Noélia Rodrigues dos Santos

Título da Dissertação: '' PRÁTICAS DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL – EM QUE MEDIDA A ESCOLA CONTRIBUI PARA MOTIVAR E FORMAR ALUNOS LEITORES? ''.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

NOÉLIA RODRIGUES DOS SANTOS

PRÁTICAS DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL –
EM QUE MEDIDA A ESCOLA CONTRIBUI PARA
MOTIVAR E FORMAR ALUNOS LEITORES?

MACEIÓ-AL
Dezembro – 2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

NOÉLIA RODRIGUES DOS SANTOS

PRÁTICAS DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL –
EM QUE MEDIDA A ESCOLA CONTRIBUI PARA
MOTIVAR E FORMAR ALUNOS LEITORES?

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, como parte
dos requisitos para obtenção do título de
Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez Matoso
Silveira

MACEIÓ-AL
Dezembro – 2008

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S237p

Santos, Noélia Rodrigues dos
Práticas de leitura no ensino fundamental: em que medida a escola contribui
para motivar e formar alunos leitores? / Noélia Rodrigues dos Santos, 2008.
149 f. : grafs.
Orientadora: Maria Inez Matoso Silveira.
Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2008.
Bibliografia: f. 138-144.
Anexos: f. 146-149.
1. Leitura – Estudo e ensino. 2. Leitura – Escola. 3. Motivação na educação.
4. Professores e alunos. 5. Professores – Formação. I. Título
CDU: 372.41

Dedico à minha família.
Em especial à minha mãe, D. Nalva,
que docemente une força e sensibilidade.
Renovo por todos, a cada dia, o amor em meu coração.

AGRADECIMENTOS

À minha família, que me teve longe por tantas vezes e compreendeu em
todas. Devo a vocês todo o meu sucesso.
Agradeço de forma muito especial a minha orientadora, Profa. Dra. Inez
Matoso, que me acompanhou com muita compreensão e generosidade; que me
ajudou a caminhar por entre as pedras no caminho e ensinou que os ombros
suportam o mundo. Minha admiração aumentou a cada encontro. Sem dúvida, uma
Grande Professora.
A Márcia Lúcia, que se tornou nesses últimos anos mais que amiga, se tornou
irmã, confidente, terapeuta, aluna, professora... Que é importante nesse caminhar.
Agradeço de coração.
A todos os meus colegas do mestrado. Ao Copérnico, Manoel, Francy,
Wedlany, Thatyana e Laudirege. Pessoas que se tornaram essenciais para o meu
crescimento profissional e pessoal.
Aos meus “para sempre” amigos, Eduardo, Flávio, Valdevan e Tati.
À Professora Adna Lopes e à Professora Marinaide Freitas pela rica
contribuição no momento da qualificação.
Aos meus queridos amigos de trabalho, pelos incentivos. Em especial a
Dinair, Cristina, Aline e Alberto.
Agradeço à instituição onde foi realizada a pesquisa, pelo acolhimento. A
todos os funcionários que colaboraram, a professora e todos os alunos e alunas da
3ª série matutina.

RESUMO

A leitura se revela como uma das grandes preocupações educacionais atuais, e
nesse contexto a escola tem importante papel, pois, sabe-se que não é suficiente
alfabetizar os alunos, mas também favorecer a prática da leitura. Reconhecida a
importância da escola no estímulo à leitura, cabemos perguntar em que medida a
escola contribui para motivar e formar alunos leitores? Visando responder a tal
questionamento, este estudo objetiva analisar as condições físicas e pedagógicas da
escola que podem contribuir para a formação do aluno-leitor. Para isso, optou-se por
uma pesquisa do tipo qualitativo, de cunho etnográfico, tendo como abordagem o
estudo de caso. Para a coleta de dados utilizou-se como instrumento a observação e
a entrevista semi-estruturada. Sendo assim, o corpus desse trabalho é constituído
do registro de 14 aulas de Língua Portuguesa observadas e das entrevistas da
professora e dos alunos da 3ª série do Ensino Fundamental do turno matutino de
uma escola pública da rede municipal de Maceió. Conta-se com o suporte teórico
das concepções de leitura proposto por Leffa (1996a), das estratégias de leitura
propostas por Kato (1985) e Kleiman (1989, 2004) e defendidas por Silveira (2005) e
pela teoria da motivação para aprendizagem, com ênfase nos estudo de Bzuneck
(2001) e Guimarães (2001a, 2001b). Os dados coletados permitiram o
estabelecimento de três eixos de análise: 1) as condições físicas e materiais da sala
de leitura, 2) as aulas de língua portuguesa e o incentivo da professora e 3) as
atitudes dos alunos em relação à leitura na escola. A análise dos dados levaram a
concluir que, na escola onde a pesquisa foi realizada, tanto as condições físicas
quanto os procedimentos pedagógicos não são suficientes e adequados à formação
do aluno leitor.

Palavras-chave: leitura no contexto escolar – motivação para leitura – aluno leitor –
mediação do professor

ABSTRACT

Reading shows itself as a great contemporary educational concerning. And, in this
context, school plays an important role, because it’s knew that is insufficient teach
pupils to read and write, but necessary improves reading practices. Recognized the
importance of school in stimulating reading, it’s given us to ask for: in what measure
does the school contributes to motivate and to form reading pupils? In order to
answer such a question, this study goals analyses the physical and pedagogical
school conditions that can contribute to the formation of reading pupil. To this, was
chosen a qualitative-type research, of ethnographical kind, with the case study
approach. To the collect of data was used, as instruments, observation and semistructured interview. Therefore, the corpus of this work is constituted by the register
from 14 Portuguese language lessons observed and from interviews to the teacher
and pupils from the 3th series at Fundamental Teaching of the morning turn in a
public school from Maceio’s municipal system. It´s adopted the theoretical support
from reading conceptions proposed by Leff (1996a), from reading strategies
proposed by Kato (1985) and Kleiman (1989, 2004) and sustained by Silveira (2005)
and by motivation for learning theory, with emphasis in Bzuneck (2001) and
Guimarães (2001a, 2001b) studies. Collected data allows to establish three analysis
axes: 1) the material and physical conditions of the reading room, 2) the Portuguese
language lessons and the teacher incentive, and 3) the pupils aptitudes related to
reading in school. The data analysis leads to conclude that in the school were the
research was made; both the physical conditions and the pedagogical proceedings
are not sufficient and adequate to the formation of the reading pupil.
Key words: reading in school context – motivation to reading – reading pupil –
teacher’s mediation.

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1 – Gêneros privilegiados para a prática de escuta
e leitura de textos.................................................................................... 36
Quadro 2 – Gêneros sugeridos para a prática de produção
de textos orais e escritos.........................................................................37
Quadro 3 – O modelo TARGET para promover a motivação intrínseca do
aluno........................................................................................................64
Quadro 4 – Resumo das aulas observadas..........................................................115

Figura 1 – Layout do quadro de giz da aula 1........................................................... 82
Figura 2 - Layout do quadro de giz da aula 2............................................................ 83
Figura 3 – Layout do quadro de giz da aula 2............................................................85
Figura 4 – Layout do quadro de giz da aula 3............................................................86
Figura 5 – Layout do quadro de giz da aula 4........................................................... 87
Figura 6 – Texto trabalhado na aula 5....................................................................... 89
Figura 7 – Layout do quadro de giz da aula 5............................................................89
Figura 8 – Layout do quadro de giz da aula 6............................................................90
Figura 9 – Texto trabalhado na aula 8....................................................................... 93
Figura 10 – Texto trabalhado na aula 8..................................................................... 94
Figura 11 – Layout do quadro de giz da aula 9..........................................................95
Figura 12 – Layout do quadro de giz da aula 10........................................................96
Figura 13 – Layout do quadro de giz da aula 12........................................................98
Figura 14 – Texto trabalhado na aula 12................................................................... 99
Figura 15 – Texto trabalhado na aula 12................................................................. 100
Figura 16 – Texto trabalhado na aula 12................................................................. 101
Figura 17 – Texto trabalhado na aula 13................................................................. 102
Figura 18 – Layout do quadro de giz da aula 14......................................................103
Figura 19 – Layout do quadro de giz da aula 14......................................................103

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Porcentagem de freqüência dos alunos à sala de leitura.................. 107
Gráfico 2 – Utilização da sala de leitura...............................................................108
Gráfico 3 – Porcentagem de alunos que leram livro da sala de leitura................ 111
Gráfico 4 – Utilização dos textos nas aulas de língua portuguesa.......................116
Gráfico 5 – Sobre o gostar de ler..........................................................................123
Gráfico 6 – Conceito de leitura dado pelos alunos...............................................124
Gráfico 7 – Porcentagem de alunos que têm alguém para ler com ele................ 127
Gráfico 8 – Familiares que lêem com os alunos...................................................127
Gráfico 9 – Porcentagem de alunos que têm livros em casa............................... 130
Gráfico 10 – O que os alunos acham das aula de Língua Portuguesa................. 131

LISTA DE SIGLAS

Colted –

Comissão do Livro Técnico e Livro Didático

CNLD

Comissão Nacional do Livro Didático

–

LDBEN –

Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

FAE

–

Fundação de Assistência ao Estudante

FNDE

–

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

INL

–

Instituto Nacional do Livro

MEC

–

Ministério da Educação

PNE

–

Plano Nacional de Educação

PNLD

–

Programa Nacional do Livro Didático

PNBE

–

Programa Nacional Biblioteca da Escola

PCN

–

Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE

–

Plano de Desenvolvimento da Educação

SAEB –

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

Usaid

Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional

–

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................... 12
CAPÍTULO I – LEITURA – A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DE SUAS PRÁTICAS........ 18
1. Histórico da leitura ao longo dos tempos............................................................... 18
1.1 A leitura dos primórdios das civilizações até a Idade Média.................... 19
1.2 A leitura a partir da idade moderna – a invenção da imprensa e as
transformações no comportamento do leitor........................................... 21
2. A leitura no Brasil.................................................................................................. 25
3. A Leitura no contexto escolar................................................................................28
3.1 O Livro didático no Brasil......................................................................... 29
3.2 A Literatura Infantil................................................................................... 31
3. 3 A Importância da Biblioteca Escolar........................................................34
CAPÍTULO II – A LEITURA E SEU PROCESSAMENTO SÓCIO-COGNITIVO........ 39
1. Aspectos da leitura................................................................................................39
2. Concepções de leitura.......................................................................................... 41
2.1 Concepção de leitura centrada no texto................................................... 42
2.2 Concepção de leitura centrada no leitor...................................................44
2.3 Concepção de leitura interacionista......................................................... 47
3. O processo de compreensão................................................................................. 49
4. As estratégias de leitura.........................................................................................51
CAPÍTULO III – A MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA E A MEDIAÇÃO DO
PROFESSOR.................................................................................... 56
1. Motivação no contexto escolar..............................................................................56
1.1 Tipos orientações motivacionais.............................................................. 60
1.2 Fatores que influenciam a motivação dos alunos.................................... 63
2 . Motivação e estudo de Língua Portuguesa.......................................................... 68
3. O papel do professor no incentivo à leitura......................................................... 70
CAPÍTULO IV– CAMINHOS PERCORRIDOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE O
MÉTODO UTILIZADO NA PESQUISA.............................................. 75
1. Delineando o estudo: Tipo e abordagem da Pesquisa......................................... 75
2. A instituição e os sujeitos da pesquisa................................................................ 77

2.1 A escola.................................................................................................... 77
2.2 Os alunos................................................................................................ 78
2.3 A professora............................................................................................ 79
3. Instrumentos da pesquisa..................................................................................... 79
3.1 Observação participante........................................................................... 79
3.2 Entrevista semi-estruturada.......................................................................80
4. Procedimentos para coleta de dados................................................................... 81
5. Relato das aulas observadas............................................................................... 81
CAPÍTULO V – REVELANDO O PROBLEMA: ANÁLISE DOS DADOS................. 105
1. As condições físicas e materiais da sala de leitura.............................................106
2. As aulas de língua portuguesa e a mediação da professora.............................. 114
3. As atitudes dos alunos em relação à leitura na escola....................................... 123
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 133
REFERÊNCIAS........................................................................................................138
ANEXO I – ROTEIRO DE ENTREVISTA – ALUNOS.............................................. 145
ANEXO II – ROTEIRO DE ENTREVISTA – PROFESSORA...................................146
ANEXO III – ATIVIDADE ENTREGUE AOS ALUNOS – AULA 7........................... 147
ANEXO IV – ATIVIDADE ENTREGUE AOS ALUNOS – AULA 14........................ 148

INTRODUÇÃO

O surgimento do alfabeto inaugurou uma nova etapa na história da escrita,
possibilitando que a língua escrita passasse a ter regras e exigindo a aprendizagem
de normas e princípios para o domínio desse código. Passou-se a ter um sistema
padronizado em que se poderia interpretar um sinal pelo seu som. Nascia assim a
leitura, que se tornou uma das principais atividades realizada pela humanidade, em
diferentes nações, cada uma com seu idioma, utilizam-se desta habilidade para
objetivos variados, tais como comunicar, instruir, informar, divertir, entre outras.
A leitura, então, passou a ser objeto de estudo de várias áreas do
conhecimento, a exemplo da lingüística, da sociologia, da psicologia e outras
disciplinas afins. Isso porque a leitura se constitui como objeto complexo e
multifacetado à medida em que revela aspectos diversos, que vão do
processamento do texto e chegam às políticas de popularização da leitura.
Hoje, a leitura aparece como uma atividade central na aprendizagem escolar
e se caracteriza como uma das preocupações educacionais mais sérias. Desde que
a educação escolar tornou-se um dos direitos sociais mais importantes do Século
XX, o país sabe da necessidade de criação de políticas que favoreçam a elevação
do nível de escolaridade da população. Assim, o Brasil deu passos importantes com
a Constituição de 1988, assegurando o direito à educação, com as metas de
erradicação do analfabetismo propostas pelo Plano Nacional de Educação e a
garantia de atendimento de jovens e adultos no Ensino Fundamental e Médio.
Em meio à necessidade de favorecer a educação escolarizada, destacamos a
importância da leitura apresentada pela Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação, quando afirma que o ensino fundamental tem como objetivo a formação
básica do cidadão, e tal objetivo será alcançado mediante “o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo com meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo” (BRASIL 1996, artigo 32).
Junto com o cálculo, os plenos domínios da leitura e da escrita representam
meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender. Reconhecida em
lei a necessidade e importância da leitura, bastaria então, ensinar ao aluno apenas a
técnica da leitura? Evidentemente que não, pois se fosse suficiente ensinar esta
habilidade inicial, o ensino e a prática da leitura não seriam cercados de tanta
discussão.

Discussões ligadas principalmente aos problemas de alfabetização de
crianças, jovens e adultos, evidentemente têm relação direta com o elevado número
de fracasso escolar em todas as séries do Ensino Fundamental, especificamente
nas séries iniciais. Não é raro que os alunos decodifiquem as palavras, porém, não
compreendam o texto que lêem. Esses problemas no processo e resultado da
alfabetização de crianças nos últimos anos conduzem à insatisfação e insegurança
dos professores e preocupa as autoridades governamentais.
Sabemos que o sistema educacional enfrenta problemas históricos. Diante
desse quadro, o Ministério da Educação lançou em 1990 o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) com o objetivo de avaliar a educação
nacional e, mediante essa avaliação, oferecer subsídios para que gestores e
professores possam efetuar mudanças para melhorar a qualidade da educação.
Sendo assim, alunos de 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental e alunos da 3ª série do
Ensino Médio são submetidos a testes de Língua Portuguesa e Matemática com a
justificativa de analisar o desempenho de alunos e professores e os fatores
relacionados a esse desempenho.
No tocante aos resultados, temos dados do SAEB de 2001, que revelam as
médias nacionais. Os melhores resultados da 4ª e 8ª Série do Ensino Fundamental e
da 3ª série do Ensino Médio encontram-se nas Regiões Sul e Sudeste e no Distrito
Federal, com médias superiores às médias nacionais. A região Centro-Oeste tem
resultados dentro da média nacional e as regiões Norte e Nordeste tem mais de 80%
dos alunos abaixo da média nacional.
Os primeiros dados do SAEB de 2005, divulgados em fevereiro de 2007,
mostram que os números não variaram. A região Nordeste permanece com a média
de aproveitamento em Língua Portuguesa na 4ª e 8ª do ensino Fundamental e 3ª
série do Ensino Médio, abaixo da média nacional, e quanto a nosso Estado, este
tem a média mais baixa que a média do Nordeste (BRASIL, 2007).
Com a mesma justifica do SAEB, o MEC criou a Prova Brasil em 2005. O
objetivo é tornar a avaliação mais detalhada, de forma a complementar as
informações do SAEB. Em 2007 todos os alunos de escolas públicas urbanas de 4ª
e de 8ª série do Ensino Fundamental fizeram a Prova Brasil, na oportunidade foram
avaliadas as habilidades em Língua Portuguesa e Matemática.
Tanto a prova de Língua Portuguesa do SAEB, quanto da Prova Brasil têm a
leitura como foco, enfatizando a compreensão de textos. Nesse contexto, a leitura

não se limita à capacidade de decodificar palavras, deve ir além e atingir o objetivo
final da leitura que é a compreensão.
Considerando-se que a Leitura é condição essencial para que o
aluno possa compreender o mundo, os outros, suas próprias
experiências e a necessidade de inserir-se no mundo da escrita,
torna-se imperativo desenvolver no aluno a capacidade da leitura e
fazê-lo ir além da simples decodificação de palavras. É preciso leválo a captar por que o escritor está dizendo o que o texto está
dizendo, ou seja, ler as entrelinhas. (BRASIL, 2002, p. 15)

E assim, a leitura se tornou uma preocupação nacional e hoje sabemos que
muitas são as discussões acerca da importância de ler, seja no âmbito escolar, seja
fora da escola. Essas discussões se iniciam na sala dos professores de séries
iniciais, perpassam as demais modalidades de ensino da educação básica e chegam
à instância da educação superior. São discussões feitas, também, pelos próprios
pais de alunos. Porém, o que parece comum em meio a tanta discussão é uma
pergunta: Por que os alunos não gostam de ler? Essa parece ser uma queixa de
pais e professores de alunos, tanto da educação básica, quanto da educação
superior.
Diante dessa queixa e reconhecendo a necessidade de melhorar a qualidade
da leitura nas escolas públicas do país, o Ministério da Educação (MEC) tem
ampliado a distribuição de livros didáticos e investido na sua qualidade através da
avaliação pedagógica. Além disso, vem implementando e acompanhando ações que
denomina de políticas de leitura ou de políticas de Formação de Leitores. Entre
outras ações, temos o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) que distribui
livros a professores e alunos. Há também, a Revista LeituraS, que divulga
experiências de leitura desenvolvidas por escolas públicas, com objetivo de tornar
público as experiências bem-sucedidas .
Apesar todas as ações implementadas pelo Ministério da Educação, sabemos
que a distribuição de livros apenas não é suficiente para formar leitores. Passa
também pela responsabilidade da instituição escolar e do professor em ensinar e
favorecer a prática da leitura. A partir de tal consideração buscamos resposta para o
seguinte questionamento: em que medida a escola contribui para motivar e formar
alunos leitores?

Buscar responder a essa pergunta não quer dizer atribuir a culpa à escola.
Esse não é o propósito desse trabalho, pois não pretendemos procurar “culpados”.
Se temos uma verdade histórica do sistema educacional é a de culpar os alunos
pelas coisas que acontecem em âmbito escolar e que parecem erradas. Quando não
são os alunos culpados, são os pais.
Se o aluno não gosta de ler, é normal que a ele seja atribuída a culpa. É
comum ouvirmos afirmações de que “o aluno não se interessa”, que é
“desmotivado”, que “não tem estímulo em casa”, que “não foi bem alfabetizado nas
séries iniciais do ensino fundamental”. Essas são “verdades” que permeiam o âmbito
escolar, revelando a forte tendência de responsabilizar alunos e pais. Faz-se
necessário, pois, esclarecer em que contexto o aluno recebe essa culpa.
Quanto à leitura, é constante as afirmações do tipo “os alunos não gostam de
ler”, “acham a leitura chata”, “não sabem ler”. Mas o que a escola tem feito para
motivar esse aluno a ler? Os seres humanos, como seres inacabados, estão sempre
aprendendo e as solicitações do ambiente fazem com que eles se motivem para
atividades variadas, entre elas a leitura. E se podemos falar em outra verdade do
contexto escolar é a de que a falta de motivação dos alunos causa sérios problemas
em sala de aula e fora da escola, e ajuda a aumentar a estatística de evasão e o
número de fracasso no país. Números que se tornam cada vez mais comuns, e que
nas palavras de Patto (1996) favorece para insensibilizar a todos sobre o drama
humano que as crianças vivem na rede pública de Ensino Fundamental.
Diante deste quadro, delimitamos o objetivo do estudo: analisar as condições
físicas e pedagógicas da escola que podem contribuir para a formação do aluno
leitor. Para isso, optou-se pela pesquisa do tipo qualitativa, de cunho etnográfico,
tendo como abordagem o estudo de caso. Entendemos que esta é a melhor forma
de compreender os problemas que ocorrem no âmbito educacional.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública da rede municipal de Maceió,
em que foram sujeitos 32 alunos e a professora da 3ª série do Ensino Fundamental.
Para a coleta de dados tivemos como instrumentos a observação participante e a
entrevista semi-estruturada. A observação participante ocorreu sistematicamente em
14 aulas de Língua Portuguesa para verificar alguns episódios que envolveram a
atividade de leitura, através dos registros escritos. A entrevista semi-estruturada foi
realizada com os alunos e com a professora para compreendermos aspectos
relacionados à atividade de leitura.

Para discorrer sobre o tema, a pesquisa se embasa nas concepções de
leitura, nas estratégias de leitura e no conceito de motivação proposto pelas teorias
sócio-cognitivas da motivação para aprendizagem.
No capítulo 1, apresentamos um breve histórico da leitura, mostrando a
evolução e transformação dessa atividade ao longo dos tempos, enfatizando os
materiais de leitura e as mudanças no comportamento do leitor. Tratamos também
de elementos importantes para a história da leitura no Brasil, iniciando com as
antologias e chegando às políticas públicas atuais de popularização do livro. Nesse
contexto, destacamos o livro didático enquanto um instrumento auxiliar do professor,
enfatizamos o papel da literatura infantil no contexto educacional e discutimos a
importância da biblioteca escolar no incentivo da leitura.
No capítulo 2, tratamos da leitura a partir de seus aspectos políticos, sociais,
culturais, psicológicos, físicos, situacionais, ideológicos, semióticos, cognitivo e
sociocognitivos. Enquanto atividade complexa, abordamos a leitura mediante suas
três concepções: concepção centrada no texto, concepção centrada no leitor e a
concepção interacionista. Tratamos, também, do processo de compreensão
enquanto objetivo final do ato de ler e esclarecemos sobre as estratégias de leitura,
definindo os tipos básicos: as estratégias cognitivas e as estratégias metacognitivas.
No capítulo 3, esclarecemos sobre a motivação para a aprendizagem à luz
das teorias sócio-cognitivas e enfatizamos sua importância no contexto educacional.
Sendo assim, elucidamos o conceito de motivação, os tipos de orientações
motivacionais existentes e fatores que influenciam a motivação dos alunos no âmbito
educacional. Foram feitas também, algumas considerações sobre a motivação para
o estudo de Língua Portuguesa, disciplina observada nesse estudo, e discutido o
também o papel do professor como mediador para a formação do aluno leitor.
No capítulo 4, discorremos sobre a pesquisa realizada, abordando os seus
aspectos metodológicos. Justificamos o tipo de pesquisa, apresentando os sujeitos,
os instrumentos utilizados e os procedimentos da pesquisa. Consta ainda, nesta
parte, o relato de todas as aulas observadas para que o leitor possa situar-se na
dinâmica das aulas de Língua Portuguesa e perceba em que contexto ocorrem as
atividades de leitura.
No capítulo 5, apresentamos algumas considerações possíveis diante das
análises dos dados coletados. A observação das aulas e o conjunto de entrevistas
da professora e dos alunos permitiram, mediante os objetivos específicos da

pesquisa, estabelecer a análise dos dados a partir de três eixos: as condições físicas
e materiais da sala de leitura, as aulas de língua portuguesa e o incentivo da
professora, tendo como foco o trabalho com os textos e com o livro didático e as
atitudes dos alunos em relação à leitura na escola.
Por fim, apresentamos algumas considerações possíveis diante das análises
dos dados coletados e que nos permitiram concluir que, na escola onde realizamos
a pesquisa, tanto as condições físicas quanto os procedimentos pedagógicos não
são suficientes e adequados à formação do aluno leitor.

CAPÍTULO I

LEITURA – A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DE SUAS PRÁTICAS
Leituras! Leituras!
Como quem diz: navios... sair pelo mundo
voando na capa vermelha de Júlio Verne.
Mas por que me deram para livro escolar
a Cultura dos campos de Assis Brasil?
O mundo é só fosfatos – lotes de 25 hectares
– soja – fumo – alfafa- batata-doce – mandioca–
Pastos de cria – pastos de engorda
Se um dia eu for rei, baixarei um decreto
condenando este Assis a ler a sua obra.
Carlos Drummond de Andrade

Neste capítulo, fazemos um breve histórico da leitura, enfatizando alguns
elementos que a tornaram mais simples e ágil. Mostramos, pois, um breve panorama
da leitura ao longo dos tempos com ênfase nas mudanças ocorridas na sociedade
européia que colaboraram para as transformações nas práticas de leitura. Também
trazemos alguns elementos históricos importantes para a história da leitura no Brasil.
Tratamos, ainda, da leitura no contexto escolar através do histórico dos materiais de
leitura. Para isso, partimos das antologias até chegar às políticas públicas atuais de
popularização do livro. Entre os materiais de leitura presentes no contexto escolar,
destacamos o livro didático, enquanto instrumento que pode auxiliar o professor. Em
seguida, discutimos o papel da literatura infantil, enfatizando alguns elementos
históricos de sua evolução e seus aspectos principais. Por fim, fazemos uma
discussão da importância da biblioteca escolar e de como ela pode auxiliar o
professor a incentivar a leitura na escola.
1. Histórico da leitura ao longo dos tempos
Para contar a história da leitura, é preciso enfatizar alguns aspectos da
história da escrita; pois, essas são atividades que caminham juntas, não sendo
possível falar de uma sem saber a história da outra. Como nos esclarece Petrucci
(1999), enquanto houver qualquer forma de produção de textos escritos não poderá
faltar a atividade correspondente de lê-los.

A escrita surge com a principal função de comunicar; porém, em virtude das
muitas transformações ao longo da história da humanidade, ela se revela também
como fator fundamental para o desenvolvimento da civilização. Não era possível, em
meios às muitas mudanças que ocorriam nas artes, no comércio, nos transportes, na
agricultura, no governo e nos meios de produção, o desenvolvimento de um povo
sem um sistema de escrita (BARBOSA, 1990).
O passo fundamental para o desenvolvimento da escrita foi dado pelos
sumérios por volta de 4000 a. C., quando a escrita passa a ser fonética. Inicialmente
esse povo tinha sua escrita baseada em milhares de pictogramas e símbolos, sendo
a língua escrita desassociada da língua oral. O princípio da economia de signos foi
fundamental para essa mudança ao passo que reduziu o número de signos e
passou-se a utilizar sons. Assim, a língua escrita estava vinculada à língua oral.
Com a introdução do sistema fonético, possibilitou-se a expressão de diversas
formas lingüísticas. Os símbolos foram normatizados, para que pudessem ser
desenhados da mesma forma por todos.
Para chegar à utilização do alfabeto do modo como o conhecemos,
destacam-se duas invenções: a primeira com os fenícios, que passam a transcrever
fonemas e não mais sílabas, e a segunda com os gregos, que passam a utilizar as
vogais. Nascia, assim, a escrita alfabética, em que a língua escrita passou a imitar a
organização da língua oral. Assim, tinha-se a formalização da escrita, que exigia o
estabelecimento de regras e a aprendizagem de normas e princípios para que ela
pudesse ser dominada.

1.1 A leitura dos primórdios das civilizações até a Idade Média

A leitura surgiu quando os sinais passaram a ser interpretados pelo seu som,
dentro de um sistema padronizado e com seus sinais em quantidade limitada. Vale
ressaltar que desde o surgimento do alfabeto, a prática da leitura está fortemente
associada à emissão sonora do texto.
Com os sumérios, a atividade de leitura estava basicamente voltada para o
trabalho e centrava-se na execução de tarefas envolvendo um reconhecimento de
códigos simples. Nessa época, ler tinha o mesmo significado de contar, calcular,
ponderar, memorizar, declamar, ler em voz alta. Poucas pessoas dominavam a

leitura e normalmente essa atividade estava a cargo dos escribas, que escreviam e
liam os textos escritos em tabuletas de argila.
Entre os egípcios, a leitura também tinha o sentido de declamar; aqui os
escribas também liam as tabuletas em público e em voz alta. A utilização do papiro,
mais leve e flexível do que as tabuletas de argila, tornou a leitura uma atividade mais
ágil. Porém, continuava a ser uma atividade direcionada para o trabalho.
Basicamente, os textos eram técnicos como contratos, decretos e procedimentos
jurídicos. Havia também os textos religiosos e de magia, além das inscrições
biográficas (FISCHER, 2006).
As convenções da escrita mesopotâmica se expandiram para o oriente.
Porém, a falta de material escrito sugere a pouca e primitiva atividade de leitura. Na
Europa, ao que tudo indica, os gregos foram os primeiros leitores. Por volta de 1600
a.C. havia um pequeno número de pessoas que liam e a leitura tinha um caráter
também oral. Com a utilização da escrita alfabética, já plenamente desenvolvida,
havia ainda poucas pessoas que liam. Com o passar dos anos, a escrita aramaica
passa a substituir a escrita cuneiforme. Assim, chega ao fim a utilização da argila,
que dá lugar ao ouro e ao papiro definitivamente.
Vimos que não é possível contar a história da leitura sem contar a história da
escrita. Da mesma forma, também não é possível falar de leitura sem falar de
religião. Com efeito, a religião teve papel fundamental quando ocorreu a transição da
tradição do oral da leitura para a leitura silenciosa.
Historicamente, a religião foi responsável pela alfabetização de muitas
pessoas. As religiões viram na escrita uma excelente maneira de apreender,
preservar e propagar os ensinamentos sagrados. E assim, leitura e escrita
ganharam força nas sociedades, com a literatura religiosa dominando. Nesse
domínio, destaca-se a leitura em voz alta. Por volta de 1000 a.C. os padres-escribas
liam as tradições orais em voz alta e eram capazes de influenciar, controlar e dirigir a
sociedade, pois, correspondiam a uma elite. Foi nesse período que a frase “assim
estava escrito” adquiriu um caráter divino, que ainda persiste até os dias atuais
(FISCHER, 2006).
Esclarece Bajard (1994) que o acesso ao ler e escrever enfraqueceu a
tradição oral. A difusão da escrita alfabética tornou a aprendizagem da leitura mais
rápida, e mais acessível, de forma que qualquer pessoa poderia aprender a ler
depois de alguns meses de ensinamentos. Porém, até o surgimento da imprensa, o

número reduzido de livros manuscritos colaborava para uma leitura lenta. Nessa
época, os livros reuniam, principalmente, textos sagrados e a leitura tinha um caráter
religioso, onde sua prática supunha a necessidade de oralizar para compreender. Os
textos deveriam ser vocalizados e memorizados, depois de retomados inúmeras
vezes, para que pudessem ser entendidos. O importante era armazenar o texto na
memória.
Durante a Idade Média, grande parte da população não sabia ler e escrever.
Leitura e escrita eram privilégios de uma estreita parcela da população composta por
integrantes da igreja e comerciantes. As primeiras escolas medievais se instalavam
e eram regidas pelas igrejas e mosteiros. A partir do século XII, houve uma
conscientização acerca da educação, pois a formação se fazia importante no
comércio, que utilizava a escrita.
Nesse período, para ensinar leitura, os mestres recorriam a métodos das
escolas romanas: das sílabas para as palavras, das palavras para as frases. Os
textos utilizados como materiais didáticos eram pouco variados, normalmente eram
textos clássicos ou trechos bíblicos, em que os alunos decoravam, recitavam ou
cantavam e às vezes utilizavam-se da escrita para melhorarem a memorização
(SILVEIRA, 1999).
1.2 A leitura a partir da idade moderna – a invenção da imprensa e as
transformações no comportamento do leitor
A substituição da leitura em voz alta pela leitura silenciosa foi a grande
novidade para a formação do leitor moderno. A transformação que mudou o rumo da
história da leitura ocorreu na Europa quando Johannes Gutenberg inventou uma
prensa gráfica. Embora já existissem na China e no Japão formas de impressão de
textos, foi o nascimento da imprensa no século XVI que favoreceu mudanças
significativas, à medida que ampliou a quantidade de livros, tornando-os mais
populares e, conseqüentemente, colaborando para o aumento do número de
leitores.
A invenção da imprensa favoreceu a multiplicação do livro numa sociedade
basicamente analfabeta, em que o essencial das relações era oral. Havia a
predominância de discursos, sermões ou diálogos mais do que textos escritos,
tratando-se de exposições em voz alta. Tal fato pode ser explicado, pois, numa

sociedade amplamente analfabeta, os

textos

impressos só poderiam ser

compreendidos por meio da mediação da palavra oral (GILMONT, 1999).
A mudança na forma de ler, da leitura em voz alta para a leitura silenciosa,
não foi uma mudança rápida. A tradição oral perdurou por muito tempo,
principalmente através da leitura pública. Os próprios livros impressos no século XVI
deveriam se adequar a uma forma de leitura específica. Assim, alguns textos podiam
ser lidos de forma silenciosa, onde o contato se travava na intimidade do texto com o
leitor e outros textos eram exclusivos para serem lidos em voz alta.
Gilmont (1999) explica que do século XVI ao século XVIII, aumentou-se o
número de leitores por conta do progresso da escolarização nas cidades e no
campo. Além disso, as reformas religiosas e a disseminação da Bíblia também
colaboraram para o aumento de leitores.
Com o aumento do número de leitores, o comércio de livros cresceu. Os
romances foram os escritos mais propagados entre os séculos XVII e XIX, estando
presente em praticamente todas as esferas sociais. Uma forma de edição mais
simplificada permitiu a ampla circulação dos romances, que não só alimenta o
comércio dos vendedores ambulantes, mas também “põe ao alcance de todos, até
os menos afortunados, um repertório de textos suscetível de múltiplos usos, próprio
para acompanhar o trabalho ou a festa, para ensinar a ler ou para passar o tempo”
(CHARTIER, 1999, p. 121).
Com esse aumento do número de gêneros e de leitores, a partir do século
XVIII, ocorre o que Wittmann (1999) denominou de revolução da leitura. As
transformações políticas, econômicas e sociais que ocorreram nesse século foram
decisivas para a mudança no comportamento do leitor europeu. Nesse contexto, a
leitura adquiriu caráter emancipador, podendo ampliar os horizontes moral e
espiritual, além de ser capaz de transformar o leitor em membro útil da sociedade.
Essa nova dimensão que a leitura ganhou ao longo do século XVIII se deu em
virtude de dois fatores: primeiro, por conta dos questionamentos quanto ao
monopólio das informações e interpretação das autoridades religiosas e estatais
feitos pela burguesia. Essa nova classe encontrou na palavra impressa a
possibilidade de propagação de suas idéias, assim o livro e a leitura ganharam novo
valor na consciência pública. Segundo, pelo movimento iluminista, que inaugura uma
nova ordem de pensamento a partir de seus ideais de igualdade, idéias que tinham
como palavras-chaves razão, humanidade, tolerância e virtude.

A forma de relação com a palavra impressa mudou. O livro, que em séculos
anteriores era tido como fator indispensável de disciplina social a serviço das
autoridades religiosas, com a transformação geral da mentalidade no século XVIII
passou, também, a ser fonte de prazer. Essa transformação não se deu de forma
rápida; Wittmann (1999) explica que ao longo dos anos, verificou-se diferentes
formas de relação com os livros, sendo possível definir três formas de leitura: a
leitura “selvagem”, a leitura erudita e a leitura útil.
A leitura “selvagem” é a forma de ler da população do campo e camadas
populares. Trata-se de uma forma de leitura praticada ingenuamente, com pouca
reflexão, feita na maioria das vezes em voz alta. Já a leitura erudita era a forma de
ler feita pelas elites intelectuais. Quanto à leitura útil, foi a forma de ler defendida
pelas idéias iluministas e se referia a uma leitura que promovia uma moral útil à
sociedade. Esse modelo de leitura da doutrina iluminista se modificou e se
modernizou, passando de autoritário e acadêmico para modos individuais e
emocionais de ler. Essa transformação inaugurou um novo aspecto da leitura, a
leitura “sentimental”.

Esse tipo de leitura estava situado no campo da paixão

individual, que levou a uma forma de relação ainda não vista entre leitor e autor.
Nesse ponto, pode-se afirmar que a leitura passou a fazer parte do cotidiano
das pessoas, tornando-se uma atividade prazerosa praticada por um público
diversificado. Para praticá-la era necessário silêncio, pois passou a ter como
característica principal a recepção, para que todas as emoções fossem
interiorizadas. E a leitura, então, passa a ser feita por prazer, principalmente a dos
textos literários.
No século XIX, na Europa, grande parte da população já havia sido
alfabetizada e quase não havia diferença entre o número de homens e mulheres
alfabetizadas. O público feminino lia principalmente os romances, que continuavam
a se multiplicar e ganhar prestígio.
O número de leitores continuava a crescer em conseqüência da difusão da
educação primária e da diminuição da carga horária de trabalho, que permitiu mais
tempo para a leitura. A expansão da educação primária favoreceu o crescimento do
número de crianças leitoras. Porém, a realidade das escolas européias era de infraestrutura muito rudimentar, algumas eram úmidas, mal-iluminadas e pouco arejadas,
além de faltar pessoas qualificadas para o trabalho docente.

Outra dificuldade era a ausência das crianças às aulas, que durante a lavoura
deixavam de freqüentar a escola. Quanto à leitura, seu aprendizado revelava-se
como uma experiência penosa, sendo sua principal característica a memorização.
Lyons (1999) esclarece que:
Nas aulas de leitura, insistia-se na memorização mecânica de
alguns poucos textos – os mesmos que os inspetores mais tarde
usariam para avaliar a capacidade de ler das crianças. A leitura,
portanto, exigia paciência severa e repetição sem fim de exercícios
(LYONS, 1999, p. 179).

Bajard (1994) explica que o método de leitura era baseado nos abecedários e
consistia em passar do escrito para o oral e vice-versa, com ajuda de um quadro de
correspondência entre as letras e sons. É o que se denomina de decifração –
transformar cada elemento da escrita em elemento do oral, da esquerda para a
direita e na ordem. Para ler bem era necessário decifrar bem. Desta forma, não há
distinção entre a decifração e a leitura em voz alta; antecedendo a compreensão, ela
permite o surgimento do sentido. Essa comunicação oral do texto pressupõe a
compreensão do mesmo, onde só se lê bem aquilo que se entendeu bem.
A partir da defesa da leitura em voz alta, em 1882, é proposto um pequeno
tratado para uso das escolas primárias. Em 1923, na França, a leitura em voz alta se
torna leitura expressiva. As etapas de aprendizagem da leitura são fixadas e passam
a vigorar durante décadas, até os anos 70, com os seguintes mecanismos: a
decifração, que consiste em transformar signos escritos em sons; a leitura corrente,
representada pela emissão sonora que, ao se acelerar, impregna-se de sentido ao
longo das inúmeras retomadas; e, por fim, a leitura expressiva, expressa pela
dicção, que exprime a idéia do texto pressupondo a compreensão.
Ainda segundo Bajard (1994), a prática da leitura em voz alta durou muito,
porém, uma seqüência de mudanças ao longo da história colaborou para que
ocorressem transformações no comportamento do leitor e para o enfraquecimento
da leitura em voz alta. A partir de 1938, quando a França confirma a introdução da
leitura silenciosa nas salas de aulas de final de estudos, se institui duas modalidades
de leitura: ler em voz alta e ler silenciosamente. Conseqüentemente se iniciam os
inúmeros debates em que se distinguiam diferentes pontos de vista para a posição
da leitura silenciosa.

Para alguns, a leitura silenciosa supunha o domínio total do ato de ler,
devendo, pois, ser acrescentada às três etapas da aprendizagem de leitura, ficando
assim: decifração, leitura corrente, leitura expressiva e leitura silenciosa. Para
outros, ela deveria anteceder à leitura em voz alta, pois através dela se processaria
o sentido. Mediante tantos questionamentos, a leitura silenciosa vai ganhando
espaço no campo pedagógico e vem reivindicar ser a única forma de leitura uma vez
que permitia o verdadeiro sentido do texto. A partir da consideração de que era
necessário entender para transmitir e não mais emitir som para entender, a leitura
silenciosa substitui a leitura em voz alta, passando a se tornar hegemônica até os
dias atuais.
Hoje, a leitura é uma atividade importante para o desenvolvimento de
atividades burocráticas, informativas e produtivas. Sabe-se também que tem
aumentado em todo o mundo o número de leitores, além da diversidade de livros
que chegam a ser comercializados. A leitura em silêncio é amplamente executada e
a principal característica do leitor atual é ler mensagens em movimento. Afirma
Petrucci (1999) que o público leitor passou a ter uma nova prática de leitura em meio
às transformações tecnológicas. Assim, destaca-se a leitura virtual proporcionada
pelo computador que tem um suporte de texto consideravelmente importante hoje
em dia.
2. A leitura no Brasil

Se a história da leitura na Europa revela a evolução das práticas de leitura e
dos materiais impressos, mostrando as transformações que ocorreram no
comportamento do leitor e nos materiais de leitura ao longo de séculos, no Brasil, a
história revela-nos uma trajetória diferente.
No Brasil, a imprensa apareceu tardiamente. Conta-nos Lajolo e Zilberman
(1996) que até 1808 praticamente não existia a história da imprensa, só após a
chegada da família real é que o país vai conhecer a tipografia. A primeira forma de
impressão que se tem conhecimento é a Imprensa Régia, que por estar sob
monopólio do governo, censurava determinadas publicações.
Além da precariedade da imprensa, outro fato que favoreceu a inviabilização
da leitura foi o grande número de analfabetos até o final do século XIX. No país,
havia poucas escolas e a maioria da população, representada por negros, índios e

mestiços, não tinham acesso à escolarização. E, mesmo a independência política,
não garantiu mudanças imediatas no ensino. O Estado omitiu-se das questões
educacionais, deixando a educação popular a cargo das províncias que não tinham
recursos. As escolas existentes eram, na sua maioria, precárias em instalações
físicas e faltavam professores preparados.
A Proclamação da República também não trouxe mudanças significativas.
Havia somente a idéia de distribuição de escolas por todo o território nacional. Isso
explica porque, na época da proclamação da república, menos de 3% da população
do país estava na escola e cerca de 90% dos adultos eram analfabetos (PATTO,
1996).
Com o aumento da urbanização das cidades, por volta de 1920, a escola vêse pressionada a se modificar para atender à demanda que a procurava. Porém, é
só nos anos 30 que ocorrem mudanças significativas na educação. Destacam Lajolo
e Zilberman (1996) que a criação do ministério da educação permitiu o surgimento
de novas medidas para organizar a vida escolar. Em especial, o livro didático que,
buscando responder as novas questões escolares, deu um novo contorno para o
ensino, sobretudo no tocante à leitura e à literatura.
Datam desses anos o início do Movimento da Escola Nova, que, baseado nos
princípios liberais europeus e norte-americanos, encontra terreno fértil para suas
idéias no Brasil. Esse movimento ressaltou a importância da instrução e motivou
muitas reformas educacionais nos estados brasileiros.
Os anos seguintes representam a tomada de consciência, por parte da
sociedade política, da importância estratégica do sistema educacional em garantir e
confirmar as mudanças ocorridas na infra-estrutura do país; isso justifica a
regulamentação da organização e funcionamento do sistema educacional por parte
do Estado. A escola abre suas portas buscando atender aos interesses e
necessidade das empresas privadas ao assumir o treinamento da força de trabalho.
Desse modo, a política educacional revela-se como um forte instrumento de
manipulação da classe trabalhadora (FREITAG, 1986).
As intensas discussões acerca de quais rumos a educação poderia tomar
para que o país conseguisse ampliar efetivamente as oportunidades educacionais
mediante suas características atuais e históricas se intensificam a cada ano. Os
debates duram até a instalação da Lei 4.024 de 1961, que estabeleceu as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN).

Em 1964, a ditadura militar é instalada no país. O Estado propõe uma
reorganização da sociedade a partir do controle de sindicatos, meios de
comunicação em massa e escolas. Nesse contexto de Regime Militar autoritário, os
planos e leis educacionais foram propostos pelo governo junto com a burguesia
internacional. As modificações econômicas ocasionavam a procura de pessoas
qualificadas para o mercado de trabalho, o que levou a um crescimento da demanda
social pela escolarização. Conclui Fávero (1996) que, mais uma vez, a educação
estaria sendo subordinada aos imperativos econômicos, para inserir o país num
modelo econômico subordinado ao capitalismo estrangeiro.
No tocante a educação, o Estado faz em 1966, através do Ministério da
Educação

(MEC),

acordo

com

Agência

Norte-Americana

para

Desenvolvimento Internacional (USAID) e cria a Comissão do Livro Técnico e do
Livro Didático (Colted), para coordenar as ações que dizem respeito à produção,
edição e distribuição do livro didático. Tal acordo iria assegurar recursos para a
distribuição gratuita de livros. Ao garantir o financiamento do governo a partir de
verbas públicas, o programa revestiu-se do caráter de continuidade.
Fazendo uma síntese dos anos 60, é possível verificar uma melhora no
ensino nacional através do aumento da porcentagem de verba destinada à
educação. Mas os problemas continuavam os mesmos. A realidade gerada pela
LDBEN (4.024/61) favoreceu a seletividade do sistema educacional – ao mesmo
tempo em que se defende o direito e o dever da educação para todos os cidadãos,
não existe escolas para todos, ou seja, nem todas as crianças chegavam à escola,
uma seletividade que ocorre antes da entrada para a escolarização (FREITAG,
1986).
As décadas de 70 e 80 foram marcadas pela complicação econômica.
Faltavam recursos para as áreas sociais, entre elas a educação e os bens se
concentravam nas mãos de poucos e com isso aumentavam as desigualdades
sociais. No campo educacional, muitas foram as reflexões acerca de sua
organização e sobre a necessidade de se obter mais verbas para o ensino público.
Em 1988, o texto elaborado na Constituição faz referências à garantia de
padrões de qualidade e à valorização dos profissionais da área de educação,
estabelece a gestão democrática do ensino público, garante o padrão de qualidade;
prevê o ensino fundamental como obrigatório e gratuito, enfatizando a progressiva
universalização do ensino médio. Além disso, é garantido o atendimento aos

portadores de deficiência na rede regular de ensino, assim como o atendimento de
crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas; é garantida a oferta de
ensino regular a quem não teve acesso em idade própria e o atendimento aos
educandos através de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência a saúde. A lei estabelece ainda o Plano
Nacional de Educação (PNE), com os objetivos de erradicação do analfabetismo;
universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino; promoção
de formação para o trabalho, humanística, científica e tecnológica do País.
As discussões acerca da necessidade de se elaborar uma nova lei para
educação no país adentram os anos 90. Em 1996, outorga-se a Lei 9394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com seus princípios e fins da educação
no Brasil, reafirma o direito à educação e o dever de educar, a organização da
educação nacional em seus níveis e modalidades de ensino e a composição da
educação no país.
O país inaugura a busca por uma política de qualidade da educação nacional
a partir da década de 90. As melhoras vêm acontecendo, não podemos negar, e
quanto à leitura, podemos destacar as políticas implementadas nos últimos anos
pelo MEC, com destaque para políticas de ampliação na distribuição do livro didático
e a política de formação de leitores.
A história da leitura em nosso país se confunde com a história da educação.
Podemos perceber que vêm ocorrendo mudanças que motivam novos rumos para a
educação nacional. A Constituição de 1988 e a LDBEN de 1996 vieram dar um
caminho mais concreto às políticas nacionais de educação. Em especial, as políticas
de incentivo à leitura criadas pelo MEC inauguram uma maior preocupação com a
prática de leitura nas escolas públicas.

Nos tópicos seguintes esclareceremos

algumas dessas políticas.
3. A Leitura no contexto escolar

Em razão das mudanças ocorridas na sociedade, com os pais trabalhando
fora, a escola passou a ocupar importante papel na formação de crianças e jovens.
No tocante à leitura, essa instituição tem importante papel em ensinar a técnica e
incentivar o hábito da leitura, apesar de enfrentar muitas dificuldades, especialmente
a escola pública. Aqui, trataremos de três elementos importantes presentes na

escola que podem auxiliar a prática e promoção da leitura: o livro didático, a
literatura infantil e a biblioteca escolar.
3.1 O Livro didático no Brasil
O Brasil, infelizmente, quanto à prática de leitura, não tem uma história
marcada pela tradição dos livros, como já relatamos anteriormente. A imprensa
chegou a nosso país tardiamente; esse fato somado ao descaso do governo para
com a escolarização, colaborou para que a prática de leitura no país e nas escolas
tenha um trajeto de muitas dificuldades.
O monopólio imposto pela Impressão Régia no início do século XIX impediu o
crescimento do comércio de livros. Porém, o crescimento das cidades criou uma
demanda por livros que a Impressão Régia não conseguia atender. Esse fato
favoreceu o fim do monopólio, tendo fim a censura e permitindo-se que outras
tipografias começassem a funcionar. Mas, a abertura de novas tipografias não foi
garantia de satisfação da demanda por livros, sendo necessária a importação de
livros, especificamente dos livros portugueses.
A importação de livro, principalmente no tocante ao livro didático, foi muito
criticada pelos autores brasileiros, uma vez que os livros portugueses não condiziam
com a realidade do país. Além disso, a importação de livros impedia que os autores
nacionais conquistassem seu espaço. O abrasileiramento dos livros didáticos se
torna uma realidade só no final do século XIX.
A literatura brasileira chega às mãos e aos olhos dos estudantes através das
antologias e seletas, obras que se multiplicaram a partir do final do século XIX,
fazendo-os conhecer autores românticos como José de Alencar, Gonçalves Dias,
Casimiro de Abreu, Fagundes Varela e Castro Alves, além de Machado de Assis,
Olavo Bilac e Euclides da Cunha, entre outros. Entre os livros didáticos, foi o Barão
de Macaúbas, Abílio César Borges, que inaugurou o ciclo de livros didáticos de
autores brasileiros destinados a todas as séries da educação fundamental.
O século XIX foi marcado por poucas escolas e nenhuma melhora na
qualidade do livro didático. O século XX, então, inicia-se com os mesmos problemas
educacionais do século anterior, a mesma desorganização e descaso com a
educação. O número de escolas era insuficiente, e as que existiam apresentavam
falta de estrutura, além disso, era característica a má remuneração dos professores.

Além da falta de escolas, faltavam também bons livros escolares e os existentes
mostravam má qualidade.
A bem da verdade, durante muito tempo, a indústria que dava lucro era a do
livro didático. Lajolo e Zilberman (1996) fazem uma reflexão sobre a situação do livro
didático no contexto educacional brasileiro e revelam que ele se apresentava com
dois papéis; um para a escola e outro para as editoras. Para a escola, o livro didático
era tido como o primo pobre da literatura, com caráter descartável, em que seus
textos serviam para ler e jogar fora. Por outro lado, para as editoras, o livro didático
era considerado o primo-rico e todas almejavam no seu catálogo títulos didáticos
que fossem adotados por professores, escolas ou secretarias de educação.
Porém, tanto empenho em vender livros não significava que estes eram de
boa qualidade. Como vimos, eram muitos os problemas enfrentados pela educação
nacional e os poucos materiais didáticos existentes apresentavam também
deficiências.

Quanto aos materiais existentes no início do século XX, Lajolo e

Zilberman (1996, p. 110) afirmam que as cartilhas, gramáticas, aritméticas eram
definidas como “instrumentos de torturar crianças”. Como havia carência de livros,
em muitos locais do país, os alunos aprendiam a ler sem livros.
Data de 1929, a criação do primeiro órgão para legislar acerca das políticas
do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), com o objetivo de legalizar o livro
didático nacional e, posteriormente, aumentar a produção. Alguns anos depois, em
1938, o Estado, através de decreto, implanta a primeira política para legislar e
controlar a produção e circulação do livro didático, a Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD). Também através de decreto, já em 1945, o Estado restringe ao
professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos. Com a extinção da
Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) em 1997, a responsabilidade pela
política de execução do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é transferida
para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Atualmente, segundo informação do MEC, o PNLD distribui livros didáticos de
alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais, História e
Geografia para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental das escolas
públicas do país. Além de distribuir dicionários de Língua Portuguesa, livros editados
em Braille e Atlas geográficos. Desde 2000 os livros didáticos passaram a ser
entregues no ano anterior ao ano letivo de sua utilização. Além disso, o PNLD

desde 2004 distribui livros de Língua Portuguesa e Matemática para alunos das três
séries do ensino médio.
Rangel (2002) destaca que a história do livro didático em nosso país é
marcada pelo descompromisso com a qualidade dos mesmos. Só a partir de 1996 o
MEC passou a subordinar a compra dos livros didáticos inscritos no PNLD de uma
aprovação prévia, para uma avaliação oficial e sistemática.
A avaliação dos livros didáticos estabeleceu perspectivas teóricas e
metodológicas mais definidas, esse parece ser o passo inicial para mudar a história
da qualidade do livro didático, que durante anos foi tido como o responsável pela
falta de sucesso da escola. O que sabemos hoje é que o livro didático se constitui
como um dos principais, quiçá o único, material disponível para alunos e professores
das escolas públicas. Além disso, a cada ano sua qualidade vem melhorando, por
conta de um sistema avaliativo do MEC.

3.2 A Literatura Infantil

A literatura infantil faz parte do dia-a-dia das crianças, seja na escola ou em
casa. Na escola, essas obras são utilizadas comumente por professores em suas
aulas ou fazem parte do acervo da biblioteca escolar. Em casa, constituem uma
importante fonte de distração e prazer.
Para Josualdo (1982), as obras da literatura infantil apresentadas às crianças,
podem ser utilizadas para diferentes finalidades, podem instruir, educar ou divertir,
ou mesmo realizar as três coisas ao mesmo tempo. O autor ressalta ainda que as
leituras realizadas para instruir e educar as crianças devem ser mantidas na sua
preparação de lições, porém, as que têm como objetivo a distração exercem uma
influência muito saudável ao desenvolvimento infantil.
No Brasil, a nacionalização do livro para criança data do século XIX, quando a
literatura brasileira entrou em cena. Nessa época, os livros para crianças que
circulavam no país confundiam-se com as obras didáticas que predominavam –
tesouros dos meninos e tesouros das meninas. A partir do final do mesmo século
teve início a publicação de livros destinados ao público infantil, acompanhados de
revistas em quadrinhos e dos seriados, com destaque para a Revista Tico-Tico,
pioneira da literatura infantil.

Mas foram as obras de Monteiro Lobato (1882-1948) que inauguraram a
renovação nos livros paradidáticos. Lobato trouxe mudanças na forma de escrever,
ao enfatizar os problemas do país, e também na forma de impressão, ao utilizar
ilustrações nas capas dos livros e melhorando os aspectos internos, na
diagramação, tipo de letra, ilustrações e qualidade do papel. A ação de Lobato na
busca para conquistar o público favoreceu para que o livro perdesse, de certa forma,
seu caráter sagrado, desfazendo a “aura que o cercava e que o definia como um
artigo de luxo, cujo usufruto era restrito a uma pequeníssima parcela da população,
alguns poucos ‘eleitos’ que tinham acesso àquele totem chamado livro” (PASSIANI,
2002, p.254).
A obra de Lobato criou uma nova ordem instalada entre livros e leitores, que
passa pelo prazer, aspecto importante para a formação do leitor brasileiro. Essa
nova dinâmica inaugurou uma nova forma para a leitura, pois “raras vezes as
leituras que produzem prazer circulam em ambientes sancionados, como a escola”
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 219).
Com a afirmação acima, não implica dizer que a literatura esteve distante da
escola, ao contrário. Lajolo (2004) destaca que elas têm uma relação de
dependência histórica mútua, firmando ao longo dos anos uma aliança econômicoideológica. De um lado, a escola conta com os encantos da literatura infantil e os
utiliza para difundir sentimentos, conceitos e atitudes que pretendam incultar em
seus alunos. Do outro lado, os livros de literatura encontram na escola seu porto
seguro, ora como material de leitura obrigatória, ora como complemento de outras
atividades pedagógicas, ou mesmo como prêmio para os melhores alunos.
Para Bajard (2007) a literatura infantil e juvenil tem se expandido, e essa
expansão se deu em virtude de muitos fatores. Inicialmente motivada pela tomada
de consciência, a partir da segunda metade do século XX, acerca das
especificidades do universo infantil, principalmente devido às novas concepções da
psicanálise, em que a criança passou a ser vista como ser complexo, motivando
muitos autores a escreverem obras voltadas para esse público.
Outro fator que favoreceu a expansão das obras de literatura infantil e juvenil
foram as mudanças ocorridas no mundo das imagens, em que novas tecnologias da
imprensa, em especial as fotocópias, facilitaram as reproduções da imagem colorida,
esta que ganhou mais espaço nos materiais impressos. Assim, as ilustrações
ganharam espaço nas obras infantis, destacando-se as histórias em quadrinhos.

Embora estivessem ocorrendo modificações no campo da psicologia sobre
infância e nas tecnologias das imagens, os textos literários tratados na escola
permaneciam ainda sendo utilizados, principalmente, como pretextos para exercícios
gramaticais. A partir de 1960 é que se inicia um processo de mudança ao se adotar
uma espécie de modelo simplificado de análise, que fazia uso de um questionário
tratando dos personagens principais e secundários, identificando o tempo e espaço
da narrativa, escrutínio estrutural do texto. Esse é o modelo que persiste em nossos
dias, apenas com pequenas alterações. Mas existem também, outras atividades
feitas pelos professores. Lajolo (2004) cita as seguintes:
Transformação do texto narrativo em roteiro teatral e subseqüente
encenação; a reprodução, em cartazes ou desenhos, do tema, da
história ou de personagens do livro; a criação, a partir de sucata, de
objetos ou colagens de alguma forma relacionada à história; as
pesquisas que aprofundam algum tópico que o texto aborda; o
prosseguimento da história, sua reescrita com alteração do ponto de
vista; entrevista (real ou simulada) com autor ou personagem do
livro; jogral ou coro falado quando se trata de poemas; e tantas
outras, familiares a quem tem intimidades com a literatura infantil
(LAJOLO, 2004, p. 70).

Muitas são as atividades que podem ser propostas pelos professores a partir
das obras literárias. A grande variedade de gêneros a que pertencem os livros de
literatura infantil permite um trabalho docente variado. Bajard (2007) destaca que
apesar de a literatura infantil e juvenil ser composta, principalmente, por ficção,
reúne

também

contos

mitos

tradicionais,

obras

com

personagens

contemporâneos, livros de ciências ou de história, revistas especializadas, entre
outras. O autor salienta ainda, que a criança também encontra leituras especificas
fora da literatura, por exemplo, em artigos de jornal, bulas farmacêuticas, cardápios
de restaurantes e cartazes nas ruas.
Sabemos que a literatura encontrou espaço, e hoje as crianças representam
um público específico, com uma variedade de obras indicadas para sua faixa etária.
Reconhecendo a sua importância no âmbito educacional, o MEC lançou em 2002,
através do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), executado pelo FNDE,
o projeto Literatura em Minha Casa. A campanha tem como objetivo incentivar o
hábito da leitura, dentro e fora da sala de aula, pois os alunos podem levar os livros
para casa. Dessa forma, os alunos de 4ª série do ensino público fundamental

receberam um conjunto composto por seis coleções diferentes, cada uma com cinco
títulos: poesia de autor brasileiro, conto, novela, clássico da literatura universal,
traduzida ou adaptada e uma peça teatral. As escolas também receberam um
acervo para sua biblioteca. No ano seguinte, foram distribuídas coleções aos alunos
matriculados na 4ª e na 8ª série do ensino fundamental de escolas públicas.
O contato com a literatura através de seus vários gêneros é tido como
fundamental para a formação da criança. É importante para sua formação social,
humanística e estética, alem de ajuda no seu desenvolvimento psicológico e
intelectual.
3. 3 A Importância da Biblioteca Escolar
O termo biblioteca surgiu na Grécia com o significado de “depósito de livros”
e, por extensão, designando o local onde os livros eram mantidos de forma
organizada para consulta. E assim, historicamente, passou a se constituir como uma
instituição que há séculos assegura a sobrevivência de registros do conhecimento
humano.
No Brasil, a fundação da Biblioteca Real em 1814, estimulada por D. João a
partir dos livros que a corte portuguesa trouxe, reunia um acervo de cerca de 50 mil
exemplares, composto principalmente por clássicos, impressos em várias línguas.
Apesar de ficar aberta ao público e da boa qualidade do serviço prestado, poucas
pessoas a freqüentava, tal fato se justificava pela falta de novidades no acervo e por
não ser tradição da nação o hábito da leitura (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996).
Outras bibliotecas foram fundadas em diferentes Estados. Porém, essa
expansão foi acompanhada do descaso e do esquecimento das autoridades. Apesar
das dificuldades iniciais, atualmente as bibliotecas têm papel reconhecido como
parte fundamental no processo educativo, em que muitos autores reconhecem seu
potencial para incentivar o hábito da leitura.
Silva (2003a) acredita no binômio biblioteca pública/biblioteca escolar, em que
se destacam duas figuras importantes: o professor e o bibliotecário. Esses
profissionais têm “a maravilhosa tarefa de ensinar a ler, ou seja, habilitar as crianças
e os jovens para servir-se do patrimônio da experiência comum e milenária que a
tradição escrita pode oferecer” (SILVA, 2003a, p. 91).

Quando esses profissionais atuam juntos, favorecem o diálogo entre o leitor e
os livros, para que, posteriormente, os leitores possam alcançar outro patamar sócioeducacional – o da independência e da autonomia em leitura. Para que possam
oportunizar essa autonomia é necessário, ainda, que o professor e o bibliotecário
sejam leitores, acrescenta Carvalho (2005), só na condição de leitores serão
capazes de distinguir, no momento de selecionar e indicar livros, qual é a boa
literatura infantil e juvenil.
Quando se trata de promover a leitura, tanto o professor, quanto o
bibliotecário têm papel importante em orientar os alunos, pois a autonomia se faz
necessária diante de um contexto onde há uma grande quantidade de informações
escritas.
Explica Andrade (2005) que, numa sociedade em que a informação e o
conhecimento assumiram destaque central, a biblioteca escolar representa um
recurso

pedagógico eficiente para melhorar

a aprendizagem e

contribuir

efetivamente no preparo de crianças e jovens para viver no mundo contemporâneo.
Acrescenta ainda, que um bom programa de biblioteca – que envolve profissional
especializado, equipe de apoio treinada e acervo atualizado e composto por diversos
tipos de materiais informacionais – melhora o aproveitamento escolar dos alunos.
O país reconhece a importância da biblioteca para o desenvolvimento da
leitura na educação básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizam
que a biblioteca é importante para o desenvolvimento de um programa de leitura
eficiente. Ao reunir uma diversidade de textos, a biblioteca representa um recurso
imprescindível para a formação de leitores capazes, não apenas de decifrar o código
lingüístico, mas de saber interpretar o que lêem. Sendo a biblioteca um espaço apto
para influenciar o gosto pela leitura, ela deve ter livros e materiais disponíveis em
locais de fácil acesso, sendo necessário, pois, que a escola estimule o desejo dos
alunos de freqüentar esse espaço (BRASIL, 1998)
Entre as ações de incentivo à leitura propostas pelo MEC, temos o Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) criado em 1997, que tem como objetivo
favorecer o acesso à cultura e a informação e o incentivo à formação do hábito da
leitura nos alunos, nos professores e na população. O programa está sob a gestão
do FNDE e para atender as exigências do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) foi ampliado; além do ensino fundamental, também a educação infantil e o
ensino médio das redes públicas municipais, estaduais e federal receberam livros do

PNBE. Segundo o MEC, cerca de 30 milhões de alunos seriam beneficiados com os
novos acervos literários, adquiridos em 2007 e distribuídos em 2008.
Os acervos do PNBE compõem-se de textos em verso (poemas, quadras,
parlendas, cantigas, trava-línguas, adivinhas), em prosa (pequenas histórias,
novelas, contos, crônicas, textos de dramaturgia, memórias, biografias), livros de
imagens e de histórias em quadrinhos, incluindo as obras clássicas da literatura
universal adaptadas ao público da educação infantil das séries iniciais do ensino
fundamental.
A diversidade de material proposto pelo PNBE busca atingir o objetivo
proposto pelos PCN, que propõem que o acervo da biblioteca deve ser composto
por uma variedade de textos, de gêneros e de suportes. Os quadros a seguir
revelam os gêneros que podem ser utilizados:

Quadro 1 - Gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos
Linguagem Oral

LITERÁRIOS

DE IMPRENSA

DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA
PUBLICIDADE

Cordel, “causos” e
similares
Texto dramático
Canção

Comentário radiofônico
Entrevista
Debate
Depoimento

Exposição
Seminário
Debate
Palestra
Propaganda

Fonte: BRASIL, 1998, p. 54.

Linguagem Escrita
Conto
Novela
Romance
Crônica
Poema
Texto dramático
Notícia
Editorial
Artigo
Reportagem
Carta do leitor
Entrevista
Charge e tira
Verbete enciclopédico (nota/artigo)
Relatório de experiências
Didático (textos, enunciados de
questões)
Artigo
Propaganda

Quadro 2 - Gêneros sugeridos para a prática de produção
de textos orais e escritos
Linguagem Oral
LITERÁRIOS

Linguagem Escrita
Crônica
Conto
Poema
Notícia
Artigo
Carta do leitor
Entrevista
Relatório de experiências
Esquema e resumo de
Artigos ou verbetes de
Enciclopédia

Canção
Textos dramáticos
Notícia
Entrevista
Debate
Depoimento

DE IMPRENSA

DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA

Exposição
Seminário
Debate

Fonte: BRASIL, 1998, p. 57.

De fato, na biblioteca escolar faz-se necessária uma diversidade de materiais
escritos. Abreu (2005) propõe que o perfil da coleção deve ser composto mediante
as peculiaridades da unidade escolar. Além disso, uma boa coleção vai depender do
empenho de um grupo de professores e bibliotecários.
Discutidas as questões referentes à biblioteca escolar e reconhecida sua
importância para o processo de ensino-aprendizagem, deve-se estimular os alunos a
visitar esse local e, principalmente, entrar em contato com seu acervo. Isso é a
questão mais importante, pois se sabe que a biblioteca guarda os mais diversos
tipos de materiais impressos e que devem estar à disposição do aluno sempre que
este precisar. Não adianta que a escola tenha um local com boa estrutura física e
material com um acervo diversificado se os alunos não o utilizam. Hoje, diante da
importância social que a biblioteca adquiriu, não podemos pensá-la, no sentido
etimológico da palavra, apenas como um “deposito de livros”.
Finalmente, deve-se considerar que, com os avanços tecnológicos e o
aparecimento de vários recursos audiovisuais, a biblioteca escolar também tem
variado o seu acervo em termos de suportes: não só apenas livros, mas vídeos, CD,
DVD, além das máquinas para a utilização dessas novas mídias. Vale considerar
ainda que a biblioteca escolar deve ter uma estrutura mínima de serviços
semelhante à das bibliotecas gerais: serviço de empréstimo, recuperação de livros,
pessoal para orientação de pesquisa.
A

leitura

tem longa

trajetória

passou

por

muitas

modificações.

Especificamente em nosso país, a história da leitura e dos livros é caracterizada por
dificuldades que configuram um quadro de atraso e pouco compromisso, deixando

marcas no contexto educacional brasileiro. Verificamos que foram poucas as ações
governamentais implantadas com o objetivo de incentivar à leitura e as políticas de
popularização dos livros no contexto educacional são recentes. Nesse sentido, a
escola tem importante papel, devendo preocupa-se em garantir a aprendizagem da
leitura e também estimular o aluno a ler dentro e fora do contexto escolar. Para tanto
é necessário um ambiente estimulador, acesso aos livros e apoio do professor. Só
assim poderemos formar leitores e mudar uma realidade histórica de analfabetismo
e pouca leitura.
Feito esse breve histórico, no capítulo seguinte abordaremos a leitura de
outra forma, enquanto atividade complexa e multifacetada, com seus diferentes
aspectos e concepções. Dentro dessa complexidade é possível definir dois
elementos que interagem: o leitor, com suas estratégias para compreender, e o
texto, com suas informações a serem compreendidas.

CAPÍTULO II
A LEITURA E SEU PROCESSAMENTO SÓCIO-COGNITIVO
Certa palavra dorme na sobra
de um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procurá-la.
Vou procurá-la a vida inteira
no mundo todo.
Carlos Drummond de Andrade

Neste capítulo, a leitura foi abordada a partir de seus aspectos políticos,
sociais, culturais, psicológicos, físicos, situacionais, ideológicos, semióticos,
cognitivo e sociocognitivos. E por ser uma atividade complexa, foram esclarecidas
as três concepções de leitura, a primeira centrada no texto, caracteriza a leitura
como a extração de significado do texto; a segunda, centrada no leitor, aborda a
leitura como atribuição de significado ao texto, e a terceira, a concepção
interacionista propõe a leitura como um processo de interação entre leitor e autor,
via texto. Tratamos também do processo de compreensão enquanto objetivo final da
leitura. E por último, esclarecemos sobre as estratégias e definimos seus dois tipos
básicos: as estratégias cognitivas e as estratégias metacognitivas.
1. Aspectos da leitura

A leitura é uma atividade que assumiu singular importância ao longo dos
séculos em todas as civilizações. Hoje, sabemos que os materiais impressos
representam uma das mais importantes fontes de conhecimentos; portanto, o ato de
ler tornou-se fundamental para a comunicação, obtenção de informação e
construção do conhecimento. Ao mesmo tempo em que ganhou importância, a
leitura também se revelou como uma atividade complexa que pode ser estudada a
partir de vários enfoques.
Aqui seguiremos os enfoques propostos por Silveira (2006), e assim, faremos
a explanação sobre a leitura a partir de seus aspectos políticos, sociais, culturais,
psicológicos,
sociocognitivos.

físicos,

situacionais,

ideológicos,

semióticos,

cognitivo

Os aspectos políticos e sociais da leitura relacionam-se com as políticas para
o acesso e promoção de materiais escritos. Segundo Zilberman e Silva (2000), o
papel político que a leitura assume exprime as possibilidades que o Estado tem de
se comprometer com as necessidades sociais, que tanto pode ser no sentido de
transformação coletiva, quanto no sentido compensatório e paternalista. Podemos
citar, entre outras ações, a criação e manutenção de bibliotecas públicas,
campanhas de alfabetização, financiamento e distribuição de livros didáticos e
paradidáticos, incentivo à publicação e barateamentos de materiais de leitura.
Os aspectos culturais estão relacionados à valorização da leitura enquanto
bem cultural que deve ser expandido a toda a população. Também se relaciona com
o prazer, em que o professor é um dos responsáveis em promover a leitura
prazerosa, além de contribuir para a formação do caráter, da personalidade e da
identidade cultural dos alunos. Isso porque, esclarece Soares (2000, p. 19):
Em nossa cultura grafocêntrica, o acesso à leitura é considerado
como intrinsecamente bom. Atribui-se à leitura um valor positivo
absoluto: ela traria benefícios óbvios e indiscutíveis ao individuo e à
sociedade – forma de lazer e de prazer, de aquisição de
conhecimento e de enriquecimento cultura, de ampliação das
condições de convívio social e de interação.

No capítulo anterior, foram relacionadas algumas medidas em nível nacional
de políticas que visam incentivar a leitura, entre elas temos a avaliação dos livros
didáticos, cujo objetivo é melhorar a sua qualidade e acabar com o estigma de culpa
pela falta de sucesso da escola. Temos também o projeto Literatura em Minha Casa,
que visa incentivar o hábito da leitura dentro e fora da sala de aula e a criação do
PNBE, que tem como objetivo favorecer o acesso à cultura e a informação, além de
incentivar à formação do hábito da leitura nos alunos, professores e população.
Os aspectos psicológicos, físicos e situacionais da leitura relacionam-se com
as condições físicas e com os estados emocionais que afetam o ato de ler, seja de
forma positiva (motivação, prazer, curiosidade, entre outros), seja de forma negativa
(cansaço, barulho, nervosismo, iluminação insuficiente, pressa, ansiedade, sono,
etc.). Silveira (2006) destaca dois aspectos decisivos para que a leitura se realize: a
motivação e a concentração. Estas são condições imprescindíveis para que o
indivíduo realize os processamentos e compreenda o que ler.

Quanto aos aspectos ideológicos, a leitura é tratada enquanto instrumento
norteador e mediador do conhecimento e da consciência crítica e também como
instrumento eficaz para manipular pessoas. Leffa (1999) explica que a leitura,
especificamente no contexto escolar, pode ser usada para moldar o pensamento e
comportamento dos indivíduos. Muitas vezes, a começar pela alfabetização, os
alunos lêem segundo a visão dos que estão no poder, que pode ser a igreja, o
Estado ou outro. Conseqüentemente, todas as práticas de leitura ao longo da vida
ficam mediadas pela ideologia desses grupos dominantes.
Já os aspectos semióticos se referem aos processos que dão sentido e
significados aos textos, através dos vários tipos de signos, além dos verbais. Para
que a leitura ocorra, é preciso que o leitor dê sentido não só às diversas informações
visuais que lhe são apresentadas, mas também a outros recursos sensoriais.
Portanto, essas informações não se limitam às letras e números, também são
importantes outros tipos de representações da realidade que têm significados, de
forma que é possível fazer leitura de imagens, sons, movimentos, cores entre outras
modalidades de comunicação.
Por último, temos os aspectos cognitivos e sociocognitivos. Os aspectos
cognitivos estão relacionados com os elementos constituintes dos processamentos
cognitivos e metacognitivos que acontecem quando lemos. A visão e percepção
visual, a memória, o conhecimento do código lingüístico e a ativação do
conhecimento prévio do leitor são elementos dos aspectos cognitivo da leitura.
Assim, destaca Silveira (2006, p. 04), “a leitura é uma atividade que demanda do
leitor um série de processos que geram estratégias que buscam a compreensão,
como se o leitor estivesse empenhado numa solução de problema”.
Todos esses aspectos da leitura apresentados revelam a complexidade do
ato de ler. Embora seja o leitor quem realize a leitura, iniciando pelo processamento
das informações visuais, em algumas circunstâncias, a leitura não pode ser
compreendida apenas como um fenômeno individual, ela tem outras implicações;
por isso, ela se caracteriza como um ato tão complexo.

2. Concepções de leitura
É principalmente com o objetivo de comunicar que o ser humano utiliza
variadas formas de linguagem. Por meio da linguagem verbal, é possível a

comunicação, a obtenção de informações, a defesa de pontos de vistas, a ampliação
de conhecimento, entre outras atividades. Para que a comunicação via língua escrita
aconteça, é necessário que a pessoa atribua sentido ao que está lendo. Assim se
processa a compreensão na leitura.
De forma geral, a leitura é definida basicamente como um processo de
representação que envolve o sentido da visão, em que ler é olhar uma coisa e ver
outra. A leitura não acontece por meio do acesso direto da realidade, mas por
intermediação de outros elementos da realidade, elementos estes que funcionam
como um espelho em que se revela um segmento do mundo que normalmente não
se relaciona a sua própria consistência física. Sendo assim, explica Leffa (1996a, p.
10), “ler é, portanto, reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses
espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é
possível quando se tem um conhecimento prévio desse mundo”. Dessa forma, não
se lê apenas a palavra escrita, lê-se também os sinais não-lingüísticos, sendo
possível ler também o mundo que nos cerca. Nessa leitura do mundo, o objeto para
o qual se olha oferece muitas leituras, depende da posição de quem olha.
Em suma, ainda segundo Leffa (1996a), ler é utilizar partes da realidade para
chegar a outras partes. Assim, tanto a palavra escrita quanto os demais objetos
podem ser lidos, basta que exerçam a função de elementos intermediários,
indicadores de outros elementos, caracterizando, assim, a triangulação, ou seja,
olhar uma coisa e ver outra. Se uma pessoa olha para um determinado elemento e
não faz a leitura, isso quer dizer que ela ficou apenas no primeiro elemento da
realidade, olhou mais não viu, apesar da tentativa, não houve leitura. Sem
triangulação não há leitura, pois o acesso indireto à realidade é a condição principal
para que ocorra o ato de ler. Por triangulação entende-se a interação de três
elementos: a visão (percepção) o objeto e a leitura que se faz desse objeto.
2.1 Concepção de leitura centrada no texto

Primeiramente, pode-se definir a leitura em função do texto, em que ler é
extrair significado das palavras. O verbo extrair indica que o texto é o elemento mais
importante; de forma que a direção é do texto para o leitor, ou seja, o significado
está dentro do texto.

Mediante essa definição, Leffa (1996a) compara o texto a uma mina e o leitor
a um minerador que, com esforço e persistência, encontra o significado do texto.
Para que o leitor possa obter o significado do texto, é necessário apreender o
significado do texto na íntegra, ou seja, detectar tudo o que o texto contém para
extrair seu verdadeiro significado; portanto, tudo no texto é importante, cada letra,
cada palavra. Assim, a leitura deve ser realizada de forma cuidadosa, com consulta
ao dicionário diante de uma palavra desconhecida encontrada e anotação dessa
palavra para futuras revisões e enriquecimento de vocabulários. Diante de frases de
difícil compreensão, o leitor dever ler e reler até que a compreensão seja clara.
Além disso, o leitor deve evitar, durante a leitura, tentar adivinhar palavras
pelo contexto do texto, pois a leitura, por ser um processo exato, não permite
aproximações. Como o texto é o elemento mais importante da leitura, o leitor está
subordinado a este. Se o texto for rico, o leitor enriquecerá com ele, aumentando
seu conhecimento, e se ao contrário, for pobre, o leitor perderá tempo, pois não há
nada a extrair.
Nessa concepção, a leitura é compreendida da seguinte forma: “as letras vão
formando palavras, as palavras frases e as frases parágrafos. O texto é processado
literalmente da esquerda para a direita e de cima para baixo” (LEFFA, 1996a, p. 13)
e o significado do texto é extraído na medida em que as palavras vão sendo
processadas. Portanto, os olhos têm papel importante, uma vez que o significado do
texto vai ao leitor por meio deles e nenhuma palavra é entendida antes de ser vista.
Dessa forma, Leffa (1999) esclarece que, nessa concepção, há grande
ênfase no processamento de baixo nível, uma vez que a capacidade de reconhecer
as letras e palavras é essencial. Assim, quando ocorrem erros na leitura em voz alta,
esses são entendidos como provas de insuficiência em leitura. Esclarece Bajard
(1994) que durante muito tempo acreditou-se que a comunicação oral do texto
pressupunha a compreensão do mesmo, onde só se lia bem aquilo que se entendia
bem. Ou seja, a compreensão significa o resultado final do ato de ler, de modo que o
valor da leitura só pode ser verificado quando esta acaba. Portanto, enfatiza-se o
produto final da compreensão, e não o processo de compreensão, a construção de
significado.
Como o texto é o elemento central dessa concepção, pode-se afirmar que a
leitura representa um processo ascendente, uma vez que é centrada na perspectiva
da informação textual. E assim, a compreensão flui do texto ao leitor na medida

exata em que o leitor vai avançando no texto. Moita Lopes (1996) esclarece que o
processamento ascendente é identificado com as teorias de decodificação da leitura
em que o leitor utiliza os dados do texto para compreendê-lo.
A principal crítica para essa concepção é quanto ao significado do verbo
extrair, pois este não reflete o que de fato acontece na leitura. O conteúdo não se
transfere do texto para o leitor, mas antes se reproduz no leitor, sem deixar de
permanecer texto. Nesse caso, teríamos, portanto uma cópia. O texto não possui um
conteúdo, ele reflete esse conteúdo, como um espelho.
2.2 Concepção de leitura centrada no leitor

Outra forma de definir a leitura é a que afirma que ler é atribuir significado ao
texto, também chamada de abordagem descendente, ou seja, os significados estão
na mente do leitor; é ele que dá sentido ao texto. Esta concepção é oposta à
anteriormente definida. Aqui, ler é atribuir significado ao texto e a origem do
significado está no leitor e não no texto.
Aqui, o leitor aparece como elemento central e a leitura é vista como um
processo descendente, uma vez que o foco é colocado na contribuição que o leitor
pode dar. Dessa forma, a compreensão flui do leitor ao texto. Essa concepção de se
identifica com as teorias dos modelos psicolingüísticos de leitura, que compreendem
a leitura como um processo cognitivo (MOITA LOPES, 1996).
Compreendendo que o leitor é o elemento mais importante no ato de ler e que
ele confere significado ao texto, é importante ressaltar que esse significado atribuído
depende da bagagem de experiências prévias que ele traz para a leitura. A essa
bagagem Kleiman (1989) denomina de conhecimento prévio. Segundo essa autora o
conhecimento prévio consiste de três conhecimentos, que são: o conhecimento
lingüístico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo. O primeiro inclui o
conhecimento do léxico e da sintaxe da língua essenciais para as tarefas de
processamento do texto, o segundo reúne as noções e conceitos sobre o texto que o
leitor adquire com a prática e o terceiro, o conhecimento de mundo, pode ser
adquirido formal ou informalmente através das experiências e convívio social. .
Além dos conceitos baseados na vida do leitor, há outros aspectos
importantes para a leitura, como os aspectos afetivos que determinam a motivação,
as preferências, os estilos de leitura entre outros fatores envolvidos no ato de ler.

Assim, “o significado do texto não está na mensagem do texto, mas na série de
acontecimentos que o texto desencadeia no leitor” (LEFFA, 1996a, p. 14).
Desse modo, a leitura se torna rica em virtude das experiências do leitor ao
processar o texto, e não porque é uma grande obra clássica, ou seja, ler não implica
apreender a mensagem na sua íntegra, pois a leitura dessa mensagem pode ser
realizada de forma lenta e cuidadosa ou de forma rápida e superficial, acarretando,
assim, níveis diferentes de compreensão.
O processamento do texto não é feito de forma linear, da esquerda para a
direita, mas através de amostragem. De forma ativa, o leitor elabora e testa
hipóteses acerca das amostras obtidas, confirmando-as ou rejeitando-as. Para que
isso ocorra, Leffa (1999) propõe que a leitura como atribuição de sentido deve
envolver alguns pressupostos básicos e destaca os seguintes:
a) Ler é usar estratégias: quando lemos ativamos estratégias para a
compreensão do texto escrito. Segundo Kleiman (2002) as estratégias a serem
mobilizadas variam para um mesmo leitor, a depender da situação comunicativa ou
do objetivo de leitura, e podem envolver a utilização e o monitoramento da memória,
da capacidade de inferir e da atenção. Se o leitor se depara, por exemplo, com um
termo desconhecido durante a leitura, pode realizar uma inferência mediante o
contexto, pode consultar um dicionário, pode perguntar a alguém, ou seja, pode
adotar medidas corretivas para melhorar sua compreensão.
b) A leitura depende mais de informações não-visuais do que visuais: nessa
concepção, os olhos vêem apenas determinados informações solicitadas pelo
cérebro e não apenas o que está escrito. Segundo Smith (1989) a compreensão não
se inicia pelo que os olhos vêem, mas pelo que está atrás deles. A informação nãovisual está na memória do leitor, orienta o que o leitor vê ou deixa de ver na página
impressa. Para ilustrar essa afirmação, prestemos atenção a uma pessoa que
realiza a leitura em voz alta, é normal que omita, acrescente ou troque certas
palavras sem perceber. Leffa (1999) explica que a pessoa leu o que os seus olhos
mandou e não o que estava escrito na página. Assim, os erros de leitura oral são
considerados apenas como desvios, não importa se a pessoa cometa muitos erros;
o que importa é o tipo de erro cometido, basta que esse não comprometa a
coerência interpretativa de forma a não prejudicar a qualidade da leitura.
c) O conhecimento prévio está organizado na forma de esquemas: Os
esquemas são estruturas cognitivas que permite ao cérebro arquivar e catalogar a

grande variedade de experiências vividas, enfatizando o que é típico e genérico, ou
seja, guardam apenas os traços típicos e suficientes para caracterizar e distinguir
cada evento. Por exemplo, o esquema casamento é facilmente distinto do esquema
aula de português, a partir de suas características específicas.
d) Ler é prever: para dar sentido ao que lê é necessário que o leitor ative o seu
conhecimento prévio, pois assim, estará utilizando de forma eficiente todos os
conhecimentos relevantes que possui para compreender o texto (KLEIMAN, 2002).
Mobilizado seu conhecimento prévio é possível ao leitor, conforme avança na leitura,
prevê o que vem em seguida. Portanto, incentiva-se a adivinhação de palavras
desconhecidas pelo contexto do texto. Caso o leitor se depare com uma frase difícil
dever ir adiante e não parar e reler, pois provavelmente entenderá o sentido da frase
ao fim do parágrafo. Pois, a leitura é entendida como um procedimento de
levantamento de hipóteses e não como um processo linear em que o significado é
constituído palavra por palavra. Assim, o que o leitor processa a cada página lida é o
mínimo necessário para admitir ou abandonar as hipóteses levantadas. A
capacidade de previsão do leitor é importante para a leitura. Nessa perspectiva,
Leffa (1999, p. 27) esclarece o seguinte:
A capacidade de previsão é uma condição necessária para a leitura
eficiente na medida em que afasta as opções incorretas, evitando
idas e vindas desnecessárias no processamento. No nível da
consciência, o cérebro é extremamente limitado, processando
apenas uma informação de cada vez. A tomada de um caminho
errado significa ter que voltar em cada decisão e repetir todos os
caminhos, um a um, até chegar à opção certa, o que acabaria
provocando um curto circuito na compreensão.

Assim, o leitor faz alguns questionamentos e elabora previsões quanto ao
texto, isso ajuda a afastar as opções incorretas, evitando que o leitor tome caminhos
errados, com prejuízos para sua compreensão.
e) Ler é conhecer as convenções da escrita: a leitura vai além de passar do
código escrito para o código oral. Para compreender um texto o leitor necessita
conhecer muitas convenções da escrita que não existem na linguagem oral, dentre
as quais podemos citar as abreviaturas, as citações, as notas de rodapé, e outras.
Escrita e fala são entidades diferentes; há uma grande diferença entre ler e falar,
pois há traços específicos para cada uma dessas atividades. O leitor tem noção

dessas diferenças, e é capaz de atribuir significados, elaborar hipóteses, fazer
previsões; enfim, de ser um elemento ativo no processo de leitura.
Essa concepção de leitura também é passível de críticas. Inicialmente, parece
haver uma contradição quanto à quantidade de informação cedida pelo texto,
podendo ser mais ou menos, mas dificilmente na quantidade certa. Quando há
informação de mais o texto sugere oferecer mais do que o necessário para o leitor,
considerado, portanto, redundante, e cabe ao leitor saber explorar essa
redundância, processando apenas a informação necessária para confirmar ou não
as hipóteses levantadas no inicio da leitura. Se ao contrário, o texto apresenta
informações a menos, é tido como uma seqüência de lacunas, e para o leitor fazer
essa leitura é necessário preencher as lacunas deixadas pelo autor.
Essas duas concepções de leitura oferecem também oposição e cada uma
oferece uma visão de leitura diferente. Na primeira, o leitor contribui com o que o
texto já tem, preferindo usar sua contribuição ao invés da informação redundante
oferecida, portanto, a leitura se caracteriza como um processo altamente seletivo.
Na segunda, em que o texto oferece lacunas, a leitura é um processo construtivo em
que o leitor contribui com aquilo que o texto não tem.
Há também o pressuposto de que o mesmo texto não pode proporcionar uma
leitura diferente em cada leitor e até de que o mesmo leitor não fará leituras
idênticas de um mesmo texto.
2.3 Concepção de leitura interacionista

Podemos notar que as duas concepções de leitura anteriormente apresentam
críticas. Sendo a leitura um processo complexo, não há como fixar em um elemento
principal: ora no texto, com exclusão do leitor, ora no leitor, excluindo o texto.
Nesse contexto, esclarece Leffa (1996a, 1999), não basta somar texto e leitor
para que haja leitura, é necessário considerar o que acontece quando leitor e texto
se encontram. Assim, para que ocorra a leitura, há um elemento imprescindível: a
interação. É necessária a afinidade entre leitor e texto para que haja compreensão, e
essa afinidade só ocorre se determinadas condições estiverem presentes. Umas
dessas condições é a intenção de ler, compreendida como uma necessidade a ser
satisfeita, ou seja, o indivíduo lê por lazer, para obter informações acerca de
assuntos diversos, para fazer uma crítica, por exemplo. A intencionalidade é uma

condição básica para a leitura; só depois que ela é satisfeita é que se inicia o
complexo processo de interação entre leitor e texto.
Considerando, também, a leitura como um processo de interação, Kleiman
(1989) esclarece que, mediante a leitura, há o estabelecimento de uma relação entre
leitor e autor via texto, em que o leitor constrói um significado global para o texto a
partir das pistas formais deixadas pelo autor. Essa proposta também é defendida
por Moita Lopes (1996) que compreende a leitura como um processo de interação
entre o mundo do autor (informação imprensa) e o mundo do leitor (informação que
o leitor traz), nesse processo estão envolvidos os aspectos perceptivos e cognitivos,
o que faz a leitura a caminhar tanto na direção ascendente, quanto descendente.
Nessa concepção, a leitura é compreendida como um processo composto por
múltiplos processos, que ocorrem tanto de forma simultânea quanto de forma
seqüencial,

envolvendo

desde

habilidades

baixo

nível,

efetuadas

automaticamente na leitura proficiente, até estratégias de alto nível, efetuadas de
modo consciente.
Expliquemos, pois, o processo de leitura: inicialmente o leitor reconhece a
letra, depois a letra seguinte, após estabelecer a ligação entre as duas letras,
usando seus conhecimentos dos padrões silábicos - identificando quais padrões são
possíveis na língua portuguesa - segue o mesmo processo para processar as
palavras e avança até alcançar o sentido do texto e satisfazer a necessidade da
leitura. Leffa (1996a, p. 20) explica:
Da palavra, o processo avança para o sintagma, do sintagma à
unidade de sentido, da unidade de sentido à frase – quando houver
– e assim por diante, até esgotar o texto, que pode ser um conto, um
poema, um romance, um noticiário de jornal, um rótulo, um painel de
propaganda, um horário de avião, uma programação de televisão ou
qualquer outra manifestação textual.

A compreensão de um segmento do texto depende das várias fontes de
conhecimento do leitor, que agem e interagem para dar significado ao texto.
Inicialmente, o conhecimento ortográfico identifica os traços distintivos das letras
individualmente, além de identificar as combinações silábicas possíveis; esse
conhecimento interage com o conhecimento lexical, que identifica a viabilidade da
palavra. Em seguida, o conhecimento sintático classifica a palavra a uma
determinada

categoria

gramatical,

(verbo,

substantivo,

adjetivo,

etc)

conhecimento semântico dá sentido a essa palavra num determinado contexto. Em
todo esse processo, o leitor utiliza seu conhecimento prévio para negociar e
renegociar com o texto (LEFFA, 1996a). Por isso, afirma Moita Lopes (1996) o ato
de ler se realiza à medida que o leitor através de seu conhecimento sistêmico
(relacionado à competência lingüística tradicional) e de seu conhecimento
esquemático (conhecimento de mundo) interage com o mundo do autor expresso no
texto.
Quando o leitor faz a leitura de um texto, ele estabelece uma relação com o
autor. Essa relação é caracterizada, segundo Kleiman (1989), pela responsabilidade
mútua, uma vez que tanto o leitor, quanto o autor, deve zelar para que os pontos de
contato sejam mantidos, mesmo com possíveis divergências em opiniões e
objetivos.

Sendo assim, não é bom que o leitor vá ao texto com idéias pré-

concebidas e inalteradas, isso pode favorecer para dificultar a compreensão, caso
estas não se relacionem com as idéias do autor. Nesse caso, o leitor estará
utilizando apenas seu conhecimento e experiências prévias para buscar a
compreensão, e o ponto de vista do autor ficará perdido. Quanto ao autor, é
necessário que ele deixe pistas suficientes para que o leitor possa reconstruir o
caminho percorrido por ele, sendo possível fazer inferências sobre o que está
implícito, seja apelando para o texto ou para outras fontes de conhecimentos. Caso
haja obscuridades e inconsistências o leitor dever resolvê-las buscando respostas
através dos seus conhecimentos de mundo, lingüístico e textual.
A leitura é um processo complexo. Por ser tão complexo, envolve muitos
subprocessos para se realizar. Envolve ainda, leitor e texto, dois elementos
principais que interagem para chegar ao objetivo final do processo. Essa interação
exige, de um lado, uma série de habilidades por parte do leitor para que ele
compreenda o texto, e por outro lado, o texto deve oferecer elementos para que
possa ser compreendido. Essa dinâmica que representa o ato de ler mostra que a
leitura não se constitui apenas como um fenômeno individual, ela também se
constitui como uma atividade social.

3. O processo de compreensão

A leitura não pode ser limitada apenas ao encontro do leitor com o texto, há
muitos elementos e processos que permeiam a relação que o leitor estabelece com

os escritos para dar sentido a estes e, portando, alcançar o objetivo final da leitura,
que é a compreensão.
Para Silva (1981), o ato de ler é um tipo de situação em que existe o leitor e o
documento escrito que veicula uma mensagem contendo sentidos a serem
desvelados, o que sugere uma relação ativa entre leitor e texto. Assim, o leitor tem
a função de apreender o sentido do material escrito, ou seja, compreender a
perspectiva inscrita por um determinado autor, numa determinada obra. Para que a
compreensão ocorra não basta que o leitor decodifique as representações dos sinais
e signos, são necessárias atitudes que possam transformar tanto o texto, quanto o
próprio leitor.
É nesse sentido que se diz que a leitura envolve compreensão; compreensão
esta que se concretiza por meio da interação do leitor com o texto. Para Silveira
(2005), a compreensão é a base da leitura e para que o leitor a alcance é necessário
que diante da informação visual consiga produzir sentidos. Há, segundo Pearson e
Johnson (apud SILVEIRA, 2005), quatro princípios norteadores para o processo de
compreensão do texto escrito:
a) Compreender é construir pontes entre o novo e o já conhecido: para o
leitor compreender o material que está lendo deve integrar a informação que o texto
contém ao seu conhecimento prévio. Ou seja, é necessário que a nova informação
seja acomodada pelas informações que o leitor já possui. Caso contrário, a
informação não se fixará. Assim, um texto que trata de um assunto que não
conhecemos nada previamente nos dá a impressão de ser incompreensível.
b) A compreensão é ativa e não passiva: quando o leitor integra a nova
informação, ele altera e modifica o seu conhecimento anterior.
c) A compreensão envolve uma grande quantidade de inferências: o leitor faz
um grande número de inferências quando realiza a leitura de um texto, por ser uma
estratégia cognitiva, as inferências se tornam comuns e muitas vezes despercebidas
pelos leitores.
d) A compreensão é o diálogo entre o leitor e o escritor: o leitor interpreta o
que o texto propõe de acordo com sua percepção sobre as intenções do autor.
A partir dos quatro princípios fundamentais para a compreensão podemos
ressaltar inicialmente a importância do conhecimento prévio do leitor. Para Kleiman
(1989, p. 13) “pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do

conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão”. Uma vez que para
compreender um texto o leitor utiliza o conhecimento que adquiriu ao longo de sua
vida e a partir da interação de diversos conhecimentos, lingüístico, textual e de
mundo, ele dá sentido ao que lê. Solé (1998) concorda que o conhecimento prévio
possibilita que o leitor processe e atribua sentido ao texto. Também de acordo, Leffa
(1996a; 1999) explica que a compreensão do texto exige a utilização do
conhecimento prévio, de forma que o leitor utiliza no ato de ler o que ele já sabe, o
conhecimento construído ao longo de sua vida.
Pode-se perceber que a compreensão caracteriza-se como um processo
interativo em que o leitor assume papel ativo. Silva (1981) ressalta que, ao assumir o
papel ativo diante do texto, é possível ao leitor atingir os propósitos fundamentais da
leitura: compreender a mensagem, compreender-se na mensagem e compreenderse pela massagem.
Em se tratando dos fatores de compreensão Leffa (1996b) propõe que uma
descrição completa do processo de compreensão envolve, além do texto e do leitor,
um aspecto também importante: as circunstâncias em que esse encontro ocorre.
Para o autor, além dos aspectos cognitivos envolvidos na compreensão, os aspectos
afetivos (interesse, atitude, empenho) são igualmente importantes. E no âmbito
escolar é enfatizado o papel do professor, enquanto leitor experiente, em esclarecer
aos alunos, leitores imaturos, os processos de compreensão. A atividade de
facilitação da leitura pode envolver muitas estratégias; aqui vamos destacar duas:
fazer perguntas aos alunos, que ajudam a acionar o conhecimento prévio e levar os
alunos a fazerem perguntas sobre o texto lido.
Podemos perceber então que o processo de compreensão envolve texto e
leitor num processo de interação, nesse sentido são acionados processos cognitivos
e afetivos na busca do sentido. A partir de agora, passaremos a discutir sobre os
diversos comportamentos do leitor mobilizados para compreender o texto escrito, ou
seja, as estratégias que ocorrem durante o ato de ler.
4. As estratégias de leitura

A leitura inicia-se com o processamento visual da informação, exigindo que o
leitor compreenda letras e chegue à compreensão do texto. Para que o leitor
compreenda um texto, estão envolvidos muitos processos, recursos e estratégias.

Anteriormente fizemos um rápido esclarecimento acerca das estratégias de leitura.
Nesse tópico retomaremos o tema e nos aprofundaremos um pouco mais.
Segundo Kato (1985, p. 64) as estratégias de leitura são definidas como “os
diversos comportamentos hipotetizados no leitor durante o processo de ler”.
Acrescenta Solé (1998, p 69) que as estratégias de leitura devem ser
compreendidas como “procedimentos de nível elevado, que envolvem a presença de
objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para
atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança”.
Para Goodman (apud SILVEIRA, 2005) as estratégias se desenvolvem e se
modificam durante o ato de ler para que o leitor efetive a compreensão do texto.
Segundo o autor, há cinco estratégias básicas de leitura, são elas: a predição, que é
a capacidade que permite ao leitor antecipar-se ao texto conforme vai processando
a sua compreensão; a seleção, que consiste na habilidade de selecionar somente os
índices mais importantes à sua compreensão e objetivo; a inferência, que permite ao
leitor completar a informação por meio de sua competência lingüística, seu
conhecimento conceptual e os esquemas existentes em sua mente; a confirmação,
através da qual é possível verificar se as predições estão corretas ou se precisam
ser reformuladas e, por último, a correção, ou seja, depois de confirmada a predição,
o leitor elabora outras hipóteses e busca pistas, sempre com o objetivo de encontrar
sentido no que está lendo.
Com base nos estudo de Kato (1985) há dois tipos básicos de estratégias de
leitura: as estratégias cognitivas e as estratégias metacognitivas.
a) As estratégias cognitivas: estão relacionadas com o comportamento
automático e inconsciente do leitor durante o ato de ler, se referindo, portanto, ao
processamento automático da leitura. “Entende-se por processamento aquela
atividade pela qual as palavras, unidades discretas, distintas, são agrupadas em
unidades ou fatias maiores, também significativas, chamadas constituintes da frase”
(KATO, 1985, p. 14).
Como nos referimos, as estratégias cognitivas ocorrem automaticamente
ajudando o leitor a compreender os textos escritos. Normalmente são eficazes,
esclarece Silveira (2005), podem não funcionar em ocasião de um equívoco, uma
falha na compreensão, que leva o leitor a prestar mais atenção ao que está lendo.
Assim, ele desautomatiza o processo para fazer correção de forma consciente e

cuidadosa. Solucionado o engano, o leitor retoma o processo automático, só
desautomatizando o processo diante de um outro engano.
Para que o leitor realize o processamento do texto são ativados os
conhecimentos lingüísticos, o conhecimento textual e conhecimento de mundo.
Sendo que o último vai permitir que o leitor construa significados e sentidos que
estão implícitos no texto, ou seja, permite que ele elabore as estratégias de
inferências. Para Kleiman (1989), o processo inferencial é de natureza inconsciente,
considerado, portanto, uma estratégia cognitiva de leitura. Esse processo inferencial
automático é realizado por meio de princípios e regras que orientam o
comportamento inconsciente de leitor durante a leitura. Com referência em Kato
(1985) e Kleiman (1989) temos os seguintes princípios e regras:
1) Princípio da Economia: em que o leitor durante o ato de ler tende a reduzir
ao mínino possível a quantidade de personagens, objetos, processos e
acontecimentos na sua memória com o objetivo de não sobrecarregá-la. Esse
princípio tem duas regras: a) regra da recorrência: em que o leitor utiliza-se de
estratégias que faz uso das redundâncias do texto e b) regra de continuidade
temática: o leitor usa estratégias que visam relacionar elementos seqüenciais ou
separados a um tema comum.
2) Princípio da Canonicidade: nesse princípio o leitor busca atender aos
padrões sintático da língua, ou seja, atender a ordem SVO (Sujeito-Verbo-Objeto).
Esse princípio possui a regra de linearidade ou máxima de antecedência, que
encaminha as estratégias para a busca da ordem do sentido natural contido no
texto, que auxiliam a identificar seus laços coesivos. Silveira (2005) esclarece que se
a ordem não for linear e seqüencial, o ato de ler passa a ser complexo e leva o leitor
a desautomatizar o processo.
3) Princípio da Distância Mínima: esse princípio, de natureza sintática, orienta
as estratégias do leitor quando há mais de um antecedente possível para um
pronome ou dêitico. Assim, o antecedente mais próximo é considerado como o mais
provável.
4) Princípio da Coerência: segundo esse princípio, em casos onde há
interpretações em conflitos, opta-se pela que torne o texto mais coerente. Da mesma
forma que o leitor, todos os escritores buscam esse princípio.

5) Princípio da Relevância: este princípio aproxima-se do descrito
anteriormente, porém, em casos de interpretações em conflitos o leitor escolhe a
interpretação vista como mais relevante para o desenvolvimento temático do texto.
Todos esses princípios e regras que compõem as estratégias cognitivas
acontecem automaticamente e o leitor vai aperfeiçoando-as conforme vai lendo, de
forma que as leituras se tornam cada vez mais rápidas. Só em razão de um
acontecimento que prejudique a compreensão é que o leitor desautomatiza o
processo, passando a fazer um controle consciente deste, e nesse momento, passa
a utilizar as estratégias metacognitivas.
b) As estratégias metacognitivas: estão relacionadas aos princípios que
regulam a desautomatização consciente do processo de ler.

Quando lemos

estamos utilizando estratégias inconscientes que permitem a compreensão do texto,
o que justifica o caráter automático da leitura. Porém, o leitor pode encontrar
problemas para compreender o texto, nesse ponto ele desautomatiza o processo e
ativa os procedimentos metacognitivos para solucionar os problemas. No momento
em que ocorre essa desautomatização do processo, explica Solé (1998), o leitor
entra em um “estado estratégico” que o torna consciente de sua própria
compreensão, e coloca em funcionamentos ações que contribuem para que ele
atinja o objetivo da leitura.
Por se tratar de procedimentos conscientes, que supõem determinado
controle por parte do leitor, a estratégias metacognitivas ganharam maior atenção no
âmbito escolar. Nas palavras de Kato (1985)
As estratégias cognitivas têm merecido atenção constante por parte
da literatura referente à aquisição da linguagem, mas parece-nos
que as metacognitivas é que têm mais interesse especial para a
aprendizagem formal na escola em virtude da natureza consciente
(KATO, 1985, p. 109).

Com base nos estudos de Baker e Brown (apud SILVEIRA, 2005) temos as
seguintes habilidades metacognitivas envolvidas no ato de ler:
1) Esclarecimento do propósito da leitura: ou seja, ter claro a tarefa para a
qual se está realizando a leitura e quais as estratégias adequadas para atingir esse
objetivo.
2) Identificação dos aspectos importantes de uma mensagem: ao leitor é
possível distinguir as idéias principais das secundárias.

3) Focalização da atenção nos conteúdos mais importantes do que triviais:
relacionado à habilidade anterior, o leitor reconhece o fato de não ser possível
processar todas as informações do texto, dessa forma, deverá fazer a seleção das
informações mais importantes para a garantir a compreensão.
4) Monitoramento contínuo de sua atividade para verificar se a compreensão
está ocorrendo: ou seja, o leitor busca fazer sua própria avaliação sobre a
compreensão.
5) Engajamento num constante auto-questionamento para verificar se os
objetivos estão sendo atingidos: corresponde a uma avaliação do leitor quando a
está atingindo os seus objetivos para com a leitura.
6) Tomada de ações corretivas quando ocorrem falhas na compreensão: ou
seja, diante de um problema na compreensão, o leitor pode recuar, reler o texto,
vocalizar, entre outras atividades possíveis, para solucionar o problema.
As autoras citadas têm como ponto central comparar o comportamento do
leitor experiente com o leitor imaturo. Apenas ao leitor experiente se utiliza das
habilidades acima citadas. Já o leitor imaturo encontra dificuldade de utilizar
estratégias, não conseguindo dar atenção às características mais importantes do
texto.
Iniciamos esse capítulo ressaltando a complexidade da leitura, que se
constitui como atividade com diferentes aspectos, funções e concepções. Ela
envolve muitos processos, cujo objetivo é a compreensão. Quando o leitor interage
com o texto, utiliza determinadas habilidades para compreender o que está lendo.
Assim, conforme o leitor vai tendo experiências com diferentes materiais escritos, ou
melhor, quanto mais uma pessoa lê, mais é provável que ela possa utilizar diferentes
estratégias de leitura.
A prática de leitura oferece condições para que uma pessoa se torne um leitor
experiente e consiga se utilizar das estratégias cognitivas e metacognitivas na busca
pela compreensão. Nesse sentido, é possível pensar acerca de como motivar os
alunos para ler, portanto, no capítulo seguinte, trataremos da motivação no contexto
escolar, tema que tem demonstrado relevância no âmbito educacional, e de como o
professor tem papel importante quando se trata de promover a motivação dos
alunos.

CAPÍTULO III
A MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA E A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
Agora quero ver figuras. Todas.
Templo de Tebas, Osíris, Medusa,
Apolo nu, Vênus nua...Nossa
Senhora, tem isso nos livros?
Depressa, as letras. Careço ler tudo.
A mãe se queixa: Não dorme esse menino.
O irmão reclama: Apaga a luz, cretino!
Espermacete cai na cama, queima a perna, o sono.
Carlos Drummond de Andrade

No contexto escolar, a motivação dos alunos representa um dos fatores para
um bom desempenho. Sabe-se que o professor tem importante papel quando se
trata de motivá-los. Neste capítulo, tratamos da motivação para a aprendizagem à
luz das teorias sócio-cognitivas, enfatizando sua importância no contexto escolar.
Para isso, foram esclarecidos seu conceito, os tipos de orientações motivacionais
existentes e os fatores que influenciam a motivação dos alunos no âmbito da escola.
Foram feitas ainda algumas considerações sobre a motivação para o estudo de
Língua Portuguesa, disciplina observada nesse estudo. E discutimos também o
papel do professor como mediador para a formação do aluno leitor.
1. Motivação no contexto escolar

A motivação no âmbito escolar representa um complexo objeto de estudo.
Para defini-la, iniciemos pela origem etimológica da palavra, que provém do latim
movere e do substantivo motivum; em português, o termo mais aproximado é motivo.
Sendo assim, de forma ampla, a motivação – ou motivo – é definido como o que
move uma pessoa ou a coloca em ação ou a faz mudar de direção.
De forma geral, a motivação é compreendida como um impulso que parte do
organismo e está presente em qualquer atividade humana. Nuttin (1983) entende
que o ponto de partida da motivação é o caráter dinâmico da relação que une o
indivíduo com o seu ambiente. Conforme uma pessoa se relaciona com objetos e
situações, ela pode preferir ou evitar certas formas de contato e interação, passando
a procurá-las ou não.

Bzuneck (2001) ressalta que há várias formas de compreender a motivação,
que pode representar um fator psicológico, um conjunto de fatores psicológicos ou
um processo. Independente dessas formas de compreendê-la, há o consenso de
que é a motivação que conduz a pessoa a fazer uma escolha, iniciar um
comportamento direcionado a um objetivo, e também assegura a persistência para
atingi-lo; pois, quando uma pessoa escolhe uma atividade, ela investe recursos
pessoais como tempo, energia, talentos, conhecimentos e habilidades. Acrescenta
Neves e Boruchovitch (2004, p. 79) que “a motivação pode influenciar no modo
como o indivíduo utiliza suas capacidades, além de afetar sua percepção, atenção,
memória,

pensamento,

comportamento

social,

emocional,

aprendizagem

desempenho”.
La Rosa (2002) usou o termo motivos para os objetivos que se buscam
atingir, afirmando que o comportamento para obtenção destes é determinado por
forças e energias. Acrescenta Murray (apud KINPARA, 2000), que um motivo é um
fator interno que dá início, dirige e integra o comportamento de uma pessoa.
Como podemos observar, a motivação é um componente do comportamento
do ser humano, e age em diferentes áreas; e em todas elas, sabemos que há um
investimento pessoal em atingir objetivos pretendidos, em que se mobilizam
diferentes recursos. Apesar de reconhecer a diversidade de áreas em que ocorre a
motivação, aqui trataremos apenas da motivação no contexto escolar, local onde
realizamos nosso estudo.
No ambiente escolar, a motivação representa o fator interno que impulsiona o
aluno a estudar, a começar suas atividades e perseverar até finalizá-las. Segundo
Tapia e Garcia-Celay (1996), o que determina a motivação de um aluno são as
metas que ele pretende alcançar. Assim, antes de empreendê-las, o indivíduo avalia
se essas metas têm atrativos, ou se causam repúdio; quais possibilidades ele tem
para atingi-las ou evitá-las, qual vai ser o esforço ou se há outras metas em jogo.
Segundo esses autores, as metas vão determinar as ações do indivíduo.
Porque os conteúdos, o modo como são apresentados, as tarefas, o
modo como são propostas, a maneira de organizar a atividade, o
tipo e forma de interação, os recursos, as mensagens dadas pelo
professor, a avaliação - a pessoa que a faz, a forma em que se faz e
o contexto em que se inscreve - algumas vezes motivam e em
outras não (TAPIA; GARCIA-CELAY, 1996, p. 161).

Esclarece Guimarães e Boruchovitch (2004) que um aluno motivado revela-se
envolvido no processo de aprendizagem, engaja-se e persiste em tarefas
desafiadoras; utiliza estratégias diversas e busca desenvolver habilidades de
compreensão e domínios novos. Mostra-se entusiasmado na execução de suas
tarefas e orgulha-se de seu desempenho.
Já a falta de disposição dos alunos para o estudo, segundo Marchesi e Pérez
(2004), representa uma das maiores preocupações do contexto escolar, em que a
falta de motivação se constitui como um dos fatores para explicar o mau
desempenho dos alunos. Destacam em seus estudos acerca do fracasso escolar,
realizado em escolas de 1º grau da Espanha, que a escassa motivação dos alunos
preocupa os professores e apontam que a falta de interesse dos mesmos é a causa
principal do mau rendimento.
Também tendo como objetivo compreender o fracasso escolar, Maluf e
Bardelli (1991) investigaram as causas atribuídas por professores e alunos ao mau
desempenho escolar. Os resultados da pesquisa mostraram que os professores e
alunos divergem quanto às causas atribuídas. Os professores explicaram o mau
desempenho escolar a partir de razões familiares e problemas de saúde; enquanto
os alunos apontaram como causa para seu mau desempenho a falta de motivação.
Quanto às conseqüências de alunos pouco motivados em sala de aula,
Campos (1986, p.108) enfatiza que “a falta de motivação conduzirá ao aumento de
tensão emocional, problemas disciplinares, aborrecimento, fadiga e aprendizagem
pouco eficiente da classe”. Acrescenta Guimarães (2003, p. 16) que a ausência de
motivação “torna o estudante passivo, exercendo pouco esforço e demonstrando
baixa persistência na consecução de seus objetivos. Não demonstra prazer ou
satisfação em realizar as tarefas escolares e as evita, sempre que possível”.
Para Bzuneck (2001), a falta de motivação dos alunos tem implicações que
podem ir além das questões escolares. Partindo da consideração de que o
desenvolvimento do potencial de cada indivíduo depende, em certa medida, da
aprendizagem escolar. O autor explica que o aluno desmotivado estuda pouco e,
portanto, aprende pouco. Tal fato pode favorecer para que se configure uma
situação educacional que impede a formação de indivíduos competentes para
desempenharem a cidadania e para se realizassem como pessoas.

Para os problemas relacionados à motivação dos alunos, Bzuneck (2001)
esclarece que é necessário considerar os dois aspectos da motivação: o quantitativo
e o qualitativo.
Em termos quantitativos, a motivação pode ser maior ou menor. Embora se
admita que o aluno, vez por outra, diminua sua motivação, a preocupação se dá
quando há persistência dessa condição. Em geral, alunos com baixa motivação não
cumprem as tarefas ou relutam para começar; é fácil distraírem-se ou interromperem
a atividade; não participam dos debates ou dos trabalhos em grupo; podem ser
desordeiros; enfrentam a professora, ou se escondem e dormem. Outra questão se
refere aos níveis altos de motivação. Alunos que têm alto nível de motivação para as
atividades escolares podem se tornar fatigados ou ansiosos. Caso esse grau de
ansiedade aumente, o aluno pode ter prejuízos no raciocínio e na memória, o que,
conseqüentemente, vai comprometer seu desempenho e sua aprendizagem.
Portanto, em termos qualitativos, o ideal é que a motivação dos alunos no contexto
escolar esteja em níveis médios, nem alta nem baixa.
Quanto aos termos qualitativos da motivação, Bzuneck (2001) esclarece que
há tipos de motivação menos adaptadoras e menos eficazes. Existem alunos
motivados, mas que por alguma razão não se envolvem com a aprendizagem,
tendo, portanto, mau desempenho. Como exemplo, podemos citar os alunos que
terminam sua tarefa rapidamente para entregar ao professor, e nem mesmo se
preocupam com a qualidade da mesma. Alguns concluem sua tarefa rapidamente
para não serem vistos como incompetentes pelos colegas, ou para serem
reconhecidos como os melhores. Há também os alunos preocupados com notas,
diplomas ou certificados, ou com a ameaça de reprovação na disciplina ou série.
Essas distorções na qualidade da motivação do aluno podem vir
acompanhadas de emoções negativas como medo de fracassar, frustração, altos
níveis de ansiedade, irritação, favorecendo para que seu desempenho na escola
seja prejudicado.
Bzuneck (2001) faz, ainda, duas considerações acerca de problemas na
motivação dos alunos. A primeira se refere à sua generalidade ou abrangência, isto
é, não há como generalizar que um aluno seja desmotivado totalmente. Como a
variação da motivação depende de muitos fatores, um aluno pode apresentar pouca
ou nenhuma motivação em uma ou mais áreas, ou para algumas atividades.

Outra consideração diz respeito à gradação dos problemas. Assim, pode-se
ter casos simples ou muito severos. Os problemas podem evoluir por conta da falta
de vontade dos alunos em aceitar a discutir os problemas e a encontrar soluções.
Os casos mais graves incluem alunos que evadiram da escola ou que se recusam a
entrar na sala ou que não se esforçam para aprender.
A partir das considerações feitas, entende-se que um aluno motivado tem
melhor desempenho escolar, pois a motivação representa um dos determinantes
para os êxitos obtidos pelos estudantes, seja das tarefas diárias, provas, trabalhos,
conclusões de curso até a qualificação profissional. Essa consideração justifica o
porquê do tema motivação ter sido colocado no centro das discussões sobre o que
vai mal nas escolas, pois a ausência da mesma implica em pouco investimento
pessoal nas atividades escolares, conseqüentemente, favorecendo para aumentar
os índices de fracasso escolar.

1.1 Tipos de orientações motivacionais

A motivação humana constitui-se como um processo complexo. Alguns
autores tratam por motivação (NEVES; BORUCHOVITCH, 2004), outros tratam
como motivos (LA ROSA, 2002; MURRAY apud KINPARA, 2000) ou como metas
(TAPIA; GARCIA-CELAY, 1996). Independente da nomenclatura todos se referem a
um fator interno do ser humano mobilizado em diferentes aspectos de sua vida,
inclusive no contexto educacional.
Quanto à motivação no ambiente escolar, as abordagens sócio-cognitivas da
motivação têm demonstrado a existência de diferentes orientações motivacionais,
que estão relacionadas com as metas pretendidas pelos alunos. Sendo assim,
temos dois tipos de orientações: a orientação do tipo extrínseca e a orientação do
tipo intrínseca.
O

indivíduo

motivado

extrinsecamente

possui

metas

indiretamente

relacionadas à tarefa, são metas externas. Tapia e Garcia-Celay (1996) apontam
três tipos de metas ligados à motivação extrínseca: as metas relacionadas com o eu;
as metas relacionadas com a valorização social e as metas relacionadas com a
consecução de recompensas externas.
Um aluno que realiza as tarefas tendo como objetivos alcançar metas
relacionadas com o eu, visa atingir um nível de qualidade preestabelecido

socialmente e, em geral, já alcançado por algum de seus pares. Como exemplo,
temos: buscar ser melhor que o outro (orgulho diante do êxito numa competição) e
não experimentar que se é pior que os outros (evitar a vergonha e a humilhação do
fracasso).
Já o segundo tipo de meta, relacionado com a valorização social, tem
estreita relação com a aprendizagem ou com a conquista acadêmica. Possui
grande importância por terem a ver com a experiência emocional, ocasionada pela
resposta social para a atuação do indivíduo. Como exemplo para esse tipo de meta,
podemos relacionar a aprovação dos pais, professores ou outro adulto e a
aprovação dos companheiros e a evitação de rejeição.
As metas relacionadas com a consecução de recompensas externas não se
relacionam com a aprendizagem ou com a conquista acadêmica, apesar de serem
usadas como um incentivo para conquistá-las. Como exemplo, temos: ganhar
dinheiro, conseguir um prêmio ou presente.
No tocante à motivação intrínseca, o indivíduo assim motivado, busca realizar
a tarefa pela própria causa. Guimarães (2001b) esclarece que esse tipo de
motivação está relacionada com a escolha da atividade pelo indivíduo, pois esta de
alguma forma proporciona satisfação ao ser realizada, quer seja porque é
interessante, quer seja porque é atraente. Por partir do interesse pessoal, o
comprometimento é espontâneo e a principal recompensa é a participação na tarefa,
sem pressões externas, internas ou prêmios por sua execução. Para a autora:
Um indivíduo intrinsecamente motivado procura novidade,
entretenimento, satisfação da curiosidade, oportunidade para
exercitar novas habilidades e obter domínios. Está implícita nessa
condição uma orientação pessoal para dominar tarefas
desafiadoras, associadas ao prazer derivado do próprio processo
(GUIMARÃES, 2001b, p. 37).

Da mesma forma, Neves e Boruchovitch (2004) fazem referência à busca de
novidade e desafios1 do indivíduo intrinsecamente motivado e esclarecem que a
meta que o sujeito visa alcançar se relaciona com a experiência do sentimento de
competência e autodeterminação, não dependendo de recompensas externas.

O grau de desafio de uma tarefa varia de indivíduo para indivíduo, cada um tem um padrão pessoal
de acordo com a competência percebida para resolvê-la, de modo que o grau de desafio seja ótimo,
nem muito fácil, nem muito difícil.

A motivação interna tem uma importante relação com a aprendizagem.
Guimarães, Bzuneck e Boruchovitch (2003, p. 17), quanto ao tipo de motivação
intrínseca, destacam que “é o estado educacionalmente mais desejável, tendo
levado diversos autores a trabalhar na identificação dos fatores que a promovem e,
por outro lado, que a possam comprometer”.
No que se refere ao âmbito escolar, Tapia e Garcia-Celay (1996) afirmam
que, quando se trata de motivar alunos, é importante levar em consideração que
qualquer evento que aumente a competência percebida instiga a motivação
intrínseca e para que esse tipo ocorra é necessária a experiência de autonomia.
Segundo os mesmos autores, as metas relacionadas com esse tipo de motivação
são as metas relacionadas com a tarefa. São elas:
a) desejo de incrementar a própria competência porque se aprendeu algo ou
que se vai conseguir melhorar e consolidar uma habilidade. Neste caso, a resposta
emocional é de caráter gratificante relacionada à percepção de competência.
b) realizar a tarefa porque se deseja fazer, porque esta foi escolhida, e não
porque outro assim o quer. Há resposta emocional gratificante, e o contrário é a
aversão a está fazendo algo obrigado.
c) superar a sensação de aborrecimento e ansiedade, porque a tarefa se
apresenta como uma novidade que exige concentração por sua natureza. Esta é
uma meta altamente gratificante.
Por gerar satisfação pessoal, esse tipo de motivação é o mais desejável pelos
educadores. Alunos que apresentam altos índices de concentração, chegando a
perder a noção de tempo; não deixam que problemas do dia-a-dia comprometam
seu interesse; não são ansiosos, uma vez que não há pressões externas ou
emoções negativas; mesmo tendo orgulho e satisfação quanto ao seu desempenho,
não se preocupam com a repercussão de seus resultados frente às outras pessoas,
estão sempre em busca de novos desafios, e mesmo que haja falha, permanecem
tentando (GUIMARÃES, 2001b).
Esta pode parecer até uma condição pouco provável de acontecer no
ambiente escolar. Mas temos que considerar que o êxito nesse ambiente
representa uma das metas dos educandos e, como foi dito antes, o aluno busca
alcançar metas, e essas metas representam um dos requisitos mais importantes
para a aprendizagem escolar, pois são elas que determinam o empenho do aluno
nas atividades escolares. O menor ou maior esforço para alcançá-las tem implicação

direta na progressão escolar do educando. Como coloca Kinpara (2000, p. 25), “as
metas definem o que o sujeito busca conseguir com a realização de uma
empreitada”.
1.2 Fatores que influenciam a motivação dos alunos

Quando se pretende explicar os problemas de motivação, é muito comum
ouvirmos explicações a partir de fatores emocionais, familiares, econômicos,
características da personalidade ou outro fator fora do contexto educacional. Sendo
assim, há uma forte tendência de responsabilizar o aluno. Bzuneck (2001) explica
que existem muitos mal-entendidos quando se afirma que os problemas de
motivação estão no aluno, isso que dizer que ele é o portador e conseqüentemente
o mais prejudicado. Não implica dizer, portanto, que o aluno seja o responsável por
essa condição.
Para Guimarães (2001a), a motivação dos alunos é determinada por uma
combinação

fatores

que

resultam

sistema

interações

multideterminadas, em que os acontecimentos dentro da escola e especificamente
dentro da sala de aula são de grande relevância. Tapia e Fita (2000, p. 08) também
fazem referência ao contexto escolar e esclarecem que a motivação é resultado “da
interação dinâmica entre as características pessoais e os contextos em que as
tarefas escolares se desenvolvem”. Quanto às características pessoais, os autores
destacam as metas que os alunos têm no momento de aprender e como estas
repercutem na aprendizagem escolar. Quanto ao contexto, destacam-se quatro
aspectos: o início da aula, a organização da atividade, a interação do professor com
os alunos e a avaliação da aprendizagem.
Assim, podemos observar que o contexto escolar também se constitui como
um dos fatores determinantes da motivação alunos. Quando nos restringirmos à
sala de aula, o professor aparece como uma figura de destaque. Segundo Bzuneck
(2001, p. 27) “a motivação do aluno em sala de aula resulta de um conjunto de
medidas educacionais, que são certas estratégias de ensino ou eventos sobre os
quais todo professor tem amplo poder de decisão”.
Quanto à motivação dos alunos em sala de aula, o professor tem duas
funções distintas. A primeira é o caráter remediador, que consiste em recuperar
alunos desmotivados, e a segunda é o caráter preventivo, que seria o de manter

otimizada a motivação para aprender dos alunos da classe ao longo de todo o ano
letivo (BZUNECK, 2001).
Quanto à segunda função do professor, que se refere ao caráter preventivo,
Guimarães (2001a) destaca que a motivação dos alunos pode ser potencializada
por certos aspectos da escola e da própria sala de aula. Apresenta o anagrama
TARGET2 criado por Epstein, destacando os seis aspectos da situação escolar
frente aos quais o professor pode tomar decisões que influenciarão na motivação
dos alunos. O quadro 3 resume o modelo.
Quadro 3 – O modelo TARGET para promover a motivação intrínseca do aluno
Área TARGET

Foco de atenção

Objetivos

Tarefa

O
planejamento
e
a
estrutura das tarefas ou
atividade que os estudantes
são solicitados a fazer

Aumentar a atração intrínseca das
tarefas de aprendizagem, torná-las
significativas,
despertar
a
curiosidade, desafio, fantasia e
proporcionar controle.
Promover liberdade adequada para
os estudantes fazerem escolhas e
assumirem responsabilidade.

A
participação
dos
estudantes nas decisões
Autoridade/autonomia sobre a escola e a
aprendizagem.
A natureza e o uso do
reconhecimento e atribuição
Reconhecimento
de recompensas na situação
(valorização)
escolar.

Agrupamento
(Grouping)

Avaliação

A
organização
da
aprendizagem
e
das
experiências escolares.

A natureza e o uso da
avaliação
e
dos
procedimentos avaliativos.

A agenda do dia escolar.

Tempo

Promover oportunidades para que
todos
os
estudantes
sejam
reconhecidos pela aprendizagem,
enfatizar o esforço e o progresso na
obtenção de uma meta, a busca de
desafios e inovações.
Construir um ambiente de aceitação
e apreciação para todos os
estudantes. Promover uma ampla
interação social, particularmente
com os estudantes com risco de
fracasso.
Propiciar
o
desenvolvimento de habilidades
sociais.
Trata a avaliação como parte do
processo de ensino-aprendizagem,
fornecer amplas informações sobre
o desempenho e estratégias de
aprendizagem, utilizar padrões autoreferenciados.
Utilizar as tarefas de aprendizagem
e as necessidades dos estudantes
para organizar a agenda.

Fonte: GUIMARÃES, 2001a, p. 82.

O termo TARGET foi criado a partir das iniciais das palavras tarefa, autoridade, reconhecimento,
agrupamento (grouping), avaliação e tempo.

Aqui há a apresentação de seis aspectos da situação escolar: tarefa,
autoridade, reconhecimento e valorização, agrupamento, avaliação e tempo.
Porém, Guimarães (2001a) acrescentou mais um aspecto: envolvimento da escola.
Tratemos, pois, das especificidades de cada um.
1) Tarefas: estas ocupam grande parte do tempo escolar, porém, nem
sempre os estudantes se sentem atraídos para executá-las. Além disso, a tarefa
envolve a informação que será usada para fazer julgamentos sobre capacidade,
para selecionar e aplicar estratégias de aprendizagem adequadas à situação, para
antecipar sentimentos de satisfação, tédio ou ansiedade.
A percepção que o aluno tem sobre a tarefa determina a aproximação e o
envolvimento para com a mesma. Para o professor, afirma Guimarães (2001a), é
importante que, ao propor uma atividade, esclareça os objetivos da mesma de forma
que fique clara para os alunos a importância da sua realização e de como esta pode
aprimorar suas habilidades ou favorecer para a aquisição de novos conhecimentos.
Também é necessário que o planejamento das atividades seja diversificado. A
novidade, a mudança do tipo de resposta, a reorganização da sala de aula quer seja
no aspecto físico, quer seja na disposição dos alunos, criam uma atmosfera de
ânimo para o trabalho.
Pintrich e Schunk (apud GUIMARÃES, 2001a) através da realização de
estudos apontam que o desafio, a curiosidade, o controle e a fantasia são
características necessárias para que as tarefas originem a motivação.
Tarefas valorizadas e desafiadoras favorecem a percepção de competência,
por isso, devem conter metas claras cuja execução exija esforço, esse deve estar
em nível intermediário, pois um nível muito elevado de esforço pode gerar
ansiedade, enquanto um nível baixo pode causar tédio ou descaso.
As tarefas também devem despertar a curiosidade. Situações pouco comuns
ou surpreendentes despertam a atenção dos estudantes, pois estão em desacordo
com suas crenças e conhecimentos anteriores, sendo necessário, portanto, a busca
de novas formas de explicação e compreensão.
As tarefas exigem também controle, de forma que o aluno se perceba como
sujeito no processo de aprendizagem, reconhecendo que os resultados de seu
desempenho dependem de seus esforços. Por fim, é necessário que as tarefas
envolvam a fantasia, pois a promoção de situações que não seriam possíveis no real

favorece a motivação. Nesse contexto, os jogos ou simulações que envolvam
fantasia e faz-de-conta são importantes.
2) Autoridade: as diferentes formas que o professor escolhe para conduzir as
atividades revelam sua concepção ou estilo de lidar com a autoridade. Há dois
estilos motivacionais do professor: o estilo promotor de autonomia e o estilo
controlador. O primeiro se caracteriza por incentivar os alunos a fazerem escolhas, a
participarem das tomadas de decisões sobre sua educação e a se identificar com as
metas de aprendizagem estabelecidas em salas de aulas. Já o professor com estilo
controlador estabelece para seus alunos formas especificas de comportamentos,
sentimentos e/ou pensamentos mediante incentivos extrínsecos e espera-se que
eles se aproximem de um padrão esperado (GUIMARÃES; BORUCHOVITCH,
2004).
Embora o estilo motivacional do professor esteja principalmente vinculado a
sua personalidade, ele também sofre influência de fatores externos. Guimarães e
Boruchovitch (2004, p. 147) destacam que “o número de alunos em sala de aula, o
tempo de experiência do magistério, o gênero, a idade, as interações com a direção
da escola, as percepções ideológicas, entre outros”, são fatores que influenciam
diretamente seu estilo motivacional.
3) Reconhecimento e valorização: a interação entre professores e alunos
acaba por deixarem claras algumas regras de convivência, em que determinados
comportamentos individuais ou em grupo são valorizados ou recompensados pelo
professor. Entre tantos aspectos que o professor pode valorizar, podemos citar a
assiduidade, a participação em debates, as notas ou conceitos altos obtidos. O
professor pode enfatizá-los por meio de verbalizações, de forma sutil ou não, ou
mesmo através de gestos. Nesse contexto, o estudante compreende o que ele
mesmo deve valorizar.
Professores e escola, de modo geral, devem estar atentos para quais
comportamentos estão reforçando. Guimarães (2001a) esclarece que é preciso
valorizar principalmente o esforço, de forma que o aluno compreenda que deve
preocupar-se apenas com seu próprio empenho.
4) Agrupamento: é normal que nas primeiras semanas de convivência na
escola

alunos

formem

grupos

acordo

com

suas

afinidades,

conseqüentemente, também é normal que o professor encontre na sala de aula uma
determinada organização mediante essa formação de grupos. Esses grupos têm

seus padrões de desempenho de acordo com suas capacidades e interesses para
realizar as tarefas em sala de aula. O professor deve atentar que o trabalho em
grupo não implica dizer que todos os alunos estejam engajados nas atividades da
mesma maneira.
A forma como o professor dirige os grupos se constitui como um importante
determinante motivacional, em que ele revela aos alunos o que está sendo
valorizado naquele momento. Às vezes, o professor acaba por fazer comparações
entre os grupos, esta pode ser uma condição desfavorável para a motivação,
principalmente para os alunos que se percebem membros do grupo mais fraco. Para
evitar que ocorra esse tipo de comparação, uma das estratégias é propor um
movimento entre os grupos, de forma a dar oportunidade para que sejam formados
grupos por alunos que ainda não trabalharam juntos. Através desse movimento irão
ocorrer novas interações, expectativas e modalidades de desempenho, de modo que
ocorram diferentes formas de abordar as tarefas e diferentes ritmos, além de
promover a aproximação de interesses (GUIMARÃES, 2001a).
5) Avaliação: representa um dos importantes elementos da educação
escolarizada. Através dela o professor demonstra a concepção que tem sobre
ensino-aprendizagem e pode estimular os alunos a desenvolverem certo tipo de
crenças e expectativas que acabam por influenciar no tipo de motivação.
Se a avaliação é tratada como o resultado do processo, com valorização da
nota final, isso favorece a orientação motivacional extrínseca nos alunos. Em geral,
criam-se expectativas altas, sendo comum o desânimo diante de notas baixas.
Porém, se a avaliação for tratada como parte do processo, como oportunidade de se
obter informações sobre o desempenho dos alunos, há uma ampliação da meta
aprender. Para Guimarães (2001a, p. 90)
A avaliação deve representar, mais do que qualquer outra coisa,
uma fonte de informações sobre o desempenho com seus acertos e
erros, pontos fortes e problemas, eventualmente com indicação de
estratégias que devem ser adotadas para superar os pontos fracos.

6) Tempo: o tempo destinado para as tarefas escolares representa um dos
indicadores da motivação dos alunos. Um tempo muito curto destinado à execução
de tarefas pode gerar competitividade entre os estudantes, favorecendo um clima de
ansiedade e podendo causar desistência entre os alunos que não se acham

capazes. Por outro lado, um longo tempo destinado para as tarefas pode ser
indicação de pouca cobrança, ao mesmo tempo em que sugere o descaso por parte
do professor.
Para se favorecer a motivação intrínseca dos alunos é preciso a organização
do tempo, seja das aulas ou dos intervalos entre elas e o tempo das tarefas deve se
adequar as atividade planejadas dentro das necessidades dos alunos, de forma que
leve em consideração a diferença de ritmos entre eles.
7) Envolvimento de toda a escola: como já foi dito anteriormente, além dos
aspectos do anagrama TARGET, a cultura da escola também afeta a motivação dos
alunos. Os problemas de motivação dos alunos podem não ter apenas relação direta
com as práticas desenvolvidas na sala de aulas, podem também, se relacionar as
políticas da escola. Guimarães (2001a, p. 92) destaca que “a alocação dos recursos
disponíveis, as decisões sobre livros didáticos, currículo, horário das aulas,
tratamento dos resultados avaliativos” são alguns dos fatores que afetam a prática
dos professores e conseqüentemente a motivação dos alunos.
Como podemos ver, a motivação do aluno representa um conceito complexo.
Embora seja compreendida como um fator interno do indivíduo, pudemos ver que há
formas de incentivar a motivação dos alunos para os estudos. Para isso, é
necessário o envolvimento do professor, ao observar os aspectos inerentes à sala
de aula e da própria escola, em rever sua política, tendo como objetivo motivar seus
alunos.

2. Motivação e estudo de Língua Portuguesa

A falta de motivação atinge vários alunos do ensino fundamental, do ensino
médio e até alunos da educação superior. Como fora colocado, o mau rendimento
escolar dos discentes constitui-se como uma das grandes preocupações
educacionais. No contexto escolar, entende-se que a motivação representa um fator
interno que está ligado tanto a fatores internos quanto a fatores externos. O âmbito
escolar tanto pode motivar quanto colaborar para a falta de motivação de um aluno,
haja vista a diversidade de indivíduos que freqüentam esse ambiente.
Nesse contexto, enfocaremos, pois, o currículo escolar. Como sabemos, as
escolas têm conteúdos específicos para cada série escolar, onde se julga que
determinados conhecimentos sejam necessários para que os alunos aprendam.

Supõe-se, também, que o aluno tenha capacidade de aprender e, ao final de certo
período, seu aproveitamento vai ser verificado através de dados quantitativos.
Entre as disciplinas que compõem o currículo escolar está Língua
Portuguesa. O ensino de língua materna só ganhou espaço no currículo escolar a
partir do ano de 1860, quando foi transformada em disciplina (LAJOLO, 2004).
Hoje, Língua Portuguesa é uma das disciplinas presente em todas as séries
do ensino fundamental e, segundo os PCN, a língua que se pretende ensinar na
escola aparece com a finalidade de expandir as possibilidades do uso da linguagem
e assim, o ensino de Língua Portuguesa tem seus conteúdos organizados em torno
de dois eixos: o uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão acerca da língua,
de forma a desenvolver capacidades relacionadas a quatro habilidades lingüísticas
básicas – falar, escutar, ler e escrever.
Quanto às duas primeiras habilidades, falar e escutar, deve-se considerar que
o falar é uma habilidade que se adquire antes da escolarização, cabendo à escola
fornecer instrumentos em que o aluno possa utilizar a linguagem oral de forma
competente em situações comunicativas que exijam certo grau de formalidade, bem
como cabe a ela possibilitar atividades que estimulem a escuta, como forma de
reflexão sobre a língua oral.
No tocante à aprendizagem do ler e escrever, a relevância da aquisição
dessas habilidades pode ser demonstrada no Artigo 32, parágrafo I da Lei 9.394/96
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, quando afirma que o pleno
desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo são meios básicos para o
desenvolvimento da capacidade de aprender.
Ainda segundo os PCN, o ensino de Língua Portuguesa pode se constituir
como uma fonte efetiva de autonomia para o aluno, condição para a participação
social responsável. Porém, segundo o mesmo documento, o ensino de Língua
Portuguesa na escola tem sido o centro de discussão acerca da necessidade de
melhorar a educação no Brasil desde a década de 80. Isso porque os números de
fracasso escolar nas séries do Ensino Fundamental estão ligados à dificuldade que
a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Assim, explica-se o número do fracasso
escolar na 1ª série, pela dificuldade de alfabetizar e na 5ª série, pela não aquisição
do uso eficaz da linguagem, o que impede o aluno de progredir na escola.
Como podemos ver, o estudo de Língua Portuguesa revela-se com grande
importância para o desempenho escolar do aluno, além de ser uma aprendizagem

que se leva para o resto da vida. É uma disciplina que se relaciona com o pleno
exercício da cidadania, quando possibilita ao aluno a aquisição de uma linguagem
mais elaborada, seja oral ou escrita, requisito para que o indivíduo tenha, segundo
Oliveira (1995), compreensão do seu contexto social, do seu tempo e cultura.
É uma disciplina que merece um olhar especial, pois o que se pretende
ensinar, domínio da leitura e da escrita, são requisitos para a compreensão das
demais disciplinas que irão compor o currículo das séries seguintes, ou seja, são
domínios necessários para a progressão escolar.
3. O papel do professor no incentivo à leitura

Até o momento estivemos tratando da motivação na escola, demos seu
conceito e enfocamos os tipos de orientações motivacionais; enfatizamos os fatores
relacionados à sua promoção no âmbito da sala de aula e também relacionamos
com o estudo de língua portuguesa. A partir daqui passaremos a enfocar a figura do
professor enquanto mediador de uma das atividades principalmente relacionada à
disciplina língua portuguesa: a leitura.
Sabemos que a leitura, junto com a escrita, tem função reconhecida quando
se trata de entender o mundo; além disso, tem papel reconhecido em permitir a
participação social e o exercício da cidadania dos indivíduos. Ao viabilizar a leitura, a
escola garante o direito de participação social; portanto, o exercício da cidadania
(BRASIL, 1998).
Em ocasião das mudanças ocorridas na sociedade, atualmente a escola
passou a ocupar importante papel na formação de crianças e jovens. Com os pais
trabalhando fora, basicamente a educação centrou-se na escola. É por isso que a
escola deve apresentar um ambiente rico para a prática de leitura de forma a criar
situações através das quais as crianças possam sentir o real valor do ato de ler
(SILVA, 2003c).
Apesar de reconhecer a função da escola em incentivar a leitura,
reconhecemos que existem muitos condicionantes nas escolas públicas que
impedem a prática e promoção da leitura, especialmente no tocante às condições de
infra-estrutura, principalmente a falta de bibliotecas ou de salas apropriadas para a
prática de leitura, a falta de livros e a conservação dos materiais impressos.

Apesar de todas essas dificuldades que permeiam o contexto educacional,
temos uma figura-chave para incentivar a leitura no ambiente escolar: o professor.
Na escola, é ele quem “cumpre a maravilhosa tarefa de ensinar a ler, ou seja,
habilitar as crianças e os jovens para servir-se do patrimônio da experiência comum
e milenar que a tradição escrita pode oferecer” (SILVA, 2003a, p. 91).
Quando se trata de leitura na escola, o professor tem um importante papel,
haja vista sua responsabilidade direta no processo de ensino. Concordamos com
Silva (2003c, p. 21) quando afirma que “o professor é um elemento chave na
formação e no crescimento dos leitores ao longo da escolaridade”. Isso porque o
professor se configura com o importante papel na motivação dos alunos. Para Tapia
e Fita (2000) um bom professor sempre consegue motivar seus alunos para
participar ativamente das tarefas escolares, entre essas podemos incluir a leitura.
Quando se trata de estimular o gosto pela leitura, Kleiman e Moraes (1999)
destacam o papel do professor nessa tarefa, pois o desenvolvimento de leitores não
se dá, muitas vezes, de forma espontânea, é necessário fornecer instrumentos para
os estudantes. Sabemos, pois, que o desenvolvimento de um leitor não pode estar
submetido apenas ao ambiente escolar, mas as ações dos professores podem
incentivar seus alunos a desenvolver uma atitude positiva em relação à leitura.
Para Silva (2003b), as concepções de leitura e a liberdade que o professor
tem de interpretar orientam sua prática. O professor está situado dentro de um
sistema de dependência, sendo comum o estabelecimento de rotinas, as quais
favorecem para que diminuam os encaminhamentos no momento da dinamização
da leitura. Como sabemos, a leitura na escola, em alguns casos, ainda é uma
atividade pouco dinâmica e limitada como se verá na pesquisa realizada. É comum a
preocupação por parte dos professores com a decifração de palavras ou com a
cópia de textos, não havendo, portanto, a produção de sentido para os textos lidos.
Essa situação caracteriza a leitura como uma atividade sem sentido. Essa realidade
precisa ser mudada a partir da reflexão sobre as formas de ensinar a ler nas
escolas.
Para fazer um trabalho eficiente no campo da leitura deve-se reconhecer o
valor da mesma na sociedade e principalmente compreender quais as motivações,
interesses e necessidade que estimulam as novas gerações. Além disso, qualquer
proposta para incentivar a leitura deve ser feita mediante uma leitura crítica das
condições de vida dos educandos, de forma a unir ensino e vida, escola e cidadania.

Qualquer escola só viabiliza um ensino de qualidade se tiver uma análise objetiva e
profunda da realidade social, uma vez que os conhecimentos escolarizados, depois
de se tornarem significativos, conduzem os alunos a compreenderem os problemas
sociais (SILVA, 2003c).
Um aspecto a ser considerado é a reflexão feita pelo professor sobre a quem
se destina o ensino de leitura, de forma a evitar a improvisação que possivelmente
comprometeria o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. Silva (2003c)
faz a seguinte consideração acerca de possíveis problemas quanto ao ensino de
leitura:
As lacunas no ensino sistemático de leitura geram uma série de
conseqüências altamente negativas para a formação dos leitores,
que vão desde a frustração pelo trabalho com quaisquer tipos de
textos até a falta de competência para o enfrentamento de
determinadas leituras exigidas pela sociedade (SILVA, 2003c, p.

29).
A ação do professor deve ser orientada com o objetivo de superar o improviso
que, historicamente, marca o ensino e promoção da leitura em nosso país. Essa
ação deve ser feita privilegiando a reflexão acerca da função de ensinar a leitura. Ao
mesmo tempo em que deve dispor um patrimônio escrito aos alunos, o professor
deve apresentar uma seqüência de atividades com textos que levem as crianças aos
patamares da maturidade e autonomia em leitura.
Para nortear as decisões pedagógicas e didáticas dos professores, o autor
sugere quatro perguntas básicas: Por que estes textos e não outros? Que tipo de
exigências de leitura fazer aos estudantes? De que maneira evitar que as leituras
caiam na esfera mecânica e fragmentada? E como avaliar as atividades de leitura?
Podemos ver que a primeira pergunta se refere aos textos, esses de
fundamental importância para a leitura. Os textos escolhidos representam um dos
pré-requisitos quando se pretende favorecer o surgimento e o crescimento de
leitores na escola. Sabemos que no ambiente escolar é comum a circulação de
textos dispersos e fragmentados, dificultando a reflexão acerca de determinados
problemas. Não raros são repetitivos e nada dizem sobre a vida social concreta dos
leitores. Porém, diante da diversidade de textos que circulam em nossa sociedade, o
professor deve ter a sensibilidade de escolher os gêneros que se relacionem com as
experiências, desejos e aspirações dos alunos, só assim eles servirão de
instrumentos para o favorecimento e a dinamização da leitura na escola. Além disso,

podem

viabilizar

refinamento

compreensão

dos

estudantes

desenvolvimento das competências que possam levá-los a autonomia e maturidade
em leitura (SILVA, 2002).
Aqui, queremos destacar também a leitura em voz alta como uma das
possibilidades de desenvolver o gosto e o prazer pela leitura. Quanto a esse
recurso, Mckenna (2001) sugere que os professores leiam em voz alta para seus
alunos, uma vez que é reconhecida a efetividade dessa atividade desde que seja
realizada de forma sistemática, com elaboração de um programa que garanta a
diversidade de materiais. Bajard (1994) acrescenta que o professor deve fazer da
leitura em voz alta uma prática cotidiana, em que sua paixão de ler deve conduzir a
criança ao prazer do texto. Para Lerner (2002), o professor deve atuar como leitor na
sala de aula para que possa comunicar a seus alunos os aspectos fundamentais do
comportamento do leitor. Sendo que,
Para comunicar às crianças os comportamentos que são típicos do
leitor, é necessário que o professor os encarne na sala de aula, que
proporcione a oportunidade a seus alunos de participar em atos de
leitura que ele mesmo está realizando, que trave com eles uma
relação ‘de leitor para leitor’. (LERNER, 2002, p. 95)

Conclui a autora que a leitura do professor tem particular importância no início
da escolaridade, quando os alunos ainda não lêem eficazmente por si mesmos.
Leahy (2004, p. 200) destaca que nesse período a leitura integra o dia-a-dia da sala
de aula, porém, à medida que o aluno avança na escolarização, a leitura ganha nova
conotação, “reduz-se o espaço do prazer de ler e da arte de ler, em prol do ensino e
da aprendizagem das matérias do núcleo ‘duro’”.
Apesar dessa conotação de “seriedade” e “obrigação” que normalmente a
leitura adquire no contexto escolar, conforme se aumenta a escolaridade, algumas
pesquisas têm revelado que a leitura em voz alta pode servir como estímulo para
alunos de diversas faixas etárias, favorecendo o maior gosto pela leitura.
Podemos citar os trabalhos de Richardson (2001), que realizou leituras em
voz alta como fonte de motivação para seus alunos de ensino médio e, ao final da
disciplina, seus alunos mostraram-se mais interessados, comportados e atentos. Já
os estudos de Blachowicz e Wimett (2001, p. 214) permitiram concluir que “os
estudantes gostam que leiam para eles, mesmo quando são adultos”. Essa
afirmação é resultado de uma experiência realizada com professores, onde se lia

para eles como um recurso para aumentar seus conhecimentos de literatura infantil
e para estimulá-los a ler para seus alunos. Souza e Silva (2004) também realizaram
atividades com seus professores, acreditando na necessidade de se investir e
redimensionar as práticas de leituras desenvolvidas no cotidiano escolar. Assim,
eram feitas leituras compartilhadas com o objetivo de proporcionar aos mesmos a
oportunidade da leitura como forma de entretenimento, reflexão, surpresa e/ou
emoção.
As experiências relatadas apontam um caminho na busca da democratização
da leitura, em que a leitura em voz alta feita pelo professor pode constitui-se como
um forte estímulo para que os alunos, de qualquer faixa etária, possam desenvolver
seu amor pelo ato de ler. Apesar de afastada das salas de aula, sendo mais comum
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a leitura em voz alta é uma atividade que
precisa ser resgatada e inserida em nossa prática pedagógica.
Se nós professores podemos favorecer o desenvolvimento de leitores ao
comunicar o amor pela leitura, que esse seja um dos nossos meios para permitir que
os alunos descubram as alegrias e os prazeres de que nos fala Simões e Carnielli
(2002), ao considerar que a leitura é uma arte, uma criação que permite a
convivência com a beleza, portanto, não podemos privar nossos alunos de desfrutar
da leitura.
Todas essas formas de dinamizar e favorecer a leitura na escola,
especificamente na sala de aula pelo professor, tem como proposta ter alunos
intrinsecamente motivados para a atividade de leitura. Como já falamos ao longo
desse capítulo, esse tipo de motivação é o mais desejado no ambiente escolar, pois
envolve interesse pessoal, estando presente o prazer.
Para motivar alunos muitos elementos do contexto escolar são importantes,
em especial podemos destacar o trabalho do professor em sala de aula. A
compreensão acerca de como os alunos podem ser motivados supõe o contato com
o ambiente escolar, incluindo o professor e o próprio aluno. Por isso, no capítulo
seguinte descreveremos como foi nosso contato com uma instituição de ensino,
através da realização da pesquisa.

CAPÍTULO IV

CAMINHOS PERCORRIDOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE O MÉTODO
UTILIZADO NA PESQUISA
Nos áureos tempos...
A viagem do quarto
requeria apenas
a chama da vela.
Que longa, se o rosto
fechado no livro.
Carlos Drummond de Andrade

Neste capítulo, abordamos os aspectos metodológicos da pesquisa realizada,
justificamos o tipo de pesquisa e esclarecemos sobre os instrumentos utilizados.
Como já foi anunciada na introdução deste trabalho, a pergunta norteadora que
motivou a pesquisa foi saber em que medida a escola contribui para motivar e
formar alunos leitores. Diante de tal questionamento, esta pesquisa teve como
objetivo analisar as condições físicas e pedagógicas da escola que podem contribuir
para a formação do aluno-leitor.
Apesar de reconhecer que a escola tenha grande importância em estimular a
leitura, nossa hipótese é a de que a escola pública não oferece condições físicas e
pedagógicas para formação de leitores, uma vez que não tem uma prática de leitura
associada ao prazer. Sendo assim, acompanhamos 14 aulas de Língua Portuguesa
de uma turma de 3ª série do turno matutino, entrevistamos a professora e seus
alunos.
1. Delineando o estudo: tipo e abordagem da pesquisa
As reflexões acerca dos acontecimentos no âmbito escolar necessitam de
uma leitura crítica que leve em consideração os aspectos que os caracterizam.
Segundo Pérez Gómez (1998), os fenômenos do contexto educacional se
apresentam como inacabados, têm uma dimensão criativa e autoformadora, que
está sempre aberta à mudança intencional, e a relação entre significado observável
e significado latente é indeterminada. Considerando tais aspectos, foi escolhida a
pesquisa do tipo qualitativo, de cunho etnográfico, por se julgar que tal abordagem

permite uma compreensão dos fenômenos educacionais a partir de seus aspectos
complexos e subjetivos.
A pesquisa qualitativa atende à dimensão complexa dos fenômenos
educativos, pois tem o ambiente natural como fonte de dados. Para Ludke e André
(1986), as pesquisas em educação supõem um contato direto e prolongado com o
dia-a-dia escolar e com a situação estudada, em que todos os dados da realidade
são tidos como importantes para a compreensão dessas situações. Nesse contexto,
podem-se enfatizar as interações cotidianas e a perspectiva dos participantes, em
que o foco de principal atenção são os significados que as pessoas dão as suas
coisas e as suas vidas.
Esse tipo de pesquisa privilegia a subjetividade ao considerar que a realidade
depende da mente do sujeito, sendo suas afirmações sobre o mundo baseadas nos
seus interesses, valores e situações. Dessa forma, a experiência individual de
situações é o foco da pesquisa e busca-se compreender o significado que o sujeito
dá as suas próprias situações a partir da compreensão da linguagem, de gestos e de
outros aspectos que devem ser captados a partir de uma linguagem real, não neutra
e semelhante à do cotidiano (SANTOS FILHO, 1995).
Para Chizzotti (1995) a pesquisa qualitativa considera o pesquisado como
parte importante na construção do conhecimento, uma vez que se segue o
fundamento de que há uma interdependência entre sujeito e objeto, em que esse
sujeito faz parte do conhecimento e interpreta os fenômenos, quando a estes
confere significado. Nesse contexto o sujeito é um ser “interativo, motivado e
intencional, que adota uma posição em face das tarefas que enfrenta” (REY, 2002,
p.53).
Verifica-se que a pesquisa qualitativa tem sido bastante utilizada no âmbito
educacional por possibilitar a compreensão dos problemas em seu ambiente natural,
escolhemos então, o estudo de caso como abordagem para a pesquisa sobre o
incentivo da leitura na escola. Para André (1995, p. 31)
O caso pode ser escolhido porque é uma instância de uma classe
ou porque enfatiza o conhecimento do particular. O interesse do
pesquisador ao selecionar uma determinada unidade é compreendêla como uma unidade. Isso não impede, no entanto, que ele esteja
atento ao seu contexto e às suas inter-relacões, como um todo
orgânico, e à sua dinâmica como um processo, uma unidade em
ação.

Para Sarmento (2003), na pesquisa educacional, as unidades que dão origem
aos estudos de caso são, normalmente, as organizações escolares ou um ou
vários(as) aluno(as) ou um ou vários(as) professores(as). Acrescenta André (2005,
p.18) que esse é “um tipo de estudo adequado para investigar problemas práticos,
questões que emergem do dia-a-dia.” Noutras palavras, o estudo de caso constituise como uma das melhores formas de investigação quando se pretende estudar o
problema no ambiente em que ele ocorre, como se pode perceber na afirmação de
Yin (2001, p. 109) ao defender que o estudo de caso representa uma das estratégias
preferidas quando “o foco de estudo se concentra em fenômenos contemporâneos
inseridos em algum contexto da vida real”. Nesse contexto da vida real, o estudo de
caso leva em consideração o ambiente em que ocorre o objeto de estudo para
melhor compreendê-lo, para isso busca retratar a realidade de forma completa e
profunda (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

2. A instituição e os sujeitos da pesquisa

Nossa pesquisa privilegiou o ensino fundamental em escola pública por ser a
escola que serve à maioria da nossa população. Aqui, optamos por uma escola da
rede municipal de ensino de Maceió. A escolha dessa escola se deu por conta de
dois motivos: primeiro por ser acessível a pesquisadores e estagiários e segundo,
por ser tida como escola-modelo3 da rede municipal da rede municipal.

2.1 A escola
A instituição foi fundada em 1980 e tem um Projeto Político Pedagógico que
defende a linha de trabalho democrático, buscando consolidar uma gestão
participativa e tem como proposta de educação a formação dos educandos para se
tornarem cidadãos capazes de colaborar para a construção de uma sociedade mais
igualitária. Além disso, tem uma proposta inclusiva e atende alunos portadores de
necessidades especiais, tais como Deficiente Mental e Deficiente Auditivo.

A coordenadora pedagógica nos esclareceu que a escola é tida como escola- modelo da rede
municipal de ensino por conta de sua estrutura física, incluindo sala de leitura e laboratório de
informática, além de proporcionar atendimento inclusivo e realizar projeto onde é oferecido
atendimento oftalmológico a alunos e pessoas da comunidade.

Em 2007 a escola teve 1270 alunos matriculados, que estão distribuídos nos
três turnos. No turno matutino, são mantidas turmas de 1ª à 4ª série e nos turnos
vespertino e noturno são mantidas as turmas de 5ª à 8ª série.
O prédio possui 11 salas de aulas, 4 banheiros, sala de recursos
audiovisuais, laboratório de informática, sala de leitura, sala especial para reforço,
refeitório, cantina, pátio central, quadra para desporto e lazer, sala dos professores,
secretaria, sala da direção e almoxarifado. Além disso, a escola possui uma sala
destinada à saúde ocular onde é oferecido atendimento oftalmológico a alunos e
pessoas da comunidade.
No turno matutino, que atende os alunos de 1ª a 4ª série, turno em que foi
realizada a pesquisa, cada sala de aula é freqüentada, em média, por 34 alunos. As
disciplinas ministradas nessa etapa do ensino fundamental são: língua portuguesa (6
aulas semanais), matemática (4 aulas), ciências (2 aulas), história (2 aulas),
geografia (2 aulas), arte (2 aulas), ensino religioso (1 aula) e educação física (1
aula). Cada turma tem uma professora que ministra as disciplinas, com exceção de
educação física. Algumas salas têm também uma professora especializada em
libras, para atender os alunos com deficiência auditiva.

2.2 Os alunos

Os alunos convidados a participar da pesquisa pertencem a uma turma de 3ª
série do Ensino Fundamental. São 32 alunos, sendo 13 meninas e 19 meninos, com
idade variando entre 08 e 14 anos. Entretanto, a grande parte da turma está na faixa
etária de 9 a 10 anos, existindo apenas uma aluna com 8 anos, dois com 13 e um
aluno com 14 anos. Ressalta-se que um dos alunos com 13 anos e o de 14 são
considerados “DM” deficientes mentais e recebem acompanhamento especial.
São alunos que normalmente iniciaram a escolarização nessa instituição e
moram nos bairros próximos à escola. 90% dos alunos têm pais alfabetizados e com
baixa escolaridade, sendo comum terem concluído 4ª série do ensino fundamental, e
10% têm pais analfabetos. Quase a metade dos alunos, 45% (14 alunos), já foram
reprovados em alguma série do ensino fundamental, sendo que 08 alunos repetiram
uma vez a 1ª série, 3 alunos repetiram a 2ª série uma vez, 1 aluno repetiu a 1ª e a 2ª
série, 1 aluno repetiu duas vezes a 1ª série e 1 aluna repetiu três vezes a 1ª série.

A turma pode ser caracterizada como de comportamento regular: são
amistosos, normalmente obedientes, e só se agitam quando a professora se ausenta
da sala. De acordo com o que foi percebido nas aulas observadas, as meninas,
apesar de serem em menor número, mostram-se mais interessadas, participativas e
disciplinadas do que os meninos. Os alunos que estão fora de faixa são menos
participativos.
2. 3 A professora

A professora da turma escolhida - 3ª série matutina - tem 40 anos de idade,
fez graduação em Letras na Universidade Federal de Alagoas em 2005 e no
momento da pesquisa fazia curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão e
Inspeção Escolar. Atua como professora há 12 anos. Durante 3 anos lecionou a
disciplina Língua Portuguesa em turmas de 5ª a 8ª série e os demais anos atou nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. Ela trabalha também noutra cidade do interior
do Estado, ensinando a 1ª série. Começou a trabalhar na escola onde foi realizada a
pesquisa no ano de 2007, após aprovação em concurso público. Quanto a sua
atuação como professora, ela lidera bem a turma, tem um bom manejo de classe,
não falta às aulas e mantém um bom relacionamento com os alunos. Como
colaboradora da pesquisa, foi muito prestativa e me recebeu com uma razoável boavontade, apesar do natural desconforto causado pela presença da observadora.

3. Os instrumentos da pesquisa

Para dar conta do tipo de pesquisa realizado nesse estudo – pesquisa
qualitativa, de cunho etnográfico – utilizaram-se os seguintes instrumentos,
considerados como adequados para atingir os objetivos desse estudo: observação
participante e entrevista semi-estruturada.
3.1 Observação participante

A observação é uma técnica de coleta de dados que permite um contato
pessoal do investigador com o fenômeno investigado, pois a experiência direta
representa a melhor forma de verificar a ocorrência de um fenômeno determinado.

Conforme o pesquisador acompanha as experiências cotidianas dos sujeitos, “pode
tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à
realidade que os cerca e às suas próprias ações” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 26).
A observação pode captar outros aspectos, não se limitando apenas à
linguagem dos participantes. Pérez Gómes (1998) destaca que a observação
participante é um procedimento muito importante quando a intenção é ir além do
verbal, isso pode ser alcançado à medida que se observa e se participa direta ou
indiretamente na sala de aula e que se registram acontecimentos, condutas e
esquemas de atuação.
Dessa forma, tendo como objetivo verificar alguns episódios que envolvessem
a atividade de leitura, neste estudo foram observadas 14 aulas de Língua
Portuguesa, sendo todas elas descritas.

3.2 Entrevista Semi–Estruturada

O segundo instrumento para a coleta de dados foi a entrevista semiestruturada realizada com os 31 alunos4 (ANEXO I) e com a professora (ANEXOII).
As entrevistas constituem-se uma das principais fontes de informação do
estudo de caso (YIN, 2001), sendo que as do tipo semi-estruturada ganham cada
vez mais espaço nas pesquisas qualitativas. Esse tipo de instrumento parte de
certos questionamentos básicos e à medida que o pesquisado emite respostas,
novas interrogativas podem surgir, assim, a presença do investigador é valorizada.
Supõe-se que é mais provável que o ponto de vista dos entrevistados seja expresso
em uma situação de entrevista com um planejamento mais aberto do que uma
entrevista padronizada ou um questionamento (FLICK, 2004).
O uso de técnicas, mesmo fechadas, favorece a condição de liberdade para
expressão do sujeito e o diálogo pode se dá de forma mais espontânea, permitindo,
aqui, uma das características do estudo de caso de estar aberto à descoberta ao
considerar que novos aspectos podem surgir ao longo do estudo e que estes
possam ser acrescentados ao longo do mesmo (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

Apesar de a turma ter 32 alunos, foram realizadas apenas 31 entrevistas, pois, segunda a
professora, uma aluna desistiu durante a realização da pesquisa.

4. Procedimentos para coleta de dados
A coleta de dados ocorreu de abril a setembro de 2007. O primeiro contato
com a escola se deu por telefone, com a gestora da escola, que agendou uma visita.
Em dia e hora marcados a coordenadora pedagógica do turno matutino nos recebeu.
Na ocasião foram explicados os objetivos da pesquisa e colhemos algumas
informações sobre o funcionamento da instituição. Ela propôs que a turma a ser
observada fosse a 3ª série que não tinha intérprete, pois três professores na sala de
aula poderiam atrapalhar. Aceitamos a sugestão e conhecemos a professora da
turma. A professora explicou está na semana de avaliações bimestral, propondo que
a pesquisa fosse iniciada depois daquela semana. Esclareceu que tinha 6 aulas de
Língua Portuguesa na semana, distribuídas da seguinte forma: 2 aulas na segunda,
2 na quarta e 2 na quinta-feira, todas com início previsto para as 07:00 h e término
às 09:30 h.
Voltamos à escola no dia 30 de abril de 2007, segundo a orientação da
professora da turma. Nesse dia foi feita a primeira observação em sala de aula. As
observações ocorreram sistematicamente nas aulas de Língua Portuguesa, tendo
como propósito manter contato com o fenômeno estudado através da permanência
da pesquisadora na sala de aula. Sendo assim, foram registradas 14 aulas.
Encerrado o período de observação em sala de aula, já descrito no item
anterior, iniciou-se a realização de entrevistas com os alunos e depois com a
professora da turma. As entrevistas foram realizadas em encontros individuais, e as
falas dos praticantes gravadas para posterior transcrição. As entrevistas foram feitas
com a utilização de um guia, porém, tal fato não impediu a possibilidade de novas
perguntas e comentários pertinentes ao contexto.
5. Relato das aulas observadas

As observações nas aulas de Língua Portuguesa foram realizadas com o
propósito de ter contato com os episódios que envolvessem a leitura. Assim, temos
14 aulas de Língua Portuguesa observadas e relatadas. A escolha de utilizar os
relatos das aulas, incorporando os textos utilizados para leitura, tem como intenção
situar o leitor na dinâmica das aulas de Língua Portuguesa em que ocorreram as
atividades de leitura.

 Aula 1
Esse foi o segundo contato com os alunos. O primeiro foi na aula anterior, em
que me apresentei e expliquei que passaria a observar algumas aulas. Nessa
ocasião, a professora fez uma revisão do conteúdo de matemática e, nessa aula,
não tive condição de observar qualquer atividade que envolvesse leitura, nem
mesmo houve alguma instrução escrita no quadro para os alunos lerem. Entretanto,
a aula serviu para um primeiro contato com a turma, para fazer-me aceita por eles.
A primeira aula de Língua Portuguesa observada ocorreu no dia 02 de maio
de 2007, numa quarta-feira. Nesse dia havia chovido e a sala estava encharcada,
por essa razão os alunos estavam agitados. A professora solicitou que os alunos se
encaminhassem para a biblioteca, enquanto enxugavam a sala de aula. Voltamos
então às 07h50min quando a aula teve início com a presença de 27 alunos, 12
meninas e 15 meninos. Nesse dia a professora não fez chamada. O assunto dessa
aula foi ortografia. Foi solicitado aos alunos que copiassem da lousa primeiramente
o texto e, em seguida, a atividade descritos abaixo:
Figura 1 – Layout do quadro de giz da aula 1
Trinta dias tem novembro
Abril, junho e setembro
Vinte e oito só tem um,
Os mais todos trinta e um.
(popular)
Atividade
1) Cite o nome de todos os meses do ano escritos com br e circule.
2) Siga o modelo e leia:
Faca
Fraca

Boa
______

feio
______

fio
_______

tem
_______

boto
_______

3) complete as palavras com br, cr, dr, fr, gr, pr, tr, vr:
a) om___o
b) ___ina
c) coma___e
d) ___igo

e) ___uta
f) ___ança
g) a___aço
h) ___imavera

i) ___uzeiro
j) ti___e
l) ca___ito

m)le___a
n) ___ofessora
o) ale___ia

Quando terminaram de copiar, a professora leu o texto junto com os alunos e
fez uma breve discussão sobre ele. Em seguida, copiou na lousa a atividade,
solicitando que os alunos a respondessem.

Quando terminavam de copiar, os alunos iam respondendo a atividade.
Enquanto os alunos respondiam, a professora circulava pela sala, para olhar a
escrita das crianças e dava orientações quando necessário.
Às 08h20min a professora começou a responder a atividade. Fez a leitura
das questões e respondeu a primeira. Deu um tempo para que os alunos fizessem
as devidas correções. Em seguida, solicitou que os alunos viessem até a lousa para
responder as demais. Ela solicitou que, seguindo a seqüência das filas, os alunos
um a um, fossem respondendo a atividade. Assim, a primeira aluna da primeira fila,
a contar da entrada da sala, iniciou a resposta da atividade. Dessa forma, a aluna foi
à lousa, respondeu a letra a, e em seguida, entregou o giz ao próximo aluno, esse
foi o procedimento até a resposta da letra o. Alguns alunos não quiseram ir até a
lousa, a professora questionou acerca da falta de participação desses alunos,
porém, não insistiu para que fossem responder a atividade na lousa.
 Aula 2
A segunda aula observada ocorreu no dia 03 de maio de 2007 (quinta-feira).
A aula teve início às 07h26min, com a presença de 24 alunos, 09 meninas e 15
meninos. A professora iniciou a aula com uma prece (Padre Nosso) e, em seguida,
copiou no quadro o assunto do dia: dramatização de anedota. A professora
distribuiu o seguinte texto que foi apresentado em cópias mimeografadas e solicitou
que os alunos fizessem trio. Alguns alunos se queixaram sobre a qualidade do texto,
afirmando que não dava para ler, pois estava muito claro. Dessa forma, a professora
copiou o texto e a atividade no quadro.
Figura 2 - Layout do quadro de giz da aula 2
Dramatização de anedota
Era uma vez um menino triste e barrigudinho, do sertão de Pernambuco. Na soalheira
danada do meio dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagens,
quando passou um gordo vigário a cavalo.
_ Você aí, menino, para onde vai essa entrada?
_ Ela não vai não: nós é que vamos nela.
_ Engraçadinho duma figa! Como você se chama?
_ Eu não me chamo não, os outros é que é que me chamam de Zé.
(Paulo Mendes Campos. Para gostar de ler; São
Paulo, Ática, 1997, v. 1. Crônica, p. 76)
Atividade
1) Circule todos os pontos no texto, explique para que sevem cada um deles.

Quando terminou de copiar, a professora deu um tempo para que os alunos
terminassem. Percebendo que a maioria já tinha terminado de copiar e já haviam
lido o texto, ela iniciou a discussão do mesmo. Questionou se os alunos haviam
gostado do texto. Afirmaram que sim. Perguntou então, sobre as características das
personagens. Os alunos enfatizaram as características do menino e do vigário.
Terminada a discussão, a professora solicitou que uma aluna começasse a ler o
texto. A aluna relutou, afirmando que seu texto estava muito claro, não dando para
ler. A professora sugeriu que a aluna fizesse a leitura do texto na lousa. Ela leu em
voz alta. Outros alunos foram solicitados a ler, mas não quiseram.
A professora, então, começou a explicar como seria a atividade de
dramatização. Tomou nota do nome dos alunos que compõem os trios, ao fim, tinhase 7 trios, 4 alunos não quiseram participar dos trios. Começou então a esclarecer
sobre as personagens: um narrador, um menino e um homem a cavalo (vigário). Em
seguida leu o texto em voz alta, dando a entonação para cada personagem. Quando
terminou de ler, explicou novamente como seria a atividade. E propôs que a leitura
fosse feita coletivamente: ela iria ler a fala do narrador, os alunos liam a fala do
vigário e as alunas iriam ler a fala do menino. Todos concordaram. A professora
começou a ler, quando terminou ficou esperando que os meninos dessem
seqüência, demoram um pouco, depois leram, e as meninas deram seqüência.
Terminou assim a leitura coletiva. Em seguida, os alunos se reuniram em seus trios
para ensaiar a apresentação da anedota.
A professora deu início às apresentações: o primeiro trio, formado por três
alunas, posicionou-se em frente à lousa para que todos as vissem, sendo esse um
procedimento dos demais trios. As alunas leram o texto. O segundo trio, formado por
três meninos, fez a leitura em voz baixa, quase não se ouviu. O terceiro trio, também
composto por três alunos, teve a desistência de um aluno, os outros dois fizeram a
leitura com muita dificuldade. O trio seguinte, formado por alunas, fez sua leitura. O
outro trio, formado por dois meninos e uma menina, fez a leitura com mais facilidade.
O sexto trio, teve a desistência de um aluno, os dois alunos apresentaram então, e o
último trio, formado por duas meninas e um menino, também fez sua leitura.
Terminada as apresentações, a professora fez a leitura do texto. E solicitou
que os alunos identificassem a pontuação do texto. Pediu então, que os alunos
fizessem a atividade proposta no texto e na lousa. Circulou todos os pontos do texto,

solicitando que os alunos fizessem o mesmo no texto copiado. Copiou então o
assunto na lousa:
Figura 3 – Layout do quadro de giz da aula 2
. Ponto-final: serve para dar uma pausa maior no texto.
, Vírgula: serve para dar uma pequena pausa no texto.
! Ponto de exclamação: indica surpresa, espanto, etc.
? Ponto de interrogação: é usado nas perguntas.
: Dois pontos: indica que a personagem vai falar.
- Travessão: indica a fala da personagem.

Após fazer a anotação a professora ausentou-se da sala para pegar um
dicionário. Quando voltou retomou o texto e questionou sobre quais palavras os
alunos desconheciam, eles apontaram desconhecer o significado de vigário, figa,
soalheira. Ela então deu a definição para cada uma das palavras e solicitou que os
alunos colassem o texto mimeografado no caderno.
 Aula 3
Hoje, 07 de maio de 2007, segunda-feira, é dia de cantar o hino nacional, por
isso a aula inicial tem um atraso. Os alunos cantam o hino, fazem uma prece e são
encaminhados às salas de aula. A aula teve início às 07h35min e na sala tínhamos
29 alunos, 11 meninas e 18 meninos. Após fazer a chamada, a professora fez a
anotação no quadro.
Após copiar o texto, a professora saiu para pegar um livro. Quando voltou,
pediu para que os alunos lessem o texto em voz alta. Eles cantaram, ao invés de ler.
Ela, então, fez a leitura pausadamente. Solicitou que os alunos cantassem e
batessem palmas. Os alunos cantavam e batiam palma em sincronia. O som das
palmas coincidia com a sílaba tônica das palavras do texto. Os alunos cantaram três
vezes, sempre com as palmas a acompanhar. Em seguida, a professora explicou o
que é sílaba tônica e circulou as sílabas tônicas das palavras do texto, orientando
para que os alunos fizessem o mesmo no caderno. Copiou na lousa atividade.

Figura 4 – Layout do quadro de giz da aula 3
Estudo Gramatical: Sílaba Tônica
Pirulito que bate bate
Pirulito que já bateu
Quem gosta de mim é ela
Quem gosta dela sou eu.
(cantiga popular)
Sílaba tônica: é a sílaba pronunciada com maior força.
Atividade
1) leia e copie a sílaba tônica:
Sabonete

pato

cavalo

Táxi

macaco

zero

Escola

saci

menino

árvore

borboleta

tambor

2) Separe as sílabas das palavras e circule a sílaba tônica.
caminhão ______________
dinheiro _______________
pássaro ________________
café___________________
anjo___________________

boneca _________________
mágico_________________
barraca_________________
galinha_________________
hipopótamo_______________

Deu tempo para que os alunos respondessem individualmente. Em seguida, a
professora solicitou que a resposta da atividade fosse feita na lousa pelos alunos.
Na seqüência das filas, a começar da primeira fila a partir da porta. Um a um, os
alunos se encaminhavam à lousa para responder a atividade, alguns alunos se
recusavam e deram a vez para o próximo. A dinâmica da resposta era a seguinte: o
aluno se encaminhava à lousa, a turma lia a palavra, identificava a sílaba tônica e o
aluno a circulava e a escrevia no quadradinho ao lado da mesma. A segunda
questão foi respondida também na lousa pelos alunos e a dinâmica de resposta foi a
mesma; a turma lia a palavra, identificava a sílaba tônica, o aluno a circulava e fazia
a separação da palavra em sílabas. Nessa aula, a atividade de leitura foi pouca, por
conta do texto pequeno. Basicamente, a aula teve como centro a resolução da
atividade.

 Aula 4
Hoje, 09 de maio de 2007, a aula começou às 07h25min, como é comum, a
professora fez uma prece, Padre Nosso, e em seguida fez a chamada. Nesse dia
tínhamos 28 alunos na sala de aula, 11 meninas e 17 meninos. Após fazer a
chamada, a professora copiou na lousa o seguinte texto, acompanhado da atividade.

Figura 5 – Layout do quadro de giz da aula 4
Xodó
A mãe da mamãe
É meu xodó, só xodó.
Ela é a vovó.
(Zizinha e Nicinha Batista. Xodó.
São Paulo, Ed do Brasil,S/A, 1992)
Atividade
1) Complete as palavras com x.
Xa

fai___
___le
___rope
engra___te

___reta
me___rico
reme___
pei___

abaca___
___cara
fa___na
reme___do

li___
cai___te
ro___
lu___

en___gar
em___to
lu___oso
te___go

Depois de escrever o texto, a professora esperou que os alunos terminassem
de escrever. Quando verificou que todos os alunos haviam terminado, solicitou que
fosse feita a leitura silenciosa do texto, foi feito em seguida a leitura coletiva. Logo
após, a professora iniciou a discussão acerca do texto, perguntando sobre o que
fala.
Os alunos falaram que é sobre a vovó. Ela, então, questionou sobre qual
palavra não usava normalmente. Os alunos apontavam a palavra xodó, esta foi
circulada no texto pela professora, que continuou a debater sobre o significado da
palavra. E esclareceu que nessa aula, eles iam conhecer algumas palavras escritas
com x. E perguntou se eles conheciam alguma. Eles então deram alguns exemplos.
A cada exemplo, a professora fazia referência à escrita se era com x ou com ch. Ao
terminar o esclarecimento, copiou a atividade.
Para responder essa atividade, a professora adotou o procedimento comum a
todas as atividades, onde os alunos se encaminham a lousa, respondem a questão
e voltam para seu lugar, isso conforme a seqüência das filas, a começar pela fila a

partir da porta. Respondida a atividade, a professora informou que seria feito um
ditado de palavras, e pediu para que os alunos fizessem a numeração no caderno
de 1 a 15. Pediu silêncio e informou que a cada interrupção acrescentaria uma nova
palavra a ser ditada, e ditou as seguintes palavras: bruxa, xampu, enxergar, enxoval,
fuxico, lagartixa, caixão, xadrez, enxada, ameixa, abacaxi, xérox, xarope, xerife e
xerém.
Quando terminou de ditar as palavras, a professora orientou os alunos para
que adotassem o seguinte procedimento: que trocassem o caderno com o colega
que ela indicasse para que fosse feita a correção. Assim, a professora indicava os
com quem os alunos trocariam seu caderno. Informou que a correção deveria ser
feita em silêncio, onde os alunos deveriam colocar uma letra C (certo) ao lado da
palavra escrita corretamente e um E (errado) para a palavra escrita de forma errada,
também deveriam copiar a palavra correta. Em seguida iam, um a um, escrevendo a
palavra no quadro onde a professora fazia a correção quando necessária.
 Aula 5
A quinta aula observada ocorreu na quarta-feira, 16 de maio de 2007. Nesse
dia houve uma demora da professora em entrar na sala de aula, ela alegava que a
sala estava muito suja. Saiu então para solicitar que alguém viesse limpar. Com a
saída da professora, alguns alunos se agitaram e aproveitaram para correr no pátio,
e outros ficaram na sala. Fiquei no pátio a observar as crianças brincado. Não
obtendo êxito na busca por um funcionário que limpasse a sala, a professora
regressou e deu início a sua aula às 07h35min. Estavam presentes nesse dia 27
alunos, 12 meninas e 17 meninos.
Após os alunos se acomodarem, a professora fez a prece. Na oportunidade
ela não fez chamada. Em seguida, começou a copiar a atividade no quadro. Após
escrever, explicou que seria necessário copiar primeiro, só assim daria tempo para
essa atividade e saiu para buscar um microsystem. Quando voltou, distribuiu os
textos da letra da música “Canto das Três Raças”.
Distribuídas as letras da música, foi solicitado aos alunos que fizessem
duplas. A professora orientou que os alunos fizessem a leitura do texto em silêncio,
quando achou que os alunos tinham terminado solicitou que fosse feita a leitura em
voz alta do texto.

Figura 6 – Texto trabalhado na aula 5

CANTO DAS TRÊS RAÇAS
Ninguém ouviu

Pela quebra das correntes

Um soluçar de dor

Nada adiantou

No canto do Brasil

E de guerra em paz, de paz em guerra

Um lamento triste sempre ecoou

Todo o povo dessa terra

Desde que o índio guerreiro

Quando pode cantar, canta de dor

Foi pro cativeiro

E ecoa noite e dia

E de lá cantou

É ensurdecedor

Negro entoou

Ai, mas que agonia

Um canto de revolta pelos ares

O canto do trabalhador

Do quilombo dos palmares

Esse canto que devia

Onde se refugiou

Ser um canto de alegria

Fora a luta dos inconfidentes

Soa apenas como um soluçar de dor

Feito a leitura, ela colocou a música para tocar e pediu que os alunos
acompanhassem a letra. Os alunos ouviram a música três vezes. A professora então
solicitou que respondesse a atividade proposta, ela lia a questão e fazia a discussão
da letra da música. Leu todas as questões orientando como os alunos deveriam
proceder para responder.

Figura 7 – Layout do quadro de giz da aula 5
Interpretação de texto
1) qual é o título da música?
2) em quantas estrofes a letra dessa música está organizada? Volte ao texto e utilize o lápis de
cor para contornar cada estrofe.
3) pinte as expressões destacas nos versos a seguir:
Um lamento triste
Um canto de revolta
O canto do trabalhador
4) explique a expressão abaixo:
“foi pro cativeiro”.
5) encontre na última estrofe o que indica como deveria ser o canto do trabalhador.
6) escolha um dos temas da 3ª questão e escreva um texto de no máximo 10 linhas.

Os alunos tiveram um tempo para responder à atividade, em seguida a
professora começou a responder na lousa a atividade, sempre solicitando respostas
dos alunos e discutindo passagem da letra da música. A última questão foi
respondida pela professora com a produção de um texto coletivo.
 Aula 6
A sexta aula observada foi no dia 21 de maio de 2007. Como é segundafeira, cantaram o hino nacional. A aula teve início às 07h28min com a chamada. Na
ocasião tínhamos 24 alunos, sendo 10 alunas e 14 alunos.
Nesse dia o assunto foi produção de texto. Antes de copiar o assunto, a
professora iniciou uma explicação sobre o que é uma produção de texto, ressaltando
as dificuldades que a envolvia. Escreveu na lousa o seguinte:

Figura 8 – Layout do quadro de giz da aula 6
Produção de texto:
Bilhete
É uma comunicação rápida, utilizando frases curtas e objetivas dando informações
importantes ao leitor.
Estratégias para escrever um bilhete:
O que vou escrever?
Quem vai ler?
Por que estou escrevendo?
Exemplo:
Maceió, 21/05/07
Querido aluno
Amanhã é nosso ultimo dia de aula. Vamos fazer um lanche
coletivo para terminar o ano? Traga um prato de doce ou
salgado. Não precisa vir de uniforme.
Professora Salete
Para casa
1) Escreva um bilhete comunicando o seu aniversário a um colega da sua escola ou da sua
rua.
2) Faça as correções necessárias no bilhete abaixo:
Carlos quero convidar você para u meu
aniversario na proxima sexta-feira em minha
casa conto com você rodrigo.

Quando terminou de copiar, a professora explicou que o texto a ser produzido
nessa aula seria o bilhete, leu então a definição e esclareceu qual é o objetivo do
mesmo. Solicitou então, que os alunos formassem duplas e anotou o nome das
mesmas em seu caderno, e deu a orientação que o(a) aluno(a) fizesse um bilhete
para o(a) colega que ela havia determinado. Os alunos tiveram um tempo para
elaborar os bilhetes e poderiam tratar de assuntos diversos. Quando terminavam,
avisavam para a professora, que recolhia o bilhete e entregava ao aluno
determinado e vice-versa. Os alunos deveriam ler e corrigir as palavras que
estivessem erradas. Após todas as duplas terem trocado os bilhetes, foi solicitado
que, um a um, os alunos lessem os bilhetes em voz alta. Alguns alunos não
escreveram o bilhete, um aluno nem mesmo quis receber o bilhete de seu colega.
 Aula 7
A aula do dia 24 de maio de 2007, quinta-feira foi iniciada às 07h15min com
uma prece, em seguida a professora questionou se os alunos haviam trazido a
notícia de jornal solicitada na aula anterior. Nenhum aluno trouxe. Ela questionou
então sobre a atividade para casa, dada também na última aula. Poucos alunos
fizeram a atividade, ela então afirmou que seria dada uma outra oportunidade para
que a atividade fosse feita na próxima aula.
Em seguida, entregou uma atividade com cruzadinhas (ANEXO III) sobre
sílaba tônica. Deu um tempo para que os alunos a respondessem e depois fez a
correção no quadro. Pediu então, que os alunos grifassem com lápis de cor a sílaba
tônica de cada palavra. As palavras, então, foram classificadas em oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas. Quando terminaram de copiar, os alunos foram
orientados para colar a atividade no caderno. Quando os alunos terminaram de colar
a atividade, a professora orientou que eles fizessem em seus cadernos a numeração
de 1 a 10, pois seria feito um ditado. A professora dava uma dica ou definição para
que os alunos descobrissem qual seria a palavra a ser ditada, quando demoravam a
descobrir ela mesmo dizia. As palavras ditadas foram as seguintes: última, trânsito,
cômico, prático, fantástico, análise ,dúvida, ênfase, trágico e máximo
Após terminar o ditado a professora solicitou que os alunos trocassem seu
caderno com um colega para que fosse feita a correção das palavras. Esse é um
procedimento já conhecido pelos alunos: eles trocam os cadernos, corrigem palavra

por palavra, colocando um C para certo e um E para errado, copiando a palavra
correta ao lado. Feito as correções, a professora copiou as palavras no quadro para
os alunos se certificarem da escrita correta. Quando terminaram, os alunos trocaram
os cadernos e a professora passou de banca em banca para verificar as correções.
 Aula 8

Na quarta-feira, 30 de maio de 2007, foi observada a oitava aula. Esta teve
início às 07h25min. Nesse dia tínhamos 30 alunos presentes, 13 meninas e 17
meninos. Como é de praxe, a professora iniciou a aula com uma prece (Padre
Nosso) e fez a chamada.
A professora iniciou a aula com uma bronca. Seguiu sua fala explicando que
na segunda-feira (04 de junho de 2007) se iniciariam as aulas de reforço e que
avisaria quais seriam os alunos a participar. Em seguida comentou sobre as
matérias de jornais trazidas pelos alunos na aula anterior. Pediu então que os alunos
abrissem o livro didático na página 28 e lessem o texto Tipos de Plásticos (Figura 9).
A maior parte dos alunos leu em voz baixa. 1 aluna escrevia. 2 alunos não
trouxeram os seus livros didáticos e tiveram que se juntar a outros colegas para
lerem o texto. Alguns alunos interrompiam a leitura para conversar, um levantou
para fazer a ponta do lápis. Outro passava as páginas do livro aleatoriamente.
Depois de algum tempo, a professora iniciou uma explicação sobre o
problema que o acúmulo de lixo representava e, enquanto falava, alguns alunos
continuavam a ler. Após explicar o texto, a professora saiu.
Ao voltar, a professora pediu um voluntário para ler o texto em voz alta,
algumas alunas se ofereceram para ler. Uma aluna então começou a leitura. Ao ler,
mostrou a dificuldade diante de algumas palavras, parando para ler as palavras mais
difíceis. Ao terminar o primeiro parágrafo, a professora solicitou a leitura do mesmo,
ela leu ainda com dificuldade e voltou a ler uma terceira vez.
A professora explicou que um texto deve ser lido três vezes para que seja
compreendido. Foi solicitado que outra aluna lesse o parágrafo seguinte. Esta
resistiu, não estava acompanhando a leitura, não sabendo qual parágrafo deveria
ser lido. A professora, então, solicitou que outra aluna lesse o texto. A aluna
começou a ler num tom de voz baixo, alguns alunos se queixaram que não estavam
ouvindo. Mesmo assim, a aluna terminou a leitura do parágrafo; a professora

solicitou, então, que outro aluno fizesse a leitura do mesmo parágrafo. Este também
leu num tom de voz baixo, quase não se ouvia.

Figura 9 – Texto trabalhado na aula 8

Quando o aluno terminou de ler o parágrafo, a professora fez uma discussão.
Após explicar, solicitou que uma aluna continuasse a leitura. A aluna lia com
dificuldade. A professora interrompia a leitura para pedir silêncio, repreendendo os
alunos que estavam a rir. Pediu então para que a aluna perseguisse, solicitando que
lesse o parágrafo novamente. A aluna se queixou que não conhecia algumas
palavras, e começou a ler. Ela lia com dificuldade, pausando a cada palavra.
Terminada a leitura do texto, a professora se queixou do comportamento dos
alunos durante a leitura, atrapalhando os colegas que liam. Fez então uma

discussão sobre os tipos de plásticos existentes e como estes são utilizados no
cotidiano. Alguns alunos participavam da discussão, outros não.
E pediu, então, que a turma fosse dividida em 7 grupos. Pediu para que os
alunos fizessem a leitura em silêncio sobre os sete grupos de plásticos.

Figura 10 – Texto trabalhado na aula 8

A professora começou a ler sobre o primeiro grupo de plásticos (PET) e fez
uma discussão sobre. Perguntou por que os alunos não conseguiam ler algumas
palavras. Uma aluna argumentou que são palavras difíceis e que nunca tinha visto.
Enquanto isso, alguns alunos ainda liam o texto.
A professora então solicitou que os alunos respondessem a atividade da
página 30 do livro didático. A professora leu as questões e respondeu junto com os
alunos, copiando as respostas na lousa e solicitando para que os alunos copiassem
em seus cadernos. Feito isso, ela orientou os alunos sobre os materiais necessários
para confeccionar o brinquedo proposto na atividade 1 da página 31 do livro didático.

 Aula 9
A nona aula observada ocorreu no dia 04 de junho de 2007. Nesse dia,
segunda-feira, é dia de cantar o hino nacional. Os alunos cantam o hino, fazem uma
prece coletiva e se encaminham a suas salas de aulas. A aula teve início ás
07h30min, e estavam presentes 26 alunos, 12 meninas e 14 meninos. A professora
copiou na lousa o seguinte texto.
Figura 11 - Layout do quadro de giz da aula 9
Cocoricó, cocoricó, cocoricó.
No terreiro da vovó
Se apoiando sem dó
Numa perna só.
1
(Elias José, São Paulo: moderna, 1996)
Usamos o acento agudo sobre as vogais para indicar a sílaba tônica.
Assim: relógio, café, saúde, lápis, xícara.
O acento agudo indica o som aberto na vogal.
Usamos o circunflexo para dar som fechado as vogais.
Assim: â, ê, ô.
Ex.: avô, tênis, lâmpada.
Atividade
1) Coloque o acento nas palavras abaixo:
a) arvore
b) voce
c) ciencia
d) robo

e) ceu
f) agua
g) tambem
h) tres

i) móvel
j) japones
l) lampada
m) saída

n) ideia
o) ultimo
p)infancia

2) Acentue as palavras e separe as sílabas.
a) pêssego
e) chapeu
b) jacaré
f) silencio
c) pe
g) so
d) radio
h) anzol

A professora copiou o poema e saiu da sala. Quando voltou, fez a chamada.
Em seguida solicitou que a turma fizesse a leitura do texto, lendo a frase, mediante
sua indicação. Ela interrompia para fazer correções. Quando terminaram a leitura, a
professora questionou o que havia de diferente no texto. Os alunos fizeram
referência ao acento agudo. Ela então solicitou que as palavras acentuadas fossem
circuladas. E iniciou a explicação sobre os acentos agudo e circunflexo, e voltou a
escrever na lousa. Após copiar, fez a leitura e explicou o assunto e copiou a
atividade

Depois que copiou, a professora deu um tempo para que os alunos
copiassem o texto. Quando todos os alunos copiaram, a professora deu início à
resposta da atividade. Ela respondeu a letra a da primeira questão e, em seguida,
deixou o giz na banca de um aluno. Este deveria responder a letra seguinte e deixar
o giz na banca de outro aluno, que deveria proceder da mesma forma. E assim
foram respondidas as letras b, c, d, e f e g. A aluna que respondeu a letra i deixou o
giz na minha banca, eu, então, fui responder a letra j e deixei o giz na banca de um
aluno. E, com esse procedimento, foram respondidas as atividades 1 e 2. Quando
terminaram de responder, a professora foi de banca em banca para dar o visto no
caderno dos alunos e, em seguida, copiou a atividade para casa.
 Aula 10
No dia 06 de junho de 2007, quarta-feira, a aula foi iniciada às 07h15min,
esperou-se que os alunos entrassem na sala e, assim que isso ocorreu, a professora
saiu para pegar o diário de classe. Voltou cinco minutos depois. Tínhamos 26
alunos, 11 alunas e 15 alunos. Foi feita uma prece, como já é comum. Quando
terminou, a professora cobrou os trabalhos que havia solicitado antes. Por número,
ela perguntava sobre o trabalho e anotava o aluno que havia trazido. Quando
terminou, cobrou o segundo trabalho, esse que foi em grupo, nenhum grupo trouxe o
material necessário para a apresentação. Com isso, a professora deu as explicações
necessárias para fazer o trabalho e marcou uma nova data.
Não sendo possível fazer as apresentações marcadas, a professora informou
que a turma iria ver um filme “Vida de inseto”. Solicitou então, que os alunos
copiassem o seguinte:

Figura 12 – Layout do quadro de giz da aula 10
Análise do filme
Layout do quadro de giz
Nome do filme:
1) Após ver o filme responda;
a) Que história é contada?
b) Como é contada a história?
c) O que representa os personagens?
d) Que valores são afirmados ou negados no filme?
e) Como cada um julga esse valor?
f) Quais as conseqüências para o grupo?
g) O que lhe chama atenção visualmente?

Quando terminou de copiar, a professora saiu para confirmar o uso da sala de
vídeo. Quando voltou, ela solicitou à turma que se encaminhasse à sala de vídeo,
fila por fila, os alunos se encaminharam para a referida sala. Na sala, a professora
orientou que os alunos ficassem divididos, de um lado as meninas e do outro os
meninos. Antes de iniciar o filme, a professora questionou se algum aluno já tinha
visto o filme. Um aluno respondeu que sim. Ela então solicitou que eles prestassem
atenção, pois teriam de responder um questionário sobre o filme. Colocou o filme e,
quando achava necessário, dava uma pausa para explicar a passagem do mesmo,
alguns alunos davam a opinião sobre a cena. Não foi possível ver todo o filme nessa
aula e este ficou para ser concluído na aula seguinte.
 Aula 11
No dia 11 de junho de 2007, segunda-feira, foi observada a 11ª aula. A
professora iniciou a aula com uma prece e em seguida solicitou que os alunos se
encaminhassem à sala de vídeo, pois iriam ver a parte que faltava do filme “Vida de
inseto”. Dessa forma, a turma se encaminhou para sala de vídeo. Lá, como na aula
anterior, deveriam ficar separados, de um lado meninas e do outro os meninos. A
professora, então, colocou o filme a partir do ponto onde havia parado na aula
anterior. Mediante o filme ia sendo exibido, ela fazia algumas pausas para discutir
algumas cenas e/ou falas dos personagens. Quando terminou a exibição, a
professora fez uma discussão sobre o filme. Solicitou depois, que os alunos se
encaminhassem a sala de aula para responder a atividade.
Na sala de aula, a professora voltou a discutir o filme e solicitou que os alunos
respondessem a atividade de análise do filme. Depois de algum tempo, a professora
respondeu a atividade do quadro. Ela lia a questão e discutia com a turma, que
construíam as respostas do questionário dado na aula anterior. A professora corrigiu
as respostas dos alunos.
 Aula 12
Às 07h15min do dia 13 de junho de 2007, quarta-feira, ocorreu a 12ª aula
observada. Após faz a prece a professora fez a cobrança do trabalho de Geografia,
conforme ia fazendo a chamada, perguntava individualmente ao aluno/aluna se

havia trazido o referido trabalho. Quando terminou a chamada iniciou uma discussão
sobre a construção de um texto, como poderiam iniciar e elaborar um texto. Sugeriu
então que fosse construído um texto sobre o filme visto. Deu um tempo para os
alunos construírem o texto. Quando verificou que a maioria dos alunos havia
terminado, foi de banca em banca para corrigir o texto construído pelo aluno/aluna.
A professora, então, lia o texto do aluno, fazia as observações e solicitava as
devidas correções.
Após corrigir os textos construídos, a professora construiu um texto junto com
os alunos e copiou na lousa:
Figura 13 – Layout do quadro de giz da aula 12
Vida de inseto
No filme Vida de inseto é contada a história de um
formigueiro, onde as formigas são obrigadas a trabalhar para os
gafanhotos.
Porém, uma das formigas teve a idéia de procurar ajuda
para salvar o formigueiro dos opressores.
Apesar da ajuda não ser a esperada, todo o formigueiro se
une e consegue vencer os gafanhotos.

Esperou que os alunos copiassem e, em seguida, verificou a transcrição dos
alunos, apontando e solicitando as correções dos erros. Após dar o visto no caderno
dos alunos, a professora solicitou que os eles abrissem o livro didático na página 32
e fizessem a leitura silenciosa do texto: Três Rs: Reduzir, Reaproveitar e Reciclar.
Alguns alunos que haviam feito a transcrição do texto sobre o filme “Vida de
inseto” com muito erro deveriam copiá-lo novamente, para que fosse feito outra
correção. Alguns alunos estavam a ler, enquanto isso, a professora continuava a
corrigir os erros de escrita de alguns alunos, ela dava as recomendações em voz
alta. Alguns alunos terminavam de ler e informavam a professora, ela então
recomendava que eles lessem de novo, afirmando que o ideal era que eles lessem 3
vezes para que pudessem entender. Enquanto os alunos liam, a professora
continuava a dar as recomendações sobre escrita para a turma. Depois de algum
tempo, a professora questionou se todos haviam lido e iniciou uma discussão sobre
o texto. Em seguida solicitou que um aluno começasse a ler, ele iniciou a leitura e
logo foi interrompido pela professora, que solicitou que ele começasse a ler de novo,
pois não havia lido o título do texto. O aluno, então, leu o título e reiniciou a leitura.

Quando terminou de ler o primeiro parágrafo, a professora pediu para que o aluno
explicasse o que havia lido, ele não respondeu e reiniciou a leitura, dessa vez a
professora o auxiliou na leitura, falando as palavras que o aluno mostrava
dificuldade em ler.

Figura 14 – Texto trabalhado na aula 12

Quando terminou, a professora solicitou que uma aluna continuasse a
leitura, ela leu o segundo parágrafo, mostrou menos dificuldade do que o aluno
anterior. Foi feita então, a discussão acerca do parágrafo. A professora solicitou que
outra aluna fizesse a leitura, ela continuou e começou a ler a terceiro parágrafo em
voz baixa, quase não se ouviu. A professora solicitou que o aluno que havia lido o

100

primeiro parágrafo fizesse a leitura do terceiro parágrafo novamente. Ele começou a
ler e logo foi interrompido pela professora, que repreendeu os alunos que
conversavam. Ele voltou a ler em voz muito baixa. Uma outra aluna continuou a
leitura, ela leu o 4º e o 5º parágrafo em tom de voz mais alto, os demais alunos
ficaram em silêncio. Quando ela terminou, a professora solicitou que ela lesse
novamente os dois parágrafos que acabara de ler, ela o fez. A professora, então,
solicitou que a aluna explicasse o que havia lido. Ela ficou em silêncio. A professora
iniciou a explicação acerca do texto lido, alguns alunos colaboraram. Em seguida,
solicitou que um aluno lesse o mesmo parágrafo, ele leu. Quando ele terminou de
ler, a professora pediu para que explicasse o que havia lido. Este ficou em silêncio.
Não obtendo resposta do aluno, a professora solicitou que a turma respondesse a
atividade da página 33 do livro didático.
Figura 15 – Texto trabalhado na aula 12

101

A professora deu um tempo para que os alunos respondessem e, em
seguida, respondeu as questões 1, 2 e 3 na lousa.
Figura 16 – Texto trabalhado na aula 12
1) a) o lixo da nossa casa.
b) resto de comida, vidros, plásticos, papéis, latas, etc.
c) é igual a mentade de todo lixo produzido no planeta.
2) economia de recursos naturais, de energia e espaço. Evita a poluição e gera dinheiro.

3) pessoal

A professora então, solicitou que os alunos respondessem a questão 5 e 6
em casa. Acrescentou também as questões 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 14. (livro
didático, páginas 34, 35 e 36).
 Aula 13

Na quarta-feira, 20 de junho de 2007, foi observada a 13ª aula. A professora
esperou que todos os alunos entrassem na sala de aula, em seguida saiu para
pegar o diário de classe e tirar cópia do material a ser usado na aula. Enquanto ela
estava fora, os alunos ficaram conversando, alguns em pé, alguns corriam pela sala.
Quando voltou, alguns alunos foram reclamar dos colegas que haviam
bagunçado em sua ausência. Ela ouviu e depois fez as repreensões, em seguida fez
a chamada, estavam presentes 29 alunos, 11 alunas e 18 alunos.
A professora, então, distribuiu a atividade a ser feita nessa aula (anexo 4).
Aos alunos foi esclarecido que essa atividade deveria ser feita individualmente, sem
consulta ao caderno e que tinha como objetivo revisar os conteúdos do bimestre. A
professora copiou no quadro algumas palavras que estavam escritas de forma
ilegível na atividade. A professora percebeu que a maior parte dos alunos estava
com dificuldade para responder a atividade e por isso leu e respondeu a primeira
questão. Explicou como deveriam ser feitas a demais questões. Os alunos
começaram então, a responder a atividade, esta que deveria ser entregue à
professora. Quando terminavam de responder, os alunos entregavam a atividade à

102

professora, que lia e comentava alguns erros em voz alta, às vezes devolvia a
atividade para que o(a) aluno(a) a refizesse.
Quando todos entregaram a atividade, a professora sugeriu que os alunos
respondessem às questões do livro didático que ela havia determinado como
atividade para casa. Nenhum aluno havia respondido às questões. Ela então
começou a responder a questão 4 da página 33 do livro didático. Depois que
respondeu, solicitou então que os alunos respondessem as questões 5, 6, 7, 8 e 9
no caderno.

Figura 17 – Texto trabalhado na aula 13

 Aula 14
Nesse dia, quarta-feira, 25 de junho de 2007, a aula começou com atraso,
às 07h25min, a professora fez a chamada, como estava um dia chuvoso, estavam
presentes 16 alunos, sete meninas e nove meninos. Após fazer a chamada, a
professora copiou no quadro os assuntos que deveriam ser estudados para a
avaliação bimestral.

103

Figura 18 – Layout do quadro de giz da aula 14
Assunto de Língua Portuguesa: estudar para a avaliação 02/07/07.
Conteúdo gramatical
- sílaba tônica
- acento agudo e circunflexo
-til e cedilha
-ortografia
-palavras com X e CH, R, RR, ÇA, ÇO e ÇU.
- texto e interpretação

A professora, após copiar, iniciou a revisão de conteúdos e falou sobre cada
assunto que havia escrito. Após a explicação solicitou que os alunos copiassem a
atividade.
Figura 19 – Layout do quadro de giz da aula 14
1) Leia o texto com atenção, depois copie as palavras na coluna indicada.
Chatice
Jacaré
Larga do meu pé
Deixa de ser chato
Só você tem fome
Então vê se come
Só o meu sapato
E larga do meu pé
E volta pro seu mato
Jacaré!
(José Paulo Paes. Olha o bicho, São Paulo: Ed. Ática, 1989.)

2) separe as sílabas e circule a sílaba tônica:
FomeRapaduraSapatoChatoCorrente3) Pesquise, recorte e cole palavras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas e palavras com ç.

Após terminar de copiar e ter dado tempo para os alunos copiarem, a
professora perguntou se algum aluno se habilitaria em ler o texto em voz alta. Uma
aluna se habilitou, porém, estava comendo e demorou um pouco para ler.
A aluna leu em voz baixa, quase não se ouviu sua voz. Um outro aluno
pediu para ler. Ele leu. Uma terceira aluna também leu o texto. Esse aluno apontou a

104

sua dificuldade em ler. Outros três alunos pediram para ler. Todos leram. A
professora solicitou que um outro aluno lesse, indicou um aluno, ele não aceitou. Ela
então indicou outro, que também não aceitou.
A professora solicitou ainda que três alunos lessem, só uma aceitou. A
leitura foi feita ainda por um aluno e por três alunas. Em seguida, a professora leu o
texto e fez alguns questionamentos sobre o mesmo, acerca do entendimento do
mesmo. Ela então respondeu, junto com os alunos, a questão 1 da atividade.
Após copiar, a professora saiu para buscar jornal. Quando voltou distribuiu
uma folha para cada aluno (ANEXO IV). Deu um tempo para que os alunos
respondessem a atividade. Em seguida respondeu a questão 2 e corrigiu a terceira
questão no caderno dos alunos.
Neste capítulo esclarecemos sobre o método utilizado na pesquisa,
explicitando os instrumentos, os sujeitos e os procedimentos. Consta ainda, a
descrição de todas as aulas observadas, cujo principal objetivo foi possibilitar a
compreensão da dinâmica da sala de aula, observando como a professora interage com
seus alunos e que atividades e textos foram utilizados nas aulas de leitura. No próximo
capítulo, faremos a análise do referido material.

105

CAPÍTULO V
REVELANDO O PROBLEMA: ANÁLISE DOS DADOS
Mas leio, leio. Em filosofias
tropeço e caio, cavalgo de novo
meu verde livro, em cavalarias
em perco, medievo; em contos, poemas
me vejo viver. Como te devoro,
verde pastagem. Ou antes carruagem
de fugir de mim e me trazer de volta
à casa a qualquer hora num fechar de páginas?
Carlos Drummond de Andrade

A pesquisa realizada, como já foi dito, caracteriza-se como um estudo de
caso, tendo-se em vista que, do universo de escolas públicas municipais de Maceió,
tomou-se apenas uma e, dentro dessa escola, considerou-se uma turma de 3ª série
do Ensino Fundamental, do turno matutino, com 32 alunos e a professora para
formar o corpus deste estudo. A análise foi feita à luz da teoria fundamentada
levando em consideração os objetivos específicos.
O primeiro objetivo específico foi levantar dados sobre as condições físicas e
materiais da escola que podem favorecer à formação do aluno leitor. Nesse sentido,
a biblioteca assume um papel importante necessitando-se saber suas condições
físicas e materiais (dimensões, condições de iluminação, ventilação, dinâmica de
funcionamento, acervo, serviços e interação com a área pedagógica).
O segundo foi observar as aulas de Língua Portuguesa no sentido de verificar
como a leitura é trabalhada nessas aulas, focalizando o professor como incentivador
da leitura, através de seu trabalho com os textos, inclusive com o livro didático.
Finalmente, o terceiro objetivo específico foi analisar as atitudes dos alunos
em relação à leitura, compreendendo de que forma a leitura se relaciona com sua
vida cotidiana, quais são suas preferências e como se relacionam com os textos e
com os conteúdos desenvolvidos nas aulas.
Sendo assim, acompanhamos as aulas de Língua Portuguesa da referida
turma de 3ª série e entrevistamos a professora e os alunos. O resultado permitiu a
elaboração de três eixos para análise, a saber:
1. As condições físicas e materiais da sala de leitura;
2. As aulas de Língua Portuguesa e o incentivo da professora;
3. As atitudes dos alunos em relação à leitura na escola.

106

1. As condições físicas e materiais da sala de leitura

Hoje, podemos afirmar que a leitura é uma atividade principalmente sob a
responsabilidade da escola e consiste numa das principais atividades a serem
adquiridas ao longo da escolarização. Normalmente, é realizada em sala de aula;
porém, há elementos relacionados à infra-estrutura da instituição que podem
favorecer a prática de leitura dos alunos. Um desses elementos é a biblioteca
escolar, que pode ser um importante aliado no incentivo da leitura. No nosso caso, a
escola possui sala de leitura5.
Dessa forma, como primeira abordagem da temática, buscou-se levantar
dados sobre as condições físicas e materiais da escola que podem favorecer a
formação do aluno leitor. Nesse sentido, a sala de leitura teve importante papel, em
que se verificaram suas condições físicas e materiais, além de seu funcionamento e
serviços prestados.
A sala de leitura da escola funciona também como sala de vídeo. É uma sala
ampla e bem iluminada e possui o seguinte mobiliário: 32 cadeiras de madeira
organizadas em quatro filas de 08 cadeiras, essas cadeiras são usadas por alunos
para ver vídeo e ficam em frente a uma TV de 29 polegadas, junto com um aparelho
de DVD. Por traz dessas carteiras ficam quatro mesas com quatro cadeiras cada,
essas que são utilizadas para os alunos que vão fazer pesquisa.
Para acomodar o acervo, há 11 estantes com a seguinte organização: 5
estantes para livros didáticos, 3 para livros literários e de conhecimentos gerais, 1
estante para dicionários e revistas para recorte e 2 estantes com enciclopédias. A
maior parte dos livros que compõem o acervo da sala de leitura é oriunda do PNLD
do MEC, os demais adquiridos por doação. O acervo reúne 1855 livros, em que
1375 são livros didáticos do Ensino Fundamental, referentes às disciplinas de
Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e Ensino Religioso e
também os livros da Educação de Jovens e Adultos e do Programa de Aceleração
da Aprendizagem.
São 336 literários, incluindo 164 romances, 26 livros de poesia, 03 livros de
prosa, 09 de ficção infanto-juvenil, 20 de literatura brasileira, 66 de literatura infanto5

O Projeto Político Pedagógico (PPP), quando trata da caracterização da escola, informa que a
instituição possui um laboratório de leitura, porém, aqui, vamos tratar por sala de leitura, pois é assim
que todos na escola a chamam quando a ela se referem.

107

juvenil, 1 de literatura infantil, 7 de literatura juvenil, 4 histórias em quadrinho, 18
contos, 6 crônicas, 3 novelas e 9 da coleção literatura em minha casa.
Existem, ainda, 144 livros de textos em diversas áreas, a saber: 4 de
administração, 11 biografias, 1 de direito, 5 de teatro, 1 Discriminação racial, 1
Genética, 52 Atlas, 1 de Química e física, 47 História do Brasil (ensino médio), 4 de
Psicologia, 5 de Política, 2 de Educação física, 1 de Educação artística, 1 sobre
Meio ambiente, 2 sobre Programa de saúde e 6 PCNs. Possui também mapas do
Brasil e de Alagoas.
A sala de leitura funciona durante os três turnos de aulas. Pela manhã das
07h às 11h30min, à tarde das 13h às 17h30min e a noite das 19h às 22h30min. Em
geral, os alunos a utilizam em horário contrário ao que eles estudam. O serviço
prestado pelas funcionárias que trabalham na sala de leitura é a localização dos
livros. Não há um sistema de empréstimos.
Em entrevista, os alunos foram questionados quanto à freqüência e uso da
sala de leitura. O gráfico 1 mostra a porcentagem de alunos que freqüentam à sala
de leitura.

Gráfico 1 - Porcentagem de frequência
dos alunos à sala de leitura

20%
Frequentam
Não frequentam
80%

Como podemos observar, a maior parte dos alunos, 80%, freqüenta a sala de
leitura e 20% dos alunos afirmaram que não freqüentam. Os alunos que afirmaram
não freqüentar a sala de leitura responderam o seguinte, quando questionados:
Não. Porque a tia não deixa a gente ir lá, ela não chama a gente, só
chama de vez em quando... Ela só vai lá pra assistir. (Ryan6, 14 anos)
6

Os alunos e a professora receberam nomes fictícios para preservar suas identidades.

108

Não. Eu só fui assistir vídeo ou então quando a professora vai
pesquisar. (Lívia, 09 anos)
Não. Só pra assistir filme. (Mariano, 10 anos)
Não. Já fui só pra assistir filme quando a tia vai com a gente. (Arlete,
12 anos)

Apesar de afirmarem não freqüentar a sala de leitura, todos afirmaram que
vão à sala de leitura para ver filmes, como pudemos observar nas explicações
dadas. Apenas um aluno da turma da 3ª série afirmou que nunca foi à sala de
leitura. Quando questionado se freqüenta a sala de leitura da escola, Magno deu a
seguinte resposta:
Vou não. Nunca fui. (Magno, 10 anos)

O conjunto de entrevistas revelou que os alunos utilizam o espaço da sala de
leitura para os seguintes propósitos: ver filmes, ler livros, fazer trabalhos e realizar
outras atividades. Vejamos o gráfico 2.

Como podemos observar, 66% dos alunos entrevistados utilizam o espaço da
sala de leitura para ver exibições de filmes. 22% dos alunos a utilizam para ler livros,
6% para fazer trabalhos e os demais 6%, para realizar outras atividades.

109

No item ver filme, encontram-se as respostas dadas pela maioria dos alunos.
Quando questionados se freqüentam a sala de leitura, alguns alunos responderam:
Quando alguém marca, traz um DVD, pega e marca. (Thomas, 10 anos)
Eu vou assim quando é pra assistir um filme, essas coisas... (Alice, 08
anos)
Só de vez em quando. Só assistir filme. (Adriano, 09 anos)
Pra assistir filme. (Marcinha, 09 anos)
Pra escutar DVD, né? Eu vou. (Vitor, 10 anos)
Tem vez que a professora, ela leva um filme pra nós assistir. Ela levou
um filme pra nós assistir, aí nós assistiu lá... (Sidney, 10 anos)

Normalmente a atividade de ver filme está associada a uma atividade escolar,
como podemos verificar no depoimento de Antonio e de Ivan:
Vou de vez em quando pra assistir desenho pra fazer um trabalho.
Assistir o filme, aí olha e faz o trabalho no caderno aí dá pra tia e ela
corrige. (Antonio, 10 anos)
Assistir vídeo pra fazer pesquisa. (Ivan, 13 anos)

O item ler livros refere-se às respostas dadas por 22% dos alunos que se
utilizam da sala de leitura para ler, podendo ser essa atividade uma ação tomada por
decisão própria ou orientada pela professora. Quando questionados sobre que
atividades fazem na sala de leitura, os alunos responderam:
Fico lá olhando os livros. (Aline, 09 anos)
Eu pego um livro, aí eu fico lendo. (Pedro, 09 anos)
Fico lá, eu e o menino daí [se referindo a um colega]. Pega gibi.
(Juan, 13 anos)
Pego um livro e fico lendo. (Mariano, 10 anos)
Às vezes. Aí eu pego um livro e fico lendo. (Eudes, 09 anos)

110

Quando a professora vai e manda fazer alguma coisa: aí vou lá,
Carol pegue um livro, aí eu vou pego um livro e fico lendo. (Carol, 09
anos)

No item fazer trabalho estão incluídas as resposta de 6% dos alunos, e se
refere ao uso da sala de leitura para realizar trabalho de pesquisa orientado pela
professora, como podemos perceber na fala de Edinho.

Quando ela [professora] manda a gente ir. Aí a gente vai pra lá...ela
passou um texto é em dupla, aí vai fazer eu, o Ivan e o Thomas , aí
a gente tá fazendo. (Edinho, 11 anos)

O item outras atividades refere-se às respostas dadas por 6% dos alunos,
que afirmaram freqüentar a sala de leitura para atividades diversas, como podemos
perceber nos depoimentos de Clarisse e Júlio:
Quando a professora vai pegar algum livro. (Clarisse, 11 anos)
A professora manda a gente levar coisa...levar os livros...pegar o
som pra ensaiar. (Júlio, 09 anos)

As repostas dos alunos mostraram que apesar da maioria afirmar que
freqüentam a sala de leitura, o faz com o principal propósito de ver filmes, tal fato se
deve por ser integrada sala de leitura e sala de vídeo, a professora Laura fez a
seguinte consideração sobre o fato:

O fato de ser integrado atrapalha. Porque pra fazer uma leitura... Se eu
levar os meus alunos pra eles fazerem uma leitura, aí chega o professor
ou chega alguém pra fazer uma pesquisa, aí já tira a atenção. E se for um
dia que alguém marcou... Você tem que marcar, porque funciona assim:
você vai e conversa com a moça e marca um horário. Mas aí tem sempre
alguém da tarde que vem pra fazer pesquisa, aí já atrapalha. Até quando
eu levei meus alunos pra fazer um trabalho sobre um filme, quando a
gente foi pra ver um filme de ciências sobre aquecimento global, a gente
tava fazendo esse trabalho, aí chegava um aluno da tarde pra fazer uma
pesquisa, aí chega um, chega outro, chega um professor, tudo isso tira a

111

atenção. Eu acho que deveria ter a sala de leitura mesmo, ter a sala de
vídeo separado, e não tudo junto. (Professora Laura)

Os alunos foram questionados, também, se já haviam lido algum livro da sala
de leitura. Observemos o gráfico 3:

Gráfico 3 - Porcentagem de alunos que
leram livro da sala de leitura

42%
Sim
58%

Não

Observamos, pois, que 58% dos alunos já leram um ou mais livros na sala de
leitura e 48% alunos afirmaram não ter lido nenhum livro. Os dados do gráfico nos
mostram que não há uma diferença significativa entre o número de alunos que leram
livros e os que não leram livros da sala de leitura. Alguns alunos que afirmaram não
terem lido livros da sala de leitura, disseram o seguinte quando questionados:
Eu não sei não tia. Eu nunca pequei livro pra ler não. (Alice, 08 anos)
Pra ler nunca fui não. (Antonio, 10 anos).
Não. Que eu nunca li lá não. (Cibela, 09 anos)
Eu nunca li nenhum. (Carlos, 09 anos)
Não. Eu não li nenhum livro de lá não. (Renan, 10 anos)
Não. Eu vou lá mais pra ver filme pra fazer trabalho. (Augusto, 12
anos)
Não, eu estava entretido no DVD. (Vitor, 10 anos)

112

A professora também se posicionou quanto à sala de leitura da escola,
especificamente tratou do acervo. Quando questionada ela afirmou:
Pois é, eu esperava que na sala de leitura tivesse mais livros de
literatura infanto-juvenil, porque aí a gente poderia escolher o livro,
passar pra que eles fizessem a leitura pra depois eles dramatizarem
na sala de aula ou fazer um trabalho mais assim, voltado pra leitura
mesmo. Mas como você pode ver, a nossa sala de leitura, ela não
tem muitos recursos nessa área não. Tem mais livros didáticos
mesmo, de matemática... Não tem uma variedade de livros.
(Professora Laura)

A sala de leitura ou biblioteca escolar é, sem dúvida, um dos elementos da
escola que serve para incentivar a leitura. Como podemos observar, por meio do
relato dos alunos e da professora, nesta instituição, a sala de leitura não se revela
como um lugar onde ler é a principal atividade. Apenas 22% dos alunos a
freqüentam para ler e pouco mais da metade (58%) dos alunos já leram algum livro
de lá.
A escola possui um acervo predominantemente didático que é principalmente
utilizado em pesquisas. Dos 1855 livros da sala de leitura, apenas 336 são literários,
o que equivale a 18% de seu acervo e entre esses literários há poucos exemplares
para a faixa etária dos alunos de 1ª a 4ª série, pois é reduzido o número de livros de
literatura infantil e juvenil. Abreu (2005) propõe que a coleção da biblioteca escolar
deve ser diversificada e os livros compostos por textos literários devem ter lugar
especial, pois, apresentam características estéticas peculiares que o fazem
importante no acervo escolar.
Segundo os PCN, a biblioteca é um lugar de aprendizagem permanente,
através de um acervo rico que reúne várias fontes de informações, respondendo aos
diversos questionamentos levantados pelos alunos dentro das diferentes áreas
curriculares. Sendo um lugar onde se aprende permanentemente, sua organização
precisa ser compreendida e os alunos devem conhecer seus procedimentos
comumente utilizados: sistema de empréstimo, organização dos materiais, seleção e
uso das fontes de informação, entre outros. Para isso, o MEC, por meio do PNBE,

113

tem distribuído livros para compor o acervo da educação infantil, ensino fundamental
e ensino médio das redes públicas municipal, estadual e federal de ensino.
Silva (2002) também ressalta a importância da biblioteca quando se pretende
incentivar a leitura, uma vez que nesse espaço os alunos estão em convívio
contínuo e consistente com acervos diversificados. Ao tratar do convívio com os
livros, o autor refere-se não só à biblioteca da escola, mas também à biblioteca
pública, pois ambas permitem o contato dos alunos com as informações escritas,
auxiliando-os a lerem bem7, haja vista a grande variedade de informações escritas
que circulam atualmente. Dessa forma, o caminho pedagógico a ser construído
pelas bibliotecas deve ser no sentido de conduzir o leitor a ler bem, ou melhor,
Levar as crianças e os jovens a lerem ordenadamente, seriamente,
construtivamente a partir do domínio ou de incorporação de
competências pelas práticas da leitura e, ao mesmo tempo, pelo
desenvolvimento de atividades seletivas diante de tudo daquilo que
existe no mundo da escrita (SILVA, 2003a, p. 95).

Para atingir a esse objetivo exige-se um bom planejamento e a orientação do
professor e/ou do bibliotecário. Esse é um ponto central, quanto à utilização da
biblioteca ou sala de leitura, a orientação de uma pessoa qualificada. Entre os
alunos que afirmaram não ler livros da sala de leitura, uma aluna afirmou ter deixado
de freqüentar a sala por conta de um desentendimento com a funcionária
responsável. Ela explicou o seguinte:
A tia que vive lá [na sala de leitura] é muito complicada. Assim... Quem
for pra lá... Eu já fui uma vez, quando peguei um livro, aí fiquei na sala, li
todinho e depois entreguei a ela. Aí ela disse: por que você pegou sem a
minha permissão? Porque ela não tava. Aí eu sei que ela tava certa.
(Tati, 10 anos)

A explicação de Tati nos permite refletir sobre o funcionário responsável pela
sala de leitura.

Da necessidade de um profissional qualificado, pois estes são

mediadores da leitura também, porém, essa não é a realidade da grande maioria
das escolas públicas brasileiras. Para Carvalho (2005) o responsável pela biblioteca
7

O autor faz uma distinção entre ler muito e ler bem. O primeiro se refere ao leitor que ler tudo, mas
com nada fica e o segundo refere-se ao leitor que seleciona aquilo que vai ler com o objetivo de
produzir sentidos duradouros aos textos.

114

deve ser qualificado na pessoa do bibliotecário, que também deve ser um leitor,
capaz de orientar o aluno sobre que livros devem ler.
A biblioteca ganhou espaço no âmbito da educação e tem reconhecido seu
potencial em favorecer o gosto pela leitura, para tanto é necessário um acervo
diversificado e que esteja acessível aos alunos. Deve ser um lugar aberto e
interativo, em que a mediação de um adulto é importante para orientar a criança.
A escola não se limita à sala de aula, como já nos referiu, o espaço da sala de
leitura, que é nosso caso, também é um local importante quando tratamos do
incentivo da leitura no âmbito escolar. Porém, nada adianta se a escola tem um
acervo amplo e conservado, se o mesmo não estiver disponível aos alunos. Aqui
cabe ressaltar o envolvimento na escola quando se trata de motivar os alunos para
uma determinada atividade. À luz da teoria da motivação, esclarece Guimarães
(2001a), a cultura escolar representada por suas normas e crenças compartilhada
por seus componentes, tem impacto na motivação dos alunos, uma vez que a
cultura e a organização da escola estariam refletidas nas práticas escolares diárias
que orientam o comportamento de professores e alunos. Dessa forma, se a escola
engaja todos seus membros para formar uma cultura de valorização da leitura, esse
contexto, provavelmente, acaba por influenciar seus alunos também, pois eles
aprendem a valorizar o que a escola valoriza.
2. As aulas de língua portuguesa e o incentivo da professora

Com o objetivo de verificar como a leitura é trabalhada na escola, como já
foi dito, foram observadas 14 aulas de Língua Portuguesa, relatadas no capítulo
anterior. Nessas aulas, buscou-se como foco a ação da professora enquanto
incentivadora da leitura, para isso foi feito uma análise de seu trabalho com os textos
e também com o livro didático.
O quadro a seguir mostra, de forma sintética, os conteúdos didáticos vistos
ao longo do período de observação, enfatizando a ocorrência dos episódios de
leitura e a utilização do livro didático.

115

Quadro 4 – Resumo das aulas observadas

Data

Texto lido em sala de aula

02/05/07

Quadrinha (meses do ano)

03/05/07

Anedota

07/05/07

Cantiga popular

09/05/07

Xodó
(poemeto)

16/05/07

Canto das três raças
(letra de música)

Texto para compreensão

Não

21/05/07

Bilhete

Produção de texto - Gênero
textual: bilhete

Não

24/05/07

Estudo gramatical - Sílaba
tônica

Não

30/05/07

Tipos de plásticos
Grupos de plásticos
(texto de vulgarização científica)

Textos para compreensão

Sim

04/06/07

Quadrinha

Texto como pretexto para
estudo gramatical Acentuação gráfica

Não

06/06/07

Exibição do filme “Vida de
inseto”- Debate

Não

Estratégia de ensino
Texto como pretexto para
estudo gramatical –
Encontros consonantais

Usou o livro
didático?

Aula

Texto para compreensão Dramatização de anedota
Texto como pretexto para
estudo gramatical - Sílaba
tônica
Texto como pretexto para
estudo gramatical - Emprego
do x

Não

11/06/07

Exibição do filme “Vida de
inseto”- Debate

Não

13/06/07

Reduzir, reaproveitar e reciclar
(texto de vulgarização científica)

Texto para compreensão

Sim

20/06/07

Revisão de conteúdos e
Resolução de atividade

Não

25/06/07

Chatice
(poema infantil)

Texto como pretexto para
estudo gramatical –
Acentuação gráfica

Não

Das 14 aulas observadas, em 10 houve a utilização de textos. Quanto ao livro
didático, este foi utilizado em duas ocasiões. O gráfico a seguir mostra como os
textos foram utilizados nas aulas:

116

Gráfico 4 - Utiliação dos textos nas aulas de
língua portuguesa
para produção
de texto
10%

para
compreensão
40%

para estudo
gramatical
50%

Os dados mostram que a maior parte dos textos, 50%, foi utilizada como
pretexto para estudo gramatical, 40% dos textos foram para compreensão e 10%
para produção de texto. Os textos utilizados para o estudo de gramática, trata-se, de
textos curtos e as aulas estiveram centradas na resolução de exercício referente a
tal assunto. Os textos utilizados nas aulas 1, 3, 4 e 9 podem ilustrar:
Texto – aula 1

Texto – aula 3

Trinta dias tem novembro
Abril, junho e setembro
Vinte e oito só tem um,
Os mais todos trinta e um.

Pirulito que bate bate
Pirulito que já bateu
Quem gosta de mim é ela
Quem gosta dela sou eu.

Texto – aula 4
A mãe da mamãe
É meu xodó, só xodó.
Ela é a vovó.

Texto – aula 9
Cocoricó, cocorico,
cococicó.
No terreiro da vovó
Se apoiando sem dó
Numa perna só.

Se nos reportamos à teoria da motivação, e pensarmos que os alunos
precisam buscar novidades e desafios no contexto escolar, para que tenham a
experiência de autonomia, os referidos textos não estariam sendo motivadores,
pois, aparentemente não oferecem dificuldade para os alunos. Guimarães (2001a)
esclarece que embora a motivação de um aluno esteja ligada a uma combinação de
fatores (familiares, econômicos, características da personalidade, entre outros), o
que acontece dentro da escola e especificamente na sala de aula tem grande
relevância para a motivação do aluno. No tocante às atividades escolares, para que
sejam potencialmente motivadoras, seu planejamento deve envolver o desafio, a
curiosidade, o controle e a fantasia, como se viu no referencial teórico. Tarefas que
combinem essas quatro características conduzem à percepção de competência, um
dos determinantes da motivação, além de promover a satisfação. Deve-se ressaltar
que essas características devem ser combinadas em níveis intermediários, pois

117

níveis elevados conduzem a ansiedade e níveis baixos podem conduzir ao cansaço
e ao tédio.
Além disso, a leitura de tais textos não podem ser suficientes para que os
alunos desenvolvam estratégias de leitura. Pois, concordamos com Silveira (2007)
quando defende que o desenvolvimento de estratégias de leitura só ocorre se
houver uma prática constante de leitura significativa, o que exige certo volume de
leitura para que o leitor possa se familiarizar com a língua escrita e com os diversos
gêneros de textos, passando a automatizar o processo na sua maior parte.
Essa automatização do processo de leitura a que se refere a autora, ocorre
porque, segundo Kato (1985), as estratégias cognitivas possibilitam ao leitor
procedimentos eficazes e responsáveis

pelo processamento

automático e

inconsciente no ato de ler. A escola tanto pode oferecer condições para que o aluno
desenvolva

estratégias

cognitivas,

quanto

metacognitivas,

que

desautomatizam o processo diante de um problema. Se o professor é criativo pode
utilizar o conhecimento prévio que a criança tem e da situação de aprendizagem
para propor atividades que desenvolvam os dois tipos de estratégias, a fim de que o
aluno compreenda os textos.
Mas a realidade das nossas escolas revela práticas de leitura que não
objetivam atingir a compreensão. Para Kleiman (2004) há duas práticas comuns no
contexto educacional que inibem o processo de compreensão e dificultam a leitura: a
prática excessiva (e distorcida) de leitura em voz alta e a leitura sem orientação.
Quanto à primeira, não que tenha havida excesso da prática de leitura em voz
alta, embora este foi um recurso utilizado pela professora para todos os textos,
porém, não com o objetivo de avaliar a leitura dos alunos. Mas, na oportunidade,
queremos ressaltar a leitura em voz alta de dois textos: “Tipos de Plástico” utilizado
na aula 8 e o texto “Reduzir, Reaproveitar e Reciclar” utilizado na aula 12. Como se
trata de textos de vulgarização científica estes ofereceram dificuldade para a leitura
em voz alta por parte dos alunos em razão dos termos técnicos. Para Kleiman
(2004) se o objetivo é a compreensão do texto, a leitura em voz alta não é a forma
mais indicada, pois, durante esse tipo de leitura a criança fica mais preocupada em
pronunciar corretamente cada palavra do que compreender o que está lendo.
Embora a leitura em voz alta, enfatiza Bajard (2007), seja uma das principais formas
de avaliar a leitura nas escolas, a comparação entre o texto sonoro e o texto gráfico
não são suficientes para formar o leitor. “A conquista da autonomia do leitor

118

necessita o exercício da leitura propriamente dita, isto é, da compreensão de um
texto desconhecido” (BAJARD, 2007, p. 113).
Não queremos aqui dizer que a leitura em voz alta não deva ser exercitada na
escola; ao contrário, reconhecemos que essa modalidade de leitura tem importante
papel no incentivo da leitura, principalmente se feita, primeiramente, pelo professor.
Segundo Richardson (2001), a leitura em voz alta, entre outros benefícios, permite
um modelo de leitura expressiva, entusiástica e transmite o prazer de ler do leitor
para o ouvinte e os convida a ler.
Quanto à segunda prática que inibe o processo de compreensão e dificulta a
leitura, a leitura sem orientação, esta pareceu ocorrer também com os mesmos
textos, na aula 8 e aula 12. Segundo Kleiman (2004) nesse tipo de prática o
professor solicita aos alunos que “abram o livro e leiam”, foi o que aconteceu em
nossas aulas. Aos alunos não houve nenhuma preparação para a leitura dos textos,
não houve oportunidade para que os alunos engajassem seu conhecimento prévio
antes de iniciarem a leitura. Como vimos, a ativação do conhecimento prévio do
leitor é uma condição imprescindível para o sucesso da leitura. Solé (1998) explica
que o conhecimento prévio não implica dizer que o leitor deva saber o conteúdo do
texto, mas sim, que entre seus conhecimentos, alguns permitam que sejam
atribuídos significados que caracterizam a compreensão dos textos.
Os dois textos do qual estamos nos referindo, “Tipos de Plástico” e “Reduzir,
Reaproveitar e Reciclar” , são textos do livro didático, que foram utilizados apenas
nessas duas ocasiões para leitura em voz alta. Em entrevista, a professora
esclareceu que não costuma utilizar o livro didático com freqüência. Na entrevista
explicou o seguinte:
Eu não utilizo muito o livro didático porque eu acho que ele restringe
muito o professor. Tá entendendo? Ele já vem com aquele negócio
pronto, já vem com o texto pronto, aquelas perguntas prontas. Aí
você fica baseado só naquele livro, eu acho que você tem que
pensar, trazer outros textos. Não deixar o livro didático de lado não,
trabalhar ele, de vez em quando eu trabalho ele, duas vezes no mês
eu trabalho. Mas eu acho que ele faz com que o professor fique ali
só trabalhando numa coisa só. Eu acho que isso também não ajuda
o aluno não.

119

O livro didático marca a escolarização das crianças; às vezes ele é o único
portador de textos escritos que chega às mãos dos alunos. A história nos mostrou
uma trajetória conturbada e só a partir da última década temos visto políticas que
visam à melhoria de sua qualidade do livro didático. Para Lajolo e Zilberman (1996),
embora o livro didático não represente uma das publicações que mais seduzem os
alunos, não se pode negar sua influência e contribuição, uma vez que ele é
encontrado em todas as etapas da escolarização de um indivíduo.
Sobre os textos que utiliza nas aulas, a Professora Laura explicou a
necessidade de textos variados. Vejamos sua explicação quanto à escolha dos
textos:
Eu acho que a gente tem que trazer sempre uma reportagem, trazer
uma poesia, alguma coisa assim... música, eu gosto de trabalhar com
música.

Na aula 5 a professora Laura trabalhou uma música com seus alunos
“CANTO DAS TRÊS RAÇAS”. Vejamos a letra abaixo:

CANTO DAS TRÊS RAÇAS
Ninguém ouviu

Pela quebra das correntes

Um soluçar de dor

Nada adiantou

No canto do Brasil

E de guerra em paz, de paz em guerra

Um lamento triste sempre ecoou

Todo o povo dessa terra

Desde que o índio guerreiro

Quando pode cantar, canta de dor

Foi pro cativeiro

E ecoa noite e dia

E de lá cantou

É ensurdecedor

Negro entoou

Ai, mas que agonia

Um canto de revolta pelos ares

O canto do trabalhador

Do quilombo dos palmares

Esse canto que devia

Onde se refugiou

Ser um canto de alegria

Fora a luta dos inconfidentes

Soa apenas como um soluçar de dor

Podemos perceber que essa é uma música pouco conhecida, composta por
várias metáforas, o que exige do leitor maduro uma ou várias leituras para
compreender o texto. A rigor, o texto não é apenas “desapropriado” para a faixa

120

etária dos alunos, o problema é que os alunos não foram iniciados na prática de
leitura crítica/comentada e o resultado foi que a professora acabou por responder a
atividade referente ao texto, apesar das perguntas serem do tipo localização de
informação. Kleiman (2002) explica que, em geral, o professor escolhe
intuitivamente textos que acha que seus alunos vão considerar interessante,
divertidos, surpreendentes, sentimentais. Porém, o que interessa no ensino não é a
interpretação do professor em si, mas como o aluno percebe o texto.
Para Silva (2002), os textos de boa qualidade representam um dos prérequisitos quando se pretende favorecer o surgimento e o crescimento de leitores.
Os textos são instrumentos para o fornecimento e dinamização da leitura na escola,
mas para que eles atinjam esse objetivo é necessário que se relacionem com as
experiências, desejos e aspirações dos alunos; que sejam de boa qualidade e
despertem o interesse. Mas, em geral, esses textos são dispersos e fragmentados,
dificultando a reflexão acerca de determinados problemas; são repetitivos e nada
dizem sobre a vida social concreta dos leitores.
A partir da observação das aulas de Língua Portuguesa foi possível verificar
o trabalho feito com textos, inclusive com os textos do livro didático. Na maior parte
das aulas, os textos foram usados como pretexto para estudos de gramática, estes
normalmente curtos e aparentemente não oferecem dificuldades para os alunos.
Quanto ao livro didático, como já foi relatado pela professora, é pouco utilizado.
Quando se trata da leitura no contexto escolar, Johns e Vanleirsburg (2001)
propõem que para incentivar essa atividade, quatro pré-requisitos devem estar
envolvidos. Inicialmente, o ambiente da sala de aula deve ser apoiador, onde o
professor tem importante papel para encorajar os alunos a assumirem riscos
intelectuais. Segundo, as atividades e os livros devem estar em um nível adequado
de dificuldade para os alunos. Terceiro, os objetivos do aprendizado significativo
devem orientar a seleção das atividades, cabendo ao professor o esforço de tornar a
leitura uma atividade útil, valiosa e desejável. E, por último, o ambiente escolar
requer moderação e variação.
Como podemos observar nos requisitos que promovem a leitura propostos
por Johns e Vanleirsburg (2001) o professor é uma figura muito importante, pois
cabe a ele a responsabilidade de selecionar, orientar e encorajar a atividade de
leitura. A professora, quando questionada acerca das atividades de leitura que faz
na sala de aula, esclareceu que:

121

Porque eu acho que o aluno deveria ser... desde a educação infantil,
ele já deveria ser incentivado a ler. Porque as poucas atividades que
a gente faz na sala de aula, ajuda um pouquinho, mas o aluno deve
receber incentivo pra que ele leia também fora da sala de aula, pra
que ele tenha prazer de ler.

O relato da professora Laura mostra que ela reconhece que as atividades de
leitura realizadas na sala de aula não são suficientes para formar alunos leitores e
reconhece, também, que os alunos precisam ter incentivos fora da escola. Vejamos
seu comentário:
Porque gostar de ler, você tem que ter... É como eu digo, tem que ter
um incentivo, gostar de ler, ter vontade mesmo e ter alguém pra
ajudar você.

A professora Laura fez um comentário que requer uma análise mais
cuidadosa. Ela se refere a ‘alguém’ para ajudar o aluno, mas não faz referência ao
seu papel de professora e mediadora. Ela esclareceu o seguinte:
Eu nunca tive alguém que me incentivasse a ler. Eu sempre... desde
o primário que eu gostava muito de ler, eu aprendi a gostar de ler
sozinha. Eu sentia necessidade assim de aprender, eu tinha vontade
de aprender, aí eu comecei a ler. Mas que nenhum professor nunca
me incentivou pra leitura não, nenhum deles.

Embora a professora Laura tenha afirmado que aprendeu a gostar de ler
sozinha, sem nenhum incentivo da família ou de professor, há um trecho de sua
entrevista que diz o contrário. Vejamos seu depoimento sobre a leitura que sua
professora da 1ª série fazia.
Lia como todo professor lê: chegava na sala, pegava o livro, abria e
lia pra gente ouvir, porque a gente não sabia ler. Então ia lendo pra
gente escutar. Aí eu fui me interessando. Ah! Então um dia eu
também quero ler assim. Aí eu comecei a me interessar e aprendi a
ler, aí desde esse tempo que eu não parei mais.

122

Talvez a professora Laura não tenha percebido a influência de sua professora
quando fazia a leitura em voz alta de textos. E de fato, sua fala explica o potencial
da leitura em voz alta para motivar o gosto pela leitura, revelando-se como um
instrumento para estimular a formação de leitores. Além disso, é possível também
destacamos o papel do professor nessa tarefa, pois partimos da afirmação de
Kleiman e Moraes (1999) de que o desenvolvimento de leitores não se dá de forma
espontânea, é necessário fornecer instrumentos para que os estudantes
desenvolverem uma atitude positiva em relação à leitura.
Quanto ao papel do professor em colaborar para formar o aluno leitor a
professora reconhece que o professor deve ser um leitor. Ela fez o seguinte
comentário:
Eu acho que pra formar aluno leitor, o professor tem que ser leitor. E
aqueles professores que não tiveram uma formação pra gostar de ler,
eles não estão nem aí. Eu acredito que a formação do professor
influencia também.

A professora Laura reconhece que o trabalho com os textos utilizados em sala
de aula ajudam a formar alunos leitores, mas não são suficientes e enfatiza que é
necessária a ajuda de outras pessoas. Afirmou também que é preciso que o
professor goste de ler para que possa incentivar a leitura. Quanto a essa última
afirmação da professora, de que, para incentivar a leitura o professor primeiramente
tem que ser leitor, Silva (2003a) explica que a condição de ser leitor corresponde a
um dos critérios para desenvolver o ofício de professor, também corresponde a uma
exigência ética, pois cabe a ele ler e fazer ler. Para ser professor “o sujeito tem que
ser leitor, encarnando em si as práticas de leitura como um verdadeiro valor absoluto
e, por ter que fazer ler, tem que projetar e inculcar esse valor” (SILVA, 2003a, p. 91).
Apesar de reconhecido o papel do professor em favorecer e motivar o gosto
pela leitura nos alunos, Solé (1998) esclarece que para que a atividade de leitura
seja motivadora para alguém, é necessário que o conteúdo esteja ligado aos seus
interesses. Se pensarmos em uma classe, será muito difícil atender aos interesses
de todos os alunos e fazê-los coincidir com os interesses do professor. Porém,
ressalta a autora, não podemos esquecer que o interesse se cria, se suscita e se
educa, depende do entusiasmo e da apresentação que o professor faz de

123

determinada leitura. Uma seqüência rotineira de leitura, sem novidades pode
revelar-se como pouco motivadora.
3. As atitudes dos alunos em relação à leitura na escola
Até então estivemos tratando das questões referentes à escola no tocante à
leitura. Tratamos da sala de leitura e das aulas de Língua Portuguesa, enfatizando a
mediação da professora. Agora, trataremos dos alunos, eles que estão no centro da
discussão. Bzuneck (2001) enfatiza o papel ativo do aluno no processo-ensino
aprendizagem, uma vez que seleciona e processa as informações que recebe no
contexto escolar.
Nesse sentido, buscou-se ouvir os alunos e, se estamos tratando de
motivação, concordamos com Tapia e Fita (2000) quando dizem que, para
compreender a motivação dos alunos, é importante observar seu comportamento, o
que falam e o que fazem quando têm de realizar atividades. Dessa forma,
entrevistamos todos os alunos da 3ª série matutina para que pudéssemos
compreender aspectos importantes que se relacionam à atividade de leitura.
Iniciemos, pois, pela compreensão da atitude dos alunos em relação à leitura.
Em entrevista eles se posicionaram quanto à atividade de leitura. Temos o seguinte
gráfico:

O gráfico revela que a ampla maioria, 87%, dos alunos gostam de ler e
apenas 13% afirmaram certa dúvida, dizendo que gostam “mais ou menos”.
Podemos observar que nenhum aluno afirmou não gostar de ler. Esse dado

124

contraria a fala da professora de que os alunos de sua turma não gostam de ler.
Vejamos o depoimento da professora Laura sobre a atitude dos alunos para a
leitura:
Eles não lêem quase nada, aliás, eles não lêem nada. Eles só lêem
mesmo na sala de aula porque eles acham que são obrigados a ler,
eles lêem por obrigação. Aí você vê: não gostam, acabam não
gostando, acabam vendo a leitura como uma coisa que não é
prazerosa, e não têm vontade de ler... A atitude deles é de quem
não gosta mesmo de ler. De quem não tem vontade nenhuma de
aprender a ler.

Os depoimentos dos alunos não apenas revelaram que eles gostam de ler,
mas também que eles reconhecem a importância da leitura. O gráfico 6 mostra os
diferentes conceitos dados pelos alunos para a leitura.

Gráfico 6 - Conceito de leitura dado pelos alunos
Meio para aprender
muitas coisas

13%
33%

16%

Atividade prazerosa
Meio para progredir nos
estudos
Ajuda no dia-a-dia

19%

19%
Atividade importante para
o trabalho

Podemos notar que a leitura é definida pelos alunos como uma atividade com
utilidades variadas. A maior parte dos alunos a definiram como um meio para
aprender novas coisas. Vejamos os depoimentos:
Porque cada vez que a gente cresce, a gente precisa aprender mais.
(Aline, 09 anos)

125

Aprender muitas coisas... A se comportar melhor... A melhorar a
educação... O jeito de ser e de falar. (Clarisse, 11 anos)
Porque a pessoa aprende muitas coisas lendo. (Júlio, 09 anos)
Porque a pessoa aprende um monte de coisas. (Eduardo, 09 anos)
Ler é bom porque a pessoa sabe de tudo. (Marcinha, 09 anos)

Observamos que 19% dos alunos percebem a leitura como uma atividade que
confere prazer. Vejamos, pois as respostas:
Ler é entrar nas maravilhas do mundo... Em outros planetas... (Juan,
13 anos)
Eu gosto de ler porque tem aquelas piadinhas, aí a gente ri. (Lívia, 09
anos)
É bom que só. Porque a pessoa quando lê, a pessoa dorme, aí
passa a sonhar com aquilo. (Ryan, 14 anos)
Porque assim, quando a pessoa aprende, a pessoa vai lendo, a
pessoa que sabe lê a história, junta e fica feliz. (Alice, 08 anos)

Outros 19% dos alunos vêem na leitura uma forma de progredir nos estudos.
Vejamos as respostas dadas pelos alunos.
É porque eu aprendo mais a ler, e passo de ano, ai meu pai não fica
aborrecido com as minhas notas. E também meu pai não fica
aborrecido quando eu tiro nota ruim... Porque eu aprendo mais, ai
quando eu passar pra 5ª série, aí eu já sei ler aí eu vou passando de
série até chegar na faculdade... (Nicole, 10 anos)
Ler também é importante para os estudos. (Carol, 09 anos)
Ler pra mim é importante porque as pessoas só vão ser alguma coisa
na vida se começar a ler, né? Porque também as pessoas que não
sabem ler estão sofrendo e... Oh, uma pessoa que tem um sonho
não vai se realizar porque tem que escrever e ler tudo direitinho. Eu

126

quero ser médica, aí eu tenho que aprender a ler porque vão ter
muito livro pra gente lê. (Tati, 10 anos)
Pra passar para a 4ª série... Pra passar e não tirar menos pontos.
(Carlos, 09 anos)
Porque aprende mais para não ser reprovado... (Gustavo, 09 anos)

Outros 16% dos alunos afirmaram que a leitura é uma atividade que ajuda no
dia-a-dia em atividade variadas. Vejamos as respostas:
Porque a pessoa vai aprendendo, chega nos lugares, pra não pegar
ônibus errado. (Edinho, 10 anos)
Ler é importante pra quando a pessoa sair pra um canto, aí saber
onde é o canto. (Antonio, 10 anos)
Porque a gente sabe. Também é no ônibus, tem nome, qual é o
nome, pra onde ele vai, né? Aí eu acho importante pra ler e sabe pra
onde você vai. (Lurdinha, 11 anos)

Os demais 12% dos alunos revelaram que a leitura é uma atividade
importante para o futuro profissional.

Porque sem saber ler a pessoa não vai trabalhar. (Vitor, 10 anos)
É bom saber ler porque tem que trabalhar, e se não saber ler não
arruma trabalho. (Sidney, 10 anos)
Sem saber ler não arruma trabalho. (Ivan, 13 anos)

Através dos depoimentos dos alunos, verificamos que a atitude em relação à
leitura é positiva, sendo uma atividade importante relacionada com o êxito nos
estudos. Também é compreendida como uma atividade importante no aspecto
profissional. Além disso, consiste numa atividade presente no cotidiano dos alunos e
dominá-la viabiliza mais facilidade em atividades cotidianas e por fim, é uma
atividade que confere prazer. Leffa (1996b) esclarece que o interesse e a atitude

127

positiva em relação à leitura são fatores importantes para a compreensão de textos,
e por isso estão entre os fatores mais estudados na literatura.
Outro aspecto da leitura verificado se refere ao incentivo fora da escola, em
entrevista questionamos se os alunos têm alguém para ler com eles em suas casas.
O gráfico 7 mostra a seguinte porcentagem:

Gráfico 7 - Porcentagem de alunos que
têm alguém para ler com ele

Não
45%
Sim
55%

Os dados do gráfico revelam que pouco mais da metade dos alunos tem
alguém que faz a leitura junto com eles em sua casa. Normalmente estão se
referindo a familiares. Vejamos o gráfico 8.

Gráfico 8 - Familiares que lêem com os alunos

16%
12%

Mãe e/ou pai
Irmão/irmã
outro parente
72%

128

O gráfico 8 mostra quais são os familiares que lêem junto com os alunos. A
maior parte, 72% dos alunos informaram que são os pais as pessoas que lêem com
eles em casa.

Vejamos os depoimentos dos alunos quando questionados se

alguém lia para eles.
Minha mãe quando ela chega do trabalho. (Edinho, 11 anos)
Às vezes o meu pai, ou então minha mãe. (Alice, 08 anos)
Minha mãe e o meu pai. (Cris, 09 anos)
Minha mãe. (Clarisse, 11 anos)
De vez em quando a minha mãe. (Ryan, 14 anos)
Meu pai e minha mãe. (Eduardo, 09 anos)
O meu pai e minha mãe. (Sidney, 10 anos)

O irmão ou irmã foi indicado por 12% dos alunos como a pessoa que ler com
eles.
Ler. A minha irmã. (Arlete, 12 anos)
Meu irmão. (Juan, 13 anos)

Alguns alunos tanto têm os pais quanto os irmãos que lêem com eles. Alguns
alunos afirmaram, respondendo se alguém lia para eles.
Meu irmão, minha mãe (Thomas, 10 anos)

Ler. Minha mãe, meu irmão. (Gustavo, 09 anos)

A minha mãe e a minha irmã. (Cibela, 09 anos)

Os demais alunos, 16%, revelaram que outros parentes lêem para eles. A
prima foi apontada por Nicole, como a pessoa que lê para ela, além de seu pai.
A minha prima. Meu pai lê de vez em quando. (Nicole, 10 anos)

129

Por sua vez, Tati, afirmou que a tia ler para ela:
Tem vez que a minha tia lê pra mim e tem vez que eu mesma leio pra
mim. (Tati, 10 anos)

Entre os depoimentos temos o de Júlio, ele revela ter muitas pessoas que
lêem para ele em sua casa:
Ler. Meu tio, minha mãe e minha tia... E meu primo. (Júlio, 09 anos)

Outro item se refere aos alunos que não têm uma pessoa para ler com eles.
No total, 45% dos alunos afirmaram não ter uma pessoa em casa para fazer leituras.
Tal fato se deve à falta ou pouca escolaridade de seus pais. Assim, temos os
seguintes esclarecimentos, quando os alunos responderam se alguém lia para eles:

Minha mãe não sabe. (Aline, 09 anos)
Não. Meu pai sabe mais ou menos ler, mas é ruim da vista parece, aí
a minha mãe não sabe ler. (Lurdinha, 11 anos)

Dois alunos afirmaram fazer a leitura sozinha, às vezes, para outras pessoas
de sua casa.
Não. Quem lê sou eu... Leio pra o meu irmão. (Lívia, 09 anos)
Não. Eu, meu primo e meu irmão lê. Nós três. Meu irmão é pequeno,
tem sete anos, ele ainda não lê não. (Antonio, 10 anos)

Pouco mais da metade dos alunos (55%) tem alguém para ler com eles, fato
também relacionado à baixa escolaridade dos familiares, que corresponde à
realidade de nosso país, cujo índice de jovens e adultos analfabetos é bastante
elevado, especificamente em nosso Estado. Embora alguns alunos não tenham uma
pessoa para ler com eles, isso não acontece por justificativa da falta de livro. O
gráfico abaixo mostra o seguinte:

130

Gráfico 9 - Porcentagem de alunos que
têm livros em casa

Não
7%
Sim
Não
Sim
93%

A grande maioria, 93% dos alunos, tem livros em sua casa e apenas 7% não
têm livros em casa. Dos alunos que têm livro em casa, todos têm livros didáticos,
que podem ser de séries anteriores ou que foram de pais ou irmãos. Além dos
didáticos, 31% dos alunos indicaram ter livros de historinhas, 2% afirmaram ter livros
bíblicos e 2% indicaram ter gibis.
Os dados acima reforçam a afirmação de Perini (2000, p. 81) de que “o
material escrito que chega às mãos dos alunos se compõe essencialmente de textos
didáticos”. O autor ressalta que embora esse material apresente um interesse
imediato, em princípio por garantir um melhor desempenho acadêmico, também é
reconhecido o grau de desinteresse que os alunos mostram pelo livro didático. Em
geral essa falta de interesse está associada a causas gerais, que favorecem para
tornar pouco atrativa qualquer atividade escolar.
Em se tratando dos textos e conteúdos desenvolvidos nas aulas de Língua
Portuguesa, as entrevistas revelaram o que os alunos acham da disciplina. Vejamos
o gráfico 10.

131

A maior parte, 81%, dos alunos consideram a aula de Língua Portuguesa boa,
13% consideram que são aulas fáceis, 3% acham as aulas interessante e apenas
3% consideram as aulas difíceis. Em sua pesquisa sobre a relação entre leitura e
desempenho escolar, Simões e Carnielli (2002) verificaram que o aluno leitor é um
aluno bom ou ótimo na disciplina de Língua Portuguesa e que as notas nessa
disciplina influem diretamente nas histórias de sucesso dos alunos. Podemos
concluir então, que para o aluno obter êxito nesta disciplina é necessário que esteja
motivado, que tenha metas relacionadas a ela, e que mobilize forças para atingi-las.
Os dados a que nos referimos nesse trabalho são para que possamos
apresentar nossos alunos e, assim, atender a observação de Silva (2003b), que
afirma ser necessário conhecer o perfil das crianças para que um trabalho que vise
promover a leitura obtenha êxito. Nesse sentido, é importante buscar compreender
os interesses, desejos, problemas, dificuldades, valores, potencial e saberes dos
alunos. Esses conhecimentos são fundamentais para tomar decisões pedagógicas
para o ensino e promoção da leitura junto aos alunos, por meio da seleção coerente
de textos e da organização de estratégias de ensino.
Temos, pois, alunos que afirmaram gostar de ler; atividade que está
associada à progressão nos estudos e na vida profissional, ajuda no dia-a-dia e é
uma atividade prazerosa, o que implica, portanto, uma atitude positiva em relação à
leitura. Da mesma forma, têm também uma visão positiva da disciplina Língua
Portuguesa; costumam ler com seus pais e têm livros em casa, principalmente
didáticos.

132

Considerando esse perfil da 3ª série matutina, podemos pensar na função da
escola e do professor em manter seus alunos motivados. Como vimos, para
Guimarães e Boruchovitch (2004) tanto o professor, quanto os administradores
escolares são responsáveis pela construção de um ambiente educacional
potencialmente motivador e para isso é essencial dá atenção para as necessidades
sócio-emocionais dos estudantes. Especificamente quanto ao professor, este tem
papel importante, seja para resgatar, seja para manter a motivação dos alunos. A
nosso ver, esta última função, manter otimizada a motivação dos alunos, é
imprescindível, isso porque os diversos estudos têm comprovado um decréscimo
sensível em relação à motivação dos alunos, pelo menos a partir da 3ª série
(BZUNECK, 2001). Em relação à leitura, Perini (2000) esclarece que os primeiros
fracassos conduzem os alunos a evitar novas oportunidades de ler, fato que
colabora para o surgimento de atitudes desfavoráveis em relação à leitura que se
iniciam cedo, por volta da 3ª série.
Sabemos que o professor pode incentivar e motivar seus alunos para a
atividade de leitura. Tivemos demonstração de que a escolha de textos que
contemple os interesse dos alunos e a leitura em voz alta podem ajudar a
desenvolver o gosto pela leitura. Além disso, o leitor iniciante precisa do auxílio de
um leitor maduro, no caso o professor, que o ajude a criar estratégias para
compreender o texto, e conseqüentemente tornar-se autônomo, portanto mais
motivado para a leitura.

133

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Se perguntarmos a uma criança ou a um pai de aluno qual é a habilidade
mais importante a ser aprendida na escola, é muito provável que respondam:
“aprender a ler e escrever”. Sem dúvida, essa foi uma preocupação que nos levou a
realizar esse estudo. Mediante essa consideração, elaboramos a seguinte pergunta
de pesquisa: em que medida a escola contribui para motivar e formar alunos
leitores? Buscando responder ao questionamento, realizamos uma pesquisa de
caráter qualitativo, caracterizada como estudo de caso, cuja coleta de dados se deu
através da observação das aulas de Língua Portuguesa e das entrevistas da
professora e dos alunos de uma 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola
pública municipal de nossa capital.
Da análise dos dados do material levantado sobre a sala de leitura, o relato
de 14 aulas de língua Portuguesa e o material coletado nas entrevistas com a
professora e os alunos, delineamos o contexto em que a leitura é trabalhada nessa
turma, que pode ser compreendida por meio de três tópicos: as condições físicas e
materiais da sala de leitura; as aulas de Língua Portuguesa e o incentivo da
professora e as atitudes dos alunos em relação à leitura na escola.
No tocante às condições físicas da sala de leitura, é importante lembrar que a
escola não possui biblioteca, no sentido técnico do termo, e sim uma sala de leitura
em cujo espaço funciona como sala de vídeo. Embora a sala de leitura tenha boas
condições físicas, com espaço amplo, boa iluminação e ventilação, o espaço é
utilizado principalmente para exibições de filmes, fato que colabora para que os
alunos leiam pouco na sala de leitura. Inclusive a professora da turma pesquisada
utilizou o espaço para exibir um filme, mas, em nenhum momento durante a
realização da pesquisa, a professora encaminhou seus alunos para lerem na sala de
leitura.
A sala de leitura possui um acervo com um número considerável de livros, no
total são 1855 exemplares, porém predominantemente didáticos, que equivale a
82% de todo o acervo. Apenas 18% dos livros do acervo são literários, e raros são
os exemplares de literatura infantil. Podemos concluir, portanto, que em nosso caso,
não há o aproveitamento da potencialidade da sala de leitura para estimular os
alunos a ler, uma vez que não se favorece o convívio dos alunos com seu acervo.

134

Falta, também, integração da sala de leitura com a área pedagógica. Nesse sentido,
reconhecemos a necessidade de uma prática que conte com o apoio pedagógico
que possa nortear o trabalho do professor para usar a sala de leitura.
No que diz respeito às condições pedagógicas, que incluem as aulas
observadas e o material didático utilizados, mediante a observação das aulas de
Língua Portuguesa, da entrevista da professora e dos alunos pudemos chegar a
algumas considerações.
Inicialmente, constatamos que o volume, ou seja, a quantidade de leitura não
é suficiente para que o aluno possa automatizar os processos de decodificação e
desenvolver estratégias de leitura. Para tanto, é importante que chegue às mãos dos
alunos textos de gêneros variados em certa quantidade e de forma regular, com
variados propósitos.
Chegamos ao entendimento de que não há uma prática de leitura prazerosa,
do tipo “ler por ler”, “ler para curtir o texto”. Em nenhum momento, a professora
reservou um tempo para a leitura, apenas. Ela não realizou, na suas próprias
palavras, a leitura que todo professor faz: “pegar o livro, abrir e ler para os alunos
ouvir, ler com alunos, mandando o aluno ler, ajudando-o quando houver falha, etc. ”.
Basicamente todos os textos lidos tinham como objetivo responder a uma atividade
escrita, para estudo gramatical, ou estudar o texto. Assim, a professora deixou de se
utilizar de um dos recursos importantes para estimular o gosto pela leitura: a leitura
em voz alta.
Nesse sentido, cabe refletir sobre a leitura em voz alta realizada pelos alunos
nas aulas observadas: os textos lidos foram de gênero não destinados a esse tipo
de leitura, o que explica, de certa forma, as dificuldades dos alunos em lê-los.
Como já foi dito, em geral, a leitura dos textos foi feita tendo como objetivo
responder exercícios, principalmente de gramática. Para tanto, foram utilizados
textos curtos, normalmente quadrinhas, tendo como pretexto o estudo gramatical e
que tomavam todo o tempo disponível, tornando as aulas repetitivas, sem
novidades.
Esses mesmos textos, muito pequenos, acabam por não significar nenhum
desafio para o aluno; pois, para estar motivado, o aluno deve estar diante de um
desafio, para que se esforce e atinja objetivos. Por outro lado, os textos que foram
lidos em voz alta pelos alunos, com já foi dito, ofereceram muita dificuldade.

135

Entretanto, reconhecemos que encontrar o ponto de equilíbrio entre textos muito
fáceis e textos difíceis, parece não ser tarefa muito fácil para o professor.
No sentido geral, as teorias da motivação afirmam que um aluno motivado
busca desafios e novidades, isso mobiliza seus esforços para atingir uma meta e
aumenta seu sentimento de competência. Esse grau de desafio não tem um padrão,
porque cada indivíduo tem o seu; o que podemos afirmar é que o professor pode
realizar seu trabalho tendo como meta motivar seus alunos. Especificamente, neste
estudo,em termos de compreensão de leitura, podemos pensar que textos sem
dificuldades ou textos com bastante dificuldade parecem estar em posições opostas,
portanto, longe do ponto ideal de desafio.
Quanto ao livro didático, importante portador de textos e, normalmente, o
único material escrito que chega às mãos dos alunos, é pouco utilizado pela
professora , que prefere selecionar outros textos para trabalhar com a turma,
copiando-os no quadro ou apresentando-os em folhas copiadas ou mimeografados.
Nesse sentido, consideramos que o livro didático é pouco valorizado pela
professora; isso impede, de certa forma, que os alunos tenham a oportunidade de
conhecer seu próprio livro e possam ver que ele pode se revelar como fonte de
informação e de prazer.
Quanto às atitudes dos alunos em relação à leitura na escola, pudemos
concluir que esses alunos têm uma atitude positiva quanto a essa atividade. Embora
a professora da turma tenha sido enfática em relação à atitude de seus alunos
quanto à leitura, afirmando que “eles não lêem nada” e que “a atitude deles é de
quem não gosta mesmo de ler”, as entrevistas dos alunos contrariam, de certa
forma, a fala da professora, pois, eles afirmaram gostar de ler e também
reconhecem a importância da leitura para progredir nos estudos e na vida
profissional. Além disso, na fala dos alunos, ficou claro que a leitura pode ser uma
atividade prazerosa.
Diante da atitude positiva dos alunos em relação à leitura, caberia à
professora mantê-los motivados. Porém, tudo indica que a professora não conhece
seus alunos, no sentido de saber suas preferências, interesses, entre outros; além
de ter criado uma imagem distorcida da turma, não percebendo que a realidade de
seus alunos pode ser diferente da que ela acredita.
Reconhecemos que o trabalho docente não se trata de uma atividade fácil,
mas sabemos também que é necessário ao professor reavaliar seu papel,

136

reconhecendo-se como agente importante na formação do aluno leitor. Nesse
contexto, é necessário que o professor procure perceber qual o potencial de seus
alunos e como ele pode trabalhar a leitura considerando tais potenciais.
Os resultados obtidos com a análise dos dados da pesquisa realizada nos
permitiram refletir sobre o papel da escola em motivar e formar o gosto pela leitura.
Ao fim, concluímos que na escola onde o estudo foi feito, tanto as condições físicas
quanto os procedimentos pedagógicos não são suficientes e adequados à formação
do aluno leitor.
Embora tenhamos, ao final de nosso estudo, uma resposta negativa para
nossa pergunta-problema, queremos ressaltar que o objetivo não é o de
simplesmente culpar a escola e a professora da turma. Ao contrário, se formulamos
o questionamento é porque acreditamos na escola e no papel do professor como
mediador da aprendizagem e da formação do aluno. Acreditamos que a escola
pode, além de ensinar a técnica, estimular o gosto pela leitura e motivar seu aluno a
ler. Porém, para que pudéssemos entender em que contexto a leitura é trabalhada
foi imprescindível a análise sobre a situação escolar, trazendo para o corpus desse
trabalho informações até certo ponto incômodas.
Acreditamos também que, quando se trata de formar e motivar o aluno, toda a
escola deve envolver-se, para que tanto as condições físicas, quanto as
pedagógicas possam ter um objetivo comum. Pudemos observar, em nosso estudo
de caso, que a escola tem uma sala de leitura em ótimas condições físicas, mas
que, basicamente, apenas armazena livros didáticos e não é um ambiente
freqüentado pelos alunos com o objetivo de ler, nem mantém o serviço básico de
bibliotecas que é o empréstimo de livros. Quanto às condições pedagógicas,
constatamos que as aulas se caracterizam com pouca quantidade de leitura, sem
uma variedade de gêneros, o que implica, portanto, uma leitura sem novidades.
Se antes afirmamos que o professor deve reconhecer seu potencial em
formar alunos leitores, ressaltamos que essa reflexão não pode ser um ato solitário:
toda a comunidade escolar deve engajar-se na meta de incentivar o aluno a ser, de
fato, um leitor. E se aqui podemos falar em verdades do contexto escolar, uma delas
é que só se aprender a ler lendo, seja na sala de aula, seja na sala de leitura; o
importante é que o aluno tenha a oportunidade de ler através do contato com
diversos materiais escritos e desenvolva, cada vez mais, essa habilidade que é a
base da aquisição de conhecimentos e de formação do intelecto humano – a leitura.

137

Esta dissertação não tem, evidentemente, a pretensão de retratar a realidade
do ensino da leitura de forma ampla, já que se trata de um estudo de caso.
Entretanto, esperamos que ela possa contribuir de alguma forma para outros
estudos que possam ajudar a desvendar algumas práticas da educação escolar
relativas à formação do leitor na nossa região.
Finalmente, longe de ser apenas uma denúncia, este estudo pretende
contribuir para a formação de uma massa crítica entre os nossos educadores e
formadores em todos os níveis sobre o papel da escola como agência mais
importante para o letramento dos futuros cidadãos.

138

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145

ANEXO I
ROTEIRO DE ENTREVISTA – ALUNOS
1. O que você acha das aulas de Língua Portuguesa?
2. O que você mais gosta de ler nas aulas de Língua Portuguesa?
3. Você lembra de algum texto que a professora trouxe para a aula? Você
gostou desse texto?
4. Na sua casa, alguém lê para você? Quem?
5. Você tem livro em casa?
6. Você freqüenta a sala de leitura da escola?
7. Para você, o que é ler?
8. Você gosta de ler?

146

ANEXO II
ROTEIRO DE ENTREVISTA – PROFESSORA

1. O que você entende por leitura? O que é ler?
2. Você se considera uma leitora?
3. Fale sobre seus hábitos de leitura?
4. Como são planejadas as aulas de leitura?
5. As atividades de leitura que você faz nas aulas são suficientes para formar
alunos leitores?
6. Quanto à leitura, qual é a atitude dos seus alunos?
7. Você percebe a evolução dos seus alunos enquanto leitores?
8. Você já teve oportunidade de verificar essa mudança?
9. Como você utiliza o livro didático?
10. Como você utiliza a sala de leitura?

147

ANEXO III
ATIVIDADE ENTREGUE AOS ALUNOS – AULA 7

148

ANEXO IV
ATIVIDADE ENTREGUE AOS ALUNOS – AULA 14

149