Regina Maria de Oliveira Brasileiro

Título da Dissertação: "Uma história de leitura: a formação da professora-alfabetizadora da educação de jovens e adultos, seus eventos e suas práticas"

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

REGINA MARIA DE OLIVEIRA BRASILEIRO

UMA HISTÓRIA DE LEITURA: A FORMAÇÃO DA PROFESSORAALFABETIZADORA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, SEUS
EVENTOS E SUAS PRÁTICAS.

MACEIÓ – AL
2009

REGINA MARIA DE OLIVEIRA BRASILEIRO

UMA HISTÓRIA DE LEITURA: A FORMAÇÃO DA PROFESSORAALFABETIZADORA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, SEUS
EVENTOS E SUAS PRÁTICAS.

Dissertação apresentada como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação
Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Auxiliadora da
Silva Cavalcante.

MACEIÓ – AL
2009

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale

B823u

Brasileiro, Regina Maria de Oliveira.
Uma história de leitura : a formação da professora-alfabetizadora da
educação de jovens e adultos, seus eventos e suas práticas / Regina Maria
de Oliveira Brasileiro, 2009.
107 f.

Orientadora: Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade
Federal de Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira. Maceió, 2009.
Bibliografia: f. 103-105.
Anexos: f. 106-107.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Leitura – Estudo e ensino. 3.
Professores – Formação. I. Título.
CDU: 374.7

Dedico este trabalho aos meus pais, Bernadete e Vicente, e ao meu irmão,
Vicentinho, por todo apoio, dedicação, incentivo para
que conseguisse alcançar meus objetivos.

AGRADECIMENTOS
A Deus, por todo amor que tem por mim;
Aos meus pais, Bernadete e Vicente, pelo eterno amor e carinho, além de todos os
esforços e sacrifícios prestados para que pudéssemos ter uma educação de
qualidade e uma boa formação profissional;
Ao meu irmão, Vicentinho, ou melhor, Tico, por estar sempre ao meu lado;
A Profa. Auxiliadora Cavalcanti, minha orientadora, que assumiu junto comigo esse
desafio;
As professoras Francisca e Inês, por fazerem parte da banca de defesa e de
qualificação, com suas significativas contribuições para o enriquecimento do meu
trabalho;
As professoras Mara, Sandra e Fernanda, por colaborarem com a pesquisa
contando suas histórias de leitura;
A Profa. Tânia Moura, por ter me dado a oportunidade de iniciar minha vida
acadêmica nas pesquisas e por todas as suas contribuições durante esses 7 anos
de convivência;
A Profa. Marinaide, ser especial iluminado por Deus, que ultrapassa as barreiras
acadêmicas em prol de um grande laço de amizade, tendo uma importante
participação para a construção desse trabalho, e ao seu esposo, Prof. Freitas, por
agüentar e colaborar com essa construção;
A Profa. Abdizia, amiga, mãe, irmã, confidente, companheira, professora, que
compartilhou e viveu as minhas angústias e certezas da vida minha profissional e
pessoal;
A minha grande amiga, Elisabete Duarte, por compartilharmos as angústias e as
felicidades da vida acadêmica, além de lutarmos juntas pela melhoria da Educação
de Jovens e Adultos;
A Marília e D. Severina, pelos incentivos, orações e pensamentos positivos durante
a escrita desse trabalho;
A Petrus, pelo apoio dado durante o processo de escrita do texto;
A minha amiga Simone, por iniciarmos juntas a jornada das pesquisas em EJA e
continuarmos nessa luta constante;
A minha amiga pernambucana Adriana, pelas nossas conversas significativas;
Aos meus colegas de trabalho do DEJA/ SEMED: Rubens, Elisabete, Jeane, Inês,
Ivalda, Dalva, Simone Silva, Imaculada, Viviane, Simone Marinho e os “Digitadores”,
pela compreensão, apoio e carinho;

A minha amiga Lucineide, que junto comigo abraçou o desafio da Educação
Especial, enfrentando todas as barreiras e comemorando as felicidades de atuar
com essa modalidade de ensino;
Aos meus colegas de trabalho do Centro de Educação Especial de Alagoas Profa.
Wandette Gomes de Castro, por confiarem no meu trabalho;
Aos meus colegas do CEDU/ UFAL, que me acolheram enquanto professora
substituta, abrindo as portas para o trabalho com o ensino superior;
Aos meus colegas de trabalho da CUT/ AL, pelo companheirismo e por
acompanharem a minha jornada de estudos;
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação do CEDU/
UFAL, que contribuíram para a minha formação profissional;
Aos meus alunos da Universidade Federal de Alagoas, de forma especial aos do
curso de licenciatura em História, Música e Química, por todo carinho, pela
compreensão nas ausências e pelos brilhantes debates nas aulas, gerando uma
aprendizagem mútua e um forte laço de amizade;
A todos os componentes do Grupo de Pesquisa “Teorias e Práticas em Educação de
Jovens e Adultos”, para que possamos continuar os estudos sobre essa modalidade
de ensino;
As minhas tias, tios, primas e primos, de modo especial a Tia Tereza, pedagoga que
teve forte influência na minha escolha profissional, e a minha prima-madrinha
Andréia, por todos os incentivos e apoio dado;
Aos meus colegas da turma de Mestrado em Educação Brasileira 2005, de forma
especial a Alexandre Fleming e Aristóteles Oliveira, por compartilhar comigo todos
os momentos de construção da dissertação;
As minhas amigas-irmãs do curso de Pedagogia: Thatyana, Quitéria, Alvania,
Manuela e Tannélia, pelos incentivos dados e por todos os bons momentos vividos
juntas;
A equipe do Núcleo de Educação a Distância: Profa. Ivana, Profa. Elza, Profa. Graça
Marinho, Profa. Abdizia, Prof. Elton, Prof. Luis Henrique, Profa. Esmeralda Moura,
Rosinha, Gilmar, Moacir, Thaty, Simone, Ari, Lílian, Fafa, Sizeuda, Edivan, Lysa,
Socorro, Marizete e todos que compõem o núcleo, por me fazerem vivenciar a EAD
no Ensino Superior em seus aspectos administrativos e pedagógicos;
Aos meus amigos do IBRADIM, de forma especial a Jailson (Boca) e Roberto, pela
oportunidade de experimentar o outro lado da formação continuada, e pelo incentivo
e torcida para que eu concluísse esse trabalho;
Aos meus amigos em geral que acreditaram que eu alcançaria meus objetivos e a
todos que contribuíram direta ou indiretamente para a construção desse trabalho.

“Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente,
mas gratificante. Ninguém lê ou estuda
autenticamente se não assume, diante do texto ou
do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou
de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da
leitura, sujeito do processo de conhecer em que se
acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do
lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a
importância do ensino correto da leitura e da
escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa
experiência criativa em torno da compreensão. Da
compreensão e da comunicação”.
(Paulo Freire)

RESUMO

Este trabalho é o resultado de uma pesquisa realizada, que teve como objetivo
analisar os eventos e as práticas de leitura vivenciados pelas professorasalfabetizadoras da educação de jovens e adultos, a partir de suas histórias de
escolarização e experiências de leitura, que contribuíram para a sua formação
enquanto leitoras. Fundamenta-se em Guedes-Pinto (2002), Batista (1998), Britto
(1998), Marcuschi (2001, 2003), Soares (2002, 2003), entre outros. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, que tem como instrumentos de investigação o questionário e a
entrevista semi-estruturada. Os resultados mostram que as professorasalfabetizadoras de EJA vivenciaram diferentes eventos e práticas de leitura que
contribuíram para a sua formação enquanto leitoras. A maioria desses eventos foi
proporcionado pela agência de letramento escola e família. As práticas de leitura
dessas professoras, em sua maioria, são restritas aos livros didáticos. Conclui-se
que os eventos e as práticas de leitura vivenciados pelas professoras fizeram com
que elas se tornassem “leitoras-escolares”.
Palavras-chave: Eventos e Práticas de Leitura, Formação de Professores, Educação
de Jovens e Adultos.

ABSTRACT

This work is the result of a research conducted and aims to analyze the reading
events and practice experienced by alphabetizer teachers in Youth and Adult
Education (in Portuguese, Educação de Jovens e Adultos, or EJA), from their
schooling stories and reading experiences, which contributed to their formation as
readers. Guedes Pinto (2002), Baptist (1998), Britto (1998), Marcuschi (2001, 2003),
Soares (2002, 2003), among others, are the fundamentals of this work. This is a
qualitative research, which has questionnaire and semi-structured interview as
research instruments. The results show that the alphabetizer teachers of EJA
experienced different reading events and practices that contributed to its formation as
readers. Most of these events were provided by school and family literacy agencies.
The reading practice of these teachers, in their majority, are restricted to textbooks. It
is concluded that the reading events and practice experienced by the teachers have
made them become 'school readers'.
Keywords: Reading Events and Practice, Training of Teachers, Youth and Adult
Education

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................11
CAPÍTULO I: LEITURA: CAMINHOS PERCORRIDOS, HISTÓRIAS A
CONTAR.................................................................................................................. 17
1.1.

A Leitura e a Educação de Jovens e Adultos................................................ 17
1.1.1. Considerações sobre a Leitura no Brasil e sua Relação com a Educação
de Jovens e Adultos.............................................................................. 17
1.1.2. Concepções de Leitura e Leitor e as Possibilidade de Leitura do
Professor............................................................................................... 26

1.2. O Letramento na Formação do Professor e a Educação de Jovens e
Adultos..................................................................................................................... 40
1.2.1. Conceituando o Letramento................................................................... 40
1.2.2. Eventos e práticas de letramento........................................................... 46
CAPÍTULO II: OS CAMINHOS MEOTODOLÓGICOS DA PESQUISA.................. 52
2.1. A Coleta de Dados............................................................................................ 53
2.1.1. O Questionário....................................................................................... 55
2.1.2. A Entrevista............................................................................................ 56
2.2. Análise dos Dados............................................................................................ 57
CAPÍTULO III: HISTÓRIAS DE VIDA: A FORMAÇÃO LEITORA DAS
PROFESSORAS-ALFABETIZADORAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS................................................................................................................ 61
3.1. As Professoras-Alfabetizadoras e suas Experiências de Vida.......................... 61
3.2. Histórias de Leitura: refletindo sobre a formação leitora das professorasalfabetizadoras da EJA............................................................................................ 68
3.2.1. Mara....................................................................................................... 68
3.2.2. Sandra.................................................................................................... 75
3.2.3. Fernanda................................................................................................ 81
CAPÍTULO IV: EVENTOS E PRÁTICAS DE LEITURA DA PROFESSORAALFABETIZADORA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS......................... 86
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 100
REFERÊNCIAS ......................................................................................................103
ANEXOS................................................................................................................ 106

INTRODUÇÃO
Durante dois anos sendo bolsista do programa de pesquisas PIBIC 1, tivemos
a oportunidade de conhecer e aprofundar nossos estudos acerca das discussões
referentes ao termo letramento na Educação de Jovens e Adultos - EJA.
Nesse sentido, entendendo o letramento como prática social em que o sujeito,
alfabetizado ou não, faz uso das funções de leitura e escrita em contextos reais,
realizamos a primeira pesquisa2 com o intuito de identificar os níveis de letramento
dos ex-alunos que estudaram no Programa Alfabetização Solidária - PAS3.
Com base nos resultados investigados, constatamos que o programa, durante
seu período de aula, estaria apenas alfabetizando funcionalmente os sujeitos, não
correspondendo ao conceito de letramento estabelecido na sua proposta políticopedagógica. E ainda, o nível de letramento apresentado pelos mesmos se referia a
outras experiências anteriores a passagem pelo PAS.
Desta forma, uma outra inquietação surgiu, pois se os resultados
apresentados pelos alunos não correspondiam ao que estava estabelecido na
proposta do programa, então, como estava o nível de letramento dos
alfabetizadores?
Nessa perspectiva, surge a nossa participação na segunda pesquisa4, que
tinha como objetivo maior identificar os níveis de letramento dos alfabetizadores do
PAS, comparando com os resultados dos ex-alunos.

Programa Institucional de Bolsas de Inciação Científica, ofertado pela Pró-Reitoria de PósGraduação e Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas – PROPEP/UFAL/CNPq.
2
Pesquisa intitulada “Resultados de aprendizagens dos alunos que passaram pelo Programa
Alfabetização Solidária: conteúdos e „competências básicas‟ adquiridos e utilizados” –
PIBIC/PROPEP/UFAL/CNPq (Agosto de 2002 a Julho de 2003).
3
A partir deste momento iremos nos referir ao programa utilizando apenas a sua sigla – PAS.
4
Pesquisa intitulada “Letramento (s) de alfabetizadores de pessoas jovens e adultas” –
PIBIC/PROPEP/UFAL/CNPq (Agosto de 2003 a Julho de 2004).

Os resultados nos mostraram que alguns professores apresentavam as
mesmas dificuldades que seus alunos em determinadas tarefas, encontrando-se na
mesma dimensão do letramento dos ex-alfabetizandos, só que um pouco mais
avançado. Essa dimensão é definida por Soares (2002, p.67-69) como letramento
individual, visto como um atributo pessoal, que

[...] envolve dois processos fundamentalmente diferentes: ler e escrever. A
leitura do ponto de vista da dimensão individual de letramento (a leitura
como uma „tecnologia‟), é um conjunto de habilidades lingüísticas e
psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras
escritas até a capacidade de compreender textos escritos [...] a escrita é
também um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas, mas
habilidades diferentes daquelas exigidas pela leitura [...] as habilidades de
escrita estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a
capacidade de transmitir significados de forma adequada a um leitor
potencial.

Após esses resultados, uma terceira pesquisa5 foi desenvolvida para abordar
a modalidade leitura, pois sentimos necessidade de aprofundarmos essa categoria.
Essa terceira pesquisa reflete sobre a formação do professor e de suas
práticas de leitura, em que a figura do professor tem sido interpretada como não
leitor.
Porém, tal afirmação nos parece contraditória, pois, segundo Almeida (2001,
p.117), “[...] o professor é um agente de instituição escolar e atua como
representante da cultura letrada [...]” e os questionamentos acerca de sua condição
de leitor não podem ser tidos como algo absoluto e unilateral, uma vez que ele está
imerso no mundo letrado, que disponibiliza experiências e aquisição de
conhecimentos da cultura letrada.

A pesquisa citada refere-se ao Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Alagoas, intitulado “Professor: um leitor „interditado‟”.

Desta forma, práticas de leitura são vivenciadas a todo o momento pelos
professores, sejam elas utilizadas na sua prática pedagógica ou simplesmente por
um ato de lazer.
Para isso, a leitura deve ser entendida como uma prática construída
historicamente a partir da inserção do sujeito no mundo letrado, se apropriando
desse bem cultural.
Assim, após os estudos sobre as leituras realizadas pelo professor da
educação de jovens e adultos, chegamos à conclusão de que o professor é um
“leitor interditado” (BRITTO, 1998, p.78), pois suas leituras são restritas ao campo de
atuação na escola devido a sua condição econômica e o pouco acesso às práticas
culturais existentes na sociedade.
A partir dessa última investigação, em que o sujeito pesquisado era
alfabetizador do PAS, sentimos a necessidade de ampliar essa discussão, durante o
Mestrado em Educação Brasileira, com os professores da educação de jovens e
adultos que atuam na rede pública de ensino.
Essa curiosidade epistemológica parte da seguinte problematização: de que
forma os eventos e as práticas de leitura ocorridos durante as suas histórias de vida
implicam/ contribuem para a formação das professoras enquanto leitoras?
Tal questionamento nos possibilita refletir sobre o processo de formação
docente, e ainda nos permite investigar as histórias de leitura do professor de EJA 6,
identificando quais os eventos e as práticas de leitura aparecem nessas histórias,
que as autorizam enquanto leitoras.
Nesse sentido, nosso trabalho tem como objetivo geral analisar os eventos e
práticas de leitura vivenciados pelas professoras-alfabetizadoras da educação de

A partir desse momento iremos tratar da educação de jovens e adultos pela sua sigla – EJA.

jovens e adultos, a partir de suas histórias de escolarização e experiências de
leitura, que contribuíram para a sua formação enquanto leitoras.
E ainda como objetivos específicos: 1. analisar a trajetória das histórias de
leitura das professoras da educação de jovens e adultos; 2. identificar as leituras que
estão sendo realizadas pelas professoras; 3. compreender o tipo de leitor que se
constitui o professor e quais os motivos que o influenciaram nesse processo de
formação; 4. analisar os eventos e as práticas de leitura realizadas pelas
professoras-alfabetizadoras que influenciaram no seu processo de formação
enquanto leitoras.
Para realizarmos a investigação, com a intenção de atingirmos os objetivos
propostos, optamos pela pesquisa qualitativa, que vem sendo desenvolvida em
grande parte das pesquisas realizadas no campo educacional7.
Os sujeitos escolhidos para a investigação são as professoras da Secretaria
Municipal de Educação de Maceió, que atuam na educação de jovens e adultos,
visto que existe uma proposta de formação para esses professores, desenvolvida
pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos - DEJA8.
Desta forma, selecionamos as professoras que atuam na primeira fase do
primeiro segmento da EJA e que são do quadro efetivo do município nessa
modalidade de ensino, pois acreditamos que é dada grande ênfase as práticas de
leitura no processo de alfabetização.
Os dados coletados serão analisados a partir de duas categorias: eventos de
leitura e práticas de leitura, estabelecendo uma relação direta das narrativas e
memórias das professoras, analisando e fundamentando com os autores utilizados

Aprofundaremos as questões metodológicas no segundo capítulo deste trabalho.
Este departamento desenvolve ações que dão suporte a formação continuada dos professores da
rede municipal de ensino, que já suscitou diversas pesquisas nessa área.
8

como referencial teórico dessa investigação, tais como Guedes-Pinto (2002), Britto
(1998), Batista (1998), Marcuschi (2001, 2003), Soares (2002, 2003), entre outros.
Nesse sentido, o trabalho está dividido em 4 capítulos. No primeiro capítulo “Leitura:
caminhos percorridos, histórias a contar”, iremos traçar os caminhos percorridos pela
leitura no Brasil, fazendo um panorama geral das concepções e sua relação com a
educação de jovens e adultos. Abordaremos, também, os conceitos de leitura e
leitor, apontando as possibilidades de leitura que circulam na prática dos
professores. E ainda discutiremos a leitura na educação de jovens e adultos, a partir
do letramento, enfocando seus eventos e suas práticas.
O segundo capítulo “Os caminhos metodológicos da pesquisa” apresenta o caminho
traçado para coletar e analisar os dados da investigação. Os dados foram coletados
a partir de dois instrumentos, o questionário e a entrevista. A análise perpassa por
duas categorias: eventos de leitura e práticas de leitura.
Já no terceiro capítulo “Histórias de vida: a formação leitora das professorasalfabetizadoras da educação de jovens e adultos” resgataremos as histórias de
leitura das professoras, a partir das suas falas durante as entrevistas, para
compreendermos o seu processo de formação enquanto leitoras.
Por fim, no quarto capítulo “Eventos e práticas de leitura da professoraalfabetizadora da educação de jovens e adultos” analisaremos os eventos e práticas
de leitura que ocorreram durante suas histórias de vida, e como isso contribui para a
sua formação enquanto leitora.
Portanto, acreditamos que esse trabalho seja de grande relevância para a área
educacional, principalmente em relação a educação de jovens e adultos,
contribuindo significativamente com essa modalidade de ensino, visto que existe
uma carência de trabalhos nessa área que relacione os estudos da linguagem com a

educação de jovens e adultos, principalmente no que se refere à leitura do
professor.

CAPÍTULO I: LEITURA: CAMINHOS PERCORRIDOS, HISTÓRIAS A CONTAR.

Neste capítulo, iremos traçar os caminhos percorridos pela leitura no Brasil,
fazendo um panorama geral das concepções e sua relação com a educação de
jovens e adultos. Comentaremos, também, os conceitos de leitura e leitor,
enfatizando as possibilidades de leitura que permeiam a prática pedagógica dos
professores.
Além disso, discutiremos a leitura na educação de jovens e adultos, partindo
da perspectiva do letramento, enfocando seus eventos e suas práticas.

1.1.

A Leitura e a Educação de Jovens e Adultos

1.1.1. Considerações sobre a Leitura no Brasil e sua relação com a Educação de
Jovens e Adultos

De acordo com a história da humanidade, compreendemos que vivemos em
uma sociedade que privilegia a escrita, fazendo-se necessário ter domínio dessa
habilidade para nos tornamos sujeitos integrantes desse contexto.
Nesse sentido, a história da leitura se constitui ao longo do tempo, de acordo
com as necessidades das sociedades, sendo necessário a existência da escrita e a
circulação de obras produzidas, para que se tornem públicas e de acesso à
população. Além disso, ela extrapola o texto escrito, sendo entendida como uma
atividade que se expressa nas relações sociais, tendo a escola como uma das
instituições mediadoras do processo.

Desta forma, a escola tornou-se a instituição responsável pelo acesso da
sociedade à escrita e a leitura, desempenhando as tarefas de decodificação das
letras e alfabetização.
A história da leitura está intimamente relacionada às possibilidades de ler, que
foram intensificadas com as atividades escolares. Sua circulação possibilitou a
aceitação, pelas sociedades, da leitura como um bem cultural. Nesse sentido,

A leitura não é um invariante histórico – mesmo nas suas modalidades
mais físicas –, mas sim um gesto individual ou coletivo, dependente das
formas de sociabilidade, das representações do saber ou do lazer, das
concepções da individualidade (CHARTIER, 1987 apud BAJARD, 2005,
p.32).

Se compreendemos a leitura enquanto um bem cultural, que se intensifica
com as transformações sociais, percebemos que a partir da expansão dos meios de
impressão, com o surgimento da sociedade moderna, houve a necessidade de
implantação de uma sociedade leitora. Assim, a leitura consolidou-se como uma
prática construída historicamente, de acordo com o desenvolvimento da sociedade;
sendo, também, considerada um meio de ascensão social.
De acordo com Bellenger (1979, p.11) "A leitura é um componente da vida
social na medida em que preenche uma função de comunicação e na medida em
que as pessoas podem ou sabem utilizar essa função mais ou menos bem ou mal".
Isso confirma ainda mais que, em sociedades letradas, o ato de ler é uma forma de
se tornar um sujeito “letrado”, inserindo-se nesse mundo e tendo acesso aos bens
culturais, utilizando a leitura enquanto uma prática social9.
Porém, nem sempre a leitura foi interpretada de tal forma. Pela falta de
acesso, ela também passou a ser um dos mecanismos de exclusão social, pois
9

Discutiremos mais essa questão da leitura enquanto prática social no item que trata das questões
referentes ao letramento.

distinguia o homem alfabetizado do analfabeto “ignorante”, afastando o homem
comum dos bens culturais existentes na sociedade.
No Brasil, a história da leitura foi institucionalizada, primeiramente, pelos
jesuítas com a chegada da colônia portuguesa ao país, tendo como objetivo
catequizar e instruir as crianças indígenas. Desde essa época, a igreja passou a ser
considerada uma das maiores detentoras das práticas de leitura realizadas pela
sociedade. Porém, sabemos que a ação dos jesuítas centrava-se, principalmente,
nos pais dessas crianças, nos permitindo afirmar que é a partir desse momento que
surge os indícios da educação de adultos no país, sendo oficializada na década de
1930, com a criação do sistema público de educação elementar.
A partir do século XVIII, com o aparecimento da impressão de textos escritos,
a escola apresenta-se como agência de fornecimento de recursos para que a leitura
fosse intensificada. Porém, ela estaria voltada às ordens dos detentores do poder,
que determinavam os tipos de leitura que poderiam ser realizados.
Segundo Lajolo e Zilberman (1996, p.18),
Só por volta de 1840 o Brasil do Rio de Janeiro, sede da monarquia, passa
a exibir alguns traços necessários para a formação e fortalecimento de uma
sociedade leitora: estavam presentes os mecanismos mínimos para a
produção e circulação da literatura, como tipografias, livrarias e bibliotecas;
a escolarização era precária, mas manifestava-se o movimento visando à
melhoria do sistema [...].

De acordo com Chartier (1987 apud BAJARD, 2005), até o final do século
XVIII, a leitura era uma atividade realizada a partir da escuta de textos lidos em voz
alta, relidos e memorizados por aqueles que não sabiam ler, os considerados
analfabetos.
Com a preocupação em diminuir os índices de analfabetismo do país
(preocupação esta existente até hoje), a prática de leitura foi intensificada dentro dos

modelos familiares propostos pela sociedade moderna, que viabilizavam a leitura de
textos bíblicos como forma de garantir a formação moral e a paz do lar,
comprovando que a família é uma agência de letramento.
De acordo com Bajard (2005, p.33),
O pequeno número de livros em circulação favorece uma prática lenta da
leitura. O livro é um objeto raro e precioso que reúne somente textos
importantes, isto é, nessa época, sagrados. A leitura tem portanto,
frequentemente, um caráter religioso.

Essas práticas de leitura, principalmente a bíblica, carregam as heranças
deixadas pelas imposições da Igreja que autorizava quais leituras deveriam ser
consumidas pelos leitores. E isso vem sendo utilizado (ainda) na escola, pois ela é a
principal agência viabilizadora da leitura.
Com o regime republicano, em 1891, alguns decretos tentaram dar um novo
rumo à educação brasileira. O saber ler e escrever passa a ser pré-requisito para o
direito ao voto; a instrução pública deve ser competência das unidades federadas
em todos os graus; e o currículo passa a ser laico10.
Nesse sentido, o conceito de alfabetização começa a ganhar um novo olhar,
visto que a escola atribuía ao sujeito alfabetizado uma competência individual no uso
e na prática da leitura e da escrita.
Os analfabetos seriam aqueles sujeitos que não soubessem ler nem escrever,
ou seja, quem não assinavam o próprio nome. Essa situação foi vivenciada até a
década de 40 do século passado, pois
[...] as condições culturais, sociais e políticas do país, até então não
exigiam muito mais que isso de grande parte da população. As pessoas
aprendiam a desenhar o nome, apenas para poder votar ou assinar um
contrato de trabalho (SOARES, 2002, p.55).

Liberdade plena de expressão e de culto e a separação da Igreja e do Estado.

A partir de 1940, segundo Queiroz (2002), a definição de individuo
alfabetizado ou analfabeto passou da codificação do próprio nome para a leitura e
escrita de um bilhete simples, verificando-se a capacidade de usar a leitura numa
prática social.
Na trajetória brasileira, a leitura vem sendo patrocinada pelas instituições
encarregadas pela sua aquisição. A leitura literária é concebida como fonte
primordial de leitura, apresentando a produção de textos em geral e as belas letras.
A história da literatura brasileira se depara com a história da leitura, numa relação
dialética, com idas e vindas, avanços e retrocessos, visando o progresso. E essa
relação corresponde à história da educação, pois a escola se constitui como espaço
formal de aprendizagem, valorização e consolidação da leitura, colaborando para o
seu processo de legitimação na sociedade capitalista.
Assim como a história da leitura, a educação de jovens e adultos também foi
marcada por avanços e retrocessos, em que se efetivava a partir de campanhas e
programas, tendo um caráter assistencialista e com período determinado para início
e termino de sua ação, em que a preocupação era alfabetizar os sujeitos,
ensinando-os a ler e escrever o nome, tendo como base o sistema de código
alfabético. De acordo com Queiroz,

É importante frisar que desde as primeiras iniciativas de classes noturnas
voltadas para a alfabetização de adultos no Brasil, o ensino da nossa
língua foi sempre direcionado para aquisição de um sistema de código
alfabético, tendo como objetivo maior instrumentalizar os alunos adultos
para os rudimentos da leitura e da escrita. Ser alfabetizado significava,
apenas, dominar a escrita do próprio nome. Era uma prática semelhante às
desenvolvidas com crianças utilizando cartilhas infantis (2000, p.62).

Desta forma, como conceber a leitura enquanto prática de libertação e
emancipação dos sujeitos em uma proposta de alfabetização que priorizava a
transposição do ensino de crianças para adultos?
A partir de 1958, com os estudos freireanos, surge uma nova perspectiva de
alfabetização para adultos, em que se priorizava o conhecimento de mundo, a
realidade existencial e o diálogo. Nesse sentido, “[...] ser alfabetizado era tornar-se
capaz de usar a leitura e a escrita como meio de tomar consciência da realidade e
de transformá-la” (SANTOS et al, 2004, p.27).
Pensar a leitura na perspectiva freireana é considerar o ato de ler do ponto de
vista científico, estético, ético e, acima de tudo, político. Político por entender a
necessidade de ler o texto e o seu contexto. E ainda, por sabermos que a leitura
está intimamente ligada ao processo de alfabetização. Leitura e alfabetização são
atos educativos e a educação é um ato fundamentalmente político.
Nesse sentido, o diálogo passa a ser um dos pontos de partida para esse
processo de libertação, e quando se pratica o ato de ler também se pratica o
diálogo. Um diálogo que não se esgota nas palavras escritas no texto, mas que
perpassa por toda uma realidade social e histórica, assim como é o processo da
leitura.
Freire (2003, p.11) nos diz que “a leitura do mundo precede a leitura da
palavra”, para que os sujeitos possam reler o mundo. Isso significa que somente a
leitura dos textos escritos não possibilita a formação de sujeitos críticos,
transformadores, que possuam práticas de libertação das amarras sociais. Ler
apenas “a palavra”, não permite dar continuidade ao processo de construção e
entendimento do mundo que se vive. Dessa forma, Freire apontava que as pessoas
que não sabiam ler e escrever já tinham um nível de letramento.

Assim, compreendemos que a leitura não é apenas uma experiência
individual de decifração de sinais gráficos, mas está relacionada às experiências de
vida de cada ser, em que as representações são estabelecidas historicamente, para
que o indivíduo relacione seus conceitos prévios e dê um sentido aquilo que está
sendo lido.
Se encararmos a leitura a partir da educação problematizadora, confirmamos
o que Freire (2003, p.11) nos coloca, que “a compreensão do texto a ser alcançada
por sua leitura crítica implica na percepção das relações entre o texto e o contexto”.
Sabemos que muitas práticas de leitura vivenciadas nas escolas não
possibilitam a compreensão do contexto, do mundo, das relações de poder que
estão por trás do caminhar de cada sociedade. Essas práticas, pautadas na
educação bancária11, tornam os sujeitos alienados, sem o entendimento do mundo,
fazendo da leitura um ato mecânico, solitário, de decodificação de textos, frases,
palavras, letras.
Porém, quando entendemos a leitura enquanto um ato político, dialógico,
construindo historicamente, permitimos a construção de um mundo de significados
que se relacionam com a realidade vivida por cada sujeito. Passamos a formar
sujeitos críticos e transformadores.
Freire (op.cit.) nos mostra, a partir da sua própria história de leitura, como os
“textos”, as “palavras”, as “letras” vão ganhando significados, sentido, quando nos
diz que

A concepção bancária de educação é centrada na figura do professor como grande detentor do
saber e os alunos são receptores passivos do conhecimento (depósitos de informações). Esse tipo de
educação pauta-se no método da repetição, ou seja, repetir as informações do livro didático, fazer
exercícios mecânicos, reproduzir modelos científicos, memorizar. É decorrência de um planejamento
central que determina os objetivos educacionais, as disciplinas e o tratamento aos conteúdos em
cada série. Cabe ao professor executar minuciosamente a instrução em unidades de ensino,
garantindo objetivos específicos, estratégias, meios instrucionais e a avaliação.

Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto se encarnavam no
canto dos pássaros – o do sanhaçu, o do olha-pro-caminho-quem-vem, o do
bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das arvores sopradas por fortes
ventanias que anunciavam tempestades, trovoes, relâmpagos; as águas da
chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Os
“textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto se encarnavam também
no assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus
movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores
– das rosas, dos jasmins –, no corpo das arvores, na casca dos frutos. Na
totalidade diferente de cores de um mesmo fruto em momentos distintos: o
verde da manga espada verde, o verde da manga-espada inchada; o
amarelo-esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da
manga mais além de madura. A relação entre estas cores, o
desenvolvimento do fruto, a sua resistência à nossa manipulação e o seu
gosto [...] (2003, p.13).

Daí a importância de considerar a “leitura do mundo” durante o ato de ler.
Essa compreensão do mundo realizada pelas crianças não os fazem adultos
precocemente, mas permite que sejam feitas associações, que se encontrem
significados, desafiando-os a encarar um novo mundo, o mundo da leitura da
palavra.
O processo de alfabetização, na perspectiva da educação problematizadora 12,
permite que a prática da leitura do mundo subsidie a leitura da palavra para a
formação da “palavramundo” (FREIRE, 2003, p.15).
Nesse sentido, em uma de suas experiências enquanto professor de língua
portuguesa, Freire nos diz que os conteúdos não eram reduzidos a tabelas a serem
devoradas pelos alunos, mas que
[...] era proposto à curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no
corpo mesmo de textos, ora de autores que estudávamos, ora deles
próprios, como objetos a serem desvelados e não como algo parado, cujo
perfil eu descrevesse. Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente
a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda. Só
apreendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memorizá-la, de fixá12

A educação problematizadora fundamenta-se na dialogicidade, em que há uma problematização da
prática social a partir de uma configuração nas relações locais e suas contradições codificadas. Essa
problematização tem como ponto de partida os “Temas Geradores” que visam a construção,
apropriação, e reconstrução do conhecimento. O professor dialógico e problematizador é aquele que
faz da sua prática pedagógica um movimento de construção e reconstrução da realidade em que
ambos (educadores e educandos) estão inseridos, mediatizados pelo mundo, em busca da
transformação dessa realidade. É a partir da visão de mundo desses sujeitos que irão se constituir os
temas significativos para a construção dos conteúdos programáticos da educação.

la. A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em
conhecimento do objeto (FREIRE, 2003, p.17).

Assim, a leitura tomada como descrição, memorização, não permite que
aconteça a leitura real do texto, não resultando conhecimento do que está sendo
lido. Muitas vezes isso acontece da visão errônea que temos do ato de ler. Talvez
por isso muitos dos nossos alunos não possuem o hábito da leitura, por serem
cobrados a memorizar inúmeros livros para fazer uma prova ou alguma outra
atividade.
Entendemos a leitura e, conseqüentemente, a escrita como atividades
criativas e dinâmicas, em que há a interlocução do diálogo, possibilitando a
compreensão. Logo, o leitor cria significação e estabelece interação com o autor,
mediado pelo texto – produto desta interação.
Desta forma, a alfabetização de jovens e adultos vista como um ato político,
criador e construtor de conhecimento, não pode permitir que a prática da leitura se
caracterize enquanto um processo de memorização mecânica das famílias silábicas,
nem tão pouco ao ensino simplesmente das palavras, sílabas, letras, frases soltas.
Isso reduz o processo de alfabetização ao ato de “encher as mentes vazias” dos
alfabetizandos.
O processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de
ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação
pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua
criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem
escrita e na leitura desta linguagem (FREIRE, 2003, p.19).

Por isso que a leitura do mundo sempre precede a leitura da palavra. Essa
relação se dá num movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo, a partir
da leitura que fazemos dele. “[...] a leitura da palavra não é apenas precedida pela

leitura do mundo, mas por uma certa forma de „escrevê-lo‟ ou de „reescrevê-lo‟, quer
dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente” (FREIRE, 2003, p.20).
Assim, entendemos que o processo de alfabetização dos sujeitos da EJA
deve se organizar a partir desse universo, desse mundo em que os alfabetizandos
estão inseridos, em que expressam sua linguagem, sua cultura, seu conhecimento,
sua leitura, suas reivindicações, seus sonhos e desejos.
Através dessa leitura crítica do mundo é que acreditamos que teremos uma
educação pautada na prática da liberdade, baseada no diálogo, que possibilita a
construção de significados e relações, favorecendo as camadas populares e a
consciência crítica desses sujeitos, de modo especial os alunos da EJA. Daí a
importância do ato de ler, não apenas as palavras, mas o mundo.
Essas considerações sobre a leitura no Brasil, mesmo apresentadas de forma
sintética, nos mostraram que existe uma relação entre ela e a Educação de Jovens e
Adultos.
Portanto, finalizamos nossas considerações sobre a leitura no Brasil e sua
relação com a educação de jovens e adultos. No próximo item, iremos tratar das
concepções de leitura e leitor e das possibilidades de leitura do professor durante
todo esse processo.

1.1.2. Concepções de Leitura e Leitor e as Possibilidades de Leitura do Professor

Muitas são as concepções de leitura e de escrita que vêm sendo debatidas
por estudiosos da área, proporcionando reflexões sobre o professor e sua relação
com a linguagem, e o que esta pode influenciar na sua prática pedagógica.

Definir leitura, assim como a escrita, não é fácil, pois não há como determinar
regras que especifiquem que tipo de leitura é correta ou não, pois este conceito é
muito amplo e complexo. E se apropriar de uma concepção vai muito mais além da
opinião formada acerca do que vem a ser leitura.
Antes de tentarmos definir leitura é interessante destacarmos as concepções
de linguagem que foram surgindo ao longo da história.
De acordo com Geraldi (2002), poderíamos definir linguagem a partir de três
concepções: 1. a linguagem é a expressão do pensamento; 2. a linguagem enquanto
instrumento de comunicação; e 3. a linguagem é uma forma de interação.
Na primeira concepção, a linguagem baseia-se numa visão tradicional, em
que é concebida enquanto forma de expressar e representar o pensamento. Assim,
compreendemos que nessa concepção, o sujeito que não “pensa” não é capaz de se
expressar.
A concepção de sujeito, segundo Koch (2002, p.13), é entendida enquanto um
ser “[...] psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. Trata-se de
um sujeito visto como um ego que constrói uma representação mental e deseja que
esta seja „captada‟ pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada”.
A segunda concepção tem como fundamento o estruturalismo, que concebe a
linguagem como um instrumento de comunicação, intimamente ligada à teoria da
comunicação. Nessa concepção, a língua é entendida enquanto um código, que se
estabelece a partir de elementos que se relacionam, tendo como base regras de
funcionamento.
Para Koch (2002), nessa concepção, a língua está à disposição dos
indivíduos, sendo utilizadas como se estes não tivessem história.
Trata-se do sujeito cartesiano, sujeito de consciência, dono de sua vontade
e de suas palavras. Interpretar é, portanto, descobrir a intenção do falante.

[...] Compreender um enunciado constitui, pois, um evento mental que se
realiza quando o ouvinte deriva do enunciado o pensamento que o falante
pretendia veicular (idem, p.14).

A terceira concepção percebe a linguagem como forma de interação, em que
o sujeito interage com outros sujeitos, ocupando o lugar de falante e ouvinte. É a
partir dessa interação que se constrói as relações sociais. “Estudar a língua, é então,
tentar detectar os compromissos que se criam por meio da fala e as condições que
devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma em determinada
situação concreta de interação” (GERALDI, 2002, p.42).
Nesse sentido, compreendemos a importância do estudo da linguagem a
partir de suas relações entre os sujeitos falantes, possibilitando a compreensão de
como a língua se constitui. Essa forma de estudar a língua torna-se mais atrativa e
de melhor entendimento do que as práticas que acontecem na escola, que acabam
privilegiando o estudo da linguagem por meio de classificação, denominação e
memorização.
Concordamos com Koch (2002, p.15), quando afirma que
[...] concepção de língua como lugar de interação corresponde a noção de
sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos
sujeitos na produção mesma do social e da interação e defendendo a
posição de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em que
participam ativamente da definição da situação na qual se acham
engajados, e que são atores na atualização das imagens e das
representações sem as quais a comunicação não poderia existir (grifos do
autor).

Desta forma, por um longo período de tempo, a leitura foi concebida apenas
como a ação realizada por alguém (leitor) que possui técnicas e táticas de decifração
do código escrito, capaz de interpretar aquilo que está sendo lido.
Nesse sentido, a leitura está ligada ao conceito de alfabetização, utilizado
pelas escolas durante muitos anos, em que alfabetizar consiste na codificação e

decodificação do código escrito. Essa forma de conceber a leitura implica na
concepção da linguagem enquanto expressão do pensamento, citada anteriormente.
Para a educação de jovens e adultos, essa perspectiva não foi diferente, visto
que durante muitos anos se alfabetizou o aluno adulto a partir da silabação, do uso
da cartilha e da transposição das atividades das crianças, desconsiderando suas
experiências e seus conhecimentos de mundo.
Sabemos que ler não significa apenas decodificar aquilo que está escrito. A
leitura é um processo que envolve muitas práticas e experiências para que haja a
sua realização. Ela ultrapassa a visão tradicionalista de “boas leituras”, que são
apenas encontradas nos livros e nos clássicos, e engloba o conceito de
letramento13, que segundo Marcuschi (2001, p.21) “[...] é um processo de
aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para
usos utilitários, por isso, é um conjunto de práticas [...]”.
Para Soares (2002), o letramento vai ser o resultado da aprendizagem da
leitura e da escrita para o uso dessas habilidades em contextos sociais. Ou ainda,
pode ser entendido como
[...] o espectro de conhecimentos desenvolvidos pelos sujeitos nos seus
grupos sociais, em relação com outros grupos e com instituições sociais
diversas. Este espectro está relacionado à vida cotidiana e a outras esferas
da vida social, atravessadas pelas formas como a linguagem escrita as
perpassa, de modo implícito ou explícito, de modo mais complexo ou menos
complexo (GOULART, 2000, p.2).

Desta forma, podemos identificar várias orientações de letramento nos
processos vividos por cada leitor em torno da linguagem, especialmente no que se
refere à leitura. Em seu trabalho, Rocha (2002, p.2) faz uma análise das trajetórias
de vida de leitura de professoras do Ensino Fundamental, destacando que

No próximo item iremos detalhar um pouco mais esse conceito.

A diversidade de orientações, no que se refere à leitura, mostrou-se
presente não somente entre ambientes distintos, como a casa e a escola,
mas também entre tempos diferentes no mesmo ambiente, como a
escolarização inicial e posterior das professoras. [...] a escola enfatizou
diferentes gêneros e formas de relacionar-se com a leitura por parte das
alunas-professoras, produzindo efeitos que podem ser sentidos nas formas
como elas se relacionam ainda hoje com a leitura, tanto em sua dimensão
pessoal quanto profissional na escola.

Sendo assim, a leitura não é apenas uma experiência individual de decifração
de sinais gráficos, mas está relacionada às experiências de vida de cada ser, em
que as representações são estabelecidas historicamente, para que o sujeito
relacione seus conceitos prévios e dê um sentido àquilo que está sendo lido. Esse
modo de conceber a leitura associa-se a concepção de linguagem enquanto forma
de interação, pois os sujeitos se constituem leitores a partir da sua interação com a
realidade social.
Considerando a leitura como prática que ultrapassa os limites da
decodificação, Britto (1998, p.63) nos diz que,
O conceito de leitor, então, para se ter razão de ser e poder avaliar e
distinguir comportamentos intelectuais dentro de uma sociedade letrada,
deve supor mais que conhecer o código escrito ou mesmo ter domínio de
certos protocolos sociais de base escrita. Ele é sustentado por impressões
vagas, conceituações imprecisas, tácitas, que, por sua vez, se constituem a
partir de representações de leitura historicamente estabelecidas.

Para Geraldi (2002, p.91-2), a leitura é compreendida como “[...] um processo
de interlocução entre o leitor/autor mediado pelo texto”. Desta forma, leitor nesse
processo é um agente que busca significações. Nesse sentido, a leitura possibilita
que os sujeitos ultrapassem as barreiras sociais, buscando condições de igualdade
para aquisição e uso desse bem cultural, tendo a escola como instituição promotora
para o desenvolvimento inicial dessa habilidade, que se intensificará com as práticas
vivenciadas nos contextos sociais.

Com isso, percebemos que a leitura é construída historicamente, a partir da
inserção de cada sujeito no mundo letrado, que possui suas especificidades
culturais, possibilitando diversas formas de apropriação desse bem social, a partir de
práticas vivenciadas no cotidiano. Conseqüentemente, leitor será aquele que tenha o
domínio de tais práticas, que tenha hábitos freqüentes das diversas leituras
existentes, que se materializam nos vários gêneros textuais e portadores textuais
que circulam na nossa sociedade (literatura, livros didáticos, obras técnicas,
dicionários, listas, enciclopédias, quadros de horários, catálogos, jornais, revistas,
anúncios, cartas formais e informais, rótulos, cardápios, sinais de trânsito,
sinalização urbana, receitas, outdoors, entre outros).
Araújo (2000, p.1) nos diz que,

Partindo da premissa que a leitura é uma prática sociocultural inserida nas
relações de poder da sociedade, entender o letramento de grupos sociais
das camadas populares pressupõe a análise das práticas de leitura e escrita
que fazem parte dos contextos e instituições em que esses grupos estão
inseridos.

A partir dessas discussões sobre linguagem, leitura e leitor, a figura do
professor tem sido interpretada de várias maneiras. Estaria muito claro para nós que
o professor é, obrigatoriamente, um leitor, pois ele é um dos principais protagonistas
do processo de aquisição da leitura de seus alunos, estando inserido na escola,
principal agência de transmissão da leitura.
Nesse sentido, poderíamos nos questionar sobre os tipos de leitura que estão
sendo realizadas para que o professor se constitua como leitor; se existe influência
do meio socioeconômico nesse processo; se existem outros fatores que possibilitem
a leitura; ou ainda se o professor é um não leitor.

Considerando que a leitura é uma prática construída historicamente por
sujeitos imersos num mundo letrado, seria contraditório afirmar que o professor é um
não leitor.
Entretanto, a imagem do professor como não-leitor acontece por, muitas
vezes, compreendermos “[...] a prática da leitura como uma questão de natureza
ética individual [...]” (BRITTO, 1998, p.67). Desta forma, o hábito da leitura se dá por
força de vontade e determinação de cada sujeito, ignorando-se o fato de que a
leitura é constituída historicamente. Se o sujeito for incentivado a produzir práticas
que incorporem representações e valores por ele determinados, conseqüentemente
ele estará imerso no mundo da leitura e se apropriará dela.
Segundo Britto (1998, p.69-70),
A leitura é, então, mais que uma atitude, uma forma de conhecimento e de
inserção social que se articula com outros conhecimentos e expressões de
cultura. Isto quer dizer que, mesmo que alfabetizados e tendo acesso
indireto a certos bens da cultura letrada, nem todos os cidadãos são
leitores em vários dos sentidos que esta palavra pode ter, já que o saber
letrado não é eqüitativamente distribuído. De fato, podem-se postular
diferentes graus de complexidade textual, diferentes níveis de competência
de leitura e diferentes condições de acesso aos textos escritos e aos
conhecimentos que ele veiculam (Grifo do autor).

Sendo assim, não podemos afirmar que existe uma única leitura correta e um
único tipo de leitor, mas que existe uma diversidade de leituras que caracteriza os
diversos sujeitos leitores existentes, estando a figura do professor nesse patamar.
A partir do entendimento de que a prática da leitura é construída
historicamente, pois os sujeitos estão imersos num mundo letrado; e que leitor seria
aquele capaz de ir além da decodificação do código escrito, aprofundaremos
algumas concepções de leitura e as possibilidades que elas representam para a
figura do professor.

Durante muito tempo, os clássicos literários foram considerados como leituras
de boa qualidade, pois seus escritores eram pessoas cultas, conhecedoras das
normas da língua, tendo o domínio de tais regras; e expressavam seus dons,
sentimentos e lições nas páginas de seus livros. Isso proporcionaria um maior
controle sobre o material que deveria ser lido pela população que tinha acesso, pois
eram leituras que trariam informações necessárias aos seus leitores. As leituras
religiosas também se enquadrariam neste tipo de leitura.
Por outro lado, as leituras de revistas que continham aventuras românticas,
livros de bolso, almanaques, entre outros; eram consideradas leituras de “baixa
qualidade” e não deveriam ser lidas por pessoas cultas e de alto nível social.
Em pesquisa, que resultou na sua tese de doutoramento, Guedes-Pinto
(2002), ao rememorar a trajetória de leitura de professoras-alfabetizadoras, nos fala
de leituras clandestinas e leituras autorizadas. Para a autora, “São o contexto e a
forma de ler que definem os tipos de leitura” (op.cit., p.198).
As concepções de leitura vão se originando a partir das transformações
ocorridas na sociedade em geral. O que no século XVIII, por exemplo, era
considerada uma leitura clandestina, hoje pode ser uma leitura autorizada. A igreja
foi a maior manipuladora das práticas de leitura, tendo como conseqüência ainda
hoje a presença marcante de suas regras nas práticas vivenciadas nas instituições
escolares.
As leituras clandestinas são originadas da maneira particular de ler de cada
sujeito, sendo estas consideradas não-escolares. Também poderíamos defini-las
como leituras não-autorizadas, porque fogem as normas impostas hierarquicamente
pela escola e pelas concepções literárias (livros de bolso, almanaques, revistas
femininas, literatura de cordel, romances “açucarados”, best-sellers, entre outros).

Com isso, as leituras autorizadas seriam aquelas que circulam livremente,
sendo permitidas pela escola ou outro grupo que possui o poder sobre essas
práticas. Tais leituras poderiam ser exemplificadas pelos clássicos literários, a Bíblia,
livros didáticos. “[...] enquanto a leitura dos clássicos era considerada legítima, as
leituras populares eram consideradas clandestinas, inadequadas e vazias”
(GUEDES-PINTO, 2002, p.202).
Assim, coube a escola controlar a leitura da população, categorizando suas
práticas de leitura baseando-se nos referenciais didáticos-pedagógicos. A escola
não poderia conceber práticas que despertassem o gosto pela leitura, que a
tornasse um ato prazeroso e não apresentassem nenhum referencial educacional
que viabilizasse a formação dos sujeitos. Assim,
Essas leituras são clandestinas porque nada têm de pragmáticas. A escola,
prática e aplicada, considera-as indesejadas e bane-as, estabelecendo-se
uma dicotomia intransponível e inconciliável. Se a escola patrocinar leituras
que atendam apenas à imaginação e ao gosto, rompe o pacto educacional;
se evitá-las, torna-se detestável, sem impedir que as leituras prediletas
continuem a proliferar, na clandestinidade ou não. (LAJOLO; ZILBERMAN,
1996, p.231).

Mesmo assim, com todo seu domínio, a escola não conseguiu proibir a
circulação das leituras clandestinas, que atraiam os leitores, talvez pelo prazer que
proporcionavam, convidando o leitor para querer sempre mais. Essa leitura se
diferenciava da autorizada, pois ela não cobrava a memorização, nem aprendizados
de lições de moral, nem oferecia atividades didáticas. Um outro agravante da leitura
autorizada era a mediação do mestre, pois a sensação proporcionada era a de que
apenas ele fornecia a “boa leitura”, sendo o maior detentor do saber.
Nesse contexto, o professor, durante todo seu processo de formação inicial,
vem se deparando com práticas de leitura autorizadas e leituras clandestinas. Isso
se evidencia na pesquisa realizada por Guedes-Pinto (2002, p.227), quando afirma

que “as narrativas das professoras-alfabetizadoras evidenciam uma tensão entre
suas experiências pessoais de leitura e o discurso escolar”. A escola desconsidera
toda experiência adquirida pelos sujeitos durante sua vida, dificultando que os
professores se autorizem enquanto leitores e reorganizem suas idéias acerca da
leitura.
Estando o professor inserido neste conflito entre o que deve ser considerada
leitura autorizada, cabe a ele realizar leituras profissionais, que seria uma outra
forma de considerar as leituras praticadas.
Também em seu trabalho, Guedes-Pinto (2002) aborda a leitura profissional
como outro aspecto das práticas de leitura de professoras-alfabetizadoras. As
leituras profissionais seriam uma forma de “[...] atualização e acompanhamento da
produção teórica relativa à área em que trabalham” (op.cit. p.228). Com relação ao
professor, seria todo material que possa auxiliá-lo na sua prática pedagógica.
Tais leituras são consumidas a partir de livros, revistas, jornais, informativos
que auxiliem diretamente no trabalho em sala de aula. A leitura desses materiais
está pautada na dedicação e preocupação com a aprendizagem de seus alunos.
Essas leituras proporcionam uma resolução imediata para os problemas que
acontecem no dia-a-dia da sala de aula. Leituras como das revistas Nova Escola,
Super Interessante, Globo-Ciência, Ciência Hoje, Recreio, entre outras, são
caracterizadas como leituras profissionais, que são adquiridas de acordo com as
possibilidades econômicas de cada professor.
Podemos perceber que o processo de formação da leitura dos professores
não está definido em etapas previstas, mas durante todo percurso da sua formação,
seja ela inicial ou continuada. Este processo se dá ao longo de toda sua trajetória de
vida e de contato com a escrita, desde a escuta das histórias contadas pela mãe

enquanto criança, o manuseio de materiais impressos até o ato de ler propriamente
dito.
Esse processo de formação do professor leitor, quando estimulado, alcança
grandes resultados na sua prática pedagógica, pois os professores são sujeitos
formadores de opinião e influenciadores na formação de seus alunos, sejam eles da
educação infantil, do ensino fundamental, médio ou superior.
Neste sentido, Rocha (2002, p.8) diz que
[...] as professoras que não tiveram bens relacionados à leitura em casa
(materiais de leitura além do escolar, quem estimulasse a leitura, dando-lhe
valor especial e lesse com regularidade ou uma inserção prévia de
familiares em uma escolarização superior), a orientação de letramento
predominante foi a escolar.

Isso nos mostra a importância do estímulo à prática da leitura em outros
contextos, que não seja apenas o escolar. A autora nos diz ainda que as práticas de
leitura construídas apenas no espaço escolar não possibilitam ao professor um
avanço na sua prática pedagógica com os seus alunos, pois
Como fora de casa não receberam outros sentidos para a leitura, mesmo
durante os cursos médio e superior, onde viveram grandes dificuldades até
perceber os sentidos que eram exigidos na leitura acadêmica, parecem ter
mantido o mesmo padrão para com seus alunos. É de se perceber que
estas são as professoras que aparecem mais exigentes quanto à
importância absoluta da correção na escrita e na leitura em um sentido
“técnico”, escolar (ROCHA, 2002, p.8).

Percebemos o quanto é importante o processo de formação de professores,
enquanto leitores, estabelecidos nos cursos de formação, pois eles podem ampliar a
visão acerca do processo de aquisição da leitura dos alunos.
A partir do ingresso no curso superior, grande parte dos professores entra no
mercado de trabalho para exercer a docência. Como conseqüência, esses
professores realizam um percurso acadêmico frágil, em que sua formação enquanto
leitor é marcada pelas leituras de textos específicos utilizados na sua prática

pedagógica, além de, muitas vezes, serem textos fatiados, ou seja, apenas capítulos
de livros, por exemplo.
Um outro fator que contribui para essa fragilidade é a sobrecarga de trabalho,
que tem como principal causa a baixa remuneração. Desta forma, os professores
são obrigados a trabalhar em diversas escolas e em diversos horários, ficando
impossibilitados em participar de qualquer atividade cultural ou de leitura.
Nesse sentido, Britto (1998) afirma que a leitura do professor é uma leitura
interditada, pois o professor possui limitações que impossibilitam a prática de outras
leituras que não sejam aquelas estabelecidas pela escola e pelo livro didático. Desta
forma,
Sua leitura de textos “literários” é a dos livros infantis e juvenis produzidos
para os alunos ou dos textos selecionados e reproduzidos pelos autores
dos didáticos; sua leitura informativa é a dos paradidáticos; seu
conhecimento técnico reduz-se às definições do próprio livro didático; seu
universo de conteúdos necessários coincide sempre com o do livro
(BRITTO, 1998, p.77-78).

Devido a sua situação socioeconômica e a sobrecarga de horas/aulas, o
professor restringe suas práticas de leitura aos materiais utilizados nas suas aulas,
reduzindo ainda mais suas leituras a apenas um tipo de material: o livro didático.
Assim,
Profissionalmente, o professor da escola regular de 1º e 2º graus não tem
obrigação ou necessidade de ler além dos produtos que informam a prática
escolar, sejam textos literários sejam outros gêneros; por outro lado, como
cidadão, tem pouco acesso a esses textos, tanto pelos vínculos culturais,
quanto por sua condição socioeconômica (BRITTO, 1998, p.78).

Para Batista (1998), a leitura do professor poderia ser caracterizada também
como leitura escolar, que seriam leituras voltadas direta ou indiretamente para as
competências utilizadas na escola. Desta forma, “A leitura docente, caracterizandose como uma leitura escolar, é sempre uma leitura „incerta‟ quando se trata de
cultura não-escolar ou de pouca tradição escolar” (idem, p.52).

Essa leitura escolar, caracterizada por Batista (1998), poderia ser comparada
a leitura profissional apresentada por Guedes-Pinto (2002), pois ambas são
realizadas para agir diretamente na prática pedagógica do professor na escola.
Entendemos que a promoção da leitura e a formação do professor-leitor são
partes essenciais para a profissionalidade docente na busca por transformações e
melhoria do ensino.
Desta forma, a escola amplia as possibilidades de leitura, de modo geral, em
relação ao trabalho pedagógico. Segundo Araújo (2000, p.2), “a questão da leitura
na sala de aula é mais complexa”. Porém, continuam sendo reproduzidas práticas
tradicionais, que

consideram

leitura

como

processo

mecânico

decodificação, com questionamentos em que não requer do aluno uma
compreensão do que foi lido. A autora propõe duas perspectivas diferenciadas de
trabalho com a leitura.
Em uma dessas perspectivas, que denominamos “práticas de
sistematização da leitura”, a ênfase do trabalho recai quase que
exclusivamente no desenvolvimento das habilidades de fluência, entonação
e rapidez no processo de decodificação dos signos lingüísticos e no trabalho
com atividades gramaticais. Para tanto, utilizam-se predominantemente
textos retirados dos livros didáticos.
A outra perspectiva de leitura, que denominamos “práticas com
possibilidades de leituras”, busca diversificar os gêneros e suportes
textuais utilizados nas atividades de leitura, mas, conserva as formas e
objetivos de trabalho das práticas de sistematização da leitura, no caso do
jornal, ou delegam essas tarefas para as famílias, no caso dos livros de
literatura (ARAÚJO, 2000, p.2 – grifos do autor).

Essas práticas concebem a leitura como uma única habilidade que deve ser
treinada pelo aluno não-leitor. Esta habilidade estará sendo avaliada a todo
momento, tendo o texto como referencial de avaliação.
Neste sentido, alguns autores afirmam que os resultados obtidos na formação
de leitores se dão, também, através do gosto do professor pela leitura. “[...] o gosto é

fruto da memória e o apreciar ou não apreciar é resultado de um processo
acontecido na história” (CALVINO, 1993, p.17).
Melo et al (2000, p. 3) também nos diz que o gosto pela leitura pode ser dado
com o reviver das histórias e trajetórias de leitura dos professores. “Rememorar a
história vivida, coletivamente, abre possibilidades para que seja possível
compreender o gostar ou não gostar de ler. Enunciados emergiram das entrevistas,
recuperando um passado de leitor e escritor, (re) significando [...]”.
Com isso, percebemos que a formação de professores leitores é uma tarefa
que depende de todas as experiências vividas por esses sujeitos, ficando evidente
sua importância. Desta forma, cabe nos questionar: “Como possibilitar a formação
de professores leitores hoje, para que esse processo de formação influencie na
melhoria da sua prática pedagógica e na aprendizagem dos seus alunos?
Na tentativa de responder a essa questão, os cursos de formação devem
possibilitar o contato direto de seus professores com outras leituras, além das
escolares, para que essa prática se construa a partir da diversidade.
Cabe, então, à escola proporcionar o contato direto dos alunos com
diferentes manifestações culturais, com leituras diversificadas, para que
cada um amplie as suas possibilidades de escolha. Importam, também, as
formas como se dão esses contatos, pois a partir das impressões que ficam
guardadas na memória, forma-se o gosto ou o desgosto (MELO et al, 2000,
p. 8).

Contudo, podemos concluir que a leitura e, conseqüentemente, a escrita são
atividades criativas e dinâmicas, em que há a interlocução do diálogo, possibilitando
a compreensão. Logo, o leitor cria significação e estabelece interação com o autor,
mediado pelo texto – produto desta interação.
No próximo item iremos tratar da questão do letramento na formação do
professor e sua relação com a educação de jovens e adultos.

1.2. O Letramento na Formação do Professor e a Educação de Jovens e
Adultos

Os estudos recentes mostram a importância de se discutir o letramento na
educação de jovens e adultos e na formação dos professores que atuam nessa
modalidade de ensino, para que possamos nos apropriar desse conhecimento.
Dessa forma, nesse item iremos discutir o letramento e o seu surgimento na EJA,
definindo seus níveis, além de conceituar os eventos e as práticas de letramento,
objeto maior de nossa análise nessa investigação.

1.2.1. Conceituando o letramento

Para analisarmos as histórias de leitura do professor da EJA e pontuar os
eventos e práticas de leitura, é preciso entender a perspectiva do letramento, e como
ela se apresenta na educação de jovens e adultos.
O termo letramento chega ao Brasil na segunda metade da década de 1980,
tendo sua primeira aparição nos escritos de Mary Kato 14. A palavra é traduzida do
inglês literacy, que significa “a condição de ser letrado” (SOARES, 2002, p.35).
Porém o termo letrado difere do significado usado em português, que vê o sujeito
letrado como aquele conhecedor das letras, erudito.
De acordo com Ribeiro (1999), o termo alfabetismo (letramento) foi utilizado
na educação de jovens e adultos a partir de 1930, nos Estados Unidos, pelo exército
americano nas escritas necessárias para realizar as tarefas militares.
[...] o termo passou a ser utilizado para designar a capacidade de utilizar a
leitura e a escrita para fins específicos, normalmente aqueles relacionados
14

KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.

a tarefas cotidianas ao contexto de trabalho e da vida diária, passando a
ser referência para programas educativos voltados à população adulta com
níveis de insuficiência de escolaridade (RIBEIRO, 1999, p.227-228).

A prática da leitura, assim como da escrita, vem sendo analisada através da
perspectiva do letramento, enriquecendo as pesquisas na área por proporcionar que
a leitura e a escrita sejam vistas como uma construção sócio-histórica, e não apenas
como atribuições lingüísticas; mas algo que vai se construindo a partir dos
conhecimentos, das experiências e das interações dos sujeitos com o mundo.
De acordo com Soares, (2002, p.47), o letramento pode ser definido como
“Estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce
as práticas sociais que usam a escrita”. Compreendemos que o letramento será o
resultado da aprendizagem da leitura e da escrita para o uso dessas habilidades em
contextos sociais.
Nesse sentido, o letramento não se restringe apenas ao espaço escolar,
tornando-se um processo muito mais amplo, independente da condição de
escolarização do sujeito.

Isso nos mostra a importância desse conceito para a

educação de jovens e adultos, pois permite explicar a forma como esses alunos
“sobrevivem” nessa sociedade letrada, mesmo não estando alfabetizados,
apropriando-se de estratégias de sobrevivência, utilizando-se do não verbal, como a
identificação do ônibus pela cor para se locomover ao trabalho, o endereço de ruas
pela referência de símbolos, a compra de produtos alimentícios ou de limpeza pela
identificação dos rótulos, entre outros .
De acordo com Queiroz (2002), na busca pela sobrevivência na nossa
sociedade gráfica e competitiva é que os jovens e adultos retornam a escola, depois
de tantos anos longe dela, para superar as habilidades rudimentares relacionadas
ao uso da leitura e da escrita no cotidiano e no trabalho. A autora ainda faz uma

crítica à forma como a educação de jovens e adultos está sendo realizada no País,
não contemplando as reais necessidades desses sujeitos. “Para se atingirem os
níveis de habilidade de leitura e escrita que permitam ao sujeito autonomia em
situações diversas, não são suficientes intervenções fugazes e assistemáticas, como
as que oficialmente vêm acontecendo no país” (QUEIROZ, 2002, p.82).
Nesse sentido, Jung (2007, p.83-84), reforça ainda mais essa constatação
quando afirma que “[...] a alfabetização foi redefinida dentro do contexto de
escolarização e transformou-se naquilo que hoje conhecemos como alfabetização,
isto é, um sistema de conhecimento descontextualizado, validado através de
desempenhos em testes”.
Outros autores também trazem suas contribuições sobre a questão do
letramento, como Kleiman (1995) e Marcuschi (2001). Para Kleiman (1995), o
letramento envolve um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, para fins e
em contextos específicos, determinadas pelas condições efetivas desse uso, que
mudam a partir das necessidades desse contexto.
Marcuschi ainda nos diz que o letramento “[...] é um processo de
aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para
usos utilitários, por isso, é um conjunto de práticas” (2001, p.21).
Percebemos que, para os autores, não há como negar que o letramento se dá
em função da movimentação social e histórica em que os sujeitos estão inseridos,
tendo como base o uso da leitura e da escrita. Essa compreensão é de fundamental
importância para a formação do professor da educação de jovens adultos, pois
sabemos que os alunos da EJA, ao retornarem as salas de aula, trazem consigo
conhecimentos e experiências do seu cotidiano que os fazem compreender e
modificar a realidade que os cerca. Por isso, Soares (2002, p.47), relacionando

letramento e alfabetização, afirma que “[...] o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:
ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de
modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado
(SOARES, 2002, p. 47).
Aprofundando ainda mais a noção de letramento, os autores apresentam
dimensões ou modelos de letramento. De acordo com Soares15 (2002), o letramento
se apresenta a partir de duas dimensões: a individual e a social.
Na dimensão individual, o letramento é considerado um atributo pessoal, em
que o indivíduo toma posse das tecnologias que serão utilizadas nos dois processos
fundamentais que o envolve: ler e escrever. Ou seja, se atribui ao sujeito a
responsabilidade de desenvolver as habilidades cognitivas para realização desses
dois processos.
Para a dimensão individual do letramento, a leitura será um conjunto de
habilidades lingüísticas e psicológicas, que vai da decodificação das palavras até a
compreensão dos textos lidos. Soares (2002, p.69) afirma que:
A leitura estende-se da habilidade de traduzir em sons s ílabas sem
sentido a habilidades cognitivas e metacognitivas, incluindo: a
habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar
significados; a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou
eventos, analogias, comparações, linguagem figu rada, relações
complexas, anáforas; habilidade de fazer previsões iniciais sobre o
sentido
do
texto,
de
construir
significado
combinando
conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a
compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário , de
refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e
fazendo julgamento sobre o conteúdo.

Nesse sentido, a autora ainda afirma que as habilidades de leitura
devem ser utilizadas diferenciadamente, de acordo com os materiais a serem
lidos

(literatura,

livros

didáticos,

obras

técnicas,

dicionários,

listas,

enciclopédias, quadros de horário, catálogos, jornais, revistas, anúncios,
15

Optamos pelos estudos de Soares para compreendermos as dimensões do letramento.

cartas formais e informais, rótulos, cardápios, sinais de trânsito, sinalização
urbana, receitas, dentre outros).
Com relação a escrita, a dimensão individual do letramento envolve
habilidades de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir
significado de forma adequada a um leitor potencial. A escrita se torna “[...]
um processo de relacionar unidades de som a símbolos escritos, e é também
um processo de expressar idéias e organizar o pensamento em língua
escrita” (SOARES, 2002, p.70).
Para a dimensão social, o letramento se apresenta como um fenômeno
cultural, um conjunto de atividades sociais e de exigências de uso da leitura e
da escrita. Nesse sentido, a aquisição das habilidades de ler e escrever não são
apenas de responsabilidade individual do sujeito, mas o resultado da interação do
indivíduo com as práticas de leitura e escrita e o contexto social que estão inseridos.
Ou seja,
[...] o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de
escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se
relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em
outras palavras, letramento não é pura e simplesmente um conjunto
de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas
à leitura e à escrita em que os indivíduos se envol vem em seu
contexto social (SOARES, 2002, p.72).

A dimensão social do letramento é definida por Soares a partir de duas
versões: a progressista, liberal (versão “fraca”); e a radical, revolucionária
(versão “forte).
Para a versão progressista, liberal, o letramento será definido em
termos de habilidades necessárias para que o indivíduo utilize a leitura e a
escrita em resposta às necessidades exigidas no seu contexto social. Já na
versão radical, revolucionária, o letramento consiste no uso da leitura e da

escrita num sentido crítico, que envolve processos sociais amplos, que
possibilitem o efetivo funcionamento da sociedade e, quando necessário, a
transformação desse contexto.
Dessa forma, à medida que os sujeitos se apropriam das habilidades
de leitura e escrita, eles conseguem garantir espaços de inserção no contexto
letrado e passam a intervir nas suas práticas sociais. Isso nos remete a
Freire (2005), ao afirmar que ser alfabetizado é ser capaz de usar a leitura e
a escrita como uma forma de intervenção no mundo; intervenção esta de
forma consciente, transformadora, libertadora, pautada no di álogo.
Se acreditamos que a educação de jovens e adultos possa ter o caráter
libertador, compreendemos que não é possível alfabetizar esses sujeitos com
professores improvisados ou desconhecedores da realidade de seus alunos –
que são pessoas cheias de saberes da experiência, conhecimentos de mundo
e com perspectivas de melhoria de vida. É preciso ter profissionais da
educação comprometidos, abertos ao diálogo e em formação contínua.
Nesse sentido, Kleiman (2000, p.241), nos diz que
[...] o trabalho do professor (alfabetizador) consiste em construir
funções sociais para escrever, mediante a inserção das atividades
em práticas significativas. Um contexto para dar sentido a essas
práticas é o contexto fora da escola – o bairro, a família, o posto de
saúde, o governo municipal – o qual pode ser trazido para o âmbito
da aula mediante projeto de letramento [...]

Os estudos também mostram que existe um interesse entre países e
órgãos internacionais pelos índices de letramento de uma determinada região
e o que as instituições responsáveis estão fazendo para melhorar esses
índices. No Brasil, esses índices são verificados por pesquisas realizadas
pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF. Segundo GuedesPinto (2002, p.35),

Passou a ser importante para as agências financiadoras de
programas de educação ter acesso a informações sobre como os
sujeitos fazem uso de suas aprendizagens de leitura e de escrita.
Ou seja, a forma de utilização dessa tecnologia (ler e escrever),
aprendida geralmente na escola, torna-se fundamental para se
poder pensar em propostas para o planejamento e implementação
de políticas de educação.

Isso nos permite compreender que os estudos do letramento também
esclarecem essa nova necessidade do campo social e econômico.
No contexto escolar, é importante considerar que, para a perspectiva do
letramento, seus eventos e suas práticas, a sala de aula deve ser um espaço
de pesquisa sobre a leitura e a escrita, suas formas e seus usos, não sendo
um local exclusivo de prestígio social.
Nesse sentido, precisamos pensar a formação do professor de EJA,
como um processo de reflexão na e sobre a ação, permitindo um
desenvolvimento, também, dos seus processos de letramento. Para isso é
necessário que as pesquisas contemplem essa temática e contribuam ainda
mais para esse processo de ação-reflexão-ação. Desta forma, iremos
continuar nossa investigação, conceituando eventos e práticas de letramento.

1.2.2. Eventos e Práticas de Letramento

Considerando o letramento enquanto uso da leitura e da escrita em
práticas sociais, percebemos que esse uso 16 se dá a partir de eventos e
práticas. Nossa intenção é esclarecer essas duas categorias que darão

Adotamos a definição de Marcuschi (2001), compreendendo uso enquanto atividade, ação.

suporte para analisarmos os eventos e práticas de leitura que acontecem na
história de leitura das professoras-alfabetizadoras da EJA.
Iniciaremos pelos eventos de letramento. Baseada nos estudos de Heath17
(1982), primeira pesquisadora a usar a noção de eventos de letramento, Soares
define-os como
[...] situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da
interação entre os participantes e de seus processos de interpretação, seja
uma interação face a face, em que pessoas interagem oralmente com a
mediação da leitura ou da escrita, seja uma interação à distância, autorleitor ou leitor-autor (2003, p.105)

Ainda baseados nos estudos de Heath (1982), Jung (2007, p.86-87) nos diz
que evento de letramento são
[...] todas as situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer
sentido em uma situação específica. A interação entre os participantes e os
processos e estratégias interpretativas constituem o evento. Isso mostra
que tal interação passa a ser um aspecto relevante nas relações
estabelecidas entre falantes envolvidos em um evento.

Para Marcuschi (2001, p.37), eventos de letramento são “[...] usos da leitura e
da escrita em contextos contínuos, reais, etnograficamente desenvolvidos e não
isolados”. Ou seja, são ocasiões em que a escrita se torna presente na interação dos
sujeitos e seus processos de interpretação.
Marcuschi (2001) também faz referência a Barton e Hamilton (2000), que
afirmam que “[...] eventos de letramento são em geral atividades que têm textos
escritos envolvidos seja para serem lidos ou para se falar sobre eles” (apud
MARCUSCHI, 2001, p.37). Isso significa dizer que os eventos de letramento se dão
em momentos de comunicação que têm textos escritos como mediação.

Os estudos de Heath (1982), Barton e Hamilton (2000) e Street (1995) foram realizados por meio
de outros autores, como Soares (2003) e Marcuschi (2001), devido à falta de acesso a obra original.

Segundo Soares, baseada em Street (1995), as práticas de letramento são
“[...] os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento
quanto às concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua
interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular
situação” (2003, p.105). Ou seja, são as maneiras de utilizar o letramento produzido
pelas pessoas num determinado evento de letramento.
Marcuschi nos diz que as práticas de letramento são “[...] modelos que
construímos para os usos culturais em que produzimos significados na base da
leitura e da escrita” (2001, p.38). Nesse sentido, o autor nos dá como exemplo o
gênero textual18 “carta pessoal”, que por si mesma é um evento de letramento, mas
a sua leitura e comentário entre familiares, amigos é uma prática de letramento, que
ultrapassa os limites da escrita.
De acordo com Jung (2007), baseada nos estudos de Barton (1994), o
letramento é uma atividade social, em que se define suas práticas e eventos sociais.
Como prática de letramento, ele define os padrões culturais de uso da
leitura e da escrita em uma situação particular, isto é, as pessoas trazem
seu conhecimento cultural para uma atividade de leitura e escrita, definindo
os caminhos para utilizar o texto escrito em eventos de letramento. Os
eventos, por sua vez, são as atividades particulares nas quais o texto
escrito tem um papel. Essas atividades podem ter certa regularidade
(JUNG, 2007, p.87).

Outra forma de exemplificar os eventos e práticas de letramento é tentar
situar, por exemplo, o uso do gênero textual reportagem jornalística numa aula para
jovens e adultos. Os alunos discutem os principais fatos contidos na reportagem.a
partir dessa discussão, vão escrever para o jornal. Nesse momento de escrita se

Segundo Marcuschi (2005, p. 22-23), gênero textual refere-se aos “[...] textos materializados que
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por
conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”.

efetiva o evento de letramento. E a discussão de como irão escrever se constitui na
prática.
Nesse sentido, Soares (2003) acrescenta ainda que essa distinção entre
eventos e práticas de letramento tem apenas um caráter metodológico, uma vez que
evento e práticas não estão dissociados, não conseguiriam ultrapassar o nível da
descrição. “É o uso do conceito práticas de letramento como instrumento de análise
que permite a interpretação do evento, para além de sua descrição” (idem, p.105).
Percebemos que eventos e práticas de letramento estão intimamente
relacionados e não acontecem por si só. Soares (2003) faz uma distinção entre
eventos e práticas de letramento escolar e os eventos e práticas de letramento
social. A autora sugere que façamos a comparação entre eventos e práticas de
letramento da vida cotidiana e na escola.
[...] Na vida cotidiana, o jornal é folheado em casa, no ônibus, no banco da
praça, o leitor escolhe por interesses pessoais ou profissionais, uma
determinada reportagem ou notícia, graficamente apresentada em colunas,
acompanhada de fotos, e lê com maior ou menor atenção, para logo em
seguida passar a outras páginas; na escola, a reportagem ou notícia
aparece reproduzida no manual didático ou em folhas soltas, com uma
outra apresentação gráfica, e, haja ou não interesse, deve ser lida com
atenção, deve ser interpretada, pressupostos devem ser identificados,
inferências devem ser feitas (SOARES, 2003, p.106, grifos da autora).

O exemplo nos mostra como os eventos e as práticas de letramento são
vivenciadas na escola e na vida cotidiana. Isso nos permite dizer que, na vida
cotidiana, os eventos e práticas de letramento aparecem de acordo com as
necessidades e desejos dos sujeitos, encarados de forma natural, o que se
caracteriza como eventos e práticas de letramento social.
Contrariamente, na escola, os eventos e práticas de letramento acontecem de
forma planejada, muitas vezes até imposta, com objetivos pedagógicos e conduzidos
a uma avaliação. Os eventos são selecionados e ensinados pelo professor, devendo

ser apropriados pelos alunos e utilizados na vida fora da escola. “Desta forma, a
escola autonomiza as atividades de leitura e escrita em relação a suas
circunstâncias e usos sociais, criando seus próprios e peculiares eventos e suas
próprias e peculiares práticas de letramento” (SOARES, 2003, p.107).
Isso nos remete ao que Street (1995) chama de pedagogização do
letramento, em que a leitura e a escrita na escola integram eventos e práticas de
letramento específicos para a aprendizagem no contexto escolar. Esses eventos e
práticas de letramento são bastante distintos dos que acontecem em ambientes não
escolares.
Porém, Marcuschi nos alerta quando nos diz que
[...] até mesmo os analfabetos, em sociedades com escrita, estão sob a
influência do que contemporaneamente se convencionou chamar de
práticas de letramento, isto é, um tipo de processo histórico e social que
não se confunde com a realidade representada pela alfabetização regular e
institucional. [...] o letramento não é o equivalente à aquisição da escrita.
Existem “letramentos sociais” que surgem e se desenvolvem a margem da
escola, não precisando serem por isso depreciados (2003, p. 19).

De acordo com Britto,
Existe já uma consciência de que o problema está muito mais relacionado
com as condições de acesso ao livro e à informação que à vontade ou a
falta de interesse das pessoas. Porém, continua predominando nos
debates e nas ações de promoção de leitura uma concepção mitificadora e
salvacionista (1998, p.49).

Percebemos que a falta de materiais que possibilitem a leitura e a dificuldade
de acesso a esses materiais são um dos maiores problemas enfrentados pelos
sujeitos em processo de escolarização, como os alunos da educação de jovens e
adultos, não podendo vivenciar plenamente os eventos e práticas de letramento
social. Isso os tornará analfabetos funcionais, pois os alunos saem da escola e não
têm contato freqüente com os materiais escritos, por não haver circulação desses

materiais na comunidade em que vive, ou devido à condição econômica; afetando
diretamente na sua formação enquanto leitores.
Segundo Coutinho (2006, p.87), “As políticas de alfabetização deveriam
trabalhar arduamente a fim de encontrar uma solução para esse problema, caso
contrário, os dados estatísticos sobre analfabetos funcionais irão crescendo cada
vez mais”.
Portanto, o letramento permite que os sujeitos tornem-se leitores, dando
continuidade a sua formação após o processo de alfabetização, utilizando a leitura e
a escrita no seu cotidiano, compreendendo e transformando seu contexto social.
Se defendemos a perspectiva de alfabetizar e letrar, compreendemos que os
eventos e práticas de letramento são fundamentais, pois a alfabetização ultrapassa
o processo de decodificação das letras, ampliando suas ações para o contexto
social em que os sujeitos vivem, possibilitando a prática da leitura nos mais variados
eventos presentes no dia-a-dia.
No próximo capítulo, iremos apresentar o caminhar metodológico da nossa
pesquisa, dando os subsídios para a compreensão da análise das categorias
estabelecidas nesse processo de investigação.

CAPÍTULO II: OS CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Neste capítulo apresentaremos o caminhar metodológico adotado para a
coleta e análise dos dados. Os princípios teórico-metodológicos possibilitaram um
estudo aprofundado, com a intenção de analisar os eventos e práticas de leitura
vivenciados pelas professoras-alfabetizadoras da EJA, a partir das suas histórias de
escolarização e experiências de leitura, que contribuíram para a sua formação
enquanto leitoras.
Para a realização da investigação, optamos pela abordagem qualitativa19, que
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes. Segundo Lüdke e André (2004), nesse tipo de investigação supõese o contato direto e prolongado do pesquisador com a realidade a ser investigada,
através do trabalho intensivo de campo. Sabemos que as pesquisas qualitativas têm
um caráter “multimetodológico” (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002),
pois utilizam uma variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados.
Nesta perspectiva, “analisar os dados qualitativos significa „trabalhar‟ todo o
material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as
transcrições de entrevistas, as análises de documentos e as demais informações
disponíveis” (LÜDKE; ANDRÉ, 2004, p.45). Isso nos mostra que a pesquisa
qualitativa também envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato
direto do pesquisador com a situação pesquisada.
O capítulo está organizado em duas partes: a primeira apresenta a descrição
do processo de coleta de dados, e a segunda mostra a forma de organização dos
dados e os procedimentos de análise.
19

A abordagem qualitativa predomina neste trabalho, porém recorremos aos dados quantitativos, a
partir de questionários, em que será apresentado no item 2.1. sobre a coleta de dados.

2.1. A Coleta de Dados

A pesquisa foi realizada na rede municipal de ensino de Maceió, com
professores do ensino fundamental, que atuam especificamente na educação de
jovens e adultos, visto que existe uma proposta pedagógica de formação para esses
professores, desenvolvida pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos DEJA20.
Selecionamos as professoras21 que atuam na primeira fase do primeiro
segmento da EJA e que são do quadro efetivo do município nessa modalidade de
ensino, pois acreditamos que é dada grande ênfase às práticas de leitura no
processo de alfabetização.
Além disso, também utilizamos como critérios de seleção das professoras o
grau de escolarização em nível superior, no curso de pedagogia ou em outras
licenciaturas, por entendermos a importância da formação inicial para o trabalho com
a EJA.
Como último critério de seleção, direcionamos nosso olhar para a entrada das
professoras na rede municipal, considerando os sujeitos que trabalham com a EJA a
partir de 1999 até 2004, por compreendermos que esses professores têm uma
experiência significativa na área.
O Departamento de Educação de Jovens e Adultos possui um quadro de 214
professores22, entre efetivos, horistas e estagiários, atuando nas três fases do
primeiro segmento dessa modalidade de ensino. Desse universo, 24% desses
20

Este departamento desenvolve um trabalho de formação de professores há mais de 10 anos, que
já suscitou diversas pesquisas nessa área.
21
Os sujeitos da investigação são todas professoras, o que nos fazem refletir sobre a questão de
gênero na profissão docente, nos remetendo as discussões sobre a feminização do magistério,
bastante predominante, ainda, na nossa sociedade.
22
Dados relativos ao período de coleta de dados, realizada durante o período de agosto de 2006 a
março de 2007.

professores trabalham na primeira fase, totalizando 52 sujeitos, em que 28 são
professores efetivos do quadro.
Para a nossa investigação, dos 28 professores efetivos do quadro, 16
professores fazem parte do universo, contemplando todos os critérios estabelecidos
na pesquisa, totalizando 100%. Desse universo, retiramos uma amostra aproximada
de 20%, totalizando 3 professoras, que atuam em escolas diferentes, com realidades
específicas do contexto de cada comunidade.
Durante a investigação, buscamos associar os dados quantitativos dos
questionários com os dados mais amplos das entrevistas. A análise dos dados dos
questionários possibilitou um diagnóstico inicial sobre o processo de formação das
professoras enquanto leitoras, além de trazer aspectos relevantes com relação a sua
situação sócio-econômica e cultural.
As entrevistas foram fundamentais para que pudéssemos ampliar as
informações apresentadas nos questionários, esclarecendo e aprofundando as
questões sobre as histórias de leitura desses sujeitos, em que não poderiam ser
relatadas se não houvesse uma interação entre pesquisador e entrevistado a partir
do diálogo.
Não podemos deixar de esclarecer que o processo de coleta de dados está
marcado pelo olhar e objetivos do pesquisador, por mais que possa parecer neutro e
imparcial. Nesse sentido, iremos detalhar o processo de coleta dos dados da nossa
investigação.

2.1.1. O Questionário

O questionário aplicado constituiu-se de trinta questões, sendo dividida em
três blocos. O primeiro se referia a questões relativas aos dados pessoais: nome,
idade, estado civil, naturalidade, origem familiar, escolarização dos pais e filhos,
renda mensal da família.
O segundo bloco de perguntas tratava das questões relativas à formação e
experiência profissional: formação, motivo da escolha da profissão, gosto pela
profissão, opção por ser professor de EJA, experiências como professor em outras
modalidades de ensino.
Por fim, o terceiro bloco com questões relativas às histórias e experiências de
leitura: processo de alfabetização, aprendizagem e interesse sobre leitura,
introdução ao processo de leitura (primeiro livro que leu, quem fazia a leitura, o que
liam, quem incentivava a leitura, como era vivida na escola e na família), conceito de
leitura, como a leitura é vivenciada hoje, que leituras são realizadas no dia-a-dia e
como se identifica com elas, a importância da família ou de outras pessoas no
processo de leitura, ambientes de leitura freqüentados, materiais de leitura que
circulam na sala de aula.
A aplicação do questionário nos permitiu realizar um diagnóstico inicial sobre
o processo de leitura das professoras, apontando algumas questões bastante
significativas para reconstruir as suas histórias enquanto leitoras e os eventos e
práticas de leitura vivenciados nesse processo.
Porém, para nossa investigação, as informações obtidas não eram suficientes
para responder às nossas indagações, visto que o questionário acabava limitando a
escrita das professoras, em que não apareciam os detalhes e as riquezas das suas

histórias de leitura. Isso nos deu o respaldo para aprofundarmos as questões,
utilizando outro instrumento de coleta de dados – a entrevista, que iremos relatar no
próximo tópico.

2.1.2. A Entrevista

Continuando a nossa busca para rememorar as histórias de leitura das
professoras, identificando os eventos e as práticas ocorridas durante o processo de
formação enquanto leitoras, utilizamos a entrevista também como instrumento de
coleta de dados.
Nas pesquisas em educação, e de um modo geral, convencionou-se que a
entrevista é um momento de encontro entre duas pessoas, para que se possam
colher algumas informações em relação a um assunto, a partir de uma conversa
entre profissionais, em que o pesquisador obtém os dados para sua pesquisa de
forma

verbal,

cedida

pelo

entrevistado.

Porém,

para

essa

investigação,

compreendemos a entrevista como um momento de interação, em que as
informações obtidas não são neutras, existindo uma intencionalidade, como afirma
Szymanski,
[...] a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação
humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si,
expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os
protagonistas: entrevistador e entrevistado. [...] A intencionalidade do
pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma
situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra (p.12).

A entrevista aparece na nossa investigação como um instrumento que amplia
as informações obtidas no questionário, visto que possibilita ao entrevistado reviver,
a partir da memória, suas histórias de vida, relembrando fatos importantes das suas
histórias de leitura que não foram possíveis de serem ditas no questionário. Dessa

forma, optamos pelas mesmas questões apresentadas no questionário enquanto
roteiro das entrevistas.
As entrevistas foram realizadas nas escolas em que trabalham as
professoras, no período de novembro de 2006 a março de 2007, gravadas em fita
cassete, levantando informações que possibilitassem construir as histórias de leitura
das professoras; recuperando as suas representações sobre o significado do
processo de leitura vivenciado nas suas vidas, sobre o que e como aprenderam a
leitura; e fazendo inferências sobre os eventos e práticas de leitura significativas que
aconteceram durante o seu processo de formação enquanto leitoras.
Acreditamos que a partir das suas histórias de vida, podemos observar quais
os eventos e práticas de leitura as professoras vivenciaram que contribuíram para a
sua formação enquanto leitora.
Os dados coletados foram analisados a partir de duas categorias: eventos de
leitura e práticas de leitura, estabelecendo uma relação direta das narrativas e
memórias das professoras, contrapondo e fundamentando com os autores utilizados
como referencial teórico dessa investigação.

2.2. Análise dos Dados

A análise dos dados da nossa pesquisa se deu a partir das falas dos sujeitos
coletadas nas entrevistas, em que definimos duas categorias: eventos de leitura e
práticas de leitura.
Com a intenção de preservar a identidade das professoras, optamos pelos
nomes fictícios de Mara, Sandra e Fernanda, em que obedecemos à ordem de
realização das entrevistas.

Dentro dessas categorias, mapeamos os eventos e as práticas de leitura
ocorridas nas suas histórias de leitura, com a intenção de inferir sobre como esses
eventos e práticas contribuíram para a formação leitora das professorasalfabetizadoras de EJA.
Como a análise dos dados parte da fala das professoras, optamos utilizar
esses fragmentos em itálico e espaço duplo para diferenciar das citações dos
autores que fundamentam o nosso trabalho.
Para visualizarmos melhor as categorias da nossa investigação, organizamos
o seguinte quadro:
PROFESSORA EVENTOS E PRÁTICAS
DE LEITURA

Mara

FALA DAS PROFESSORAS

Aprendizado da leitura a Fui alfabetizada através da carta do ABC
partir da cartilha
[...] Comecei na escola pública [...] foi lá
que eu aprendi a cartilha [...] Lembro que
agente aprendia todas as letras do alfabeto
e depois juntava para formar as sílabas
simples e depois as complexas para depois
começar a ler frases e depois das frases
vinham os textos
Leitura do cordel pela mãe A escola me introduziu no mundo dos livros
com o livro didático e os professores quando
liam para os alunos e minha mãe quando lia
literatura de cordel. [...] é que minha mãe
sempre lia, ela cantava, dizia trava-língua,
lia quadrinhas, minha mãe sempre gostou
dessas coisas e também era o livro de
literatura de cordel, isso me favoreceu muito
porque meus avós eram analfabetos [...]
Então minha avó mandava comprar os
livrinhos na feira e juntava para quando
minha mãe fosse na época do São João e
Dezembro. Aí naquele interior convidava os
vizinhos, fazia aquele fogo, com aquela lua
cheia, lua nova aí mamãe começava a ler os
livros e todos se divertiam [...]
Leitura de livros para Hoje leitura prazerosa nenhuma. Só leitura
escrita
da
monografia de conhecimento, informação para escrever
relacionados com currículo a monografia, tendo como finalidade a
e avaliação e leitura do melhoria da prática pedagógica.
jornal Tribuna e Revista Atualmente estou lendo vários teóricos que
Nova Escola
escrevem sobre currículos e avaliação e
também o jornal Tribuna e a revista Nova
Escola. Vou a biblioteca quando preciso
estudar em grupo.

Aulas de reforço

Sandra

[...] minha mãe sentiu essa necessidade por
causa das observações que os professores
faziam, porque eu não acompanhava.
Passei um tempo, mas aí eu disse a ela que
não precisava mais, pois eu reconhecia que
além de pagar a escola particular ela ainda
tinha que pagar o reforço e eu percebia
dificuldade.

Leitura do livro de literatura [...] era como uma punição, uma obrigação.
durante o ensino médio
Leitura do jornal
“[...] Eu leio um jornal, a parte que me
chame a atenção, mas eu vou pra parte de
piadas, é uma coisa que eu procuro
encaixar no meu trabalho”.
Escrita
de
redações [...] na terceira série [...] foi quando eu
(composições) nas séries aprendi a fazer conta e a ler de verdade,
iniciais
do
ensino fazia as chamadas composições (redações)
fundamental
[...] eu fazia e tirava a maior nota da sala.

Fernanda

Leitura em casa por meio [...] eu tinha isso em casa, lá nós tínhamos
de clássicos e revistas uma biblioteca com os clássicos, tínhamos a
infantis
assinatura para as férias da Revista Picolé,
Nosso Amiguinho [...] Eram essas revistas e
os clássicos que tínhamos em casa, além de
Poliana Menina, Poliana Moça e também A
Hora do Amor, Escaravelho do Diabo que
foram livros adotados pela escola, nós
líamos e eles faziam as perguntas.
Leitura de fábulas e contos
de fadas pela mãe
Leituras realizadas no seu “Eu leio reportagens de revistas, leio jornal,
cotidiano
contos, poesias, trabalho com música [...]
Eu também leio por prazer e muitas delas
eu trabalho [...]”.

A partir dessas falas, juntamente com os autores que fundamentam o
trabalho, analisamos cada evento de leitura, que ocasionou uma prática (mesmo que
tivéssemos que utilizar a inferência para percebê-la), a fim de compreender como
ocorreu o processo de constituição da formação leitora das professoras. Tivemos
dificuldades em identificar os eventos e as práticas vivenciados por Sandra, talvez
pelas limitações e impasses corridos durante as entrevistas.

No próximo capítulo iremos detalhar as histórias de leitura dessas
professoras, apresentando os relatos das suas experiências de vida com relação ao
processo de escolarização e formação profissional.

CAPÍTULO

III:

HISTÓRIAS

VIDA:

PROFESSORAS-ALFABETIZADORAS

FORMAÇÃO

EDUCAÇÃO

LEITORA

DAS

JOVENS

ADULTOS.

Nesse capítulo, iremos tratar das histórias de leitura das professorasalfabetizadoras da educação de jovens e adultos, a partir da suas falas durante as
entrevistas, no sentido de compreender como se deu seu processo de formação da
leitura e como elas se percebem enquanto leitoras.

3.1. As Professoras-Alfabetizadoras e suas Experiências de Vida

Para atender aos objetivos propostos nessa investigação, iniciaremos
caracterizando as professoras em relação as suas experiências pessoais e
profissionais. Dessa forma, utilizaremos os nomes fictícios de Mara, Sandra e
Fernanda, preservando a identidade das professoras, sujeitos de investigação dessa
pesquisa.
Mara tem 50 anos, é casada, natural da zona rural de um município alagoano.
Aos 4 anos de idade veio morar com sua avó em Maceió. Sua família é humilde. Seu
pai era analfabeto e sua mãe havia cursado até a 4ª série do ensino fundamental.
Ela é mãe de 4 filhos e todos concluíram o ensino médio. Um ingressou no ensino
superior, mas trancou a matrícula na faculdade de ciências econômicas. Também é
avó de 3 netos.
Seu marido é autônomo da construção civil, tendo a 5ª série do ensino
fundamental como grau máximo de escolarização. Ela o considera com idade
avançada (55 anos), que não o permite trabalhar com mais vitalidade. Por isso, a

renda familiar é baseada no seu salário de funcionária pública da rede municipal e
estadual, ficando na média de 4 salários mínimos.
Ao perguntarmos sobre sua formação e experiência profissional, Mara é
formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas, em 2002, tendo o
curso de especialização em Educação de Jovens e Adultos na mesma instituição.
Iniciou sua carreira no magistério em 1987, num projeto23 vinculado à Igreja
Católica, em convênio com o Movimento de Educação de Base - MEB 24, em que
passou 2 anos alfabetizando adultos. Após essa experiência, ingressou por
concurso no Estado e no Município, em que é professora há mais de 11 anos.
Ao ser questionada sobre quais os motivos que teve para se tornar
professora, Mara diz que
[...] desde a minha infância eu sempre tive assim... eu brincava de
professora com as colegas e quando a professora dava o assunto que saia,
eu ficava no quadro tirando as dúvidas delas... sempre brinquei, é duas
brincadeiras, professor e comerciante que a gente sempre brincava (fala da
25

professora Mara, 50 anos ).

E complementa ainda,
O magistério entrou em minha vida, não foi assim uma decisão que
realmente escolhi, quando eu estava cursando a 8ª série, recebemos uma
lista que era pra ser encaminhados à outro colégio, então eu dizia que

Movimento “Dando as Mãos” é uma organização não-governamental mantida pelas freiras da
congregação Filhas do Sagrado Coração, que realiza projetos nas áreas de educação, cultura e
assistência social há 11 anos, atendendo crianças e jovens carentes de Maceió/ AL.
24
O MEB foi criado em 1961, por meio do Decreto 50.370, como um organismo da Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) com a colaboração do Governo Federal na alfabetização de
adultos. Essa cooperação se daria por meio de convênios consolidados com o MEC, outros
ministérios e Órgãos Federais, que repassariam os recursos para a CNBB. A alfabetização de adultos
seria realizada por meio do MEB utilizando a rede de emissoras católicas, as escolas radiofônicas.
25
Como foi dito no capítulo anterior, para diferenciar das falas dos autores que fundamentam esse
trabalho, optamos por utilizar itálico e espaço duplo para a fala das professoras-alfabetiz\adoras.

queria fazer contabilidade, mas a lista que apareceu, disseram as meninas,
era pra fazer magistério. “ – Vamos, coloque o seu nome” disseram elas,
sei que a gente botou mas na época eu achava que não era a verdadeira,
que aquela lista não era a vencedora que ia no final do ano. Quando
terminou disseram: “ – Não aquela lista é que foi pra escola.”. Eu disse: “ –
Mas eu não quero ir pro magistério”. A lista iria para o Colégio Padre
Brandão Lima, eu queria mesmo é fazer contabilidade e ainda mandei
minha mãe lá no colégio de contabilidade, na Escola Técnica de Comércio,
mas não teve como me encaixar porque meu nome já estava lá no Brandão
Lima aí eu fui (Mara, 50 anos).

De acordo com Mara, a “lista errada” foi uma ótima escolha, pois hoje ela não
se vê fazendo outra coisa, a não ser sendo professora. Nesse sentido, aprofundando
mais nossos questionamentos, perguntamos, então, o porquê de ser professora de
EJA e ela nos disse o seguinte:
Foi assim, eu me formei com 20 anos, terminei o magistério, estava grávida
do meu terceiro filho, com isso o diretor da escola que eu estudava,
brincava comigo dizendo que o menino já iria nascer formado e eu, assim,
achava graça da brincadeira dele. Não participei das comemorações de
final de curso porque a barriga já estava enorme e eu já tava vendo a hora
de ganhar neném mesmo, então eu parei já estava cansada ao fim de três
anos de magistério, cada ano deste foi um filho, então estava super
cansada e dei um tempo, mas era um sonho que eu tinha na minha vida
continuar os estudos. Só que esse sonho demorou muito e na época eu era
dona de casa já muitos anos, super desiludida, quase chegando ao fundo
do poço, foi quando eu comecei a trabalhar na comunidade, aí foi através
deste trabalho que foi convidada a alfabetizar uma turma, porque a
professora da turma teve que se ausentar e eu assumi esta turma sem
acreditar em mim mesma.

Aí continuando, eu fui desacreditada em mim, pensando será que eu
saberei ensinar mesmo, mas aí diziam: “ – Você teve uma boa formação,
claro que você vai saber ensinar”. Mas aí a gente teve uma boa formação,
a coordenadora do curso era uma pessoa brilhante mesmo, que foi através
dela que eu consegui entrar na universidade porque acho que se não fosse
a ajuda dela eu teria desistido. Então entrei na comunidade para ensinar à
EJA e deste dia em diante eu me apaixonei. Hoje comprei a briga da EJA,
porque quando fala em acabar ou menosprezam a EJA eu viro bicho, eu
defendo mesmo porque como eu vim de uma família humilde que não tinha
nenhuma condição financeira, como eu me sobressai mesmo naquela
condição humilde, humilhante eu sei que toda pessoa merece ter também
uma chance de conseguir os seus sonhos. Por que se hoje eu pudesse
trabalhar os três horários e existisse a possibilidade de trabalhar EJA pela
manhã, tarde e noite, eu me engajaria com muito mais prazer, eu ensino as
crianças mas não é aquele...se bem que a gente tem que ser profissionais
polivalentes, mas o meu amor, meu forte mesmo são os meus adultos eu
me realizo em sala de aula com meus adultos (Mara, 50 anos).

Percebemos o quanto a educação de jovens e adultos se faz presente na vida
de Mara. Acreditamos que isso acontece por ela também se reconhecer enquanto
parte integrante dessa modalidade de ensino. Além do trabalho na EJA, Mara, ao
longo da sua carreira como professora, ensinou de 1ª a 4ª séries do ensino
fundamental e atualmente exerce a função de coordenadora pedagógica na rede
estadual.
Nossa segunda entrevistada é Sandra, 45 anos, casada e tem um filho de 6
anos de idade. É natural de Maceió, e sua família tem origem da zona rural de
Alagoas e de Sergipe. Seus pais cursaram até a 4ª série do ensino fundamental. A

renda familiar fica em torno de 4 salários mínimos, considerando que ela trabalha os
três horários na rede municipal e estadual.
Sandra possui o magistério26, é formada em Pedagogia pelo CESMAC27,
tendo feito um curso de especialização em Psicopedagogia por uma outra instituição
particular de ensino superior. Exerce a função de professora há mais de 14 anos.
Ao ser questionada sobre o motivo que a levou escolher essa profissão,
Sandra respondeu que “Saber o que me motivou, eu não sei, agora eu permaneci na
profissão porque é gratificante ver um menino crescer com você, aprender e
descobre com você” (Sandra, 45 anos). Além disso, ela ainda nos disse que gosta
da profissão e não existe a possibilidade de exercer outra.
Aprofundando ainda mais essa questão, perguntamos o porquê ser
professora de EJA, Sandra diz que:
Primeiro por questão de adaptação de horário, livre eu só tinha à noite, ou
então eu queria assim deixar o dia um pouquinho livre, mas à noite não foi
preferência por EJA. Quando eu vim gostei, aí fiquei! O Tempo que eu
tenho na prefeitura, é o tempo que eu tenho aqui (Sandra, 45 anos).

A partir da sua fala, percebemos que a escolha por EJA se deu pela
disponibilidade de horário para o trabalho da professora.
A terceira entrevistada é Fernanda, que tem 29 anos, solteira, natural de um
município do agreste alagoano, onde sua família é advinda da zona urbana. Ela e
sua família vieram morar em Maceió devido às oportunidades de estudos e
empregos. Seus pais concluíram a educação básica e sua mãe possui nível

26
27

Hoje denominado Normal Médio.
Centro de Estudos Superiores de Maceió.

superior, sendo professora aposentada. Ela é a mais velha dos seis filhos. A renda
familiar fica em média de 6 a 7 salários mínimos.
Fernanda possui formação inicial em magistério a nível médio. Em seguida,
cursou Letras no CESMAC e depois fez o curso de especialização para formação
dos professores em educação básica na UFAL. Exerce a função de professora
desde 1995, em que vivenciou várias experiências: professora de inglês e de 1ª a 4ª
séries do ensino fundamental; ambas experiências em uma escola particular.
Fernanda relembra esse período dizendo:
Eu já fui professora de inglês [...] eu trabalhei por lá durante 6 anos,
metade deste tempo eu fiquei como professora de inglês, aí uma
professora ficou doente e eu assumi também a turma dela de 4ª série. Aí
os meninos amaram e ficou mais fácil eles contratarem outra professora
pra ficar com inglês e eu ficar com a 4ª série, mas eles viram que eu era a
cara da 1ª série que eu sempre gostei de alfabetizar e eu me dou muito
bem com criança pequena (Fernanda, 29 anos).

Essa afirmação já reflete o gosto da professora por sua profissão.
Aprofundando as questões, perguntamos o que a motivou ser professora, e
Fernanda nos disse que:
Na realidade eu não queria. Desde criança que eu brinco de escola, então
meus irmãos e a vizinha eram os alunos e eu a professora. Eu acredito por
influência de minha mãe, porque eu a via com caderneta e eu gostava, mas
não era o que eu queria pra mim, eu queria ser advogada, era o que meu
pai queria e que um dia eu ainda vou fazer, não sei se vou exercer a
profissão, até porque eu já to no ramo da educação e tenho outros
afazeres particulares voltados pra educação. Mas eu já estudo direito pra
concursos [...] (Fernanda, 29 anos).

Hoje, Fernanda se sente realizada em ser professora, mesmo ainda tendo um
sonho a ser alcançado profissionalmente, acreditando que se realizaria também na
área jurídica. Porém, ela não se arrepende de estar no ramo educacional.
Perguntamos o porquê da educação de jovens e adultos e ela nos respondeu que
Porque quando eu entrei no município eu já trabalhava os outros dois
horários e só sobrava a noite, aí eu fui lotada como Jovens e Adultos e
adorei, só é mais trabalhoso quando é com jovens, principalmente aqui no
Jacintinho, porque chegou um circo ou um parque, eles vão pra lá por que
acham mais atraente que as aulas (Fernanda, 29 anos).

Analisando a fala de Fernanda, percebemos que a escolha pela educação de
jovens e adultos surgiu a partir das suas necessidades profissionais. Nesse sentido,
perguntamos se ela pudesse optar entre a EJA e a Educação Infantil em que
modalidade ela ensinaria e afirma que
Eu ficaria com EJA, porque é o único horário que me sobra é a noite, mas
caso eu não tivesse os outros horários eu ficaria com crianças pequenas,
não educação infantil por que eu não tenho vontade, mas com a 1ª série,
pela formação em andamento que eles têm, porque eles não chegam lendo
e eu complemento isso. Além da questão da leitura, troca de livros que eles
poderiam fazer (Fernanda, 29 anos).

Considerando a fala de Fernanda, constatamos que a EJA surge na vida dos
professores como um “bico”, e com a prática pedagógica é que eles vão se
familiarizando e se identificando com essa modalidade de ensino. Para nós que
atuamos e pesquisamos nessa área, ao nos depararmos com essas falas de
disponibilidade de horário dos professores, surge um sentimento de angústia, pois

sabemos das especificidades do trabalho do educador para atuar com os alunos
trabalhadores.
Dessa forma, finalizamos o perfil das professoras que fazem parte dessa
pesquisa. A partir desse momento, iremos aprofundar nossa discussão, refletindo
sobre a formação leitora das professoras-alfabetizadoras de EJA.

3.2. Histórias de Leitura: refletindo sobre a formação leitora das professorasalfabetizadoras da Educação de Jovens e Adultos

Continuando a nossa análise sobre o processo de formação leitora das
professoras-alfabetizadoras de jovens e adultos, iremos refletir sobre as questões
relacionadas às suas histórias e experiências com a leitura e seu processo de
escolarização, considerando que a escola é uma das agências viabilizadoras da
leitura.

3.2.1. Mara

Mara iniciou seu processo de escolarização aos sete anos de idade, sendo
alfabetizada a partir do método tradicional de alfabetização, silabando “A Carta do
ABC” e a “Cartilha Novo Nordeste”, tendo como incentivo a palmatória. Ela lembra
como vivenciou esse processo e o quanto o professor, naquela época, era autoritário
e detentor do poder.

Fui alfabetizada através da carta do ABC, com a palmatória de lado
mesmo, aprendia ou ficava de mão inchada, então através do medo a
gente aprendia e fazia de tudo para não errar pois sabia que se errasse

tinha castigo, não desobedecia, nosso lema era obedecer, porque a
professora dizia que ela estava ali era pra ser obedecida e todos tinham
que cumprir o que ela dizia, certo ou errado mais tinha que obedecer
(Mara, 50 anos).

Continuando rememorando seu processo de alfabetização, Mara diz ainda
que
Comecei na escola pública do Pinheiro, hoje em dia essa escola não existe
pois era uma extensão da escola que ainda fica na Pitanguinha, chamada
Escola Professor Sebastião da Hora, no lugar dessa extensão hoje
funciona o colégio Rosivel, foi lá que eu aprendi a cartilha, já estava com
quase 8 anos de idade, naquela época as crianças só começavam a
estudar aos 7 anos e eu só completava 7 no fim do ano, então só comecei
no ano de completar 8, mas passei pelo primário como era definido
naquela época, sem em nenhum ano ser reprovada, fui direto (Mara, 50
anos).

Iniciado seu processo de escolarização, ao questionarmos sobre como
aprendeu a ler, a professora nos disse que
Desde bem pequena eu inventava que estava lendo tudo o que encontrava
com letras, porque na minha casa não tinha livros. Lembro que agente
aprendia todas as letras do alfabeto e depois juntava para formar as
sílabas simples e depois as complexas para depois começar a ler frases e
depois das frases vinham os textos (Mara, 50 anos).

Essa fala da professora é de suma importância, pois reflete a realidade ainda
vivida pelos alunos da classe baixa da sociedade, em que a escola é o único local
de acesso a esse bem cultural que é a leitura. Isso se confirma ainda mais quando

perguntamos quem a introduziu no mundo dos livros e incentivava o gosto pela
leitura, e Mara nos diz que:
A escola me introduziu no mundo dos livros com o livro didático e os
professores quando liam para os alunos e minha mãe quando lia literatura
de cordel.
Muita gente diz que não favorecia, mas pra mim sim, eu acho que não foi a
experiência em sala de aula, o que favoreceu é que minha mãe sempre lia,
ela cantava, dizia trava-língua, lia quadrinhas, minha mãe sempre gostou
dessas coisas e também era o livros de literatura de cordel, isso me
favoreceu muito porque meus avós eram analfabetos, de seis em seis
meses a gente ia ao interior, onde morava a família do meu pai, porque a
da minha mãe é de Maceió. Então minha avó mandava comprar os
livrinhos na feira e juntava para quando minha mãe fosse na época de São
João e Dezembro. Aí naquele interior convidava os vizinhos, fazia aquele
fogo, com aquela lua cheia, lua nova aí mamãe começava a ler os livros e
todos se divertiam, as histórias que meu avô contava de trancoso outros
vizinhos também, eram tantas histórias assombrosa que eu morria de
medo, mas assim achando bom. Então isso favoreceu muito a minha leitura
(Mara, 50 anos).

Pode-se perceber na fala da professora que a família, de forma especial a
mãe, vem desempenhando um papel muito importante como agência de letramento
na prática de leitura do professor. Segundo pesquisas de Batista (1998), o professor,
na maioria das vezes, é a primeira geração da família a atingir a formação em nível
superior de escolaridade. Desta forma,

[...] as pessoas que exercem hoje o magistério são aqueles que realmente
conquistaram uma ascensão sociocultural em relação a seus familiares. E
essa formação é conseguida a custo de um grande esforço do grupo

familiar para que este degrau social seja alcançado (BATISTA, apud
GUEDES-PINTO, 2002, p.170).

Mara não lembra qual o primeiro livro que leu, sabe que aprendeu a ler com 9
anos de idade, e que devido a influência de sua mãe, lia muitos livrinhos da literatura
de cordel, pois era um material que, financeiramente, poderia ser consumido e de
fácil acesso, além de retratar fatos da realidade. Ainda com relação à literatura de
cordel, perguntamos se esse era o único material que tinha acesso para ler e ela diz
que
Sim, como eu era uma criança muito humilde, não teria nada de leitura se
não fossem o cordel e os livros da escola, porque naquela época a gente
não ganhava livros, as mães era que compravam os livros. Lembro-me que
eram cartilha o nome dela era Cartilha Novo Nordeste, lembro muito bem
que eu comecei com esta cartilha, não sei se fomos até a 4ª, sei que vários
livros Novo Nordeste eu li., não tenho certeza se foram todos, mas esses
livros eram os únicos disponíveis e eu fantasiava muito, então se eu
pegasse um pedaço de jornal velho, uma folha de revista, como não tinha
em casa nada disso, aí então quando vinha da venda um pedaço de papel
escrito, aí eu ia fantasiando e inventando que ali estava escrito, eu sabia
que existia letra e deveria ter alguma coisa escrita que eu já estava
estudando, eu ficava lendo uma história que a professora dava na classe,
inventava histórias em pedaços de papel e depois quando aprendi a ler
mesmo, o que eu pegasse eu ia lendo tudo. Minha mãe não podia comprar,
mas o que minhas colegas tinham eu pedia emprestado e lia, então eu
sempre estava com alguma coisa lendo (Mara, 50 anos).

Desta forma, a professora estabeleceu um contato direto com a leitura no
exercício das atividades que eram realizadas no momento em que ia à escola, ou
até mesmo no simples fato de folhear o livro didático.

A rememoração de suas trajetórias de leitura a partir de questões que
resgatam esse processo é de fundamental importância, pois possibilita um maior
detalhamento das histórias de leitura vivenciadas pela professora. Talvez se fosse
perguntado qual teria sido o primeiro livro lido, provavelmente nenhuma resposta
fosse emitida. Ainda perpassa a idéia de que apenas o livro pode ser considerado
leitura, não legitimando as leituras de outros materiais, pois não estão vinculados à
prática escolar.
Tanto para Lahire (1993) quanto A. Chartier et alii (1993) enfatizam que as
leituras entrecortadas, de consultas rápidas, de entretenimentos fugidios e
rápidos, se não forem sinalizadas pelo pesquisador, podem facilmente ser
ignoradas pelo entrevistado e, com isso, podem contribuir na construção de
um mapeamento equivocado da realidade das leituras praticadas
(GUEDES-PINTO, 2002, p.144).

Com relação à vivência da leitura na escola, Mara lembra que
A leitura na escola era apenas pela cartilha, a professora contava histórias,
eu tive bons professores e principalmente uma professora da 4ª série que
me marcou muito. Na época ela era uma jovem tava recém-formada, então
ela veio com todo pique, então era uma admiração grande que eu tinha por
aquela professora, mesmo no meu cantinho, porque sempre fui uma
criança bem tímida, mas se me perguntassem eu respondia e participava
da aula, ela me notava e isso foi muito marcante para mim. E é isso que
trago até hoje para minha prática, se vejo um aluno bem quietinho, sempre
gosto de perguntar a ele e o envolver na sala, porque sei o quanto é ruim
ser deixado de lado. Na época eu tinha doze anos e ela marcou não só a
mim mas toda a turma, pelo seu jeito de tratar a todos, um dia na semana
ela separava a turma entre meninos e meninas, aí conseguia conversar
separadamente sobre as coisas da adolescência. No dia que era das
meninas ela falava sobre higiene, sobre doenças que poderiam ter os
adolescentes, o que a gente iria passar na nossa vida, sobre namoro,
sobre menstruação, então ela tinha um jeito de tratar as meninas e a gente

queria saber o que ela falava com os meninos, mas ela dizia que não
porque a gente não ia querer que os meninos soubessem o que ela falava
conosco. Ela era uma pessoa amorosa, então foi ela a pessoa que mais
me animou a gostar do magistério, porque sempre tentei ser parecida com
ela, mas não consegui, sei que tentei (Mara, 50 anos).

Continuando com a nossa entrevista, perguntamos o que era leitura e como
era vivenciada pela professora, em que obtivemos a seguinte resposta:

Para mim leitura é divertimento, prazer, encantamento, aprendizagem,
conhecimento, sendo uma das maneiras de aperfeiçoamento no campo
profissional quando é atualizada.
Hoje, leitura prazerosa nenhuma. Só leitura de conhecimento, informação
para escrever a monografia, tendo como finalidade a melhoria da prática
pedagógica.
Atualmente estou lendo vários teóricos que escrevem sobre currículos e
avaliação e também o jornal Tribuna e a revista Nova Escola. Vou à
biblioteca quando preciso estudar em grupo (Mara, 50 anos).

Percebemos que a professora apenas vivencia a leitura enquanto instrumento
de trabalho, reafirmando o pensamento de Britto (1998) quando diz que o professor
é um leitor “interditado”.
A precária remuneração dos professores os caracteriza como possuidores de
baixo capital cultural, em que a formação acadêmica é insuficiente para a aquisição
e domínio dos bens culturalmente produzidos. Essa precária situação dos
professores é interpretada por Almeida (2001), baseada nos estudos de Batista
(1998) como

[...] decorrente de um processo de falsa democratização cultural, que
promove uma exclusão tardia ou inclusão relativa desses docentes no
universo da cultura legítima, situação que é reproduzida e transferida a
seus alunos, provenientes das camadas sociais populares, de forma a
perpetuar, por meio da própria instituição escolar, as condições da
desigualdade social e cultural (ALMEIDA, 2001, p.118).

Desta forma, ocorre a apropriação das leituras ditas autorizadas (GUEDESPINTO, 2002) do livro didático, pois, na maioria das escolas, é este o material escrito
no qual os professores têm mais acesso. Assim, o livro didático coloca-se “[...] no
lugar de intermediador entre o saber social e a escola, o livro didático funciona como
o articulador das práticas de ensino, estabelecendo currículos, procedimentos e
conteúdos” (BRITTO, 1998, p.72).
A utilização do livro didático na prática pedagógica do professor se dá como
se esse fosse o único material que proporcionasse a transmissão de conhecimentos
para os alunos, servindo de guia que deve ser seguido a toda risca pelo professor 28.
Com isso, o professor não precisa nem mais pensar, pois sua aula estará sempre
pronta, mostrando
[...] uma concepção de ensino que supõe uma aula padronizada em
unidades tipificadas, com exposição do conteúdo através de definições
ostensivas, da exposição de informação fatual e da apresentação de
quadros e modelos paradigmáticos, seguidas sempre de exercícios de
“fixação”, tudo supostamente conduzido à acumulação dos “conteúdos”
(BRITTO, 1998, p.72).

Após essa breve análise, podemos concluir que a professora, sujeito dessa
investigação, é um leitora interditada, pois devido ao perfil socioeconômico e cultural
e as condições de trabalho, se submete as práticas de leitura limitadas e limitadoras,
que se restringem ao campo de atuação profissional na escola.
28

Hoje percebemos que com os estudos do letramento e dos gêneros textuais, outros materiais estão
sendo utilizados nas salas de aula e adotados nas práticas pedagógicas do professores.

3.2.2. Sandra

Iniciamos o terceiro bloco da nossa entrevista 29 com Sandra perguntando
como havia sido alfabetizada. Ela lembra que teve muitas dificuldades, que são
muito semelhantes com as que o filho está tendo. E afirma ainda que

[...] Porque assim, você não sabe o que aconteceu na época pra poder
falar hoje, mas eu lembro que eu tive dificuldade, minha mãe como não
tinha condições de me acompanhar, ela procurou uma pessoa, uma ajuda
extra, reforço (Sandra, 45 anos).

Percebemos que as lembranças sobre seu processo de alfabetização não
eram muito prazerosas, visto que Sandra foi alfabetizada pelo método tradicional,
tendo como recurso didático quadro, giz e cartilha.
Sandra estudou na rede particular de ensino, em que afirma que não havia
muita diferença do ensino público, com relação ao método de alfabetização. Devido
as suas dificuldades de aprendizagem, freqüentou as aulas de reforço, atribuindo a
professora particular o seu aprendizado e avanços com relação a leitura.

[...] minha mãe sentiu essa necessidade por causa das observações que os
professores faziam, porque eu não acompanhava. Passei um tempo, mas
aí eu disse a ela que não precisava mais, pois eu reconhecia que além de
pagar a escola particular ela ainda tinha que pagar o reforço, e eu percebia
a dificuldade (Sandra, 45 anos).

Ver roteiro completo da entrevista em anexo.

Ao ser questionada sobre o hábito e gosto pela leitura, Sandra lembra que
naquela época a única preocupação era que ela conseguisse acompanhar o ritmo
de aprendizagem da turma. E que por conta dessa situação, não houve um
momento marcante da leitura em sua vida nesse período.
Continuando a entrevista, perguntamos se havia alguém que a tivesse
introduzido no mundo dos livros, e Sandra disse que apenas quando começou a
trabalhar pode ter esse contato, pois seu processo de escolarização esteve focado
no avanço nas séries e no acompanhamento as turmas. Questionamos também se
haveria alguém que pudesse ter incentivado a ler e ela lembra que:

Não, era como uma punição, uma obrigação. Agora eu acho que assim,
deveria ser um pouco mais entusiasmado... e eu procuro passar pros meus
alunos esse entusiasmo pra que eles possam gostar da leitura, porque se
isso não for passado pra eles, fica uma lacuna [...] (Sandra, 45 anos).

Essa afirmação reflete o tratamento que foi dado pela escola ao processo de
leitura, não contribuindo para que os alunos pudessem criar o hábito de ler, fazendo
com que as aulas de língua portuguesa tivessem apenas um único foco, o ensino da
gramática. Tais práticas de leitura afastam os alunos por não serem prazerosas,
fazendo com que os textos sejam sempre didatizados.
Sandra lembra que o primeiro livro lido foi uma obra literária de José de
Alencar, “Iracema”, durante o ensino médio. Não nos contentando com a reposta,
perguntamos se não haveriam outros materiais, como revistas, gibis, que haviam
sido lidos durante a infância e ela nos respondeu que não.
Para Sandra, a leitura foi vivenciada enquanto um ato obrigatório, que tinha
como objetivo ler para preencher uma ficha ou um questionário, em que as

perguntas tentavam contemplar o autor, os personagens principais, o enredo e
assim por diante.
Em casa, a leitura não era incentivada e havia pouca circulação de materiais
de leitura, como jornais, revistas, gibis, folhetos da missa, entre outros. Todo
processo de aquisição da leitura ficava sobre a responsabilidade da escola e da
professora particular do reforço.
Diante dessa realidade, perguntamos a Sandra como ela hoje, enquanto
professora e mãe, vivenciava a leitura em sua casa, e ela disse que:

Funciona assim, eu agora deixei meu marido escrevendo uma ata, ele é
presidente de uma associação. Meu filho fazendo e eu acompanhando uma
tarefa, que era uma cruzadinha sobre meios de transporte, aí eu peguei
umas letras móveis e ele foi formando e preenchendo... pra vida que ele tá
vivendo, ele percebe que a leitura é importante, até eu não tenho tempo
pra isso, ler, me referindo ao prazer de ler, eu leio por necessidade, até no
questionário eu coloco isso [...] (Sandra, 45 anos).

Percebemos, a partir da sua fala, que Sandra tem uma concepção de leitura
diferente da que foi vivenciada por ela enquanto criança. Isso acontece devido a sua
formação enquanto professora e o reconhecimento da importância da leitura para a
vida de todo sujeito.
Dando continuidade, perguntamos o que é leitura para Sandra:

Pra mim é uma necessidade, você descobre vários mundos através da
leitura, aí não dá pra você descartar, mesmo sem ter tempo, quando eu
vou pra um médico eu levo material e fico lendo porque sei que vai
demorar. Às vezes eu levo material que vou dar aula à noite, e eu gosto

muito de piadas e piada você tem que selecionar de acordo com o público
que você quer atingir (Sandra, 45 anos).

Percebemos que a leitura é vista como uma necessidade no sentido de
complementação e organização das suas atividades profissionais, em que não se
pode “perder tempo” e pode ser realizada em qualquer lugar.
Continuamos questionando sobre a leitura, visto que Sandra vivenciou esse
processo enquanto obrigação. A leitura foi definida enquanto uma necessidade, em
que nossa curiosidade era saber se em algum momento da sua vida ela foi realizada
por prazer e a professora diz que:

Veja bem, entre ler um livro que eu gosto e ler um livro que vai me ajudar
no lado profissional, o que eu tenho que fazer, se eu não tenho tempo?
Mas dá impressão que quando eu leio uma coisa que vai me ajudar no lado
profissional eu leio como obrigação não é? Mas não, é uma necessidade
aliada com o prazer.
Eu leio um jornal, a parte que me chame a atenção, mas eu vou pra parte
de piadas, é uma coisa que eu procuro encaixar no meu trabalho (Sandra,
45 anos).

A afirmação da professora reforça ainda mais a forma como a leitura é
concebida e vivenciada pela grande maioria dos professores.
Considerando a escola enquanto instituição responsável pela leitura na vida
de Sandra, perguntamos se alguém havia lido e o que liam, mesmo que fosse de
forma obrigatória.

Eles tinham uma seqüência de livros, O cortiço, Meu pé de laranja lima,
mas eu faço assim um retrocesso e vejo como uma coisa mal elaborado
esse trabalho e eu procuro não cometer o mesmo erro, por que tem todo
um ambiente pra você trabalhar, não tem que ser de qualquer jeito. Agora
precisa ter uma estrutura da escola, tem muita coisa que falta para isso ser
completo (Sandra, 45 anos).

A fala da professora reflete a falta de apoio ao hábito da leitura e a falta de
estrutura das escolas para o incentivo a essa prática.
Considerando que o processo de leitura na infância e adolescência de Sandra
foi marcado pela obrigatoriedade, perguntamos se durante o seu processo de
formação inicial e continuada enquanto professora houve alguma pessoa que
incentivasse o hábito e a prática da leitura. “Teve sim, minhas próprias amigas que
eram mais envolvidas nas leituras. Eu achava bonito, mas não me atraia” (Sandra,
45 anos).
Essa afirmação deixa claro o quanto foi desgastante o processo de
aprendizagem da leitura para essa professora, que se perpetua até hoje em vida
profissional. Como um professor que não gosta da ler pode influenciar e incentivar
seus alunos a criar esse hábito? Que possibilidades de acesso a leitura esse
professor utiliza em sua sala, permitindo que seus alunos tenham contato com os
mais variados gêneros textuais que circulam em seu cotidiano?
Com relação a sua formação, perguntamos se ela se considera leitora e por
que, e Sandra afirma que

Sim. Porque da leitura que eu tiro minhas conclusões, porque por mais
pouco tempo que você tenha, você tem que reservar a leitura... Aí é que eu

tenho que selecionar as coisa que eu preciso, aí depois pegar as coisas
que eu quero ler (Sandra, 45 anos).

No que se refere às leituras que realiza, que se identifica, Sandra diz que
gosta de fábulas, parábolas, mensagens e todas leituras que permitam refletir sobre
a sua vida; além do livro didático e das piadas.
Perguntamos a Sandra se haveriam outras agências, instituições ou pessoas
que pudessem ter favorecido no seu processo de leitura e ela respondeu que
O meu esposo, ele terminou há um certo tempo ciências contábeis, mas
trabalha a um certo tempo como guarda portuário, mas se ele exercer a
profissão dele ele tem desvantagem salarial, mas ele vive sempre fazendo
cursos, inclusive depois que lê terminasse essa ata ele iria tomar banho pra
ir à aula de português...portanto pra o meu filho não gostar de ler vai ser
difícil, pelos exemplo dentro de casa...A escola dele ajuda muito, porque na
sexta vai um livro pra casa (Sandra, 45 anos).

Nesse sentido, indagamos se a professora freqüenta ambientes que
possibilitam a leitura, como a biblioteca. Sandra nos respondeu que “Vejo um livro e
saio, não leio lá... Mas a biblioteca não é favorável a isso. Na escola teria que ter
uma biblioteca em plenas condições de funcionar”.
A fala de Sandra reflete o despreparo e o descaso das escolas e suas
instituições mantenedoras com relação ao processo de incentivo a leitura.

3.2.3. Fernanda

Assim como com as demais entrevistadas, iniciamos essa etapa da entrevista
questionando Fernanda se ela lembrava como havia sido alfabetizada, em que ela
diz

Lembro... eu cobria pontos, letras tracejadas, e como minha mãe era
professora eu tinha muita ajuda em casa, mas assim eu só vim ler mesmo
na terceira série, por que na primeira agente não tinha...eu acho que eu
passei pelo pré-escolar mas eu não lembro...por que o pré-escolar não era
como a educação infantil de hoje, não tinha essa visão, eu lembro que
agente pintava, cobria, ligava números, mas eu via que eu não estava
aprendendo, aprendia mais em casa... na segunda série a professora só
vivia se maquiando, passava o dever e ia se maquiar... na terceira série a
professora se chamava Dona Nega, pesada a professora, ou aprendia, ou
aprendia...foi quando eu aprendi a fazer conta e a ler de verdade, fazia as
chamadas composições (redações), eu pedia a minha mãe pra fazer, mas
ela dizia que não, que eu era capaz... eu fazia e tirava a maior nota da sala
(Fernanda, 29 anos).

Notamos que o processo de alfabetização de Fernanda não se difere das
outras professoras, pautado na perspectiva tradicional.
Nesse sentido, perguntamos se essa forma de aprendizagem favoreceu o
gosto pela leitura, e Fernanda lembra que não se recorda muito bem disso, mas que
deve ter favorecido. Entretanto, Fernanda lembra que “[...] eu tinha isso em casa, lá
nos tínhamos uma biblioteca com os clássicos, tínhamos a assinatura para as férias
da Revista Picolé, Nosso Amiguinho... então eu ficava maravilhada”.

A fala de Fernanda deixa claro o incentivo da família na sua aprendizagem
com a leitura, devido a sua mãe ser professora e as condições econômicas da sua
família. Afirma que a sua mãe foi a maior incentivadora no seu processo de leitura,
introduzindo-a no mundo dos livros.
Fernanda não lembra o primeiro livro que leu, mas recorda outros materiais
lidos nas diversas fases da sua vida. “Eram essas revistas e os clássicos que
tínhamos em casa, além de Poliana Menina, Poliana Moça e também A Hora do
Amor, Escaravelho do Diabo que foram livros adotados pela escola, nós líamos e
eles faziam as perguntas”.
Na fala de Fernanda fica implícito a forma didatizada que a escola tem em
lidar com a leitura dos gêneros literários. Leitura com objetivo de responder
perguntas relacionadas ao enredo da obra. Contudo, Fernanda tinha uma relação
boa com essa forma de ler, em que gostava muito de ler esses livros, mesmo que
com essa finalidade.
A professora lembra que na escola a leitura era vivenciada enquanto
obrigação, para ser cobrada depois, ao contrário da sua casa, em que a leitura era
vivenciada por prazer. Sua mãe, enquanto incentivadora, lia fábulas e contos de
fadas. Além de sua mãe, Fernanda também diz que sua tia marcou profundamente o
seu processo de leitura, pois sempre a presenteava com livros. Ela atribui a família
um papel fundamental de incetivadora e promotora da leitura na sua vida. “A família
é muito valiosa, porque tudo que eu faço hoje o alicerce foi da minha família”.
Dando continuidade, perguntamos a Fernanda como ela definiria leitura, o
que é leitura, e ela nos diz que:

É uma coisa muito abrangente, não é só você pegar uma coisa e ler, você
tem que falar sobre aquilo, emitir uma opinião, formar uma opinião com

aquilo dali e a leitura é uma coisa que não deve ficar só pra você, você
deve divulgar aquilo... uma coisa que me chamou muita atenção foi uma
propaganda do governo federal que dizia assim: que tudo que a professora
lê pra você na escola, você deve passar pros seus pais e seus irmão, eles
lêem pra outras pessoas e isso vai se multiplicando...e é isso que eu digo
pra eles, o que eu tiver eu dou pra eles, porque quem não tem não pode
dar nada... (Fernanda, 29 anos).

Para Fernanda, a leitura não se defini apenas pelo contato dos olhos com o
texto escrito, mas a compreensão do que está sendo lido e sua divulgação.
Perguntamos a professora sobre como ela vivencia a leitura hoje, o que lê, se
essa leitura é voltada pra sua prática pedagógica ou por prazer. Fernanda
respondeu que: “Eu leio reportagens de revistas, leio jornal, contos, poesias,
trabalho com música... Eu também leio por prazer e muitas delas eu trabalho, agora
tem o momento da leitura por prazer e as outras são voltadas para o trabalho”.
Afirma ainda que as mesmas leituras prazerosas são as lidas para a prática
pedagógica.
Dessa forma, questionamos sobre o tipo de leitura que ela se identifica.
Fernanda diz que “Na área jurídica e da educação: letramento, alfabetização, o fazer
pedagógico na sala de aula...”.
Perguntamos se Fernanda costuma freqüentar espaços formais que
incentivam a leitura, como bibliotecas, salas de leitura, livrarias, entre outros. Ela
disse que “Não costumo, porque hoje em dia podemos comprar pela Internet, pode
chegar na sua casa e eu só procuro aquilo que eu to direcionada, eu não vou visitar
até porque não tenho tempo, mas se eu tiver eu vou com maior prazer”.
A sobrecarga de trabalho aparece, mais uma vez, como uma forte aliada para
que o professor não possa freqüentar espaços formais que viabilizem a leitura.

Se o professor não freqüenta tais espaços, será que eles proporcionam
situações para que seus alunos circulem por esses ambientes? Com relação a esse
questionamento, Fernanda diz que seus alunos de EJA não freqüentam esses
espaços, pois

[...] até porque nós precisamos de ônibus da secretaria e isso é muito
complicado...mas eu já cheguei a levar minha turma inteira dentro de táxis,
eu trabalhava num colégio particular e todo ano tem uma semana de
mostra de arte, então os coloquei em táxis e paguei todos eles, por que
achava que aquilo poderia contribuir bastante e que agente poderia fazer
muita coisa com aquilo porque tinham telas, pinturas, teatro, tudo ao vivo
pra eles perguntarem aos autores dos trabalhos (Fernanda, 29 anos).

Na tentativa de suprir essa ausência, Fernanda diz que em sala de aula usa
jornais, revistas, livros de literatura e livros didáticos enquanto materiais de leitura.
Com relação aos livros didáticos, ela utiliza como suporte, por achar que eles não
são adequados a realidade dos alunos.
Finalizando a entrevista, perguntamos como ela vê o ensino da leitura em sua
prática pedagógica:

Eles chegam tímidos na sala, até por vivências anteriores, porque alguns
deles tiveram experiências não muito boas como palmatórias e uma série
de questões que faz com que eles fiquem inibidos, mas por esse trabalho
voltado para leitura, que agente chama de leitura compartilhada, que eu já
aplicava, mas depois do curso que eu fiz passei a aplicar muito mais, com
isso eles desenvolvem muito a leitura... trazem leitura de casa tornando o
ambiente muito mais rico (Fernanda, 29 anos).

Portanto, percebemos que a professora compreende a importância do
trabalho com a leitura no processo de aprendizagem dos alunos jovens e adultos e
que, de certa forma, existe uma preocupação com a sua formação para que atenda
a essa necessidade desses sujeitos, buscando a participação em cursos de
formação continuada que garanta uma prática pedagógica que atenda a essa
demanda.
No próximo capítulo, iremos analisar os eventos e as práticas de leitura
apontadas pelas professoras-alfabetizadoras durante suas histórias de vida.

CAPÍTULO IV: EVENTOS E PRÁTICAS DE LEITURA DA PROFESSORAALFABETIZADORA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

Neste capítulo, iremos retomar as falas das professoras-alfabetizadoras,
identificando os eventos e as práticas de leitura a partir das suas histórias de vida,
desde o seu processo de alfabetização até a sua vida profissional.
Optamos

por

analisar

falas

das

professoras-alfabetizadoras

individualmente, para aprofundarmos as análises dos eventos e das práticas de
leitura. Lembramos que a distinção entre eventos e práticas é apenas uma estratégia
didática para análise, pois compreendemos que essa relação se dá num continuum,
em que não há evento sem prática, nem prática sem evento.
Iniciaremos nossa análise com os eventos e práticas de leitura de Mara.
Como foi dito no capítulo anterior, Mara iniciou sua carreia como professora aos 20
anos, em que o magistério entrou na sua vida por acaso. A escolha por trabalhar
com EJA se deu, inicialmente, por conta da situação econômica, depois pelo
compromisso assumido com a classe excluída da sociedade, identificando-se
enquanto sujeito da EJA também.
Analisando os eventos e as práticas de leitura durante seu processo de
alfabetização, identificamos que o aprendizado da leitura a partir da cartilha se
constitui no primeiro evento de leitura de Mara.
Isso é visível quando retomamos aos fragmentos da sua fala:

Fui alfabetizada através da carta do ABC [...] Comecei na escola pública
[...] foi lá que eu aprendi a cartilha [...] Lembro que agente aprendia todas
as letras do alfabeto e depois juntava para formar as sílabas simples e

depois as complexas para depois começar a ler frases e depois das frases
vinham os texto.

Podemos observar que a escola, durante esse período, se constituiu numa
importante agência de letramento para Mara, em que notamos o aprendizado da
cartilha enquanto um evento de leitura. Quando Mara fala a forma como esse
aprendizado se dava, percebemos a prática da leitura durante seu processo de
alfabetização.
Sabemos que a leitura e a escrita são concebidas, tradicionalmente, como
aprendizagens escolares, considerando que as pessoas só têm contato com o
mundo da escrita a partir da sua inserção na escola.
De acordo com Barbosa (1994), a cartilha foi criada para dar o suporte no
ensino das “primeiras letras”, em que os professores tinham muitas dificuldades em
alfabetizar os alunos pela ausência de livros e materiais didáticos. Os livros que
circulavam na escola eram das crianças que os tinham em casa, em que não era
muito freqüente esse tipo de aquisição por parte dos pais.
Cartilhas são livros didáticos infantis destinados ao período da
alfabetização. Daí seu caráter transitório, limitando-se seu uso à etapa em
que, na concepção tradicional da alfabetização, a criança necessita
dominar o mecanismo considerado de base na aprendizagem da leitura e
da escrita. A cartilha apresenta um universo de leitura bastante restrito, em
função mesmo de seu objetivo: trata-se de um pré-livro, destinado a um
pré-leitor. A cartilha limita-se então ao ensino de uma técnica de leitura,
entendendo-se essa técnica como a decifração de um elemento gráfico em
um elemento sonoro (BARBOSA, 1994, p.54).

Desta forma, inferimos que a prática da leitura durante o processo de
alfabetização de Mara se deu nessa perspectiva. A inserção da professora no
mundo da escrita pela escola pautava-se na identificação de sinais gráficos, como
letras, sílabas, palavras, associando com os sons correspondentes, codificando e
decodificando para aprender a ler e escrever.

A fala de Mara deixa claro a perspectiva tradicional de alfabetização
vivenciada por ela na escola. “Lembro que agente aprendia todas as letras do
alfabeto e depois juntava para formar as sílabas simples e depois as complexas para
depois começar a ler frases e depois das frases vinham os textos”. A forma
seqüenciada de lidar com a leitura nos permite compreender que o aprendizado da
leitura e da escrita se materializa a partir da transformação do escrito em oral para
haver a compreensão. Segundo Barbosa (1994, p.53),
Vovô viu a uva. A fita é para Fifi. A macaca comia, comia. Por esse
caminho suave, a criança ia percebendo pouco a pouco que a escrita que
ela vê podia ser transformada na fala que ela houve. Herança dos
silabários do século XIX, as cartilhas foram se multiplicando no tempo,
concretizando e difundindo o modelo de leitura idealizado pelas
metodologias tradicionais. Coerentes com os seus propósitos, os textos
das cartilhas não têm sentido algum e, nesse caso, o aprendiz não tem
outra escolha senão identificar sílabas, identificando palavras. Desse
modo, as cartilhas qualificam o aprendiz como leitor de letras.

Nesse sentido, percebemos que a prática da leitura tradicional, apesar de
formar o “leitor de letras”, se dava enquanto uma prática autorizada, visto que era
apreendida na escola, instituição oficial responsável pelo ensino da leitura e da
escrita.
Considerando a afirmação de Mara, que foi a escola que a introduziu no
mundo dos livros, não podemos deixar de considerar outros eventos e práticas de
leitura vividos pela professora.
A prática da leitura da literatura de cordel por sua mãe também se constitui
em um evento de leitura importante. Observamos a sua fala:

A escola me introduziu no mundo dos livros com o livro didático e os
professores quando liam para os alunos e minha mãe quando lia literatura
de cordel. [...] é que minha mãe sempre lia, ela cantava, dizia trava-língua,
lia quadrinhas, minha mãe sempre gostou dessas coisas e também era o

livro de literatura de cordel, isso me favoreceu muito porque meus avós
eram analfabetos [...] Então minha avó mandava comprar os livrinhos na
feira e juntava para quando minha mãe fosse na época do São João e
Dezembro. Aí naquele interior convidava os vizinhos, fazia aquele fogo,
com aquela lua cheia, lua nova aí mamãe começava a ler os livros e todos
se divertiam [...]

Notamos que a leitura do cordel pela mãe se constitui num importante evento
de leitura na vida de Mara. Uma leitura muito diferente da que era vivenciada na
escola. Com o cordel, Mara percebia um mundo além das letras. O cordel também
era uma forma de reunir a família e os amigos em que “todos se divertiam”.
Segundo Abreu (1999, p.97),
Sem a intermediação da escola e da crítica literária – encarregadas de
transmitir os “clássicos” ao longo das gerações –, sem bibliotecas e
acervos interessados em colecioná-los, os folhetos dependiam da
aceitação do público para que permanecessem.

Nesse sentido, por ser caracterizado pela sua linguagem popular, a partir das
rimas retratando causos e histórias, além do baixo custo econômico, o cordel passou
a ser consumido pela camada popular mais simples. Isso explica o grande interesse
dessas pessoas, mesmo analfabetas, em ouvir essa leitura “[...] meus avós eram
analfabetos [...] Então minha avó mandava comprar os livrinhos na feira e juntava
para quando minha mãe fosse na época do São João e Dezembro. Aí naquele
interior convidava os vizinhos, fazia aquele fogo, com aquela lua cheia, lua nova aí
mamãe começava a ler os livros e todos se divertiam [...]”. O cordel tornou-se, então,
uma leitura prazerosa, que não poderia ser admitida pela escola, pois fugia as
normas e os padrões da leitura de “alta qualidade”.

Considerando a faixa etária da professora e o período em que vivenciou esse
processo, podemos afirmar que essa leitura era considera clandestina, pois eram
leituras de “baixa qualidade”, devido à hierarquia de valores imposta as práticas de
leitura, a partir da classificação da escola, influenciada pela teoria literária.
Segundo Guedes-Pinto (2002, p.202),
Um preconceito com relação a algumas práticas socioculturais foi sendo
construído historicamente, pela camada social dominante, principalmente
com relação a esta “sub-leitura” praticada pela população mais simples.
Assim, enquanto a leitura dos clássicos era considerada legitima, as
leituras populares eram consideradas clandestinas, inadequadas e vazias.
Porém, como os livros de bolso e almanaques eram de fácil acesso,
permitindo múltiplas formas de leituras, através das quais eram
consumidas em larga escala pelos analfabetos ou pelas pessoas pouco
letradas, a elite supostamente mais culta passou a tomar medidas [...] a fim
de evitar que a disseminação de tais práticas de leituras maculassem a
cultura genuína dos “verdadeiros livros”.

Apesar de vivenciar o evento de leitura com o cordel, notamos que a
dificuldade de acesso a outros materiais de leitura e a forma como a leitura era
vivenciada na escola fazia com que Mara se apropriasse cada vez mais dessa
prática de leitura.

[...] eu fantasiava muito, então se eu pegasse um pedaço de jornal velho,
uma folha de revista, como não tinha em casa nada disso, aí então quando
vinha da venda um pedaço de papel escrito, aí eu ia fantasiando e
inventando que ali estava escrito, eu sabia que existia letra e deveria ter
alguma coisa escrita que eu já estava estudando, eu ficava lendo uma
história que a professora dava na classe, inventava histórias em pedaços
de papel e depois quando aprendi a ler mesmo, o que eu pegasse eu ia
lendo tudo. Minha mãe não podia comprar, mas o que minhas colegas
tinham eu pedia emprestado e lia, então eu sempre estava com alguma
coisa lendo.

A prática da leitura estava presente no cotidiano da professora, mesmo sem
que ela percebesse. Talvez isso ocorra pela didatização que a escola faz sobre as
práticas de leitura.
Quando Mara lembra que pegava um jornal velho ou uma folha de revista,
percebemos que a prática da leitura ultrapassava o livro didático, utilizando-se de
outros materiais que proporcionassem a leitura. E nesse caso, a situação econômica
não impediu que a professora continuasse o seu processo, na medida que afirma
“mas o que minhas colegas tinham eu pedia emprestado e lia”.
Em seu relato, também podemos encontrar outro evento com relação a leitura
que Mara realiza no seu dia-a-dia.

Hoje leitura prazerosa nenhuma. Só leitura de conhecimento, informação
para escrever a monografia, tendo como finalidade a melhoria da prática
pedagógica.
Atualmente estou lendo vários teóricos que escrevem sobre currículos e
avaliação e também o jornal Tribuna e a revista Nova Escola. Vou a
biblioteca quando preciso estudar em grupo.

Mara compreende a leitura enquanto prazer e aprendizagem de novos
conhecimentos. Porém, a leitura que realiza tem um caráter profissional, para a sua
formação e o exercício da sua atividade docente.
Quando afirma que lê autores sobre temas relacionados a sua monografia do
curso de Especialização em EJA, Mara exerce a prática da leitura na medida que faz
fichamento sobre os autores, discute o que foi lido e escreve suas reflexões. Essa
leitura, segundo Guedes-Pinto (2002), se constitui em uma leitura profissional.
[...] as professoras frequentemente consumirem revistas, livros e/ou
informativos que veiculam material que podem melhor informá-las e

orientá-las no exercício do seu trabalho no magistério, mesmo com as
dificuldades financeiras. Suas práticas de leitura, neste aspecto, são
marcadas pela preocupação e dedicação ao trabalho em sala de aula.
Buscam, através de suas possibilidades concretas de acesso à leitura,
aperfeiçoar sua prática docente (GUEDES-PINTO, 2002, p.228).

Essa afirmação é notável na fala de Mara “Atualmente estou lendo vários
teóricos que escrevem sobre currículos e avaliação e também o jornal Tribuna e a
revista Nova Escola”. Sua preocupação maior é realizar práticas de leitura que
favoreçam a sua prática pedagógica.
Em pesquisa realizada por Vieira (1998), notamos que esse tipo de leitura,
como da Revista Nova Escola, tem uma organização que se aproxima a realidade da
escola, transpondo para as suas seções os ambientes e situações vividos dentro do
contexto escolar. “A busca de sintonia com a escola é tão evidente que a revista
adaptou sua forma de distribuição ao calendário da escola, não circulando nos
meses em que esta se encontra em recesso” (idem, p.130).
Portanto, observamos eventos significativos de leitura na vida de Mara que
contribuíram para a sua formação enquanto leitora.
A partir deste momento iremos transferir nosso olhar para Sandra. Ela é
professora a 14 anos, em que exerce a profissão com gratificação. Sua opção por
EJA foi pela disponibilidade de horário, visto que já trabalha durante o período
diurno.
Durante sua fala, tivemos dificuldades em detectar com mais precisão os
eventos e as práticas de leitura que contribuíssem para sua formação enquanto
leitora. Tentamos inferir sobre alguns aspectos que deram pistas para identificação
desses eventos.

Assim como Mara, Sandra também vivenciou o processo de alfabetização
pautado na perspectiva tradicional, com forte ênfase no uso da cartilha, mesmo
tendo estudado no ensino particular.
Porém, devido as suas dificuldades de aprendizagem, Sandra necessitou de
aulas de reforço, que inferimos ser um evento de leitura significativo na vida da
professora-alfabetizadora.

[...] minha mãe sentiu essa necessidade por causa das observações que os
professores faziam, porque eu não acompanhava. Passei um tempo, mas
aí eu disse a ela que não precisava mais, pois eu reconhecia que além de
pagar a escola particular ela ainda tinha que pagar o reforço e eu percebia
dificuldade.

Notamos na fala de Sandra que havia uma preocupação, por parte da família,
para que ela se apropriasse da leitura e da escrita. Isso mostra o esforço da família
em pagar a escola particular e as aulas de reforço.
Enquanto evento de leitura, as aulas de reforço nos possibilitam inferir que a
prática da leitura era pautada na repetição, memorização, codificação e
decodificação daquilo que era visto na escola e que seria cobrado depois para que
pudesse avançar nas séries e acompanhar a turma. E é interessante observar que
Sandra atribui a professora do reforço os seus avanços com relação a leitura e a
escrita.
No seu relato, percebemos que somente na escola e nas aulas de reforço é
que Sandra mantinha contato com materiais de leitura e só após iniciar sua vida
profissional que passou a ter maior contato com livros. Porém, sabemos que muitos
professores realizam um caminho acadêmico frágil durante a sua formação em nível

superior para o exercício da docência. Nesse sentido, suas leituras são marcadas
por textos específicos para a área de atuação e fragmentados.
De acordo com Britto (1998, p.76-77),
Em função tanto das condições de trabalho, da dificuldade de formação e
da própria imersão na cultura escolar, a leitura do professor, de um modo
geral, acaba circunscrita aos produtos didáticos feitos como “material de
apoio pedagógico”. Com isso, o professor acaba por usar este material,
que deveria ser para o aluno, para a sua própria formação [...].

A professora lembra também que o primeiro livro lido foi no ensino médio, um
livro de literatura cobrado pela escola com a intenção de preencher um questionário.
A leitura desse livro também se constituiu em um evento de leitura, em que a prática
era a forma de responder as questões sobre a obra. Essa forma de conceber a
leitura também é uma marca característica da escola que perpetua até hoje.
Para Sandra, a leitura é uma necessidade, em que ela afirma não ter tempo
para realizar leituras prazerosas, apenas aquelas relacionadas à sua prática
pedagógica. Isso é comum as leituras realizadas pelos professores.
Ao retomarmos a fala de Sandra, observamos que a leitura do jornal também
se constitui em um evento de leitura. “[...] Eu leio um jornal, a parte que me chame a
atenção, mas eu vou pra parte de piadas, é uma coisa que eu procuro encaixar no
meu trabalho”. Neste evento, podemos inferir duas práticas de leitura: a das notícias
que chamam atenção e a das piadas.
Tais práticas de leitura, hoje, são leituras autorizadas, devido as
transformações ocorridas no processo educacional, com os estudos dos gêneros
textuais e do letramento, permitindo que os materiais que circulam na sociedade em
geral possam e devam ser trabalhados na escola. Porém, a forma como essa prática
se realiza é que dará a função social do trabalho com cada gênero.

Talvez, devido a história de escolarização vivida pela professora e o seu
processo de formação, marcado pela falta de incentivo a leitura, inferimos que o uso
desses materiais em sala de aula não dêem conta da sua real função, sendo
utilizados de forma didatizadas e o texto usado como pretexto para o ensino de
gramática.
Devido às circunstâncias de realização das entrevistas e as respostas
obtidas, compreendemos que a fala de Sandra não nos deu subsídios para a
identificação precisa dos eventos e práticas de leitura que a constituíram enquanto
leitora.
A partir desse momento iremos analisar os eventos e as práticas de leitura de
Fernanda, que é formada em Letras, exercendo o magistério desde 1995. Gosta de
atuar como professora, mas tem uma paixão pela área jurídica. Assim como Sandra,
a opção por EJA se deu pela disponibilidade de horário.
Observamos alguns eventos de leitura significativos durante as narrativas de
Fernanda. Assim como as demais professoras, seu processo de alfabetização
também foi baseado na perspectiva tradicional de ensino.

[...] eu lembro que a gente pintava, cobria, ligava números, mas eu via que
não estava aprendendo, aprendia mais em casa [...] na terceira série [...] foi
quando eu aprendi a fazer conta e a ler de verdade, fazia as chamadas
composições (redações) [...] eu fazia e tirava a maior nota da sala.

A escrita das redações foi um importante evento de letramento escolar
vivenciado por Fernanda durante seu processo inicial de escolarização. Seu relato
não deixa claro como se deu essa prática, mas inferimos que as composições foram

realizadas a partir de um tema dado pela professora, em que os alunos deveriam
escrever sobre ele, observando a coesão e a coerência do texto.
Durante o resgate da sua história de leitura realizado no capítulo anterior,
percebemos que Fernanda, diferentemente das outras professoras, tinha acesso a
materiais de leitura em sua casa, recebendo estímulos de sua mãe, que também era
professora.

[...] eu tinha isso em casa, lá nós tínhamos uma biblioteca com os
clássicos, tínhamos a assinatura para as férias da Revista Picolé, Nosso
Amiguinho [...] Eram essas revistas e os clássicos que tínhamos em casa,
além de Poliana Menina, Poliana Moça e também A Hora do Amor,
Escaravelho do Diabo que foram livros adotados pela escola, nós líamos e
eles faziam as perguntas.

Desta forma, a família constituiu um papel fundamental para a formação
leitora na vida de Fernanda. Batista (1998) faz uma reflexão sobre esse papel da
família para o incentivo da leitura, mesmo que seja para a execução das tarefas
escolares, sem ter como objetivo real essa formação leitora.
Trata-se de um conjunto de investimentos familiares destinados a favorecer
ou ampliar os resultados da ação escolar. Está voltada não particularmente
para a formação de leitores, mas antes para o fornecimento de condições
de êxito escolar, a leitura sendo percebida como uma dessas condições.
Traduz-se na manifestação, por parte dos pais, de atitudes que revelam
uma valorização da escrita e de sua aquisição, aquisição de objetos
escolares, na criação de espaços e condições para que as crianças tenham
contato com a escrita e com o universo escolar; manifesta-se, também, na
aquisição de alguns livros infantis, no acompanhamento regular das
atividades escolares, no ensino das letras do alfabeto e de alguns nomes
próprios, na realização de atividades escolares sem exigência da escola
(exercícios de irmãos mais velhos que são reutilizados com os mais novos,
por exemplo), e na organização do tempo livre das crianças em atividades
de “lazer instrutivo” (idem, p.39-40).

Notamos também que as condições socioeconômicas da família, além da
clareza sobre a importância da leitura, mesmo que fosse para cumprir as tarefas
escolares, proporcionaram a Fernanda um caminho diferente com relação às outras
professoras.
A professora lembra que sua mãe lia fábulas e contos de fadas. Essa leitura
realizada pela mãe também se constitui em um evento de leitura, diferente daquele
vivido na escola. Na escola, a leitura é vista enquanto obrigação, com um objetivo
definido e sistematizado “[...] e também A Hora do Amor, Escaravelho do Diabo que
foram livros adotados pela escola, nós líamos e eles faziam as perguntas”.
Quando Fernanda afirma que lia o texto e “eles” faziam as perguntas, ela se
refere aos professores, que sempre cobravam algo sobre determinada leitura. Uma
prática muito diferente da que a professora vivenciava em casa. Ao contrário da
escola, em casa a leitura era vivida por prazer, por encantamento, uma leitura que
contemplasse as funções sociais do texto, não apenas as escolares. Acreditamos
que essa forma de lidar com a leitura favoreceu para o letramento social da
professora.
De acordo com Batista (1998, p.43),
Ao contrário das práticas não-escolares de leitura – particularmente
daquelas que se desenvolvem nos espaços da vida privada, que acentuam
a gratuidade, o “desinteresse” e a autonomia do leitor –, as práticas
escolares se constroem em nome da “não-gratuidade”, de uma finalidade
de aprendizado e se desenvolvem com base em gestos que procuram
garantir sua consecução: o controle do professor, que direciona a leitura e
submete a autonomia do aprendiz; a realização de exercícios e avaliações,
o desenvolvimento de atitude atenta ao pormenor e à minúcia, a utilização
de formas de anotações e registro, uma disposição de buscar nos textos
um ensinamento, uma regra, uma máxima, uma instrução.

Outro evento significativo no relato de Fernanda é leitura que hoje ela realiza.
“Eu leio reportagens de revistas, leio jornal, contos, poesias, trabalho com música
[...] Eu também leio por prazer e muitas delas eu trabalho [...]”.

Como nos mostra a fala de Fernanda, podemos inferir que, mesmo afirmando
que realiza leituras prazerosas, os gêneros textuais citados acima refletem o seu uso
no contexto escolar. Uma prática de leitura com textos que circulam na sociedade
em geral, sendo utilizados na sua prática pedagógica enquanto professora “muitas
delas eu trabalho”.
Após a análise dos eventos e práticas de leitura das professoras, os
resultados mostram, de modo geral, duas importantes agências de letramento que
favoreçam a formação leitora de Mara, Sandra e Fernanda: a família e a escola.
Os eventos vividos pelas professoras em casa com a família serviram como
mediadores para a prática do letramento escolar. Nesse sentido, Batista (1998)
reforça essa questão ao afirmar que os professores são “leitores escolares”, mesmo
que suas leituras sejam realizadas fora do contexto escolar. Essa leitora escolar se
constitui não pelo texto que lê, mas a forma como se apropria desse texto e os usos
que faz dessa leitura.
Desta forma, a leitura e a escrita na escola integram eventos e práticas de
letramento específicos para a aprendizagem no contexto escolar, que são bastante
distintos dos que acontecem em ambientes não escolares. Com isso, notamos que
as professoras limitam-se a cultura escolar, utilizando do mesmo modo os textos em
geral.
Outro aspecto importante a ser destacado é a ausência de leituras
desvinculadas das suas práticas pedagógicas. Podemos atribuir essa ausência a
situação socioeconômica e a sobrecarga de trabalho, que restringe suas práticas de
leitura aos materiais a serem utilizados em suas aulas.
O fato é que, para boa parte dos professores, a prática de leitura limita-se a
um nível mínimo pragmático, dentro do próprio universo estabelecido pela
cultura escolar e pela indústria do livro didático. Sua leitura de textos
“literários” é a dos livros infantis e juvenis produzidos para os alunos ou dos

textos selecionados e reproduzidos pelos autores dos didáticos; sua leitura
informativa é a dos paradidáticos; seu conhecimento técnico reduz-se às
definições do próprio livro didático; seu universo de conteúdos necessários
coincide sempre com o do livro (BRITTO, 1998, p.77-78).

Portanto, os eventos e práticas de leitura vivenciados pelas professorasalfabetizadoras de EJA contribuíram muito mais para a seu processo de letramento
individual do que social, devido a presença das práticas escolares de uso da leitura
e da escrita.

100

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esperamos ter atingido o objetivo geral desta dissertação, que consiste em
analisar os eventos e práticas de leitura vivenciados pelas professorasalfabetizadoras da educação de jovens e adultos, a partir de suas histórias de
escolarização e experiências de leitura, que contribuíram para a sua formação
enquanto leitoras.
Nosso objeto de estudo foram as professoras-alfabetizadoras da rede
municipal de Educação de Maceió, que atuam na 1ª fase da Educação de Jovens e
Adultos, que possuem formação em nível superior, seja em pedagogia ou outras
licenciaturas e que entraram nessa modalidade de ensino no período de 1999 a
2004.
Este trabalho baseou-se nos estudos de pesquisadores da área educacional,
assim como da linguagem, para que pudéssemos fazer a interface entre as áreas, a
fim de atingir os objetivos propostos em busca dos resultados almejados. Para isso,
utilizamos como referenciais teóricos Batista (1998), Britto (1998), Guedes-Pinto
(2002), Freire (2003, 2005), Kleiman (1995), Koch (2006), Lajolo e Zilberman (1996),
Marcuschi (2001, 2003), Soares (2002, 2003), entre outros.
Para realização da investigação, optamos pela pesquisa qualitativa, tendo
como instrumentos de coleta de dados questionários e entrevistas. Os dados foram
analisados a partir de duas categorias: eventos de leitura e práticas de leitura, em
que

estabelecemos

uma

relação

direta

das

narrativas

das

professoras-

alfabetizadoras com os autores que fundamentam a pesquisa.
Com base nos resultados, percebemos que as professoras-alfabetizadoras de
EJA vivenciaram diferentes eventos e práticas de leitura que contribuíram para a sua

101

formação enquanto leitoras. A maioria desses eventos foi proporcionado pela
agência de letramento escola. Porém, vale ressaltar que houve também uma
contribuição significativa da família, outra agência de letramento, que não mediu
esforços para a formação escolar e profissional das professoras.
A partir dessa investigação, observamos, também, que as práticas de leitura
das professoras, muitas vezes, são restritas aos livros didáticos, em que seu
processo de escolarização foi marcado pelo tradicionalismo da escola, que
reproduzia práticas de leitura desvinculadas da sua realidade.
De certa forma, as professoras ainda não conseguem efetivar leituras que
possam ser constituídas como legítimas e de sua apropriação. As velhas formas de
considerar as leituras de “boa qualidade” ainda estão fortemente presentes em suas
práticas de leitura.
Notamos que os eventos e práticas de leitura vivenciados pelas professorasalfabetizadoras de EJA contribuíram significativamente para o processo de
letramento individual, por conta da forte presença de práticas escolares de uso da
leitura e da escrita.
Sendo assim, muito mais que “leitores-interditados”, as professoras são
“leitoras-escolares”, pois suas práticas de leitura ainda são limitadas por diversas
razões. Uma delas seria a situação socioeconômica, que não possibilita o acesso a
outras fontes de leitura que não sejam as direcionadas para o seu trabalho
pedagógico. Conseqüentemente, pela necessidade de obtenção de salário e renda
que garanta a sobrevivência, as professoras sobrecarregam sua força de trabalho,
não disponibilizando de tempo para realização de outras leituras.
Inferimos também que a falta de incentivo e apoio nos cursos de formação de
professores não contribuem para a sua formação leitora, pois ainda consideram a

102

leitura como uma questão individual e de interesse de cada sujeito, desconsiderando
as leituras clandestinas e voltando-se para a velha concepção de “leituras de alta
qualidade”.
Não podemos negar que, mesmo escolarizados, os eventos e as práticas de
leitura vivenciados nas histórias de vida durante seu processo de escolarização e
formação profissional das professoras são de fundamental importância para a sua
formação enquanto leitora. Porém, é uma formação restrita, que implica e reflete a
sua atuação enquanto professoras da educação de jovens e adultos.
Portanto, acreditamos que a função da pesquisa em educação é investigar
uma realidade e apresentar reflexões sobre o tema abordado. Sabemos dos limites
que envolvem uma dissertação de mestrado, mas esperamos ter contribuído para a
formação da professoras-alfabetizadoras e dos demais professores que atuam na
educação de jovens e adultos, além de ter despertado o interesse e olhar sobre essa
temática, visto que ainda são poucas as pesquisa realizadas nessa área.
Esperamos também que, em estudos futuros, possamos aprofundar ainda
mais nosso olhar sobre os eventos e as práticas de leitura do professor de EJA,
analisando como esses eventos e práticas são vivenciados na sala de aula dessa
modalidade de ensino.

103

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106

ANEXOS
ROTEIRO DE ENTREVISTA30

Uma História de Leitura: A Formação da Professora-Alfabetizadora da
Educação de Jovens e Adultos, seus Eventos e suas Práticas.

Regina Maria de Oliveira Brasileiro

Roteiro de entrevista realizado com as professoras da 1ª fase da Educação de
Jovens e Adultos, com o objetivo de construir as suas histórias de leitura, a partir de
suas experiências e vivências com a leitura, identificando os eventos e práticas de
leitura que ocorreram durante suas histórias de vida.
Parte 1 – Dados Pessoais
Nome
Idade
Estado Civil
Naturalidade
Origem da família: Zona Rural ou Zona Urbana
Nível de escolarização dos pais
Filhos - quantidade
Nível de escolarização dos filhos:
Renda mensal:
Parte 2 – Formação e Experiência Profissional
Formação: Nível Médio
Nível Superior – Curso
Pós-Graduação – Curso
O que o motivou para escolher essa profissão?
Você gosta da sua profissão?
30

Esta entrevista foi elaborada com base na pesquisa de Ana Lúcia Guedes-Pinto, intitulada
“Rememorando trajetórias da professora-alfabetizadora: a leitura como prática constitutiva de sua
identidade formação profissionais”, no que se refere a Parte 3 – Histórias e Experiências de Leitura.
Lembramos ainda que a entrevista realizada foi semi-estruturada, permitindo outros questionamentos
além dos que estão no roteiro, de acordo com a fala das professoras.

107

Por que ser professor da educação de jovens e adultos
Você tem outras experiências como professor em outras áreas e locais?
Parte 3 – Histórias e Experiências de Leitura
Como foi alfabetizado
Como você aprendeu a ler e se interessou pela leitura
Quem te introduziu no mundo dos livros?
Qual o primeiro livro que você leu?
Como foi vivida a leitura na escola?
Como era vivida a leitura dentro da sua casa na infância?
O que leram para você? Quando?
Quem a (o) incentivava buscar na leitura divertimento, prazer, relax, encantamento,
fuga da realidade?
Teve alguma pessoa marcante em sua relação com a leitura?
O que é leitura para você?
Hoje, como você vivencia a leitura?
Que tipo de leitura você se identifica?
Que tipo de leitura você costuma fazer no seu dia-a-dia?
Qual a importância da família no seu processo de leitura? Houve influência de outras
agências, instituições, pessoas nesse processo?
Que ambientes você conhece que possibilite a leitura das pessoas? Você freqüenta
esses ambientes? Os seus alunos freqüentam esses ambientes?
Existe a circulação de materiais de leitura na sua sala de aula? Quais materiais?