Adriana Rocely Viana da Rocha

Título da dissertação: A REDE TEMÁTICA DO II SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA), NO MUNICÍPIO DE MACEIÓ

ADRIANA ROCELY VIANA DA ROCHA.pdf
Documento PDF (1.0MB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ADRIANA ROCELY VIANA DA ROCHA

A REDE TEMÁTICA DO II SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS (EJA), NO MUNICÍPIO DE MACEIÓ

MACEIÓ
2011

ADRIANA ROCELY VIANA DA ROCHA

A REDE TEMÁTICA DO II SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS (EJA), NO MUNICÍPIO DE MACEIÓ

Dissertação de Mestrado em Educação
Brasileira apresentada ao Programa de PósGraduação do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Marinaide Lima de
Queiroz Freitas
Área de concentração: História e Política da
Educação

MACEIÓ
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
R672r

Rocha, Adriana Rocely Viana da.
A rede temática do II segmento da educação de jovens e adultos (EJA) no
município de Maceió / Adriana Rocely Viana da Rocha. – 2011.
132 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2011.
Orientador: Marinaide Lima de Queiroz Freitas.
Bibliografia: f. 121-125.
Apêndices: f. 126-132.
1. Educação de jovens e adultos - II segmento. 2. Rede temática. 3.
Projeto pedagógico. I. Título.
CDU: 371.214:374.3/.7

A todos/as que trabalham na educação com os sujeitos jovens e adultos;
Aos/às alunos/as trabalhadores/as;
Aos meus pais Bernardete e José Lins;
Ao meu filho Hugo;
Aos meus irmãos Adrylan e André;
À minha irmã Mônica.

AGRADECIMENTOS

À força superior em que acredito, por ter sido refúgio e equilíbrio na experiência deste
trabalho.
À minha querida orientadora Marinaide Lima de Queiroz Freitas que, com carinhoso
incentivo e dedicação, proporcionou interferências no decorrer deste estudo que tanto me
fizeram refletir e amadurecer intelectual e politicamente.
Aos Professores Doutores Antônio Fernando da Silva Gouvêa e Nadja Naira Aguiar Ribeiro,
que compuseram a Banca de Qualificação, pelas sugestões na pesquisa.
Ao Centro de Educação da UFAL, por ter acolhido este projeto de responsabilidade social no
Mestrado.
Aos meus pais, José Lins da Rocha e Bernadete Viana da Rocha, por terem incentivado e
acreditado na importância da Educação para minha vida e para a vida dos meus irmãos.
Ao meu filho Hugo, pelo seu amor me contagiando durante os momentos mais difíceis nesse
percurso.
Aos meus irmãos Adrylan, André e Mônica, pelo incentivo durante esta trajetória.
À minha cunhada Cleide e meu sobrinho Arthur, pelo carinho e incentivo diante das
dificuldades.
Aos demais familiares, em especial ao Pedro Ricardo, Ana Carolina, Maria Isabel, Verônica,
Marta, Cristina e Camila.
Às minhas amigas pelo estímulo, em especial a Maria Esther, Júlia Sara, Leopoldina, Gileide,
Fabrícia, Luciana, Eliane Padilha, Érica, Vanda, Silvia Moraes e Ana Luiza.
Aos meus amigos/as da Secretaria Municipal de Educação de Maceió, pelo incentivo e
companheirismo durante esta longa trajetória. A saber: Simone, Márcia, Paulo, Romário,
Elian, Eliane Ramos, Mariglene, Ana, Jádina, Marise, Catarina, Beth, Luzínia, Girleide,
Gedida, Lena, Joseli, Graça, Laudicéia, Lourdes, Swell, José Marcos, Eudymar, Rosário,
Nadja, Lígia e Caminha.
Aos colegas do Departamento de Educação de Jovens e Adultos, por acreditarem neste
trabalho de mestrado, e pela constante colaboração para sua concretização, em especial à
Silvia Costa, Elisabeth, Rubens, Inês, Jeane, Ivalda e Dalva.

Às colegas do mestrado, pelo estímulo e companheirismo durante o percurso deste trabalho,
em especial à Valéria, Matilde e Nilzete.
Meu agradecimento especial à amiga Irani pelo companheirismo, dividindo as angústias e
alegrias nessa caminhada.
Aos/às educadores/as, pela gentileza e atenção de me cederem as entrevistas deste trabalho.
Aos/às funcionários/as do Centro de Educação, pela gentileza com que sempre nos trataram,
enquanto alunos/as da pós-graduação.
E por fim, ao meu Grupo de Pesquisa, Teorias e Práticas da Educação de Jovens e Adultos.

Ao fazer-se opressora, a realidade
implica na existência dos que oprimem e dos
que são oprimidos. Estes, a quem cabe
realmente lutar por sua libertação, juntamente
com os que a eles em verdade se solidarizam,
precisam ganhar a consciência crítica da
opressão, na práxis desta busca....
Paulo Freire

RESUMO

Esta dissertação objetivou analisar os processos de implantação e de implementação da rede
temática, nas escolas do II Segmento da Educação de Jovens e Adultos, do município de
Maceió. Partimos do seguinte questionamento: Quais os avanços e os limites apontados pelos
atores que participaram do processo de reorientação curricular, em rede temática, no II
Segmento de EJA, na rede pública municipal de educação de Maceió, no período 2005-2009?
A pesquisa é de cunho qualitativo (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Utilizamos análise documental
dos Projetos Político pedagógicos das escolas objeto do estudo e do Projeto de implantação do
II segmento da EJA (2005), entrevistas semiestruturadas, e grupo focal que se constituíram
nos corpora desta investigação. Fundamentou-se nos pesquisadores/as: Silva, Tomaz (2003),
Moreira e Silva, T. (2005) e Moreira (1990, 2006), Freitas (2010) Freitas e Moura (2007),
Moura (2007, 2010), Freitas (2010), Brandão (2002), Freire (1987, 1991), Silva, A. (2004),
Cortella (1992), dentre outros. O estudo revelou que o processo de reorientação curricular em
Rede Temática, no município de Maceió, apresentou tentativas de avanços no plano políticopedagógico, sobretudo nas escolas. No entanto, os limites no campo da gestão, que
interferiram nos condicionantes institucionais, contribuíram para a sua descontinuidade.
Palavras-chave: Rede temática. Educação de Jovens e Adultos. EJA - II Segmento.

ABSTRACT

This work aimed to analyze the processes of implementation and network implementation
issue in the schools of Segment II of Youth and Adults in the city of Maceió. We left the
following question: What are the advances and limits indicated by the actors who participated
in the process of reorientation curricular thematic network in Segment II EJA, at Public
Education in Maceió in the period 2005-2009? The research is qualitative (LUDKE,
ANDREW, 1986). We used documentary analysis of political-pedagogical projects of schools
object of the study and implementation of Project II segment of the EJA (2005), semistructured interviews and focus group which constituted the corpus of this investigation. Was
based on the researchers from the: Silva, Tomaz (2003), Moreira e Silva, T. (2005) and
Moreira (1990, 2006), Freitas (2010) and Freitas and Moura (2007), Moura (2007, 2010),
Freitas (2010), Brandão (2002), Freire (1987, 1991), Silva, A. (2004), Cortella (1992), among
others. The study revealed that the reorientation process in curriculum Thematic Network in
the city of Maceió made attempts to progress in the political-pedagogical, especially in
schools. However, the limits in the field of management, which interfered with institutional
factors contributed to its discontinuity.
Keywords: Thematic network. Youth and Adults. EJA - Segment II.

SIGLAS E ABREVIATURAS

CEPAL

- Comissão Econômica para a América Latina

CNI

- Confederação Nacional da Indústria

DEJA

- Departamento de Educação de Jovens e Adultos

DIGEN

- Diretoria Geral de Ensino

EDA

- Educação de Adultos

EJA

- Educação de Jovens e Adultos

FIESP

- Federação das Indústrias do Estado de São Paulo

FEMAC

- Fundação Educacional de Maceió

FUNDEF

- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério

FUNDEB

- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação

FMI

- Fundo Monetário Internacional

FNDE

- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FNEP

- Fundo Nacional do Ensino Primário

INEP

- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

MEC

- Ministério da Educação

MOVA

- Movimento de Alfabetização

PROEJA

- Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos

SEMED

- Secretaria Municipal de Educação de Maceió

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 13
2. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA E O CONTEXTO HISTÓRICO
DO CAMPO INVESTIGADO ...................................................................................... 16
2.1 Metodologia da pesquisa ................................................................................................ 18
2.2 Procedimentos e instrumentos/técnicas da pesquisa ........................................................ 19
2.3 Caracterizações das escolas ............................................................................................ 21
2.3.1 Escola Clarice Lispector (ECL) .......................................................................... 21
2.3.2 Escola Santa Cruz (ESC) .................................................................................... 23
2.4 Sujeitos da pesquisa ....................................................................................................... 24
2.4.1 Técnicos/as do DEJA ......................................................................................... 24
2.4.2 Coordenadoras pedagógicas ............................................................................... 25
2.4.3 Professores/as..................................................................................................... 25
2.5 Reorientação curricular em EJA no município de Maceió: uma história de muitas vozes 27
2.5.1 Considerações sobre educação de jovens e adultos em Maceió ........................... 27
2.6 Rede temática no I segmento ......................................................................................... .30
2.7 Rede temática no II segmento ......................................................................................... 39
3. TEORIAS CURRICULARES E SUAS INFLUÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE
ADULTOS E DE JOVENS E ADULTOS .................................................................... 47
3.1 Teorias do currículo: revisitando pressupostos ................................................................ 48
3.1.1 Teorias curriculares tradicionais ......................................................................... 49
3.1.2 Breves considerações sobre os estudos de Dewey ............................................... 49
3.1.3 Breves considerações sobre os estudos de John Franklin Bobbitt ........................ 54
3.2 Teorias curriculares críticas ............................................................................................ 56
3.3 Teorias curriculares pós-críticas ..................................................................................... 62
4.

PROPOSTAS
CURRICULARES
ALTERNATIVAS:
REMEMORANDO
EXPERIÊNCIAS ........................................................................................................... 67
4.1 Primeiro momento: propostas curriculares alternativas dos anos de 1980 ....................... 68
4.2 Segundo momento: propostas curriculares alternativas a partir dos anos de 1990............ 72
4.2.1 A reorientação curricular na rede municipal de educação do município de São
Paulo (1989-1992) ...................................................................................................... 76
4.2.2 A reorientação curricular na rede municipal de educação do município de Porto
Alegre (1989-2005)..................................................................................................... 76
5. REORIENTAÇÃO CURRICULAR EM REDE TEMÁTICA NO II SEGMENTO DE
EJA EM MACEIÓ (2005-2009): UMA ANÁLISE DOS OLHARES E DIZERES DOS
ATORES ........................................................................................................................ 87
5.1 Do planejamento coletivo ............................................................................................... 87
5.2 Da interdisciplinaridade ................................................................................................. 92
5.3 Do desvelamento da realidade ........................................................................................ 98
5.4 Dos condicionantes institucionais ................................................................................. 102
5.4.1 Dos questionamentos dos/as professores/as ...................................................... 102
5.4.2 A receptividade dos/as alunos/as ...................................................................... 105
4.4.3 Dos recursos financeiros................................................................................... 109

6. (IN)CONCLUSÃO ....................................................................................................... 114
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 119
APÊNDICES .................................................................................................................... 124
APÊNDICE A — Questões para o grupo focal e técnicas do I e II segmentos do DEJA ..... 124
APÊNDICE B — Roteiro para as entrevistas com os/as professores/as .............................. 126
APÊNDICE C — Roteiro para as entrevistas com as coordenadoras .................................. 127
ANEXOS .......................................................................................................................... 128
ANEXO A — Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.) ............................ 129

1. INTRODUÇÃO

O interesse inicial que culminou com esta dissertação surgiu de nossa prática, como
professora de Geografia do ensino fundamental noturno, denominado, preconceituosamente,
como “regular”, no período de 2001 a 2004 e, posteriormente, da nossa atuação como técnica
pedagógica do Departamento de Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educação
de Maceió (SEMED), desde 2005, onde ainda permaneço.
Enquanto professora, deparamo-nos com diversas dificuldades em nossa prática
pedagógica, no atendimento aos/as alunos/as jovens e adultos, principalmente em decorrência
de não ter acesso a uma proposta curricular voltada para esses sujeitos. O que prevalecia era a
organização curricular prescritiva e fragmentada dos conteúdos desvinculados das realidades
dos educandos.
Na busca de caminhos para superar esse problema, aproximamo-nos das professoras
do I segmento da EJA, da escola onde atuávamos, por perceber que o olhar dessas
profissionais superava a nossa limitada visão, que concebia os/as alunos/as trabalhadores/as
como aqueles que simplesmente não complementaram os estudos na época devida, negando
as razões historicossociais que os levaram a não ter acesso à escola ou a interromper seus
processos de escolarização. Esses movimentos de reflexão eram muito tímidos, diante da
amplitude da situação. No nosso entendimento, era preciso que a rede municipal de ensino de
Maceió assumisse o desafio de repensar muitos pontos no Ensino Noturno, dentre eles o
currículo.
A partir da nossa atuação como técnica pedagógica do Departamento de Ensino
Fundamental da SEMED, e sendo responsável por acompanhar as escolas que funcionavam
em horário noturno, com as turmas do 6º ao 9º ano, as inquietações já delineadas levaram-nos
a buscar conhecer e estudar os ensaios da proposta curricular em Rede Temática, que estava
sendo implantada no II segmento da EJA, na referida rede.
Essa curiosidade epistemológica levou-nos a pensar como uma experiência, já em
curso, podia/pode contribuir para o ensino fundamental noturno, na perspectiva de se
contrapor à organização escolar sustentada por uma lógica excludente dos sujeitos educandos
jovens e adultos, reconduzindo a escola para o exercício de um papel contra-hegemônico,
numa dimensão pedagógico-democrática.

Diante disso, esta dissertação é o resultado do aprofundamento de um estudo, que
visou analisar o processo de implantação e de implementação da rede temática em duas
escolas do II segmento da Educação de Jovens e Adultos, da rede municipal de Educação de
Maceió, no período de 2005 a 2009.
Partimos do seguinte questionamento: Quais os avanços e os limites apontados pelos
atores que participaram do processo de Rede Temática, no II Segmento de EJA, na rede
pública de ensino em Maceió?
Para a realização da investigação optamos pela abordagem da pesquisa qualitativa,
conforme explicam LUDKE; ANDRÉ, 1986. Para a coleta de dados, realizamos grupo focal e
entrevistas semiestruturadas.
Tivemos como fundamento as contribuições de Silva, Tomaz (2003), Moreira e
Silva, T. (2005) e Moreira (1990, 2006), Freitas (2010) Freitas e Moura (2007), Moura (2007,
2010), Freitas (2010), Brandão (2002), Freire (1987, 1991, 1999), Silva, A. (2004), Cortella
(1992), Gadotti (2000), Padilha (2004) dentre outros.
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. No primeiro capítulo,
explicitamos

percurso

metodológico

investigação,

procedimentos

instrumentos/técnicas, a caracterização das escolas pesquisadas e dos sujeitos informantes.
Enfocamos também a história do Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA) da
SEMED, a partir de 1993 e, consequentemente, da EJA, no município de Maceió, focalizando
o processo de reorientação curricular em rede temática, nos I e II segmentos da EJA, sendo
este último, objeto de investigação.
No segundo capítulo, fazemos a releitura das teorias curriculares, identificando em
cada uma, sejam tradicionais, críticas e pós-críticas, a influência que exerceram na Educação
de Adultos e de Jovens e Adultos no Brasil. No terceiro capítulo, rememoramos as
experiências de propostas curriculares alternativas das décadas de 1980 e 1990, enfocando
principalmente as propostas de reorientação desenvolvidas em São Paulo (1989-1992) e,
posteriormente, em Porto Alegre (1989-2005), em suas secretarias municipais de educação,
por terem sido referências no Brasil.
O quarto capítulo analisa o processo de reorientação curricular em rede temática, no
II segmento da EJA, na rede municipal de educação de Maceió, a partir dos dizeres dos
sujeitos desta investigação, considerando tais categorias de análise: planejamento coletivo,

interdisciplinaridade, desvelamento da realidade, e dos condicionantes institucionais:
questionamentos, receptividade e recursos financeiros.
Esperamos que os resultados obtidos neste estudo provoquem na rede municipal de
educação de Maceió diálogos, no sentido de consolidar a proposta curricular em Rede
Temática, na tentativa de minimizar as dificuldades evidenciadas nesta dissertação,
envolvendo no contexto as escolas que ainda realizam o ensino “regular” noturno, para que
possam refletir sobre a proposta de que dispõem e sobre a possibilidade de implantação de um
currículo democrático, comprometido com as camadas populares.

2. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA E O CONTEXTO HISTÓRICO
DO CAMPO INVESTIGADO

Esta investigação teve como objetivo geral analisar o processo de implantação e de
implementação da Rede Temática, nas escolas do II Segmento da Educação de Jovens e
Adultos, da Rede municipal de Educação de Maceió (2005-2009).
O sentido de Rede Temática que enfocamos refere-se ao currículo popular crítico,
com base em Freire (1987), desenvolvido inicialmente em São Paulo (1989-1992), “[...]
comprometido com a melhoria da qualidade do ensino da escola pública, voltado à
emancipação das comunidades excluídas [...]” (SILVA, A., 2004, p. 170), posteriormente
consolidado em Porto Alegre (1989-2005), e em outras administrações municipais de
governos populares.
Esse currículo rompe com a lógica da escola tradicional, que distancia os sujeitos de
suas realidades, com ênfase na memorização de conteúdos, sem interlocução entre aluno e
professor. Ou seja, rompe com o que Freire (1987) chama de Educação Bancária.
Moura (2007, p.04) afirma que, historicamente, as propostas curriculares para a
Educação de Jovens e adultos foram pautadas nas teorias tradicionais do currículo, seguindo
dois enfoques:
A transmissão do saber sistematizado com propostas curriculares prescritivas
e o aspecto da competência individual do estudante, trazendo um modelo de
currículo explicitado em objetivos comportamentais estabelecidos por uma
equipe de especialistas, inspirados no livro de Robert Mager, denominado:
‘Análise de Objetivos’, que foi muito influente no Brasil, nos anos de 1970.

Compreendemos que tais propostas para a educação dos adultos foi influenciada
pelas teorias tradicionais do currículo, que no dizer de Silva, T. (2003, p. 16) têm a
preocupação em atender “[...] Os interesses da sociedade liberal, onde prevalecia a ordem
capitalista”.
Nesse sentido, Silva, T. (op. cit., p. 16) afirma que tais teorias “[...] Ao aceitar mais
facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes acabam por se concentrar
em questões técnicas”. Para o pesquisador “Eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação”
(op. cit., p. 16).
No município de Maceió, um dos caminhos buscados para romper com essa lógica
em Educação de Jovens e Adultos foi a implantação e implementação, inicialmente no I

segmento e posteriormente no II, do currículo, na perspectiva de rede temática, de base
freireana. A atuação no II segmento é que nos provocou, por motivos já evidenciados na
introdução, nesta investigação, a partir da seguinte problematização: Quais os avanços e os
limites apontados pelos atores que participaram do processo de rede temática, no II segmento
de EJA, na rede pública de ensino em Maceió, no período de 2005-2009?
Os avanços foram compreendidos como toda e qualquer influência positiva para o
desenvolvimento desse processo de reorientação curricular, no âmbito da gestão da Secretaria,
no campo pedagógico que envolveu planejamento, acompanhamento dos técnicos do DEJA,
bem como nos processos de implantação e implementação nas escolas, por meio das
contribuições dos/as diretores/as, coordenadoras pedagógicas e professores/as.
Os

limites

estão

relacionados

às

situações

consideradas

como

entraves/impedimentos, em qualquer âmbito, para o desenvolvimento dos referidos processos.
Considerando os corpora que dispomos, foi necessário, para a análise, definir
categorias curriculares, tais como:
a) Planejamento coletivo – refere-se aos momentos destinados à construção grupal do
currículo crítico pelos sujeitos educadores, onde o compromisso ético com as camadas
populares se estabelece por meio da prática pedagógica que “procura ser um movimento
dinâmico e questionador [...], em que ocorre pesquisa, seleção e problematização de falas,
sistematização de redes de análise e negociação coletiva” (SILVA, A., 2004, p. 349).
Essa dinâmica ocorre a partir da intervenção em três níveis, na realidade: “a
valorização da participação dos sujeitos coletivos, a análise dos contextos concretos e a
implementação de práticas democráticas” (op. cit., p. 349);
b) Interdisciplinaridade – está relacionada ao processo de construção conceitual, a partir das
falas problematizadas dos alunos e das comunidades que foram estabelecidas pelos
educadores como significativas, e de onde serão definidos os temas geradores.
c) Desvelamento da realidade – compreende o processo em que o educador aproxima-se da
comunidade escolar, valorizando as falas de seus sujeitos com suas percepções e olhares e, a
partir disso, ressignifique seu fazer pedagógico;
d) Condicionantes Institucionais, que dizem respeito:
i) Aos questionamentos relacionados às preocupações e inquietações dos/as professores/as
quanto às condições político-pedagógicas, para a garantia da continuidade da proposta

curricular em rede temática, no II segmento da EJA, na Rede pública municipal de
educação de Maceió;
ii) À receptividade, envolvendo a acolhida dos estudantes para essa dinâmica curricular,
sob a ótica dos coordenadores pedagógicos e professores do II Segmento de EJA; e
iii) Aos Recursos financeiros destinados ao investimento da Educação de Jovens e Adultos,
que podiam ou não garantir a implantação e implementação da proposta que ora foi
estudada.
Didaticamente, dividimos este capítulo em três itens. No primeiro, apresentamos a
metodologia, procedimentos e técnicas da pesquisa. No segundo, a caracterização das escolas
loci do estudo, e no terceiro, enfocamos considerações sobre a Educação de Jovens e Adultos,
em Maceió, inserindo os contextos do processo de rede temática no I e II segmentos.

2.1 Metodologia da pesquisa
Optamos, neste estudo, pela pesquisa qualitativa 1, uma vez que considera a
dinamicidade e complexidade de seu objeto de estudo em sua realização histórica (1986, p.
05), e nos mostra
Os novos entendimentos sobre a realidade social, que deixa de ser vista
como mecânica, linear, previsível para ser considerada dinâmica, histórica e
complexa, fazem que se supere a concepção de causalidade, de
previsibilidade, em direção a uma atitude que percebe a realidade como um
todo dinâmico, com múltiplas e variadas configurações (GHEDIN;
FRANCO, 2008, p. 58).

Isso se opõe aos métodos de pesquisa predominantemente quantitativos, sobretudo à
época da ditadura militar, no Brasil, em que “A realidade dos fenômenos estudados parecia
gozar de um caráter de permanência, de perenidade, e poderia, portanto, ser isolado no tempo
e no espaço para a obtenção de um conhecimento definitivo a seu respeito” (LUDKE;
ANDRÉ, 1986). Assim, por não estarem mais trazendo resultados satisfatórios para os
problemas educacionais, foram sendo superados pelos métodos de pesquisa qualitativos.

Por muito tempo os fenômenos educacionais foram estudados por meio da utilização de métodos de pesquisas
herdados das ciências físicas e naturais sustentados numa perspectiva positivista de conhecimento, onde a
complexidade da realidade de tais fenômenos é relativizada (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

2.2 Procedimentos e instrumentos/técnicas da pesquisa

Entre os procedimentos, instrumentos e técnicas adotamos a pesquisa bibliográfica
que é uma etapa essencial, em função da sua influência para o aprofundamento e
embasamento teórico para qualquer trabalho de natureza científica. É por meio do
levantamento bibliográfico que o pesquisador tem acesso a diversos assuntos de interesse do
tema que investiga, levando-o a constante reflexão no percurso de sua pesquisa.
Nesse movimento detectamos a carência de referencial teórico, especificamente
voltado para os estudos curriculares na Educação de Jovens e Adultos no Brasil e,
especificamente, em relação à rede temática. Tal constatação nos mobilizou a um constante
exercício de busca de convergências teóricas entre o que já existe publicado sobre currículo,
visando relacioná-las às especificidades curriculares da EJA. Para a coleta de dados,
utilizamos a técnica de grupo focal com os técnicos do Departamento de Jovens e Adultos
(DEJA), da Secretaria Municipal de Educação (SEMED).
Essa técnica, segundo Powell e Single2 (1996, p. 449 apud GATTI, 2005, p. 07),
envolve “[...] Um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir
e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal”. Na
composição do grupo focal que realizamos com os técnicos do DEJA havia entre os
participantes, pessoas que tinham acompanhado os processos de rede temática nos dois
segmentos de EJA; aqueles que atuaram mais no II segmento; técnicos que tinham vivenciado
a experiência na escola, e também outros que se inseriam no percurso da caminhada, que já
tinha um tempo de implementação. Todos apresentaram como características comuns a
interação coletiva em torno do tema estudado.
Dessa forma, concordamos com Gatti (2005), uma vez que por meio do grupo focal
realizado no DEJA, emergiu uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais da
política curricular desenvolvida na referida rede, constituindo-se um recorte dos corpora que
dispomos.
O próprio contexto de interação criado nos permitiu captar significados que
contribuíram, também, para os escritos da história da rede temática constantes no terceiro item
deste capítulo. Outro dado importante foi a diversidade dos olhares e dos dizeres dos

POWELL, R. A.; SINGLE, H. M. Focus groups. International journal of quality in health care. v. 8, n. 5, p.
499-504, 1996.

participantes, o que possibilitou, como diz Gatti (op. cit., p. 10), compreendermos “[...]
diferenças e divergências, contraposições e contradições.
Utilizamos também entrevistas semiestruturadas3 com técnicas do DEJA e com
professores/as e coordenadoras do quadro efetivo das escolas objeto de investigação, que
viveram o processo de reorientação curricular em rede temática. Isso permitiu uma interação
entre entrevistados e entrevistador, onde não houve “[...] A imposição de uma ordem rígida de
questões [...]” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 33). Assim, os entrevistados4 discorreram sobre o
tema proposto, com base nas informações que dispunham. No nosso entendimento é dessa
forma que se constitui a razão da entrevista.
Entendemos que a entrevista semiestruturada foi muito importante na utilização da
coleta dos dados, junto aos sujeitos professores e coordenadores envolvidos no processo de
reorientação curricular em rede temática, no II segmento da EJA, nas duas escolas municipais
pesquisadas.
Essa técnica permitiu esclarecimentos e grande detalhamento sobre o tema em
estudo, principalmente por ser flexível, o que permitiu aos entrevistados sentirem-se
estimulados nas explicitações fornecidas. Enfim, é como afirma as pesquisadores a entrevista
“[...] Permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos” (op. cit., p. 34). Os relatos
adquiridos foram essenciais, pois a partir da visão individual dos entrevistados, com reflexo
na dimensão coletiva, realizamos a análise do processo de reorientação curricular vivido nas
duas escolas.
Além das entrevistas semiestruturadas, utilizamos a análise documental dos Projetos
Político-Pedagógicos das escolas objeto de estudo, para compreender a caracterização dessas
instituições, sua estruturação quanto ao trabalho desenvolvido no II segmento da EJA, e
utilizamos também a análise documental da versão preliminar do Projeto de Implantação do II
segmento da Educação de Jovens e Adultos, que orientou/orienta as escolas que procuram
reorganizar seus currículos nessa perspectiva. No dizer de Ludke e André (1986, p. 38)

No Projeto foi prevista a realização de grupo focal também com professores das escolas investigadas. No
entanto, considerando o número limitado de professor em cada local, optamos pela entrevista semi-estruturada.
4
As entrevistas foram agendadas previamente e realizadas nas escolas e nas casas dos entrevistados, de acordo
com suas condições, e duraram em torno de trinta minutos à uma hora e meia no máximo, conforme o roteiro de
questões (Apêndices A, B e C). Antes de iniciar a entrevista, apresentávamos os objetivos do trabalho e cada
entrevistado assinou um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A). Nesse documento,
expressamos o nosso compromisso ético de resguardar a identificação dos informantes. As entrevistas foram
gravadas e transcritas integralmente.

citando Caulley (1981), a análise documental “busca identificar informações factuais nos
documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse”.

2.3 Caracterizações das escolas

As escolas foram selecionadas por apresentarem situações distintas. Uma, que
atuasse com rede temática no I e II segmentos da EJA, como foi no caso da Clarice
Lispector5, e outra com rede temática apenas no II Segmento dessa modalidade, a escola
Santa Cruz. Além dessa distinção, outro critério era possuírem coordenadoras pedagógicas e
contarem com professores efetivos que vivenciaram ou vivenciam a experiência curricular em
Rede Temática. Foi propósito nosso ter maior riqueza de detalhes e melhores possibilidades
para a análise dos avanços e dificuldades desse processo de reorientação curricular.
De um total de 50 escolas que ofertam a modalidade de EJA (2010) na Rede pública
Municipal de Maceió, 15 estruturaram-se para implantarem a organização curricular em Rede
Temática6. Desse universo, selecionamos duas para a pesquisa, de acordo com os critérios já
relatados anteriormente.

2.3.1 Escola Clarice Lispector (ECL)
A escola está situada no bairro Antares, região com muitas áreas desabitadas ou com
plantação de cana-de-açúcar, o que lembra muito a zona rural. É uma região situada na
periferia urbana de Maceió, em processo de expansão com a instalação de estabelecimentos
comerciais, indústrias e conjuntos residenciais. As áreas descampadas despertam o medo na
população, o que gera o sentimento de insegurança, uma vez que servem de depósito de lixo e
de moradia para traficantes (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2008-2009).
Seus habitantes, em sua maioria, são originários do campo e deixaram seus locais de
origem por falta de possibilidades de sobrevivência, sobretudo, pela ausência de políticas
públicas de geração de emprego e renda. Buscaram em um centro urbano mais próximo outra
perspectiva de vida. Porém, se depararam com uma debilitada estrutura no bairro onde
residem, como falta de saneamento básico, ausência de posto de saúde, de escolas, de espaços

5
6

Para preservar o anonimato utilizamos nomes fictícios para as denominações das escolas.
Dados fornecidos pelos técnicos/as do DEJA/SEMED.

culturais e de lazer, além da pouca iluminação pública, pavimentação precária das ruas, falta
de água encanada, reduzido número de ônibus e coleta deficiente de lixo. Esses sujeitos, em
sua maioria, são demanda para a EJA.
O comércio ainda é pouco desenvolvido e prevalece o trabalho informal e temporário
para os moradores, além das situações de desemprego. A maioria dos/as alunos/as da escola
vive nas áreas de grotas7, totalmente desassistida pelo poder público, o que vem elevando o
índice de violência no bairro. Está presente, também, grande diversidade religiosa de
influência católica, afrodescendente e sobretudo evangélica, sendo essas duas últimas
responsáveis por proporcionarem à comunidade muitos momentos de lazer.
Na área educacional há apenas quatro escolas da rede pública das duas redes, um
número insuficiente, longe de atender à demanda do bairro. A escola Clarice Lispector foi
uma conquista da Associação dos Moradores do bairro de Antares, materializada em 2001, e
desde sua fundação oferece atendimento ao Ensino fundamental do 1º ao 5º ano e à Educação
de Jovens e Adultos, no I e II segmentos. O trabalho com rede temática nesta escola foi
implantado em 2007.
Quanto às ações pensadas especificamente para a modalidade de EJA, o PPP aponta
em seu marco operativo, no seu plano de ação, dois problemas: o primeiro refere-se à evasão
que é em larga escala, e o segundo aponta o não cumprimento do horário, na escola, pelos
alunos da EJA, sem considerar que se trata de alunos trabalhadores, em sua grande maioria.
Em ambos os casos não há registro de ações concretas, pensadas pela escola, para minimizar
essa situação.
Causa-nos estranhamento esse silenciamento no PPP da escola, visto que seu marco
operativo destaca várias ações para o combate aos problemas identificados nessa instituição,
exceto para os relacionados à EJA. Paradoxalmente, o documento, no seu fundamento, faz
opção por uma educação libertadora, pautada pela dialogicidade dos sujeitos, aberta às
discussões de temas sociais, políticos e culturais. Tal constatação permite aos educadores e
educandos analisar constantemente a realidade para poder nela interferir, respaldados no
compromisso ambiental e social (op. cit., 2008-2009, p. 2-25), o que abre uma perspectiva
para a implantação do currículo em rede temática.

São uma espécie de vales urbanos, depressões ou descidas habitados por populações que apresentam grande
carência econômica e social, com pequena ou insignificante assistência do poder público.

2.3.2 Escola Santa Cruz (ESC)
A escola está situada, também, na periferia urbana no município de Maceió, no
bairro Jacintinho, considerado um dos mais populosos e violentos da capital alagoana.
Encontra-se localmente na parte alta da unidade de relevo chamada de Tabuleiro.
A ocupação desse espaço ocorreu de forma desordenada, intensificada ao longo das
décadas, resultando, atualmente, na existência de quinze favelas/grotas e uma “Cidade de
Lona’’, com pouco ou nenhum saneamento básico, rara coleta de lixo e baixa assistência à
saúde, além de grande número de meninos/as de rua e intenso tráfico de drogas (PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2008). Apresenta-se como um bairro sem a menor infraestrutura
para atender à comunidade.
As grotas8 estão localizadas nas áreas mais acidentadas do relevo de tabuleiro e por
serem pouco valorizadas financeiramente atraíram a população mais carente em sua
ocupação.
É

comum

bairro

influência

das

instituições

religiosas

católicas,

afrodescendentes e principalmente das igrejas evangélicas como Assembleia de Deus,
Maranata, Quadrangular, Batista e outras. Quanto ao aspecto econômico, apresenta um
intenso movimento comercial com diversos tipos de estabelecimentos como lojas,
supermercados, além de correios, casas lotéricas, delegacias, escolas, um canal de televisão e
duas emissoras de rádio.
Destaca-se ainda a forte presença do trabalho informal como caminho para a
sobrevivência da maior parte de seus habitantes, de subempregos como outra opção de
empregabilidade para os jovens e adultos da comunidade, estabelecidos por relações não
contratuais, em sua maioria de base familiar. Essas práticas revelam seu caráter de
precarização e exploração do trabalho desses sujeitos, o que vem agravando sua condição em
função de serem forçados a abandonarem seus estudos na busca pela sobrevivência
(PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2008).
A referida escola, ao longo da sua trajetória, desde 1980, ano de sua fundação,
sempre ofertou turmas para adultos no horário noturno, e em 1994, assume dentro de uma

Na maioria das grotas inexiste energia elétrica, água encanada, telefones públicos e sistema de coleta de lixo e
também é insuficiente a assistência de segurança pública.

nova concepção, a EJA9 – I segmento. A partir de 2007, assumiu o II segmento, objetivando a
possibilidade, por parte dos estudantes, de continuarem seus estudos, adotando o Currículo na
perspectiva da rede temática.
Quanto ao marco operativo, analisamos que no PPP dessa escola foram identificados
três problemas em EJA, todos apontando ações para resolvê-los. São eles: evasão, e para
combatê-la propõe-se o acompanhamento individual dos alunos; baixa autoestima, indicando
como ação, trabalhar temas que elevem a autoestima e melhoria da relação professor e aluno,
e planejamento pedagógico em EJA, sugerindo a realização de planejamentos quinzenais
(PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2008, p. 14-15).
Diferentemente da escola Clarice Lispector, havia no PPP dessa escola o registro das
ações pensadas para combater as problemáticas elencadas. Porém, em ambos os documentos
não há nenhuma referência sobre a implantação da organização curricular em rede temática.
Identificamos também, no marco conceitual da Escola Santa Cruz, a opção pela
tendência progressista crítico-social dos conteúdos, que se diferencia da proposta da Educação
libertadora, evidenciada no PPP da escola Clarice Lispector.

2.4 Sujeitos da pesquisa

2.4.1 Técnicos/as do DEJA
São

considerados técnicos os/as, os/as professores/as e coordenadores/as

pedagógicos que atuam nas equipes dos diversos departamentos10 que compõem a Diretoria
Geral de Ensino da SEMED. Muitos advindos das escolas e com significativa experiência na
modalidade da qual fazem parte.
Realizamos inicialmente o grupo focal com os/as técnicos/as que vivenciaram o
processo de reorientação curricular em rede temática, no I e II segmentos da EJA. Esses
profissionais do Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA) coordenavam as
ações das escolas, e eram responsáveis pela formação e acompanhamento dos/as
coordenadores/as pedagógicos/as e dos/as professores/as, nas escolas que implantaram a
proposta.
9

Essa concepção refere-se ao que enfocamos no terceiro capítulo deste trabalho, no item 3.1, quando das
considerações sobre as propostas curriculares alternativas de Minas Gerais e São Paulo, nos anos de 1980.
10
Educação de Jovens e Adultos, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Arte, Educação Física etc.

Pela necessidade de informações complementares, retornamos ao DEJA para realizar
entrevistas com duas técnicas pedagógicas participantes do grupo focal, que acompanharam
por maior período de tempo, a implantação e implementação da rede temática no I e II
segmentos.

2.4.2 Coordenadoras11 pedagógicas
Entrevistamos as coordenadoras pedagógicas das escolas objeto desta pesquisa, por
considerarmos a importância de seus olhares enquanto articuladoras do processo de
reorientação curricular em rede temática, no II segmento da EJA, junto aos professores.
No que se refere ao perfil profissional, a coordenadora pedagógica da Escola
Municipal Clarisse Lispector é licenciada em História e especialista em Educação de Jovens e
Adultos. Foi professora do I segmento da EJA e coordenadora do II segmento. Já a
coordenadora pedagógica da Escola Municipal Santa Cruz é licenciada em Letras, especialista
em Educação de Jovens e Adultos, e lecionou no I e II segmentos, nesta escola. Na época em
que coordenou esse trabalho de reorientação curricular, era mestranda em Educação
Brasileira, e pesquisava um tema voltado para a área em foco.

2.4.3 Professores/as
Outro olhar significativo, enfatizado em nosso trabalho, foi o/a dos/as professores/as
do II segmento da EJA, que estiveram na mediação junto aos/as alunos/as, nesse processo de
Rede Temática. Isso permitiu uma dimensão renovada onde
[...] É possível olhar a realidade na perspectiva do professor, e não apenas a
realidade sobre ele; ao conceber a subjetividade como um fator inevitável na
pesquisa entre seres humanos em ação, passa a ser possível estabelecer
contatos mais profundos, adentrar nas esferas do desejo, das emoções, das
frustrações do sujeito, de suas representações, dos questionamentos de sua
identidade (GHEDIN e FRANCO, 2008, p. 61).

A citação acima, a nossa expectativa em relação às entrevistas com os/as
professores/as. Detectamos que a maioria desses profissionais que atuaram na rede temática,
no II segmento da EJA nas duas escolas não eram do quadro efetivo, e sim estagiários/as que

Fazemos essa referência porque ambas pertencem ao gênero humano feminino.

ainda cursavam as licenciaturas, na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), nas diferentes
áreas12.
Como observamos, o trabalho de reorientação curricular no II segmento da EJA tem
início com um quadro de profissionais temporários, o que acarretou constantes mudanças nos
quadros dos educadores desta secretaria.
No período de nossa pesquisa, tais estagiários/as já haviam saído do quadro de
professores das escolas com rede temática no II segmento, porque seus contratos venceram e
não foram renovados. Em função dessa realidade, selecionamos os/as professores/as efetivos
de cada escola que vivenciaram o processo desde o início, e também os que se inseriram
posteriormente por distintas razões13. Assim, permaneceram apenas dois professores/as
efetivos em cada escola pesquisada, totalizando quatro educadores para serem entrevistados.
Dessa forma, na Escola Municipal Clarisse Lispector, entrevistamos o professor que
atuava em matemática e ciências, no II segmento. Formado em Agronomia e com
especialização na área da Educação, vivenciou o processo da rede temática neste segmento,
desde sua implantação, em 2007.
Entrevistamos também o professor de História, com licenciatura e especialização
nessa mesma área, que vivenciou essa proposta de reorientação curricular após assumir o
cargo, com sua nomeação na Secretaria Municipal de Educação, na modalidade da EJA,
quando o processo já estava em andamento, em 2008.
Na Escola Municipal Santa Cruz, entrevistamos a professora de Língua Portuguesa
do II segmento da EJA, que é formada em Letras - português e espanhol, com especialização
em Língua e Literatura Portuguesas, que já atuava na referida rede de ensino, mas que foi
lotada na modalidade da EJA após aprovação em concurso público. Atua com rede temática
desde o início desse processo nessa escola, em 2007.
O outro professor entrevistado nessa escola leciona matemática e ciências, e é
formado em Economia, Matemática e Pedagogia. Atua há três anos e meio e trabalha pela
manhã, com as séries iniciais e à noite, com EJA. Ele passou a atuar com a rede temática com
o processo já iniciado, em 2008.

Contratados temporariamente pela SEMED, por meio de convênio existente entre essas duas instituições, para
suprir as carências existentes dessa modalidade de ensino.
13
Uma dessas razões refere-se ao fato de que esses profissionais só foram nomeados pela SEMED/Maceió para
assumirem suas funções, depois da implantação da reorientação curricular em rede temática no II segmento da
EJA.

No sentido de preservar o anonimato dos sujeitos envolvidos e a compreensão
leitora, utilizamos as denominações por extenso nas referências aos recortes das falas
advindas das realizações do grupo focal e das entrevistas, mesmo correndo o risco de ficar
repetitivo.

2.5 Reorientação curricular em EJA no município de Maceió: uma história de muitas
vozes

Antes de adentrarmos na historização da Rede Temática no I e II segmentos da EJA,
fez-se necessário tecermos comentários sobre essa modalidade, no município de Maceió.

2.5.1 Considerações sobre educação de jovens e adultos em Maceió
A Educação no município de Maceió, até os anos de 1993, estava sob a
responsabilidade de uma superintendência denominada Fundação Educacional de Maceió
(FEMAC), que tinha status de Secretaria. Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos era
desenvolvida por meio da Divisão de Ensino Supletivo, que tinha uma ação limitada, uma vez
que as suas realizações davam-se por meio de convênios com o governo federal ou cedendo
espaços escolares para o governo do estado instalar as salas de aula das Campanhas de
Alfabetização federalizadas14, cabendo à referida Divisão, predominantemente, as questões
burocráticas e repasses de orientações consideradas pedagógicas (FREITAS, 2007).
A concepção de EJA pautava-se por uma educação compensatória, que era
desenvolvida sem ser parte integrante das escolas. Os sujeitos eram considerados aqueles
“coitadinhos”, que não estudaram à “época devida”. O referencial teórico- metodológico era o
mesmo para as crianças, e a proposta curricular era um rol de conteúdos.
Esse quadro veio a mudar, quando da assunção de uma administração progressista15
em janeiro de 1993, que definiu a educação de um modo geral, como prioridade de sua
política administrativa, incluindo no contexto a Educação de Jovens e Adultos. Esse foi o que
denominamos de reconhecimento tardio, considerando que essa modalidade tornou-se
14

Como exemplos citamos os acordos com a Cruzada de Ação Básica Cristã, conhecida como Cruzada ABC,
com o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), o Projeto Minerva, dentre outros Programas e
Campanhas.
15
O termo progressista utilizado diz respeito à época das administrações dos partidos políticos considerados de
esquerda. No caso da capital alagoana, estiveram como prefeitos: Ronaldo Lessa, do Partido Socialista Brasileiro
(PSB), de 1993 a 1996, e Kátia Born, também do PSB, de 1997 a 2004.

constitucional desde 1988, e as administrações populares, sobretudo nos municípios das
regiões sul e sudeste, conforme mencionamos no capítulo anterior, já desenvolviam ações
nesse campo.
Uma das primeiras mudanças realizadas pelo gestor municipal, em 1993, foi criar a
Secretaria Municipal de Educação de Maceió (SEMED), reestruturar o seu organograma e
estabelecer as Diretrizes Políticas para a Educação Municipal, para um período de quatro anos
(1993-1996), no qual estavam definidas linhas e ações relacionadas diretamente à EJA como
“Valorização do magistério, planos de carreira e estruturação e institucionalização da
educação continuada de jovens e adultos” (PLANO DE AÇÃO, 1993, p. 17-18 apud
FREITAS, 2007, p. 42).
Nesse sentido, a pesquisadora (2007) afirma que estavam postos dois projetos muito
importantes. O primeiro para os sujeitos-professores e o segundo para os sujeitos-alunos.
Assim, para os sujeitos-alunos foi implantado o I segmento do Ensino Fundamental, como
Curso de Educação Básica para os jovens e adultos, em todas as escolas (em média 30) da
rede municipal pública de Maceió, no horário noturno. A concepção teórico-metodológica
desse trabalho estava fundamentada em Freire (1987).
Para a efetivação desse trabalho e a partir da reestruturação do organograma da
SEMED, foi criado o Departamento de Jovens e Adultos (DEJA) e outros responsáveis pelo
Ensino Fundamental de crianças, como partes da recém-criada Diretoria Geral de Ensino
(DIGEN), responsável pela política de ensino do município citado.
O departamento tinha duas metas importantes, na visão de Freitas (op. cit.).
Inicialmente, a garantia da continuidade dos estudos no II segmento do Ensino Fundamental,
mesmo que fossem para o ensino dito regular noturno, “para que os alunos matriculados
pudessem avançar nos estudos, na tentativa de minimizar a regressão” (p. 43), ou seja,
tornarem-se analfabetos funcionais. E a outra meta era ter um quadro próprio de professores
para a EJA16 .
Naquele momento, pensava-se em uma educação numa dimensão democrática e
numa perspectiva emancipatória no município de Maceió; portanto para todos, pois todos têm
o direito constitucional garantido.

Essa situação foi concretizada em 1994, com a realização do concurso público, em regime de trabalho de
quarenta horas semanais, sendo vinte em sala de aula e vinte para a formação continuada (FREITAS, 2007, p.
43).

A administração popular-democrática, na capital alagoana, estabeleceu-se de 1993
até 2003, e proporcionou ao longo desses dez anos muitos avanços na área educacional,
quando foi dado um novo enfoque à EJA, principalmente quanto à formação continuada 17
que, pela primeira vez, buscava atender às especificidades dessa modalidade de ensino.
Nessa reconfiguração foram realizados encontros pedagógicos na EJA, que
analisavam, inicialmente, a conjuntura sociopolítica brasileira e alagoana, objetivando
entender o grande número de analfabetos que Alagoas sempre deteve. A intenção era não
estudar o fenômeno do analfabetismo de forma isolada dos contextos social, político, cultural,
econômico e educacional do Estado de Alagoas.
Posteriormente, discutia-se o enfoque mais específico sobre a história da EJA, as
especificidades dos seus sujeitos, e a perspectiva do direito daqueles que, por razões
históricas, não tiveram acesso à escola ou não complementaram a sua escolaridade. Por fim,
foram discutidas as diversas concepções teórico-metodológicas, com destaque para a de
Freire. Esse momento de discussão e estudo contava com a consultoria de um profissional de
Educação, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Um dos focos dessas discussões estava centrado na perspectiva de se repensar o
currículo para a EJA. Preocupação essa que só foi potencializada em 1995-1996, quando do
processo de formação continuada dos professores que, com assessores pedagógicos do
departamento, organizaram-se por zonais18, tendo como locus a escola, objetivando também a
reflexão da prática. Paralelamente, permaneciam os cursos de formação e a realização de
Seminários, que oportunizaram aos professores, a socialização dos seus trabalhos em sala de
aula. Esses momentos estavam voltados para as discussões da reorganização do trabalho com
a EJA, no município de Maceió, com ênfase no currículo.
A seguir, comentamos sobre os processos de rede temática, no I e II segmentos da
EJA. Considerando a escassez de fontes escritas sobre essa história, os escritos estão
permeados de muitas vozes de sujeitos que viveram os referidos processos, e outros que ainda
tentam a continuidade. Essas vozes foram advindas do Grupo Focal do DEJA, realizado com
os/as técnicos/as, e das entrevistas semi-estruturadas com duas técnicas do referido
departamento, que foram transcritas, e se constituem parte dos corpora desta pesquisa.
17

Formação que deve permitir que tanto os sujeitos alunos, quanto os sujeitos professores, desenvolvam seus
conhecimentos ao longo da vida, não se restringindo a continuidade da formação inicial, pois esta já é parte da
formação continuada (COSTA, 2000).
18
As zonais eram agrupamentos de escolas localizadas em bairros próximos e que ofertavam a EJA na Rede
municipal de Maceió, onde o objetivo era a realização de encontros de estudos semanais, sob a orientação de
assessores pedagógicos, como parte do processo de formação continuada para os professores dessa modalidade.

2.6 Rede temática no I segmento

Com as reflexões trazidas sobre a Rede Temática, por uma das técnicas do DEJA,
quando da sua estada na capital gaúcha, por ocasião do seu Mestrado, abriu-se caminho para
a interlocução dos técnicos do DEJA/Maceió, com outros especialistas do Serviço de
Educação de Adultos (SEJA), da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre (SMED).
Interlocução essa que, a partir de 1997, foi marcada por visitas e estágios no SEJA. Ficam
caracterizados os contatos iniciais dos técnicos do DEJA com a proposta de reorientação
curricular em rede temática, desenvolvida na rede pública municipal de Porto Alegre.
Essas visitas e estágios objetivaram, sobretudo, compreender a política curricular
adotada, que tinha como fundamento a Pedagogia do oprimido (1987). Situava-se, no nosso
entendimento, na perspectiva das Teorias Curriculares Críticas, que enfocamos no segundo
capítulo.
Segundo técnicos/as do DEJA, ficou evidenciado que a estrutura curricular
constituía-se na perspectiva interdisciplinar, evitando a fragmentação entre teoria/prática. Isso
ficou expresso no material escrito apresentado pela equipe da SEMED, nas aulas assistidas
pelo grupo visitante e pela participação nas reuniões de estudos com professores (GRUPO
FOCAL DO DEJA, 2009).
Outra evidência mencionada pelo Grupo Focal em pauta é que essa proposta
retratava o compromisso político com as camadas populares, vivenciadas na participação dos
sujeitos da EJA, no orçamento participativo. Para Silva, A. (2004, p. 309) “Os compromissos
de uma política educacional são caracterizados quando as relações entre as práticas
curriculares e o todo sociocultural são considerados”.
Essa vivência com Porto Alegre provoca a ousadia na equipe técnica do DEJA, no
sentido de propor à SEMED que em EJA fosse feita a reorganização curricular em Rede
Temática, não na perspectiva de transposição entretanto, uma vez que as realidades de ambas
as administrações eram bem diferentes.
Segundo a técnica do DEJA, responsável pelo I segmento, havia a preocupação da
equipe e de muitos professores com o afastamento do aluno da sala de aula. Embora as causas
sejam as mais variadas possíveis, naquele momento, também segundo a entrevistada, uma das

causas estava centrada em “[...] Reproduzir o que o professor ensina para o fundamental de
crianças, para o adolescente, reproduzir com o aluno adulto”. Esse depoimento é
complementado nas falas do Grupo Focal do DEJA (2009), que afirma:
Isso a gente já tinha clareza. E a gente pensou a rede como uma perspectiva
de dar esse olhar diferenciado que atendesse às necessidades. Uma expressão
que o Gouvêa usa muito, né, é que a escola, aula, o conhecimento, ele
precisa ter sentido, ele precisa ter significado para o aluno. Então isso foi
algo que a gente pensava na época.

Nesse sentido, Freire (1987, p. 86), enfatiza que:
Não podemos, a não ser ingenuamente, esperar resultados positivos de um
programa, seja educativo num sentido mais técnico ou de ação política, se,
desrespeitando a particular visão do mundo que tenha ou esteja tendo o
povo, se constitui numa espécie de ‘invasão cultural’, ainda que feita com a
melhor das intenções. Mas ‘invasão cultural’ sempre.

O grupo do DEJA era composto de profissionais freireanos, e nessa administração
popular acreditava que a rede temática vinha contrapor-se à marcada infantilização dos
sujeitos da EJA, uma vez que é “[...] A partir da situação presencial, existencial, concreta,
refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo
programático da educação ou da ação política” (op. cit., p. 86).
E somente em maio de 2000, após três anos de discussão e de amadurecimento da
ideia, o grupo técnico do DEJA/Maceió manteve seu primeiro momento com o assessor, o
pesquisador Antônio Fernando Gouvêa da Silva. Ele acompanhou a reorientação das políticas
curriculares, consubstanciadas na perspectiva educacional libertadora de Freire e
comprometidas com a Educação Popular, em várias cidades brasileiras, para implantação do
trabalho, como disse a técnica do I segmento, “Propositivo, que tem uma preocupação em
encontrar soluções, em buscar alternativas”.
Para a entrevistada, existe a relação de aproximação entre o papel político,
historicamente construído da modalidade de EJA, com o caráter emancipatório da proposta
curricular alternativa da rede temática.
Assim, essa nova proposta necessitou, segundo Freitas (2007, p. 56) de:
Um acompanhamento, além de sistemático, mais próximo da escola e da
comunidade, provocando um repensar nas ações do DEJA, em duas
direções: a primeira, a implantação de um Grupo de Apoio Pedagógico
(GAP), formado de professores de EJA; e a segunda, no sentido de o DEJA
preocupar-se com as políticas pedagógicas, voltadas para os sujeitos-alunos
e sujeitos professores.

Uma das primeiras escolas a aderir à proposta, já que não houve obrigatoriedade de
aceitação, foi a denominada Escola de Ensino Fundamental Alcântara Junior 19, porque
revelava um elevado índice de evasão, além de destacar o seguinte: “A gente em um semestre
tinha perdido sete alunos para o tráfico, assassinados mesmo. Então foi uma escola que a
gente queria propor algo diferente pra tentar minimamente, mexer com essa realidade”
(Técnica do I segmento).
Nessa escola, os educadores estavam mobilizados e não “Apáticos, esperando mais
um assassinato”, segundo a entrevistada. Acrescenta ainda que “foi uma adesão em massa,
porque do mesmo jeito que a gente tava angustiado com a realidade de violência da
comunidade, ali na região, os professores também estavam”.
A entrevistada, ao exemplificar a realidade daquela escola diante do quadro de
violência a que seus alunos eram submetidos, revela a necessidade dos sujeitos professores, e
também dos técnicos do DEJA, de aproximarem-se dessa comunidade, no sentido de
compreenderem o contexto em que vivem, trazendo as situações tradicionalmente negadas
nos currículos escolares como ponto para reflexão dessa realidade, a partir de uma postura
educativa problematizadora, como defende a proposta curricular em rede temática.
Nesse sentido, Silva, A. (2004, p. 99), enfatiza:
A empreitada desafiadora do currículo crítico é a sistematização de uma
prática curricular que, partindo da negatividade concreta, efetive a
criticidade como ética educacional. Para tanto, torna-se indispensável partir
das vozes dos sujeitos vitimados pelas realidades desumanizadoras.

Caminhando na direção focada pelo pesquisador, recorremos a Freire (1987, p. 70),
que afirma: “A educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica um
constante ato de desvelamento da realidade [...] busca a imersão das consciências, de que
resulte sua inserção crítica na realidade”.
Nesse processo de desvelamento da realidade, a proposta curricular em rede
temática, que teve início na escola Alcântara Junior, proporcionou aos seus educadores a
aproximação com essa comunidade, permitindo a construção de um novo olhar sobre seus
alunos nesses contextos.
Um exemplo disso está no fragmento da fala de uma ex-aluna da escola, revelada
pela técnica do I segmento, ao dizer: “Eu saí porque tem o toque de recolher na minha rua, na
minha comunidade. Então, se eu chego depois das nove horas, tem que pagar pedágio”. Para a
19

Nome fictício.

entrevistada, esse tipo de situação era ignorada pela grande maioria dos professores. A causa
da evasão, na maioria das vezes, era atribuída à suposta preguiça e desinteresse dos alunos. A
partir do momento em que o grupo se dispôs, conforme estava proposto no processo de
reorientação da rede temática, a conhecer de fato a realidade, a compreensão dos educadores
sobre o que era realidade, ampliou-se.
Havia também, por parte de alguns técnicos da SEMED que lidavam com as
estatísticas, certo preconceito em relação à modalidade da EJA, sobretudo quando o assunto
era evasão. Expressa a técnica do I segmento: “Para o pessoal do planejamento era uma
mácula, foi o termo usado pela planejadora oficial, nos dados da SEMED”. A evasão na
modalidade EJA era analisada de forma fria e calculista, pela manifestação dos dados
quantitativos, numa relação com os gastos, que na verdade eram mínimos.
Além da Escola Alcântara Junior, foi sendo implantada a rede temática em outras
escolas de Ensino Fundamental como Armindo Nogueira, Júlio Albuquerque, Clarice
Lispector e Duarte Coelho 20 (denominações fictícias). Todas elas do I segmento da EJA.
Cabe-nos ressaltar que nesse momento a Rede Temática contava com um contexto
político favorável: “A gente teve uma assistência boa, nós tínhamos condições”, e reforça que
“o departamento também tinha uma certa autonomia” de recursos financeiros advindos do
Recomeço21.
Isso nos revela que no primeiro momento de implantação da Rede Temática em
Maceió havia a compreensão política por parte dessa Secretaria de Educação, de valorização
das ações para a EJA, como também certa autonomia do próprio DEJA, na elaboração e
execução do planejamento e nos gastos dos recursos financeiros de que dispunha.
Fazendo uma comparação com o momento atual por que passa o DEJA, no contexto
da SEMED, a técnica do I segmento declarava que havia o compromisso político da gestão e
“Não tinha a rotatividade que tem hoje, não tinha essa alteração”. Contava-se com um quadro

Essas escolas foram selecionadas porque muitos dos seus professores frequentavam a formação continuada há
mais de dez anos e eram referências atuantes na modalidade da EJA, na Rede Municipal de Educação de Maceió.
21
Programa federal, instituído em 2001, que consistiu no repasse de verbas para atendimento de todos os estados
do Norte e Nordeste, totalizando 14 estados e também mais 389 municípios de microrregiões com Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) inferior a 0,5%, segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano (PNUD-1998).
No ano da sua implantação (2001), o valor por aluno foi de R$ 230,00, elevando-se para R$ 250,00, em 2002. A
aplicação desses recursos poderia ser utilizada para contratação temporária e remuneração de pessoal docente,
formação continuada de professores em efetivo exercício nessa modalidade de ensino, aquisição e reprodução de
materiais didáticos e pedagógicos, e ainda em um programa suplementar de alimentação destinado a esses alunos
(DI PIERRO, 2002).

de professores concursados e devidamente selecionados. De 2003 em diante, o que vemos são
professores horistas e estagiários atuando na EJA.
Retomando o percurso histórico da Rede Temática no I segmento de EJA, um dos
avanços apontados pela entrevistada é que se passou a desmistificar o conceito de realidade e,
de forma saudosista, enfatiza um dos momentos quando da pesquisa para a elaboração da rede
temática, da Escola Alcântara Junior:
Eu lembro que no Clima Bom, cada rua tinha uma caixa d’água, tinha um
vereador, o nome pintado lá. Então essas situações de ausência de políticas
públicas, ausência da presença do estado é uma realidade que a gente sabe,
conhece, mas que quando a gente tá lá, faz a gente processar isso de um
modo diferente de perguntar o que é que estamos fazendo em nossa sala de
aula, o que é que nós estamos fazendo em nossa secretaria, o que é que
estamos fazendo em tantas reuniões? E como é que tá chegando isso para
esse pessoal? (Técnica do I segmento).

Nas idas e vindas à comunidade, a equipe do DEJA e os professores conheceram as
péssimas condições de vida em que os moradores do Clima Bom vivem, e como essas pessoas
ficam à mercê de certos políticos que se beneficiam da manutenção desse estado de pobreza.
O currículo organizado em rede temática provoca o processo de questionamento e
tensionamento dessa realidade e do próprio papel da escola, a partir disso. Para Silva, A.
(2004, p. 77):
Somente as ações ético-críticas factíveis são capazes de desencadear a práxis
dialógica, problematizando a realidade material desumana, conscientizando
pela construção do conhecimento pertinente, teorizando e atuando
coletivamente para a transformação emancipatória dessa realidade injusta.

Compreendemos que os questionamentos suscitam a reflexão em torno do
compromisso ético entre os sujeitos-educadores e sujeitos-alunos da percepção nessa lógica,
de para quem estamos servindo com determinado tipo de educação oferecida, de quais são as
consequências a partir dessas opções, principalmente para as camadas populares,
maciçamente presentes em nossas escolas públicas.
Enfim, recoloca-nos num processo de reflexão coletiva, onde estão presentes as
“Contradições entre o-que-se-diz e o-que-se-faz. É a referência inicial tanto para o
desvelamento da ética pressuposta nas ações educativas, quanto para fundamentar qualquer
mudança na prática pedagógica” (op. cit., p. 70, grifo do autor).
Com a implantação da rede temática no I segmento, o movimento de aproximação
entre os técnicos do DEJA com a escola e dos professores com os alunos e a comunidade das

escolas envolvidas, ampliou-se. Esse processo deixou fluir a importância do trabalho coletivo
escolar, como parte:
Do processo educativo de formação crítica comprometido com a produção
material, a reprodução e criação cultural e o desenvolvimento social e
político da vida comunitária a partir das condições desfavoráveis
apresentadas pelo contexto de realidade (DUSSEL, 2000, p. 636, apud
SILVA, A. 2004, p. 98).

Para a equipe do DEJA, esses momentos de encontros coletivos que aconteceram nas
escolas configuravam-se como um trabalho diferenciado numa perspectiva crítica, pois a
escola está pensando sobre as condições reais em que seus sujeitos-alunos vivem. É no
contato direto com a comunidade que emergem as novas possibilidades do pensar e do fazer
pedagógico.
Apesar de vários pontos relevantes desse processo inicial, algumas dificuldades
surgiram no percurso “desde a apropriação de como se constrói e se planeja por meio da rede
temática”. Pela fala da entrevistada, as dificuldades acontecem em todos os momentos
organizacionais da construção do currículo em rede temática.
No que se refere à apropriação de como se dá a construção desse processo,
evidenciado pelo desencadeamento de uma pesquisa sociocultural – pesquisa-ação – na
comunidade, enfatiza a fala que se segue: “Muitos professores tinham aquela barreira: não
vou descer a grota, eu não vou entrar aí, né?” (Técnica do I segmento).
Nesse tipo de fala, a entrevistada revela o preconceito e a resistência de alguns
professores, no momento da busca das falas na comunidade. É nessa etapa que os professores
tomam consciência “sobre a rotina vivenciada pela comunidade escolar” (SILVA, A., 2004, p.
192). Nem todos os profissionais demonstraram disponibilidade para participar. Mesmo
assim, na implantação da rede temática, no I segmento, esse movimento proporcionou a
mudança no olhar do professor para com a comunidade.
Quanto às dificuldades em relação ao planejamento, a entrevistada detalha que isso
acontece, sobretudo, considerando que “[...] A nossa cabeça foi organizada pela escola numa
perspectiva de conteúdos específicos, isso é conteúdo disso, isso é conteúdo daquilo”.
Compreendemos que a entrevistada está se referindo, implicitamente, à questão da
interdisciplinaridade e explicitamente, à organização do conteúdo da escola tradicional,
porque
A cultura escolar está tão arraigada às práticas pedagógicas tradicionais - no
que
tange
aos
conhecimentos
sistematizados,
historicamente

preestabelecidos nas diferentes disciplinas escolares -, que qualquer
questionamento que envolva os porquês da escolha realizada, privilegiando
determinado tópico em detrimento de outros, talvez mais pertinentes, é
sempre encarado com perplexidade e desconfiança, como se leviano fosse e
objetivasse tão somente o óbvio, como se estivesse comprometendo a
suposta qualidade dos conteúdos (SILVA, A, 2004, p. 45).

Ficam demonstradas as dificuldades dos professores questionarem ou provocarem os
alunos a discutirem sobre os conteúdos específicos de qualquer área do conhecimento e como
eles adquiriram status de conteúdo escolar, ou seja, como foi estabelecido, por que foi
selecionado, qual foi o contexto dessa escolha, a quem interessa abordá-lo. Nesse sentido:
Simplesmente, se aceita o fato de que os conteúdos escolares são anteriores
aos sujeitos, aos contextos e aos processos de ensino/aprendizagem. Caso
contrário, como explicar as certezas dos planejamentos e das programações,
com suas grades curriculares preestabelecidas para os diferentes anos do
Ensino Fundamental, independentemente das comunidades escolares a que
se destinam, de suas respectivas características socioculturais e econômicas,
desconsiderando a especificidade dos alunos e turmas? O direito universal à
educação é sistematicamente confundido com escola de currículo único, que
não se submete às necessidades de sujeitos e práticas concretas de cada
coletividade (SILVA, A, 2004, p. 45).

Nesse trabalho em rede temática, a sistemática problematizadora reorganiza a lógica
curricular:
Procura-se, assim, romper com a tradição cultural seletiva da escola
tradicional, colocando o acervo de conhecimentos sistematizados das áreas à
disposição dos sujeitos, e não estes subordinados a conteúdos
preestabelecidos. Desse modo, há necessidade tanto de selecionar
conhecimentos requeridos pela problematização em curso, quanto de
priorizar não apenas produtos do empreendimento científico, mas seus
processos de construção (op. cit., p. 227).

Diante disso, o cotidiano pedagógico passa a se estruturar a partir “das demandas
éticas que a realidade perscrutada denuncia” (SILVA, A, 2004, p. 44). Caso contrário não há
possibilidade de interlocução. É necessário entender que é
A partir das dificuldades observadas pela comunidade escolar nas práticas
pedagógicas cotidianas, apreender coletivamente suas motivações, interesses
e significados, interpolar discursos e fazeres, são procedimentos recorrentes
dos movimentos de reorientação curricular para a construção crítica de
práticas educacionais alternativas (op. cit., p. 83).

A delineação desse processo estrutura o trabalho interdisciplinar presente no
planejamento da proposta curricular em rede temática. Assim sendo,
Entendendo a realidade local como histórica, orgânica, sistêmica e reflexo de
um contexto social amplo, essa abordagem político-epistemológica
interdisciplinar propõe alargar os horizontes analíticos, ao transitar pela

trama de relações sociais, originando soluções praticáveis para a
problemática local até então despercebidas pela comunidade, contribuindo
para a formação de cidadãos críticos e participativos (SAUL, SILVA, A.,
2009, p. 234).

Nessa perspectiva, as problemáticas detectadas pelas escutas realizadas nas
comunidades, com sua carga de limite explicativo, passam a ser analisadas por todas as áreas
do conhecimento, buscando sua sistematização, com vistas à contribuição do atendimento das
necessidades dos sujeitos jovens e adultos, em suas realidades.
No entanto, é nesse momento que as tensões e inquietações dos professores emergem
mais uma vez. Como explica a técnica do I segmento “[...] O pessoal era incapaz de perceber
que determinadas áreas você poderia permear diferentes campos de conhecimento”.
Assim, fica explícita a resistência que a maioria dos professores apresenta em
desenvolver e avançar numa perspectiva de um trabalho interdisciplinar, pois
Um processo de construção curricular interdisciplinar e coletivo demanda
cotejar concepções de mundo em conflito, e sintetizar discussões em seus
diferentes momentos de análise da realidade problematizada (SILVA, A.,
2004, p. 228).

Apesar das resistências que existiram ao longo do processo, os professores foram
compreendendo e identificando-se com a proposta. A entrevistada aponta: “Mas é tão
interessante quando a gente percebe que até nesse processo a gente teve professores que
resistiram, resistiram e sucumbiram, e não pelo cansaço, mas eles aderem porque eles se
convencem de que aquele é o melhor processo” (Técnica do I segmento).
A expressão “melhor processo”, traduziu-se na tentativa de superação da
Visão dicotomizada entre concepção e prática curricular, superada pela ação
que ganha a clareza da práxis coletiva. Consequência desse movimento é a
nova qualidade social de ensino, estimulando as redes educacionais a
avançarem na direção de uma reorientação curricular interdisciplinar, em
que o contexto sócio-histórico e o diálogo entre os conhecimentos
possibilitam a construção coletiva de uma educação popular voltada para a
construção da cidadania (SAUL; SILVA, A., 2009, p. 234).

Essas dúvidas e inquietações dos professores e da equipe técnica do DEJA, bem
como a sustentação teórica quando da implantação e implementação da rede temática no I
Segmento, fizeram parte da interlocução, considerando “A presença constante do Gouvêa,
quase que bimestralmente ele vinha a Maceió. Fazíamos reuniões, ele apresentava os
encaminhamentos, sem direcionar, mas sempre provocando a reflexão com mais
questionamentos [...]” (Técnica do I segmento). Ela enfatiza ainda que “A gente ficava

angustiado e ele conseguia mostrar que essas angústias fazem parte do processo. [...] porque
como tudo que tá começando a gente também tem muito mais dúvidas do que certezas”.
A importância da assessoria é reconhecida na fala da entrevistada, e encontra
ressonância no dizer de Silva, A. (2004, p. 158):
Ao contrário do que geralmente se espera, o assessor pedagógico de um
movimento de reorientação curricular crítico é um especialista em
questionamentos,
em
realizar
problematizações
pertinentes
e
contextualizadas, e não um mensageiro de respostas prontas a um projeto
político-pedagógico institucional e centralizador.

Portanto, as dificuldades que emergiram desse processo de reorientação curricular
sentidas pela equipe do DEJA, coordenadores, professores foram problematizadas pelo
assessor, da mesma forma que os técnicos faziam no acompanhamento às escolas envolvidas
nessa dinâmica. A superação das limitações do trabalho foram decididas e encaminhadas em
momentos coletivos de estudos.
É importante registrar que a figura do assessor pedagógico não subsume o papel das
equipes pedagógicas “Compostas por educadores oriundos das escolas que, por conhecerem a
realidade das redes educacionais, são capazes de atuar como intelectuais orgânicos
comprometidos com a transformação humanizadora” (SILVA, A., 2004, p. 234-235). E
principalmente “Porque [...] problematizam de forma pertinente as práticas e as dificuldades
enfrentadas pelas diferentes comunidades escolares. Tais equipes pedagógicas devem
procurar atender a todas as iniciativas inovadoras da rede” (op. cit., p. 235).
Mesmo com as dificuldades presentes nessa dinâmica de trabalho, a técnica do I
segmento concluiu a entrevista dizendo que, no seu entendimento
A única certeza que a gente tem até hoje é que é a melhor forma de se
trabalhar, quando a gente pensa numa perspectiva de ruptura de um modelo,
de um modelo disciplinar, de um modelo de reprodução, de um modelo
acrítico, é a rede temática.

No entanto, a concepção de Educação estabelecida no período posterior a 2003, em
nada lembra o compromisso político-pedagógico com as camadas populares, assumido até
então. Esse primeiro momento da rede foi bruscamente interrompido em 2004, pela saída em
massa dos técnicos do DEJA, por medidas arbitrárias tomadas pelo gestor maior da SEMED.
No dizer de Freitas (2007, p. 57), essas medidas revelaram-se negativas, pois houve “A
ruptura do processo de formação continuada realizado ao longo de dez anos, devido ao
afastamento da equipe técnica do DEJA, por questões de injunções político-partidárias”

(2007, p. 57). Houve a paralisação, não só da proposta de rede temática, mas de todo caráter
democrático e emancipatório que se tentou implantar durante esses anos.
Em 2005, assume outro gestor municipal em Maceió, como resultado das eleições do
ano anterior. No discurso de pseudomudanças na educação, advindo de outro contexto
político22, houve uma tentativa de recomposição do DEJA, com retorno de alguns técnicos
afastados em 2004.
É nesse contexto em que o DEJA insiste em retomar a reorientação curricular em
rede temática no I segmento, ampliando-a também para o II, que tecemos comentários a
seguir. O objetivo dessa retomada foi, sobretudo, permitir a continuidade dos estudos dos
egressos que buscam o ensino noturno regular, e que, ao se frustrarem, acabam abandonando
a escola.

2.7 Rede temática no II segmento

Historicamente, a continuidade dos estudos dos sujeitos advindos das Campanhas de
Alfabetização de Adultos e de Jovens e Adultos, bem como aqueles que conseguiram concluir
o I segmento de EJA, não tem se constituído prioridade em nosso país. Essa continuidade tem
caminhado em três direções: via Ensino Fundamental noturno dito regular, via Telecurso, da
Fundação Roberto Marinho ou via Exames Supletivos. Este último muito presente na nossa
realidade, com propagandas enganosas. São poucos os municípios brasileiros que investem no
sentido de ampliar a EJA até o ensino médio 23.
A ausência de políticas públicas nessa área, que garantam a escolarização maior, tem
se constituído em um dos pontos mais frágeis dos governos federal, Estaduais e Municipais.
São recentes as iniciativas do ensino médio profissionalizante (2005) e a implantação (2008),
em todos os Estados brasileiros, de uma Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de
Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos24, e, lamentavelmente ainda não avançou.
22

Em 2005, a administração municipal de Maceió foi assumida pelo prefeito Cícero Almeida, do Partido
Progressista (PP), junto com outros partidos com direcionamento político direitista. Em 2008, o citado gestor foi
reeleito.
23
A partir de 2005, com a implantação do Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio,
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) nos Institutos Federais Tecnológicos, os alunos de
EJA têm a possibilidade de concluir a Educação Básica.
24
Essa agenda é uma proposição da então Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), ligada ao Ministério da Educação (MEC) que, junto a parceiros nos municípios, tem como objetivo a
articulação entre o Programa Brasil Alfabetizado e a continuidade das aprendizagens ofertadas pela EJA. Visa

Mesmo o DEJA tendo consciência das possíveis dificuldades, sobretudo
considerando que a SEMED não contava com uma gestão
Popular, que compreendia a necessidade de um trabalho público para essas
pessoas, numa perspectiva de intervir nessa sociedade, nessas comunidades,
na qualidade de vida dessas pessoas, não havia esse entendimento. Poderia
haver até no discurso, quando nós apresentávamos e eles diziam apoiar, mas
não era prioridade. Tanto não era prioridade que havia falta de entendimento
do departamento de recursos humanos (Técnica do II segmento).

No entanto, corajosamente, o DEJA opta pela implantação do II segmento,
caracterizado como um sonho possível, desde 1993, balizada pelos seguintes motivos:
a) Pressões de algumas comunidades escolares maceioenses, que passaram a exigir
continuidade dos estudos em EJA, a exemplo da Escola Municipal Francisco de Assis
(denominação fictícia), situada na periferia urbana de Maceió, conforme o relato a seguir:
Foi que através de um pedido oficial, bem oficial, de uma demanda da
comunidade do Francisco de Assis, que eles colocaram assim, a necessidade
de ter na escola Francisco de Assis o segundo segmento, e eram bem claros,
não queriam a proposta de 5ª a 8ª série convencional. Queriam realmente
algo específico para jovens e adultos mesmo que queriam garantir os estudos
(Grupo Focal do DEJA, 2009).

Essa escola, como outras, não mais pretendia aceitar o modelo curricular tradicional
do ensino fundamental noturno dito “regular”, que embora muito presente nas escolas do
município de Maceió, desconsidera as especificidades dos sujeitos trabalhadores que são
tratados como aqueles: “[...] Alunos que saem de jovens e adultos sem saber de nada, e como
é que eles iriam continuar os estudos de 5ª série em diante? E os próprios alunos ou
familiares, que vinham reclamar, porque os alunos não davam sequência, porque eles não
tavam sendo aceitos” (Grupo Focal do DEJA, 2009)
Na perspectiva dessas escolas, os alunos não são aceitos enquanto sujeitos. São
apenas números que entram na sala e saem. Essa exclusão, configurada na inaceitação dos
jovens e adultos como sujeitos remete-nos à relação sempre tensa e historicamente construída
entre a EJA e o sistema escolar. Como nos diz Arroyo (2005, p. 43):
De fato a história da EJA correu, em grande parte, à margem da construção
do Sistema Escolar: campanhas, movimentos sociais, ONG, igrejas,
sindicatos, voluntários... Entretanto, sua análise sempre se fez em
comparação com o sistema escolar formal. As conclusões foram as

também estabelecer estratégias político-educacionais de implantação e/ou fortalecimento dessa modalidade de
ensino, valendo-se de análise diagnóstica, definição de objetivos e metas, que subsidiem a implementação e
gestão das ações que venham assegurar a permanência dos egressos do referido programa na continuidade dos
estudos e o combate à diminuição de matrículas nessa modalidade de ensino (LIMA, 2010).

esperadas: a EJA vista como distante do ideal de educação prefigurado no
sistema escolar.

A EJA, por seu caráter político e emancipatório, “Tem sido um campo de
interrogação do pensamento pedagógico” (op. cit., p. 36). Essa marca vem sendo desprezada
pelo sistema escolar formal, e a modalidade torna-se culpada “Por ter sido uma forma
demasiado informal de educação. Pouco séria” (op. cit., p. 43). Arroyo ironiza afirmando que
A maneira de levá-la a sério será enquadrá-la na forma do ensino formal.
Deixar mais definidas as normas, as exigências de frequência e de cargas
horárias; organizar esses conteúdos a serem dados, aprendidos e avaliados;
organizar esses conteúdos, assim como os tempos e o trabalho docente numa
sequenciação mais ordenada; acabar com esse trato pouco científico das
lógicas da produção e apreensão dos conhecimentos etc. Enfim, fazer com
que a informalidade da EJA entre na lógica da dita educação formal.

Enquanto o Sistema Escolar formal não passar a rever a EJA, entendemos que
teremos sempre dificuldades em avançar para outra compreensão dos seus sujeitos, na
perspectiva da consciência dos direitos;
b) A opção de assegurar a continuidade dos estudos, colocada dentre os documentos legais
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (2000) 25, quando enfoca a função
qualificadora da modalidade, no sentido de dizer que:
Esta tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a
vida é a função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora.
Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da Fazendo Escola EJA.
Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de
desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou
não escolares (BRASIL, 2000, p. 11).

c) Garantir a continuidade dos estudos para os egressos do I segmento; pela rejeição explícita
aos alunos do ensino regular noturno; por dispor de recursos financeiros do Programa 26 à
época, e pela vontade política dos técnicos do DEJA.
Concordamos com Paiva, quando nos diz que:

Nesse documento, constam também as referências à função reparadora, que significa não só a entrada no
circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas
também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano e a função
equalizadora, que vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais no sistema educacional
dos que tiveram uma interrupção forçada, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho,
na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação (PARECER Nº11, 2000).
26
O Programa Fazendo Escola subsumiu o Programa Recomeço (Programa do Ministério da Educação-MEC,
instituído em fevereiro de 2001, com o objetivo de incentivar jovens com mais de 15 anos e adultos sem acesso
ou excluídos da escola para voltarem a estudar), e foi instituído em 2003. Visava consolidar as ações
educacionais para a Educação de Jovens e Adultos, tendo por meta apoiar e ampliar nos sistemas de ensino o
atendimento do ensino fundamental para essa modalidade, em todos os municípios brasileiros.

A complexidade do mundo contemporâneo exige um aprender
continuadamente, por toda a vida, ante os avanços do conhecimento e a
permanente criação de códigos, linguagens, símbolos e de sua recriação
diária. Exige não só o domínio do código da leitura e da escrita, mas exige
também competência como leitor e escritor de seu próprio texto, de sua
história, de sua passagem pelo mundo. Ao mesmo tempo, exige reinventar os
modos de sobreviver, transformando o mundo (s/d, p. 03).

Podemos entender que a EJA tem nessa busca da continuidade dos estudos um
grande desafio. Mas é importante considerar que esse processo “É fruto da luta social
organizada, pela qual os Fóruns de EJA27 vêm assumindo estreita responsabilidade” (op. cit.,
p. 04);
d) Pela discussão dos técnicos do DEJA e do Departamento de Ensino Fundamental, enquanto
órgãos da Diretoria Geral de Ensino da SEMED, juntamente com setores de Normas e
Legislação, Recursos Humanos, sobre a defasagem da carga horária do ensino fundamental
noturno. Segundo a técnica do II segmento, “As Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA
(2000) apontavam uma possibilidade de trabalhar o tempo legal sem que com isso a escola
fosse prejudicada, os alunos fossem prejudicados em seu tempo curricular”.
Abrimos espaço para destacar que, na Rede Municipal de Educação de Maceió, a
defasagem da carga horária do Ensino Fundamental Noturno está relacionada à dificuldade do
cumprimento da carga horária anual, de 805h em 230 dias letivos. Para as escolas, essa
situação acarreta ampliação do calendário letivo, envolvendo dessa forma o mês de janeiro,
culturalmente considerado férias, ou ajustes de aulas aos sábados, constituindo-se uma
problemática para alunos/as e professores/as.
Os debates para o aprofundamento dessa discussão não chegaram a um consenso,
porém a técnica do II segmento afirma que “Imbuídos pela necessidade de rever a carga
horária total do ensino noturno, as escolas começaram a procurar a Educação de Jovens e
Adultos, II segmento, para implantação”. Havia assim um nítido interesse das escolas de
ensino fundamental noturno em resolver o problema da carga horária descumprida, pois para
a maioria delas implantar o II segmento significava a acomodação dessa carga horária 28.
Em síntese, fica explícito que era mais “prático” para as escolas de Ensino
Fundamental Noturno mudar a modalidade para se livrarem desse problema. Diante dessa
situação, o DEJA posicionou-se no sentido de ouvir nos seus loci as escolas e,
27

Espaços de discussões e proposições sobre as políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos em
níveis estaduais, regionais e nacional.
28
Na proposta de reorientação curricular em rede temática do I e II segmentos da EJA, a carga horária anual a
ser cumprida é de 600 horas, distribuídas em 200 dias letivos.

consequentemente, mais atores. No caso específico, ouvir os professores e o coordenador
pedagógico, que o procuravam, visando esclarecer as dúvidas que surgiam e explicar também,
de forma rápida, em que consistia um currículo em rede temática. A fala a seguir da técnica
do II segmento é reveladora, para nos dizer como se iniciou o diálogo nas escolas:
Nós apresentávamos a proposta para os professores do ensino fundamental
regular noturno e eles começaram a perceber que o trabalho no II segmento
não era um trabalho só de acomodação de carga horária, mas tinha toda uma
orientação e fundamentação técnico-metodológica por trás desse trabalho,
dessa proposta.

Nesses encontros de esclarecimentos do DEJA, a escola passava a ter maior
compreensão de como o processo de reorientação desenvolvia-se, e no “[...] Início os
professores apresentavam certa rejeição, porque prescindia a implantação, da pesquisa de
campo, dos momentos de estudos, do estar na escola no horário contrário para planejamento
coletivo” (técnica do II segmento). Ficava evidente, como no I segmento, que havia certa
resistência desses profissionais, porque a proposta trazia uma dinâmica totalmente diferente
do que eles estavam habituados a desenvolver.
Mesmo assim, no decorrer do tempo, a implantação da rede temática, que a princípio
ocorreria nas escolas que já tinham o I segmento, foi expandida para algumas escolas que
ofertavam a modalidade do ensino fundamental noturno, do 6º ao 9º ano, que não tinham EJA
no I segmento, mas que se viram incomodadas com o descumprimento da carga horária que
oficialmente deveriam cumprir. Os sentimentos dos gestores e da própria gestão da SEMED
eram comuns, queriam
Que se resolvesse o problema da carga horária do ensino noturno. Como isso
seria resolvido não era assim muito discutido na época. E a opção seria que
todas as escolas fossem aderindo ao II segmento da EJA (Técnica do II
segmento).

Não se preocupavam nem priorizavam os princípios político-pedagógicos da
proposta e também não se discutiam as condições para a efetivação desse trabalho, a exemplo
da disponibilidade horária dos professores. Ficou demonstrado o não entendimento conceitual
de EJA e a sua importância para os alunos-trabalhadores. Entendemos que se permanecia com
a compreensão de ser essa modalidade um aligeiramento, para a elevação da escolaridade.
Isso não foi impedimento para que o DEJA recuasse. Pelo contrário, seus técnicos
apressaram o processo de reflexão que vinham realizando. Essa reflexão consistiu em revisitar
oralmente a experiência anterior, considerando a ausência de escritos, leitura e releitura de
textos sobre rede temática. “A gente teve que recorrer ao que já se tinha –, a rede temática. E

aí foi decisão realmente dentro do departamento, dizendo bem assim, aconteça o que
acontecer, será Rede Temática” (Grupo Focal DEJA, 2009).
Essa opção não foi exclusividade dessa secretaria municipal, como já enfatizamos
neste trabalho, pois “A gente conhece histórias de outros municípios, geralmente o
surgimento do II segmento é a partir da constatação de que o ensino dito regular, não dá conta
[...] não tem a compreensão como tem a EJA, desse aluno do noturno, trabalhador” (Grupo
Focal do DEJA, 2009). A exclusividade pode ser considerada em relação à opção dos demais
municípios alagoanos, que ainda não experienciaram um currículo emancipatório; terminam
por cair na mesmice do ensino fundamental noturno.
Nesse processo de implantação do II segmento da EJA, foi elaborado pelo DEJA um
documento preliminar, intitulado Projeto de Implantação do II segmento da Educação de
Jovens e Adultos (2005), onde estão registradas as orientações sobre a dinâmica do trabalho,
visando atender inicialmente às escolas que tinham somente o I segmento de EJA, como por
exemplo, à época, as escolas: Francisco de Assis, Clarice Lispector, e mais adiante, a Escola
Santa Cruz, todas situadas na periferia urbana da capital.
O documento em referência apresenta na justificativa uma síntese histórica da
educação de jovens e adultos no Brasil e em Alagoas, situando a necessidade da continuidade
dos estudos, no atendimento aos alunos que complementam os anos iniciais do Ensino
Fundamental em EJA.
O projeto de implantação objetivava a experiência piloto, tendo como eixo do
processo de Escolarização a Formação do Trabalhador. Segundo o documento (2005), essa
experiência deveria expandir-se para toda a rede municipal e ser referência para a construção
de uma Proposta Pedagógica para o II segmento.
Quanto ao princípio político, o documento (op. cit., p. 9) detalha que:
Um projeto pedagógico para a Educação de Jovens e Adultos deve
contemplar, sobretudo, as discussões da Formação do Trabalhador, no
sentido de proporcionar reflexões sobre a identidade dos sujeitos, a
participação ativa na construção da história da humanidade, do desvelamento
de uma realidade que denuncia contradições sociais, políticas e econômicas.

No que se refere ao princípio pedagógico, destaca cinco subitens:
1) A formação do trabalhador-aluno: nesse item há o esclarecimento sobre o que esses
alunos buscam na escola, que está relacionado à procura de melhores chances de inserção no
mundo do trabalho, diante das injustas oportunidades atreladas às políticas socioeconômicas

do país; o papel dessa instituição educativa, direcionada a fazer uma discussão, buscando
desvelar e analisar as relações históricas de trabalho situadas na sociedade, considerando os
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. E aponta que, para o
desenvolvimento de um trabalho que busca a emancipação desses sujeitos é necessário:
a) Movimento de crítica do projeto societário dominante e
b) Educação emancipatória com: preparação técnico-científica; especificidade da formação
técnica-profissional, articulado a um projeto de desenvolvimento “sustentável”; políticas de
emprego, renda e de inserção soberana no plano mundial, pautados num projeto alternativo de
desenvolvimento humano, social, político, cultural e econômico; nova concepção de reforma
do Estado, a partir de uma nova relação Estado-Sociedade, aberto às pressões da sociedade
organizada, contrapondo-se ao autoritarismo do Estado tradicional;
2) O perfil do professor: enfatiza a necessidade desse profissional ser comprometido com as
mudanças sociais frente à ordem social vigente, e elenca as características fundamentais do
professor que atua na EJA, sobretudo no II segmento, quais sejam:
a) Compromisso com as políticas públicas da Educação;
b) Facilidade em trabalhar coletivamente, com iniciativa e autonomia sem
perder de vista o seu papel individual na equipe;
c) Disponibilidade para estudos individuais e coletivos, e disciplina em
relação aos compromissos;
d) Formação inicial nas áreas do conhecimento que serão trabalhadas no II
segmento de EJA;
e) Identificação com o trabalho da Educação de Jovens e Adultos;
f) Envolvimento com ações relacionadas à organização social da classe
trabalhadora;
g) Conhecimento específico sobre Educação e Trabalho (op. cit., p. 11).

3) A formação continuada: compreendida como processo de desenvolvimento do educador e
operacionalizada tendo como lócus

principal a escola, mas também outros espaços

formativos com a assessoria de profissional da área;
4) A metodologia: destaca que atenderá ao que é trabalhado com Rede Temática, resgatando
a experiência já desenvolvida no I segmento, entre 2003 e 2004, para dimensionar o currículo
do II segmento da Educação de Jovens e Adultos;
5) A avaliação da aprendizagem: opta pela

concepção emancipatória, considera as

categorias avanço e permanência. A primeira, como apropriação dos saberes pelo aluno nas
áreas do conhecimento, e a segunda a não apropriação desses conhecimentos. Tal avaliação,
para o registro do rendimento do aluno, destaca que serão utilizadas notas traduzidas por meio

de pareceres descritivos, expressos ao longo do processo avaliativo, com a participação
efetiva dos alunos, podendo educador-educando se autoavaliarem.
O Projeto de Implantação do II segmento da Educação de Jovens e adultos finaliza
explicitando: a) Estrutura dessa organização curricular onde a carga horária total é de 1800
horas, distribuídas em 03 fases: 4ª, 5ª e 6ª, os componentes curriculares com sua distribuição
em horas-aula anuais, com números de aulas semanais e número de horas-aula semanais e
carga horária dos/as professores/as, b) Componentes curriculares distribuídos pelas seguintes
áreas: Língua Portuguesa e Estrangeira, Arte e Educação Física com 280 horas/aula anuais,
Matemática e Ciências Naturais com 160 horas/aula anuais, Educação e Trabalho com 40
horas/aula anuais e Ciências Sociais e Humanas com 120 horas/aula anuais. Em cada fase são
totalizadas 600 horas/aula anuais.
Notamos que, embora a organização dos componentes curriculares ocorra de forma
disciplinar, o documento materializa a tentativa de se estruturar o currículo numa perspectiva
que avance dessa lógica para o II segmento da EJA na rede pública municipal de Maceió,
apesar de historicamente tal processo não ser tradição nessa área, em nosso estado.
No próximo capítulo revisitamos as teorias curriculares tradicionais, críticas e póscríticas da educação de forma geral, e as suas influências no campo da Educação de Adultos e
de Jovens e Adultos.

3. TEORIAS CURRICULARES E AS SUAS INFLUÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE
ADULTOS E DE JOVENS E ADULTOS

As políticas educacionais 29 podem ser compreendidas a partir do contexto social,
político e econômico de uma determinada época.

As propostas curriculares decorrentes

dessas políticas são efetivadas nos espaços das instituições de ensino e evidenciam categorias
como sujeitos, conhecimentos a serem trabalhados, formas de desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem, tempos e espaços, ressignificando-as a depender do que advém desse
contexto.
Freire (1991, p. 28) afirma que para desvelar as reais intenções das políticas
educacionais é necessário:
Saber que política é essa, a favor de quê e de quem, contra o quê e contra
quem se realiza. É por isso que podemos afirmar, sem medo de errar, que, se
a política educacional de um partido progressista e sua prática educacional
forem iguais às de um partido conservador um dos dois está radicalmente
errado. Daí a imperiosa necessidade que temos educadoras e educadores
progressistas, de ser coerentes, de diminuir a distância entre o que dizemos e
o que fazemos.

A citação acima leva-nos, em relação à organização das propostas curriculares,
ousadamente a parafrasear o pesquisador Freire e indagarmos: que currículo é esse? A favor
de quê e de quem, contra o quê e contra quem se realiza? Como esse currículo vem
estruturando-se ao longo do tempo?
Neste capítulo revisitamos as teorias do currículo preconizadas na educação de um
modo geral e as suas influências no campo da Educação de Adultos e de Jovens e Adultos. É
importante ressaltar que o movimento de busca de influência não leva em consideração uma
linha de tempo linear.
Para tanto, nos fundamentamos nas contribuições de Silva, T. (2003)30, Moreira e
Silva, T. (2005) e Moreira (1990), que focalizam criticamente o conceito de transferência
educacional e analisa o desenvolvimento do campo curricular no Brasil; Moura (2010) e
Freitas (2010); Fernandes (2007); Brandão (2002), entre outros pesquisadores.
A educação de adultos e de jovens e adultos, na sua história, tem vivenciado
situações nos Estados e Municípios brasileiros, que se alternam como políticas de governos
29

Entendemos por políticas educacionais as medidas planejadas e colocadas em processo pelos governos federal,
estaduais e municipais que envolvem a educação e as condições para que se realize.
30
Utilizamos neste trabalho, predominantemente, as teorias curriculares condensadas por Silva, T. (2003).

progressistas e conservadoras. Esse movimento de avanço e recuo traz grandes prejuízos aos
sujeitos da camada popular que, por razões históricas, não tiveram acesso à escola ou não
complementaram os seus estudos.
Nesse sentido, podemos exemplificar com as iniciativas positivas do final da década
de 1950 e o início dos anos de 1960, bem como aquelas acontecidas a partir do final dos anos
de 1980, em Porto Alegre (1989-2005), que durante 16 anos realizou um projeto político
amplo. Trouxe também uma prática nova, numa época de articulações entre o Estado e a
sociedade civil organizada, na perspectiva da democracia participativa 31 como elemento
definidor da formulação e implantação de políticas públicas 32. Isso repercutiu nas escolas e,
consequentemente, nas propostas curriculares desenvolvidas.

3.1 Teorias do currículo: revisitando pressupostos

Os estudos sobre currículo como campo profissional especializado surgiram nos
Estados Unidos (EUA), no início do Século XX, tendo como condições provocadoras:
- a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à
educação;
- o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo
científico;
- a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a
segmentos cada vez maiores da população, as preocupações com a
identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração;
- o processo de crescente industrialização e urbanização (SILVA, T. 2003,
p. 22).

A última condição mencionada no fragmento acima desencadeia a preocupação com
a massificação da educação e provoca a reorganização nos sistemas de ensino, configurado
por meio do currículo. Isso repercutiu na escola que considerou à época o currículo como:
“[...] o instrumento por excelência do controle social que se pretendia estabelecer”
(MOREIRA e SILVA, T., 2005, p. 10).

Democracia participativa, também conhecida como democracia deliberativa constitui-se por um conjunto de
pressupostos teórico-normativos que incorporam a participação da sociedade civil na regulação da vida coletiva.
É um conceito que está fundamentalmente ancorado na ideia de que a legitimidade das decisões e ações políticas
deriva da deliberação pública de coletividades de cidadãos livres e iguais. Opõe-se ao "elitismo democrático" de
caráter privado e instrumental. LÜCHMANN, L. H. H. Possibilidades e limites da democracia deliberativa: a
experiência do orçamento participativo de Porto Alegre. Campinas: [s. n.], 2002.
32
Políticas públicas, no sentido enfatizado por Cristovam (2005), refere-se a um conjunto de planos e programas
de ação governamental, voltadas à intervenção no domínio social e na implementação de objetivos e direitos
fundamentais constitucionais.

Para os pesquisadores (op. cit.) coube à escola, como veículo de disseminação, a
inculcação de valores e a determinação das condutas e dos hábitos tidos como “adequados”
(grifo nosso) ao sistema vigente. Para facilitar o entendimento sobre os pressupostos
curriculares, Silva, T. (2003) condensa em três grupos as teorias curriculares, que passamos a
comentar nos subitens que se seguem.

3.1.1 Teorias curriculares tradicionais
Surgiram no início do século XX, e foram mais predominantes e defendidas por
Dewey, que em seus momentos iniciais tentava responder, por meio de um currículo, as
transformações sociais, políticas e econômicas por que passavam os EUA, sobretudo nos
campos da industrialização e urbanização, ocorridas no começo do citado século. E outra, que
se voltava “[...] para a construção científica de um currículo que desenvolvesse os aspectos da
personalidade adulta, então considerados desejáveis” (grifo do autor), tendo em John Franklin
Bobbitt a sua figura central (SILVA, T., 2003, p. 11).
Ambas tinham como ponto comum o ajustamento da escola e do currículo à ordem
capitalista que se consolidava, embora os estudos de Dewey fossem voltados a uma
perspectiva que valorizava os interesses do aluno, apresentando-se à época, mais avançada.
Para Silva, T. (2003), as teorias tradicionais estruturam-se nos conceitos: ensino,
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e
objetivos, de forma coerente com o que defendem os estudiosos das citadas teorias.

3.1.2 Breves considerações sobre os estudos de Dewey33
Numa releitura de Rocha (2006, p. 01), as propostas educacionais de John Dewey34
surgem como respostas às situações contraditórias e desiguais reveladas no contexto social,
político e econômico de crise do modelo capitalista, em sua fase imperialista estabelecida na
sociedade americana. Propostas essas consideradas bem avançadas para a época, como já
dissemos anteriormente.
33

Sabemos da importância da contribuição de Dewey na educação brasileira, no entanto, nesta pesquisa não
temos pretensão de um aprofundamento sobre a sua proposta educacional.
34
Além de Dewey, as ideias de Kilpatrick, seu discípulo, influenciaram também o movimento escolanovista no
Brasil, no entanto, nos detivemos, neste trabalho, nas contribuições de Dewey, por compreendermos que foram
mais significativas. Dewey, segundo Teixeira, foi considerado no mundo como filósofo da democracia. Enfocou
a educação como necessidade da vida, função social, preparação, desdobramento e disciplina formal (DEWEY,
1959 apud TEXEIRA).

Segundo Rocha (2006), Dewey compreendia a democracia como único caminho para
reverter tais contradições, defendendo uma educação que assegurasse essa vivência
democrática desde os primeiros anos de vida. Isso porque a democracia era mais do que uma
forma de governo. Constituía-se, principalmente, em uma forma de vida associada, de
experiência conjunta e mutuamente comunicada.
Nesse sentido, a educação era considerada como reconstrução e reorganização da
experiência, na qual os sujeitos-alunos percebem mais agudamente o seu sentido, e com isso
são habilitados a melhor dirigir as suas experiências futuras.
Esses estudos estavam expressos em um dos livros de Dewey, publicado em 1902,
denominado The child and the curriculum, considerado uma das suas principais obras. Nele,
destacava a importância de se considerar, no planejamento curricular, os interesses e as
experiências das crianças e dos jovens, contextos desconsiderados nos currículos clássicos e
humanistas35 que dominavam os sistemas educacionais (SILVA, T., 2003).
Para Dewey (1959 apud Teixeira), era de vital importância que a educação não se
restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado – mas que o saber e a habilidade
que o estudante desenvolve pudessem ser integrados à sua vida como cidadão, pessoa e ser
humano. Concebia o conhecimento e o seu desenvolvimento como um processo social,
integrando os conceitos de sociedade e indivíduo.
Sua influência é sentida no Brasil, no ensino voltado para criança, quando da origem
do pensamento curricular, que surgiu nos anos 20 e 30 do século passado, e de forma mais
preponderante, de 1945 a 1960, por meio do movimento conhecido como Escola Nova 36. Tal
movimento visava romper, segundo Moreira (1990, p. 82), “Com as limitações da antiga
tradição pedagógica jesuítica e da tradição enciclopédica [...]” e “Buscava organizar um
sistema de educação condizente com a realidade do início do século XX”.
Para Duarte (1998), a pedagogia da Escola Nova propôs a chamada "Revolução de
Copérnico da Educação", colocando como centro do processo educativo o aluno e o ato de
"aprender a aprender" e esvaziou o processo ensino-aprendizagem de conteúdo. Complementa
35

Currículos que herdaram a influência da antiguidade clássica que se estabeleceu na educação universitária da
Idade Média e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramática, retórica, dialética) e quadrivium
(astronomia, geometria, música, aritmética). Esses modelos tinham como objetivos a introdução dos alunos ao
repertório das grandes obras literárias e artísticas greco-latinas (SILVA, T., 2003).
36 Ressaltamos que, mesmo considerando que a década de 1930 é o marco oficial do surgimento de ações de
Educação de Adultos, não encontramos registros, na literatura consultada, sobre a influência das ideias de
Dewey para o currículo voltado para as escolas noturnas, que atendiam aos adultos, mesmo considerando que o
referencial teórico-metodológico da época estava voltado para o ensino de crianças.

o pesquisador (op. cit., p. 90) que a referida Escola “[...] De tanto endeusar o processo, de
tanto valorizá-lo em si e por si, acabou por transformá-lo em algo místico, uma entidade
metafísica, uma abstração esvaziada de conteúdo e sentido”.
Duarte (1998) ainda nos diz que a Escola Nova, apesar de ter concentrado os
aspectos intraescolares na sua análise, secundarizou também a inserção da educação na luta
política, no sentido amplo do termo, havendo um rebaixamento no nível de ensino destinado
às camadas populares.
Retornando a Dewey, Moreira (1990, p. 55) destaca que as suas ideias no Brasil
fundamentaram as reformas educacionais da década de 1920, promovidas em alguns estados
brasileiros, voltadas para a educação de crianças, influenciando posteriormente as primeiras
estruturações do campo curricular no país. A saber:
a) Na Bahia, por meio da reforma organizada por Anísio Teixeira, 37 onde pela primeira vez,
as “disciplinas escolares foram consideradas instrumentos para o alcance de determinados
fins, ao invés de fins em si mesmas, sendo-lhes atribuído o objetivo de capacitar os indivíduos
a viver em sociedade” (MOREIRA, 1990, p. 88). Era a compreensão de desenvolver no aluno
o aspecto intelectual e também social, moral, emocional e físico. Essa reforma evidenciava
que a organização curricular deve retratar a “harmonia” dos interesses individuais com os
interesses sociais;
b) Em Minas Gerais, Francisco Campos e Mário Casassanta redefiniram o papel da escola
elementar onde deveria refletir a sociedade, mas considerá-la como meio para a reconstrução
social. “Como consequência, cada escola foi solicitada a transformar-se em uma minisociedade” (MOREIRA, 1990, p. 88- 89). Para eles as crianças não eram adultos em
miniaturas, cabia à educação considerar suas características próprias. Acrescentavam que se
estimulassem os trabalhos de grupo em sala, ambientes democráticos, situações de ensinoaprendizagem mais ativas, relação entre a realidade dos alunos e conteúdos, utilização de
métodos de “centro de interesses” de Decroly, atividades extraclasse, dentre outros destaques;
c) No antigo Distrito Federal, contou-se com Fernando de Azevedo que, em 1927, enfatizou
as metas de uma sociedade em interação com a escola, “onde desejava-se a escola primária,
permeada por fins sociais, em íntimo contato com a comunidade, integrando as novas

37 Anísio Teixeira publicou em 1934, pela primeira vez, um livro intitulado Pequena introdução à filosofia - a
escola progressiva ou a transformação da escola, onde destaca em um dos capítulos as ideias escolanovistas
sobre currículo e programa escolar (MOREIRA, 1990, p. 92).

gerações no ambiente social e reformando e melhorando esse ambiente” (MOREIRA, 1990, p.
91).
As reformas citadas caminharam à época, para a ruptura com a escola tradicional e,
consequentemente, trazendo um novo enfoque curricular, porque enfatizaram a
Natureza social do processo escolar, por sua preocupação em renovar o
currículo, por sua tentativa de modernizar métodos e estratégias de ensino e
de avaliação e, ainda, por sua insistência na democratização da sala de aula e
da relação professor-aluno (op. cit., p. 91- 92).

Para Saviani (1989), esse enfoque em nome da democracia, utilizado pela pedagogia
escolanovista, no sentido de respeito às diferenças individuais, à citação, terminou por
legitimar as desigualdades resultantes das relações sociais alienadas.
No entanto, a sua influência no Brasil foi considerada avançada, uma vez que
reconduziu a forma de pensar sobre uma nova dimensão que começava a se estabelecer. Dessa
forma, uma elite de intelectuais (a exemplo de Lourenço Filho, Anísio Teixeira e outros)
organizou um documento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932,
onde se acreditava ser possível a interferência na organização da sociedade brasileira, com
vistas ao progresso, a partir das contribuições da educação. Em linhas gerais, a proposta desse
grupo era de que o Estado organizasse um plano geral de educação, garantindo a
universalização da escola pública, laica, gratuita e obrigatória, e que fosse extensivo aos
sujeitos do trabalho produtivo.
Estava posto o conflito entre a pedagogia da essência e a pedagogia da existência
que, para Duarte (1998, p. 87), respectivamente é
Um conflito entre educar guiado por um ideal abstrato de ser humano, por
uma essência humana a-histórica e educar para a realização dos objetivos
imanentemente surgidos na vida de cada pessoa, na sua existência.

Esses intelectuais, a exemplo de Anísio Teixeira, influenciaram a educação com suas
ideias escolanovistas, num contexto mais democrático, principalmente no período anterior à
Revolução de 1930, bem antes da instalação do Estado do Novo.
Para buscarmos possíveis influências do que foi explicitado para a Educação de
Jovens e Adultos, temos de nos reportar à década de 1980, pois foi a partir dos meados dessa
década que as prefeituras brasileiras, sobretudo aquelas de caráter progressista, assumiram
essa modalidade como prioridade, passando a dar-lhe um tratamento próprio, no sentido de

inseri-la no contexto do Ensino Fundamental, tanto no plano das Secretarias de Educação
quanto das escolas (QUEIROZ, 2002).
Para a pesquisadora (op. cit., p. 10)
Esse tratamento próprio revestiu-se de novas propostas que trouxeram
explicitamente um referencial teórico definidor de suas concepções e de seus
encaminhamentos metodológicos, que variaram entre as formulações
freireanas de alfabetização e, por extensão, de ensino da língua e as
contribuições da psicogênese da língua escrita [...].

Tal influência tornou-se marcante nas propostas curriculares da Educação de Jovens
e Adultos na área da Língua Portuguesa, sobretudo quando a pesquisadora Ferreiro (1983)
apresentou o relatório denominado Los adultos no-alfabetizados y conceptualizaciones del
sistema de escritura, não publicado, com dados empíricos de um trabalho realizado no
México, com adultos trabalhadores em processo de alfabetização, no sentido de verificar até
que ponto eles diferem ou se assemelham às das crianças, no que se refere à interpretação da
escrita e à sua produção (QUEIROZ, 2002).
Dessa forma, alguns educadores, individualmente ou em grupos, Oliveira (1988);
Hara (1992); Fuck (1993); Santos (1992); Mello et alii. (1995) entre outros, assumiram a
tarefa em direção às mudanças nos referenciais dos currículos, adotando-as nos seus estudos,
que tiveram bastante repercussão, também os resultados da investigação realizada por Ferreiro
(1983), principalmente em relação aos níveis de evolução da escrita em crianças e adultos. Tal
estudo tinha o objetivo de analisar como esses comportamentos cognitivos ocorriam nos
adultos em processo de alfabetização, segundo Moura (1999, p. 89).
Caracterizava-se assim a entrada do construtivismo na Educação de Jovens e
Adultos, que segundo Duarte (1998), tem como finalidade última, a intervenção pedagógica,
contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas
por si mesmo, numa ampla gama de situações e circunstâncias em que ele “aprenda a
aprender” (grifo do autor).
Nesse sentido, o pesquisador (1998) destaca que o Construtivismo retoma as mesmas
roupagens da Escola Nova, no que diz respeito a secundarizar a transmissão dos conteúdos
pelo professor, o esvaziamento político, e também pelo fato do professor passar a ser um

animador. Dessa forma, a influência do escolanovismo dos anos de 1920 38 tem sua
convergência na EJA, por meio da Psicogênese da Língua Escrita.

3.1.3 Breves considerações sobre os estudos de John Franklin Bobbitt39
Os EUA foram o palco do desenvolvimento do currículo, enquanto campo de estudos
pelos fatores que inicialmente já mencionamos. Assim, influenciado pelas ideias sobre a
necessidade de avanço industrial desse país, no início do século XX, e com o olhar voltado
para o seu desenvolvimento econômico, Bobbitt propunha o funcionamento da escola como
uma fábrica. Nesse sentido, priorizava a “eficiência” e o estabelecimento de padrões de
desenvolvimento para os alunos. Isso está expresso no seu livro denominado The curriculum
(1918), que enfatiza responder a demanda de organização curricular para a educação das
massas populacionais, influenciada pela necessidade industrial da época.
Nesse contexto, o currículo correspondia “[...] a especificação precisa de objetivos,
procedimentos e métodos para obtenção de resultados que possam ser mensurados” (SILVA,
T., 2003, p. 12). O currículo refletia a sistemática de organização burocrática, mecânica e
técnica. A perspectiva de escola estava relacionada ao funcionamento desse espaço tal qual
uma fábrica ou empresa comercial. Ou seja, estava claramente ligada às questões econômicas,
inspirada no modelo de organização de Taylor. 40
Apesar da significativa contribuição de Bobbitt para a sistematização dos estudos
curriculares nos EUA, como enfatizou Silva, T. (2003), a influência de suas ideias no Brasil
foram mais sentidas por intermédio de outro teórico dos estudos curriculares chamado de
Ralph Tyler,41 que veio consolidar as ideias de seu antecessor, por meio do livro Princípios
básicos de currículo e ensino (1949).
Tyler enfatizava o currículo centrado em duas categorias: organização e
desenvolvimento. Nesse aspecto, o currículo deveria responder a quatro questões básicas:
quais os objetivos educacionais da escola, que experiências educacionais alcançariam esses
38 O que se viu no processo histórico de adaptação do escolanovismo em seu início no Brasil foi a constituição
de escolas experimentais, bem equipadas, com poucos alunos, de alto nível econômico, elitizando a demanda
social, ao passo que se manteve o sistema tradicional de ensino para as grandes massas.
39
Um dos pioneiros que teorizou sobre o campo do currículo, nos EUA, no início do século XX. Neste estudo,
não é objetivo nosso realizarmos um aprofundamento de suas ideias.
40 Frederick Taylor foi o idealizador de um modelo de administração científica, também conhecida como
Taylorismo, que enfatizava a eficiência e eficácia por meio da agilidade e rapidez dos funcionários, objetivando
o aumento dos lucros e ascensão industrial (SITE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Taylorismo).
41 Foi um educador americano que consolidou por meio de seus estudos o modelo de currículo de Bobbitt.

propósitos, como organizar com eficiência tais experiências educacionais e como ter certeza
de que os objetivos estavam sendo alcançados. (SILVA, op. cit.).
Para o pesquisador, os estudos de Tyler deram grande destaque para a definição dos
objetivos e identifica três fontes para buscá-los na educação. A primeira diz respeito aos
estudos sobre os próprios aprendizes; a segunda, estudos centrados na vida contemporânea
dos aprendizes fora da educação, e a terceira, sugestões dos especialistas das diferentes
disciplinas (op. cit., p. 25).
Segundo Moreira (1990, p. 66) “Tyler, ao criticar a excessiva ênfase dos educadores
a valores empresariais e industriais, afasta-se do tecnicismo de Bobbitt [...] e acrescenta à sua
teoria um tom mais humanista”. Isso fica evidente quando enfatiza na elaboração dos
objetivos a importância de considerar o universo dos alunos.
As ideias de Bobbitt e Tyler foram sentidas no Brasil, por meio da chamada
“pedagogia tecnicista”, segundo Saviani (1989). Para este autor, a busca por eficiência,
disciplina e produtividade pregadas pela lógica do trabalho fabril foi transposta para a
educação quando se visou à objetivação do trabalho pedagógico.
Para dar conta desse trabalhador, com o perfil desejado pelo mercado, a educação
deslocou o sujeito-aluno do centro do processo, como ocorria no movimento escolanovista,
para ser a técnica. Passou-se pela estruturação do trabalho de planejamento também
“eficiente”, com uma organização racional operacionalizada por meio da definição precisa de
objetivos educacionais. Pois, “na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a
organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária”. E ressalta,
ainda, que os professores foram relegados “à condição de executores de um processo cuja
concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente
habilitados, neutros, objetivos, imparciais” (op. cit, p. 16-17).
São exemplos na mecanização do processo educacional, segundo Saviani (1989, p.
16) a “[...] proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o
microensino, o tele-ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar”.
Deste modo, podemos identificar a influência tecnicista na organização curricular
para o ensino supletivo, destinado aos adultos na década de 1970, por meio do II Segmento,
realizado pelos Centros de Estudos Supletivos que o governo federal implantou. Sobretudo

nos municípios das capitais brasileiras, para os alunos que não haviam seguido ou concluído
seus estudos. Realizava-se um ensino mecânico42 por meio de módulos de ensino.
Nesse sentido, as propostas curriculares pensadas reforçavam a lógica hierárquica,
rígida, disciplinar e mecanicista, desconsiderando a gama de conhecimentos que os sujeitos
aprendentes já trazem de suas vivências, prevalecendo a organização de cima para baixo.
Como ironiza Fernandes (2007, p. 45) “um bom ensino, o que não marginaliza, é aquele que
produz um bom trabalhador, competente e eficaz diante dos desafios postos pelo sistema
produtivo”.
Destacamos a seguir, as contribuições das teorias críticas do currículo, enfatizando o
pensamento de Freire no movimento de Educação popular, para o desenvolvimento do campo
do currículo, na Educação de adultos e jovens e adultos.

3.2 Teorias curriculares críticas

Segundo Silva, T. (2003) essas teorias estruturam-se nos seguintes conceitos:
ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de
produção, conscientização, emancipação, libertação, currículo oculto e resistência.
Estes conceitos estão relacionados aos movimentos políticos e sociais situados na
década de 1960, que possibilitaram a reflexão sobre a educação existente e dominante até
então, numa perspectiva mais democrática, caracterizada por problematizar as situações de
status quo. São teorias da “desconfiança, questionamento e transformação radical” (op. cit.,
2003, p. 30).
Caracterizam-se como movimentos sociais e culturais internacionais e nacional dessa
época, os da:
Independência das antigas colônias europeias; os protestos estudantis na
França e em vários outros países; a continuação do movimento dos direitos
civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do Vietnã; os
movimentos de contracultura; o movimento feminista; a liberação sexual; as
lutas contra a ditadura militar no Brasil (SILVA, T., 2003, p. 29).

42 Utilizamos o termo mecânico para fazermos referência a um ensino despolitizado, onde o aluno apenas repete
as verdades estabelecidas pelos/as professores/as, numa perspectiva de memorização de conteúdos
descontextualizados da realidade.

Em decorrência desses movimentos, a estrutura vigente passa a ser ponto de reflexão
e proposição, principalmente a escola e seu currículo. Nesse sentido:
Inevitavelmente, as instituições educacionais tornaram-se alvos de violentas
críticas. Denunciou-se que a escola não promovia ascensão social e que,
mesmo para as crianças dos grupos dominantes, era tradicional, opressiva,
castradora, violenta, e irrelevante. Seria necessário transformá-la e
democratizá-la ou então aboli-la e substituí-la por outro tipo de instituição
(MOREIRA; SILVA, T., 2005, p. 13).

Essas denúncias segundo Silva, T. (2003), compuseram as teorias curriculares
críticas. O ajustamento dos indivíduos aos objetivos da sociedade capitalista passa a ser
questionado por meio da Educação e, consequentemente, as organizações curriculares
hegemonicamente vigentes.
No campo mais geral desses questionamentos sobre a Educação estão situadas as
reflexões de alguns estudiosos como Althusser (1970), Bourdieu e Passeron (1970), como
também no campo curricular mais especificamente Baudelot e Establet (1971), Bernstein
(1971), Yang (1971), Bowles e Gintis (1976), Pinar e Grumet (1976), Apple (1979), Giroux
(1981) e outros.
No Brasil, na área das teorias curriculares críticas, a grande referência no campo
educacional foi Paulo Freire, que questionava, desde 1958, a educação organizada numa
perspectiva tradicional. Evidentemente Freire não teorizou sobre currículo, porém discutiu
questões desse campo, e teve uma influência determinante na educação de adultos no Brasil,
no final de 1950 e início de 1960. Foi quando suas experiências “tentam abalar as teorias
tradicionais, tão hegemônicas no campo educacional brasileiro, especificamente no campo da
Educação de Adultos” (MOURA e FREITAS, 2007, p. 04).
A construção de um paradigma pedagógico próprio para a Educação de adultos se
estabeleceu a partir do direcionamento do trabalho de Paulo Freire, em várias experiências
educativas de educação de adultos, entre eles os programas do Movimento de Educação de
Base (MEB), do Movimento de Cultura Popular do Recife (ambos tiveram início em 1961),
dos Centros Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes, além de outras
iniciativas mais regionais ou locais. A dinâmica política e cultural das décadas de 1950 e 1960
propiciaram o avanço de organizações de grupos populares influenciado por sindicatos e
demais movimentos sociais ligados ou não ao governo.
Buscava-se uma educação de adultos numa perspectiva crítica, que estivesse
relacionada à transformação social, se contrapondo ao processo de adaptação da população às

dinâmicas modernizantes guiadas por forças econômicas internacionais. Assim, as ideias de
Freire traziam um novo olhar para essa educação, onde estavam presentes o diálogo entre os
sujeitos (professor, aluno) envolvidos no processo educativo.
Em seu livro Pedagogia do oprimido (1987), Freire critica o conceito de educação
bancária, onde o conhecimento é transferido do professor para o aluno, numa relação
respectivamente de um papel ativo para uma recepção passiva. Como alternativa defende uma
educação problematizadora, mediada pelo diálogo, que valoriza a cultura como resultado de
qualquer trabalho humano.
Para Freire (1987, p. 32), a pedagogia do oprimido como o nome já indica, permite
que sejam refletidas as causas da opressão pelos próprios oprimidos. Consequentemente há o
engajamento desses sujeitos na luta de sua libertação, onde esta pedagogia se construiu.
Reconhece que para superar a situação opressora é preciso que os oprimidos analisem
criticamente a razão desta situação para que a ação libertadora seja efetivada.
No âmbito do currículo escolar, a educação bancária, aquela “para a qual a educação
é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos” (FREIRE, 1987, p.
59) e que tem sua força desumanizadora é criticada por Freire, no sentido de buscar sua
superação por meio de uma educação libertadora, problematizadora, que reflita a sociedade
opressora. Aquela que “Coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição
educador-educandos” (op. cit., p. 68), e na qual “Sem esta, não é possível a relação dialógica,
indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes” (op. cit., p. 68).
Na educação libertadora de Freire, o diálogo é sua essência, “é uma exigência
existencial”, sendo assim “é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus
sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado” (FREIRE, 1987, p. 79). A
educação libertadora é também chamada de educação dialógica e sendo assim não encontra
campo para se estabelecer se a relação educador-educandos for uma relação de dominação.
Para Freire, a relação dialógica envolve na pronúncia do mundo, o amor “ao mundo e aos
homens”, a humildade, nunca a arrogância, a fé nos homens “Como um desafio ao qual tem
de responder”, a confiança entre os sujeitos, a esperança “levando-os a uma eterna busca”, um
pensar verdadeiro, um pensar crítico “que percebe a realidade como processo” e não como
algo parado.
Para Moura e Freitas (2007, p. 24):

Freire construiu uma proposta teórico-metodológica para a educação e a
alfabetização de adultos que se constituiu no único referencial próprio para a
área, a única formulação, no acervo da literatura brasileira, que define
explicitamente a conceitualização de educação e alfabetização de adultos.
Com suas propostas e práticas introduziu na área material pedagógico que
possibilitasse o letramento43 dos adultos trabalhadores.

É a partir do pensamento de Freire que as preocupações com o currículo para
Educação de adultos seguem um caminho diferente, se contrapondo à reprodução da mesma
lógica curricular trabalhada com as crianças. No dizer de Moreira sobre a organização
curricular proposta por Freire (1990, p. 129):
O conteúdo curricular, para constituir-se em instrumento de conscientização
e emancipação do oprimido, precisa corresponder à representação
organizada, sistematizada e desenvolvida, aos indivíduos, das coisas que eles
desejam entender melhor. Como consequência, o ponto de partida da seleção
e organização do conteúdo curricular deve ser a situação existencial presente
e concreta dos alunos.

O diálogo proposto por Freire começa antes mesmo da situação pedagógica entre
educando-educadores. Começa na busca do que se vai dialogar, pois o conteúdo programático
não pode ser uma imposição. Não pode ser um conhecimento depositado nos educandos,
muito menos organizado a partir da visão pessoal da realidade do educador, caso contrário
não haverá sintonia com a situação existencial e concreta dos educandos. É na busca desse
conteúdo programático que Freire (1987, p. 87) afirma “Que inaugura o diálogo da educação
como prática da liberdade”. Portanto, ouvir os educandos antes do momento pedagógico
propriamente dito trará por meio da investigação o que esse autor chama de “universo
temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores” (op. cit., p. 87).
Os temas geradores destacam a visão de mundo dos educandos, revelam as situaçõeslimites para a compreensão de suas realidades, e estas precisam ser superadas com vistas à
humanização, através de uma metodologia conscientizadora. Assim, a situação existencial
concreta chamada de codificada deve ser descodificada44. Por ser o conteúdo programático
estabelecido pelos educandos, em diálogo com seus educadores “reflete seus anseios e
esperanças” (op. cit., p. 103).
Para Silva, T. (2003) Freire contribuiu com sua obra para as teorizações sobre o
currículo, especialmente para a educação de adultos, por meio do conceito de educação

43 Freire, na época, não fazia referência ao termo letramento, mas a sua proposta metodológica e a prática de
alfabetização que desenvolvia pode ser considerada como “letramento social radical” (SOARES, M., 1998).
44 Descodificação é a análise crítica da situação codificada (FREIRE, 1987, p. 97).

problematizadora, onde buscou desenvolver uma concepção que se constituiu numa
alternativa à concepção bancária que ele criticou (op. cit., p. 59).
Na compreensão de Brandão (2002), Freire foi o principal idealizador do que ele
chamou de um terceiro tempo da educação popular,45 que ocorreu nos anos sessenta do século
XX, onde o sentido político do trabalho pedagógico era evidente. Concordamos com Brandão,
quando ele propõe nesse sentido
Que a educação se abra a todos, a começar pela inclusão dos até então
sistematicamente deixados ao longo de suas margens. Que ela seja pensada,
proposta e praticada a partir da condição das classes subalternas e de uma
visão de mundo das classes populares. Que antes de ser uma ‘fala a’ ela seja
uma ‘escuta de’, aberta e atenta a ouvir as culturas às quais se dirige (op. cit.,
2002, p. 149, grifo do autor).

A pedagogia do oprimido, proposta por Freire, caminhava para a realização dessas
proposições, em que o conjunto de práticas educacionais realizadas neste processo de
transformação da estrutura opressora criava a práxis, entre educador e educando e,
consequentemente, defendia um currículo escolar condizente para com os sujeitos adultos das
camadas sociais excluídas.
Com o advento da ditadura militar, os avanços educacionais conseguidos sob a égide
do pensamento freireano sofre um grande retrocesso,46 e só seriam retomados47 no Brasil, no
período (1978-1985), quando as teorias críticas do currículo encontram espaço fértil por meio
da abertura política, do fortalecimento das oposições políticas ao regime ditatorial e pela
recomposição dos movimentos populares.
Neste novo contexto, a luta educacional que se estabelece visa à defesa da escola
pública para as camadas populares, uma educação de crianças, jovens e adultos com um
“claro e assumido perfil de educação popular” (BRANDÃO, 2002, p. 155).

45 Para esse autor o primeiro tempo correspondeu aos movimentos surgidos em bairros operários de São Paulo,
Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul e outros lugares no início do século XX, com o surgimento de pequenas
escolas de trabalhadores destinadas a operários adultos e filhos de operários sob a influência da educação
anarquista e comunista trazida pelos imigrantes europeus nessa época. Um segundo momento correspondeu aos
movimentos educacionais que se desenvolveram a partir da década de 1920 e que influenciaram as reformas
educacionais da Bahia, Minas Gerais e Rio de Janeiro (Distrito Federal na época) (BRANDÃO, 2002).
46 Nesse período ditatorial, o Brasil mantinha estreitas relações econômicas e no campo da educação com os
EUA, mantendo acordos educacionais ideologicamente marcados.
47 Os autores europeus, a exemplo de Bourdieu e Passeron (1970), passam a ser mais procurados em detrimento
de autores norte-americanos.

Dessa forma, as ideias freireanas influenciaram propostas curriculares voltadas para a
alfabetização de adolescentes e adultos, nas décadas de 1950 e 196048, durante os governos
democráticos que se alternavam na época, bem como aquelas implantadas nas gestões de
administrações populares, que assumiram o poder no período pós-ditadura militar, nas
décadas de 1980, e posteriormente nas décadas de 1990 e 2000, em nosso país.
A organização das propostas curriculares influenciadas pelas ideias freireanas traz à
tona o entendimento de um currículo antiautoritário e elitista, um currículo voltado para as
camadas populares historicamente excluídas, organizado a partir da problematização da
realidade desigual, da relação dialógica entre educandos e educadores, num processo que
vislumbra a conscientização política desses sujeitos.
São exemplos dessa influência as reorganizações curriculares propostas numa
perspectiva popular crítica, experienciadas nas Redes Públicas de Educação dos municípios
de São Paulo (1989-1992) e Porto Alegre (1989-2005), em todas as modalidades de Ensino,
bem como a reorientação curricular em rede temática, experienciada na Rede Pública
Municipal de Educação de Maceió, na Educação de Jovens e Adultos, sendo esta última foco
do nosso estudo.
Ressaltamos que a proposta curricular em rede temática, tem essa denominação em
Maceió e corresponde ao currículo popular crítico vivenciado e construído em São Paulo e
aprofundado em Porto Alegre, durante as já referidas gestões, nas suas secretarias municipais
de educação. Nessas propostas, como nos esclarece Silva, A. (2004, p. 232):
As redes de representações relacionais da realidade – redes temáticas –
atuam como referenciais pedagógicos para o resgate constante do processo
de análise crítica realizado pela comunidade escolar, em que objetos e
elementos da realidade local, micro e macro social se inter-relacionam nas
dimensões materiais, culturais e políticas.

O autor complementa ainda que as mesmas são:
Construídas
coletivamente,
contextualizam
falas
significativas,
temas/contratemas geradores como interfaces de uma mesma esteira
sociocultural, procurando manter um distanciamento analítico que busca
superar as perspectivas fragmentárias convencionais do positivismo,
proporcionando um ‘cerco epistemológico’ a essas visões de mundo,
viabilizando tanto a organização de programações de diferentes disciplinas,
quanto a preparação de atividades para sala de aula (op. cit., p. 234).

48 A influência de Freire vem se contrapor à lógica curricular tradicional no processo de alfabetização dos
adultos, pois os sujeitos-alunos e professores se encontram agora no processo educativo, organizado numa
perspectiva dialógica.

Como bem sintetiza o autor sobre a rede temática “Mais do que um simples registro
do processo, é um distanciamento e uma ‘releitura’ coletiva da realidade em que a escola está
inserida” (op. cit., p. 284), contribuindo para que os sujeitos envolvidos se contraponham às
práticas educativas opressoras.

3.3 Teorias curriculares pós-críticas

As teorias pós-críticas, segundo Silva (2003) são aquelas que diferentemente das
críticas “não limitam a análise do poder ao campo das relações econômicas do capitalismo
[...]” (op. cit., p. 149). O autor afirma ainda que “[...] o mapa do poder é ampliado para incluir
os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade” (op. cit.,
p. 149).
As teorias curriculares pós-críticas correspondem às teorias que consideram a
influência do chamado movimento pós-moderno, segundo o qual o autor destaca que faz
emergir no bojo de suas discussões relacionadas a conceitos como alteridade, diferença,
subjetividade, significação e discurso, representação, cultura(s), gênero, raça, etnia,
sexualidade e

multiculturalismo, relacionando-os a novas dinâmicas educacionais

significativas.
Quanto a esse movimento, Fonseca (2006) destaca que ele é fruto de um conjunto de
condições sociais, políticas, econômicas e culturais, ocorridos desde as últimas décadas do
século XX, como:
A crescente dinâmica de integração econômica, proporcionada pela
globalização dos mercados e do sistema produtivo; a velocidade da difusão
de informações e imagens, provocada pela revolução na informática e nas
comunicações; e a reorganização da base técnica da produção, como
consequência do emprego de novas tecnologias e novos processos de
organização do trabalho (op. cit., p. 42-43).

No entanto, Habermas (2000), citado por Fonseca (2006), afirma ser precipitado falar
em pós-modernidade, pois para ele não está havendo uma ruptura e sim um impasse políticocultural (ou uma transição difícil) para a realização do projeto da modernidade.
Comungando com essa segunda visão e transpondo essa discussão para o campo
educacional, necessário se faz destacar que “a escola é uma instituição eminentemente
moderna” (FERNANDES, 2007, p. 36), e teve por meio da industrialização europeia do

século XVIII seu caráter público e universal. Sendo assim está entre um dos seus grandes
ideais, como nos diz a autora (op. cit., p. 37) “a concepção de que todo ser humano é portador
do direito à educação e à realização desta pela escolarização”.
A educação retratada pelo ideal moderno, historicamente foi iniciada na Renascença
e consolidada no Iluminismo. Tinha como objetivo transmitir o conhecimento científico à
formação do ser humano numa dimensão racional e autônomo, bem como a moldagem do
indivíduo, para adequação ao progresso da humanidade (FERNANDES, 2007).
Esse projeto modernizador foi trazido para a América Latina, sobretudo na segunda
metade do século XIX, quando da ruptura dos três séculos de exploração por que passaram as
nações desta região, influenciando a estruturação e organização dos seus sistemas de ensino,
através dos movimentos liberal-progressistas49.
Entretanto, seu ideário não foi efetivado, nem universalizado, pois “é sabido dos
próprios limites políticos e econômicos que o projeto burguês de modernização se impunha
como forma de subsistir” (op. cit., p. 41). Um exemplo desse limite era a existência de uma
grande massa de excluídos, mesmo prevalecendo o discurso da educação como direito de
todos e dever do Estado, o que prevalece como desafio até os dias de hoje.
Essa explanação nos esclarece que os ideais do projeto modernizador, até 2011, não
foram concretizados, pois há uma democratização no acesso à escola, mas a permanência não
vem acontecendo. No nosso entendimento, ainda são poucos o número de estudantes que
concluem a Educação Básica. Nesse sentido, vale conferir as pesquisas sobre letramento, a
exemplo da de Ribeiro (2003).
Apesar disso, há diversos estudiosos como Silva T. (2003), que compreendem a
existência do movimento pós-moderno influenciando a Educação, destacando que o mesmo
“Inclina-se para a incerteza e a dúvida, desconfiando profundamente da certeza e das
afirmações categóricas” (op. cit., p. 114). Além desses aspectos, o pesquisador afirma que
esse movimento “[...] Prefere o ‘subjetivismo’ das interpretações parciais e localizadas” (op.
cit., p. 114). Sendo assim, o pós-modernismo “privilegia a mistura, o hibridismo e a
mestiçagem de culturas, de estilos, de modos de vida. O pós-modernismo prefere o local e o
contingente ao universal e ao abstrato” (op. cit., p. 114).

49 Esses movimentos buscaram separar, do ponto de vista político, o Estado da Igreja, o que significava, no
âmbito educacional, retirar do poder eclesiástico, o monopólio e o controle das formas de ensino oferecidas às
elites europeias e mestiças (criollas) nacionais (FERNANDES, 2007, p. 41).

Essa discussão sobre a pós-modernidade, para os que nela se apóiam, vem
focalizando uma preocupação contemporânea entre os estudiosos do currículo, que se refere
ao debate sobre o multiculturalismo, como aponta Moreira (1999).
Nesse sentido, os estudos desse autor (1999, p. 85-86) explicitam quatro tipos de
multiculturalismo: a) o conservador, que pressupõe a inferioridade e a incapacidade de outros
grupos raciais, onde a elite branca busca construir uma cultura comum, desconsiderando as
especificidades dos grupos dominados; b) o liberal, que defende a igualdade entre os diversos
grupos étnicos, considerando todos aptos para competirem e ascenderem na sociedade
capitalista; c) o liberal de esquerda, que aceita as diferenças entre os vários grupos étnicos,
desconsideram a cultura dominante e essencializa as diferenças; d) o crítico, considera as
representações raciais, de classe e de gênero, como fruto de lutas sociais mais amplas, se
preocupando com a transformação das relações sociais.
Esta última, o multiculturalismo crítico, o defendido pelo autor, considera as
diferenças “como produto histórico, da cultura, do poder e da ideologia” (op. cit., p. 86).
Sendo assim, a abordagem das diferenças é relacionada a uma perspectiva de mobilização
social, intervindo nas relações de poder que geraram estas diferenças, visando se contrapor a
uma lógica de consenso entre os diversos grupos étnicos. Esse autor destaca que, apesar das
dificuldades teóricas dessa discussão, devem ser estimuladas e aprofundadas investigações
que permitam o avanço e aprofundamento para a compreensão das especificidades do
multiculturalismo na educação brasileira contemporânea. Como nos afirma Fernandes (2007,
p. 20):
Faz-se necessário, portanto, tomar o pensamento pós-moderno sob a
‘função’ de interpretar criticamente a modernidade, sem perder de vista a
necessidade de assegurar a historicidade da condição humana e de que é
somente através da práxis que o homem pode transformar a realidade.

A preocupação com as diferenças culturais está presente no contexto educativo
brasileiro, de onde emergem as situações conflitantes de caráter racial, de classe social, de
gênero, de linguagem, de cultura, de preferência sexual. E também de deficiência física e
mental, dos diversos grupos sociais, que transitam nos espaços educacionais, ou seja, vive-se
na escola a suposta multiculturalidade.
Como podemos perceber, essas discussões já contempladas nas teorias críticas, no
nosso entendimento, perpassam o contexto escolar e inevitavelmente interferem nos
currículos escolares. Naquela época, o educador pernambucano Paulo Freire já expressava a

sua preocupação com as diversidades dos jovens e adultos na organização curricular, se assim
podemos chamar, para esses sujeitos. Isso fica explícito, quando Freitas e Shor (1987, p. 179)
expressam:
Precisamos partir das percepções do aluno, sejam eles camponeses em uma
atividade educacional informal, operários, ou sejam estudantes
universitários, não importa [...], temos que começar a partir da linguagem
deles e não da nossa linguagem. Porém, partindo de sua linguagem, de seus
níveis de percepção e conhecimento da realidade, procuramos, com eles,
atingir um nível de compreensão e expressão da realidade muito mais
rigoroso.

Compreendemos pela citação, que tais diferenças eram consideradas na organização
curricular para a educação de adultos e defendidas por Freire, porque se contrapunham ao
currículo tradicional, organizado para crianças. Até então, as organizações curriculares
sempre apresentaram limitações nas abordagens das especificidades desses sujeitos, e se
estruturaram numa base política e pedagógica liberal-burguesa.
Os enfoques de abordagens pós-modernas, no campo curricular da EJA, são sentidos
principalmente, a partir do final da década de 1990, com a contribuição de estudiosos dessa
área, que se identificaram com tal discurso. Um exemplo deles é Souza (2001), quando enfoca
sobre a educação na diversidade cultural.
Outro exemplo nessa mesma direção é o que afirma Raimann (2007-2008, p. 103),
nestes longos dizeres:
A proposta de uma Educação de jovens e adultos, numa visão pós-crítica,
levaria o sujeito não do ponto de vista humanista, aquele que deve ser
conscientizado, para sua emancipação, porém, um sujeito descentrado,
construído com base em discursos que produzem diferentes identidades.
Também seriam problematizados os regimes de verdades circulantes,
estabelecidos pelas disciplinas incluídas nos currículos, ou seja, tais
disciplinas e seus diversos saberes estariam presentes sem hierarquizações.
Da mesma forma, nas relações horizontais, entre alunos e professores,
passar-se-ia a perceber nelas as relações de poder presente, de ‘forma
capilar’; poder esse que também leva ao saber e é por isso mesmo positivo
[...] com o fim das metanarrativas, o conhecimento estaria mais atento às
questões locais e específicas, considerando as vozes e as narrativas de cada
grupo social, cultural, religioso, sexual até então desconsiderados.

O cumprimento dessas evidências, mais uma vez compreendemos que sejam em
grande parte, contempladas pelas teorias curriculares críticas, em especial pelas ideias
freireanas. Assim, a tensão teórica em torno das discussões delineadas mostra que
A consequência é a simultaneidade, no discurso, de preocupações, por um
lado com a diferença, com a rejeição das grandes narrativas, com a
relativização da verdade, com a descrença em um sujeito centrado e, por

outro com a totalidade, com a utopia, com a emancipação, com a
conscientização. Colocam-se em tensão, então, categorias críticas modernas
e pós-modernas, em diálogo reconhecidamente difícil e nem sempre
produtivo (MOREIRA, 1999, p. 91).

No campo curricular, os teóricos críticos e pós-críticos sempre irão divergir, em
torno do debate da suposta passagem da modernidade para a pós-modernidade. Apesar dessas
divergências teóricas, emergem do cotidiano das escolas, situações envolvendo alunos e
educadores, em torno de discussões sobre diferença, cultura/s, gênero, raça, etnia, sexualidade
e tantos outros embates significativos, que precisam ser considerados nas propostas
curriculares críticas ou pós-críticas da EJA.
No próximo capítulo enfatizamos as propostas curriculares compreendidas como
alternativas, desenvolvidas nos anos 1980 e 1990, que contribuíram para disseminação de
ideias e posturas mais democráticas no espaço educacional, com ênfase nas propostas
desenvolvidas em São Paulo (1989-1992) e Porto Alegre (1989-2005), por terem influenciado
decisivamente, a proposta curricular em forma de rede temática, implantada na Educação de
Jovens e Adultos da Rede Pública Municipal de Educação de Maceió, objeto de nosso
trabalho.

4. PROPOSTAS CURRICULARES ALTERNATIVAS: REMEMORANDO
EXPERIÊNCIAS

No capítulo anterior, comentamos sobre as teorias do currículo e as suas influências
na educação de Educação de Adultos e Jovens e Adultos no Brasil. Neste, o enfoque é sobre
as propostas curriculares alternativas, tanto as voltadas para as crianças, como aquelas
destinadas aos jovens e adultos, que foram marcantes nas décadas de 1980 e 1990 e início de
2000.
Essas propostas curriculares alternativas foram vivenciadas em alguns estados e
municípios brasileiros, sobretudo no sul e sudeste, e ainda são pouco investigadas na área de
Educação de Jovens e Adultos. Cremos que se revestiram e revestem-se de grande
importância, uma vez que caminharam na direção contrária ao discurso hegemônico
(MOREIRA, 2000), diferenciando-se daquelas oficiais, sob a ótica do neoliberalismo.
Mesmo localizadas, essas experiências extrapolaram os eixos sul e sudeste,
disseminando ideias e posturas mais democráticas no espaço educacional, a exemplo o
município de Maceió, em EJA, que enfocamos mais adiante, e de Belém, na região Norte.
Entendemos como propostas curriculares alternativas 50 aquelas que revelaram a
preocupação no atendimento educacional às camadas populares, e foram vivenciadas numa
perspectiva contrária ao discurso oficial hegemônico. Nesse sentido, Bezerra (s/d, p. 01)
ressignifica o termo alternativa, quando afirma que:
De um lado, tem mais a ver com a resistência, com a inconformidade; e, de
outro, no sentido da positividade, se afirma como escolha deliberada de um
outro caminho, que não é simplesmente o desvio de uma estrada central. Não
se trata, portanto, de uma insurgência intempestuosa, de pura insubordinação
ao que é imposto. A alternativa de que estamos falando é ajuizada, pensada,
tem raízes, responde a uma demanda manifesta e é fruto de muita luta e de
muito estudo.

Importa realçar que tais propostas nessa perspectiva, buscaram diferentes caminhos.
Ou seja, passaram a elaborar alternativas contra-hegemônicas pautadas na construção de uma
educação que valorizava o saber do povo, a busca da autonomia, para a construção de um
espaço escolar democrático e comprometido com as ideias populares, nas redes públicas de
ensino.

50 Essas propostas receberam várias denominações, dependendo dos lugares onde foram implantadas. Em Porto
Alegre, por exemplo, na rede municipal de educação, chamava-se Escola Cidadã e em Maceió, Rede Temática.

Consideramos importante, antes de adentrarmos na Educação de jovens e adultos,
mencionar de forma sintética, experiências curriculares alternativas, no âmbito da modalidade
do Ensino Fundamental. Dessa forma, este capítulo é composto de dois Momentos. O
primeiro, caracterizado por iniciativas voltadas para crianças do ensino fundamental e o
segundo, aquelas que envolvem a EJA, e consequentemente, os sujeitos jovens e adultos.

4.1 Primeiro momento: propostas curriculares alternativas dos anos de 1980

As propostas curriculares alternativas que se desenvolveram nos anos de 1980,
aconteceram como consequência da grande ebulição política que viveu o Brasil, no processo
da abertura democrática, historicamente datado de 1978 a 1985. Ebulição essa, marcada por
grandes momentos de reorganização e mobilização da sociedade civil, fazendo ressurgir os
movimentos populares, a rearticulação dos partidos políticos de esquerda e o movimento
sindical (LIMA, 2010).
Nessa época, deu-se o retorno de muitos intelectuais que se encontravam exilados,
dos campos da música, teatro, política e educação, encontrando-se neste último, o educador
pernambucano Paulo Freire. Esses intelectuais trouxeram muitas experiências e novos
conhecimentos, a partir de suas vivências em outros países.
Esse processo político, acontecido no Brasil, trouxe importantes contribuições e
conquistas para a área educacional de um modo geral. É que os indicativos do movimento
educacional, dessa época, garantiram que na Constituição Federal, promulgada em 1988,
ficasse explícita, no artigo 208, a obrigatoriedade do Ensino Fundamental de oito anos, para
crianças, jovens e adultos, trazendo consequências positivas também na elaboração das
constituições estaduais e às leis orgânicas dos municípios.
Isso, no dizer de Lima (2010), em relação à EJA, constituiu-se em um ganho
significativo, uma vez que amplia os direitos à escola pública, antes voltada apenas para as
Campanhas de Alfabetização, mesmo ainda em um patamar limitado, considerando que não
envolvia toda Educação Básica. Nesse sentido, a EJA torna-se direito público subjetivo, para
aqueles que por motivos históricos, não tiveram acesso à escola ou não concluíram a
escolarização.
Considerando esse preceito constitucional e o retorno às eleições diretas para
prefeitos das capitais, em que na maioria dos municípios do sul e do sudeste (a exemplo de

São Paulo, Porto Alegre, Santos, Diadema, dentre outros), foram eleitos gestores de partidos
progressistas51 e as administrações foram definidas como populares. A EJA também ganhou
um significativo espaço no contexto das Secretárias de Educação, pois passaram a
institucionalizá-la, inserindo-a, especificamente, em setores/departamentos de educação de
jovens e adultos. Coube a estas secretarias, a responsabilidade de implantar o Curso de
Educação Básica de Jovens e Adultos, do I e II Segmentos, do Ensino Fundamental.
Essa nova institucionalização da EJA tenta romper com a predominância, no Brasil,
das Campanhas de Alfabetização 52, sem a perspectiva da continuidade dos estudos dos seus
egressos. Traz à tona a necessidade de se ter profissionais no sistema educativo, que
compreendam as especificidades da área e dos seus sujeitos (LIMA, 2010).
Inicia-se, assim, a construção de outra forma de pensar as políticas curriculares, nas
Secretarias de Educação para crianças, jovens e adultos, nesses governos que pretendiam
fortalecer as suas estruturas políticas, numa perspectiva democrática, e com os anseios das
“camadas populares, em relação à melhoria da escola pública, procurando, inclusive, reduzir
as altas taxas de repetência e evasão escolar, que penalizavam, dominantemente, as crianças
das camadas populares” (MOREIRA, 2000, p. 111).
O autor afirma ainda que, além dos aspectos citados, “Procurava-se, também,
incentivar a participação da comunidade escolar nas decisões, de forma a superar-se o
autoritarismo de reformas anteriores, com frequência impostas de ‘cima para baixo’ (op. cit.,
p. 111)”.
Neste primeiro momento, conforme já anunciamos, situamos as propostas
curriculares alternativas, predominantemente voltadas para crianças, ocorridas na década de
1980, que tiveram como suporte teórico a pedagogia crítico-social dos conteúdos, implantadas
em Minas Gerais53 e São Paulo54 e a educação popular, no Rio de Janeiro 55. Todas
comprometidas socialmente com a população oprimida, mas com visões opostas quanto ao

51 Aqueles filiados à época, sobretudo ao Partido dos Trabalhadores.
52 Como exemplos citamos: a Campanha de Adolescentes e Adultos (CEAA, 1947), o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL, 1967).
53 Sob a liderança de Neidson Rodrigues, que em 1983 foi Superintendente da Secretaria Estadual de Educação
de Minas Gerais, que tinha como secretário Octávio Elísio.
54 Contando com a coordenação de Guiomar Namo de Mello. Em 1982 ela foi nomeada Secretária Municipal de
Educação de São Paulo, cargo que ocupou até o final do mandato do Prefeito Mario Covas, em 1985.
55 No Rio de Janeiro, Darcy Ribeiro liderou a concepção e implementação de Centros Integrados de Educação
Pública (CIEP), escolas de tempo integral, em todo o estado, mesmo não sendo o secretário de Educação, e sim o
vice-governador de Leonel Brizola, do Partido Democrático Trabalhista (PDT).

conhecimento que deveria ser ensinado. Para tanto, por escassez de referências bibliográficas,
fazemos uma releitura dos estudos de Moreira (2000).
A pedagogia crítico-social dos conteúdos considera o Estado como definidor de
programas oficiais, que devem ser desenvolvidos pelos professores, sendo de vital
importância à garantia da socialização do saber sistematizado, em que cabe aos alunos
dominá-lo (LIBÂNEO, 2006). No dizer de Moreira (2000, p. 112) “Nessa perspectiva,
aceitavam-se sem questionamento, tanto a organização disciplinar como as próprias
disciplinas escolares tradicionais”. O autor afirma que o que foi relevante na pedagogia dos
conteúdos, à época, foi a oferta de um melhor ensino aos alunos das camadas populares, além
de uma maior abertura nas relações sociais na escola.
A Educação Popular que, embora no discurso, embasava-se nos princípios
defendidos por Freire (1987), uma educação comprometida com as classes populares, uma
educação transformadora de cunho emancipador, foi equivocadamente mesclada com a
pedagogia crítico-social dos conteúdos, o que comprometeu o andamento desse processo.
No Estado de Minas Gerais, houve um chamamento dos diversos sujeitos envolvidos
no processo escolar, por parte da Secretaria de Educação Estadual, objetivando fazer o
levantamento da realidade das escolas. E a partir disso, construir uma nova política de
educação, tema que foi debatido no I Congresso Mineiro de Educação, realizado em 1983,
quando se discutiu a Educação numa perspectiva democrática. A partir de então, registra-se
um Plano Curricular mineiro, considerado avançado, embora tenha preservado, na base, as
disciplinas tradicionais como História, Geografia e Matemática.
Para Moreira (2000), havia a necessidade de renovações no ensino; a compreensão
da realidade cultural dos sujeitos; o entendimento do espaço como realidade viva, além da
“compreensão das condições da vida do homem e da sociedade, em suas determinações
fundamentais e representações culturais”.
No Plano Curricular do município de São Paulo, houve a valorização da escola
enquanto instituição responsável pela transmissão do saber sistematizado, manutenção da
organização disciplinar na perspectiva da pedagogia dos conteúdos. Inclusive houve o retorno
das disciplinas de História e Geografia, em substituição à disciplina Estudos Sociais, nas
então 5ª e 6ª séries. Ocorreu a redistribuição do poder, configurado pela elaboração de novo
regimento para as escolas municipais, fortalecendo os seus Conselhos, como instrumento
central do processo de democratização escolar, envolvendo fatores internos e externos a elas.

Nesse sentido, externamente, a democratização incluiria o acesso e a permanência de
todas as crianças na escola de oito anos, a oferta de melhor qualidade de ensino atrelada ao
maior número possível de alunos, bem como a abertura da escola para a participação da
população usuária. A democratização interna como componente indispensável da construção
da externa. Nesse caso, deveria envolver a democratização das relações internas entre
educadores, educandos e familiares (MELO, 1986, apud MOREIRA, 2000, p. 114)56.
Para nós, ficou demonstrado que havia uma nítida preocupação com a Educação para
as crianças das camadas populares e com a aproximação dos sujeitos educadores com as
comunidades escolares. Além dessas experiências curriculares alternativas, da década de 1980
de Minas Gerais e São Paulo, Moreira (2000) destaca também a experiência do Rio de
Janeiro, distinguindo-a das anteriores, por sua influência nos pressupostos da Educação
Popular, inspirada em Paulo Freire.
Essa experiência, que se constitui em uma reforma curricular, acontecida no Rio de
Janeiro, defendia a utilização dos fundamentos norteadores do ensino desenvolvidos em
outros espaços da comunidade além das escolas existentes, valorização do saber popular, de
onde o conhecimento deveria partir para desencadear o processo de conscientização das
camadas populares. Esse discurso estava pautado nas afirmações de Freire (1987), que
prioriza as necessidades e as exigências da vida social, não as disciplinas tradicionais 57.
Sabemos que um currículo imposto, tem um caráter ditatorial, uma vez que não dá
conta do atendimento das especificidades dos alunos, no processo de entendimento da
realidade onde estão inseridos. Contrapondo-se a isso, a reforma curricular, no Rio de Janeiro,
optou por referenciais teóricos influenciados pelos princípios da Educação Popular, numa
perspectiva freireana. Isso veio fortalecer a disseminação da proposta de construção de
currículos organizados de forma mais local, rompendo com o direcionamento das instâncias
centrais dos sistemas educativos.
Moreira (2000, p. 115) comenta que, mesmo diante dessa reformulação realizada no
Rio de Janeiro, não houve ruptura, pois “As disciplinas e os métodos de ensino tradicionais
foram basicamente preservados e associados a diferentes atividades culturais, pautadas pelo
respeito à cultura popular”.

56 MELLO, G. N. Educação escolar: paixão, pensamento e prática. São Paulo: Cortez; Campinas: Autores
Associados, 1986.
57 Havia uma preocupação em codificar e decodificar temas geradores trabalhados nas salas de aula, por meio
do diálogo entre professores e estudantes (MOREIRA, 2000, p. 114).

Esse pesquisador afirma ainda que, particularmente, nos Centros Integrados de
Educação Pública (CIEP), que visavam um maior tempo de permanência da criança no
ambiente escolar, a organização curricular combinava diferentes tendências. Havendo um
hibridismo dos elementos da educação popular e da pedagogia dos conteúdos, que no dizer de
Moreira (2000, p. 115), objetivava-se apenas “associar aquisição de conteúdos e
conscientização”, revelando uma indefinição teórica, provocadora de conflitos entre
professores e gestores, de forma tão intensa que inviabilizou a criação de um espaço
democrático para a tomada de decisões.
Moreira (2000) critica que nessa reforma a grande ênfase dada à implantação dos
CIEPs deixou à margem o restante da rede escolar, o que gerou muita insatisfação da
população que questionava o uso abusivo desses espaços escolares como propaganda política
do governo, numa perspectiva assistencialista.
Sobre as experiências curriculares alternativas, da década de 1980, que comentamos,
observamos que houve o esforço pela democratização da escola, enquanto espaço decisório
dos encaminhamentos refletidos pela comunidade escolar, o que foi um ganho, na medida em
que colocou em pauta a discussão sobre os currículos escolares, numa perspectiva mais
democrática ,visto que até então prevaleciam as reformas oficiais autoritárias.
Podemos também dizer que, à época houve um avanço na valorização da educação
pública para as crianças em situação de vulnerabilidade social e econômica, uma vez que
houve esforço nessa perspectiva. No entanto, conforme nos informa Moreira (2000), esse
processo não conseguiu modificar os elevados índices de evasão e repetência.

4.2 Segundo momento: propostas curriculares alternativas a partir dos anos de 1990

Este segundo momento corresponde às experiências curriculares alternativas,
ocorridas na década de 1990, sob a égide das ideias neoliberais, tendo como foco as
experiências na área de EJA. Optamos por comentar aquelas acontecidas em duas capitais
brasileiras: São Paulo (1989-1992), que se constituirá em um subitem, apoiados em Freire
(2005) e Cortella (1992) e Porto Alegre (1994-2001), por meio dos estudos de Silva, A.
(2004), Azevedo (s/d) e Padilha (2004). Recorremos também a Moreira (2000), que analisa os
avanços e limites dessas propostas.

Registramos que a nossa escolha não desvaloriza as demais experiências acontecidas
em outros locais. Justifica-se por ter sido a do município de São Paulo, a grande referência
que inspirou realizações semelhantes em outros estados no Brasil, e a de Porto Alegre, pela
influência exercida na Educação de Jovens e Adultos da Rede municipal de educação de
Maceió, nosso foco de estudo.
Para contextualizar a época é necessário comentarmos sobre as ideias que permearam
a década mencionada. A história nos aponta que, desde a década de 1970, a Inglaterra
(Margareth Tatcher) e os Estados Unidos (Ronald Reagan) foram referências mundiais na
adoção de um projeto modernizador capitalista, com repercussão na América Latina e,
particularmente, no Brasil. Essas ideias constituíam-se em um projeto chamado
neoliberalismo de mercado, e se posicionava contrário ao poder protecionista estatal.
Apresentava como características
A livre concorrência, o fortalecimento da iniciativa privada com a
competitividade, a eficiência e a qualidade de serviços e produtos; a
sociedade aberta e a educação para o desenvolvimento econômico em
atendimento às demandas e às exigências do mercado; a formação das elites
intelectuais; a seleção dos melhores, baseada em critérios naturais de
aptidões e capacidades (LIBÂNEO; OLIVEIRA E TOSCHI, 2009, p. 84).

Esse neoliberalismo propõe um deslocamento no papel do Estado, onde o mercado
teria mais espaço para se estabelecer enquanto poder de decisão econômica, social e político,
ou seja, asseguraria o estímulo à livre competição. Rejeita o “liberalismo socialdemocrata de
tendência igualitarista e estatizante, promotor do Estado de bem-estar social” (op. cit., p. 99)
vigente, desde a segunda guerra mundial até as primeiras décadas de 1970. Além de tudo isso,
o processo de privatização passa a ser estimulado e estendido para empresas estatais que
prestam serviços básicos à população, nas áreas da saúde, previdência social, transportes,
educação e outros. É importante enfatizar que essas mudanças são consequências das
transformações técnico-científicas58 em curso.
No campo educacional, observamos os reflexos da hegemonia das ideias neoliberais,
principalmente quando se utiliza o “discurso da eficiência e da qualidade, para conter a
expansão educacional pública e gratuita” (op. cit., p. 93), visto que “como se julga o Estado
falido e incompetente para gerir a educação, resolve-se transferi-la para a iniciativa privada”
58 As transformações técnico-científicas têm como base a microeletrônica, a cibernética, a microbiologia, a
biotecnologia, a engenharia genética, as novas formas de energia, a robótica, a informática etc. Essas
transformações aceleraram e aperfeiçoam os meios de transporte e comunicações, os processos produtivos e de
trabalho, transforma a ciência e tecnologia em matérias-primas, flexibiliza a gestão e organização do trabalho
integradas em escala global etc. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 84).

(op. cit., p. 93). É dessa forma que a visão neoliberal justifica a privatização da educação, em
detrimento da valorização da Educação pública.
Sendo assim, as mudanças que ocorrem no âmbito da produção, em decorrência dos
avanços da ciência e da tecnologia, ocorrem também na educação, ou seja, “A
competitividade instalada e requerida pelo capital transnacional passa, cada vez mais, pelo
desenvolvimento do conhecimento e pela formação de recursos humanos, atribuindo papel
central à educação” (op. cit., p. 95). No entanto, nesse contexto, se busca tornar o sistema de
ensino competitivo e hierarquizado.
Nesse sentido, os organismos internacionais como o Banco Mundial, a UNESCO, a
Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), e organismos nacionais como a
Confederação Nacional da Indústria (CNI), a Federação das Indústrias do Estado de São
Paulo (FIESP), o Ministério da Educação (MEC), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) e outros, alinharam em seus documentos, as orientações dos processos
produtivos às políticas educacionais brasileiras, especialmente nas décadas de 1990
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 84).
Essas políticas educacionais queriam evidenciar uma lógica de crise e fracasso da
escola pública, revelando a preocupação em formar o trabalhador nos padrões da
competitividade59 impostos pelo mercado mundial, para que possam acompanhar o avanço
científico-tecnológico das empresas (op. cit., p. 102). Nesse contexto, as competências
exigidas dos trabalhadores precisam de mais tempo para serem desenvolvidas.
Por isso, a educação básica, ou melhor, a educação fundamental ganha
centralidade nas políticas educacionais, sobretudo nos países
subdesenvolvidos. Ela tem como função primordial desenvolver as novas
habilidades cognitivas (inteligência instrumentalizadora) e as competências
sociais necessárias à adaptação do indivíduo ao novo paradigma produtivo,
além de formar o consumidor competente, exigente, sofisticado (op. cit., p.
84).

A educação passa a ser um bem econômico, relacionado à ampliação da produção,
pois se estabelece a exigência por um profissional polivalente, flexível e aberto a um contínuo
aprendizado, conectado com as constantes inovações do campo tecnológico. A
competitividade se consolida na esfera educativa 60.

59 Com habilidades de comunicação, de abstração, de visão de conjunto, de integração e de flexibilidade
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 84).
60 São exemplos dessa competitividade: a adoção de mecanismos de flexibilização e de diversificação dos
sistemas de ensino e das escolas; a avaliação constante dos resultados (desempenho) obtidos dos alunos; o
estabelecimento de rankings dos sistemas de ensino e das escolas públicas ou privadas que são

Nesse contexto, as políticas educacionais brasileiras da década de 1990 priorizaram o
ensino fundamental para as crianças, em detrimento da EJA, conforme afirmam Freitas e
Moura (2007, p. 03), mostrando que houve uma
Desobrigação político-financeira da União com a EJA, que transferiu para os
estados e municípios a responsabilidade da oferta e do atendimento ao
enorme contingente de jovens e adultos com a escolaridade incompleta ou
que nunca estudaram e, ainda mais, nos lugares aonde não chegam as ações
oficiais, os grupos populares e as organizações não governamentais, passam
a desenvolver projetos alternativos.

O início da referida década foi considerado por vários estudiosos da EJA, a exemplo
de Haddad (1994), como “tenebroso”, pois houve desobrigação financeira por parte da União,
para com o atendimento aos sujeitos jovens e adultos. Mesmo assim, a partir da metade da
década, intensificaram-se as ações governamentais e não governamentais, que revelaram um
maior compromisso com esses educandos, pois,
Foram desencadeadas ações no campo da alfabetização e da escolarização,
tanto no ensino fundamental como no ensino médio e da formação
profissional, qualificação e requalificação para o trabalho. É dessa década
também o surgimento dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos 61 (op.
cit., p. 03).

Os avanços nas políticas educacionais para a EJA, da década de 1990, são resultantes
das lutas dos movimentos62 comprometidos com essa modalidade. Essas considerações sobre
as políticas educacionais neoliberais, presentes na década de 1990, nos levam a destacar um
segundo momento das propostas curriculares alternativas: as propostas experienciadas em São
Paulo (1989-1992) e Porto Alegre (1994-2001), em que a opção da reorientação curricular
passava pela influência das ideias de Freire.
São dessa época, embora não nos detenhamos nela, as ações de Belo Horizonte 63
(1993-1996), com o foco mais voltado para a criança, que deu destaque a inserção de temas
contemporâneos de apelo social, os quais se desdobravam em eixos transversais, perpassando
as diferentes disciplinas, e a do Rio de Janeiro 64 (1993-1996 e 1997-2000), que priorizou os

classificadas/desclassificadas; a descentralização administrativa e do financiamento e repasse de recursos
conforme a avaliação de desempenho; valorização da iniciativa privada e do estabelecimento de parcerias com o
empresariado etc. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 112-113).
61 São espaços críticos, articuladores e divulgadores das ações de EJA, existentes em várias cidades dos estados
do Brasil.
62 São exemplos desses movimentos os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos.
63 A proposta da Escola Plural foi liderada por Miguel Arroyo, na época em que era secretário municipal
adjunto de Educação e também professor da Universidade Federal de Minas Gerais.
64 A concepção e a implementação inicial da proposta foram lideradas por Regina Assis, professora da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

princípios educativos relativos ao meio ambiente, trabalho, cultura e linguagem e os núcleos
conceituais de identidade, tempo, espaço e transformação.
Conforme já anunciamos e justificamos no início deste capítulo, abordamos nos
subitens que se seguem, as duas primeiras propostas curriculares alternativas, para em
seguida, historicizarmos no capítulo seguinte, a reorientação curricular em rede temática no
município de Maceió.

4.2.1 A reorientação curricular na rede municipal de educação do município de São
Paulo (1989-1992)
Em São Paulo o entendimento sobre reorientação curricular considerou o que diz
Saul (1990, p. 56) “Não se limita a refletir grade curricular. Nem se limita a refletir
programação de conteúdos”. A pesquisadora nos diz que é muito mais abrangente, envolve
um posicionamento em relação à visão de homem, de sociedade, voltada para a dinâmica das
relações sociais, econômicas e políticas mais justas, democráticas e igualitárias.
Nesse sentido, não cabe focalizar o processo de repensar o currículo numa dimensão
restrita, como a discussão sobre carga horária e distribuição de conteúdos, muitas vezes
selecionados pelas grandes editoras estruturadas numa lógica mercantilista, mas rumo ao que
Freire chamava de “mudar a cara da escola”. Ou seja, combater na educação “o elitismo e o
autoritarismo que permeiam as relações humanas” (op. cit., p. 57).
A reorientação curricular, conhecida como Projeto Interdisciplinar, via Tema
Gerador, implantada nas escolas públicas da rede municipal de São Paulo, foi um movimento
que se fundamentou em referenciais éticos, políticos, epistemológicos e pedagógicos, da
Teoria Crítica de currículo. Teve as suas raízes na administração popular, com o PT, no
período de 1989 a 1992, durante a gestão de Paulo Freire como Secretário Municipal de
Educação, no governo de Luiza Erundina, que assume o poder em um contexto histórico
herdando os resultados do processo de transição, após o período da abertura política, ocorrida
no Brasil.
À época, o quadro educacional da Rede pública municipal da cidade de São Paulo
apresentava total descaso, como consequência das gestões assumidas durante a ditadura
militar. Freire encontrou uma educação municipal de pouca qualidade, desde problemas de
estrutura física à organização político-pedagógica. No dizer de Cortella (1992, p. 54), o que
existia era um processo educacional que tinha como marcas:

A reprodução de conteúdos fragmentados e compartimentalizados, o uso de
livros didáticos como instrumentos únicos do fazer pedagógico, práticas
autoritárias no que se refere às relações entre os vários segmentos da escola,
a ausência do poder de interferência da comunidade escolar nos rumos de
cada unidade, a não incorporação da experiência social e cultural dos
educandos e da comunidade no processo de constituição e desenvolvimento
do currículo.

Acreditamos que essa realidade também acontecia nas demais capitais brasileiras,
onde o descompromisso político com a educação era retratado no sucateamento da estrutura
física e nas orientações pedagógicas obsoletas das escolas públicas. De acordo com Freire
(2005, p. 14-15), na referida gestão educacional quatro objetivos a marcaram, são eles:
1) ampliar o acesso e a permanência dos setores populares - virtuais únicos
usuários da educação pública;
2) democratizar o poder pedagógico e educativo para que todos, alunos,
funcionários, professores, técnicos educativos, pais de família, se vinculem
num planejamento autogestionado, aceitando as tensões e contradições
sempre presentes em todo esforço participativo, porém buscando uma
substantividade democrática;
3) incrementar a qualidade da educação, mediante a construção coletiva de
um currículo interdisciplinar e a formação permanente do pessoal docente;
4) [...] contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em São
Paulo.

Observamos que pensar em uma mudança de proposta curricular é pensar de forma
ampla, demarcando prioridades. Foi o que aconteceu em relação aos objetivos mencionados
no fragmento acima, como nos aponta Cortella (1992, p. 55):
1) A democratização da gestão, objetivando estimular a participação popular nas decisões da
política educacional. Nesse sentido, houve grande investimento para que fossem minimizadas
as relações de dominação na sala de aula, bem como estimulado o envolvimento da
comunidade, por meio do conselho da escola. Conselho esse de caráter deliberativo e
participativo na elaboração coletiva do orçamento educacional.
Para o pesquisador (op. cit.), esse processo foi efetivado com a contribuição dos
Núcleos de Ação Educativa 65 (NAE), que acompanhavam a elaboração, desenvolvimento e
avaliação do plano escolar, por meio dos Conselhos. Enfim, havia a democratização do poder
pedagógico e educativo por todos os sujeitos partícipes do processo, referenciado em um dos
objetivos acima citados. A democratização da gestão foi possível, em decorrência do esforço
desses movimentos coletivos e acima de tudo democráticos;

65 Até 1988, a rede Municipal de Ensino contava com delegacias de ensino, com funções basicamente inspetora
e supervisora; a partir de 1989 foram substituídas por 10 NAE que passaram a funcionar como polos regionais de
ação pedagógica, orientação e apoio às escolas (op. cit., p. 55).

2) A democratização do acesso à escola pública, caracterizada como segunda prioridade,
permitiu a realização de um mapeamento da real situação da rede municipal, uma vez que os
dados existentes não estavam coerentes com a realidade encontrada; intervenções na rede
física, por meio de reformas, construções e manutenções das escolas 66; ampliação da oferta de
vagas, principalmente no ensino fundamental67 (regular e supletivo),68 e ampliação da oferta
para a então educação especial;
3) Nova qualidade de ensino, norteada em três eixos significativos, que foram: O Movimento
de Reorientação Curricular, a Interdisciplinaridade e a Formação Permanente, sustentados:
Nos princípios de garantia da autonomia das escolas e parceria com os
movimentos populares na educação de adultos, na participação efetiva da
comunidade escolar, na construção da proposta pedagógica pela valorização
do trabalho coletivo e, por fim, pela descentralização das ações de
planejamento e formação (CORTELLA, 1992, p. 58).

Essa política pedagógica, segundo o autor, tinha como referencial teóricometodológico a:
Valorização da relação teoria/prática, a introdução da interdisciplinaridade, a
concepção da relação dialógica para a qual o resgate da realidade social e
cultural dos educandos é indispensável e o desenvolvimento das
programações das escolas a partir do estudo da realidade local (CORTELLA,
1992, p. 58).

Para os trabalhos de Reorientação Curricular e Formação Permanente dos
educadores, partia-se da problematização da realidade ao planejamento das propostas
pedagógicas, envolvendo todos os sujeitos da escola, num movimento de reflexão coletiva.
Esse processo “foi um indicador importante para todas as ações da SME, em relação à
qualidade de ensino” (op. cit., p. 59). Foi a partir dessa sistemática que as novas ações
afloraram69. Como concretização do princípio da autonomia das unidades, as escolas
passaram a elaborar seus próprios projetos pedagógicos. 70
66 É preciso considerar que houve uma política de manutenção continuada dos prédios e seu abastecimento.
“Logo em 1989, efetivamos a transferência de uma oficina de manutenção da Secretaria de Serviços e Obras
para a SME; essa oficina foi alocada na Coordenadoria dos Núcleos de Ação Educativa (CONAE) e totalmente
aparelhada, passando a ter condições de oferecer atendimento mais ágil e eficiente. Os gastos com essa
manutenção cotidiana cresceram 164% em relação a 1988 e as escolas foram abastecidas com material
permanente e de consumo em níveis 635% e 329% superiores aos de 1988” (op. cit., p. 58).
67 Houve investimento na abertura de classes e vagas no período noturno, aproveitando-se a estrutura já
existente (op. cit.).
68 Em 1988 havia um total de 443.344 alunos nessa modalidade; concluímos 1992 com 592.660, isto é, com
quase 150.000 vagas a mais (op. cit., p. 59).
69 As novas ações correspondem a “refazer o currículo, privilegiar a formação dos educadores, elaborar
documentos de registro e fundamentação” (op. cit., p. 59).
70 No final de 1992 a SME do município de São Paulo contava com “1.563 projetos próprios, elaborados a partir
da análise das realidades locais” (op. cit., p. 59).

Quanto ao direcionamento do trabalho pela via da interdisciplinaridade, Cortella
(1992, p. 59) destaca:
O projeto ‘Ação Pedagógica pela Via da Interdisciplinaridade’ (grifo do
autor), gestado como decorrência da problematização mencionada e que deu
ênfase ao estudo da realidade local, à busca de superação da fragmentação
entre as disciplinas e à identificação de temas geradores. Ademais, houve a
execução de projetos pedagógicos próprios para o ensino noturno,
organizados por 70 escolas.

Nesse contexto, houve “a necessidade de elaborar e discutir a concepção das áreas do
conhecimento subjacentes ao trabalho das diferentes disciplinas” (op. cit., p. 59).
Consequentemente, “os documentos resultantes daí foram discutidos com todos os educadores
da rede municipal e, após análise crítica, passaram a subsidiar as escolas, ao nível de
planejamento ou aprofundamento” (op. cit., p. 59).
Com relação à formação dos educadores, como outra importante prioridade de
investimento desse processo de reorientação curricular, criou-se o Programa de Formação
Permanente “pautado pelo princípio da ação/reflexão/ação” (op. cit., p. 59). Da mesma forma
que a escola se mobilizava pedagogicamente em função de sua realidade, “os educadores
partiram da discussão de sua própria prática, expressando seus pressupostos teóricos,
aprofundando fundamentos” (op. cit., p. 59). E dessa forma foram reconstruindo sua prática,
na “perspectiva de uma educação transformadora” (op. cit., p. 59).
A concretização desse programa deu-se por meio:
De múltiplas modalidades de formação permanente: seminários, encontros,
palestras, oficinas, cursos, assessorias das universidades (USP, UNICAMP,
UNESP, PUCSP) em diferentes áreas do conhecimento e trabalho coletivo
nas escolas. No entanto, a modalidade privilegiada foram os Grupos de
Formação Permanente; esses grupos foram organizados nas escolas, NAE ou
Centrais, com assessoria e presença das universidades, em todas as áreas
(CORTELLA, 1992, p. 59).

Nesses grupos de formação havia a valorização e o resgate da identidade pessoal e
profissional dos sujeitos educadores71; discussões de temas estudados “numa perspectiva da
construção coletiva do conhecimento, buscando-se a socialização do heterogêneo, seu
confronto e a possibilidade de romper com posturas cristalizadas” (op. cit., p. 60); estímulo de

71 Os educadores conquistaram o direito à profissionalização, através da promulgação do Estatuto do Magistério
em junho de 1992, não existente antes na cidade. A implantação desse estatuto permitia a continuidade dos
projetos de formação permanente, de reorientação curricular e do trabalho coletivo na escola, em bases muito
mais avançadas (op. cit., p. 61).

produção conjunta de novas metodologias e material didático 72, em parceria com as
universidades; era ofertada a condição dos educadores se encontrarem no grupo e fora dele 73.
Esse processo resultou em mudanças significativas na postura dos educadores.
Mesmo que a formação inicial apresentasse sérias dificuldades, essa Rede Municipal de
Educação criou uma política de formação para esses profissionais, onde seus problemas
tivessem a oportunidade de ser superados e assim avançar numa prática docente efetivamente
de qualidade no atendimento às camadas populares.
4) A última prioridade destacada nos objetivos da gestão popular de Freire, a Educação de
Jovens e Adultos, buscou a efetivação de duas propostas74:
Transferir o Programa de Educação de Adultos (EDA) da Secretaria
Municipal de Bem-Estar Social para a SME e organizar uma parceria com os
movimentos populares de modo a estruturar um trabalho de alfabetização de
jovens e adultos que fosse além de uma mera ‘campanha’ (op. cit., p. 62).

Entendemos que a gestão assume a responsabilidade com a Educação de Jovens e
adultos, reorganizando-se estruturalmente. Como consequência da primeira proposta,
procurou-se atuar na formação dos monitores advindos do antigo Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), que não tinham habilitação específica, e estavam lotados na
Secretaria Municipal de Bem-Estar Social (SEBES)75.
Atuou-se também, fortemente, na implantação de um Movimento de Reorientação
Curricular do Ensino Noturno e desencadeou-se, a partir de 1991, outro movimento chamado
de Frente do Funcionalismo, que visava a formação de servidores públicos que não tinham o
1º grau, e estavam lotados em diferentes Secretarias como Saúde, Cultura, Bem-Estar Social,
Administrações Regionais, Companhia Municipal de Transportes Coletivos e Serviço
Funerário. É tanto que no final de 1992, o EDA atendia a quase 100.000 cidadãos.

72 Os instrumentos metodológicos utilizados nos grupos de formação foram observação, registro, reflexão,
síntese e elaboração de planos (op. cit., p. 59).
73 A participação dos educadores foi voluntária e a periodicidade variou sempre entre semanal, quinzenal e
mensal. A participação voluntária dos educadores nos grupos de formação deu-se na seguinte proporção:
diretores (68%), coordenadores pedagógicos (98%), professores de educação infantil (22%), professores do
fundamental regular (48%), professores de suplência (38%) e encarregados de sala de leitura (84%). A menor
presença de professores nos grupos deveu-se, fundamentalmente, à composição de sua jornada de trabalho que,
naquele momento, ainda não contava com uma jornada de tempo integral, com horas para trabalho coletivo. (op.
cit.).
74 A reforma curricular organizada por Guiomar Namo de Mello, na década de 1980, seguia a orientação
político-pedagógica da Pedagogia dos conteúdos.
75 Foi um encaminhamento dessa gestão, a transferência para a SME do Ensino Fundamental Supletivo I
(primeiras quatro séries do regular) que estavam, nos governos anteriores, sob a responsabilidade da Secretaria
de Bem-Estar Social, o aumento de expansão dessa vagas em 60% até 1992.

A segunda proposta foi uma parceria com os movimentos populares, fazendo surgir o
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), mantido por meio de convênios
entre os movimentos populares organizados76 e a SME.
Podemos afirmar que a política educacional, proposta na gestão acima citada, andou
na contramão das políticas de partidos conservadores, que não tiveram, nesse período, seu
foco num atendimento qualitativo às diversas camadas da população e, mais na questão
quantitativa, caindo no mascaramento dos problemas educacionais. À época seria estranho
que um governo municipal progressista não apresentasse, por meio de sua secretaria de
educação, uma política educacional diferenciada.
A pedagogia freireana e sua influência nas políticas curriculares municipais e
estaduais no Brasil, na década de 1990, evidenciaram que devem haver diretrizes claras,
quando se pretende realizar uma reorganização curricular, que reflita a política educacional
voltada para a construção de uma sociedade mais justa e humana. É preciso provocar grandes
mudanças, a exemplo da reestruturação de poder, e deixar explícitas, sem medo, as questões
de caráter ideológico, e as rupturas com as tradições técnicas 77.
Nos alerta Saul78 (1990, p. 56) que a dimensão ideológica do currículo adotado é “O
que permanece como não conversado e permanece não entendido”. E a mesma autora vai
além quando diz que:
São questões mais abrangentes que nos obrigam a clarear o que é que nós
pensamos acerca dessa sociedade: são questões através das quais dialogamos
com todos os envolvidos na educação (e não dialogamos apenas com o corpo
docente). Esse diálogo envolvente permite trazer para a discussão curricular
os assuntos e as noções de mundo, de região, da comunidade, que circunda a
escola (op. cit., p. 57).

É preciso ter clareza das dimensões políticas e sociais de um trabalho dessa natureza,
porque sendo comprometidas com as camadas populares, deve, em sua efetivação, prevalecer
a configuração de um currículo contra-hegemônico.
A mesma autora afirma que:
76 Cada movimento que se dispôs a atuar nesse projeto teve que organizar núcleos de alfabetização, em
equipamentos da sociedade civil (salões, garagens, sedes de associações, igrejas etc.) e selecionar seus monitores
(que devem pertencer à comunidade e estarem comprometidos com as lutas que lá se desenvolvem) (op. cit., p.
60).
77 Aquele segundo o qual as questões do que fazer da escola são questões simplesmente técnicas, como por
exemplo, a discussão de mudança de carga horária (SAUL, 1990, p. 55).
78 Curriculista da PUC à época, convidada por Paulo Freire, então secretário municipal de educação de São
Paulo, para encaminhar o trabalho de reorientação curricular nas escolas públicas municipais desta cidade. O
trecho citado refere-se à transcrição de sua palestra no livro Trabalho, comentário, reflexão - de autoria de
Adriano Nogueira e João W. Geraldi, publicado pela editora Vozes em 1990.

Nessa visão de currículo você pode ter pessoas que estão se escolarizando e,
ao mesmo tempo, estão em processos de cidadania. A escola ganha, então,
um lugar dentro do projeto político que você vive em cidade. Essa educação,
assim praticada, é formadora de uma cultura pedagógica ‘politizada’ (1990,
p. 56, grifo da autora).

Fica claro que o currículo nessa perspectiva visa assegurar uma educação voltada
para a justiça social. Por ter esse viés, a rede municipal de São Paulo tornou-se referência para
outras redes de Educação de administrações populares, espalhadas pelo Brasil, na década de
1990, que estavam mobilizadas para realizarem seus processos de reorientação curricular,
inspiradas nos pressupostos freireanos.
Esses pressupostos defendem a construção de um “currículo em processo, numa
perspectiva crítico-transformadora, buscando uma nova qualidade de educação” (SAUL;
SILVA, 2009, p. 227-228), ou seja, uma educação pública voltada para os trabalhadores e não
somente para as elites. A seguir, a experiência curricular da Rede Municipal de Educação de
Porto Alegre.

4.2.2 A reorientação curricular na rede municipal de educação do município de Porto
Alegre (1989-2005)
A reorientação curricular, numa perspectiva alternativa, que ocorreu na Rede
Municipal de Educação de Porto Alegre, deu-se exclusivamente nas gestões petistas79.
Segundo Azevedo (s/d, p. 01), mesmo considerando:
A hegemonia neoliberal dos anos noventa e a adversidade do contexto
nacional e internacional não impediram o desenvolvimento de alternativas
democráticas de experiências de exercício da democracia participativa, como
o processo vivenciado pela Administração Popular em suas três gestões .

Em Porto Alegre, gestores do PT ao assumirem a prefeitura, redefiniram as relações
de poder, colocando-as por intermédio da participação popular, a serviço dos interesses dos
cidadãos, principalmente daqueles mais vulneráveis socialmente. Criaram-se coletivos
populacionais, que passaram a elaborar e fiscalizar as políticas públicas implementadas por
esses gestores.
Nesse contexto, estabeleceu-se o processo de mobilização, conhecido como
Orçamento Participativo. Esse processo definia, junto à população, o destino para a aplicação
dos recursos públicos, de acordo com as necessidades trazidas pelas comunidades (op.cit.). O
79 Gestões petistas: (1989-1993) – Prefeito: Olívio Dutra; (1993-1997) – Prefeito: Tarso Genro; (1997-2001) –
Prefeito: Raul Pont; (2001-2002) – Tarso Genro; (2002-2005) – João Verle.

autor destaca também que “A ação da administração municipal configura-se numa política de
resistência aos ajustes neoliberais, e como tal, coloca-se na contramão das políticas do
governo federal (op. cit., p. 07)”80. Os investimentos na área social foram priorizados,
enquanto na orientação federal deveriam ser diminuídos.
A concepção de cidadania passava pela “conquista de legitimidade social para um
conjunto de direitos, de valores e de relações socioculturais” (op. cit., p. 09). Dessa forma, a
“Cidadania é incompatível com exclusão social” (op. cit., p. 09). Nesse entendimento, as
ações administrativas, em Porto Alegre, buscavam culminar com a concretização desse
objetivo.
É nessa conjuntura que a Educação Cidadã, por meio do Congresso Constituinte
(outubro de 1994 a agosto de 1995), enquanto projeto político e social, é gestada e
implementada, na rede pública municipal de Porto Alegre, principalmente na segunda gestão
petista81 (1993-1996). Houve o desencadeamento de discussão, com todos os segmentos da
comunidade escolar, para o efetivo movimento de reorientação curricular, tendo como base a
concepção democrática de gestão e defesa de uma educação popular libertadora (SAUL;
SILVA, 2009, p. 231).
A Escola Cidadã82, “aquela que se assume como um centro de direitos e de deveres”
(GADOTTI, 2000, p. 290), foi disseminada no plano nacional e internacional, sob a
responsabilidade de Moacir Gadotti83 e José Eustáquio Romão 84, seus principais teóricos.
Apesar de ser um movimento influenciado pela experiência da rede municipal de educação de
São Paulo (1989-1992), seu desenvolvimento foi aperfeiçoado em Porto Alegre, em função do
seu processo contínuo assegurado, ao longo das gestões petistas reeleitas.
O fruto desse processo foi um documento intitulado Decálogo da Escola Cidadã
(1993), elaborado por Gadotti, que estabelecia os princípios dessa educação. Entre esses
princípios, destacamos a defesa da escola democrática para todos; escola autônoma, sem ser
80 Presidentes do Brasil, após a redemocratização do país: José Sarney (1985-1990), Fernando Collor (19901992), Itamar Franco (1992-1995), Fernando Henrique Cardoso (1995- 2003), Luiz Inácio Lula da Silva (20032011).
81 Na primeira gestão petista a preocupação maior foi com a democratização do acesso à escolarização, não
houve um avanço considerável na perspectiva de uma política de ruptura da educação então vigente.
82 Antes de 1986, Moacir Gadotti criou o termo “Escola Pública Popular”, enquanto expressão da Educação
Popular, depois disso a expressão foi sendo modificada até se chegar ao termo Escola Cidadã.
83 Moacir Gadotti é professor e pesquisador e tem contribuído significativamente com suas reflexões para o
campo educacional brasileiro. Discípulo de Paulo Freire, foi seu amigo pessoal e chefe de gabinete em sua
gestão, na secretaria municipal de educação de São Paulo.
84 José Eustáquio Romão também é professor e pesquisador do campo educacional brasileiro. É diretor fundador
do Instituto Paulo Freire e coordenador da Cátedra do Oprimido, vinculada à "Universitas Paulo Freire"
(UNIFREIRE).

executora de determinações de órgãos intermediários; uma escola que valoriza o contrato de
dedicação exclusiva do professor; uma escola que valoriza as suas próprias iniciativas, que
cultiva a curiosidade; disciplinada; uma escola sem espaço fechado às interações externas,
dentre outros pontos (PADILHA, 2004).
Como reflexão constante desse movimento educacional, foi construído por Gadotti
outro documento chamado de Novo Decálogo na Escola Cidadã (2000), onde estava colocado
que a mudança na escola pública era uma possibilidade real, contrária ao projeto neoliberal
capitalista; que a escola pública deveria oferecer possibilidades concretas de libertação de
todos; que o Estado é que deveria dar conta do nosso atraso educacional e não o setor privado;
que a escola por ser pública, não pode atender apenas aos interesses das elites econômicas;
que a escola mude por meio de uma mobilização coletiva; que crie uma rede de solidariedade
em todos os níveis; que agregue criticamente a informatização na educação; que se reestruture
culturalmente; que reorganize o currículo e a avaliação numa perspectiva cidadã e considere o
professor como mediador do conhecimento, com a colaboração dos pais e demais educadores,
na construção do projeto eco político da escola e da gestão (PADILHA, 2004).
Segundo Gadotti (2000, p. 302):
O currículo da Escola cidadã é considerado como espaço de relações
socioculturais. Além de ser o espaço do conhecimento, é também o espaço
de debate das relações sociais e humanas, o espaço do poder, do trabalho, e
do cuidado, da gestão e da convivência. [...] ele é considerado ao mesmo
tempo contexto e processo, projeto de vida institucional e individual.

A reorientação curricular, nessa perspectiva, comunga com os ideais de uma
sociedade democrática e socialmente mais justa, daí sua configuração no espaço escolar se
estabelecer por meio da reflexão dessa sociedade desigual, construindo um novo projeto de
sociedade, um projeto emancipador.
No projeto da escola cidadã, organizou-se o desenho curricular, a partir de
complexos temáticos85, elaborados, em princípio, no início de cada ciclo 86 de formação, ou de
cada ano do ciclo” (2000, p. 121). O currículo é ressignificado numa perspectiva dialógica,

85 Um processo que proporciona o conhecimento, a investigação e a reflexão da realidade, da forma implícita de
pensar e de agir das pessoas que com ela e nela interagem, para, num movimento dialógico coletivo de
negociações, estruturar-se uma ação educacional possível (GORODICHT e SOUZA, 1999, p. 77, apud
MOREIRA, 2000, p.121).
86 O ensino fundamental se organizou em ciclos de formação (3 ciclos de 3 anos cada), de modo a garantir o
respeito ao ritmo, ao tempo e às experiências de cada educando, assim como às possibilidades de organização
coletiva e interdisciplinar da escola (MOREIRA, 2000, p. 121).

visando à valorização do conhecimento trazido do senso comum, buscando-se a compreensão
mais sistematizada do saber.
A Educação Cidadã reconhece a necessidade de educação permanente de todos os
segmentos escolares, pois está “sempre visando à formação de pessoas-profissionaiseducadores(as) autônomos(as), que assumam plenamente os projetos de suas escolas e de suas
comunidades” (PADILHA, 2004, p. 82).
Consideramos que a Escola Cidadã é uma possibilidade real de uma educação que se
contrapõe a lógica educacional neoliberal, pois pode ser considerada como “formadora de
uma ética solidária [...], formadora de sujeitos emancipados e autônomos, capazes de
pavimentar o futuro individual e coletivo” (AZEVEDO, s/d, p. 29).
Entendemos que as experiências comentadas demonstram que houve o esforço de um
coletivo de políticos, educadores, alunos e comunidade, na crença de outras possibilidades
organizativas no campo curricular, principalmente num contexto em que se tenta a todo custo
a aceitação da situação vigente, buscando a rendição da educação ao discurso hegemônico.
Nesta direção, acreditamos que foram e são fundamentais a influência de Freire como teórico
de referência, para um processo de reorientação curricular, numa dimensão crítica,
comprometida socialmente, e emancipatória, tal como a rede temática, vivenciada em Maceió.
Nessas

administrações,

políticas

curriculares

implementadas

“possuem

pressupostos consubstanciados, na perspectiva educacional libertadora” (FREIRE, [1968]
1988, apud SAUL; SILVA, 2009, p. 228), e num contexto mais amplo, se sustentaram em
princípios de uma educação popular. Os autores ressaltam que se referem à educação popular:
Que reconhece a presença das classes populares como um sine qua para a
prática realmente democrática, da escola pública progressista, na medida em
que possibilita o necessário aprendizado daquela prática. Neste aspecto, mais
uma vez, centralmente se contradiz com as concepções ideológicoautoritárias de direita e de esquerda que, por motivos diferentes, recusam
aquela participação (FREIRE, [1993] 1995, p. 103 apud SAUL; SILVA,
2009, p. 228).

Nesse processo de reorientação curricular, uma das características mais marcantes foi
e é a efetiva participação da comunidade, por meio do constante diálogo, que no dizer de
Freire (1987, p. 78) “[...] é o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciálo, não se esgotando, portanto, na relação eu tu”. Esse diálogo foi o que aconteceu entre todos
os segmentos envolvidos nessa trajetória, que vai desde os técnicos das Secretarias de
Educação, aos profissionais das escolas e à própria comunidade.

Esse contexto aguçou, sobretudo, o sonho daqueles que estavam no DEJA de
Maceió. A reorientação curricular em Rede Temática, desta cidade, foi influenciada pelas
experiências curriculares de São Paulo, sobretudo de Porto Alegre, que confirmam a
possibilidade de reação, de desestabilização das organizações curriculares vigentes. No
próximo capítulo analisamos a partir dos corpora, o processo de reorientação curricular, em
rede temática no II segmento da EJA, na rede municipal de educação de Maceió.

5. REORIENTAÇÃO CURRICULAR EM REDE TEMÁTICA, NO II SEGMENTO DE
EJA, EM MACEIÓ (2005-2009): UMA ANÁLISE DOS OLHARES E DIZERES DOS
ATORES

Neste capítulo, analisamos o processo de reorientação curricular em Rede Temática,
no II Segmento da EJA, na rede pública municipal de Maceió (2005-2009), considerando, a
partir

dos corpora,

categorias:

planejamento coletivo,

interdisciplinaridade,

desvelamento da realidade; e dos condicionantes institucionais: questionamentos dos/as
professores/as, receptividade dos/as alunos/as e recursos financeiros.
Existe no Estado de Alagoas e, consequentemente, no município da capital, ausência
de preocupação na preservação da história documental, principalmente em relação à
educação. Para Freitas e Moura (2007, p. 132):
[...] Parece ser esta uma prática de apagamento da história [...]. A cada
governante que assume os espaços públicos é como se passasse uma
vassoura e limpasse todos os vestígios escritos que possibilitassem garantir a
história de épocas: inicia-se tudo a partir do zero.

Dessa forma, tornou-se fundamental contarmos com as significativas contribuições
das vozes e olhares dos técnicos do DEJA, coordenadoras pedagógicas e professores/as, que
foram parte essencial desse processo, tendo em vista a ausência de registros escritos.

5.1 Do planejamento coletivo

A técnica do II segmento, em entrevista, afirmou que ocorreram ganhos
significativos em relação ao trabalho com rede temática, no município de Maceió. Como
exemplo cita a dimensão pedagógica, tendo como o lócus a escola. Destaca que, em relação a
esses ganhos, “O primeiro deles é o fato, dos professores, impreterivelmente [...] se
encontrarem sistematicamente, naquele tempo, naquele horário. Era impreterível, tava lá todo
mundo”.
Esse depoimento refere-se, não a qualquer encontro, mas àquele que permite o
planejamento coletivo, indispensável e fundamental nesse movimento de reorientação
curricular, pois requer discussões em grupo, onde estão presentes os conflitos. Isso se insere
em uma concepção libertadora de educação, onde está presente o

Diálogo entre os educadores organizados e orientados pelos princípios
democráticos e pelos pressupostos pedagógicos da proposta. Ao concretizar
o que planejou, o educador rompe a dicotomia e o anacronismo entre o
refletir e o agir, tornando-se sujeito de sua história coletiva. É o planejadoconcreto que nutrirá o desvelar de novas contradições, suscitando
reavaliações e replanejamentos coletivos (SILVA, A., 2004, p. 145).

Essas considerações da citação acima impulsionaram o grupo das escolas a estar
presente nas tomadas de decisões, durante todas as etapas do trabalho. Para isso, foram
necessárias negociações para a conciliação de horários comuns. Havia um movimento de
recuo e avanço, que se apresentava de forma diferenciada, conforme frisou a técnica do II
segmento:
Nas escolas que tinham só o primeiro segmento, que já havia um trabalho
com educação de jovens e adultos, os professores eram muito assíduos e
levavam muito a sério esses encontros que aconteciam semanalmente. Nas
escolas onde a prática anterior era do ensino fundamental regular noturno,
nós tínhamos grandes dificuldades pra que esses encontros acontecessem.
Primeiro, porque eram muitos professores, eram muitas turmas de ensino
fundamental noturno. E cada um com realidades diferentes, com
compromissos diferentes [...] era bem mais difícil, mesmo assim foi
implantada ali aquela cultura de que naquele horário, naquele dia, nós
estávamos lá pra pensar sobre nossa prática pedagógica. E eles começaram a
se engajar nisso também.

Merece destaque, sobretudo na fala da entrevistada, que na escola onde já havia um
trabalho anteriormente desenvolvido, na perspectiva de uma educação emancipatória, o
profissional já estava sensibilizado e comprometido com um trabalho pedagógico voltado para
a camada popular, que vinha requerendo diálogo entre os professores. Esse trabalho a que se
refere é a rede temática no I Segmento, que apontava os seus frutos, com repercussão positiva
entre os professores.
Os profissionais das escolas onde foi implantado apenas o II Segmento, os docentes,
vinham de uma atuação no Ensino Fundamental Noturno, com uma dinâmica curricular
organizada em série, de forma fragmentada, estruturado por disciplinas escolares, onde o
planejamento pedagógico ocorria de forma isolada e descontextualizada da realidade dos
alunos. Era uma perspectiva totalmente oposta, por isso despertava nesses profissionais
muitos receios.
Para Silva, A. (2004, p. 361), esse estranhamento dá-se:
Justamente no embate entre as práticas inovadoras – que se apresentam
como alternativas às situações opressivas, muitas vezes vivenciadas de
forma inconsciente e passiva – e as conservadoras recorrentes, que se
fundamenta a possibilidade de construção de uma nova proposta curricular.

No caso específico de Maceió, as dificuldades de conciliação de um tempo comum
entre os docentes do II segmento para o desenvolvimento de quaisquer ações pedagógicas,
além daquelas de sala de aula, e no caso específico o planejamento coletivo, foram sempre
acompanhadas de tentativas de superação, advindas do próprio grupo-escola. Para a técnica
do II segmento, isso é avanço, porque foram decorrentes de diálogos conflituosos, e fez com
que os profissionais pensassem “[...] a prática educativa de forma sistematizada, no coletivo
com seus pares e não de forma solitária”. Uma atuação em rede temática aponta para um
professor com disponibilidade para outras atividades, além daquelas na sala de aula.
Havia, portanto, a necessidade da SEMED dispor de professores para as escolas que
implantaram a rede temática, no II segmento da EJA, com carga horária condizente com o que
o trabalho proposto exige. Segundo o documento preliminar (2005), voltado para a proposta
de implantação, era fundamental que o professor tivesse uma carga horária de 4h semanais,
reservada para o planejamento coletivo. Como afirma a técnica do II segmento, esse tempo
era necessário “Para que os professores pudessem sentar e se encontrar, planejar juntos,
elaborar as atividades, definirem como o trabalho precisava ser desenvolvido”.
O planejamento coletivo na escola é um dos requisitos mais importantes desse
processo de reorientação curricular, pois aponta para a necessidade de se romper com o
distanciamento, próprio da construção de um processo acrítico e pragmático, predispondo o
professor a uma mudança de concepção e atitude, valorizando o diálogo como meio para a
problematização da realidade e do seu fazer pedagógico, pois, como observa Silva, A. (2004,
p. 16-17):
Conceber a reorientação curricular como uma prática ética significa assumir
o processo de construção, sistematização e implementação da prática
pedagógica da escola pública como um processo participativo, crítico e
formador, que apresenta intencionalidade política explícita de resistência às
situações de dominação, procura contribuir com os movimentos
socioculturais imbuídos em alterar a realidade sociocultural e econômica
injusta, optando político-pedagogicamente pelos excluídos. Busca, na práxis
curricular popular crítica, efetivar o exercício de uma educação pública com
qualidade social.

Dessa forma, podemos dizer que o planejamento coletivo é um dos caminhos para a
construção de uma prática pedagógica participativa, para a assunção de uma postura
democrática e comprometida socialmente com as camadas populares excluídas, requerendo,
portanto, um tempo curricular amplo. No entanto, para as coordenadoras pedagógicas
A gente precisa de muito mais tempo do que essas quatro horas para ir para
esse planejamento, pra construir esse currículo, para ir lá na comunidade, pra

fazer essa escuta com os alunos. [...] Tem que ter planejamento semanal,
essa escuta pra planejar (Coordenadora pedagógica da Escola Clarice
Lispector.
Muitos professores tinham a carga horária tripla. Quando chega ao noturno
já é a sua terceira carga horária, já é sua terceira jornada de trabalho. E aí o
que acontece? Os professores não tinham muito tempo, disponibilidade de
planejamento. E a rede temática ela requer um planejamento intenso e
contínuo [...] Também a secretaria não entendia o planejamento como parte
fundamental nesse processo [...] O professor tinha outra escola pra trabalhar,
não tinha tempo pra planejar. Porque uma rede temática tem que fazer, o
professor tem que ter uma dedicação e principalmente para o planejamento
(Coordenadora pedagógica da Escola Santa Cruz).

Compreendemos que essas dificuldades dos docentes, em terem tempos comuns,
correspondem, de um lado, aos baixos salários que recebem e que os levam a trabalhar em
três turnos. Por outro lado, é clara a incompreensão da Coordenação de Recursos Humanos da
SEMED em relação à proposta de rede temática, quando da distribuição dos professores por
escola, fragmentando a carga horária em duas escolas.
Segundo o Documento Preliminar (2005, p. 12), legalmente, a proposta curricular em
rede temática, para o II segmento, devia ter
Uma carga horária total de 1800 horas, distribuídas em 03 fases: 4ª, 5ª e 6ª.
Módulo-aula de 60 minutos, 03 aulas por dia, com total de 03 horas-aula por
dia, com total de 15 horas-aula por semana, totalizando 600 horas-aula por
ano. Os componentes curriculares seriam distribuídos da seguinte forma:
Língua Portuguesa e Estrangeira, Arte e Educação Física – 280h anuais;
Matemática e Ciências Naturais – 160h anuais; Educação e Trabalho – 40h
anuais; Ciências Sociais e Humanas – 120h anuais.

Paradoxalmente, essa organização predominantemente disciplinar reduziu o tempo
do professor em sala de aula e possibilitou sua participação mais efetiva no processo de
planejamento coletivo. Assim, pela proposta em pauta, as horas de planejamento foram
temporariamente computadas na carga horária dos professores, ou seja, como se eles
estivessem em aula.
Porém, essa forma camuflada de garantir encontros comuns teve curta duração,
porque “Quando os Recursos Humanos perceberam que isso estava acontecendo na escola,
começou a dar mais turmas para esses professores e ficou inviável esse trabalho, esses
encontros coletivos na escola” (Técnica do II segmento). Essa fala revela a falta de
compreensão da referida Coordenação, sobre a necessidade de tempo de planejar na rede
temática.
Complementa ainda a entrevistada, que essa postura inviabilizou a presença dos
professores nos momentos de planejamento coletivo, uma vez que para a Coordenação de

Recursos Humanos (CRH) “O importante era o tempo que o professor passava na escola, na
sala de aula” (Técnica do II segmento). Essa é a concepção restrita de docência, que permeia
essa Coordenação, cuja preocupação é somente, no sentido de atrelar a quantidade de
professores lotados nas escolas ao número de turmas/alunos em sala de aula.
Essa é uma cultura que prevalece nas secretárias de educação dos municípios
alagoanos, entre eles, Maceió, uma vez que a vinda de recursos federais, pelo FUNDEB, é
computada tendo em vista o valor per capita aluno/ano. Mesmo considerando a importância
da disponibilização dos recursos para educação, não deixamos de considerar o aspecto
qualitativo, consequente das reais condições de trabalho, para o professor, a partir de uma
remuneração digna.
Retomando a questão do/a professor/a, com carga horária para participação no
planejamento coletivo, observamos, ao analisar as entrevistas, que existe também o
desencontro de interesses entre os departamentos da própria estrutura da SEMED. No caso
específico, entre o DEJA e a CRH, como destacou a técnica do II segmento:
Nós tínhamos, no âmbito da própria secretaria de educação, uma falta de
compreensão do departamento de recursos humanos com relação à
necessidade de destinar para o professor que está nesse trabalho, uma carga
horária para planejamento, para visitas à comunidade.

Além do sentimento expresso pela técnica do II segmento, a fala da coordenadora
pedagógica da escola Clarice Lispector confirma também essa incompreensão da CRH, ao
dizer:
Eu não entendo como é que uma secretaria diz que trabalha com Rede
Temática, uma perspectiva, uma proposta curricular interdisciplinar, que
requer planejamento, e não quer dar carga horária, não permite que os
professores peguem a sua carga horária para o planejamento. Eles entendiam
que o professor tinha que dar apenas a sua carga horária na sala de aula. Isso
é muito complicado, muito complicado.

Essa incompreensão de um conceito diferenciado de docência foi revelada na fala do
professor de História da escola Clarice Lispector, que nos mostrou também a problemática da
distribuição de sua carga horária, por parte da CRH, quando assumiu o II segmento da EJA,
que assim se expressou:
Minha carga horária não completava aqui nesse colégio. Então eu já comecei
trabalhando em dois colégios com EJA. Então, o que você me perguntou
agora, tudo eu fiz dois. Tudo eu fiz dois. Se eu fui para as grotas? Fui por
esse colégio e José Correia Costa. Tudo eu fiz muito.

É importante considerar que um processo de reorientação curricular em curso precisa
ter o respaldo de uma política educacional que vença a fragmentação do desenvolvimento
desse trabalho, conforme revelada na situação anterior, e que se superem os díspares objetivos
entre os departamentos do próprio sistema de ensino. No dizer de Silva, A. (2004, p. 309):
Não há fragmento gerado fora de uma totalização, mesmo que esta esteja
ideologicamente sendo ocultada. No desvelamento dos interesses e das
intencionalidades de uma política educacional, é fundamental a sua
contextualização totalizadora, pois esta tem sua visada voltada para as
relações entre as partes em escala macrossocial, explicitando a história
sociológica dos porquês da formação hegemônica.

Observamos que essa fragmentação da carga horária do professor não está
desvinculada dos interesses da política curricular da SEMED, pois mostra a relação
hegemônica dessa secretaria, mesmo que de forma velada.

5.2 Da interdisciplinaridade

Além da importância do planejamento coletivo, como tentativa de avanço nesse
processo e das dificuldades para sua efetivação, o trabalho interdisciplinar também foi
apontado como positivo, conforme depoimento da técnica do II segmento, ao exemplificar
uma situação que aconteceu na Escola Clarice Lispector:
As professoras do primeiro segmento iam precisar fazer uma discussão sobre
classes sociais [...] a rede temática tava caminhando para essa discussão.
Vamos discutir estratificação social. E aí o professor de história do segundo
segmento, ele contribuiu trazendo seu conhecimento para as professoras do
primeiro segmento [...] trouxe material, trouxe livros, nós estudamos juntos.
Nós fizemos uma leitura sobre a teoria marxista a partir da contribuição
desse professor. Então, existia um trabalho de colaboração, né? O trabalho
coletivo prescindia disso. E a interdisciplinaridade (grifo nosso) também,
porque nós estávamos com um problema, estudar uma questão e todos os
professores trazendo as suas áreas especificamente pra contribuir para esse
estudo. Não entender só a partir da história, só a partir da geografia, mas a
partir do conhecimento que todos estavam ali e se dispondo a contribuir.
Então esse seria um outro avanço.

Nesse sentido Silva, A. (2004, p. 254) argumenta que na delineação da programação
do trabalho com rede temática é preciso que “Ocorram diálogos e negociações
interdisciplinares”, pois:
A discussão entre especialistas das Áreas do Conhecimento é fundamental,
porém, deve ser submetida à apreciação e avaliação final do coletivo dos

educadores que sempre terá o poder decisório sobre a pertinência das
abordagens específicas e das articulações conceituais interdisciplinares.

Há a ressignificação da organização curricular tradicional, aquela em que, segundo
Oliveira (2007, p. 86):
A tendência predominante [...] é a da fragmentação do conhecimento, e a da
organização do currículo numa perspectiva cientificista, excessivamente
tecnicista e disciplinarista, que dificulta o estabelecimento de diálogos entre
as experiências vividas, os saberes anteriormente tecidos pelos educandos e
os conteúdos escolares.

Para os coordenadores, dessa forma deve haver mudança na organização curricular,
uma vez que:
Não é coisa mais pronta, que tá ali no livro didático, que esse conhecimento
é mais importante do que outro. Sou eu que vou construir, sou eu que vou
dizer que esse conhecimento agora que é o importante pra ser dado. Sou eu,
dessa escuta dos alunos, nessa comunidade. Sou eu que vou dizer, eu
enquanto o grupo de escola, que vou dizer que caminho a gente vai ter pra
esse currículo (Coordenadora pedagógica da Escola Clarice Lispector).
A gente percebia assim, era um diálogo magnífico com todas as áreas.
Quando você vê que uma fala, de uma fala você pode buscar muitos temas,
muitas questões [...] Então a gente vê que nesse processo o currículo ele é
interdisciplinar (Coordenadora pedagógica da Escola Santa Cruz).

A construção do currículo na perspectiva popular crítica, como é a rede temática,
busca romper com a lógica da escola tradicional, pautada na aquisição do conteúdo, se
sobrepondo à realidade concreta, por meio dos processos de memorização das atividades
pedagógicas propostas e aulas expositivas. Dos sujeitos desvinculados de seus contextos
socioeconômicos, reprodutores dos valores e cultura elitistas, da falta de diálogo entre
professor-aluno – a pedagogia da “educação bancária”, da suposta neutralidade científica
presente em sua seleção de conteúdos. Enfim, visa à reorganização escolar, a partir de uma
lógica não excludente dos sujeitos históricos. Assim, o papel contra-hegemônico que a escola
precisa seguir reconduz o conhecimento numa dimensão pedagógica democrática.
Para um dos docentes entrevistados, essa é uma forma diferente:
No começo é difícil [...] Eu tive dificuldade de trabalhar com rede temática
porque eu vinha nessa visão direcionada. Diziam assim, olha o conteúdo é
esse, o currículo é esse que a gente vai trabalhar. E eu acho que não é assim,
acho que pra gente poder trabalhar qualquer tipo de abordagem, qualquer
assunto, eu primeiro tenho que escutar quem está do outro lado, os meus
alunos, porque são eles que precisam disso. E o conhecimento que eles vão
ter nas escolas, eles vão ter que aplicar na comunidade deles, não tem pra
onde correr [...] Eu tive a sorte de ser enviado e pegar a Rede Temática,
porque essa mudança de visão, de observar que é a rede, ela ajuda bastante
(Professor de Matemática e Ciências da Escola Clarice Lispector).

Detectamos que esse professor reconhece que a rede temática o fez considerar a
realidade dos/as alunos/as, para ressignificar socialmente, os conhecimentos de sua área.
Além disso, revela seu avanço na reflexão da concepção epistemológica do que é
conhecimento, ou seja, a dinâmica da rede temática o fez se contrapor à hegemonia do
desenvolvimento do trabalho pedagógico, organizado numa perspectiva tradicional e adaptada
aos interesses das classes sociais historicamente detentoras do poder.
O conhecimento passou a ser concebido para esse professor, como ação
transformadora do sujeito, desenvolvendo o senso interpretativo e crítico dos/as alunos/as,
sobretudo de e para sua realidade. Rompe-se assim com uma concepção epistemológica
“reprodutivista e transmissiva”. Assim sendo, seu depoimento nos esclareceu que essa
tentativa de um novo currículo proporcionou ao docente, que está habituado a trabalhar de
forma anti-dialógica e disciplinar com os demais profissionais e seus/suas alunos/as, a
oportunidade de ruptura dessa prática educativa, até então cristalizada no currículo escolar.
Nessa direção, concordamos com Silva, A. (2004, p.184) quando afirma que:
Entendemos que esse movimento de reorientação curricular deva contemplar
o atendimento de suas necessidades inerentes, tais como: problematização da
incapacidade da escola tradicional em cumprir seu papel social ao realizar
uma análise fragmentada da realidade e não distinguir culturas e
conhecimentos presentes nas visões de mundo dos sujeitos envolvidos,
impossibilitando o planejamento e o estabelecimento na prática de um
processo de ensino/aprendizagem dialógico.

Dessa forma, um currículo popular crítico ressignifica as áreas do conhecimento, na
perspectiva da interdisciplinaridade, bem como valoriza a visão inicial que os sujeitos-alunos
têm de seus contextos. Assim “o que se busca é, portanto, um processo praxiológico e
coletivo de superação, na ação educativa que parta da “negatividade das vítimas”,
desalienando e construindo um saber-fazer humanizador” (SILVA, A., 2004, p. 80). Assim:
Um projeto pedagógico que parta de tais dificuldades evidencia, denuncia,
nas diferentes dimensões da práxis curricular, como as relações de opressão
se concretizam na convivência entre os sujeitos, na gestão escolar, na
organização metodológica de programações e práticas pedagógicas, na
seleção dos conteúdos escolares das diferentes disciplinas (SILVA, A., 2004,
p. 27-28).

Portanto, ao partir desse contexto de negatividades 87 e a partir das dificuldades
existentes no cotidiano das práticas pedagógicas destacadas pela comunidade escolar é que a
realidade problematizada pede intervenções.
E essas intervenções requerem as contribuições dos conhecimentos sistematizados de
todas as áreas que fazem parte do patrimônio das ciências, visando à análise da realidade
denunciada. Dessa forma “Podemos afirmar que a prática curricular substanciada na
negatividade desenvolve-se no esforço constante de questionar, pelas contradições, a
universalidade, sem, entretanto, abrir mão da universalização possível” (SILVA, A., 2004, p.
15).
Como afirma ainda o pesquisador:
A fome de um aluno, o desemprego de um pai e a violência na comunidade
deixam de ser fatos indiferentes e naturais, passando a ser objetos
curriculares que exigem uma nova maneira de agir e de se relacionar com o
real, buscando a pertinência da prática pedagógica na transformação do
estado de sofrimento comunitário (SILVA, A., 2004, p. 138).

As negatividades que antes eram invisibilizadas no currículo escolar passam a ser
pontos essenciais de discussão da realidade denunciada pelas falas dos alunos, onde se “Visa à
conscientização da situação de oprimido/opressor nos planos da reprodução, criação e
desenvolvimento da vida” (op. cit., p. 139), como também “Paulatinamente, proporciona a
criação/construção de novas práticas sociais, alterando o relacionamento educador-alunos e
escola-comunidade” (op. cit., p. 139).
As políticas e propostas curriculares das escolas públicas brasileiras, e no caso
específico daquelas que atuaram e atuam com EJA, valorizavam e muitas ainda valorizam
somente as positividades no ambiente escolar. Dessa forma, desconsideraram ou
desconsideram o trabalho que parte das negatividades, revelando uma postura educacional
conservadora. Como comentamos no primeiro capítulo deste trabalho, onde a criticidade é
vista de forma perigosa para os sujeitos sistematicamente excluídos dos seus mais básicos
direitos, destacando assim, uma visão eurocêntrica, que determina o que é negativo ou
positivo.
Como afirma Silva, A. (2004, p. 96-97):
As implicações pedagógicas dessa educação eurocêntrica são evidenciadas
em todos os níveis e planos da prática curricular. A escolha de objetos de
87

Na perspectiva curricular crítica, as negatividades estão relacionadas às condições desfavoráveis apresentadas
pelo contexto da realidade em que vivem os/as alunos/as, e que historicamente são invisibilizados, servindo de
base para a reorientação curricular em rede temática. (SILVA, A., 2004).

estudo, desconsiderando sujeitos e contextos concretos de realidade, os
critérios apriorísticos adotados para a seleção dos conhecimentos
sistematizados que comporão o rol de conteúdos das disciplinas, as
metodologias explanativas priorizadas nos processos de ensinoaprendizagem, organização de uma gramática escolar prescritiva, a
submissão institucional do tempo-espaço pedagógico ao administrativo, são
exemplos práticos dessa imposição cultural eurocêntrica, via cotidiano
escolar negativo, carente de explicitação e de contraposição ética.

O desafio de sistematizar uma prática curricular crítica, partindo da negatividade
concreta, passa pela indispensável necessidade de ouvir os sujeitos que estão inseridos numa
dada realidade. Essa escuta redimensiona os obstáculos e conflitos da comunidade, trazendo
outro sentido e comprometimento do fazer pedagógico, o que logicamente traz receio aos
educadores e educandos. Pois, “Sem dúvida, a passagem da consciência ingênua à
conscientização envolve superar resistências culturais, limites explicativos e suscita a
assunção de responsabilidades sociais” (SILVA, A., 2004, p. 104).
Assim, a escola pode ser um espaço onde o aluno avance na sua compreensão da
realidade, deixando de considerar os fatos como imutáveis, e passe a um entendimento mais
consistente dessa mesma realidade. A educação nessa perspectiva vai permitir que um sujeito
passe de um estágio a outro da consciência, o que interferirá na sua forma de intervenção.
No município de Maceió, a perspectiva tradicional do currículo, sobretudo no Ensino
Noturno, teve sempre um amplo espaço. Somente a partir de 2006 é que o Departamento de
Ensino Fundamental preocupou-se em aprofundar a reflexão e repensar de forma mais efetiva,
o ensino fundamental noturno. Nesse percurso, a influência dos referenciais teóricos da EJA e
a experiência histórica dessa modalidade foram determinantes. Foi provocada a aproximação
do citado departamento ao DEJA e a implantação da reorientação curricular em Rede
Temática, no II Segmento, além de outras questões sobre a carga horária do Ensino Noturno,
que já mencionamos no primeiro capítulo deste estudo. A técnica do II segmento reitera no
depoimento a importância da:
Secretaria e os técnicos [...] estarem se encontrando pra estudar, pra planejar
[...] Então a relação mais próxima entre esses departamentos a gente acredita
que foi, é, um avanço (grifo nosso) no sentido de compreendermos melhor
que esse público é um público comum para os dois departamentos e que nós
podemos buscar no referencial teórico das duas áreas, elementos que podem
contribuir pra elaboração de uma proposta, quem sabe uma proposta única
para as duas modalidades?

Concordamos com Arroyo (2005) ao dizer que a EJA sempre esteve associada a um
projeto político de inclusão social, e por isso é extremamente engajada politicamente com os

movimentos sociais. Dessa forma, vai além da perspectiva do ensino educacional
conservador. Assim, os sujeitos (professores e alunos) do ensino fundamental noturno
puderam contar com as contribuições da EJA, como explicita o depoimento do professor de
Matemática e de Ciências da escola Santa Cruz:
A rede faz com que eles argumentem, faz com que eles falem o que eles
pensam, porque a gente se preocupa muito com isso no (sic) EJA. Que eles
falem, que eles deem a opinião deles. Eu gosto disso, eu não gosto disso,
porque o pessoal vem muito submisso, entendeu? Eles chegam muito cabeça
baixa [...] Eles vão chegar com mais opinião [...] Eles vão passar a escrever
melhor. Eu acho que a rede contribui nisso, na formação, na formação do
cidadão mesmo. Então não vai sair só aquele bonequinho que chega lá
calado e diz o que o professor quer. [...] Eu acho que a rede deixa eles mais
soltos, mais cheios de opinião. Eu acho, eu imagino que essa seja a
contribuição.

Captamos nessa fala uma abertura a inovações, advindas da renovação das teorias da
formação, socialização e politização. Retomando a questão de a interdisciplinaridade ter sido
considerada um avanço, ela não minimizou a resistência de alguns dos/as professores/as em
trabalhar nessa nova perspectiva, o que se configurou como mais uma dificuldade porque os
docentes:
Ainda têm uma visão muito conteudista da aprendizagem. Quais os
conteúdos que esses alunos aprenderam? E se eles quiserem fazer vestibular,
se eles quiserem fazer concurso? Então eles limitam muito a aprendizagem,
a questão do conteúdo pelo conteúdo, e aí infelizmente é outro desafio que
se coloca para o trabalho de rede (Grupo focal do DEJA).

Essa afirmação caminha na mesma direção do pensamento expresso pela
coordenadora pedagógica da Escola Santa Cruz, que nos disse, categoricamente:
Alguns professores ainda são conteudistas, ainda sentem uma certa
dificuldade em romper, até com a formação (grifo nosso) deles. [...] Então
eu acredito que a maior dificuldade é romper com o fragmentado, com o
conteudismo do processo escolar. Para os professores a maior dificuldade era
essa.

Para Freitas e Moura (2010), esse silêncio consentido pelas instituições formadoras
em Alagoas, sejam públicas ou privadas, favorece que os professores acessem à docência, na
modalidade de EJA, sobretudo no II segmento, sem as habilidades e competências técnicas
necessárias ao exercício profissional. Isso desencadeia um processo histórico de pobreza
teórico-metodológico, no desenvolvimento das práticas pedagógicas, para com os sujeitos
trabalhadores.
A fala do Professor de Matemática e Ciências, da escola Santa Cruz, que segue, é
reveladora nesse sentido:

Tem muita coisa que do EJA (sic) [...] que a gente não pode aplicar
totalmente no segundo segmento. Porque o segundo segmento queira ou não
queira, primeiro segmento é aquela coisa da formação da opinião (grifo
nosso), e o segundo segmento a gente não pode tratar eles como se fosse
assim, que tá começando [...] porque eles vão entrar no mercado de
trabalho [...] Então eu não posso ficar, sabe aquela coisa, não é enrolando a
aula, mas é naquela coisa que o cidadão vive falando, da formação do
cidadão. Porque lá fora tem a coisa da interpretação, eles têm que ter um
conhecimento amplo, mas eles também vão ser cobrados de conteúdos.

Essa fala consolida o que nos disse o Grupo focal do DEJA e a Coordenadora
pedagógica da Escola Santa Cruz, no sentido da preocupação com a manutenção dos
conteúdos. Isso aponta para uma tendência de organização curricular tradicional. Demonstra
também a não clareza que EJA seja uma modalidade, quando marcadamente se refere “do
EJA”. O professor referido também chama-nos a atenção sobre suas concepções do que seja o
I e o II segmento. Para o entrevistado, o I segmento tem a aprendizagem mais voltada para o
desenvolvimento do senso crítico do aluno e o II para a competição, por meio do vestibular e
dos concursos públicos.
Fica demonstrado que havia, e acreditamos que ainda há por parte dos/as
professores/as, uma grande preocupação com a preservação das especificidades das suas
disciplinas, mesmo que elas não exerçam uma função social efetiva para a vida daqueles/as
alunos/as. O Professor de História da Escola Clarice Lispector nos traz mais um depoimento
nessa mesma direção de concepção de EJA e da preservação dos conteúdos disciplinares,
manifestando-se preconceituoso, ao dizer: “[...] O EJA88 (sic), se bem executado, ele fornece
ao indivíduo, senão a possibilidade de tirar dez em um concurso extremamente tradicional, os
concursos continuam extremamente tradicionais, que tire sete, mas que passe”.
Está presente na reorientação curricular, em sua perspectiva emancipatória, a
necessidade de que os conhecimentos sistematizados historicamente estejam condizentes com
a realidade dos sujeitos, onde o conhecimento universal está a serviço da conscientização das
classes populares, diferenciando-se da prática tradicional transmissora de conteúdos
fragmentados e desvinculados da realidade social.

5.3 Do desvelamento da realidade

Ao dizer “O EJA”, o professor ainda não tem claro que está referindo-se a uma modalidade, inserida na
Educação Básica. Inferimos que ele traz ainda os resquícios de uma EJA, ainda como programa transitório.

Apesar da resistência dos/as professores/as ao trabalho interdisciplinar, o
desvelamento da realidade foi outro ponto destacado pela técnica do II segmento, como
avanço no processo de reorientação curricular, em rede temática, quando afirma que o
professor passa a: “Entender a realidade não a partir da sua visão, da descrição que ele fazia
desta comunidade [...] mas entender essa comunidade a partir do próprio olhar de quem vive
organicamente essa comunidade”.
No processo de reorientação curricular em rede temática, a mudança de visão do
professor quanto à realidade dos alunos, corresponde ao primeiro momento organizacional
desse trabalho curricular chamado de desvelamento do real pedagógico. Tal momento é
caracterizado
Pela identificação e problematização de situações vivenciadas no cotidiano
escolar, as quais o grupo-escola reconhece como limítrofes, calcadas de
conflitos e contradições confinantes, incompreensíveis a partir do paradigma
pedagógico vigente (SILVA, A., 2004, p. 192).

Segundo a referida técnica, não podemos generalizar esse avanço, e exemplifica com
a fala de uma professora de outra escola municipal, que não faz parte do nosso lócus de
investigação: “Eu desci o Vale do Reginaldo 89·, eu conversei com as pessoas do Vale do
Reginaldo. E eu voltei pra minha casa e não aconteceu nada comigo. Eu achava que se eu
fosse eu poderia ser assaltada, eu poderia ser hostilizada pela população”.
A entrevistada, manifesta uma fala ingênua, centrada em organização curricular
tradicional, porque não possibilita a problematização da realidade na qual vivem os alunos e
quando muito o faz, analisa de forma superficial. Na proposta em rede, esse desvelamento da
realidade é uma premissa. Portanto:
O diálogo do educador com a comunidade, com seus pares e com o
conhecimento sistematizado, dentro e fora da sala de aula, deve ser sempre
encarado como um ato de investigação - pesquisa-ação, de buscas sucessivas
para uma compreensão mais profunda de seus interlocutores, dos contextos e
das práticas de onde falam e constroem visões e processos de intervenção na
concreticidade do real. Assim, a postura do educador em pesquisa perpassa
todo o processo de construção e implementação da proposta pedagógica (op.
cit., p. 193).
89

O Vale do Reginaldo é uma área localizada ao longo de um curso d’ água que corta a cidade de Maceió, onde
encontra-se uma das maiores favelas da capital alagoana. Ocupada por uma população de baixa renda, num
espaço geográfico acidentado, sem infraestrutura, sem acesso a alternativas como moradias populares e lotes
urbanos a preços acessíveis. É desprezado pelo mercado imobiliário. Surgiu a partir da desorganizada expansão
ocorrida na capital alagoana, por volta da década de 1950, devido ao aumento do fluxo migratório causado por
um
forte
período
de
seca
que
assolou
todo
o
Estado
(HTTP://WWW.BAIRROSDEMACEIO.NET/SITE/INDEX.PHP?CANAL=NOTICIAS%20DA%20CIDADE&
ID=360)

100

Na ausência de propostas curriculares, que relacionem as experiências vividas desses
sujeitos com o conhecimento escolar, a tendência é que os processos de aprendizagem não se
realizem de acordo com suas necessidades. Mas ainda assim “Apesar da estruturação
desfavorável do trabalho, muitos saberes e aprendizagens circulam por nossas escolas e pelos
nossos alunos” Oliveira (2007, p. 93).
Torna-se portanto, inevitável, trazer as diversas experiências vividas no cotidiano
desses múltiplos alunos para o espaço escolar, algo que o currículo formal e cientificista
inevitavelmente tenta limitar. Dessa forma, as populações menos favorecidas socialmente são
impedidas de questionar, no seu espaço escolar, as raízes históricas e econômicas de sua
desigual condição. Segundo Oliveira (op. cit., p. 92), essa tendência geral do pensamento
dominante nas sociedades ocidentais foi:
Desenvolvida a partir do Renascimento e do pensamento cartesiano e
tornada inequivocamente hegemônica com o advento do Positivismo a partir
do século XIX, tem servido aos propósitos de legitimação dos mecanismos
de dominação social e política das populações subalternizadas pelas elites
sociais.

Portanto, um currículo que leve em conta os múltiplos sujeitos e suas experiências
considera que:
Quanto maiores as possibilidades abertas pelo currículo formal para dar
conta dessa multiplicidade, mais ele estará inserido no cotidiano da
experiência escolar. Quanto mais fechado e definidor se pretender o
currículo formal, menos associações terão com a dinâmica cotidiana das
salas de aula. Ou seja, ao invés de prescrever o que deve ser a escola, uma
proposta curricular precisa dialogar com aquilo que ela é (OLIVEIRA, 2007,
p. 94).

Segundo a técnica do II segmento, a rejeição de alguns professores em aprofundar o
conhecimento sobre as realidades vivenciadas pelos alunos, esteve sempre presente durante
todo o processo de implementação. No entanto, ela sempre insistia em dizer:
Precisa nessa proposta se aproximar desse aluno, dessa comunidade e esse
professor resiste. Ele resiste porque ele não se identifica. Ele resiste porque
ele tem medo das condições de sobrevivência dessas pessoas, da comunidade
onde a escola está inserida. E ele começa a resistir com relação, por
exemplo, à pesquisa de campo. Eu vou pra esse espaço, esse local violento, o
local não vai me oferecer segurança. Eu tenho restrições com relação a como
eu vou circular nesses ambientes. Então era uma dificuldade que estava
envolvendo a própria postura desse professor, a própria história desse
professor na EJA. Compreender com que público tava trabalhando.

101

Nas entrevistas com os/as professores/as das escolas pesquisadas, essa resistência
ficou bem mais explicitada. Vejamos alguns fragmentos incisivos de falas de professores da
escola Santa Cruz:
A gente não teve nenhuma segurança de descer aquela grota, inclusive nós
fomos assim, com nada identificando e eu me senti muito insegura [...] a
minha preocupação é o clima geral do ambiente que põe a gente em risco
[...] ninguém está livre que durante um período de pesquisa, surgir um
tiroteio entre eles, e a gente ser vítima de uma bala perdida [...] Eu ainda
continuo, é..., radical nesse sentido. Eu não pretendo mais descer pra fazer a
pesquisa (Professora de Língua Portuguesa)
Nós tivemos ontem uma reunião [...] onde a maioria que tava, preferiu fazer
a rede. Só que, como já faz três anos que fez a coleta de dados, a gente vai
ter que fazer uma nova coleta de dados. Aí, não é desistir, a nossa única
questão é a gente vai pra algum lugar, aqui no bairro, aí a gente falou da
segurança para ir nesse local. Então a maioria quer participar da rede, agora
a questão é falta de segurança (Professor de Matemática e Ciências).

Estão evidenciadas pelos relatos, as restrições que esses profissionais têm quanto ao
momento da pesquisa na comunidade, embora eles afirmem que querem participar do
processo de reorientação curricular. A escola Santa Cruz atrelou a sua continuidade no
processo em rede temática às condições de segurança para os seus docentes. O que nos levou
a inferir que seja uma segurança, marcadamente policial.
É interessante perceber que, mesmo o medo estando presente principalmente na fala
da Professora de Língua Portuguesa da Escola Santa Cruz, ela nos diz a sua percepção sobre a
comunidade, após o momento da pesquisa do qual ela participou “O espaço é muito grande. A
gente mesmo não achava que era aquilo tudo. Só depois que confirmou o que viu em lócus,
foi que a gente conseguiu imaginar o tamanho da comunidade”,
Com isso fica evidenciada a importância da pesquisa socioantropológica, como
provocadora do desvelamento da realidade e da identificação de quem são os sujeitos
trabalhadores que frequentam as salas de aula, no ensino noturno, mesmo diante da postura
preconceituosa e excludente de alguns professores, no que tange à realidade dos/as alunos/as,
negando-se muitas vezes a realizar essa etapa do trabalho com rede temática.
Concordamos com Silva, A. (2004, p. 22-23) quando afirma que:
Se quisermos construir propostas curriculares efetivamente emancipatórias,
eticamente comprometidas com a humanização, é fundamental desencadear
um movimento praxiológico, em que a materialidade do desenvolvimento da
vida humana – com suas necessidades biológicas e psicológicas pessoais,
seus conflitos e tensões socioculturais e epistemológicas, suas contradições
econômicas – seja o ponto de partida para a reflexão e construção coletiva de

102

uma consciência crítica capaz de subsidiar os sujeitos na transformação da
realidade que os espolia do direito à vida digna.

A rede temática oportuniza a escola a ouvir os sujeitos silenciados historicamente,
visando nessa dinâmica:
Fazer a escuta comprometida, compreensiva e interpretativa ‘desse outro’
próximo e familiar, daquele cujas diferenças estéticas, hábitos e atitudes
culturais de preferências, de opiniões e conhecimentos, já nos acostumamos
a desdenhar e ignorar (SILVA, 2004, p. 25).

O espaço escolar tem a possibilidade de vivenciar ações de reflexão, avaliação e
proposição, num processo de conscientização da comunidade, por meio de uma práxis
coletiva.

5.4 Dos condicionantes institucionais

5.4.1 Dos questionamentos dos/as professores/as
A técnica do II segmento demonstrou na sua entrevista, que alguns professores,
durante o processo que foi marcado por avanços e dificuldades, apresentaram-se inquietos e
questionadores com a continuidade da proposta. Citou um exemplo, sem mencionar
especificamente a escola e o professor:
Queria estar nesse trabalho para garantir que ele continuasse a ser
desenvolvido e não vir uma pessoa de fora que não conhecia o trabalho, que
não participou de todo o processo. Isso poderia significar um retrocesso.
Então, o professor tinha clareza disso e queria intervir sim, nessa gestão,
nessa perspectiva.

Localizamos, nos nossos corpora, um depoimento do Professor de Matemática e
Ciências da Escola Clarice Lispector, que ratifica a fala da referida técnica:
Os professores que tinham lá pra o II segmento de história e geografia, ele
chegou na metade do caminho, já com a rede montada e a professora de
português chegou esse ano. Então ela também tá por fora da rede temática. E
aí a gente quebra todo o trabalho. Por isso que eu sinto a necessidade da
gente de novo retomar. Eu brigo muito nessa questão lá, na direção,
coordenação. E eu acho que vejo um relaxamento muito grande. E a gente
não pode fazer isso.

Esse professor revela a sua inquietação e cobrança junto à direção e coordenação de
sua escola, temendo a descontinuidade do processo de reorientação curricular, em decorrência

103

da instabilidade no quadro de professores do II segmento, que se apresentou como
dificuldade.
Ressaltamos que as escolas municipais que implantaram a reorientação curricular
contavam,

inicialmente,

com

estagiários

contratados

pela

SEMED.

Esses

eram

licenciandos/as das mais diversas áreas da UFAL, que atuavam como se já fossem
profissionais. Essa tem sido, historicamente, a prática dos governos, na modalidade em
questão, nos sentido de baratear o investimento a ser realizado para os/as alunos/as das classes
populares, sobretudo os do ensino voltado para os/as trabalhadores/as. Essa dificuldade se
agrava, se o enfoque dado à modalidade for crítico e libertador.
Contou-se também com horistas, que eram professores da própria rede, que se
disponibilizaram em dobrar a sua carga horária, em função de melhorarem seus salários.
Como consequência, tivemos a rotatividade de pessoal e a descontinuidade do processo. As
escolas ficaram a mercê de um eterno recomeçar e atuando como instituição formadora. Sobre
isso, vejamos os dizeres das coordenadoras das escolas pesquisadas, que se apresentam dentro
de uma direção:
A gente começou o II segmento, com um quadro de professores, com um
apenas da rede e os outros estagiários e estagiárias. Então, a princípio foi
bom. Porque todos estavam engajados. A gente fez um grupo. Mas na hora
que a gente estudou, esse grupo tava unido, tava dialogando, aí vem a Rede
Municipal e diz assim, sai (sic) os estagiários e chega (sic) profissionais
nossos. Isso no meio do processo, né? Isso atrapalha porque chega um
professor que não tem essa visão e aí a gente tinha que começar tudo de
novo. [...] Esse rodízio (grifos nossos) de profissionais [...] Isso atrapalha
qualquer proposta que você queira colocar em prática (Coordenadora
pedagógica da escola Clarice Lispector).
Em 2007 eu trabalhei com os estagiários, foi tranquilo. Tranquilo do ponto
de vista que não faltou professor. [...] Os professores estavam lá e de
qualquer forma nós formamos esses professores. Em 2007 terminou o ano
letivo e eles saíram da escola. Aí em 2008 começaram os problemas né,
vinham horistas, vinham estagiários [...] havia uma rotatividade (grifos
nossos) de professores [...] E em 2009, aí foi terrível, porque não tivemos
professores. Eu passei quase o ano todo sem professor de história e
geografia, sem professor de educação física, sem professor de ciências. Eu
assumi espanhol pra os alunos da 6ª fase não saírem sem professor
(Coordenadora pedagógica da escola Santa Cruz).

Na escola Santa Cruz, por exemplo, segundo o depoimento da coordenação, a
situação foi piorando a cada ano. Em 2009, o ano letivo foi comprometido, ou seja, havia um
número reduzido de profissionais, e os alunos não puderam concluir as etapas, no percurso do
ano letivo.

104

Em ambas as escolas investigadas, as coordenadoras ora reconhecem que possuir um
quadro de estagiários/as é melhor do que não ter professor, e o trabalho não sofrer solução de
continuidade e, ao mesmo tempo, reconhecem que traz instabilidade, a partir do momento que
os contratos de trabalho temporários vencem e novos professores concursados assumem, e o
trabalho é reiniciado.
Dessa forma, o processo de implementação vive movimentos de avanços e recuos.
Vale salientar que os estudantes voltam aos bancos universitários com um significativo
acúmulo de conhecimentos, cuja temática não é refletida nos seus cursos. Esses estudantes
tiveram a oportunidade de estabelecerem um diálogo entre as formações inicial e
continuada90.
Por sua vez, os novos profissionais fazem seus desabafos, que são bastante
compreensíveis:
Olha, em princípio eu não sabia do que se tratava. Ao passar no concurso fui
chamado e ao chegar à SEMED me perguntaram o que era que eu achava?
Eu disse que não sabia do que se tratava. Me perguntaram se eu conhecia
Paulo Freire. Erroneamente o método Paulo Freire conhecia, já tinha tido
inclusive o privilégio de assistir palestras com ele. Aí me falaram sobre a
rede temática. Naquele momento pra mim era um desafio, até porque eu não
sabia se iria me adaptar a isso e se eu iria, com a continuação do trabalho, eu
iria acreditar nisso (Professor de História da Escola Clarice Lispector).
A primeira rede, eu não fiz a adesão. Ela já tava montada e eu participei das
reuniões que eram formações. Isso foi em 2008 [...] Aí em 2009 [...] a
SEMED não tinha ninguém pra mandar pra cá, então a coordenadora ficou
[...] fazendo, a gente tinha as capacitações com ela mesma, mas aí a rede
ficou de molho. A gente ficou mais planejando, se reunindo, não esquecendo
dela, mas ela não ficou funcionando o ano passado, em 2009 (Professor de
Matemática e Ciências da Escola Clarice Lispector).

Diante das falas desses dois profissionais, entendemos o quanto para eles era difícil a
inserção num processo que já estava em andamento, cuja dinâmica desconheciam
completamente e exigia uma identificação com as especificidades da EJA, nunca conhecida
nos seus processos de formação inicial. Fica explícita a fragilidade política da SEMED, em
optar pela proposta de reorientação curricular nas escolas.
Como podemos observar na fala do segundo professor que a rede ficou de molho, a
escola ficou esperando um posicionamento da instituição, para poder encaminhar o trabalho, e
nesse meio tempo, procurou alternativas de atividades, a exemplo dos projetos de trabalho,

90 Entendemos formação continuada como aquela que permite ao sujeito desenvolver seus conhecimentos ao
longo da vida, sendo assim não se restringe na continuidade da formação inicial, pelo contrário, a inicial é parte
da continuada (FREITAS, et. al, 2007).

105

para não deixar a proposta desaparecer de vez. Diante dessa realidade, um professor da Escola
Clarice Lispector, na entrevista, demonstra sua indignação:
Nós descemos as grotas aí, pra fazermos a matrícula chamando para aqui.
Chamando, mostrando o que tinha pra ser feito. O que tinha aqui, que ele
não precisava ir pra casa jantar, que ele jantaria na escola, entendeu. Fizemos
um trabalho na comunidade aqui, saí de noite. Eu o único homem com
quatro mulheres em grotas onde você tem pau pra atravessar, um esgoto de
três metros de profundidade. [...] Nós fizemos isso. Me arrebentei, o joelho,
claro, mas depois foi extremamente prazeroso. E o resultado foi bom. Agora
um trabalho de ir à casa, na grota, na favela, entendeu. E não é fácil você
descer aí durante o dia, quanto mais às oito horas da noite. Nós fizemos isso
entendeu. E tivemos um índice muito alto de pessoas na sala de aula
(Professor de História da Escola Clarice Lispector).

Inferimos que esse professor passou a ter outro olhar sobre os sujeitos da escola, e se
comprometeu com várias ações dessa instituição, além da sistemática mais diretamente ligada
ao ato de dar aula. Parece-nos que está imbuído de um sentimento de que: “A proposta da
construção coletiva do currículo crítico proporciona o desencadeamento de novos processos
organizativos [...]” (SILVA, A., 2004, p. 290), que extrapolam o espaço escolar, caminhando
de encontro às decisões atreladas à gestão da SEMED.
Mesmo assim, o processo foi retroagindo, em decorrência da não garantia pela
secretaria, de uma das condições essenciais para o avanço do trabalho, que era a lotação de
um quadro completo de profissionais efetivos nas escolas. Tal procedimento da secretaria
acabava comprometendo ou inviabilizando o processo em curso, pois as condições estruturais
mínimas e fundamentais foram negligenciadas. Os/as educadores/as entrevistados/as
revelaram, por meio dos questionamentos, um olhar comprometido para com a Educação de
Jovens e adultos, mas ainda distante do compromisso político.

5.4.2 A receptividade dos/as alunos/as
Para os sujeitos da pesquisa, o processo de reorientação curricular, nesse período
investigado, foi muito importante para os alunos, considerando que a maioria deles teve
repetidas entradas e saídas no ensino dito regular, e participou de um processo pedagógico
que extrapolou uma proposta conservadora a que foram acostumados. Mesmo que neste
trabalho não tenhamos realizado, por uma questão de tempo, a escuta dos estudantes,
consideramos importante sob a ótica dos sujeitos entrevistados, nas escolas pesquisadas, a
receptividade deles.
Na visão das coordenadoras pedagógicas, para os sujeitos-alunos:

106

Foi uma coisa totalmente nova. Pra eles é um resgate da sua história, da sua
identidade pra dentro da sala de aula. A princípio eles ficam um pouco
receosos da história nesse mundo deles, de irem pra sala [...] eles não estão
acostumados. Eles acham que o conteúdo, o conhecimento, é o científico. Eu
que tenho que trazer pronto de algum lugar. E não aquelas histórias de vida
deles, problemas deles, de casa, isso não é conhecimento. A princípio, assim
eles ficam meio receosos, mas no decorrer do trabalho isso vai fluindo
(Coordenadora pedagógica da Escola Clarice Lispector).
Eles se veem dentro do processo. Eles se percebem, eles se enxergam.
Quando a gente leva as falas, porque a gente coleta as falas, leva pra sala de
aula pra se discutir. Eles em alguns momentos, eles concordam,
discordavam, eles dizem: Não professora, é isso mesmo, é o que acontece
isso é uma verdade que essa pessoa está dizendo. Então assim, eles se
sentem participando todo o momento do processo. Para o aluno, assim a
discussão é muito interessante, é fantástica a discussão (Coordenadora
pedagógica da Escola Santa Cruz).

As entrevistadas afirmaram que, apesar do estranhamento inicial, o aluno do II
segmento da EJA, que vivenciou a rede temática, passou a se sentir inserido nas aulas
desenvolvidas pelos/as professores/as, porque seu cotidiano fazia parte das discussões,
diferentemente do que ocorria com o currículo organizado a partir do conteúdo estabelecido
pelos livros didáticos.
Como as coordenadoras, os/as professores/as também afirmaram que os/as alunos/as
perceberam os reflexos desse processo de forma positiva, mesmo diante do receio e rejeição.
Vejamos as falas desses profissionais:
Eles não entendiam direito. E assim, depois que saiu o resultado que eles
tinham mostrado que eles tinham o que fazer, eles perceberam a importância
[...] de trabalhar com a realidade deles. [...] Eles depois começam a captar
realmente a ideia de que aquilo ali é interessante. E o bom desse tipo de rede,
é que eles devem aproveitar isso, e aplicar na comunidade deles, porque se
eu to tratando de um assunto que faz benefício na comunidade, eles
deveriam adotar isso para que a comunidade deles se conscientizasse
(Professor de Matemática e Ciências da Escola Clarice Lispector).
No primeiro momento há uma rejeição muito grande. Não entendem direito.
Mas só que você começa a mostrar que aquilo que você está falando é mais
perto da vida dele do que da sua. Aí eles começam. Todos eles têm uma
história pra te contar durante a aula (Professor de História da Escola Clarice
Lispector).
Olhe, alguns alunos começam a já ser bem claros pra gente, ‘Ah professora
eu gostei disso, eu gostei daquilo que a senhora falou’, e a gente quando
termina a aula eles já falam, ‘Ah professora, a aula foi muito boa, eu gostei
desse assunto’ já se revelam, já se mostram com uma posição diferente,
daquela que ele tinha anteriormente, tá entendendo? A gente já sente a
mudança, muitas vezes, de imediato (Professora de Língua Portuguesa da
escola Santa Cruz).
Eles adoram, porque muitos se veem. [...] aí começam a fazer depoimentos,
de coisas normalmente que eles não falariam se estivesse falando daquela
matemática. Eu não procuro matemática, aquela matemática seca né. Sempre
os exemplos que a gente dá, sempre levando pra o dia a dia deles, pro

107

pedreiro, pro encanador, tem muitas profissões. A gente sempre procura um
exemplo. Mas quando você fala de uma coisa que eles vivenciam, aí eles se
soltam (Professor de Matemática e Ciências da escola Santa Cruz).

Fica demonstrado, de forma recorrente, nas falas dos docentes, que os/as alunos/as se
envolvem muito mais com a escola, dando-lhe um sentido de pertencimento, porque se veem
nas suas realidades, e o processo ensino-aprendizagem torna-se de mão dupla para o educando
e para o educador.
Portanto, Silva, A. (2004, p. 364), considera:
Fundamental enfatizar que a mudança da compreensão dos educadores sobre
essa participação da comunidade em diferentes momentos da vida escolar
evidencia-se principalmente na valorização dos discursos que passam
efetivamente a ser considerados na prática pedagógica. Como decorrência,
observa-se maior respeito à fala e à cultura do aluno e da comunidade, cujas
concepções de mundo e de realidade, ao se tornarem ponto de partida para a
organização do processo de ensino-aprendizagem, proporcionam e
fomentam participações dialógicas na prática pedagógica cotidiana, exigindo
dos educadores um desenvolvimento da capacidade de ser um observador
ativo e um ouvidor das diferentes vozes presentes no contexto escolar.
Evidencia-se, portanto, um esforço constante de contextualizar histórica e
socioculturalmente sujeitos, conhecimentos e processos.

A proposta curricular em rede temática valoriza a percepção que a comunidade tem
sobre seu contexto, por meio de seus dizeres, que são fontes de conhecimento extremamente
ricas, como ponto inicial para o encaminhamento do trabalho, como nos diz a coordenadora
pedagógica da Escola Santa Cruz: “A escola cresceu muito com esse processo. A
aprendizagem foi assim muito significativa. A gente vê, porque ainda percebe muitos frutos.
Alunos que são altamente politizados, que são conscientes, que são cidadãos”. Portanto, essa
politização vem da possibilidade de compreender a realidade desigual em que os sujeitosalunos/as vivem, através da sistematização e ressignificação dos conhecimentos que
acontecem na escola, com esse currículo conectado com a realidade.
Localizamos nos corpora, falas ainda preconceituosas, em relação às especificidades
dos sujeitos alunos da EJA, pois são atreladas a um modelo de avaliação de aprendizagem
ainda conservador, conforme mostramos a seguir:
Toda vez que eu faço uma avaliação, não sei o quê, meu nome [...] é um
problema, um tiroteio [...] Eu tenho que colocar meu nome em letras de
forma. Olhe, não é obrigado a colocar meu nome, mas se colocar coloque
assim. Porque não sabem escrever, entende? E vai passando. As pessoas têm
medo de dizer, eu vou fazer com que o aluno tal permaneça. Porque ainda há
aquele conceito de que permanecer é uma punição, é uma punição, não sei.
Eu acho que a punição maior é você levar o indivíduo terminar até o ensino
fundamental e ele chegar assim, terminei o ensino fundamental e não sabe

108

(sic) assinar o nome. Há forma de ser repensada. Porque tem daqueles que
precisam de reforço, de uma atenção maior, mas tem daqueles que não
decolam. Não tem o mínimo do mínimo e esse tem que permanecer algum
tempo sendo retrabalhado. E há uma rejeição muito forte (Professor de
História da Escola Clarice Lispector).

O professor desconhece os níveis de letramento que esses sujeitos se encontram,
tornando-os culpados. Concordamos com Chaves (2008, p. 05), ao dizer que o letramento é:
Um fenômeno de cunho social, e que salienta as características sóciohistóricas ao se adquirir o sistema de escrita por um grupo social. Ele é o
resultado da ação de ensinar e/ou de aprender a ler e escrever, e denota
estado de condição em que o indivíduo ou a sociedade obtém como resultado
de ter-se ‘apoderado’ de um sistema de grafia, principalmente em uma
sociedade grafocêntrica.

A falta de maior compreensão sobre o letramento na EJA e de suas especificidades,
configura-se para nós como dificuldade, que advém da própria formação inicial dos
professores, como já enfocamos neste capítulo, e da ausência de formação continuada
consistente, no espaço da escola.
Outro estranhamento nosso é que a fala do professor destaca como solução para as
dificuldades de leitura e escrita dos alunos da EJA, a sua retenção na mesma turma, para que
ele seja “retrabalhado”, tentando justificar a necessidade da existência da reprovação nessa
modalidade de ensino. Esquece completamente que esses sujeitos já vêm de um processo de
múltiplas retenções, no qual a escola deixa de desempenhar seu verdadeiro papel que é de
ensinar e não de reprovar.
Outro exemplo disso é o olhar sobre o sujeito jovem da EJA, conforme a fala do
Professor de Matemática e Ciências, da Escola Santa Cruz:
A gente não trabalha só com adultos, a gente trabalha com jovens que saíram
da faixa. Jovens que saíram da faixa têm o mesmo comportamento à noite do
que tem no dia, e é diferente do adulto. Então é muito complicado. Se a
gente tiver só adultos é uma beleza, mas os jovens eles não são muito
interessados, estudam à noite porque não podem estudar de dia. Então o
problema [...] na escola à noite é com o jovem não é com o adulto.

Esse depoimento demonstra que o professor desconhece que o jovem é também um
sujeito da EJA, e passa a culpabilizá-lo. Ignora também que a inserção na escola ultrapassa e
independe do fator etário. O processo educativo dá-se ao longo da vida. Para Carrano (2008,
p. 106) “Alguns professores [...] parecem convencidos de que os jovens alunos da EJA vieram
para perturbar e desestabilizar a ordem ‘supletiva’ escolar”. Podemos considerar que muitos

109

educadores retratam uma visão do jovem, desconhecendo “[...] os cotidianos e os históricos
mais amplos, em que esses estão imersos (op. cit., p. 106).
Mesmo diante desses preconceitos, para a coordenadora pedagógica da Escola
Clarice Lispector, o trabalho com a rede temática trouxe muitas contribuições, sobretudo para
os estudantes, e afirma: “Há pra eles também, esse olhar diferenciado com esse tempo escolar,
com esse horário de chegada, com essa aprendizagem. Então assim, você muda esse olhar pra
esse aluno”.
Complementa sobre seu crescimento profissional: “Então quando eu estou na
educação de jovens e adultos, trabalhando desse jeito e vou pra uma escola dita regular, como
profissional, eu já vou de outro jeito. [...] toda essa aprendizagem minha com a rede eu vou
levar pra outra escola”. Já a coordenadora pedagógica da escola santa Cruz, nos disse:
Eu acredito assim, que a rede temática, ela não deve ou não pode ser apenas
implantada na EJA. Ela pode ser implantada em todo o noturno [...] É uma
proposta que pode fazer com que o sujeito perceba muito da sua realidade,
amadureça, desperte pra cidadania, e acredito que seria uma formação muito
boa para os sujeitos-alunos, para os sujeitos- professores. [...] Porque há um
diálogo com todas as áreas, você não está fazendo sozinho, é o coletivo e é
baseado na realidade daquela comunidade. [...] é a educação a partir do
diálogo, a partir da problematização.

Considerou:
A problematização é muito importante na realidade que os sujeitos estão até
pra superar aquela visão ingênua, que não é só os alunos da EJA que têm, os
alunos do sexto ao nono ano que não são EJA [...] Esse sujeito tem a mesma
visão ingênua que os sujeitos da EJA têm. Então assim, eu acho que essa
proposta de rede temática seria um avanço (Coordenadora pedagógica da
Escola Santa Cruz).

Com esses depoimentos, percebe-se que a experiência curricular em rede temática,
segundo essas coordenadoras, contribui para a ressignificação na forma de se ver o/a aluno/a.
A organização dos conhecimentos curriculares, tendo a realidade como direcionamento inicial
com a adoção de um planejamento coletivo e interdisciplinar, numa perspectiva dialógica,
pode também ser implantada em qualquer modalidade da Educação Básica.

5.4.3 Dos recursos financeiros
Em relação ao financeiro, no sentido de sustentação do trabalho de rede temática, a
técnica do II segmento apontou uma dificuldade, bastante significativa, que foi a questão do

110

custo aluno para SEMED, em relação ao menor valor per capita anual do estudante de EJA e
daquele do dito ensino regular. Pois há a preocupação:
De que se crescesse esse trabalho no II segmento de Educação de Jovens e
Adultos iria comprometer a oferta do ensino ‘regular’ noturno, e esse
comprometimento significava menos recursos, porque o aluno do regular
noturno ele tinha um custo para a secretaria, um valor que era debitado para
a secretaria maior do que o do aluno da Educação de Jovens e adultos.
Então, isso seria perda, perda de valor para a secretaria.

Fica demonstrado, na fala da entrevistada, que a distribuição de recursos ocorre de
forma desigual, fragilizada e descomprometida, no tratamento dispensado ao financiamento
da Educação de Jovens e Adultos em nosso país. Fruto de um processo histórico de omissão
ou precariedade do Estado brasileiro, no atendimento aos sujeitos jovens e adultos, na garantia
de seu direito à escolaridade.
Segundo Paiva (2003), em 1946 contou-se com o Fundo Nacional do Ensino
Primário (FNEP), que previa recursos financeiros para o ensino de crianças e também para
aquele que envolvesse adultos. Não encontramos na literatura estudos detalhados sobre a
aplicação de tais recursos. Podemos inferir que uma das aplicações deu-se na primeira
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), em 1947, com atuação em todos
os estados e municípios brasileiros, considerada por Fávero (2009), como a única
possibilidade do trabalhador ter acesso à escola.
Ao recortar a história, podemos afirmar que as iniciativas de outras Campanhas, na
década de 1967, 1996 e 2003, como Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL),
Programa Alfabetização Solidária (PAS) e Programa Brasil Alfabetizado (PBA), contaram
com recursos financeiros: da Loteria Esportiva, de empresas privadas e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), dentre outras, respectivamente. Em relação à EJA
institucionalizada, a partir do final dos anos de 1988, a sustentação das ações vieram da
receita dos próprios municípios, sobretudo daqueles que definiram a modalidade como
prioridade, situados predominantemente no sudeste e sul do Brasil, e alguns no nordeste, a
exemplo de Olinda e Recife, no Estado de Pernambuco.
No Estado de Alagoas, e nesse contexto Maceió, as iniciativas de EJA contaram
sempre com recursos federais, disponibilizados por meio de projetos aprovados com recursos
do FNDE, que sem uma política de financiamento nessa área de ensino, para estados e
municípios, sofreram descontinuidades.

111

Mesmo considerando que o Recomeço e o Fazendo Escola (já mencionados no I
Capítulo, desta investigação), que se constituíram em fundos temporários advindos do veto de
recursos financeiros no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (FUNDEF)91, para EJA, por meio da Ementa Constitucional nº
14 de 1996, permitiram uma autonomia financeira ao DEJA, que ousou planejar e implantar
inicialmente, no I segmento, a rede temática.

Posteriormente, haja vista a experiência

positiva, deu-se a sua ampliação no surgimento do II segmento, intencionando a possibilidade
de, a partir da extinção dos citados fundos, a SEMED permanecer apoiando as iniciativas, nos
dois Segmentos, com recursos próprios.
A técnica do II segmento, que também acompanhou o I, na sua entrevista afirmou:
A questão estrutural, eu não senti na época, nesse primeiro momento não. A
gente teve uma assistência boa, nós tínhamos condições [...] Mas assim, o
departamento também tinha uma certa autonomia, [...] E a ideia foi
justamente pensar de uma forma diferente a educação de jovens e adultos.
Em termos de estrutura realmente não tivemos dificuldades. Pelo menos não
me ocorre nenhuma.

O “primeiro momento”, a que se refere a entrevistada, marca o I segmento, que
contou com recursos financeiros do Recomeço e posteriormente do Fazendo Escola, que
subsumiu o primeiro. Ambos contribuíram, ao que pesem serem fundos temporários, para
minimizarem, sobretudo, as dificuldades ligadas às questões de formação continuada da
equipe do DEJA e dos professores envolvidos, de forma autônoma, definindo espaços,
transportes, materiais de consumo e a vinda de consultor, que já mencionamos anteriormente.
No entanto, o Fazendo Escola foi extinto, pouco tempo depois da implantação e
implementação da rede temática no II segmento, e o FUNDEB não garantiu a então
autonomia do grupo do DEJA, o que vem contribuindo, para a sua descontinuidade.
Mesmo diante das dificuldades financeiras que provocaram uma precarização no
trabalho, o professor de História da Escola Clarice Lispector afirmou, em entrevista, já dentro
de uma perspectiva de descontinuidade:
Eu gostaria de acrescentar que eu acredito nesse projeto. Eu acredito nesse
projeto, feitos os reparos básicos necessários. [...] Que a secretaria leve a
sério o projeto. Porque não é, não leva. Não é interesse. Há muitos membros
da SEMED que a gente sabe que tá louco pra meter uma pá de cal em cima
do EJA. A substituição de professores é uma novela. Não querem, não sei,
91

Esse fundo era composto por recursos públicos da União, Estado e municípios destinados ao ensino
fundamental (1ª a 8ª série). Foi implantado no Brasil pela Emenda Constitucional nº. 14, de 1996, com a duração
para 10 anos, mas só começou a vigorar em 1998 e se estendeu até 2006. O custo do aluno do ensino
fundamental, `época era de R$ 723,82 para o Estado de Alagoas, pois cada Estado tem um valor diferente.

112

não dá lucro. Não sei, não é interessante, entendeu. É um descaso. Todos os
outros projetos têm mais prioridade que o EJA. Pra começar tem que ser
levado a sério pela secretaria.

Quando esse professor menciona reparos básicos necessários no trabalho de rede
temática, remete as dificuldades encontradas desde âmbito da distribuição da carga horária,
aos recursos financeiros. O termo “reparos” utilizado aponta que, na realização do trabalho, a
ação da SEMED foi sempre de “tapar buracos” (grifo nosso), retardando a descontinuidade.
Desabafa a sua indignação no seu fragmento de fala, quando afirma que há recursos para
outros projetos, em detrimento dos investimentos na EJA.
A coordenadora pedagógica da Escola Santa Cruz faz também o seu desabafo, ao
mencionar a necessidade de uma estrutura mínima para o trabalho, considerando que:
Uma proposta curricular diferenciada ela requer comprometimento do
gestor. E o gestor tem que conhecer: que proposta é essa? Isso não é uma
falácia, isso não é um faz de conta [...] E nós não estávamos tendo, pelo que
eu percebi a secretaria não estava, com estrutura mínima pra acompanhar os
professores das escolas [...] o mais importante é que o gestor, gestor
secretário, sei lá, quem assumir, o diretor de ensino, tem que entender, tem
que compreender o que é uma proposta curricular diferenciada. O que é uma
rede temática, o que é isso, isso demanda o quê? [...] Qual a estrutura
mínima que eu tenho que ter para ter uma rede temática implantada. Porque
é uma proposta avançada, é uma proposta que já deu certa em alguns
estados, mas tem que ter uma visão ampla da educação. Trabalhar com rede
temática é muito amplo, é um processo, digamos assim, que depende do
envolvimento de muitas pessoas.

É importante registrar que o “gestor” a que se refere a entrevistada é o secretário
municipal de educação de Maceió, e a estrutura mínima a que se reporta diz respeito,
sobretudo, a ausência de transporte para que os/as técnicos/as acompanhassem as escolas que
estavam envolvidas nesse processo.
A expressão “faz de conta”, dita pela entrevistada, revela no nosso entendimento, a
sua indignação, ao comparar a falta de prioridade, por parte do gestor, como uma brincadeira.
A proposta deveria ser levada a sério, pelo nível de comprometimento educacional que esta
assegura, pelo seu caráter político e por tratar-se de um direito dos jovens e adultos.
Nesse sentido, compreendemos que o investimento na rede temática do II segmento
está relacionado à necessidade do município de Maceió, em assegurar a continuidade dos
estudos dos sujeitos jovens e adultos, por meio de uma organização curricular, que considere
suas especificidades, o que vem acontecendo muito mais pelo comprometimento político dos
técnicos do DEJA e dos/as educadores/as das escolas, como já afirmamos, do que pela gestão
da Secretaria Municipal de Educação.

113

Em relação ao FUNDEB, que se constitui em uma política de financiamento para a
educação, há, no nosso entendimento, ainda dois complicadores. O primeiro diz respeito ao
custo aluno de EJA, que é ainda inferior, em relação ao destinado aos estudantes do ensino
fundamental, dito regular. O segundo, é a ausência de autonomia de uso dos recursos
destinados à modalidade, por parte dos departamentos/setores responsáveis pelas ações com
jovens e adultos. Esses recursos ficam a cargo dos secretários de educação que, por não serem
claramente definidos os valores para as distintas modalidades de ensino, quase sempre deixam
a EJA sem usufruir do pouco de que dispõe.
Essa forma de administração dos recursos públicos tem gerado uma burocracia
desnecessária, além da dependência de aprovação, pelo gestor maior, do planejamento das
ações voltadas para essa área, gerando insegurança na continuidade dos trabalhos da rede
temática no II segmento, em Maceió.
Apesar dos limites no processo de reorientação curricular em rede temática,
revelados neste trabalho, acreditamos que os seus avanços confirmam a real possibilidade de
se estabelecer o compromisso social e político com as camadas populares, da rede pública
municipal de Maceió, por meio de uma educação emancipatória.

6. (IN)CONCLUSÃO

Durante o percurso desta pesquisa, que teve o objetivo de analisar os processos de
implantação e de implementação da rede temática nas escolas do II segmento da educação de
jovens e adultos, da rede municipal de Maceió, no período 2005-2009, a nossa expectativa foi
sempre pautada por uma ansiedade, considerando os olhares e vozes dos atores envolvidos.
No nosso caso específico, olhares e vozes dos técnicos do Departamento de Educação de
Jovens e Adultos (DEJA), da Secretaria Municipal de Educação de Maceió (SEMED), e
professores de duas escolas municipais que atuam no II segmento de EJA, no sentido de que a
pesquisa apontasse alternativas para se refletir a lógica do currículo tradicional existente nas
escolas municipais de Maceió, que atuam no regular noturno.
Esse currículo tradicional, que é desvinculado dos contextos socioeconômico,
político e cultural dos sujeitos-alunos, tem permitido a ausência de diálogo entre professorestudante, uma vez que alicerçasse em uma suposta neutralidade científica, baseado em
seleção de conteúdos homogeneizados.
Em função disso, a nossa problematização foi a seguinte: Quais os avanços e os
limites apontados pelos atores que participaram do processo de rede temática, no II segmento
de EJA, na rede pública de ensino em Maceió, no período de 2005-2009?
Para tentar responder ao questionamento acima, utilizamos a pesquisa qualitativa, e
com base nos corpora, definimos como categorias de análise: o planejamento coletivo, a
interdisciplinaridade, o desvelamento da realidade e os condicionantes institucionais,
envolvendo os questionamentos dos/as professores/as, a receptividade dos/as alunos/as e
os recursos financeiros para a EJA.
Considerando o limite de tempo que uma pesquisa de mestrado tem, é importante
registrar que se trata de (in)conclusões que abrem perspectivas de continuidade de outras
investigações, a exemplo do que diz respeito à receptividade dos alunos, sobre a proposta
objeto de investigação. Assim, ousamos destacar avanços e limites que estão sempre
imbricados, a partir das falas do grupo focal, e de entrevistas com técnicos do DEJA/SEMED
e com professores.
Ficou evidenciado que o explicitado sobre o planejamento coletivo, mesmo diante
de muitas dificuldades, proporcionou nas instituições escolares pesquisadas, a garantia de
momentos democráticos e compartilhados entre os profissionais participantes da rede

115

temática,

tentativa

romper

com

planejamento

pedagógico

isolado

descontextualizado da realidade dos/as alunos/as.
Apesar de ser ponto comum na educação o reconhecimento da importância do
planejamento coletivo, nem sempre essa dimensão acontece nas escolas. Principalmente
naquelas de ensino noturno, no caso específico de Maceió. Ele, o planejamento, em sua
maioria se dá de modo individualizado, esporádico ou inexistente. Essa inexistência, como
detectamos em nosso estudo, é decorrente, dentre outras causas, da incompatibilidade dos
horários dos professores, visto que trabalham também no horário diurno em outra escola
pública ou privada. A incompatibilidade foi considerada um limite na implantação e
implementação da reorientação curricular em rede temática.
Outro aspecto limitador, bastante significativo em relação ao planejamento coletivo,
estabeleceu-se em nível macro da SEMED, que é a incompreensão da Coordenação de
Recursos Humanos quanto à distribuição dos professores/as por escola, que coloca como
prioridade carga horária exclusivamente em sala. Tal postura, além de deixar a impressão de
que o que se requer são “dadores” de aulas, reduz a prática docente às quatro paredes de uma
sala de aula.
Acreditamos que isso se dá, considerando que no âmbito da Secretaria Municipal,
como o estudo nos mostrou, não há o compromisso com a política de reorientação curricular
em rede temática, no II segmento da EJA. O DEJA, de forma isolada, tentou estabelecê-la,
considerando a possibilidade da continuidade dos estudos dos alunos egressos do I segmento.
Ousava-se, portanto, mesmo diante das limitações e condições estruturais, construir um
trabalho diferenciado e politicamente contra-hegemônico.
Essa condição de isolamento do DEJA e de outros departamentos tem servido de
barreira, quando um determinado grupo, dentro dessa estrutura, se propõe a realizar um
trabalho diferenciado, a exemplo da rede temática e do Projeto Desafios e Conquistas92.
Outro avanço apontado neste estudo está relacionado à ressignificação das áreas do
conhecimento, pelos/as professores/as que demonstraram a possibilidade de se trabalhar os
conteúdos, na perspectiva interdisciplinar, considerando a problematização da realidade
92

Esse projeto foi implantado pelo Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação
de Maceió entre os anos de 2005 a 2009, e visava propor atividades diferenciadas dentro de salas de aula
compostas por alunos em defasagem idade-ano e turmas de atendimento de apoio pedagógico no contraturno.
Busca por meio da reclassificação gradativa desses alunos/as solucionar esse problema. Apesar de apresentar
índices que revelaram a diminuição do referido problema na rede, atualmente o projeto vem sofrendo restrições
para sua continuidade por parte da gestão política desta secretaria, que está optando na correção de fluxo, por
ações financiadas e centralizadas pelo MEC.

116

estudada, buscando meios para a superação das situações conflitantes e desiguais. Dessa
forma, os conhecimentos específicos das diversas áreas, contribuem para reinterpretar a
realidade denunciada. Consequentemente, a visão ingênua inicialmente revelada pelas falas
dos/as alunos/as, passa por um aprofundamento, o que lhes permite uma nova interpretação.
Embora a interdisciplinaridade tenha sido considerada um avanço, a resistência de
alguns professores a essa perspectiva de trabalho foi notória, e configura-se como um limite
para a ampliação da proposta em rede temática. O apego (advindo, sobretudo, da formação
inicial) desses profissionais aos conteúdos específicos constantes dos livros didáticos, ainda é
muito grande. A justificativa mais recorrente é que os/as alunos/as devem estar preparados
para enfrentar concursos públicos e vestibulares.
Em relação ao desvelamento da realidade, consideramos que houve avanço, mesmo
não sendo unanimidade entre os/as professor/as. Em alguns ficou explícita a mudança de
visão quanto à realidade cotidiana dos seus alunos/as, que passaram a percebê-los como
sujeitos sócio-históricos. Registramos que o medo dos professores de participarem da
pesquisa socioantropológica revela um distanciamento da realidade dos/as alunos, além do
temor de serem submetidos às situações de violência, conforme observado nas entrevistas.
A investigação no que diz respeito aos condicionantes institucionais, apresenta
avanços e limites bastante entrelaçados. Nessa categoria, mais do que nas demais, os limites
sobressaíram-se nos processos de implantação e implementação da reorientação curricular em
rede temática no II segmento da EJA, no município de Maceió, sobretudo quando ficam na
dependência das decisões da SEMED.
Nesse sentido, os questionamentos dos/as professores quanto à continuidade da
proposta de reorientação curricular em rede temática focaram a rotatividade no quadro de
professores/as do II segmento, do período pesquisado, como algo que merece ser repensado,
uma vez que, nessa rotatividade, contou-se de forma pulverizada com professores efetivos, e
em maior número com estagiários e horistas. Essa instabilidade não permitiu o avanço no
processo de formação continuada, que está sempre recomeçando, além de ter contribuído para
momentos de interrupção na implementação da rede temática.
Em relação à receptividade dos/as alunos à proposta de reorientação curricular em
rede temática, a análise das falas das coordenadoras e dos/as professores/as afirmaram que
esses sujeitos demonstraram, com o trabalho em rede, uma postura crítica sobre sua realidade
social, política, cultural e econômica. Essa é uma questão que merece ser investigada. Nesse

117

aspecto, o que se apresenta como limite é o preconceito de alguns professores/as com os
sujeitos jovens e adultos da EJA, principalmente com as suas especificidades, entre elas
aquelas ligadas às juventudes, outro ponto para pesquisas, sem esquecermos a formação de
professores nas licenciaturas, a exemplo dos cursos de letras, história, geografia, matemática,
química e física, na busca de se ressignificar o fazer pedagógico.
Outro condicionante institucional analisado refere-se aos recursos financeiros,
sejam advindos das esferas federal, estadual e municipal, destinados à EJA. Em sua maioria,
são reduzidos ou aplicados pontualmente, o que, consequentemente, limita a garantia das
condições estruturais, pedagógicas e políticas para o fortalecimento da reorientação curricular
em rede temática, sobretudo em Maceió, onde as ações educacionais são federalizadas. A
implantação do FUNDEB, como política de financiamento, ainda não mostrou, na EJA, os
efeitos esperados, conforme o que já foi mencionado.
Os condicionantes institucionais, em sua maioria, revelaram situações de
descontinuidade do trabalho de reorientação curricular em Rede Temática. A postura do grupo
político que estava na gestão da SEMED, entre 2005 e 2009, no município de Maceió,
incentivou discursivamente a proposta, mas não possibilitou as reais condições objetivas para
que o trabalho acontecesse.
Entendemos que estivemos bem distantes das condições institucionais, que
prevaleceram nas gestões municipais, das secretarias de educação dos municípios de São
Paulo (1989-1992) e Porto Alegre (1989-2005), que vivenciaram reorientações curriculares,
numa perspectiva popular crítica, conforme analisamos no II capítulo.
O estudo mostrou que as tentativas de avanços ficaram no plano político-pedagógico,
principalmente em função do comprometimento dos atores das escolas e de técnicos do
DEJA/SEMED que, mesmo sabendo que ainda há um longo caminho a percorrem, não se
cansam de buscar o salto qualitativo almejado.
Podemos ressaltar que, apesar das condições adversas limitantes e de certa forma
impostas veladamente, para o desenvolvimento do trabalho, por parte da SEMED, nos
momentos de implantação e implementação da proposta de reorientação curricular do II
segmento da EJA, não é fácil desestimular profissionais comprometidos, envolvidos com essa
perspectiva, e que ainda resistem, dando continuidade ao trabalho e contando com consultoria
externa.

118

Ousadamente, dizemos que o processo de reorientação curricular, em rede temática,
no II segmento da EJA requer que os gestores públicos assumam, de fato, uma política
educacional voltada para as camadas populares, na rede pública municipal de educação de
Maceió. Para tanto, será indispensável a ampliação de recursos financeiros, manutenção de
um quadro de professores efetivos, compromisso com a formação continuada dos
profissionais, estabelecimento de diálogo entre os departamentos da SEMED, visando
construir, coletivamente, uma perspectiva de trabalho pautado numa educação libertadora.
Reconhecemos como extremamente importante, também, o aprofundamento da
interlocução entre as Universidades Públicas: Universidade federal de alagoas (UFAL) e
Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), enquanto instituições que atuam na formação
inicial, envolvendo, além do curso de Pedagogia as demais licenciaturas.
Esperamos que este trabalho provoque diálogos nos âmbitos da SEMED, das escolas
envolvidas e das demais, com a reorientação curricular de Rede Temática em Maceió e,
principalmente, junto àquelas que ainda mantêm ensino noturno dito regular.

REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

APÊNDICE A — Questões para o grupo focal e técnicas do I e II segmentos do DEJA ..... 124
APÊNDICE B — Roteiro para as entrevistas com os/as professores/as .............................. 126
APÊNDICE C — Roteiro para as entrevistas com as coordenadoras .................................. 127

125

APÊNDICE A — Questões para o grupo focal e técnicas do I e II segmentos do DEJA

Equipe técnica do DEJA

Como se deu o processo de Rede Temática no Departamento de Jovens e Adultos?
Por que o Departamento propôs a Rede Temática sobretudo para o segundo segmento?
O que foi relevante nesse processo de implantação da rede Temática?
E quais as dificuldades encontradas no desenvolvimento desse processo? Como reagiu a
escola?
Que avanços ou não os professores apontaram na aprendizagem dos alunos?
Qual a perspectiva de continuidade ou não desse processo nas escolas?
Quais as contribuições desse processo para o ensino Fundamental Noturno dito regular?

126

APÊNDICE B — Roteiro para as entrevistas com os/as professores/as

Antes pedir o perfil profissional de cada um/a

Como foi sua adesão a proposta da rede temática?
Como se deu a realização da pesquisa na comunidade?
Como foi a montagem da rede temática?
Como a organização da rede foi transposta para sua aula?
Qual a reação dos alunos/as nessa nova perspectiva?
No sentido da aprendizagem dos alunos, houve mudanças? Quais?
Qual a sua compreensão do II segmento de EJA?
Qual a contribuição desse processo para o ensino noturno, dito regular?

127

APÊNDICE C — Roteiro para as entrevistas com as coordenadoras

Antes pedir o perfil profissional de cada uma

Como se deu o processo de Rede Temática na sua escola?
Qual a reação dos professores?
Quais os pontos mais significativos que você considera nesse processo em relação ao aluno
(a), ao currículo, e a aprendizagem?
Quais as dificuldades nesse processo em relação aos pontos pedagógicos e administrativos?
Na sua escola a rede terá continuidade ou será encerrada?Justifique
Qual a contribuição desse processo para o ensino noturno, dito regular?

ANEXOS

ANEXO A — Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.) ............................ 129

129

ANEXO A — TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.)

“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou
grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua
anuência à participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho
Nacional de Saúde)

Eu,...................................................................................., tendo sido convidad (o,a) a
participar como voluntári (o,a) do estudo A Rede Temática no II segmento de Educação de
Jovens e adultos (EJA) no município de Maceió, recebi d(o,a) Sr(a) Adriana Rocely Viana
da Rocha e da sua orientadora Professora Drª. Marinaide Lima de Queiroz Freitas , do
Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas, responsáveis por sua
execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas
os seguintes aspectos:
Que o estudo se destina aos educadores do Ensino Noturno.
Que a importância deste estudo é a de compreender os pontos significativos e as dificuldades
resultantes do processo de implantação da rede temática nas escolas do II segmento de EJA da
rede municipal de educação de Maceió
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: contribuição desse processo para
a reorientação curricular das escolas do ensino noturno da referida rede.
Que esse estudo começará em março de 2009 e terminará em Setembro de 2010.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: pesquisa bibliográfica, entrevista e grupo focal.
Que eu participarei das seguintes etapas: ( ) entrevista ( ) grupo focal.
Que, sempre que desejar serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do
estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também,
que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou
prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação
da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas

130

responsabilidades, e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele
participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU
TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço do(a) participante-voluntário(a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas - UFAL
Endereço: Centro de Educação –CEDU,Campus A. C. Simões, Cidade Universitária.
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: Tabuleiro dos Martins CEP 57072-970 Cidade: Maceió - Al
Telefones p/contato: (82)3214-1196/3214-1192
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió,

(Assinatura

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voluntári(o,a) ou resposável legal- Rubricar as demais (Rubricar as demais páginas)
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