Joana D'arc Ferreira da Silva

Título da dissertação: “A centralidade da noção de competência na prática educativa: as interferências do mundo do trabalho modificando o perfil profissional do(a) professor(a) da rede municipal de educação de Maceió – uma análise da formação continuada”

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Joana D’arc Ferreira da Silva

Maceió /AL
2006

Joana D’arc Ferreira da Silva

A Centralidade da noção de competência na prática
educativa: as interferências do mundo do trabalho
modificando o perfil profissional do (a) professor (a)
da Rede Municipal de Educação de Maceió – uma
análise da formação continuada.
Dissertação submetida à avaliação,
como requisito para a obtenção do grau
de Mestre em Educação Brasileira,
tendo como orientadora a Profª.Drª.
Adriana Almeida Sales de Melo.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Maceió, setembro de 2006.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________
Profª Drª Adriana Almeida Sales de Melo
Universidade Federal de Alagoas
Orientadora

_________________________________________________
Profª Drª Laura Cristina Vieira Pizzi
Universidade federal de Alagoas
Examinadora

__________________________________________________
Profº Dr. Ramón de Oliveira
Universidade Federal de Pernambuco
Examinador

DEDICATÓRIA

À minha mãe, mulher-nordestina-trabalhadora, grande visionária e
professora, que soube como ninguém, traçar uma linha entre o presente e o futuro, e
ofertou a seus filhos o caminho do saber e, que hoje, em outro plano, vela pelos meus
objetivos e me faz crescer a cada jornada, pela qual tanto lutou em vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, luz da minha vida, pela oportunidade de crescer cada vez
mais em sabedoria, e trilhar novos caminhos.

À minha família, esteio sobre o qual se encontram todas as minhas forças,
pelo estímulo em mais uma jornada.

Ao Fábio, grande companheiro dessa jornada, pelas longas horas de
ausência, pelos momentos de compreensão, pela ajuda com o computador e pelo grande
amor que me dedica.

À minha orientadora, Profª.drª. Adriana Almeida Sales de Melo, pelas
leituras realizadas, pelo olhar atento à produção e, acima de tudo, por ter sempre
palavras de encorajamento.

A Profª.drª. Laura Cristina Vieira Pizzi e ao Prof. Dr. Ramón de Oliveira,
pela atenção dispensada na leitura crítica desta dissertação.

Às minhas amigas do Mestrado, Eliane Ramos e Roseane Barros, pelo
estímulo contínuo nas horas de angústia e dúvidas, pelas trocas de materiais, pelas horas
ao telefone, pelo convívio e pela confiança depositada em mim.

A todos os meus colegas do Mestrado, que lutam pelo seu crescimento e
formação, enquanto profissional e pessoa, dos quais fica uma lembrança particular.

Às minhas companheiras de jornada da Escola de Ensino Fundamental
Padre Pinho pelo companheirismo e compreensão nos momentos decisivos da minha
trajetória.

As professoras da Rede Municipal de Educação de Maceió, que
participaram desta pesquisa, e de todas aquelas que, com afinco, dedicam tempo, suor e
conhecimento à transformação da realidade sócio-educacional deste município.

É preciso fazer um problema do óbvio,
daquilo que forma o cotidiano, como meio
de ressaltar, de sentir o mundo mais
vivamente e de poder voltar a encontrar o
significado daquilo que nos rodeia.

(Gimeno Sacristán)

SILVA, Joana D’arc F. da. A Centralidade da noção de competência na prática
educativa: as interferências do mundo do trabalho modificando o perfil
profissional do (a) professor (a) da Rede Municipal de Educação de Maceió – uma
análise da formação continuada. 2006. ___ p. Dissertação (Mestrado em Educação
Brasileira) – Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió.

RESUMO

O estudo tem como objetivo analisar, com base nos fundamentos da perspectiva
gramsciana, as transformações ocorridas no perfil do (a) professor (a), no decorrer do
seu processo de formação continuada, no que se refere à centralidade da noção de
competência na prática educativa, como parte de um processo de mudanças no mundo
do trabalho, de um movimento mais amplo de mundialização do capital, relacionando as
mudanças na base produtiva com aquelas trazidas pelo neoliberalismo, pela
globalização e pelas inovações tecnológicas. Neste sentido, investiga de que forma tais
mudanças tem modificado, a partir da lógica do mercado e dos determinantes dos
organismos internacionais e do MEC, o perfil da formação do (a) professor (a) no que se
refere ao discurso da competência profissional, na realidade brasileira e,
particularmente, na realidade da Rede Municipal de Educação de Maceió. Para
realização dessa pesquisa, de caráter teórico – investigativo, foi utilizado como recurso
metodológico a pesquisa bibliográfica e documental, que nos permitiu a revisão da
literatura sobre a temática, bem como foram realizadas entrevistas e aplicados
questionários com os (as) professores (a) desta rede de educação, buscando articular um
processo de reflexão acerca das percepções presentes no fazer profissional, de como
estas interferências estão ocorrendo em nível dos processos de formação, e como estas
têm (e se têm) conseguido modificado o perfil do (a) professor (a), no que se refere à
centralidade da noção de competência. A pesquisa revelou que o discurso em torno da
competência, ao passo que homogeneiza os profissionais, absorvendo e reproduzindo na
fala e na prática o que é moderno, também possibilita a construção de um contra –
discurso, de uma resistência a esta concepção. Aponta que a resistência dos (as)
professores (as), a esta noção, é uma resistência ideológica, na medida em que combate
a forma específica como se coloca no mundo do capital e, por conseguinte, na formação
continuada do (a) professor (a), enquanto priorização do saber – fazer, em detrimento do
saber, bem como de sua relação unidirecional com o “mundo dos empregos”.
Palavras – chave: educação. trabalho. competência. formação continuada.

SILVA, Joana D’arc F. da. La Centralidad de la noción de competencia en la
práctica educativa: las interferencias del mundo del trabajo modificando el perfil
profesional del (de la) profesor (a) de la Red Municipal de Educación de Maceió –
una análisis de la formación continuada. 2006. ___ p. Disertación (Mestrado en
Educación Brasileña) – Centro de Educación, Universidad Federal de Alagoas, Maceió.

Resumen

El estudio tiene como objetivo analizar, con base en los fundamentos de la perspectiva
gramsciana, las transformaciones ocurridas en el perfil del (a) profesor (a), en el
decorrer de su proceso de formación continuada, en lo que se refiere a la centralidad de
la noción de competencia en la práctica educativa, como parte de un proceso de cambios
en el mundo del trabajo, de un movimiento más amplio de mundialización del capital,
relacionando los cambios en la base productiva con aquellas traídas
por el
neoliberalismo, por la globalización y por las innovaciones tecnológicas. En este
sentido, se investiga de que forma esos cambios tienen modificado, a partir de la lógica
del mercado y de los determinantes de los organismos internacionales y del Ministerio
de la Educación y Cultura (MEC), el perfil de la formación del (a) profesor (a) en lo que
se refiere al discurso de la competencia profesional, en la realidad brasileña y,
particularmente, en la realidad de la Red Municipal de Educación de Maceió. Para
realización de esa pesquisa, de carácter teórico – investigativo, fue utilizado como
recurso metodológico la pesquisa bibliográfica y documental, que nos permitió la
revisión de la literatura sobre la temática, así como fueron realizadas entrevistas y
aplicados cuestionarios con los (as) profesores (a) de esta red de educación, buscando
articular un proceso de reflexión acerca de las percepciones presentes en el hacer
profesional, de como estas interferencias están ocurriendo en nivel de los procesos de
formación, y como estas tienen (y si tienen) conseguido modificar el perfil del (a)
profesor (a), en lo que se refiere a la centralidad de la noción de competencia. La
pesquisa reveló que el discurso sobre la competencia, al tiempo que homogeneiza los
profesionales, absorbiendo y reproduciendo el habla y en la práctica lo que es moderno,
también posibilita la construcción de un contra – discurso, de una resistencia a esta
concepción. Apunta que la resistencia de los (as) profesores (as), a esta noción, es una
resistencia ideológica, en la medida en que combate la forma específica como se coloca
en el mundo del capital y, por consecuencia, en la formación continuada del (a) profesor
(a), mientras prioriza el saber – hacer, en detrimento del saber, así como de su relación
unidireccional con el “mundo de los empleos”.
Palabras – llaves: Educación. Trabajo. Competencia. Formación continuada.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12
CAPÍTULO I. Uma breve análise das transformações no mundo do trabalho e sua
influência na educação ............................................................................................ 28
1.1. Do Taylorismo-Fordismo à Acumulação Flexível ............................................. 30
1.2. Acumulação Flexível: uma “esteira” de transformações na onda do neoliberalismo
................................................................................................................................... 34
1.3. O significado da qualificação: um conceito histórico ........................................ 41
1.4. O papel do Estado Brasileiro na formação do trabalhador........................... 45
1.4.1. O Estado Brasileiro de Vargas ao Golpe Militar................................. 45
1.4.2. O papel da educação no contexto desenvolvimentista e as reformas do
Ensino ............................................................................................................ 51
CAPÍTULO II. Formação de Professores e Competência: um discurso do capital
para o Estado Brasileiro ......................................................................................... 58
2.1. Da Teoria do Capital Humano à noção de Competência: a justificação de uma
ideologia ................................................................................................................... 59
2.2. Neocapital Humano: o discurso do Estado Brasileiro ........................................ 62
2.3. Mercado Educacional: um novo “filão” para o capital........................................67
2.4. Reformas Educacionais: um pacote de transformações neoliberais................... 71
2.5. Formação do Professor (a): princípios e pressupostos ....................................... 75
2.5.1. Uma breve contextualização da formação do (a) professor (a) ................. 76
2.5.2. A Formação do Professor e a LDBEN n. 9394/96......................................84
2.6.As reformas educacionais focadas na formação do professor (a) ....................... 89
2.6.1. Formação em educação: uma nova pedagogia da hegemonia................... 93
2.7. A Noção de competência como categoria central na formação dos professores (as).
2.7.1. Categorias históricas centrais no perfil profissional do professor (a) ....... 99
2.7.2. Uma nova categoria formativa: a competência modificando o perfil
profissional do professor ..................................................................................... 103

CAPÍTULO III - Uma análise da centralidade da noção de competência no
processo de formação continuada dos professores (as) da Rede Municipal de
Educação de Maceió ................................................................................................ 115
3.1. Uma breve contextualização da Rede Municipal de Educação da cidade de
Maceió e seu direcionamento nos anos 1993-2004. ............................................ 117
3.2. O perfil do professor (a) da Rede Municipal da cidade de Maceió.............. 123
3.2.1. Quem é este profissional?.................................................................... 124
3.2.2. Formação Inicial .................................................................................. 126
3.2.3. Como me via, como profissional, há 10 anos atrás? ........................... 129
3.2.4. Como me vejo após 10 anos na Rede Municipal de Maceió? .............133
3.2.5. Como percebo as mudanças na política educacional a partir da LDB?137
3.2.6. Como percebo as mudanças no mundo do trabalho interferindo no processo
pedagógico? ................................................................................................... 145
3.2.7. Como percebo a Formação Continuada na Rede Municipal da cidade de
Maceió no período 1994-2004?..................................................................... 155
3.2.8. Competência: qual o seu significado para o professor (a)? .................163
IV – CONCLUSÃO .................................................................................................175
V – BIBLIOGRAFIA ..............................................................................................183
ANEXOS

ABREVIATURAS

ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação.
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento.
BM – Banco Mundial.
BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento.
CEE – Conselho Estadual de Educação.
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe.
CEDU – Centro de Educação.
CINTERFOR – Centro Interamericano de Pesquisa e Documentação sobre Formação
Profissional.
CME – Conselho Municipal de Educação.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
CNEC – Campanha Nacional das Escolas da Comunidade.
CNI – Confederação Nacional da Indústria.
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais.
DIGEN – Diretoria Geral de Ensino
EEF – Escola de Ensino Fundamental.
EUA – Estados Unidos da América.
FEMAC – Fundação de Educação de Maceió.
FHC – Fernando Henrique Cardoso.
FIEA – Federação das Indústrias do Estado de Alagoas.
FMI – Fundo Monetário Internacional.
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério.
GATT – Acordo Geral de Tarifas e Comércio.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
IFM – Instituições Financeiras Multilaterais.
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.
JK – Juscelino Kubitschek.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC – Ministério da Educação, Cultura e Desportos.
OCDE – Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento.

OIT – Organização Internacional do Trabalho.
OMC – Organização Mundial do Comércio.
ONG – Organização Não Governamental.
OREALC – Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe.
PABAEE – Programa de Assistência Brasileiro – Americana ao Ensino Elementar.
PCC – Plano de Cargos e Carreiras.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PMM – Prefeitura Municipal de Maceió.
PNUD – Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento.
PPP – Projeto Político Pedagógico.
PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola.
PREAL – Programa de Promoção das Reformas Educacionais na América Latina e
Caribe.
PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.
PSB – Partido Socialista Brasileiro.
PT – Partido dos Trabalhadores.
SEMEC – Secretaria de Educação e Cultura.
SEMED – Secretaria Municipal de Educação.
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural.
SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte.
SESI – Serviço Social da Indústria.
TIC – Tecnologia da Informação e da Comunicação.
TQC – Controle Total da Qualidade.
UFAL – Universidade Federal de Alagoas.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância.
USAID – United States Aid Internacional Development.

INTRODUÇÃO

Durante os séculos XIX e XX, a humanidade viveu profundas transformações em seu
percurso histórico, seja na geopolítica, na economia, na sociedade, na forma de produção;
novas tecnologias, novas máquinas, novas formas de produzir, novas formas de ser
(HOBSBAWN, 1995; FRIGOTTO, 2003; GENTILI, 1996). Vivemos uma crise no conjunto
das instâncias da estrutura social, em nível de mercado de trabalho, de sistemas
administrativos e políticos, da família, dos valores e crenças.

O Conhecimento e a

Informação, neste cenário, passaram a se constituir nas principais fontes de transformação
social dessa nova realidade; a tecnologia se faz presente no cotidiano do homem na quase
totalidade de suas ações; percebemo-nos numa sociedade cada vez mais globalizada, onde as
mudanças efetuadas no processo tecnológico, na internacionalização do conhecimento, na
busca da melhoria da qualidade de vida, na dimensão do Estado, levam a emergir novos
paradigmas. As mudanças apontam para o surgimento de novas formas de organização social,
política e econômica, situada em nível do modo de produção, das tecnologias da comunicação
e da democracia política.

A Globalização implantou novos rumos na economia internacional e estabeleceu o
avanço das novas tecnologias informacionais, ocasionou a desregulamentação (direitos
sociais) e a descompartimentalização dos mercados financeiros, acelerados pelo progresso da
informática, e permitiu a idéia de que tais mercados deixavam de ser compartimentos
estanques. Desde então, todas as economias se tornaram dependentes dos movimentos de um
conjunto mais ou menos importante de capitais, traçando dessa forma, um novo mapa
econômico no mundo. A competição na conquista dos mercados e as mudanças efetuadas no
modo de produção pela rápida e profunda transformação tecnológica, modificaram os padrões
de produção e organização do trabalho e o papel que o conhecimento e a informação têm
durante o processo de produção e consumo (BOITO, 1999; CHESNAIS, 1996).

As empresas passaram, a partir dessas transformações, a envidar esforços para se
reestruturarem com vistas a responder às demandas de consumo, mas também para
estabelecer novas formas de obter maiores lucros com a produção. Quando o modelo

taylorista-fordista de produção de capital começa a sentir os primeiros sinais de crise do
mercado, da recessão e dos impactos da globalização, entra em jogo a necessidade de se
redefinir ou reestruturar as formas de se produzir, bem como de garantir o lucro (recompor as
perdas) através da produção. Essa reestruturação empresarial, em nível global, estimula a
competitividade e caracteriza-se por uma crescente inovação tecnológica, organizacional e
gerencial no processo produtivo, visando darem novas respostas a uma realidade em constante
mutação. Estabelece-se um nível de competitividade que não é apenas entre empresas
nacionais, mas entre conglomerados internacionais (grupos estrangeiros) que adentram o
mercado nacional visando sucesso a partir da concepção de um “novo" processo produtivo.
Neste sentido, reestruturar a produção, para o capitalista, não é só um capricho do mercado ou
apenas uma crise deste modelo, mas uma nova forma de organização econômica, social e
política como resposta aos agravamentos da realidade.

Entre os anos 80 e 90, uma das questões fundamentais apontadas dentro desta
realidade econômica, e que se prolonga nos dias atuais (século XXI), é a necessidade da
formação de um tipo de trabalhador adequado à nova dinâmica assumida pelo processo de
trabalho e de produção que lhe é característico. Nesse “novo” cenário da produção capitalista,
o perfil da força de trabalho tem que estar adequado às características tecnológicas e
gestionárias que se apresentam; os trabalhadores devem do ponto de vista do capital, ter uma
formação de caráter mais generalista, com profissionais capacitados a compreender de forma
mais rápida e facilitada, o corpo de conhecimentos particulares mais específicos a uma
determinada ocupação ou posto de trabalho. O trabalhador não deve ser apenas polivalente,
mas muito mais “generalista” do que especialista, pois o mercado exige competências de
longo prazo (traduzidas em ações fragmentárias e imediatistas); deve ter uma educação de
forma geral, não só dominando a sua função de forma restrita.

É diante deste cenário que o mundo empresarial deixa claro o interesse que tem na
educação, visto que deseja uma força de trabalho qualificada, apta para a competição no
mercado nacional e internacional. Para o capital, é importante que o trabalhador adquira o
domínio técnico e lingüístico da informática, bem como se valorize o domínio das técnicas de
organização, o raciocínio de dimensão estratégica e a capacidade de trabalho cooperativo. Em
suma, como enfatiza Maués (2003),

As mudanças que ocorreram na estrutura da sociedade, principalmente no processo
de trabalho, com a introdução de novas tecnologias e com o esgotamento do
fordismo, que dominou o mundo por um século, passaram a exigir a formação de um
outro trabalhador, mais flexível, eficiente e polivalente. A escola que preparou o
trabalhador para um processo de trabalho assentado no paradigma industrial – o
fordismo -, com a rígida separação entre a concepção do trabalho e a execução
padronizada das tarefas, deixou de atender às demandas de uma nova etapa do
capital. Essa escola passou a ser criticada e responsabilizada pelo insucesso escolar,
pelo despreparo dos (as) alunos (as) ao término dos estudos, pela desvinculação dos
conteúdos ensinados em relação às demandas oriundas do mundo do trabalho
assentado no paradigma informacional (p. 91).

É neste sentido que as transformações no mundo do trabalho passaram a interferir
diretamente na definição, por parte da educação, dos conhecimentos e das capacidades
necessárias para que se possa responder aos desafios vivenciados; e também de que modo
deve ocorrer essa formação. O âmbito educacional, mediante o discurso neoliberal, sofre a
ação do empresariado, e passa a integrar o processo de formação do trabalhador para o
mercado, de forma mais ampla: o conhecimento torna-se uma variável importante na
explicação das novas formas de organização social e econômica; segundo Torres (1996: 175),
é neste sentido, que a “educação passou a ser analisada com critérios próprios do mercado,
e a escola é comparada a uma empresa.”.

Com os desafios postos pelas transformações no mundo do trabalho, conceitos como
qualidade total, produtividade, competência, passaram a fazer parte da vida diária dos
profissionais que trabalham nas escolas, principalmente os (as) professores (as), sujeitos da
ação dos programas demandados pelos governos e pelas reformas educacionais, impostas
pelas instituições financeiras multilaterais como o BM (Banco Mundial) e o FMI (Fundo
Monetário Internacional). Tais conceitos começam, efetivamente, a fazer parte do vocabulário
da escola e dos (as) professores (as), trazendo para dentro da prática pedagógica a política
mercantilista do capital, impondo uma transformação gradual no perfil profissional do
professor (a). Segundo Souza (2004),

Os conceitos de flexibilização, de qualidade e de competitividade, típicos das
relações de produção econômicas, têm sido delas retirados, a “fórceps” e
estrategicamente transpostos para o âmbito da educação, sob uma denominação
genérica de “competência” – ou seja, foi estabelecida a “qualidade”, nos moldes da
produção econômica, como paradigma orientador dos processos educativos.”.

A transformação do perfil do (a) professor (a), dentro desta perspectiva mercantilista,
passa a ocorrer quando estes (as) profissionais são alvos das exigências postas em nível de
capacitação, de prática pedagógica condizente com as transformações da realidade, e que

possa dotar os (as) alunos (as) dos instrumentais necessários a sua entrada no próprio mercado
de trabalho. Essa questão é bem mais explícita quando percebemos que este perfil tem se
modificado

decorrer

dos

anos,

partir

dos

crescentes

investimentos

formação/capacitação destes profissionais, visando responder e preparar os indivíduos para
que dêem conta das novas demandas do mercado. Dessa forma, as exigências e o volume de
capacitações para estes profissionais, têm se realizado com vistas a formatar esse novo perfil;
um perfil em que, as exigências do mercado passam a ser traduzidas em termos de ensino de
qualidade, com competência, produtividade, racionalidade, entre outros.

Um dos aspectos que chama mais atenção, pelo enfoque dado nos documentos
oficiais dos organismos educacionais é o conceito de competência. Sob o prisma do mercado,
questionamos: O que é ser competente? Como formar profissionais competentes? Para quê?
Para quem? E como formadores dos futuros profissionais, de que forma o (a) professor (a)
absorve (ou não) o conceito de competência em sua prática?

A partir da minha experiência profissional, na Rede Municipal de Educação da
cidade de Maceió, percebo que as exigências de capacitação do (a) professor (a) para
responder aos desafios presentes, são frutos das próprias exigências do capital, que por sua
reestruturação, requer um novo perfil deste profissional, para que retrate ao seu aluno a
“nova” realidade, e que absorvendo-a, possa dar respostas condizentes ao mercado. E a
formação por competência, é um dos mecanismos para que o capital se fortaleça, no seu
processo de acumulação .

A partir dos anos 90 houve um aprofundamento, ou um maior desenvolvimento do
conceito de competência (ou de formação por competências) como central na formação do
profissional de educação. Neste sentido, os pacotes e programas dos organismos
internacionais como BM, UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura) e OREALC (Oficina Regional de Educación para América Latina y
Caribe), e governamentais, como o MEC (Ministério da Educação, Cultura e Desportos),
enviados de cima para baixo, buscam moldar um perfil que dê conta da evolução da sociedade
capitalista, das mudanças do mundo do trabalho, buscando infundir conceitos e conteúdos,
ditos essenciais ao desenvolvimento do cidadão, quando propugna essencialmente uma
política educacional capitalista, voltada para a conformação, para o consenso em torno do
capital. Segundo Souza

... a ação do Banco Mundial se concretiza no setor educação do Brasil por meio dos
projetos que apóia financeiramente e pelas várias modalidades de financiamento que
mantém, junto a órgãos do governo brasileiro, a unidades federativas e organizações
não-governamentais (ONGS). Os importantes projetos, na área educacional, do
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), por exemplo,
contam com recursos do Bird e convergem com projetos de outras áreas, no sentido
de implementar suas estratégias de controle socioeconômicas e educacionais. (2004)

Ainda quanto a esta ação, Souza (op. cit) afirma que, com essa “aproximação”, a
educação básica brasileira passa a ter uma direção claramente “ideológica”, no que se refere a
suas finalidades, estando agora “centrada no trabalho”, no paradigma da qualidade, no modelo
de competências, típicos das relações de produção capitalistas.

Ao se questionar o papel da escola, nesta realidade, o mercado e seus representantes
questionam também o papel dos profissionais; com isso, as reformas propostas pelos
organismos internacionais ao Estado Brasileiro, passam também pelo processo de formação
do (a) professor (a), tendo sempre como objetivo, a busca de um alinhamento destes
profissionais em exercício, com as últimas decisões em matéria de política educacional;
processo este que tem, na verdade, “... um caráter de acomodação e assimilação dos
professores a uma sociedade que está cada vez mais voltada para as exigências do
mercado...” (MAUÉS, 2003: on-line), e cujo aporte pedagógico que lhe deve servir de
paradigma é a formação por competências.

Tomando como referência a formação continuada do (a) professor (a) da Rede
Municipal de Educação, da cidade de Maceió, buscamos estabelecer as interferências/interrelações que se estabelecem em nível econômico nas políticas educacionais, particularmente
na formação continuada do (a) educador (a), para dar respostas condizentes às necessidades
do mercado, e que para isso se utiliza de chavões como competência, para transformar e
reverter a prática do (a) professor (a), em favor de uma política mercantilista e excludente.
Especificamente nesta pesquisa, estudamos como (e se) as exigências desta nova concepção
produtivista do mercado, pode ser responsável pela modificação/modelagem do novo perfil do
(a) professor (a), no seu processo de formação continuada, tendo como central a noção de
competência. Por isso, o nosso questionamento fundamental:

As mudanças no mundo do trabalho e do capital vêm determinando mudanças, na
ação pedagógica e no perfil profissional do (a) professor (a) da Rede Municipal de Educação

de Maceió, decorrentes do seu processo de formação continuada, de forma a influenciar a sua
percepção e o seu discurso, no que se refere à absorção (ou não) da noção de competência?

A partir deste questionamento central, outros desdobramentos surgiram no decorrer
do curso da pesquisa, que necessitaram ser esclarecidos. Dentre eles: Como a noção de
competência é tratada nos processos de formação do (a) professor (a) desta Rede Municipal
de Educação? De que forma a noção de competência altera o perfil profissional do (a)
professor (a)? Este novo perfil do (a) professor (a) segue os padrões estabelecidos pelo MEC e
pelas agências internacionais? A noção de competência, na formação do (a) professor (a),
serve a que projeto de sociedade? Como o (a) professor (a) percebe a noção de competência?
Há um processo de resistência à absorção da noção de competência na prática deste
profissional?

Os estudos desenvolvidos na comunidade científica acadêmica, há muito já tratam do
conceito de competência, e como esta vem se dando no espaço pedagógico; várias discussões
são travadas no sentido de compreendê-lo e/ou contestá-lo. Neste sentido, a nossa pesquisa
teve como objetivo principal, analisar como as mudanças no mundo do trabalho vêm
modificando a prática do (a) professor (a), de forma a transformar o seu perfil, no que se
refere à centralidade da noção de competência nos processos de formação continuada,
tomando por base uma realidade específica, e traçando um movimento dialético entre a teoria
e o real, entre a teoria e a prática, entre o que se preconiza nas políticas de reformas
educacionais e o que realmente se efetiva na vida cotidiana dos profissionais.

Nesta pesquisa, centramos o nosso foco de investigação na figura do (a) professor
(a), diante de nossa preocupação em relação às propostas pedagógicas da formação
continuada, que lhe são impostas, as quais estão em constante fluxo e mudança,
transformando o seu perfil, a sua profissionalidade, em favor do capital. O tema possibilitou
investigarmos como a política de mercado influencia os chamados “pacotes pedagógicos”, a
partir das necessidades sentidas pelos “homens de negócios”, de fazer fluir as novas
demandas do capital, e também como a política de governo (o intelectual conservador) é
consoante aos ditames do capital internacional. Neste sentido, as propostas de formação
continuada, que fazem parte dos programas de reformas educacionais, visam formar
pessoas/profissionais que sejam úteis a este sistema capitalista excludente.

O discurso da competência, alardeado nas políticas de formação do (a) professor (a),
evidencia que o Estado Brasileiro assume a perspectiva da manutenção do “status quo” nas
propostas de reformas educacionais, cujo discurso propicia a adesão de uma significativa
parcela dos profissionais, na tentativa de transformar um quadro crescente de exclusão e
pauperização das camadas mais baixas da sociedade, que procuram a escola, no intuito de
transformar os padrões sociais ou os padrões de qualidade de vida. Este discurso é enfatizado
pelo próprio BIRD (Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento), segundo
SOUZA (2004), quando considera que “a educação é requisito fundamental para assegurar o
desenvolvimento, a longo prazo, aliviar a pobreza e reduzir as desigualdades.”

A tutela do Estado Brasileiro ao discurso do capital internacional muda,
inversamente, o perfil do (a) professor (a) em favor da não-transformação do contexto sóciopolítico-econômico das massas trabalhadoras, fazendo com que seus programas e projetos de
formação continuada sejam variados, mas a proposta subjacente, implícita de sociedade, de
homem e de educação continue sendo a mesma, que é a de profissionalizar para o mercado de
trabalho, barrando o acesso ao ensino superior, como sempre fez historicamente, e
estabelecendo o patamar da Educação Básica como o limite para a classe trabalhadora. Como
coloca Haddad & Graciano (2004: 68),

A focalização dos recursos, no ensino fundamental é uma orientação que atende
duplamente às necessidades do mercado. De um lado, permite que a população mais
pobre tenha acesso a um mínimo de conhecimento para se inserir no mercado de
trabalho e, de outro, deixa um vasto campo (mercado) a ser explorado pela iniciativa
privada, nos ensinos técnico e superior.”

Além disso, Corragio salienta que,

“O BM sabe que a iniciativa e os recursos privados preencherão a lacuna deixada
pela retirada parcial do subsídio a outros níveis de educação pública e,
principalmente, sabe que esta é a melhor situação porque, se todos devem pagar pelo
que recebem, não serão gerados comportamentos considerados perversos do ponto
de vista do mercado.” (1996).

Mediante nossa pesquisa, foi possível analisar que o chamado paradigma da
modernidade, leva os profissionais professores (as), a assumirem como tarefa precípua, a
qualidade da formação do (a) aluno (a), objetivando sua inserção futura no mercado de
trabalho e competindo individualmente pelo melhor posto. Ou seja, para estes profissionais,
os desafios e pressões aos quais são submetidos, refletem o panorama de um mercado de

trabalho mais competitivo, exigente e ansioso por novas respostas do (a) professor (a), cujo
perfil deve estar adequado aos desafios da modernidade, necessitando para isso, que esteja em
contínuo processo de formação.

Tais percepções só foram possíveis, mediante a pesquisa realizada com professoras
da Rede Municipal de Educação da cidade de Maceió, cuja condição era estar inserida nesta
rede, até o ano de 2004. Neste sentido, a pesquisa teve como foco os professores e
coordenadores pedagógicos da referida rede que tivessem no mínimo 03 anos de efetivo
exercício. Como justificamos este período? Delimitamos os anos 1994-2004, como sendo
anos cruciais nas transformações que se operaram na educação brasileira, em nível nacional, a
partir da promulgação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) n. 9394/96,
bem como em nível local, pelas transformações na Rede Municipal de Educação de Maceió,
no período dos governos de Ronaldo Lessa (1992-1995) e Kátia Born (1996-2000/20012004), consolidados inicialmente pelas alianças do PSB (Partido Socialista Brasileiro), PT e
outros partidos menores.

O estudo, de natureza qualitativa, desenvolveu-se tendo como recurso metodológico
fundamental, a pesquisa bibliográfica e documental visto que, como nos fala Ludke & André,
na pesquisa qualitativa “a preocupação com o processo é muito maior do que com o
produto” (1986:12). A busca dos dados da pesquisa baseou-se num modelo de estudo de
campo que propiciou a interação entre os referenciais coletados na pesquisa bibliográfica e
documental e os da pesquisa de campo, que “Não deve ser confundida com a simples coleta
de dados... é algo mais do que isso, pois exige contas com controles adequados e com
objetivos preestabelecidos que discriminem suficientemente o que deve ser coletado” (p.229).

Neste sentido, utilizamos na pesquisa bibliográfica, referenciais de autores que
embasam as categorias trabalho – educação e sua relação com a formação continuada e a
competência, como G. Frigotto (1996; 2001; 2003; 2004), L. Neves (2000; 2002; 2004;
2005), F. Chesnais (1996), O. Maués (2003; 2005), P. Gentili (1996), E. Hobsbawn (1995), A.
Melo (2003; 2004), M. Ramos (2001), entre outros. Paralelamente às leituras bibliográficas,
procedemos ao levantamento documental: leis, decretos, pareceres que tratam da questão da
formação do (a) professor (a), e da formação continuada em nível nacional e local.

A pesquisa qualitativa, segundo Minayo,

A Pesquisa qualitativa se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade
que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. (1996:22).

Desta forma, o trabalho de campo desenvolveu-se com as professoras da Rede
Municipal de Educação de Maceió, selecionadas numa amostra de 9 escolas, que corresponde
a, aproximadamente, 10% no universo de 86 escolas (2005) que ofertam o ensino
fundamental, e 11 creches, totalizando 97 unidades escolares. Em cada unidade escolar foi
selecionado de 01 a 03 profissionais, variando de acordo com a disponibilidade para a
aplicação do instrumento de pesquisa. Inicialmente, optamos pela realização de entrevistas
com os profissionais, extra-ambiente de trabalho, por ser este um instrumento que, segundo
afirma Lakatos, “é muitas vezes superior a outros sistemas de obtenção de dados”.
(1993:73), a fim de que estas avaliassem desde o seu processo de formação inicial, seu
desenvolvimento na rede, bem como que pudessem colocar suas percepções acerca desses
programas de formação continuada do MEC e da Rede Municipal, e de que forma este
processo é traduzido traduz-se em sua prática cotidiana, ou seja, qual a lógica a que
obedecem. As entrevistas foram realizadas nas residências das professoras, cujo roteiro foi
apresentado anteriormente, elaborado a partir de tópicos orientadores, contendo perguntas
abertas, a fim de que as mesmas tivessem uma idéia da abordagem a ser realizada.

De acordo com a dinamicidade da aplicação do instrumento, percebemos que os
referidos profissionais, por conta de fatores como: atividades pedagógicas extra-sala de aula
(planejamento, formação continuada), problemas pessoais e receio nas respostas (mesmo
informados dos objetivos da pesquisa), de expor opiniões que viessem de encontro aos
anseios propalados pela sociedade, de não corresponder claramente ao que o pesquisador
“desejaria”, necessitamos redefinir a aplicação do instrumento, tornando-o um questionário, o
qual se revelou mais eficaz, na medida em que os profissionais tornaram-se mais “livres” da
presença/interferência/questionamentos do pesquisador, a qual traz consigo, para o
entrevistado, um pré-julgamento das respostas dadas.

a presente dissertação, bem como para entendermos em que medida as reformas educacionais,
fruto das reformas mais amplas no mundo do capital e do trabalho, têm conseguido modificar
a prática educativa do (a) professor (a) e, conseqüentemente, o seu perfil profissional,
especificamente no que se refere à noção de competência.

O questionário foi composto de perguntas abertas a partir de tópicos orientadores, ou
como diz Rudio (1980: 92) “... por um conjunto de questões, enunciadas como perguntas, de
forma organizada e sistematizada, tendo como objetivo alcançar determinadas informações”.
As perguntas foram organizadas de forma a dar unicidade e eficácia às informações
pretendidas, tendo sido necessário planejá-las anteriormente, a fim de que as indagações
feitas, fossem pertinentes à temática e aos objetivos propostos inicialmente.

A análise dos dados foi feita buscando articular a teoria - os estudos dos teóricos que
tratam da relação educação e trabalho, da formação continuada e da competência, do MEC,
dos organismos internacionais, com as falas dos agentes sociais – os (as) professores (as) –
bem como, com aquilo que estabelece os programas de formação, fazendo com que tenhamos
um estudo significativo de como esses programas, baseados nesse novo projeto de sociedade
do capital internacional, têm influenciado as práticas diárias, cotidianas dos (as) professores
(as), transformando-as em prol da lógica do capital. Neste sentido, a análise ou interpretação
dos dados segundo Rudio (op. cit: 104) “vai consistir em expressar o verdadeiro significado
do material, que se apresenta em termos dos propósitos do estudo a que se dedicou”. O
pesquisador (RUDIO, 1980: 104) “fará as ilações que a lógica lhe permitir e aconselhar
procederá as comparações pertinentes e, na base dos resultados alcançados, enunciará novos
princípios e fará as generalizações apropriadas.”

Foi realizada uma análise do discurso dos (as) educadores (as), interpretando os
significados ou sentidos ocultos, ou melhor, o que está presente nas entrelinhas das falas
destes profissionais (o dito), fazendo com que concordemos com Foucault (1996) quando diz
que o discurso “não é simplesmente aquilo que se manifesta (ou oculta) o desejo” (p. 10).
Foucault diz ainda que “Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as
interdições que o atingem revelam logo rapidamente sua ligação com o desejo e com o
poder” (1996:10). Percebemos também, que no momento em que as professoras se
expressam, elas acompanham uma tendência de responder as questões apresentadas, dentro de
padrões que as possam valorizar, frente ao que hoje é estabelecido como politicamente

correto. Outro aspecto percebido no discurso destas profissionais foi a preocupação em se
mostrar e tentar estar identificado (a) com valores relativos ao educador intelectual, segundo a
perspectiva de Anísio Teixeira ou com o “professor crítico – reflexivo”, acompanhando a
perspectiva de Paulo Freire. Neste sentido, as argumentações que estão presentes neste
trabalho, partem da análise dos relatos feitos pelos (as) professores (as), os quais foram
enriquecidos e respaldados por teóricos envolvidos com as categorias trabalho, Estado,
hegemonia, formação continuada, competência, política educacional e perfil profissional.

Como hipótese de nossa pesquisa, temos que as mudanças no mundo do trabalho
vêm modificando o perfil da formação do (a) professor (a), na medida em que a lógica do
mercado e as transformações que ocorrem neste âmbito, atingem de forma maciça o campo
educacional, exigindo a adequação do (a) professor (a) aos novos tempos de flexibilidade, de
polivalência. Além disso, os programas e projetos elaborados pelos organismos internacionais
e pelo MEC, e destinados à sua formação, tem servido como reforço à lógica de mercado,
visto que esta tende a se pautar por regras, normas e modelos impostos e exigidos pelo capital,
de forma a garantir a sua perpetuação, implicando numa disseminação da noção de
competência, como o aumento do ‘saber-fazer’ em detrimento do saber (conhecimento).

Nosso trabalho está divido em três capítulos:

No primeiro capítulo procuramos traçar uma breve análise histórica das
transformações no mundo do trabalho, enfocando aspectos da gestão da produção tayloristafordista e as transformações que se estabelecem com o advento da Acumulação Flexível. Por
não ser um processo estanque e imediato de mudanças, procuramos pontuar alguns aspectos
históricos potencialmente desencadeadores da crise do capital que levará à conformação de
um novo modo de gerir a produção, com o toyotismo.

Com o neoliberalismo e as mudanças impostas pelas novas formas de produção,
vemos que do trabalhador, passa a ser exigida uma nova formação, para dar respostas
condizentes às necessidades do mercado, que ao se reestruturar, modifica seu modo de
produzir e seus objetivos de acumulação. Conseqüentemente, é exigido um processo de
qualificação baseado na competência, que dista da formação tradicional dos diplomas e da
formação dos quadros profissionais. Neste sentido, procuramos traçar o significado histórico
da qualificação, enquanto conceito, que se transmuda e toma nova formatação em tempos de

ideologia neoliberal, que propugna a conformação de um perfil profissional, que dê conta das
exigências do processo de globalização/mundialização do capital e dos processos
informacionais que se estabelecem, entre outros aspectos.

Buscamos aproximar esta análise da realidade brasileira, mediante todo o processo
de transformações no mundo do trabalho, enquanto processo de consolidação da ideologia
neoliberal nos países periféricos, e em vias de desenvolvimento, para que possamos entender
também como se deu historicamente a qualificação do trabalhador brasileiro, principalmente
em épocas de desenvolvimentismo. Assim sendo, procedemos a uma análise da estruturação
do Estado brasileiro desde os anos de 1930, com o padrão de produção taylorista-fordista e,
como dentro da sua evolução, passou a consolidar/integrar o projeto de hegemonia do capital
internacional. Desta forma, procuramos identificar as alianças e estratégias deste Estado nos
diferentes governos e como as forças políticas presentes no cenário nacional conduziam o
país, principalmente no que se referem à política econômica, aos pactos estabelecidos com o
capital internacional, e às estratégias deste, para a conformação e submissão das massas
trabalhadoras ao projeto sócio-econômico dos países desenvolvidos e seus organismos
constituídos.

Diante desse estudo, conseguimos identificar e traçar algumas linhas de ação do
capital internacional na condução da política educacional do nosso país, sustentada pelos
governos brasileiros, e que conseguiram estabelecer um processo educacional dual: um, para
as massas trabalhadoras e outro, para as elites. Neste sentido, analisamos como o trabalhador
brasileiro da produção taylorista-fordista, passa a ser chamado a reestruturar sua prática com a
acumulação flexível, e que papel a educação teve neste contexto.

No segundo capítulo buscamos destacar que, com os processos históricos que
começaram a ocorrer, por volta dos anos 70, as transformações na forma de produção, bem
como no mundo do trabalho, na forma de gerir o capital, na sociabilidade, nos costumes, com
a crise no mundo dos empregos, entre outros aspectos, impulsionam o surgimento da teoria do
capital humano, enquanto justificação de uma ideologia que tende a alavancar a competição
entre os indivíduos, na busca por uma colocação no mercado de trabalho. Neste sentido,
procuramos demonstrar que a educação torna-se moeda fundamental para o mercado de
trabalho, enquanto um ardil ideológico utilizado pelos neoliberais, que coloca a ascensão
como uma responsabilidade individual, - através do acúmulo de saberes, conhecimentos, que

poderão abrir as portas para a empregabilidade; cada trabalhador deve atualizar-se para
responder às novas demandas do capital, a nova forma de produção baseada no toyotismo.

Procuramos relacionar o que abordamos no primeiro capítulo, a visão de educação
enquanto fator de desenvolvimento de uma nação e de seus indivíduos, principalmente no que
se refere à teoria do capital humano, abordando uma de suas conseqüências na atualidade, que
é a centralidade da formação do profissional como elemento primordial no estabelecimento de
uma nova lógica sócio-econômica; lógica esta que se desenvolve através da luta que se
estabelece no sistema capitalista, pelo domínio do conhecimento. Assim sendo, procuramos
analisar o discurso do Estado Brasileiro, que assume o neocapital humano, a ênfase na
formação do indivíduo para o mercado de trabalho e, entre eles, a do (a) professor (a).

Neste sentido, focamos a figura do (a) professor (a) como trabalhador-sujeito às
transformações que se processam no mundo do trabalho, e começamos a explorar a hipótese
de nossa pesquisa, de que as mudanças no mundo do trabalho vêm modificando o perfil da
formação continuada do (a) professor (a), na medida em que a lógica do mercado e as
transformações que ocorrem neste âmbito, atingem de forma maciça o campo educacional,
exigindo a adequação do profissional aos novos tempos de flexibilidade, de polivalência,
através dos programas e projetos elaborados pelos organismos internacionais e pelo MEC, e
destinados à sua formação, e que tem servido como reforço a esta lógica, implicando numa
disseminação da noção de competência como o aumento do ‘saber-fazer’, em detrimento do
saber (conhecimento).

Aprofundamos o discurso estabelecido pelos organismos internacionais para o
Estado Brasileiro, através das reformas educacionais propostas, que trazem embutidas as suas
concepções baseadas no neoliberalismo, onde uma delas é a transformação da educação num
mercado, cuja oferta e procura dos serviços educacionais buscarão superar as deficiências
existentes hoje no sistema educacional brasileiro. Um dos principais pontos das reformas
educacionais neoliberais é a formação do (a) professor (a), justificada como deficitária para
atender aos interesses das transformações no mundo do trabalho.

Assim sendo, realizo uma análise dos princípios e pressupostos da formação do (a)
professor (a) baseado na LDB n. 9394/96, destacando a formação continuada como o foco em
que o mercado busca exercer a sua hegemonia, principalmente através da disseminação da

noção de competência, um discurso que os organismos internacionais elaboram para o Estado
Brasileiro, conseqüentemente para a sua política educacional. Com isso, formação e
competência, em educação, passam a ser aspectos aliados dentro de uma pedagogia da
hegemonia do Estado Brasileiro, em consonância com o capital internacional. Com isto, a
noção de competência torna-se uma categoria central na formação dos (as) professores (as),
diferentemente das categorias históricas centrais tradicionais deste perfil, tornando-a parte
essencial de um novo perfil profissional mais adequado à era da competência.

No terceiro capítulo salientamos o processo metodológico, a pesquisa de campo na
sua concretude. Sem perder de vista a contextualização estabelecida nos dois primeiros
capítulos, procuramos fazer este movimento dialético da teoria à prática e desta à teoria,
através da análise das entrevistas e questionários aplicados com as professoras da Rede
Municipal de Educação, da cidade de Maceió. Na perspectiva de justificarmos o período-alvo
para a atuação dos professores selecionados para a pesquisa (1993-2004), necessitamos fazer
uma pequena retrospectiva histórica da situação educacional da cidade de Maceió, anterior e
posterior à vitória da coligação PSB/PT (Partido Socialista Brasileiro/Partido dos
Trabalhadores), que levou o Sr. Ronaldo Lessa a assumir os destinos da referida cidade, bem
como da educação.

Fundamentalmente este capítulo vem confirmar a segunda parte da hipótese, de que
as transformações no mundo do trabalho e do capital tem imposto mudanças na ação
pedagógica e no perfil profissional do (a) professor (a) da Rede Municipal de Educação, de
Maceió, no que se refere especificamente à absorção da noção de competência em sua prática,
influenciando a sua percepção e o seu discurso, bem como tem se revestido de um caráter de
não aceitação por parte dos profissionais, o que revela um discurso de resistência às
competências veiculadas pelo governo. Neste sentido, existe por parte das professoras um
discurso contra-hegemônico, não consoante com os preceitos da ideologia imposta pelo
capital.

Neste sentido, pudemos fazer uma análise das influências que as transformações, no
mundo do trabalho, impuseram ao processo de formação continuada, dos profissionais desta
rede de ensino, no que se refere à centralidade com que o conceito de competência foi/vem
sendo tratado nas capacitações. Para alcançar tal objetivo, procuramos traçar um processo
investigativo cuja premissa básica era perceber a evolução do profissional, do seu perfil em

relação a sua formação inicial até os dias atuais, ou seja, procurando detectar os principais
traços que nos permitissem inferir um novo perfil do (a) professor (a) da rede municipal de
educação da cidade de Maceió, ou seja, quem é este profissional hoje?

Nesta linha de (re) construção do perfil profissional deste (a) professor (a) em
exercício na rede, estabelecemos como parâmetro os últimos 10 anos, para que pudéssemos,
efetivamente, detectar as mudanças no perfil profissional mediante as transformações
impostas pelo mercado, pelo capital, que ocorreram, principalmente, a partir da promulgação
da LDB, levando-os a refletir como esta rede de ensino e seu processo de formação
continuada, contribuíram para esta transformação. Perpassando estas questões, procuramos
levar o profissional a analisar as políticas educacionais, consoantes às mudanças operadas
pelo neoliberalismo, que se traduzem nos pacotes pedagógicos, questionando-os quanto às
possíveis interferências que estas mudanças estabeleceram no processo pedagógico. Ainda
neste sentido, levamo-los a analisar a formação continuada, ofertada pela rede municipal de
educação, de Maceió, no período 1994-2004 e, finalmente, como estas percebem a noção de
competência repassada nestes programas, e mais: qual o seu significado para o (a) professor
(a), eles (as) percebem a noção de competência, como influência das transformações no
mundo do trabalho e como uma exigência do capital para o profissional da educação? Esta
noção modifica o perfil profissional do (a) professor (a)?

Desta forma, a partir da pesquisa busco elementos para afirmar que as
transformações operadas no perfil do (a) professor (a) durante a última década, advêm de um
projeto de sociedade e de educação, realizado pelas classes hegemônicas, representantes do
capital e que, especificamente na educação, traduzem-se na centralidade da noção de
competência efetuada nos complexos programas de reformas educacionais, que tendem a
adequar, particularmente o (a) professor (a) aos novos tempos de flexibilidade, de
polivalência. A sua formação, e neste caso, abordo particularmente o processo de formação
continuada, obedece aos programas e projetos elaborados pelos organismos internacionais e
pelo MEC e tem servido como reforço à lógica do mercado, preparando profissionais para dar
respostas positivas ao capital, quanto à produtividade, eficiência, eficácia, qualidade,
disseminando nestes programas a noção de competência como o aumento do saber fazer em
detrimento do saber (conhecimento).

Este tema é de importância fundamental para a comunidade acadêmica, para as
instituições de pesquisa, para a própria rede municipal-parte do objeto de estudo-e para mim,
como pesquisadora e professora, na medida em que me proponho a trazer para o campo da
formação profissional educacional, uma análise da relação educação – trabalho, baseada na
perspectiva de que o processo de formação extrapola o nível do pedagógico e impõe uma
reflexão mais profunda dos processos subjacentes à sua conformação, na medida em que
possamos mediar – como profissionais - em nível de escola não apenas o discurso do
mercado, mas o da emancipação humana, sendo o trabalhador visto não apenas como mero
operador de um processo social evolutivo, mas também agente de transformação da
sociedade, como assim pensava Gramsci. Essa mediação do profissional só poderá
concretizar-se na medida em que dominar os instrumentais de análise da realidade, em que se
apropriar de uma concepção de mundo coerente e homogênea, oposta à concepção dominante,
extrapolando o aparente, o discurso da lógica da competência profissional e propondo uma
nova hegemonia, oposta à da burguesia capitalista.

De forma mais precisa, busco o despertar de uma formação mais crítica e consciente
do profissional professor (a), sua vinculação mais ampla às análises sócio-político-econômica
dos fenômenos educativos, e não somente às questões pedagógicas, que também não estão
isentas das influências que perpassam as transformações do mundo do trabalho e que, por isso
mesmo, estão integradas ao mundo da educação.

CAPÍTULO I

UMA BREVE ANÁLISE DAS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO
TRABALHO.

Quando se discute na atualidade sobre as transformações ou consolidação de uma
série de características do “novo” mundo do trabalho, uma avalanche de novos conceitos ou
“chavões” se sobressai nessa discussão: competência, qualidade, produtividade, polivalência,
competitividade, entre outros. Dentre estes conceitos, o mais enfático inserido no campo
educacional, em programas e projetos do governo e dos organismos internacionais tem sido
principalmente, a partir dos anos 90, o de competência. Mediante a gama de transformações a
que os sujeitos estão submetidos na cotidianidade deste mundo, questionamos: o que é
competência dentro dos padrões de um modelo capitalista altamente concentrador e
excludente? Em que o conceito de competência, neste novo mundo do trabalho lança novos
matizes à formação da classe trabalhadora? A que ou a quem serve a disseminação deste
conceito? De que modo ele se dissemina no âmbito da educação? E a que projeto de
sociedade e de educação se destina a sua disseminação?

Ao traçarmos um panorama entre o final do século XX e início do século XXI,
vemos que as rápidas mudanças ocorridas em nível econômico, político, cultural e social
refletem-se no próprio conceito de trabalho e de trabalhador. O trabalhador deste século
enfrenta inexoráveis desafios diante da sua atuação: são novos ambientes nos quais a
tecnologia, em suas diversas expressões, assume papel fundamental; o crescente processo de
globalização neoliberal, a competitividade imposta pelo capital, as profundas transformações
no âmbito das relações de mercado, das dinâmicas de concorrência, das inovações gerenciais
e das mudanças nas relações de trabalho e emprego.

As mudanças no trabalho exercido, no interior das empresas e indústrias, têm
reforçado as características dos chamados operadores e eliminado diversas profissões; com a

flexibilidade do aparato produtivo, flexibilizam-se também os próprios trabalhadores, através
de horas extras, trabalhos temporários ou sub-contratação, dependendo das condições de
mercado. Com isso, as relações de trabalho e emprego tornam-se ainda mais precárias, e
submetidas às necessidades do capital, o qual impõe com a redução do mercado de trabalho,
que este trabalhador passe a executar as mesmas atividades, antes executadas por um número
maior de trabalhadores, sem quaisquer alterações salariais ou nas condições de trabalho
(FRIGOTTO, 2003; GENTILI, 1996). Tudo isso contribui para que haja uma espécie de
revisão entre as necessidades anteriormente sentidas pelas demandas das organizações e o que
estes trabalhadores podem oferecer em termos de suas capacitações1.

Partindo destas novas premissas, os trabalhadores devem do ponto de vista do
capital, ter uma formação de caráter mais generalista, que venha possibilitar a existência de
profissionais melhor capacitados a compreender de forma mais rápida e, portanto, facilitada, o
corpo de conhecimentos particulares mais específicos a uma determinada ocupação ou posto
de trabalho. O trabalhador, nessa perspectiva, não é apenas polivalente, mas deve ser muito
mais generalista do que especialista, porque este novo mercado exige muito mais
competências de longo prazo, necessitando que esse tenha como base uma educação de forma
geral, não dominando somente sua função de forma restrita, mas ampliando-a a toda uma
gama de conhecimentos teóricos e práticos voltados para a otimização da produção.

Ao analisarmos que todas estas mudanças acontecem dentro da sociedade capitalista
de produção, dentro de um sistema neoliberal que prima, sobretudo, pela dominação da classe
no poder e a submissão das classes populares, vemos que a capacitação é posta
prioritariamente a serviço do capital, e não a serviço do trabalhador, conseqüentemente
conceitos como capacitação, qualificação e competência são conceitos que só têm sentido
quando postos numa totalidade histórica, dentro do processo no qual foram construídos, e
relacionados com a especificidade do capital, em cada momento histórico.

Ao delinearmos alguns aspectos históricos para compreendermos a questão da
educação relacionada à classe trabalhadora e sua luta com vistas a acessá-la, podemos
1

O capital, renovando progressivamente sua estratégia de acumulação, gera a lógica de que a inovação e a
melhoria no processo produtivo, dentro das empresas modernas, tornaram-se uma necessidade, pois o ciclo de
vida dos produtos encurtaram-se, exigindo uma renovação progressiva dos mesmos. Com isso, gera-se a
necessidade de formação de um tipo de trabalhador adequado a nova dinâmica assumida pelo processo de
trabalho e de produção que lhe é característico.

perceber que não é à toa que esta tem servido como instrumento de dominação e
subordinação, visto que na perspectiva das classes dominantes, como fala Frigotto (2003:26)
tem-se dado objetivando habilitar o trabalhador técnica, social e ideologicamente para que
responda às necessidades do capital, ou seja, para o trabalho. Logicamente, essa necessidade
do capital em relação à qualificação de seus trabalhadores, vai ocorrer de forma também
diferenciada em cada momento histórico: o que antes significava qualificação para o trabalho
no Taylorismo – fordismo, tem uma nova significação em tempos de acumulação flexível.

1.1. Do Taylorismo - Fordismo à Acumulação Flexível:

Desde a virada dos anos 70/80 até os dias atuais, a sociedade global vem sendo
marcada por profundas transformações nas relações de trabalho e nos processos produtivos.
Delors (2001) enfatiza estes aspectos quando traça um retrato da modernidade tecnológica no
Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI,
quando diz: “Na indústria e na agricultura a pressão das modernas tecnologias dá vantagem
aos que são capazes de as compreender e dominar. Os empregadores exigem cada vez mais
ao seu pessoal a capacidade de resolver novos problemas e de tomar iniciativas” (p.143).
Entre outros aspectos, o autor relata a evolução do capital de forma magnânima e sem
precedentes na história da humanidade e, de uma outra perspectiva, Hobsbawn (1995) diz,

(...) No fim deste século, pela primeira vez, tornou-se possível ver como pode ser um
mundo em que o passado, inclusive o passado no presente, perdeu seu papel, em que
os velhos mapas e cartas que guiavam os seres humanos pela vida individual e
coletiva não mais representam a paisagem na qual nos movemos, o mar em que
navegamos. Em que não sabemos aonde nos leva, ou mesmo aonde deve levar-nos,
nossa viagem. (p.24/25).

A literatura, os meios de comunicação, os políticos, os economistas, falam que
vivemos uma crise em escala mundial; uma crise que resulta das profundas modificações nas
estruturas da sociedade: da família, da economia, dos valores, das tradições, etc. Na verdade,
vivemos uma crise sim; uma crise que resulta do próprio processo de fortalecimento do
capital; uma crise que não é apenas conjuntural, mas essencialmente estrutural e que assume,
portanto, uma forma específica no tempo e no espaço atual; uma crise que advém do próprio
caráter contraditório do sistema capitalista de produção, que necessita se reestruturar. Frigotto
(2003) ressalta essa questão quando diz que o capital padece de crises cíclicas onde “Os
conteúdos, as formas, os atores e forças em jogo e a gravidade dos destroços são diversos no

tempo e no espaço” (p. 65). E reforça dizendo que “Na busca de suplantar a crise o
capitalismo vai estabelecendo uma sociabilidade onde cada novo elemento que entra para
enfrentá-la constitui, no momento seguinte, um novo complicador”. (p.66). Daí novas crises e
novas formas (estratégias) de enfrentamento.

Podemos dizer então que hoje as transformações vividas e sentidas em nível de
trabalho, de relações de produção, fazem parte desta nova fase na recomposição do capital,
assim como, desde o final do século XIX e início do século XX, o capital tem modificado
suas estratégias de acumulação, de concorrência, de concentração e de monopolização através
da modificação do processo produtivo e das relações de produção, como podemos atestar
historicamente nos processos produtivos desde o taylorismo-fordismo.

O taylorismo–fordismo vigorou nos processos produtivos desde o pós – guerra,
quando se consolidou nas nações capitalistas avançadas, até o início dos anos 70, quando
passa a ser substituído por um novo padrão de produção, que depende cada vez mais da sua
capacidade de inovação (melhores produtos, melhorias no processo de produção), de maneira
a assegurar maior flexibilidade e elevação da produtividade. O modelo taylorista
caracterizava-se pela produção baseada na concentração de decisão, padronização do trabalho,
grandes estoques, produtividade, competitividade e durabilidade dos produtos, numa nova
forma de gestão empresarial, não de produção. Objetivava-se que o trabalhador se tornasse
mais produtivo, explorando suas forças físicas e mentais até os limites de sua resistência
fisiológica; tinha-se a intenção de fazer do corpo e do espírito do trabalhador, um mecanismo
perfeitamente integrado aos objetivos empresariais da produtividade. Com isso, o taylorismo
não queria criar só um modelo de se trabalhar, mas sim de se trabalhar mais e melhor.

O trabalhador sofre, com o taylorismo, um processo de alienação durante a produção,
visto que existe uma separação entre a concepção (cabia à gerência o trabalho de “pensar”, de
decidir o processo de produção em operações limitadas) e a execução do trabalho, fazendo
com que o mesmo perdesse o sentido da totalidade em relação ao processo produtivo e, por
conseguinte, do produto. Com isso, fragmenta-se o processo de trabalho e o trabalhador,
sendo este apenas o executor de uma tarefa simples e rotineira; a mecanicização da produção
reduziu o trabalho a um ciclo de movimentos repetitivos, para o qual se exigia uma disciplina
visando à operação de um sistema de linha de montagem de alta produtividade. Nascimento

(1996: 44) enfatiza que o trabalhador, nesta perspectiva, “... é facilmente treinável e
substituível, portanto, mais barato.”.

O Fordismo não representa a ruptura com o Taylorismo, mas vem dar as bases
técnicas e culturais para um novo impulso na “revolução da produção” feita, principalmente,
por volta de 1913, na indústria automobilística. Com o fordismo a produção passou a ser
padronizada tendo por base a indústria automobilística nascente, onde o tempo de produção
passou a ser determinado pelo fluxo da linha de montagem, fixando o trabalhador ao seu
posto e estabelecendo o conceito de “tempo imposto”. Outro aspecto do desenvolvimento da
linha de produção é a economia em larga escala, que necessita de um consumo do mesmo
nível e a padronização dos produtos, havendo um aumento constante do ritmo da linha de
montagem em busca de mais lucros.

O fordismo utiliza-se da tecnologia da época (Segunda revolução industrial) para a
produção de seus veículos e, como coloca Chesnais (1996: 14), essa é a época da “idade do
ouro”, da fase de crescimento do capital, dos chamados “trinta anos gloriosos”, que começa
com a reconstrução após a Segunda Guerra Mundial, terminando na década de 70, porém, a
estrutura de organização dos trabalhadores segue os mesmos padrões sugeridos pelo
taylorismo, uma vez que é exigido o máximo de aplicação e de produtividade de cada
operário. Harvey (1992: 119) desenvolve a visão de que o período de expansão do pós –
guerra, entre 1945 a 1973, “teve como base um conjunto de práticas de controle do trabalho,
tecnologia, hábitos de consumo e configurações de poder político – econômico, e de que esse
conjunto pode com razão ser chamado de fordista – keynesiano”. Desta forma, taylorismo e
fordismo estão diretamente relacionados entre si, pois representam um modo de
superexploração da força de trabalho, lastreada no estímulo à produção, e uma conseqüente
melhora nos lucros dos empregadores.

Segundo Harvey, o que distinguia basicamente o fordismo do taylorismo era,

a sua visão, seu reconhecimento explícito de que produção de massa significava
consumo de massa, um novo sistema de reprodução da força de trabalho, uma nova
política de controle e gerência do trabalho, uma nova estética e uma nova psicologia,
em suma, um novo tipo de sociedade democrática, racionalizada, modernista e
populista. (op. cit: p. 121).

Com o consumo em larga escala implantado pelo fordismo, os capitalistas passaram
a dividir em forma de salários mais altos os lucros com os trabalhadores, fazendo com que
estes pudessem comprar o que produziam: a inclusão da imensa massa de operários se tornou
necessária à sobrevivência do capitalismo. E esta inclusão foi feita através do pacto
estabelecido entre capitalistas e trabalhadores dirigidos pelos partidos sociais democratas que
estavam no poder, e cujo resultado foi o Welfare State (Estado de Bem – Estar Social ou
Estado Providência). Este acordo encarregava o capital a reconhecer o movimento sindical
como representante da classe trabalhadora e elemento essencial de ligação entre trabalho e
capital; e aos sindicatos e trabalhadores, o pacto estabelecia o dever de reconhecer a ordem
capitalista como limite do movimento sindical. Uma série de benefícios conquistados nesta
época foram sustentados pela taxação alta do capital e pelo grande crescimento econômico.

O acordo entre trabalhadores, patrões e sindicatos não foi feito de forma tácita e por
isso, as grandes corporações da época aceitaram, como relata Harvey (op. cit: 129), a
contragosto o poder sindical; isto acontecia porque, de certa forma, os sindicatos buscavam
colaborar com a administração, em planos de aumento de produtividade, na disciplinação dos
trabalhadores em troca de ganhos de salário que estimulassem a demanda efetiva por
consumo, como concebeu Ford. Com isso, o Estado assumia uma variedade de obrigações,
entre as quais a de “fornecer um forte complemento ao salário social com gastos de
seguridade social, assistência médica, educação, habitação, etc. Além disso, o poder estatal
era exercido direta ou indiretamente sobre os acordos salariais e os direitos dos
trabalhadores na produção”.

Com a crise do modelo fordista a partir dos anos 70 gerada pela disputa distributiva
do capital, pela inflação, pelo aumento nos preços do petróleo, bem como pela queda da
produtividade e da lucratividade das grandes empresas (recessão), o padrão de produção até
então vigente, bem como as formas sociais daí decorrentes, começaram a entrar em crise; o
ápice desta crise vai culminar com a quebra do pacto estabelecido entre trabalho e capital, e
conseqüentemente, com o Welfare State. Com isso, a economia passa por um período de
crescimento lento e de queda na produtividade do trabalho; a inflação aumenta, o volume do
mercado consumidor diminui, aumentando ainda mais a crise e gerando uma queda crescente
nos investimentos.

O modelo keynesiano-fordista entra em colapso; vivemos, entre as décadas de 70 e
80, o que poderia se chamar de um período de forte recessão; a onda inflacionária vigente
começa a afundar a expansão do pós – guerra; as finanças do Estado estavam aquém dos
recursos despendidos para manter os programas de assistência, que aumentavam a cada dia
mediante as exigências dos setores trabalhistas, pois estes se constituíam na forma de
legitimar a adesão dos trabalhadores a toda a lógica do fordismo.

Com a crise do modelo produtivo, as corporações estruturadas no modelo fordista se
depararam com muita capacidade excedente inutilizável, seja em nível de equipamentos e/ou
mão-de-obra. Sem poder sustentar este modelo, estas corporações entraram num período de
reestruturação, racionalização e intensificação do controle do trabalho2. Vive-se um período
de incertezas e oscilações que vão marcar profundamente as décadas de 70 e 80, onde surgem
novas experiências, em termos da organização industrial e da própria vida social e política;
começam a surgir os primeiros passos para aquilo que se denominou acumulação flexível3,
um regime de acumulação novo aliado a um sistema de regulamentação política e social
distinta.

1.2. Acumulação Flexível: uma “esteira” de transformações na onda do
neoliberalismo.

Como podemos definir o que seria a Acumulação Flexível? Em que medida ela
modifica política, social e economicamente o espaço construído e estabelecido pelo sistema
fordista? Quais são os seus determinantes? O que traz em seu bojo?

HARVEY (op. cit) nos fornece um extenso conceito acerca da acumulação flexível,
mas que nos dá os subsídios para compreendermos as transformações que acontecem com a
quebra da rigidez do fordismo. Ele diz que a Acumulação Flexível,

Segundo Harvey (1992: 137) este processo passou a se dar com “a mudança tecnológica, a automação, a busca
de novas linhas de produto e nichos de mercado, a dispersão geográfica para zonas de controle do trabalho
mais fácil, as fusões e medidas para acelerar o tempo de giro do capital passaram ao primeiro plano das
estratégias corporativas de sobrevivência em condições gerais de deflação”.
3
Segundo referido por Neves (2000: 73), este termo é empregado por Ricardo Antunes, para se referir às
mudanças que começam a se operar, a partir da crise do capital de 1970, na produção e no trabalho dentro do
capitalismo.

...se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos
produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de
produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços
financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de
inovação comercial, tecnológica e organizacional (...) envolve rápidas mudanças dos
padrões do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões
geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado
‘setor de serviços’, bem como conjuntos industriais completamente novos em
regiões até então subdesenvolvidas (...) Ela também envolve um novo movimento
que chamarei de ‘compressão do espaço – tempo’ no mundo capitalista – os
horizontes temporais da tomada de decisões privada e pública se estreitaram,
enquanto a comunicação via satélite e a queda dos custos de transporte
possibilitaram cada vez mais a difusão imediata dessas decisões num espaço de
tempo cada vez mais amplo e variado. (p.140).

O Capitalismo, diante desta realidade, passa a operar de uma forma diferenciada,
pois a forma de acumulação é nova, e associa-se a um sistema de regulamentação política e
social bem distinto. A flexibilidade dos processos de trabalho, modificados com a acumulação
flexível, vem modificar os padrões de produção convencional do Taylorismo – Fordismo.
Segundo Frigotto (2003: 77):

Os sinais de esgotamento do modelo de desenvolvimento fordista, enquanto regime
de acumulação e regulação social coincide, paradoxalmente, com um verdadeiro
revolucionamento da base técnica do processo produtivo, resultado (...) do
financiamento direto ao capital privado e indireto na reprodução da força de trabalho
pelo fundo público. A microeletrônica associada à informatização, a microbiologia e
engenharia genética que permitem a criação de novos materiais e as novas fontes de
energia são a base da substituição de uma tecnologia rígida por uma tecnologia
flexível.
A reestruturação da produção baseia-se numa série de transformações nos padrões da
produção social, até então pautados na tecnologia fordista, que irão dar contornos
diferenciados à nova forma do progresso técnico – científico e à acumulação física e
financeira de capitais, principalmente pela absorção de novos formatos organizacionais,
introdução da informática e de novos processos de automação, terceirização, alterações na
organização dos processos produtivos e de trabalho (o toyotismo e os programas de qualidade
total) e a introdução de novos mecanismos de controle e de gerenciamento nas empresas.

Segundo Peliano (2004), essas transformações no processo e no formato da produção
social, qualificado como Reestruturação Produtiva, pode ser conceituado como um

conjunto de transformações técnicas, econômicas e sociais, que se efetiva no interior
do padrão convencional da produção em massa, influencia e é influenciada pelo
processo de globalização, enquanto conjunto de mecanismos e instrumentos de

aprofundamento e generalização do padrão dominante de produção, distribuição e
consumo de bens e serviços.

O processo de globalização insere-se assim num movimento mais amplo de
internacionalização do capital, que tem como características a intensificação da mudança
tecnológica, rápida difusão do novo padrão de organização da produção e da gestão,
emergência mundial de um número significativo de setores oligopolizados e intensificação
dos investimentos diretos no exterior, pelos bancos e transnacionais dos países desenvolvidos.
Desta forma, a globalização transforma-se na arma usada pelas nações desenvolvidas para
ganhar mercados, generalizar e aprofundar as relações de produção, possibilitando garantir o
modo de regulação e o padrão de acumulação que as distingue. Podemos dizer que essa forma
de globalização é usada para designar o processo de internacionalização ou mundialização da
economia, mais especificamente do capital financeiro (PELIANO: op. cit).

Como enfatiza Jares (2003: 13) o mais apropriado para caracterizar esse tipo de
globalização financeira é a globalização neoliberal, visto que se realiza sob a ideologia do
neoliberalismo, perseguindo os caminhos de uma nova ordem internacional, em que a
economia tem primazia sobre a política. Desde então, todas as economias se tornaram
dependentes dos movimentos de um conjunto mais ou menos importante de capitais traçando,
desta forma, um novo mapa econômico no mundo.

De forma geral, a globalização permitiu a mundialização dos mercados, sua crescente
integração, a deslocalização para outros mercados, a multiplicidade e a multiplicação de
produtos e de serviços, a tendência à conglomeração das empresas, a mudança nas formas de
concorrência, a cooperação alicerçada em alianças estratégicas entre empresas e em amplas
redes de subcontratação e a busca de estratégias de elevação da competitividade industrial,
através da intensificação do uso de tecnologias informacionais e de novas formas de gestão do
trabalho. Podemos dizer ainda, que ela impulsiona a competição - afirmada como essencial
pelos neoliberais na política de mercado – com o uso de novas tecnologias produtivas. Aliada
a essas questões, a globalização traz em seu bojo, rápidas mudanças dos padrões do
desenvolvimento desigual entre setores e regiões geográficas no mundo capitalista.

A competição exacerbada pela conquista dos mercados e as mudanças efetuadas no
modo de produção, pela rápida e profunda transformação tecnológica, modificaram os

padrões de produção e organização do trabalho. Segundo Catani et al (2001: 67-68), “A
tecnologia tornou-se fator fundamental num contexto em que a competitividade e a
produtividade se tornaram dogmas absolutos e sinônimo de luta pela sobrevivência no mundo
dos negócios”. Nesse sentido, modificou-se o papel que o conhecimento e a informação têm
durante o processo de produção e consumo: não se produz mais para o consumo de massas
(moldes taylorista e fordista), mas para um consumo diversificado, baseado no modelo
toyotista.

O Toyotismo, considerado a “Terceira Revolução Industrial” propaga o processo de
reestruturação produtiva objetivando que as empresas possam obter maior competitividade em
nível global, operando com dois conceitos essenciais: inovação tecnológica e inovação
organizacional. O processo de produção passa a ser flexibilizado, trazendo profundas
modificações para o mundo do trabalho não só em nível técnico, enquanto operacionalização
da produção, mas principalmente do papel do trabalhador, enquanto sujeito do processo
produtivo. Com a flexibilização, a inovação e a melhora contínua no processo produtivo
dentro das empresas modernas tornou-se um imperativo do mercado, pois os ciclos de vida
dos produtos encurtaram-se, exigindo-se uma renovação progressiva dos mesmos. Mas, o que
aparentemente implica modernidade traz sérias conseqüências para a categoria “trabalho”: as
mudanças têm reforçado as características dos chamados operadores, e eliminado diversas
profissões. Além disso, com a flexibilização do aparato produtivo, torna-se imprescindível
para o capital, a flexibilização dos trabalhadores, ampliando-os através de mecanismos que os
subordinam, quer seja através de horas extras, de trabalhos temporários ou de sub
contratações, dependendo das condições do mercado. Como Harvey (1992: 141) frisa, a
globalização “(...) parece implicar níveis relativamente altos de desemprego ‘estrutural’ (...)
rápida destruição e reconstrução de habilidades, ganhos modestos (quando há) de salários
reais (...) e o retrocesso do poder sindical – uma das colunas políticas do regime fordista”.

Nesse contexto, as orientações neoliberais fomentadas pelos principais organismos
reguladores da política econômica, são de adaptar e conformar o trabalhador no plano
psicofísico, intelectual e emocional, às novas bases materiais, tecnológicas e organizacionais
da produção. Por isso mesmo, o capital se fortalece naquilo que ele considera uma das armas
mais poderosas: o acesso e o controle da informação. Segundo Catani et al

Tal organização vem sendo alcançada, em especial, através do acesso e controle da
informação, mercadoria valiosa, especialmente na propagação do consumo e
desenvolvimento de atividades no sistema financeiro global: do acesso e controle do
conhecimento científico e tecnológico, de importância vital na luta competitiva. O
conhecimento tornou-se também mercadoria – chave no estabelecimento de
vantagem competitiva e, por isso, vem sofrendo processos mais acentuados de
subordinação ao capital. (2001: 70).

No Fordismo, os sindicatos exerciam pressão sobre os patrões em busca de melhorias
salariais, através do disciplinamento dos trabalhadores para que aderissem à lógica da
produtividade. Com a crise do fordismo e os novos processos de produção, trazendo novas
relações sociais e trabalhistas, os postos de trabalho caíram consideravelmente. Investidos dos
poderes advindos da flexibilização, os empregadores passaram a exercer pressão sobre a
classe trabalhadora, quanto ao controle do trabalho, visto que o desemprego aumentava a cada
dia nos países capitalistas avançados. Desta forma, uma nova lógica se estabelecia. A
organização do trabalho passou a ser fortemente combatida, visto que o poder dos sindicatos
enfraquece diante da diminuição da oferta de empregos; com isso, os empregadores
estabelecem as ‘novas’ formas de disciplinamento da mão-de-obra, não mais submetida,
segundo a lógica do capital, aos ditames dos sindicatos, mas às novas regras do mercado de
trabalho. Além disso, o trabalhador padronizado das linhas de montagem é submetido a
diversas transformações com a informatização.

Os sindicatos, base das conquistas dos trabalhadores no fordismo, se vêem diante do
que Harvey chama de ‘forte volatilidade do mercado’ (1992:143), ou seja, o mercado de
trabalho que antes absorvia mão-de-obra em grande escala, é retraído com a crise e,
conseqüentemente, com a automação, faz recrudescer o número de postos de trabalho.
Enfraquece o poder dos sindicatos na negociação salarial e nas conquistas da classe
trabalhadora; além disso, o forte quadro de excedente de mão-de-obra (desempregados) vai
resultar numa outra categoria: os subempregados; estes se submeterão a um mercado em que
as conquistas sociais são solapadas, em que o salário torna-se algo fugidio, sem garantia de
nenhuma conquista para esta classe. O que se percebe, é que os patrões começam a explorar4 ,
a tirar proveito do enfraquecimento do poder sindical e, com isso, dos próprios trabalhadores.
A acumulação flexível muda a face do trabalho: o que antes era emprego regular, torna-se
subemprego, emprego em tempo parcial, temporário ou subcontratado.
4

E aqui utilizamos o conceito de exploração não como um conceito novo no sistema capitalista, mas no sentido
de reforçar a exploração que se estabelece na etapa de acumulação flexível, que se reveste de novas e
degradantes estratégias de submissão do trabalhador.

Além disso, o Estado de Bem – Estar Social com esta crise foi desarticulado em sua
especificidade, que era a de organizar e executar políticas sociais, numa estratégia do capital,
para suprir as classes trabalhadoras, dos benefícios que visavam à melhoria da qualidade de
vida e das condições de trabalho, objetivando o aumento da produtividade desta força de
trabalho. O Estado capitalista, em substituição ao uso da coerção, travava estratégias de
mediação política com a classe trabalhadora, através dos partidos, sindicatos e associações de
classe, visando justamente a resolução dos conflitos entre as classes, ou entre patrões e
empregados, para consolidar o poderio econômico das corporações.

Com a crise de 1970, começa o desmonte do Estado de Bem-Estar Social a partir da
retirada gradual do apoio destas corporações aos benefícios sociais, o ataque ao salário real
dos trabalhadores e ao poder sindical organizado. Segundo HARVEY (op. cit), o que
começou como necessidade econômica, diante da crise que se estabeleceu, que era a
diminuição dos gastos sociais e a intervenção estatal na política econômica, no mercado em
si, passou a ser uma “virtude governamental”. E completa dizendo que, com isso,
“Disseminou-se a imagem de governos fortes administrando fortes doses de remédios não –
palatáveis para restaurar a saúde de economias moribundas”. (p.158).

É mediante todo esse processo de crise, que começa a tomar forma a idéia de
transformação da ação do Estado, não mais como Estado regulador, interventor, keynesiano,
participante no amparo aos direitos sociais. Propõe-se a revisão do papel do Estado no
mercado, um liberalismo revisionado, o neoliberalismo, para dar conta do mundo dos
negócios, que traz em seu bojo, uma nova composição social para lidar com a relação capital
– trabalho. O neoliberalismo, segundo Marrach,
Parte do pressuposto de que a economia internacional é auto – regulável, capaz de
vencer as crises, e progressivamente, distribuir benefícios pela aldeia global, sem a
necessidade de intervenção do Estado. Enquanto o liberalismo tinha por base o
Indivíduo, o neoliberalismo está na base das atividades do FMI, do Banco Mundial,
dos grandes conglomerados e das corporações internacionais. A liberdade que
postula é a liberdade econômica das grandes organizações, desprovida do conteúdo
político democrático proposto pelo liberalismo clássico. (2004, on-line)

Corroborando o que Marrach aponta sobre o que é a liberdade no neoliberalismo,
Frigotto (2004) afirma que, para Hayek, pai do neoliberalismo, “(...) a liberdade do mercado
nos leva à prosperidade e as utopias igualitárias, à servidão. A competição é saudável e
necessária e vencem os mais competentes e os que mais se esforçam” (p. 04). Neste sentido, o

neoliberalismo passa a apontar para uma nova ordem dentro do capital: a era do mercado,
marcada pela ausência da possibilidade do Estado em fazer política econômica e social,
transformando os indivíduos em meros consumidores dos produtos deste mercado em
expansão, em concorrência. Neste sentido, o discurso pregado é o da desregulamentação do
Estado em favor da iniciativa privada (privatização), convertendo o mercado na única garantia
das regras sociais, ditando as possibilidades e os limites da humanidade.

A crise do Estado Nacional transforma, pela ótica ideológica do neoliberalismo, o
Estado pleno em “Estado mínimo”. Jares ressalta que esta retirada da intervenção estatal nas
políticas econômicas “... concretiza-se na drástica redução dos gastos sociais e na
privatização dos serviços sociais, que se tornaram apenas mais um produto do mercado
submetido às suas leis” (2003/2004: 14). Frigotto (1996: 85) diz que,

Trata-se de deixar o mercado livre para ser o grande regulador das relações sociais.
Como conseqüência, postula-se o Estado Mínimo, cujo significado concreto não é
necessariamente de um Estado pequeno, mas um Estado articulador e financiador da
reestruturação produtiva na lógica do ajustamento controlado pelo mercado.

Passam a assumir o papel ‘perdido’ pelo Estado as grandes corporações, grupos
empresariais e, principalmente, os organismos internacionais como BM, FMI, BID, OMC
(Organização Mundial de Comércio), OIT (Organização Internacional do Trabalho), entre
outros, que impõem os seus interesses ao conjunto dos indivíduos em sociedade, e a todas as
instituições que dela fazem parte. Mancebo (2004) alerta, porém que a defesa do Estado –
mínimo no discurso neoliberal não implica uma defesa que nega a presença ou a necessidade
do Estado, participando num sentido social mais amplo. O que eles combatem é “... a forma
histórica específica de intervenção estatal própria ao período fordista. Propõem, em seu
lugar, um novo padrão, de caráter mais autoritário e antidemocrático, e ocultam este
processo, apelando para a retórica de um governo e um Estado ‘mínimos’”. Apesar de
considerar as relações de mercado como competitivas e otimizadoras, capazes de limitar a
intervenção estatal e de racionalizar o próprio governo consideram – diferentemente dos
liberais - que o mercado não é um ‘dado natural’ existente por si só, assegurado e
supervisionado à distância pelo Estado: “O mercado neoliberal só pode existir, sob certas
condições jurídicas, políticas e institucionais, que devem ser ativamente implementadas e
construídas” (MANCEBO: op. cit).

O que interessa, na verdade, como coloca Frigotto (2003: 81) é saber qual Estado é
que está se formando, e não a defesa do Estado máximo ou mínimo; esta não é a questão
crucial. A grande preocupação dos novos “atores sociais” do capitalismo5 é proteger o capital
dos ataques à sua hegemonia, às suas leis e, para isso, o neoliberalismo serve como meio de
produção e reprodução das condições políticas para a existência desse capital. Portanto, vai
reforçar, ideologicamente, as estruturas que darão sustentação às grandes transformações, que
passarão a ocorrer em nível da produção social com a Reestruturação Produtiva. O
neoliberalismo tenta, como coloca Neves (2000: 28), “resolver a atual crise de acumulação
capitalista”, sendo, por isso, que ele preconiza,

... a seletividade no emprego de subsídios estatais à economia, dando prioridade ao
desenvolvimento de políticas que venham a consolidar o paradigma da acumulação
flexível e deixando à iniciativa privada a resolução de problemas econômicos de
qualquer outra natureza... utiliza como estratégia governamental, a redução dos
gastos do Estado com a reprodução da força de trabalho, diminuindo o nível de
proteção social alcançado historicamente pela classe trabalhadora.

Portanto, o neoliberalismo coloca que a receita para o ajuste dos Estados Nacionais
em crise é a desregulamentação, a descentralização/autonomia e a privatização. Neste sentido,
percebemos que acumulação flexível e neoliberalismo são, na verdade, faces de uma mesma
moeda, que se articulam e sobrepõem seus interesses aos das classes trabalhadoras,
colocando-se conjuntural e estruturalmente como a nova face do capital para superar a sua
crise de acumulação. Neste sentido, as exigências para a classe trabalhadora também se
transvestem de significados que são históricos, específicos a este momento do capital, tanto
no que se refere à quantidade de mão-de-obra como a sua qualidade ou a sua qualificação,
papel que cabe historicamente à educação.

1.3.O significado da qualificação: um conceito histórico.

Na história da humanidade ocorreram inúmeras transformações na forma como o
indivíduo passou a produzir e reproduzir a sua vida social, política, material e intelectual.
Alcançado um patamar de desenvolvimento das forças de trabalho inerentes às sociedades e a
todo indivíduo, este colocou à disposição de outros a sua capacidade de gerar, de criar, de
5

Utilizamos a expressão “novos atores sociais” para designar o que Chomsky (1993) cita como os “... ‘novos
senhores do mundo’ ou ‘do governo mundial de facto’: FMI, BM, grupo dos 07 países mais industrializados e o
seu Acordo Geral de Tarifas e Comércio (GATT).”

agregar valor à sua produção. Desde os primórdios da era do capital, a venda da força de
trabalho tem-se estabelecido em diversos binômios: explorados e exploradores, trabalhadores
e capitalistas, patrões e empregados; enfim, a ótica do capital, que pressupõe a acumulação,
ampliação do capital através da exploração da força de trabalho do indivíduo, que a coloca no
mercado, é a ótica da superexploração.

Outro binômio bastante discutido refere-se à qualificação do trabalhador: esta
também teve, historicamente, sua face modificada pelas próprias alterações do capital. Um
dos aspectos que nos chama a atenção é que a qualificação sempre se fez através da separação
entre o tipo de educação ofertada ao trabalhador e aquela ofertada as elites, aos donos do
capital. Esta subordinação tem um caráter explícito quando se percebe justamente a
diferenciação que se estabelece entre a educação ou formação humana destinada às classes
dirigentes e aquela direcionada à classe trabalhadora. Os sistemas de ensino são formatados
dentro de uma estrutura dualista e segmentada, visando uma quebra na continuidade da
formação das classes trabalhadoras em nível científico, e que as elites possam continuar rumo
aos níveis superiores e aos postos de comando na sociedade. Temos assim, um contingente
restrito de trabalhadores (as) que acessam aos níveis superiores; vemos formar um quadro de
intelectuais, administradores (as), pesquisadores (as), etc., basicamente alçados das elites e
formando as futuras classes no poder.

A qualificação humana, no Fordismo, estava restrita sob a forma de adestramento e
treinamento estreito, na execução de movimentos repetitivos e rotineiros, perfazendo o que
Frigotto (2003: 31) denomina de “... imagem do mono domesticável...”, além do que
restringia a participação destes na estruturação do seu trabalho, pois à gerência era destinada a
tarefa de pensar o processo de trabalho; aos trabalhadores cabia, tão somente, fazer com que o
sistema de produção não parasse de produzir, a cada dia, mais e melhor.

A qualificação se restringia em saber operar bem determinada máquina, para que
aliada ao esforço do trabalhador (a), do emprego da sua força de trabalho, houvesse um
aumento da produtividade, e um aumento do consumo de massas. Neste sentido, o aumento da
produtividade era, como já referido, a forma pela qual os sindicatos pressionavam os patrões
para o aumento salarial. Enquanto que este aspecto era bastante debatido no âmbito das lutas
das entidades dos trabalhadores, a questão da formação, da qualificação era relegada, visto
que o que importava ao capitalista, neste momento histórico, era garantir ganhos de

produtividade. Não nos esqueçamos, no entanto, que esta produtividade não prescindia da
qualidade, porém, uma qualidade do produto, e não do (a) trabalhador (a). Por isso mesmo
que o maior investimento girava em torno de maquinários, equipamentos de produção que
servissem aos objetivos desta produtividade material.

O acesso ao conhecimento científico e técnico sempre teve importância na luta
competitiva; e no Fordismo o capital estava voltado para garantir este acesso às elites; à classe
trabalhadora era essencial a disciplina; uma disciplina que pudesse fazer com que o
trabalhador (a) operasse o sistema de linha de montagem de alta produtividade e garantisse ao
capitalista a rentabilidade necessária para fazer seu capital de giro, e acumular capital.

É historicamente que percebemos que à medida que o sistema capitalista se estrutura
e se solidifica, assim também ocorre com os sistemas educacionais (século XVIII), onde se
começa a perceber uma nítida defesa da universalização da educação de forma dual,
segmentada: uma escola disciplinadora e adestradora para os filhos (as) dos trabalhadores
(as), e outra escola formativa para os filhos (as) das classes dirigentes. E esse sistema, como
nos mostra Frigotto (op. cit: 34) foi visto de forma natural até mesmo para os pensadores do
final do século XVIII, que iam além quando defendiam “... como natural a subordinação do
ensino e da qualificação das classes trabalhadoras às necessidades imediatas da produção,
enquanto aos filhos das classes dirigentes deveriam ser preparados para governar”.
Defendiam também que o próprio Estado deveria providenciar dois tipos de sistemas de
instrução totalmente distintos.

Com isso, às elites e seus intelectuais é reservada a tarefa de conformar técnica e
cientificamente a força de trabalho às necessidades do capital com a sua ascensão ao saber,
enquanto que à classe trabalhadora é reservado assumir um ramo de ensino profissionalizante
que lhe assegure o domínio das técnicas para execução do seu trabalho. E é sob esta forma de
qualificação que, historicamente, o homem sofre um grande processo de alienação, pois
segundo Frigotto, a qualificação humana é um conceito muito mais amplo e profundo, pois...

diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, mentais, afetivas, estéticas e
lúdicas do ser humano (condições omnilaterais) capazes de ampliar a capacidade de
trabalho na produção dos valores de uso em geral como condição de satisfação das
múltiplas necessidades do ser humano no seu devenir histórico. Está, pois, no plano
dos direitos que não podem ser mercantilizados e, quando isso ocorre, agride-se
elementarmente a própria condição humana. (2003: 31-32).

Tanto em nível nacional, como internacionalmente, e de forma específica em cada
formação social, a questão da formação profissional ou qualificação tem um caráter
extremamente excludente para as classes trabalhadoras. Com a modificação no padrão de
acumulação capitalista com a crise dos anos 70 e, com as mudanças trazidas pelo
revolucionamento dos processos de produção, do mercado de trabalho e das relações sociais, a
questão da qualificação também toma contornos específicos. Segundo Harvey (1992: 151),

O acesso ao conhecimento científico e técnico sempre teve importância na luta
competitiva; mas, também aqui, podemos ver uma renovação de interesse e de
ênfase, já que, num mundo de rápidas mudanças de gostos e necessidades e de
sistemas de produção flexíveis (em oposição ao mundo relativamente estável do
fordismo padronizado), o conhecimento da última técnica, do mais novo produto, da
mais recente descoberta científica, implica a possibilidade de alcançar uma
importante vantagem competitiva. O próprio saber se torna uma mercadoria-chave, a
ser produzida e vendida a quem pagar mais, sob condições que são elas mesmas
cada vez mais organizadas em bases competitivas.

Com a revolução da base científica e tecnológica dos processos de trabalho, com o
predomínio da lei de mercado, sob a ótica do neoliberalismo, a qualificação humana tem sido
vista, como também subordinada, às leis de mercado e à sua adaptabilidade e funcionalidade.
Conclama-se que o profissional de hoje deve ser aquele que tenha diversas habilidades, “...
seja na forma da polivalência e formação abstrata, formação geral ou policognição
reclamada pelos modernos homens de negócio e os organismos que os representam”
(FRIGOTTO, 2003: 31). Uma das questões centrais para esses organismos internacionais,
segundo Catani et al (2001:76) é que “... a escola se torne o espaço de formação de cidadãos
capazes de se adaptar às exigências de um mercado que requer profissionais que dominem a
‘inteligência de um processo’ e não se limitem a desenvolver uma competência específica”. O
indivíduo deve segundo esta concepção, ter uma formação que garanta a aquisição de
habilidades baseadas em uma combinação de aptidões.

O conceito de qualificação, citado anteriormente, dista sobremaneira do conceito
imposto aos trabalhadores principalmente em épocas de desenvolvimentismo nas diferentes
formações capitalistas, especialmente a brasileira, onde o Estado alia-se às classes industriais
assumindo a responsabilidade de treinar, ou mesmo adestrar – num sentido de conformação
dessas classes, de contribuição ao desenvolvimento do país – forças trabalhadoras, para
desempenharem a contento das empresas privadas o seu papel de propulsores da riqueza
nacional e do desenvolvimento da nação.

O desenvolvimento dos sistemas de ensino, particularmente no Brasil, solidificou a
estrutura dualista e segmentada da instrução: um projeto de educação para as elites e outro
para as massas trabalhadoras. As reformas implantadas pelos organismos internacionais,
principalmente nos países da América Latina e Caribe visam elevar o nível de escolarização,
apelando para a perspectiva da construção nacional, da saída dos países da periferia do
subdesenvolvimento; compreendemos então, que a educação é usada mais uma vez como
fator de construção da nação a partir da consolidação do domínio do capital, agora também o
internacional.

1.4. O papel do Estado Brasileiro na formação do trabalhador.

Para que possamos entender como se deu a formação/qualificação do trabalhador
brasileiro, principalmente em épocas de desenvolvimentismo, é mister fazermos uma breve
análise da estruturação deste Estado e, como dentro da sua evolução, do seu papel, passou a
consolidar o projeto de hegemonia do capital internacional, ou seja, de como nos integramos
de forma subordinada a este capital. Neste sentido, procedemos a uma breve análise histórica
do papel do Estado brasileiro na formação/qualificação do trabalhador, de forma geral, a partir
de 1930, ainda no padrão de produção taylorista-fordista.

1.4.1. O Estado Brasileiro de Vargas ao Golpe Militar.

Emerge nos anos 30, o governo Getúlio Vargas. Com Vargas, a sociedade
brasileira vê surgir em seu seio uma política de engendramento de mecanismos “em prol” do
povo, com medidas paliativas para as questões sociais urgentes que se colocavam no contexto
sócio – econômico deste período, denominadas de populismo, e vistas pelos burgueses
liberais como medidas que visavam à transformação social, como a “proteção” ao trabalho e
ao trabalhador. Segundo Neves (2000: 34) este era um Estado corporativo, se visto de uma
perspectiva político-social, e por isso mesmo este Estado nascente passou a regular as
relações sociais, de forma a absorver em suas estruturas os chamados interesses sociais;
enfraqueceu com essa política as instituições, organizações da classe dominada para onde
começavam a convergir, neste momento histórico, as diversas lutas emergentes.

O aspecto ideológico subjacente a essas medidas, constituía-se na construção de
um projeto de sociedade, de classe social dominante que tenta mascarar os reais interesses
diante da classe oprimida. E essa opressão se configura pelo fato de que este era um momento
de ditadura, de fortalecimento do Estado pelos aparelhos jurídicos e repressivos, controlando
a sociedade civil, ou seja, aqueles grupos sociais urbanos emergentes. As políticas sociais
deste Estado serviam como poderosos mecanismos de cooptação, bem como instrumentos de
desarticulação do sindicalismo autônomo. Além disso, essas políticas buscavam valorizar
tanto o capital, como a reprodução da força de trabalho que era exigida para esse período de
industrialização nascente.

Neste período, o desenvolvimento almejado pelo país encontra-se diante de uma
série de fatos em nível internacional que levam a um processo de alavancamento inicial da
indústria brasileira, a partir do processo de substituição de importações e o investimento de
capitais nacionais na indústria. O que era basicamente uma economia agro-exportadora e
dependente dos produtos industrializados do mercado externo vai, paulatinamente, se
configurando como produtor de suas próprias necessidades, desenvolvendo um mercado
produtor interno industrializado de bens perecíveis e semiduráveis, que supre as necessidades
de consumo desses produtos.

A burguesia industrial vai surgir neste período de desenvolvimento, das
contradições internas da burguesia cafeeira e de frações desta classe com os demais setores
agro-exportadores; nasce tendo como base a oligarquia agrária, o que a leva a ter que conciliar
suas propostas modernizantes com o conservadorismo que se estabelecia nas relações sociais
de produção no campo. Neste sentido, percebe-se que a burguesia industrial nascente foi
incapaz de tornar hegemônico seu projeto sócio-político-econômico.

A ditadura do Estado Novo marca a falência do federalismo da República Velha,
tornando o Estado altamente centralizador, quebrando as barreiras entre as unidades da
federação e passando as mercadorias a circular livremente pela fusão de mercados locais e
isolados. Um processo de industrialização que, de início, não se difundiu igualitariamente por
todo o país, sendo São Paulo, nesta época, o foco de onde surge uma burguesia urbano–
industrial; a política liberal do Governo é substituída por um dirigismo estatal, que favoreceu
a indústria. Segundo Romanelli, os estudiosos do assunto divergem amplamente quanto à
forma pela qual passou a agir o Governo e quanto aos resultados dessa ação.

Para uns ele foi o golpe de morte nos interesses latifundiários e o favorecimento dos
interesses da burguesia industrial. Para outros, ele favoreceu as camadas populares,
com amplo programa de Previdência Social e Sindicalista. Para outros, ainda, ele foi
o resultado da união de forças entre o setor moderno, o setor arcaico e o capital
internacional, contra os interesses das classes trabalhadoras. (1990: 51).

Nesse contexto, a indústria propulsiona o ensino profissionalizante, por meio do
Estado, derivado da conjuntura da 2ª Guerra Mundial, quando as indústrias dos países
envolvidos nesta, deixaram de produzir artigos de consumo e se dedicaram à indústria bélica e
de armamentos. Começa a se consolidar então, uma burguesia industrial, uma sociedade de
classes excludente e sob a mira do capital internacional que ordena como deve se dar a
produção. Neste sentido, o trabalhador pela educação, torna-se internacionalizado porque suas
características, enquanto formação de mão-de-obra são características do capital internacional.

O investimento de capitais internacionais na indústria brasileira começa a se dar
mais fortemente no período do Estado Novo (1937–1945), quando começa a haver uma
quebra do pacto entre o governo e os setores da sociedade que estavam a reivindicar uma
política de fortalecimento dos setores nacionais. Segundo Romanelli, durante o Governo
Vargas “... a penetração desse capital teve de enfrentar sérias restrições. Foi durante este
período que o Estado assumiu mais efetivamente a tarefa de propulsor do desenvolvimento,
assentando as bases para a implantação da indústria pesada”. (ROMANELLI, 1990: 57).

Esse estilo de industrialização nacional começa a chegar ao fim quando a
conjuntura internacional também começa a sofrer um processo de “retorno à normalidade”. O
capital nacional passa a necessitar de uma nova dinâmica além da ocupação de um mercado
interno primário; daí se investir na indústria pesada, para fazer frente às importações dos
países industrializados que estavam de volta a carga de industrialização nessas áreas.

O capital estrangeiro querendo retomar seu lugar, antes consagrado com as
exportações maciças ao país, os empréstimos - e desde o período da escravidão com a
substituição da mão-de-obra escrava pelo trabalhador livre europeu - passa a pressionar a
economia brasileira através do corte da ajuda econômica, reduzindo os empréstimos (quando
das iniciativas de fechamento à participação norte–americana na economia estatal). Com a
queda do valor das exportações de produtos primários no mercado internacional, e a
conseqüente crise financeira, o país se vê obrigado a depender da ajuda financeira externa
para equilibrar sua balança comercial. A política econômica nacional começa a tomar, mais

fortemente, o rumo do dependentismo, visto que o Estado brasileiro começa a se alinhar ao
capital estrangeiro como premissa ao crescimento econômico.

Com o governo JK (Juscelino Kubitschek) marca-se o início do processo de
industrialização inteiramente ajustado aos interesses do capital.

Com Juscelino, acentua-se a implantação da indústria pesada no Brasil, mas ganha
também novas formas a entrada de capital internacional, através da implantação de
filiais das multinacionais. Enquanto, no setor político, se dá continuidade ao modelo
getuliano populista, no setor econômico abrem-se amplamente as portas da
economia nacional ao capital estrangeiro. (ROMANELLI, op. cit: 53).

A partir do Plano de Metas ocorre um investimento maciço do capital estrangeiro
na indústria pesada, consolidando um alto nível de dependência: como pré-condição da
instalação desse capital, o Estado responsabilizou-se pela infra-estrutura, dando viabilidade à
sustentação desse modelo: “As regalias que a ele se ofereçam devem aumentar na medida das
dificuldades da sua canalização para o investimento desejado.” (CARDOSO, 1978: 423). A
idéia fundamental era que o capital e as técnicas estrangeiras aqui empregadas levariam a um
desenvolvimento econômico propiciador de um bem–estar social, que se daria através da
manutenção de uma ordem, da segurança, enquanto uma perspectiva de eliminação das
oposições ao regime estabelecido. Por isso mesmo, JK empenha-se em garantir esses aspectos
ao capital estrangeiro para que não corra riscos desnecessários que ponham em perigo a
superação da pobreza, do subdesenvolvimento. O que o Governo deixa implícito com essas
questões é a necessidade de uma vinculação cada vez maior do Brasil ao sistema capitalista,
como pré-condição à saída da situação de subdesenvolvimento em que o país se encontrava.
Segundo Cardoso (op. cit: 423)

O capital se torna disponível quando se lhe oferece rentabilidade e segurança. A
política econômica do Governo JK procura fazer com que a rentabilidade dos setores
que julga prioritário seja suficientemente alta para que se torne uma remuneração
atraente. Por outro lado, procura garantir a ordem e a tranqüilidade social.

Inicia-se com JK importantes transformações econômicas, políticas e sociais;
podemos dizer que, economicamente, ´estabelecida uma nova fase no processo de
modernização capitalista, pois passamos de uma industrialização restringida para uma etapa
de industrialização pesada; e no plano da estrutura social, o Estado aprofunda sua intervenção
na economia (Estado empresário), bem como altera as relações com as classes sociais. Com o

aceleramento do processo de industrialização começam a se aprofundar as relações
capitalistas de trabalho, bem como aumenta o nível de complexidade das relações sociais; o
Brasil viu crescer e se estabelecer sua integração econômica – e do seu capital industrial - aos
ditames da nova divisão internacional do trabalho, do pós-guerra.

O governo procurava, neste período, unir objetivamente o capital nacional, através
de incentivos financeiros, fiscais, entre outros, para que aderissem à penetração do capital
estrangeiro no país. O estado populista novamente cuidava de estender qualitativa e
quantitativamente as políticas sociais compensatórias como estratégia de controle da expansão
dos movimentos independentes e organizados da sociedade civil, tentando evitar a
contestação a sua política econômica. Mas, como enfatiza Romanelli (1990: 53), é o
fortalecimento do desenvolvimento industrial com base nas associações com organismos
externos, como modelo econômico, que irá matar a política de massas, como modelo político,
o que gerará mais adiante uma crise política no fim do governo JK. O Governo Kubitschek
representou a tentativa de conciliação dessas duas forças. Fundou-se numa política de massas,
mas abraçou o desenvolvimento industrial baseado em associações com os organismos
externos. Foi no governo de JK “que se acentuaram profundamente as contradições do
desenvolvimento brasileiro, a ponto de faltarem aos dois governos que se seguiram bases de
sustentação.” (ROMANELLI, op.cit: 53).

Com o término do governo JK, a política desenvolvimentista toma outros
contornos. O governo Jânio Quadros, não apresenta planos práticos ou políticos concretos
para o Brasil, apesar de ter uma ideologia de desenvolvimento baseada no fortalecimento
nacional. Jânio foi um político que além de não ter um plano concreto para o desenvolvimento
do país, achava que todos os problemas eram externos e, por isso, negava a existência de lutas
de classes internas, pois para ele o povo não tinha classe. Segundo Cardoso (1978: 433)

O Novo governo se estabelece contra uma determinada hegemonia e com a
pretensão de exercer a direção e o domínio em nome de todos os grupos e setores.
Desqualifica, assim, o processo hegemônico no que ele tem de mais fundamental,
ignorando por completo – em tese e na prática – que está numa sociedade de classes,
cujos mecanismos estão em pleno funcionamento e institucionalizados.

Cardoso segue com este raciocínio, afirmando que “Dada uma certa ordem, só é
possível efetivar a negação de uma hegemonia, com outra, e Jânio, no fundo, é contra a
hegemonia em geral, embora a combata sempre na forma restrita de uma hegemonia

´particular” (op. cit:433).Por negar a realidade, Jânio renunciou. Ele conseguiu “... exercer
temporariamente a direção, mas não conseguiu estabelecer o domínio, perdendo com ele
também a direção.” (op. cit 433). As “forças ocultas” desta renúncia podem ser traduzidas
pelas forças internacionais presentes no contexto brasileiro.

Assume o governo João Goulart, e o Brasil passa a viver um período de
contradições bastante fortes entre a burguesia industrial e as classes trabalhadoras. Jango,
herdeiro político de Vargas e seu mais fiel discípulo, segundo Romanelli (1990), “Herdoulhe, inclusive, a duplicidade de ação em face das pressões da esquerda e da direita”. (p. 53).
Este governo foi vacilante no sentido de não estabelecer um direcionamento à política
nacional, pois queria agradar a todos. Ao mesmo tempo em que, utilizando-se de táticas
populistas, tentava agradar as massas, também apoiava os interesses nacionais e
internacionais. Sem um controle da política, Jango não percebeu os sinais de que a burguesia
nacional não queria ser aliada ou sócia das massas trabalhadoras, mas sim do capital
internacional. Por não conseguir resolver o impasse entre essas classes, pela influência do
capital internacional no combate ao avanço do comunismo, e por ter no cenário econômico
uma inflação galopante, Jango é deposto por um golpe militar em 1964.

Com o regime instalado em 64, o modelo desenvolvimentista é levado às suas
últimas conseqüências. A partir de 1965 o modelo econômico passou a direcionar toda a sua
força para o mercado mundial: enquanto em Vargas e JK ainda houve uma política econômica
voltada para o fortalecimento do mercado nacional, a orientação agora é o mercado mundial.
Neste momento, a economia brasileira vivia a perspectiva de enquadramento aos ditames
econômicos das multinacionais, subalternizando o local em prol do internacional, com vistas
ao desenvolvimento.

O Golpe de 64 consolida a integração entre Estado e monopólio, algo já previsto
pelo Plano de Metas no governo JK; sua ocorrência vem justamente quebrar as resistências
ainda existentes a este processo de integração subordinada ao capital internacional que, digase de passagem, começaram a incomodar e a ser contestado, em território brasileiro, pelos
chamados nacionalistas (NEVES, 2000: 43). Com isso, o Estado militar–tecnocrático passa a
ampliar significativamente as ações na área social, com vistas a obter o consenso passivo dos
segmentos sociais que se opunham a sua posição de governo, de projeto econômico para o
país, que era uma modernização conservadora. (CARDOSO, 1978: 195).

Podemos afirmar que a conjuntura sócio-econômica do país desde Vargas é
afetada profundamente tanto no que se refere às diferenciações sociais, como ao agravamento
das disparidades setoriais e regionais na produção. Ou seja, os investimentos não foram
realizados de forma generalizada e igual – como bem comprova o desenvolvimento de São
Paulo em detrimento de outros Estados – e o desenvolvimento das indústrias ocorreram nas
áreas em que os investidores julgaram mais rentáveis. Neste sentido, algumas indústrias
prosperaram em detrimento de outras, levando ao inchaço de determinados setores. A questão
social se agrava, visto que os investimentos ao serem incrementados, elevam o nível
tecnológico das indústrias, provocando demissões ou mesmo restrição na criação de novos
empregos, empurrando o contingente populacional desempregado para as áreas agrícolas,
agropecuárias, ou ainda para o setor de serviços, onde predomina o subemprego. O
trabalhador começa a sofrer um processo de desqualificação, no que se refere à sua posição na
hierarquia ocupacional (este processo será revertido ou re-significado décadas depois pelo
discurso da qualificação e, mais tarde, pelo da noção de competência).

É importante ressaltar, que um dos objetivos alardeados pela política
desenvolvimentista era a “saída” do Brasil da periferia do subdesenvolvimento, a ser
alcançado com um patamar de elevação da qualidade de vida dos seus habitantes pela
elevação da produção econômica. Este tipo de raciocínio conduzia na verdade, a mascarar os
interesses das classes emergentes, a burguesia industrial, pois como vencer a miséria e elevar
as classes populares a um padrão de vida “digno”, num país onde o Estado defende os
interesses da minoria? O próprio real nos mostra que aquilo que é alardeado pelas políticas
sociais governamentais como conquistas, nestes períodos, constituem-se, na verdade, a faceta
utilizada pelo capital internacional para impor a sua hegemonia na realidade brasileira. Este
questionamento remete-nos particularmente às políticas educacionais adotadas durante estes
períodos, visto que estas também serviram como instrumento fundamental na consolidação da
política desenvolvimentista.

1.4.2. O papel da educação no contexto desenvolvimentista e as reformas do
ensino.

À educação coube, no momento político–econômico de industrialização, produzir
mão-de-obra especializada para as indústrias; uma função predominante desde Vargas,

quando a política educacional passou a ser conduzida para o ensino profissionalizante. Este
nível de ensino traduzia a separação entre mente (superior – pensamento) e corpo (inferior –
ação), e entre classes sociais: o primeiro para as elites, o segundo para as massas; visava
fortalecer a indústria nacional pela qualidade e especialização da mão-de-obra, para que os
produtos industrializados pudessem concorrer em nível de igualdade com a indústria
internacional, pois aquela não dava conta das premissas fundamentais de qualidade, de
especialização, de produção em velocidade (influência do Fordismo) da indústria: “A
intensificação do capitalismo industrial no Brasil, que a Revolução de 30 acabou por
representar,

determinou

conseqüentemente

aparecimento

novas

exigências

educacionais.” (ROMANELLI, 1990: 59).

A Revolução de 30... acabou, portanto, criando também condições para que se
modificassem o horizonte cultural e o nível de aspirações de parte da população
brasileira, sobretudo nas áreas atingidas pela industrialização. É então que a
demanda social de educação cresce e se consubstancia numa expressão cada vez
mais forte pela expansão do ensino. (op. cit: 60).

Neste período, no que se refere ao sistema educacional, Neves (2000: 36) diz que
o estado corporativo, dentro das estratégias de regulação “... institui um sistema nacional de
educação absorvendo a rede escolar confessional preexistente e incorporando os
empresários na execução de suas diretrizes...”. O que se observa é que existia uma liga de
interesses neste sistema, que se constituía pelo Estado, Igreja católica e empresários; da Igreja
católica era esperado que procedesse à formação das elites industriais e dos setores médiourbanos (profissionais liberais e burocracia estatal), como também da educação primária e
secundária das classes dominantes; cabia ao Estado a oferta deste ensino para as classes
dominadas, e a adoção do regime universitário; e os empresários implementariam o ramo
técnico–profissionalizante da estrutura educacional.

Quanto ao ramo técnico–profissionalizante, o Estado teve como grande sócio os
empresários, formando uma estrutura educacional dual. Sobre essa questão, Neves enfatiza
que esta união possibilitou a organização e a implementação do ramo tecnológico da
formação profissional do trabalho complexo (ensino técnico–profissional agrícola, comercial,
industrial e normal). Além disso, criou um sistema paralelo de formação do trabalho simples
para a indústria e para o comércio, destinado à força de trabalho já engajada na produção: “À
Confederação Nacional da Indústria (CNI) coube a gestão do Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) – e à Confederação Nacional do Comércio (CNC), a
gestão do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC)” (2000:36/37).

A educação é técnica para a classe operária, trabalhadora, e não para a burguesia
urbana–industrial, pois para esta estava reservada a formação científica. Nessa conjuntura, o
Estado permitiu a autonomia das instituições privadas em nível de Educação Básica e Média–
não se isentando da sua responsabilidade nesses níveis – investindo no ensino médio
profissionalizante, incentivando a criação de escolas e de centros técnicos como SENAI e
SENAC; diferentemente da concepção das elites, que queriam para seus filhos o caminho da
universidade, e elaboravam seus conteúdos para a ascensão social e não para o ingresso
imediato no mercado de trabalho.

Apesar de ainda vivermos o fordismo na produção, já entrevemos neste momento,
alguns avanços no que diz respeito ao emprego do conhecimento científico tanto na
organização da produção, como em diversos âmbitos da sociedade. Como diz Neves (op. cit:
40) “A lógica científica que se espraiou no cotidiano dos centros urbanos passou a exigir do
sistema educacional a sua expansão, dentro dos limites impostos pela especificidade do nosso
desenvolvimento econômico e político–social”; diante desta realidade o Estado passou a
estabelecer novos vínculos com o capital, no sentido de expandir os níveis mais elevados de
ensino “... enquanto estratégia de formação da força de trabalho mais especializada
requerida pelo estágio de desenvolvimento econômico alcançado”. (op. cit: 41).

No governo JK o eixo da política educacional não é diferente: deve-se formar
mão-de-obra especializada para a indústria; a formação do indivíduo deve estar voltada para o
trabalho6 de qualidade na indústria em desenvolvimento. Essa mão-de-obra deve ser técnica,
especializada, estar de certa forma desenvolvida a ponto de estar preparada para o esforço
técnico que é necessário para o desenvolvimento almejado. O mercado de trabalho, no
discurso educacional, deve ser o fim objetivado pelo indivíduo, o ponto de referência. A
educação torna-se assim, indispensável à concretização da política desenvolvimentista/
dependentista da época, e mais fortemente, a do futuro, onde as gerações estarão mais
preparadas para assumir o papel de continuidade do desenvolvimento da nação. (CARDOSO,
6

O trabalho de qualidade pode ser definido, ainda num momento fordista de produção, como aquele que gera um
aumento considerável na produtividade e na lucratividade do capital. Conseqüentemente, esta qualidade do
trabalhador e do seu trabalho está vinculada aos padrões da indústria, do processo de produção, ou seja, produzir
bem e em quantidade elevada.

1978: 428). Segundo Oliveira, “Durante as décadas de 60 e 70, a educação profissional foi
privilegiada pelo Banco Mundial, tendo sido as escolas técnicas federais e as escolas
agrotécnicas diretamente financiadas por ele...” (2001).

Em 1964 a educação consolida-se como um grande negócio que, segundo Boito
(1999: 68/69), tem tido uma alta lucratividade nos anos atuais com o avanço do
neoliberalismo na política econômica brasileira. Além da crescente privatização da educação,
foram realizados diversos acordos internacionais, como o MEC–USAID (United States Aid
Internacional Development), que visavam à reforma educacional para incorporar as mudanças
a nível econômico na perspectiva educacional.

A fim de objetivar essa nova mística da ascensão social pela acumulação do capital
individual, como também possibilitar a criação de um número suficiente de
indivíduos treináveis, sempre além das condições de absorção do mercado de
trabalho, já internalizados então dos valores do capital e da competição, vários
acordos para financiamento da modernização do aparato escolar foram assinados
entre o MEC e a USAID... (ARAPIRACA, 1982: 111).

A partir desses acordos, o Brasil passou a receber assistência técnica e cooperação
financeira para a implantação de reformas no setor educacional. O treinamento, realizado nos
EUA (Estados Unidos da América), passou a ser o instrumental utilizado para incutir e
difundir as idéias de uma realidade distinta da existente no Brasil nos técnicos que a ele eram
submetidos: a perspectiva ideológico–cultural e filosófica era norte–americana. Essa era uma
estratégia usada como forma de identificar os EUA como a civilização ou centro de produção
inquestionável da ciência, por isso que a absorção da filosofia capitalista como forma de
modernização dava-se na transposição de modelos. Vale ressaltar, que esses modelos
educacionais já haviam sido aplicados nos EUA para atender as chamadas minorias e grupos
sociais “subalternos”, um modelo inferior em termos de atuação educacional, que não visava à
construção de uma sociedade diferente, mas dependente (ARAPIRACA: 1982).

Romanelli aponta que o que preocupava nos Acordos MEC–USAID não era
apenas a presença das missões e dos técnicos do Banco Mundial, algo que vem sendo
praticado desde 1964, quando se entregou a reorganização da educação brasileira aos técnicos
desta agência, mas a “... receptividade que este pensamento encontra nos técnicos brasileiros
e que se materializa na criação de uma estrutura paralela ao MEC para fiscalizar, avaliar e
pressionar, com a anuência do governo federal.” (1990: 213). Vários foram os acordos MEC

/ USAID (ARAPIRACA, 1980; ROMANELLI, 1990) e os aditivos realizados, atrelando cada
vez mais o país à política educacional dos EUA e endividando o Estado brasileiro.

Nesta época, o sistema educacional expandiu-se de forma quantitativa, porém o
seu funcionamento ainda se abriga sob uma forma dual. A parceria entre Estado e Igreja
católica permanece formando as elites no/para7 o poder, bem como Estado e empresários
continuaram empenhados na tarefa de estabelecer ao segmento das classes dominadas o
proposto, em termos educacionais pelo capital, que era a ocupação nos quadros inferiores da
divisão social do trabalho. Apesar disso, neste período ocorreram propostas alternativas de
educação8, enquanto instrumento de transformação social. Tais iniciativas foram freadas pelo
Golpe Militar de 1964.

Um fato marcante com relação à legislação educacional, neste período, foi o
processo de tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (LDB),
que congregou uma parcela considerável da sociedade civil, e o próprio Estado,
empreendendo uma luta pela defesa da Escola Pública. Este processo foi freado
impiedosamente pelo Golpe Militar de 1964. (ROMANELLI, 1990: 171).

Podemos afirmar que a exclusão educacional é primordial para este tipo de
política dependente, porque está explícito a preocupação de não armar as classes
trabalhadoras do poder do saber, mas do saber fazer; um saber fazer não para dominar a
produção, mas para otimizá-la, produzir mais e melhor e gerar lucros para o capitalista. É
visível também, que o treinamento dos técnicos tinha em vista a adaptação do ensino à
concepção taylorista–fordista, típica da mentalidade empresarial tecnocrática existente à
época. Por isso, a preocupação com o planejamento e organização racional do trabalho
pedagógico, a operacionalização dos objetivos, o parcelamento do trabalho com a
especialização das funções e a burocratização, visando maior eficiência e produtividade.

As grandes modificações propostas e advindas dos referidos acordos resultaram
na efetivação das reformas do ensino de 1º e 2º graus e ensino universitário: respectivamente
7

Numa expressão gramsciana, entendemos que se formam os “intelectuais orgânicos” das classes no poder, ou
seja, os intelectuais da burguesia industrial e das frações do capital internacional inserida no bloco no poder.
8
Entre as propostas alternativas, Neves cita as iniciativas de educação popular, os Centros Populares de Cultura
(CPC’s), o Movimento de Educação de Base (MEB), entre outras iniciativas, que tinham por base uma educação
nacional assentada nos valores culturais das massas. (NEVES, 2000: 43/44).

Lei n. 5.692/71 (Lei Profissionalizante), e Lei n. 5.540/68 (Lei orientada para o trabalho), a
primeira conseqüência da segunda. Essas reformas pretendiam ajustar ideológica, estrutural e
funcionalmente os três níveis de ensino para a adequação e desenvolvimento da indústria. Por
isso, estas vêm a preencher a função de reprodução das classes sociais. Como?

Nos anos 60 as reformas vêm, de forma acentuada, a determinar a
profissionalização para as classes populares: aqueles que dependiam diretamente da escola
pública, sairiam desta e ingressariam diretamente no mercado de trabalho, assumindo
ocupações técnicas. O ensino profissionalizante viria a complementar as intenções da lei de
reforma do ensino superior, servindo como um filtro eficaz que desviasse pretensões a este
nível de ensino. Contidas as classes trabalhadoras no mercado de trabalho, asseguravam-se as
vagas das universidades para as classes dirigentes, assegurando também a reprodução das
relações de classe. O mercado de trabalho estaria “aberto” àqueles que não mais teriam
condições para estudar; continuariam estudando aqueles cujos pais pudessem financiar os
estudos – geralmente nas escolas particulares, incentivadas a crescer pelo regime político e
econômico vigente. Com o tecnicismo inerente a essa reforma, procurava-se “beneficiar” a
economia nacional, cumprindo a educação a função de reproduzir a força de trabalho.

Tanto a reforma universitária – necessidade do governo de atacar o segmento mais
organizado politicamente no momento, e contrário à política militar – quanto à reforma do
ensino de 1º e 2º graus – que tinha por motivação a educação profissionalizante – tinham o
objetivo de fornecer ao mercado de trabalho mão-de-obra qualificada (ROMANELLI, 1990:
230/231), obedecendo a uma lógica que advinha desde o governo Vargas, quando este
também ofereceu aos industriais a possibilidade do sistema educacional capacitar mão-deobra para a indústria. Percebe-se que os acordos feitos através da intervenção das agências
internacionais nos países periféricos em vias de expansão, têm o objetivo de modificar os
hábitos de consumo e a ação dos pensamentos desses países para que os mesmos assimilem
novas necessidades de consumo, do que propriamente de ajuda. Ou seja, à educação cabe
contribuir para o desenvolvimento econômico do país, mas, do ponto de vista do programa de
ajuda bilateral, não era propiciar desenvolvimento independente.

... a ditadura tentou, também pela via educacional, integrar parcelas da força de
trabalho ao projeto de modernização capitalista, incorporando o trabalho à proposta
educacional do capital, pelo consenso passivo. Eis o sentido econômico e político–
social do binômio educação/desenvolvimento que perpassou todo o discurso e as
práticas educacionais dos governos pós–64. (NEVES, 2000: 46/47).

Foi através dos acordos e das reformas, realizadas sob a égide do capital, que o
Estado militar–tecnocrático alcançou um nível de conformismo científico–tecnológico, que
reorientou toda a estrutura técnica–administrativa da aparelhagem educacional do país,
conformando-a as necessidades de valorização deste capital pela formação de intelectuais.
Segundo Neves, esta formação se deu em dois níveis:

...mais estreitamente vinculados ao processo de produção capitalista, cujo elemento
dinâmico é a inserção científica na organização do trabalho e da vida; e, no nível
ideológico, tanto pela formação dos intelectuais orgânicos da burguesia industrial
monopolista quanto pela sedimentação da ideologia da racionalidade científica, cuja
“lógica transparente” prescindiria do debate político. (1990: 48/49).

Apesar da racionalidade científica ter sido utilizada como instrumento para
sedimentar o consenso passivo às propostas do capital, de modernização conservadora da
educação, o movimento contra hegemônico existia na sociedade, apesar das severas
repressões do Governo Militar ao que ele encarava como contestação do seu projeto
educacional. As lutas contra hegemônicas se operaram dentro do próprio aparato institucional
de forma diluída, mas operante, na figura de alunos (as), estudiosos (as) e professores (as).

Aos (Às) professores (as) coube um papel fundamental nesta realidade, pois o
discurso que o Estado assume é o da formação de capital humano necessário ao
desenvolvimento do Estado Brasileiro militar-tecnocrático atual e futuro, cuja missão é
adequar sua prática a tal objetivo. Com isso, à educação é imputada a tarefa de formar o
trabalhador especializado e responsável pela sua capitalização de conhecimentos; o Estado
Brasileiro passa a assumir uma perspectiva ajustada aos interesses internacionais que cobra
ações daquele para que o país saia da sua condição de subdesenvolvimento. Neste sentido,
este Estado irá assumir tal discurso como seu e cobrará de toda a sociedade a adequação às
condicionalidades

dos

organismos

internacionais

financiadores

projetos

desenvolvimento, entre eles de educação, em nosso país, assumindo então a formação de
professores (as) como um dos imperativos de mudança para desenvolvermos a sociedade, e
formarmos a mão-de-obra de qualidade para o desenvolvimento de toda a sociedade. É na
discussão da construção deste raciocínio que nos debruçaremos no capítulo que se segue.

CAPÍTULO II

Formação de Professores (as) e Competência: um discurso do capital para o
Estado Brasileiro.

Como discutido no primeiro capítulo, vemos que, no plano econômico, as mudanças
no mundo do trabalho se dão em nível mundial, e que, subjacente a essas mudanças, existe
uma luta pelo domínio do conhecimento, enquanto ferramenta, que permite desenvolver novas
técnicas, elevar o progresso científico, criar novas armas para a indústria; existe uma luta pelo
“... controle e monopólio do progresso técnico e do conhecimento que está na base desta
nova sociabilidade...”, visto que ela é “... crucial na competição intercapitalista e na
subordinação do trabalho ao capital”. (FRIGOTTO, 2003: 54).

Neste novo modelo de organização social baseada no conhecimento, um novo
modelo de organização industrial se estrutura; um modelo mais adequado aos novos padrões
de exigências desta sociedade e do próprio movimento de mundialização do capital, que traz
em si um modelo neoliberal de mercado, onde a globalização em seu movimento de
deslocamento, transposição, superação de barreiras desafia a própria questão da sociabilidade.
Esta nova organização industrial passa a ser baseada na elevação dos níveis tecnológicos
empregados pela indústria; conseqüentemente quando se fala em tecnologia flexível, apontase apenas para um aspecto de todas as transformações ocorridas nesta organização, bem como
em nível do mundo do trabalho; mas, o que mais chama a atenção é que o próprio capital, em
sua especificidade, neste dado momento histórico, também se reestrutura para responder aos
desafios impostos ao seu domínio, e principalmente para não perdê-lo.

O conhecimento passa a ser a palavra-chave, sob a qual o capital investe suas forças,
no sentido de impulsionar os indivíduos, na busca da competência, que elevará as
possibilidades do aumento do lucro nas empresas. Com isso, a educação é responsabilizada
pela formação de capital humano suficiente e de qualidade para desenvolver o mercado de

trabalho e as economias em desenvolvimento. Conseqüentemente, a teoria do capital humano,
que na década de 60 fez história, no Brasil e no mundo, revitaliza-se, re-atualiza-se, na
conjuntura do século XXI numa nova roupagem, denominada competência.

2.1. Da Teoria do Capital Humano à noção de competência: a justificação de
uma ideologia.

A teoria do capital humano foi formulada por Theodore Schultz e Gary Becker
(ARAPIRACA: 1982) por volta da década de 60, período áureo da política econômica do
desenvolvimentismo no Brasil e no mundo. A lógica dessa teoria levava em conta que, para
acompanhar o processo de desenvolvimento do mundo não bastava apenas que se investisse
no capital físico: é necessário que os indivíduos estejam aptos para as tarefas/ atividades desse
período, em suas áreas de trabalho. Por isso mesmo, o capital humano passa a ter uma maior
ênfase na estrutura capitalista, paralelamente ao capital físico.

Com essa teoria, Schultz pretendia que o homem fosse visto como um produto do
investimento educacional em si mesmo, e que este nível de investimento é que determinaria a
posição social a ser ocupada pelo indivíduo. Em outras palavras, investimento educacional
seria igual a crescimento na posição social porque existe na sociedade igualdade de
oportunidades para todos, o diferencial é que está no indivíduo, maior ou menor capitalização
educacional. Assim, a educação transforma-se em um bem econômico que, a partir do
momento em que o indivíduo adquire, eleva-o socialmente. Ela aponta que o progresso de um
país é alavancado pelo investimento em pessoas: sem esse investimento não há ascensão
social. A idéia – chave, segundo Frigotto (2003: 41),

...é de que a um acréscimo marginal de instrução, treinamento e educação,
corresponde um acréscimo marginal de capacidade de produção. Ou seja, a idéia de
capital humano é uma “quantidade” ou um grau de educação e de qualificação,
tomado como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades
e atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadoras da capacidade de
trabalho e de produção. Desta suposição deriva-se que o investimento em capital
humano é um dos mais rentáveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das
nações, quanto no plano da mobilidade individual.

O indivíduo, nessa perspectiva, é coisificado, transformado em mercadoria que
pode ser posta à disposição de um sistema, que nega o pertencimento do mesmo a uma

condição de classe: é próprio da teoria liberal pregar a individualidade como fator de
desenvolvimento da sociedade, tentando desarticular o conceito de classe. No processo de
acumulação capitalista, essa teoria é uma forma inversa da burguesia conceber as relações
homem, trabalho e educação. Acumular capital humano não conduz à ascensão social –
conduz sim a uma modificação do perfil profissional – visto que os interesses burgueses
ultrapassam os interesses das classes trabalhadoras, levando a uma luta pelo poder, pelo
estabelecimento da hegemonia de uma classe em detrimento da outra. Absorver essa teoria era
uma forma de garantir, particularmente no Brasil, no período do regime militar, a ideologia do
desenvolvimentismo e dos organismos internacionais, de submissão do país e conseqüente
adequação aos parâmetros das sociedades mais desenvolvidas. Frigotto (op. cit: 18) faz o
seguinte relato,

A educação no Brasil, particularmente nas décadas de 60 e 70 foi reduzida pelo
economicismo a mero fator de produção – ‘capital humano’. Asceticamente
abstraída das relações de poder passa a definir-se como uma técnica de preparar
recursos humanos para o processo de produção. Essa concepção de educação como
fator econômico vai constituir-se numa espécie de fetiche, um poder em si que, uma
vez adquirido, independentemente das relações de força e de classe, é capaz de
operar o ‘milagre’ da equalização social, econômica e política entre indivíduos,
grupos, classes e nações.

Nos países da América Latina esta teoria fez escola. No Brasil, a relação que se
estabelece da educação como fator de produção vai se explicitar dentro do contexto das
teorias do desenvolvimento, e de modo mais específico na teoria da modernização após a
segunda guerra mundial: “No Brasil esta teoria é rapidamente alçada ao plano das teorias do
desenvolvimento e da equalização social no contexto do milagre econômico”. (op. cit: 41), e
teve uma parcela importante nos “... (des) caminhos da concepção, políticas e práticas
educativas no Brasil, sobretudo, na fase mais dura do Golpe Militar de 64, anos 1968 a
1975”. (op. cit: 43).

Para que a teoria do capital humano fosse disseminada, era necessário que
houvesse um mecanismo bastante eficaz na tarefa de sobrepor interesses internacionais aos
interesses locais. Para a tarefa de disseminar a teoria do capital humano como solução para
acabar com as desigualdades entre países subdesenvolvidos e desenvolvidos, e logicamente
entre os indivíduos, surge em cena os organismos internacionais como FMI, BIRD, BID
(Banco Interamericano de Desenvolvimento), OIT, UNESCO, FMI, USAID, UNICEF (Fundo
das Nações Unidas para a Infância), e regionais, como a CEPAL (Comissão Econômica para a

América Latina e Caribe), CINTERFOR (Centro Interamericano de Pesquisa e Documentação
sobre Formação Profissional), com a clara tarefa de representar os interesses do capital
estrangeiro.

O BIRD defende explicitamente a vinculação entre educação e produtividade, a
partir de uma visão economicista. Segundo a Comissão Econômica para a América
Latina e Caribe – CEPAL -, para que os países da América Latina se tornem
competitivos no mercado internacional, é necessário que disponham de talentos para
difundir o progresso técnico e incorpora-lo ao sistema produtivo. É imprescindível a
aprendizagem mediante a prática, o uso de sistemas complexos e a interação entre
produtores e consumidores. (MIRANDA, 1997).

E essa relação nos anos 80/ 90 e início do novo século persistem fortemente. Hoje
há uma ofensiva severa da teoria do capital humano (ou neocapital humano) na chamada
sociedade do conhecimento: são como Frigotto deixa claro, “... novas roupagens, com
inéditas e sedutoras máscaras que convencem, inclusive, muitos intelectuais que as
combatiam no passado”. (2003: 12), e diz ainda que nos anos 80 ela vem com “... uma
metamorfose de conceitos sem, todavia, alterar-se fundamentalmente as relações sociais que
mascaram”. (op. cit: 55). Segundo Gentili,

A capacidade de empregar-se após a saída da escola nos anos de quase pleno
emprego, fez com que a Teoria do Capital Humano destacasse a articulação entre
educação e emprego. Entretanto, no momento atual, não se pode mais estabelecer
essa relação imediata. Nesse sentido, o capital recorre a novos conceitos que possam
imputar aos próprios indivíduos aquilo que é responsabilidade do sistema capitalista:
a crise do emprego. (2000).

Uma das conseqüências do neocapital humano é a centralidade da formação do
profissional como elemento primordial no estabelecimento de uma nova lógica social e
econômica; lógica esta que se desenvolve através da luta que se estabelece no sistema
capitalista pelo domínio do conhecimento, enquanto ferramenta que permite desenvolver
novas técnicas industriais, visando elevar o progresso científico, criar novas armas para a
indústria baseada na competitividade, alavancar o mercado produtor tanto em qualidade como
em variedade de produtos, bem como, alimentar o consumo por novos produtos e novas
conquistas na vida humana diária.

Ramos (2001), embora não aponte uma relação direta entre o conceito de
competência e a teoria do capital humano, destaca o deslocamento conceitual no campo das
relações educativas, caracterizado pela negação do conceito de qualificação e ascensão do

conceito de competência, este último como regulador de práticas e de projetos educativos.
Este deslocamento conceitual estabelece o individual como ponto de partida e de chegada
para a explicação das questões sociais. Neste sentido, os processos de formação dos
profissionais, em particular do (a) professor (a) – foco dessa investigação - têm se pautado
pela centralidade da noção de competência, estabelecida pelos organismos internacionais nos
programas e projetos desenvolvidos nos países da América Latina e Caribe, através de
reformas educacionais com vistas a uma pertença hierarquizada destes ao sistema capitalista,
e cujo enfoque tem se dado em nível educacional.

2.2. Neocapital humano: o discurso do Estado Brasileiro.

O capital, neste momento histórico, coloca importantes desafios para a humanidade
perante a ideologia neoliberal, e em tempos de globalização, no que se refere ao trabalho, por
viver mais uma de suas crises estruturais. Segundo Frigotto, o capitalismo enfrenta, hoje, “...
sua crise estrutural mais profunda e sua perversa recomposição vêm se materializando nas
inúmeras formas de violência, exclusão e barbárie”. (op. cit: 15). O desemprego estrutural e
o subemprego atingem, tanto os países subdesenvolvidos, como os “donos da civilização”,
trazendo sérias conseqüências para os primeiros por conta da dependência que se estabeleceu
ao longo das décadas, exemplificado pelo que aconteceu ao Estado Brasileiro, através dos
empréstimos, parcerias e projetos financiados pelo capital, através dos organismos
internacionais. Essa crise resulta da estruturação de um novo modelo de acumulação
capitalista, que gera para os trabalhadores, novas exigências, mediante o discurso de que o
trabalho qualificado terá espaço no mercado de trabalho: gera-se o discurso da formação
como “garantia” para a empregabilidade.

A formação é posta, como “... uma espécie de ‘galinha dos ovos de ouro’ para a
reinserção no mundo do trabalho ou para a ‘empregabilidade’ e reconversão profissional
que transformou-se num ardil ou numa armadilha” (FRIGOTTO, 2004). Desta forma, o
discurso posto para a educação pela classe dirigente é que o processo educacional, seja ele
escolar ou não, deve ser

...reduzido à função de produzir um conjunto de habilidades intelectuais,
desenvolvimento de determinadas atitudes, transmissão de um determinado volume
de conhecimentos que funcionam como geradores de capacidade de trabalho e,

conseqüentemente, de produção. De acordo com a especificidade e complexidade da
ocupação, a natureza e o volume dessas habilidades deverão variar. A educação
passa, então, a constituir-se num dos fatores fundamentais para explicar
economicamente as diferenças de capacidade de trabalho e, conseqüentemente, as
diferenças de produtividade e renda. (p.40-41)

A educação é usada, em nível de discurso, como elemento garantidor de um posto no
mercado de trabalho aos indivíduos que possuem um determinado nível de conhecimento.
Vale ressaltar que a chamada “sociedade do conhecimento” largamente proclamada pelas
transformações trazidas pela revolução técnico-científica, é usada pelo próprio capital para
submeter os (as) trabalhadores (as) ao seu domínio: mesmo que o indivíduo detenha
conhecimentos, estes são usados neste processo intenso de acumulação para submetê-los cada
vez mais aos ditames do capital, e não para a emancipação humana. Portanto, dentro do
espaço produtivo, segundo Antunes, “o saber intelectual que foi relativamente desprezado
pelo taylorismo-fordismo tornou-se, para o capital de nossos dias, uma mercadoria muito
valiosa” (2002:114).

A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento
educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob
nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, anunciando que
“globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade
para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição
indispensável”. (MELO, 1999)

A teoria do capital humano ressurge entre os anos 80 e 90 com novos conceitos e
categorias, que são apenas uma mudança aparente, pois o capital tem os mesmos objetivos,
mascara as relações sociais que estão subjacentes a todo o processo de acumulação,
implantando conceitos como competência, qualidade total, policognição, etc. É importante
lembrar que o discurso da garantia da ocupação do mercado de trabalho pela apropriação do
conhecimento é refutado pelo simples fato de que o próprio capital está em crise, não
garantindo desta forma, nem ao trabalhador qualificado, o espaço no mercado de trabalho9.
Gentili (2000:30) alerta que, a intensificação da crise do desemprego, enfatiza cada vez mais a
incapacidade da escolarização assegurar a entrada e a permanência das pessoas no mercado de
trabalho; que a garantia do emprego, como direito social, desmanchou-se diante da nova
promessa que se estabelece, pelo capital, de empregabilidade como capacidade individual
9

Segundo dados referentes aos EUA, no período entre 1993-1994, os chamados colarinhos-brancos perderam
62,4% de seus postos de trabalho, percentual que está bem acima do percentual que lhes corresponde como força
de trabalho, ou seja, 40%. (LARANJEIRA, 1999:30).

para disputar as limitadas possibilidades de inserção que o mercado oferece (GENTILI, op.
cit: 89), cujo foco centra-se na capacitação.

É importante ressaltar que a política educacional do Estado Brasileiro nas últimas
décadas do século XX, andou justamente na direção da garantia ao sistema capitalista de que
a educação seria um conjunto de processos educativos escolares destinados ao imediatismo da
formação técnico – profissional de forma restrita. Souza (2004) destaca que é a partir dos anos
70, que as orientações definidas pelo BIRD no âmbito da educação, tornam-se cada vez mais
diretivas ou explícitas. Assim, além do monitoramento “econômico”, os rumos da educação
das nações também passaram a ter um “espaço privilegiado” de controle nas ações do Banco
Mundial, dirigidas aos países membros. Oliveira (2001) ressalta que, uma das recomendações
do Banco Mundial é o desenvolvimento de:

...ações que conjuguem esforços de vários setores da sociedade no processo de
qualificação profissional. Deve haver uma participação do poder público e da
iniciativa privada no desenvolvimento de melhores estratégias que garantam aos
trabalhadores maior aptidão para acompanharem as mudanças atuais.

No Brasil, é principalmente com a promulgação da nova LDB na década de 90, que
se implanta o discurso da formação, da qualidade, como ferramentas fundamentais no acesso
ao mercado de trabalho. Gerou-se uma grande quantidade de cursos e formações in loco para
os trabalhadores, voltados para o desenvolvimento das diversas habilidades e competências do
indivíduo. No entanto, mesmo diante do investimento nessas capacitações e cursos, o mercado
de trabalho só tem diminuído, elevando-se os níveis de desemprego, segmentação, exclusão.
E por que isto acontece? Porque mesmo investindo na formação de profissionais
“competentes” no que fazem, polivalentes, flexíveis, estes estão submetidos à lógica do
capital que diz como (forma) deve se dar a produção, e de quanta força de trabalho necessita
para fabricar determinados produtos.

O discurso da qualificação, alimentado pelos Estados Nacionais, como resposta ao
capital, aponta para uma perspectiva individualista, pois afasta os indivíduos, separa-os da
condição de classe, e lhes impõe a busca de uma qualidade no trabalho, de uma competência
que faz retroalimentar o próprio sistema capitalista. Portanto, qualificação e competência são
ambos sinônimos, na lógica do capital, de investimento na expansão e consolidação desse
sistema. E esse discurso vai se refletir no sistema educacional, quando pelas exigências do

próprio capital internacional, através dos organismos internacionais, impõem reformas
educacionais que “... se realizam como elemento do projeto neoliberal de sociedade, num
processo histórico de mundialização do capital.” (MELO, 2003: 117).

Segundo Melo (2003), é nos países da América Latina e Caribe que esse discurso se
impõe, visto a dependência perversa que se estabeleceu ao longo das décadas, nos projetos e
ajuda financeira (empréstimos), que visavam do ponto de vista destes organismos
internacionais, a redução da pobreza. Esses projetos e empréstimos traduzem, paulatinamente,
um nível de dependência tanto do país como das ações que ele desenvolve nas diversas áreas,
particularmente na educação, quando consegue impor um discurso, que é o da dominação do
capital que estas agências representam. Tanto é, que o discurso do capital humano se
consolida na fala desses organismos, e coloca para a educação a responsabilidade de diminuir
as desigualdades sociais e elevar o nível social dos indivíduos pelo aporte de conhecimentos.
Nos anos 90,

Do ponto de vista das propostas econômicas, políticas e sociais do BM e do FMI, a
educação surge como eixo das ações de redução da pobreza, pelo incremento
individual de capital humano, ou seja, ao tentar sua qualificação ou requalificação
para o trabalho - por meio da aquisição de competências, habilidades – cada pobre
‘pode estar aumentando’ suas possibilidades de emprego remunerado e produtivo,
além de garantir uma melhor qualidade de vida, a partir de conhecimentos
adquiridos sobre higiene e planejamento familiar, o que contribuiria, assim, para o
desenvolvimento e crescimento de seu país. (MELO, op. cit: 118).

A “preocupação” dos organismos internacionais para com os países em
desenvolvimento, reside em desenvolver a economia, potencializar suas forças de
desenvolvimento moderado, reformar o Estado para se adequar às premissas do capital
internacional numa economia neoliberal, com crescimento e alívio da pobreza. Neste sentido,
a educação passa a desempenhar papel fundamental na garantia da qualidade do trabalhador –
por isso, maior investimento em projetos educacionais de qualificação – para que este possa
garantir a qualidade da produção do capital.

Com a difusão da educação como motor para a qualidade do trabalho, e da
qualificação como propulsora do desenvolvimento (capital humano), o neoliberalismo tem
conseguido infundir e difundir na sociedade seu ideário da busca individual pela qualificação,
de forma que passam a estimular, ao mesmo tempo, um determinado individualismo e um
consenso acerca de seus programas de ajustes, de modo que a própria sociedade passa a

defender como seu estes projetos, aqui implantados pelas IFM (Instituições Financeiras
Multilaterais), enquanto intelectuais orgânicos do capital nacional e internacional.

Com relação a este individualismo, Hayek (1990) já colocava que toda forma de
intervenção estatal se constituía em sério risco para o sucesso dos indivíduos; o mercado
possibilita a competição, e o indivíduo deve aceitar as possibilidades modernizadoras que este
lhe oferece sem a interferência estatal; competindo individualmente, o homem terá condições
de mostrar o seu potencial e se sobrepor àqueles que, por diversas razões, não apresentarem as
condições exigidas pelo mercado, o deus-regulador da economia. Ainda para Hayek, a
possibilidade de afirmar a individualidade no mercado, faz transparecer não somente as
habilidades de que é portador, mas os desejos individuais, a inesgotável capacidade de livre
escolha, enfim, a subjetividade apresentada como premissa fundamental acima dos ‘outros’,
aqueles embaixo do guarda-chuva do Estado. Nesta premissa, a lei do mais forte “... fica
reforçada por uma cultura individualista, narcísica, encoberta pela idéia de competência e de
produtividade”. (FRIGOTTO, 1996: 86/87).

Os neoliberais afirmam em sua retórica a ineficiência estrutural do Estado para
articular e gerenciar as políticas públicas ofertadas aos indivíduos, bem como questionam a
noção de direito e de igualdade, que são a base das sociedades democráticas, e que
fundamentam o conceito de cidadania. Direito e igualdade, para os neoliberais, são faces de
uma moeda que está em jogo no mercado, necessitando que os indivíduos busquem através de
suas aptidões individuais o sucesso que lhe é devido pela sua busca pessoal. Os mecanismos e
critérios que promovem a progressiva igualdade entre os indivíduos, que se concretizam numa
série de direitos sociais materializados por diversas instituições públicas num estado
democrático, são colocados como obstáculos ao surgimento dos verdadeiros vencedores, os
que buscam individualmente o sucesso no mercado de trabalho. O homem, nesta perspectiva,
deve se capitalizar de conhecimentos para obter sucesso em relação aos outros indivíduos. Na
atualidade, é esta a busca que tem se efetivado na sociedade e, tal perspectiva, passa a ser
defendida por grande parte da sociedade, como a solução para a crise do mercado de trabalho.

Gentili (1996: 12) reforça esse aspecto, quando expressa que os neoliberais
conseguem, através do seu discurso, impor as suas verdades como aquelas que devem ser
defendidas por uma pessoa sensata e responsável; as respostas são aceitas pela sociedade,
quer seja através de reformas educacionais, econômicas, sociais, como aquelas já esperadas

para resolver antigos problemas estruturais. Neste momento, entram em ação os intelectuais
orgânicos do neoliberalismo (FMI, BM, etc.) para não só transformar a realidade política,
econômica, cultural, social, mas também, fazer com que a sociedade veja nas saídas colocadas
por estes intelectuais, como a única possível para a crise.

Desta forma, a linguagem do mercado passa a fundamentar as transformações que se
operam não só em nível econômico e político, mas principalmente cultural e educacional. No
plano educacional, o grande mentor das transformações será o Banco Mundial, definidor da
filosofia, dos valores, das políticas educacionais para o conjunto de nações que devem se
ajustar ao processo de globalização. Isso demanda uma série de transformações em nível da
prática pedagógica, dos sistemas de ensino, da gestão da educação, da formação dos
profissionais, mas principalmente, da percepção do que é educação, sua importância e sua
configuração na sociedade atual. Diante desta compreensão, vemos que o consenso que se
estabelece em torno das idéias proclamadas pelo neoliberalismo serve a um claro propósito:
garantir o êxito na construção de uma ordem social regulada pelos princípios do livre mercado
e sem a intervenção danosa do Estado. As agências internacionais, que propõem soluções
“mágicas” para as crises dos Estados Nacionais, é o meio pelo qual se estabelece a lógica do
livre mercado.

2.3. Mercado educacional: um novo “filão” para o capital.

Sendo a ação da esfera pública contestada pelos neoliberais, enquanto garantia dos
direitos elementares da maioria da sociedade, percebe-se que o mercado passa a jogar para o
indivíduo a responsabilidade pela sua sustentabilidade, enquanto acesso aos direitos da saúde,
educação, lazer, entre outros. Para isso, ele tem que penetrar na esfera do mercado e colocar
em ação as habilidades e competências exigidas pelo capital, ou o que o sistema educacional
lhe proporcionou, enquanto ferramentas de aprendizagem, a serviço do capital.

A ideologia neoliberal propaga que, para que o indivíduo possa realizar-se, este tem
que desenvolver a sua inesgotável capacidade de livre escolha, e esta só se realiza na esfera
que lhe permite potencializar suas capacidades que é o livre mercado. Neste sentido, o Estado
de Bem – Estar Social, que propugna os direitos sociais e políticos dos indivíduos, sem que
haja uma busca individual de superação de uns com os outros, permite que a noção de

igualdade passe a uniformizá-los, sem que haja a necessidade de vencer os limites, os desafios
que os levarão, individualmente, a alcançar os postos comandados pelos donos do capital.
Sendo assim, os indivíduos são pobres porque querem; porque o Estado ineficiente para
gerenciar as políticas públicas, alimenta as deficiências sociais e individuais, contribuindo
para que ocorram as crises dentro dos aparatos estatais. E a educação, enquanto política
pública, também é usada no discurso neoliberal como ineficiente, na medida em que faz parte
da estrutura também ineficiente do Estado que a gere; segundo Gentili, este discurso faz crer
que, “O clientelismo, a obsessão planificadora e os improdutivos labirintos da burocracia
estatal, explicam... a incapacidade que tiveram os governos para garantir a democratização
da educação e, ao mesmo tempo, a eficiência produtiva da escola”. (1996: 18).

Ainda segundo este discurso, a escola funciona mal porque foi marcada
profundamente pela política, ou seja, estatizada. A crítica que se realiza a penetração da esfera
política no âmbito da escola é, então, o caminho proposto pelos neoliberais, ao passo em que
propugna a construção de um mercado educacional; segundo estes, é a ausência do mercado
que leva ao surgimento de uma crise de qualidade que invade as instituições escolares. O
desafio é, portanto, transferir a educação da esfera política para a esfera econômica. Para os
neoliberais é este mercado educacional,

cujo dinamismo e flexibilidade expressam o avesso de um sistema rígido e incapaz,
que pode promover os mecanismos fundamentais que garantem a eficácia e a
eficiência dos serviços oferecidos: a competição interna e o desenvolvimento de um
sistema de prêmios e castigos com base no mérito e no esforço individual dos atores
envolvidos na atividade educacional. Não existe mercado sem concorrência, sendo
ela o pré-requisito fundamental para garantir aquilo que os neoliberais chamam de
equidade. 10 (GENTILI, op. cit: 19).

A existência do mercado educacional passa a ser justificado como uma necessidade
de garantir a qualidade dos serviços prestados; e esta qualidade está inexoravelmente aliada a
uma reforma administrativo-gerencial, no sentido de introduzir no espaço da educação,
mecanismos que garantam a produtividade, a eficiência e a qualidade dos serviços
educacionais. Neste momento, a linguagem do capital passa a adentrar com veemência o
10

Friedman (1980: 142-143) esclarece que o conceito de equidade para os neoliberais se diferencia da concepção
democrática de igualdade; antes, articula-se com um conceito de justiça que reconhece a necessidade de
respeitar, e inclusive promover, as diferenças naturais existentes entre as pessoas. Diz ainda que “Justo é o
sistema onde tais diferenças são respeitadas contra toda pretensão arbitrária (política) por garantir uma
suposta igualdade. Equidade e igualdade contrapõem-se, sendo a primeira uma noção que promove as
diferenças produtivas entre os indivíduos, enquanto que a segunda tende a reproduzir um critério
homogeneizador de caráter artificial, a serviço de aparentes interesses coletivos que negam as diferenças
mencionadas e, conseqüentemente, a própria individualidades das pessoas”.

espaço do pedagógico, no sentido de que a educação firma-se como uma mercadoria, não
mais com um caráter de direito, mas de propriedade, cujo objetivo central é justamente
produzir um modelo de cidadão ajustado ao ideário neoliberal, um homem que luta e se
realiza individualmente a partir da obtenção de mercadorias/propriedades, no qual o sentido
do privado é predominante.

A educação passa, segundo esta perspectiva, a funcionar à semelhança do mercado e
trazendo das práticas empresarias conceitos específicos como qualidade, competência,
produtividade, que são transferidos para a prática pedagógica sem nenhuma espécie de
mediação que justifique ou exponha as concepções subjacentes ao conceito; além disso, as
escolas passam a funcionar como se fossem verdadeiras empresas produtivas, onde o tipo
específico de mercadoria produzida é o conhecimento, e a qualidade é avaliada socialmente
por mecanismos que nada deixam a desejar aos processos metodológicos das empresas
toyotizadas,

que usam o TQC (Controle Total da Qualidade), 5s (senso de utilização,

organização, limpeza, conservação e autodisciplina), entre outros.

Para que as escolas funcionem a contento da sociedade e que não ocorram as crises
que cotidianamente vemos acontecer, a baixa produtividade escolar, altos índices de evasão,
repetência, entre outros aspectos, é que os neoliberais propõem a construção de uma educação
voltada para a qualidade e para as necessidades do mundo moderno, sem as falsas promessas
do Estado ineficiente. Para isso, faz-se necessário o estabelecimento de instituições escolares
que funcionem como produtoras de serviços educacionais. Neste aspecto, o individualismo
proposto por estes teóricos, serve para que o Estado intervencionista não questione o direito
de livre escolha que cada um tem, enquanto consumidor, de optar por um determinado serviço
no mercado educacional; dizem os neoliberais: o que falta é concorrência, competição para
melhorar o sistema educacional, e numa sociedade moderna, só os melhores triunfam.

A educação torna-se uma moeda fundamental, um nicho a ser explorado, onde as
escolas têm que definir estratégias competitivas para atuar dentro deste mercado, explorar
suas potencialidades, ofertar serviços de qualidade, e isto não se refere somente a reestruturar
o quadro gerencial, mas, em certo sentido, também as questões técnicas. Sendo assim, essa
transformação da escola,

... supõe um enorme desafio gerencial: promover uma mudança substantiva nas
práticas pedagógicas, tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema para
flexibilizar a oferta educacional; promover uma mudança cultural, não menos
profunda, nas estratégias de gestão (agora guiadas pelos novos conceitos de
qualidade total); reformular o perfil dos (as) professores (as), requalificando-os (as);
implementar uma ampla reforma curricular, etc. (GENTILI, 1996: 18).

Com isso, ela passa a estar subordinada às configurações e determinações do
mercado de trabalho11, especificamente às suas necessidades, não garantindo aos indivíduos,
como já referimos, a inserção ou a ocupação de um posto específico. Isto quer dizer apenas
que, ao estar coadunado com as necessidades deste mercado, o sistema educacional está se
ajustando às necessidades do mundo dos empregos. Ou como os neoliberais comumente
caracterizam, o sistema educacional promove a “empregabilidade”, a capacidade flexível de
adaptação individual às demandas do mercado de trabalho. Ironicamente, os teóricos
neoliberais colocam que neste ponto acaba a função “social” da educação.

A aridez desta “função social” nos leva a refletir que a educação serve, neste ideário,
apenas para ofertar aos indivíduos, as ferramentas necessárias para que possam competir neste
mercado: todo o restante depende de cada pessoa, ou seja, criar cada um, suas ferramentas
pessoais, para se sobrepor aos demais indivíduos.

Na perspectiva dos homens de negócios, nesse novo modelo de sociedade, a escola
deve ter por função a transmissão de certas competências e habilidades necessárias
para que as pessoas atuem competitivamente num mercado de trabalho altamente
seletivo e cada vez mais restrito. A educação escolar deve garantir as funções de
classificação e hierarquização dos postulantes aos futuros empregos (ou aos
empregos do futuro). Para os neoliberais, nisso reside a “função social da escola”.
Semelhante “desafio” só pode ter êxito num mercado educacional que seja ele
próprio, uma instância de seleção meritocrática, em suma, um espaço altamente
competitivo. (op. cit: 32).

A lógica do lucro e da eficiência penetra o tecido social da educação, as práticas
pedagógicas, o processo de formação dos (as) professores (as), a própria gestão escolar, entre
outros aspectos, de tal forma que se torna a tônica das reformas educacionais propostas,
impostas e implementadas pelos governos neoliberais, através dos seus financiadores, os
organismos internacionais.

A OMC chegou a afirmar, no ano de 2000, que o campo educacional se constituía “... num dos espaços mais
fecundos para negócios rentáveis...”. (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003:04).

2.4. Reformas educacionais: um pacote de transformações neoliberais.

Na perspectiva do neoliberalismo, os sistemas de ensino, principalmente na América
Latina e no Brasil, não funcionam a contento porque enfrentam, substancialmente, uma crise
gerencial. Segundo Gentili, para os neoliberais o sistema escolar não sofre uma crise de
quantidade, universalização e extensão, mas uma profunda crise que se refere a sua
ineficiência, ineficácia e improdutividade, produto da...

expansão desordenada e ‘anárquica’ que o sistema educacional vem sofrendo nos
últimos anos. Trata-se, fundamentalmente, de uma crise de qualidade decorrente da
improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão administrativa da
grande maioria dos estabelecimentos escolares. (1996: 17).

Neste sentido, a perspectiva neoliberal aponta para o mercado como a solução para
os problemas educacionais. Afirmam que a ausência de um mercado educacional que imprima
a marca da competitividade, da qualidade, do dinamismo, da flexibilidade, faz com que as
instituições escolares sejam invadidas pelo fazer pedagógico descomprometido com a
eficiência e a eficácia do próprio sistema educacional.

“Reconhecida a crise”, impõe-se na sociedade a necessidade de se reestruturar as
instituições, de se re-formar; cria-se, ideologicamente, um consenso segundo o qual, para as
crises estabelecidas, as saídas são aquelas que advém de receitas ou moldes estabelecidos por
entidades, organismos ou realidades exteriores às vivenciadas, que por terem dado certo,
tornam-se aplicáveis àquelas que passam por igual situação. Geralmente, estes moldes vêm
acompanhados de exigências a serem cumpridas pelos países nos quais as crises educacionais,
econômicas, políticas, atingem seu ápice: são as condicionalidades12 (MELO, 2004), ou
exigências a serem cumpridas pelos países devedores, que se enquadram em reformas
administrativas, econômicas, gerenciais, educacionais, sociais, entre outras.

Para os países da América Latina que viviam nos anos 80 o processo de negociação
de retorno ao sistema financeiro internacional - diante de toda a crise econômica e financeira
vivenciada até então com o modelo desenvolvimentista – a submissão às regras (condições)
12

Nos anos 80 as condições impostas aos países da América latina para que voltassem a fazer parte do sistema
financeiro internacional, estar aptos a obter empréstimos foram: desregulação, privatização, abertura comercial,
desmontagem do estado desenvolvimentista, aliado a outras condições como equilíbrio fiscal, austeridade e
estabilização monetária. (MELO, 2004).

das agências internacionais emprestadoras era crucial. Neste sentido, os países latino –
americanos passaram a cumprir a cartilha estabelecida por estas agências e, dentro de um
processo de reformas mais amplas do Estado, destacam-se as reformas que afetam o campo
educacional. Segundo Sacristán (1996: 52), estes programas de reformas são anunciados sob
rótulos que enfatizam propósitos louváveis e variados de transformação, fazendo com que
haja uma adesão, principalmente daqueles que estão mais diretamente interessados na política
educacional, ou que vivem em consonância com ela, como os (as) professores (as). Ainda, de
acordo com Sacristán, “Na política educacional, as reformas substituem, muitas vezes, a
carência de um sistema de inovação e atualização permanente, de uma política cotidiana,
para melhorar as condições do sistema educacional” (op. cit: 54).

A linguagem política que embasa as reformas tem outra função: fazer crer que existe
uma outra estratégia política para melhorar o sistema educacional. O resultado desta
linguagem política, na sociedade, é a formação de expectativas que parece, por si só, criar as
mudanças.

Embora reconhecendo ideais positivos na linguagem das reformas e admitindo que...
são incorporadas declarações de princípios com as quais é fácil estar de acordo, é
difícil, em muitos casos, ver nelas quaisquer méritos além do mérito de estimular o
consenso em torno de certos ideais... Isso consiste em atribuir ao discurso que se
difunde uma força capaz de transformar a prática, um discurso cuja realização se
tornará realidade pela própria força da evidência de suas virtudes e através da
intervenção administrativa... No melhor dos casos, essa política de transformação
educacional pode gerar certo consenso em torno de algumas idéias-força, o que não
deixa de ser importante, mas dessa tática não se deduz a mudança da realidade. (op.
cit, 1996: 53).

As reformas educacionais que passaram a se consolidar, principalmente na América
Latina e Caribe, a partir das décadas de 80 e 90, ocorrem dentro de um processo de reformas
estruturais mais amplas, impulsionadas pelos organismos internacionais, como forma de
consolidar o projeto neoliberal para os países devedores em desenvolvimento. Tais reformas
são apenas um dos elementos de consolidação do projeto neoliberal de sociedade, que é uma
construção histórica que objetiva a mundialização do capital. (MELO, 2004: 163). Neste bojo,
a educação passa a ser elemento fundamental para responder as necessidades de valorização
do capital, como também para responder aos anseios dos indivíduos que vêem nesta política o
caminho pelo qual chegará ao saber. Logicamente tal política passa a ser regulamentada,
direcionada e programada por estes organismos, cujos objetivos são explicitados nos
programas e projetos elaborados para estes países, nos quais (pelos quais) busca alcançá-los.

Com a crise do final dos anos 80 e 90 e as reformas em curso na economia mundial,
o grupo dos países mais ricos do mundo, conhecidos como G-7, reúnem-se no evento mundial
denominado Consenso de Washington13, onde elaboraram diretrizes/parâmetros de adequação
das nações em vias de desenvolvimento para o ajuste à nova ordem mundial. Neste dito
consenso estabeleceu-se as bases da nova política econômica, social, cultural e educacional,
bem como seus intelectuais para a consolidação desta nova ordem, especialmente para os
países da América Latina.

Os intelectuais hegemônicos (protagonistas) desta nova ordem passam a ser os
“senhores do mundo”, àqueles que, por força de empréstimos para a “melhoria” da realidade
sócio-econômico-cultural de cada país em desenvolvimento, delegam responsabilidades a
estes, cuja contrapartida deverá (co) responder às condicionalidades colocadas como prérequisitos para os empréstimos. Interessa-nos, especificamente, a realidade brasileira e as
políticas educacionais nela inseridas a partir deste momento: nesta, o BM passa a ser o grande
mentor, articulador, definidor da filosofia, dos valores, das concepções de conhecimento que
deverão estar embutidos nas políticas educacionais, aliado ao BID, BIRD e o PNUD. O lastro
sobre o qual se assentam tais políticas é o lastro do capital, da reforma financeira, que não
difere para o conjunto das nações que devem se ajustar aos parâmetros da globalização.

Estas concepções estão bem fundamentadas nos documentos produzidos pela
OREALC (no plano educacional), CEPAL (no plano econômico) - agências regionais do
capital - e a UNESCO que enfatizam a educação dentro de uma concepção produtivista, onde
as transformações propostas são aquelas que visam adequar o próprio sistema educacional e
seus elementos integrantes à ideologia do mercado; são essas agências que passarão a servir
de tutores no processo de reforma dos Estados Nacionais, principalmente nos países de
capitalismo periférico e semiperiférico.

As reformas se propõem então, a modificar práticas pedagógicas, gestão escolar,
formação de professores (as), avaliação e, principalmente, introduzir nestes a perspectiva do

A expressão foi cunhada pelo economista Jonh Williamson para designar a reunião realizada em 1989, por seu
instituto, com intelectuais cujo objetivo era discutir as reformas necessárias para que a América Latina saísse da
década que alguns chamaram de perdida, da estagnação, da inflação, da recessão, da dívida externa e retomasse o
caminho do crescimento, do aumento da riqueza, do desenvolvimento e de uma suposta igualdade. Na
construção desse consenso desempenharam um papel central as agências internacionais, em especial, o Banco
Mundial.

discurso empresarial. As reformas educacionais14 são realizadas em paralelo com as
transformações operadas em nível do mercado de trabalho mundial, tendo como grande ponto
de convergência a superação do espaço escolar como auto-regulador e auto-definidor e sua
aproximação com a sociedade; a escola (RICCI, 2004: 8/9) deve procurar redefinir sua
função, buscando vínculos que apontem demandas reais numa sociedade em constante
mutação; estas reformas redefinem o papel da escola, aproximando-a, em alguns casos, das
demandas específicas do mercado de trabalho, vinculando-a a um pool de empresas (op. cit).

É principalmente a partir da década de 90 que elas passam a fazer parte da realidade
dos países em desenvolvimento. Nos documentos produzidos pelas agências internacionais,
estas reformas estão assentadas principalmente em um conjunto de recomendações onde se
inserem aspectos como currículo, gestão dos recursos da educação, descentralização, padrões
educativos, investimento e, principalmente, formação e aprimoramento dos profissionais. No
Brasil, particularmente, as reformas educacionais são sentidas com,

A presença e a atuação dos diretores, técnicos e conselheiros do Banco Mundial nas
decisões educacionais... constatada nas pressões sobre o governo brasileiro e pela
afirmação de um pensamento com as seguintes características:...aconselham a
mudança de rumos aos investimentos na educação. Propõem a redução de custos e
induzem o pensamento de que a educação básica (1ª a 8ª séries) seja prioridade de
investimento e os demais níveis de ensino podem ser ofertados pelas empresas de
ensino privadas... Tratam da educação como serviço público que pode ser
transferido para as empresas privadas. Induzem atitudes que priorizam uma cultura
empresarial para as escolas, sinalizando uma relação de eficácia entre os recursos
públicos e a produtividade do sistema escolar. (SILVA, 2003: 287/288).

Segundo Souza (2004), a ação do BM se concretiza no setor educacional brasileiro
por meio dos projetos que apóia financeiramente e pelas várias modalidades de financiamento
que mantém junto a órgãos do governo brasileiro, a unidades federativas e a organizações
não–governamentais (ONGS): “Os importantes projetos, na área educacional, do Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), por exemplo, contam com recursos do
Bird e convergem com projetos de outras áreas, no sentido de implementar suas estratégias
de controle”. Partindo de diversas estratégias, o BM passa a estabelecer suas reformas, vai se
inserindo e apropriando-se das estruturas burocráticas brasileiras, edificando uma estrutura
14

As reformas educacionais, a partir do final da década de 80, partiram dos mesmos princípios: as mudanças
econômicas impostas pela globalização, exigindo maior eficácia e produtividade dos trabalhadores, a fim de que
eles se adaptem mais facilmente às exigências do mercado. Essas reformas apresentam um objetivo político bem
definido, que envolve a estrutura administrativa e pedagógica da escola, a formação de professores, os conteúdos
a serem ensinados, os aportes teóricos adotados, enfim tudo o que possa estar relacionado com o processo de
ensino aprendizagem. (MAUÉS, 2003: 94).

paralela ao MEC; com isso, seus técnicos passam a atuar decisivamente nas questões de
políticas para a educação no país. Nos últimos 50 anos “a presença e a atuação dos gestores
do Banco Mundial foi decisiva, em especial nos projetos Nordeste II e III e no Fundo de
Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) implementado por intermédio do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE)”. (SILVA, 2003: 295).

Diante do exposto, vemos que se as ações do Banco Mundial, no sentido de reformar
a educação, estão presentes na cotidianidade da política educacional brasileira, também estão
presentes no espaço escolar, stricto sensu, modificando suas ações pedagógicas. Dentre os
aspectos modificados, encontramos: a forma de avaliação, que a depender de como é
encaminhada, pode estar a serviço do ideário neoliberal pregado pelo banco; a ausência de
distinção entre o tempo da escola (destinado à aquisição de saberes e conhecimentos) e o
tempo do mercado (rotativo, insaciável, alucinante), entre outros.

Na gestão do Presidente FHC (Fernando Henrique Cardoso), o governo federal
passou a instituir as reformas educacionais, buscando adaptar o sistema de ensino à reforma
do Estado, consoante com as orientações das IFM, que além de destacar essa área como
prioritária, indica uma série de medidas para o setor. Segundo Haddad & Graciano, as
conseqüências básicas destas reformas foram: focalização no ensino fundamental regular
apenas para as crianças e jovens dos 07 aos 14 anos; “flexibilização do sistema, privatização
de alguns setores, particularmente o ensino superior”; busca de parcerias com organizações da
sociedade civil (ONGS, fundações empresariais, movimentos sociais) e reformas na formação
de professores (as), menos nas definições de políticas e no controle das ações, mais na
assessoria técnica e no trabalho direto (2004: 67/68). É neste aspecto das reformas que vamos
nos deter particularmente.

2.5. Formação do (a) professor (a): princípios e pressupostos.

A formação de professores (as) se constitui numa preocupação dos poderes públicos
desde a institucionalização da instrução pública no mundo moderno, segundo Tannuri
(2000:02), quando da implementação das idéias liberais de secularização e extensão do ensino
primário a todos as camadas da população - não que representasse prioridade dos governos
em relação ao ensino superior. É somente com a Revolução Francesa que irá se concretizar a

idéia de uma escola normal, a cargo do Estado, destinada a formar professores (as) leigos (as).
Mas, antes mesmo que se fundassem as primeiras instituições destinadas a formar professores,
para as escolas primárias, já existiam preocupações no sentido de selecioná-los.

Mas, a história da formação de professores (as), principalmente no Brasil, foi
baseada em marchas e contra-marchas que marcaram profundamente a profissão, e que
revelam a intencionalidade de cada momento histórico, como procuramos trabalhar
brevemente a seguir.

2.5.1. Uma breve contextualização da formação do (a) professor (a).

É no Brasil imperial que o país conheceu a sua primeira lei de educação, a fim de
fazer jus ao mandamento constitucional da gratuidade do ensino primário para aqueles
considerados cidadãos, como pressupunha também a formação de docentes como
incumbência dos poderes gerais, o que na prática só se efetivou a partir do Ato Adicional de
1834, quando esta passou a ser efetivada pelas províncias. Ou seja, a formação de docentes
para atuar no “ensino primário” passou a se dar no âmbito das escolas normais provinciais. 15
(CURY, 2006: 04).

Segundo Tannuri (2000: 64), até 1870 as escolas normais provinciais tiveram
uma trajetória incerta e atribulada, enfrentando processos de criação e extinção, quando a
partir de então vão se consolidar as idéias liberais de democratização e obrigatoriedade de
ensino da instrução primária, bem como da liberdade de ensino. Com a República, cada
unidade federada passou a ser responsabilizada pela criação e manutenção dos
estabelecimentos voltados para a formação docente: as escolas normais estaduais. Portanto,
desde o século XIX até as primeiras décadas do século XX, a formação docente era restrita à
escola normal, a qual preparava docente das “primeiras letras”: “Apesar de suas deficiências e
lacunas, a escola normal republicana buscou associar o Quê com o Como ensinar...”
(CURY: 06).

A primeira escola normal provincial brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro em 1835. (TANNURI,
2000)

É em torno do final da década de 1920, no Brasil, que as escolas normais aqui
implantadas passam a ampliar a sua duração e o seu nível de estudos. Segundo Nagle, a
literatura pedagógica deste período era quase que exclusivamente voltada para uma
abordagem ampla dos problemas educacionais, quando ainda neste período ocorre uma
mudança significativa: passam a tratá-los de um ponto de vista técnico-científico. E, como
ressalta, a “contemplar, desde questões teóricas e práticas do âmbito intra – escolar, até
abordagens pedagógicas mais amplas, da perspectiva da escola renovada.” (1974: 274).

Esse período histórico, no Brasil, se caracterizou pelo “entusiasmo pela educação” e
o “otimismo pedagógico”, concepções ligadas à tendência escolanovista. Tratava-se
de um projeto defendido pelos intelectuais brasileiros, que pretendia modificar a
sociedade através da educação. Para tanto, propunha a democratização da escola
através da sua disseminação, a reação ao ensino tradicional academicista e a
renovação do ensino a partir das técnicas. (NAGLE, 1974).

As renovações propostas no sistema educacional brasileiro desta época
acompanhavam as transformações que se operavam no mundo após a Primeira Guerra
Mundial, e na sociedade brasileira, nas questões econômicas, políticas e sociais. A educação,
portanto, deveria contribuir, de forma equilibrada, com o crescimento e desenvolvimento que
se operava na indústria (implantação de novos modelos) para que não comprometesse o
projeto nacional de desenvolvimento político e econômico.

Segundo Tannuri (2000:14), em meados de 1930, a escola normal foi assolada por
medidas que tentavam transformá-la numa instituição de caráter estritamente profissional,
excluindo de seu currículo o conteúdo propedêutico e exigindo como condição para ingresso o
secundário fundamental. Outra tendência, nas décadas de 30 e 40, atingiu particularmente o
ensino normal: a política econômica agro-exportadora exigia uma adequação dos currículos
ao meio rural.

Trata-se do movimento ruralista – oriundo já do final da segunda década -, com
propostas e iniciativas no sentido de ajustar os currículos da escola primária e
normal às peculiaridades do meio. Buscava-se utilizar a escola para reforçar os
valores rurais da civilização brasileira, para criar uma consciência agrícola e assim
se constituir num instrumento de fixação do homem ao campo. (op. cit: 17).

Com a criação do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais),
em 1938, passou-se a contemplar as necessidades de qualificação de pessoal para a
administração escolar, oferecendo cursos para diretores e inspetores comissionados pelos

Estados. Em 1939, surgia o curso de Pedagogia, criado inicialmente na Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil (Decreto 1.190, de 4/4/1939). Segundo Silva (1999), este
curso visava “à dupla função de formar bacharéis, para atuar como técnicos de educação, e
licenciados, destinados à docência nos cursos normais”.

Na década de 50 a preocupação com a metodologia do ensino continuava a se
fazer presente (ideário escolanovista). Segundo Tannuri (2000:21) foi na euforia
desenvolvimentista dos anos 50, que as tentativas de “modernização” do ensino, ocorridas na
escola média e na superior, atingem também o ensino primário e a formação de seus
professores. O PABAEE (Programa de Assistência Brasileiro – Americana ao Ensino
Elementar), resultante do acordo entre o MEC/INEP e a USAID, entre 1957 a 1965, tinha
como objetivo prioritário, inicialmente,

...a instrução de professores das escolas normais, no âmbito das metodologias de
ensino, e com base na psicologia, objetivo esse que se estendeu também ao campo
da supervisão e do currículo, com vistas a atingir ocupantes de postos de liderança,
que pudessem ter uma ação multiplicadora de maior abrangência.

Os (As) Professores (as) formados (as) com base nesta perspectiva estariam
reproduzindo o modelo proposto pelos norte – americanos, de dependência. Segundo Paiva &
Paixão (1997:43) quando se fala em modernizar o ensino primário, nesta perspectiva, seria:

...trazer para o Brasil as inovações no campo da metodologia das áreas de ensino
existentes nos Estados Unidos e procurar adaptar às especificidades de nosso país.
Os multiplicadores considerados adequados a disseminar as inovações seriam os (as)
professores (as) que atuavam nas escolas incumbidas da formação do (a) professor
(a) primário: As Escolas Normais.

Na conjuntura pós-64, observa-se que as preocupações que se deixam entrever na
literatura educacional, quanto aos conteúdos curriculares e aos treinamentos dos (as)
professores (as),

...deslocam-se para os aspectos internos da escola, para os “meios” destinados a
“modernizar” a prática docente, para a “operacionalização dos objetivos” –
instrucionais e comportamentais -, para o “planejamento, e coordenação e o
controle” das atividades, para os “métodos e técnicas” de avaliação, para a utilização
de novas tecnologias de ensino, então referentes, sobretudo a “recursos
audiovisuais” (SILVA, 1991).

Objetivava-se com isso, tornar a escola “eficiente e produtiva” (operacional) com
vistas à preparação para o trabalho, para o desenvolvimento econômico do país e para a
segurança nacional, em tempos de Ditadura. Com isto, o meio propício para a propagação
dessas idéias era a sala de aula, e o (a) professor (a) como agente, mesmo havendo um
processo de contestação silenciosa, de contra – hegemonia, de não apoio à política
mercantilista do Estado militar tecnocrático, por parte de alguns profissionais.

Nesta época o discurso dos defensores da política econômica vigente proclamava
uma lógica perversa: que as diferenças existentes entre ricos e pobres estava no sistema
educacional, ou seja, que as diferenças de escolaridade é que determinavam as diferenças de
rendimento entre as pessoas. Atribuía-se um papel milagroso à educação, uma idéia que
justificava as bases da injustiça social de um sistema que funciona impingindo, em sua lógica,
um decréscimo constante das condições de existência digna dos indivíduos. Esse é um
discurso que mascara a verdadeira contradição do sistema, o domínio de classes no poder, a
luta pela supremacia em sociedade em detrimento das classes trabalhadoras.

O discurso da ascensão pela educação serve para justificar a dominação e coloca,
a partir de um discurso essencialmente liberal, a responsabilidade desta, no indivíduo: as
chances estão postas para todos, basta que para alcançá-las o indivíduo busque-as, capitalizese de conhecimento. Esta perspectiva que influenciou a formação de professores (as), e a
sociedade como um todo, deveu-se fundamentalmente, na época do regime militar, à teoria do
capital humano.

Assim sendo, sabemos que no decorrer da história da Educação, a imagem do (a)
professor (a) tem variado constantemente, de acordo com o momento histórico, com as
expectativas que são construídas em torno de sua imagem e do papel que assume em cada
sociedade; também tem sofrido os impactos das transformações no âmbito da política
econômica mundial, no mundo da produção, do trabalho, etc. Este papel tem sido
historicamente redimensionado, indo desde a supervalorização na educação tradicional
(aptidão, sacerdócio, vocação), até a não-diretividade, onde a sua atuação torna-se mínima.
Apesar do importante papel do (a) professor (a), vemos que com o decorrer dos anos esta
figura veio perdendo espaço perante a sociedade, devido a uma série de questões apontadas,
como a sua prática pedagógica, os métodos utilizados, os objetivos propostos, a remuneração,
a valorização social da profissão, entre outros aspectos que, como diz Esteve (1995: 97),

levou ao surgimento do “mal-estar docente”, que é um “... conjunto de reacções dos
professores como grupo profissional desajustado devido à mudança social”.

A escola, que na educação tradicional, detinha o monopólio de transmissora do
saber, e o (a) professor (a), o grande mestre do conhecimento, com a evolução social e
econômica passa a ser considerada cúmplice ou mesmo responsável pela passividade do
indivíduo, pela sua alienação, devido a práticas educativas, vistas pelos teóricos progressistas
da época, na perspectiva do enquadramento, do treinamento para exercer determinadas
atividades, do que de levar à reflexão acerca de sua realidade, visando uma atuação crítica e
consciente nesta. Enquanto instituição social básica fez-se ao longo do tempo, dissociando o
saber do fazer, tornando, portanto, distante a teoria da prática, bem como se distanciou das
diversas instituições que compõe o todo social, ao se tornar superior mediante a idéia de
aporte do saber, de concentradora do conhecimento (escola tradicional). Essa noção, ao longo
dessas reformas, foi sendo quebrada e substituída por uma visão de escola, segundo Kullok,

um pouco menos lecionadora e bastante mais mobilizadora e organizadora de um
processo cujo movimento deve envolver os pais e a comunidade, integrando os
diversos espaços educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando a
criar este ambiente científico – cultural que leva à ampliação do leque de opções e
ao reforço das atitudes criativas do cidadão. (1998: 15).

A visão do (a) professor (a) tradicional era a daquele (a) profissional que ajudava
a manter o status quo na sociedade capitalista, freando o acesso das camadas populares aos
postos de comando na sociedade, e relegando a construção de um novo indivíduo ou de um
projeto alternativo de sociedade.

É inegável que no adentrar deste século, percebamos-nos numa sociedade cada
vez mais globalizada16 (mudanças no processo tecnológico, na internacionalização do
conhecimento, na dimensão do Estado, entre outras) que leva a emergir novos paradigmas,
que como nos fala Kullok “exigem redefinição de como atuar frente às novas situações e à
criação de novas formas de ação pedagógica” (op. cit: 07). As bases da prática tradicional
não mais correspondem aos anseios dessa sociedade, onde o conhecimento não é um processo
estanque, dissociado da realidade, sendo necessário redimensioná-la, como nos remete
Brzezinski:
16

Reconheçamos que, nos países subdesenvolvidos, esta pertença ao mundo globalizado seja, na verdade, uma
pertença hierarquizada, onde o acesso ao conhecimento se dá por consumo e não por produção.

À Educação escolar cumpre papel essencial na aquisição de conhecimentos e é
requisito necessário para prover o homem de condições de participação na vida
social, permitindo-lhe acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso, à cidadania na
atual fase de desenvolvimento da sociedade da informação e do conhecimento
emergente no contexto da revolução tecnológica e da globalização do capital e do
trabalho. (mimeo: 147)

A sociedade contemporânea, do capitalismo monopolista, começa a construir uma
nova perspectiva para a escola, e para a qual o profissional deve ser chamado a responder
satisfatoriamente. O que se coloca é que as transformações tecnológicas, econômicas
efetuadas a partir e com a globalização, exigem que o (a) professor (a) seja aquele profissional
que esteja preparado (a) para enfrentar as mudanças do dia-a-dia, e esteja em constante
processo de (re) construção. A Educação, dentro desta perspectiva, passa a ser compreendida
num enfoque mais amplo, como uma “prática de intervenção na realidade social e um
processo social complexo, que não pode ser apreendido e nem tampouco explicitado
mediante categorias de um único campo epistemológico” (KULLOK, 1998:09); portanto, não
cabe mais a ela ter “papel de instrumento de modelagem do ser humano em seu processo de
socialização, como um longo rito de passagem...” (MATOS, 1998: 207); a educação se torna
um “ato que extrapola a questão pedagógica dos métodos, currículos, didáticas para
adentrar novos caminhos”. (op. cit, 1998: 01).

O profissional dessa conjuntura de transformações, deve ter a competência para
mudar, participar, interagir, agir, ser como também de sentir, compreender, criticar e buscar
soluções para os problemas que afligem a sociedade em que está inserido. Em contrapartida,
porém, é a partir de uma perspectiva individualista que começa a ser construída esta nova
imagem do (a) professor (a): um profissional que tem que buscar investimentos para a sua
formação, que não pode ater-se a um determinado ramo de conhecimento, e que tem sido
levado (a) a afastar-se, paulatinamente, de sua condição de classe; várias mudanças foram
operadas em sua imagem e em sua profissionalidade. Por isso, é necessário lembrar, em
contrapartida que, apesar dessa perspectiva individualista invadir a educação, que

(...) o homem estará se construindo nas relações sociais quando ele se torna sujeito
partícipe de um projeto coletivo que poderá conduzi-lo à superação dos
condicionamentos que determinam sua ação (...) o acesso à educação e ao sucesso
escolar pode libertar, em parte, o homem da dominação que lhe é imposta pela
condição de classe. (BRZEZINSKI, mimeo: 147).

A educação passa a ser enfatizada, com o discurso neoliberal, como uma
ferramenta essencial na “sociedade do conhecimento”. Neste sentido, a escola começa a ter
uma nova roupagem, no qual é exigido o trabalho pedagógico em uma perspectiva
diferenciada da escola tradicional, coincidindo com reivindicações “classistas” de alas
progressistas nacionais. E que perspectiva seria essa? A perspectiva de um processo
educacional, que no discurso é qualitativo, emancipatório e que implica qualidade dos
profissionais envolvidos na escola. Vale ressaltar, que o aspecto qualidade foi e ainda é
questionado por toda a sociedade, no que se refere aos profissionais envolvidos no processo
educativo, pois como fala Kullok “todos parecem dispostos a considerar o professor como
principal responsável pela degradação geral de um sistema de ensino fortemente
transformado pela mudança social”. (1997:15). Nessa perspectiva, Esteve (1995: 36) afirma
que,

Um elemento importante no desencadear do mal – estar docente é a falta de apoio,
as críticas e a demissão da sociedade em relação às tarefas educativas, tentando fazer
do (a) professor (a) o (a) único responsável pelos problemas de ensino, quando estes
são problemas sociais que requerem soluções sociais.

Longe de ser unicamente o (a) professor (a), o (a) responsável por esse processo,
vemos que é preciso redimensionar e reavaliar o seu papel diante de um contexto muito mais
abrangente, que envolve não somente a necessidade de reestruturar sua prática, seus
posicionamentos profissionais, sua formação, mas também de compreender todas as
transformações operadas no âmbito nacional e mundial, nas especificidades econômicas,
culturais, que impõem exigências que, de imediato, são referidas ao (a) professor (a).
Portanto, essas exigências de qualidade do processo de ensino, de novas abordagens são
necessárias, mas fazem parte de um processo social mais amplo, do qual a prática do (a)
professor (a) é apenas mais um elemento a ser reestruturado.

Segundo Torres (1996: 161), em sua análise a respeito da formação de professores
(as), enquanto alvo das políticas de reforma da educação, o BM se viu obrigado a reconhecer
quão importante era o investimento na formação deste profissional quando se pensa em
melhorar a qualidade do ensino. No entanto, o próprio BM mantém em relação a esta política
de formação, uma posição ambígua e contraditória, visto que, em sua recente trajetória, esta
política “continua ocupando um lugar (e um investimento) marginal entre as prioridades e

estratégias propostas pelo BM aos países em desenvolvimento, frente à infra – estrutura, à
reforma institucional e à provisão de textos escolares”.

Esta posição ambígua de reconhecimento da necessidade de se investir na
formação do profissional, paralelamente a uma política de não – priorização desta, leva-nos a
refletir sobre as condições materiais que são priorizadas, porque é nela que se encontra a base
sobre a qual o capital desenvolve seu domínio. O (a) professor (a) torna-se um mero
administrador dessa base material (tecnologia informacional) sobre a qual o capital capta
novas formas de dominação. Neste sentido, prioriza-se um conjunto de condições para que o
processo educacional ocorra a contento. Com isso, o discurso que se coloca para a Educação é
que a mesma deve partir de abordagens mais revolucionárias para que se possa garantir ao
“novo” homem que está sendo formado, uma experiência educacional que corresponda
efetivamente aos “... ideais de um cidadão do mundo, sem fronteiras, e que solicite o seu
desenvolvimento para além da mera escolarização”. (KULLOK, 1997: 12).

Por outro lado, as reformas também apresentam um aspecto positivo para as alas
progressistas: elas representam o ultrapassar da mera escolarização – enquanto domínio do
código escrito e das operações matemáticas –, representam a inserção, no processo de ensino,
da relação teoria-prática, da reflexão contextualizada das determinações impostas pela
sociedade a esse homem, o que significa um elemento extremamente importante na
configuração da nova função social da educação, que estas alas buscam concretizar nas suas
lutas, e que estão sintetizadas no movimento de contra – hegemonia aos ditames do capital
internacional. O papel dos movimentos sociais, questionando e buscando afirmar o processo
educacional como um processo de construção da identidade de classe, e não somente ver a
educação como uma política fadada ao enquadramento nos ditames da política neoliberal,
representa a existência de um movimento contestatório desta realidade, no qual se busca
superar, numa prática diferenciada da proposta, uma educação funcionalista.

Com esta “nova” visão de processo educacional, do (a) professor (a) é exigido um
processo de capacitação permanente, que significa momento de fundamentação da prática e
que deve ser incentivado pelo Poder Público. O que se questiona neste processo é o discurso
que se constrói nas leis e documentos elaborados internacionalmente pelas IFM e
nacionalmente pelo MEC, para atingir os objetivos propostos neste novo paradigma de ensino
baseado no mercado. Em nível nacional, com a aprovação da LDB, têm-se os elementos

substanciais para discutir as principais perspectivas que devem ser abordadas na formação do
(a) professor (a).

2.5.2. A Formação do professor e a LDBEN n. 9394/96.

Durante todo o texto que trata dos profissionais da educação (capítulo 10/ LDB) é
perceptível que a formação do (a) professor (a) é colocada como condição sine qua non para a
melhoria do processo educacional e do sistema como um todo: sem a formação, estamos
fadados a perpetuar um modelo tradicional de educação, de escola e de profissional. Esta se
torna importante momento de reflexão acerca da necessidade da estruturação do perfil de um
“novo” educador, que seja o resultado de um processo formativo que alie o desenvolvimento
individual com a preocupação de se construir o ser profissional, fazendo com que se torne, ao
mesmo tempo, processo de autoconhecimento e autoconstrução de professores crítico –
reflexivos, questionadores acerca da realidade vivenciada, e buscando fazer desses momentos,
elementos substanciais na construção de uma prática mais eficiente e eficaz.
Dentro do texto da Lei n. 9394/9617, os elementos constitutivos do neoliberalismo
despontam quando se coloca que hoje a formação deve ser pautada para responder às
exigências de um mercado altamente competitivo e qualitativo e que represente, ao mesmo
tempo, um compromisso explícito e concreto com a educação. Ressalta-se, neste momento, a
dualidade que se estabelece no sistema, onde o mercado orienta a prática, onde a hegemonia
da classe no poder consegue estabelecer suas idéias através de um consenso à sociedade, e ao
mesmo tempo, aponta-se a educação como fator de emancipação do indivíduo, da elevação da
qualidade de sua formação para atuar como agente de transformação do real. Forma-se então,
a imagem de um (a) professor (a) que, além de saber a matéria que leciona, “... seja
facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho em grupo, e que,
para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afetivo dos alunos, da integração
social e da educação sexual, etc.” (KULLOK, 1997:13).

Os elementos constitutivos do neoliberalismo como a qualidade, a competitividade e a competência se inserem
na LDB por estarem presentes no seu processo de elaboração as instituições educacionais ligadas à empresas,
indústrias, como SESI (Serviço Social da Indústria), FIEA (Federação das Indústrias do Estado de Alagoas),
SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), entre outros, que através de lobbys, durante este
processo, conseguiram injetar suas concepções.

O processo que se descortina a partir da promulgação da LDB, é um processo
onde ocorre tanto a valorização da formação inicial, como a supervalorização da formação
continuada. É na formação do (a) profissional que o discurso da competência começa a se
infiltrar na educação, como reflexo das exigências do mercado de trabalho, para que reflita na
formação do (a) aluno (a), futuro (a) integrante deste mercado, as exigências do momento
econômico-político-social. Coloca-se então, que o (a) professor (a) deve ter uma formação
acadêmica onde o acesso às contribuições teóricas é fundamental, pensando e repensando à
luz das Ciências Humanas a realidade, procurando dominar os aspectos teóricos, como
também os recursos técnicos e encarando as novas práticas pedagógicas com a mesma
disponibilidade superando, na atividade de ensinar, os níveis do senso comum, tornando-se
uma atividade sistematizada com controle dos estabelecimentos de ensino e dos sistemas
educativos.

Nesta perspectiva, tanto a formação inicial como a formação continuada, são
etapas que necessitam ser tratadas com rigor científico para que possam dar, à dinâmica da
realidade, a devida importância, cada uma com a sua especificidade, e dentro de objetivos
delineados e coerentes com a dinâmica do processo educacional. A formação inicial para
Ludke (1997: 118) é “... simplesmente, como o nome diz, enquanto preparação apenas
inicial. Ela não deveria ser sobrecarregada com uma carga que não lhe é compatível e para
a qual não está aparelhada”; deve ser encarada como o ponto de partida para um processo
mais amplo de formação do (a) professor (a), para sua constante (re) aprendizagem, (re)
valorização; deve ser uma responsabilidade conjunta de todas as instituições ligadas à
educação, de toda comunidade acadêmica, além de ser uma responsabilidade pessoal. Em
contraposição a esta perspectiva, os neoliberais apontam que esta formação é responsabilidade
individual de cada profissional, devendo buscar atingi-la por meios próprios. Frigotto (1996:
95), amplia a visão da formação inicial, dizendo que:

Sem uma sólida base teórica e epistemológica, a formação e profissionalização do
educador reduz-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de, no
âmbito ético–político e sócio–econômico, analisar as relações sociais, os processos
de poder e de dominação e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na
construção de uma sociedade alternativa. No âmbito dos processos de produção do
conhecimento científico, crítico e dos processos de ensino e aprendizagem, fica
incapacitado de perceber que os mesmos se gestam e se desenvolvem a partir de
determinações e mediações diversas no plano histórico, social e cultural.

Neste sentido, não descarta a perspectiva do político aliado ao pedagógico e
enfatiza a importância da análise do contexto, da realidade, para que o profissional possa
construir no dia-a-dia do trabalho pedagógico, uma visão alternativa de sociedade, de homem
e de mundo.

Segundo a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação), os governos federais e estaduais têm a responsabilidade de traçar estratégias de
ação, visando apoiar e incentivar as universidades para que assumam o papel que lhes cabe
enquanto centros de formação de pessoal, tanto para a rede de ensino fundamental e médio
(educação básica), como para a formação de profissionais do Magistério18. Como uma das
instituições responsáveis por essa formação, a Universidade tem o papel de “... estimular e
desafiar a razão, de libertar a inteligência para a plenitude de sua possibilidade...”
(1998:10); além disso, deve fomentar as atividades de pesquisa, estimulando o surgimento de
professores (as)-pesquisadores (as).

Para a ANFOPE, a formação inicial é a formação construída pela agência
formadora, “É aquela formação que irá habilitar o profissional para seu ingresso na
profissão e deverá garantir um preparo específico, com um corpo de conhecimentos que
permita ao profissional o domínio do trabalho pedagógico”. (1997: 33). Ela é, assim, o
primeiro passo num processo mais amplo de qualificação, que se prolonga na prática do
profissional e na formação continuada; esta é um continuum no processo de formação do (a)
professor (a); um processo que é construído através de vários anos em sala de aula, criando,
inovando novas formas de trabalho pedagógico, procurando dar forma, junto com seus alunos
(as), a um processo de conhecimento que pode ser enriquecido continuamente com novas
experiências. Segundo Ludke (1997:120),

Não há dúvidas de que o trabalho, a prática nas diferentes escolas, vai ensinando, vai
complementando a formação do (a) professor (a), através do auxílio e influência de
outros colegas, mas também da própria seleção que o exercício individual no
Magistério vai fazendo. O (A) professor (a) vai ‘aprendendo, fazendo, com seus
alunos (as) ’, e retendo o que dá certo, incorporando-o para futuras soluções.

A divisão do trabalho escolar que hoje se impõe entre a formação do (a) pedagogo (a) e a formação do (a)
professor (a) advêm das reformas educativas que tentam retirar das universidades/centros de educação a
responsabilidade pela formação de professores (as), educadores (as) para atuar na educação básica, restando a
estas a formação de bacharéis e o retorno às habilitações, fragmentando e separando a formação de professores
(as) da formação dos demais profissionais da educação.

Imbernón (1997:17) se refere à Formação Continuada como “as atividades que
permitem a um indivíduo desenvolver conhecimentos e capacidades ao longo de sua vida”. E
complementa ressaltando que ela é um processo que não se restringe apenas ao percurso
posterior à formação inicial; pelo contrário, esta é parte desse processo de formação
continuada.

A preocupação que existe com a Formação Continuada não é nova. Os sistemas
de ensino têm ao longo do tempo, empreendido esforços neste sentido, nas diversas
especificidades históricas e sociais, investindo nos formandos já profissionalizados, que estão
no dia-a-dia da escola. A formação continuada é colocada então, como a possibilidade que o
profissional tem para aprimorar a sua prática, com o esforço paralelo dos sistemas de ensino,
para ofertar processos de formação permanente em serviço. Assim, segundo a ANFOPE, a
Formação Continuada deve ser considerada como

...um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento
profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla de
hominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo,
também se produz em interação com o coletivo. (1997: 70).

Nascimento reforça essa perspectiva, dizendo que compreende por Formação
Continuada,19

...toda e qualquer atividade de formação do (a) professor (a) que está atuando nos
estabelecimentos de ensino, posterior à sua formação inicial, incluindo-se aí os
diversos cursos de especialização e extensão oferecidos pelas instituições de ensino
superior e todas as atividades de formação propostas pelos diferentes sistemas de
ensino. (1997: 70).

Um importante aspecto a ser discutido dentro da Formação Continuada é que
muitos programas destinados a cumprirem esse objetivo, têm conseguido enfatizar apenas a
transmissão de conhecimentos teóricos, sem a necessária articulação com a prática destes
profissionais. Não queremos enfatizar aqui, certo pragmatismo, ou a necessidade de que esses
conhecimentos tenham uma utilidade prática na vida de alunos (as) e professores (as), e nem
com isso descartar o papel da teoria, da reflexão crítica, mas que estes estejam articulados
com a ação, ou como diz Nóvoa (1991: 30), que “A Formação continuada deve alicerçar-se
numa reflexão na prática e sobre a prática, através de dinâmicas de investigação – ação e de
19

CANDAU diz que a Formação Continuada é uma reciclagem, no sentido de ciclo, ou seja, reciclar significa
“refazer o ciclo”, voltar e atualizar a formação recebida. (1997:52).

investigação – formação, valorizando os saberes de que os profissionais são portadores”.
Como defende Santos (1998), a formação continuada deve estar voltada para a qualificação
docente, objetivando a melhoria da prática pelo domínio de conteúdos e de métodos. Esta é
uma questão polêmica, pois como nos fala Silva (1996: 76),

De nada adianta armar nossos profissionais com boas filosofias de educação, com
bons posicionamentos políticos e com bons conhecimentos em sua área de
conteúdos, se eles não forem devidamente instrumentalizados para o enfrentamento
crítico da cotidianidade das escolas, se eles não souberem transformar a teoria na
prática.

Teóricos como Alarcão (1998) e Hernández (1998) apontam a prática20 como
elemento indispensável na formação continuada, pois segundo estes, a teoria só terá um
sentido real na medida em que responda às necessidades levantadas pelo (a) professor (a). E é
nessa formação, na relação direta entre teoria e prática, que se dará a “reelaboração dos
saberes” (SANTOS, 1998). Paralelamente, um aspecto que Kuenzer chama a atenção é o fato
de que na prática, “as políticas de formação inviabilizam a construção da identidade do
professor como cientista da educação para constituí-lo como tarefeiro, dado o aligeiramento
e a desqualificação da sua formação” (1999:74). Segundo Maués,

Existe uma corrente de gestores da educação que pensa a formação contínua também
como uma forma de reparar as lacunas e as deficiências da formação inicial,
colocando em xeque o valor destas e as instituições que as ministram. Dessa maneira
a formação contínua viria contribuir, em certa medida, para o aligeiramento da
formação inicial, tendo em vista que ela não atenderia às demandas sociais. Além
disso, como as transformações em todos os domínios do conhecimento têm-se dado
de forma acelerada, caberia à formação inicial apenas dar noções mais gerais,
deixando todo o resto a cargo da formação contínua. (2003: 104).

A formação continuada, ao fazer parte das políticas educacionais do Estado, tornase peça fundamental que leva o (a) professor (a) a questionar a sua prática e a redimensionála. Este profissional sofre continuamente a pressão da sociedade por buscar uma qualidade
que deve estar inerente ao seu trabalho, fazendo com que o mesmo se empenhe em, contínua e
incessantemente, adaptar-se às mudanças, bem como mudar seus conhecimentos, suas
técnicas, de forma a responder positivamente a esta realidade e assegurar com eficácia a
formação dos (as) seus alunos (as). Segundo Enguita (1998: 23/24), os docentes, encontramse hoje “com a inevitável evolução constante seja do que ensinar,... seja de como ensinar...
20

TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991) defendem a prática ou os saberes da experiência como núcleo vital
do saber docente; tal posição também é compartilhada por PERRENOUD (1997) e SACRISTÁN (1995).

como todo grupo profissional, o dos docentes se vê necessitado e empurrado para uma
adaptação permanente”. Isto é o que prega o ideário neoliberal. É esta agenda que querem
ver concretizada.

De maneira geral, a formação contínua constitui parte integrante de todas as
reformas que estão se processando, tendo sempre como objetivo maior a busca de
um alinhamento dos (as) professores (as) que já estão em exercício com as últimas
decisões em matéria de política educacional... Contudo, quando ela é examinada de
forma política e contextualizada, pode-se observar que, como os demais elementos
que compõe o kit reforma, este tem, sociologicamente falando, o caráter de
acomodação e assimilação dos (as) professores (as) a uma sociedade que está cada
vez mais voltada para as exigências do mercado e em que a educação está sendo
questionada por se parecer a uma mercadoria, enquanto a escola se identifica com
uma empresa. (MAUÉS, 2003: 103/104).

Segundo

OCDE

(Organização

para

Cooperação

Econômica

Desenvolvimento), a formação contínua compreende, pelo menos, seis objetivos: atualização
dos conhecimentos após a formação inicial, a adaptação das competências ao novo contexto, a
possibilidade de aplicação das mudanças determinadas pela administração central, a
possibilidade de aplicar as novas estratégias concernentes à prática de ensino, a troca de
informações e de competências entre os (as) professores (as), a ajuda aos (as) professores (as)
mais fracos a fim de que melhorem sua eficiência. (MAUÉS, op. cit: 104). Dessa forma, a
segunda etapa das reformas educacionais, colocadas para os países subdesenvolvidos, tem
como foco principal, a transformação da ação e do papel do (a) professor (a) dentro da escola
e da sociedade.

2.6. As reformas educacionais focadas na formação do (a) professor (a).

A formação do professor (a) tem sido uma tônica em todos os países, como uma
maneira de evidenciar a importância do desempenho educacional para o crescimento
econômico, o que em tese depende da atuação desses profissionais (MAUÉS op. cit: 99). No
Brasil, é nos anos 90 (“Década da Educação”), que há o aprofundamento das políticas
neoliberais, de forma a responder a crise que sofria o capital desde os anos 70 (FREITAS,
2002: 142). Nesta década, é que a educação e a formação de professores (as) são usadas de
forma estratégica para a realização das reformas educativas para a América Latina.

Relembramos que tais reformas devem ser compreendidas como parte das ações
implementadas no contexto da reestruturação do Estado Brasileiro, que em consonância com
os preceitos da “agenda liberal” promoveu ajustes, estabeleceu novos marcos regulatórios,
mudando de forma substancial o campo da educação, o qual passa a ser assolado por críticas,
principalmente das IFM, que afirmavam existir um descompasso entre a educação oferecida
pelos sistemas educacionais e as necessidades do mercado de trabalho. Segundo Dias &
Lopes, “... mantém-se nas recentes reformas a vinculação entre educação e interesses do
mercado, já identificada em outras épocas: cabe à educação de qualidade a formação de
capital humano eficiente para o mercado” (2003: 02).

Segundo os organismos multilaterais, a ineficácia da educação tinha como agente
principal o (a) professor (a): a sua atuação era o centro da problemática, de forma que sua
formação passou a ser considerada um dispositivo central para a implantação das reformas da
educação básica, tornando-se objeto do discurso e da ação do Estado. Do ponto de vista destes
organismos, conforme relata Carnoy (2003: 59), a OCDE coloca como reação primordial às
transformações da economia mundial, o aprimoramento da qualidade da educação, e enfatiza
neste aspecto, a primazia do papel dos (as) professores (as): é por eles (as) e através deles (as)
que a reforma pode ser bem sucedida. Para a OCDE esta questão é um consenso indiscutível,
pois a melhoria na qualidade da educação passa por profissionais qualificados. De acordo com
Torres (1998), o pacote de reformas educativas proposto pelo BIRD contém, entre outras
prioridades, a recomendação de se investir no melhoramento do conhecimento dos (as)
professores (as), privilegiando a formação em serviço em detrimento da formação inicial.

Um aspecto apontado pela UNESCO, no relatório de 1996 (p. 157), “Educação, um
tesouro a descobrir”, para justificar a transformação do papel do (a) professor (a), é que a
escola tem que se tornar atraente para os (as) alunos (as), de forma a lhes fornecer a chave
para que possam compreender o que acontece na sociedade da informação. Neste sentido,
reforça que, para que se alcance a qualidade educacional, o primeiro passo é melhorar o
recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos (as) professores
(as).

Para que a educação seja competitiva, é preciso investir pesadamente na educação
básica e na formação de professores (as). O Banco Mundial aponta na mesma
direção, afirmando que a educação tem de ser produtiva e que é preciso gerenciar
melhor as escolas, os conteúdos e a formação de professores (as), sugerindo em

relação ao último item uma formação mais curta e fora das universidades.
(CARNOY, 2003: 59).

O Fórum Mundial sobre Educação (Dakar/2000), salienta que as reformas
educacionais imprescindem da participação ativa dos (as) professores (as) e, por
conseqüência, do seu aprimoramento, da sua efetiva adesão às políticas de formação para que
também possam, de forma mais qualificada, preparar os (as) alunos (as) para a nova economia
fundada no saber e movida pela tecnologia. Ou seja, esta formação deve ser eficaz a ponto de
contribuir para o sucesso dos programas educacionais. O PREAL (Programa de Promoção das
Reformas Educacionais na América Latina e Caribe), em um dos documentos elaborados pela
Comissão Internacional sobre Educação, Equidade e Competitividade, intitulado “O futuro
está em jogo”, estabeleceu em 1998 quatro recomendações21 fundamentais para o sucesso e a
“transformação real” da qualidade do ensino; a quarta destas recomendações é justamente o
fortalecimento da formação e da capacitação docente (MAUÉS, 2005: 12).

Um aspecto que nos chama atenção, nessa “preocupação” dos organismos
internacionais com a formação, são os conteúdos e o aporte teórico e pedagógico em que deve
estar embasada. Neste ponto voltamos à questão da produtividade: quando estes organismos
apontam conteúdos e aporte teórico e pedagógico para a formação, defendem a ideologia do
capital que prega a vinculação da educação com o mercado. Neste sentido, as reformas
educacionais centradas na formação do (a) professor (a) trazem subjacente a afirmação de que
a educação deve ser considerada como um serviço prestado ao mundo econômico: a educação
se transforma claramente em uma mercadoria, onde quem decide o que (conteúdos), como
(metodologia) e em que bases (teoria) tais reformas se desenvolverão é o capital representado
pelas agências internacionais. Segundo Maués (op. cit: 15)

A formação de professores (as) começa a ser alvo dos organismos internacionais que
passam a definir as políticas de formação com vistas a atender às demandas do
mercado e a formar pessoas que preencham as exigências da globalização, mesmo
que isso implique a diminuição do conhecimento e o aumento do saber fazer.

As reformas internacionais, dentro dessa lógica, servem para submeter a formação à
racionalidade que facilita uma dominação, com a quebra da resistência, por meio da formação
de indivíduos que respondam como autômatos às exigências do mercado, e que não tenham
21

As outras recomendações são: 1º. Delimitação de balizas que possam servir de referência para o
estabelecimento de currículos; 2º. Necessidade de os governos locais assumirem suas responsabilidades em
relação à implantação de currículo intencional; 3º. Aumento do investimento por aluno.

desenvolvido as capacidades críticas que contribuem para buscar a utilização dos
conhecimentos como uma forma de emancipação (MAUÉS, 2003: 108). Um exemplo
ilustrativo desse processo de mercantilização do ensino, da formação e das estruturas
educacionais é a discussão que se trava ainda hoje, após “10 anos de embates entre projetos de
formação” 22 no que se refere ao lócus da formação, bem como a distinção que se estabelece
entre a formação do (a) professor (a) e a do (a) pedagogo (a), determinando uma divisão do
trabalho escolar.

As reformas educacionais tornaram-se, nessa perspectiva, uma forma de controle
social; os discursos que as originam estão impregnados deste significado, o que implica
adequar, ou melhor, “... promover um consenso que tenha no mercado a sua principal e única
referência” (MAUÉS, 2003: 108). A educação torna-se instrumento de homogeneização, e o
(a) professor (a) o meio pelo qual o “receituário” ideológico passa a ser administrado: quanto
maior o investimento nesta ideologia, neste projeto de sociedade, maior o poder do capital.

Com esta constatação, não pretendemos afirmar que a formação do (a) professor (a)
seja uma etapa desnecessária às reformas, mas que sob a égide dos processos de
transformação do trabalho e do capital na atualidade, esta tem sido um dos instrumentos para
a realização do projeto de sociedade neoliberal. Quando existem determinações a serem
cumpridas dentro da formação do (a) professor (a) como, por exemplo, no currículo23, que não
partem da realidade vivenciada por estes (as), têm-se em vista que esta formação é, pois, uma
estratégia de regulação que, no plano econômico e cultural, coloca-se a serviço da
conformação/formação de consenso, através de um processo pedagógico/projeto social
hegemônico.

Essa expressão é subtítulo do texto da Profª. Helena Costa Lopes de Freitas, publicado na Revista Educação e
Sociedade nº 80, vol. 23, p. 136-167 que usamos para enfatizar a luta que se trava nos últimos dez anos para se
estabelecer um projeto de formação que sirva aos interesses de toda a sociedade, e não somente de setores
particulares.
23
Segundo Silva & Moreira, o currículo é “... um dos locais privilegiados onde se intercruzam saber e poder,
representação e domínio, discussão e regulação”, (1995: 200).

2.6.1. Formação em educação: uma nova pedagogia da hegemonia24.

Historicamente responsável pela formação dos indivíduos para atuar na esfera da
produção, a figura do (a) professor (a) sofre constantes e profundos impactos com a
mundialização do capital. A política nacional de formação inicial e continuada tem
impulsionado este profissional na busca do conhecimento, no aprimoramento de sua prática,
pela busca da satisfação das exigências que o mercado impõe, na atualidade; tais exigências
baseiam-se nas transferências operadas pelo capital à educação como sinônimo de garantia da
produtividade no trabalho pedagógico, que se reverte em favor do mesmo, pela qualificação
dos indivíduos, em parte, para o mercado de trabalho. Macedo aponta este aspecto ao
enfatizar que,

No caso dos cursos que formam os profissionais da educação, grande tem sido as
modificações ocorridas no âmbito nacional e internacional, a fim de ajustar este
profissional às novas exigências de qualificação necessárias a adequação aos novos
padrões econômicos e as exigências provindas das modificações no mundo do
trabalho. (2004:05)

A Formação torna-se então um consenso na sociedade, principalmente no meio
dos (as) professores (as), um “lugar comum”, bem como a perspectiva adotada pelos (as)
mesmos (as), que é a de possuir um diploma ou certificado que comprove a sua formação.
Desta forma, o próprio Estado e o empresariado começam a obter o consenso, em torno da
formação, que é adequado aos interesses do capital nacional e internacional. Como nos fala
Gramsci (2002a:139), o estado moderno “por substituir o bloco mecânico dos grupos sociais
por uma subordinação destes à hegemonia ativa do grupo dominante e dirigente, redefine
suas práticas, tornando-se educador.”.

... nas sociedades ocidentais contemporâneas, em que o Estado não está mais restrito
a nenhum poder absoluto, a obtenção do consenso torna-se fundamental para que um
programa de sociedade se torne hegemônico, assumindo a direção política cultural
na perspectiva da conservação ou da transformação do conjunto da existência social.

É a obtenção desse consenso que o empresariado reclama na atualidade: que a
educação e, potencialmente a formação dos profissionais, esteja aliada às necessidades que
24

Subtítulo retirado do livro de Maria Lúcia Wanderley Neves et al (2005) para reforçar a perspectiva de que a
formação, e nela a noção de competência, constitui-se atualmente, a forma pela qual o capital busca conseguir o
consenso, ou seja, através de uma pedagogia que busca colocar em vigor as idéias que dão sustentação a nova
forma de acumulação capitalista, bem como formar intelectuais conservadores.

surgem na indústria, no comércio, em suma, no mercado, fazendo com que esta se ajuste ao
“novo” projeto político, econômico e social que vem se configurando. Neste sentido,
encontramos o Estado ampliado25, que passa a assumir “... cada vez mais um papel educador
na medida em que passa a propor a condução de amplos setores da população a uma
referência intelectual e moral adequada ao projeto de sociabilidade dominante e dirigente”.
(GRAMSCI, op. cit).
... o Estado tornou-se, na economia moderna, cada vez mais o verdadeiro e único
proprietário do instrumento de trabalho assumindo as funções tradicionais do
empresário. Este, de capitão da indústria passou a ser cada vez mais o cavalheiro que
se aninha nos bancos, nos clubes, nos corredores do governo e do parlamento, nas
bolsas. (NOSELLA, 2004: 76)

As reformas educacionais são conduzidas pelo Estado Brasileiro, de forma a
conformar a população a este projeto, em contraposição a outros existentes na sociedade (que
lutam e se esforçam no sentido de propor um projeto alternativo); este passa a assumir o
projeto da classe dominante, tornando-a dirigente. Acrescenta-se assim às suas funções (além
de domínio, comando e governo) a direção cultural e política das classes dominadas, de forma
a que haja uma adesão espontânea destas a este projeto de sociabilidade.

Neste sentido, a formação do (a) professor (a) tem sido apresentada à sociedade,
pelas classes dominantes e dirigentes, como a peça que falta na engrenagem educacional, e
cujo funcionamento precisa ser ajustado para que a sociedade realmente funcione; que a
qualidade educacional que precisa advir dos seus profissionais é que vai conseguir lançar no
mercado, futuros profissionais, altamente capacitados, para as funções que o atual mercado
requer. Como aponta Maués (2005:15), a formação do (a) professor (a) está imbricada com a
necessidade que o mercado tem hoje, de formar profissionais capazes de preencher a ‘carta de
competências’ que, historicamente, vem sendo estabelecida pelos países desenvolvidos e
repassada aos países periféricos. É importante percebermos como o Estado absorve o discurso
da formação e, nele, o desenvolvimento de competências; o mercado espera para este século,

...um outro tipo de educação, portanto, um outro tipo de professor (a) deverá ser
formado (a), um profissional que seja capaz de seguir a flexibilidade do mercado,
que seja polivalente e que tenha a sua subjetividade trabalhada para incorporar essa
nova fase do capitalismo como algo normal e inevitável. (MAUÉS, op. cit: 15).

O Estado ampliado, para Gramsci, é igual à sociedade civil ou aparelhos privados de hegemonia
(superestrutura) + sociedade política (infra-estrutura).

O sistema de ensino e a formação do (a) professor (a) são apontados como pontos
a serem modificados para que se confronte hoje à ‘economia do saber’. Para isso é que
aparece em cena o discurso das competências, tomado como fio condutor das políticas
educacionais a partir dos anos 90. Uma das questões centrais colocadas pelos organismos
internacionais e suas agências reguladoras é, segundo Catani et al (2001:76), que “a escola se
torne o espaço de formação de cidadãos capazes de se adaptar às exigências de um mercado
que requer profissionais que dominem a ‘inteligência de um processo’ e não se limitem a
desenvolver uma competência específica”. O indivíduo deve, segundo esta concepção, ter
uma formação que garanta a aquisição de habilidades baseadas em uma combinação de
aptidões. E, para este indivíduo que irá integrar o mercado de trabalho futuramente, é
necessário ofertar profissionais formadores (professores/as) que sejam competentes.

É justamente o questionamento da atuação do (a) professor (a), a base do discurso
que visa estabelecer a construção do consenso e legitimação das reformas educacionais: o
atual perfil deste profissional é ineficiente/improdutivo para o sistema capitalista. Neste
sentido, Nosella tomando por base a perspectiva gramsciana de educação, deixa claro que o
próprio Gramsci não acreditava na autonomia do (a) educador (a) e do processo educativo,
visto a articulação que existe entre estes e o Estado, seu macro-educador. Portanto, o discurso
da formação do/para o (a) professor (a) segue o discurso pregado pelo próprio Estado, através
de uma pedagogia que visa à hegemonia, propagando que a escola e o (a) professor (a) atual
não são bons. Esta constatação nos leva a refletir: será que realmente o problema está na
escola e no (a) professor (a) ou nos objetivos almejados pelo capital, pelo mercado?

A OCDE, em 1996, através do seu centro de estudos, criado em 1968 (MAUÉS,
2005:17), deixa claro que no século XXI, a aprendizagem será uma necessidade constante,
devendo estar à disposição e ao alcance de todos. Tais conclusões estão reafirmadas nos
fóruns e conferências internacionais realizadas em Jontien (1990) e Dakar (2000). A
“Conferência Mundial sobre Educação para Todos” marca os anos 90, em nível mundial, com
a idéia fundamental de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (MELO, 2004:
186) principalmente para aqueles países com altos índices de analfabetismo, inclusive o
Brasil. Subjacente a esta idéia, estava a necessidade de implementar mudanças educacionais
em termos de conhecimentos e habilidades específicas dos indivíduos, para se adequar aos
novos tempos de reestruturação produtiva; desta conferência resultou a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para satisfazer as Necessidades Básicas de

Aprendizagem. Como relata Melo (2005:192), ela “... provocou, na América Latina e Caribe
– bem como em outras regiões do mundo - um impulso para ações que contribuíram para a
centralização da educação básica nas políticas educacionais de diversos países”.

Ao destacarmos que a OCDE afirma que a aprendizagem no século XXI será uma
necessidade para todos, destacamos também, como cita Melo (op. cit: 200) que os programas
de educação impulsionados pelo BM e pela UNESCO são programas de educação seletiva
para as massas, restringindo o saber às necessidades básicas de aprendizagem, de forma
prioritária para os pobres. São, portanto, programas que teoricamente visam à universalização
da educação, mas de forma fundamentalmente excludente, seletiva, como também restringem
o acesso ao saber a um determinado patamar, não investindo em programas educacionais em
níveis diferenciados, como o ensino superior.

Após Jontien, a UNESCO instaurou em 1993 a Comissão Interna sobre Educação
para o século XXI, tendo como ápice o “Relatório Jacques Delors”, que passa a indicar as
aprendizagens que serão os pilares da educação nas próximas décadas: aprender a conhecer, a
fazer, a viver com os outros e a ser. Na esteira dessas conclusões vemos reafirmada a
importância de se rever a políticas de formação dos profissionais da educação, tendo em vista
que são estes, segundo as IFM, que poderão ajudar mais diretamente a desenvolver o modelo
de educação para contribuir com o crescimento econômico e o combate à pobreza.

O consenso que se forma no Brasil, após os anos 90 com o governo de FHC, e que
traz em seu bojo importantes reformas na legislação, nos fundamentos pedagógicos, no
financiamento e na gerência do sistema educacional- que culminou com a promulgação da
LDB- é que os (as) professores (as) deverão ser formados dentro do perfil das exigências da
‘sociedade do conhecimento’. Inclusive, este consenso foi francamente disseminado a partir
dos mecanismos de avaliação implantados pelo Governo Federal – como exigência das
condicionalidades do capital internacional – que colocava de forma acintosa o fracasso dos
(as) alunos (as) como responsabilidade, quase que exclusiva, dos (as) professores (as) e de sua
formação deficitária. Entretanto, é importante lembrar, como frisa Nóvoa (1995), que “os
professores não são anjos nem demônios. São apenas pessoas (e já não é pouco!) que
trabalham para o crescimento e a formação de outras pessoas. O que é muito”.

A política educacional adotada pelo Governo Federal, toma por base o
pensamento pedagógico empresarial e as diretrizes dos organismos e das agências
internacionais e regionais, tornando esta uma concepção educacional de Estado. Neste
sentido, a produção dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), das DCN (Diretrizes
Curriculares Nacionais), dos mecanismos de avaliação entre outras mudanças, quando
deveriam servir a uma concepção de educação, tendo por base a construção de uma escola
ativa, mobilizadora e de sujeitos ativos, pensantes, traz para dentro do foco educacional a
empregabilidade e a competência, sendo esta utilizada na perspectiva “daquilo que serve para
o mercado”. Outra conseqüência do consenso que se formou, foi a obrigatoriedade da
formação do (a) professor (a) em nível superior até 2007. Ao analisarmos tal conseqüência de
forma imediata, vemos que este é um consenso positivo e necessário, porém, se tomarmos
como base as diversas realidades e, particularmente a brasileira, sabemos que tais cursos, na
atualidade, têm sido conduzidos de forma aligeirada, através da educação à distância, dos
programas de treinamento e dos pacotes pedagógicos do MEC.

Os indicadores da formação têm, sem dúvida, melhorado: esta é outra das
condicionalidades dos organismos internacionais para a concessão de empréstimos ao Estado
Brasileiro. Essencialmente revelam que a quantidade de professores (as) formados (as) em
nível superior tem, progressivamente, aumentado. Não informam, porém em que condições tal
formação tem se efetivado e, contrariamente ao que tais organismos propugnam, não tem
conseguido dirimir os efeitos nefastos do analfabetismo, da evasão, da concentração de renda,
da exclusão de amplas parcelas da população ao saber e ao poder, entre outros aspectos, até
porque formação em nível superior, melhor qualificação, isoladamente, não garantem
melhores resultados no processo ensino – aprendizagem.

Outro aspecto da formação que tem sido posto em consenso é a questão da prática
em oposição à teoria. A ênfase histórica nos conteúdos da formação tem sido socialmente
colocada como um dos obstáculos à prática do (a) professor (a). Estabelece-se então o
consenso de que os cursos de formação devem ser menos conteudistas (teóricos) e mais
práticos. Os saberes práticos (saberes em ação) são priorizados em relação aos saberes
teóricos. Desta forma, a concepção de formação pauta-se mais pela priorização do fazer
profissional do que pela análise dos processos mais amplos que o contextualizam. Com isso,
corre-se o risco de formar o profissional sem a capacidade de interagir e refletir de forma
crítica sobre as particularidades em relação ao todo, e neste se encontrar, inserir sua prática,

realizar a crítica e propor alternativas; ele deve ser, segundo MAUÈS, “... capaz de construir
sua concepção de mundo e não apenas aceitar uma concepção imposta”. (2005:164).

A ênfase no aspecto prático levará o (a) professor (a) a se coadunar com as
exigências postas pela política econômica do Estado Brasileiro, que prioriza a formação do (a)
aluno (a) enquanto mão de obra para o mercado de trabalho. A formação deve ensinar a fazer,
e o (a) professor (a) deve tornar-se um profissional prático, que tenha a capacidade de
transmitir ao (a) seu aluno (a) as experiências e habilidades necessárias para o seu
desempenho profissional.

A pedagogia da hegemonia, no Brasil, é feita particularmente pelo MEC, quando
com seu discurso leva os (as) professores (as) a se tornarem intelectuais conservadores,
pactuando com as idéias hegemônicas colocadas pelos grupos dominantes na sociedade.
Nosella nos fala que, os (as) professores (as) tornam-se intelectuais conservadores, na medida
em que estão comprometidos apenas com as normas objetivas tradicionais do seu estatuto
científico, e distante da luta pela hegemonia (op. cit: 163), preocupados apenas com a
formação, com as questões aparentes, sem estar política e partidariamente engajado na crítica,
na proposição de alternativas e na busca da hegemonia de uma outra perspectiva, de uma
outra escola. Porém, ressalta que, mesmo o (a) professor (a) sendo um (a) intelectual
tradicional, ele (a) pode e deve “... favorecer a hegemonia da classe trabalhadora sem perder
a sua natureza de tradicional e competente...” (op. cit: 164), pode e deve reverter a
hegemonia de uma concepção de formação que prioriza as exigências do mercado capitalista,
por uma concepção de formação comprometida com a emancipação humana.

Neste sentido, Gramsci nos lembra que a escola tradicional foi a grande
sementeira formadora de intelectuais tradicionais que manteve as massas trabalhadoras fora
da perspectiva da mudança, da revolução. Como relata Nosella (2004: 166), a escola
tradicional “Sem dúvida, foi uma escola funcional, organicamente imbricada à sociedade
tradicional e hegemonicamente eficiente”. Esta escola serviu aos propósitos da sociedade
tradicional, entrou em crise e, dentro de uma nova perspectiva de escola industrial, vemo-nos
formando intelectuais conservadores na defesa de um projeto de sociedade, que não é o
projeto da classe trabalhadora, mas do capital.

Este projeto de sociedade e de escola da classe dirigente e dominante, baseado nas
questões práticas e utilitaristas da educação, na atualidade, remete-nos à noção de
competência veiculada pelos organismos oficiais do governo nos seus documentos e na
própria formação do (a) professor (a). Fala-se continuamente em ‘profissional competente’,
em ‘ser competente’, em ‘ter competência’, que esta deve estar no centro da formação do (a)
professor (a), para que este (a) possa estar coadunado (a) com os novos tempos. O aporte por
competências tem sido considerado o “novo” paradigma educacional, no qual se busca
organizar o discurso que objetiva construir a qualidade da formação docente. Mas, será que
sabemos o que é competência e como ela se revela na prática profissional do (a) professor (a)?

2.7. A Noção de competência como categoria central na formação dos (as)
professores (as).

Procuraremos analisar como a noção de competência, enquanto uma categoria
central, que se estabelece hoje, no discurso educacional (consenso), penetra o campo da
formação do (a) professor (a), e transfere o discurso do mercado para a formação de um
profissional mais adequado às características dos novos tempos de flexibilização na educação.
Historicamente, porém, sabemos que o perfil do (a) professor (a), na formação, foi forjado a
partir de outros determinantes, que delinearemos brevemente, para podermos acompanhar o
processo de transformações que se estabelece, desde então, em seu perfil.

2.7.1. As categorias históricas centrais no perfil profissional do(a)
professor(a).

Por perfil profissional, podemos entender um conjunto de condições, ou
características, que fundamentam o exercício de uma determinada profissão. No caso
particular do (a) professor (a) e sua função docente, este perfil esteve marcado, desde os
primórdios da profissão, por características relacionadas a um amplo conjunto de virtudes
como abnegação, bondade, paciência, sabedoria; o ser professor (a) estava atrelado ao
cumprimento de um sacerdócio, no qual a reflexão e a teoria estavam desvinculadas: em
primeiro lugar estava o ofício de ensinar, de ser professor (a). Paulatinamente, começou a ser
visto como o profissional dotado do saber, uma figura obrigatória nas rodas culturais das

100

cidades mais avançadas e socialmente relevantes; no meio rural eram os professores26 que
davam dinamicidade à vida cultural das cidades menos desenvolvidas, eram unanimemente
respeitados e socialmente considerados.

A desqualificação profissional foi um dos aspectos que afastou o homem da
prática do magistério, principalmente pela progressiva deterioração dos salários, das
condições de trabalho e da diminuição do status quo que desfrutava. O fenômeno da
feminilização da função, que é outro aspecto que marcou historicamente o perfil profissional
do (a) professor (a), ao invés de representar uma conquista profissional das mulheres,
converteu-se num símbolo de desvalorização social. Segundo os Referenciais para a
Formação de Professores (as)

O imaginário social foi cristalizando uma representação de trabalho docente
destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais a sensibilidade e a paciência do
que o estudo e o preparo profissional. Em tese, as mulheres seriam mais afeitas a
essas “virtudes” e, portanto, a elas caberia muito bem a função de professores
polivalentes. (1999:31).

A mulher, por sua história de dependência econômica e social da figura masculina
passou como professora, a vivenciar também a luta pelo reconhecimento do seu papel na
sociedade e no mercado de trabalho. Como, de uma forma geral, o foco da formação das
professoras27 estava centrado na abnegação, no sacerdócio, na vocação, o nível de ingresso e
de preparo para o exercício profissional era visto como um dos mais baixos aceitando-se,
inclusive, a existência dos professores leigos. Como, histórica e socialmente, estes são
indicadores dos níveis salariais, a professora era um daqueles profissionais que pior
remuneração detinha na sociedade. Além disso, por ter sido vista durante séculos como
submissa, a mulher professora tinha o seu salário como complementar a renda dos pais ou do
marido, tendo este, portanto, um caráter de trabalho de meio período, já que teria que se
dedicar a sua família, não sobrando tempo e dinheiro para se dedicar a atividades que
visassem o aperfeiçoamento do magistério.

Existem teses que comprovam que a prática do Magistério foi feita durante décadas quase que exclusivamente
pelos homens no papel de tutores, padres, professores particulares de canto, latim, filosofia, entre outros, e que se
prestavam ao papel de formadores das elites culturais da época.
27
Utilizamos a expressão Formação de professoras no sentido de enfatizar o fenômeno da progressiva
feminilização da profissão.

101

Com a evolução do papel da mulher na sociedade e a diminuição progressiva dos
salários das professoras, estas passaram a optar por uma jornada de trabalho de tempo integral
ou a buscar outro tipo de ocupação no tempo disponível. Conseqüentemente, o investimento
no desenvolvimento profissional, para atuar na educação, foi sendo relegado pela busca da
garantia de melhores salários e de uma melhor qualidade de vida, o que até então, a prática do
magistério não havia possibilitado. Desta forma, gerou-se no curso da história, uma
desprofissionalização do ser professor (a), um esvaziamento da especificidade da profissão e
uma precariedade na formação dos que assumiam as salas de aula. Desta forma, poderíamos
traçar nesta breve trajetória profissional algumas características marcantes, no perfil do (a)
professor (a) de alguns anos atrás. Ele era

... uma pessoa de nível socioeconômico baixo, com formação geral insuficiente
(produto, ele próprio, de uma escola pública de má qualidade), formação
profissional precária (ou inexistente), reduzido contato com a produção científica, a
tecnologia e os livros – e, conseqüentemente, com o uso desses recursos. É possível
afirmar ainda... que, freqüentemente, o (a) professor (a) está desatualizado (a) em
relação à discussão sobre a educação, à profissão e seu papel social, escreve e lê
pouco, tem uma enorme dependência do livro didático – quando leciona no ensino
fundamental – e uma visão bastante utilitária do aperfeiçoamento profissional...
desenvolve seu trabalho solitariamente e sem ajuda dos que teriam a função de
apoiá-lo profissionalmente. (Referenciais para a Formação de Professores, 1999:32).

Segundo o relatório patrocinado pela UNESCO/MEC intitulado “O Perfil dos
professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam...”, o esforço para
transformar o perfil acima delineado tem sido, desde a Conferência Mundial de Educação
para Todos, um dos objetivos primordiais, diante do quadro de resultados insatisfatórios
produzidos pela educação no Brasil, comparativamente a outros países. Uma das explicações
para os resultados insatisfatórios está na função docente, entendida enquanto “... um conjunto
de variáveis que definem o desempenho dos mestres (as), professores (as) e diretores (as) das
escolas: condições e modelos de organização do trabalho, formação, carreira, atitudes,
representações e valores”. (UNESCO, 2004:11).

Neste sentido, não é por acaso que a política de revalorização do papel e da
importância dos docentes, nas estratégias de reformas educacionais, visam entre outros
aspectos, implementar ações que se destinam a melhorar o perfil daqueles (as) que aspiram ao
exercício da função e orientar transformações nesta formação. O (A) professor (a), dentro
desse quadro de respostas às demandas do mercado, de buscar adequar-se à lógica do capital
tem, paulatinamente, superado os traços ou características que demandavam um perfil

102

diferenciado até a década de 90: um (a) professor (a) que bastava ser, no máximo, graduado
em alguma área do conhecimento. Desde os anos 90 até os nossos dias, o (a) professor (a),
segundo Ricci (2004:14),

é instado a superar sua formação compartimentada e especializada, a reorganizar seu
tempo de trabalho... a trabalhar em equipe, a se envolver com a comunidade, a
atualizar-se constantemente. Ele próprio torna-se um polivalente, incorporando à
tarefa de lecionar novas tarefas, como: administração, relações públicas, psicólogo,
entre outras.

A concordância sobre a necessidade de se investir em um novo perfil do (a)
professor (a), dotado de competências compatíveis com as exigências que a sociedade atual
vem estabelecendo, projeta-se no debate que atravessa as diferentes esferas da sociedade.
Além do “Relatório Jacques Delors”, outro documento patrocinado pela UNESCO, intitulado
“Os sete saberes necessários à educação do futuro”, de autoria de Edgar Morin, situa sete
condições ao professor (a) para que possa construir a educação do futuro. São elas (2004:34),

analisar as condições psíquicas e culturais que conduzem ao erro e à ilusão; situar
informações em um contexto e um conjunto/estabelecer relações entre as partes e o
todo; colocar a condição humana como centro de todo ensino; compreender que
todos os seres humanos compartilham de um destino comum, diante dos problemas
planetários; construir educação para a compreensão; estabelecer relação de controle
entre indivíduo e sociedade pela democracia e pela concepção de humanidade como
comunidade planetária; enfrentar imprevistos e incertezas.

Analisando então as características colocadas à conformação de um perfil
profissional do (a) professor (a), desde os primórdios da profissão até a atualidade, podemos
dizer que as exigências de mudança não se colocam apenas no plano prático (ação
pedagógica), mas principalmente nas relações que se estabelecem entre os indivíduos na ação,
visando transformar a sua percepção de mundo, de homem e de sociedade, perscrutando
objetivos políticos, econômicos, culturais e sociais maiores. No entanto, é importante que
possamos construir, ao lado dos movimentos sociais que lutam por uma educação
emancipatória, um perfil profissional comprometido com as camadas populares da sociedade,
e não só retroalimentar os ditames e as imposições das agências internacionais que não
vivenciam a realidade dos profissionais e, por isso mesmo, sentem-se no direito de listar
características a serem cumpridas pelo (a) professor (a) para que seu perfil seja o do
profissional do século XXI. Ou, como diz Arroyo (1999:145), não basta que se delineie o
profissional que se deseja, mas compreender e atentar para o profissional que existe. Neste
sentido, nos leva a refletir:

103

Não é ingênuo pensar que as atribuições listadas em cada nova lei, novo parecer,
possam por um passe de mágica, alterar o histórico ofício de mestre que os (as)
professores (as) repetem? É curioso com que facilidade cada lei ou parecer lista
novas atribuições com a pretensão de formar um novo perfil, mais moderno e
atualizado do educador. O grave não é apenas essa ingênua pretensão. O grave é
confundir a função histórica de educador com detalhes, com capacidade de elaborar
o projeto da escola, por exemplo, ou com aprender as técnicas de condução de uma
reunião com as famílias, ou aprender novos critérios de enturmação, de avaliação, de
aceleração. É grave porque distraídas as leis e os pareceres com detalhes, os
currículos, as pesquisas e as políticas de formação não chegam ao cerne do ofício de
mestre, do papel social do educador, do que é a qualidade constitutiva do que é
historicamente identitário do pensar e agir educativos. É isso que deve ser formado e
qualificado. Outra concepção, outra prática de formação.

Diante desta compreensão, faz-se necessário analisarmos sob quais condições
históricas o perfil profissional do (a) professor (a) começa a ser transformado na era da
competência.

2.7.2. Uma nova categoria formativa: a competência modificando o perfil
profissional do (a) professor (a).

Com todos os processos de mudança que passaram a ocorrer nas últimas décadas
do século XX, a formação profissional constituiu-se num dos elementos que mais sofreram os
impactos desta transformação: a noção de qualificação cedeu lugar à noção de competência, e
o capital passou a exigir uma adequação da educação aos novos padrões da produção,
requerendo um outro tipo de formação ou uma formação polivalente, onde o trabalhador seja
capaz de realizar diversas funções, com dinamicidade, empreendedorismo, capacidade ou
espírito de iniciativa e alta qualificação técnica.

Segundo Ramos (2001:42), a formação profissional começa a tomar novo formato
a partir do momento em que se começa a alterar o sentido da qualificação, um conceito aliado
ao Estado de Bem – Estar Social. A qualificação esteve ligada, historicamente, às convenções
coletivas, à classificação e à hierarquização dos postos de trabalho, e no ensino profissional, à
classificação e hierarquização dos saberes em torno dos diplomas, e exigia uma série de
conhecimentos para que se pudesse chegar a uma certificação. Com as novas concepções
gerenciais que surgem no bojo do processo de reestruturação capitalista, passa a ocorrer um
deslocamento conceitual da qualificação para a noção de competência. De acordo com

104

Ramos28 (2002:407), este deslocamento conceitual, com relação à qualificação, passa a
ocorrer “em razão do enfraquecimento de suas dimensões conceitual e social, em benefício
da dimensão experimental”. O enfraquecimento da dimensão conceitual deve-se a ênfase
dada aos saberes tácitos (atributos implícitos como autonomia, responsabilidade, capacidade
de comunicação) e sociais (capacidade de abstração, de liderança, de trabalhar em equipe),
em relação aos saberes formais (geralmente atestados por diplomas).

É necessário enfatizar que a categoria competência tem um significado
polissêmico, existindo uma importante variação de sentidos, de autor para autor,
diferenciando-se em cada realidade e em cada estrutura em que é ‘proclamada’. Segundo
Machado (2002:93), este termo vem sendo utilizado com vistas a identificar capacidades
pessoais de operacionalização eficiente de recursos cognitivos, técnicos e relacionais diante
de situações concretas no trabalho ou mesmo na vida social. Isso tem como fundamento
básico a implicação subjetiva, ativa, produtiva e resolutiva do indivíduo nas suas atividades
profissionais e até cotidianamente, enquanto arma de enfrentamento da competitividade no
mercado de trabalho. Segundo Ramos (2002: 39) esta noção é “... original das ciências
cognitivas surge com uma marca fortemente psicológica para interrogar e ordenar práticas
sociais”; para este paradigma, “importa não só a posse dos saberes disciplinares escolares
ou técnico-profissionais, mas a capacidade de mobilizá-los para resolver problemas e
enfrentar os imprevistos na situação de trabalho.” (DELUIZ, 2004: on-line).

Maués relata que a noção de competência teve início nas empresas, com sua
adoção, por parte da Gerência de Recursos Humanos, propagando-se para todos os setores da
sociedade, quando aquelas procuravam formar o trabalhador sob um novo paradigma:
polivalente, flexível, com capacidade para trabalhar em equipe e resolver problemas,
substituindo a noção de qualificação (2005:22), isto porque o que antes era considerado
fundamental, o conhecimento, passa ceder lugar ao fazer, à prática. Zarifian (1999) esclarece
essa dimensão prática, ao enfatizar que a competência é,

A capacidade que os trabalhadores têm de enfrentar situações e acontecimentos
próprios de um campo profissional, com iniciativa e responsabilidade, guiados por
uma inteligência prática do que está ocorrendo e coordenando-se com outros atores
28

Segundo RAMOS (2001:43) a noção de qualificação possui três dimensões: conceitual, que está associada aos
títulos e diplomas e que reconhece a aprendizagem por vias formais; social, que está no âmbito das relações
sociais e do exercício profissional; e experimental que está relacionada ao conjunto de saberes quando da
realização do trabalho.

105

para mobilizar suas próprias capacidades. Note-se que o termo inteligência não
remete somente à dimensão cognitiva da realização do trabalho, mas também a
dimensão compreensiva. Essa última é mais subentendida, menos formalizável, pois
compreender uma situação é saber apreciá-la, tendo em conta os comportamentos de
seus constitutivos, sejam eles elementos materiais (as máquinas) ou humanos.

Em contrapartida, para Schwartz (1998), a competência explica a nova articulação
entre a dimensão experimental e a dimensão conceitual dos saberes necessários à ação.

Com a competência, tomam lugar o saber–fazer proveniente da experiência, os
registros provenientes da experiência, os registros provenientes da história
individual ou coletiva dos trabalhadores, ao lado dos saberes teóricos
tradicionalmente valorizados na lógica da qualificação. Enfim, fundamentada sobre
a valorização da implicação subjetiva no conhecimento, ela desloca a atenção para a
atitude, o comportamento e os saberes tácitos dos trabalhadores.

Nesta linha de análise, Ramos (2005: 68) destaca que entre a competência e a
dimensão experimental da qualificação existe sim, uma proximidade, visto que ambas
reportam às qualidades da pessoa e ao conteúdo do trabalho: “As qualidades e os conteúdos
do trabalho, porém, são modificados: o indivíduo evoluiria de uma lógica de ter (ter uma
qualificação, ter uma competência) a uma lógica de ser (ser competente, ser qualificado)”.

Chomsky (1971) define a competência dentro de uma perspectiva de
improvisação que o sujeito teria para enfrentar os diversos desafios no âmbito profissional, ou
seja, seria a capacidade de sempre improvisar e inventar algo novo, sem lançar mão de uma
lista pré-estabelecida de soluções para cada situação. Por isso mesmo, ela se constitui numa
característica da espécie humana, que tem a capacidade de criar respostas sem tirá-las de um
repertório definido.
Segundo a teoria desenvolvida por Malglaive (1995)29, a competência é
compreendida como capacidade, que é formada pela inteligência prática (seu circuito curto) e
a inteligência formalizadora (seu circuito longo): “Enquanto a primeira realiza-se somente a
partir da ação, a segunda é o processo por meio do qual se desenvolve o pensamento
abstrato”. Essa teoria se coaduna com o que Zarifian (1999) chama de competências em
último-plano ou de competências recurso, ou seja, aquilo que se apresenta de mais estável e
de mais durável das atitudes, face ao real e à vida social, que poderia sustentar as
29

A esse respeito, ver: MALGLAIVE, Gerard. Competência e Engenharia de Formação. In: PARLIER, Michel
& WHITE, Serge de. La compétence mythe construction ou realité? L’Harmattan, Paris, p. 153 – 168;
MALGLAIVE, Gerard. Ensinar adultos. Porto, Portugal, 1995.

106

competências mais especificamente profissionais. “Entretanto, a noção de competência tem
sido utilizada quase que exclusivamente associada à ação, portanto, restrita à inteligência
prática ou ao circuito curto da capacidade”.

Diante das diversas teorias que afirmam a importância e o valor do paradigma da
competência, o empresariado foi, diante das novas alavancas do capital, levado a pensar nas
competências necessárias para o trabalhador de novo tipo; o trabalhador, nesta ótica, é aquele
que tem um perfil profissional pautado na idéia de competência, um perfil imposto pela
“nova” fase do modelo de acumulação capitalista (MACEDO, 2004:07). Além disso, é
necessário que a sua subjetividade seja trabalhada para que incorpore essa fase do capitalismo
como normal e inevitável. Deluiz (2004) afirma essa questão quando ressalta que,

As noções estruturantes do modelo das competências no mundo do trabalho são a
flexibilidade, a transferibilidade, a polivalência e a empregabilidade. Para o capital,
a gestão por competências implica em dispor de trabalhadores flexíveis para lidar
com as mudanças no processo produtivo, enfrentarem imprevistos
(incidentes/eventos) e passíveis de serem transferidos de uma função a outra dentro
da empresa requerendo-se, para tanto, a polivalência e a constante utilização de suas
competências, o que lhes dá a medida correta de sua empregabilidade.

A introdução da noção de competência na educação constitui uma mudança no
sentido ideológico, visto que a razão para a adoção desse aporte nas escolas, é que esta se
preocupa excessivamente com os conhecimentos, portanto sua diminuição vem eliminar
aquilo que não é útil para a inserção no mercado de trabalho. É preciso que a escola prepare
de outra forma os futuros trabalhadores para a sociedade do saber, e esta forma é exatamente a
da pedagogia das competências. “E aí está a grande mudança, isto é, os conhecimentos
deixam de ser importantes, para se dar maior destaque ao savoir-éxecuter [saber executar],
tendo em vista a compreensão de que as competências são sempre consideradas em situação,
em ação.” (MAUÈS, 2005: 107). Ocorre assim, o deslocamento conceitual enfatizado por
Ramos (2001:60), que possibilita que a abordagem por competências mobilize recursos para
resolver problemas, visando nitidamente o lado prático e utilitário da formação do (a) aluno
(a) - conseqüentemente advindo de uma formação também prática e utilitarista do (a)
professor (a) - constituindo assim, o fundamento da pedagogia das competências. No dizer de
Ramos (op. cit) “... a pedagogia das competências... assume e se limita ao senso comum
como lógica orientadora das ações humanas... reduz todo sentido do conhecimento ao
pragmatismo.”.

107

Segundo Machado (2002:06), a institucionalização da lógica das competências no
Brasil, é realizada primordialmente pelo Estado, no que concerne principalmente às políticas
oficiais, estabelecendo-as como referência nas reformas educacionais – como também na
América Latina – sob diversas formas30. Não só a prática de formação do (a) professor (a)
vem sendo definida com base na noção de competência, como a própria legislação está
embutida desta concepção. Inclusive, o aporte teórico que tem orientado a construção do
conceito de competência na doutrina educacional brasileira tem sua base no Construtivismo
Piagetiano. No Construtivismo Piagetiano a construção do conhecimento resulta na
elaboração de esquemas mentais, os quais se tornam cada vez mais sofisticados por processos
sucessivos de assimilação. As competências consistiriam então, na mobilização dos saberes
por essas estruturas mentais, rompendo assim com os modelos tradicionais de ensino, ao
passo em que defendem a formação de seres ativos, autônomos, abertos a mudanças e
conscientes de sua construção do conhecimento (RAMOS, 2001).

Segundo Deluiz (2004), tem-se estabelecido uma confusão conceitual entre
competências e habilidades. Se, por definição, as competências são operações mentais que
articulam e mobilizam os conhecimentos, as habilidades e os valores, as habilidades seriam,
então, elementos constitutivos das competências e, portanto, não podem estar desvinculadas,
separadas, fragmentadas quando se fala em competência. Ou seja, a competência é um
conjunto de conhecimentos, aliados ao saber fazer, a postura, ações e atitudes que são
necessárias ao exercício do (a) professor (a). Não são as habilidades puras, isto é, o saberfazer, o ingrediente que pode identificar as competências. Entretanto, a ênfase deste conceito
no campo educacional, recai sobre e tão somente nas estratégias utilizadas pelos profissionais
para alcançar determinados objetivos, principalmente no que se refere à aprendizagem e na
eficácia com que esta ação possa ser desenvolvida, ou seja, que resultados dela podem surtir.

Como relata Morato, esta institucionalização vem sendo feita “Na esfera do governo federal, através de
documentos legais e pareceres do Conselho Nacional de Educação e dos Ministérios da Educação, Saúde,
Trabalho e Emprego, Ciência e Tecnologia; no âmbito de órgãos internacionais, por meio da orientação e
financiamento das ações governamentais, por parte do Banco Mundial, Banco Internacional para a
reconstrução e Desenvolvimento, Organização Internacional do Trabalho e Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura (estes, apontando o ensino técnico brasileiro como ineficaz e custoso); na
esfera das empresas, através da Confederação Nacional das Indústrias e do ‘Sistema S’ – SENAI, SENAC,
SENAR e SENAT - Sistemas Nacionais de Aprendizagem Industrial, Comercial, Agrícola e de Transporte,
respectivamente”. (2004: 44).

108

No Brasil, a integração da noção de competência à reforma educacional inicia-se
legalmente com a aprovação da LDB n. 9394/96, que incide tanto sobre a educação básica
como sobre a educação profissional:

A pedagogia da competência passa a exigir, tanto no ensino geral, quanto no ensino
profissionalizante, que as noções associadas (saber, saber-fazer, objetivos) sejam
acompanhadas de uma explicitação das atividades (ou tarefas) em que elas podem se
materializar e se fazer compreender. (RAMOS, 2001: 222)

Neste sentido, as reformas curriculares propostas visam “reorientar a prática
pedagógica organizada em torno da transmissão de conteúdos disciplinares, para uma
prática voltada para a construção de competências” (RAMOS, op. cit: 126). É no discurso
pedagógico que as competências são propagadas como sinônimo de habilidades, valorizando
o saber-fazer, para atender os objetivos imediatos do mercado.

As “orientações” dadas pelo MEC, em 1997, para a elaboração das DCN para os
cursos de graduação destacavam, entre outros aspectos, a flexibilidade, a adaptação ao
mercado e a definição e desenvolvimento de competências e habilidades.31 O CNE (Conselho
Nacional de Educação), no Parecer 776/97, também proclamou algumas orientações ou
princípios dentre os quais estavam a diminuição dos cursos de graduação, e o reconhecimento
de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas extra-escola, de forma a serem
consideradas para a contabilização do currículo. Em 2001, o CNE através do Parecer 583,
orienta as diretrizes no sentido de que estas devem contemplar, entre outros aspectos, as
competências, habilidades e atitudes. Com o Parecer n. 9, de 08 de maio de 2001, que fixa as
DCN para a formação de professores (as) da Educação Básica, em nível superior, em cursos
de licenciatura, de graduação plena, busca-se atender às exigências do mercado como uma
espécie de ajustamento dos profissionais aos novos rumos da educação nacional. Este Parecer
deixa claro que as mudanças são indispensáveis à formação dos profissionais qualificados
para atender às exigências provindas da internacionalização da economia, e que os novos
tempos exigem novas características para os (as) professores (as), como:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos (as) alunos (as); comprometer-se
com o sucesso da aprendizagem dos (as) alunos (as); assumir e saber lidar com a
diversidade existente entre alunos (as); incentivar atividades de enriquecimento
31

Na perspectiva de DELUIZ (2004: on-line), identificar competências e habilidades de forma separada,
fragmentada, como é feita, por exemplo, nas matrizes de referência das áreas profissionais, converte-se em uma
incoerência teórico – metodológica, visto que as habilidades fazem parte das competências.

109

cultural; desenvolver práticas investigativas; elaborar e executar projetos para
desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e
materiais de apoio; desenvolver habilidades de elaboração e trabalho de equipe.

Neste sentido, Maués (2005:101) informa que nas DCN,

As competências começam a se constituir em um modelo de formação que deverá
servir de referência obrigatória, que dentro desta ótica deverá atribuir à prática
importância maior, tendo em vista que as competências, segundo o documento
citado, se constituem nas atividades práticas, em situações concretas e
contextualizadas. (2005:101)

Macedo (2004) faz uma crítica ao Parecer, quando atribui certas características ao
profissional, que estão centradas basicamente em atribuir habilidades que não tem por
princípio a construção de sujeitos autônomos e críticos. A competência32, que se traduz neste
documento, é a competência apenas para a execução de tarefas e, por conseguinte, a formar
nos indivíduos hábitos necessários à nova organização social, que tem na competição seu
elemento privilegiado. Araújo (2005:117) também relata que nas DCN há uma clara indicação
de que a teoria deve se subordinar e se validar pela prática, apesar de afirmar a não –
prioridade de alguns desses termos.

Ainda segundo a Resolução CNE/CP nº 1 que institui as DCN, no Art. 6º, na
construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes, as competências a
serem consideradas referem-se ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática, à compreensão do papel social da escola, ao domínio dos conteúdos a
serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar, ao domínio do conhecimento pedagógico, ao conhecimento dos processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica e ao gerenciamento do
próprio desenvolvimento profissional.
Segundo Maués (2005:27/28) a utilização do termo competência indica três33
mudanças conceituais importantes em educação: primeiro, o deslocamento do epicentro da
32

Competência, segundo este Parecer, refere-se não só ao domínio dos conhecimentos específicos em torno dos
quais deverá agir, mas também, compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e
resolução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o (a)
professor (a) saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir
cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. (MEC/CNE, 2001:28).

110

aprendizagem: da matéria ao aluno (a); segundo, a passagem da aprendizagem centrada nas
aquisições (pouco mobilizáveis) para a aprendizagem centrada em potencialidades; terceiro, a
possibilidade da passagem da aprendizagem do conhecimento para uma aprendizagem do
saber – fazer e do saber – refletir. Neste aspecto, o conceito explicitado por Perrenoud vem
corroborar tais mudanças conceituais, quando diz que competência é (2000) é “... a faculdade
de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.)
para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”.

Um aspecto deste conceito que merece ser destacado é o uso do verbo
‘solucionar’; este verbo reflete a perspectiva pragmática da competência do profissional: os
recursos cognitivos estarão em ação para a solução do problema, e não para crítica, reflexão,
ação coletiva. Além disso, outros dois aspectos enfatizam esta perspectiva: pertinência e
eficácia. Ou seja, a ação profissional deve desencadear, na realidade, uma conseqüência
efetiva; deve se transmudar em dados/fatos/resultados que sejam, primordialmente, positivos.

O que se observa em torno deste conceito, é que ele conseguiu gerar – ou melhor,
a classe no poder - um consenso nos cursos de capacitação promovidos pelas Secretarias de
Educação, de que a noção de competência, que o profissional competente é aquele que sabe
mobilizar saberes, capacidades, informações na ação sem, necessariamente prescindir, de uma
análise profunda das idéias intrínsecas ao conceito; conseqüentemente, a competência passou
a ser o objetivo buscado pelos profissionais, consoantes com o referencial explicitado e
assumido pelo Estado Brasileiro nas DCN da Formação de Professores (as).

Os organismos internacionais justificam constantemente a utilização da pedagogia
das competências. A OCDE, por exemplo, justifica que as competências exigidas para a nova
“economia do saber” são as bases para o desenvolvimento da capacidade de utilizar as
tecnologias da informação e da comunicação (TIC), de resolver os problemas, de trabalhar em
equipe, de exercer funções de supervisão e de direção e de se responsabilizar pela própria
formação contínua. Tanto Perrenoud quanto a OCDE, nos seus documentos, trata de
competências enfocando tanto os aspectos relacionais,34 como pessoais35; competências
consideradas diversificadas e de nível mais elevado. Isto nos remete a analisar que, o que
34

Competências relacionais são aquelas que estão ligadas às atitudes para trabalhar em equipe, para colaborar
com a realização de um objetivo comum, atitude para liderar.
35
Competências pessoais seria a motivação, a disposição para o trabalho, atitude para aprender, para resolver
problemas, capacidade de se comunicar eficazmente com os colegas e clientes e capacidade de análise.

111

antes se constituía fundamental para a qualificação, como o saber ler, escrever, calcular, são
hoje apontados por esta instituição apenas como ponto de partida para desenvolver as demais
competências. Os aspectos relacionais e pessoais são priorizados em relação às competências
adquiridas por meio de uma formação.

Com isso, se faz necessário focarmos o nosso olhar sobre o aspecto da diminuição
do conhecimento na formação do (a) professor (a). Alguns autores, inclusive Perrenoud
(MAUÉS, 2005:28), afirmam que ao defender as competências, não estão deslocando o
espaço fundamental do conhecimento, mas que este deve ser a base sobre o qual aquelas
devem se desenvolver; portanto, subentende-se que competência não é somente o saber-fazer,
mas a mobilização de conhecimentos para fazer face ao enfrentamento das situações, a
capacidade de empregar vários recursos, no momento e na forma adequados; implica
mobilizar conhecimentos e esquemas que o indivíduo possui para desenvolver respostas
criativas, eficazes, para problemas novos.

Com isto, poderíamos pensar que a competência se desenvolve na formação a
partir de um conhecimento teórico sólido. Contraditoriamente, é o próprio Perrenoud que
propugna que para desenvolver as competências se faz necessário diminuir conhecimentos.
Ora, se na formação diminui-se a quantidade – e conseqüentemente o nível – dos
conhecimentos, aumenta-se a parte prática, o saber fazer. Se ocorre a diminuição dos
conhecimentos, e priorizam-se as competências

relacionais e pessoais, investe-se na

subjetividade, área em que o capital tem buscado dominar; conseqüentemente formam-se
profissionais adequados às demandas postas pelo capital internacional, e com um novo perfil.

Além disso, a adoção do conceito de competência nestas bases representa como
afirma Ramos (2002: 48), no âmbito político, “um processo de despolitização das relações
sociais e individualização das reivindicações coletivas”, além de que, por ter como base o
ideário neoliberal, responsabiliza o indivíduo pela sua inserção e sucesso no mercado de
trabalho, a partir da aquisição de um conjunto de habilidades, bem como intensifica o trabalho
e desprofissionaliza, quando ocorre o enxugamento do quadro das empresas com demissões
ou com o reagrupamento das tarefas, pela supressão dos postos de trabalho.

112

Quando Perrenoud coloca para o (a) professor (a) “10 Novas Competências para
ensinar”

ou aquilo que é imprescindível para o profissional saber e ensinar bem numa

sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível, em nenhum momento faz
referência explícita ao papel do conhecimento, propalando basicamente as competências
relacionais. Segundo Perrenoud (2000), as competências essenciais37 para o (a) professor (a),
atualmente, são:
Organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das
aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver
os (as) alunos (as) em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe;
participar da administração escolar; informar e envolver os pais; utilizar novas
tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar a
própria formação.

O que se denota nas competências relacionadas por Perrenoud é que há uma
ênfase nas atitudes relacionais e pessoais, em detrimento do aporte de conhecimentos. Com
isso, depreende que a adoção das competências no mundo da educação se reveste também de
uma crítica do mercado ao ensino teoricista, que deixa em segundo plano a aquisição dos
conhecimentos. Por isso, o discurso que se estabelece com relação à competência em
educação, é que os indivíduos para serem competentes não têm que somente possuir saberes
(conhecimentos), mas saber fazer (saber em ação) ou mobilizar seus recursos cognitivos em
determinadas situações para fazer ou resolver bem e de forma inovadora, os problemas que
surgem.

Nesta perspectiva, a questão dos conteúdos, enquanto aumento do conhecimento
teórico, tem sido combatida pela noção de competência que se estabelece no discurso
educacional das IFM, que vêem a prática ou o domínio do aspecto técnico como fundamental
na formação do (a) professor (a). Conseqüentemente, as habilidades didáticas (metodologias)
são mais enfatizadas nesta formação, do que a teoria que dá suporte as análises do fazer
pedagógico. Há, então, um enfraquecimento das dimensões conceitual e social, e o
fortalecimento da dimensão experimental, como já enfatizado, assim percebida pelos
36

Título do livro de Philippe Perrenoud (2000).
Na esteira da utilização da perspectiva das competências na atualidade, vemos que outros autores, como Toro
(2005), coloca também, em relação às crianças e jovens, uma lista de oito competências consideradas essenciais
para que estes (as) tenham uma participação mais efetiva e produtiva no século 21. São os chamados “Códigos
da modernidade”. São eles: Domínio da leitura e da escrita; capacidade de fazer cálculo e resolver problemas;
capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; capacidade de compreender e atuar em
seu entorno social; receber criticamente os meios de comunicação; capacidade de localizar, acessar e usar melhor
a informação acumulada; capacidade de planejamento, trabalho e decidir em grupo; desenvolver uma
mentalidade internacional.
37

113

profissionais (como veremos no capítulo III nas análises efetuadas na pesquisa de campo)
como sendo o núcleo fundante da prática do (a) professor (a) na atualidade.

Com isso, ocorre uma mudança didática substancial na formação do (a) professor
(a) e, por conseqüência, em sua prática. Tendo a noção de competência uma determinada
centralidade, o perfil profissional do (a) professor (a) se altera em aspectos fundamentais.
Primeiro, o papel de transmissor do conhecimento é substituído por outra lógica: a lógica da
compreensão, da tradução dos conhecimentos adquiridos em situações novas para os (as) seus
alunos (as)38, de acordo com sua efetividade, sua aplicação e resolução; segundo, seu papel
passa a ter um caráter utilitarista, prático, tanto na sua formação quanto na vida profissional e
na vida do (a) aluno (a); terceiro, de condutor do processo de aprendizagem passa a ser o (a)
acompanhante, o (a) treinador (a), o (a) mediador (a), pois é ele que ajuda os (as) alunos (as) a
serem competentes, alterando seu papel e diminuindo o sentido do profissional; quarto, tornase um profissional polivalente.

Além dessas modificações, percebemos que na própria formação passa a ocorrer
um aligeiramento da parte teórica, do que é considerado essencial ao exercício da profissão.
Neste sentido, passam a ser aproveitados na formação, as experiências anteriores, como uma
espécie de exame de “certificação de competências”. Um outro aspecto dessa formação é que
o mercado não espera um profissional pesquisador, mas um prático competente, reduzindo o
papel do (a) professor (a) ao de executor (a) de tarefas pedagógicas.

O que o modelo de competências na formação do (a) professor (a) busca é
estabelecer um projeto de sociedade que tem como preocupação a concentração da riqueza e a
exclusão social. Para que este projeto vingue, faz-se necessário, em particular na educação, a
adesão dos (as) professores (as). Portanto, a formação assume função central nas políticas
educacionais, para que este profissional possa ser formado (a) para contribuir com o
ajustamento da educação às exigências do capital e, paulatinamente, na formação continuada,
38

Segundo Ramos (2001: 257), “Uma das idéias que se tem como válida em favor da pedagogia das
competências... é que o ensino fundado sobre os saberes disciplinares seria fator de êxito para uns e fracasso
para outros, proposição que poderia ser ilustrada pela constatação de que alunos reprovados nos bancos do
ensino geral têm êxito no ensino profissional. Assim entendida e utilizada a noção de competência tende a dar
importância às diferenças e particularidades individuais... As palavras-chave dessa pedagogia passam a ser:
individualização do ensino, autoridade do indivíduo, pedagogia diferenciada (esta de caráter mais coletivo).
Essa pedagogia teria como fundamentos um processo centrado mais na aprendizagem do que no ensino, a
valorização do aluno como sujeito da aprendizagem, a construção significativa do conhecimento.”.

114

onde o (a) professor (a) defronta-se no efetivo exercício da profissão, é que os programas de
reformas encontram eco, no sentido de possibilitar a adequação do profissional ao projeto de
sociabilidade capitalista dominante.

Diante do exposto, é imprescindível que reflitamos como a pedagogia das
competências, e o que ela propõe – mais especificamente, o que as IFM propõem aos países
em vias de desenvolvimento, como o Brasil -, tem conseguido penetrar na esfera da prática
pedagógica real do profissional, transformando-o e sendo transformada. Neste sentido, será
que a noção de competência tem interferido na prática educativa de nossos profissionais e
conseguido modificar o seu perfil? Será que a formação continuada tem sido um instrumento
eficiente, na propagação da noção de competência entre os profissionais ativos, em sala de
aula? De que forma?

115

CAPÍTULO III

UMA ANÁLISE DA CENTRALIDADE DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIA
NO PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR (A)
DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ.

O presente capítulo tem como objetivo apresentar a pesquisa realizada com as
professoras da Rede Municipal de Educação, da cidade de Maceió, visando compreender
como estas percebem as mudanças que vêm se processando nos últimos 10 anos no âmbito
desta rede, tanto em nível pessoal (formação continuada), como político, enquanto resultado
de um processo mais amplo de transformações, que se dão, não somente em nível nacional e
local, mas que são frutos de uma permanente reestruturação do mundo do trabalho. Neste
sentido, o foco da análise é a noção de competência, trazida ou incorporada ao trabalho
pedagógico por meio de amplas transformações, e como tal noção rebate na prática
pedagógica como resultado dos processos de formação continuada desta rede.
A pesquisa teve como foco as professoras39 e coordenadoras pedagógicas da referida
rede, que tivessem no mínimo, 03 anos de efetivo exercício, no período 1994-2004. A escolha
dos profissionais atuantes neste período, justifica-se pelas mudanças que foram
operacionalizadas no âmbito educacional desde o governo do então Prefeito Ronaldo Lessa
(1992-1995), prolongando-se em dois mandatos contínuos da então Prefeita Kátia Born
(1996-2004), quando nestes períodos, a LDB 9394/96 foi promulgada, trazendo consigo
várias exigências para os sistemas de ensino, entre eles a implantação da gestão democrática,
a descentralização, a valorização do magistério, novas formas de avaliação, entre outros
aspectos, bem como especificamente, a re-estruturação de todo o processo de formação
continuada e a expansão e valorização dos profissionais desta rede. Justamente neste período
percebemos a intensidade das transformações que são operadas em nível local, que vem
transformar o cenário da educação municipal, enquanto transformações advindas de um
processo mais global, onde cada nova exigência posta traz consigo, de forma implícita, uma
39

Vamos nos referir a professoras, porque no universo da pesquisa não foi entrevistado nenhum professor.

116

nova exigência para os (as) profissionais, para os (as) alunos (as), para a gestão, que se
traduzem como exigências do processo de renovação da crise de acumulação capitalista.

Neste sentido, as profissionais-alvos desta pesquisa, foram selecionadas numa
amostra de 09 escolas, da Rede Municipal de Educação, da cidade de Maceió,
aproximadamente 10%, no universo de 8640 escolas que ofertam o ensino fundamental, e 11
creches, totalizando 97 unidades escolares. Em cada unidade escolar foi selecionado de 01 a
03 profissionais, variando de acordo com a disponibilidade para a aplicação do instrumento de
pesquisa. Dentre as escolas selecionadas, 41 temos: E.E.F. (Escola de Ensino Fundamental)
Major Bonifácio da Silveira, Sérgio Luiz Pessoa Braga, Prof. Almeida Leite, Prof. Dr. José
Haroldo da Costa, Marechal Floriano Peixoto, Profª. Maria Nilda, Padre Pinho, Suzel Dantas
e Manuel Coelho Neto.

Inicialmente, optamos pela realização de entrevistas com as profissionais, extraambiente de trabalho; de acordo com a dinamicidade da aplicação do instrumento,
percebemos que as profissionais, por conta de fatores como atividades pedagógicas extra-sala
de aula, receio nas respostas (mesmo informada dos objetivos da pesquisa, que se referiam
particularmente à dinamicidade do processo de formação continuada da rede), de expor
opiniões que viessem de encontro aos anseios propalados pela sociedade, de não corresponder
claramente ao que o pesquisador “desejava”, necessitamos redefinir a aplicação do
instrumento, tranformando-o num questionário, o qual se revelou mais eficaz, na medida em
que as professoras tornaram-se mais “livres” da presença do pesquisador, a qual traz consigo,
para o entrevistado, um pré-julgamento das respostas dadas.

Neste sentido, realizamos 04 entrevistas e aplicamos 10 questionários no período de
abril a maio de 2005, dos quais somente 01 não retornou para ser coletado, perfazendo um
total de 13 instrumentos, entre entrevistas e questionários. Assim sendo, as questões
analisadas abaixo, advém das percepções destes profissionais, das quais nos utilizamos para
embasar a presente dissertação, bem como entendermos em que medida as reformas
educacionais, fruto das reformas mais amplas no mundo do capital e do trabalho, tem

Estes dados se referem ao ano de 2005.
A escolha das escolas não seguiu um padrão pré-determinado, mas deu-se mediante a aceitação do profissional
em participar da pesquisa.

117

conseguido (e se tem conseguido!) modificar o perfil profissional do (a) professor (a),
especificamente no que se refere à noção de competência.

Antes de procedermos à análise da pesquisa realizada, faremos uma breve
contextualização histórica da Rede Municipal de Educação de Maceió, para entendermos sua
evolução até os dias atuais.

3.1. Uma breve contextualização da Rede Municipal de Educação, da cidade de
Maceió e seu direcionamento educacional, nos anos 1994-2004.

A Rede Municipal de Educação da cidade de Maceió foi criada com o objetivo de
atender às demandas educacionais da população da capital do estado de Alagoas, paralelo à
rede estadual de educação. Ao assumir o governo da cidade de Maceió no ano de 1993, eleito
pela coligação PSB/PT, o Sr. Ronaldo Augusto Lessa Santos, candidato da oposição, colocou
no plano da sociedade em geral e dos educadores, particularmente, uma gama de expectativas.
Nestes profissionais, o discurso progressista alavancado pelo então candidato, gerou
expectativas quanto à melhoria dos índices sociais e educacionais da cidade, que se
mostravam, nesta conjuntura, favoráveis ao aprofundamento das desigualdades sociais e do
analfabetismo. Ao assumi-la, o Sr. Ronaldo Lessa tinha como um dos desafios, a melhoria das
condições de infra-estrutura da cidade que, segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística/1991) eram bastante precários, como mostra o quadro abaixo42:

INDICADORES SOCIAIS

Domicílios sem esgoto

91,5

Domicílios sem abastecimento de água

53,25

Renda familiar de ½ salário mínimo

52,00

Trabalho infantil (entre 10 e 14 anos)

21,1

FONTE: IBGE (1991)

Além da questão da infra-estrutura, a baixa escolarização dos trabalhadores e o
analfabetismo, dentro da realidade alagoana, constituíam-se em importantes desafios.
42

Paralelo a estas condições precárias de vida da maioria da população maceioense vemos desenvolver-se a faixa
litorânea, abrigando condomínios luxuosos, pavimentação, áreas de lazer, em detrimento do crescimento da
favelização da orla lagunar, das encostas e grotas nos bairros periféricos.

118

Segundo o IBGE (1991), nesta época, dentre os 629.040 habitantes da capital alagoana,
487.779 pessoas não possuíam ou tinham menos de um ano de instrução, ou seja, 79,91% da
população era analfabeta ou semi-analfabeta. Para a capital de um estado da federação
brasileira, os dados revelavam a forma negativa com que era conduzida a política educacional
dos governos municipais. Corroborando esses dados, o IBGE (1991) revela o quadro de
atendimento (matrículas), na rede municipal, na época: apenas 22,62% da população do
município, em idade escolar, estavam inseridas no sistema educacional. Os dados, por série,
estavam assim distribuídos: na Pré-escola eram 14.944 alunos, na alfabetização de Jovens e
Adultos, apenas 344 alunos e no 1º grau (atual ensino fundamental) 126.925 alunos.

O órgão responsável pela educação até o final dos anos 80 era a então FEMAC
(Fundação de Educação de Maceió), sendo substituída pela SEMEC (Secretaria Municipal de
Educação e Cultura) no início dos anos 90. Com o governo Ronaldo Lessa é desvinculada da
cultura, passando a ser denominada SEMED (Secretaria Municipal de Educação), tendo à
frente desta a Profª. Maria José Viana, indicada pelo PT. Conforme Lima (2003), a referida
professora foi indicada por

... ter construído sua história na militância partidária, além de possuir uma vasta
experiência na educação como professora comprometida com as classes populares e
pelo seu engajamento nas lutas dos movimentos sociais, mais especificamente no
Movimento dos Sem Teto. Essa indicação significava a possibilidade de por em
prática as idéias defendidas pelas administrações populares do PT, respaldadas nas
experiências dos municípios de São Paulo (na gestão de Paulo Freire), Santos e Belo
Horizonte... Entretanto, o que prevaleceu foi a referência da experiência do
município de Recife pela capacidade de aglutinar forças da secretária de educação à
época, Profª. Edla Araújo... (p.94).

Segundo Lima (op. cit:98), ao assumir a SEMED, a Profª. Maria José Viana
procedeu, juntamente com sua equipe técnica, a um levantamento da situação das escolas,
bem como dos seus equipamentos. Dentre as questões levantadas estavam: unidades escolares
fechadas por falta de condições de funcionamento; ensino público noturno entregue à CNEC
(Campanha Nacional das Escolas da Comunidade), que usava o patrimônio e os (as)
professores (as) do município, cobrando matrículas e mensalidades; educadores (as)
desvalorizados (as), sem uma política de formação e com baixos salários; nomeação de
professores (as) sem concurso, para atender pedidos políticos (educação como cabide de
empregos); as 43 escolas da rede não eram reconhecidas pelo CEE (Conselho Estadual de
Educação); cessão de servidores para as mais diversas esferas públicas e privadas; as
instalações do prédio da Secretaria eram alugadas e não possuíam condições de

119

funcionamento; beneficiamento da rede particular em detrimento da qualidade da rede
pública; ausência de uma política de alfabetização de jovens e adultos, entre outros aspectos.

Entre os objetivos propostos pela equipe técnica que assumiu a secretaria, estava o de
romper com a visão de educação como meio de favorecimento político, para as elites do nosso
Estado; era necessário romper com todo esse sistema educacional clientelista, que negava o
acesso ao saber, às camadas mais necessitadas da população. Neste sentido, a equipe técnica43
(LIMA: 2003) iniciou a elaboração do Plano de Ação do Governo Municipal para a Educação
no quadriênio 1993/1996, cujo lema era “Por uma Educação Municipal Pública, Gratuita,
Democrática e de Qualidade para Todos”, tendo como meta “... a construção de uma
educação democrática e de qualidade para a maioria da população, capaz de contribuir
significativamente para a construção da cidadania.” (PMM, 1993:15).

Um dos fatores apontados no plano de ação foi a preocupação com a formação do (a)
professor (a). Ao quadro desalentador de analfabetismo, apresentado pelo município, aliava-se
a questão do despreparo destes profissionais, conseqüência também dos desmandos políticos
aqui realizados pelos governantes que, por conta de “apadrinhamentos” (interesses
eleitoreiros), contratavam pessoas sem a devida seleção (concurso), cediam os servidores às
escolas cenecistas e particulares, desviavam os profissionais de suas funções originais a
qualquer tempo, desde que lhes servisse politicamente. Nenhum interesse era demonstrado
pela administração municipal, em investir na formação permanente do funcionalismo público
municipal: o interesse público terminava onde começava o interesse particular.

Como revela o Plano de Ação do governo municipal para a educação, a situação da
formação dos profissionais da rede municipal à época, estava assim delineada:

Formada numa medida predominantemente tradicional, boa parte de nossos (as)
professores (as) não vem tendo a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos ou
ficar em dia com os avanços das ciências da educação. Com a ausência, nas
prioridades do município, de uma política cuidadosa em qualificação permanente e
em profundidade de seus quadros, a educação ministrada pela rede municipal vem
freqüentemente contribuindo efetivamente para a discriminação, o fracasso e a
43

A equipe técnica era formada pelas professoras Albertina Laurentino de Argolo, Ana Maria Bastos Costa,
Arcélia Barbosa de Castro, Maria Betânia Toledo da Costa, Maria Célia Soares Teixeira, Maria das Graças de
Souza Brito, Maria José Ferreira de Moraes, Rosineide Lins Teixeira e Tereza Cavalcante da Silva, com
assessoria do Profº Élcio de Gusmão Verçosa do Centro de Educação (CEDU), da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), Mirtes Cordeiro (UNICEF/Secretário de Educação da cidade do Cabo de Santo Agostinho/PE)
e Arlindo Rodrigues (UNICEF/Secretário de Educação da cidade de Jaboatão dos Guararapes/PE).

120

conseqüente exclusão de amplas parcelas da população sem que os (as) professores
(as) disso se dêem conta. Sendo incompatíveis com a cultura das camadas menos
favorecidas da população e não considerando os (as) alunos (as) carentes como
plenamente aptos (as) e sujeitos de direitos, as práticas curriculares de nossas escolas
são muito freqüentemente inadequadas e excludentes, gerando o fracasso e a
expulsão de grandes contingentes de alunos (as) das salas de aula. (1993:15/16).

É com essa gestão que a formação continuada começa a ser repensada. Tanto é, que
uma das linhas de ação44 deste plano é a implementação de uma política de valorização do
magistério, estruturação e institucionalização da educação continuada; mas tão somente esta
linha de ação não garantiria uma educação voltada para o compromisso com o acesso das
camadas populares a uma educação de qualidade, conseqüentemente ações de democratização
como a criação de mecanismos de participação popular – democrática (controle social) como
o CME (Conselho Municipal de Educação), os Conselhos Escolares, as Conferências
Municipais de Educação e do Planejamento Estratégico, foram alavancadas45.

É importante ressaltar que as ações desencadeadas vieram a dar suporte a uma nova
perspectiva na formação do (a) professor (a), objetivando que as discussões pedagógicas desta
formação pudessem superar o analfabetismo, a evasão e o fracasso escolar, que se colocavam
de forma contundente como um dos maiores desafios da época, e continuam sendo até hoje.
No entanto, é nesta administração que a política de formação começa a investir sobremaneira
numa outra perspectiva, que não só o aprimoramento do conhecimento pedagógico do
profissional acerca das questões com as quais se depara, mas também com as possibilidades
da formação deste na garantia dos direitos dos indivíduos, do cidadão.

Para tanto, a formação ficou sob a responsabilidade na época, da DIGEN (diretoria
Geral de Ensino), que comportava a gerência da 1ª a 4ª séries e Educação Infantil. A diretoria
contava na época com a assessoria da Profª. Monique Deheinzelin (Escola da Vila/SP), do
Profº Eduardo Calil (UFAL) e do Profº Daniel Revah, que colaborou com a elaboração da
44

As outras linhas de ação referem-se ao desenvolvimento de padrões democráticos de gestão educacional,
organização e incentivo de formas de gestão democrática, estímulo às inovações educacionais,
redimensionamento da rede física e melhoria das condições de acesso e permanência.
45
Além destas, outras ações vieram associadas, como a descentralização dos recursos, eleição para diretores das
unidades escolares, a retomada das escolas sob controle do sistema cenecista e as conveniadas, bem como o
estabelecimento de novos convênios para a ampliação da rede municipal e abertura de novas vagas, o
reequipamento e reforma das escolas, incorporação das creches municipais, elaboração e implementação de
projetos pedagógicos mais amplos (foram criados os Laboratórios de Leitura, o projeto de Cidadania, Teatro na
Escola, Musicalização na Escola, criação de grupos folclóricos), institucionalização de uma política para
portadores de necessidades especiais, reestruturação dos departamentos em nível interno da Secretaria de
Educação, entre outros aspectos.

121

proposta pedagógica. Após dois anos de discussões conjuntas, foi criado o Departamento de
Educação Infantil, o que culminou com a separação do Departamento de 1ª a 4ª séries,
levando cada um a elaborar propostas específicas.

O Departamento de 1ª a 4ª séries iniciou estudos para a elaboração de uma proposta
pedagógica para a formação dos profissionais da rede que atuavam neste nível de ensino, com
vistas a melhorar-lhes a prática pedagógica, bem como os índices de aprovação, reprovação e
evasão; com o advento do concurso público realizado em 1994, novos cursos de formação,
feitos por área de conhecimento, passaram a ser oferecidos dentro da perspectiva
construtivista, também de 5ª a 8ª séries. No ano de 1997, já se começa a perceber uma nova
configuração, no quadro educacional, da cidade de Maceió, no que diz respeito aos dados
estatísticos, em relação à oferta de vagas, como se percebe no quadro abaixo:

ED. INFANTIL

ENSINO

ED. ESPECIAL

FUNDAMENTAL
1ª FASE

3.523

21.289

ED. JOVENS E

ACELERAÇÃO

ADULTOS
2ª FASE

14.837

160

5.212

1.158

FONTE: SEMED/DGE/COORDENAÇÃO DE DADOS E INFORMAÇÕES.

Nas duas gestões subseqüentes da Prefeita Kátia Born (1995-1999/2000-2004) a
formação passou a ser ofertada de forma sistemática, a partir dos departamentos, contando
com a assessoria de empresas e profissionais, nas diversas áreas do conhecimento e mais
especificamente, no que se refere às metodologias, objetivando com isso o “fazer bem” da
atividade pedagógica. Assim sendo, à medida que modificações substanciais se efetivaram na
política educacional, principalmente com a promulgação da nova LDB, as formações foram
paulatinamente se modificando e incorporando às suas temáticas os programas enviados pelo
Governo Federal (os “pacotes de treinamento”) como Parâmetros em Ação, PCN, PROFA
(Programa de Formação de Alfabetizadores), entre outros.

Com a adoção dos pacotes de treinamento enviados pelo Governo Federal, como
parte da política de valorização do magistério em nível nacional, e advinda das exigências
postas pela LDB, a SEMED passou a incorporar dentro da sua política de formação, a lógica
mecanicista e imediatista do mercado, encerrada de forma intrínseca nestes programas. Para
isso, os (as) formadores (as) foram treinados (as), constituindo-se como repassadores (as) da

122

lógica contida nestes programas de treinamento, no qual se prioriza a valorização dos
instrumentais tecnológicos.

Em tempos de informatização, de tecnologia avançada, de globalização, não
negamos o valor que os instrumentais tecnológicos têm em nível do crescimento educacional
dos indivíduos, mas, ao mesmo tempo, a estrita utilização destes, revela um pensamento único
que se forma em torno de algumas idéias ou conceitos, como competição, qualidade,
individualismo, competência – que tomam novo escopo sob a hegemonia neoliberal – e onde
o pensamento crítico é subsumido por visões pragmáticas e utilitaristas. Uma das percepções
neste nível, é que os próprios cursos de formação da rede passaram a ser oferecidos também
por empresas contratadas, passando a ser um “... lucrativo negócio nas mãos do setor privado
e não como política pública de responsabilização do Estado e dos poderes públicos...”.
(FREITAS, 2002: 148).

Como que seguindo um “receituário nacional”, a perspectiva pedagógica baseada no
construtivismo passou a ser adotada por esta rede, revelando a seus profissionais a gama de
transformações que se instalava. Com isto, teóricos como Perrenoud, Emília Ferreiro, Ana
Teberosky, entre outros, passaram a ser centrais nas discussões pedagógicas desta rede,
seguindo uma perspectiva nacional e internacional, onde há que considerarmos suas
importantes contribuições sobre as questões pedagógicas. Paulatinamente, conceitos como
qualidade, produtividade e competência passaram a ser assumidos também no discurso dos
técnicos da Secretaria de Educação Municipal, dos (as) formadores (as), e da própria
administração municipal, constituindo-se como centrais nas discussões estabelecidas com e
para o (a) professor (a) na formação continuada.

Particularmente a noção de competência se estabeleceu como central nessas
discussões: a difusão da perspectiva do profissional competente, que desenvolve as
competências no seu alunado, tornou-se quase que homogênea na formação continuada,
objetivando que o profissional assuma como sua a tarefa de garantir a adesão dos indivíduos à
lógica produtivista. Com isso, passou-se a perceber uma busca dos profissionais para adequarse a este “novo” momento na rede, sem que houvesse uma discussão de base científica e
técnica, que justificasse a sua aplicação.

123

Desta maneira, a rede municipal de educação de Maceió tem buscado oferecer a
formação continuada a seus profissionais com base no discurso que se impõe nos documentos,
programas e projetos elaborados pelo Governo Federal, principalmente no discurso da noção
de competência. O contra – discurso, neste sentido, tem sido feito pelos profissionais na sua
prática diária, ao contestar tais programas e projetos, buscando alternativas ao que é posto
pela rede.

Com uma oferta na área de educação, estimada hoje em 71.500 vagas e com um
vasto quadro funcional de professores (as) e coordenadores (as) pedagógicos, é necessário que
entendamos como o (a) professor (a) é alvo hoje dos constantes processos de evolução da
sociedade, que solicita desde (a) sua adequação ou a adequação de sua prática a determinadas
linhas pedagógicas, metodologias, avaliações, fazendo com que os (as) mesmos (as) se
ajustem cotidianamente aos “modismos” educacionais, ou às necessidades colocadas pela
sociedade, pelo mercado, pela política. Neste sentido, é que procedemos ao estudo de como o
professor (a) percebe estas evoluções na sociedade, no mundo do trabalho, como interferentes
em sua prática, desde a formação inicial até os dias atuais, na formação continuada, no que se
refere hoje à propalada noção de competência. Ou como ele (a) compreende o que é
competência, como ela se revela e se está presente na sua prática pedagógica, e de que forma
esta noção tem contribuído, diante das transformações operadas no mundo do trabalho, para
modificar o seu perfil profissional.

3.2. O perfil do (a) professor (a) da Rede Municipal da cidade de Maceió.

Diante do quadro de transformações no mundo do trabalho e da sociedade, os saberes
necessários à profissão professor (a) tem sido alvo de uma gama de transformações; os
saberes inerentes à profissão vêm assumindo, a cada dia, e de forma mais evidente, o caráter
de mercadoria. Como nos fala Zagury (2006: 21), apesar de o discurso teórico defender que a
educação é imprescindível, o que se vê na prática é um endeusamento do que é fácil e do que
dá prazer imediato. Com isso, na perspectiva de mundialização do capital, o perfil dos
profissionais, segundo Shiroma et al (1997:23) tem se modificado profundamente. Neste
sentido, Silva (2002: 165) lembra que, hoje, a formação que a sociedade demanda, encontrase imersa numa questão: “formar profissionais qualificados que incorporem o arcabouço
teórico disponível, mas que assimilem e saibam decodificar a multiplicidade de práticas e de

124

aprendizagens essencialmente humanas, utilizando-se com critério as tecnologias.”. Com
isso, a formação demanda mais que ser portador de um saber teórico, mas também lidar e
dominar o saber tecnológico; aliar cognição e ação são as chaves ou pressupostos da formação
na sociedade atual. Assim sendo, o pressuposto teórico que irá fundamentar a política
educacional da formação, é o que orienta as relações econômicas.

Por conta das políticas implementadas pelos governos neoliberais, da intervenção das
IFM ditando as políticas educacionais, de modo particular no Brasil e na América Latina, a
formação do (a) professor (a) tem se modificado constantemente, o que tem levado à
conformação de um novo perfil profissional dos trabalhadores em geral, e do (a) professor (a),
em particular; um perfil que tem sido pautado, principalmente a partir das mudanças efetuadas
com a promulgação da LDB n. 9394/96, que se baseia no desenvolvimento da competência,
pelo menos, em tese.

Desta forma, procuramos traçar algumas características deste novo perfil
profissional, tendo como pressuposto que este se embasa em todo o processo de formação do
(a) professor (a), que vem se redefinindo mediante as estratégias traçadas pelo capital,
procurando explorar a percepção dos profissionais, acerca dos processos mais amplos que
acontecem em nível da sociedade e que interferem diretamente na profissão, em particular a
noção de competência. Neste movimento dialético, entre o geral e o específico, buscamos
analisar como (e se) a noção de competência tonou-se “lugar comum” no discurso da
formação, se esta realmente foi assumida pelos profissionais em sua prática pedagógica, e se
conseguiu mudar o perfil destes profissionais.

De forma didática, identificaremos as respostas dos profissionais a partir dos códigos
P(professora) de forma numerada de 01 a 13, para que percebamos como as colocações se
alteram, de profissional para profissional ou de um grupo de profissionais, para outro.

3.2.1. Quem é este profissional?

Tomando como base as professoras-alvo desta pesquisa, para analisarmos quem é
o profissional desta rede de ensino, pudemos destacar as seguintes características:

125

FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS
FORMAÇÃO

NÚMERO DE PROFISSIONAIS

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

LICENCIATURA EM LETRAS

LICENCIATURA EM HISTÓRIA

TOTAL

FONTE: DADOS DA PESQUISA/2005.

FUNÇÃO QUE OCUPA NA ESCOLA
FUNÇÃO

NÚMERO DE PROFISSIONAIS

PROFESSORA ATIVIDADE (1º SEGMENTO DO

ENSINO FUNDAMENTAL)
PROFESSORA E COORDENADORA

PEDAGÓGICA (CARGA HORÁRIA)
PROFESSORA POR DISCIPLINA (2º SEGMENTO

DO ENSINO FUNDAMENTAL)
TOTAL

FONTE: DADOS DA PESQUISA/2005

O tempo de atuação na Rede Municipal de Educação de Maceió varia entre os
profissionais pesquisados, como segue na tabela abaixo:

TEMPO DE SERVIÇO NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
TEMPO DE SERVIÇO NA REDE

NÚMERO DE PROFESSORAS

0 – 10 ANOS

10 – 20 ANOS

20 – 25 ANOS OU MAIS

TOTAL

FONTE: DADOS DA PESQUISA/2005

Quanto ao tempo de atuação destas profissionais, na escola em que se encontram
atualmente, também é um aspecto variável, como se pode perceber nos dados abaixo:

126

TEMPO DE ATUAÇÃO NA ESCOLA
TEMPO DE ATUAÇÃO NA ESCOLA

NÚMERO DE PROFESSORAS

0 – 05 ANOS

06 – 10 ANOS

11 – 15 ANOS

21 – 25 ANOS

TOTAL

FONTE: DADOS DA PESQUISA/2005

Destas profissionais, apenas 06 relatam não atuar em outra rede de ensino
(estadual ou particular).

3.2.2. Formação Inicial:

Ao abordarmos a formação inicial com as profissionais, buscamos refletir, numa
linha histórica, sobre as transformações que se operaram na profissionalidade do ser professor
(a), na sua identidade, com o decorrer da modernidade, e que efeitos produziram na forma
como estes se vêem hoje. A maior parte das profissionais pesquisadas referem-se à sua
formação inicial como um período que deu sustentação fundamental aos primeiros anos de
prática em sala de aula, de acordo com o relato P2 que diz que, à “sua formação no curso
normal, efetuado no Colégio Bom Conselho, credita o lastro de sustentação de sua vida
profissional”. De acordo com o relato P5, a profissional diz que a sua formação inicial,
realizada no Instituto de Educação, foi bastante significativa,

... numa época em que a Escola Pública era muito valorizada e os (as)
professores(as) mais comprometidos. Essa formação inicial me forneceu subsídios
importantes não só para o trabalho que faço hoje, como também para o meu
crescimento ao longo da carreira acadêmica no Curso de Pedagogia e atualmente no
Curso de Especialização.

A partir da fala destas profissionais, percebe-se que a escola pública tradicional se
apresenta naquele momento da formação inicial como aquela instituição que, dotada de
mecanismos mais eficientes e eficazes, conseguiu transmitir às profissionais as ferramentas
necessárias para aquele momento histórico e profissional. O “louvor” a forma tradicional do

127

ensino, da formação no Magistério nos principais colégios da capital (Bom Conselho,
Instituto de Educação, Colégio de São José) é reconhecida por estas profissionais de forma
contextualizada, pois o ensino tradicional “... preparava muito bem na época” (RELATO
P3). Algumas das entrevistadas ressaltam que a forma pela qual os (as) professores (as)
trabalhavam com o (a) aluno (a), nesta formação, reforçava ainda mais a vontade que o
indivíduo tinha de ensinar.

Este fenômeno de valorização da formação da escola pública tradicional é
compreensível, na medida em que sabemos que a história do magistério, como nos coloca
Arroyo (2000:189),

não se escreve isolada dos processos culturais mais amplos, das idéias e valores, da
herança histórica que vem consolidando uma determinada cultura social e política,
nem dos interesses das classes, dos governos, das forças econômicas que podem
fazer avançar ou retardar a consolidação dessa cultura.

Essa percepção da importância que teve a formação inicial, para as profissionais,
não nos leva a concluir que o ensino tradicional, para estas, foi quem melhor formou os
profissionais professores (as), visto que algumas entrevistadas colocam que, ao mesmo tempo
em que este deu bases para a prática, a formação estava distante daquilo que a realidade
apresentava, ou seja, metodologicamente o Curso Normal oferecia as ferramentas para a
prática de uma forma generalizada, mas não preparava para as questões reais como a situação
sócio-econômica dos (as) alunos (as), das diversas realidades com as quais o profissional iria
se deparar, bem como, em que condições este profissional iria atuar.

Quando Hipólito discute na atualidade a questão da profissionalização docente,
ressalta que esta não se resume à formação profissional, ou seja, não é um problema de
solução exclusivamente técnica, mas envolve também as condições materiais, culturais e
sociais de vida dos docentes. Portanto, percebe-se que a formação tradicional portava o
profissional das técnicas, mas se dissociava das análises mais amplas do meio, da oferta de
condições para que este pudesse desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade, fazendo
com que a profissionalidade docente estivesse, neste momento histórico, comprometida.

Paralela a esta constatação, percebemos também que as profissionais que se
formaram, mais recentemente, relatam, da mesma forma que os profissionais de formação

128

mais antiga, que esta ainda é feita muito distanciada da análise da realidade, e algumas
chegaram, de forma emotiva, a relatar que a formação inicial, que era repleta de sonhos,
desmanchou-se na prática, pelas próprias condições concretas dos sistemas de ensino, que não
propiciam a profissionalização docente, como defendida por Hypolito: “Além da falta de
material nas escolas, ainda tem a situação sócio-econômica dos alunos e o desinteresse de
uma boa parte deles”. (Relato P3). Por outro lado, a formação tem tomado as características
de uma formação profissional, com um perfil adequado aos novos tempos.

Como nos lembra Frigotto (1996), “a formação do educador não pode ser tratada
dissociada da trama das relações sociais e dos ‘embates que se travam no plano estrutural e
conjuntural da sociedade’.” (p.17), ou como diz Costa, “Nestes novos tempos, o trabalho
desenvolvido pelo (a) professor (a) requer um outro tipo de racionalidade marcado pela
reflexão sobre as transformações sociais, políticas e econômicas que ocorreram nesse
século.”. (p. 26). Portanto, a formação não pode ser tratada apenas pelos grupos de vanguarda
da educação como uma profissão que se pode instituir as mudanças por lei e sem discussão,
análise e sem compreensão, por parte dos que fazem a educação, desta trama complexa atual,
a sociedade.

É mediante as necessidades apontadas pela evolução da sociedade e do aumento
das exigências profissionais para o (a) professor (a), que estes (as) são continuamente instados
a superar-se, a buscar reestruturar a sua prática. De forma geral as entrevistadas colocaram
que é a partir das lacunas deixadas pelo curso de Magistério/Normal que buscam através da
Graduação, particularmente na Pedagogia, superar erros, equívocos da sua formação inicial.

A universalização do ensino e, mais recentemente, a busca pela qualificação como
conseqüência das exigências do mercado de trabalho, são questões de profundo
impacto no desenvolvimento da atividade docente. Ensinar hoje, difere da
concepção que se tinha há dez anos atrás. (COSTA: 30).

Diante da busca destes profissionais por uma melhor qualificação, percebemos
que a prática diária de sala de aula, tem-se renovado/modificado progressivamente,
ocasionando um profundo impacto no desenvolvimento da atividade docente. Neste sentido,
as profissionais, que estão diariamente em sala de aula, na rede municipal de educação, de
Maceió sentem que muitos aspectos da formação tradicional foram re-significados mediante a
gama de transformações ocorridas nos últimos 10 anos. Em algumas falas se percebe

129

principalmente, como diz Kullok (1998:07), mudanças nas formas de ação pedagógica, entre
elas: utilização de projetos, recursos visuais, aulas extra - classe, redução do uso do livro
didático, o uso dos recursos informacionais (computador, TV Escola, DVD ou vídeo-cassete)
como também, uma nova compreensão de como atuar frente às novas situações, onde o
aprender, para estes profissionais é troca, o (a) aluno (a) é sujeito e objeto, o (a) professor (a)
é facilitador e o autoritarismo cede lugar à autoridade; a ênfase no uso da Gramática cede
lugar às produções dos próprios alunos (as); e a avaliação, evitando a classificação e a
seleção, e garantindo a aprendizagem de qualidade.

Contraditoriamente, apesar de toda gama de transformações ocorridas na prática
profissional, nas teorias pedagógicas e na postura do (a) professor (a), estas profissionais
apontam que muitas questões de sua formação inicial, embasadas na pedagogia tradicional,
estão presentes no dia-a-dia de sala de aula, como o uso contínuo do livro didático, a
avaliação bimestral, utilização da lousa, etc. Aliado às questões práticas, constatam que existe
uma preocupação profissional com a busca pela qualidade, o respeito pelo aluno (a), o desejo
de transmitir conhecimentos, de ver os (as) alunos (as) lendo, escrevendo, interpretando e
procurando uma realização profissional; comprometimento, dedicação, organização e
participação, respeito ao próximo, planejamento e valorização do ser humano, paciência,
pesquisa diária, amor; em suma, ideários advindos de uma formação baseada na vocação.

3.2.3. Como me via como profissional há 10 anos?

As mudanças que foram se operando na prática profissional com o decorrer dos
anos, mudando a profissionalidade do (a) professor (a), tiveram como um dos pilares, a
questão da formação. Nóvoa entende que, as mudanças requeridas pelos sistemas de ensino,
não passam apenas pela questão da formação, mas defende a idéia de que esta deve ser
concebida como um dos componentes da mudança pretendida para a educação, em conexão
com outros setores e áreas de intervenção e não como uma espécie de condição prévia da
mudança. (p.14). Ou seja, a formação do profissional é de suma importância, desde que aliada
a outras questões, operando uma transformação no perfil do (a) professor (a) de forma ampla,
e não somente em sua prática. O foco da formação na prática se justifica, de uma determinada
perspectiva, pelo que Santos enfatiza quando trata da modernidade: pela hegemonia do saber

130

científico e a desqualificação de outros saberes na sociedade: “A supremacia do saber
científico gerou um conhecimento anônimo, reduzindo a práxis à técnica” (p. 29).

Com tantas transformações no âmbito do espaço pedagógico, relacionadas
principalmente com a difusão da tecnologia, e a implantação de diversos projetos financiados
pelos organismos internacionais, como a aquisição dos laboratórios de informática, as salas de
leitura, as salas de vídeo, entre outros, o fazer profissional do (a) professor (a) foi se
transmudando e se adequando às exigências de uma prática associada às necessidades do
mercado de trabalho. Portanto, a tônica do trabalho do (a) professor (a) vai se pautar por
responder às premissas que levaram a implantação de tais mudanças.

Questionadas sobre como cada uma se vê, como profissional, no trabalho hoje,
diante de tais transformações na política educacional, elas apresentaram duas posições
bastante claras: uma positiva e outra receosa. Positivamente as profissionais acreditam “que
fazem um bom trabalho dentro das possibilidades e das condições oferecidas pela escola,
onde atuam” (Relato P1); acreditam que estão “tentando assimilar e acompanhar as
inovações..." (Relato P3); autodefine-se enquanto um profissional que esta aberto

... à pluralidade, ao diálogo, preocupado com o aprendizado dos (as) alunos (as),
avaliando constantemente a prática, diversificando as metodologias para melhor
atender as expectativas dos (as) alunos (as). Aprendendo, pesquisando, “antenado”
com os acontecimentos e aberto para novos conhecimentos. (Relato P12).

Neste nível, é interessante analisarmos que, nas falas destas professoras, existe
uma busca cotidiana por adequar-se ou adequar sua prática aos chamados “modismos
pedagógicos” que, de certa forma, lhes dão um status real diante das teorias que são
propaladas na sociedade, e que exige do profissional respostas condizentes com as teorias em
voga, e diante do seu “eu” que lhe exige ser um profissional atual. Garcia et al (2005) retrata
essa questão quando diz que as...

professoras são a todo momento seduzidas e interpeladas por discursos que dizem
como elas devem ser e agir para que sejam mais verdadeiras e perfeitas em seu
ofício. Diferentes ‘regimes do eu’ e formas de subjetivação concorrem para essas
definições e lutam pela imposição de significados acerca de quem as professoras
devem ser em determinadas conjunturas, como devem agir e qual o projeto
formativo que docentes e escolas devem levar adiante perante os desafios da cultura
e do mundo contemporâneo.” (p.46).

131

Outrossim, não queremos diante desta constatação dos diversos discursos a que os
profissionais estão submetidos, invalidar a prática destas professoras, quando as mesmas
enfatizam a busca do aprimoramento de sua prática, visto que este é um dos pontos centrais na
reflexão sobre a formação do (o) professor (a), hoje. Queremos sim, refletir que cônscios
destes discursos, em seu processo de formação, as profissionais, como fala Macedo,

tome consciência do que faz ou pensa sobre sua prática pedagógica; tenha uma visão
crítica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos valores culturais de sua
função docente; adote uma postura de pesquisador e não apenas de transmissor;
conheça melhor os conteúdos escolares e as características do desenvolvimento e
aprendizagem dos seus alunos(as). (1994).

Um aspecto que chama a atenção, neste “se ver” profissional (identidade), é o
nível de experiência que as profissionais apontam como importante para a qualidade da
prática pedagógica, ou seja, quanto mais experiente é o profissional, mais ele alcança níveis
satisfatórios individuais, internos (confiança), como sociais. Neste sentido, a experiência
fornece ao ser profissional a base para que procure desenvolver um trabalho, como colocado
por elas, de qualidade; uma qualidade que é conceituada como fazer bem a atividade de sala
de aula. Percebemos isso em dois relatos, quando as profissionais assim se colocam:

“Hoje me vejo mais experiente... Eu sou uma profissional que procura aproveitar
todas as idéias boas que são apresentadas e utilizá-las com meus alunos (as), de
acordo com a realidade em que estou trabalhando” (RELATO P4);
“Atualmente, no que se refere ao meu desempenho profissional, sinto-me mais
confiante, paciente e sempre com mais necessidades de pesquisa, de novos
aprendizados, graças ao investimento que procuro fazer em minha formação;
acredito que a necessidade de querer sempre saber algo novo deve ser inesgotável no
ser humano, independente da área de atuação.”. (RELATO P8).

Este “se ver” profissional nos remete a analisarmos que o processo de formação
do (a) professor (a) não só na rede municipal de educação de Maceió, mas de forma ampla,
deve conduzi-lo (a) a uma tomada de consciência sobre o que faz ou pensa acerca de sua
prática pedagógica, mesmo sendo assolado (a) pelos determinantes de uma política econômica
global que visa a dominação do mercado, em detrimento da construção de uma perspectiva de
direitos; mesmo privilegiando a manutenção do status quo, este profissional deve ser levado a
adquirir uma “... consciência progressiva sobre a prática, sem desvalorizar a importância dos
contributos teóricos” (SACRISTÁN,1995; 78)

132

Dois dados importantes aparecem nestes relatos: no relato P4, sobressai a questão
da contextualização do ensino, uma preocupação constante das profissionais de estar atenta à
realidade em que desenvolve o seu trabalho, algo que conforme percebemos quando estas
falaram sobre sua formação inicial, era dissociado. Já no relato P9 aparece a questão da
qualidade do trabalho pedagógico, onde o profissional se vê como aquele indivíduo “... que
busca a qualidade do ensino e compromissado em buscar novas formas de trabalho
pedagógico mais adequado ao presente contexto cultural, que vem cercando a escola”
(relato P11), bem como surge a figura do (a) professor (a) – mediador. Isto aponta como
coloca Arroyo (2000: 172), para um novo perfil de professor (a) que está se gestando, que está
abandonando o sono tranqüilo, a proteção segura de velhas crenças e está à procura de
referenciais novos. E diz ainda, que “Nas coordenadas inseguras, sua criatividade terá maior
liberdade. Serão mais sujeitos, livres de proteções externas, de leis, de normas e crenças.
Abrir caminhos incertos, sempre será mais criativo e realizador, do que trilhar os já
batidos.” (op. cit: 172).

Por outro lado, algumas questões como salário, número de alunos (as) em sala de
aula, repetência, evasão, a desvalorização da figura do (a) professor (a), ou seja, o mal-estar
docente, como retrata Esteve, entre outros aspectos, afetam diretamente esta figura, fazendo
com que alguns profissionais se vejam hoje de forma bastante preocupada e até impotente
com a situação vivenciada. A angústia e a preocupação sentidas pelas profissionais estão
aliadas, além dos aspectos sociais e econômicos, ao fato de que, apesar dos esforços destas,
não há uma contrapartida por parte do governo e dos (as) profissionais da sua própria classe,
no sentido de valorizar-se, como expressam os seguintes relatos:

“... todos os meus esforços e dedicação identificam uma classe desinteressada e que
não corresponde aos meus anseios. Eu, professor, sou a busca constante do (a) aluno
(a) participativo, estudioso e interessado; aquele que não desiste nunca”; (Relato
P5).
“Coagida, desvalorizada, discriminada profissional e financeiramente...” (Relato
P10).

Sobre os aspectos levantados pelas professoras (números de alunos em sala,
tempo dedicado ao ensino, etc.), é importante lembrar que um dos documentos do BIRD
(1980), que discorre sobre formação do (a) professor (a), é enfático ao afirmar que tais
elementos não são considerados fatores de aprendizagem, mas como importantes meios de
diminuição de custos, o que nos leva a reafirmar o enfoque de que as políticas para a

133

educação são fundamentadas pelas exigências econômicas, e como coloca Fonseca (2001:
33), isto implica “... diminuir os gastos públicos na educação e reforçar o desenvolvimento
do setor privado.”.

As profissionais relatam ainda que, apesar dessas questões mais estruturais, é
necessário não perdermos “... a ternura e o compromisso de formar mentes e corações”.
(relato P10). De uma outra forma, Arroyo (2000) diz que é necessário fazermos a reflexão
crítica das estruturas cotidianas, mas ao mesmo tempo é preciso politizar o cotidiano escolar,
tomando consciência de suas práticas, estruturas e competências. Elaborar projetos escolares é
também colocar na mesa valores, crenças, sentimentos e, acima de tudo, assumir
inseguranças.

3.2.4. Como me vejo, após 10 anos, na Rede Municipal de Educação, de
Maceió?

Diante das reflexões realizadas acerca de sua imagem profissional anterior ao
período em que ingressaram na rede de educação da cidade de Maceió, solicitamos que as
profissionais comparassem a imagem que tinha há 10 anos, em termos de avanços, com a
profissional atual. Estas profissionais se colocaram, a partir do seu fazer pedagógico, como
mais atualizadas e, neste momento, utilizaram claramente a expressão competência como
resultado do aprimoramento de sua prática, da implantação de projetos, da introdução dos
recursos tecnológicos, da mudança do sistema de avaliação dentro do espaço escolar. Neste
sentido, sempre se reportam à crítica ao ensino tradicional, quando o seu papel era
fundamentalmente de transmissora do conhecimento; contrapondo-se a este ensino
enciclopédico, memorizado, colocam-se hoje como professoras mediadoras, em processo de
aprendizagem contínua.

Como professor (a) mediador (a) pode-se entender aquele (a) profissional que
apresenta as tarefas, explica as condições, prepara trabalhos independentes, explora processos
e estratégias, comenta dificuldades antecipadas nas tarefas, assim como deficiências
cognitivas específicas em indivíduos, reforça a aprendizagem e ajuda os estudantes a transpor
os conceitos para situações da vida em geral. Ele (a) deixa de ser apenas um transmissor do
conhecimento, e passa a caminhar junto e ao lado da criança, na decodificação de cada

134

informação do mundo; passa também a ensinar os meios para que esta possa se apropriar de
todo um banquete de conteúdos.

Diante disso, ressaltam que o amadurecimento profissional, a aprendizagem
contínua, o acesso a diversos cursos, entre outros aspectos, acarretaram a transformação em
seu perfil profissional, visto que na época em que foram formadas, os objetivos propostos ao
ensino eram colocados tendo como pontos fundamentais a disciplina, a memorização, a
obediência, enfim, aspectos que a partir de suas análises, não cabem mais no perfil do (a)
professor (a) na atualidade.

Os relatos que se seguem explicitam claramente como era o perfil do (a) professor
(a) há 10 anos a partir da experiência das profissionais entrevistadas:

“Há 10 anos eu era mais exigente em termos de disciplina do (a) aluno (a) em sala
de aula e em termos de cobrança dos conteúdos...”. (Relato P2);
“Era uma professora que só utilizava quadro, giz e o livro didático. Tinha pouco
domínio das metodologias e de alguns conhecimentos científicos”. (Relato P3);
“Um perfil mais sério e conservador”. (Relato P5);
“Bem tradicional” (Relato P7);
“De um (a) professor (a) que dava para os seus alunos (as) todos os conteúdos sem
que os mesmos pedissem, mas somente recebiam informações; sem interagir com o
meu aluno (a) e vice-versa”. (Relato P11);
“Posso dizer que era mais introspectiva, fechada, sem muita abertura para os (as)
alunos (as) e intolerante com a indisciplina em sala de aula”. (Relato P12).

As profissionais vão além da caracterização do perfil, e justificam-na a partir da
formação inicial que tiveram, onde predominava:

Relato P9: “Uma visão ingênua, distorcida da realidade”.;
Relato P8: “... faltava conhecimento teórico que respaldasse a... prática mesmo, o
saber lidar com os (as) alunos (as), a dificuldade em saber interpretar as suas
rebeldias e agressividade me deixavam bastante desmotivada”.

A partir destas colocações, e solicitados a analisar o seu perfil hoje, pudemos
extrair das respostas dos profissionais, as seguintes características quanto ao perfil atual do (a)
professor (a) da Rede Municipal de Educação, da cidade de Maceió:

PERFIL DO (A) PROFESSOR (A) DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ
•
•
•

Profissional aberto às novas mudanças e motivado a investir na qualificação.
Flexível, crítico, comprometido com uma visão política.
Em constante processo de escuta, aberto ao diálogo.

135

•
•
•
•
•
•
•

Em busca do domínio dos conhecimentos específicos.
Autônomo.
Realiza auto-avaliação da prática de sala de aula.
Com uma visão pedagógica definida
Profissional reflexivo acerca das questões que envolvem o ambiente escolar.
Professor (a) mediador, que leva os (as) alunos (as) a fazerem questionamentos.
Profissional que sabe diferenciar utopia de realidade.

FONTE: DADOS DA PESQUISA/2005

As características traçadas neste perfil nos remetem a seguinte análise: na última
década, o discurso educacional apontou os (as) professores (as) como os (as) grandes
responsáveis (vilões) pelo fracasso do sistema escolar público e pelo insucesso dos (as) alunos
(as). Garcia et al (2005), ressalta que esse discurso interpelou e vem interpelando os docentes
das escolas públicas de ensino fundamental e médio, produzindo uma demanda que vem
justificando as políticas de formação e certificação profissional propostas nos últimos anos.

Com isso, a capacitação em serviço tem sido posta pelo Bird (1995) “como meio
mais efetivo (e menos oneroso) de preparo do mestre em detrimento da formação pedagógica
de base.” (FONSECA, 2004: 34), o que tem servido para reforçar a concepção pragmática e
utilitarista proposta pelas reformas educacionais, quando prioriza o fazer em detrimento do
conhecimento. Dentro dessa perspectiva, a identidade docente46 veio se transformando com a
invasão do discurso oficial na sociedade, que diz como deve ser o (a) novo (a) professor (a)
que, por sua vez, cobra de si (auto – imagem), como profissional, estar articulado com os
novos tempos, reproduzindo, muitas vezes, práticas pedagógicas sobre as quais não possui
fundamentação teórica, só o fazer cotidiano, apresentando-se como “atualizado”.

No entanto, as identidades docentes não se reduzem ao que os discursos oficiais
dizem que elas são ou o que deveriam ser. Garcia et al (2005) diz que os (as) professores (as)
são “mais que meros formadores de cidadãos, como querem as políticas curriculares oficiais.
Negociam suas identidades em meio a um conjunto de variáveis como a história familiar e
pessoal, as condições de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum modo falam do
que são e de suas funções.” (p. 47/48). Portanto, são identidades que se constroem numa
46

“Por identidade profissional docente entendem-se as posições de sujeito que são atribuídas, por diferentes
discursos e agentes sociais, aos professores e às professoras no exercício de suas funções em contextos laborais
concretos. Refere-se ainda ao conjunto das representações colocadas em circulação pelos discursos relativos aos
modos de ser e agir dos professores e professoras no exercício de suas funções em instituições educacionais,
mais ou menos complexas e burocráticas” (GARCIA et al, 2005: 48).

136

trajetória que demandam diferentes perspectivas de ação e reflexão, a partir do que vivenciam
não só no âmbito escolar, mas também no ambiente familiar. Sendo assim, este perfil é bem
mais detalhado, ou vai além do que as profissionais relatam, porque envolve também as
próprias condições de vida e de trabalho do docente. O profissional apontado neste perfil, tem
como premissa básica a mudança de sua prática pela absorção do discurso oficial, do discurso
que a sociedade passa a reproduzir (professor/a reflexivo, mediador e flexível) e da imagem
que este profissional passa a ter de sua prática, de onde se observa surgir um profissional
motivado a investir na qualificação.

É importante ressaltar também que, apesar das profissionais se colocarem de
forma positiva neste perfil, de possuir, neste sentido, uma auto – imagem formada de acordo
com as transformações nos parâmetros da sociedade moderna, apontam paralelamente que o
sistema educacional atual, a situação financeira, psicológica e familiar de muitos alunos (as),
é abordada de forma prioritária pelo sistema educacional, em detrimento da aprendizagem de
qualidade, de um fazer pedagógico comprometido com o futuro de jovens e crianças.
Priorizando-se tais questões, que segundo as mesmas, deveriam estar a cargo da família
(como por exemplo, a socialização primária) e não tão somente da escola, as profissionais
passam a abrir mão de suas convicções teóricas e “empurram com a barriga”, questões que
são de fundamental importância para o fazer pedagógico e para a sociedade. Neste sentido,
ressaltam que a “onda” dos modismos teórico-metodológicos tem sido um das razões pelas
quais tem havido uma série de equívocos na prática pedagógica e na forma de compreender a
educação, fazendo com que o (a) professor (a) seja refém dos mitos que a sociedade cria, que
acabam por aprisioná-lo e prejudicam seu trabalho. (ZAGURY, 2006:20).

Apesar desses aspectos, as profissionais mantém acesas as expectativas em torno
da melhoria tanto das questões estruturais, como da valorização profissional (aspecto social e
financeiro), das condições de trabalho (diminuição da carga horária e da quantidade de alunos
(as) em sala de aula, maior tempo para planejamento), como também da representação social
da educação, a partir de uma perspectiva de que esta ainda é a solução para a maioria dos
males que afligem/emperram o desenvolvimento de toda e qualquer sociedade. Neste sentido,
o relato P8 sintetiza o que pensam estes profissionais:

“Espero que um dia o serviço público seja considerado pelos gestores públicos como
um trabalho voltado para o real acolhimento das necessidades de sua clientela, o

137

povo, e a educação (como parte integrante), será valorizada de forma a ser colocada
em seu devido patamar, dada a necessidade de desenvolvimento deste nosso país
(que dizem estar em desenvolvimento)... e, para dar o primeiro passo não há outro
caminho, senão o da valorização da educação pública”.

3.2.5. Como percebo as mudanças na política educacional a partir da LDB?

Para que ocorresse uma mudança significativa no perfil do (a) professor (a) alguns
fatos concorreram para isso, entre eles a promulgação da LDB n. 9394/96 que, apesar de
alguns retrocessos e lacunas durante o processo de elaboração e aprovação, representou um
avanço para a política educacional, na medida em que possibilitou o repensar de questões
fundamentais como o financiamento da educação, a valorização do magistério, etc. Neste
sentido, a década de 90 trouxe diversos desafios aos profissionais da educação, que passaram
a conviver com novas exigências, especificamente no que diz respeito à formação.

Questionados quanto a essas mudanças na educação a partir da LDB, solicitamos
que as profissionais apontassem as principais ou as que tiveram maior impacto dentro de sua
vida profissional. De forma resumida, estas apontaram como avanços da lei: a necessidade
(obrigatoriedade) de se ter um diploma (curso superior); a obrigatoriedade dos estudos de
recuperação para os (as) alunos (as), gestão democrática do ensino público; a valorização do
(a) professor (a) em alguns aspectos; a incorporação de tecnologias capazes de preparar
cidadãos para enfrentar as exigências do mundo moderno; o retorno do princípio da equidade,
garantindo a todas as crianças do Brasil, um projeto educacional sem preconceitos ou
privilégios (inclusão); a criação do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental); a formação continuada; a exigência da elaboração dos planos de carreira pelos
sistemas de ensino e o PPP (Projeto Político – pedagógico).

Dentre os aspectos evolutivos da LDB apontados pelas professoras, e que tiveram
maior impacto em suas vidas profissionais, destaca-se a questão da formação, diante de uma
gama de outros aspectos que foram redefinidos mediante as transformações e exigências da
sociedade, baseada numa nova formatação do mundo do trabalho47. Apesar da formação ser
47

É importante relembrarmos que tais transformações fazem parte da própria reestruturação do Estado
capitalista que vem redefinindo suas práticas educativas às necessidades de adaptação do homem individual e
coletivo aos novos requerimentos do desenvolvimento do capitalismo monopolista, sob a hegemonia burguesa.
(NEVES & SANT’ANNA, 2005: 26).

138

apontada como um vértice sobre o qual as demais políticas educacionais da LDB se
embasaram, percebemos que, de um lado, temos a busca de uma nova identidade profissional
em tempos de tecnologia flexível, de neoliberalismo, de busca de qualidade pois o mercado de
trabalho assim o exige e, de outro, convivemos com uma política de governo baseada nos
preceitos dos organismos internacionais, que ao passo que alardeiam um papel fundamental
na qualificação dos (as) professores (as) para o rendimento escolar dos (as) alunos (as), nega a
importância de sua prioridade na sua formação. Segundo o BIRD (1980),

...as qualificações dos mestres – certificados, referências, sucesso profissional e
conhecimento – tendem a exercer uma influência positiva sobre seu comportamento,
mas nada confirma que seja necessário insistir sobre essa questão. Em certos países,
a formação dos (as) professores (as) não tem incidência positiva sobre o sucesso
escolar. Em vez de exigir dos mestres um curso universitário complementar, seria
mais proveitoso melhorar os métodos de formação e de seleção, além de desenvolver
o saber e as aptidões profissionais em domínios precisos. Métodos e técnicas gerais
como microensino... Enfim, o treinamento no trabalho aumenta a eficácia
pedagógica, particularmente após alguns anos de experiência no ensino. (p. 37).

A obrigatoriedade do curso superior, instituída no Art. 62 da Lei n. 9394/96, que
diz que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-à em nível superior,
em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries iniciais do ensino fundamental, oferecida em nível
médio, na Modalidade Normal”, ao mesmo tempo em que preconiza o nível superior, admite
a existência de profissionais formados em nível médio, o que demonstra que a formação não
foi assumida como uma política – como afirma o BIRD - propiciando ao invés, a
continuidade da fragmentação, a desvalorização profissional e a pulverização de recursos
públicos.”. (SILVA, 2002: 165), aspectos que também são colocados pelas professoras
quando questionam se realmente esta formação é necessária, visto que não há um retorno
financeiro satisfatório. Com isso, a formação passa a seguir o receituário que o próprio Bird
aponta como saída, que é a formação em serviço.

A formação em serviço é ponto crucial, dentro de uma política de formação, que
tenha como base a formação inicial e a formação continuada; estas não excluem aquela; no
entanto, a formação em serviço é posta pelas agências multilaterais como ponto central na
formação do (a) professor (a). Fonseca (2004:38), fazendo uma análise sobre a gestão escolar,

139

nos parâmetros de financiamento destas agências à política educacional brasileira, conclui que
a mesma está reduzida, hoje, a um modelo de gerência centrado no controle de insumos
escolares, dentre os quais se incluem os mestres. Na escala destes insumos, dentro do projeto
escolar, a formação estaria localizada no último patamar. Portanto, se o desempenho dos (as)
alunos (s) alcançar o mínimo exigido pelos critérios burocráticos, a formação do (a) professor
(a) pode nem ser considerada no próprio projeto escolar. Neste sentido, a própria formação
em serviço, como tais organismos preconizam, estaria comprometida.

Advindas de uma visão positiva com relação à formação, as profissionais apontam
como conseqüência das exigências da LDB: maior procura pelos cursos de graduação e pósgraduação pelos profissionais, visto que grande parte destes, está em busca de novos
horizontes; a valorização da experiência extra-escolar do (a) aluno (a); a interdisciplinaridade;
a mudança no sistema de avaliação, entre outros aspectos. Estas questões nos remetem a
analisarmos a maneira como a própria LDB coloca a formação: dentro de uma perspectiva
individualista. Silva (2002: 167), assim questiona:

...que pressupostos teóricos fundamentam essas políticas educacionais? Aqueles que
determinam as relações econômicas. Se há o discurso do princípio do trabalho
coletivo e cooperativo em equipe como requisito necessário, na prática o modelo de
políticas para a educação pública firma-se sobre o princípio do mercado. A
competição, produtividade e o individualismo, princípios do neoliberalismo, são os
seus componentes... Do caminhar em direção ao outro, passamos a caminhar
combatendo o outro; do trabalho fundado no princípio coletivo, afirma-se o trabalho
fundado no individualismo e na competitividade.

A LDB assenta-se sob esses princípios e é enfática sobre o aspecto tecnológico;
tal aspecto faz-se de suma importância quando se pensa na necessidade de revisitar a
formação docente, resgatando e valorizando os resultados positivos que se obtêm na sua
implantação, tanto para o (a) professor (a), como para o (a) aluno (a). O que preocupa no uso
exacerbado da tecnologia como princípio fundante da formação é o aligeiramento dos
fundamentos desta, bem como a implantação, no nível da escola, de uma lógica mecanicista e
utilitarista, base da política neoliberal de mercado.

Logicamente toda mudança é um processo que demanda tempo para se efetivar,
bem como gera expectativas acerca das transformações que trará em todos os níveis. Com a
LDB não foi diferente. Muitas mudanças foram realizadas, outras não. Isso gerou nos
profissionais, segundo os relatos, uma decepção em nível da melhoria da ação pedagógica

140

naquilo que, especificamente a promulgação da LDB, poderia melhorar. Todas as
profissionais afirmaram a sua importância, mas muitas deixaram claro que a melhoria se deu
basicamente em nível da prática do ensino, principalmente se pensarmos em termos de ganhos
para os (as) alunos (as), que se tornou o foco das novas metodologias, ou seja, a prática de
ensino convergindo sempre para uma nova perspectiva do (a) aluno (a) no que se refere a
avaliação, metodologias, valorização do conhecimento prévio, trabalho pedagógico
desenvolvido com base nas necessidades destes, entre outros aspectos. Neste sentido, para o
(a) aluno (a), as conquistas desta nova política educacional, segundo os (as) professores (as),
assim estão categorizadas:

CONQUISTAS DO ALUNO NA LDB
•
Abertura de informações, supervalorização do (a) aluno (a), dando-lhe muitos direitos e poucos
deveres, que os mesmos, às vezes, não sabem administrar e terminam não avançando no grau de instrução;
•
Prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos no sistema de avaliação; possibilidade de
aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
•
Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
•
Obrigatoriedade dos estudos de recuperação.
•
A inclusão de portadores de necessidades especiais;
•
Possibilidade de jovens e adultos de freqüentarem a escola;
•
Acesso às múltiplas informações com o avanço da tecnologia e a implantação da informática nas
escolas, com melhor qualidade de ensino.
•
Fortalecimento de atividades extra-classe como reforço, jogos, atividades lúdicas, atividades de sala de
leitura, etc.
FONTE: DADOS DA PESQUISA/2005

Estas conquistas do alunado são vistas pelo (a) professor (a) como resultado dos
avanços na sociedade, mas também como o produto do investimento do profissional na sua
formação, visto que, ao se atualizar, traz para a sala de aula o que conquistou em seu contínuo
processo de aprimoramento, e que serve como estímulo para o futuro dos (as) alunos (as). No
entanto, estes profissionais ressaltam que, para que essas conquistas tenham efetividade na
vida do (a) aluno (a), vai depender de como este (a) recebeu a sua formação, e não só da
postura do (a) professor (a), mas também do compromisso da escola e do Estado.

Não podemos deixar de reconhecer que esta nova política educacional trouxe
subsídios capazes de desenvolver e ampliar nos indivíduos as capacidades que lhes permitirão
compreender e lidar com esse real, no qual estão inseridos, de uma forma mais crítica,
construtiva, participante, e também mais competente, segura e autônoma; ele se tornará um
indivíduo mais criativo, participativo, crítico, humano, seguro para atuar tanto na sociedade,

141

como também no mercado de trabalho, na medida em que a sua ação possa também formar
uma nova perspectiva para a sociedade que está posta. Neste sentido, é importante que se
coloque que esta perspectiva de formação do (a) aluno (a) por parte do (a) professor (a) só
será possível na medida em que estes (as) não sejam ignorados como “... sujeitos produtores
de saberes, cujo preparo exige a busca de conhecimentos que dificilmente seriam obtidos
pela formação pontual e imediata.” (FONSECA, 2004: 39).

Também, nesta perspectiva, é necessário que as políticas ditadas pelos organismos
internacionais e pelo Estado Brasileiro, busquem preparar os mestres para serem participantes
de todo processo de elaboração da própria política de formação. Fonseca deixa claro que,
atualmente, nos documentos do Bird não se faz referência “... à preparação dos mestres para
atuar como interlocutores na concepção de políticas ou de modelos de gestão a serem
adotados na escola, ficando à margem do processo de construção de suas próprias condições
individuais e institucionais de trabalho. (op. cit: 39)”, o que compromete a construção de sua
profissionalidade e de uma nova perspectiva de homem e sociedade.

Quando questionados sobre quais as conquistas desta nova política educacional
para os profissionais da educação, estas deixaram claro que a melhoria na instrução foi, sem
dúvida, um ganho importante, mas que a valorização social e financeira ainda deixa a desejar.
Neste aspecto, citam com veemência que, várias questões apontadas pela LDB poderiam,
dentro da realidade educacional brasileira, ser melhores tratadas, a partir de um
posicionamento de compromisso do governo, como segue no seguinte relato: “a criação do
FUNDEF poderia ser considerada como uma grande conquista se houvesse uma política
educacional séria e capaz de respeitar as leis. Muitas pessoas seriam beneficiadas e haveria
mais condições de se promover um ensino de melhor qualidade”. Positivamente, no entanto,
acreditam que a partir da LDB,

Relato P2: “o (a) professor (a) conquistou uma flexibilidade e uma autonomia para
que, usando sua criatividade, possa gerar formas e procedimentos avaliativos
adequados às necessidades dos (as) alunos (as)”.;
Relato P8: “possibilitou ao (a) professor (a) um repensar da sua prática, e através da
maior possibilidade de acesso aos cursos de licenciatura, entre outros, este
trabalhador, atualmente, sente-se mais valorizado (de certa forma). Decerto que
ainda tem pontos a melhorar, mas já houve alguns avanços para a categoria”.

142

No Relato P2 ao falar sobre a autonomia do (a) professor (a), é importante
analisarmos até que ponto uma lei que foi elaborada e promulgada segundo os anseios de uma
grande parte de empresários da educação, de políticos, e sob a contestação de amplos setores
educacionais, pode ter gerado autonomia para os profissionais. Mesmos as ações pedagógicas
desenvolvidas pelos (as) professores (as), obedecem a um determinismo, segundo o qual,
estas estão impregnadas das concepções empresariais, como assim comprova as DCN, os
PCN, entre outros documentos.

Em contrapartida, há que se analisar que tanto os aspectos positivos, como os
aspectos negativos,apresentados pela LDB, só são melhores compreendidos quando postos em
paralelo com as condições necessárias à sua efetivação. Se a prática pedagógica destes
profissionais foi beneficiada em muitos aspectos, em outros a mesma se encontra cheia de
entraves, os quais tem ainda raiz nos velhos problemas estruturais, políticos e financeiros da
educação,

bem

como

oposição

prática

pedagógica.

Especificamente

renovação/inovação da prática pedagógica, apontada pelas professoras como uma conquista,
Arroyo (2000) analisa enquanto parte de um processo oriundo das determinações dos órgãos
burocráticos que se reservam o direito de definir, através de normas, aspectos como salários,
carreiras, número de alunos (as), parâmetros curriculares, entre outros aspectos, para os (as)
professores (as), onde até mesmo as práticas consideradas inovadoras, são repassadas por
dirigentes e técnicos destes órgãos, treinados para tal fim.

Ainda na questão da prática pedagógica existem hoje, em discussão, várias
questões fundamentais que tocam no dia-a-dia de sala de aula e que são vistas de forma
diferenciada por parte da comunidade escolar (pais, professores (as), alunos (as)), como a
avaliação, as teorias pedagógicas, a aceleração, a repetência e a evasão, entre outros aspectos
e que, de certa forma, tornam-se entraves para a prática pedagógica porque os mecanismos
postos em prática para que se alcancem resultados positivos, acabam fazendo com que a
qualidade buscada pelos profissionais, entre em choque muitas vezes, com a compreensão dos
pais. Neste sentido, as professoras colocam claramente que determinadas concepções de
avaliação, de aluno (a), de professor (a) são, na verdade, parte dos “modismos pedagógicos”,
que partem muitas vezes daqueles que tem interesse em ganhar com a educação, e que a
enfraquecem, nos quais os profissionais estão constantemente na obrigação de usar métodos,
para os quais não foram capacitados (as).

143

Os profissionais não negam, apesar dos aspectos negativos já apontados, que estas
mudanças tenham sido benéficas, em alguns aspectos, ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico, tanto para alunos (as) como para professores (as), visto que contribuíram para
que se buscassem mais qualidade para a prática pedagógica, para dinamizar suas aulas,
reorganizar o trabalho didático, em busca de uma educação de qualidade; oportunidades de
novas parcerias, de reflexões, de embasamento da prática para enfrentar os desafios didáticos,
pedagógicos e sócio – políticos; que se tivessem maiores e melhores condições, em termos de
recursos técnicos e pedagógicos, os quais antes não existiam, para trabalhar nos diversos
temas abordados em sala de aula, entre outros aspectos.

No aspecto estrutural, político e financeiro se sobressaem as questões inerentes à
dinâmica escolar, como a falta de recursos na escola – que, apesar do investimento crescente,
ainda deixa a desejar, visto a racionalização que se impõe nos recursos dos empréstimos para
a área educacional e a destinação controlada destes - que impedem o desenvolvimento de
projetos bem-estruturados, espaço físico inadequado, a falta de material adaptado às
necessidades de muitos (as) alunos (as). Com relação às questões políticas, os entraves
apontados são o desrespeito a própria LDB e ao Estatuto do Magistério, o desvio crescente de
verbas da educação e a falta de investimentos para a capacitação dos profissionais48.

As profissionais entrevistadas, quando questionadas se percebiam as mudanças na
política educacional, principalmente com a promulgação da LDB, ligadas com os interesses
do capital internacional ou como parte de um programa de reformas maiores na política sócioeconômica de nosso país, raramente estabeleciam esse parâmetro de análise. Somente quando
perguntamos: “Como você, profissional, vê o atrelamento da política educacional brasileira
aos ditames do capital internacional?” foi que suscitamos nas mesmas esta inferência das
mudanças internas como interesses do capital internacional. Ressalte-se que nesta questão, 05
profissionais se abstiveram de responder. Os relatos que se seguem revelam a concepção das
professoras quanto a este atrelamento da política educacional brasileira com os interesses do
capital internacional, de acordo com as seguintes perspectivas: primeiro, algumas
profissionais vêem este atrelamento como uma conseqüência do subdesenvolvimento, da
48

Os profissionais se referem, neste momento, à capacitação em nível de graduação, visto que os profissionais
para obterem este nível de ensino necessitam trabalhar em dois e até mais locais de trabalho para poderem pagar
uma faculdade, e não obtêm retornos posteriores em termos salariais, e assim questionam: “Formação de todos
os professores em nível de graduação até 2006; pois toda essa exigência será que é cabível? Será que todos os
profissionais querem alcançar essa qualificação, já que os profissionais não têm retorno satisfatório por parte
dos nossos governantes? (relato P11)”.

144

histórica dependência do nosso país ao imperialismo do primeiro mundo o que, por
conseqüência, leva-nos a depender da política externa para desenvolver a ciência e a
tecnologia, que estão à margem do processo mundial (inclusão excludente), que acaba por nos
tornar reféns de nossos próprios objetivos de melhoria da política educacional, e nos atrela
cada vez mais a esse poderio do capital monopolista.

Relato P2: “Quem vive num país de terceiro mundo, o que se pode esperar?”.
Relato P3: “De forma negativa, através dos empréstimos que o Brasil faz a juros
exorbitantes”.
Relato P8: “Ora avançamos, ora nos atrelam à política do capital internacional, que
além de sufocar os países da categoria em que nosso país se encontra, limita-nos
através dos repasses dos nossos poucos recursos financeiros e ainda nossa realidade
que diverge dos ditames imperialistas do poder econômico internacional, servindonos de tapete”.
Relato P11: “Como uma política que está em nível secundário, pois não só
influenciam na aplicação dos recursos financeiros, como também os profissionais
brasileiros”.
Relato P12: “Como profissional analiso essa questão ainda dentro dos parâmetros
da dominação e manipulação sempre presente nas decisões brasileiras em relação à
educação. Permanece a dependência, manda aquele que tem poder”.
Relato P13: “Infelizmente negativa, pois somos obrigados a “engolir” tudo, pois o
poder é macro e nós, na condição de poder micro, e ainda subdesenvolvidos e
dependentes desta manobra que insiste em querer-nos “presos””.

Segundo, outra percepção de uma das profissionais é que os investimentos
externos em nosso país são necessários para este desenvolvimento, no entanto, a problemática
localiza-se no processo de redistribuição/alocação destes recursos que é feito de forma
desordenada, além das crescentes denúncias de desvio das verbas que deveriam ser aplicadas
na educação, como podemos ver no relato que se segue:

Relato P10: “O investimento de capital internacional no Brasil é de grande valia; o
que nos preocupa é a sua aplicabilidade. Pois, no Brasil, compromisso e seriedade
no serviço público não existe”.

Este processo de investimento veio num crescente nas últimas décadas, enquanto
resultado da política internacional e da reestruturação do capital, que demandou mudanças
substanciais no mundo do trabalho, interferindo diretamente na concepção, planejamento e
execução das políticas educacionais, principalmente nos países em desenvolvimento.

145

3.2.6. Como percebo as mudanças no mundo do trabalho interferindo no
processo pedagógico?

Seguindo a linha de discussão sobre a percepção das professoras quanto às
modificações que vêm ocorrendo no processo pedagógico, suscitamos uma discussão sobre as
mudanças que vêm se dando neste, enquanto conseqüência das transformações no mundo do
trabalho, da globalização, que traz novos desafios, como a implantação das novas tecnologias
no ambiente escolar. Questionamos então: como o trabalho pedagógico passou a ser afetado
por essa gama de transformações?

Há que se verificar nesta análise algumas perspectivas distintas entre as
profissionais: num primeiro momento, há aquelas que vêem toda essa gama de transformações
de forma benéfica, ao se relacionar com as conquistas do (a) professor (a) e do (a) aluno (a),
como se percebe nos seguintes relatos:

RELATO P3: “A tecnologia chegou à escola para facilitar o trabalho do (a)
professor (a); são novas informações a cada dia, fazendo com que o (a) aluno (a)
conheça o que está acontecendo no mundo inteiro”.;
RELATO P11: “O trabalho pedagógico passou a contar com mais recursos, para
que o (a) professor (a) possa adquirir melhor forma de enriquecer o processo ensino
– aprendizagem”.;
RELATO P6: “Ficou mais difícil para os profissionais que resistem a essas
mudanças e teimam em desenvolver uma prática descontextualizada da realidade do
(a) aluno (a)”.

Neste sentido, as profissionais analisam (e reproduzem) um discurso
particularizado, que o governo e os organismos internacionais pregam em suas cartilhas, que é
o uso da tecnologia no processo educacional como primordial, sem lançar os pilares para que
esse processo ocorra de forma integral, como nos países desenvolvidos, com o acesso de
todos os indivíduos no ambiente escolar aos recursos tecnológicos, pois sabemos que nas
escolas municipais e estaduais de todo o país a oferta de professores (as) especializados nesta
área, bem como equipamentos, softwares, entre outros aspectos, não geram o enriquecimento
da prática educacional: torna-se uma inclusão excludente. É bem verdade que o currículo da
escola brasileira passa a ser enriquecido por uma nova perspectiva de trabalho, de um novo
desafio tanto para professores (as), como para alunos (as) e nos faz partícipes da evolução
necessária do homem, do ser em sociedade. Neste sentido, as tecnologias têm a sua efetiva
aplicação, mas precisa ser, enquanto política, assumida em sua integridade.

146

Ao se inserir como parte do currículo da escola brasileira, as novas tecnologias
vêm a suprir as próprias reivindicações da comunidade escolar e da sociedade como um todo,
que veicula o discurso da informatização de todos os espaços, e principalmente do domínio da
informática por parte dos (as) alunos (as) das escolas públicas, consideradas aquém de seu
tempo. É mister reconhecermos que as novas linguagens informacionais impõe-se hoje como
formas de cognição e enquadramento numa sociedade que se organiza em redes, o que nos
leva a considerar a informatização como uma necessidade dos novos tempos, mas também
como um imperativo econômico que visa, através do discurso do capital monopolista,
racionalizar o tempo escolar, restringir o mercado de trabalho, impulsionar uma política de
formação à distância, enfim, potencializar a perspectiva neoliberal no espaço das políticas
educacionais e da escola, particularmente.

Com relação aos discursos que se impõem nas práticas educativas particularmente quanto ao discurso da informatização - e a intencionalidade com que é
conduzida tal proposta pedagógica, quanto aos elementos que a constituem e a organiza,
Santiago (2001: 147) nos diz que eles “... poderão ser sempre colocados em questão, pois as
‘verdades’ que os sustentam produzidas pelas relações de poder, são relativas,
circunstanciais e provisórias”. Neste sentido, o discurso da informatização deve ser trazido à
tona pelos profissionais, tendo por base questionar a “verdade” da informática como base do
futuro, visto que da forma como está sendo posta na realidade das escolas, reduz-se apenas à
implantação dos aparelhos nas unidades escolares.

Foucault, neste sentido, leva-nos a refletir e a interrogar sobre a racionalidade que
fundamenta aquilo que está instituído na escola e a pensar sobre as condições do contexto
histórico em que emergem explicações, teorias e conceitos (regimes de verdade) que
sustentam nossos projetos. Sua reflexão nos ajuda a perceber que somos, também sujeitos
produtores de significados, e que absorvemos os discursos, dando-lhes o poder, como fazemos
em relação à informatização. Ele diz o seguinte:

Os discursos, assim como os silêncios, nem são submetidos de uma vez por todas ao
poder, nem opostas a ele. É preciso admitir um jogo complexo e instável em que o
discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito do poder, e também
obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida de uma estratégia aposta.
O discurso veicula e produz poder; reforça-o, mas também o mina, expõe, debilita e
permite barra-lo. (1985: 95)

147

Neste sentido, quebrar o discurso da informatização como chave para o processo
ensino – aprendizagem, da forma como está sendo posto pelas políticas educacionais, é
imprescindível para esclarecer a verdadeira função da tecnologia, como portadora da
possibilidade de levar os (as) alunos (as) a uma reflexão sobre o mundo, a sociedade e o
homem atual, tendo para isso, profissionais, insumos eletrônicos, espaço adequado, softwares,
produção científica, projetos, que possibilitem fazer desta ferramenta um verdadeiro avanço
no processo ensino-aprendizagem.

É nesta linha de análise que se localiza o segundo grupo de profissionais, que
vêem as transformações no mundo do trabalho e sua interferência na prática pedagógica de
forma benéfica, mas ao mesmo tempo as contestam por conta da estrutura educacional não dar
conta dessas transformações, bem como por analisar que o (a) profissional não está preparado
para trabalhar com tais aspectos no ambiente escolar, como segue nos seguintes relatos:

RELATO P4: “O trabalho pedagógico ficou bem mais difícil. As transformações
estão acontecendo em uma velocidade grande e a maioria dos (as) professores (as)
não está conseguindo alcançar”;
RELATO P7: “O profissional que hoje em dia não tem a qualificação, encontra
dificuldade em ser aceito no mercado de trabalho, por conta da concorrência”;
RELATO P13: “Ficamos sem saída: por um lado as exigências e influências dessas
transformações todas e, por outro, um trabalho pedagógico obsoleto e sem estrutura
para essas mudanças”;
RELATO P9: “Os níveis de crescimento alcançados pela humanidade através da
ciência e da tecnologia exigem, cada vez mais, a permanente atualização de seus
profissionais, principalmente, os profissionais da educação, que são responsáveis
pela formação integral de crianças, jovens e de todo o povo, em uma sociedade
democrática”.

Percebe-se nessas falas que, de um lado, o profissional não deixa de reconhecer a
importância das transformações no mundo do trabalho, da informática, das telecomunicações,
dentro do processo educacional, mas ao mesmo tempo, particulariza essas transformações no
âmbito do processo tecnológico, especificamente na informática; e quando fala em
qualificação, é justamente a qualificação para trabalhar com os recursos informacionais, no
ambiente escolar. Percebe-se também que o profissional ao falar em “... ser aceito no
mercado de trabalho...” revela uma face dessas transformações, que coloca como condição
precípua aos indivíduos, o investimento no domínio dos recursos tecnológicos, para ingressálo. Com o avanço tecnológico, o trabalhador tem que atualizar constantemente a sua “carteira
de competências” para poder, futuramente, concorrer, individualmente, por um posto no
mercado de trabalho, como preconiza a política neoliberal. Neste sentido, os (as) professores

148

(as) também reproduzem este discurso para a sua prática, analisando que, quanto mais
conhecimento acumula em um determinado campo, mais chances terão nesta disputa.

Passa a existir com isso, um controle do trabalho docente, por parte do Estado e
do mercado, que diz o que é importante dominarmos, produzirmos e distribuirmos, como
profissionais, em termos de conhecimento escolar, aos alunos (as). Com isso, o processo de
profissionalização docente é atingido pelas políticas neoliberais de reestruturação educativa
(Hypollito; Vieira, 2005), que tendem não só a conformar o processo de trabalho docente,
como também a definir novas identidades. (p.49).

No terceiro grupo de profissionais há aqueles que propõem uma análise mais
ampla dessas transformações, relacionando-as com o processo sócio-político-econômico, que
se desenvolve na atualidade. Neste sentido, relatam o seguinte:

RELATO P2: “O trabalho pedagógico, nesta sociedade do conhecimento, que
apregoa aos quatro cantos que o indivíduo é responsável tanto pelo seu processo
como pelo seu sucesso, está a se valer de algo extremamente pessoal, que são as
competências, visto que o conceito de qualidade em Educação se atém à eficácia e
eficiência (modelo neoliberal)”;
RELATO P8: “Fazendo a leitura das entrelinhas há uma reorganização curricular
disfarçada, visando a uma aceitação passiva deste mundo globalizado. O
Neoliberalismo invade a escola, silenciosamente, através da terceirização da
merenda, da vigilância eletrônica em suas dependências, do contrato de professores
(as) horistas, verba de aluno (a) per capita, etc.”;
RELATO P10: “A primeira transformação é a qualificação da produção gerada por
indivíduos mais experientes e qualificados. Nas grandes produções vê-se um
desenvolvimento tecnológico cada vez mais avançado, no entanto, a substituição da
utilização da mão-de-obra humana pela máquina, tem contribuído para o
desemprego e criado problemas sociais”;
RELATO P12: “O trabalho pedagógico passou a ser afetado pela onda da
globalização, o nosso tempo requer formas diferentes de pensar, de ser e de agir”.

Essas análises das profissionais chegam a tocar em questões centrais como o
neoliberalismo, eficácia e eficiência, globalização, entre outros aspectos, de uma forma que
deixa entrever que estes têm um nível de consciência acerca destas transformações, que se dão
de uma forma mais ampla no contexto educacional, e não apenas com o aspecto tecnológico
puro. Estas análises são de fundamental importância se tomarmos como parâmetro que as
reformas educacionais são apregoadas, como saída para a resolução dos vários problemas
educacionais quando, na verdade, trazem embutida a perspectiva do capital internacional que
visa adequar os indivíduos às transformações, sem a perspectiva de modificações
fundamentais para a qualidade do processo educacional para todos.

149

Ao nos depararmos com tais análises, percebemos que existe um movimento
crítico, ou mesmo consciente, constituído por alguns profissionais, que fazem a contrahegemonia, ou um movimento de proposições alternativas a esse engessamento burocrático
proposto pela política educacional governamental. Neste sentido, Silva (2004: 167) analisa
que este movimento é necessário, visto que a escola assentada sobre as estruturas capitalistas
atuais (políticas de educação assemelhadas às políticas das empresas, das indústrias e do
mercado), isenta de ações conjuntas que a fortaleçam e sujeitos que a viabilizem, distancia-se
de sua função e significado, enquanto instituição social, formadora de cidadãos livres e
autônomos. A contra-hegemonia, ou como diz a autora, o contrasentimento da sociedade civil
deve exigir “... políticas de emancipação, de solidariedade, de convivência com o plural e o
diferente, de formação, criação e reflexão rumo à justiça social, à autonomia, aos princípios
da democracia e à capacidade real de inclusão dos diferentes e desiguais.”. (op. cit:167).

Quando as profissionais afirmam existir um processo de reorganização curricular
disfarçada, um movimento de aceitação passiva do mundo globalizado, diferentes formas de
pensar, de ser, de agir, revelam uma compreensão aquém das questões pontuais da política
educacional, extrapolando os muros escolares, e vendo na prática mais do que a ação
pedagógica, mas uma ação com vistas a efetivar padrões/modelos de uma sociedade
fundamentalmente capitalista.

Quando solicitadas a discorrer sobre como, ou de que forma as transformações no
mundo do trabalho, da tecnologia, das comunicações começam a se revelar no cotidiano da
escola, da sala de aula, as profissionais também revelam duas perspectivas: 1º. aquelas que
assumem que essas transformações ocorrem no trabalho pedagógico cotidiano de sala de aula;
2º. aquelas que avaliam que esse trabalho não acontece porque a própria realidade demonstra
a sua contradição. No primeiro caso, as profissionais relatam, de uma forma ampla, que as
transformações se revelam no cotidiano curricular, na conversa com/entre os (as) alunos (as),
no debate pedagógico do dia-a-dia da escola, da sala de aula, dos diálogos estabelecidos, dos
comportamentos diferenciados, da troca de informações, das pesquisas, através de textos
informativos e notícias divulgadas pela mídia, nos temas transversais, no uso das tecnologias
e, num aspecto importante, relatam que tais transformações se revelam e são trabalhadas no
currículo oculto, ou seja, nas entrelinhas, no que não foi dito. Também relatam que este
trabalho dependerá da postura de cada profissional, da concepção de ensino – aprendizagem,
do seu comprometimento com essas transformações e com o seu aluno (a) visto que, para

150

algumas, a incorporação das discussões acerca dessas transformações, em sala de aula, serve
de incentivo para que o indivíduo passe a estudar mais e se preparar para o mercado de
trabalho.

Novamente para estas profissionais o trabalho pedagógico, diante das
transformações ocorridas, deve ser conduzido no cotidiano da escola para garantir,
fundamentalmente, que estes (as) alunos (as) tenham a formação adequada para a sua futura
inserção no mercado de trabalho. Essas transformações são encaradas de forma necessária –
não que não sejam - dentro do processo pedagógico, e de uma forma que nos faz perceber que
“a ideologia vigente consegue penetrar no cotidiano da escola” (Relato P2) de forma
bastante naturalizada, como sendo o único caminho exeqüível para esta e para seus alunos
(as). Arroyo (2000) diz que a identidade social da escola e de seus mestres, deve ser
recuperada hoje, mas que isso só ocorrerá no exercício da prática cotidiana, “... politizando o
cotidiano escolar, tomando consciência de suas práticas, estruturas e competências...” e
combatendo a naturalização dos processos que ocorrem na sociedade e na escola,
inversamente ao que acontece hoje, quando o mercado é visto como a única saída possível
para o futuro da humanidade.

Já as profissionais que analisam que este processo não acontece porque a própria
realidade demonstra a sua contradição, utilizam como argumento fundamental, a questão
material, e de forma particularizada, concentram novamente a sua análise na informática,
comparando a realidade das escolas particulares e públicas com as exigências do mercado de
trabalho, que coloca para ambos, os mesmos parâmetros quando, na verdade, estabelece-se
um jogo de poder, onde quem tem mais acesso aos recursos informacionais e financeiros tem
mais condições de vencer a “corrida” no mercado de trabalho. Neste sentido, relatam que tais
transformações deveriam ser discutidas conduzindo para a reflexão em torno da necessidade
de melhor qualificação profissional mediante a globalização e seus efeitos sociais,
explicitando o que há por trás da terceirização, da necessidade contínua de capacitação, da
questão da qualidade, enfim, dos vários aspectos que são postos como essenciais para os
indivíduos alcançarem melhores postos no mercado de trabalho.

Com essas colocações, as profissionais declaram de forma quase que unânime que
as transformações do mundo do trabalho, das tecnologias, da informação, etc., estão dentro do
currículo, no espaço escolar, sendo trabalhadas a partir de uma perspectiva de formação do (a)

151

aluno (a) direcionada para o mercado de trabalho e não de uma formação emancipatória.
Santos (1999) embasa esta discussão quando diz que acredita que a modernidade não
conseguiu produzir um conhecimento para a emancipação social, mas para a dependência,
com a hegemonia do saber, por parte de uma minoria, e a exclusão da grande maioria do
acesso ao conhecimento, que é verdadeiramente emancipatório. Esta percepção ocorre tendo
como base os seguintes relatos:

RELATO P2: “A competitividade é a marca registrada do momento atual, portanto
não se fala de emancipação, mas de mercantilização”.
RELATO P5: “A formação do (a) aluno (a) é, muitas vezes, direcionada para o
mercado de trabalho”.
RELATO P3: “Acredito que, até por uma questão de sobrevivência, pois os (as)
alunos (as) precisam ajudar no orçamento familiar, esta formação esteja direcionada
para o mercado de trabalho”.
RELATO P4: “Na sociedade capitalista em que vivemos, acredito que a grande
maioria das escolas está voltada para a formação do (a) aluno (a), direcionando o (a)
mesmo (a) para o mercado de trabalho, apesar de não ser só esse o papel da escola”.
RELATO P8: “Infelizmente o que se nota é a massificação da mão-de-obra a partir
de cursos profissionalizantes, entre outros. A proposta da reforma universitária nos
confirma isso”.
RELATO P9: “Infelizmente esta formação é direcionada para o mercado de
trabalho. Desta forma, toma um caráter reducionista de preparar o cidadão para a
empregabilidade, esquecendo as dimensões comportamentais, ideológicas,
normativas e habilidade de reflexão”.
RELATO P10: “As transformações não estão sendo trabalhadas no currículo da
escola buscando emancipar o (a) aluno (a), apenas direcionada ao mundo do
trabalho, pois além de saber gerenciar situações de aprendizagem, este tem que ter
uma visão ampla de mudança; portanto com essa visão percebe-se que sua formação
é para o mercado de trabalho”.

As palavras-chave que se sobressaem nestes relatos são a competitividade, o
mercantilismo e a empregabilidade (massificação da mão-de-obra) como aspectos marcantes
dentro do âmbito educacional, ou seja, a visão de educação como uma mercadoria de
qualidade que deve ser posta a serviço dos indivíduos, para que acessem o mercado de
trabalho, está presente na reflexão das professoras, evidenciando que este é um dado não –
obscuro, que há a percepção de que a sua ação conduz, neste momento histórico, à
conformação de um tipo (perfil) de trabalhador que se coaduna com as exigências do mercado
atual. Apesar das políticas educacionais, no papel e no discurso, tentarem mascarar essa
intencionalidade, estas análises revelam que o (a) professor (a), aquele (a) para o (a) qual se
dirigem, principalmente, as normas das agências multilaterais e do Governo federal, pode
estar à margem do processo decisório e criativo, mas está atento à dinâmica da realidade.

152

Um dos entraves que Silva (2004: 168) aponta para que não aconteça, com maior
profundidade, esta análise da interferência das políticas e estratégias provenientes dos
organismos internacionais, na política educacional brasileira pelos profissionais, é justamente
a ausência de estudos que permanecem apenas nos meios acadêmicos do ensino superior, com
divulgação insuficiente e longe dos (as) professores (as) das redes estadual e municipal de
educação. Com isso, os cursos de formação de professores (as) carecem de aprofundamentos
específicos voltados para a análise da política presente nas políticas educacionais, habilitando
estes profissionais a compreender e desvendar os nexos estruturais que se estabelecem nas
políticas e que se refletem na sua prática pedagógica.

Com relação à questão inicial, apenas uma das profissionais entrevistadas acredita
que as transformações que vêm ocorrendo “... têm contribuído mais para a emancipação do
que para o mercado de trabalho”. (relato P10), o que revela que a perspectiva emancipatória,
uma parte essencial da função da escola, está sendo subsumida pela perspectiva utilitarista do
mercado. Outra profissional acredita que, a depender da proposta pedagógica de cada escola é
que se pode dizer se a mesma toma a perspectiva da emancipação ou da preparação deste (a)
aluno (a) para o mercado de trabalho, mas ao mesmo tempo ressalta que esta preparação é
uma necessidade do mundo atual , como expresso abaixo:

RELATO P6: “Depende da proposta pedagógica de cada escola, contudo sabemos
que uma grande parte delas ainda não se conscientizaram do seu real papel na
formação do cidadão, e poucos são os profissionais que refletem sobre as
necessidades atuais do (a) aluno (a) para sua inserção no mercado de trabalho e na
sociedade”.

Outra profissional relatou que acredita que a escola não toma nenhum dos dois
caminhos, salientando que, para que houvesse realmente a preocupação, por parte desta, tanto
com a preparação do (a) aluno (a) para o mercado de trabalho ou para a emancipação, teria
que ser formado um conjunto de condições estruturais, econômicas, sociais para que tais
funções fossem realmente cumpridas pela escola, ou seja, que ela estivesse a serviço da
cidadania, o que não se concretiza diante da realidade do mercado de trabalho, como se pode
perceber no seguinte relato:

RELATO P13: “Nem uma coisa, nem outra: o uso dessas tecnologias a meu ver
nem emancipa e nem tampouco direciona para o mercado de trabalho, pois na minha
realidade escolar, por exemplo, mal se faz uso, pois quando o aparelho está bom o
(a) professor (a) não sabe usá-lo, ou então o uso é feito sem um fim, um objetivo
determinado”.

153

No entanto, é quase que unânime a visão que se instala entre estas profissionais,
quanto à importância da educação como um componente fundamental para a
empregabilidade, apontando que, como o mercado de trabalho exige níveis de escolaridade
cada vez mais avançados, principalmente para concorrer a cargos no serviço público, é vital
que a escola prepare bem o (a) aluno (a) para que este (a) possa competir com aqueles (as)
que vêm das escolas e universidades particulares e estão bem mais preparados (as) para
obterem os melhores empregos; portanto, segundo as entrevistadas, é necessário que a escola
se volte para esta orientação ao (a) aluno (a); segundo as mesmas, quando a escola não
consegue alcançar esse objetivo causa frustração, certo nível de desinteresse e descrédito,
principalmente aos jovens das classes populares; a estes resta, em muitas ocasiões, abandonar
a escola e ingressar no mundo do subemprego para ajudar na sobrevivência da família.

Para as profissionais, os (as) jovens hoje são cercados (as) cotidianamente por este
discurso do mercado, propalado pelos meios de comunicação em geral: a mensagem do
Estado, através da sua política educacional, é claramente direcionada para todos (as) aqueles
(as) que querem ingressar no mercado de trabalho. As profissionais relatam que este discurso
está presente desde quando a criança começa a freqüentar a escola e é questionada: o que você
quer ser quando crescer?49. Mais adiante, no Ensino Médio, quando os (as) alunos (as) têm
que fazer sua escolha profissional; posteriormente, quando começa a enfrentar a concorrência
em concursos, na discriminação quando não se possui uma formação superior; e também nas
ações governamentais (políticas compensatórias) para as classes populares, com objetivo de
profissionalizar e barrar o acesso destas à universidade (empreendedorismo).

Além disso, o discurso do mercado está presente no âmbito da escola pela própria
dinamicidade imposta pela sustentabilidade dos chamados “caixas escolares”, onde aquela
passa a gerir os recursos financeiros limitadíssimos, enviados pelo MEC e padronizados pelo
BIRD, quando se especifica um “... pacote de insumos e serviços para que a escola possa
funcionar no nível mínimo desejado, para a aprendizagem dos (as) alunos (as).”
(FONSECA, 2004:38); também se revela no trabalho desintegrado na escola (professores
(as)/direção/coordenação), na aceitação passiva da escola às “normas” estabelecidas pela
secretaria municipal de educação, onde a autonomia escolar passa a ser reduzida às questões

No entanto, outra profissional acredita que “Nas séries iniciais os conteúdos são trabalhados com o intuito de
informar, e não de preparar para o mercado de trabalho”. (Relato P1)

154

materiais; na concorrência/competição que se estabelece com o seu próprio colega de trabalho
para realizar projetos com visibilidade, numa perspectiva individualista.

A educação se tornou de forma unânime para as entrevistadas, a partir de toda
essa perspectiva da formação dos indivíduos, uma mercadoria importantíssima. Isto se revela
por dados como a ampliação dos cursos de graduação e pós-graduação nas faculdades
particulares, bem como pela abertura de novas faculdades e novos cursos, cujas mensalidades
extrapolam o poder aquisitivo da classe trabalhadora, fazendo com que o conhecimento se
torne uma moeda acessível somente àqueles que podem pagar. Alguns relatos deixam claro
essa perspectiva:

RELATO P2: “O neoliberalismo resgata o princípio da liberdade individual, tendo
como referencial normativo a santificação do mercado. A partir daí o que se vê é
somente mercantilização, inclusive da educação”.
RELATO P9: “... a realidade brasileira é marcada por grandes desigualdades de
ordem social e econômica e, conseqüentemente, por uma população carente de
educação de qualidade e com baixíssimo número de pessoas com acesso às
tecnologias. Quem possui um poder aquisitivo estruturado paga por esta
mercadoria...”.
RELATO P10: “... a acessibilidade à escola de qualidade está reservada para a rede
privada e, poucos podem assumir o preço das altas mensalidades. Enquanto isso, os
governantes e gestores não estão comprometidos em aplicar os parcos recursos
existentes”.

A linha política educacional que o MEC vem adotando, em consonância com o
capital internacional, tem feito o sistema educacional brasileiro enveredar pelo aspecto
quantitativo, pelo aumento das instituições escolares, em sua maioria particulares, propalando
uma “dita” qualidade para a educação pública que, como vimos na fala dos profissionais, não
servem aos interesses das classes populares, visto que o mercado se volta continuamente
àqueles que podem, a partir de suas perspectivas financeiras, ter uma formação mais adequada
às exigências dos tempos de globalização, de eficiência tecnológica, de múltiplas capacidades,
solicitadas pelas novas perspectivas empresariais. Com isso, impõe-se concorrência,
individualismo, eficiência, eficácia, qualidade total que, no seu conjunto, são exigidos para
aqueles (as) que possam continuamente dar conta de suas capacidades para atender ao grande
capital. O relato abaixo resume, com base nessa perspectiva, o que se tornou a educação na
atual fase de acumulação capitalista:

RELATO P12: “A educação no mundo capitalista não poderia tomar outro rumo
senão a lógica da sociedade na qual se encontra inserida”.

155

A linguagem do mercado passa a vigorar dentro do processo educacional, fazendo
com que a busca pela formação seja o horizonte, tanto daqueles que saem das escolas e
universidades particulares, como para os das escolas e universidades públicas. Neste patamar
é exigido de todos os profissionais, a contínua formação para responder aos desafios inerentes
às mudanças do sistema capitalista internacional.

3.2.7. Como percebo a Formação Continuada na Rede Municipal de
Educação, da cidade de Maceió, no período 1994-2004?

Diante do que foi colocado anteriormente pelas profissionais, voltamos à análise
que realizamos no segundo capítulo, quando enfatizamos que não é por acaso que nos últimos
anos, as propostas de reformas educacionais vêm sendo focadas na figura do (a) professor (a),
no que se refere, particularmente, a uma forte revalorização do seu papel, mesmo diante dos
questionamentos sociais que ainda persistem, juntamente com o questionamento, a função da
escola na atualidade. Como ponto crucial desse processo de revalorização está a formação,
quer seja inicial ou contínua; no que se refere à formação contínua, o (a) professor (a), dentro
do seu percurso profissional, é chamado (a) a aprimorar sua prática através de cursos e
treinamentos; para GARCIA (1997: 23), ela é

toda atividade que o (a) professor(a) em exercício realiza com uma finalidade tanto
de desenvolvimento profissional como pessoal, de modo individual ou em grupo –
que tende a uma mais eficaz realização de suas atuais tarefas ou o preparo para o
desempenho de outras novas.

Os profissionais da Rede municipal de educação, da cidade de Maceió, avaliam
que o processo de formação continuada oferece aos profissionais professores (as) a
oportunidade de conhecer novas metodologias para que, aos poucos, aqueles (as) que ainda se
utilizam apenas do método tradicional - resistindo à mudança - recorram a outras técnicas
para dinamizar a sua aula. Neste sentido, os conteúdos abordados estão caminhando das
questões focadas nas disciplinas (matemática e português, mais especificamente), para
questões como a diversidade cultural, inclusão, etnia, classe, gênero, raça, entre outros. Outro
aspecto é que nos processos de formação existe a troca de experiências, conhecimento de
outras práticas, visto que nem sempre o (a) professor (a) tem condições de comprar livros e
revistas para se atualizar, sendo assim importante o estabelecimento de novas relações que

156

permitam a apropriação do FAZER BEM do outro. É neste sentido que Nóvoa (1997: 26) nos
fala da importância da formação continuada, quando diz que ela é “A troca de experiências e
a partilha de saberes”, e que nestas se “consolidam espaços de formação mútua, nos quais
cada professor (a) é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de
formando.”.

Ao abordar seus aspectos positivos apontam, ao mesmo tempo, que esta formação
ainda deixa a desejar na questão dos formadores (as), da dinamicidade e da metodologia
utilizada, bem como aponta como entrave ao sucesso dessa formação, o desestímulo dos (as)
profissionais. Dos aspectos acima indicados a maior ênfase foi com relação aos formadores
(as), como podemos verificar nos seguintes relatos:

RELATO P4: “A formação continuada da rede municipal precisa melhorar e muito,
pois coloca profissionais pouco qualificados para dar as capacitações”;
RELATO P10: “Na maioria das vezes, a formação continuada não atende às
necessidades dos (as) professores (as), pois são ministradas por... leigos (as)”.;
RELATO P11: “É uma formação que ainda não tem a devida qualificação por parte
das pessoas que repassam.”;
RELATO P5: “a formação vem se mantendo na mesmice, com os mesmos textos,
as mesmas atividades, etc. Muitas vezes cansativa e enfadonha”.

O que também chama a atenção, nestes relatos, é que as profissionais têm uma
concepção de formação continuada, baseada no processo histórico da profissão, que foi a
transmissão de conteúdos, como um repasse de informações pelos profissionais capacitadores
aos (as) professores (as), não sendo estes (as) chamados (as) a fazer parte do planejamento da
mesma. Neste último aspecto, as profissionais se posicionam de forma coerente, quanto à
participação dos docentes no planejamento de sua formação, pois como mostra Rodrigues &
Esteves (1993, 58), “(...) nenhum programa de formação pode ser validamente elaborado ‘a
priori’, sem a participação activa daqueles que são envolvidos.”. Por não se sentirem parte
deste processo, as profissionais não reconhecem nos seus pares, os (as) capacitadores (as), que
são também professores (as), como um dos seus, e por essas questões, enfatizam que muitas
vezes, o objetivo da formação continuada não é alcançado: o (a) profissional não está
motivado para aquilo que lhe é oferecido. Neste sentido, Moreira nos diz:

...que programas de aperfeiçoamento precisam contar em seu planejamento com a
participação do público a que se destinam, ou seja, professores e professsoras...
Ainda, não podem ficar restritos a pacotes de treinamento, mesmo que adornados
pelos empregos de multimeios que visem dominantemente à divulgação de técnicas,
procedimentos e competências a serem seguidas. Defendemos programas de

157

aperfeiçoamento que tenham por propósito, mais que instrumentalizar o
professorado no domínio de habilidades, auxiliá-los a analisar, conceber e
desenvolver integrada, crítica e criativamente suas práticas pedagógicas. (1996:
138/139)

Ao analisarmos os processos de formação continuada, de uma forma geral - e
estabelecendo um paralelo com os relatos que acabamos de verificar, das profissionais da rede
municipal de educação, de Maceió - podemos ver que programas como Parâmetros em Ação
(PCN)50, PROFA, Rede de Formadores, entre outros, ofertados pelo MEC em parceria com as
agências internacionais e instituições formadoras, têm se constituído como uma série de
pacotes de treinamento, destinados a formar os profissionais, numa lógica baseada na
qualidade, na produtividade, na racionalização do tempo51 (com o uso da mídia, das novas
tecnologias), da eficácia e eficiência, sem conter em seu bojo, questões fundamentais das
realidades, onde são empregados. Segundo Gentili (2000), no contexto dos processos de
modernização conservadora em que vivemos,

... as políticas de formação de docentes vão se configurando como pacotes fechados
de treinamento (definidos sempre por equipes de técnicos, experts e até consultores
de empresas!) planejados de forma centralizada, sem participação dos grupos de
professores (as) envolvidos no processo de formação, e apresentando uma alta
transferibilidade52 (ou seja, com grande potencial para serem aplicados em diferentes
contextos geográficos e com diferentes populações. (p. 34)

Desta forma, as profissionais sentem-se, nos momentos da formação, deslocadas
de suas questões específicas, desmotivadas a aprofundar as discussões, o que acarreta a
evasão na maioria dos cursos; muitas questionam a forma pela qual os (as) profissionais são
convocados (as) a participar das mesmas, visto não terem sido consultados (as) acerca das
questões a serem discutidas.

Enquanto persistir a visão de professor (a) como uma mera peça de engrenagem do
sistema educativo, suscetível de ser modificada em função de planos realizados
centralizadamente, as instituições dedicadas à sua formação manterão um modelo de

Segundo Cavalcante, “o discurso sobre os PCN é essencialmente um discurso político que, utilizando-se da
retórica neoliberal, busca passar o consenso das instituições governamentais, afinados com a lógica do
mercado, como a única proposta viável para a educação brasileira, ao tempo em que silencia/apaga outras
propostas que poderiam oferecer diferentes alternativas para a educação da sociedade” (2003:73).
51
Na questão da racionalização do tempo é fundamental observarmos a estrutura do PROFA, onde cada período
de tempo é estipulado para uma determinada atividade, como por exemplo, a leitura de textos, relato de
experiências, assistir a um vídeo que fundamente uma determinada discussão, tudo isso cronometrado para ser
desenvolvido durante uma manhã, onde ao final, tê-se uma atividade a ser desenvolvida com os alunos para ser
discutida no momento posterior.
52
Na questão da transferibilidade são bastante ilustrativos os Acordos MEC-USAID.

158

formação como “adequação”, na qual mais que formação busque-se “conformação”.
(op. cit: 201)

Neste sentido, para os (as) professores (as) desta rede de educação, os pontos
cruciais a serem tratados na formação do (a) professor (a) hoje seria, em termos pedagógicos,
a avaliação, porque estas profissionais ainda têm dificuldade de avaliar seus alunos (as)
baseados nas novas metodologias; o trabalho com crianças portadoras de necessidades
especiais (inclusão); e, em termos político-econômico-social, a política de valorização
profissional e salarial, o compromisso profissional, a formação em serviço, a qualidade do
ensino, a exigência de formação superior aos profissionais em fim de carreira, entre outros.

As profissionais entrevistadas esclarecem que, apesar dos entraves e pontos a
serem melhorados na política educacional, nos últimos 10 anos ocorreram significativos
avanços e conquistas, como ampliação do quadro de recursos humanos através de concurso
público, capacitações, Planejamento Participativo, PDE (Plano de Desenvolvimento da
Escola), convênios com a universidade para acesso dos (as) professores (as) à graduação e
pós-graduação, o Plano de Cargos e Carreiras do Magistério (PCC), a formação dos
Conselhos Escolares, a Gestão Democrática (eleições para diretor), reforma física das escolas,
descentralização da merenda escolar, informatização de algumas unidades escolares,
investimento na área de educação infantil, eventos para socialização das experiências
(projetos), fortalecimento da autonomia das escolas, estímulo a iniciativas educativas
inovadoras, entre outros aspectos.

A formação continuada para as professoras representa um aspecto fundamental no
continuum do processo de formação; como uma exigência que se põe cotidianamente, estas se
vêem diante de duas perspectivas: a primeira, que reconhece a importância e a necessidade de
se capacitar para a produção de uma educação de qualidade; e, segundo, a que reconhece a
importância, mas percebe a contradição existente entre o discurso oficial da formação e a
realidade do cotidiano da escola e do profissional, na luta pela sobrevivência. Na primeira
perspectiva as profissionais colocam que:

RELATO P3: “As exigências são necessárias quando se tem como objetivo a busca
de uma educação de qualidade... Importante, porque é esse (a) professor (a) que irá
formar o cidadão consciente e crítico da nossa sociedade”;
RELATO P5: “Acho ótimo, desde que essa formação realmente traga algo de novo
e sugestões de novas formas para quem dela participa”.

159

RELATO P6: “Acho extremamente necessária, especificamente as que se referem
ao compromisso com a formação do cidadão crítico e consciente e, portanto, capaz
de interagir e transformar a sociedade”;
RELATO P9: “Indispensável. Todo (a) professor (a) deve ter como objetivo
primordial a formação, e analisar suas concepções sobre o papel e as finalidades do
ensino na nossa sociedade”;
RELATO P11: “Eu vejo que é uma exigência muito significativa, pois o
profissional da educação é um espelho para o cenário educacional e, que por isso, o
mesmo necessita estar qualificado, pois não é mais cabível o (a) professor (a) leigo
(a) e desqualificado (a) para atuar frente ao sistema educacional”;

Neste grupo de relatos, vamos encontrar duas posições contraditórias e ao mesmo
tempo, complementares: ao reconhecer a importância da capacitação do (a) professor (a), as
profissionais afirmam que esta formação deve ter por base a qualidade da formação do (a)
aluno (a), mediante as amplas transformações do mundo atual, mas que esta formação
também garanta a existência de cidadãos críticos e conscientes para interagir e transformar a
sociedade. Esta afirmativa da importância da formação do (a) professor (a) torna-se
preocupante na medida em que, como podemos formar cidadãos críticos, conscientes,
atuantes, numa sociedade que se preocupa muito mais com o fazer que serve ao mundo do
trabalho, do imediatismo da prática, do que a reflexão? Neste sentido, o Relato P9, explicita a
necessidade de analisarmos o papel e as finalidades do ensino na sociedade atual, diante desta
questão crucial. Nesta perspectiva, a formação toma uma nova conotação: o processo de
reflexão sobre a prática, mas também sobre os determinantes que a condicionam.

A reflexão tem sido, ultimamente, o conceito mais adotado por pesquisadores e
formadores de professores (as), para se referirem às tendências de formação do educador.
Segundo Garcia (1995: 59), “a sua popularidade é tão grande que se torna difícil encontrar
referências escritas sobre propostas de formação de professores (as) que de algum modo não
incluam este conceito como elemento estruturador”, afirmando o pensamento de Freire
(1997; 43), quando diz que “na formação permanente dos professores (as), o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. É neste momento, segundo estes
pesquisadores e formadores de professores (as), que o profissional terá condições de refletir
sobre como e porque determinadas práticas são conduzidas de determinadas formas. Com a
reflexão, a formação se expande, torna-se “um fazer permanente... que se refaz
constantemente na ação. Para se ser, tem de se estar sendo.”. (FREIRE, 1972).

Schön (1995), um dos autores que teve maior interferência na difusão do conceito
de reflexão, propôs o conceito de reflexão – na – ação, como o processo pelo qual os (as)

160

professores (as) aprendem a partir da análise e interpretação de sua própria prática. Com isso,
ele destaca uma característica essencial do ensino: “é uma profissão em que a própria prática
conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à acção (...)”
(GARCIA, 1995; 60). O que nos preocupa neste modelo de reflexão53 da formação de
professores (as), é que a prática adquire o papel central/eixo de todo o currículo, assumindo-se
como o lugar de aprendizagem e de construção do pensamento prático do professor.
(GOMEZ, 1995).

È importante, neste sentido, que a escola seja um ambiente educativo, no qual
trabalhar e formar não sejam atividades distintas, até pela própria interação dos profissionais
nas ações desenvolvidas, pensadas e repensadas; por isso mesmo, a formação é um processo
permanente, e como tal deve ser estimulada. O que nos preocupa é que a formação em serviço
se torne instrumentalizada ao extremo, onde os (as) profissionais remetam somente suas
análises às questões práticas, sem a devida consideração das estruturas econômicas, sociais e
culturais que a conformam e, principalmente, a que projeto de sociedade tais práticas estão à
disposição. Como o próprio Nóvoa (1995) diz, esta formação deve estar voltada para o
pessoal, o profissional e o organizacional, mas sem perder de vista a capacidade de construir o
pensamento crítico, como bem enfatizou a professora no Relato P9.

Na segunda perspectiva, as profissionais enfatizam principalmente a falta de
tempo e a falta de recursos para aquisição dos materiais necessários à aplicação, na escola, do
que foi aprendido nos cursos de capacitação; desta forma tentam adequar-se às novas
metodologias, mas não conseguem fazer um trabalho satisfatório, segundo sua percepção,
dentro dos padrões nacionais, não perdendo de vista a necessidade desta formação:

RELATO P8: “Em tempos de globalização, há uma real necessidade desta
formação; temos que reconhecer que através deste investimento é possível modificar
o atual quadro educacional sem perder de vista os investimentos ao nível de gestor
público; quanto às exigências, são conseqüências...”.

Além de reconhecer as dificuldades materiais, as professoras reconhecem também
as dificuldades vivenciadas por outras profissionais para colocar em prática, uma nova
53

Ao tratar sobre a formação continuada como instrumento de profissionalização, ALARCÃO (1998, 106) afirma que
a formação continuada de professores deve visar ao desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a
que não é alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. “Ocorrendo na continuidade da formação inicial,
deve desenrolar-se em estreita ligação com o desempenho da prática educativa”.

161

perspectiva de trabalho pedagógico, seja porque extrapola o que aprendeu no âmbito da
formação inicial, seja porque não há um devido investimento governamental na remuneração,
que justifique a estes (as), a necessária dedicação que a prática do magistério exige, como
percebemos abaixo:

RELATO P12: “No contexto educacional atual, as exigências que se faz ao (a)
professor (a) extrapolam o aprendizado que foi vivenciado na universidade. Além de
exigir demasiadamente, não há uma valorização desse profissional como de fato
deveria acontecer; exemplo disso pode-se citar a exigência do (a) professor (a)
pesquisador, atualizado, que seja dominador de uma cultura geral; mas como sê-lo
se não há por parte dos governantes a atenção devida para que este profissional
possa, além de receber um bom salário, ter tempo para pesquisar e se formar
continuamente?”.

Segundo o relato das professoras, no processo de formação continuada da rede
municipal de educação, de Maceió, há uma priorização de conteúdos, principalmente nas
áreas tradicionalmente focadas, como matemática e português. Na área de Língua Portuguesa
é trabalhado, fundamentalmente, a leitura, a escrita, a interpretação, a reescrita, a produção de
textos, a gramática contextualizada, os portadores de textos, textos diversificados, entre
outros, para as séries mais avançadas do Ensino Fundamental e Médio; para as séries iniciais
do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos é trabalhada a aquisição de leitura e
escrita (base alfabética), como sendo o grande objetivo da formação do (a) aluno (a). Segundo
as profissionais esta priorização de conteúdos se justifica na medida em que as maiores
dificuldades apresentadas pelos (as) alunos (as) são, geralmente, nestes aspectos, e também
são nessas disciplinas que se encontram os maiores índices de reprovação no Ensino
Fundamental. Além disso, a tradicional hierarquização dos conhecimentos no âmbito escolar
ainda impõe uma determinada supremacia dessas disciplinas.

Silva (2002: 167) embasa esta questão quando diz que os princípios do
neoliberalismo como a competitividade, o individualismo e a produtividade, penetram
também o campo das disciplinas e dos documentos que tratam da questão curricular, fazendo
com que haja uma priorização das disciplinas e dos conteúdos inseridos nestas. Neste sentido,
nos diz que “As matrizes curriculares espelham esta incorporação na priorização de
matemática e português em detrimento das demais disciplinas e na ênfase demasiada sobre
as tecnologias aligeirando os fundamentos”. Com isto, a formação crítica do profissional é

162

subsumida para que abra espaço à ação prática, objetivo alcançado pelo capital, que solicita
trabalhadores práticos e não reflexivos.

Analisando o posicionamento das profissionais entrevistadas para esta pesquisa,
pudemos perceber que, apesar de discordarem em muitos aspectos, do processo de formação
continuada, desta rede de educação, concordam que ele é fundamental para o aprimoramento
da prática profissional. Neste sentido, reafirmam suas falas em outras questões, quando dizem
que a formação,

RELATO P1: “... faz com que o (a) professor (a) conheça outras metodologias,
pesquise e prepare projetos para aplicá-los em sala de aula”;
RELATO P5: “... o (a) professor (a) se recicla, se renova e adquire novos
conhecimentos e técnicas, a priori uma boa formação.”;
RELATO P6: “... além dos embasamentos teóricos que são trabalhados nesses
cursos, enfocam-se também as necessidades do compromisso e da responsabilidade
de cada um em relação ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido em sala de aula.;
RELATO P4: “... a função primordial da formação é motivar a ação do (a)
professor (a), como de sua própria maneira de agir profissionalmente.”;
RELATO P11: “... o (a) professor (a) vai adquirindo capacidade pedagógica para
atuar e interagir com os (as) alunos (as)”.

Percebemos que entre os relatos, apenas um trata da formação enquanto relação
teoria e prática, quando diz que aquela “... busca a qualificação do profissional, fazer com
que ele desempenhe da melhor forma possível o seu fazer docente. Ressaltando para a
importância da práxis, ou seja, da não dissociação da teoria e da prática.”. (relato P12);
uma relação que deve valorizar a prática reflexiva sobre a ação, mas também sobre o próprio
sistema educacional, e as questões subjacentes que o conformam.

As professoras acreditam que um dos passos fundamentais para se alcançar a
qualidade na educação e a competência profissional é o investimento na formação, ou seja, a
partir do momento em que o profissional está melhor preparado para enfrentar os desafios da
profissão, a sua intervenção será tão positiva a ponto de interferir na melhoria dos índices
educacionais. Sua competência se torna fundamental para que se reverta a tendência do
sistema educacional quanto aos índices de evasão, repetência, entre outros. Este é um
momento crucial, quando as professoras remetem à noção de competência, enquanto
ferramenta fundamental para o sistema educacional, absorvendo assim o que preconiza as
DCN, quando a torna eixo central da ação do (a) professor (a) e de sua formação. Neste
sentido, refletimos: a compreensão dos (as) professores (as), quanto à noção de competência,

163

na ação pedagógica remete à compreensão que tem os organismos internacionais e o Estado
Brasileiro quando a propagam? Existe a absorção desta noção na prática profissional, ou
apenas a reprodução de um discurso ideológico? Existe uma resistência à adoção deste
conceito na prática profissional? A centralidade desta noção no processo de formação
continuada conseguiu alterar o seu perfil profissional? E por fim, o que é competência para as
professores (as) da Rede Municipal de Educação de Maceió, e como estas a percebem na
prática profissional?

3.2.8. Competência: qual o seu significado para o (a) professor (a)?

O discurso da competência, assim como o da qualidade e da produtividade no
trabalho pedagógico, tem sido posto no trabalho diário do (a) professor (a), enquanto um
parâmetro a ser buscado: ser um profissional competente. Em cursos, seminários, jornadas,
entre outros eventos de formação, as temáticas envolvem a busca do profissional competente
para satisfazer as necessidades do sistema educacional e, especificamente, da escola. E isto é
percebido pelos profissionais, e não é negada a sua necessidade, como vimos pelos relatos
anteriores: o profissional começa a falar em ser um (a) professor (a) competente,
reproduzindo um discurso que tem como base, o lócus da empresa moderna, da reestruturação
do capital. Desde a sua formação inicial até o processo de formação continuada, a busca pela
educação de qualidade, com todas as transformações pelas quais o profissional passa em sua
prática e, por conta de leis e resoluções que modificam a política educacional, o (a) professor
(a) objetiva estar coadunado (a) com as novas diretrizes educacionais. Com isso, o discurso da
competência, torna-se para este profissional, mais um aspecto a ser buscado em sua prática
que, para as profissionais entrevistadas, localiza-se no “saber fazer bem” as atividades
pedagógicas.

Reproduzir um discurso, é fácil, na medida em que não refletimos quais
significados estão em jogo, compreendê-lo e saber quais significados estão nele implícitos, é
outra coisa. Neste sentido, é importante esclarecermos, inicialmente, que na sociedade, e na
educação, nem tudo é reprodução; que nos diversos discursos se expressa também a
resistência à incorporação de determinadas questões no centro do trabalho pedagógico, visto
que os (as) professores (as) não são máquinas, que apenas absorvem o dito e o reproduzem tal
qual propagam as reformas educativas. O discurso ideológico unifica, homogeneiza, na

164

medida em que impõe, mas o contra – discurso, a resistência, se expressa na não – adequação
de muitos profissionais a esse discurso., o que se revela em sua prática.

Com o objetivo de saber o que é competência - para estas profissionais - tão
propalada pela política educacional atual ou o que ela representa, foi que questionamos: O que
significa competência para você, como profissional?

Os relatos que se seguem podem ser divididos em duas categorias similares:
aquelas que compreendem a competência de uma forma eminentemente prática, como o fazer
profissional do (a) professor (a), enquanto aspecto que garante a preparação e a formação de
mão – de – obra para o mercado de trabalho; e, segundo, aquelas que a compreendem numa
dimensão prática e reflexiva acerca da ação pedagógica, mas que também priorizam a ação.
Na primeira categoria temos os seguintes relatos, quando as profissionais dizem que
competência é...

RELATO P1: “É se preparar para o mercado de trabalho, conhecer e dominar novas
tecnologias e metodologias direcionadas para a educação”;
RELATO P3: “Competência é a capacidade que o profissional tem para
desenvolver seu trabalho”;
RELATO P4: “Competência é você ter domínio dos conhecimentos específicos e
compreensão das questões envolvidas em seu trabalho”;
RELATO P5: “Desenvolver com amor e responsabilidade a profissão escolhida”;
RELATO P7: “É estar preparado profissionalmente para competir no mercado de
trabalho”;
RELATO P9: “Competência para mim é o que o (a) professor (a) precisa saber para
exercer sua prática pedagógica (qualificação profissional para exercer a profissão)”;
RELATO P10: “É saber desempenhar o que se propõe a fazer”;
RELATO P11: “Competência é a condição que leva o profissional a estar
capacitado para desenvolver a sua profissão. Como também o leva a estar apto para
o seu trabalho”;
RELATO P13: “É você aplicar, ou pelo menos tentar trabalhar fazendo o uso de
tudo o que recebeu tanto na formação profissional, quanto continuada, no dia a dia”.

Todos esses relatos envolvem basicamente a questão do domínio da prática. Para
as professoras, ser competente é dominar a ação pedagógica, que implica dominar também as
novas correntes pedagógicas, as novas metodologias e, basicamente, em tempos de tecnologia
flexível, a informática. Significa o profissional estar ‘armado’ dos instrumentais que lhes
indicam novos caminhos do “fazer bem” profissional. Como podemos perceber nos relatos
P1 e P7 o objetivo maior para se desenvolver a competência é, na verdade, a busca pelo
mercado de trabalho. O desenvolvimento de competências é um aspecto que ronda não só o
trabalho pedagógico do (a) professor (a) voltado para o (a) aluno (a), mas voltado também

165

para si mesmo: o profissional que desenvolve competências no seu alunado deve ter as
competências necessárias para se estabelecer no seu mercado de trabalho que, neste caso
específico, é a rede municipal de educação, da cidade de Maceió.

O que nos chama a atenção, é que dentro de uma formação do (a) professor (a)
baseada numa perspectiva problematizadora, reflexiva, é imprescindível uma base teórica que
dê sustentabilidade à ação pedagógica, que a fundamente, e que possibilite fazer o
contraponto entre a competência enquanto ação prática e a competência enquanto reflexão
sobre a ação. Se o (a) professor (a) está no centro desta formação, a mesma tem que estar
apoiada numa tomada de consciência sobre o formato da competência na sua prática
profissional, através do diálogo, da crítica, da reflexão sobre a prática, mas também sobre seus
condicionantes.

É nas DCN para a Formação de Professores da Educação Básica, segundo Maués
(2005: 101) que se encontra a referência explícita às competências, enquanto modelo de
formação que deverá servir de referência obrigatória e que deverá atribuir à prática uma
importância maior. Ao mesmo tempo em que afirma a importância da prática, tenta
representar a articulação entre esta e a teoria, insistindo na relação direta entre conhecimento e
competência, e afirmando a “falsa dicotomia” entre estes dois constructos teóricos.

Ramos (2001: 221) acredita que o modelo curricular que se constrói com as
competências, altera a organização do ensino, que antes era centrado em saberes disciplinares,
e passa a se organizar hoje “pela produção de competências verificáveis em situações e
tarefas específicas”. Maués (2005: 102) diz que essa mudança é paradigmática, pois serão
“as situações concretas que determinarão os conhecimentos necessários a serem
apreendidos, numa inversão entre o importante e o imediato, passando este último a
representar o determinante a ser tomada na formação.”.

Diante do exposto, refletimos que a perspectiva de análise destas professoras,
acerca do que é a competência, centra-se de forma individual, na subjetividade de cada
profissional para preparar seus alunos (as) para o mercado de trabalho. Com isto, percebe-se
pelos relatos, como esta noção de competência, vem num crescente, sendo moldada seja pelos
processos de formação inicial ou continuada, seja pelo fazer pedagógico diário de sala de

166

aula, seja pela própria análise das mudanças na realidade, seja pelos objetivos de qualidade
educacional propugnados pela rede municipal de educação, para seus alunos (as) formados
(as) para adentrar o mercado de trabalho.

O que num primeiro momento nos fica claro, é que tratar de competência com as
professoras não é tratar de um conceito distante de sua realidade ou de sua compreensão, mas
tratar de um conceito que perpassa seu processo de formação contínua. Tanto é, que na
segunda perspectiva, percebemos como há a absorção pelas professoras dos fundamentos
teóricos desse conceito, tal qual fundamentado pelos teóricos, como podemos verificar nos
relatos abaixo:

Relato P2: “Concordo com Perrenoud quando afirma que competência em educação
é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos como saberes,
habilidades e informações para solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações”;
Relato P6: “Competência em educação é atuar numa atitude de parceria, desafiar as
estruturas mentais dos (as) alunos (as), ajudando-os a ordenar e compreender o
mundo, simbolizando, transformando os dados da realidade, classificando-os por
critérios de semelhança ou de diferença”;
Relato P8: “Ser um profissional competente não requer dele ter todas as habilidades
possíveis, porém quer dizer estar preparado para o enfrentamento das situações
desafiadoras, sejam elas de aprendizagem ou de relacionamento professor/aluno,
buscando sempre novas formas de aprendizagem para a sua bagagem cultural”;
Relato P12: “Ter competência é saber articular mentalmente estratégias,
sistematizá-las, organizar e saber direcionar os conhecimentos articulados”.

Deluiz (2004), ao tratar da questão da competência, nos diz que

Se conceitualmente a noção de competência está ancorada em uma concepção
construtivista, pela qual se atribui grande ênfase aos esquemas operatórios mentais e
domínios cognitivos superiores na mobilização dos saberes, operacionalmente ela se
funda em uma perspectiva funcionalista, ao traduzir as competências nos perfis de
competências que descrevem as atividades requeridas pela natureza do trabalho.

O que se verifica nesses relatos é justamente a absorção da noção de competência,
teoricamente falando, baseada numa descrição (mesmo que não identificada) dos saberes,
habilidades e informações que o indivíduo deve comportar para fazer face aos desafios do
mundo atual. Quando esta noção enfatiza, principalmente dentro da perspectiva construtivista,
o desafio às estruturas mentais dos (as) alunos (as), concordamos que são estes que
possibilitam a construção e reconstrução do conhecimento; porém, quando tais estruturas são
desafiadas com o objetivo primordial de produzir, exclusivamente, indivíduos com um perfil

167

de competências requeridas pela atual natureza do trabalho, como relata Deluiz, corre-se o
risco de formar indivíduos apenas para a submissão a um modelo de sociedade que privilegia
somente a preparação para o mercado de trabalho, e não para a emancipação, como já
colocado e afirmado pelas profissionais, anteriormente.

Temos, neste modelo de competências, a substituição dos saberes pelos fazeres,
ou como fala Maués (2005: 102)

... a desconsideração da cognição, dos saberes disciplinares, para ter como
orientação as atividades, as situações, os procedimentos e o pragmatismo
representando utilitarismo, bem como o racionalismo significando o alcance de
resultados eficientes, de acordo com o discurso do mercado.

Neste sentido, questionamos as profissionais: o que significa, a seu ver,
competência, para a rede municipal de educação, da cidade de Maceió, como também para a
política educacional do país? Os relatos que nos chamaram a atenção e que retratam os fins da
política educacional quando enfoca a competência foram assim explicitados:

Relato P6: “... a nossa política educacional é muito atrelada ao sistema capitalista, o
que me faz entender que competência para muitos é aprovar o maior número de
alunos (as) possível e de qualquer jeito para abrir espaços para muitos outros, porque
isso significa mais verbas para receber”;
Relato P8: “Para a SEMED a competência está atrelada a: maior número de alunos
(as) aprovados (as), apresentação de bons trabalhos... Fala-se muito na aquisição de
competências ou habilidades, mas investimentos financeiros para este profissional
ser qualificado não são cogitados”;
RELATO P13: “Competência é seguir a ‘cartilha’ de Perrenoud e aplicar na
caderneta, mas condição, nenhuma”.

Nestes relatos está colocada explicitamente a concepção da produção no “novo
mundo” do trabalho, onde o “ser competente” está em garantir a aprovação do maior número
de alunos (as) possível, deixando entrever que esta aprovação é feita de qualquer forma, visto
que o sistema não pode retê-los para que não perca em termos quantitativos; quanto maior a
aprovação, maiores serão as verbas para o sistema de educação municipal, e as que foram
aplicadas (insumos como bibliotecas, materiais didáticos e recursos tecnológicos) serão
justificadas pelos elevados índices de aprovação.

O gerenciamento de resultados é um dos objetivos das políticas educacionais dos
organismos internacionais para o Estado Brasileiro, e uma das condicionalidades para

168

empréstimos à nação, o que se constitui também numa série de exigências para as instâncias
municipais e estaduais quanto à flexibilidade dos sistemas de avaliação. Conseqüentemente,
gerou-se no meio educacional, a panacéia da aprovação, na qual o (a) aluno (a) deve ser
avaliado (a) em todas as suas possibilidades, gerando nos (as) professores (as) uma crescente
indignação por perceberem que a qualidade da formação tão propalada coloca-se apenas em
nível de discurso, visto que o investimento nesta é, para fundamentalmente, aprovar os (as)
alunos (as). Por isso, é que percebemos que nos seus relatos, a competência é tratada como o
fazer bem a sua prática, a sua ação pedagógica; ou como coloca Maués (op. cit: 106), ao tratar
das DCN, quando enfatiza a noção de competência como nucleadora da formação, que aquela
pretende inverter o ditado perverso: “quem sabe faz, quem não sabe ensina”.

Segundos os docentes entrevistados para o livro “O Perfil dos docentes
brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam...”, as duas mais importantes
finalidades da educação seria “ formar cidadãos conscientes e desenvolver a criatividade e o
espírito crítico” (p. 108); com esta exigência do sistema educacional com relação a
aprovação, a qualidade, a eficácia e a eficiência, substitui as finalidades da educação
propaladas pelos (as) professores (as), pelas finalidades do capital. Tais finalidades são usadas
pelo próprio Estado para obter o consenso da sociedade, através das políticas de reformas
educacionais, objetivando contribuir, dirimir e, supostamente, resolver os problemas da escola
pública. Com isso, o (a) professor (a) começa a reproduzir o discurso da competência tendo
por base cumprir as metas dos programas de reformas educacionais, que o governo proclama.

A competência, enquanto conceito atual, e sua importância tanto para a Rede
Municipal de Educação, de Maceió, como para a política educacional em geral é
compreendida por estas profissionais de formas diferenciadas, mas relacionadas: 1º.
Confundindo-a ora com o “fazer bem” o trabalho pedagógico (tarefa), como se percebe nos
seguintes relatos:

Relato P1: “É o desempenho do educador em sala, ou seja, que está sempre se
qualificando, criando e divulgando projetos na educação”;
Relato P3: “Competência é a capacidade que o (a) professor (a) tem para
desenvolver bem o seu trabalho”;
Relato P11: “A competência é essencial, é ponto necessário, culminante para se ter
uma educação de qualidade”.

169

Se estas profissionais apresentam esta absorção teórica da noção de competência,
é plenamente coerente afirmarmos que a sua formação, neste caso, a formação continuada, –
por se tratar de profissionais em exercício e portadores de diplomas de graduação – é
embasada na noção de competência proclamada pelos documentos oficiais da política
educacional, e repassada nos cursos promovidos pelas Secretarias de Educação, neste caso
específico, a Secretaria Municipal de Educação de Maceió.

2º. Ora com a capacidade que tem o profissional de se “renovar”, capacitar-se; e
ainda com a qualificação profissional e tecnológica do educador, o que tem uma relação com
a primeira perspectiva de análise, visto que também envolve a questão prática, segundo os
relatos abaixo:

RELATO P7: “É o (a) professor (a) que está sempre se renovando...”;
RELATO P9: “Eu acho que é a necessidade de qualificação profissional como
garantia para o exercício da cidadania; educação profissional e tecnológica é direito
do cidadão brasileiro e obrigação do Estado e de todos que se comprometem com a
educação”;

Nesses relatos fica claro que, para estas profissionais, competência e formação são
lados de uma mesma moeda; uma é conseqüência da outra, ou seja, para ser competente o (a)
profissional tem que investir na sua formação, principalmente na formação em serviço; e
investindo em formação, o (a) profissional se tornará competente. Quando os (as)
profissionais analisam a evolução da sociedade na atualidade, enfocam de imediato a questão
tecnológica, as transformações no processo de comunicação e na exigência do mercado de
trabalho, do profissional qualificado. Quando este é abordado, deixam claro que ele é o
profissional predisposto à competência, visto ter adquirido os conhecimentos necessários à
sociedade atual. Portanto, a formação do (a) professor (a) deve estar voltada à formação de
um profissional “antenado” com os novos tempos. Superficialmente este discurso alimenta e
impulsiona os profissionais a buscarem, a cada dia mais, novos cursos de formação, seja em
nível de graduação e pós-graduação, seja no domínio de línguas ou da informática, o
importante é ter competência, mesmo que estes profissionais não tenham uma clareza
conceitual do que é a competência.

170

3º. Ora com a capacidade das pessoas em assumir determinados cargos, ou com o
gerenciamento de recursos e poder político, relacionando a competência do fazer profissional,
com a competência da gestão, da administração escolar.

RELATO P10: “É o bom gerenciamento das verbas e a utilização de pessoas
capacitadas nos cargos e funções educacionais, pois, enquanto a educação for vista
como cargo político, jamais terá competência para um bom desenvolvimento”;

No relato que segue abaixo, a professora vê no profissional competente, o norte
das ações a serem desenvolvidas na escola, conseqüentemente, este profissional é dotado de
uma série de características, que se afirmam de acordo com o que é buscado pelo mercado de
trabalho:

RELATO P12: “... importante para nortear as ações que devem ser articuladas na
escola. O (A) professor competente tem maior facilidade para uma visão de futuro;
percebe as mudanças que surgem na sociedade, gerencia e dirige situações de
aprendizagem, envolve os (as) alunos (as) na aprendizagem, trabalha em equipe,
utiliza novas tecnologias e participa da administração da escola”;

Este relato demonstra a capacidade de absorção da noção de competência e do
enfoque explícito do (a) professor (a) enquanto mediador da aprendizagem, demandando
características de um perfil profissional adequado a esta “nova” sociedade do conhecimento.
Em contrapartida, o relato que segue vem dar um outro enfoque à visão do profissional
competente para a rede municipal de educação, de Maceió, abordando inclusive a importância
do currículo, do conhecimento científico – pedagógico de que deve ser dotado o profissional,
e não somente uma supervalorização da prática.

RELATO P5: “Competência para a rede municipal, a meu ver, é o (a) professor (a)
que tem o domínio do conhecimento científico-pedagógico e a compreensão do
currículo de forma global. Ser um professor dinâmico, ativo, inovador, que
desenvolva projetos em prol do (a) aluno (a) e da comunidade”;

Questionadas sobre a que ou a quem serve, na formação do (a) professor (a), essa
adoção da centralidade da noção de competência, as profissionais relataram que ela serve:

A QUE/ A QUEM SERVE A ADOÇÃO DA CENTRALIDADE DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIA NA
FORMAÇÃO DOS (AS) PROFESSORAS (AS)?
• Serve para, mediante novos recursos, melhorar o seu desempenho em sala de aula, de forma a atender
aos anseios de saber dos seus alunos (as);
• Serve para que o profissional consiga transmitir, a partir de sua sabedoria, ensinamentos tanto morais
como pedagógicos;

171

•
•
•
•
•

Serve para melhorar a forma de avaliar os seus alunos (as) e transmitir os conteúdos;
Serve para que o profissional sistematize e organize de forma melhor as suas atividades;
Serve para que o mesmo tenha uma visão de futuro, superando tanto as dificuldades do (a) aluno (a),
como as suas, revertendo num processo ensino – aprendizagem positivo;
Faz com que o (a) professor (a) desenvolva seu trabalho de forma mais prazerosa, despertando o
interesse dos seus alunos (as)
Serve para que, a partir do momento que o (a) professor (a) tenha o domínio de certos conhecimentos,
possa interagir cooperativamente com a comunidade profissional e com a sociedade.

FONTE: DADOS DA PESQUISA/2005

Nestes relatos, a tônica mais uma vez é, sem dúvida, a mobilização do saber,
revertendo na melhoria da prática pedagógica e do processo ensino – aprendizagem, ou seja,
no saber-fazer; e este saber – fazer serve, fundamentalmente, para a formação do (a) futuro (a)
trabalhador (a). Neste sentido, para os profissionais, a competência, enquanto a capacidade de
mobilizar os recursos cognitivos (saberes, habilidades) do indivíduo para resolver uma
determinada situação, que se coloca como desafiadora, está implícita dentro da concepção de
formação, que enfatiza que a aquisição do saber (enquanto conhecimento socialmente
acumulado) é pré-requisito para o “ser competente”.

Alguns estudiosos afirmam que a competência prescinde do conhecimento
socialmente acumulado, o que, comparativamente ao que colocam as professoras, é
contraditório, visto que as mesmas apontam como preponderante, a aquisição do
conhecimento para a ação, para a prática; é este conhecimento que a fundamenta, e sem o qual
não se tem domínio da prática. Portanto, para elas, quanto maior for o tempo de estudos,
melhor será a prática profissional, que se reverterá em trabalho de qualidade.

O fundamento da competência para as profissionais é, predominantemente, a
busca pela qualidade do ensino; todas as respostas conduzem na sua finalização, a busca por
uma prática de qualidade, ou seja, qualificação, conhecimentos, melhor prática pedagógica,
entre tantos aspectos citados, desembocam no pragmatismo, no utilitarismo da educação. E
este aspecto é reconhecido por estas profissionais, que entendem que o (a) professor (a)
competente é importante para a sociedade que hoje está posta, visto que...

Relato P3: “... sob todos os aspectos, porque é ele quem vai preparar a mão-de-obra
para o mercado de trabalho”;
Relato P4: “Ele é importante porque irá formar bons profissionais para
desempenhar com competência suas funções dentro do mercado de trabalho”;
Relato P2: “Se o objetivo é preparar o (a) aluno (a) para competir em condições de
igualdade no mercado de trabalho, quanto mais competente o (a) professor (a), mais
profícuo tornar-se-á o trabalho”;

172

Relato P9: “Na medida em que forma o cidadão competente para o mercado de
trabalho e também para a vida (crítico, reflexivo, ativo e transformador)”.

É este profissional retratado pelas professoras, que o capital requer na atualidade;
é o profissional que prepara a mão – de – obra para o trabalho, que forma bons profissionais,
que forma para a competição, como estimula o neoliberalismo. Com isso, o perfil do (a)
professor (a) passa a incorporar as demandas propostas pelo capital: um profissional flexível,
comprometido com a prática, enquanto elemento superior em relação a teoria (mas que não
prescinde dela), que mobilize os conhecimentos para a ação, um mediador entre o
conhecimento e o educando; enfim, a competência, mesmo que não explicitada nestes termos,
passa a se constituir num novo paradigma educacional.

Aliado a esse perfil, as professoras relatam que, além do (a) professor (a)
competente ser importante para formar a futura geração que irá compor o “novo” mercado de
trabalho, estas reconhecem, de forma messiânica, que este professor (a) é importante porque:
demonstra compromisso com o seu trabalho, procura cada vez mais se aperfeiçoar e se
adequar às mudanças, luta pela sua valorização profissional, consegue encher o (a) aluno (a)
de ânimo para seguir o seu sonho e se espelhar no exemplo dado pelo mestre, faz o (a) aluno
(a) compreender que é capaz de competir com outros alunos (as), desde que confiem em si
próprios, que é preciso lutar, estudar bastante para vencer as diferenças existentes na
sociedade, a qual privilegia uns e outros não. Tais percepções são contrárias ao que os
organismos internacionais colocam, quando traçam um quadro de culpabilização do (a)
professor (a) pelas situações de reprovação e evasão crescentes no sistema escolar; para estas
agências, o que importa no professor (a) competente é a capacidade que este (a) deve ter de
moblizar seus conhecimentos, transformando em ação, como assim coloca as DCN.

A visão do papel do (a) professor (a) como empreendedor também está presente
nas análises das profissionais; a partir do momento em que o profissional está preparado para
planejar, articular e usar várias idéias para chegar a resolver ou dirimir dúvidas acerca de
qualquer problema referente à sua prática pedagógica, está construindo uma nova concepção
de profissional, empreendendo o elemento cognitivo para alcançar seus objetivos. Novamente
a concepção produtivista de educação se faz presente: empreender esforços para alcançar a
produtividade dentro da realidade educacional. Não tão diferentemente da concepção de
empreendedorismo – articular, pensar, construir empresas rentáveis com base numa análise de

173

mercado – o (a) professor(a) transfere a noção de produção do mercado para a sua prática
pedagógica, ou seja, o conhecimento rentável é aquele que se torna essencial para alcançar
seus objetivos; ao mesmo tempo confunde empreendedorismo com cognitivismo.

As profissionais ressaltam ainda que, o (a) professor (a) competente é
fundamental para a vida dos seus alunos (as), tanto presente, quanto futura, demonstrando
outras dimensões da formação, porque é ele,

Relato P3: “... como profissional, que vai ajudar os (as) alunos (as) a abrir os
horizontes, através das orientações que serão dadas na sala de aula”;
Relato P8: “... orienta, interage, promove uma relação de ensino-aprendizagem de
forma mais harmônica, favorecendo ao (a) aluno (a) um processo de
desenvolvimento cognitivo, mais satisfatório para suas vidas”;
Relato P11: “... terá condições de fornecer um processo de ensino – aprendizagem
qualificada para o (a) seu aluno (a), que o mesmo levará para o futuro”;
Relato P7: “... que desenvolve no seu aluno (a) o senso crítico, a solidariedade
humana, a autonomia para a sociedade contemporânea”;
Relato P4: “... que vai buscar o conhecimento do (a) aluno (a) e o seu contexto
sócio-cultural e histórico para estabelecer relações e ampliar os conhecimentos dos
(as) mesmos (as)”.

Ao mesmo tempo em que coloca que o (a) professor (a) competente é importante
para a vida atual e futura dos (as) alunos (as), porque busca estimular o conhecimento que
servir-lhes-á para a vida , revelando uma concepção pragmatista, os profissionais também se
referem a conceitos como solidariedade, autonomia, senso crítico, que são aspectos
condizentes com a política do Estado de Bem-Estar Social e não com o modelo baseado no
mercado, na competitividade, próprios da perspectiva neoliberal.

Aliado ainda a essas questões, as profissionais se referem à competência como
uma responsabilidade interna do profissional para com o indivíduo, seu futuro, sua profissão;
que este (a) também tem que ter uma relação afetiva com os (as) alunos (as), para que se
estabeleça confiança, segurança nas atitudes em sala de aula; dar bom exemplo profissional
(professor (a)-espelho) para que transmita aos indivíduos valores concretos; deixar “marcas”
nas situações de aprendizagem, para o futuro desses indivíduos.

Tal perspectiva se revela como um constructo teórico que visa a adesão dos (as)
professores (as) a um discurso humanitário, que é mais uma das faces do capital, a “face
humana”, um discurso menos economicista e mais solidário, social. A competência, expressa
pelas professoras, confunde-se com esta perspectiva, na medida em que a sua formação na

174

Rede Municipal de Educação, de Maceió está impregnada das concepções neoliberais, que
tem no capital o seu núcleo, e que busca atender às condicionalidades dos organismos
internacionais, formatando um novo perfil de profissional, de aluno (a), em tempos de
reestruturação no mundo do trabalho, da sociedade, da cultura, enfim, do modo de ser, viver e
pensar dos indivíduos.

175

CONCLUSÃO

Nesta análise das relações entre capital internacional, Estado Brasileiro, educação,
formação e transformações no mundo do trabalho, vemos que estes são elementos que se
inter-relacionam, e que necessitam ser melhores compreendidos por todos os profissionais, e
não só por aqueles (as) que fazem parte da educação, analisando-se que o Estado Brasileiro
tem, historicamente, respondido de forma satisfatória ao capital internacional nas políticas
sociais de forma geral e, particularmente, na educação, impondo a sua hegemonia, efetuada
através da disseminação de suas concepções.

É importante que reflitamos que as estratégias que embasam as reformas
educacionais no Brasil, visando entre outros aspectos, a melhoria nos índices educacionais de
evasão e repetência, da qualidade dos insumos educacionais, da formação dos (as) professores
(as), entre outros aspectos, são fruto de conceitos construídos pelas próprias agências
internacionais, e endossados pelo Governo dos países receptores destas reformas. Como
afirma Fonseca (2004: 25), em relação ao BIRD, a tendência de influenciar políticas não é
nova no âmbito das agências financiadoras, pois: “... é possível perceber que a cooperação
técnica e financeira do Banco Mundial não é uma intenção neutra, mas constitui um
mecanismo de difusão de concepções oriundas de instâncias internacionais, especialmente
aquelas que emanam do próprio órgão financiador.”.

Neste sentido, essa influência vai desde transformações nos aspectos instrumentais,
como modelos de planejamento e gestão de projetos, até formulações ideológicas capazes de
orientar a agenda política do setor que está sendo financiado. E isto foi sendo percebido de
forma mais contundente, a partir dos anos 90, quando a necessidade de incorporar o setor
educacional ao processo de ajuste econômico – que supunha a diminuição do papel do Estado
– tornou-se o ponto crucial dessa política de reformas. Desta forma, na esteira das
transformações/ajustes econômicos, de que foi (é) alvo a sociedade brasileira nos anos 90, a
busca da qualidade, da melhoria dos insumos escolares, da eficiência ou de um modelo de
gerência educacional eficaz, de se trabalhar com competência, passou a fazer parte do ideário
educacional, onde se buscou implantar na educação um processo de mudanças, similar às

176

reformas efetuadas no mundo do trabalho pelo capital, com a reestruturação produtiva, a
globalização, e particularmente com a revolução tecnológica.

Falar então de educação, inserida nesta sociedade capitalista, é falar das
transformações que o capital tem imposto ao desenvolvimento educacional, nas diversas
formações históricas, e particularmente na sociedade atual, bem como é falar das questões
inseridas nesta política social, como a formação dos profissionais, o currículo, a legislação, a
avaliação, a gestão, entre outros aspectos; tais transformações são consubstanciadas pelo
próprio Estado nas políticas derivadas dos organismos internacionais, buscando atender os
interesses específicos das classes hegemônicas, a diluição da perspectiva de classe e
implantação do individualismo. Nestes interesses específicos se revela o objetivo de dominar
e subordinar os sujeitos a uma concepção de mundo, de homem e de sociedade peculiar ao
capital. Portanto, falar de/em educação, na formação histórica – social em que vivemos, é
falar de exploração, de concentração, de acumulação; isto porque, o mundo do trabalho, com
suas transformações, com a lógica do capital que lhe é peculiar na atual fase monopolista,
lança seus tentáculos sobre todas as esferas da sociedade, num processo de subordinação dos
indivíduos, e de suas necessidades aos ditames do capital.

A educação, como uma das esferas da sociedade, foi encaminhada nas últimas
décadas a se ajustar a um projeto de governabilidade que é, antes de tudo, um projeto de
subordinação, exclusão e dominação de amplos segmentos do acesso ao conhecimento, da
posse e do domínio do saber. Com as reformas educacionais alavancadas pelos organismos
internacionais, para serem implementadas pelos governos nacionais, a educação passou a ser
encarada como a “saída” ou a solução para o desenvolvimento do Estado brasileiro, assim
como foi encarada na política desenvolvimentista do governo Vargas e seus subseqüentes,
onde a política educacional revelou a sua face seletiva e excludente, ao contrário do que
propunha a classe trabalhadora, que era a educação como a via de acesso desta classe ao saber
e, conseqüentemente, a ocupação de postos de trabalho que lhes permitissem melhorar as
condições de vida.

Problemas educacionais como as questões de acesso, permanência, reprovação,
evasão, são tratados nas políticas de reforma educacional, de forma dissociada do histórico
processo de exclusão das classes trabalhadoras do fruto do seu trabalho, e vistos basicamente
como problemas estruturais do sistema educacional, focando suas ações basicamente na figura

177

do (a) professor (a). O (A) professor (a), que vem passando, nas últimas décadas do século
XX, por um processo denominado pelos estudiosos de “mal – estar docente” vê-se desafiado,
pela sociedade, a responder positivamente às propostas colocadas pelo Estado brasileiro para
a melhoria dos aspectos, já referidos. Para isso, coloca como condição precípua a sua
adequação a um modo de ser, de pensar e de agir fruto de concepções baseadas na dinâmica
do capital, que se coloca na atual fase de acumulação, com exigências bastante específicas no
que se refere às características essenciais ao trabalhador de novo tipo; aquele trabalhador
adequado aos seus pressupostos e que tem um perfil baseado nas habilidades e competências.
Dias e Lopes (2003: 1159), ao analisar esse contexto, afirmam que no discurso dos
documentos, o sucesso da reforma educacional brasileira é vinculado à existência de
professores (as) que sejam mais bem preparados para, como coloca MELLO (1999:10)
“realizar o seu trabalho pedagógico de acordo com a Lei.”.

O governo brasileiro, no lastro destas reformas educacionais, veicula o discurso das
competências nos documentos fundamentais da área educacional, como nos Parâmetros e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
buscando responder às condicionalidades de adequação do discurso à prática e aos objetivos
da política mercantilista que passa a se estabelecer no campo educacional. Tal discurso tornase ideológico na medida em que busca afirmar as premissas dos organismos multilaterais,
como parte das exigências, no processo de integração dos países subdesenvolvidos aos
programas e projetos financiados pelos primeiros, ao mundo desenvolvido do capital.

Esse discurso, ao tempo em que homogeneiza os profissionais, pelas estratégias de
veiculação de que são armados os programas e projetos, na busca da competência – como
bem chegou a expressar uma das professoras na pesquisa, quando disse: Quem não se
atualiza, perde o bonde da história” – absorvendo e reproduzindo na fala (discurso) e na
prática o que é moderno, atual, sob pena de ser rotulado como atrasado, também possibilita a
construção de um contra – discurso, que visa a formação de cidadãos críticos e conscientes de
sua ação e do seu papel na sociedade, desvelando os caminhos impostos pelo capital. O que o
discurso estatal homogeneiza é, em essência, a fala dos organismos multilaterais, que coloca
para a educação a responsabilidade, ou o “ideal”, o “caminho correto” para sairmos, enquanto
país, do subdesenvolvimento; tal discurso se amplia para a educação, tornando-nos reféns de
um discurso puramente mercadológico.

178

Desde o relato do início do seu processo de formação, as professoras deixaram claro
que as transformações da qual são alvo, bem como das permanências, não se dão de forma
isolada, mas que revelam a intencionalidade de cada momento histórico. No atual momento
histórico percebem - não com a clareza conceitual, mas a partir de sua vivência de sala de
aula, do seu processo de formação – que os programas e projetos do governo brasileiro,
principalmente na última década, servem a uma proposta de sociedade que faz parte do
projeto de mundialização do capital, do qual a educação tem importante papel a desempenhar
na conformação de um “novo” homem, ou melhor, de um novo perfil de trabalhador. Com
isso, essas profissionais revelam que, ao passo que a categoria, a profissão e a política
educacional conseguem conquistas inéditas na história da educação brasileira, como a
promulgação da LDB e todas as transformações que traz consigo, passam a adentrar um
espaço no qual a formação do ser humano político, crítico, consciente, cede espaço à
formação de um ser de competências, dotado das ferramentas exigidas pela nova fase de
acumulação do capital. Conseqüentemente, a formação do (a) professor (a) passou a ser
pautada, quer seja na formação inicial ou na formação continuada, a partir de uma lógica
puramente mercadológica, imediatista, a – política e a – crítica. Neste sentido, Tavares diz,

A questão da formação de professores é um excelente exemplo de como pode ser
percebida uma nova era na educação brasileira... é possível entender que, na
elaboração e na implementação da atual reforma da educação nacional, focou-se no
elemento central da concretização/operacionalização do processo educacional: a
formação dos professores. Como se passou a pretender uma educação daquela até
então vivenciada, a forma de ensinar e, antes disso, o modo de ‘formar os docentes’
deveria, necessariamente, ser modificado a ponto de tornar-se satisfatoriamente
adequado ao novo tipo de educação desejado pelos reformadores. (2005: 146).

Quando as professoras relatam suas percepções e suas visões, acerca de todo o
processo de transformações por que têm passado, durante a última década, a educação e a
profissão, particularmente no mundo do trabalho e na Rede Municipal de Educação, da cidade
de Maceió, revelam principalmente a assimilação de algumas perspectivas na prática
pedagógica cotidiana, tomando-as como verdades. Entre tais “verdades”, encontramos:
•

A necessidade de adequação da prática do profissional aos “novos” tempos, o

que compreende o domínio das novas tecnologias informacionais e das teorias pedagógicas
(modismos pedagógicos), o que implica ser valorizado perante a sociedade, assumindo um
discurso que, muitas vezes, não é condizente com a prática pedagógica;

179

•

A formação continuada é assumida como primordial para o (a) professor (a),

visto que o profissional que não se capacita, torna-se obsoleto e, conseqüentemente, a
sociedade do conhecimento só abre espaço para aqueles que detêm o saber necessário ao
desenvolvimento;
•

O (A) professor (a) é o mediador do processo ensino – aprendizagem,

destituído do “poder” de ensinar, e investido de uma nova condição: articular estratégias que
levem o indivíduo a adquirir conhecimentos;
•

O trabalho pedagógico do (a) professor (a) deve ser conduzido, diante das

transformações ocorridas na sociedade, para garantir, fundamentalmente, que os (as) alunos
(as) tenham a formação adequada para sua futura inserção no mercado de trabalho;
•

Os desafios e pressões pelos qual o trabalhador vem sendo submetido

refletem o panorama competitivo do mercado de trabalho
•

A educação é um componente fundamental para a empregabilidade visto que,

se o mercado de trabalho exige níveis de escolaridade cada vez mais avançados, é necessário
que a escola prepare bem o (a) aluno (a) para este mercado, e para a competência;
•

A qualidade na educação e a competência profissional só serão alcançadas

através do investimento na formação; professores (as) obsoletos não são professores (as)
competentes;
•

A competência é a ação prática, ou seja, é o fazer bem profissional que

garante a preparação e a formação de mão – obra para o mercado de trabalho; ser competente
é dominar a prática, a ação pedagógica.

Percebemos, no entanto, que muitas das “verdades” assimiladas revelam que o (a)
professor (a) sente-se cobrado, por parte da sociedade, a assumir, a dizer o discurso oficial
(MEC), sob pena de ser rotulado como atrasado, retrógrado, e culpabilizado pelo fracasso do
sistema escolar brasileiro. Diante da assimilação de tais “verdades”, o perfil profissional do
(a) professor (a) se altera, transforma-se, particularmente com a priorização da ação
pedagógica, da competência, fazendo com que tenhamos um profissional que: prepara mão –
de – obra para o mercado de trabalho, que é flexível, comprometido com a prática, mediador
entre o conhecimento e o educando, e um profissional reflexivo.

Ressaltamos que a formação continuada tem sido por excelência, a forma pela qual o
perfil profissional do (a) professor (a) tem se transformado, o que não indica a unanimidade

180

de uma avaliação positiva deste processo por parte das profissionais; tem sido através desta
formação, que as propostas do MEC e dos organismos internacionais têm conseguido penetrar
o tecido educacional, o que implica reconhecer a disseminação da linguagem do mercado, do
capital no âmbito educacional. E esta linguagem tem tido um efeito transformador, a ponto de
alterar as características do ser professor, no sentido da adequação de um perfil que dê conta
da formação de um profissional de competências.

Mas, ao mesmo tempo em que encontramos um processo de assimilação/acomodação
de algumas perspectivas, pelas profissionais, podemos afirmar a partir de alguns relatos, que
nem tudo é reprodução no discurso destas; existe uma forma específica de resistência, quanto
às concepções impostas e disseminadas na sociedade e na educação, que se traduz
particularmente na prática do (a) professor (a) ao não se adequar ao modelo imposto pelo
capital e pelo Estado à educação, a partir do momento em que estabelecem análises mais
amplas, no decorrer do seu percurso profissional, sobre as concepções que cercam o seu fazer
pedagógico. A partir destas análises, desencadeiam um processo de resistência que propicia o
questionamento às concepções postas pelo governo, através de seus pacotes/programas de
treinamento, no que se refere à Formação Continuada e às concepções que lhes são
subjacentes como, por exemplo, a noção de competência.

Este processo de resistência se estrutura a partir de uma concepção de mundo, de
homem e de sociedade, a partir das análises do cotidiano, construindo relações, disputando a
consolidação de determinadas concepções teóricas, questionando objetivos, criando novas
formas de ação pedagógica, combatendo determinadas visões acerca do processo educacional,
experienciando no fazer diário, novas metodologias, enfim, re-formulando o discurso
ideológico oficial, através do contra – discurso. A resistência de alguns professores (as),
particularmente em relação à noção de competência, é uma resistência que combate a forma
específica como se coloca no mundo do capital e, por conseguinte, na formação continuada do
(a) professor (a), enquanto priorização do saber – fazer, em detrimento do saber, bem como de
sua relação unidirecional com o “mundo dos empregos”, onde quem tem competência, e onde
a escola ensina seus alunos (as) a serem competentes, estará garantido a estes (as) ocupar um
posto no mercado de trabalho, como vimos no estudo proposto no II capítulo.

A competência, enquanto eixo nucleador da formação sugere uma formação
vinculada à lógica mercantilista de uma sociedade globalizada, na qual o capital, o dinheiro, é

181

mais importante do que o homem: sujeito e ser crítico, produtor de conhecimento e construtor
de sua história. O Estado Brasileiro assumindo a perspectiva do capital abre a possibilidade da
dominação e da subordinação dos indivíduos à propalada noção de competência; ser
competente é servir aos interesses de reprodução do próprio capital e de suas leis e,
conseqüentemente, de sua perpetuação. Interpretar estes conceitos e compreendê-los diante da
lógica dos interesses hegemônicos existentes dentro da própria estrutura do Estado, e de sua
história de vinculação aos interesses internacionais, propicia-nos uma reflexão crítica no que
concerne ao conceito de competência: temos que ser competentes para quê? Para quem? Que
projeto de sociedade está sendo construído em cima da noção de competência?

Na formação continuada ofertada pela Rede municipal de Educação, de Maceió, as
professoras percebem que a noção de competência tem sido disseminada, prioritariamente,
pelas propostas da própria formação, no que se refere à priorização de determinadas áreas em
detrimento de outras, na primazia da parte prática da formação, na ênfase/ restrição de cursos
à áreas do conhecimento que estão ligadas mais diretamente à produção; conseqüentemente, o
(a) professor (a) passa a ser visto e pensado pela política educacional como o profissional da
prática, reduzindo a perspectiva do professor – pesquisador. Não só na formação continuada
essa perspectiva é percebida, como nas próprias diretrizes curriculares, quando afirma o
seguinte entendimento acerca da pesquisa:

... a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho do (a)
professor (a) refere-se antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de
compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos (as)
e à autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem
seus objetos de ensino.

Esta insistente ênfase no aspecto prático da formação docente, faz com que
reflitamos na necessidade de não compactuarmos com uma política pública que tem por
finalidade formar indivíduos que saibam agir tão-somente sob a ótica imediatista, ou seja, a
ótica da improvisação. Esse aspecto imediatista tem como elemento gerador a noção de
competência, que desde a oficialização da atual LDB, passou a ser requerida como o ponto de
partida e, também, o ponto de chegada, em todo o processo formativo. O pragmatismo, o
imediatismo que são alavancados com a noção de competência no âmbito educacional e,
particularmente na formação continuada do (a) professor (a) é, na realidade, a tradução de um
projeto econômico, social, político e ideológico no qual se busca equiparar a escola a uma
empresa e, dentro dessa lógica, formar consumidores e não cidadãos.

182

Neste sentido, podemos afirmar, tendo por base os relatos das professoras atuantes
no âmbito da Rede Municipal de Educação, de Maceió, que as mudanças no mundo do
trabalho vêm determinando mudanças, a partir da lógica do capital (mercado) e dos
determinantes dos organismos internacionais e dos programas do MEC, na ação do (a)
professor (a) da Rede Municipal de Educação, de Maceió, de forma a transformar seu perfil
profissional, dentro do seu processo de formação continuada, no que se refere especificamente
à absorção da noção de competência em sua prática. Esta absorção da noção de competência
tem-se dado, como afirmamos anteriormente, na priorização da dimensão prática da ação
pedagógica.

Ao evidenciarmos esta perspectiva utilitarista da formação, traçada nas políticas de
formação continuada, que nega o caráter e o poder de formação crítica dos indivíduos, de que
a educação é portadora, tais políticas demonstram claramente seu compromisso com as
relações sociais estabelecidas, criando obstáculos à elevação da compreensão dos docentes
sobre a realidade, que requer como nos fala LIMA (2005: 125), entre outras coisas, “a
vinculação da formação com a realidade mediada por finalidades sociais, conduzindo a
mudanças nessa realidade.”.

A disseminação da noção de competência nas políticas oficiais, enquanto exigência
da política econômica imposta pelos organismos internacionais, embasada na priorização da
ação em detrimento da teoria, não pode ser defendida como política de estado, ou seja, não se
pode defender a formação de pessoas capazes de responder apenas aos problemas e as tarefas
que a realidade impõe, e apenas se prender ao fato presente, conformando-se e abrindo mão
das utopias (ou melhor, dos sonhos), mas que seja capaz, principalmente, de formular
questões e, assim, desenvolver-se e humanizar-se.

Este é o desafio dos (as) professores (as) hoje, diante desta realidade em constante
transformação, em qualquer rede de educação na qual esteja inserido: renovar os projetos e
utopias, ultrapassar a barreira do pragmatismo e do utilitarismo, de modo a formar sujeitos
que se tornem instrumentos de progresso e da construção de uma sociedade igualitária e justa.
Este é o perfil do profissional a ser buscado. Eis o desafio!

183

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