Maria Vilma da Silva

Título da dissertação: A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS ALAGOANAS ATRAVÉS DOS PROGRAMAS PROFA E PRÓ-LETRAMENTO: O QUE DIZEM OS PROGRAMAS E AS PROFESSORAS?

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

MARIA VILMA DA SILVA

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS
ALAGOANAS ATRAVÉS DOS PROGRAMAS PROFA E PRÓ-LETRAMENTO: O
QUE DIZEM OS PROGRAMAS E AS PROFESSORAS?

Maceió
2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

MARIA VILMA DA SILVA

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS
ALAGOANAS ATRAVÉS DOS PROGRAMAS PROFA E PRÓ-LETRAMENTO: O
QUE DIZEM OS PROGRAMAS E AS PROFESSORAS?

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação – Mestrado em
Educação Brasileira – do Centro de Educação
da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação, sob a orientação da
Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.

Maceió
2009

Dedico este trabalho às professoras colaboradoras que, gentilmente, se
dispuseram a participar como informantes desta pesquisa, possibilitando a
construção de um corpus a ser analisado e a reflexão acerca da sua própria
formação, com vistas à melhoria dos resultados do processo de ensinoaprendizagem da alfabetização em nosso Estado.

AGRADECIMENTOS

Meus sinceros agradecimentos:

- A Deus por ser única fonte de luz e inspiração e por segurar-me a mão em
todas as travessias da minha da vida.
- aos meus Pais, pelo exemplo e por todas as lições de vida que continuam me
oferecendo vida a fora;
- à minha filha Mariana que, mesmo me tendo longe fisicamente por tantas
vezes, com toda sua inocência, aprendeu a me compreender e apoiar;
- ao Alexandre, pela constante companhia, ajuda e incentivo durante toda esta
caminhada;
- à minha irmã amiga Maria Neuman e à minha amiga irmã Ana Márcia por todas
as vezes que, incondicionalmente, foram solidárias e me ofereceram seu
precioso tempo para ajudar-me a vencer os desafios encontrados;
- a todos os meus irmãos e amigos que me apoiaram e torceram por mim,
compreendendo minhas ausências durante todo esse tempo;
- aos professores do Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação, pelas
orientações e esclarecimentos oferecidos durante as aulas;
- à Profa. Dra. Adna de Almeida Lopes e à profa. Dra. Marinaide Lima de Queiroz
Freitas pelas contribuições oferecidas no momento da qualificação;
- à Profa. Dra. Núbia Rabelo Bakker Faria pela valiosa participação nessa
conquista;
- agradeço, especialmente, à minha orientadora Profa. Dra. Maria Inez Matoso
Silveira por ter me acolhido como orientanda e pelas orientações, apoio e
incentivo dispensados durante todo percurso da pesquisa, ajudando-me a vencer
as muitas dificuldades encontradas.

RESUMO
SILVA, Maria Vilma. A Formação Continuada de Professoras Alfabetizadoras
Alagoanas através dos Programas PROFA e Pró-Letramento: o que dizem os
Programas e as professoras? Maceió, dissertação de mestrado, Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de
Alagoas, 2009.

O tema desta pesquisa se relaciona ao ensino da leitura e escrita na fase inicial, ou
seja, na alfabetização, buscando explicação para os altos índices de fracasso
escolar situados, especialmente, nas séries/anos iniciais do Ensino Fundamental. O
objetivo da pesquisa foi investigar em que medida o Programa de Formação
Continuada para Professores Alfabetizadores (PROFA) e o Programa de Formação
Continuada para Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental (PróLetramento) influenciaram o discurso e, possivelmente, a prática pedagógica das
professoras alfabetizadoras informantes. A pesquisa é caracterizada como sendo
interpretativa, de caráter quantiqualitativo. Foi realizada no período entre 2008 e
2009, através de uma coleta de dados que se deu em duas fases: inicialmente com
um grupo de 58 informantes das redes estadual e municipal de ensino (capital e
interior) e, posteriormente, com 5 informantes, aproximadamente, 10% do total,
(somente da capital), também das duas redes. A análise dos dados se procedeu a
partir do método da análise de conteúdos e da técnica da triangulação, em que
foram confrontados os dados obtidos através dos questionários, das entrevistas e da
análise documental. A fundamentação teórica desta pesquisa, além de apresentar
uma visão histórica da leitura e da alfabetização e a evolução das suas abordagens
e métodos, é baseada no estudo dos documentos publicados pelo MEC destinados
à formação dos professores alfabetizadores do país e seus pressupostos teóricometodológicos, que se apóiam nas abordagens construtivistas e sociointeracionista.
Os resultados indicaram que a quase totalidade das informantes que participou de
um ou dos dois programas e que, embora afirme adotar os paradigmas interacionista
e sociointeracionista defendidos pelos referidos programas, ainda apresenta, no
discurso, algumas distorções e equívocos quanto a sua aplicação, o que revela a
necessidade de uma reflexão acerca do conceito e do processo de formação
continuada pelo qual essas informantes têm passado.
Palavras-chave: Programas de alfabetização – Brasil; Alfabetização; Professores –
Formação; Educação continuada.

ABSTRACT

The theme of this research is related to the teaching of reading in its initial phase,
that is, in the phase of alphabetization. The motivation for the research was the high
levels of school failure that occur in the first grades of elementary school in our
region. The objective of the research was to investigate to what extent the
governmental programs for teacher’s training course on alphabetization really
influence informant teachers’ performance. The research can characterized as
quanti-qualitative, interpretative and also a case-study. It was carried out between
2008 and 2009 through a data collecting process which occurred in two stages: in the
first, with a group of 58 informants who were teachers from public state and
municipal schools; in the second, with 5 informants from both kinds of schools. Some
instruments and techniques for data collecting used were, such as questionnaire,
interviews and documental analysis. Besides a historical view of reading teaching,
the theoretical foundation of the work was based in the official material designed to
train Brazilian teachers who work with alphabetization which were published by the
federal government (Ministry of Education) and their theoretical and methodological
rationale. The author also presents a study on the postulates which underlie the
material, that is, the constructivist and sociointeractionist approaches. The results
indicate that almost the totality of informants, despite having participated in the
training courses; they still present some distortions and misunderstanding, at least in
their discourse, about the principal concepts and principles that underlie the
governmental proposals. This fact deserves a reflection and a serious discussion,
especially on the courses which are promoted to provide teachers’ actualization,
because there a kind of distortion between the principles of the proposals and what is
really apprehended by the teachers.
Key-Words: literacy programs in Brazil; literacy; teacher formation; teacher on-going
education

LISTA DE FIGURAS
Figura 1

Atividade de leitura

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1

Estágios de competência de leitura – 4ª série – Alagoas - 2003

LISTA DE QUADROS
Quadro 1

Organização do conhecimento para formação de professores

Quadro 2

Abreviações e regras de transcrição usadas na pesquisa

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Formação Inicial dos Professores

Tabela 2

Formação Inicial / Habilitação dos Professores

Tabela 3

Curso de Especialização

Tabela 4

Instituições formadoras do nível superior

Tabela 5

Tempo de serviço das informantes

Tabela 6

Participação em Programas de Formação Continuada

Tabela 7

Contribuição dos Programas de Formação Continuada para a
melhoria da prática pedagógica

Tabela 8

As Concepções teórico-metodológicas que fundamentam o/os
Programas de Formação Continuada de que participou

Tabela 9

103

Mudanças percebidas no alunado a partir da formação
continuada

Tabela 12

102

Aplica na sala de aula as orientações dos Programas de
Formação Continuada dos quais participou?

Tabela 11

101

Os Programas dos quais participou oferecem informações
suficientes para alfabetizar com segurança?

Tabela 10

100

104

O que é indispensável conter num programa de formação
continuada para professores alfabetizadores

105

Tabela 13

Concepção de alfabetização que adota

106

Tabela 14

Como se ensina a ler e escrever

107

Tabela 15

Como os alunos aprendem a ler e escrever

109

Tabela 16

O que é necessário para melhorar a aprendizagem dos alunos

110

Tabela 17

Aspectos que acham necessário melhorar na própria prática
pedagógica

111

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEE

Conselho Estadual de Educação

Constituição Federal

CEPA

Centro de Estudos e Pesquisas Aplicadas

CNE

Conselho Nacional de Educação

Coordenadoria Regional de Ensino

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

EAD

Educação à Distância

FACINTER Faculdade Internacional de Curitiba
FTC

Faculdade de Educação à Distância

FUNDEF

Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental

FUNDEB

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira

MEC

Ministério da Educação e Cultura

PCN

Parâmetros Curriculares Nacionais

PLAP

Projeto Laboratório de Aprendizagem

PISA

Programa Internacional de Avaliação do Aluno

PROFA

Programa de formação de professores alfabetizadores

RCFP

Referenciais Nacionais para Formação de Professores

SAEB

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SAVEAL

Sistema de Avaliação do Estado de Alagoas

SEE

Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UNEAL

Universidade Estadual de Alagoas

UNOPAR

Universidade do Norte do Paraná

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...............................................................................................

Capítulo I - ALFABETIZAÇÃO: EVOLUÇÃO E MÉTODOS........................

1. A evolução da escrita como marco na história da humanidade.................

2. Modalidades de leitura...............................................................................
3. Democratização da leitura e da escrita......................................................
4. Institucionalização do ensino das primeiras letras....................................
5. Métodos de alfabetização..........................................................................
6. Alfabetização brasileira na atualidade.......................................................

23
28
30
31
38

Capítulo II - CONSTRUTIVISMO E ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL.........

1. Teorias e práticas de ensino da alfabetização no Brasil...........................

1.1. A visão tradicional.............................................................................
1.2. A visão construtivista da aprendizagem............................................

42
42

1.2.1. O processo de aprendizagem na abordagem
interacionista segundo Piaget..................................................

1.2.2. A visão construtivista da alfabetização.....................................

1.2.3. O processo de aprendizagem na abordagem
interacionista segundo Vygotsky.............................................

1.2.4. A visão sociointeracionista de alfabetização............................

2. O processo de ensino-aprendizagem escolar na abordagem interacionista
e sociointeracionista.................................................................................
2.1. Visão crítica do construtivismo na alfabetização........................
3. Desmetodização da alfabetização ou mudança de paradigma?..............

52
55
59

Capítulo III - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
BRASILEIRO...................................................................................................

1. Formação inicial...........................................................................................

2. Formação continuada..................................................................................

3. Políticas de Formação Continuada implementadas no Brasil a partir da
promulgação da LDBEN 9.391/96...............................................................

3.1. Programa de Formação Continuada para Professores Alfabetizadores
– PROFA...............................................................................................

3.2. Programa de Formação Continuada dos Professores dos anos/séries
iniciais do Ensino Fundamental – Pró-Letramento...............................

3.3. Apreciação dos programas PROFA e Pró-Letramento........................

Capítulo IV - A PESQUISA REALIZADA......................................................
1. A metodologia da pesquisa........................................................................

90
90

2. Os procedimentos de coleta e análise de dados.......................................

3. Sistematização e análise dos dados da primeira fase da pesquisa.........

3.1. O perfil profissional das professoras colaboradoras.........................

3.2 Dados sobre a participação das informantes em Programas de
formação continuada.............................................................................

3.3

Dados referentes à prática pedagógica das professoras
informantes...........................................................................................

4. Sistematização e análise dos dados da segunda fase da pesquisa .........

106
112

5. Apreciação dos resultados da primeira e segunda etapa da pesquisa......

126

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................

132

REFERÊNCIAS...............................................................................................

136

APÊNDICES....................................................................................................

142

INTRODUÇÃO

As mudanças sócio-político-econômicas em um país solicitam a criação de
novas práticas culturais, que respondem as questões colocadas pelas novas
circunstâncias. Assim acontece com a prática escolarizada da alfabetização,
processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita que, segundo Barbosa
(1994), nasceu na França, no final do século XVIII como cumprimento de uma das
metas da Revolução Francesa na área da educação: estabelecer a democratização
da escola pública, com ênfase no ensino dos usos da língua escrita. Por
conseguinte, a democratização dos usos da escrita se deu por uma necessidade do
contexto sócio-político-econômico vigente; naquele momento, a sociedade exigia
cidadãos produtivos e alfabetizados.
Nas últimas décadas, no Brasil, as discussões sobre a democratização do
ensino da leitura e da escrita vêm sendo pautadas na necessidade de melhorar a
qualidade e os resultados do ensino da alfabetização. Isso se deve ao fato da escola
brasileira não ter, ao longo da história, apesar dos métodos testados – sintéticos e
analíticos -, cumprido com uma de suas tarefas básicas: ensinar, a todos os alunos,
a ler e escrever, independentemente da sua classe social.
Assim, surgiu a discussão sobre a eficácia dos métodos de ensino da
alfabetização. Esta discussão ficou mais acirrada após a divulgação, em 1985, da
teoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, intitulada Psicogênese da Língua Escrita,
em que as autoras comprovam que a aprendizagem do funcionamento do sistema
de escrita alfabética é conceitual e que, aprende-se a ler e escrever a partir de
diferentes estágios de conceitualização da escrita, utilizando os conhecimentos
prévios em relação à escrita para construir essa habilidade.
A Psicogênese da Língua Escrita vem influenciando, ao longo das últimas
três décadas, o pensamento dos alfabetizadores brasileiros, deflagrando assim, um
movimento de reorientação das práticas de alfabetização nas nossas escolas.
Embora não se encarregue de propor nenhuma metodologia de ensino, se constitui
como o marco inicial na mudança de paradigma em relação ao ensino da leitura e
escrita, uma vez que sugere o deslocamento do foco do ensino para a
aprendizagem; da transmissão para a construção do conhecimento.

Nesse momento, instalou-se no Brasil a discussão sobre as concepções de
ensino-aprendizagem interacionistas, baseadas na teoria Psicogenética de base
piagetiana, em que a aprendizagem se dá a partir dos conhecimentos prévios do
sujeito e da interação com o objeto do conhecimento; e, as concepções
sociointeracionistas, baseadas na teoria Sócio-Histórica em que a aprendizagem
acontece a partir da interação com o objeto do conhecimento e com o outro mais
experiente através da linguagem; do processo de comunicação e mediação, vendose aí a influência da psicologia vygotskyana.
Vale ressaltar que, embora essas teorias tenham assumido, cada vez mais,
espaço na educação brasileira, ainda não impulsionaram mudanças significativas
nos resultados da prática educativa, especialmente das séries/anos iniciais do
Ensino Fundamental. Com efeito, os Institutos de pesquisa que medem o índice de
qualidade da educação nacional e internacional – IDEB e PISA - continuam, ao
longo do tempo, indicando o fracasso escolar nesse nível de ensino.
Diversos são os fatores que podem influenciar diretamente esse fracasso
escolar; dentre eles, podemos citar: falta de infra-estrutura material; excesso de
alunos por turma, quadro instável de profissionais. Entretanto, a ausência de uma
política de formação inicial e continuada para os educadores, especialmente, para
os alfabetizadores, constitui-se num dos fatores mais prejudiciais à aprendizagem
dos alunos.
Considerando o fato de, ao longo dos anos, o Brasil permanecer entre os
países do mundo com maiores índices de fracasso escolar é que, a partir das duas
últimas décadas, o governo vem investindo na melhoria da qualidade do ensino
público brasileiro, principalmente, do Ensino Fundamental.
Esses investimentos começaram a se concretizar com o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), através da Emenda Constitucional nº14, de setembro de
1996, regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo
Decreto nº2.264, de junho de 1997, definindo a forma de utilização dos recursos da
educação, pelos poderes públicos municipais e estaduais. Nesse momento, o
Governo justificava a prioridade de investimento ao Ensino Fundamental com
urgência de minimização do índice de fracasso escolar, localizado, principalmente,
nesse nível de ensino. Essa medida causou muitas reflexões no campo da educação

nacional e também muita polêmica, visto que os demais níveis de ensino ficaram
desassistidos, não resolvendo o problema do fracasso escolar nas escolas
brasileiras. Dessa forma, o FUNDEF foi substituído pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (FUNDEB),
Lei nº 11.494/2007, e toda educação básica passou a ser contemplada com os
referidos recursos.
Estas emendas constitucionais também se apresentam como estratégias
para o cumprimento do Art. 206 da Constituição Federal de 1988 e do Art. 67 da
LDBEN de número 9.394/96, os quais regulamentam o processo de Valorização
Profissional dos educadoresbrasileiros, criando assim uma infra-estrutura básica
para a melhoria da educação nacional.
Nesse contexto, fazia-se necessário investir na unificação da qualidade da
educação nacional. Para tanto, em cumprimento do que dispõem os Art. 9º e 26 da
citada LDBEN, os quais versam sobre a definição da base nacional comum, da parte
diversificada e das diretrizes curriculares nacionais o Governo instituiu um
movimento de reorientação curricular nacional através da publicação das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN e, paralelamente, dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN. Nesse momento, foi instituída nas escolas públicas brasileiras,
através dos documentos governamentais, a concepção de ensino-aprendizagem
interacionista e, posteriormente, a concepção sociointeracionista.
Considerando que havia um contexto sócio-político-econômico que exigia
agilidade na melhoria da qualidade da educação nacional e, consequentemente, dos
seus resultados, fazia-se necessário a intervenção Federal nos Sistemas de Ensino
brasileiros. Dessa forma, o referido Governo criou políticas estruturantes para a
implementação do processo de formação inicial e continuada dos professores,
especialmente dos alfabetizadores, uma vez que estes estão diretamente
relacionados às séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, nível de ensino
obrigatório no país, podendo intervir na minimização do fracasso escolar e,
consequentemente, na minimização do analfabetismo brasileiro.

Dessa forma,

foram criados os Referenciais Para Formação de Professores; a Rede Nacional de
Formação de Professores; os PCN em Ação; o PROFA; o PRALER; o PróLetramento, entre outros.

Pelo fato de considerar que a formação do professor alfabetizador pode se
constituir como uma das ações essenciais à minimização do fracasso escolar nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, e que o PROFA e o Pró-Letramento,
constituíram-se como as principais políticas de formação continuada dos professores
alfabetizadores, em Alagoas, é que decidi investigar a sua influência na melhoria da
qualidade da prática pedagógica de professores alfabetizadores alagoanos, mais
particularmente daqueles que foram informantes dessa pesquisa. Vale ressaltar que,
embora o Pró-Letramento seja constituído por dois cursos: Alfabetização e
Linguagem e Educação Matemática, analisamos apenas o curso de Alfabetização e
Linguagem, devido o nosso objeto de pesquisa versar sobre a formação do
professor alfabetizador no que diz respeito ao ensino da leitura e da escrita.
A decisão de investigar a influência dos referidos Programas na prática
pedagógica de professores alfabetizadores alagoanos deu-se pelo fato de também
ser professora alfabetizadora; de ter sido coordenadora e formadora/tutora de
ambos os Programas, e reconhecer que eles, embora tenham sido criados como
modelos de políticas de formação continuada para auxiliar os Estados e Municípios
na implementação das suas próprias políticas, em Alagoas, se materializaram como
“as políticas de formação continuada”, paliativas e desassociadas das metas do
projeto pedagógico das escolas e das reais necessidades de aprendizagem dos
seus professores. Além disso, em Alagoas, esses programas foram desenvolvidos
por adesão dos professores e sem o devido monitoramento e avaliação das práticas
desenvolvidas

pelos

participantes

partir

formação,

implicando

desconhecimento dos seus resultados.
Nessa perspectiva, essa pesquisa responderá o questionamento “Em que
medida o PROFA e o Pró-Letramento influenciam o discurso e a prática de ensino
da alfabetização de professores alfabetizadores alagoanos?”
Para responder a este questionamento elaboramos, inicialmente, algumas
hipóteses:
O modelo de formação continuada implementado pelo PROFA e pelo
Pró-Letramento influencia na melhoria da qualidade da prática de
ensino da alfabetização?

Há distanciamento entre a proposta teórico-metodológica do PROFA e
do Pró-Letramento?
Os programas PROFA e Pró-Letramento apresentam lacunas teóricometodológicas?
Para delimitar o campo de estudo tomamos como categorias para coleta e
análise dos dados o conceito de formação continuada; as concepções de ensinoaprendizagem; as concepções de alfabetização e a metodologia de ensino da
alfabetização presentes nos Programas investigados e no imaginário pedagógico
das professoras informantes.
Consideramos que esta pesquisa caracteriza-se como sendo interpretativa
de caráter quantiqualitativo, focada na análise de conteúdos, visto que tomará como
objeto de investigação os dados coletados a partir da análise documental, dos
questionários aplicados e das entrevistas realizadas, buscando identificar as
convergências e divergências entre os resultados obtidos a partir dos referidos
instrumentos. A pesquisa de campo foi realizada no período entre os anos de 2008 e
2009, e se deu em dois momentos. No primeiro momento contamos com a
participação de 58 informantes das redes estadual e de algumas redes municipais
de ensino (capital e interior), os quais responderam um questionário com 30
perguntas abertas e fechadas, organizadas em três grandes blocos. O primeiro
tratando da formação inicial do professor alfabetizador; o segundo do processo de
formação continuada do professor alfabetizador a partir do PROFA e do PróLetramento, e o terceiro versando sobre a influência da formação continuada na
prática pedagógica.
No segundo momento, foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas,
com aproximadamente 10% do total de informantes do primeiro momento, sendo
estas originárias das duas redes de ensino e todas lotadas na capital, devido a
proximidade e facilidade de deslocamento da pesquisadora.
A fundamentação teórica desta pesquisa, além de apresentar uma visão
histórica da leitura e da alfabetização e a evolução das suas abordagens e métodos,
é baseada nas concepções de ensino-aprendizagem interacionistas, originárias da
teoria psicogenética de Jean Piaget e nas concepções sociointeracionistas,

originárias da teoria histórico-cultural, desenvolvida por alguns pesquisadores,
dentre eles Vygotsky.
No primeiro capítulo – Alfabetização: evolução e métodos –, apresentamos
um breve histórico da evolução da escrita e da leitura como um bem cultural da
humanidade, seu caráter elitista e sua progressiva democratização. Neste capítulo,
tratamos também da necessidade de sistematização de uma forma de ensinar a ler
e escrever e do nascimento dos métodos de alfabetização que, durante a sua
trajetória, estiveram, sempre, relacionados às diferentes concepções de leitura e
escrita e, consequentemente, o ensino e a aprendizagem dessas habilidades.
No segundo capítulo – Construtivismo e alfabetização no Brasil –, apresentamos as
teorias que norteiam a prática de ensino da alfabetização brasileira nas últimas
décadas, notadamente as teorias de base interacionista e sociointeracionista,
defendidas por Piaget e Vygotsky e a sua relação com o processo de ensinoaprendizagem, já que fundamentam os programas de formação continuada PROFA
e Pró-Letramento, investigados pela pesquisa em pauta.
No terceiro capítulo – A formação do professor alfabetizador brasileiro – tratamos do
conceito de formação inicial e continuada do professor alfabetizador brasileiro e,
especialmente, das políticas públicas de formação continuada implementadas pelo
Governo Federal nas últimas décadas, a exemplo do PROFA e do Pró-Letramento.
No quarto capítulo – A pesquisa realizada – apresentamos a metodologia
utilizada para realização do estudo em tela, justificando a opção pela abordagem de
pesquisa e pelos métodos utilizados para coleta de dados e respectiva análise.
Apresentamos também as categorias que nortearam a realização da pesquisa.
Finalmente, apresentamos nossas considerações finais, em que avaliamos a
pesquisa como um todo, bem como sua possível contribuição para o desvelamento
de algumas causas relacionadas ao problema que deu origem e inspiração a este
trabalho: o fracasso escolar e o ensino da alfabetização.

Capítulo I

ALFABETIZAÇÃO: EVOLUÇÃO E MÉTODOS

Este capítulo aborda a questão da escrita e, principalmente, da leitura como
bem cultural da humanidade, seu caráter elitista e sua progressiva democratização.
Nesse processo, desponta a questão do método de ensino como sendo uma
“exigência” da necessidade de democratização da leitura. Evidentemente, o ensino
da leitura e da escrita sofreu, ao longo dos anos, as influências de várias correntes
da Pedagogia e da Psicologia, até se chegar às abordagens construtivista e
sociointeracionista.

1. A evolução da escrita como marco na história da humanidade
A evolução do ensino da alfabetização está diretamente relacionada à
evolução das práticas da leitura e da escrita. Sabe-se que a língua escrita nasceu
nos primórdios da civilização, primeiramente pela necessidade de registro de dados
rudimentares da atividade agrícola, “evoluindo depois para os registros sobre os
sistemas econômico-contábil, governamental e jurídico, as práticas médicas e
religiosas e também sobre a educação” SILVEIRA (1999, p.16).
Inicialmente, era atribuída à leitura a função de traduzir os símbolos escritos
por meio da fala, o que se costuma chamar de decodificação. Posteriormente, o ato
de ler passou a ser mais complexo; ler passou a representar o significado, a
compreensão das informações e idéias registradas através de qualquer forma de
registro. Nesse sentido, a leitura é vista como toda manifestação lingüística que uma
pessoa realiza para recuperar um pensamento de outra pessoa, colocado a partir de
determinada forma de escrita (CAGLIARI, 2007). Dessa forma, podemos afirmar que
a função primordial da leitura é realizar o objetivo da escrita: comunicar idéias.
Nesse contexto, faz-se necessário relacionar a evolução da escrita ao processo de
ensino-aprendizagem dessa habilidade.

Antes de tratar da escolarização do processo de leitura e escritura, convém
apreciar a evolução da escrita, desde a sua criação até os dias atuais, como uma
verdadeira identidade cultural da humanidade, uma vez que os primeiros registros
nasceram com o objetivo de preservar a memória, conforme Horcades (2004, p. 16)
A escrita possibilitou o acúmulo de conhecimento humano. Antes dela, tudo
o que o homem aprendia durante sua vida morria com ele. Depois da
invenção da escrita [,,.] o conhecimento passou a se acumular e não se
perder; assim, ao nascer, o homem tem a seu dispor toda a experiência e
as descobertas dos seus antecessores.

Podemos ver que a escrita, desde a sua criação, nos inícios da civilização,
assume a função de intermediadora das relações sociais, de instrumento de
comunicação e interação sociocultural. Segundo Cagliari (2007), a evolução da
escrita pode ser mapeada pontuando três grandes fases:
a) Na primeira fase, intitulada pictórica, o homem desenhava nas paredes das
cavernas figuras do seu cotidiano para documentar a sua existência e para
lembrar acontecimentos. Nessa fase, a imagem era suficiente para comunicar
a idéia; a combinação de sons era desnecessária.
b) A

segunda

fase,

intitulada

ideográfica,

representou

evolução

transformação das gravuras para representar idéias. A marca dessa
transformação está representada pela criação de convenções. As letras do
alfabeto, pela semelhança do seu formato às gravuras da época, é um
exemplo dessa evolução. Nessa fase, já se fazia necessária a combinação
entre grafias e sons para a construção de palavras e a comunicação de
idéias. A criação do alfabeto anuncia, além da economia de caracteres, a
chegada de uma nova era; o nascimento da escrita alfabética.
c) Na fase alfabética, a escrita passou a ser totalmente convencionada. As
letras, ainda consideradas ideogramas, perderam a sua função pictórica,
passaram a exercer, a partir da convenção de gravuras em ideogramas
(letras), a função fonética; a combinação total de sons para formulação de
palavras e idéias.

Ao longo do tempo, a importância da língua escrita vai se ampliando à
medida que assume, cada vez mais, a posição de substitutiva da língua oral.
Conforme Bajar (2005, p. 25):
A primeira função da língua escrita, valorizada desde a origem, é a sua
aptidão para substituir a língua oral em circunstâncias nas quais esta última
deixa de ser operacional, em razão da ausência de um interlocutor no
espaço e no tempo. Essa função substitutiva é reforçada pela invenção do
alfabeto, que faz de uma o espelho da outra. A língua escrita permite
transmitir numa situação diferida o que diriam oralmente os interlocutores na
presença um do outro.

Como se pode observar, o alfabeto além de representar a redução do
número de signos, foi um importante instrumento para a construção de um código
escrito com duas articulações: a articulação gráfica, que representa a relação entre o
signo e o significado; e a articulação oral, que representa a relação entre o grafema
e o fonema.
Um dos grandes saltos de qualidade que a escrita alfabética representa em
relação a escrita ideográfica é a economia de signos; a escrita alfabética, constituída
por cerca de 30 signos, em detrimento da escrita ideográfica constituída por milhares
de signos.
Podemos constatar ainda que, no desenvolvimento da escrita, o homem
substituiu a representação visual pela sonora. O sinal se libertou do objeto e a
linguagem escrita adquiriu a sua verdadeira função social: comunicar. Nesse
momento, a comunicação entre os humanos tornou-se possível através de outro tipo
de linguagem, por eles mesmos criada, ao longo do tempo, a partir de convenções.
Assim, nasceu e desenvolveu-se a linguagem escrita.
No entanto, no início de sua criação, a língua escrita era considerada como
língua secundária, conseqüência da língua oral, e esta era defendida como primeira
e mais importante língua por diversos teóricos a, exemplo de Saussure (2006, pp.
34-35):
Língua e escrita são dois sistemas distintos de signos; a única razão de ser
do segundo é representar o primeiro; o objeto lingüístico não se define pela
combinação da palavra escrita e da palavra falada; esta última, por si só,
constitui tal objeto. Mas a palavra escrita se mistura tão intimamente com a
palavra falada, da qual é a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel
principal; terminamos por dar maior importância à representação do signo
vocal do que ao próprio signo. [...] Acabamos por esquecer que

aprendemos a falar antes de aprender a escrever, e inverte-se a relação
natural.

Ainda refletindo sobre a relação existente entre a língua falada e a língua
escrita, podemos considerar que há uma preocupação dos pesquisadores em zelar
pelo caráter de língua-mãe que a língua oral exerce sobre as demais formas de
representação das idéias. Segundo Blanche-Beveniste e Jeanjean (1987) citados
por Dolz & Schnewly (2007, p. 163)
[...] a escrita está longe de representar uma “réplica exata” do oral. A escrita
vista como sistema de notação da linguagem oral adquire um caráter
incompleto e inexato. A transcrição do oral, que anota o fluxo do oral por
meio de unidades descontínuas, coloca uma série de problemas para
aqueles que têm que dar conta de aspectos ligados às dimensões
prosódicas; as convenções gráficas impõem uma ordem num domínio cujos
mecanismos são complexos e ainda mal conhecidos.

A partir destas premissas, podemos inferir que a língua escrita não pode ser
considerada o resultado de um simples exercício de transcrição, pois não chega a
transcrever todas as particularidades sonoras da língua oral e que a decifração é
suficiente apenas para juntar as letras e fonemas, culminando na oralização da
palavra, mas não para a identificação do sentido dela. Dessa forma, devemos levar
em consideração o fato de que a escrita alfabética transcreve o fonema e não sua
realização fonética, assim como também transcreve, no ato da leitura, através da
pontuação, parte da entonação da voz, mas não a sua totalidade. Para tanto, é
preciso reconhecer e utilizar outros instrumentos/procedimentos, além da oralização
da palavra, para saber o que ela significa num determinado texto e/ou contexto.
Isto posto, é necessário discorrer sobre o conceito de leitura, uma vez que
ela nasceu para cumprir o objetivo da escrita e a decodificação constitui-se como um
dos procedimentos iniciais do ato de ler.
Assim sendo, ao longo do tempo, o conceito de leitura sofreu alterações;
inicialmente, na fase pictográfica, bastava-se entender o que as gravuras,
individualizadas, representavam; posteriormente, na fase ideográfica, o processo
começou a se complexificar pela associação/junção de gravuras para representar
idéias,

era

necessário

associar

idéias

representadas

pelas

gravuras

individualizadas para se compreender o que, juntas, significavam; e, finalmente, na
fase alfabética, foram criadas as convenções para facilitar a compreensão do que os

signos/letras juntos representavam, possibilitando a formação de diferentes palavras
repletas de significados.
Com o desenvolvimento da sociedade, a demanda pela competência leitora
se ampliou; tornou-se cada vez mais necessário saber o significado dos diferentes
textos escritos, não sendo mais suficiente a oralização mecânica das palavras, mas
sim o entendimento do sentido do texto; a sua compreensão.
Assim, a realização da leitura, na perspectiva de compreensão/interpretação,
é um processo complexo que envolve elementos para além do código escrito, e só
poderá acontecer, efetivamente, a partir da significação; este processo recebe o
nome de leitura significativa.
Segundo Smith (1998), leitura significativa é uma atividade cognitiva que
considera as novas informações e as anteriormente armazenadas pelo cérebro
como elemento fundamental à resolução de problemas. Neste processo, os olhos
não são, individualmente, responsáveis pelo ato de ler. Este ato constitui-se numa
atividade realizada por um processo dinâmico entre os olhos e o cérebro que
envolve três fatores determinantes: o texto impresso que é visto pelos olhos; o
propósito da leitura, e o conhecimento prévio do leitor.
Os olhos identificam e selecionam os caracteres a partir dos comandos
emitidos pelo cérebro, construindo sentido simultaneamente a partir do propósito da
leitura e do encontro com os conhecimentos prévios do leitor. Dessa forma, os
conhecimentos prévios assumem papel indispensável à realização da leitura,
conforme Silveira (2005, pp.81-83), conhecimento prévio é
[...] o conjunto de conhecimentos necessários à leitura significativa, quais
sejam: o conhecimento lingüístico, o conhecimento textual e o
conhecimento de mundo. O primeiro é essencial para as tarefas de
processamento, que incluem o reconhecimento instantâneo das palavras e
a segmentação ou fatiamento das frases. O conhecimento lingüístico inclui,
portanto, o conhecimento do léxico e da sintaxe da língua. O conhecimento
textual, por sua vez, ajuda o leitor a fazer predições, pois as expectativas do
leitor têm a ver com o tipo de texto que ele está lendo [...] No terceiro tipo de
conhecimento necessário à compreensão de textos escritos – o
conhecimento de mundo –, podendo distinguir ainda dois tipos de
conhecimento: a) o conhecimento enciclopédico, que pode ser adquirido de
maneira formal ou de maneira informal e, b) o conhecimento de assuntos,
situações e eventos típicos da cultura, cujo armazenamento na memória
permanente se dá de forma estruturada e parcial porque guarda o que é
mais genérico e previsível das situações [...]

Fica evidenciado que, para realizar a leitura com compreensão, não basta
utilizar apenas a decodificação – transformar signos escritos em sons –, este é
apenas um dos procedimentos que o cérebro utiliza; ele aciona automaticamente
diferentes estratégias cognitivas1 (predição, seleção, inferência, confirmação e
correção) e metacognitivas2 como recurso para construir significado e assim poder
realizar a leitura fluente.
Diante do exposto, acreditamos que as referidas estratégias de leitura não
são ensináveis, mas se pode organizar o ensino da leitura possibilitando ao aluno
condições para desenvolvê-las. É nesta perspectiva que Goodman citado por
Silveira (2005, p.28) afirma:
A leitura é um jogo psicolingüístico de adivinhações. Ela envolve uma
interação entre o pensamento e a linguagem. A leitura eficiente não resulta
de uma percepção exata e da identificação de todos os elementos, mas da
habilidade de selecionar poucas, porém, produtivas pistas necessárias para
dar solução correta às adivinhações desde a primeira tentativa. A habilidade
de antecipar o que ainda não foi lido é vital na leitura, assim como a
habilidade de antecipar o que ainda não foi ouvido é vital para a
compreensão oral.

Portanto, leitura significativa é, necessariamente, compreensão, e a
aprendizagem dela é uma prática social, uma vez que o ato de ler se configura na
busca de respostas para um objetivo, o cumprimento de um propósito comunicativo.
Essa prática social da leitura desenvolve-se ao longo do tempo, passando por três
modalidades: leitura silenciosa, leitura em voz alta e leitura expressiva.

2. Modalidades de leitura
Até o século IV, a leitura silenciosa era considerada uma anomalia, mas,
uma série de transformações aconteceu ao longo da história. Estas transformações
foram norteadas pelas necessidades humanas e pelas necessidades do mercado,
modificando também o comportamento dos leitores.

As estratégias cognitivas relacionam-se aos princípios que regem o comportamento automático e
inconsciente do leitor (SILVEIRA, 2005).
2
As estratégis metacognitiva relacionam-se aos princípios que regem a desautomatização consciente
do processo, ou seja, das estratégias cognitivas. Funcionam como recurso para controle da
compreensão (SILVEIRA, 2005).

Inicialmente, a escrita era feita em papiro e o seu manuseio era cilíndrico,
dificultando a visualização do texto. Mas, ainda no século IV, aconteceu a invenção
do “codex”, formado por folhas costuradas entre si pela borda, que podiam ser
viradas. Este suporte permitia que o olho percorresse o texto como um todo e com
maior liberdade (BAJARD, 2005).
É apenas a partir do século XVI que a mudança na postura do leitor se
intensifica. Isso se dá por conta do nascimento da imprensa e pela multiplicação da
quantidade de livros.

Essa mudança foi conflituosa pelo fato de a Bíblia ser o

primeiro livro e o catolicismo ser a religião hegemônica naquele momento histórico,
proibindo a sua leitura pela população em geral. No século XVII, ocorreu a
multiplicação das publicações de pequenos livros de ampla circulação, destinados,
em sua maior parte, às camadas populares. Foi apenas no século XVIII que
ocorreram dois fatos que intensificaram ainda mais a mudança no comportamento
do leitor: a ampliação do número de bibliotecas públicas e a ampliação do número
de alfabetizados (BAJARD, op cit).
Nesse momento, a emissão vocal esteve no centro do debate sobre a
leitura, mas se pode dizer que, da decifração à leitura expressiva, a compreensão
sofreu uma reviravolta em relação à emissão sonora: se outrora era considerado
imprescindível emitir som para entender, mais tarde passou a ser necessário
entender para transmitir som.
Há, portanto, duas atividades distintas: de um lado a leitura silenciosa, que é
individual, associada à compreensão do texto, a construção do sentido e do outro a
leitura em voz alta, associada à emissão vocal, oralização ou à transmissão do texto,
que é essencialmente coletivo.
No entanto, ao longo do tempo, o conceito de leitura em voz alta vai se
modificando, uma vez que é influenciado pelos modos de produção e pela
transformação da sociedade. Nesse sentido, segundo Bajard (2005), a efetivação
adequada deste modelo de leitura passa por três etapas distintas, consideradas
como níveis de aperfeiçoamento. São elas:
a) Ruminação – trabalho de vocalização e memorização dos textos, para depois
resgatá-los da memória e processar o seu entendimento. Nesse processo de

ruminação não importava o tempo em que se dava o entendimento do texto, o
importante era saber armazená-lo na memória.
b) Decifração – correspondência entre o escrito e o oral que se dá a partir da
relação entre as letras e os sons. Nesse momento, a compreensão ainda não
faz parte do ato de leitura, ela só acontece após a transposição dos signos
escritos em signos vocais. A decifração permite que o texto se revista de
sentido a cada vez que passa pela boca.
c) Transmissão – Recitação dos textos que foram aprendidos de cor. A
transmissão do texto se dava paralelamente à atividade de ruminação e decifração,
uma vez que não se “lia” apenas para si, mas também para o outro.
Dessa forma, decifração e leitura em voz alta não são duas emissões
sonoras de natureza distinta; a segunda é o aperfeiçoamento da primeira. Para
tanto, para se efetivar adequadamente a comunicação da leitura, seria necessário o
seguinte processo: inicialmente a transformação dos signos escritos em sons –
decifração –, em seguida a emissão sonora do texto – leitura corrente –, e, por fim, a
leitura com compreensão – comunicação da leitura ou leitura expressiva.
A leitura expressiva é uma atividade complexa, uma vez que mobiliza, ao
mesmo tempo, duas habilidades muito diferentes – a leitura e a dicção, ou seja, a
comunicação. Embora seja complexa é uma atividade que comunica emoção e pode
desenvolver o gosto de ler, pois é partilhável, envolve convivência. Como diz Bajard
(2005, p.52):
A voz e o gesto transformam os significantes audiovisuais vinculados a
diversas linguagens. O texto estendido sobre a página (morto?) passa a ser
carregado de corporeidade (vivo?). Não seria essa transformação que o
ator imprime ao texto escrito quando, através do jogo teatral, sua vitalidade
torna-se responsável pela vida do texto transmitido?

Não se trata de transformar a escola em palco de teatro, mas de fazê-la
abandonar a monotonia e assumir uma prática de leitura contagiante, capaz de
seduzir os aprendentes.
Considerando o exposto, podemos inferir que a evolução histórica das
práticas de leitura, bem como de suas diferentes representações, evidencia duas
concepções de leituras antagônicas: uma identificada como atividade basicamente

de recepção, de construção de sentido, de compreensão – leitura silenciosa –, e a
outra identificada como atividade de emissão, de transmissão – leitura em voz alta.
Estas concepções anunciam a diferença entre oralizar, ler e dizer.
Objetivando evitar confusões e ambigüidades quanto às concepções e
atividades de leitura apresentadas, sequencializamos as terminologias identificadas
como adequadas às referidas concepções, conforme mapa conceitual abaixo.
Figura 1 – Atividade de leitura

ATIVIDADES DE LEITURA

Oralizar

Ler

Dizer

Atividade de
identificação das
palavras através
da voz.

Atividade silenciosa
de construção de
sentido a partir do
significante gráfico

Atividade de
comunicação vocal
de um texto
preexistente

Podemos observar que ler e dizer são atividades diferentes e cada uma não
pressupõe a presença da outra. Assim sendo, é preciso identificar o que distingue o
ato de ler do ato de dizer, pois não saber dizer nem sempre está relacionado a um
domínio insuficiente da leitura, à incompreensão. Esta atividade também depende do
contexto, do perfil do receptor e, principalmente, do perfil do comunicador; ele pode
ser bom leitor e, por diversas razões, mau emissor. Portanto, reduzir a “leitura em
voz alta” a um meio de avaliação significa retirar dessa atividade toda motivação
comunicativa, além de dificultar o desenvolvimento da compreensão leitora.
Conforme explicita Kleiman (2008, p.152)
[...] as práticas mais comumente usadas na sala de aula são inibidoras do
desenvolvimento da capacidade de compreensão. Uma dessas práticas é a
leitura avaliação, em que se utiliza a leitura em voz em alta para avaliar a
capacidade de compreensão da criança. É preciso ver no processo escolar,
avaliar se aluno está desenvolvendo adequadamente suas habilidades de
leitura, mas para isso devemos saber exatamente o que vamos avaliar, e
quais são as tarefas que, se o aluno conseguir executar, nos permitem dizer
que esse aluno lê.

Nesse sentido, é de fundamental importância que a escola proponha-se a
formar leitores plenos, a partir da efetivação de práticas de leitura que contemplem a
função social da escrita nos seus diversos propósitos comunicativos e não a realize
com o propósito de controle. Para tanto, o que a escola deve fazer é:
Mostrar para que se lê, quais são os textos que atendem a certa
necessidade ou interesse, e quais serão mais úteis para outros objetivos,
mostrar qual é a modalidade de leitura mais adequada para uma
determinada finalidade, ou como o que já se sabe acerca do autor ou do
tema tratado pode contribuir para a compreensão do texto... Ao ler para as
crianças, o professor “ensina” como se faz para ler (BRASIL, 2001:
M2UET3, p.18).

O que se propõe para formar leitores competentes é a substituição de
situações artificiais por outras mais reais, visto que não é a escola quem decide qual
o momento que o sujeito irá interagir com a leitura e a escrita, quem decide é a vida.
Esse encontro pode-se dá mais cedo ou mais tarde, dependendo do contexto em
que o sujeito está situado. Entretanto, é pertinente ressaltar também que, quanto
mais cedo esse sujeito tiver acesso à escrita, através dos seus diferentes portadores
de texto, gêneros textuais e das suas diferentes modalidades de leitura, ele terá
também maiores possibilidades de ampliar o seu universo cultural.
Como ações que contribuem para o desenvolvimento da atividade de leitura
em voz alta, temos o ato de contar histórias para as crianças que se configura como
um dos primeiros encontros delas com a escrita. Esse encontro deve ser o mais
prazeroso possível para garantir o desejo de continuar explorando a escrita,
principalmente o livro, através dos diferentes órgãos dos sentidos.
Nesse contexto, a escola, principalmente a pública, pode reduzir a
desigualdade que existe entre as crianças que não são provenientes de contextos
letrados, a partir da implementação de práticas significativas de leitura, a exemplo
das atividades permanentes3 que se repetem de forma sistemática e previsível,
semanalmente, oferecendo a oportunidade de contato intenso com vários tipos e
gêneros textuais. São atividades que podem ser consideradas permanentes: leitura
feita pelo professor; leitura compartilhada; rodas leitura.

Essas atividades permanentes são recomendadas pelo PROFA – Módulo II, Unidade especial, texto
3 (BRASIL, 2001).

Podemos falar em ensinar a partir de dois sentidos, um fazendo com que
alguém aprenda algo e o outro, mostrando como se faz algo. A idéia de ensinar a
leitura dessa última forma seria mostrar à criança de que maneira nós, adultos, a
utilizamos; do mesmo modo como lhe mostramos de que maneira usamos a
linguagem oral (LERNER apud BRASIL, 2001). Diante do exposto, fica evidente que,
ao ler para os alunos, o professor “ensina” como se faz para ler.
Tomando como parâmetro todas as discussões realizadas, podemos afirmar
que a formação do leitor proficiente4 deve-se dá a partir de duas modalidades de
leitura: leitura silenciosa, que possibilita a compreensão a partir da reflexão
individual acerca dos diferentes aspectos da linguagem escrita, para assim construir
o sentido, e a leitura comunicativa, configurada no ato de dizer, que possibilita o
encontro coletivo com o texto a partir das diferentes formas de tradução oral. A
prática de compartilhar a leitura constitui-se como uma prática de democratização do
acesso ao texto escrito.
3. Democratização da leitura e da escrita
Conforme já foi dito, na antiguidade, o conhecimento era transmitido
oralmente, a arte da oratória era a base dos ensinamentos; era através do diálogo
que os mestres ensinavam os seus aprendizes. Nesse momento, os textos eram
registrados em placas de argila, volumens, rolos de papiro tornando-se difícil a
publicação e divulgação das obras escritas. No entanto, apesar das limitações
relacionadas aos suportes e aos processos de disseminação do ato de ler e de
escrever, estes eram restritos a poucos privilegiados. Isto ocorria também por
decisões políticas.
Ao discorremos sobre a história das civilizações, podemos perceber que na
Grécia, a leitura e a escrita restringia-se aos filósofos e aristocratas. Isto também
ocorria na Idade Média, em que uma minoria era alfabetizada; as igrejas, os
mosteiros e as abadias eram os únicos centros da cultura letrada. Segundo Bajard
(2005), a prática da leitura, nesse momento, era feita de forma coletiva, de modo a
permitir aos fiéis uma compreensão homogênea do sentido do texto. Assim sendo,

Chamamos de leitor proficiente o sujeito que já desenvolveu as habilidades básicas de leitura e já
escolhe e faz uso da leitura a partir das suas necessidades e propósitos comunicativos.

podemos verificar que, o ato de ler e escrever esteve, durante muito tempo, sob o
comando da igreja.
Esse monopólio começou a se desfazer em meados do século XI, com o
aumento das atividades comerciais e manufatureiras, que provocou o crescimento
das zonas urbanas. Nesse momento, a igreja começou a perder, pouco a pouco, o
poder sobre as pessoas e, especialmente, sobre o ensino da leitura e da escrita, que
ultrapassou os seus muros e chegou também ao alcance dos leigos.
Vale ressaltar que, embora as atividades manufatureiras tenham contribuído
muito para o início da expansão da leitura e da escrita, é apenas a partir do século
XVI, com a criação da imprensa e a reprodução da literatura (inicialmente com
objetivos também comerciais) que essa prática começou, de fato, a ser expandida;
deixou de ser um ato coletivo, realizado a partir da transmissão/oralização do texto e
passou a ser um ato individual.
Com a criação da imprensa, a escrita passou a ser um produto e a leitura
passou a ser uma atividade necessária ao mercado; dependia-se da sua expansão
para que o objetivo da imprensa fosse cumprido. Nesse contexto, o ensino da leitura
se transformou em objeto de discussão no mercado da escrita.
É necessário ressaltar que, além da criação da imprensa, dois grandes
movimentos também impulsionaram o livre acesso à leitura, como: a Reforma
Protestante, que defendia a interpretação dos textos bíblicos a partir da liberdade
individual do fiel, e o Iluminismo, movimento em que os filósofos reivindicavam a
liberdade individual dos sujeitos e questionavam a pretensão da igreja de governar
as consciências. No entanto, é apenas no século XVIII, com as reivindicações dos
iluministas, que a dimensão pessoal da leitura passa a ser reconhecida e
intensificada. “Os filósofos reivindicavam a liberdade individual e questionavam a
pretenção da igreja de governar as consciências. O desenvolvimento da idéia de
indivíduo traz como resultado a mudança da relação com o livro” (BAJARD, 2005,
p.39).
Nesse momento, já não se poderia negar que a democratização do ato de
ler era uma necessidade, visto que, além da demanda políco-filosófica, havia
também a demanda econômica que, pressionada pela lei do mercado, exigia
sujeitos mais instruídos. Dessa forma, a implantação de escolas públicas passou a

aumentar gradativamente e, consequentemente, a democratização da leitura e da
escrita.
Como

pode

perceber,

mudanças

sócio-político-econômicas

provocaram a criação de novas práticas culturais, que reunidas, respondem às
questões colocadas pelas novas circunstâncias, ou pelas exigências de cada
contexto social.

4. Institucionalização do ensino das primeiras letras
Segundo Barbosa (1994), a prática escolarizada da alfabetização5 nasceu
na França, no final do século XVIII como cumprimento de uma das metas da
Revolução Francesa na área da educação: estabelecer a democratização da escola
pública, com ênfase no ensino dos usos da língua escrita. Assim, a democratização
dos usos da escrita se deu por uma necessidade do contexto vigente; a sociedade
exigia, naquele momento, cidadãos produtivos e alfabetizados (BARBOSA, 1994). A
partir da segunda metade do século XX, a sociedade exige cidadãos produtivos e
letrados; noutras palavras, para exercer de fato a cidadania, os indivíduos devem ser
não somente alfabetizados, mas também letrados. Ser letrado, conforme Soares
(2008) é saber fazer uso das diferentes funções sociais da língua escrita.
Segundo Barbosa (1994), até o momento da Revolução Francesa, defendiase a idéia de que a aprendizagem da leitura se sobrepunha à aprendizagem da
escrita. Acreditava-se que se aprendia a escrever, lendo. Assim sendo, ler era uma
aprendizagem distinta e anterior a escrever e para isto acontecer era necessário
alguns anos de instrução, através do ensino individualizado.
Atualmente, defende-se que os dois processos, tanto de ensino quanto de
aprendizagem do processo de leitura e do processo de escrita, acontecem
paralelamente. É nesse jogo entre a continuidade e a descontinuidade que a
alfabetização – processo de ensino-aprendizagem sistematizado da leitura e escrita
– tornou-se, ao longo do tempo, o fundamento da escola básica, cujo desafio maior
é encontrar uma forma mais adequada para que todos aprendam; esta discussão
tem sido chamada de metodologia de ensino da alfabetização.
5

O termo “alfabetização” refere-se ao processo de ensino-aprendizagem do sistema de escrita
alfabética.

5. Métodos de alfabetização
A discussão sobre qual método é mais adequado para o ensino da leitura e
da escrita é secular; coincide com a história da criação da própria escrita, uma vez
que se trata de um conhecimento sistematizado por alguém, a partir de uma
necessidade social, num determinado momento histórico. Este conhecimento
precisava ser transmitido e disseminado entre as gerações; inicialmente para
poucos, especialmente para os que constituíam a classe dominante; posteriormente,
para algum componente da família e, por último, a partir da criação da imprensa e da
escola, para a população em geral.
Com base em Barbosa (1994) e Mortatti (2000), podemos dividir a história
da alfabetização no Ocidente, em quatro grandes tendências. A primeira vai da
Antiguidade até meados do século XVIII e foi marcada pelo uso exclusivo dos
métodos de marcha sintética, que compreendem o processo da leitura como um
esquema somatório: letra fonema sílaba palavra frase texto.
Os métodos de marcha sintética utilizam o seguinte procedimento para a
execução do ensino da leitura: inicialmente, o aprendiz memoriza as letras do
alfabeto, independente do seu valor fonético e grafia; aprende repetindo em coro,
sequenciadamente e em ordem alfabética; em seguida, memoriza as sílabas
simples, também chamadas sílabas canônicas para ler e escrever as palavras mais
simples (monossílabas e dissílabas); e, posteriormente, memoriza as sílabas
consideradas complexas, aquelas constituídas por mais de duas letras para ler as
palavras maiores, as consideradas mais difíceis e, por fim, as frases e textos.
Segundo Mortatti (2000), esses métodos de marcha sintética foram
intitulados:
a) Método da Soletração ou Alfabético, que propõe o ensino inicial da leitura e
da escrita pela apresentação/memorização das letras e de seus respectivos
nomes por meio da repetição, do treino. Após a memorização de todas as
letras do alfabeto, ensina-se a formação das sílabas a partir da união entre as
vogais e consoantes e, por fim, ensina-se a união entre as sílabas para

formar palavras; depois de conhecer várias palavras ensina-se a união entre
elas para formar frases e, por fim, lê-se e escrevem-se textos6.
b) Método Fônico, que parte dos sons correspondentes às letras, sem enfatizar,
inicialmente, os seus respectivos nomes. Para facilitar a aprendizagem,
associa-se o sentido do som às vozes onomatopéicas. Ex.: O som da letra “z”
associa-se ao zumbido da abelha (zzzzzzzzzz). Após aprender o som e
relacionar este som ao desenho da letra é hora de ensinar a formar sílabas;
memorizadas as sílabas, forma-se palavras a partir destas, frases e textos.
c) Método da Silabação ou Silábico, que parte da emissão de sons através das
sílabas, ou das famílias silábicas, mantendo sempre a ordem crescente de
dificuldades. Posteriormente ao ensino das famílias silábicas, ensina-se a ler
palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim,
ensinam-se frases isoladas ou agrupadas, objetivando a preparação para a
leitura e a escrita de textos.
Nesse momento histórico, de criação dos métodos sintéticos, a oratória era
muito valorizada, por isso um dos objetivos do ensino da leitura era melhorá-la.
Dessa forma, o ato de ler era, predominantemente, um exercício de dicção, que
visava eliminar as falhas da língua oral. Somente após o domínio da leitura
(decodificação)7, iniciava-se o ensino e aprendizagem da escrita (codificação)8.
A segunda tendência foi marcada pelo nascimento dos métodos de marcha
analítica ou global, que se instala a partir do final do século XVIII e predominou até o
início do século XX, como oposição teórica ao método sintético.
Os precursores do método analítico considevam como ponto de partida para
o ensino da leitura a seguinte sequência: palavra frase texto. A ênfase desse
método está no reconhecimento do significado da “palavra-chave”, que deve ser
originada do ambiente vivencial do aprendiz. A partir do reconhecimento da palavra
como unidade de sentido, decompõe-se a referida palavra objetivando conhecer os
elementos que fazem parte da sua constituição. E, paralelamente à decomposição
dessas palavras, aprende-se também a escrevê-las. Somente quando o aprendiz
6

A esse tipo de construção dá-se o nome de pseudo-texto, ou seja, textos descontextualizados,
criados para ensinar a correspondência grafo-fônica.
7
Processo de decifração de palavras a partir da compreensão do sistema de escrita alfabética.
8
Processo de construção de palavras utilizando o sistema de escrita alfabética.

reconhece um certo número dessas palavras é que estará apto a começar a ler e
escrever frases, constituídas com as mesmas palavras trabalhadas anteriormente.
Segundo Mortatti (2004), os métodos de marcha analítica são intitulados de:
a) Método da palavração – inicia-se a partir da exploração do significado de
uma palavra, do que ela representa. Para melhor compreensão e contato
com a palavra a ser estudada – palavra chave – mostra se o objeto a que
ela representa afixando nele uma tarja constando o seu nome. A partir
dessa compreensão decompõe-se a referida palavra em sílabas e, por fim,
criam-se outras palavras com as sílabas construídas a partir da palavra
anterior;
b) Método da sentenciação – inicia-se pela apresentação de uma sentença
(conjunto de palavras que mantém unidade de sentido entre elas); o que,
utilizando-se a linguagem da gramática, também se pode chamar de frase
ou oração. Após, decompõe-se a referida sentença em palavras e, por
último, em sílabas;
c) Método do texto – consiste na apresentação/leitura de um texto, após
discussão e identificação do seu sentido, identifica-se uma frase e dá-se a
ela destaque; posteriormente toma-se uma palavra da referida frase para
decompô-la em sílabas; por fim, formam-se novas palavras e volta-se ao
processo inicial com novo texto.
d) Método eclético – este método nasce após a década de 1920, insatisfeitos
com os resultados obtidos com o ensino inicial da leitura e da escrita, a
partir dos métodos analítico ou sintético, muitos professores já tomavam a
decisão de juntar aspectos que consideravam eficazes de um método e do
outro, criando assim um novo método de alfabetização, o método intitulado
eclético. A base deste método é a sílaba, considerando indispensável
investir na compreensão da estrutura da língua.
Apesar de o método analítico propor o estudo de “palavras-chave”, tanto ele
quanto o método sintético utilizam o processamento ascendente de leitura, ou seja,
o leitor parte do reconhecimento das letras e palavras, para chegar à compreensão
do texto. O processamento de leitura ascendente (bottom up) indica, como princípio
básico para o ensino da leitura, a idéia da dificuldade crescente, ou seja, da

informação visual e da compreensão dos aspectos mais simples do texto para os
mais complexos. Conforme afirma Silveira, (2005, p. 26):
O processamento ascendente (bottom up), também chamado de
processamento de nível inferior ou baixo, é uma atividade mental em que o
leitor usa estratégias que partem dos insumos visuais (informação gráfica –
palavra ou grupo de palavras) para depois de examinada essa informação,
integrá-la à totalidade da frase e, daí, num processo mais alto, chegar ao
significado e à compreensão.

Para alguns autores, a exemplo de Gómez (2001), a concepção de ensinoaprendizagem assumida pelas duas tendências apresentadas está baseada na
teoria behaviorista, visto que o aprendiz está sujeito a uma metodologia de ensino
que desconsidera a sua subjetividade, considera os procedimentos de ensino
adotados ideais para “todos” aprenderem, sendo o condicionamento o principal
instrumento para a aprendizagem. É uma teoria que reduz e simplifica a
complexidade e a subjetividade do processo de aprendizagem num sentido amplo.
Para o citado autor, essa teoria apresenta debilidade, uma vez que propõe o
condicionamento como pressuposto explicativo e normativo. Seus pressupostos só
poderão ser validados quando a dinâmica interna do organismo do sujeito for tão
simples e linear que possa ser explicada como simples via de transição. Fica claro
que quando o organismo se complexifica e organiza o psiquismo infantil, a
aprendizagem já não pode ser entendida como uma simples relação de entradas e
saídas (Gómez, 2001).
A terceira tendência instala-se a partir do início do século XX com a criação
do método ideovisual que, no Brasil, vai até a década de 80. Neste período, Ovide
Decroly ultrapassa a batalha entre os métodos sintético e analítico, questionando a
obrigatoriedade da correspondência entre som e grafia, ou seja, a idéia de que se
aprende a ler analisando a escrita. A ênfase, nesse momento, recai sobre a
compreensão da leitura do texto; no uso da escrita. Para melhor identificar o
percurso de ensino-aprendizagem proposto pelo método ideovisual, faz-se
necessário apresentar suas características básicas: 1) reconhecimento global de
frases significativas para a criança; 2) ênfase na compreensão da leitura do texto e
não mais na decodificação; e 3) uso da escrita (BARBOSA, 1994).

Como podemos observar, inicia-se nesse momento, uma grande revolução
no campo do ensino das primeiras letras, pois defende-se a idéia de que a escrita
deve assumir sua função de comunicação, dispensando a análise excessiva e
abstrata da língua, até que a criança demonstre interesse nessa análise.
O método ideovisual faz opção pelo princípio da dificuldade decrescente; da
compreensão do sentido do texto para a análise das suas partes constitutivas, ou
seja, dos aspectos mais complexos do texto para os mais simples, como propõe o
modelo de processamento de leitura descendente (top-down), defendido por
Goodman (1987)9.
A quarta tendência se instala, no Brasil, ainda no século XX, a partir dos
anos 80, com a publicação da pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
intitulada Psicogênese da Língua Escrita (1985). As referidas pesquisadoras
utilizaram os pressupostos teóricos construtivistas e interacionistas defendidos por
Jean Piaget e Vigotsky para fundamentarem a sua teoria, contestando as
concepções de ensino da leitura e da escrita até então utilizadas; as autoras
consideravam as concepções anteriores mecanicistas e descontextualizadas.
A ênfase, nesse momento, desloca-se do ato de ensinar para o ato de
aprender, pois a aquisição da linguagem está diretamente relacionada ao
desenvolvimento da inteligência e isto acontece em diferentes estágios, a partir da
interação com o objeto, numa dinâmica de assimilação, acomodação e equilibração
(PIAGET, 1978).
Gómez (2001) corrobora as idéias de Piaget em relação à construção do
conhecimento, concordando com o mestre genebrino que o conhecimento válido é
aquele que cada indivíduo constrói na interação com o meio e não aquele que é
incorporado por mera imitação ou assunção irrefletida.
Partindo do pressuposto de que o indivíduo é capaz de construir o seu
próprio conhecimento, através da interação com o objeto é que Ferreiro e Teberosky
(1985) consideram importante, para a aprendizagem da leitura e da escrita,
estimular os aspectos motores, cognitivos e afetivos, desde que sejam vinculados à
realidade do sujeito, ao seu contexto sócio-cultural.
9

Kenneth Goodman (1976) defende um modelo de leitura baseado no processamento ascendente,
conhecido “leitura como jogo psicolingüístico de adivinhação”. Segundo este modelo, o leitor
proficiente não depende das unidades baixas (letras, sílabas) para ler e compreender textos.

Dessa forma, antes de organizar uma estratégia de ensino, o professor
alfabetizador deve conhecer como os alunos aprendem a ler e escrever; os níveis de
conceitualização da escrita pelos quais passam e as hipóteses que elaboram sobre
a

própria

escrita

para

construírem

este

conhecimento.

Assim,

conhecimento/identificação dos níveis de conceitualização da escrita, além de
indicar as diferenças individuais e os diferentes ritmos de aprendizagem de cada
aluno, indica também um caminho para o planejamento das intervenções
pedagógicas, facilitando o processo de ensino e, consequentemente, de
aprendizagem (FERREIRO, 1994).
Os referidos níveis de conceitualização da escrita, segundo Ferreiro e
Teberosky (1985), estão organizados em três grandes estágios, são eles:
• Primeiro estágio: momento em que o aprendiz faz a diferenciação entre os
símbolos, identifica a diferença entre o icônico e o não icônico, percebendo
que para representar o nome dos objetos utilizam-se letras e não desenhos.
(caderno)10

Ex:

• Segundo estágio: momento em que o aprendiz elabora duas grandes
hipóteses:
o hipótese da quantidade mínima, em que o aluno não considera legíveis
palavras com menos de três letras, como rã, pá e pé.
o hipótese da qualidade, em que o aprendiz não admite como legíveis
palavras com uma sequência de letras iguais, como banana, mamão e
mamãe.
• Terceiro estágio: momento em que o aprendiz percebe, com clareza, a
relação existente entre a pauta sonora e a pauta escrita, elaborando três
grandes hipóteses sobre a escrita convencional das palavras:
o hipótese silábica, onde representa uma sílaba por uma letra.
Ex.: Silábico sem valor sonoro convencional:
Silábico com valor sonoro convencional de vogal:
10

(lapiseira)
(caderno)

Todos os exemplos de escrita deste texto são de ex-alunos da professora alfabetizadora Ana
Márcia Cardoso Ferreira e encontram-se no “Caderno de Orientações Pedagógicas” do Projeto de
Laboratórios Pedagógicos - LAP, da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte – SEE.

Silábico com valor sonoro convencional de consoante:

(borracha)

Silábico com valor sonoro convencional misto (vogal+consoante):
(borracha)
o hipótese silábico-alfabética, onde há um grande conflito em relação a
escrita das palavras; o aprendiz já percebe que para a escrita das
palavras não basta uma letra por sílaba, consegue formar algumas
sílabas completas, principalmente as canônicas (consoante + vogal),
mas ainda representa sílabas através de letras. Isto pode ocorrer no
início, meio ou final da palavra.
Ex.:

(lapiseira)

o hipótese alfabética, momento em que o aprendiz compreendeu o
funcionamento

sistema

escrita

alfabética;

já

escreve

convencionalmente, embora ainda cometendo alguns erros de ordem
ortográfica, pelo fato de ainda não conhecer diversas convenções
gramaticais.
Ex:

(lapiseira)

Essa teoria que permite identificar as hipóteses que o indivíduo elabora ao
tentar escrever se relaciona diretamente com a abordagem da construção do
conhecimento, denominada construtivismo, que defende a aprendizagem a partir de
diferentes estágios definidos por Piaget (1959) como pré-operatório, operatório
concreto e estágio das operações formais, que serão abordados no próximo
capítulo.
A abordagem construtivista refere-se ao processo de construção da
aprendizagem, que identifica o sujeito dessa aprendizagem como alguém que
conhece, e que o conhecimento é algo construído pela ação desse sujeito. Assim
sendo, os “erros” cometidos podem ser considerados erros construtivos, que
apontam a real situação de aprendizagem de cada sujeito; as hipóteses que está
elaborando em relação ao sistema de escrita. Esses “erros” servem como elemento
orientador da prática pedagógica, visto que a intervenção do professor deve ser uma
ação intencional e planejada, que leve o aluno a refletir sobre os aspectos
necessários à compreensão do sistema da escrita alfabética e, consequentemente,
à construção do novo conhecimento.

Embora Emília Ferreiro tenha proporcionado aos alfabetizadores importantes
reflexões acerca da aprendizagem da língua escrita, através da teoria da
Psicogênese da língua escrita, não propôs nenhum método de ensino da
alfabetização. A bem da verdade, a sua teoria indica os processos pelos quais,
supostamente, o aprendiz passa em relação à aprendizagem inicial da língua
materna. Assim sendo, identificar uma metodologia de ensino da língua escrita
pautada nos princípios da Psicogênese da Língua Escrita tem sido uma tarefa (e
grande desafio) para os teóricos da psicolingüística, da lingüística aplicada, das
didáticas etc.
Podemos considerar que uma quinta tendência se instala no Brasil por volta
dos anos 90, momento em que foi incorporado à prática de ensino da leitura e da
escrita o conceito de letramento. Esta discussão teve como precursoras Magda
Soares, com a publicação da obra Letramento: um tema em três gêneros; Ângela
Kleiman, com a obra Os significados do letramento;

Roxane Rojo, com a obra

Alfabetização e letramento; entre outros. As referidas autoras defendem o uso da
função social da escrita na escola a partir do uso da função comunicativa dos
diferentes gêneros textuais, para tornar os eventos e práticas de leitura e escrita
escolares significativos e contextualizados.
Paralelamente às discussões sobre o uso da função social dos textos orais e
escritos, Luiz Antônio Marcuschi, Roxane Rojo, entre outros, lideram uma discussão
que ultrapassa os gêneros textuais, discutindo o conceito de “letramentos”11. Esses
teóricos tomam como referência, para a ampliação do conceito de letramento, a
riqueza e a importância das diferentes culturas e vivências dos sujeitos que
constituem a escola. Dessa forma, indicam a existência de diferentes tipos de
letramentos: letramento social, letramento escolar, letramento digital, entre outros.

6. Alfabetização brasileira na atualidade
Conforme podemos constatar, a prática de ensino da alfabetização tem
passado, desde a sua institucionalização, por profundas transformações. Na
atualidade, devemos observar que as perspectivas teóricas interacionista e

Ver o livro Letramentos múltiplos - Roxane Rojo (2009).

sociointeracionista da aprendizagem trouxeram grandes reformulações, mas
também grandes conflitos para a prática pedagógica da alfabetização brasileira.
Essas teorias alteraram profundamente a concepção de ensino e
aprendizagem da língua escrita, pois defendem o aluno como sujeito ativo, capaz
de, progressivamente, compreender o sistema de representação; ou seja, é um
sujeito que interage com a língua escrita em seus usos e práticas sociais. Além
disso, a prática pedagógica baseada nessas teorias propõe a interação com
materiais escritos para ler verdadeiramente, e não com materiais artificialmente
produzidos para aprender a ler, como é o caso da concepção tradicional.
No entanto, os pressupostos teórico-metodológicos dessas tendências não
têm sido transpostos didaticamente para o dia-a-dia do ensino da alfabetização nas
escolas brasileiras. Na realidade, o que se tem é uma prática pedagógica
pretensamente eclética ou mista, já que as atividades da abordagem tradicional
ainda perduram na maioria das práticas de alfabetização das nossas escolas,
embora as tais práticas tradicionais também sejam utilizadas de forma inadequadas.
A idéia que permeia essas práticas pedagógicas é a de junção dos aspectos
positivos e funcionais dos diferentes métodos, objetivando produzir cada vez mais,
melhores resultados. Convém salientar, entretanto, que nem sempre os professores
conseguem detectar o que seja positivo em cada método para adequar às situações
reais (MORTATTI, 2004).
Dessa forma, podemos perceber que o processo de aquisição da língua
escrita, no Brasil, ainda se dá sob diferentes pontos de vista e perspectivas teóricas:
a perspectiva cognitivista, em que a escrita é considerada imutável e deve-se seguir
o modelo de ensino baseado apenas na transmissão do conhecimento pronto; a
perspectiva interacionista, que leva em consideração as tentativas individuais e a
interação

sujeito

com

objeto

conhecimento;

perspectiva

sociointeracionista que considera o aspecto social da linguagem escrita e a
participação do outro mais experiente no seu processo de construção. Trataremos
dessas perspectivas teóricas no capítulo II.

Capítulo II

CONSTRUTIVISMO E ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

Neste capítulo serão discutidas as teorias que norteiam a prática de ensino
da alfabetização brasileira, notadamente, as teorias de base construtivista, uma vez
que o seu maior enfoque é no modelo interacionista e sociointeracionista de ensinoaprendizagem. Tal tendência, como já foi anunciado no capítulo anterior, é ratificada
pelos documentos governamentais que, embora tenham caráter de referenciais,
institucionalizaram e ou oficializaram essas concepções.

1. Teorias e práticas de ensino da alfabetização no Brasil

Desde a criação oficial da escola, busca-se instituir formas mais eficientes
para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Essas iniciativas,
estiveram ligadas, ao longo do tempo, aos modelos sócio-político-econômico de
cada momento histórico. Por isso, às vezes, apresentam paradigmas teóricometodológicos divergentes, visto que seus precursores advêm de correntes
filosóficas

antagônicas,

que

propõem

diferentes

concepções

ensino-

aprendizagem. No entanto, reconhecemos que muitos pressupostos dessas
diferentes correntes filosóficas não se opõem necessariamente, são, na realidade,
complementares.
Dessa forma, não podemos negar que, os métodos de alfabetização estão
diretamente interligados às diferentes concepções de ensino-aprendizagem e às
teorias vigentes no contexto educacional, em cada momento histórico. Estas teorias
dão sustentação aos referidos métodos, tanto para justificar a sua criação quanto
para garantir a sobrevivência e permanência deles na prática pedagógica.
Assim é a história do ensino da alfabetização brasileira; diferentes
concepções de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita convivem, por
vezes, na mesma escola, materializadas pela prática pedagógica dos professores

alfabetizadores que advêm de momentos históricos e espaços de formação - inicial e
continuada - distintos.
Dessa forma, retomaremos essas concepções de ensino-aprendizagem,
situando-as e agrupando-as em três grandes abordagens:
•

Tradicional – Concepção de ensino-aprendizagem primeiramente baseada no
princípio

transmissão

conhecimento,

assumindo,

depois,

pressupostos do comportamentalismo (estímulo-resposta);
•

Escola-novista/Interacionista – Concepção de ensino-aprendizagem baseada
na teoria Psicogenética que concebe a aprendizagem a partir da maturação do
indivíduo, ou seja, dos diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo do
indivíduo e da sua interação com o objeto do conhecimento como elementos
fundamentais para a construção de novos conhecimentos;

•

Sociointeracionista – Concepção de ensino-aprendizagem baseada na teoria
de ensino-aprendizagem Histórico-cultural, que considera a influência do meio
social e dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade na
formação do sujeito, a partir da interação desse sujeito com o objeto do
conhecimento, com o outro mais experiente como elementos fundamentais à
construção de novos conhecimentos.
Podemos constatar que os paradigmas psicológicos sempre exerceram forte

influência, na prática de ensino da alfabetização brasileira, seja a partir da
concepção tradicional, baseada na idéia de sujeito passivo, indivíduo que aprende a
partir da transmissão/memorização de conhecimentos prontos, concretizada através
dos métodos sintéticos. Seja a partir da concepção escolanovista, baseada na
abordagem interacionista de construção do conhecimento, na idéia de indivíduo
ativo, capaz de construir o seu próprio conhecimento através da motivação e da
interação com o objeto do conhecimento. Seja na concepção tecnicista, baseada na
concepção de ensino-aprendizagem também mecanicista, a partir da transmissão do
conhecimento pronto e no estímulo-resposta, que prima pelo sujeito passivo e
produtivo. Ou numa concepção progressista de ensino-aprendizagem, baseada na
abordagem sociointeracionista, na idéia de sujeito ativo e social, historicamente
situado, que aprende a partir do processo de comunicação/interação com o objeto
do conhecimento e com o outro mais experiente.

1.1. A visão tradicional
A concepção de ensino tradicional influenciou fortemente as práticas de
ensino da leitura e da escrita brasileiras até meados da década 30. Esta concepção
de ensino está baseada na teoria behaviorista, que toma como referência a idéia do
aluno/alfabetizando como sujeito passivo, tábula rasa; que não precisa interagir com
o objeto do conhecimento; que aprende através da memorização das informações e
do estímulo-resposta. Nessa perspectiva, para se garantir a aprendizagem era
necessário organizar uma sistemática de ensino, baseada na transmissão e na
repetição de conhecimentos (Gomez, 2001).
Nesse momento, o centro do processo de ensino-aprendizagem é o
professor e o elemento mais importante do ensino é o conteúdo. Este tipo de prática
pedagógica era chamada por Paulo Freire (1996) de “educação bancária”, na qual o
professor é o detentor do saber e o aluno é um mero receptor.
Na alfabetização, podemos relacionar as práticas pedagógicas baseadas
nas concepções de ensino-aprendizagem tradicional aos métodos de marcha
sintética – apresentados no primeiro capítulo -, considerando que a tônica deste
modelo teórico é a aprendizagem pela repetição e pela memorização, além de
priorizar o ensino-aprendizagem a partir de fragmentos do todo.
Considerando o exposto, podemos ver que, ao ensino da alfabetização
baseado nesses métodos, é atribuída, na fase inicial, uma visão fragmentada do
conhecimento. A prática de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita é, também
na fase inicial, separada e/ou distanciada da sua função social e do seu uso;
defende-se, nessa fase, apenas a aquisição de uma suposta correspondência entre
grafemas e fonemas como pré-requisito indispensável a toda atividade de leitura e
escrita. Noutras palavras, investe-se primeiro na aquisição do funcionamento do
código para depois inserir o aprendiz nos usos autênticos da escrita.

1.2. A visão construtivista da aprendizagem
Segundo Saviani (2008), a visão construtivista ou interacionista de ensinoaprendizagem nasce a no final do século XIX, com o surgimento da Escola Nova,

tendo como precursor John Dewey. Nesta pedagogia o aluno é concebido como
sujeito ativo, capaz de participar da construção do seu próprio conhecimento.
Conforme discorre Saviani (2003, p. 9):
[...] o eixo da questão pedagógica passou do intelecto para o sentimento; do
aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os
métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço
para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o
não diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
inspiração filosófica centrada na ciência e na lógica para uma pedagogia
baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia.

Vale ressaltar que o movimento escolanovista teve origem nos países
europeus e também se ancorou nos pressupostos biológicos e psicológicos de Jean
Piaget (FERREIRO, 2001) e (VASCONCELOS, 1997).

1.2.1. O processo de aprendizagem na abordagem interacionista segundo Piaget
Piaget (1973a), na tentativa de explicar o processo de construção do
conhecimento humano, percebeu que a lógica não é inata; ao contrário, trata-se de
um fenômeno que se desenvolve gradativamente. Dessa forma, buscou conjugar o
lógico e o biológico numa única teoria, intitulada “construtivismo”. Para ele o
conhecimento é elaborado de forma progressiva e espontânea pela criança; isto
acontece,

segundo

Piaget

(1973b),

partir

diferentes

estágios

desenvolvimento. Apresentamos, abaixo, uma síntese adaptada desses períodos a
partir de Palangana (2001 p. 23-30).
a) Sensório-motor (compreende a fase vivenciada pelo bebê desde o
nascimento até os dois anos de idade). Segundo Piaget e Inhelder (1986),
neste estágio, ocorre, inicialmente, a ausência de função simbólica pelo fato
do bebê ainda não apresentar pensamento nem afetividade ligados a
representações, que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles.
Essa função começa a se desenvolver com a maturação do sistema nervoso
e com as interações do bebê com o meio. É ao longo dos dois primeiros anos
de vida que a criança se torna capaz de diferenciar o que é dela do que é do
mundo, adquire noção de causalidade, espaço e tempo, e interage com o
meio demonstrando uma inteligência fundamentalmente prática. Os aspectos

desenvolvidos neste estágio contribuem para a organização e construção de
outras categorias de ação que servirão de base para todas as futuras
construções do desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
b) Pré-operatório (compreende a fase de desenvolvimento cognitivo da criança
dos 2 aos 7 anos de idade), no qual se efetiva o desenvolvimento da
capacidade simbólica representada pelas suas diferentes formas: a
linguagem, o jogo simbólico, a imitação etc. Neste estágio, a criança já possui
esquemas representativos construídos, consegue diferenciar um significante
(imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o
significado. Embora a função simbólica represente um grande passo em
relação ao desenvolvimento cognitivo, nesta fase de vida, a criança ainda não
é capaz de realizar um dos fenômenos indispensáveis à construção do
conhecimento: a reversibilidade, ou seja, a capacidade de desfazer o
raciocínio, retornar do resultado ao ponto inicial. Este período é marcado pelo
egocentrismo, a criança vê o mundo a partir de sua própria perspectiva, não
admitindo outros pontos de vista, não sentindo necessidade de buscar
justificativa para seu raciocínio, nem contradições para sua lógica. No
entanto, é neste período que se estrutura a função semiótica, habilidade
indispensável para que a criança possa trabalhar com as operações lógicas.
c) Operatório-concreto (compreende a fase de desenvolvimento dos 7 aos 12
anos de idade). Neste período, ocorre a busca pela realidade concreta, os
procedimentos

cognitivos

não

envolvem

possibilidade

lógica

independente da ação; todas as ações empreendidas pela criança são para
organizar o que está imediatamente presente. É neste momento que a
criança ultrapassa a fase egocêntrica e passa a valorizar a socialização da
forma de pensar o mundo, onde as regras ou leis de raciocínio são usadas,
em comum acordo, por todas as pessoas. Neste estágio, se dá o
desenvolvimento da capacidade de pensar de forma lógica, buscando
compreender não apenas o conteúdo do pensamento alheio, mas também se
esforça para transmitir seu próprio pensamento de modo que sua
argumentação seja aceita pelas outras pessoas. Neste período, além de
ocorrer o equilíbrio entre os mecanismos de assimilação e acomodação, a

partir da realização da reversibilidade, ocorre ainda o abandono do
pensamento fantasioso e a diminuição das atitudes egocêntricas.
d) Operatório-formal (compreende a fase da adolescência, a partir dos 12 anos
de idade), na qual ocorre a distinção entre o real e o possível. Neste período,
o adolescente é capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipóteses
e testá-las sistematicamente, independente dos fatos, da verdade empírica.
Os esquemas de raciocínio, antes indutivos, passam por significativa
evolução; é incorporado o modelo hipotético-dedutivo. O pensamento do
adolescente se efetiva, neste momento, através da análise combinatória, da
correlação e das formas de reversibilidade (inversão e reciprocidade). Este
estágio é marcado também pelo desenvolvimento da linguagem enquanto
instrumento a serviço da elaboração de hipóteses e da formação do espírito
experimental.
Considerando o exposto, podemos ver que Piaget compreende o
desenvolvimento cognitivo a partir da interação, tomando como referência os
aspectos biológicos e maturacionais do indivíduo, bem como os aspectos
ambientais, apresentando nas suas proposições, um indivíduo ideal. Isto fica posto
quando enfoca, através dos estágios de desenvolvimento, a homogeneidade entre
os indivíduos. Para validar esta idéia, Piaget e Inhelder (1986, p.129) afirmam que o
desenvolvimento mental da criança se dá
[...] como sucessão de três grandes construções, cada uma das quais
prolonga a anterior, reconstruindo-a primeiro num plano novo para
ultrapassá-la em seguida, cada vez mais amplamente. Isto já é verdadeiro
em relação à primeira, pois a construção dos esquemas sensório-motores
prolonga e ultrapassa a das estruturas orgânicas no curso da embriogenia.
Depois a construção das relações semióticas, do pensamento e das
conexões interindividuais interioriza os esquemas de ação, reconstruindo-os
no novo plano de representação das estruturas de cooperação. Enfim,
desde o nível de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutura as
operações concretas, subordinado-as a estruturas novas, cujo
desdobramento se prolongará durante a adolescência e toda a vida ulterior
(muitas outras transformações ainda).

Podemos ver que, para a teoria psicogenética, o principal aspecto do
desenvolvimento é a ação do indivíduo sobre o meio e o modo pelo qual isto se
converte num processo de construção interna. Nessa perspectiva, Piaget diferencia

desenvolvimento de aprendizagem, considerando que a aprendizagem é um
fenômeno que ocorre a partir do desenvolvimento.
Segundo Piaget (1975), a aprendizagem ou a construção do novo
conhecimento, fato representado pelo estado inicial de equilíbrio, acontece a partir
da construção de esquemas lógicos e estes se constroem a partir de constantes
eventos de desequilíbrio e reequilíbrio. O reequilíbrio se dá pelo fato de o cérebro
realizar os fenômenos cognitivos: assimilação, acomodação e equilibração. Estes
fenômenos acontecem em ordem crescente e se interrelacionam naturalmente.
Para a teoria psicogenética, o aspecto privilegiado do desenvolvimento
humano é o biológico, onde os fatores internos se sobrepõem aos fatores externos e
o resultado da interação com o objeto gera a construção de novas estruturas
cognitivas, consequentemente, de novos conhecimentos. Esta teoria considera o
desenvolvimento como um processo espontâneo que se apóia, predominantemente,
na maturidade biológica e na evolução a partir das necessidades internas de
equilíbrio e reequilíbrio de cada indivíduo.
Assim sendo, entendemos que o ritmo dos processos de desenvolvimento e
de aprendizagem humanos é individual e intransferível e que a velocidade em que
acontece a equilibração dependerá, sempre, dos processos de maturação e do nível
de interação com o objeto de cada individuo em particular. Dizendo de outro modo, o
processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano está intimamente
relacionado às circunstâncias e experiências externas vivenciadas por cada um,
bem como às suas potencialidades biopsicológicas.
Diante do exposto, podemos inferir que, a partir desse momento, iniciou-se
uma grande revolução conceitual no campo da educação mundial, sobrevivendo à
forte influência, paralela, das práticas tradicionais e perdurando até o final do século
XX.

1.2.2. A visão construtivista da alfabetização
No Brasil, o interacionismo fez grande revolução no campo da alfabetização
a partir da década de 80, com as contribuições de Ferreiro e Teberosky (1985), que
mapearam a psicogênese do aprendizado do sistema de escrita, sob a influência da

teoria psicogenética desenvolvida por Piaget (1985). As autoras defendem que a
aprendizagem da leitura e da escrita é um processo complexo e que, para
compreendê-lo, o sujeito também passa por diferentes estágios/níveis de
amadurecimento intelectual. Isto se dá a partir da interação desse sujeito com a
própria língua que, neste caso, apresenta-se como objeto do conhecimento e como
um todo organizado.
Segundo Ferreiro e Teberosky (op. cit.), os níveis estruturais da linguagem
escrita (pré-silábico, silábico e silábico-alfabético) podem explicar, também, as
diferenças individuais e os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Assim, os
conceitos de prontidão, imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de
ter sentido isoladamente. Ainda segundo as referidas pesquisadoras, estimular
aspectos motores, cognitivos e afetivos é importante, mas se forem vinculados ao
contexto, à realidade sócio-cultural dos alunos. Nessa perspectiva, como já foi dito,
fica clara a defesa de uma inversão no processo de ensino-aprendizagem: do ato de
ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender, e isto se dá por meio da
construção de um conhecimento que é significativo e realizado pelo educando, que
passa a ser visto como um suposto agente na construção do seu próprio
conhecimento e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é
“transmitido/ensinado”.
A metodologia de ensino da alfabetização construtivista é estruturada,
principalmente, em torno de princípios que devem organizar a prática do professor.
Dessa forma, o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem é sempre a
interação/participação do aluno na construção do seu próprio conhecimento.
Assim sendo, entende-se que a organização da prática pedagógica da
alfabetização deve-se dar a partir da associação entre o que os alunos já sabem –
os conhecimentos prévios – e os seus interesses, para, assim, tornar a
aprendizagem significativa12. Na prática, isto pode ser realizado a partir do uso de
textos completos, fazendo com que os alunos aprendam a ler lendo e escrever
escrevendo, mesmo quando ainda não o sabem.

Teoria da Aprendizagem Significativa é aquela em que o significado do novo conhecimento é
adquirido, atribuído, construído, por meio da interação com algum conhecimento prévio,
especialmente relevante, existente na estrutura cognitiva do aprendiz (MASINI, 2008, pp. 15-16).

Podemos observar que defende-se a compreensão do todo, considerando
este como unidade de sentido e, paralelamente, a compreensão dos seus aspectos
estruturais; das suas partes constitutivas. Segundo Mortatti (2000), para exercitar
essa idéia, na prática inicial de ensino da leitura e da escrita, foram adotados tanto
os métodos de alfabetização de marcha analítica, também chamados métodos
globais, como o método ideovisual - descritos no capítulo anterior.
Ressaltamos, portanto, a necessidade de se observar que o conceito de
“todo” defendido e exercido pelos referidos métodos é variável e relativo; a cada
modelo de prática proposto adota-se uma idéia de “todo” diferente.

1.2.3. O processo de aprendizagem na abordagem interacionista segundo
Vygotsky
Neste tópico, tomaremos as contribuições de Vygotsky como referência para
tratar da abordagem, histórico-cultural, também chamada sócio-histórica ou
sociointeracionista. Ressaltamos que a opção pelo referido pesquisador se dá pelo
fato de ele liderar um grupo de três pesquisadores soviéticos ele, Luria e Leontiev,
inicialmente, intitulado “Troika” e, posteriormente, “Pyatorka”, pelo fato de incluir
Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina e Zaporozhets; todos pesquisando sobre a
influência da cultura e do “outro” social na construção do conhecimento.
Segundo Moura (2001), Vygotsky tem formação marxista e lança mão dos
princípios do materialismo histórico e dos instrumentos metodológicos do
materialismo dialético para a realização das investigações empíricas, cujos
resultados vão se constituir na sua produção científica.
Ainda segundo Moura (op cit), Vygotsky investiga a construção do
conhecimento na perspectiva sociointeracionista e confirma a existência de duas
linhas qualitativamente diferentes quanto à sua origem, mas que se complementam:
de um lado os processos elementares, que são de origem biológica; e do outro, as
funções psicológicas superiores, de origem cultural. Nessa segunda perspectiva, a
criança já nasce em um mundo social que propõe, naturalmente, o processo de
interação entre os aspectos interpessoais e intrapessoais.
Dessa forma, podemos constatar que a teoria de Vygotsky se ancora no
sociointeracionismo, pelo fato de propor a transformação do ser biológico em ser

social, bem como a realização do desenvolvimento intelectual a partir da interação
com o mundo/meio social e com o “outro” mais experiente. Esse processo de
transformação é impulsionado, entre os humanos, pela presença da linguagem; ela
permite a realização do processo de comunicação/interação entre os sujeitos
aprendentes. Com base em Vygotsky, a importância da linguagem na aprendizagem
é abordada por Palangana (2001, p. 104) da seguinte forma:
A linguagem é o meio através do qual se generaliza e se transmite o
conhecimento, a experiência acumulada na e pela prática social e histórica
da humanidade. Entretanto, a ontogênese do psiquismo humano não é
produzida pela ação dos significantes verbais isoladamente. Ao contrário, a
apropriação dos conteúdos veiculados pela linguagem se dá num contexto
social e historicamente determinado e, desse modo, sofre influência de
todas as circunstâncias materiais próprias ao estágio de desenvolvimento
da vida dos indivíduos na sociedade.

Vygotsky (1987) considera que o uso do signo proporciona a organização do
pensamento através de diferentes operações mentais, e estas se desenvolvem a
partir de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo, a saber:
a) Estágio natural ou primitivo, que corresponde à fala pré-intelectual (balbucio,
choro,

riso) e

manifestações

pensamento

intelectuais

pré-verbal,

rudimentares,

que

caracteriza

por

ligadas

manipulação

instrumentos.
b) Estágio das experiências psicológicas ingênuas, em que a criança interage
com seu próprio corpo, com objetos e pessoas a sua volta.
c) Estágio dos signos exteriores, em que o pensamento atua basicamente com
operações externas, das quais a criança se apropria para resolver problemas
internos;
d) Estágio da memória lógica, que se caracteriza pela interiorização das
operações externas, podendo operar com relações intrínsecas e signos
interiores. Na linguagem, é o estágio final, se definindo pela fala interior ou
silenciosa. Neste estágio, a interação entre as operações internas e externas
é constante, não havendo divisão clara entre o comportamento externo e
interno.
Vale ressaltar que, embora Vygotsky considere estes estágios como a base
para o desenvolvimento e organização das atividades mentais do ser humano, o

próprio autor observa que eles não são fixos, nem estáveis entre as pessoas, uma
vez que o ambiente social e as experiências vivenciadas interferem no ritmo e no
nível de desenvolvimento de cada um em particular.
A referida atividade mental, também chamada de esquema mental, é
constituída de dois elementos fundamentais: a zona de desenvolvimento real,
localizada na área dos conhecimentos prévios e a zona de desenvolvimento
proximal, localizada na área das hipóteses. Partindo dessa premissa, considera-se
que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e que esta se constitui como
fonte da dinâmica existente entre as zonas de desenvolvimento real e potencial. De
acordo com Vygotsky (1988, p.42)
A aprendizagem não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas, culturalmente
organizadas e especificamente humanas.

Dessa forma, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem,
não sendo coincidentes nem paralelos, mas, indiscutivelmente, interligados,
influenciando-se constantemente e reciprocamente, passando sempre do biológico
para o sócio-histórico e vice-versa.
Diante do exposto, compreende-se que, na perspectiva sociointeracionista,
para o desenvolvimento mental se realizar é necessário a interação, tanto com o
ambiente social, como com o “outro social” mais experiente, para assim construir as
funções intelectuais superiores. Estas funções vão surgindo no curso do
desenvolvimento mental, o qual acontece a partir de dois aspectos: o
desenvolvimento afetivo e a área de desenvolvimento proximal. Confirmando o
exposto, Vygotsky (1988, p.38) afirma:
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto
ou em colaboração com os companheiros mais capazes.

Assim sendo, compreendemos também que, para o processo de
aprendizagem acontecer de forma eficaz, faz-se necessário a articulação com o
processo de ensino, uma vez que se deve ter claro o que ensinar e o que o aprendiz
já sabe em relação ao que se propõe como objeto de aprendizagem. Portanto, está
na intervenção pedagógica e na participação do outro mais experiente o
“termômetro” para o maior ou menor desenvolvimento da aprendizagem.

1.2.4. A visão sociointeracionista de alfabetização
No Brasil, esta concepção começou a influenciar a prática de ensino inicial
da leitura e escrita também a partir da década de 80, efetivou-se através dos
princípios da abordagem sociointeracionista, visto que esta propõe a aprendizagem
e/ou a construção do conhecimento a partir da interação dos sujeitos com o objeto
do conhecimento e, destes, com o ambiente social. Vygotsky (1987) defende que a
aprendizagem ocorre mediada pela linguagem, ou seja, pelo processo de
comunicação, atendendo, sempre a determinada necessidade.
A alfabetização baseada na abordagem sociointeracionista consiste na
aquisição da leitura e da escrita e na construção de significados desde o momento
mais remoto dessa construção. Para tanto, a organização dessa prática deve
considerar: a língua oral e escrita, enquanto produção cultural, como objeto de
conhecimento e a aquisição da língua num processamento interativo, mediado pelo
outro mais experiente.
A efetivação dessa prática de alfabetização dar-se a partir do ensino
explícito do funcionamento do código lingüístico associado ao uso da função social
da língua oral e escrita, defendidas pela teoria dos gêneros discursivos13. Nessa
perspectiva, os alunos podem se alfabetizar participando de práticas sociais e reais
de leitura e de escrita, tornando-se sujeitos mais letrados14.
O conceito de alfabetização proposto é o de ensino-aprendizagem do
funcionamento do sistema de escrita conjuntamente com as diferentes formas de
13

A teoria de gêneros discursivos propõe a leitura e escrita de textos como a expressão de
discursos situados, relacionados às diferentes funções comunicativas e às diferentes esferas sociais.
14
O conceito de letramento aqui utilizado é o de letramento escolar; refere-se à capacidade de fazer
uso da função social da escrita. A este respeito, ver ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2009.

uso da língua enquanto objeto de comunicação, o que, atualmente, chama-se
alfabetização e letramento. Para se efetivar, na sala de aula, esta perspectiva de
alfabetização não é suficiente a utilização de apenas “um” método de ensino
específico, mas a utilização de “metodologias de ensino” adequadas a cada
conteúdo, nas diferentes situações de ensino-aprendizagem.
Na prática, esse processo de interação entre o sujeito (aluno) e o objeto do
conhecimento (língua) mediado pela comunicação com o outro mais experiente
(professor) precisa ser uma ação organizada, onde esteja claro: a) o que se vai
aprender e/ou ensinar; b) o que os alunos já sabem sobre o objeto do conhecimento;
c) por que é necessário explorar esse conhecimento; e d) qual caminho/estratégia
utilizar para melhor apropriação do conhecimento.
Assim sendo, faz-se necessário dizer que a prática de ensino da leitura e da
escrita sociointeracionista não renega o método, nem estimula o espontaneísmo; o
que se propõe é uma mudança de paradigma.

2. O processo de ensino-aprendizagem escolar na abordagem interacionista e
sociointeracionista

Como já mencionado, Piaget e Vygotsky discorreram sobre como acontece o
desenvolvimento e a aprendizagem humana numa perspectiva interacionista e
sociointeracionista. Estes pesquisadores deixaram em seus postulados pistas de
como organizar a prática pedagógica na perspectiva de construção do conhecimento
a partir da interação.
No entanto, a palavra interação para ambos tem conotação diferente,
conforme Palangana (2001), a interação social nos moldes em que Piaget
compreende, está relacionada, sobretudo, às transformações que o sujeito opera em
si próprio, mediante a sua ação sobre o meio e, quando Vygotsky fala em interação
é na perspectiva de mediação, de ações partilhadas, ou seja, ele defende que a
evolução dos processos cognitivos não resulta da ação de um único sujeito sobre o
meio, mas da ação/interação de vários sujeitos.
Fica posto que, para Piaget a relação entre sujeito e objeto é uma ação
individual, pautada no desenvolvimento e na maturação das operações mentais. Já

para Vygotsky, esta é uma ação coletiva, situada historicamente e pautada na
relação dialética entre os sujeitos da ação, uma vez que, através da atividade prática
esses sujeitos interagem uns com os outros, transformando o mundo e a si próprios.
Dessa forma, concluímos que, para o processo de ensino-aprendizagem
escolar, os postulados dos referidos teóricos não são convergentes, pressupõem
metodologias de ensino diferenciadas, pois um defende que o desenvolvimento
antecede a aprendizagem e que esta ocorre de forma espontânea, e o outro que a
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e que a aprendizagem ocorre a partir
da intervenção do outro mais experiente.
Acreditamos que os postulados de Piaget nos remetem à organização de
uma prática pedagógica baseada nas pedagogias não-diretivas, que solicitam uma
metodologia baseada no ensino implícito; inferencial, onde se identifica o nível de
conhecimento prévio dos alunos e se elaboram estratégias pedagógicas para que
eles interajam livremente com o objeto do conhecimento, podendo assim, a partir
dessa interação, construir o seu próprio conhecimento.
O enfoque dessas pedagogias é a interação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento, a partir de manifestações internas, ou seja, de dentro para fora, pois
identificam o sujeito como protagonista do próprio processo de aprendizagem,
alguém que, a partir da necessidade de resolver um problema real aciona seus
conhecimentos prévios para interagir com o objeto e com as outras pessoas,
realizando a transformação da informação em novo conhecimento. A esse respeito
Solé & Coll (1996, p.19), destacam que
[...] aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação
pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos
aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo
com a finalidade de aprendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a
partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e conhecimentos
prévios que, presumivelmente, possam dar conta da novidade [...] Nesse
processo, não só modificamos o que já possuímos, mas também
interpretamos o novo de forma peculiar, para poder integrá-lo e torná-lo
nosso.

Como

podemos

observar,

perspectiva

ensino-aprendizagem

interacionista, toda mobilização em direção à aprendizagem é interna e
individualizada, condicionada pelo desenvolvimento de cada um. Portanto, o
processo de ensino-aprendizagem deve partir dessas manifestações internas para,

assim, ser executado de acordo com as condições de aprendizagem também
individuais.
Em contrapartida, segundo a proposta teórica de Vygotsky, o ensino não tem
que aguardar o nível de desenvolvimento necessário para a assimilação, deve, ao
contrário, produzi-lo através da educação e do ensino, sendo a mudança de
comportamento o resultado das trocas e das interações sociais (PALANGANA,
2001).
Nessa perspectiva, acreditamos que Vygotsky criou o conceito de zona de
desenvolvimento proximal para explicitar a importância das interações sociais no
desenvolvimento cognitivo e que, do ponto de vista da instrução, esse conceito se
constitui como o aspecto central da teoria sociointeracionista, pois é por meio dele
que Vygotsky demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma num
processo intrapessoal (psíquico). Nessa passagem do social para o individual fica
evidenciada a importância da experiência partilhada, da comunhão de situações, do
diálogo, da colaboração, concebendo assim, o aprendizado como um processo de
trocas (PALANGANA, 2001).
Dessa forma, podemos inferir que Vygotsky não defende o ensino apenas
com base nas condições de aprendizagem manifestadas pelas crianças; nos seus
conhecimentos prévios e naquilo que elas podem resolver sozinhas, ele propõe um
segundo nível de desenvolvimento que se refere a aprendizagens realizáveis
mediante a ajuda de outras pessoas; o nível de desenvolvimento potencial. A esse
respeito, Palangana (2001, p. 152), afirma:
[...] A distância entre o que a criança aprende espontaneamente (nível de
desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza com o auxílio do meio (nível
de desenvolvimento potencial) caracteriza o que Vygotsky denomina zona
de desenvolvimento proximal. [...] Portanto, a zona de desenvolvimento
proximal consiste em um instrumento que permite entender o curso interno
de desenvolvimento e, assim, atuar sobre as possibilidades imediatas da
criança[...].

Nessa perspectiva, a escola deve investir na prática de ensino que estimule,
cada vez mais, a zona de desenvolvimento proximal dos alunos. No entanto, para
que isto aconteça, é preciso que os professores saibam identificar os processos
internos em formação e, também, que saibam estimular, através do esforço direto e
da instrução, as funções psicológicas que se encontram em condições potenciais de

desenvolvimento.
aprendizagem

Assim

sendo,

perspectiva

entendemos

que

sociointeracionista

proposta

concebe

ensino-

zona

desenvolvimento proximal como a base de novas aprendizagens e a interação social
como elemento propulsor para a ativação dessa zona.
Inferimos que a proposta de ensino-aprendizagem sociointeracionista acena
para a adoção das pedagogias diretivas, pautadas na metodologia de ensino
indutivo; na instrução explícita através do outro mais experiente. Este outro pode ser
representado pelos colegas, mas, principalmente, pelo professor.
Portanto, o que fica posto é que o processo de ensino-aprendizagem
sociointeracionista suscita a interação entre os diferentes sujeitos: o sujeito-aluno
com o sujeito-professor, com as outras pessoas e com o meio físico e social, a fim
de perceber e processar os estímulos oriundos do exterior, buscando elementos
importantes à resolução de problemas reais e, consequentemente, a construção
significativa de novos conhecimentos entre todos os envolvidos no processo.

2.1. Visão crítica do construtivismo na alfabetização
Sabemos que a abordagem construtivista vem, nas últimas décadas,
inspirando a prática pedagógica dos professores brasileiros. A importância do estudo
dos pressupostos teóricos dessa abordagem é justificado pelo fato de o professor
necessitar, cada vez mais, compreender como acontece o processo de construção
do conhecimento pelos alunos. Como já foi abordado, anteriormente, em relação ao
ensino da alfabetização, essa tendência se intensifica a partir dos anos 80, com a
publicação da obra de Emília Ferreiro Psicogênese da língua escrita, uma vez que
esta obra trata do processo de aquisição da leitura e escrita. Além disso, o
conhecimento essa teoria passou a ser associada, pelos órgãos governamentais, à
minimização do fenômeno do fracasso escolar, particularmente, nas séries/anos
iniciais do Ensino Fundamental.
A psicogênese da língua escrita é uma teoria psicolingüística que discute a
importância de se ensinar a ler e escrever de forma supostamente significativa que,
segundo Nascimento (2006), coloca a atuação lingüística do alfabetizando como
elemento propulsor. Apesar de essa teoria ter sido tomada como referência para as
práticas de ensino da alfabetização em nossas escolas nas últimas décadas, os

resultados das práticas pedagógicas à luz dela, conforme indica o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Brasileira (SAEB), os resultados ainda não são
satisfatórios. Nesse contexto, não é importante pensar apenas nas abordagens
teórico-metodológicas de ensino da leitura e da escrita adequadas às escolas
brasileiras, mas também pensar na melhoria do processo de formação inicial e
continuada dos seus professores alfabetizadores, uma vez que a mudança das
práticas

pedagógicas

refere-se

mudança

paradigmas

isto

exige

fundamentação teórico-metodológica, tempo e condições materiais para o exercício
dessas práticas.
Não se trata de se defender apenas a filiação a uma teoria ou outra teoria de
ensino-aprendizagem em especial, nem da busca de “métodos milagrosos” para a
didatização da linguagem escrita e da sua base alfabética, mas da busca de
condições para implementar práticas de ensino que possibilitem aos aprendizes uma
consciência fonológica, para que possam se apropriar da escrita alfabética. Aliás,
no Brasil, as críticas ao construtivismo no ensino da alfabetização já despontavam
na década de 80, como se vê em Abaurre (1988, p. 141) quando a autora
relativizava o construto teórico das hipóteses de aquisição da língua escrita. Dizia
ela que
O grande desafio está em sermos capazes de interpretar todas as hipóteses
que fazem as crianças no momento inicial da aquisição da escrita, para
trabalhar a partir dessas hipóteses na busca da escrita convencional
socialmente valorizada.

A nosso ver, não é suficiente apenas compreender o funcionamento do
código, embora sabendo-se que esse domínio é fundamental, mas fazer uso situado
dele para a satisfação de necessidades pessoais e sociais. Nessa perspectiva, fazse necessário saber que ler não é apenas decodificar e que escrever não é apenas
codificar. Estas concepções são contrárias as que eram defendidas até os anos 70
sobre o que significava “estar alfabetizado”.
Assim sendo, vemos a necessidade de discutirmos sobre o desenvolvimento
do processo cognitivo da leitura. A esse respeito, Kleiman (1989, p.11) enfatiza que

[...] conhecendo o professor as características e dimensões do ato de ler,
menores serão as possibilidades de propor tarefas que trivializem a
atividade de ler, ou que limitem o potencial do leitor de engajar suas
capacidades intelectuais, e, portanto, mais próximo estará esse professor
do objetivo de formar leitores.

Para que haja a compreensão de um texto, o leitor utiliza na leitura todo o
conhecimento acumulado em sua vida. Pois, como afirma Kleiman (1989, p.13), “[...]
sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão”.
Esse conhecimento prévio de que fala a autora é composto por vários níveis de
conhecimento que envolve o ato de ler. O primeiro nível é o conhecimento
lingüístico, que é o conhecimento implícito de falantes nativos, o que permite que
pessoas falem uma mesma língua; envolve aspectos como pronúncia, vocabulário,
regras e uso da língua.
O segundo nível é o conhecimento textual, que é composto pelo conjunto de
noções e conceitos sobre o texto, podendo ser classificado de forma estrutural a
partir dos diferentes tipos e gêneros (MARCUSCHI, 2003).
O outro nível do conhecimento prévio é o conhecimento de mundo ou
conhecimento

enciclopédico,

que

adquirido

tanto

formalmente

como

informalmente.
Com efeito, a aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita
alfabética se constrói a partir da interrelação entre os conhecimentos mencionados,
se constituindo num conhecimento necessário ao aprendizado da estrutura dos
diferentes tipos e gêneros textuais, das suas funções e usos sociais.
Dessa forma, vale ressaltar que a condição de sujeito letrado se constrói nas
experiências com práticas de leitura e escrita vividas dentro e fora da escola. Assim,
crianças que vivem em ambientes letrados, se motivam para ler e escrever e, desde
cedo, começam a refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam
ao seu redor, sobre seus estilos, usos e propósitos. Por outro lado, crianças
provenientes de ambientes onde predomina a cultura oral, onde não circula uma
diversidade de materiais escritos, não se pode cobrar uma alta motivação inicial para
aprender a ler e escrever. E isso vai se refletir também no seu desempenho durante
o processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, democratizar, através da escola, o acesso ao mundo letrado não
significa apenas utilizar letras móveis, rótulos, embalagens, cartazes publicitários e
disponibilizar uma estante com livros; pressupõe que o aluno possa vivenciar,
sempre, situações em que textos são lidos e escritos porque atendem a uma
finalidade. Esta pode ser a busca de puro prazer, de informações para alcançar uma
meta, a necessidade de registrar algo que não pode ser esquecido etc.
No entanto, é extremamente necessária, nos anos iniciais de escolarização,
a intensa reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabética, visto que,
para aprender as suas convenções – a exemplo da relação letra-som – o indivíduo
deverá dar conta de uma tarefa conceitual: compreender como o sistema funciona.
Esta tarefa exige dois desafios: descobrir o que a escrita representa e descobrir
como é criada esta representação. Para se compreender que o que a escrita
alfabética representa são os sons das palavras orais e que o faz considerando
segmentos sonoros menores que a sílaba, o indivíduo precisará desenvolver
habilidades de análise fonológica (TEBEROSKY, A. & TOLCHINSKY, 2002), pois, a
noção de que a linguagem falada é composta de seqüências desses pequenos sons
não surge de forma natural ou fácil em seres humanos (ADAMS, 2006).
Isto posto, ao invés de a escola esperar que as crianças desenvolvam,
sozinhas, as habilidades mencionadas, deve propor a reflexão sobre a organização
das palavras o mais cedo possível. É necessário que os alunos possam, de forma
significativa,

manipular,

montar

desmontar

palavras,

observando

suas

propriedades (quantidade e ordem de letras, letras que se repetem, letras que nunca
aparecem em determinada posição, pedaços de palavras que se repetem e que
rimam etc.), para, assim, compreender o seu funcionamento (MORAIS, 2004).
Neste processo de significação e ressignificação da escrita, cada aprendiz,
em algum momento, vai começar a querer entender “porque pedaços que se fala
igual tendem a ser escritos com as mesmas letras”. Conforme Ferreiro e Teberosky
(1985), este momento representa as hipóteses: silábica, silábico-alfabética e
alfabética, ou seja, a fonetização da escrita. Estes estágios representam, sobretudo,
uma reflexão acerca dos segmentos sonoros das palavras e não têm nada a ver
com a produção de fonemas, descontextualizados, num mundo sem textos e sem
práticas de leitura, como é o caso da alfabetização a partir da memorização das
famílias silábicas, proposta pelos métodos de marcha sintética.

Considerando o exposto, defendemos que o aprendizado da linguagem que
se usa ao escrever e o aprendizado da escrita alfabética são duas categorias de
conhecimento, que têm especificidades e propriedades particulares. Essas
categorias de conhecimento se interrelacionam quando a leitura e a escrita são
praticadas no mundo real. Assim sendo, elas precisam ser vividas conjuntamente,
desde o início da escolarização. Para tanto, este é um conhecimento indispensável à
formação dos professores alfabetizadores.

3. Desmetodização da alfabetização ou mudança de paradigma?
Segundo Mortatti (2000), embora as contribuições de Ferreiro e Teberosky
(1985) tenham estimulado os professores alfabetizadores a estudarem, através da
psicolinguística, as formas de como as crianças aprendem a ler e escrever, para
estabelecerem parâmetros de diagnóstico, facilitando a intervenção e a organização
dos alunos em sala de aula, sua teoria não focalizou aspectos do ensino, acabando
por fortalecer um discurso que defende a “desmetodização” da alfabetização.
Nesse contexto, podemos observar que há um desencontro entre métodos
de ensino, métodos de alfabetização e currículo, pois de forma equivocada, nos
últimos tempos, a alfabetização passa a ser subproduto do ensino em função dos
conteúdos “mais amplos”, dos usos sociais e contribuições culturais da escrita; temse deixado de investir também no ensino para a compreensão dos princípios
organizacionais do sistema de escrita alfabética, ou seja, no processo de
decodificação e codificação, originando a idéia de que se aprende a ler e escrever
apenas por imersão.
A diversidade de procedimentos metodológicos para o ensino da
alfabetização também tem favorecido, nas últimas décadas, o discurso conservador
e saudosista acerca do retorno do método de alfabetização no singular, como
caminho único para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da língua
escrita e, consequentemente, como alternativa para minimização do fracasso
escolar, especialmente nas séries/anos iniciais do ensino fundamental.
Faz-se necessário ressaltar que, embora haja dúvidas em relação à eficácia
dos procedimentos de ensino defendidos pelas teorias psicogenéticas, os dados
estatísticos disponíveis historicamente, indicam que há mais de meio século uma

grande parcela das crianças que ingressaram na 1ª série do ensino fundamental
fracassaram ao final do ano letivo. Esses dados também indicam que o problema do
fracasso da alfabetização escolar no Brasil não é um fato novo, apesar de alguns
afirmarem que ele ocorre em decorrência de novos métodos de ensino da
alfabetização (BRASIL, 2000).
Podemos observar também, nos últimos anos, que as avaliações efetivadas
pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) indicam que, grande parte
dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio apresentaram desempenho
abaixo do esperado em relação aos domínios previstos em Língua Portuguesa. Essa
constatação incita ainda mais a polêmica sobre os métodos de alfabetização,
alegando-se que os dados apresentados eram decorrentes dos novos métodos
incorporados nas propostas curriculares a partir da década de 80.
Paralelo à discussão sobre a eficácia dos métodos de alfabetização e ao
grupo de culpados e inocentes pelo fracasso escolar nos anos iniciais do ensino
fundamental, é necessário ressaltar que aprender a ler e escrever é um
conhecimento complexo que, de modo geral, exige uma sistemática pedagógica
bem

fundamentada,

metas

bem

definidas

professores

que

conheçam

profundamente seu objeto de trabalho.
Há algum tempo, importantes estudos (FERRAZ; FERREIRO; MORAIS;
ROJO...) comprovam que não se aprende a ler e a escrever naturalmente, por
imersão, e que a alfabetização também não pode se resumir a um processo
mecânico e descontextualizado de codificação e decodificação, já que sua
intencionalidade está no uso social da língua pelos sujeitos. No entanto, também
não se pode negar que a codificação e a decodificação são processos essenciais à
aprendizagem da leitura e da escrita e ao uso social da língua.
Dessa forma, concordamos com Ferraz (2005), ao afirmar que, o que é
necessário nesse momento não é apenas defender a metodização ou a
desmetodização da alfabetização. De fato, existem muitos outros fatores que estão
direta e indiretamente ligados ao chamado fracasso escolar. Esses fatores se
relacionam ao processo de desvalorização profissional (baixos salários, ausência de
políticas públicas de formação inicial e continuada...); à infra-estrutura física (escolas
e mobiliários sucateados, ausência de material didático...) e administrativa das

escolas (quadro de profissionais incompleto, excesso de alunos nas salas de aula,
infrequência dos profissionais e dos alunos...), entre outros.
Ainda em relação ao fraco desempenho dos alunos, vale lembrar que,
conforme informações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB/INEP,
2003), 54% dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental apresentaram
desempenho crítico ou muito crítico em leitura, o que significa que mais da metade
dos estudantes do Brasil não domina as habilidades básicas de leitura15. Em
Alagoas, esses dados foram ainda mais graves, conforme gráfico abaixo, haja vista
que a leitura adequada foi atingida por apenas 1% dos alunos.

Gráfico 1 – Estágios de competência de leitura – 4ª série – Alagoas – 2003

O gráfico acima nos faz perceber que não basta apenas ensinar a decifrar o
sistema de escrita estabelecendo relações entre sons e letras. Entretanto,
ressaltamos que também não é suficiente que os alunos leiam textos completos
pertencentes às diferentes esferas comunicativa sem a devida clareza de “por quê”
ou “para quê” estão lendo ou escrevendo; é necessário que façam uso da escrita em
várias situações sociais e que se beneficiem da cultura escrita como um todo,
inclusive, apropriando-se dos novos usos que surgirem. Temos então uma dupla
15

Os alunos que apresentaram um desempenho muito crítico não desenvolveram habilidades de
leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização, não foram alfabetizados
adequadamente, não conseguiram responder os itens da prova.
Os alunos que apresentaram um desempenho crítico não são leitores competentes, lêem de forma
ainda pouco condizente com a série, construíram o entendimento de frases simples, são leitores
ainda no nível primário, decodificam apenas a superfície de narrativas simples e curtas, localizando
informações explícitas, dentre outras habilidades.

questão para a escola: tratar a língua como objeto de reflexão e como objeto
cultural.
Nessa perspectiva, entendemos que a prática pedagógica da alfabetização
direcionada a formar leitores e escritores exige a aplicação, na sala de aula, de
diferentes metodologias e/ou didáticas: para a aprendizagem do sistema de escrita,
para a compreensão e produção de textos orais e escritos, para a fruição literária,
para a participação nos espaços e situações em que a escrita se faz presente na
sociedade.
Portanto, é necessário ressaltar que é indispensável, ao professor
alfabetizador, passar por um processo de formação inicial e continuada que tenha
como princípio básico a relação teoria/prática, para assim, exercer a função de
ensinar com segurança e competência técnica.

Capítulo III
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR BRASILEIRO

Este capítulo trata da formação do professor alfabetizador brasileiro,
enfocando a sua implementação através das políticas públicas nas últimas décadas.
No entanto, será tratado mais detalhadamente do processo de formação continuada
a partir do PROFA e do Pró-Letramento, uma vez que o objeto da nossa
investigação é a influência destes Programas na melhoria da qualidade da prática da
alfabetização em Alagoas.
Para início de conversa, concebemos a formação do professor como uma
aprendizagem profissional relacionada a diversos saberes e, principalmente, ao
saber ensinar. Essa aprendizagem profissional se dá em duas etapas, igualmente
importantes: a Formação Inicial e a Formação Continuada.

1. Formação inicial
Tomaremos o conceito de formação inicial como o processo de formação
que legaliza/habilita a profissão de professor e concordamos com Lüdke (1997, p.
118) ao afirmar que esta formação é uma “preparação apenas inicial”. Para
concebê-la assim, tomamos como referência o que dispões a LDBEN 9.394, no Art.
2116, onde apresenta a composição da educação escolar nacional em educação em
quatro níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação Superior.
No entanto, não defendemos, nesse momento, a separação entre teoria e
prática; defendemos a prática pedagógica enquanto práxis educativa que se
constitui a partir da inter-relação entre teoria e prática, considerando o exercício,
constante, entre ação-reflexão-ação, como propõe Paulo Freire (1997, p.24): “A

LDBEN 9.394/96 - Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I . Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II . Educação superior.

reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática, sem
a qual a teoria pode ir virando blá blá blá e a prática ativismo”.
Ainda tratando da Formação Inicial enquanto habilitação do professor, no
Brasil, ainda acontece nos cursos de nível médio, através do curso normal e em
nível superior, através da licenciatura em Pedagogia. Este tipo de formação legaliza
o ingresso na profissão, a partir da aquisição do certificado de professor. Os locais
onde ocorre esta formação são diversos: em nível médio, nas Escolas Normais,
atualmente quase extintas e, em nível superior, nos cursos de licenciatura, nas
universidades, faculdades, Institutos Superiores de Educação ou on line, através da
modalidade de Educação à Distância, cada vez mais difundida no país,
especialmente nos cursos de formação de professores.
A LDBEN 9.394/96 é bastante enfática, quando trata da formação dos
profissionais da educação, estabelecendo, a partir do art. 62, que a formação inicial
faz-se-á em, nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Podemos constatar que a referida lei garante a manutenção da formação em
nível “menor” para o professor das turmas de educação infantil e anos/séries iniciais
do ensino fundamental, cristalizando ainda mais a crença, de que o ensino dessas
crianças é um trabalho com pouca complexidade e que exige menor esforço e
qualificação profissional. A concretização dessa crença se dá, pelo próprio governo,
através da criação de programas de formação inicial de professores em nível médio,
na modalidade semi-presencial e à distância (Pró-Formação e Pró-Infantil), e
também em nível superior (Pedagogia na Universidade Aberta - UAB; Cursos nas
diferentes licenciaturas oferecidos por diversas instituições Privadas), com o mínimo
controle da qualidade dessa formação.
Embora constatemos, pelos altos índices de fracasso escolar, anteriormente
mencionados, que essas políticas de formação inicial não contribuem, efetivamente,
para a melhoria da qualidade do ensino público, reconhecemos que elas vêm
influenciando no aumento do índice de titulação dos professores das escolas
públicas brasileiras. No entanto, ainda há, nos sistemas públicos de ensino, tanto a
escassez de professores, representada pelo grande número de turmas que

concluem o ano letivo “devendo” disciplinas ou estudando com monitores, fato mais
freqüente nas séries/anos finais do ensino fundamental e ensino médio, quanto pela
presença de professores sem titulação/habilitação mínima necessária para o
exercício da função, lotados também nas escolas de educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental, através de contratos temporários. Estes profissionais são
chamados professores leigos.
Nesse contexto, concordamos com Candau (1997, p. 36), quando afirma que
“a formação de professores é vista como um subproduto da vida universitária, por
não pertencer às questões que dão mais prestígio acadêmico”.
Acreditamos que a situação supra-citada afeta diretamente a qualidade da
educação básica em todo país, e nos leva a inferir que o desinteresse das pessoas
pela educação, bem como a desistência de muitos profissionais que já estavam
inseridos

processo

educacional

uma

conseqüência

crescente

desvalorização profissional, ocasionada pela ausência da implantação de uma
política pública de Estado chamada Valorização Profissional. Vale ressaltar que,
embora essa política não esteja implantada em todos os sistemas de ensino
brasileiros, já está regulamentada, desde a promulgação da Constituição Federal de
1988, no Art. 20617, Inciso V e na LDBEN, no Art. 6718.
Podemos identificar que, a Constituição Federal e a LDBEN, à medida que
regulamentam a profissão de professor, propõem também a implementação da sua
valorização profissional. E, como forma de garantia da implementação da política de
Valorização Profissional, a mesma Constituição cria, através da Emenda
Constitucional nº 14, em dezembro de 1996, a lei nº 9.424, que regulamenta o
Fundo de Manutenção e desenvolvimento e de Valorização do Magistério –
17

Constituição Federal, Art. 206 - valorização dos profissionais do ensino, garantindo na forma da lei,
planos de carreira para o magistério público, com o piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas
as instituições mantidas pela União.
18
Os Sistemas de Ensino promoverão a valorização profissional dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estudos e dos planos de carreira do magistério público:
I.
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II.
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim;
III.
piso salarial profissional;
IV.
progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V.
período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI.
condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

FUNDEF. Pelo fato desta lei contemplar apenas o Ensino Fundamental, foi
substituída pela Lei nº 11494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – FUNDEB. O FUNDEB define a forma de utilização dos recursos da
educação, pelos poderes públicos municipais e estaduais, ou seja, o mínimo de 60%
destinados à remuneração dos profissionais do magistério em efetivo exercício na
Educação Básica e o restante dos recursos direcionados às despesas com a
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Podemos identificar também, nos documentos legais, elementos que
apontam para a garantia de uma infra-estrutura básica disponibilizada aos sistemas
de ensino público brasileiros, com vistas ao desenvolvimento de uma educação com
qualidade social, baseada no diálogo e no respeito às diferenças. No entanto, faz-se
necessário ressaltar que, para a implementação desse tipo de educação é preciso
compromisso político e competência técnica de todos os envolvidos no processo.
Para tratar da qualidade da educação básica nacional iniciamos ressaltando
o Art. 2619 da Lei em referência que regulamenta e unifica o currículo escolar
brasileiro; organizando a matriz curricular em base nacional comum - para garantir o
ensino-aprendizagem dos conhecimentos básicos, historicamente produzidos pela
humanidade de igual forma para todos os sistemas de ensino brasileiros – e parte
diversificada – para garantir e valorizar as diferenças culturais entre os povos das
diferentes regiões do país.
Em cumprimento ao que dispõe a mesma Lei, no seu Art. 9º, § 1º20 e para
fortalecer a unificação do currículo dos diferentes níveis e modalidade de ensino
nacional, o Conselho Nacional de Educação publicou, no mesmo período de
promulgação dessa lei, as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN. E, paralelo a
publicação das referidas diretrizes o MEC/SEF, cumprindo o que dispõe a LDBEN,
no artigo 9º, Inciso IV21, publicou os Referenciais/Parâmetros Curriculares Nacionais

LDBEN. Art. 26 Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
20
LDBEN. 9º, § 1º. Na estrutura educacional haverá um Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
21
Art. 9º A União incumbir-se-á de: Inciso IV. Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o

- PCN, também para todos os níveis e modalidades de ensino. É nesse contexto que
se iniciou a reformulação do currículo da educação básica nacional.
Como o contexto sócio-político-econômico na década de 1990, materializado
pela Constituição Federal de 1988 e pela LDBEN, Nº 9.394/96, era de mudança;
desejava-se consolidar a democracia e a descentralização do poder a partir da
participação e da autonomia, era coerente/conveniente que todas as políticas
públicas implementadas naquele momento também tivessem esse caráter de
mudança.
Assim sendo, foi proposto aos sistemas de educação nacional a mudança
das concepções teórico-metodológicas que, até então, nortearam a prática educativa
brasileira. Essa mudança impulsionou um grande movimento de reorientação
curricular no Brasil. O “rompimento” com as concepções teórico-metodológicas
chamadas tradicionais, ficou evidenciado em todos nos documentos balizadores da
prática educativa brasileira produzidos naquela década; passou-se a defender um
currículo escolar baseado nas competências e habilidades e nos saberes
educacionais.
Para a concretização desse movimento de reorientação curricular se fazia
necessário, além da publicação das DCN e dos PCN, a reorganização da formação
dos professores brasileiros. Assim, foi produzido o Referencial para Formação de
Professores; documento referencial do currículo tanto da formação inicial quanto da
formação continuada dos professores brasileiros, publicado pela primeira vez em
1998. Esse referencial indica que o conhecimento a ser desenvolvido na formação
dos professores deve estar organizado em cinco eixos:
Quadro 1. Organização do conhecimento para formação de professores
Conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos
Conhecimentos sobre a dimensão cultural,
social e política da educação
Cultura geral e profissional
Conhecimento pedagógico
Fonte: (BRASIL, SEF/MEC, 2002, p.87)

Conhecimento experiencial
contextualizado em situações
educacionais

ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum.
22
Embora o documento “Referenciais para Formação de Professores” tenha sido publicado em 1998,
estamos utilizando a edição publicada em 2002.

As concepções balizadoras dos objetivos da formação dos professores
brasileiros estão em consonância com a LDB, já mencionada; espera-se um
comprometimento da educação com o movimento social em direção a consolidação
da democracia, conforme indica o Art. 2º da mesma lei: “A educação [...] tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualidade para o trabalho.”
Considerando o exposto, está estabelecido por todos os documentos
governamentais que a organização da educação nacional deve-se dar num
contexto de interação, tanto entre os sistemas de ensino, quanto entre as
instituições formadoras.
Dessa forma, podemos identificar, tanto nos documentos legais quanto nos
documentos referenciais, a proposição, aos sistemas de ensino, do desenvolvimento
de duas grandes dimensões: a dimensão política e a dimensão pessoal. Segundo os
Referenciais para a Formação de Professores - RFP (BRASIL, 2002, p.54), essa
perspectiva de formação da pessoa e também do cidadão tem pelo menos duas
grandes decorrências na formação de professores:
a) Desenvolvimento de múltiplas capacidades do ser humano e não apenas
o desenvolvimento cognitivo.
b) Relação com o conhecimento, com os valores, com os outros, um modo
de ser e estar no mundo que se expressa na idéia de relações de
autonomia.
Para tanto, espera-se do professor uma atuação direcionada à superação da
dicotomia existente entre as perspectivas pedagógicas individualistas e
coletivistas, havendo dessa forma, a defesa velada do estabelecimento de uma
prática pedagógica baseada nas relações sociais não autoritárias, promovendo a
participação, a liberdade de escolha, a possibilidade de tomar decisões e de
assumir responsabilidades compartilhadas.

2. Formação continuada
Quanto à formação continuada, concebemos como continuidade do
processo de formação inicial, na perspectiva de desenvolvimento permanente do

profissional e que a sua realização deve-se dar a partir da reflexão acerca da prática
pedagógica dos professores envolvidos; das suas necessidades de aprendizagem.
A formação continuada se constitui como um processo importante de
continuidade da formação inicial, uma vez que o conhecimento continua avançando
sistematicamente e produzindo mudanças na sociedade, gerando assim, a
necessidade de reformulação constante da prática docente.
A idéia de formação continuada, na perspectiva de desenvolvimento
profissional permanente é relativamente nova. Segundo Weisz (2002) até meados
dos anos 70 o professor era visto como um profissional que deveria dispor de um
hipotético conjunto de técnicas, ir para a classe, dar a aula e pronto. O termo
utilizado para designar o trabalho de formação em serviço, quando eventualmente
acontecia, era treinamento ou reciclagem23. Esses treinamentos serviam para
aprender a aplicar as novidades em matéria de técnicas de ensino.
A partir dos anos 80 passou-se a utilizar o termo capacitação24 ou formação
em serviço. Nesse momento, predominava a idéia de compensar ou complementar
as deficiências da formação inicial do professor, disseminar idéias e concepções
pedagógicas atuais, através de cursos pontuais e episódicos. Essas idéias vêm
sendo reformuladas desde o final dos anos 80 e início dos anos 90, a partir da
promulgação da Constituição Federal de 1888 e da LDBEN Nº 9.394/96, que
regulamentam a “Valorização dos profissionais”25.
A bem da verdade uma das ações que ancoram a implementação dessa
política pública é a lei que regulamenta o FUNDEF e, posteriormente, a lei que
regulamenta o FUNDEB, visto que indicam a metodologia para os Estados e
Municípios de aplicarem/gastarem as verbas da educação nacional. No aspecto
manutenção e desenvolvimento do ensino está inserida a possibilidade de utilizar os
recursos públicos da educação para o desenvolvimento de Programas de formação
Continuada.
Considerando o exposto e o fato de ao longo dos anos o Brasil permanecer
entre os países do mundo com maiores índices de fracasso escolar é que, a partir

Termo bastante questionado no campo da formação de pessoas, uma vez que é também atribuído
ao tratamento do lixo.
24
Termo também questionável no mundo da educação pelo fato de arremeter ao conceito de incapaz.
25
LDBEN. Art. 67 - Idem p. 61.
23

da Constituição de 1988, a formação continuada passou a ser considerada, a partir
do artigo 6126, investimento obrigatório à melhoria da qualidade do ensino público e
gratuito, direito social básico de toda população brasileira.
Além de instituir a formação continuada, foi necessário, também, a
redefinição do currículo escolar nacional, materializado nas práticas pedagógicas
dos diferentes níveis e modalidades de ensino brasileiro, pois, naquele momento,
além de melhorar os índices de fracasso escolar do país, desejava-se ainda, formar
o cidadão “ideal”; o sujeito crítico, participativo, solidário, autônomo etc., conforme os
princípios da Constituição Federal de 1988, dispostos no artigo 21027 e 21128.
É nesse contexto, de busca da melhoria do ensino público brasileiro que
nascem as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN (1996) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais(1996).

3. Políticas de Formação Continuada implementadas no Brasil a partir da
promulgação da LDBEN 9.391/96
A nova LDBEN nasceu num contexto sócio-político de redemocratização do
País, momento em que a sociedade clamava por liberdade e autonomia. Assim
sendo, os artigos dessa Lei deveriam representar os anseios de toda nação por uma
educação com qualidade, baseada nos princípios da liberdade, da autonomia e da
equidade social.
O cenário dessas políticas públicas foi a existência de um sistema de ensino
nacional balizado por concepções de educação e ensino divergentes do projeto de
sociedade que se defendia naquele momento. De fato, era emergente a estruturação
dos sistemas de ensino para garantir a formação do cidadão que se desejava; a
formação de um sujeito idealizado como participante ativo na sociedade, autônomo
e detentor de crítica.

LDBEN. Art. 61 - A formação dos profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase de desenvolvimento do
educando, terá como fundamentos:
I.
A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço.
27
CF. Art. 210 – Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacional e regionais.
28
CF. Art. 211 – A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de
colaboração os seus sistemas de ensino.

Como está posto na Constituição Federal de 1988, no seu Art. 21129, a idéia
era “descentralizar” o poder, oferecendo aos Estados, Distrito Federal e aos
Municípios referenciais para que eles implementassem os seus próprios sistemas de
ensino. Devido às limitações quanto à infra-estrutura (material e profissional) dessas
unidades federativas para implementarem essas políticas - relacionadas à
reorganização curricular - o Governo Federal efetivou o regime de colaboração
também às referidas unidades federativas, desenvolvendo novas políticas-âncoras
para estruturação dos seus sistemas de ensino. As chamadas “políticas-âncoras”
contemplaram, basicamente, todos os níveis de ensino, mas, inicialmente, a maioria
foi direcionada ao Ensino Fundamental.
Com o intuito de melhorar e unificar a qualidade da educação escolar
brasileira, associando o projeto de sociedade ao projeto de escola e de futuro
cidadão, o governo implementou, seguidamente, diferentes políticas públicas. A
primeira delas foram as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN (1997), publicadas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE/MEC) e, paralelamente a estas, pela
Secretaria de Educação Fundamental (SEF/MEC), foram produzidos, também os
Referenciais Curriculares para a Educação Infantil – RCNEI (1997); os Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN (1997); os Referenciais Curriculares para Formação de
Professores (1998); os PCN em Ação (1999); a Rede Nacional de Formação de
Professores, representada pelas IES (2001); o PROFA (2001); o PRALER (2004) e o
Pró-Letramento (2006).
Faz-se necessário ressaltar que, segundo Fávero (2005), o cenário de
criação dessas políticas era um país em desenvolvimento, superando um processo
violento de submissão ao regime militar e em franca negociação com os órgãos
financeiros internacionais (FMI, BID, BM) para acelerar o seu processo de
desenvolvimento e modernização.
Assim sendo, a organização dos documentos governamentais se deu,
também, para cumprir com os interesses internacionais quanto à reformulação do
sistema de ensino brasileiro, especialmente da educação básica. Isto posto, fica
evidente que as orientações teórico-metodológicas balizadoras desses documentos
devem se coadunar com os objetivos propostos pelos mencionados órgãos para a
educação brasileira.
29

CF. Art. 211 – Ibdem, p. 70.

Dessa

forma,

podemos

vislumbrar

produção

dos

documentos

governamentais associado a dois momentos históricos: o primeiro foi mais focado
nas concepções de ensino e aprendizagem interacionistas, originárias do movimento
escolanovista, presentes na abordagem Construtivista, defendida por Jean Piajet. E
o segundo foi mais focado na opção pelas concepções de ensino-aprendizagem
sociointeracionistas, presentes na abordagem Histórico-cultural, defendida por
Vygotsky.
No entanto, embora reconhecendo alguns conflitos e equívocos que
envolveram a produção dos referidos documentos governamentais, vale ressaltar
que, na conjuntura em que se deu a produção desses documentos, o MEC estava
imbuído do dever de cumprir o artigo 21030 da Constituição Federal, que trata da
necessidade e obrigação de elaborar diretrizes e parâmetros curriculares para a
educação nacional, bem como os artigos 9º31, 2232, 2733 e 3234 da LDB 9.394/96,
que determinam o estabelecimento de conteúdos mínimos para uma base nacional
comum, com o intuito de “padronizar” a qualidade da educação nacional, e de
garantir uma parte diversificada, para valorizar as diferenças culturais regionais.
Alguns teóricos, a exemplo de Saviani (2008), defendem que o maior
equívoco que podemos identificar nos documentos governamentais, apesar de
representarem a tentativa de unificação das concepções pedagógicas presentes nas
práticas educacionais brasileiras, questionando a falta dessa unidade entre as
práticas atuais, é estarem fundamentados em princípios e teorias divergentes,
baseados nas concepções da Escola Nova e da Escola Tecnicista.
Podemos identificar os princípios da Escola Nova quando se enaltecem as
teorias que defendem a interação, a valorização das diferenças individuais e
30

CF. Art. 210 – Ibdem, p. 66
LDBEN. Art. 9º - Ibdem, p. 63
32
LDBEN. Art.22 – A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
33
LDBEN. Art. 27 – Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes
diretrizes:
I.
a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadão, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II.
consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III.
Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
34
LDBEN. Art. 32 – O ensino fundamental, com duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito
na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I.
O desenvolvimento da capacidade da aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
da leitura e da escrita.
31

culturais e a ludicidade como motivação para a aprendizagem; e os princípios da
pedagogia Tecnicista quando propõem a uniformização e mecanização da
aprendizagem a partir do estabelecimento de competências e habilidades para cada
grupo de sujeitos (DCN, 1996 e PCN, 1996), (Saviani, 2008).
Considerando o exposto, inferimos que a educação nacional vive um
momento de conflito entre paradigmas educacionais, à medida que se condenam as
práticas do passado, consideradas maléficas ao desenvolvimento do educando, as
endossam

utilizando-as

propostas

“inovadoras”,

causando

ainda

mais

insegurança e desnorteamento nos professores, bem como o conseqüente baixo
rendimento deles e de seus respectivos alunos, incorrendo no fracasso escolar.
Para

minimizar

efeito

desorientador

provocado

pela

publicação/implementação dos PCN, uma vez que trazem no seu bojo uma série de
teorias que os professores “reais” não compreendem e, também, para concretizar a
mudança de orientação pedagógica nas redes oficiais de ensino, o governo
brasileiro transformou os PCN numa política de Formação Continuada “guardachuva”, desta vez denominada Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação, ou,
PCN em Ação (1999). Conforme está explícito no documento de apresentação dos
PCN em Ação – 1º e 2º ciclos (BRASIL, 1999, p. 3):
[...] o material do projeto PARÂMETROS EM AÇÃO tem como propósito
apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e
especialistas em educação, de forma articulada com a implementação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil e para a Educação Indígena e da Proposta
Curricular para a Educação de Jovens e Adultos”.

A implementação dessa política, exigia a criação de outras políticas para o
mesmo período. Dessa forma, conforme os PCN em Ação (BRASIL, 1999, p.7):
[...] O programa incluirá diferentes ações, tais como:
• Distribuição e implementação, nos estados e municípios, dos
Referencias para Formação de Professores.
• Apoio às equipes técnicas das secretarias de educação para
implementação de programas de formação continuada e para
orientação das unidades escolares na formulação e no
desenvolvimento de seus projetos educativos.
• Apoio aos estados e municípios interessados na reformulação de
planos de carreira.

Conforme podemos constatar, os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores, que trazem as diretrizes e a metodologia tanto da
Formação Inicial quanto da Formação Continuada, e a Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores da Educação Básica, foram criados com o propósito de
colaborar

com

formação

continuada

dos

professores

brasileiros

consequentemente, com o desenvolvimento dos seus alunos.
A Rede de Formação constitui-se como uma ampla articulação entre os
órgãos gestores da educação nacional, os sistemas de ensino e as instituições
formadoras, representadas, atualmente, pelas universidades públicas federais,
participantes dos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Estes
Centros mantêm uma equipe pedagógica que coordena a elaboração de Programas
destinados à formação continuada dos professores que atuam nos sistemas de
ensino estaduais e municipais.
Segundo explicita o MEC (BRASIL, 2004), as diretrizes dos referidos
Programas têm como prioridade institucionalizar o atendimento à demanda por
formação continuada dos professores brasileiros; desenvolver uma concepção de
sistema em que a autonomia se construa pela colaboração; contribuir para a
qualificação da prática docente e para o desenvolvimento da autonomia intelectual e
profissional dos professores; desencadear uma dinâmica de interação entre os
saberes pedagógicos produzidos pelos Centros de Pesquisa, os quais favorecem o
desenvolvimento da formação docente; subsidiar a reflexão permanente sobre a
prática docente através do aprofundamento e da articulação entre os componentes
curriculares, instituindo e fortalecendo o trabalho coletivo como meio de reflexão
teórica e construção/reconstrução da prática pedagógica.
Essas diretrizes estabelecem que a Formação Continuada é uma exigência
da atividade profissional no mundo atual e que esse processo deve ter como
referência a prática e o conhecimento teórico, indo além da oferta de cursos de
atualização e treinamentos pontuais. Isto posto, a Formação Continuada constitui-se
como componente essencial à profissionalização docente, e precisa estar
incorporada ao cotidiano da escola.
Dessa forma, compreendemos que as políticas de formação continuada
implementadas pelo Governo Federal foram desenvolvidas na perspectiva de
criação de uma cultura de colaboração e co-responsabilidade entre os sistemas de

ensino e o MEC e, também, como impulsionadoras da criação de políticas locais,
como explicita os Parâmetros em Ação: análise e perspectivas (BRASIL, 2002, p.p 5
- 7):
[...] o maior aprendizado foi o trabalho em parceria, não só entre o MEC e
as secretarias, mas entre todos os participantes. O Programa Parâmetros
em Ação pautou-se na prática da construção coletiva, seja nos grupos de
estudo, seja em reuniões nacionais criando em todos os envolvidos a
certeza de que só com a correspondência e a cooperação será possível
implementar políticas que só com a co-responsabilidade e a cooperação
será possível implementar políticas que façam avançar o processo de
profissionalização dos professores e a conseqüente melhoria das
aprendizagens de todos os alunos. [...] Este documento [...] servirá,
também, como instrumento de apoio e incentivo no prosseguimento das
políticas públicas para o desenvolvimento profissional continuado de
professores. [...] Espera-se, também, que ele se torne um instrumento de
realimentação do processo, contribuindo para o planejamento, o
desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas voltadas para a
formação permanente de professores.

Paralelo ao movimento de implementação dessas políticas, os Sistemas de
Avaliação Nacional (SAEB, Prova Brasil, etc.) e os Institutos que pesquisam a
qualidade da educação nacional e internacional (IDEB35, PISA36) continuavam
indicando os baixos índices de aprendizagem e o aumento do fracasso escolar
brasileiro. Assim sendo, fazia-se necessário a continuidade da intervenção do
governo federal na formação continuada dos seus professores, especialmente dos
alfabetizadores, visto que o maior índice de fracasso escolar está localizado nas
séries/anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, o governo federal
sistematizou, através do MEC e dos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educação, Programas de Formação Continuada direcionados aos professores
alfabetizadores.
A partir desse contexto, foram implementados o Programa de Formação
Continuada para Professores Alfabetizadores – PROFA (2001); o Programa de
Apoio a Leitura e Escrita - PRALER (2004); e o Programa de Formação Continuada
dos Professores dos anos/séries do Ensino Fundamental – Pró-Letramento (2006).
Os referidos Programas de Formação Continuada assumem o conceito de
formação continuada enquanto formação em serviço. No entanto, o PROFA
apresenta-se numa perspectiva mais técnica, como podemos ler no documento de
35
36

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
PISA – Programa Internacional de Avaliação do Aluno

apresentação do PROFA (BRASIL, 2001, p. 5): “Por intermédio deste projeto serão
oferecidos meios para criar um contexto favorável para a construção de
competências profissionais e conhecimentos necessários a todo professor que
alfabetiza”; e o Pró-Letramento, numa perspectiva de desenvolvimento profissional
permanente, conforme também podemos ler no Manual do Tutor do Pró-Letramento
- Alfabetização e Linguagem (BRASIL, 2006, p.15):
Um processo concebido para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
indivíduos num clima organizacional positivo de respeito e de apoio, que
tem como finalidade última melhorar a aprendizagem dos alunos e a auto37
renovação contínua e responsável dos educadores das escolas.

Nesse contexto, é que tomamos a iniciativa de refletir sobre a Formação
Continuada de professores alfabetizadores alagoanos, a partir das políticas públicas
de Formação Continuada para o professor alfabetizador implementadas pelo
Governo Federal. Dentre as políticas de Formação Continuada implementadas pelo
referido Governo, direcionadas aos professores alfabetizadores, analisaremos
apenas o PROFA e o PRÓ-Letramento (Alfabetização e Linguagem), pois se
constituem como objeto da nossa investigação.
Consideramos relevante informar que, neste momento, essa análise se
dedicará à descrição dos programas nos seus aspectos estruturais e políticofilosóficos. A análise mais acurada dos seus pressupostos cognitivos, lingüísticos e
metodológicos serão apresentados junto à seção das análises dos dados da
segunda fase da pesquisa, mais especificamente, a partir dos dados das entrevistas.

3.1. Programa de Formação Continuada para Professores Alfabetizadores –
PROFA

O PROFA foi “um curso de aprofundamento, destinado a professores e
formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competências
profissionais necessárias a todo professor que ensina a ler e escrever” (MEC/SEF,
2000, p. 5). Esse curso foi elaborado por uma equipe coordenada pela Profa. Telma
37

Dillon-Petterson in Parker, apud Garcia, 1999, p. 137. Citação utilizada por Nadal, Beatriz G. &
Ribas, Mariná H. Formação de Professores Orientadores (Tutotres) . Brasília: MEC, Secretaria da
Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. Universidade Estadual de Ponta Grossa.
2006. P.15

Weisz e publicado pelo MEC, e realizado em parceria com a Rede Nacional de
Formação Continuada, com a adesão dos Estados e Municípios.
O documento de apresentação do PROFA (BRASIL, 2001, p. 5), afirma que
a organização do Programa se justificou pela necessidade de oferecer aos
professores brasileiros o conhecimento didático da alfabetização que vinha sendo
construído nos últimos vinte anos.
Segundo o mesmo documento (BRASIL, 2001), os objetivos do Programa
em tela foram: a) ampliar o repertório literário dos professores; b) orientar os
professores alfabetizadores na sua prática pedagógica; c) inovar as situações de
ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita; d) fundamentar as práticas de
alfabetização em salas de aulas heterogêneas; e) conscientizar os professores da
necessidade de refletir sobre a própria prática pedagógica e sobre a importância do
trabalho coletivo.
Para cumprir esses objetivos, a formação foi organizada em três grandes
etapas: a primeira com a indicação e formação dos coordenadores de grupos – os
coordenadores

gerais

–;

segunda

com

seleção

formação

dos

formadores/tutores, através da Rede de Formação; e a terceira, com a formação dos
professores cursistas, em grupos de estudos, nas escolas onde trabalhavam os
referidos professores ou em escolas-pólos.
O PROFA foi organizado em três módulos a serem desenvolvidos durante 1
ano, com a carga horária total de 160 horas, na modalidade semi-presencial, sendo
120 horas destinadas aos encontros semanais, com duração de três horas,
totalizando 40 encontros, e 40 horas destinadas à realização das atividades em casa
- durante todo curso -, consideradas trabalho pessoal.
Tanto os formadores quanto os cursistas receberam um kit de material
didático, sendo que no kit dos cursistas não constava o guia do formador, nem os
programas de vídeo; estes materiais eram destinados apenas ao formador. O kit do
PROFA era constituído de: a) 1 documento de apresentação; b) 1 fichário/caderno
de registro; c) 3 coletâneas de textos (Módulos I, II e III), mais um guia do formador
para cada módulo; d) 1 catálogo de resenhas de filmes; e) 1 acervo de 30
Programas de vídeo (11 do Módulo I, 09 do Módulo II, 09 do Módulo III e 1 vídeo do
formador).

Cada módulo foi constituído por unidades equivalentes a um ou mais
encontros, organizadas na perspectiva de ampliar os conhecimentos dos
professores, levando-os a refletirem sobre a prática de ensino da leitura e da escrita
a partir da união teoria/prática. Cada unidade era constituída por cinco atividades:
três atividades permanentes (leitura compartilhada, rede de idéias e o trabalho
pessoal); e, as duas últimas atividades podiam ser variadas (planejamento de
atividades ou propostas de ensino-aprendizagem, discussões da realidade
relacionada ao processo de alfabetização etc.). A última unidade de cada módulo
era constituída de uma avaliação das aprendizagens sistematizadas pelos
professores. Essa organização foi estabelecida, através do Guia do Formador, para
todas as unidades de estudo dos três módulos constituintes do Programa.
Cada módulo propunha o estudo de diferentes conteúdos, que juntos
orientavam a prática da alfabetização, a saber:

Módulo

–

propunha

textos

atividades

que

discutiam

fundamentação teórica e a metodologia da alfabetização à luz da Psicogênese da
Língua Escrita, apresentando o processo de mudança e a quebra de paradigmas em
relação aos modelos de ensino a leitura e da escrita até então desenvolvidos. As
reflexões se davam a partir dos textos da Coletânea e dos Programas de vídeo,
devidamente orientadas pelo Guia do Formador.

Módulos II e III – tratavam de propostas de ensino, métodos e

atividades que auxiliam no processo inicial de ensino-aprendizagem da língua
escrita na alfabetização e dos conteúdos de língua portuguesa, sendo o Módulo II
mais focado em situações didáticas de alfabetização e o Módulo III nos conteúdos
de língua portuguesa que têm lugar no processo de alfabetização. Nestes módulos,
foram trabalhados os projetos de leitura e escrita como modelos de contextualização
da prática pedagógica de leitura e produção de textos e da construção do
conhecimento pelos alunos através da interação.
Em virtude de um dos objetivos do PROFA ser ampliar o repertório literário e
o universo cultural dos professores, todas as unidades de ensino dos três módulos
traziam, no seu início, três textos, geralmente literários, cuja função, segundo o Guia
do Formador era: emocionar, divertir ou informar, para leitura compartilhada.

Programa

adota

como

metodologia

estratégias

ensino-

aprendizagem baseadas na resolução de problemas, como se pode ler no
documento de apresentação do PROFA (BRASIL, 2001, p. 21):
As atividades de formação que constituem as atividades propostas se
orientam por duas finalidades básicas: a ampliação do universo de
conhecimento dos professores cursistas sobre alfabetização e a reflexão
sobre a prática profissional. Do ponto de vista metodológico, apóiam-se
fundamentalmente em estratégias de resolução de problemas: análise de
produções de alunos, simulação, planejamento de situações didáticas
segundo orientações determinadas, análise de adequação de uma dada
atividade considerando um grupo específico de alunos, comparação de
atividades em relação aos objetivos previamente definidos e discussão das
implicações pedagógicas dos textos estudados.

Em síntese, a organização e o desenvolvimento do Programa deu-se a partir
de atividades permanentes, de leituras e reflexões, do planejamento de atividades a
serem desenvolvidas na sala de aula durante a semana e da socialização dos
resultados das referidas atividades de estudo e de práticas desenvolvidas na sala de
aula.
A análise dos documentos do PROFA (Documento de Apresentação, Guia
do Formador e Coletânea de textos dos Módulos I, II e III) nos leva a inferir que as
concepções de ensino-aprendizagem são balizadas, predominantemente, pela teoria
Psicogenética Interacionista, defendida por Jean Piaget, em que a aprendizagem é
concebida

partir

desenvolvimento

natural

diferentes

estágios

biopsicológicos, dos conhecimentos prévios do indivíduo, da resolução de problemas
e da interação do indivíduo com o objeto do conhecimento.
No caso da aprendizagem da leitura e da escrita, a interação se dá com o
sistema de escrita alfabética, defendida nas orientações propostas a partir do
Documento de Apresentação e dos três módulos do Programa, norteadas pelas
idéias de Ferreiro e Teberosky, a partir da obra A Psicogênese da Língua Escrita
(1985), como se pode ler no fragmento do texto do Documento de Apresentação
(BRASIL, 2001, p. 8):
[...] trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na
maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi
coordenado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o
título Psicogênese da língua escrita, em 1985. A partir dessa investigação,
foi necessário rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. Já
não é mais possível conceber a escrita exclusivamente como um código de

transcrição gráfica de sons, já não é mais possível desconsiderar os
saberes que as crianças constroem antes de aprender formalmente a ler [...]

No fragmento do texto “Existe vida inteligente no período pré-silábico?
(M1U4T4)”38:
As propostas pedagógicas de alfabetização que vêm sendo elaboradas
tendo como referência teórica o construtivismo interacionista piagetiano e,
mais especificamente, a psicogênese da língua escrita descrita por Emília
Ferreiro e Ana Teberosky têm cumprido o papel de divulgar um corpo de
idéias [...], dentre as quais uma das mais importantes é a de que as
crianças, em seu processo de alfabetização, constroem hipóteses sobre o
que a escrita representa.

Podemos inferir que o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita, a partir da teoria psicogenética, dá-se pela interação/imersão com a língua,
pois, conforme Ferreiro e Teberosky (1999, p. 29):
...] o sujeito que concebemos através da teoria de Piaget é aquele que
procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver
as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera
que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por
benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas
próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias
categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.

Tomando como referência o exposto, podemos considerar que o PROFA se
materializou como um modelo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita
pautado na idéia de reformulação da prática pedagógica da alfabetização existente
no Brasil.
O Governo Federal justifica que, o que motivou a criação desse Programa
foram os altos índices de fracasso escolar do país, localizados nas séries/anos
iniciais do Ensino Fundamental, na década de 1990. Dessa forma, buscou-se
instrumentalizar os professores alfabetizadores em relação ao ensino da leitura e da
escrita na perspectiva de promover a melhoria das suas práticas pedagógicas e,

M1U4U4 indica: Módulo 1, Unidade 4, T4. Esta legenda foi criada para facilitar a localização do
texto/atividade na coletânea de textos do PROFA; o número muda conforme muda o módulo, a
unidade e o texto.

consequentemente, dos resultados das avaliações nacionais e locais (SAEB,
PROVA BRASIL, SAVEAL39).
No entanto, considerando os resultados da aprendizagem medidos por
esses instrumentos de avaliação, nos últimos anos, especialmente em Alagoas,
podemos constatar que o referido Programa, apesar de ter proposto mudanças na
prática da alfabetização brasileira, não influenciou muito na melhoria dos resultados
da educação nacional e alagoana.
Segundo Becalli (2007), estes resultados se relacionem com algumas
lacunas teóricas presentes na organização do PROFA. Uma das lacunas existentes
é a ausência de reflexões sobre os fundamentos/modelos teórico-metodológicos que
ancoram a prática de ensino da leitura e da escrita proposta pelo Programa, pois é
baseado na Psicologia Genética de Jean Piaget, na teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel, na Psicolinguística de Noan Chomsky40, na teoria dos
Gêneros textuais de Marcuchi, e, os seus módulos não trazem nenhuma situação
didática para a reflexão, com os formadores, nem com os professores cursistas,
acerca da influência dessas teorias na prática da alfabetização.
Outra lacuna teórica, a nosso ver, bastante significativa na organização do
referido Programa é a ausência de reflexões acerca da fonética e da fonologia, pois
trata-se de uma metodologia de ensino da leitura e da escrita e, assim, não deve
desconsiderar as teorias que tratam das relações entre grafema e fonema, bem
como de aspectos relativos à estrutura morfológica da língua.
Além das lacunas teóricas, relacionadas à prática de ensino da leitura e da
escrita, há a opção pelo conceito de formação continuada baseada no monólogo,
pois todas as atividades da formação estão devidamente planejadas em tempo e
espaço predeterminados, conforme se pode observar no Guia do Formador dos três
módulos, em que aparece o planejamento de cada um dos encontros; são definidas
as atividades a ser desenvolvidas, quem são os atores, o tempo e o programa de
vídeo a ser utilizado, as pausas que se devem fazer e as reflexões pertinentes.
Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas.
A teoria de Noan Chomsky é importante, pois, segundo esse autor “todas as crianças nascem com
uma capacidade biologicamente inata para adquirir a linguagem . [...] é importante que destacar a
importância da teoria chomskyana, no que se refere a natureza e a aquisição da linguagem, para a
época em que foi produzida é notória, já que a criança passou a ser considerada como um sujeito
ativo, seletivo e criativo, capaz de interpretar a teoria de sua língua, ao desenvolver e testar hipóteses
sobre as regularidades dos dados lingüísticos, quando expostas a eles” (BECALLI, 2007, P. 62).

Outros fatores também podem ter influenciado os baixos resultados das
práticas de ensino da leitura e da escrita, a partir do PROFA, especialmente no
Estado de Alagoas, a saber:
a) a participação na formação se dar por adesão dos professores;
b) o pouco tempo proposto pelo próprio Programa para a realização dos
encontros presenciais;
c) a não disponibilização de tempo da jornada de trabalho dos professores
cursistas, nem dos formadores para estudo e reflexão das teorias apresentadas;
d) a inadequação do perfil do formador para o exercício da função (falta de
experiência e habilitação diferente da exigida pela Rede de Formação);
e) a dificuldade de compreensão dos pressupostos teórico-metodológicos
dos professores cursistas;
f) a ausência de infra-estrutura física e material para a realização dos
encontros de formação, bem como para a implementação da proposta nas escolas,
entre outros.
Embora tenhamos apresentado problemas relacionados à organização e
desenvolvimento do PROFA, vale ressaltar que reconhecemos a sua influência nas
discussões acerca da importância da formulação e implementação de um modelo de
formação continuada, em serviço, nos sistemas de ensino público de Alagoas, até
então inexistente.

3.2. Programa de Formação Continuada dos Professores dos anos/séries
iniciais do Ensino Fundamental – Pró-Letramento
O Pró-Letramento é um programa de formação continuada de professores
que objetiva a melhoria da qualidade da aprendizagem nas áreas de Leitura e
Escrita e Matemática. Como já foi explicitado na introdução deste trabalho, nesse
momento, trataremos apenas do curso de Alfabetização e Linguagem. Este
Programa também é realizado pelo MEC, em parceria com as Universidades que
integram a Rede Nacional de Formação Continuada, com a adesão dos Estados e
Municípios.

Conforme já explicitado, esse Programa é constituído por dois cursos:
Alfabetização e Linguagem e Matemática. Cada curso possui duração de 6 meses,
perfazendo uma carga horária de 120 horas, sendo 84 horas realizadas na
modalidade presencial e 36 horas na modalidade a distância. Após o cumprimento
da carga horária de uma área, faz-se o revezamento, ou seja, quem cursou
Alfabetização e Linguagem irá cursar Matemática e vice-versa. Com essa dinâmica
O Programa objetiva:
a) Oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos/séries iniciais
do Ensino Fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da
aprendizagem da língua portuguesa e da matemática;
b) Propor situações que incentive a reflexão e a construção do conhecimento
como processo contínuo de formação docente;
c) Desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreensão da linguagem e
da matemática e seus processos de ensino-aprendizagem;
d) Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação
continuada;
e) Desencadear

ações

formação

continuada

rede,

envolvendo

Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas.
Segundo o documento de introdução do Pró-Letramento (BRASIL, 2006), o
curso Alfabetização e Linguagem está organizado em oito temáticas sintetizadas em
oito fascículos, a saber:

Fascículo 1 – Capacidades Lingüísticas: Alfabetização e Letramento –

traz os conceitos de Alfabetização, Letramento e Ensino de Língua. Também são
apresentadas as principais capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos nos
anos iniciais da escolarização.

Fascículo 2 – Alfabetização e Letramento: Questões sobre avaliação –

discute sobre a avaliação formativa e continuada. No ANEXO, são apresentadas
sugestões de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, a fim de se atingir
algumas das capacidades elencadas no fascículo 1.

Fascículo 3 – A Organização do Tempo Pedagógico e o Planejamento

do Ensino – São analisadas situações de ensino e aprendizagem a partir do ponto

de vista da organização do tempo escolar e do planejamento das atividades por
parte do docente, através de relatos de experiências. É dada especial atenção às
práticas de leitura e escrita na rotina escolar, recuperando e desenvolvendo a noção
de letramento apresentada no fascículo anterior.

Fascículo 4 – Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de

Leitura – É discutida a importância da Biblioteca Escolar ou da Sala de Leitura, sua
organização e possibilidades de uso. São analisadas diferentes modalidades de
leitura, a diversidade de suportes de textos e a fundamental mediação do(a)
professor(a) ao longo do processo de letramento. Por fim, é discutida a relevância do
Dicionário como aliado no dia-a-dia da sala de aula.

Fascículo 5 – O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos – Neste

fascículo, são apresentados e discutidos alguns exemplos de jogos e brincadeiras
realizados por professoras de escolas públicas do Estado de Pernambuco. Em todos
eles, os alunos colocam em prática habilidades diretamente relacionadas à Língua
Portuguesa: na produção de um almanaque, em atividades lúdicas de leitura e
escrita, de conto e expressão oral e de compreensão do sistema de escrita
alfabética.

Fascículo 6 – O Livro Didático em Sala de Aula: Algumas Reflexões –

São apresentadas questões relacionadas ao uso do livro didático de Alfabetização e
de Língua Portuguesa em sala de aula. É discutido o processo de modificação dos
livros didáticos a partir da institucionalização do PNLD; o processo de escolha e as
características dos novos livros didáticos; e o uso que os (as) professores(as) fazem
do livro didático em suas práticas de ensino.

Fascículo 7 – Modos de Falar / Modos de Escrever – São discutidos os

modos de falar e de escrever, bem como a integração entre essas duas práticas e
as suas relações com a aprendizagem da escrita. São propostas atividades de
leitura e produção de textos que levam em consideração a competência
comunicativa dos alunos.

Fascículo do Tutor – Formação de Professores: Fundamentos para o

Trabalho de Tutoria – Contém instruções e informações importantes para o
professor tutor; discute, sobretudo, questões relativas à educação de adultos, à
educação a distância e à formação de grupos de estudos, a fim de contribuir para a

preparação e a organização do tutor em relação ao trabalho a ser desenvolvido junto
aos professores cursistas.

Fascículo

Complementar

–

Este

fascículo

trata

questões

relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da língua escrita, nas séries ou
ciclos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de relatos sobre ações pedagógicas
desenvolvidas com o tema História de Vida. Retoma e aprofunda, também, questões
a respeito da leitura e da produção textual na formação lingüística do aluno e na sua
constituição como sujeito-leitor e produtor de textos.
O Pró-Letramento, nasceu na segunda metade da década de 2000 e ainda
está em desenvolvimento na maioria dos Estados e Municípios brasileiros. Segundo
a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, a adesão ao
referido Programa em Alagoas é de cerca de 95% dos municípios.
A fundamentação teórico-metodológica do curso de Alfabetização e
Linguagem

está

balizada

pelas

concepções

ensino

aprendizagem

sociointeracionistas, defendidas pela teoria histórico-cultural de Vygotsky, onde
concebe a aprendizagem a partir do processo de comunicação/interação entre o
sujeito, o mundo e o outro mais experiente.
A concepção de alfabetização que fundamenta o Pró-Letramento é a
sociointeracionista, visto que, nele, a língua é concebida como um sistema que tem
como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados
ou escritos e da interlocução - ação lingüística entre sujeitos (BRASIL, 2006).
Nessa perspectiva, o texto é concebido como uma unidade complexa de
significação e um espaço de constituição de sujeitos e a leitura como um ato de
produção de sentidos (BECALLI, 2007).
A metodologia de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, proposta
por este Programa, é a que valoriza o uso da língua em diferentes situações ou
contextos sociais, bem como a que privilegia a reflexão sobre as diferentes
possibilidades de emprego dessa língua (Brasil, 2006).
Quanto aos conteúdos, consideramos que o Pró-Letramento traz uma
sistemática de conteúdos necessários à formação de qualquer alfabetizador. No
entanto, também contém lacunas teórico-metodológicas significativas, a exemplo da

caracterização do modelo teórico-metodológico histórico-cultual de Vygotsky e da
teoria dos gêneros discursivos de Mikhail Bakhtin.
Além das lacunas teóricas identificamos também que o Pró-Letramento,
embora anuncie no Manual do Formador que assume um conceito de formação
continuada enquanto desenvolvimento profissional, o seu modelo de formação
continuada ainda semelhante ao programa anterior (PROFA) que é, segundo Becalli
(2007), pautado no monólogo e na uniformização dos professores, pois
desconsidera que a prática pedagógica real é o ponto de partida para o
planejamento da formação em serviço.
Consideramos ainda que os fatores que podem influenciar os baixos
resultados das práticas de ensino da leitura e da escrita, a partir do PROFA e de
outras políticas governamentais de formação continuada, especialmente no Estado
de Alagoas, persistiram também no desenvolvimento do Pró-Letramento, a saber:
a) a participação por parte dos professores-cursistas no Programa ser por
adesão;
b) o pouco tempo proposto pelo próprio Programa para a realização dos
encontros presenciais, dada complexidade dos conteúdos;
c) a carência de formador/tutor com o perfil exigido pela Instituições
Formadoras: formação/graduação e experiência comprovada em formação;
d) a não disponibilização de tempo da jornada de trabalho dos professorescursistas e dos formadores/tutores para estudo e reflexão das teorias
apresentadas;
f) a ausência de infra-estrutura física e material para a realização dos
encontros de formação nas escolas ou em outros locais, etc.
Os fatores acima listados prejudicam a dinâmica de qualquer processo de
formação continuada e, de certa forma, anuncia os fatores que contribuem
diretamente para o fracasso escolar nas redes públicas de ensino alagoanas. Isto,
sem contar com o anúncio do descompromisso político dos nossos governantes
para com a educação pública do Estado e do país.
Embora já tenha sido explicitado que as políticas de Formação Continuada
propostas pelo Governo Federal devem funcionar como incentivo para Estados e

Municípios implementarem as suas próprias políticas, não é demais lembrar que não
é o que aconteceu com o Pró-Letramento em Alagoas. Este Programa foi
implementado nas redes estaduais e municipais de ensino alagoanas como sendo a
única ou a principal ação de Formação Continuada.

3.3. Apreciação dos programas PROFA e Pró-Letramento
Os Programas PROFA e Pró-Letramento estão focados em perspectivas
teórico-metodológicas divergentes, um é fundamentado pela teoria Psicogenética
construtivista de Piaget e o outro na teoria histórico-cultural, também chamada
sociointeracionista, defendida por Vygotsky.
A idéia defendida pelo PROFA de que se aprende a ler lendo e a escrever
escrevendo está focada nos modelos de leitura psicolingüísticos descendentes,
intitulados “top down”, uma vez que identificam a leitura como busca direta do
sentido do texto, ou seja, “a leitura como um jogo psicolingüístico de adivinhações” e
que, na leitura, vale mais o que se tem em mente – os conhecimentos prévios – do
que o que se vê no texto (GOODMAN,1987; SMITH, 1989). Estes modelos
desconsideram os processamentos de leitura ascendentes (bottom up), baseados,
primeiramente, na decodificação e codificação do sistema de escrita (Silveira, 2005).
Já no Pró-letramento, percebemos a maior intervenção do professor que
funciona como o outro mais experiente que intervém para que a aprendizagem se
aconteça mais rapidamente. Para tanto, utiliza os processamentos de leitura
ascendente e descendente, postulando que a aprendizagem das regras de
funcionamento do código lingüístico (decodificação e codificação) é tão importante
quanto à aprendizagem do sentido do texto, nas suas diferentes funções
comunicativas e contextos de uso.
Ambos trazem no seu bojo, com enfoques específicos, a teoria dos gêneros
textuais, pois tanto um quanto o outro defende a importância da leitura de diferentes
textos, de forma significativa, para a formação de leitores e escritores. A grande
diferença é que o PROFA enfoca mais a ampliação do universo cultural através do
contato com a variedade de gêneros e o Pró-Letramento dá um enfoque maior ao

propósito comunicativo e à esfera de comunicação a que pertencem os diferentes
gêneros.
Os referidos Programas não se incluem, de fato, no conceito de Formação
Continuada enquanto Desenvolvimento Profissional Permanente, pois a formação a
partir deles se efetiva numa dinâmica que desconsidera as metas do Projeto
Pedagógico da escola e as reais necessidades de aprendizagem dos seus
professores. No entanto, para a sua efetivação, os programam exigem dos sistemas
de ensino, a organização de condições básicas para a formação continuada em
serviço, orientando a implementação de grupos de estudos na própria escola e a
disponibilização de tempo pedagógico para os profissionais estudarem e
aperfeiçoarem a sua prática.
Dessa forma, a metodologia de formação proposta pelos referidos
Programas se coaduna com o conceito de formação continuada em serviço, do tipo
formação pontual, pois têm carga horária e período pré-determinado para serem
concluídos, além de trazerem uma programação pronta, à revelia do projeto
pedagógico das escolas e das necessidades de aprendizagem dos professores.
Considerando o exposto, podemos perceber dois grandes problemas: um de
natureza conceitual e o outro de natureza estrutural. O problema de natureza
conceitual se instala pelo fato de tanto o PROFA quanto o Pró-Letramento não
trazerem explicitamente, textos, de preferência dos próprios teóricos que embasam
as teorias que fazem parte da abordagem teórico-metodológica defendida.
Realmente, não se vêem, por exemplo, textos de Jean Piaget, para discutir a teoria
Psicogenética, nem de Vygotsky para a teoria histórico-cultural. Também não
aparecem textos de Bakhtin, Street, Marcuschi, entre outros, para discutir a teoria
dos gêneros textuais. Os resultados dessas lacunas são os equívocos que fazem
parte do repertório teórico/prático dos professores.
O segundo problema se dá pelo fato da Formação Continuada ainda não se
constituir, de fato, como uma política pública de valorização profissional, por isso “se
faz de qualquer jeito”, sem a devida estrutura, a exemplo da não disponibilidade de
carga horária dos professores prevista na jornada de trabalho; da não
obrigatoriedade de participar da formação; da falta de infra-estrutura física,
materializada pelo espaço de realização da formação precário e pela ausência de
material

didático;

perfil

inadequado

formador/tutor;

não

acompanhamento/monitoramento da prática pedagógica orientada pela formação;
entre outros.
Considerando o exposto, acreditamos que a melhoria dos resultados do
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita nas escolas públicas brasileiras e
alagoanas não se dará apenas a partir da publicação/implementação, pelo Governo
Federal, de Programas de Formação Continuada arrojados como política
compensatória. Ao contrário, é necessário a implementação da Formação
Continuada como política pública local (municipal ou estadual), com a garantia das
condições adequadas para que, de fato, os professores possam estudar e refletir
sobre a sua própria prática pedagógica.

Capítulo IV

A PESQUISA REALIZADA

Neste capítulo, apresentamos a metodologia da pesquisa, os dados
coletados e a sua respectiva análise. Durante toda investigação, buscamos
identificar elementos que revelem a influência dos Programas oficiais do Governo
Federal - PROFA e Pró-Letramento - na prática pedagógica das professoras41
alfabetizadoras informantes. Tomamos como categorias para coleta e análise dos
dados, o conceito de formação continuada, as concepções de ensino-aprendizagem,
as concepções de alfabetização e a metodologia de ensino da alfabetização
presentes nos Programas de Formação de Professores investigados e no discurso
das professoras informantes, doravante chamadas de colaboradoras.
Para tanto, organizamos a coleta de dados e a sua análise em três blocos de
discussão: o perfil das professoras informantes, a participação na formação
continuada e a influência dos pressupostos teórico-metodológicos dos Programas
PROFA e Pró-Letramento na prática pedagógica informada. Tomaremos a prática
pedagógica como práxis42, uma vez que esta pode ser ilustrada pelo discurso das
referidas informantes.

1. A metodologia da pesquisa
Podemos considerar que a abordagem desta pesquisa é quantiqualitativa,
de base interpretativa, em que foram utilizados alguns subsídios do método da
Análise de Conteúdos, já que trabalhamos com os conteúdos das informações
colhidas nos instrumentos de pesquisa – os questionários, as entrevistas e os
documentos dos programas de alfabetização, através da técnica da triangulação de
dados. Consideramos que o aporte da Análise de Conteúdos foi adequado à nossa
pesquisa porque, segundo Grawitz (1976, p. 588, apud Freitas, 1996, p.2) “é uma

Referimo-nos a “professoras” porque todas as informantes da pesquisa são do sexo feminino.
Utilizamos o conceito de práxis defendido por Cavalcante (2005); a autora afirma que discurso é
práxis e práxis é discurso.
41

técnica de pesquisa para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objetivo interpretá-las”.
Assim sendo, a sistematização quantificada e a confrontação entre os dados
obtidos se deram na perspectiva de identificar e comparar os elementos comuns que
evidenciam a influência dos referidos Programas na prática pedagógica informada
pelas professoras alfabetizadoras colaboradoras. Segundo Grawitz (1976, apud
Freitas et all, 1996), as comparações e as evoluções formam a área de predileção
da Análise de Conteúdos.
Com efeito, os dados foram tabulados para, em seguida, se proceder à
análise qualitativa dos resultados. Conforme Gatti (2004, p.26):
Estas análises, a partir de dados quantificados, contextualizadas por
perspectivas teóricas, com escolhas metodológicas cuidadosas, trazem
subsídios concretos para a compreensão de fenômenos educacionais indo
além dos casuísmos e contribuindo para a produção/enfrentamento de
políticas educacionais, para planejamento, administração/gestão da
educação, podendo ainda orientar ações pedagógicas de cunho mais geral
ou específico.

Considerando o exposto e o fato de o PROFA e o Pró-Letramento serem
políticas públicas de Formação Continuada implementadas pelo Governo Federal
em todo país e, também, por essas políticas, em Alagoas, se constituírem como “as
políticas locais” de formação continuada para alfabetizadores, tomamos uma parte
do universo de professoras alfabetizadoras do Estado como amostra para refletirmos
sobre a influência dessas referidas políticas na prática pedagógica dessas
alfabetizadoras.
Conforme já foi mencionado, foram utilizados como instrumentos para a
coleta de dados, a análise dos documentos governamentais PROFA e PróLetramento, os questionários com perguntas aberta e fechadas e as entrevistas
semi-estruturadas para, em seguida, se proceder à reflexão e, conseqüente,
sistematização dos resultados.

2. Os procedimentos de coleta e análise de dados
A coleta de dados se deu em duas fases, a primeira iniciou-se a partir do
convite feito a diferentes grupos de professoras alfabetizadoras das redes

municipais e estadual de ensino, tanto da capital quanto do interior do Estado de
Alagoas, entre os meses de fevereiro e junho do ano de 2008. Foi aplicado um total
de 168 questionários, não havendo imposição em relação à devolução dos mesmos,
visto que pretendíamos ter como informantes profissionais voluntários; do total de
questionários aplicados, retornaram aproximadamente 34,4%, totalizando 58
informantes, todas do sexo feminino.
O questionário foi organizado a partir de 30 questões abertas e fechadas,
focalizando três grandes blocos, a saber: o perfil das professoras colaboradoras; a
participação em formação continuada, e a influência dos Programas PROFA e PróLetramento na prática pedagógica dessas professoras.
A segunda fase da pesquisa se deu a partir da realização da entrevista semiestruturada, com cinco professoras alfabetizadoras, cerca 10% das informantes da
primeira etapa. Estas professoras também foram voluntárias e participantes da
primeira fase da pesquisa. O critério de seleção dessas informantes era ter
participado do PROFA ou Pró-Letramento ou de ambos. As referidas informantes
são provenientes de duas instituições da capital e atuam na rede municipal e
estadual. A opção pela capital foi devido à proximidade e facilidade de deslocamento
da pesquisadora.
Optamos por complementar a coleta de dados com a entrevista semiestruturada porque esse tipo de instrumento permite uma maior quantidade e
qualidade/fidelidade das informações.
As transcrições das cinco entrevistas foram realizadas tomando como
referência os sinais adaptados por Marcuschi (1986) (Quadro 1).
Quadro 2. Abreviações e regras de transcrição usadas na pesquisa
(( ))
XXX
LETRASMAIÚSCULAS
!!!
::::
/.../
Ahâ, mhm, uhm
?
...

Comentário do pesquisador
Palavras que não podem
entendidas
Ênfase na palavra
Indignação ou surpresa
Alongamento da vogal
Transcrição parcial
Hesitação ou sinal de atenção
Pergunta
Pausa na fala

ser

3. Sistematização e análise dos dados da primeira fase da pesquisa

Como já anunciado, os dados coletados na primeira etapa da pesquisa
foram tabulados e apresentados a em três blocos, seguidos das suas respectivas
análises – o perfil das professoras informantes, a participação em formação
continuada e a influência dos Programas PROFA e Pró-Letramento na prática
pedagógica das professoras informantes –; e os dados da segunda etapa foram
apresentados em apenas um bloco de análises. Neste momento, foram analisados
fragmentos das entrevistas realizadas. Faz-se necessário ressaltar que, tanto no
primeiro quanto no segundo momento, tomamos como categorias para a análise o
conceito de formação continuada; as concepções de ensino-aprendizagem; as
concepções de alfabetização e a metodologia de ensino da alfabetização presentes
nos Programas de Formação de Professores Alfabetizadores investigados e no
discurso das professoras informantes.

3.1. O perfil profissional das professoras colaboradoras
O levantamento feito com as 58 professoras alfabetizadoras colaboradoras
desta pesquisa nos permitiu uma certa definição do seu perfil profissional. Os
elementos que permitiram a elaboração desse perfil, (a formação inicial, a
habilitação, a especialização e o tempo de serviço) foram fornecidos pelos
questionários, cujas respostas estão dispostas nas tabelas que se seguem.
Vale ressaltar que, embora o questionário43 tenha sido organizado com 30
questões, nesse momento, apresentaremos a tabulação e análise de 17, pois,
algumas foram condensadas, devido a sua complementaridade e outras foram
desconsideradas por serem irrelevantes para esta pesquisa.

O questionário original, constando todas as perguntas, encontra-se no anexo 1.

Tabela 01 – Formação Inicial dos Professores
Escola /
Município
Maceió – Escola
Estadual Alfredo
Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola
Estadual Rosália
Ambrósio
Maceió – Escola
Estadual Álvaro Victor
Maceió – Escola
Estadual Maria Rita
Lyra
Maceió - Escola
Municipal Monsenhor
Antônio Assunção
Escolas de Viçosa –
SEE
Escolas de Jaramataia
SEMED
Escolas de Porto
Calvo - SEMED
Total por curso
%

CURSOS DOS PROFESSORES
Magistério
1

Superior
incompleto
5

Superior
completo
1

Não
Informou

Total

13,3

1,6

100

Como podemos ver nos dados apresentados pela tabela 01, a formação
inicial das alfabetizadoras que responderam os 58 questionários é variada: sendo a
maioria, cerca de 65%, com formação de nível superior completo; em seguida
aparecem as professoras com nível superior incompleto ou cursando licenciaturas
diversas, cerca de 20%, e finalmente, 13% das profissionais afirmaram ter formação
em nível médio, modalidade normal ou magistério. Apenas uma professora não deu
informação sobre sua formação inicial. Os dados apresentados revelam que há um
percentual considerável de profissionais que possuem nível superior entre as
professoras colaboradoras desta pesquisa. Em relação à habilitação, sabemos que
todas possuem condições legais para o exercício da função, seja de nível médio ou
superior.
No caso do sistema de ensino público brasileiro, a presença do professor
sem habilitação, o chamado professor leigo, em tese, não deveria existir, pois o
Artigo 206 da Constituição Federal de 1988 e o Art. 67 da LDBEN/9.394/96
regulamentam que o ingresso dos referidos profissionais nos sistemas de ensino
deverá ser, exclusivamente, por concurso público de provas e títulos; neste caso, o

principal título é o diploma do ensino médio normal, o antigo magistério ou o diploma
de alguma licenciatura em quaisquer áreas do conhecimento.
Quanto ao tipo de formação do professor alfabetizador, a tabela 2 indica a
variedade de habilitações do grupo de colaboradoras desta pesquisa.
Tabela 02 – Formação Inicial / Habilitação dos Professores

Maceió – Escola Estadual
Alfredo Gaspar de
Mendonça
Maceió – Escola Estadual
Rosália Ambrósio
Maceió – Escola Estadual
Álvaro Victor
Maceió – Escola Estadual
Maria Rita Lyra
Maceió – Escola
Monsenhor Antônio
Assunção
Escolas de Viçosa - SEE
Escolas de Porto Calvo SEMED
Escolas de Jaramataia SEMED
Total por curso
%

1
2

Total

Não
informou

Outros

Geografia

História

Letras

Pedagogia

Escola/
Município

Magistério

CURSO

7
2

5
2
4

8
7

8
13,3

32
55,1

5
8,6

7
12,1

58
100

2
3,5

1
1,8

3
5,1

Podemos observar que a maioria das professoras informantes, cerca de
55%, são formadas em Pedagogia, 8% em Letras e o restante em diversos cursos
de licenciatura. A categoria outros (cerca de 5%) refere-se às profissionais que têm
nível superior, mas não é na área de educação e ensino. Algumas professoras, em
torno de 12%, não informaram sobre sua formação inicial.
A nosso ver, a habilitação do professor alfabetizador deveria representar
uma preocupação aos sistemas de ensino brasileiros, pois, até então não está
definido o currículo para a habilitação superior desse professor. Há uma
predominância, entre as alfabetizadoras colaboradoras, pela formação em
Pedagogia, entretanto nos questionamos: o currículo do curso de Pedagogia está

voltado para a formação do alfabetizador? E o currículo do curso de Letras, História
e Geografia? Inferimos que o currículo da maioria das licenciaturas cursadas pelas
professoras colaboradoras não contempla os conhecimentos básicos para o ensinoaprendizagem da alfabetização.
Tabela 03 – Curso de Especialização

Maceió –
Escola Estadual Alfredo
Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola Rosália
Ambrósio
Maceió – Escola Estadual
Álvaro Victor
Maceió Escola Estadual
Maria Rita Lyra
Maceió - Escola Municipal
Mons. Antônio Assunção
Escolas de Viçosa - SEE
Escolas de Porto Calvo SEMED
Escolas de Jaramataia SEMED
Total por curso
%

Total

ens.
Met.
do
superior

Met. de ensino p/
séries iniciais

Educação
especial

Língua
portuguesa/
Literatura

EJA

Inspeção escolar

Psico
pedagogia

Escola/
Município

Gestão escolar

CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO

0
1

1
1

3
1

33,4

16,6

1
1

11,1

8
5
0

5,6

16,6

100

Outro dado relevante que colabora para a formulação do perfil do
alfabetizador é a sua caminhada em direção à ampliação dos seus conhecimentos.
Como podemos observar, a tabela 03 demonstra que há um número considerável de
professoras que fizeram cursos de especialização em diversas áreas. Das 39
professoras que informaram ter concluído o ensino superior, 17 fizeram algum curso
desse tipo. Assim sendo, temos: cerca de 29,3% de colaboradoras que cursaram
Psicopedagogia; 17% que estudaram Gestão Escolar; 11,5 % que se especializaram
em Inspeção Escolar, e também 11,5 % que cursaram especialização em Língua
Portuguesa e Educação Especial que, juntos, somam um percentual de 35,5%.
Curiosamente, apenas uma (1) professora fez especialização em Metodologia do

Ensino das Séries Iniciais. Convém também registrar a total ausência de cursos de
especialização em Alfabetização, corroborando assim uma já conhecida falta de
profissionais nessa área no nosso Estado.
Sabendo que a formação em nível médio se dá nas escolas normais,
atualmente, quase extintas, registramos a partir dos dados disponibilizados nos
questionários, apenas a origem da formação em nível superior das alfabetizadoras
colaboradoras desta pesquisa, conforme dispõe a tabela que se segue.
Tabela 4 – Instituições formadoras do nível superior

Maceió – Escola Estadual
Alfredo Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola Estadual
Rosália Ambrósio
Maceió – Escola Estadual
Álvaro Victor
Maceió – Escola Estadual
Maria Rita Lyra
Maceió - Escola Municipal
Monsenhor Antônio Assunção
Escolas de Viçosa - SEE
Escolas de Porto Calvo –
SEMED
Escolas de Jaramataia –
SEMED
Total por Instituição
%

Total

2
1
-

1
-

6
8
15,5

Não
informou

7
5

17
33,5

Outras

FTC

5
1

2
-

FACINTE
R

2
3

4
-

UNOPAR

UNEAL

UFAL

Escola/
Município

CESMAC

INSTITUIÇÕES FORMADORAS

10
20

8
15,5

1
2

4
14

8
0

2
4

4
7,5

51
100

Como podemos observar, as instituições formadoras de nível superior das
referidas alfabetizadoras colaboradoras são diversas. No Entanto, a UFAL
apresenta-se como a responsável pela formação da maioria delas, cerca de 29%,
seguida do CESMAC, com 17% e da UNEAL, com 14%. As demais instituições são
representadas por pólos de Educação a Distância – EAD, representadas pela
UNOPAR44, FACINTER45 e FTC46.
Um fato curioso observado nos dados pessoais dessas colaboradoras,
quando da análise dos questionários, é que a maioria das professoras que está
44

- UNOPAR - Universidade do Norte do Paraná
- FACINTER - Faculdade Internacional de Curitiba
46
- FTC - Faculdade de Educação a Distância
45

matriculada em algum curso de nível superior, este é em algum pólo das diferentes
faculdades de Educação a Distância, e que as referidas professoras estão em fase
de aposentadoria.
Tabela 5 – Tempo de Serviço das Informantes

1
1

Total

5
3

31 – 35
anos
Não
informou

26 – 30
anos

16 – 20
anos

11 – 15
anos

21 – 25
anos

Maceió – Escola Estadual
Alfredo Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola Estadual
Rosália Ambrósio
Maceió – Escola Estadual
Álvaro Victor
Maceió – Escola Estadual Maria
Rita Lyra
Maceió – Escola Municipal
Monsenhor Antônio Assunção
Escolas de Viçosa - SEE
Escolas de Porto Calvo SEMED
Escolas
de Jaramataia SEMED
Total por qüinqüênio
%

6 – 10
anos

Escolas/
Municípios

1–5
anos

TEMPO DE SERVIÇO

8
5
2

1
1
1

6
1
2

1
3
1

7
12

15
25,5

7
12

2
3,5

14
23,5

4
1
1

3
5

1
3
1

14
8
7

8
13,5

59
100

O tempo de serviço das professoras colaboradoras diversifica-se sem
discrepâncias entre os intervalos apresentados na tabela 5. Entretanto, vale
ressaltar que há um percentual de aproximadamente 47%, entre as professoras
colaboradoras, prestes a se aposentar e em fase de aposentadoria, demandando a
renovação do quadro de professores.
Quanto à relação entre tempo de exercício da função de alfabetizadora e
curso superior incompleto, podemos inferir que o tempo de serviço pode ser um
condicionante para as professoras que estão cursando o nível superior. Acreditamos
que, para o grupo que está em fase de aposentadoria ou já ultrapassou o tempo em
que pode gozar desse direito, o maior condicionante é a melhoria salarial,
representada pela ascensão de nível, regulamentada pelo Plano de Cargos e
Carreira dos servidores públicos.

3.2 Dados sobre a participação das informantes em Programas de formação
continuada
Este bloco de reflexões trata da participação das 58 informantes desta
pesquisa em Programas de formação continuada, especialmente nos Programas
PROFA e Pró-Letramento, como se pode observar nas tabelas que se seguem.
Tabela 6 – Participação em Programas de Formação Continuada
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Escola/Município
Maceió
–
Escola
Estadual
Alfredo
Gaspar de Mendonça
Escola
Estadual
Rosália Ambrósio
Maceió
–
Escola
Estadual
Álvaro
Victor
Maceió
–
Escola
Estadual Maria Rita
Lyra
Maceió
–
Escola
Municipal Monsenhor
Antônio Assunção
Escolas de Viçosa SEE
Escolas de Porto
Calvo - SEMED
Escolas
de
Jaramataia - SEMED
Total por programa
%

PROFA

PróLetram.

PROFA +
Pró-Letram.

Outros

Não
informou

6
10,3%

27
47%

20
34%

5
8,6%

0
-

58
100%

Total

Na tabela 6, podemos ver que o programa que, individualmente, obteve
maior participação foi o Pró-Letramento. O segundo maior percentual ficou com as
participantes dos dois programas – PROFA e Pró-Letramento, 34,4%. O programa
mais “antigo” – o PROFA – teve a participação de 10% das colaboradoras.
Entretanto, importa verificar, nesta tabela, que a totalidade das professoras
informantes participou, de uma forma ou de outra, de um programa institucional de
formação continuada destinado à formação de alfabetizadores. Convém frisar que a
categoria “outros” se refere a outros Programas também publicados pelo Governo
Federal, como Aceleração da Aprendizagem, PRALER, GESTAR, etc. que, não
serão analisados nesta pesquisa.

100

Tabela 7 – Contribuição dos Programas de Formação Continuada para a melhoria da
prática pedagógica

Total

Não respondeu

Não trouxe
melhoria
nenhuma

Ampliou os
conhecimentos

Melhorou os
resultados na
sala de aula

Maceió – Escola Estadual
Alfredo Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola Estadual
Rosália Ambrósio
Maceió – Escola Estadual
Álvaro Victor
Maceió – Escola Estadual Maria
Rita Lyra
Maceió – Escola Municipal
Monsenhor Antônio Assunção
Escolas de Viçosa - SEE
Escolas de Porto Calvo SEMED
Escolas
de
Jaramataia
SEMED
Total por programa

Melhorou a
auto-estima

Escola/
Muinicípio

Ajudou a
repensar a
prática

CONTRIBUIÇÃO DOS PROGRAMAS PROFA E
PRÓ-LETRAMENTO

7
5

3
2

5
4

39,6

6,8

8
7

3,4

32,7

6,8

10,2

100

Os dados da tabela 7 indicam que a maioria das informantes, cerca de
39,6%, consideram que os Programas lhes ajudaram a repensar sua própria prática
pedagógica, seguido de 32% que afirmaram ter ampliado os seus conhecimentos.
Seguidos de, 6,8% das informantes que disseram que os resultados na sala de aula
melhoraram, e, 3,4% disseram que os referidos programas contribuíram para
melhorar a sua auto-estima. Entretanto, vale frisar que 6,8% das informantes
declararam que os programas não trouxeram melhoria alguma para a sua prática
pedagógica. Os demais 10,2% das informantes não responderam. Embora pareça
um percentual pequeno, mas é interessante observar que, 17% das colaboradoras
negaram a influência dos referidos Programas na sua prática pedagógica.

101

Tabela 8 – As Concepções teórico-metodológicas que fundamentam o/os Programas
de Formação Continuada

Maceió – Escola Estadual
Alfredo Gaspar de
Mendonça
Maceió – Escola Estadual
Rosália Ambrósio
Maceió – Escola Estadual
Álvaro Victor
Maceió – Escola Estadual
Maria Rita Lira
Maceió – Escola
Municipal Monsenhor
Antônio Assunção
Escolas de Viçosa - SEE
Escolas de Porto Calvo SEMED
Escolas de Jaramataia SEMED
Total
%

3
5,1

3
4

8
7

16
43

25
43,1

58
100

3
5,1

Total
5

4
1

1
1,7

1
1

Não
respondeu

Resposta
vaga ou
confusa

Outros

Construtivita
e sociointeracionista

Socioconstrutivista

Escola/Município

Construtivista

CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS QUE
FUNDAMENTAM O/OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA

1
1,7

Quanto às concepções que norteiam o PROFA e o Pró-Letramento, os
dados da tabela 8 revelam um fenômeno extremamente preocupante em relação ao
processo de formação continuada desenvolvido tanto na rede estadual de ensino
quanto nas redes de ensino municipais, uma vez que a maioria das professoras
informantes, cerca de 86,1% desconhecem qual a concepção de ensinoaprendizagem que norteia os Programas dos quais participaram ou não sabem o
que significa concepção de ensino-aprendizagem. Como se pode ver, 43% delas
responderam a pergunta de forma vaga ou equivocada e 43,1% sequer
responderam. Em contrapartida, 5,1% informaram que se fundamentam na
concepção construtivista; 5,1% a concepção construtivista e sociointeracionista
juntas; 1,7% responderam que é a concepção sociointeracionista e 1,7% outras
concepções. Consideramos que estes dados são preocupantes porque revelam que,
as professoras informantes, realizam uma prática pedagógica desvinculada da
noção de que tipo de sujeito está contribuindo para formar.

102

Tabela 9 – Os Programas dos quais participou oferecem informações suficientes para
alfabetizar com segurança?

Escola/Município
Maceió – Escola Estadual
Alfredo Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola Estadual
Rosália Ambrósio
Maceió – Escola Estadual
Álvaro Victor
Maceió – Escola Estadual
Maria Rita Lira
Maceió – Escola Municipal
Monsenhor Antônio Assunção
Escolas de Viçosa - SEE

OS PROGRAMAS DOS QUAIS PARTICIPOU OFERECEM
INFORMAÇÕES SUFICIENTES PARA ALFABETIZAR COM
SEGURANÇA?
Sim
Não
Às vezes
Não
Total
respondeu
2
4

3
1

7
5
2

1
7

8
1

4
4

14
8

Escolas de Porto Calvo SEMED
Escolas de Jaramataia SEMED
Total

3,4

100

Consideramos que a formação continuada, em serviço, pode funcionar como
um importante apoio à melhoria da prática educativa, visto que a própria prática
pedagógica dos profissionais envolvidos pode constituir-se como objeto de estudo à
luz dos fundamentos teórico-metodológicos propostos, sendo o momento da
formação um verdadeiro laboratório da aprendizagem. Em relação aos Programas
de Formação Continuada para Professores Alfabetizadores em pauta, a Tabela 9
revela que 39% das professoras colaboradoras acham que eles trazem informações
suficientes para alfabetizar com segurança. Em contrapartida, 36% afirmam que os
programas não proporcionam segurança para alfabetizar; 3,4% demonstram dúvida,
afirmam que proporcionam segurança, somente às vezes e, curiosamente, 19% do
total de informantes não responderam. Podemos inferir que a soma destes dois
últimos percentuais, cerca de 22,4%, também têm dúvida em relação à contribuição
dos referidos programas. Em síntese, aproximadamente 58,4% das colaboradoras,
de certa forma, não conferem a influência do PROFA e do Pró-Letramento na sua
prática pedagógica. A nosso ver, este dado deve ser levado em considerado como
elemento importante à análise do modelo de formação continuada que tem sido

103

desenvolvido no Brasil nas últimas décadas. Este modelo de formação uniformiza os
tipos de professores e de necessidades de aprendizagem.
Para confirmar a influência dos referidos Programas na prática pedagógica
das professoras colaboradoras desta pesquisa perguntamos se as professoras
colaboradoras aplicam as orientações do PROFA e/ou do Pró-Letramento na sala de
aula; os resultados estão expostos na tabela que se segue.
Tabela 10 – Aplica na sala de aula as orientações dos Programas de Formação
Continuada dos quais participou?

Escola/Município

Maceió – Escola Estadual Alfredo
Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola Estadual Rosália
Ambrósio
Maceió – Escola Estadual Álvaro
Victor
Maceió – Escola Estadual Maria Rita
Lira
Maceió – Escola Municipal
Monsenhor Antônio Assunção
Escolas de Viçosa - SEE

APLICA NA SALA DE AULA AS ORIENTAÇÕES DOS
PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS
QUAIS PARTICIPOU?
Sim

Não

Às vezes

Não
respondeu

2
4

1
1

7
5
2

4
2
3

Total

4
3
4

5
1

14
8

Escolas de Porto Calvo - SEMED

Escolas de Jaramataia - SEMED

Total

48,2

17,2

13,7

100

Conforme podemos observar na tabela 10, cerca de 48,2% das informantes
afirmaram ter incorporado as orientações dos Programas PROFA e Pró-Letramento
à sua prática pedagógica, 17,2% incorporaram às vezes; 19% afirmam que não
incorporaram e 13,7% não se pronunciaram. Fica evidente que a política de
implementação dos referidos Programas, baseada na uniformização e na adesão
dos professores alfabetizadores, não assegura a sua efetivação na prática
pedagógica dos participantes. Chegarmos a essa conclusão, ainda que parcial,
identificando que as percentagens das categorias não aplicam, aplicam às vezes e
não responderam, somam 50%, aproximadamente.

104

Diante do exposto, lembramos das nossas hipóteses iniciais de pesquisa: o
modelo de formação continuada implementado pelo PROFA e pelo Pró-Letramento
influenciam na melhoria da qualidade da prática de ensino da alfabetização? Os
professores alfabetizadores alagoanos não compreendem os fundamentos teóricometodológicos do PROFA e do Pró-Letramento? Os programas PROFA e PróLetramento apresentam lacunas teórico-metodológicas?
Elaboramos esses questionamentos porque os resultados da pesquisa exige
uma análise acurada a cerca das causas desse desencontro entre o que se
pretende fazer e o que realmente é feito em nome da melhoria dos índices de
fracasso escolar.

Tabela 11 – Mudanças percebidas no alunado a partir da formação continuada

Maceió – Escola Alfredo
Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola Rosália
Ambrósio
Maceió – Escola
Monsenhor Antônio
Assunção – SEMED
Maceió – Escola Álvaro
Victor
Maceió – Escola Maria Rita
Lira
Escolas de Porto Calvo
Escolas de Viçosa
Escolas de Jaramataia
Total

2
1
2
16

2
3
2
10

27,5

17,2

Total

Resposta vaga
ou não
respondeu

Não houve
mudança

Aumentou o
gosto pela
leitura

Os alunos se
alfabetizam +
rápido

Melhorou o
resultado da
aprendizagem

Escola/Município

Melhorou a
participação e
interesse pelas
aulas

MUDANÇAS PERCEBIDAS NO ALUNADO A PARTIR DA
FORMAÇÃO CONTINUADA

7
5

14
2

2
1
5

1,7

8,6

2
6

3
2
4
18

7
8
11
58

10,3

39.8

100

Em relação aos resultados da formação continuada, revelados pela Tabela
11, vê-se que a maioria das informantes, cerca de 50%, consideraram que foram
positivos, pois 27,5% afirmaram que melhorou a participação e interesse dos alunos
pelas aulas, 17,2% que melhorou o resultado da aprendizagem, 8,6% que aumentou
o gosto pela leitura e 1,7% que os alunos aprenderam a ler e escrever mais rápido.

105

No entanto, 10,3% das informantes disseram que não houve mudança alguma e,
39,8% responderam de forma vaga ou não responderam. Estes últimos percentuais
juntos, cerca de 49,9%,

acenam para a necessidade de refletir acerca dos

resultados promovidos pelo processo de formação continuada para professores
alfabetizadores, notadamente em Alagoas.
Tabela 12 – O que é indispensável conter num programa de formação continuada para
professores alfabetizadores

Resposta vaga

Não respondeu

1
3
6

Total

Acompanhamento
da prática
pedagógica

Novas
metodologias de
trabalho

Maceió – Escola
Estadual Alfredo
Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola
Estadual Rosália
Ambrósio
Maceió –Escola
Estadual Álvaro Victor
Maceió – Escola
Estadual Maria Rita Lira
Maceió – Escola
Municipal Monsenhor
Antônio Assunção
Escolas de Viçosa SEE
Escolas de Porto CalvoSEMED
Escolas de Jaramataia SEMED
Total

Socialização de
práticas e
experiências que
deram certo

Escola/Município

Relação entre as
teorias e as
práticas
pedagógicas

O QUE É INDISPENSÁVEL CONTER NUM PROGRAMA DE
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES
ALFABETIZADORES

24,1

8,6

18,9

3,4

25,8

17,2

100

Ibernon (2005), defende que um programa de formação continuada deve ser
constituído a partir de uma base teórico-metodológica sólida, possibilitando no
momento de sua realização a necessária relação entre teoria e prática e, acima de
tudo, representar as necessidades de aprendizagem do público para o qual está
destinado.

106

Corroborando as idéias de Ibernón, a tabela 12, indica o que acham
necessário conter num programa de formação continuada as professoras
informantes desta pesquisa; cerca de 24,1% delas afirmam que é necessário conter
a relação entre as teorias propostas e a prática pedagógica, 18,9% que é necessário
conter novas metodologias, 8,6% que é necessário a socialização de experiências
que deram certo e 3,4% afirmam que é necessário o acompanhamento da prática
pedagógica. Entretanto, cerca de 43%, do total de informantes não conseguiram
dizer o que é necessário

conter no referido Programa pois, 25,8% destas

responderam de forma confusa e 17,2% não responderam. Acreditamos que,
aproximadamente 57% das colaboradoras sentem necessidade de que a formação
continuada se dê de forma contextualizada, na atender perspectiva de atender as
suas necessidades de aprendizagem.

3.3 Dados referentes à prática pedagógica das professoras informantes
Os dados que se seguem ilustram a possível influência dos princípios
teórico-metodológicos que fundamentam os Programas PROFA e Pró-Letramento
na prática das professoras alfabetizadoras informantes desta pesquisa, bem como
fornecem indícios para que, por amostragem, se tenha uma idéia da influência
desses Programas, também, na prática pedagógica dos professores alfabetizadores
alagoanos.

Tabela 13 – Qual concepção de alfabetização que adota?

Maceió – Escola Alfredo Gaspar de
Mendonça
Maceió – Escola Rosália Ambrósio –CEPA
Maceió – Escola Mª Rita Lyra
Maceió – Escola Álvaro Vítor

1
2
4
1

SEMED
Escolas de Porto Calvo
Escolas de Viçosa
Escolas de Jaramataia
Total por programa
%

3
1
5
6
23
39,6

2
1
1
3
9
15,5

5
5
8,6

Total

Resposta vaga
ou não
respondeu

Mista

Tradicional

Escola / Município

Construtivista

CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO QUE ADOTA

5
3

7
5
4
2

14
7
8
11
58
100%

1
2
11
36,3

107

Na Tabela 13 observamos que a maioria das informantes, cerca de 39,6%,
afirmam adotarem a concepção de alfabetização construtivista, concepção
defendida principalmente pelo PROFA; 15,5% adotam a concepção de alfabetização
mista (tradicional e construtivista juntas) e, apenas 8,9 assumem adotar uma
concepção tradicional de alfabetização. Ressalta-se que, embora os dados indiquem
uma influência significativa da concepção de alfabetização de base construtivista
nas práticas pedagógicas das informantes, há um grupo, constituído por 36,3% das
referidas informantes, que demonstrou total desconhecimento do que significa
concepção de alfabetização, respondendo de forma vaga ou não respondendo à
pergunta. Este é um dado bastante curioso, pois acredita-se que há um implícito
neste percentual que não se pronunciou, visto que quase 100% das informantes
assumiram ter participado de, pelo menos, um dos Programas de formação
continuada direcionados à formação de alfabetizadores 47.
Para confrontar a informação acerca da concepção de alfabetização
informada perguntamos sobre a metodologia utilizada para alfabetizar.

Com letras, sílabas
e palavras

Resposta vaga ou
não respondeu

7
5

2
1
3

12
3
1
5

28
48,2

7
12

6
10,3

Total

Através de
atividades que
despertem
interesse e prazer
nos alunos

Maceió – Escola Estadual
Alfredo Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola Estadual
Rosália Ambrósio
Maceió – Escola Estadual
Álvaro Victor
Maceió – Escola Estadual
Maria Rita Lira
Maceió – Escola Municipal
Monsenhor Antônio Assunção
Escolas de Viçosa - SEE
Escolas de Porto Calvo SEMED
Escolas de Jaramataia SEMED
Total
%

Contextualizando o
conteúdo com
textos, jogos e
atividades
diversas

Escola/Município

A partir dos
conhecimentos
prévios e
necessidades dos
alunos

Tabela 14 – Como se ensina a ler e escrever?
COMO SE ENSINA A LER E ESCREVER

4
4

2
1

14
8
7

10
17,2

8
5,1

58
100

1
5

Sobre implícitos e silenciamentos ver: ORLANDI, Enni. As Formas do Silêncio. Campinas: Editora
da Unicamp, 1992.

108

Os dados da tabela 14 apontam que a maioria das informantes tomam como
referência as metodologias de ensino e aprendizagem da alfabetização construtivista
e socioconstrutivista defendidas pelos Programas de Formação Continuada PROFA
e Pró-Letramento. A tabela mostra que 70,5% das professoras informantes, juntas,
enfocam um ou mais princípios defendidos pelas referidas concepções teóricometodológicas, como se vê, assumem como indispensável à sua prática os
conhecimentos prévios e as necessidades dos alunos 10% das informantes; a
contextualização do conteúdo com textos, jogos e atividades diversas, 48,2%; as
atividades que despertam interesse e prazer nos alunos foram defendidas por 12%.
Paralelo ao número de professoras que assumem uma prática baseada numa
metodologia construtivista, 17,2% das informantes assumem alfabetizarem numa
perspectiva teórico-metodolóca tradicional, acenando para a utilização do método de
alfabetização sintético. Embora esses dados indiquem a necessidade de reflexões
acerca da eficiência do processo de formação continuada, pelo fato das professoras
terem participado, recentemente, de Programas de formação continuada que
divergem dessa perspectiva teórica de alfabetização, os dados que mais intrigam
estão representados pelos 10% das que, de alguma forma, não responderam;
respondendo de forma vaga ou equivocada e pelos 11% das que não responderam,
de fato.
Podemos observar, na tabela 15, a influência da concepção de alfabetização
construtivista e sociointeracionista na maioria nas respostas das informantes, em
que, cerca de 72,1% das colaboradoras expressam a necessidade de levar em
consideração tanto os conhecimentos prévios do aluno o quanto o conhecimento e
uso do sistema de escrita. Ao nosso ver, há uma tentativa de realizar uma prática,
mesmo que inconsciente voltada ao conceito de alfabetização na perspectiva de
letramento. Em seguida aparece a concepção tradicional de alfabetização, traduzida
pelos métodos sintéticos, com 20,6% do total de informantes e, por fim, aparece a
categoria que não sabe como os alunos aprendem a ler e escrever ou não
respondeu, reunindo um percentual de 17,1%. Este dado inspira preocupação, pois
se o profissional desconhece o processo pelo qual o sujeito aprende, como saberá
ensinar a este mesmo sujeito?

109

Tabela 15 – Como os alunos aprendem a ler e escrever?

2
1

5
2

5
8,6

10
17,1

58
100

1
6

4
6,8

Total

Resposta vaga ou não
respondeu

Memorizando o
alfabeto, juntando
letras e formando
palavras

Lendo e escrevendo

Através de atividades
interessantes e
prazerosas

Compreendendo o
funcionamento do
sistema de escrita

Maceió – Escola
Estadual Alfredo Gaspar
de Mendonça
Maceió – Escola
Estadual Rosália
Ambrósio
Maceió – Escola
Estadual Álvaro Victor
Maceió – Escola
Estadual Maria Rita Lira
Maceió – Escola
Municipal Monsenhor
Antônio Assunção
Escolas de Viçosa SEE
Escolas de Porto Calvo
- SEMED
Escolas de Jaramataia SEMED
Total
%

Conhecendo as letras
e formando palavras

Escola/ Município

A partir do seu estágio
de desenvolvimento e
de suas necessidades

COMO OS ALUNOS APRENDEM A LER E ESCREVER

5,1

18
31

7
12

10
17,2

É um dado preocupante porque aponta o desconhecimento de um grande
percentual, entre as professoras colaboradoras, que não tem definida uma
metodologia para o exercício da sua principal função: ensinar a ler e escrever. Esta
dificuldade contribui para o aumento, ao longo das últimas décadas, do fracasso
escolar nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, que tem se constituído como
um dos mais acentuados o problemas da educação brasileira.

110

Tabela 16 – O que é necessário para melhorar a aprendizagem dos alunos?

Maceió – Escola
Estadual Alfredo
Gaspar de
Mendonça
Maceió – Escola
Estadual Rosália
Ambrósio
Maceió – Escola
Estadual Álvaro
Victor
Maceió – Escola
Estadual Maria
Rita Lira
Maceió – Escola
Municipal
Monsenhor
Antônio
Assunção
Escolas de
Viçosa - SEE
Escolas de Porto
Calvo - SEMED
Escolas de
Jaramataia SEMED
Total
%

1
1

Total

Não respondeu

Outros

Quantidade de
alunos na sala

Aumentar a
frequência dos
alunos

Interesse por
parte dos alunos

Qualidade e
quantidade dos
materiais
didáticos
Apoio pedagógico

Escola/Município

Participação/acom
panhamento da
família
Prática
pedagógica

O QUE É NECESSÁRIO PARA MELHORAR A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

4
1

2
2

25
43.1

12
20.6

8
13.7

1
1
2
3.4

2
3.4

1
1.7

5
8.6

58
100

Os dados da tabela 16 confirmam que maioria das professoras
colaboradoras, cerca 43,1%, se incomodam com a falta de participação da família na
vida escolar de seus filhos; em seguida aparece um percentual de 38% que
apresentam preocupação com a eficiência da escola, a sua metodologia, a
qualidade e quantidade dos materiais didáticos, sendo que 20% destas estão
preocupadas com a sua própria prática pedagógica, acenando que precisa melhorar
o que faz. Na sequência, vem o grupo que aponta o aluno como sendo o culpado,
único responsável pelos seus próprios problemas de aprendizagem. Ao nosso ver,
os dados revelam a ausência uma análise critica, por parte das professoras, acerca
dos condicionantes do fracasso escolar.

111

Tabela 17 – Aspectos que acham necessário melhorar na própria prática pedagógica

Maceió – Escola
Estadual Alfredo
Gaspar de Mendonça
Maceió – Escola
Estadual Rosália
Ambrósio
Maceió – Escola
Estadual Álvaro Victor
Maceió – Escola
Estadual Maria Rita
Lyra
Maceió – Escola
Municipal Monsenhor
Antônio Assunção
Escolas de Viçosa SEE
Escolas de Porto
Calvo - SEMED
Escolas de
Jaramataia - SEMED
Total
%

3
1
3
1

Total

Resposta vaga
ou não
respondeu

Outros

A disciplina na
sala de aula

A motivação
dos alunos

Metodologias
de ensino e
aprendizagem

Escola/Município

Planejamento

ASPECTOS QUE ACHAM NECESSÁRIO MELHORAR NA
PRÓPRIA PRÁTICA PEDAGÓGICA

6,8

1,7

3,4

34,8

100

Em relação à melhoria da prática pedagógica aparece na tabela 17 uma
situação que merece destaque, pois, 42,2% das professoras informantes desta
pesquisa indicam que há problemas relacionados ao ensino. Este percentual é
seguido por 34% das informantes que apontam a metodologia de trabalho e 6,8%
que apontam o planejamento como sendo os aspectos que merecem serem
melhorados na sua prática pedagógica. No entanto, 53,3% não apontaram nenhum
aspecto a ser melhorado na prática pedagógica, demonstrando não conseguir fazer
nenhuma análise crítica acerca do seu próprio trabalho. Estes dados revelam a
necessidade da implementação de uma política de formação continuada
permanente na escola, baseada na reflexão sobre a prática pedagógica
desenvolvida.

112

Segundo Ibernón (2005), nesse tipo de formação a escola deve funcionar
como foco do processo de ação-reflexão-ação e também como unidade de
mudança, desenvolvimento progressivo e melhoria dos resultados.

4. Sistematização e análise dos dados da segunda fase da pesquisa

Esta fase da análise dá continuidade à investigação acerca da influência do
PROFA e do Pró-Letramento na prática pedagógica das professoras colaboradoras;
está organizada em apenas um bloco de discussão, onde serão comparados os
dados referentes à análise documental e às entrevistas. As falas analisadas
relacionam-se às categorias de análise já mencionadas, numa perspectiva de
comparação e interpretação dos elementos comuns apontados pelos instrumentos
utilizados. Tomamos como referência para esta etapa da análise algumas perguntas
que fizeram parte tanto do questionário quanto da entrevista semi-estruturada
realizada com 5 das 58 colaboradoras dessa pesquisa; essas 5 colaboradoras serão
chamadas de colaboradora A, B, C, D e E.
Para início de conversa, lembramos que a nossa pergunta de pesquisa é:
Em que medida o PROFA e o Pró-Letramento influenciam o discurso e,
possivelmente, a prática pedagógica de professores alfabetizadores alagoanos?
Essa pergunta nos levou a buscar, nos materiais dos referidos Programas, os seus
fundamentos teórico-metodológicos para, assim, compreender as interpretações e
usos que as professoras informantes fazem acerca das teorias estudadas no
momento da referida formação.
A primeira conclusão a que chegamos, por inferência, quando da análise dos
Programas, é que no PROFA há a predominância da teoria psicogenética48,
inicialmente defendida por Jean Piaget e no Pró-Letramento, a predominância da
teoria histórico-cultural49, inicialmente defendida por Vygotsky. Vale ressaltar que
chegamos a esta conclusão através da análise dos conteúdos das unidades dos
módulos/fascículos de cada Programa.

48
49

A apresentação dos pressupostos teórico-metodológicos da teoria Psicogenética encontra-se no capítulo II.
A apresentação dos pressupostos teórico-metodológicos da teoria Sócio-Histórica encontra-se no capítulo II.

113

No caso do PROFA, encontramos no M1U2T5, no texto escrito pela autora
Telma Weisz50, intitulado “As idéias, concepções e teorias que sustentam a prática
de qualquer professor, mesmo quando ele não tem consciência delas”, algumas
afirmativas que evidenciam a opção teórica do Programa:
Para aprender alguma coisa é preciso já saber alguma coisa – diz o modelo
construtivista. [...] O conhecimento não é gerado do nada, é uma
permanente transformação a partir do conhecimento que já existe [...] o
conhecimento prévio é a base para novas aprendizagens [...] é o que cada
um já possui de conhecimento que explica as diferentes formas e tempos de
aprendizagem [...]

Podemos ver que a teoria que baliza o referido Programa é a Psicogenética,
pois, conforme explicita o MIU4T5:
Nela o aprendiz é visto como um sujeito que tem um papel ativo em sua
aprendizagem. Um sujeito que pensa todo tempo, que coloca questões, que
estabelece relações. Elabora a informação que o meio lhe oferece – o
professor inclusive – para construir esquemas interpretativos próprios.

Em relação à concepção de alfabetização defendida pelo Programa também
fica evidenciado a partir do MIU3T5 que é construtivista, pois o texto sob o título
“Como se aprende a ler e escrever, ou prontidão, um problema mal colocado”,
apresenta os diferentes estágios de conceitualização da escrita por que passam os
indivíduos na fase inicial de alfabetização. Segundo a autora (Telma Weisz), são
apresentadas as hipóteses elaboradas e os “erros construtivos” cometidos pelos
aprendizes nos diferentes estágios para mostrar que as dificuldades vivenciadas por
eles são de natureza conceitual e não perceptual.
Com relação à metodologia de ensino proposta pelo PROFA, também ela é
baseada no construtivismo-interacionista, pois, conforme está posto no texto “Por
que e como saber o que sabem os alunos”, M1U4T5:
Se o professor desenvolve sua prática tendo como referência teórica a idéia
de que o conhecimento é construído pelo aluno em situações de interação,
ele precisa dispor de estratégias que ajudem a compreender o que cada um
de seus alunos já sabe”.

A autora foi orientanda da pesquisadora Emília Ferreiro para o desenvolvimento de sua tese de
doutorado e é supervisora pedagógica e membro da equipe de produção do PROFA.

114

Nessa perspectiva teórica, o ensino da leitura e da escrita deve-se dar a
partir de “um processo de análise e reflexão sobre a língua, e não de memorização”
(BRASIL, 2001 – MIU3T10). Levando em consideração os pressupostos teóricometodológicos que baseiam o PROFA esta análise e reflexão se dará a partir da
interação do indivíduo com a própria língua.
Já o Pró-Letramento está focado nas concepções de ensino-aprendizagem
de base sociointeracionista, e por isso propõe o ensino da leitura e da escrita a partir
do uso significativo da língua e aponta o texto como unidade de sentido; instrumento
básico para o ensino-aprendizagem situado da leitura e da escrita.
Inferimos que a concepção teórico-metodológica do Pró-Letramento –
Alfabetização e Linguagem – é, predominantemente, sociointeracionista porque,
segundo o fascículo 1 (BRASIL, 2006, p.9), defende o conceito de língua como: “[...]
um sistema que tem como centro a interação verbal, que faz através de textos ou
discursos, falados ou escritos. Isto significa que este sistema depende da
interlocução (ação + locução = ação lingüística entre sujeitos)”.
O Programa está balizado pela teoria histórico-cultural, principalmente,
porque toma a linguagem e o processo de comunicação entre os sujeitos sociais
como elemento indispensável à aprendizagem, como podemos perceber no
fragmento acima apresentado. A nosso ver, a concepção e metodologia de
alfabetização

também

apresentadas

Pró-Letramento

são

base

sociointeracionista, pois, também no fascículo 1, p. 9, podemos encontrar elementos
dessa concepção de alfabetização quando afirma:
[...] uma proposta para o ensino de língua deve valorizar o uso da língua em
diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e
sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa
concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize em
torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes
possibilidades de emprego da língua.

Diante do exposto, podemos afirmar que o referido Programa se constitui
como uma proposta de formação para alfabetizadores sociointeracionista, pois,
apresenta vários elementos que anunciam a sua opção teórico-metodológica.
Podemos afirmar que, apesar do PROFA e do Pró-Letramento trazerem no
seu bojo concepções teórico-metodológicas divergentes, ambos possibilitam

115

discussões pertinentes à prática de qualquer alfabetizador. No entanto, vale
ressaltar que possuem algumas lacunas teórico-metodológicas; não trazem,
explicitamente, textos ou atividades que caracterizem as teorias que balizam a
prática proposta ou que constituem a abordagem teórica, por eles defendidas.
Essa lacuna teórica fica evidenciada pela pesquisa de campo, pois, apesar
da quase totalidade das informantes – 1ª e 2ª fase da pesquisa - afirmarem que
concordam com os pressupostos teórico-metodológicos do PROFA e do PróLetramento, também a quase totalidade demonstra insegurança quanto à concepção
de ensino-aprendizagem que adota para alfabetizar, como podemos observar, na
fala da maioria das professoras colaboradoras entrevistadas:

P. Com qual concepção de ensino-aprendizagem você se identifica?
C.A. “Eu me identifico com o construtivismo, que para mim ainda não
tá muito claro, é, nem sei ... sei lá ... por que a gente ainda não
encontrou a forma correta de fazer ... Eu busco pelo menos na minha
pequenez [...]” sempre tá na construção, incentivando os alunos [...]”
C.B. “Eu uso tudo que posso, da melhor forma possível, nos métodos
modernos, tudo que aparece.”
C.C. “Ah! ... a construtivista, claro”.
C.D. “...Bom, assim... eu não me considero tradicional e nem também
totalmente ... é que eu pego um pouquinho do tradicional e do
construtivismo ... porque nem tudo do tradicional também assim ... às
vezes eu pego uma coisinha/.../”
C.E “Olhe, na verdade ... essa questão sociointeracionista, né? que é
a área que a gente mais tem ... assim, se dedicado, a gente procura
sempre desenvolver um trabalho nesse sentido. Eu não gosto de
dizer muito construtivista porque ninguém é puramente construtivista.
Eu ainda não consigo dizer, né? Então, sociointeracionista”.

Observamos que a fala de 80% das professoras, embora apresente
elementos que indicam esforço em responder bem a pergunta, apresenta dúvida em
relação à opção pela concepção de ensino-aprendizagem. Inferimos que essa
dúvida anuncia outra dificuldade: o desconhecimento do que significa a concepção
de ensino-aprendizagem pela qual dizem fazer opção. A nosso ver, esta dúvida
confirma uma das principais lacunas teóricas dos Programas de formação
continuada para professores alfabetizadores implementados pelo Governo Federal.

116

Como já foi dito, os referidos Programas estão fundamentados na
abordagem teórica construtivista e sociointeracionista de aprendizagem. No entanto,
na sua sistematização não contém, explicitamente, a caracterização do modelo
teórico que os constituem.
Retornando ao desconhecimento do que caracteriza, de fato, a concepção
pretendida, podemos constatar, através das respostas à pergunta “O que é
Construtivismo?”, que há predominância, no discurso das professoras, da concepções

de base construtivistas, mas há também a presença de alguns conflitos e clichês51
entre o que realmente condiz com os pressupostos da teoria psicogenética e o que
ainda está no campo do senso comum das professoras colaboradoras.
P. O que é Construtivismo?
C.A. Eu acho que vai partir do princípio real da palavra: construção;
não chegar pronto, mas dar meios. Também não é chegar e o aluno
já aprender só. Ele vai aprender a partir do que ele já sabe com mais
informações que o professor e as intervenções que o professor, vai
buscar fazer pra que ele obtenha o aprendizado esperado.
C.B. /.../ Dentro do que eu tenho lido, é que a criança vem pra escola
trazendo uma certa bagagem de conhecimento. E que, levada à
época da aprendizagem, com ajuda, né? Quer dizer, o professor é o
que? Se torna o que? Um ... um auxiliar? Um ajudante? Quer dizer,
são dois termos atuais, para que ela... quer dizer, que lhe dê meios,
condições, de que ela vá se descobrindo. Eu entendo assim, né? Me
considero uma construti... uma socioconstrutivista porque estou
tentando ser... sair do da minha bagagem anterior, da minha visão
anterior, né?
C.C. É uma visão que a gente tem do aluno; da criança, como é que
ela aprende; como ela se desenvolve pra se descobrir. E você
participou desse momento, com certeza. Ele não aprendeu só ... de
uma certa maneira ele aprendeu só porque ele descobriu só, mas
você participou dessa descoberta, né?
C.D. ...Bem, na minha visão /.../ eu acho que é ... um trabalho voltado
assim ... assim da realidade com material xxx deve ser uma coisa
mais ou menos assim da realidade do aluno ... recursos, materiais
concretos, facilita a melhor compreensão do aluno.
C.E. /.../ /construtivismo ainda é uma coisa muito aberta onde a
criança constrói a partir do que ela quer, sem uma ... é, sem uma ...
como é que eu digo? Sem uma XXX. Não sei se eu vou conseguir
explicar isso. Uma coisa muito solta.

Denominamos de “clichês” os chavões ou termos, comumente, utilizados entre os educadores para
generalizar conceitos/ teorias que não compreendem.

117

Dentre os equívocos/clichês recorrentes, identificamos alguns comuns à
maioria das falas: a idéia de que tem que partir da realidade do aluno (qual
realidade, a social ou a intelectual?); de que a aprendizagem se dá sempre a partir
de materiais concretos (mesmo em se tratando da teoria psicogenética, em nenhum
estágio há a possibilidade de abstração?); que o aluno é livre para fazer o que quer
(não existe regra?); que o aluno aprende sozinho (e o papel da intervenção?).
Estes dados são preocupantes ao sistema de ensino público alagoano,
porque há, no mínimo, duas décadas que se investe em Formação Continuada dos
professores alfabetizadores à luz das concepções de ensino-aprendizagem
construtivistas e, conforme os questionários – instrumento desta pesquisa -, quase
100% do total das 58 informantes participaram de um ou mais Programas de
formação continuada. Isto ocorre desde o lançamento das DCN e dos PCN, na
década 90, objetivando influenciar na reformulação da prática pedagógica,
especialmente, da alfabetização.
Faz-se necessário informar que o construtivismo é uma abordagem teórica
do tipo “guarda-chuva” que, como tal, abriga diferentes teorias que convergem com a
sua matriz epistemológica de construção do conhecimento (Estrutura - Gênese,
Objeto – Sujeito) e que sua aplicação se dá conforme a necessidade de
aprendizagem do sujeito.
Dessa forma, é indispensável ao professor conhecer as teorias de base
construtivista cujos pressupostos teórico-metodológicos se coadunam (Solé & Coll,
1996).
Em relação à formação dos professores brasileiros, concordamos com
Azanha (2005) quando afirma que é arriscado fazer uma tentativa de induzir
centenas e milhares de professores a alterar suas práticas pedagógicas, a partir de
uma teoria do ensino e da aprendizagem que presumimos ser verdadeira, e que, por
vezes, nem os formadores a compreendem com profundidade. Ainda segundo a
citada autora, há a possibilidade dessa teoria, que é muito complexa, transformar-se
em slogans e expressões metafóricas que, por si mesmas, são incapazes de ser
operacionalizadas em situações de sala de aula, como é o caso do que observamos
nas falas das colaboradoras acima apresentadas.

118

Considerado a variedade e fluidez das idéias existentes em quase todas as
respostas, podemos perceber que, de fato, não há compreensão acerca do que
realmente seja o construtivismo. Ressaltamos que Piaget usou o termo
construtivismo para expressar uma teoria, um posicionamento epistemológico,
fundamental, em relação à construção do conhecimento: como se passa de um
conhecimento elementar, insuficiente, para um conhecimento superior? Como
avançam os conhecimentos desde a infância até chegar o mundo adulto e ao
conhecimento científico? (PIAGET, 1978).
Essas idéias implicam na construção de um modelo teórico que mapeia o
percurso da construção do conhecimento, e estão diretamente relacionadas à
gênese de quaisquer conhecimentos. A transposição didática dessas idéias, na
educação, por exemplo, fica a cargo de outras teorias. Segundo Macedo (1994),
uma das formas de interpretação do mundo, a partir dessa teoria, implica na
construção de um modelo, por correspondência ou atribuição, referente às estruturas
que o regulam. Pois, ser construtivista implica em considerar reciprocamente:
estrutura, gênese, objeto e sujeito.
No caso da alfabetização, Emília Ferreiro, através da sua obra “Psicogênese
da Língua Escrita”, mapeou a gênese da conceitualização/compreensão do sistema
de escrita alfabética. Essa teoria, divulgada no Brasil a partir de 1985, fundamentou
os documentos governamentais e as práticas de formação inicial e continuada de
professores alfabetizadores, principalmente a partir de meados da década de 80, até
meados da primeira década do ano 2000.
No entanto, podemos observar que ainda há a presença de equívocos em
relação às concepções de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, defendidas
pela teoria psicogenética de Ferreiro & Teberosky (1985) no discurso da maioria das
professoras colaboradoras, como se pode observar nos fragmentos de fala que se
seguem:
P. Qual a concepção de alfabetização que você adota?
C.A. “[...] a construção a partir deles, do que eles já sabem. Nunca,
assim, trabalhando superficial, mas partindo do real. Eu busco
trabalhar os temas do interesse deles, algo que eles já conhecem,
que ta... na família e vão fazendo a descoberta de ... de até de saber
decodificar e de saber letrar, né?”

119

C.B.“Uma concepção baseada nos estudos de Emília Ferreiro [...]
Construtivista [...] Que é constru ... socioconstrutivismo. É através de
leitura, através dos textos e trabalhando ... é /.../”
C.C. /.../ o professor precisa dá condições dele descobrir, mas pra
isso você também tem que ter o material adequado, ter um ambiente
adequado, né? Um ambiente que favoreça esse aprendizado, que
ele seja responsável por essa aprendizagem. O professor vai
direcionar vamos dizer assim, mas não você dá pronto e o aluno
reproduzir o que você deu.
C.D. /.../ Bom, assim... eu não me considero tradicional e nem
também totalmente ... é que eu pego um pouquinho do tradicional e
do construtivismo ... porque nem tudo do tradicional também assim ...
às vezes eu pego /.../
Olhe /.../ eu tive um certo desequilíbrio no início, quando eu
C.E. comecei o Pró-letramento, porque eu achei o Pró-Letramento
assim /.../ como é que eu posso explicar? Eu achava que ele não
batia muito com a idéia do PROFA, né? Aí ... destoou um pouco. O
Pró-Letramento ele vinha com uma /.../ uma coisa mais técnica. Mas
aí a gente foi entrando no programa e foi percebendo que há uma ...
como é que eu posso dizer? /.../ alfabetização levando pro lado do
contexto, mesmo. Alfabetização e letramento /.../

Como podemos perceber, os conflitos continuam: cerca de 60% das
colaboradoras assumem que adotam uma concepção teórico-metodológica de
alfabetização construtivista, embora desconheçam o modelo teórico-metodológico
subjacente a ela, ou seja, o percurso que essa teoria propõe para a construção do
conhecimento; neste caso, o conhecimento acerca do sistema de escrita alfabética.
Podemos observar que em nenhuma das falas foi tratado das hipóteses que o
indivíduo elabora para compreender o funcionamento do sistema de escrita; caminho
percorrido para aprender a ler e escrever segundo Ferreiro (1985; 2001a; 2001b;
2001c).
As colaboradoras “B” e “C” afirmaram fazer opção pela concepção de
alfabetização sociointeracionista. No entanto, também não apresentam elementos
que indiquem conhecimento e segurança acerca da teoria subjacente as suas
concepções; o que se pode ver é uma verdadeira mistura de clichês e conflitos, que
podem mais dificultar o desenvolvimento da prática pedagógica do que contribuir.
Aparece tanto na fala da colaboradora “B”, quanto na fala da colaboradora
“C” um conflito, velado, entre o conceito de alfabetização e letramento; há uma certa
imprecisão acerca do que caracteriza a alfabetização na perspectiva de letramento.
A nosso ver, esta situação é influenciada pela vigência, na escola onde as referidas

120

colaboradoras trabalham, do curso “Alfabetização e Linguagem”, do Pró-Letramento
– Programa de Formação Continuada para professores alfabetizadores – também
implementado pelo Governo Federal, cujos fundamentos teórico-metodológicos se
ancoram

concepção

ensino-aprendizagem

alfabetização

sociointeracionista, defendida por Vygotsky, cuja matriz epistemológica é Sujeito
social – Linguagem/Comunicação; Ambiente social – Outro social.
Retomando a predominância das concepções de alfabetização ferreirianas,
ressaltamos que Emília Ferreiro, apesar de ter tratado das etapas por que passa o
sujeito para aprender a ler e escrever, não apresentou uma metodologia de ensinoaprendizagem de alfabetização; a criação dessa metodologia de ensino, à luz das
suas concepções, a exemplo do PROFA, se deu por outros pesquisadores do campo
das didáticas, tais como Telma Weisz, Rosaura Soligo, Rosângela Veliago, entre
outras/os.
Podemos perceber que a predominância das concepções de alfabetização
originárias da teoria psicogenética persistem nas falas das professoras quando
tratam da metodologia da alfabetização. Como podemos observar a seguir, 80% das
colaboradoras não mencionam a relação fonema-grafema e o trato com as unidades
mínimas da palavra como sendo importantes ao ensino da leitura e da escrita:
P. Como você ensina a ler e escrever?
C.A: “[...] Eu procuro usar textos ... é ... a base alfabética. Na base
alfabética [...] é a questão do código mesmo, das letras, da língua
que se usa /.../ a partir da formação de palavras, buscando, é, é, é
[...] Também a construção deles; as hipóteses que eles vão tendo ao
longo do período [...]”
C.B.“[...] Lendo com os alunos, hora coletivamente, hora
individualmente, que é ... fica mais difícil [...] Através de músicas ... É
... as músicas, as parlendas; sempre muita leitura e tentando que
eles desenvolvam a escrita.”
C.C. Tem material que você não pode descartar; materiais que eles
têm no dia-a-dia deles ... num dá pra você trabalhar com maneiras
assim meio que superficiais, fugindo da realidade. Tem textos que ...
não fazem parte do cotidiano deles, né? Como contos; não acredito
que seja ... não faz parte do cotidiano deles. Mas tem o JORNAL, e
aí eu posso trabalhar com vários tipos de manchetes, trabalho
charges que não impede de você trabalhar, claro que em outra
dimensão, né? Você pode trabalhar /.../ com a alfabetização é :::
cartão postal eu trabalho, tabela de salão de beleza; eu trabalho
manicura e pedicura ... O quê aquele salão oferece, presta qual

121

serviço? Na padaria, a tabela dos tipos de pão e preço. Então esse
tipo de material eu costumo usar.
C.D. Aprende-se a ler lendo /.../ lendo pra eles todos os dias /.../
escrever, escrevendo com eles no coletivo né? E fazendo com que
eles pensem na escrita. Atividades voltadas, né? a :::: xxx coletiva ...
trabalho assim com muita produção de texto, escrita xxx puxando
deles assim como fazer, como escrever determinada palavra; é um
trabalho super lento, mas que eu costumo fazer e vejo resultado.
C.E. Partindo sempre do texto, né? Assim ... valorizando a leitura
acima de tudo, dando um enfoque, né? Elegendo, dando
prioritariamente um espaço pra leitura. É /.../ tudo tem que partir do
texto e seja que texto for, levando em consideração também a faixa
etária, o nível da criança. Mas priorizando sempre a leitura e a partir
daí explorar todo o resto.

Embora os eventos de fala acima apresentados indiquem concepções
variadas de leitura, que podem se efetivar a partir dos três modelos de
processamento de leitura: descendente (top down)52, ascendente (boton upp)53 e
intertivo54, conforme explicitado no primeiro capítulo, há a predominância da opção
pelo modelo de processamento descendente, em que o sentido do texto é prioritário.
Como podemos observar, a fala das colaboradoras “B”, “C”, “D” e “E”
coincide em relação à utilização do texto como recurso prioritário para o ensino da
alfabetização, ou seja, um percentual de 80% das colaboradoras dizem que
ensinam a ler e escrever a partir do texto. No entanto, não aparece preocupação
com o processo de decodificação e codificação; inferimos que as professoras
acreditam que a aprendizagem da relação fonema-grafema acontece naturalmente,
por imersão.
Conforme Rego (2006), a reflexão acerca da estrutura da língua deve tornarse uma rotina no ensino da alfabetização, pois, é facilitadora tanto da evolução
psicogenética, quanto da aprendizagem da leitura e da escrita como um todo.
Entretanto, não pode ser feita à revelia do uso situado do texto.
52

O modelo de leitura descendente é concebido como por Smith (1989) e Goodman (1987) como um
jogo psicolinguístico de adivinhação, em que prioriza-se o sentido do texto em detrimento das suas
partes constitutivas.

O modelo de processamento de leitura ascendente, conforme Silveira, (2005, p. 26) “é uma
atividade uma atividade mental em que o leitor usa estratégias que partem dos insumos visuais
(informação gráfica ou grupo de palavras) para depois de examinada essa informação, integrá-la à
totalidade da frase e, daí, num processo mais alto, chegar ao significado e à compreensão.

O modelo de processamento de leitura interativo, propõe o ensino-aprendizagem da leitura a partir
dos dois modelos de processamento - ascendente e descendente -, concomitantemente.

122

No que diz respeito à valorização do texto enquanto unidade de sentido,
identificamos, na fala das colaboradoras, a influência tanto do PROFA, quanto do
Pró-Letramento. Podemos encontrar, no discurso de 4, dentre as 5 colaboradoras,
elementos que indicam esforço para implementar, na sala de aula, os fundamentos
teórico-metodológicos propostos, principalmente, pelo Pró-Letramento (Programa
em desenvolvimento). No entanto, inferimos que há um nível elevado de
insegurança e imprecisão nas suas declarações.
Para auxiliar a análise da falas das referidas professoras, apresentamos o
conceito de alfabetização e letramento defendido pelo referido Programa, no
fascículo 1 (BRASIL, 2006, p.12):
[...] alfabetização [é tida] como o processo específico e indispensável de
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e
ortográfico que possibilita o aluno ler e escrever com autonomia e
letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita.

Reafirmamos
aprendizagem

que

perspectiva

leitura

escrita

teórico-metodológica
defendida

pelo

ensino-

Pró-Letramento

sociointeracionista. Pois, alfabetizar na perspectiva teórica sociointeracionista é
investir no processo de interação entre os alunos e o texto e considerar que nesse
processo de interação a linguagem é elemento fundante, pois é através dessa
interação que se realiza a comunicação entre verdadeiros interlocutores do texto, ou
seja, entre o leitor, o texto e o autor (MARCUSCHI, 2004).
Assim sendo, a metodologia proposta pelo Pró-Letramento é balizada pela
idéia de que o processo de alfabetização e o processo de letramento são
indissociáveis e que, na prática, se alfabetiza letrando e se letra alfabetizando. Para
tanto, o desafio dos professores alfabetizadores, especialmente dos que afirmam
alfabetizar a partir da concepção sociointeracionista, é conciliar esses dois
processos – alfabetização e letramento - de forma significativa (SOARES, 2008).
Retornando à fala das colaboradoras, podemos identificar que a maior
dificuldade apresentada está relacionada ao “como” desenvolver, na prática, os
referidos fundamentos. Isto pode ser confirmado na fala das referidas colaboradoras
quando afirmam, de forma breve e confusa, que alfabetizam a partir de diferentes
textos. Inferimos que essas professoras apresentam dificuldades em relação à
transposição didática dos fundamentos teórico-metodológicos que balizam a prática

123

de ensino da alfabetização na perspectiva de uso situado da língua, ancorada pela
teoria dos gêneros discursivos, cuja caracterização não está devidamente explícita
nos conteúdos do Programa.
Fica evidente, a partir das falas das colaboradoras, que, embora tenham
participado tanto do PROFA quanto do Pró-Letramento, ainda apresentam
dificuldades quanto à compreensão e efetivação do ensino da alfabetização nas
perspectivas teórico-metodológicas propostas pelos referidos Programas. Inferimos
que as dificuldades apresentadas têm relação com a formação por que passaram.
Esta, além de apresentar lacunas teóricas significativas, ocorre de forma
assistemática, descontextualizada e prescritiva.
Diante disso, inferimos que não há, nas redes públicas de ensino locais,
políticas públicas de formação continuada de professores pautadas na valorização
profissional e, muito menos, no conceito de formação continuada enquanto
desenvolvimento profissional permanente.
Assim sendo, resolvemos perguntar:
P. O que você acha indispensável à formação de um
professor alfabetizador?
C.A. Indispensável ... a relação da prática com a teoria ...
é considerar a realidade do professor e dos alunos,
principalmente em escola pública. Não adianta colocar
vídeos nem prática e teorias lá da realidade do Sul, do
Leste, sei lá de onde, e de escola particular porque ...
Não venha dizer que é igual porque não é. Porque muitas
vezes os teóricos ... todos fazem experiência e mostra
como deu certo tal escola, tal realidade, principalmente
as públicas e da região mais favorecida. Mas pra gente
aqui do Nordeste muitas vezes não serve.
C.B. Ele aliar a teoria ... a prática ... Eu acho que deve ...
ele deve gostar. /../ Buscar... buscar sempre novos ...
novas maneiras para melhorar seu conhecimento. Ter
conhecimento da realidade e fazer um bom trabalho.
C.C. A realidade. Que tenha significado e aí eu acredito
que com isso vem a aprendizagem também. A questão
do GOSTAR de fazer ... porque a gente sabe que aquilo
vai se ... assim, é como que não tivesse perdendo tempo
em fazer aquilo. O professor vai tá vivendo, então é
importante que desperte essa curiosidade, dando
material adequado.

124

C.D. /.../ ela conhecer a comunidade onde a escola está
inserida, né? Pra daí o trabalho partir da história dos
alunos e ... relacionando a teoria com a prática.
C.E. /.../ ele não pode deixar de saber a importância da
leitura, ele não pode deixar de saber que a criança já tem
um conhecimento, que a criança que fala, a criança que
convive, ela tem... ela já sabe muito, ela já é um indivíduo
com conhecimento em potencial, ele precisa saber que
ele precisa explorar isso. E... que o conhecimento vai se
construindo.

Podemos observar que as falas das colaboradoras apontam aspectos
variados. No entanto, pelo menos dois se repetem explicitamente na maioria das
falas, em cerca de 80% delas: “o conhecimento da realidade, seja do aluno ou do
professor” e “a relação teoria-prática”, são aspectos recorrentes. O primeiro aspecto
está relacionado à necessidade de contextualização do processo de formação
continuada, o que não é contemplado pelos cursos/programas de formação
continuada dos quais essas professoras participaram. A nosso ver, se observarmos
a fala da colaboradora “A”, - “Não adianta colocar vídeos nem práticas e teorias lá da
realidade do Sul e do Leste, sei lá de onde, e de escola particular porque ... Não venha dizer
que é igual porque não é.” -, veremos que ela faz uma análise reflexiva e crítica acerca

da formação até então vivenciada, expressando a necessidade de contextualização
do processo de formação a partir da realidade local e das suas necessidades de
aprendizagem. A esse respeito Ibernón (2009, pp. 49-50), afirma:
Historicamente, os processos formativos realizavam-se para dar solução a
problemas genéricos, uniformes, padrões. Tentava-se resolver problemas
que, se supunha, todo o professorado tinha e que era preciso resolver
mediante solução genérica que os especialistas, no processo de formação
apresentavam. Isso inseriu nos processos de formação certas modalidades
em que predomina uma grande descontextualização do ensino, dos
contextos reais dos professores, já que para diferentes problemas
educativos era sugerida a mesma solução, à margem da localização
geográfica, social e educativa concreta do professor/a e de quais foram as
circunstâncias que rodeiam tal problema educativo.

Embora reconheçamos que o PROFA e o Pró-Letramento se constituem
como políticas criadas para servirem de referência/modelo para que os Municípios e
os Estados implementem suas próprias políticas e que ambos trazem uma
sistemática de conteúdos indispensável à formação de qualquer alfabetizador, não
podemos deixar de considerar que apresentam-se como cursos pontuais e

125

descontextualizados, pois prevêem as mesmas situações de ensino-aprendizagem
para todos os professores brasileiros, desconsiderando os seus diferentes contextos
e necessidades de aprendizagem, desconsiderando, também, a participação desses
professores no planejamento e realização da sua própria formação. A esta
participação dar-se-ia o nome de corresponsabilização, pois, possibilitaria ao
professor

envolvimento

identificação

situações-problema

seu

comprometimento com a resolução dessas mesmas situações através da busca de
novos conhecimentos.
Nesse contexto, faz-se necessário tratar do segundo aspecto também
lembrado pela maioria das colaboradoras: a relação teoria-prática. Quando se
busca, na prática pedagógica dos professores reais, as situações-problema para
serem resolvidas na formação, cria-se a necessidade de se utilizar a teoria para
refletir sobre a prática e vice-versa, tornando este momento de formação significativo
e contextualizado. Dessa forma, a relação teoria-prática torna-se natural porque
ocorre num processo necessário de ação-reflexão-ação.
Em se tratando de formação continuada na perspectiva da resolução de
situações-problema, devemos lembrar que a escola é o lócus dessa formação, pois
conforme Ibernón (2009, p. 50):
[...] A instituição educativa se transforma em lugar de formação prioritário
mediante projetos ou pesquisas-ações frente a outras modalidades
formativas de treinamento. A escola passa a ser foco do processo “açãoreflexão-ação” como unidade básica de mudança, desenvolvimento e
melhoria.

Tomar as situações-problemas como objeto de reflexão da formação
continuada exige uma cultura de participação na perspectiva de colaboração. Assim
sendo, a presença do formador é indispensável, pois se constitui como um parceiro
experiente que busca na prática pedagógica, junto com o colega professor,
elementos para reflexão. Essa reflexão se dá na perspectiva de construção de um
trabalho coletivo, mas só será frutífera se for estabelecido entre os parceiros professor e formador – um clima de confiança, tolerância e respeito, onde todos os
envolvidos no processo se beneficiarão dos resultados da prática reformulada.
Para tanto, faz-se necessário a transformação da escola em foco do
processo de mudança, faz-se necessário o fortalecimento da autonomia dessa

126

escola. Isto posto, será necessária uma reconstrução da cultura escolar como
objetivo não só final, mas também de processo (IBERNÓN, 2009).
Nessa perspectiva, faz-se necessário a garantia das condições básicas para
que a transformação da escola também aconteça a partir da cultura de valorização
profissional, num conceito de Formação Continuada enquanto desenvolvimento
profissional permanente, que inclui o fortalecimento da atividade profissional, da
auto-estima e da qualidade de vida.

5. Apreciação dos resultados da primeira e segunda etapa da pesquisa

Para facilitar a análise, na primeira etapa da pesquisa, organizamos os
dados em três grandes eixos: perfil das professoras colaboradoras, participação na
formação continuada a partir do PROFA e do Pró-Letramento e influência dos
Programas no discurso e na prática pedagógica informada pelas referidas
colaboradoras.
Em relação ao perfil das professoras, pudemos observar, pelos dados
obtidos através do questionário, que, na primeira etapa da pesquisa, dentre as 58
colaboradoras, cerca de 65%, possuem curso de nível superior em diversas
licenciaturas e na segunda etapa 100% delas em pedagogia. No entanto, ainda há –
nas duas redes – um grande percentual de profissionais com formação inicial em
nível médio. As profissionais nesta situação estão representadas, na tabela 1, pela
categoria “magistério”, com 13,3%; curso “superior incompleto”, com 20%. Podemos
observar ainda que, na tabela 2, há a categoria “outros”, com cerca de 5,1 %,
representando as profissionais que possuem nível superior e não é licenciatura.
Dessa forma, a quantidade de alfabetizadoras habilitadas em nível médio chega a
um percentual de 38,4%, dado preocupante aos sistemas de ensino, pois o nível
médio normal representa a formação mínima necessária ao ingresso na profissão.
Quanto ao tipo de formação das alfabetizadoras, observamos que, entre as
que possuem cursos de nível superior, embora haja predominância do curso de
pedagogia com cerca de 55%, há uma considerável variedade entre as habilitações
informadas, aparecendo letras, história, geografia; isto sem contar com as 12,1%
que não informaram a sua habilitação.

127

A nosso ver, os dados ilustram escassez de políticas públicas relacionadas à melhor
qualificação dos profissionais da educação pública do Estado de Alagoas.
Considerando o exposto, faz-se necessário a definição de políticas públicas
direcionadas à formação de alfabetizadores, tanto em nível de graduação quanto em
nível de pós-graduação, visto que, ainda não se sabe ao certo qual é a habilitação,
em nível superior, que forma o alfabetizador. Faz-se necessário, entretanto, a
definição do que é essencial ao quefazer do professor alfabetizador. Pois, conforme
Kullok (2004, p.16):
Este conhecimento é a condição para que o professor saiba, exatamente
qual a sua função na escola. Sou professor de que? Qual o estatuto
epistemológico da disciplina com a qual vou trabalhar? Como adequar este
conhecimento científico para uma linguagem que seja compreendida pelo
aluno?[...]

Assim sendo, não basta ser habilitado em curso de licenciatura; o que é
indispensável identificar é se o currículo dessa licenciatura oferece, aos profissionais
alfabetizadores, os fundamentos teórico-metodológicos necessários à efetivação da
prática de ensino inicial da leitura e da escrita, ou seja, da alfabetização.
Com relação à influência dos Programas de Formação Continuada PROFA e
Pró-Letramento

prática

pedagógica

das

professoras

alfabetizadoras

colaboradoras desta pesquisa, ressaltamos que esta análise toma como referência o
ensino da leitura e da escrita na perspectiva de alfabetização e letramento, conceitos
defendidos pelos Programas já mencionados.
Como podemos observar, na primeira etapa da pesquisa, os dados (tabela
13) indicam que a prática exercida pela maioria das referidas professoras
alfabetizadoras, cerca de 55%, sofre influência das concepções de base
interacionista e sociointeracionista de alfabetização e uma minoria, cerca de 8,6%
das concepções tradicionais. Embora quase 100% dessas colaboradoras tenham
participado de um ou dos dois Programas mencionados, um percentual significativo,
cerca de 36,3% não souberam responder ou não responderam, acenando para o
desconhecimento do que é concepção de alfabetização. Já os dados obtidos nas
entrevistas indicam que, cerca de 60%, representados pelas colaboradoras A, B e C,
assumem que adotam uma concepção teórico-metodológica de alfabetização de

128

base interacioista, embora apresentem desconhecimento do modelo teóricometodológico subjacente a ela.
Isto posto, acreditamos que existe, na relação entre a formação continuada e
a prática pedagógica dessas professoras, a presença de alguns implícitos. Sobre os
implícitos e silenciamentos, Cavalcante (1999, p.156) apud Ducrot (1972, p.75),
afirma:
São modos de expressão implícita que permitem deixar entender sem
incorrer na responsabilidade de ter dito. [...] Ora, se tem freqüentemente
necessidade de dizer certas coisas e ao mesmo tempo de poder fazer como
se não as tivéssemos dito, de modo tal que se possa recusar a sua
responsabilidade. O não dito remete ao dito, tem com ele uma relação de
dependência para significar.

Podemos inferir que a ausência de palavras, às vezes, significa diversas
possibilidades de sentido. E, em se tratando da situação aqui tratada, acreditamos
que as 19% das informantes que não responderam, ao questionário e as 40% que
não souberam responder à pergunta “Que concepção de alfabetização adota na sua
prática?”, não o fez porque também desconhecem o que caracterizam as referidas
concepções de alfabetização.

Este é um dado preocupante porque se refere a

profissionais responsáveis pela prática da alfabetização nas redes públicas de
ensino de Alagoas.
Em relação à participação na formação continuada dos Programas PROFA e
Pró-Letramento, observamos que, embora a quase totalidade das 58 informantes
tenha participado de um ou dos dois Programas de Formação Continuada
implementados pelo Governo Federal – PROFA ou Pró-letramento – cerca de 86%
delas não conseguiram dizer qual a concepção teórico-metodológica que

fundamenta. Este dado chama à atenção pelo fato de o conhecimento da concepção
teórico-metodológica que fundamenta o Curso ou Programa do qual se vai participar
ser fundamental para a compreensão dos objetivos por ele propostos; para tomar
decisões quanto à própria participação e, principalmente, para fundamentar a
transposição didática dos conteúdos ou práticas vivenciados na referida formação,
na perspectiva de investir na formação de um tipo de sujeito.
didática, segundo Valdemarim (1998, p. 7), é:

A transposição

129

[...] o processo de transposição didática, principalmente aquela parcela
elaborada pelo professor, é um trabalho complexo que produz um saber
específico. Não se trata da transmissão pura e simples de saberes
científicos, mas da seleção de determinados resultados científicos
adequados à geração de aprendizagem, que não se esgota na aquisição
de dados e informações.

Corroborando com a idéia de que a transposição didática não é um processo
simples de se realizar, cerca de 62% das colaboradoras disseram que não
incorporaram, na sua prática pedagógica, as orientações teórico-metodológicas do
PROFA e do Pró-Letramento. Além disso, cerca de 61% (tabela 9) das professoras
informantes afirmaram que os referidos Programas não lhes ofereceram segurança
para o desenvolvimento do seu trabalho de alfabetização. Dessa forma, podemos
inferir que, no desenvolvimento da formação em pauta há problemas também de
ordem conceitual a serem resolvidos, tais como: o que é concepção de ensinoaprendizagem; que concepções se coadunam com quais teorias; quais as matrizes
epistemológicas das teorias em pauta, entre outros.
Ao analisar a dinâmica dos referidos Programas de formação e o discurso
das informantes, também podemos perceber que a concepção de formação
proposta é um tanto mecanicista; atribui uma relação linear e descontextualizada
entre teoria e prática, uma vez que desconsidera que os professores participantes
possuem habilitações diversas; realidades de atuação diversas; e situaçõesproblema diversas, não conseguindo ressignificar/reformular a sua prática
pedagógica apenas a partir das teorias e práticas prescritas pela formação em
pauta.
O efeito dessa relação linear entre teoria e prática, materializada pelo
modelo de formação proposto, é a ausência de identidade deste com a prática
pedagógica dos diversos professores alfabetizadores representados pelas 58
colaboradoras desta pesquisa e, consequentemente, pelos baixos resultados da sua
prática pedagógica. A contraproposta ao modelo de formação mencionado é a
formação continuada enquanto desenvolvimento profissional permanente, em que o
professor é convidado a refletir sobre a sua própria prática, a partir das situaçõesproblema reais, à luz de fundamentos teórico-metodológicos necessários à
resolução

das

situações-problemas

vigentes,

dando-se

teoria/prática de forma contextualizada (IBERNÓN, 2009).

assim

relação

130

Para tanto, a formação do profissional reflexivo passa pelo processo
permanente de conhecimento na ação, de reflexão na ação e de reflexão sobre a
ação (Schön 1995). O conceito de formação continuada que norteia esta reflexão é o
de formação continuada a serviço de um projeto institucional articulado com o
Desenvolvimento Profissional Permanente. Este tipo de formação solicita a reflexão
permanente entre os professores sobre a sua própria prática pedagógica, permitindo
também a reflexão sobre o processo de desenvolvimento da escola como um todo, a
serviço de um projeto compartilhado. Dessa forma, o lócus da formação é a escola,
onde o saber dos professores é construído no exercício da práxis docente
(FREITAS; COSTA e COSTA, 2007).
Para que esse desenvolvimento profissional aconteça, na prática, não é
suficiente oferecer aos professores uma “cesta” de pacotes prontos, com cursos,
seminários, jornadas pedagógicas, etc., organizado por profissionais alheios à
realidade e necessidades da escola e dos professores. É necessário organizar um
projeto de formação continuada coerente com os objetivos e metas da escola e com
as necessidades de aprendizagem do professor (KULLOK, 2004; IBERNÓN 2005 e
2009).
Em relação às necessidades de aprendizagem do professor, a Tabela 12
indica que, cerca de 57% das professoras informantes desta pesquisa disseram que
um programa de formação continuada deve ter: a relação teoria/prática, novas
metodologias

ensino,

socialização

práticas

que

deram

certo

acompanhamento da prática pedagógica. Isto também fica explícito na fala das
colaboradoras A, B, C e D, no mento da entrevista, quando a pesquisadora
perguntou “O que você acha indispensável à formação de um professor alfabetizador?”
Dessa forma, podemos constatar que, aproximadamente 80% das
professoras colaboradoras, tanto no questionário quanto na entrevista, de forma
espontânea, reivindicam um modelo de formação continuada mais contextualizado,
que contemple a necessária relação teoria-prática, a partir das suas reais
necessidades de aprendizagem e, que, a sua prática seja acompanhada/avaliada
para a conseqüente reformulação, e não apenas julgada pelos resultados
estatísticos divulgados pelos institutos de pesquisa.
Para tanto, identificamos a importância do formador de professores, como
um profissional experiente, partícipe da prática pedagógica e não como um

131

divulgador55 de inovações pedagógicas. Pois, a partir de uma relação de confiança e
respeito deverá analisar a prática pedagógica realizada pelo colega professor,
identificando e intervindo nas situações-problemas já mencionadas. Essas
situações-problemas deverão ser registradas, analisadas cuidadosamente e
colocadas à disposição dos professores as teorias que as explicam ou colaboram
para a sua reformulação. Da mesma forma, este profissional deverá contribuir para a
análise e socialização das práticas bem sucedidas ou divulgação do resultado das
situações-problemas resolvidas. Nessa perspectiva, Ibernón (2009, p. 104), afirma:
A estrutura organizativa da formação permanente e o papel de formadores
(ou assessores e assessoras) também teriam de mudar na formação
permanente do professorado. Por um lado, seria preciso que se
transformassem em dinamizadores diferentes e, por outro, que ajudassem e
potencializassem a criação de uma estrutura flexível de formação.

Fica claro que o ponto de partida para a organização de um programa de
formação continuada é a realização de um diagnóstico acerca da realidade da
instituição/escola e das necessidades de aprendizagem dos professores reais, com
vistas ao desenvolvimento e acompanhamento/monitoramento da prática. Assim
sendo, a formação continuada torna-se um projeto de formação permanente, que,
visando a formação do professor reflexivo, investido na melhoria da sua prática e
dos resultados da aprendizagem de todos, dos professores, dos alunos e da
instituição.
Finalmente, a pesquisa revela o quanto é necessário e urgente a
implantação e a implementação de uma política pública de formação continuada
local baseada na perspectiva de desenvolvimento profissional permanente, bem
como a aliança desta política à “valorização profissional”, que propõe, além da
qualificação profissional, a melhoria das condições de vida e de trabalho dos
profissionais da educação, e, à avaliação do desempenho profissional, visto que a
prática destes profissionais alfabetizadores tem influenciado, substancialmente, o
fracasso escolar nas escolas alagoanas.

O termo divulgador utilizado refere-se ao formador que atua no modelo de formação continuada a
partir de oficinas e cursos pontuais, descontextualizados.

132

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa foi iniciada com o objetivo de averiguar a influência do
PROFA e do Pró-Letramento na melhoria da prática de ensino da alfabetização do
professores alfabetizadores da 15ª Coordenadoria de Ensino – CE56, da rede pública
estadual de ensino.
A escolha da referida CE se deu pelo fato de estar situada na Capital e,
naquele momento, possuir cerca de 100 professores alfabetizadores e, também,
porque a maioria destes professores participou dos dois Programas de Formação
Continuada mencionados, o que constituía uma amostra significativa para a
pesquisa em pauta.
Convém frisar que alguns fatos nos surpreenderam durante o período de
realização desta pesquisa, dentre eles podemos citar a greve de professores em
2007; o fato de a maioria dos professores, da citada CE, não ter se predisposto em
responder o questionário (instrumento de coleta de dados da primeira etapa da
pesquisa), além de vários problemas e impedimentos de ordem políticoadministrativas que costumam ocorrer na instituição em que a pesquisadora trabalha
– a Secretaria de Educação do Estado.
Diante disso, resolvemos redirecionar tanto o local quanto o perfil dos
informantes da pesquisa. Assim, a primeira etapa da pesquisa se deu com 58
professoras alfabetizadoras, lotadas em turmas de 1º ou 2º ano, voluntárias, das
redes estadual e municipais de ensino, tanto da capital quanto do interior do Estado
e a segunda etapa, com 5 professoras, aproximadamente 10% do total de
informantes, que participaram do PROFA e do Pró-Letramento, professoras de
turmas de 1º e 2º anos, e, também, servidoras das duas redes de ensino – municipal
e estadual -, sendo todas da capital.
Para responder a pergunta inicial “Em que medida o PROFA e o PróLetramento contribuíram para a melhoria da prática de ensino da alfabetização de
professores alfabetizadores alagoanos?”, planejamos investigar, além da relação da
prática pedagógica das informantes com a formação continuada, também a relação
56

A 15ª Coordenadoria de Ensino está situada no Centro de Pesquisas Experimentais e Aplicadas –
CEPA, complexo de escolas localizado no bairro do Farol, em Maceió-AL

133

dessa prática com os resultados da aprendizagem dos seus respectivos alunos, mas
não foi possível realizar esta última ação, devido o curto espaço de tempo disponível
para a realização do curso de mestrado e devido aos imprevistos vivenciados
durante a vigência da investigação, já mencionados.
Para facilitar a análise, organizamos os dados coletados na 1ª e 2ª etapa da
pesquisa em três grandes eixos, quais sejam: o perfil das professoras colaboradoras;
a participação no PROFA e no Pró-Letramento e a influência da formação
continuada na prática pedagógica informada pelas colaboradoras.
Os resultados identificados no eixo “perfil profissional das professoras
colaboradoras”

apontam

para

uma

grande

diversidade

formação

dos

alfabetizadores alagoanos; estes possuem formação em nível médio, nível superior
incompleto, nível superior completo em diversas licenciaturas, com predominância
em Pedagogia e nível superior completo em outras habilitações.
Nesse contexto, destacamos como problema para os sistemas de ensino
público tanto a ausência de formação de nível superior de boa parte das
alfabetizadoras, quanto a variedade de habilitações/licenciaturas presentes no
ensino da alfabetização, ou seja, a diversidade na formação inicial dos profissionais
lotados nos anos séries iniciais do Ensino Fundamental. Acreditamos que tal
condição pode ser problemática, em alguns casos, pois os currículos das referidas
habilitações não contemplam, evidentemente, os conteúdos/saberes necessários ao
exercício da função de alfabetizador.
No eixo “participação na formação continuada”, a pesquisa indicou que
quase a totalidade das colaboradoras participou do PROFA e do Pró-Letramento e
afirma concordar com os seus fundamentos teórico-metodológicos, e, que os aplica
na sua prática pedagógica. No entanto, grande maioria dessas colaboradoras não
consegue identificar qual concepção de ensino-aprendizagem e de alfabetização
está subjacente às orientações teórico-metodológicas destes programas.
Acreditamos que o problema está situado no conceito de formação
continuada até então desenvolvido. A referida formação é desenvolvida, em
Alagoas, de forma pontual, linear e prescritiva, não estabelecendo vínculos com as
metas do projeto pedagógico da escola, nem com as reais necessidades de
aprendizagem dos professores. Isso pode ocasionar insegurança e uma certa

134

nebulosidade

relação

apreensão

conceitos,

dificultando,

consequentemente, a transposição didática.
Já no eixo “influência da formação continuada na prática pedagógica” os
dados indicam que existem grandes equívocos e distorções em relação ao que
propõem os Programas, dos quais as informantes dizem ter participado, e o que
dizem fazer na sua prática pedagógica.
Diante do exposto, consideramos necessário responder, de forma objetiva,
as perguntas que constituíram a problematização dessa pesquisa:
1. Há distanciamento entre a proposta teórico-metodológica do PROFA e do
Pró-Letramento e a prática informada pelas professoras alfabetizadoras?
2. Os programas PROFA e Pró-Letramento apresentam lacunas teóricometodológicas?
3. O modelo de formação continuada implementado pelo PROFA e pelo PróLetramento influencia na melhoria da qualidade da prática de ensino da
alfabetização?
Em se tratando da relação entre a proposta teórico-metodológica dos
referidos Programas e a prática pedagógica informada pelas professoras
colaboradoras, os dados da pesquisa indicam que, embora estas professoras
afirmem que o PROFA e o Pró-Letramento contribuíram para a melhoria da sua
prática, não só há contradições no seu discurso, como também apresentam bastante
dificuldade para descrever, tanto no questionário quanto na entrevista, a
metodologia com a qual alfabetizam. Ademais, aparecem nos seus discursos vários
equívocos em relação à metodologia proposta pelos Programas em discussão,
havendo um distanciamento entre as propostas teórico-metodológicas do PROFA e
do Pró-Letramento e a prática pedagógica informada pelas colaboradoras.
Quanto à possibilidade de haver lacunas teórico-metodológicas nos
Programas citados, consideramos que, embora eles tragam, de acordo com as
abordagens teóricas que os fundamentam, reflexões e propostas de atividades
importantes à formação de qualquer alfabetizador, não trazem, claramente, os a
caracterização dos modelos teórico-metodológicos das diferentes teorias que os
constituem, resultando na prática ingênua das professores, ou seja, elas realizam

135

uma prática desconhecendo os princípios teórico-filosóficos que norteiam essa
prática.
Sobre a influência do modelo de formação continuada implementado pelo
PROFA e pelo Pró-Letramento na melhoria da qualidade da prática de ensino da
alfabetização, os dados também nos permitiram fazer algumas inferências. A
primeira delas é que o fato de esses programas serem criados na perspectiva de
contemplar todos os professores brasileiros; assim, não poderiam, de fato, estar
contextualizados com as diferentes realidades do nosso país. A segunda inferência
é que, em Alagoas, o PROFA e o Pró-Letramento não assumem caráter de
formação continuada na perspectiva de desenvolvimento profissional permanente;
ao invés disso, são transformados em cursos pontuais, ou seja, são eventos
episódicos.
Considerando o exposto, podemos afirmar que os resultados dessa
pesquisa apontam para a necessidade de se repensar a formação dos professores
alfabetizadores deste Estado, tanto a formação inicial quanto a formação
continuada, pois os dados aqui apresentados permitem-nos inferir que o fracasso
escolar, na fase inicial da alfabetização, tem relação direta com a formação dos
professores alfabetizadores.
Embora considerando pequena a extensão desta pesquisa, devido ao
tamanho da amostra e todos os problemas enfrentados na coleta de dados,
acreditamos que ela cumpriu com seu objetivo inicial – investigar a influência dos
Programas “oficiais”57 de formação continuada para professores alfabetizadores na
prática pedagógica de professoras do 1º e 2º ano do Ensino Fundamental de
Alagoas.
Assim sendo, esperamos que os resultados desta pesquisa possam
contribuir, de alguma forma, para uma investigação mais extensa e mais
aprofundada sobre a formação continuada de professores alfabetizadores do Estado
de Alagoas e suas relações com os atuais índices de fracasso escolar nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, considerando, inclusive, os índices apontados pelos
SAEB, IDEB e PISA, como forma de cotejar esses resultados numa análise mais
abrangente dos fatores que podem estar relacionados a essa preocupante situação.
57

Intitulamos o PROFA e o Pró-Letramento de Programas oficiais pelo fato de serem publicados pelo
Governo Federal e também pela sua abrangência em todo território nacional.

136

REFERÊNCIAS

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representação que faz a criança do objeto escrito? In: KATO, Mary A.. A concepção
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142

APÊNDICES

143

Apêndice 01
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

QUESTIONÁRIO
Prezado(a) Professor(a)
Gostaria de contar com a sua colaboração no sentido de responder a este
questionário, cujos dados a serem coletados servirão de base para a minha pesquisa de
Mestrado. Asseguro-lhe que sua identidade será preservada, comprometendo-me
também de disponibilizar o acesso à minha dissertação assim que ela for defendida.
Fico-lhe antecipadamente agradecida pela sua valiosa
colaboração.
Cordialmente,
Profa. Maria Vilma da Silva
Nome:
______________________________________________________________________
Escola:
______________________________________________________________________

I. Dados referentes à sua formação acadêmica:
1. Formação Inicial
Curso Médio ( ) Curso Superior: ( )Completo ( )Incompleto - Nome do Curso:
_________________________
2. Instituição:
__________________________________________________________________
3. Ano de conclusão do curso: ________
4. Curso(s) de pós-graduação realizado(s):
a( ) Em nível de especialização Área:______________________________________________
Instituição:_________________________________________ Ano de
conclusão:__________
b( ) Em nível de mestrado - Área:
__________________________________________________
Instituição: ____________________________________________ Ano conclusão:
_____________

144

c( ) Em nível de doutorado – Área _______________________ Ano de conclusão:
___________

II. Dados referentes ao exercício da função de professor(a) alfabetizador(a):
5) Há quanto tempo trabalha como alfabetizador(a)?________________________
6) Quais as concepções de ensino/aprendizagem com que você mais se identifica
atualmente?
_______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7) Qual concepção de alfabetização você adota na sala de
aula?___________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8) Como você ensina a ler e escrever?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9) Como você acha que os alunos aprendem a ler e
escrever?________________________________________________________________
________________________________________________________________________

10) Você utiliza livro didático? SIM ( )

NÃO ( )

Qual? Cite:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11Qual a importância do livro didático para você?
________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12) Que outros tipos de materiais didáticos você utiliza?
________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

145

13) Que tipos de dificuldades você enfrenta ao trabalhar com o material didático?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
14) Como você faz a avaliação da metodologia e do material didático que é adotado?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
15) O que é necessário para melhorar a aprendizagem dos seus
alunos?__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
16) Você acha que precisa melhorar a sua prática pedagógica? ( )Sim ( )Não
Em caso afirmativo indique o(s) aspecto(s) em que você acha que precisa melhorar.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

III. Dados referentes à Formação Continuada:
17) Você tem participado de curso(s) de formação continuada em alfabetização?
( )Sim ( )Não
Em caso afirmativo, assinalar:
a( ) PROFA – Programa de Formação para Professor Alfabetizador
b( ) Pró-Letramento – Programa de Formação Continuada para Professores das
Séries Iniciais
c( ) Outro. Citar: ________________________________________________________
18) Em que período ocorreu a formação de que participou?
_______________________________________________________________________
19) Você considera sua freqüência regular?
_________________________________________________________________________
: 20) Que contribuições a Formação Continuada tem lhe trazido?
a) Em termos de metodologia:_____________________________________________
______________________________________________________________________
b) Em termos de conteúdo
lingüístico:______________________________________________________________

146

_____________________________________________________________________
c) Em termos de desempenho na língua:
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Em termos de recursos didáticos:
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
21) Você considera que essa(s) formação(ões) contribuiu(ram) para a melhoria do seu
desempenho como alfabetizadora? SIM ( )
NÃO( )
Justifique
___________________________________________________________________
22) Qual(is) a(s) concepção(ões) teórico-metodológica(s) que fundamenta(m) a(s)
formação(ões) de que você p articipou?_________________________________________
___________________________________________________________________________
23) Você concorda com todos os princípios e procedimentos defendidos pelo(s)
programas de que você participou?
SIM( )
NÃO( )
Justifique:
_______________________________________________________________________
24) Você acha que o(s) programa(s) de formação de que participou oferecem
informações suficientes para realizar o trabalho de alfabetização na sala de aula com
segurança?
SIM( )

NÃO( )

Justifique
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
25) O que você acha indispensável conter num programa de formação continuada para
professores alfabetizadores?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
26) Você aplica na sala de aula as orientações do(s) programa(s) de formação dos quais
tem participado? ( )SIM
( )NÃO
Por quê? ___________________________________________________________________

147

27) Que mudança no alunado você tem percebido desde que começou a freqüentar a
formação?
_______________________________________________________________________
28) Quais eram as suas idéias sobre alfabetização antes da formação continuada? São as

mesmas de hoje? O que mudou?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
29) Hoje fala-se muito em alfabetização e letramento. Para você, os termos são
equivalentes, têm o mesmo significado, ou são diferentes? Escreva um pequeno
parágrafo explicando essa questão.
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
30) Você se considera uma pessoa letrada?

( )SIM

NÃO(

)

Justifique sua resposta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

148

Apêndice 02
TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS

Entrevista 1 – Colaboradora A
P. Boa tarde, Professora
C. Boa tarde.
P. Você decidiu ser professora alfabetizadora, por quê?
C. Humm...(risos) Eu acho que todo mundo na infância tem um...(risos) É. Bem, na
verdade, desde assim, criança, a maioria das crianças na época de escolinha e tal, a
minha mãe era professora e eu, depois a minha irmã mais velha também se formou
professora. E quando eu fui escolher, chegou o momento de decidir a profissão, eu
fui escolhendo por eliminação. Afinidade de áreas, o que eu gostava e o que eu não
me identificava. E...acabei optando por pedagogia. Sala de aula, assim, o contato
que eu tive foi no período de estágio. Mas ai, foi uma coisa de tentativa eu acabei
me identificando e fui ficando, não é. Não foi assim, algo que veio de uma hora pra
outra, ou, foi pensado! Na verdade foi pensado em vários aspectos e... e acabou
quando eu comecei mesmo, me identifiquei.
P. E que concepção de ensino e aprendizagem você (pausa) se identifica?
C. Eu me identifico no que diz o construtivismo, que pra mim, assim, ainda na tá
muito claro, é, nem, sei lá porque a gente ainda não encontrou a forma correta de
fazer, mas eu busco, pelo menos na minha (risos) na minha piquenez, mas, eu... eu
busco assim, sempre tá na construção. Incentivando os alunos. Não gosto da forma
como eu fui alfabetizada. Eu não gosto. Não, não, não gostei quando eu penso em
mim, eu, às vezes, eu chegava, na época de férias, eu me lembro no ensino
fundamental, eu entrava de férias, e antes de voltar eu fazia uma composição. Uma
composição. Eu fazia uma composição sobre as férias porque eu sabia que era a
atividade que a professora ia pedir quando a gente voltasse. E quando chegava no
primeiro dia de aula, eu tava lá já com a composição feita. Então assim, eu, hoje
avaliando, não era algo novo, não era,... é, algo construído juntos e eu não gostaria
de passar pros meus alunos e fazer da mesma forma, então, eu vou buscando fazer
diferente. Nos atropelos, mas eu tento.
P. O que é construtivismo? E uma metodologia de trabalho construtivista?
C. Eu acho que vai partir do principio real da palavra: construção. Não chegar
pronto, mas dar meios. Também não é chegar e o aluno já aprender só. Ele vai
aprender a partir do que ele já sabe com mais informações que o professor e as
intervenções que o professor, vai buscar fazer pra que ele obtenha o aprendizado
esperado. Eu acho que, em forma de projetos e temas, que também, pra mim, e
tudo que eu ando lendo, pesquisando, os projetos que nós trabalhamos são projetos
no máximo didáticos, não são projetos de construção. O projeto de construção, ele
parte muito mais assim, dá...dá dos alunos do que do professor. O que a gente vê
hoje em dia é assim: o professor, estuda um pouco a realidade, vê a comunidade, vê
as necessidades e busca construir, fazer o projeto que atenda o que ele acha que o
aluno, ele acha né? Porque de fato, não tem certeza absoluta. E a construção com
eles, acho que é muito mais trabalhosa, e a método...e o espaço que a gente ainda
não tem pra fazer um projeto construído por eles. Na verdade, eu acho que o
caminho a gente ainda não...tá quase.

149

P. Então a sua prática não é construtivista?
C. Eu diria que ela é, hum...metade. Porque a partir do momento que eu não sei
ainda e acho que o construtivismo ainda não está implantado no...no pais, no meu
trabalho, então, não pratico. Ele não é cem por cento, né? Eu tenho a vontade,
tenho o querer de conhecer mais, vou lendo, vou pesquisando, mas, e assim, eu
acho que até a estrutura, até o apoio, a gente ainda não tem pra fazer algo muito
diferente do que se faz. Pra dizer que seria mais construtivista.
P. Qual é a concepção de alfabetização que você adota?
C. De alfabetização...é a construção a partir deles, do que eles já sabem. Nunca,
assim, trabalhando superficial, mas partindo do real. Eu busco trabalhar os temas de
interesse deles, algo que eles já conhecem, que ta...na família e que eles vão
fazendo a descoberta de...de até de saber decodificar e de saber letrar, né? De ler.
A questão de ler. Eu, assim, pelas experiências que eu já tive, então a criança chego
sem saber, sem ter, aquela questão do quantitativo, do qualitativo ela não tem. A
partir das intervenções, das (pausa) dos temas que vai ser estudados nos textos,
eles, no segundo momento, eles já começam a limitar, as palavras que ele vai
escrevendo, ele começa a ter uma pequena noção do...do... mais, do...do menos,
onde escrever mais letras, menos letras, e no terceiro momento ele já chega a
definir silaba, a escrever, é, o básico, né? Que a gente sabe.
P. E como é que se deve ensinar a ler e escrever?
((Você falou que eles aprendem a codificar e a decodificar e como é que se ensina
isto?))
(risos) Ah meu Deus! Como se ensina?...eu ainda to (risos)
C. A ler e escrever?
P. A ler e escrever. (risos)
C. Eita! Primeiro que vai muito, também, do...do aluno, de quem está recebendo,
quem está pra ser alfabetizado, né? Tem e tem questão de turma, eu um...um é
diferente um aluno da turma. Você pode ter um aluno, dois alunos que eles estão
mais já dentro do universo da leitura e tem os outros, quando você junta o grupo,
então, você tem que mais ou menos unificar o trabalho. Eu, assim, essa pergunta foi
muito xxx (risos). Eu, ensinar a ler e aprender, mas ...
Porque você é professora alfabetizadora, não é?
C. É, sou ... NA TEORIA.
((É, ai eu estou perguntando a você como você faz pra ensinar a ler e a escrever)).
C. É, na verdade, o que é que eu faço? Eu procuro usar textos (pausa) é...a base
alfabética. Na base alfabética. Na alfabética e...
P. E o que é a base alfabética?
C. Sim, isso é essa questão. É a questão do código mesmo, das letras, da língua
que se usa e agora a partir da formação das palavras, buscando, é...é, eles, né?
Também a construção deles. As hipóteses que eles vão tendo ao longo do período,
não é? Agora, eu acho que eu ensino, é, assim, é, dessa forma, sabe? Pelo menos,
o que eu tentei e vi resultado positivo é isso, trabalhar muito com texto, muito com
produção, muito com...com música, musicalidade. A questão das rimas, eu acho que
é por ai.
P. E o trabalho com a letra, com a silaba, a palavra?
C. Ele é feito junto com o texto, junto no contexto. Ele é feito no contexto. É, no
texto. A partir do texto. A partir do texto...ou do tema trabalhado ou do projeto.
P. E como é que você acha que os meninos aprendem a ler e escrever?
C. Acho que cada um tem o seu jeito, tem a sua concepção. Uns descobrem, vai
descobrindo o caminho, mais rápido, outros, mais lento. Uns seguem pela

150

orientação do professor, outros, eu acho que até buscam seu próprio conhecimento.
Mas eu acho que eles aprendem...que ajuda, é isso, eles então envolvidos no
contexto, ele tá Interessado no que está/.../ Ele saber a função social, pra que ele tá
aprendendo. Porque ele está aprendendo. Que não é algo que vem de fora, mas
que tá dentro da realidade deles.
P. E eles, assim, com seis anos, já conseguem identificar esse significado, essa
função do texto?
C. Aos poucos, é é é ... quando você faz uma pergunta, por que? Onde você
encontra as letras? Pra que você usa as letras? Eles respondem: pra escrever o
nome, pra escrever o nome da mãe, pra ver o ônibus que eu vou pegar. Porque é a
vivência deles, que eles tem. Quando você pergunta: pra que serve o número? Onde
você usa? Na feira, quando eu vou pra comprar com a minha mãe, pra vender. Tem
alunos que ... que eles vendem, eles ainda tão muito pequenos, mais os
maiorezinhos, às vezes, já vendem artesanato, vendem é... amendoim, alguma
coisa assim. E eles tem essa essa xxx
P. E o que você acha que tem que melhorar na sua prática?
C. AH, MUITA COISA !!!. MUITA COISA !!! Mas eu diria assim... Primeiro, é é... na ...
focar mais assim no ...o...como é que eu digo? Na na na teoria, na base que eu
quero, entendeu? Na forma assim, como quando eu digo que eu quero assim ter o
construtivismo, eu quero pelo menos construir mais, então, eu vejo que eu preciso
ainda ler mais, descobrir mais como tirar isso deles. Às vezes eu acho que eu sou
muito autoritária ou imponho. Eu acho que eu ainda preciso tirar mais deles,
aprender a tirar mais deles, que às vezes, pode ser até por insegurança ainda,
preciso ainda melhorar a questão da minha segurança em sala , é da (pausa) é isso,
eu acho que tem muita coisa que eu nem consigo identificar ainda. Assim, eu me
olhando de fora
assim ainda tem coisas que eu não consigo perceber.
((É. Aí você acha que deveria ser mais construtivista, que deveria utilizar mais os
conhecimentos prévios deles)).
Isso.
((E ai você acha que ao invés de fazer isso você impõe)).
C. A. Às vezes.
((Você ensina o conteúdo ao invés de coletar o que eles sabem desse mesmo
conteúdo, pra poder ensinar o que eles não sabem)).
P. É isso?
C. A. É.
P. O que você quer dizer?
C. É, tá certo...Risos.
P. Mas você acha que não deveria ensinar? Não deveria haver momentos pra você
ensinar, mesmo?
C. Não. Eu acho que sim. O conhecimento organizado, sistemático.Tem que ter. Até
porque eles tem que saber de conhecimentos novos, mesmo que não seja
exatamente a realidade deles, né? Eles precisam conhecer. Saber que existe, eles
tem que saber o novo.
P. E o que é o novo pra você?
C. O que ele ainda não adquiriu, né? O que ainda não ta /.../ que mesmo que sem
fazer parte da realidade deles agora...social ou sei lá o que...né? que eles precisam
aprender, precisam saber que existe, certo? É, como é...? Ampliar, mesmo, o
conhecimento deles.

151

P. O que é que tem que saber os meninos que terminam o primeiro ano do ensino
fundamental? O que eles tem que sair sabendo dessa série ou desse ano?
C. Eu acho que principalmente questões de variações linguísticas, de...da função
que se tem a escrita, o texto, e saber as situações que deve usar, a forma de de...
introduzir já a questão das diferenças regionais, da fala, da língua.
É a questão da...De acordo com o que eles mandam, né? Os parâmetros, o que tem
a questão da lei. É isso, né? Principalmente do da alfabetização, do letramento e do
texto. Porque hoje a gente trabalha mais as questões das variações lingüísticas, né?
Do texto. De alfabetizar contextualizando dentro, dentro de algo próximo a eles, né?
Deles. Então a questão da variação linguística, assim, eu acho, eu acho importante.
P. Então, alfabetizar contextualizando é tomar como referência a realidade local dos
alunos?
C. Também é inserir elementos novos, porque ai ele vai ficar sempre só conhecendo
o que já tá dentro da realidade deles.
P. Você fez o pró-letramento, não é?
C. Fiz.
P. Qual é a concepção teórico-metodológica que o Pró-letramento está
fundamentado?
C. Ele tá mais voltado pra o construtivismo de fato, né? Agora, trabalha muito
questão de leitura. Ele bate muito na tecla da leitura. De ler para os alunos, dos
alunos conhecerem sempre novos textos, variações. Acho que é nessa linha que o
Pró-letramento mais trabalha.
P. E ele dá um enfoque na questão da decodificação e da codificação?
C. Dá. Dá, no sentido é...de assim...como o aluno se apropria. Ele dá uma...um
primeiro momento. Ele dá uma noção disso, né? Pra isso, teoricamente como que o
aluno vai é...aprendendo e tendo essa decodificação. Mas, a maior parte assim, é
sempre dos modos que nós vamos estudando é sempre falando dessa questão, de
texto, de ta inserido.
P. E você acha a formação do Pró-Letramento suficiente para desenvolver uma
prática de alfabetização?
C. NÃO!!! Não, eles tem XXX muito bons. Assim, eu acho que nenhuma formação
está completa, né? Não são completas. Até porque as coisas vão mudando, o
alunado vai mudando, você vai mudando, o mundo...e nada fica estagnado, não é?
Ele dá muitas bases e muito subsidio. Mas, não...
P. Você concorda com os procedimentos e os princípios propostos pelo PróLetramento?
C. A maioria deles. Porque o problema dessas formações é que eles trabalham
muito em cima do ideal, não do real. Muitas vezes eles propõem...propõem isso e
tal. E quando você vai partir pra aplicação na realidade você encontra destaques
que não está previsto ali. Os quais você nem sempre tem possibilidades e meios de
tirar. E passar por eles.
P. E o que você acha que é indispensável na formação de um professor
alfabetizador?
C. Indispensável ... a relação da prática com a teoria ... é considerar a realidade do
professor e dos alunos, principalmente em escola publica. Não adianta colocar
vídeos nem pratica e teorias lá da realidade do sul do leste, sei lá de onde, e de
escola particular porque ... Não venha dizer que é igual porque não é. Porque muitas
vezes os teóricos ... todos fazem experiência e mostra como deu certo tal escola, tal
realidade, principalmente as públicas e da região mais favorecida. Mas pra gente
aqui do nordeste muitas vezes não serve.

152

P. E o que deve saber um professor alfabetizador para ele ser bom alfabetizador?
C. (risos) E eu sei? Que nem eu sou boa. Como é que eu vou saber? Pra ser bom?
Bom, eu acho que a primeira coisa é ter compromisso, é querer fazer e buscar. Não
tem uma fórmula, nem...e nem ficar esperando. Porque ficar esperando que seja
tudo do jeito que você quer ou idealizou, que tudo venha do jeito que você pediu,
não vai vir. Nem o aluno, nem material, nem coordenação, nem escola, nada. Vai
partir mais do individual do que do coletivo. Nesse sentido.
P. Então, a qualidade da sua prática é você quem vai construindo?
C. É. Em boa parte, ou, no inicio, é. Se você tem apoio, tem outras ajudas é tudo
bem. Mas, se você tiver o apoio e não quiser...XXX
P. E que apoio e que ajuda é essa que você fala?
C. É apoio em termo de...dos próprios professores colaborarem mais uns com os
outros. Apoio, compromisso de toda a escola e dos demais funcionários também e,
principalmente, o apoio pedagógico, né? Falar a mesma língua, porque a escola que
fala a mesma língua, pelo menos a maioria, que tenha boa coordenação, é...
P. E o que é que falta de um guia, de orientações para se desenvolver o trabalho de
alfabetização?
C. Olhe, se tivesse...pudesse existir um dia, assim, um guia infalível, ou o 100%,
seria bom. Mas, eu acho que cada um traz uma...cada livro que você pega, cada um
que você escuta vai somar com a sua.
P. Você é formada em pedagogia, né? Quando saiu do curso de pedagogia, foi pra
escola? Já se sentia preparada para desenvolver um trabalho de alfabetização?
C. NÃO. NÃO. JAMAIS. JAMAIS. A formação superior é muito falha, principalmente
na questão da alfabetização. Principalmente. É muito falha. Ela não prepara
profissional pra alfabetizar, principalmente para alfabetizar.
P. Por que você acha que não prepara pra alfabetizar?
C. A. Primeiro, o currículo, a grade curricular não satisfaz, não atende as
necessidades.
P. Não atende por quê?
C. Simplesmente não existe e quando existe...
P. E o que é que você estuda na pedagogia?
C. Tudo é teoria, estuda os teóricos, o que eles pregavam, o que eles descobriram.
O mínimo, mínimo, de didática e quando você chega em sala não é nada daquilo.
P. Como é que você explicaria o fracasso escolar nos anos iniciais?
C. Família. E ainda tem alguém que prega: Não, não vamos esperar pela família,
porque se esperar não vai sair nada. Sim, mas eu não sou a família. Eu tenho que
fazer o meu e se a família não fizer o dela vai ficar falha e não é comigo, não é...Se
não caminhar junto, não tentar, fracassou! Então vamos exercitar, porque a família
também tem o seu papel.
P. Com relação à aprendizagem, qual é o papel que você acha que a família tem?
C. Primeiro de mandar a criança pra escola, segundo, de ta acompanhando, estar
presente e de se interessar mais. Mesmo que o pai não saiba ler, mesmo que o pai
seja xxx Mas, ele tem condições de perguntar, de olhar, de vim falar com o
professor. O que se observa hoje aqui é que a família manda por causa da merenda,
do bolsa família, não é pelo interesse na aprendizagem.
P. Então o fracasso escolar é culpa da família?
C. Não. É o conjunto. Metade a família, o sistema...que esse tá perdido.
P. Que sistema? Quem é esse sistema?
C. O governo. (risos) A escola, né? Porque só querem saber de matrícula, de
números. NÚMERO!!! A criança, o aluno é o número. É número de matricula, é

153

número de aprendizagem, é porcentagem disso e daquilo. Mas, no real, o
aprendizado, fica lá escondidinho.
P. Então o sistema não se preocupa com a aprendizagem dos alunos?
C. Não!!!
P. Com a aprendizagem do professor?
C. A. Pior ainda. (risos)
P. Então você acha que o professor está largado à própria sorte?
C. (risos) A minha visão é um pouco pessimista, mas, é o que eu vejo.
P. E como você se sente sendo professora alfabetizadora da rede estadual de
ensino?
C. (risos) Eu me sinto (pausa) é... em paz, primeiramente comigo. Porque eu busco
fazer o melhor. Embora mesmo assim, posso não conseguir. Nem sei se consegue.
Mas, eu me sinto fazendo a minha parte. Eu sinto... eu sou aquela andorinha que ta
lá botando a sua gota d’água.
Mais? (risos)
P. Obrigada.
C. Por nada. O que supera a solidão, assim, eu não busco olhar pro negativo, eu to
olhando pela, eu não to olhando pela porta, eu to olhando as janelinhas lá. Eu não to
olhando a solidão, eu to olhando o que eu to buscando fazer. É o quadro negro com
um pontinho branco, né? A gente pode olhar o quadro negro e pode olhar o pontinho
branco. Nesse caso eu sou o pontinho branco. (risos)
P. Quando você fez o concurso, e ai foi lotada na escola, assumiu uma turma de
anos iniciais no ensino fundamental?
C. A. Não. Foi na progressão. Horrorosa ::::: No primeiro ano XXX Foi uma tristeza !!!
P. A progressão?
C. Foi. A progressão.
P. E como é que é progressão?
C. Ah, progressão são primeiro ano com alunos de várias faixas etárias que já
passaram três anos na escola, outro dois, outro um. É uma salada de fruta.
P. E ai qual é a situação desses meninos?
C. A maioria não sabe, nem XXX. A maioria não sabe nem escrever.
Pelo menos a progressão um ... a dois eu acredito que seja melhorzinha.
P. Então você tem que desenvolver uma técnica de ensino para atender as
necessidades de aprendizagem de toda essa diversidade?
C. ISSO !!! É :::::
P. E ai você não estava preparada para esse tipo de trabalho?
C. Não. De forma alguma. Nem pra essa nem pra outra. Quando a gente sai da
faculdade, não tá pronto pra turma nenhuma.
P. Mas você não passou por uma formação, por um treinamento, pra ir pra sala de
aula?
C. NÃO !!! NUNCA !!! JAMAIS!!! Cheguei no primeiro dia sem planejar nem o
programa. Vamos pra sala!!! (risos) O sistema é bruto, como diz a música.

154

Apêndice 3
Entrevista 2 - Colaboradora B.
P. Boa tarde professora!
C. Boa tarde
P. Por que você decidiu ser professora alfabetizadora?
C. Que pergunta! É à queima-roupa?
P. À queima-roupa.
C. É, eu fui levada a... a isso porque entrei numa instituição onde era uma
educadora e ai eu contava o que? Dezessete anos e já entrei no... na ajuda. Entrei
como auxiliar. E ai fui gostando, gostando, gostando... pronto! Realmente é o que
eu mais gosto de fazer.
P. Com qual concepção de ensino-aprendizagem você se identifica mais?
C. Eu, na realidade, não vou nem dizer com o que eu me identifico mais. Eu uso
tudo o que eu posso, da melhor maneira possível, nos métodos modernos, tudo o
que aparece. Eu vou em frente, tentando dar o melhor. Fazer com que o meu aluno
aprenda sem grandes sacrifícios. Certinho, não sei se respondi. Mas é assim.
P. Qual a concepção de alfabetização você adota?
C. Concepção? Pode ser no momento?
P. Pode
C. Uma concepção baseada nos estudos de Emília Ferreiro. Não sei se isso
responde. Construtivista.
Que é ... constru ... socioconstrutivismo. E através da ... de leitura, através do dos
textos e trabalhando... é /.../
P. Por que você adota essa concepção?
C. Eu estou adotando, realmente. A pra... um o que? Não vou dizer um método
global, porque isso, acho que já tá muito defasado, né? Há muita conversa, então eu
estou ... se é que /.../ No contexto, tudo o que for, das interpretações...
P. Como se deve ensinar a ler e a escrever?
C. Lendo com eles. Lendo com os alunos, hora coletivamente, hora individualmente,
que é ... fica mais dificil, e ... que mais? Qual é a minha prática, meu Deus? Deixeme ver lá naquela sala. Através de músicas, pronto. É ... as músicas, os ... as
parlendas, sempre muita leitura e tentando que eles desenvolvam a escrita.
P. O que você acha que precisa melhorar na sua prática como professora
alfabetizadora?
C. Que precisa melhorar? ... O que que precisa melhorar? Seria orgulho eu dizer
que não, que tem alguma coisa, o que? Que eu não preciso melhorar nada. A
melhora é a procura sempre, cada dia, de trazer uma .. uma nova dinâmica pra sala
de aula, novas leituras, textos que agradem, sejam do... dentro né? da... do querer,
do gosto dos alunos. A gente foi ... foi ... (risos) como é pra você/.../ Pode gravar.
P. Pode dizer.
C. É uma reportagem...
P. Só vai interessar pra mim se você for muito verdadeira, entendeu?
C. Falando que há professores que se engajam. Assim né? Nesse ... usam uma
concepção. Estão entrando numa concepção. É ... metodológica, pedagógica. E
misturam ... vamos dizer, Socioconstrutivismo e, no entanto, usam um método, é ....
eles chamam de fonético. A fonética, não é? A fonética, o uso das sílabas, quer

155

dizer, é ... dividem as palavras. Isso eu fazia muito! E ... eu respondi aqui as coisas
como eu estou fazendo. Pensando que realmente minhas crianças aprendem. Com
jogos de ... o alfabeto móvel, pra mim é difícil. O ensinar e achar que realmente eles
vão aprender. E eu espero. E sim porque eu já tive essa esperiência, o ano
passado, do ano passado pra esse ano. É ... o aluno sem silabar, eu ainda chamo
assim, sem a silabação mesmo ali no .... usando as famílias.
Pronto. É isso que a reportagem, né?/.../ Professores ligados, muito é ... arraigados
à questão do ... da leitura, dos textos. E eu, eu me XXX muito nessa história. Como
era que o aluno, uma criança que não lia que não sabe ler, que não conhece as
letras, e ele vai ler aquele texto... como? Como? De que maneira? Então hoje, né?
Através dos cursos, e, principalmente desse último que foi o Pró-Letramento, ai vem
o que? A leitura compartilhada. Que nada mais é que o professor, né? O professor
leitor que ... mostrando, pedindo, vendo a participação e desenvolvendo uma
linguagem oral, que, realmente, nós precisamos desenvolver muito neste(não dá pra
ouvir) que é a linguagem oral e, com certeza eles vão, que eu falei: é preciso ter
paciência e esperar. E realmente, de um momento pra outro, quando você menos
esperar, a criança começa a ler.
P. E essa questão de decodificar e codificar? Como é que isso acontece, sem
ensinar?
C. Sem ensinar.
P. Eles aprendem naturalmente?
C. Contam ou contaram as professoras do PROFA, e é uma verdade, porque é a
prática. Um analfabeto, ele lê a bíblia. Quer dizer, é possivel? Ele era, mas quando
ele entrou naquela igreja que os pastores começaram com aquelas leituras bíblicas
talvez até decorando os versos, de repente, o homem tá lendo. Então baseado
nisso...
P. E Aí ele trabalha letra por letra e forma sílabas?
C. Nem precisa. Ele vai lendo e ai ... é o que?
P. Pelo significado do texto?
C. A hipótese da leitura ou da escrita ele consegue criar. Por exemplo, nomes de
rua. Fala muito né? Nomes das ruas, a criança, por onde ela passava, o nome da
rua e procurar sempre um ... letreiro, um outdoor que estão aqueles ... aqueles,
aquela publicidade. Os panfletos, do centro, de supermercado, os rótulos das
embalagens. Isso é muito importante. Eu real /.../ nome, o seu próprio nome.
Acreditam, certos teóricos ai, que a criança, o primeiro passo da criança ler, chegar
ao letramento, é o seu próprio nome.
P. Você considera que o PROFA e o Pró-Letramento deram grandes contribuições
para a melhoria da sua prática?
C. Sim.
P. Por quê?
C. É possível que eu tenha deixado, é possivel não! Deixei de ser uma professora
muito exigente com os alunos, para querer rapidez na aprendizagem , da leitura. Me
tornei uma pessoa mais agradável, com eles. E, esse foi um dos pontos que eu
considero muito positivo.
((Eles possibilitaram que você compreendesse o processo de aprendizagem de
uma forma diferente)).
C. Sim. O processo de aprendizagem... de ensino e aprendizagem. Eu era muito
exigente, né? No início, não tanto, mas quando eu fui, né? Utilizando os métodos
tradicionais de memorização daquelas famílias pra que eles chegassem às palavras,
então, realmente, eu era muito exigente.

156

P. E não surtia efeito?
C. Sim. Mas de uma maneira sofrida, né? Hoje eu espero que esses novos /.../
essas novas metodologias, tragam realmente uma aprendizagem prazerosa. É isso
que eu procuro fazer, mais atividades...
P. Qual concepção teórico-metodológica fundamenta o PROFA e o Pró-Letramento,
então? Já que eles são a base do seu trabalho, né?
C. É.
P. Qual concepção teórico-metodológica que os dois defendem?
C. Olhe, eu sempre tenho muita dúvida, então vou lhe dizer assim: porque essa
questão teórico-metológica é ... são as pessoas, são os teóricos, é o nome deles
que entra nisso ai. Qual é o método utilizado? É o socio-construtivista que... que dá
... sustentabilidade ao PROFA, ao Pró-Letramento. Baseado nos estudos de Jean
Piaget, de VygotsKy, Emília Ferreiro.
P. Sim senhora!
C. Risos
P. O que você acha indispensável à formação de uma professora alfabetizadora?
C. O que eu acho ... o que eu acho indispensável? Repita ai por favor.
P. À formação de uma professora alfabetizadora, o quê tem que ter? O que tem
que conter na formação de um professor alfabetizador? Pra ele ir pra sala de aula e
alfabetizar, o quê que ele deve saber?
C. Agora você... agora você me encrencou. Tenho que pensar uma pouco, meu
Deus. O que que deve entrar na formação? Ah, isso eu sei! Com certeza eu sei o
que é ... que deve entrar na formação de um professor alfabetizador. O que que
deve entrar? Pode repetir essa pergunta ai?
P. O que é insdispensável...
C. Indispensável ... na formação de um professor alfabetizador?
Ele aliar a teoria ... a prática ... Eu acho que deve, ele deve, gostar. Primeira coisa,
deve ser uma pessoa que goste muito de criança, paciência...
P. E...
C. Buscar... buscar sempre novos novas maneiras para melhorar seu conhecimento.
Ter conhecimento da realidade e fazer um bom trabalho.
((Mas isso é relacionado ao envolvimento dele, na formação. Eu perguntei assim: O
que é indispensável ter na formação dele? Enquanto conteúdo, por exemplo, o que
que ele tem que saber pra ser um bom alfabetizador?))
C. Ele tem que ter conhecimento da língua, né? Ter conhecimento ... da da língua.
P. E a sua formação inicial, quando você saiu da faculdade, lhe permitiu isso? Você
fez um curso de formação para professores, não foi?
C. Foi...Licenciatura...Foi.
Tem gente que fez é/.../
Mas eu comecei a trabalhar ... vou lhe dizer. Eu comecei com curso pedagógico. E o
curso pedagógico, ele preparava, durante os três anos que eu fiz de estudo, ele era
preparatório pra isso. É as didáticas... é possível que... não ... Mas isso ai é o que eu
acho indispensável ter na formação da professora alfabetizadora. Então, é ter
didática.
P. Então, além de conhecer a língua.
C. Sim. A estrutura da língua.
É.
É indispensável a didática.
(( Certo)).
P. Considerando tudo isso que foi dito, como você explicaria o fracasso escolar?

157

C. É ... Alguém já explicou o porquê do fracasso escolar?
P. Já.
P. Porque eu não quero ser a primeira(risos). Porque ai eu diria muita coisa, muita
coisa eu acho que é um problema, social /.../Tudo se espera só da escola e a
escola não está dando conta.
P. Você se sente uma professora construtivista?
C. Eu estou. (risos) Eu estou me considerando. Eu me considero.
P. E o que é construtivismo pra você?
C. Eita Cristo! Construtivismo? É, para mim, não só pra mim, né? Dentro do que eu
tenho lido, é que a criança vem pra escola trazendo uma certa bagagem de
conhecimento. E que, levada à época da aprendizagem, com ajuda, né? Quer dizer,
o professor é o que? Se torna o que? Um.... um auxiliar? Um ajudante? Quer dizer,
são dois termos atuais, para que ela... quer dizer, que lhe dê meios, condições, de
que ela vá se descobrindo. Eu entendo assim, né? Me considero uma construti...
uma socioconstrutivista porque estou tentando ser... sair do da minha bagagem
anterior, da minha visão anterior, né? Que vinha regada, apesar de procurar sempre
me atualizar. No caso, eu acredito que desde que eu comecei que eu venho usando
esses métodos todos que facilitem aprendizagem. Não do a-e-i-o-u, do a-b-c, do bêa-bá. Mas, é... método XXX que foi conhecido. Procurei sempre usar isso ai.
P. Você falou em construtivista e socioconstrutivista. Qual é a diferença entre eles
dois?
C. O construtivismo, eu, apesar de não, quer dizer, os dois termos , né? O
construtivismo eles... nem sei, nem sei mais. Não sei responder não. O
socioconstrutivista, ele, aproveita o que vem da sociedade da do... indivíduo que...
que chega. Estou precisando estudar mais /.../ Pra poder dar essas respostas.
P. Você acha que um professor brasileiro, um professor alagoano, ele já está
preparado pra desenvolver uma prática construtivista ou socioconstrutivista?
C. Só se for professor que esteja saindo das universidades. Entendeu? Chegando...
porque nós que já estamos a tempos na escola, muitos estão se formando agora. Já
tá pra se aposentarem. Entendeu? Então se eles estão tendo essa visão do que é o
construtivismo, o soioconstrutivismo, então, possivelmente eles não vão aplicar.
Então ainda vem aquela mentalidade do muito, e do muito mesmo tradicional.
Acreditam que o aluno só aprende a ler se realmente ele entrar naquela silabação
anterior. Que é super tradicionalista.
P. Então você acha que a universidade prepara o professor alfabetizador numa
visão construtivista? Ou socioconstrutivista?
C. Não sei. Não, porque eu não estou lá.
Os cursos que eu tenho feito, como: pós-graduação, como é educação a distância.
Que fazíamos aqueles trabalhos e aquelas apresen... os trabalhos escritos sempre é
construtivista . o aluno é quem constroi o seu próprio conhecimento. Isso é, está ali.
E eu acredito que, que atualmente ninguém vai defender na universidade, Vilma, o
método tradicional como ele vinha. (risos) temos o que? O testemunho de
professores novos, as professoras novinhas que chegam, que estão ali, que elas
realmente, elas utilizam o método construtivista.
P. E você acha que o trabalho delas se diferencia dos trabalhos das outras
professoras mais antigas?
C. Com certeza.
P. Você acha que diferencia para melhor?
C. Acho.

158

P. O resultado do trabalho delas é superior ao trabalho das professoras mais
tradicionais?
C.Que pergunta!
P. Eu digo superior em resultados.
C. É, eu sei.
Sem querer julgar ... Não, eu sei.
P. Os alunos aprendem mais facilmente? Aprendem mais rapidamente?
C. Não. Não.
P. Então o que acontece? Qual é a diferença?
C. Qual é a diferença? A diferença... a diferença está que é possivel que o... ainda a
memorização, entendeu? Aquele treino ali no no .... eu, eu já vi professoras qu não
aderem de jeito nenhum ao... a qualquer renovação. Entendeu? Isso eu, anos atrás
eu já via professoras que ficavam ali, uma turma fazendo alguma coisa e ela ali com
cinco, seis alunos, no... utilizando letras, cartazes, seja lá o que fosse, mas sempre
na junção da famílias pra que o aluno,no bê-a-bá mesmo. Acreditando que ele só
aprende a ler se estiver daquele jeito. E não é assim.
P. Não é assim?
C. Não acredito que não é só assim. Porque eu sempre tenho procurado entrar nos
métodos novos. Nas leituras, na insistência, no mostrar, e eu vi que eu já formei muitos
meninos alfabetizados. Já dei conta.
P. Sem utilizar a silabação?
Olha, a silabação de uma maneira, na fala e, mostrando. Então, ele não precisa separar
sílabas para mostrar no final de uma linha como ele vai fazer, as letras que devem
permanecer, ali naquele final e o restante. Então uma maneira ou então juntar, vamos
juntar as sílabas que estão desarrumadas, vamos organizar. É isso que a gente usa. No
final isso também é uma mistura. Mas é uma mistura já agradável, né? Que não é b
com a ba, b com i bi. Fazemos assim.

Apêndice 4
Entrevista 3 – Colaboradora C
P. Bom dia professora!
C. Bom dia!
P. Por que você decidiu ser professora alfabetizadora?
C. Por que eu me identifico. Eu acho que tenho uma parcela ... assim ... que eu
contribuo xxx não me vejo fazendo outra coisa, não por não me sentir capaz; é
escolha de ser professora alfabetizadora, né? É assim ... foi decorrente da
necessidade da escola de alfabetizar xxx foi minha, mas ... de 1° a 4° não tem como
se xxx né?
P. Qual a concepção de alfabetização você adota?
C. ...assim você ... o professor precisa dá condições dele descobrir,mas pra isso
você também tem que ter o material adequado,ter um ambiente adequado, né? Um
ambiente que favoreça esse aprendizado, que ele seja responsável por essa
aprendizagem. O professor vai direcionar vamos dizer assim, mas não você dá
pronto e o aluno reproduzir o que você deu.
P. E porque você adota essa concepção?

159

C. Por conta dos cursos que a gente já teve, né? E assim, eu acredito que as
capacitações, elas vão muito por esse pensamento do aluno; você ter condições de
xxx preparada, né? Eu não sei se a gente consegue ser preparado nos dias de hoje,
sempre você tem que ta ali buscando, buscando, buscando... Eu acho que a
insatisfação nesse sentido é positiva, porque se você tá insatisfeita, não com a
profissão, mas sim com o que você faz, você precisa ter essa consciência que ainda
falta muita coisa pra você atingir ele. Fazer com que o aluno atinja esse nível de
conhecimento, né?
P. Nessa perspectiva, como se deve ensinar a ler e escrever?
C. Tem material que você não pode descartar; materiais que eles tem no dia-a-dia
deles ... num dá pra você trabalhar com maneiras assim meio que superficiais,
fugindo da realidade. Tem textos que ... não fazem parte do cotidiano deles, né?
Como contos; não acredito que seja ... não faz parte do cotidiano deles. Mas tem o
JORNAL, e aí eu posso trabalhar com vários tipos de manchetes, trabalho charges
que não impede de você trabalhar, claro que em outra dimensão, né? Você pode
trabalhar com charge com a 4° ano e pode trabalhar com a alfabetização é ::: cartão
postal eu trabalho, tabela de salão de beleza; eu trabalho manicure e pedicura ... O
quê aquele salão oferece, presta qual serviço? Na padaria, a tabela dos tipos de pão
e preço Então esse tipo de material eu costumo usar. E é o que eles tem contato
também, né?
P. ((Então você está falando dos diferentes gêneros textuais?))
C. Sim; não adianta você trabalhar uma cartilha que ... não tem haver com eles, que
eles só vêem assim no livro, na cartilha; que ainda por incrível que pareça ainda se
usa, né?
P. O que você acha que precisa melhorar como professora alfabetizadora?
C. Na minha prática ... acho que eu preciso preparar a minha aula com muita
antecedência, se bem que eu acho que preparo com antecedência, mas acontece
sempre alguma coisa que não depende de mim ... e aquilo não tá na minha mão no
tempo que eu desejo, então pra::: acontecer do jeito que eu preciso que aconteça
em sala de aula ... os dias que eu preciso ter isso preparado,eu tenho que preparar
muito antes.
P. ((Então você acha que na escola publica a burocracia é demais para que as
coisas aconteçam?))
C. Sim; eu acredito que sim; TEM! Assim ... tenho contato com a coordenadora,
você entrega o material ... vamos que você não tem disponível naquele momento
que você combinou xxx num é um planejamento? Você num tá COMBINANDO com
a coordenadora naquela hora, você num vai providenciar? Sim, ... providencie e
entregue ... entregou? Entreguei!!! Ah!!! mas eu não tive tempo de entregar à
pessoa pra reproduzir!!! Sim, a pessoa que ia reproduzir não estava, e ai?!
Mas
a máquina tá lá, e você não fez o trabalho e aí, depende de quem?
P. ((De todos trabalharem em prol da/.../))
C. Que seja uma equipe, e que essa equipe seja eficiente. Não adianta UMA pessoa
... num tô querendo dizer que eu sou eficiente não; eu quero dizer assim: UMA DA
EQUIPE. Escola TEM QUE SER uma equipe, num pode ser ... você cobrar da
coordenadora e a coordenadora em outro momento cobrar de você; eu acho que a
equipe funcionaria e produziria muito mais, porque se você sabe que eu vou precisar
daquilo ... então veja se você consegue a tempo!!! Ah, mas não tem a pessoa pra
fazer! Sim, providencie outra pessoa pra fazer.
CONDIÇÕES DE TRABALHO

160

P. Essa falta de sentido de equipe na escola faz com que você improvise o tempo
todo?
C. Não! O tempo todo, eu acho que é exagero, mas... o improviso acontece e ai:::
nesse improviso você tem que usar muita habilidade pra que esse improviso não
atrapalhe o seu desempenho em sala, né? Porque você vai substituir um material
que às vezes você nem tem, mais você vai ter acesso com mais rapidez VAI sim e
ai? Vai acontecer o que você queria que acontecesse? Com um material diferente,
então você tem que saber escolher outra coisa que substitua aquela atividade.
P. Quais foram os programas de formação para professor alfabetizador que você
participou?
C. O Pró - Letramento foi o último.
P. Antes do pro - letramento você fez mais algum?
C. Fiz; teve aquele TV escola, teve educativa se me engano, que a gente assistia
sempre assim e era baseado em vídeos. A tutora do curso ela ::: ... as atividades
que ela passava pra gente realizar dependia daquele DVD que você ia assistir.
P. Você fez o PROFA?
C. Fiz o PROFA, depois veio o Pró – Letramento, né?
P. Você considera que o PROFA e o Pró - Letramento contribuíram para a melhoria
do seu trabalho enquanto alfabetizadora?
C. Sim, eu achei. Tive sorte de pegar pessoas competentes, apesar das falhas do
curso; que faltava material entendeu?
P. Nos encontros de formação faltava material?
C. Faltava material e aí? Quem é responsável? A tutora ou a instituição?
P. ((O que você acha?))
C. Era a instituição!!! Porque a ... tutora tava lá prá /.../ o que ela tinha em mãos ...
disponível nas mãos dela era o que ela trabalhava. Sim mais se precisar de um
texto?O texto tinha que ta como?Pra ser distribuído com as pessoas que estavam
participando.
P. ((Disponível em tempo hábil, né?))
C. Pronto olha aí!!! Olha a falha da /.../ e o trabalho da equipe? Tem como você
entregar o que tem que ser entregue pra tutora? É isso, isso e isso, mas entregava
somente duas coisinhas ... comprometia aquele dia que você não estava em sala de
aula pra você se sentir mais segura no que você faz, porque no meu caso eu acho
assim que tem coisa que já faço ... mas, eu fazia talvez por intuição ou por conta
dos cursos que já fiz, mas é uma ... é bom você fazer ... tendo aquele momento de
reflexão, pra mim o curso é um momento de você parar pra você refletir se o que ta
fazendo ... tá tendo falhas e a gente se preocupa assim com falhas, mas tem
também o lado ... assim, você fazer e dá certo.
P. Você quer dizer relacionar teoria à sua prática?
C. Isso!!!
P. Para você identificar técnicas que podem melhorar?
C. Isso! Você com esse conhecimento,você trabalha com mais confiança.Você ta
fazendo sabendo porque você tá fazendo; você não tá fazendo porque alguém
mandou, né?Uma instrutora mandou. Porque no caso da coordenadora o que ela
faz?Vamos preparar atividades durante a semana que você possa desenvolver, ai
você faz porque ela mandou? Não, você faz porque aquilo é preciso,faz parte da sua
rotina naquela semana,pra você desenvolver em prol do aluno né?
P. Você considera indispensável o professor alfabetizador participar de formação
continuada?

161

C. Com certeza, infelizmente tem pessoas que não valorizam não ... assim ... acham
que já sabem, então não precisam participar; acham que é uma coisa que só tão
gastando dinheiro de xxx também tem cursos e cursos, né? Não dá pra gente dizer
que todos são bons ou então que todas as tutoras têm condições de realizar aquele
trabalho; também tem isso.
P. Você conseguiu perceber nas suas tutoras tanto do PROFA quanto do Próletramento, capacidade para desenvolver aquela formação?
C. Sim ... é nisso que eu me refiro que eu tive sorte ... porque comentários eu ouvi
muitos, que foram e não gostaram, que a pessoa era insegura, a pessoa só lia. Não
a que eu tive; eram momentos de debate, você ia relatar a sua experiência, e a
experiência do outro que deu certo você pode aproveitar, né? E até as que não
deram certo você precisa refletir porque não deram certo, se eram pra dá?
P. Qual a concepção teórico- medotológica que fundamenta o PROFA e o Pró Letramento?
C. ...agora você me pegou, porque assim ...é ::: eu percebo assim ... que é uma
linha do construtivismo, respeitando a individualidade do aluno ... assim ... você se
preocupando com a seleção do material que você precisa trabalhar, então é uma
linha que não tem como dá errado. O que muitas vezes acontece é a má
interpretação de muitas pessoas, né?
P. Você acha a punição para a aprendizagem?
C. Não, não de jeito nenhum. Eu acho que a gente tem a responsabilidade de fazer
com que eles sintam prazer de fazer aquilo, não como uma obrigação, mas é
necessário /.../ você não consegue trabalhar com o aluno o tempo todo ... você tá na
sala de uma maneira prazerosa o tempo todo. Isso não existe, não né? Eu não
acredito nisso não. Agora assim, você ter a preocupação de tá trazendo coisas que
eles façam, que eles descubram...
P. E o que você acha que é indispensável na formação de um professor
alfabetizador?
C. A realidade. Que tenha significado e aí eu acredito que com isso vem a
aprendizagem também. A questão do GOSTAR de fazer ... porque agente sabe que
aquilo vai ser...assim,é como que não tivesse perdendo tempo em fazer aquilo. O
professor vai tá vivendo, então é importante que desperte essa curiosidade, dando
material adequado.
P. Essa curiosidade é despertada pelo material proposto?
C. Material proposto ... num precisa ... assim, ser um material, mas um passeio pra
eles vê o bairro, né? Que nem toda vez você tem essa oportunidade de fazer,
porque a instituição não oferece todas as vezes que for preciso fazer um trabalho.
P. E o que é construtivismo para você?
C. É uma visão que a gente tem do aluno, da criança como é que ela aprende; como
ela se desenvolve pra ele se descobrir. E você participou desse momento, com
certeza. Ele não aprendeu só; de uma certa maneira ele aprendeu só porque ele
descobriu só, mas você participou dessa descoberta, né?
P. ((Você interviu))
C.Isso, você interviu, colaborou, mas é diferente de você dá e ele receber somente.
P. E a partir do que você intervém na aprendizagem?
C. uhm, uhm ... de questionamento, reflexão, tem muito debate assim ... deles. É o
momento dele dizer o que acha e ai é quando você percebe como é que ele está
pensando porque ele é ... a cara dele vai lhe mostrar como é que ele tá pensando e
é isso que ele precisa pensar? É desse jeito? Num é como eu quero, é como tem
que ser.

162

P. A sua intervenção é a partir do conhecimento prévio dos alunos?
C. Também, porque em todo o processo você precisa ter essa /.../ chegou perto do
aluno ... não dá pra você achar que ali ele vai se virar.
P. Você concorda com os princípios de procedimentos propostos pelo PROFA e
pelo Pró- Letramento?
C. Sim. Uma das maneiras de você desenvolver um trabalho é como um projeto. Eu
me sinto à vontade em trabalhar com projeto, porque eu me identifico com o
trabalho, tiro as minhas dúvidas naqueles momentos sim. Eu acho que isso é um
fator importante pra que você tenha assim ... condições de não se culpar. Vamos
dizer assim ... agora ... esse último curso que eu fiz, ele acontece por etapa e aí eu
acho que já compromete o trabalho em sala de aula porque não tem aquela ... não
se estende o ano todo. Acredito que seja assim ... chega verba, eles fazem aquela
etapa, naquela escola, com aquele grupo de professor, né? E aí depois ... outra
época xxx daqui que venha começar ... em contra-partida, você tá trabalhando,você
não para de trabalhar.
P. Então não há um processo de formação continuada?
C. Eu acredito que não, não vejo por aí não. É fragmentada, apesar do curso
quando aconteceu eu ter gostado mais não há essa continuidade/.../
DESCONTINUIDADE DA FORMAÇÃO

Apêndice 5
Entrevista 4 – Colaboradora D
P. Boa tarde professora!
C. Boa tarde..
P. Por que você decidiu ser professora alfabetizadora?
C: Eu digo que vim parar na educação por acaso; fiz o curso de pedagogia, o
vestibular, PASSEI e ... terminando o curso e já caindo em uma sala de
alfabetização sem experiência nenhuma.
Ai logo em seguida eu tive a oportunidade de fazer o PROFA no município de
Marechal Deodoro e é assim...sala de aula e...o curso,então a gente via as tarefas
no curso, né? é ... fazia em casa e colocava em prática na sala de aula e levava na
aula seguinte para apresentar lá no grupão, né? E ... assim, aos poucos fui assim,
me identificando, fui tendo um certo êxito no trabalho de alfabetização...e...passei a
gostar,eu acho que ... fui fazendo o trabalho, fui vendo resultado e passei a gostar;
hoje eu me identifico muito com a área de alfabetização.
FORMAÇÃO INICIAL / FORMAÇÃO CONTINUADA
/.../ GOSTAR realmente de alfabetizar, eu fazia uma coisa que via que tava dando
certo e foi a segurança também.
P. Então você não se sentia PREPARADA para alfabetizar depois do curso de
pedagogia?
C. Não. Porque não tinha experiência nenhuma.
P. E o estágio?
C. Só teoria! O estágio assim ... foi muito ... é muito pouco entendeu? É ... só pra
constar assim de nota, a experiência mesmo a gente só pega dia-a-dia na sala de
aula.

163

P.((Você diz que fez o PROFA)) Qual o outro curso de formação para professor
alfabetizador que você também fez?
C. Eu fiz o Pró - Letramento também xxx língua portuguesa que complementou ...
porque muita coisa eu já vi no PROFA, que já tinha visto no PROFA, né?...e tinha
também xxx Língua Portuguesa. Complementou, relembrou o que eu já tinha visto
até então.
P. Qual é a concepção teórico-medotológica adotada pelo PROFA e pelo PróLetramento?
C. A linha assim ... teórica ... é mais voltada ... xxx é mais voltada para o
construtivismo xxx assim ... em cima da realidade xxx o que o aluno sabe do dia a
dia dele.
P. Como você definiria o construtivismo? Você diria o que como conceito para o
construtivismo?
C. ...Bem, na minha visão que eu vi até hoje, eu acho que é ... um trabalho voltado
assim ... assim da realidade com material xxx deve ser uma coisa mais ou menos
assim da realidade do aluno ... recursos, materiais concretos, facilita a melhor
compreensão do aluno.
CONSTRUTIVISMO
P. Que concepção de alfabetização você adota na sua sala de aula?
C. Concepção ... de alfabetização que eu adoto ... você acha assim o conteúdo
tradicional ou construtivista?
P. Veja ai.
C. ...Bom, assim... eu não me considero tradicional e nem também totalmente ... é
que eu pego um pouquinho do tradicional e do construtivismo ... porque nem tudo do
tradicional também assim ... às vezes eu pego uma coisinha.
TRATAR DA CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
P. Você acha que precisa melhorar a sua prática como professora alfabetizadora?
C. Ah sim, com certeza ... por exemplo: ta chegando aí a sala de inclusão ... já tá
assim ... to ficando assim ... meio inquieta porque, eu já quero usar esse recurso pra
facilitar também meu trabalho, né?
P. ((De inclusão digital você quer dizer?))
C. Sim, pra poder facilitar ... como usar esse recurso pra facilitar também meu
trabalho.
P. Você acha que precisa melhorar NESSE sentido?
C. É, ter mais conhecimento, e como eu levaria o aluno a usufruir desse material ai.
P. ((Dos recursos multimídia?))
C. Sim.
P. Como se deve ensinar a ler e a escrever?
C. A ler...lendo pra eles todos os dias/.../escrever,escrevendo com eles no coletivo
né? e fazendo com que eles pensem na escrita. Atividades voltadas né?a ::: xxx
coletiva...trabalho assim com muita produção de texto, escrita xxx puxando deles
assim como fazer, como escrever determinada palavra; é um trabalho super lento,
mas que eu costumo fazer e vejo resultado.
P. O que você acha indispensável para a formação de uma professora
alfabetizadora?
C. Que eu acho fundamental ela conhecer a comunidade onde a escola está
inserida né? Pra daí o trabalho partir da história dos alunos ... relacionando a teoria
com a prática.
P((Você quer dizer da realidade deles?))

164

C. Sim, e isso aí o professor só vai adquirir mesmo com a prática, né? E na
universidade assim ... lá isso não é possível;tem muito pouco.
P. ((Você disse que participou do PROFA e do Pró-letramento também, né?)) Como
é que aconteceu essa formação? Foi continuada? Você acha que esse é um
processo de formação continuada?
C. Bom; lá quando eu fiz foi assim ... muita exigência mesmo ... assim ... que eu
tinha 25 horas xxx então eu ficava de segunda à sexta na sala de aula e no outro
horário eu tinha que ir pro curso xxx por semana; muita exigência.
P. ((Então você não teve opção de decidir se queria ou não fazer o PROFA?))
Cursar PROFA era obrigatório?
C.Não lembro, mas eu lembro que disseram que ia ter um certificado xxx 120 horas,
né? Que a gente ia ter um acréscimo no salário e, realmente, né? Agente deu
entrada e hoje eu mesma recebo 5% desse curso que eu fiz; então foi um incentivo
na época, que lembro que todo mundo fez.
P. Você é servidora da rede estadual de educação?
C. Sim, e também da prefeitura de Marechal Deodoro.
P. Você acha que a formação continuada do professor alfabetizador é desenvolvida
adequadamente na rede estadual?
C.Pra falar a VERDADE ... assim quando eu fiz há 8 anos ... lá eu sentia todo mundo
assim ... xxx animado pelo curso, pela aquela oportunidade que tava recebendo e
tinha um certo interesse e eu vi muitas pessoas, assim mudarem de prática. Já no
estado as pessoas não levam muito a sério; faz a inscrição e não tem aquele
compromisso, né?/.../
P. E você acha que isso se deve a quê?
C. ...tanta coisa/.../
P. Você acha que deveria mudar?
C. Acho que deveria repensar essa ... esse ... curso de formação, devia repensar,
né? Ver por que não tá atraindo ... a classe dos professores.
P. ((Será que o que tá sendo trabalhado não interessa aos professores porque eles
já sabem?))
C. NÃO, eu vejo que muitos conhecem, sabem mas não colocam em prática porque
dá muito trabalho e tem uns que realmente precisam ... Eu vejo assim, colegas até
... assim, com curso de graduação em pedagogia, né? Que sente dificuldade mesmo
em preparar uma atividade realmente voltada ... assim pra atingir o objetivo de
alfabetizar o aluno.
P. Então você acha que a formação continuada não está atendendo as expectativas
dos professores alfabetizadores?
C. ...É, em parte; também é falta de interesse do próprio professor.
P. Você acha que a forma de fazer a formação do professor alfabetizador proposta
pela rede estadual está adequada?
C. Olha ... eu sempre participo desses cursos de formação e vejo alguns formadores
até assim ... às vezes não estão preparados pra ta ali/.../
P (( Não tem também a habilidade do professor formador alfabetizador ?))
P. Essa formação que acontece/.../
C. NÃO a que eu recebi! Graças a Deus ... assim, o instrutor xxx foi maravilhoso
entendeu?
P. Essa formação chamada continuada; ela acontece durante todo o ano letivo ou
ela acontece de forma pontual, num período e depois deixa de acontecer?
C. ...Bom ... no Estado /.../
P. ((Então funciona como curso e não como uma formação continuada.))

165

C. Mas é FORMAÇÃO, realmente xxx língua portuguesa a formação era semanal.
P. Mas dura o ano todo?
C. O ano todo /.../
P. Ele tem a carga horária para ser seguida?
C. xxx Tem a carga horária na sala de aula e tem a carga horária que é
desenvolvida em CASA; a presencial e a não-presencial, mas que é o
ano...TODO/.../
P. Você acha que a formação do PROFA e do Pró-letramento contribui para
melhoria da prática pedagógica?
C. Isso aí ... depende muito do professor, né? Pelo menos quando eu participei ...
ajudou muito a minha prática.
P. Como você explicaria o fracasso escolar?
C. mnhm NOSSA!!! É tanta coisa ... que causa o fracasso escolar ... professores,
família xxx o sistema no geral; agora essa GREVE que ta aí prestes a vir ... assim ...
eu tô preocupada CLARO xxx alunos, a escola, né? E infelizmente... infelizmente se
entrar ... eu vou ADERIR!!!

Apêndice 6
Entrevista 5 – Colaboradora E
P. Boa tarde professora!
C. Boa Tarde.
P. Por que você decidiu ser formadora de alfabetizadores?
C. Primeiro já tem toda uma história de formação, eu fui professora de Didática, de
Metodologia de Ensino, quando ainda tinha MTE de ciências, MTE de matemática,
MTE de língua portuguesa, que era chamado de magistério, né? que agora é curso
normal.
P. ((Isso)).
C. E quando eu saí da faculdade, já no início, mais ou menos em 98/97, passei sete
anos trabalhando como professora de magistério. Então, eu ensinei todas as
disciplinas, de Psicologia, História da educação, Sociologia; eu me senti assim: eu
tenho um bom trabalho nessa área. Eram escolas particulares /.../, ai peguei gosto
pela coisa,né? Quando vim pro Estado, fiz concurso pra fundamental - primeira à
quarta série, e fiz também pro município. Quando eu cheguei na escola, não sei se...
Assim ... o meu trabalho se destacou e aí eu já fui logo pra coordenação, com três
meses de município e com um ano de estado, eu também já fui pra coordenação. Aí
eu percebi que as necessidades que os professores têm ... de um trabalho mais ...
mais consistente, de ... de alguma assistência nessa área e aí eu fui me instalando,
fui ficando, e acharam que eu tinha jeito e hoje eu tô aqui.
P. Qual foi o primeiro programa que você participou como formadora?
C. Os PCNs em ação, em Marechal Deodoro. Depois que eu fiz o concurso, porque
eu passei nos três concursos, assim, seguidamente. Eu era professora do
Cenecista, com magistério, e era também professora de fundamental, só que aí eu
era, eu era ... deslocada, eu era... Deslocada de função. É porque eu ensinava de
quinta a oitava, ciências e artes, em escolas particulares. Ensinava ... sempre fui
assim ... meio louca ... meio polivalente. Ensinava primeiro, segundo e terceiro ano:
biologia, numa escola particular. Na escola de ... de ... de Formação de Professores,

166

no Góes Monteiro, por exemplo, eu ensinava Metodologia, então, quando eu fiz o
concurso, eu passei: Marechal Deodoro, Município de Maceió e Estado, nos três,
assim ... um atrás do outro. Ai quando eu cheguei em Marechal Deodoro teve muitas
capacitações ... Marechal Deodoro investiu muito em formação de professores,
então eu comecei participando dos PCNs em ação e depois eu fui formadora dos
PCNs. Aí depois veio o PROFA, também em Marechal Deodoro. Aí eu comecei
como formadora do PROFA lá. Ai, vim pro Estado ... foi paralelo, né? Eu tava em
Marechal Deodoro e no Estado. Aí quando eu cheguei no estado também tava
havendo carência de formação, de formadores, e me escolheram, então eu fiquei
como formadora do PROFA. Aí quando eu passei no concurso do município de
Maceió, fui chamada pro município, ai fiquei nos três, ai num deu pra conciliar, mas
também eu já tava saindo da sala de aula e indo pra coordenação. E o PróLetramento foi assim, veio e eu fui pegando XXX. Em consequência dos outros ...
algumas pessoas já conheciam meu trabalho e ai me indicaram. Me convidaram e
eu fui.
P. E qual é a concepção de ensino-aprendizagem que você se identifica
atualmente?
C. Olhe, na verdade, essa questão sócio-interacionista, né? que é a área que a
gente mais tem ... assim, se dedicado, a gente procura sempre desenvolver um
trabalho nesse sentido. Eu não gosto de dizer muito construtivista porque ninguém é
puramente construtivista. Eu ainda não consigo dizer, né? Então, sóciointeracionista.
P. E qual concepção de alfabetização você adota?
C. Olhe ... levando ... eu tive um certo desequilíbrio no início, quando eu comecei o
Pró-letramento, porque eu achei o Pró-Letramento assim ... uma certa ... como é
que eu posso explicar? Eu achava que ele não batia muito com a idéia do PROFA,
né? Aí ... destoou um pouco. O Pró-Letramento ele vinha com uma ... pelo menos na
capacitação de professores, ele deixava passar assim ... uma coisa mais técnica.
Mas ai a gente foi entrando no programa e foi percebendo que há uma ... como é
que eu posso dizer? Eles estão no mesmo caminho. Então ... alfabetização levando
pro lado do contexto, mesmo. Alfabetização e letramento, nesse sentido... nessa
perspectiva... Não sei se expliquei direito.
P. Como você acha que se deve ensinar a ler e a escrever?
C. Partindo sempre do texto, né? Assim ... valorizando a leitura acima de tudo,
dando um enfoque, né? Elegendo, dando prioritariamente um espaço pra leitura. É
... como eu sempre digo às meninas: tudo tem que partir do texto e seja que texto
for, levando em consideração também a faixa etária, o nível da criança. Mas
priorizando sempre a leitura e a partir daí explorar todo o resto. Até porque ainda
existem os professores que valorizam muito começar da letra, depois a sílaba,
depois a palavra e a frase. Então, se você começa isso do texto, você pode priorizar
... você pode explorar tudo isso, mas aí você tá partindo do texto. Você vem ... com
uma dinâmica de tá trabalhando a letra mais não tá dizendo que é ... priorizando
primeiro a letra. XXX não consegui explicar direito, mas de uma forma geral, os
professores começam com ditongo, né? Com ... com ... encontros vocálicos, com ...
esse, esse, essa questão de ... é ... como é que eu digo? XXX encontros vocálicos?
De formar palavras com vogais. Essa idéia do ... Do a-e-i-o-u ... XXX Eles priorizam
muito isso, ainda, e agente precisa tirar isso da cabeça deles XXX . Sempre trabalho
com texto e valorizando ... tirando a idéia do texto ... a ... uma fábula por exemplo,
vendo a moral da história, contextualizando esse texto.
P.((Então, você acha que tudo deve partir do texto)).

167

C. Focalizando a leitura. Como quando você ... eu digo sempre que... assim, você
não aprendeu a falar falando? Você aprende a ler, lendo e a escrever, escrevendo.
Então se você parte sempre do texto, se você discute sempre o texto que você leu
com as crianças, se você priorizar essa leitura, eu acho que isso é fundamental.
Não dá, ainda, pra gente tirar totalmente essa idéia de não trabalhar a letra, da
importância que eles dão a letra, a sílaba, mais que isso venha dentro de um texto,
né? Aí você trabalha um poema, por exemplo, você quer, você pode perguntar com
que letra começa a palavra, com que letra termina, quantas sílabas tem, mas tudo
isso dentro de um texto. Depois que você trabalhou a compreensão do texto, no
geral.
P. E as vogais? Você acha que pode ou precisa ser trabalhada as vogais um pouco
antes ... em que momento deve-se trabalhar isso?
C. Elas devem ser mostradas, elas devem ser faladas, devem ser exploradas, mas
não com tanta ênfase. Em primeiro lugar, eu não posso acreditar que eu preciso
aprender as vogais e consoantes pra saber ler. Eu aprendo a ler sem conhecer
todas as vogais e todas as consoantes. A criança, ela aprende a ler, sem estar
necessariamente conhecendo a ... a maioria das letras. Elas devem ser trabalhadas,
mas elas não devem ser colocadas acima do texto.
P. E com relação ao tipo de letra? Se é letra de forma, letra cursiva ... é ... o que
você diria em relação a isso?
C. Olhe, alguns teóricos ainda defendem esse ou aquele tipo. Eu acho que pra
alfabetizar, no início, precisa-se ter ainda o que a gente mais vê na sociedade: letras
bastão, letras de forma. Então essas letras de forma, elas devem ser trabalhadas no
início, começar com a cursiva a partir do momento que a criança começa a ... já está
mais ou menos dominando a leitura e a escrita. Agora tem uma coisa que eu ainda
não consegui deixar, é que o nome deles; eles precisam começar mais cedo a
trabalhar com a letra cursiva porque a gente ainda tá encontrando meninos no quinto
ano que você pede pra ele assinar, quando vai fazer o diagnóstico e eles ainda
assinam com a letra bastão. Talvez, precisa ir mudando aos poucos, mas a partir do
momento que eles adquirem é ... que eles dominam a leitura e a escrita eles
próprios já vão mudando isso. A partir do terceiro ano, do final do segundo pro início
do terceiro já dá pra ir mudando. Mas até que eles aprendam a ler e escrever. Eu
priorizo.
P. Então o objetivo de aprender a escrever o nome com letra cursiva é pra
diferenciar entre nome e assinatura?
C. É. Porque quando você assina o seu nome, isso é uma forma de pensar minha,
quando você assina seu nome com a letra de forma, não dá pra identificar, qualquer
pessoa pode assinar por você. Então, eu defendo muito que o nome deles eles
precisam conhecer das duas formas desde o início. Escreve-se com letra cursiva e
com letra de forma.
P. E o que você acha que precisa melhorar na prática do professor alfabetizador?
C. Primeiro ele precisa acreditar que só se aprende a ler, lendo. Ele precisa acreditar
no valor da leitura, ele precisa acreditar que o trabalho dele precisa priorizar isso. E
ele precisa ler mais, ele precisa gostar de ler, porque ninguém ensina aquilo que...
que não tá acostumado a fazer; a gente não consegue, né? Vencer pelo exemplo.
Então assim, eu acredito que, como a criança aprende a falar falando, ela aprende a
ler lendo, e de tanto insistir nessa tecla eu acho que a gente já tá conseguindo
alguma mudança na escola a partir da leitura. Eu acho xxx ... eu acho que não pode
existir professor-alfabetizador que não goste de ler, que não incentive a leitura.
P. O que precisa conter na formação do professor alfabetizador?

168

C. Tem que ter maior socialização das atividades desenvolvidas, de ações que
deram certo, troca de experiências, troca de idéias, eles precisam conhecer o
trabalho dos outros, né? Bons exemplos são pra ser seguidos. E eles precisam
também ver que muitas coisas daquilo que eles fazem já tem alguém fazendo, que
aquilo é importante. E precisam ter também a humildade de pedir ajuda ou de
quando eles não tiverem conseguindo socializar com a gente, porque deu certo
nesse XXX acho que isso aí é fundamental nas formações continuadas, nas
capacitações, e, as universidades, elas precisavam se deter mais em ... sei lá,
socializar essas idéias, a gente tem muita teoria, muita teoria, mas, a gente não tem
prática, pra apresentar e trocar experiência. Pra esse tipo de coisa, que a escola
hoje, não tá preocupada com isso.
P. Então, você acha que o currículo dos cursos que formam professores
alfabetizadores precisa mudar?
C. Precisa. Principalmente a prática. As observações que são feitas, a gente vê
muito, muita gente fazer estágio, estágio de observação, regência, que esses
estágios, eles tenham, eu não digo um tempo maior, mas, um tempo maior de
reflexão, do que foi visto. Precisa ser debatido mais.
P. Você acha que o estagiário deveria observar o quê, no momento do estágio? Um
exemplo de uma boa professora ou também exemplos de práticas que não são
boas?
C. Eu acho que os dois lados, porque aí daria a ele a oportunidade de também fazer
uma crítica e uma auto-crítica, se avaliar também. Quando a gente vê os outros
errando a gente num fica, num se questiona? Então...
P. Nesse momento de formação eles têm condições de avaliar uma prática como
boa ou não?
C. Eu acho que o que tá certo e o que tá errado a gente sempre tem, né? Depende
muito da forma de como ele tá sendo orientado. Se ele vai observar o que tá certo e
o que tá errado... Vamos supor que ele observe uma boa prática, uma boa
professora e uma razoável, né? Uma.. nem tanto. XXX ele vai ser capaz ... afinal de
contas, é a carreira que ele escolheu, ele tá ali não é por acaso.
P. O que você acha indispensável conter na formação do professor alfabetizador?
C. Primeiro que ele tem que saber que vai lidar com ... com crianças. Ele precisa
valorizar muito o quê a criança já trás. Além da leitura, como eu já falei, que ele tem
que priorizar, ele precisa levar em conta algumas questões, por exemplo, ele tá
lidando com pessoas, ele tem que promover ... sei lá, construção de conhecimento.
Essa pergunta é um pouco ... eu achei meio ... Não sei se eu entendi.
P. O que o professor alfabetizador não pode deixar de saber?
C. Ah, ele não pode deixar de saber a importância da leitura, ele não pode deixar de
saber que a criança já tem um conhecimento, que a criança que fala, a criança que
convive, ela tem, ela já sabe muito, ela já é um indivíduo com conhecimento em
potencial, ele precisa saber que ele precisa explorar isso. E ... que o conhecimento
vai se construindo.
P. Que concepção teórico-metodológica fundamenta o PROFA e o Pró-Letramento?
C.Concepção teórico-metodológica ... você fala de áreas de conhecimento
XXXX. Ele segue pela concepção sociointeracionista, pela ... construtivista. Olhe, eu
continuo achando que é sociointeracionista porque ...
P. ((Os dois, o PROFA e o Pró-Letramento?))
C. O PROFA, mais construtivista. O pró-Letramento, um pouco mais
sociointeracionista. Porque tem alguma coisa do PROFA que eu ainda não consegui
... e é ... como é que eu posso dizer? Eu não consegui ver a XXX, no completo. E no

169

pró-Letramento eu já vejo. Então, é por isso que eu acho que ainda não existe é ...
totalmente construtivismo.
Mesmo as escolas particulares, que se dizem
construtivistas, elas ainda deixam um tanto a desejar.
P. E o que é construtivismo?
C. Na cabeça das pessoas, construtivismo ainda é uma coisa muito aberta onde a
criança constrói a partir do que ela quer, sem uma ... é, sem uma ... como é que eu
digo? Sem uma XXX. Não sei se eu vou conseguir explicar isso. Uma coisa muito
solta. Quando você diz: Ah, é construtivista. Então construtivista o menino consegue
sozinho. E não é bem assim. É... tem que ter um acompanhamento, uma sequência,
tem que ter uma construção mesmo. Eu acho que a gente ainda não tá preparada,
inclusive pra falar sobre. Eu ainda to um tanto... meio... não consigo diferenciar isso.
Eu só, eu só, na minha cabeça eu só diferencio assim, eu acho o PROFA mais
construtivista e o Pró-Letramento mais sociointeracionista.
P. ((Então o sociointeracionismo é o inverso do Construtivismo ou eles se
complementam?))
C. Não é o inverso; ele é ... como que se diz? O inverso seria o tradicional, né? O
inverso do construtivismo seria o tradicional. O sociointeracionista, eu acho que ele
ainda usa um pouquinho de tradicional, mas ele é mais voltado pro construtivismo.
Essa questão ... não ficou bem clara ... você concorda?
Porque eu acho tão perigoso a gente dizer construtivista, por mais que você tente
construir, por mais que você tente fazer, você deixa sempre alguma coisa a desejar.
Aí eu fico muito assim ... insegura de dizer que é construtivista.
E tradicional eu acho que ninguém é mais.
P. ((Será?))
C. Eu acho. Ninguém é mais tradicional. Até porque XXX já são tantas que os
outros, por mais que você queira ... a gente tem uma professora que a gente sempre
bate de frente; ela se diz tradicional. Mas na verdade, ela tem muito de
construtivismo, as ações dela, as práticas dela são muito diferentes, ela leva muito
em conta o que o aluno já sabe, ela valoriza muito a construção do aluno, ela gosta
muito de aulas práticas, interativas, então ela não pode ser considerada, é ... é ... eu
acho que o professor tradicional é aquele que começa com a cópia no quadro, que
começa com a oração, sabe? É muito cópia, é muita coisa escrita, muita tarefa de
casa, muito dever, muito ... sabe? Até a forma de usar o livro didático você nota a
diferença do professor tradicional e o professor mais construtivista, que valoriza o
conhecimento.
P. Você concorda com os princípios e procedimentos defendidos pelo PROFA e PróLetramento?
C. Eu concordo ... Olhe, eu não gostaria de, assim, criticar um ou outro, aí eu não
sei como é que eu vou responder isso. Eu estou com o Pró-Letramento, mas eu não
sigo o Pró-Letramento, os princípios que sugerem ali algumas coisas na íntegra. A
gente, inclusive a gente vai ter uma reunião essa semana já pra ver como é que vai
se desenvolver isso. As meninas estão com idéia de oficina, mas não existe prática
sem teoria, a gente não pode fugir da leitura, dos fascículos, mas a gente também
não pode trabalhar só em cima de oficina. Então tem que tá balanceando isso. E o
Pró-Letramento pelo menos dessa vez, é ... esse de matemática, ele tá muito assim,
eu tô notando que ele tá muito leitura, leitura, teoria ... então essa é...
P. ((Pode continuar)).
C. Então, o Pró-Letramento ele é muito assim, como é que eu digo? O de
matemática eu senti uma certa diferença, algumas coisas assim, que a gente não
concorda muito. A gente vai ter que fazer uma adaptação. Mas no geral, eu acho

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que, quem pensou no programa, pensou exatamente em cima das necessidades, as
pessoas fizeram com a intenção de atender uma quantidade de professor que ela
XXX agora, né? Eu não sei se é questão de afinidade, eu gostei mais do PROFA.
Estou com Pró-Letramento e eu assim, eu tento fazer um bom trabalho, eu tenho me
esforçado, agora eu acho que o Pró-Letramento precisava mudar algumas questões.
P. Você acha que o PROFA e o Pró-Letramento contribuíram para melhorar a sua
prática pedagógica?
C. Eu não sei se é uma análise errada que eu tô fazendo, mas eu acho eles têm
uma quantidade muito grande de ... de ... de conteúdo, que vai além da
compreensão, eles também vaão além da compreensão dos professores e ... não dá
pra explorar aquilo tudo, e... quem pensou não pensou na idéia... Meu Deus, como é
que eu vou explicar isso? Eu não sei se o que eu to pensando é bem assim, eu não
consigo fazer a diferenciação, mas na minha cabeça esta assim: a ideia do
programa é boa, a forma de organização, é boa, mas, o professor, ele não tá
conseguindo acompanhar. Não sei se o problema ele tá no professor ou no tutor,
mas ele não ta conseguindo acompanhar o raciocínio, ele não ta convencendo.
P. Então você acha que os professores-cursistas, os professores alfabetizadores,
não têm condições de compreender os conteúdos propostos pelo Pró-Letramento.
C. Isso é muito perigoso afirmar, mas eu acho que, resumindo, tem muita coisa ali
que está...
além da nossa compreensão. Precisava de um tempo maior, precisava de uma
dedicação maior e precisava de mais prática.
P. E você atribui essa dificuldade a deficiência na formação inicial?
C. Falta de leitura, é ... agente precisa ler mais, inclusive o tutor, né? E ... um tempo
maior. Eu acho que pra um programa como o Pró-Letramento de Língua Portuguesa
funcionar precisava ter professores, totalmente de sala de aula, e que esses
professores tivessem um tempo maior pra formação e, paralelo as atividades, por
exemplo: ler, refletir, discutir, aplicar, trazer o retorno e ver aquilo ali funcionando,
entendeu? É ... As devolutivas que eles chamam, devolutivas, elas ficam muito a
desejar, não dá tempo de você socializar tudo,e aí vem: o professor não teve tempo
... essa semana ele teve isso, aconteceu aquilo, é mais por aí.
P. Como você explicaria o fracasso escolar nos anos iniciais do ensino fundamental?
C. Olhe ... é complicado! Eu acho que a gente não foi formado, digo agente porque
eu me incluo. É muito difícil. Ainda hoje, reunião lá e eu tava pensando nisso, exige
da gente aquilo que a gente não tem pra dar. É muita responsabilidade você
alfabetizar letrando. É muita responsabilidade você ensinar, porque professor do
primeiro ao quinto ano não dá mais pra enganar. Até agora achou-se que dava pra
fazer um jeitinho, a gente ainda vê muita gente vindo pra sala de aula de qualquer
jeito. Agente ainda pega muita gente que vem, passa no concurso e é jogado numa
sala de aula. Eu mesma fui uma! Sempre fui professora de didática, professora de
metodologia, me achando a tal e qual, quando eu me deparei com trinta meninos pra
alfabetizar em Marechal Deodoro, tinha hora que eu olhava assim: se as minhas
professoras, que eu era formadora, né? Me vissem agora, né? Eu tinha muita teoria,
eu lia muita coisa, eu ensinava a fazer uma coisa que eu também não tava
preparada. Ali foi a minha universidade. Essa semana eu tava olhando as fotos
deles: aqui está meu laboratório, aprendi a alfabetizar, quer dizer, eu dei um passo
nessa direção, com aqueles trinta meninos.

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Então, assim, a gente, professor já fez muito aluno sofrer por aí. E do primeiro ao
quinto ano você precisa ensinar, porque se você não ensinar, a resposta é essa que
a gente tá vendo. E ainda tem muito, qualquer entrevista que você fizer, com
qualquer um desses professores que tão aí ... se você perguntar: você teve
capacitação pra entrar na sala de aula? Não, eu passei no concurso. E acharam que
eu fui capacitado e eu fui botado aqui. Infelizmente ainda funciona assim. A gente
tem duas professoras aqui, ainda a pouco estavam dizendo: eu preciso sentar com
vocês. Por quê? São professores que trabalham de quinta a oitava, que ensinam
letras a adultos e a adolescentes e que estão numa sala de alfabetização. Isso é
muito sério! É muito sério e a gente não vê uma perspectiva de mudança, assim...
uma providencia.
Isso não é levado em conta, né?. Você teria que passar um mês observando uma
sala de um bom professor alfabetizador aí depois você vê o perfil da turma, você
estudar toda a clientela que você vai pegar, e não! Tem um rapaz lá em cima, depois
a gente fala sobre isso. É muito sério. Um rapaz ,né? A gente, assim, às vezes a
gente termina discriminando porque é homem porque não sei o que, mas ... XXX. Os
meninos não sabem nem fazer o próprio nome, mas o quadro tá lá, se você for lá
agora, a última cópia que ele fez eu deixei lá. Ele não tem o cuidado de apagar. E os
XXX dele são tudo desse tamanho, não sei se você observou. E a anotação ta lá: o
quadro dividido em três partes com anotação sobre a África. É sério!
P. E os meninos não sabem ler nem escrever?
C. Eu estou aqui me armando de coragem pra daqui a pouco, assim ... vou ter uma
conversa com ele, pra ver no que a gente vai poder ajudar, mas fica difícil. Porque
você alfabetizar alguém que tá alfabetizando!?
P. Você fala de alfabetizar na perspectiva de alfabetização e letramento, né? Que
importância você dá ao processo de decodificação e codificação?
C. Olhe, a decodificação e a codificação ficaria mais pra uma fase, porque assim,
quando a gente pensava em alfabetização antes, a gente pensava que codificar e
decodificar já era tudo, então a gente sabia muito ler batata, mas a gente não refletia
sobre a importância da batata, né? Quem era ela, como não vinha na cabeça a
imagem de uma batata, eu sabia ler batata, mas batata XXX. Eu digo sempre pras
meninas que eu sabia escrever maçã, mas não conhecia maçã, vim conhecer uma
maçã quando eu já tinha quinze, dezesseis anos. Então, assim, é muito complicado
você está estudando o nome da coisa, lendo a coisa sem saber o quê.
Sem saber o que significa, pra que? Qual a importância daquilo,né?
Tem uma passagem de Paulo Freire que eu lembro que ele diz assim: O Ivo viu a
uva. Mas o Ivo precisa ver a uva, ver quem plantou a uva, ver de onde veio a uva,
que a uva é mais uma ferramenta de exploração de quem plantou ... Sabe ... É todo
esse processo.
Então, decodificar e codificar tem a sua importância, mas agente precisa muito ver
isso contextualizado. Tem um programazinho ali que as meninas, que eu gosto de
usar com as meninas, que é de um projeto Ana , até vou ver se vocês tem mais
informações sobre ele. É um processo de alfabetização em três meses XXX pra
reforço. Tá gravando ainda é? (risos) E assim ... ela fala bem nessa perspectiva,
quando ela diz que: a gente costuma dizer muito que o menino não tem interesse,
que ... é desinteresse do aluno, a gente procura sempre culpá-los; na verdade a
culpa está na gente mesmo.
P. Por quê?
C. Porque somos nós que não sabemos fazer a coisa, né? Somos nós que não
damos a ... a roupagem que o negócio precisa. Então alfabetizar letrando, a

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alfabetização em letramento, ela precisa vim acompanhada de todo um ... de todo
um processo. É maravilhoso quando o menino chega em casa: isso aqui é
saudável? Na hora de comer: isso aqui é saudável? Quer dizer, o menino já sabe,
não sabe nem ler, mas ele já sabe o que é uma alimentação saudável porque ele já
aprendeu na escola, ele já tem noção. Quando ele aprender a escrever o nome dos
alimentos, o nome das comidas, ele também já sabe a importância. Então, por ai ...
não sei se..
P. E alfabetizar letrando desperta o processo de decodificação e codificação?
C. Não. Por isso que eu disse que não pode vim separado. Tem a sua importância.
Mas não é o mais importante, o menino chega no terceiro ano, é... por exemplo, ele
não codifica nem decodifica, mas ele fala, ele se expressa, por que que não foi
explorado? Por que que não foi dado a ele também a oportunidade? É muito difícil
você convencer alguém que uma criança que corre, brinca, fala, pula, conta história,
reconta, ouve a história que a professora contou, e recontou, não sabe ler e
escrever. Aí você tá querendo saber se é importante codificar e decodificar, é
importante, é o básico, só que ele não pode vim sem todo o contexto geral. A gente
precisa ler e a escrever, mas a gente precisa também, ensinar a criticar, codificar e
decodificar é a base da alfa, né? Eles não podem ... A gente tá encontrando menino
no quinto ano que não escreve nada, que não lê nada. Como é que ele chegou lá?
P. É diferente alfabetizar e letrar?
C. Não. Letrar complementa alfabetizar. É uma complementação. Alfabetizar ainda
tem muito de codificar e decodificar. Letrar passa mais por um complemento, é uma
ampliação da codificação. É você ... é você pensar sobre o que você tá escrevendo,
é você complementar com a idéia... Eu penso que seja por aí.

Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas