Marta Maria Minervino dos Santos

Título da dissertação: PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA ABORDAR A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA A PARTIR DE PROGRAMA ASSISTIDO POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA ABORDAR A
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA A PARTIR DE PROGRAMA ASSISTIDO
POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Marta Maria Minervino dos Santos

Maceió
2010

1
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Marta Maria Minervino dos Santos

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PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS PARA ABORDAR A
c
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA A PARTIR DE PROGRAMA ASSISTIDO
POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL u
m
e
n de PósDissertação apresentada ao Programa
Graduação em Educação Brasileira da Universidade
t
Federal de Alagoas como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
o
o
Linha de Pesquisa: Educação e Linguagem.
u Silva
Orientadora: Profª Drª Maria Auxiliadora da
Cavalcante.
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Maceió – AL
2010

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AGRADECIMENTOS

i
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A Deus, mestre por excelência, fonte única de inspiração e vida, onde itprocurei e
encontrei forças para conclusão do trabalho;

e
u

Aos meus pais: Maria José e Bertulino Minervino, pela torcida e incondicional amor e
m

dedicação. Aos meus irmãos Marcos e Marcelo.

c
Ao grupo de estudo: EDUCAÇÃO, LINGUAGENS E TRABALHO DOCENTE.
it

A Profª Orientadora Maria Auxiliadora Cavalcante pela credibilidade.

a
ç

Aos membros da banca examinadora Profª Drª Edna Prado e Profº Drº Jair Farias,
pelas contribuições de grande importância para a dissertação;

Ao professor Ciro Bezerra pelo apoio, pelos esclarecimentos, empréstimosdde livros;
o

Aos amigos: Eudes Silva, Renata Maynart, Cyntya Assis, Quitéria Pereira,
d Izabella
Rosália; que mesmo indiretamente colaboraram para a realização deste trabalho;
o
c

Às amigas Naila Lins Glaucia Marinho pelos momentos de estudo, amizade e
u

paciência, apoio e por estarem sempre por perto. Enfim, pela cumplicidade e afeto
compartilhados nesses anos de estudo e dedicação.

m
e

À professora e aos alunos observados pela contribuição e aceitaçãon de uma
estranha em sua sala;

t
o

A FAPEAL, Fundação de Amaparo a Pesquisa do Estado de Alagoas,
pelo
o
financiamento.

u
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LISTA DE FIGURAS

i
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e

Figura 1 – O contínuo de urbanização....................................................................

u
m

Figura 2 – O contínuo oralidade-letramento............................................................

a
c

Figura 3 – O contínuo de monitoração estilística....................................................
it

Figura 4 – História de Chico Bento..........................................................................
ç

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o
Se não morre aquele que planta
uma
árvore e nem morre aquele
que
r
escreve um livro, com mais razões
e
não deve morrer o educador.
Pois
ele semeia nas almas e escreve
nos
s
espíritos.
u

Bertold
m Brecht
o
d
e
u
m

7
[
D

RESUMO

i
g
it

A presente dissertação se propôs a investigar os procedimentos pedagógicos
e
utilizados por uma professora que atuava nas séries iniciais do ensino fundamental.
O objetivo central desta pesquisa foi analisar os conhecimentos básicos uadquiridos
durante a sua formação no curso de Mídias em Educação, e os procedimentos por
m
ela utilizados no que se refere à linguagem verbal veiculada pela mídia televisiva
nos
programas assistidos por alunos do ensino fundamental para trabalhar questões
de
a
linguagem, sobretudo da variação linguística em sala de aula. Para tanto, utilizamos
c
a metodologia do tipo qualitativa e como abordagem metodológica o estudo de caso,
it
que nos possibilitou uma relação metodológica com as orientações e métodos
de
coleta de dados para a pesquisa em sociolinguística. Os instrumentosa utilizados
durante a pesquisa foram: a entrevista semi-estruturada, aplicação de questionários,
observação participante e o diário de bordo. Na fundamentação teórica,ç tomamos
por base estudos desenvolvidos por Cavalcante (2003,2006); Bortoni-Ricardo
(2001,
ã
2004); Labov (2008); Tarallo (2004), entre outros; em interface com os estudos que
o Belloni
destacam a educação midiática como, por exemplo, os desenvolvidos por
(2001); Leite (2000) e Napolitano (2007). Os resultados da pesquisa demonstram
d
que a formação no curso de Mídias em Educação pode ter ajudado em alguns
o
aspectos, como em termos de conhecimentos adquiridos durante a formação,
mas
em sua prática ela abordou sobre a linguagem de uma programaçãod da mídia
televisiva de forma superficial substituindo essa atividade por outra rapidamente. Em
o formas
geral, o trabalho com variação linguística em sala de aula seguiu as
comparativas entre a linguagem urbana e rural, sem a discussão dosc aspectos
culturais, sócio-históricos e comunicativos que estão presente na língua em seus
u
usos social. Por fim, o trabalho apresenta que a formação inicial em pedagogia,
como também a formação continuada, nesse caso o curso de Mídias em Educação,
m
foi pouco suficiente para desenvolvimento de uma prática sistemática em relação
e
aos estudos de linguagem com auxílio de um programa televisivo.
n
t

Palavras-Chave: Ensino da língua; Variação linguística; Mídia televisiva. o
o
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8
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ABSTRACT

i
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it

This work aimed to investigate the pedagogical practices used by a teacher who
e
worked in the early grades of elementary school. The objective of this research
was
to analyze the basic knowledge acquired during her coursework Media in Education,
u
and procedures used by it in relation to verbal language conveyed through the
m issues
television programs and watched by elementary school students to work
language, especially the linguistic variation in classroom. We used a aqualitative
methodology and methodological approach as a case study, which has enabled us a
c
relationship with the methodological guidelines and methods of data collection
for
research in sociolinguistics. The instruments used during the research were:
it a semistructured interviews, questionnaires, participant observation and logbook. In the
a
theory, we developed based on studies by Cavalcante (2003, 2006); Bortoni-Ricardo
(2001, 2004), Labov (2008); Tarallo (2004), among others; interface with the
ç studies
that highlight media education, for example, those developed by Belloni (2001), Leite
ã
(2000) and Napolitano (2007). The results of the research show that the coursework
Media in Education may have helped in some respects, and in terms of knowledge
o
acquired during training, but in practice it touched on the language of one of
d
television programming on a superficial way replacing this activity by another quickly.
In general, working with linguistic variation in classroom followed othe ways
comparative language urban and rural areas, without discussing thed cultural,
historical and socio-communicative that are present in the language in its social uses.
Finally, the study shows that initial training in pedagogy, as well as ocontinuing
education, in which case the course in Media Education, was little enough cto develop
a systematic practice in relation to language studies with the aid of a television
u
program.
m
e
n

Keywords: Language Education, Linguistic Variation; Media Television.

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SUMÁRIO

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e
INTRODUÇÃO...........................................................................................................11
u

1 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E MÍDIA TELEVISIVA COMO RECURSOS
m
EDUCACIONAIS.................................................................................................16
a

1.1 Sociolinguística e Ensino de Língua Portuguesa...........................................17
c

1.2 Contribuições da sociolinguística para alfabetização....................................27
it
a

1.2.1 Português do Brasil........................................................................................34
ç

1.3 A TV como Recurso Educacional.....................................................................41
ã
o
1.4 Considerações acerca da linguagem da Mídia Televisiva..............................49
d
o
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA...............................................54
d

2.1 Objetivos..............................................................................................................54
o

2.2 Procedimentos metodológicos.........................................................................56
c
u

2.3 Instrumentos de pesquisa................................................................................58
m

2.4 Caracterização da Instituição Campo de Pesquisa........................................60
e

2.5 Caracterização dos sujeitos envolvidos.........................................................62
t

2.5.1 Caracterização da professora..........................................................................62
o
o

2.5.2 Formação da professora no curso de Formação Mídias em Educação..........63
u

2.5.3 Caracterização dos alunos...............................................................................66
o
r

3 PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS ACERCA DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E
e
DA MÍDIA TELEVISIVA.............................................................................................68
s

3.1 Análise do Questionário aplicado com a Professora.....................................81
u

3.1.2 TV: o que a professora diz sobre a mídia televisiva.........................................93
m
o
3.2 Análise da Entrevista com os Alunos............................................................100
d

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................108
e

u
m

10
[
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REFERÊNCIAS........................................................................................................112
i

g
APÊNDICES.............................................................................................................117
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11
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INTRODUÇÃO

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it

O presente trabalho pretendeu discutir os conhecimentos de uma eprofessora
u possuía
do ensino fundamental que teve formação no curso de Mídias em Educação
m
sobre a linguagem veiculada pela mídia televisiva. Diante desse conhecimento,
a
procuramos investigar se nesse contexto de sala de aula são trabalhadas
as
c
questões de variação linguística. O cenário que permitiu o desenvolvimento
do
it pública
estudo foi uma sala de aula 2º ano do ensino fundamental de escola

Estadual da cidade de Maceió.

a
ç

Esse objeto de pesquisa surgiu a partir de algumas observações ãque foram
o
realizadas em sala do 5º ano do ensino fundamental de escola da rede Municipal
de

Maceió, as observações ocorreram em aulas de língua portuguesa ddurante o
o Sala de
desenvolvimento do projeto “Saberes e Práticas da Variação Linguística em
d
Aula1”. No início das aulas percebemos que na maioria das vezes a professora
o chamou
observada, iniciava através de conversas informais, e um dos assuntos que
c
atenção se referia a algo relacionado à mídia televisiva, como: filmes, comerciais
e

alguns programas etc., mas, ela sempre tratou do que continha nessesumeios de
m
entretenimentos, como, por exemplo, as histórias que abordavam, constamos
que a

professora gostava de tratar sobre as tecnologias contidas nos filmes de eação, mas
durante essas conversas percebemos que a linguagem veiculada por essan forma de
entretenimento passou-se despercebida nas aulas.

t
o

Pedagoga formada pela UFAL, foi a partir da graduação que oocomplexo
funcionamento escolar começou a fazer parte da nossa vida. No início da ugraduação
o algumas
conhecemos algumas das correntes teóricas que eram desenvolvidas em
r
das pesquisas em Educação, mas somente no início do terceiro ano de graduação
é

que esse contato ocorreu, a princípio, ao participar do Programa dee Iniciação
s
Científica – PIBIC, por dois anos. Durante esse tempo, foi possível compreender
a
u
importância da sociolinguística para desenvolvimento da aprendizagem.
Como
m - CEDU.
também conhecemos outros estudos desenvolvidos no Centro de Educação
o
d
Projeto desenvolvido durante a graduação em participação no PIBIC (2007), financiado
pela
FAPEAL e coordenado pela Profª Drª Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante.
1

u
m

12
[
D

Depois de termos esse contato foi que surgiu o Trabalho de Conclusão de Curso –
i

TCC, que buscou investigar a influência da oralidade em textos escritos por alunos
g

do 4º ano do ensino fundamental, nesse trabalho concluímos que as marcas
da
it
oralidade se refletem em certos aspectos na escrita dos alunos, pois emeparte das
escritas foram encontradas algumas palavras escritas como se fala,
u o que
compreendemos é que a modalidade escrita não acompanha a rapidezmda língua
falada e os alunos sem refletirem sobre a escrita acabavam deixando essas
a marcas
expressas sem uma percepção.

c
it

Também, foi levado em consideração nesse trabalho a concepção de que há
a

uma dicotomia entre a fala e a escrita, estudos como os de Marcuschi (2002), vem
ç

alertando que a oralidade e a escrita se dão num continuum tipológico, ou seja,
ã

embora cada uma tenha suas especificidades, não existem diferenças essenciais
o

entre elas, nem, muito menos, grandes oposições. Pensar que existe uma
d

superioridade de alguma das duas modalidades é uma visão equivocada,
embora
o
exista a ideia de que a escrita é mais prestigiosa que a fala; isso ocorred devido a
uma postura ideológica. Ambas se destinam à interação verbal, em odiferentes
gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro.

c
u

O que muito professores precisam compreender é que em suas formações
m

deve ser enfatizada as considerações sobre essas duas modalidades língua falada e
e

escrita, pois as duas modalidades pertencentes ao mesmo sistema linguístico: o
n

sistema da Língua Portuguesa. Existem entre elas diferenças estruturais, porque
t

diferem nos seus modos de aquisição, nas suas condições de produção,
o

transmissão, recepção e uso, e nos meios pelos quais os elementos de estrutura são
o

organizados.

u
o

Ainda no último ano da graduação em pedagogia surgiu oportunidade de
r

tentar a seleção de mestrado, com a aprovação para cursar na turma referente ao
e

ano de 2008 também pela Universidade Federal de Alagoas, seguimos com as
s

orientações teóricas adquiridas durante a graduação, por considerarmos que esse
período foi de grande importância para o acesso na pesquisa científica.

O trabalho de pesquisa do mestrado se desenvolveu com obase nas
d
orientações teóricas da sociolinguística variacionista, que nos permitiu conhecer
o
e
u
m

13
[
D

processo de desenvolvimento da língua em sociedade que vem sendo abordado,
i

tanto qualitativamente quanto quantitativamente, privilegiando vários aspectos da
g

língua em funcionamento na sociedade. Para este trabalho, foi it relevante
conhecermos algumas pesquisas para aprofundar nossos conhecimentos,e portanto,
nos filiamos às abordagens metodológicas da sociolinguística variacionista
u
desenvolvida por Willian Labov (20082), por considerar que a teoria fornece
m suporte
para combater as construções ideológicas que se apoiam nas diferenças linguísticas
a
como pretexto para política discriminatória e de exclusão social.

c
it

Essa abordagem nos propiciou compreender que os estudos da fala podem
a

ser utilizados como partida para aprendizagem dos alunos, a partir desses
ç

conhecimentos os alunos poderão compreender que existem maneiras de falar
ã

algumas palavras com o mesmo valor de verdade. Além de fornecer também
o

metodologia específica e suporte para trabalhar com dados linguísticos coletados em
d

contexto real e natural.

o
d

Os estudos nessa área da linguagem são tratados pela sociolinguística
o

variacionista e permiti-nos entender a diversidade existente na linguagem, além de
c

nos propiciar conhecer a sociolinguística educacional que contribuiu em aspectos
u

mais específicos para entender, por exemplo, o trabalho em sala de aula com língua
m

portuguesa, e os tipos de intervenções realizadas pelo professor ao perceber o uso
e

da variedade popular por parte de algum aluno. Dessa forma, assumir essa
n

diversidade não implica negar ao aluno o acesso à norma padrão, tampouco deixar
t

de proporcionar-lhe a inclusão social por meio de conhecimento linguístico.

o
o

Foi a partir da verificação, que os casos de variação linguística são
u

fenômenos natural de qualquer língua, que se buscou investigar a linguagem
o

existente em alguns programas mais assistidos por alunos do 2º ano do ensino
r

fundamental, para assim, a partir desse levantamento desenvolver nosso objetivo
geral especificado no início dessa introdução.

e
s

u como a
Dessa forma, esse estudo pretendeu responder a seguinte questão:
m
professora do 2º ano do ensino fundamental que tem a formação continuada
no
o
d
2

Obra utilizada para esse estudo.

e
u
m

14
[
D

curso de Midas na Educação aborda a linguagem verbal veiculada pela mídia
i

televisiva nos programas mais assistidos por seus alunos?
Para

desenvolvimento

pesquisa,

fez-se

necessário

que

nessa

investigação primeiramente se buscasse um diagnóstico sobre o tipo de linguagem
u

dos programas mais assistidos pelos alunos. Foi a partir desse diagnóstico,
levantado através de

entrevistas com os alunos,

que partimos para o
a

desenvolvimento do objetivo principal da pesquisa, ou seja, conhecer a prática da
professora a partir desses conteúdos.

Para ter conhecimento a respeito da difusão da mídia televisivaanos lares
brasileiros, recorremos aos dados do IBGE3 (2007), referentes ao Censo çde (2002),
ã

que identificou que mais de 90% dos lares brasileiros possuem pelo menos um ou
o

mais aparelho de televisão. Diante dessa estatística, comprou-se que por um lado
d

existe uma inclusão da mídia televisiva, por outro, há uma preocupação entre a
o

maioria dos pais, responsáveis e professores com a exposição de crianças da faixa
d

etária entre três e os doze anos que ficam grande parte do dia e da noite em frente à
televisão.

o
c

u
A partir dos dados estatísticos do IBGE, verificamos alguns estudos
que
m Esses
tratam sobre os avanços da tecnologia da informação e comunicação.

estudos podem e devem ser visto como uma nova área de aprendizagem,e por fazer
n desses
parte o cotidiano de crianças, jovens e adultos em todo o mundo. Diante
t
avanços a escola disputa espaço com os modernos meios de comunicação
de

massa, sobretudo a televisão.

o
o

u
Para desenvolvimento teórico da dissertação nos ancoramos nos estudos
da
o para a
sociolinguística variacionista e educacional, ao mesmo tempo trouxemos
r porque
educação alguns estudos que tratam sobre linguagem da mídia televisiva,
e
esse trabalho faz uma interface entre educação/mídia/linguagem. Deste
modo,
s
tomamos por base estudos fundamentados na sociolinguística: Cavalcante
(2000,
u (2000),
2003, 2006); Bortoni-Ricardo (2001, 2004); Labov (1974, 2008); Moura

Antunes (2007), entre outros, bem como os estudos que abordam meducação
o
d
3

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

e
u
m

15
[
D

midiática: Bellini (2005); Leite (2000); Marcondes Filho (1988); Napolitano (2007),
i

Orofino (2005) e Carlsson, Ulla e Feilitzen (2002).

g
it

Para desenvolvimento desta pesquisa e alcance dos objetivos propostos,
e

optamos por uma pesquisa do tipo qualitativa cuja abordagem metodológica
u

caracteriza-se por estudo de caso, na qual buscamos algumas orientações oriundas
m

da sociolinguística variacionista. Este trabalho está estruturado em três capítulos de
a

forma que possibilitam conhecimentos necessários para alcance dos objetivos, tanto
c

geral como específicos, assim, dividimos da seguinte forma: Para o primeiro
it

capítulo,

trouxemos

algumas

contribuições

autores

que

abordam
a

sociolinguística, para compreendermos as especificidades dos fenômenos da
ç

variação linguística, ao mesmo tempo, evidenciamos o ensino e as práticas dos
ã

professores guiados pela sociolinguística educacional e, como consequência, dessa
o

formação suas contribuições ao ensino e aprendizagem dos alunos. Continuamos
d

nesse capítulo algumas discussões teóricas sobre mídia televisiva como
recurso
o
utilizado na aprendizagem dos alunos.

d
o

No capítulo seguinte, reunimos as descrições do referencial teórico e
c

metodológico, para tanto trouxemos as contribuições da sociolinguística para
u

análises e coletas dos dados, assim tratamos sobre objetivos da investigação,
m

hipóteses, problemática, questionamentos, os sujeitos envolvidos, bem como o local
e

da pesquisa, os instrumentos e os procedimentos utilizados.

t
E finalmente, no terceiro capítulo, foi analisada a realidade em sala
de aula
o

em relação aos estudos tanto da linguagem - variação linguística, como da
o

linguagem da mídia televisiva. Complementado o capítulo trouxe as entrevistas onde
u

identificamos os conhecimentos tanto da professora quanto dos alunos em relação a
heterogeneidade da língua.

o
r
e
s
u
m
o
d
e
u
m

16
[
D

1. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E MÍDIA TELEVISIVA COMO RECURSOS
i

EDUCACIONAIS

g
it
e

u
Neste capítulo, procuramos apresentar um panorama característico
do
m
referencial teórico a partir dos estudos da variação linguística4, mais especificamente

pesquisa

desenvolvida

por William Labov5,

denominado

a
sociolinguística

c para o
variacionista, enfatizando, além disso, que essa vertente serviu de suporte

entendimento dos dados coletados em uma sala de aula do 2º ano it
do ensino
a

fundamental.

Os fenômenos da variação linguística têm sido um campo fecundo
de
ã
descrições e análises por linguistas. Desde William Labov (1972), precursor
da
o
sociolinguística variacionista, que muitos pesquisadores vêm desenvolvendo
d
investigações científicas sobre a ocorrência dos fenômenos variáveis da
o língua.
d outras
Como consequências dessas investigações já desenvolvidas, muitas

surgiram em áreas diferentes, como no caso da educação, queo recebeu
c
contribuições a partir, entre outras pesquisas6, dos resultados das investigações
u para o
desenvolvidas por Bortoni-Ricardo (2004). Estes resultados contribuíram
m
fortalecimento de uma corrente que responderia aos vários questionamentos
e
existentes entre os educadores acerca do ensino e aprendizagem de alunos,
além
n
de evidenciar uma formação teórica para os professores em relação
à
t

sociolinguística.

o
7

A partir desses estudos, tornou-se possível identificar a ocorrência
de
o
diferentes fenômenos da variação linguística, bem como, a frequência desses
nas
u
diversas regiões brasileiras, e com isso conhecer a diversidade linguísticaoexistente,
traçando um perfil geolinguístico brasileiro. Tais estudos demonstram quer a Língua
e
s
4

Os estudos da abordados no decorrer da dissertação são os desenvolvidos por:u BORTONIRICARDO (2004, 2008) etc., ANTUNES (2003); CAVALCANTE, M. A. da S; SANTOS, M.M.M. (20052006).
m
5
A edição utilizada para essa referencia foi Labov 2008.
6
o o ensino,
Muitas pesquisas em sociolinguística foram desenvolvidas e muitas têm relação com
podemos citar: Moura (2004); Bortoni-Ricardo (2004, 2005), Cavalcante & Santos (2005, 2006) entre
d
outras.
7
Labov e Bortoni- Ricardo (2008 e 2004 respectivamente).

u
m

17
[
D

Portuguesa usada no Brasil não é uniforme, como as pesquisas em variação
i

linguística vem mostrando, mas constituída de muitas variedades que apresentam
g

marcas tanto do meio rural como do meio urbano.

it
e
u

1.1.

Sociolinguística e o Ensino de Língua Portuguesa

m
a
c

O fenômeno da variação linguística é um dos temas de grande importância
it
para o processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no início da escolarização,
a
quando muitas crianças são formalmente inseridas somente no ensino fundamental
ç
ao ensino da linguagem escrita. Nesse início da escolarização as crianças
ã passam
por uma transição: saem de um meio com predominância do oral e sãoo inseridas
numa comunidade que tem a língua escrita em maior evidência.

d
o

Na sala de aula onde observamos aulas de língua portuguesa,
como
d
verificado nas observações nos deparamos com alunos ainda com muita dificuldade
o
no processo de alfabetização, além de todos os problemas existentes acerca
dessa
c
problemática, na perspectiva da sociolinguística, as crianças são competentes
no
u
uso da língua, isso porque os alunos dominam bem sua língua materna, para
tanto,
m
essa teoria pode dar suporte para os professores começarem a entender
parte
e
desse complexo momento de leitura e escrita. Em aulas as práticas den interação
geralmente são guiadas por uma linguagem oral, o aluno nessat fase de
aprendizagem desenvolve naturalmente acarreta dificuldades nesse momento
de
o
apropriação do escrito, por isso defendemos uma inter-relação entre ao teoria da
u
variação e a educação, a fim de possibilitar aos professores uma interação
mais

favorável no processo de ensino e aprendizagem.

o
r

Por essas constatações, é que no contexto educacional ebrasileiro,
principalmente nas séries iniciais, o trabalho com o ensino de língua necessita
que
s
os professores tenham conhecimento sobre a sociolinguística. Assim, a uprática do
professor deve visar à competência comunicativa do aluno para criar vínculos
com
m
o
d
e
u
m

18
[
8

as práticas sociais. O termo competência é utilizado por Chomsky , porém adotamos
i

o termo proposto por Hymes - competência comunicativa.

g
it

O ensino e a aprendizagem a partir da língua materna direcionam o
professor

refletir

sobre

várias

questões,

principalmente

aquelas

sobre

“preconceito”, que pode ser linguístico e/ou social. Para tanto, o “papel da escola é
m

fundamental no seu desempenho de ensinar o português padrão, mas além de
a

ensiná-lo deverá saber quais as condições para que seja aprendido” (BAGNO, 2004
c

p.23).

it
a entre os
Além disso, a língua portuguesa vem recebendo grande destaque

ç
pesquisadores, principalmente em relação às questões de variação linguística,
ã

demonstrando assim, através de estudos, que a língua portuguesa utilizada no Brasil
o

não é homogênea. Como resultado, percebemos que não existe uma unidade
d

linguística, pois a língua varia de acordo com a referência do falante, se é
o

alfabetizado ou não, assim, como também varia quando é falada por um homem ou
d

por mulher, por criança ou por um adulto, por pessoas de diferentes classes sociais,
o

por um morador da cidade ou por um morador do campo, também a língua varia
quando é falada por pessoas de diferentes regiões.

c
u

m
A área que trabalha com esse tipo de conhecimento é a sociolinguística,
que
e
aborda especificamente as diversidades existentes na língua de uma comunidade
de

fala, essa área vem segundo Bright (1974, p. 18):

n
t
o

o onde os
Diferenciando muito da abordagem da linguística estrutural,
sociolingüísta rompem incisivamente uma tendência da ulinguística:
de tratar as línguas como sendo completamente uniformes
o
homogêneas ou monolíticas em sua estrutura. Considerando
esse
posicionamento dos sociolinguistas compreendemos que são
através
r
dos usos da língua em sociedade que esses estudiosos examinam
e
seu funcionamento nas mais diversas situações.
s
u
8

Conhecida como gramática gerativa, para essa teoria, competência consiste no conhecimento que o
o infinito de
falante tem de um conjunto de regras que lhe permite produzir e compreender um número
sentenças, reconhecendo aquelas que são bem formadas, de acordo com as regras da língua (apud
d
BORTONI-RICARDO 2004, p. 71).

e
u
m

19
[
D

Tendo como “tarefa, portanto, a de demonstrar a covariação sistemática
i

mesmo das variações linguística e social, e talvez, até mesmo demonstrar uma
g

relação casual em outra direção” (op. cit. p. 19).

it
e

Labov (2008) afirma que essa é uma área de pesquisa que tem sido melhor
u

rotulada de “sociologia da linguagem” que trabalha com fatores sociais de ampla
m

escala e sua interação mútua com línguas e dialetos. Para tanto, vem considerando
a

em seus estudos que a língua é usada por seres humanos num contexto social,
comunicando suas necessidades, ideias e emoções uns aos outros.

Nos estudos da sociolinguística pode-se encontrar na comunidadea de fala a
variação em níveis de estrutura linguística: fonológica, gramatical e çlexical. A
ã

primeira diz respeito à pronúncia e ao sistema sonoro da língua. Enquanto a
o

estrutura gramatical diz respeito às regras de uso da língua, e a estrutura lexical
relativa aos vocábulos existentes na língua.

d
o

Algumas dessas variações estão correlacionadas também da fatores
extralinguísticos: localização geográfica, a identidade do falante, existindo odiferenças
c (sexo),
entre suas falas como, por exemplo, na fala dos homens e das mulheres

idade (jovens e adultos), status socioeconômicos, o grau de escolarização,u mercado
de trabalho, e as redes sociais. Os fatores extralinguísticos fornecem-nos, m
ao mesmo
e
tempo, uma conclusão de que a variação linguística estar correlacionada

estritamente aos status do falante e sua posição na sociedade.

n
t

Além dos fatos extralinguísticos, a variação linguística também pode
o ocorrer
o
em dois eixos: diatópico e diastrático. No primeiro, as “alternâncias se expressam
u
regionalmente, considerando-se os limites físico-geográficos; no eixo diastrático
se

manifesta de acordo com os diferentes estratos sociais, levando-se emo conta as
fronteiras sociais” (MOLLICA, 2004 p. 12). A variação diatópica são as rdiferenças
e
existentes nas regiões, ou seja, no espaço geográfico, podem ser exemplificadas
a
s
partir do léxico, como: aipim = mandioca = macaxeira; abóbora = jerimum,
são

palavras usadas em regiões distintas, e com o mesmo significado.

u
m

Já as diferenças entre os distintos estratos socioculturais de uma
o mesma
comunidade idiomática, ou diferenças diastráticas podem ser encontradas
nos
d
e
u
m

20
[
D

seguintes exemplos: fazer a corte, namorar, paquerar, ficar, etc. além do fator
i

geográfico, o fator social também influencia o preconceito. Conforme Ilari, (2006,
g

p.163):

it
e
Nem sempre é fácil separar o que é diatópico do que é diastrático
(diferentes camadas sociais). O que queremos dizer com uisso é que,
como regra geral, os traços tipicamente regionais aparecem com
m
mais nitidez nas falas mais informais, as mesmas que permitem
o
uso de variedades não-padrão (ILARI, 2006, p.163).
a
c
it

A variação linguística como vimos expressas nas palavras do
a autor é
ç
correlacionada pelos fatores extralinguísticos. Portanto, para situarmos melhor
tais

fatores onde podemos identificar os fenômenos da variação linguística, ãdefinimos,
o
segundo Bortoni-Ricardo (2004), alguns que foram levados em evidência
no

desenvolvimento da pesquisa:

d
o

Fatores geográficos: explicam as formas que a língua assume nasddiferentes
regiões e também são responsáveis pelo regionalismo procedente do dialeto;
sexo:
o
masculino e feminino. As mulheres monitoram mais suas falas e usam
muitos
c
marcadores conversacionais, os homens marcam suas falas por palavrões
u e gírias;
idade: as diferentes faixas etárias também refletem diferenças na fala;
m status
socioeconômicos: representam desigualdade na distribuição de bens materiais
e de
e
bens culturais; grau de escolarização: os anos de escolarização de um indivíduo
ea
n
qualidade das escolas que frequentou também têm influência em seu t repertório
sociolinguístico; mercado de trabalho: as atividades profissionais que oo indivíduo
o
desempenha são um fator condicionante de seu repertório sociolinguístico;
redes
u pessoas
sociais: cada um de nós adota comportamentos muito semelhantes aos das

com quem convivemos em nossa rede social.

o
r

É importante que professores de qualquer nível ou modalidade ede ensino
conheçam as ocorrências desses fatores na fala dos alunos. Moura (2004,
s p. 124),
quando discorre sobre a importância da teoria da variação linguística para
u o ensino
de língua portuguesa, afirma que os fenômenos variáveis não ocorrem somente
na
m
língua falada, mas também na língua escrita:

o
d
e
u
m

21
[
D
Destacamos que a variação é uma realidade tanto na língua falada
i
como na língua escrita, pois dependendo do tipo de texto
escrito,
podemos facilmente perceber que não escrevemos da mesma
forma
g
um bilhete para um amigo, uma carta para um parente amigo, uma
carta para alguém que não conhecemos [...] o estilo maisit ou menos
coloquial, mais ou menos formal, fornece evidências de
e que nós
temos na escrita diferentes usos da língua (MOURA, 2004, p. 124).
u
m
a

É através de fatores linguísticos e extralinguísticos da língua, que ocorrem
c

os chamados fenômenos da variação. Em comunidade de fala, segundo Cavalcante
it

(2001), os fenômenos variáveis aparecem no fato de que existem formas
a

alternativas, semanticamente equivalentes, de se dizer a mesma coisa. Porém, essa
ç

variação não é aleatória (pelo simples fato de não apresentar uma estabilidade), mas
ã

governada por restrições linguísticas, apresentando tendências regulares que são
o

possíveis de serem descritas e explicadas. Assim para Labov:

d
o

d
A existência de variação e de estrutura heterogênea nas
o
comunidades de fala investigadas está certamente
bem
fundamentada nos fatos [...] nos últimos anos fomos obrigados
a
c
reconhecer que essa é que é a situação normal, a heterogeneidade
não é apenas comum, ela é resultado natural de fatores ulinguísticos
fundamentais [...] ausência de alternância no estilo e m
de sistema
comunicativos multiestratificados é que seria disfuncional (LABOV,
e
2008, p. 238).
n
t

No entanto, compete à escola possuir a consciência de que não
existe
o
unidade linguística no português brasileiro. A crença nessa unidade é umodos mitos
existentes que é prejudicial à educação. Mas, não podemos desconsiderar
que a
u
língua é viva, e quem faz uso dela são os sujeitos em constante processo
de
o
transformação, segundo Bagno (2006, p. 15)

r
e
s

u falado no
Ao não reconhecer a verdadeira diversidade do português
Brasil, a escola tenta impor sua norma linguística como se
m ela fosse
de fato, a língua comum a todos os cidadãos brasileiros,
o situação
independentemente de sua idade, origem geográfica,
econômica e o grau de escolaridade, entre outros fatores. d
e
u
m

22
[
D

O que deve ser entendido é que embora todos os brasileiros falem uma
i

única língua, o “português”, essa mesma língua apresenta uma alta diversidade e
g

variedade. Conforme Bagno (2006, p.16), ao relacionar as diferenças linguísticas
ea
it
diferenças de status sociais, afirma que existe uma distância linguísticae entre os
falantes da variedade não padrão do português brasileiro em relação aos falantes
da
u
variedade padrão. Devemos considerar essa distância em relação principalmente
ao
m
acesso a escolaridade.

a
c

Por isso, no trabalho com linguagem, as duas modalidades (fala e escrita)
it

devem ser privilegiadas. Elas não estão necessariamente ligadas ao estilo formal e
a

informal, respectivamente, as duas se relacionam, mesmo tendo peculiaridades de
ç

cada

modalidade

(na

língua

falada,

podemos

exemplificá-la

como
ã

tendo

características sonoras, espontâneas e a expressividade permite prescindir de certas
o

regras). Enquanto a língua escrita possui elementos gráficos. Para tanto, no
d

desenvolvimento desse trabalho os professores precisam ter clareza oquanto à
importância deste tipo de trabalho. Marcushi (2002) defende que:

d
o

c
A língua falada possui um papel muito importante na sociedade,
ela
u
contribui para formação cultural, e se bem utilizada serve como um
mecanismo de controle social e reprodução de esquemas
de
m
dominação e poder implícito em usos linguísticos na vida diária,
e relações
tendo em vista suas íntimas, complexas e comprovadas
sociais (MARCUSHI 2002, p. 25).
n
t
o

Qualquer língua (falada ou escrita) expressa à cultura em uma comunidade
o
de fala, porque é ela quem fornece ferramentas para organizar e entenderuo mundo.
Seguindo essa ideia, a linguagem é o nosso veículo de comunicação
mais
o
importante. Através dela é que todos os indivíduos se relacionam socialmente,
eé
r
por meio dela que existe a comunicação, acesso a informações e produção
de
e
s
conhecimento. Por esse motivo é que a escola deve oferecer um bom exercício
da

língua escrita e da norma-padrão, para que todos tenham condições uiguais de
m
compreender o mundo que nos cerca, para que ninguém se sinta incapaz
de

entender o que é dito ou escrito nas mais variadas situações do dia-a-dia,oassim, as
diferenças dialetais não servirão como meio de exclusão social.

d
e
u
m

23
[
D

Todavia, é na e pelas instituições de ensino que os educandos devem
i

perceber como fazer uso da competência comunicativa de sua própria língua. Para
g

acompanhar os alunos, os professores precisam primeiramente possuir
estar
it
inseridos num contexto de formação continuada levando em consideração
e nessas
formações as bases teóricas da língua, para que dessa forma compreendam
u melhor
esse processo de aprendizagem e aceitem que os casos de variedade mlinguística
dos alunos. Em relação aos fenômenos da variação linguística, Bortoni-Ricardo
a
(2004, p. 38) afirma:

c
it
a
A postura que alguns professores assumem em sala de çaula diante
da variação linguística pode causar constrangimento ao aluno, pois
ã
ao perceber que ele usou um tipo de variação o professor
deve
intervir de forma cuidadosa para não humilhá-lo. Ao contrário,
uma
o
pedagogia é culturalmente sensível ao saberes do educando quando
d
está atenta às diferenças entre a cultura que os alunos representam
e a da escola, e mostra ao professor como encontrar formas efetivas
o
de conscientizar os alunos educandos sobre as diferenças
(BORTONI-RICARDO 2004, p. 38).
d
o
c

u porque
Acreditamos que esse tipo de intervenção não sistemática ocorre
m
ainda encontramos várias pessoas, inclusive professores das séries iniciais,
que
e variadas
acreditam em uma língua uniforme, sem variação, sem adequação às mais
n que as
situações e, consequentemente, na crença que a “norma culta” é melhor

outras. “Essa crença desconhece que a ciência linguística defende que ot bom uso
o p. 104).
da língua é aquele que é adequado às condições de uso” (ANTUNES, 2007
o

Dentro da natureza dos estudos da linguagem incluímos o conceito
de
u
cultura, por considerar que a língua e cultura estão relacionadas pela transmissão
de
o
conteúdos, valores, artes, história, música etc. Diante desse relacionamento
é
r
importante fazermos essa pergunta: afinal, o que é cultura? Refletindo
e sobre a
questão é fácil perceber essa relação, pelo simples fato de que os bens culturais
são
s
u
transmitidos através do conhecimento, assim como na educação se concretiza
com

atividade e desenvolvimento intelectuais de um indivíduo com objetivo deminstrução.
o
Cultura em sociedade também possui esse significado de erudição, instrução
que

compreende muitos conhecimentos, principalmente os adquiridos pord meio de
e
u
m

24
[
D

formação, os estudos, significa cada costume, material, ideia ou crença. A língua e
i

cultura são dois instrumentos inseparáveis. A língua é um instrumento vivo e em
g

constante desenvolvimento. Diariamente, ela sofre influência da cultura,
seja na
it
escrita ou na fala, dificilmente língua e cultura podem ser separadas,e por esse
motivo é que discutimos o conceito de cultura e sua relação com au língua e
sociedade.

m
a

Nesse sentido, relacionando cultura com língua portuguesa, Tavares (2006)
c

afirma que “é por intermédio da cultura que podemos nos conhecer, conhecer o
it

Outro e interpretar o mundo no qual vivemos”. A cultura esta presente nas
a

manifestações humanas. Ainda segunda a autora, a cultura se reflete na linguagem,
ç

nos símbolos, no pensamento das pessoas, regionalizando-as, marcando suas
ã

identidades e, como todos os processos interativos, alterando essas marcas.
o
d

Da perspectiva de uma pedagogia culturalmente sensível aos saberes do
o

educando, podemos afirmar que, diante da realização de uma regra não – padrão
pelo aluno, a estratégia do professor deve incluir dois componentes:

d
o
c
u

A identificação da diferença e a conscientização da diferença.
A
m
identificação fica prejudicada pela falta de atenção ou pelo
e daquela
desconhecimento que alguns professores tenham a respeito
regra. A conscientização suscita mais dificuldades. É preciso
n
conscientizar o aluno quanto às diferenças para que ele possa
começar a monitorar seu estilo, mas esta conscientização
tem de
t
dar-se sem prejuízo no processo de ensino e aprendizagem, isto é,
o adiar a
sem causar interrupções inoportunas. Às vezes é preferível
intervenção para que uma ideia não se fragmente, ou oo raciocínio
não se interrompa (BORTONI – RICARDO, 2004, p. 42).
u
o
r
Devemos considerar que na escola, em seu ambiente interno, o padrão
eo
e
não-padrão cruzam-se constantemente, num sistema bilateral, porque os alunos
que
s
possuem características dos falares rurais ao mesmo tempo entram em contato
com
u
a linguagem padrão. Eles, ao se conscientizarem das diversidades da língua,
irão

utilizar-se da monitoração estilística que pode acontecer desde interações m
totalmente
o

espontâneas até as que exigem mais atenção do falante, as interações planejadas.
d

As espontâneas são chamadas de interação menos monitorada. Segundo Bortonie
u
m

25
[
D

Ricardo (2004) existem três fatores que levam à monitorar o estilo, são: o ambiente,
i

o interlocutor e o tópico da conversa.

g
it

Ao tratar desses fatores (o ambiente, o interlocutor e o tópico da conversa)
e

concordamos com Labov (2008), quando os considera como sendo parte da
u

estrutura sociolinguística, que pode ser correlacionada com alguma variável nãom

linguística do contexto social. Alguns traços linguísticos (indicadores) mostram uma
distribuição

regular

pelos

grupos

socioeconômicos,

seja,

há
c

traços

característicos, mesmo se tratando de variação, que definem/caracterizam os grupos
it

sociais. E para os contextos sociais serem ordenados em algum tipo de hierarquia
a

(econômicos ou etários), esses indicadores são estratificados. As variáveis
ç

sociolinguísticas mais altamente desenvolvidas (marcadores) não somente exibem
ã

distribuição social, mas também diferenciam estilística. O contexto estilístico pode
o

ser ordenado ao longo de uma única dimensão segundo o grau de atenção prestado
d

à fala, de modo que temos estratificação tanto estilística quanto social.

o
d

Indicadores são traços de linguagem que distinguem um grupo de outro –
o

digamos uma “região de outra, mas não distinguem um subgrupo de outro na
c

mesma região” (POSSENTI, 2002, p. 321). Os indicadores não dividem os falantes
u

pelo nível socioeconômico e costumam não ser afetados pelo grau de formalidade
m

da situação. Se reservarmos o termo "dialeto" para designar variedades linguísticas
e

ligadas a regiões, podemos dizer que indicadores são traços dialetais. O autor
n

explica que marcadores são traços de linguagem que distinguem subgrupos, classes
t

sociais diversas dentro de uma mesma região e indicam maior ou menor
o

formalidade. Esses marcadores dividem os falantes pelo nível socioeconômico e
o

costumam ser afetados pelo grau de monitoramento da situação. No campo da
u

sociolinguística, marcadores são próprios de "variações diastráticas ou socioletos".
o
r

Diante do monitoramento da fala, Labov (2008) afirma que os estilos estão
e

organizados ao longo de uma única dimensão seguindo o grau de atenção prestada
s

à fala, pode-se observar que a maioria dos falantes segue um padrão de alternância
na mesma direção.

o
Nessa perspectiva, são os elementos da linguagem que o professor
deve

também desenvolver em sua prática, sabendo que a língua portuguesadpassou e
e
u
m

26
[
D

continua passando por várias mudanças, isto é, o que existe é uma língua
i

heterogênea, principalmente na falada das mais diversas pessoas das distintas
g

regiões. Cavalcante (2003) vem justamente discorrendo sobre algumas itmudanças
no português brasileiro quando afirma que:

e
u
m

A Língua Portuguesa usada no Brasil vem passando apor vários
processos de mudanças que afetam diversos níveis de
c estrutura
linguística. Dentre estes, há um que afeta vários níveis e estruturas
it
linguística. Constata-se por um lado, uma maior preferência
pelas
realizações plenas dos sujeitos nulos, ou seja, observa-se uma
menor frequência dos chamados sujeitos ocultos, e, por aoutro, uma
grande utilização dos pronomes “você(s)”, e “a gente”,
em
ç
substituição aos pronomes “tu/vós e nós”, porém sempre nas formas
ã
plenas (p.138).
o
d
o que ela
Assim, entender a língua em sua estrutura heterogênea, é entender
d
se relaciona à concepção de homem enquanto ser social, que se articula
em uma
o

estrutura igualmente complexa e heterogênea de sociedade. Por essa razão, a
c

língua transcende sua finalidade de instrumento de comunicação, associando-se a
fatores ideológicos, políticos, econômicos e culturais.

u
m

A partir dessa compreensão o ensino de língua deve ser revisto ena prática
n
do professor, essa perspectiva (de ver a língua em uma estrutura heterogênea)
deve
t
possibilitar aos alunos o uso da língua em seus vários contextos ou situações
de
o veja as
interação, para tanto, o professor deve assumir uma postura que não

diferenças das duas variedades (a de prestígio ou a estigmatizada) comoo“erro”, ou
considerando o aluno deficiente linguisticamente.

u
o

Muitos consideram os “erros” de linguagem, tudo o que está à margem
da
r
gramática normativa. Na perspectiva da sociolinguística, esses “erros”
são
e
explicados cientificamente como diferenças existentes na língua, levando em
s conta o
u
contexto social de produção, os “erros” não estão relacionados à capacidade
dos
m p.8): A
indivíduos de aprenderem. Até porque, como afirma Bortoni-Ricardo (2004,
o
noção de “erro” nada tem de linguística – é um (pseudo) conceito estritamente
d que os
sociocultural, decorrente de critérios de avaliação (isto é, dos preconceitos)
e
u
m

27
[
D

cidadãos pertencentes à minoria privilegiada lançam sobre todas as outras classes
i

sociais.

g
it
e

1.2.

Contribuições da Sociolinguística para Alfabetização

u
m
a
c

O trabalho docente perpassa por teoria e ações práticas, os quais produzem
it

resultados sobre o humano, pois requer reflexão teórica e prática, permanente
a

aprofundamento e formação continuada. Diante dessa configuração do trabalho
ç

docente defendemos que as abordagens sociolinguísticas reúnem importantes
ã

conhecimentos que são indispensáveis ao trabalho em sala de aula. Principalmente
o

nessa etapa de desenvolvimento da aprendizagem de leitura e escrita
na
d
alfabetização.
o
d

Nas contribuições que a sociolinguística trouxe à pedagogia do ensino da
o

leitura e da escrita, enfatiza-se muito que os professores têm que aprender a fazer
c

distinção, na leitura das crianças, entre problemas de decodificação, em geral, e a
u

transferência para a leitura de regras fonológicas próprias do vernáculo da criança
m

(BORTONI-RICARDO, 1997).

A autora (op. cit. 2006) enfatiza que o reconhecimento dasn palavras
t

desempenha um papel central no desenvolvimento da habilidade de leitura.
o

Aprender a reconhecer palavras é a principal tarefa do leitor principiante, e esse
o

reconhecimento é melhor enfatizado pela fonologia. Por meio da decodificação
u

fonológica, o aprendiz traduz o som em letras, quando lê, e faz o inverso quando
o

escreve. Tanto o processo de leitura quanto o processo de escrita envolvem muito
r

mais que compreensão do princípio alfabético, que estabelece a correspondência
entre grafema e fonema.

e
s

u docente
Para essas contribuições serem bastante representativas na prática
m
é necessário que os professores tenham a percepção da natureza fonológica
da

ortografia portuguesa. As representações gráficas para os alunos noo início da
d
escolarização podem dificultar a aprendizagem, organizando de maneira sistemática
e
u
m

28
[
D

o estudo de algumas regras ortográficas, tais estudos, permitem aos professores
i

alfabetizadores a compreensão diante das dificuldades existentes no processo de
g

ensino e aprendizagem dos alunos. Então, se pudermos optar por desenvolver
uma
it
alfabetização de bases consistentes (levando os alunos a desenvolverem ea leitura e
escrita, além de compreender as informações no momento de leitura), queuconsidere
a realidade do aluno, que respeite o modo natural de como os alunos já fala.
m Por que
não iniciar em consonâncias com esses estudos um trabalho embasado
a nessas
contribuições?

c
it

Para tanto, elegemos a escola como uma instituição que introduz os grupos
a

de não-letrados nas práticas de letramento de prestígio; de tal modo que ela precisa
ç

criar condições para que os alunos tomem conhecimento desse tipo de linguagem ã

a de prestígio, mas levando em consideração e respeitando às práticas trazidas
o

pelos alunos do seu contexto de vida e pronunciadas em sala de aula. Desse modo,
d

a partir de um conhecimento mais específico adquirido através da sociolinguística,
o
os professores podem utilizar-se dos fatores internos da língua - dfonologia,
morfologia, sintaxe e semântica; além dos fatores externos - sexo, idade,
o origem
geográfica, etnia, situação econômica, escolaridade.

c
u

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita
m

é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos
e

de uma cultura grafocêntrica. Assim, enquanto a alfabetização se ocupa da
n

aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza
t

os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (TFOUNI, 1995, p. 20).
o
o

Devemos pensar um ensino de língua atrelado às práticas de letramento,
u

fazendo com que os alunos se engajem suas práticas, e os professores, por sua vez,
o

entendam que o ensino da língua deve ser pautado no seu uso em sociedade, o que
r

caracteriza o letramento. Essa prioridade no ensino se justifica pelo simples fato de
e

fazermos parte de uma sociedade que é regida pela cultura grafocêntrica, dessa
s

forma, pode-se justificar essa cultura de acordo com Claude Lévi-Strauss (1950
apud CUCHE 2002, p. 94) quando afirma que:

m
o
d
e
u
m

29
[
D
Toda cultura pode ser considerada como um conjunto de sistemas
i
simbólicos (escrita). No primeiro plano coloca-se a linguagem,
as
regras matrimoniais, as relações econômicas, a arte, ag ciência, a
religião. Todos estes sistemas buscam exprimir certos aspectos da
it
realidade física e da realidade social, e mais ainda, as relações
que
estes dois tipos de realidade estabelecem entre si ee que os
propósitos sistemas simbólicos estabelecerem uns com os outros
(CLAUDE LÉVI-STRAUSS 1950 apud CUCHE 2002, up. 94).
m
a

Várias investigações a respeito do fenômeno da variação linguística
vêm
c
contribuindo para desmistificar a crença da “deficiência linguística” dos
it alunos
provenientes das classes desfavorecidas socioeconomicamente. Desse modo,
não
a
poderíamos deixar de tratar de suas consequências no ensino. Nessa perspectiva,
ç
os fenômenos da variação linguística refletidos na alfabetização afirmam que:
ã
o
d
Todos que estão familiarizados com a realidade escolar brasileira
sabem que a alfabetização de crianças de classe baixao apresenta
rendimento alarmantemente pequeno. Entre as diversas
d causas
destes fenômenos, destaca-se certamente o fato de que essas
crianças se defrontam na escola com uma norma desconhecida
o
(BORTONI-RICARDO, 2005, P. 37)
c
u

Para tratar essa situação em sala de aula, os professores precisam
m

conhecer as características linguísticas de seus alunos. “As variedades populares
e

que eles trazem tem que ser encaradas como subsistema bem estruturado que se
n

distingue da língua-padrão de forma definida e consistente” (BORTONI-RICARDO,
t
op.cit.). Os professores precisam aceitar e trabalhar com essas variedades
o trazidas
por seus alunos, levando-os a se conscientizarem que suas produções orais
o devem
ser estudas na escola em consonância com os estudos da língua padrão,
u ensino
que predomina na escola.

o
r

Elegemos esse tópico como importante, ao constatarmos que os índices
e

estatísticos de analfabetismo no Brasil ainda são muito altos, comprovamos que
s

esses índices, de acordo com dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
u

estatística)9, no ano de 2008, são em geral de 160.561 pessoas não alfabetizadas,
m

segundo o instituto, esses dados foram coletados entre homens e mulheres de faixa
o
d
9

A tabela com os dados da pesquisa encontram-se na íntegra nos apêndices deste trabalho.

u
m

30
[
D

etária a partir dos 10 anos de idade. Dessa grande quantidade, somente no nordeste
i

os índices apontam que 44.124 pessoas não estão alfabetizadas. Esses índices
g

revelam um grande problema social no país, principalmente em relação àiteducação
que não é distribuída uniformemente.

e
u

Diante desses índices estáticos, percebemos que a educação tem um sério
m

problema a resolver, dessa forma, as leis que a rege, como a Lei de Diretrizes e
a

Bases Nacionais (LDB Lei 9.394/1996), vêm como um suporte para solucionar o
c

problema do analfabetismo. A LDB estabelece em seu artigo 32, que o ensino
it

fundamental tenha duração mínima de oito anos10, durante esse período de
a

aprendizado dos alunos deve ser desenvolvida a capacidade de aprender, tendo
ç

como meio básico o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Amparados
ã

pela Lei, temos convicção de que se pode desenvolver nos educandos a
o

possibilidade de não fazerem parte desses índices, levando para a educação das
d

crianças um contexto mais amplo de alfabetização, evidenciando as práticas
sociais,
o
sendo ainda restrito a apenas uma pequena parcela da sociedade.

d
o

O domínio da leitura e da escrita se reflete no letramento, esse é um
c

processo de aprendizagem social e histórica de leitura e escrita em contextos
u

informais e para uso utilitários, por isso, envolve as mais diversas práticas de escrita
m

(nas suas variadas formas) na sociedade, e pode ir desde uma apropriação mínima
e

da escrita, tal indivíduo que é analfabeto, mas letrado na medida em que identifica o
n

valor do dinheiro, identifica o ônibus que deve tomar, consegue fazer cálculos
t

complexos, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas etc., mas não escreve
o

cartas nem lê jornal regularmente. Dessa forma, letrado é o indivíduo que participa
o

de forma significativa de eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso
u

formal da escrita (MARCUSCHI, 2004).

o
r

É importante salientarmos que para os alunos entrarem no mundo do
e

letramento encontram várias dificuldades do ponto de vista linguístico e cognitivo.
s

Essas dificuldades estão na distância existente entre o sistema fonológico utilizado
u

m
10

O artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases foi reformulado pela LEI Nº 11.274, de 06 de fevereiro de
2006, institui que: O ensino fundamental obrigatório, com duração de 09 (nove) anos,d gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade.

u
m

31
[
D

por alunos falantes da variante não-padrão e o sistema ortográfico. Segundo Barrera
i

e Maluf (2004, p. 03):

g
it
e

Para se alfabetizar, a criança inicialmente necessita uconstruir a
hipótese de uma correspondência biunívoca entre letras e sons. É
m
somente no decorrer do processo de alfabetização que essa hipótese
inicial deverá ser reformulada, no sentido de englobar
as
a
irregularidades na correspondência entre letras e sons derivados do
contexto ortográfico, da estrutura morfológica das palavrasc e também
da distância entre a fala do aluno e a língua padrão na qual
it a escrita
se baseia. (BARRERA e MALUF 2004, p. 03):
a
ç

Nesse sentido, Bortoni-Ricardo (2006, p. 204), afirma que é

ã
o
d

o
Por meio da decodificação fonológica que o aprendiz traduz
sons e
letras, quando lê, e faz o inverso, quando escreve [...], dentretanto,
tanto o processo de leitura como o da escrita envolvem muito mais
o
que a compreensão do princípio alfabético, que estabelece
a
correspondência entre grafema e fonema.
c
u
m

Existem

várias

dificuldades

para

trabalhar

com

linguagem
e

alfabetização de alunos de qualquer procedência social (formação de professor,
pois
n
muitos não obtiveram em sua formação inicial as contribuições da sociolinguística;
t
outro fator condicionante são as condições de trabalho etc.) e para superá-las
é
o
preciso primeiramente que o professor tenha conhecimento de como o processo
de
o
alfabetização acorre e tente ensinar os alunos sem muitas dificuldades. Para
tanto,
u
nesse trabalho deve-se entender que existem dificuldades já postas na língua,
dessa
o
forma o educando nessa fase ainda não sabe discernir.

r
e

Diante disso, a seguir, exibiremos algumas dessas dificuldades existentes no
s

início dessa fase para o educando, essencialmente vamos tratar das vogais
que ao
u
contrário do que estudamos na infância não são graficamente representadas
por
m
cinco letras A – E – I – O – U, mas sim sete vogais, incluindo as oraiso e nasais
existentes na língua portuguesa. Baseado na estrutura desenvolvida por Câmara
Jr.
d
e
u
m

32
[
D

(1970) que afirma: “é a partir da posição tônica que classificamos os fonemas
i

vocálicos, pois daí deduz-se as vogais distintivas”, conforme o seguinte esquema:
g

it
e

Esquema I – As Vogais para os Estudos Fonológicosu
m
a
c
Altas

/u/

médias

/i/
/ô/

Médias

/ê/
/ò/

Baixas

/è/

Central

(1ª grau)

a
ç

/a/
Posteriores

it
(2º grau)

ã
o
(CÂMARA JR.,d1994, p. 41)

o
d
o
No entanto, Bortoni-Ricardo (2004) salienta que é importante observarmos
c sílabas
as vogais médias /e/ e /o/, que são geralmente pronunciadas /i/ e /u/ em
u
átonas. Nas sílabas pretônicas, sua realização constitui uma regra variável,
e
m
postônicas; sua elevação é praticamente categórica no português. Para Naro
apud

Bortoni-Ricardo, (2006, p. 209),

e
n
t

o
A elevação das vogais médias finais no português tem uma teologia
o
acústico-articulatória que [...] trata-se de um fenômeno característico
da posição pré-pausa, isto é, do decréscimo típico conteúdo
de
u
energia das ondas acústicas que constituem o fluxo da fala, [...] com
as vogais mais altas são em geral, mais fracas que aso médias, a
elevação nesse contexto é uma consequência natural da
r perda de
energia [...] entendemos que os alfabetizando tendem a grafar os
e
fonemas /e/ e /o/ de valor acentual 1 e 0 com as letras
i e u
respectivamente (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 209).
s
u
m

Há processos que afetam a estrutura da sílaba na língua oral.o Segundo
Bortoni-Ricardo (2004), a sílaba é a unidade ou grupo de fonemas emitidos
d em um
e
u
m

33
[
D

só impulso de voz. A vogal funciona como núcleo da sílaba e esse núcleo pode ser
i

precedido ou seguido de consoante.

g
it

As sílabas em português podem ser apresentadas com a seguinte estrutura:
e

V (só uma vogal) como em: á-gua; CV (uma consoante e uma vogal) como em: pou

te; CVC (uma consoante, uma vogal e outra consoante) como em: mar-ca; CCV
m

(duas consoantes seguidas de vogal) como em: pra-to; CCVC (duas consoantes
a

seguidas de vogal e outra consoante) como em: pres-tí-gio; CCVCC (duas
c

consoantes seguidas de vogal, seguidas de mais duas consoantes) como em: transit

for-ma-ção (na palavra “trans-for-ma-ção”, temos uma sílaba com a estrutura
a

CCVCC porque estamos considerando o segmento consonântico /n/, que funciona
ç

para marcar a nasalidade da vogal. Outra possibilidade de análise é não
ã

considerarmos o /n/ como uma consoante. Assim, consideramos somente a
o

consoantes /t/, /r/,a vogal nasal /ã/ e a consoante /s/); CVCC (consoante, vogal,
d

seguida de duas consoantes) como em: pers-cru-tar.

o
d

No trabalho com língua portuguesa, defendemos que é preciso que muitos
o

professores entendam as várias concepções de linguagem e de ensino de língua
c

existentes. As concepções de linguagem e de ensino do professor são fundamentais
u

para a configuração do processo ensino-aprendizagem, pois definem não só a
m

prática pedagógica, bem como as metodologias adotadas. De acordo com Geraldi
e

(2002, p. 45), uma diferente concepção de linguagem constrói não só uma nova
n

metodologia, mas principalmente um novo conteúdo de ensino. É importante que o
t

professor deva assumir uma postura que capacite seu aluno ao entendimento do
o

processo de leitura e escrita. Desse modo, defendemos que qualquer profissional da
o

educação deva ter uma concepção de linguagem que subsidie sua prática. A partir
u

das orientações desse autor exibiremos logo abaixo as diferentes concepções
de
o
linguagem:

r
e
s
Linguagem como expressão do pensamento: essa uconcepção
ilumina basicamente, os estudos tradicionais. Se concebermos a
m
linguagem como tal, somos levados a afirmação – corrente – de que
pessoas que não conseguem se expressar não pensam [...].
o No caso
da linguagem como instrumento de comunicação: essa concepção
d
está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como
código
e
u
m

34
[
D
(conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de
i
transmitir ao receptor certa mensagem. Enquanto a linguagem
como
forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão
de
g
informação de um emissor para um receptor, a linguagem é vista
it
como ações que não conseguiria ao seu uso, a não ser falando,
com
ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos
e
e
vínculos que não preexistiam à fala (GERALDI, 2002, p. 41).
u
m
a
A alfabetização a partir das contribuições da ciência linguística requer
dos
c assumir
profissionais que atuam na educação básica uma formação específica para
it
um trabalho de ação amplificada, fundamentado e principalmente planejado
para
a
chegar a esse fim – a alfabetização, mas, infelizmente muitos ainda desconhecem
ç alunos
essas contribuições, que servem para esclarecer muitas dificuldades dos

nessa etapa da aprendizagem.

o
Defendemos que os professores tenham em sua formação subsídios
da
d de aula
sociolinguística, para que assim obtenham uma maior desenvoltura em sala
o
diante dos fenômenos da variação linguística. Mesmo defendendo esse
tipo de
d

formação, Antunes (2003) comprovou que, ainda existem vários desinteresses por
o

parte dos professores em relação a essa teoria. Para a autora, esse desinteresse
c

pode significar também uma incompreensão do que seja “teoria” e “prática” de como
uma e outra se interdependem ou se alimentam mutuamente.

u
m

Para a referida autora, se nossa prática se afasta do ideal é porque nos falta,
e

entre outras condições, um aprofundamento teórico acerca de como funciona o
n

fenômeno da linguagem humana. O conhecimento teórico disponível a muitos
t

professores, em geral, se limita a noção de regras gramaticais apenas, como se tudo
o

o que é uma língua em funcionamento coubesse dentro de uma gramática, ou
o

manual.
1.2.1. O Português do Brasil11

u
o
r
e

s
Para compreendermos algumas das dificuldades tratadas no tópico
anterior
u

que ocorrem tanto na prática docente como na aprendizagem dos alunos, devemos
m
o
d
Para essa exposição não irá ser levado em consideração todo processo histórico de formação
do
português do Brasil, apenas alguns entendimentos a partir da sociolinguística.
11

u
m

35
[
D

compreender que a diversidade linguística no português do Brasil não é fato de
i

descobertas recentes. Oliveira (2008) afirma que a língua portuguesa falada no
g

Brasil, cujo trajeto histórico nos mostra a fotografia dos dialetos, falares,itsotaques,
espécies de linguagem, empréstimos, influências indígenas e negras, e,eainda, da
identidade das classes sociais e atividades profissionais, realçando asu relações
interpessoais por meio da língua geral, dos crioulos, tudo com reflexo nasmdiferentes
manifestações linguísticas utilizadas atualmente.

a
c

Percebe-e que a constituição do português brasileiro é diversificada pelo seu
it

contexto de formação histórica. Notamos nas considerações da autora citada em
a

relação à formação do português que por esses vários motivos apresentados é que
ç

hoje desenvolvemos estudos em relação à língua falada em nosso país. Para essa
ã

exposição nos baseamos nos estudos desenvolvidos principalmente por Bortonio

Ricardo (2004, 2005), Mollica (2004) e Leite e Callou (2002) entre outros.

d
o

Por muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa assumiu que a língua
d

portuguesa deve ser trabalhada somente através da gramática normativa,
o

contribuindo para a afirmação do tipo: “a língua portuguesa é muito difícil”, tal
c

afirmação é pautada pelas dificuldades encontradas em trabalhar ou estudar com
u

conceitos e normas. Não almejamos contribuir com o senso comum quando afirma
m

que essa disciplina é pesada (por ter vários conteúdos a serem levados em
e

consideração) e/ou difícil de ministrar e para muito aprender, pelo contrário, com
n

essa exposição queremos afirmar que o trabalho com essa disciplina vem recebendo
t

várias contribuições dos resultados12 encontrados em pesquisas que podem
o

esclarecer as diversas dificuldades que não foram tratadas durante a formação
o

inicial ou continuada dos professores.

u
o

É uma constante a preocupação com o ensino e aprendizagem por parte da
r

sociolinguística, seja na educação básica, ensino médio e formação de professores.
e

É a partir deste contato, linguística e ensino, que a educação amplia o seu olhar
s

sobre os fenômenos da linguagem, bem como, sobre a forma como abordar estes
u

Entre os autores podemos citar Bortoni-Ricardo (2004, 2005); Mollica (2003) etc. Através das
o
investigações os professores de educação básica poderão conhecer que o português do Brasil
possui
um pluralismo constituído através de varias contribuições de línguas, também permitem que esses
profissionais saibam lidar, em sala de aula, com as regras características das variedadesd linguísticas
estigmatizadas.

u
m

36
[
D

fenômenos em sala de aula. Essa compreensão possibilita uma maior visão e um
i

reconhecimento do pluralismo encontrado nos diversos falares dos brasileiros; é a
g

partir desse contato que podemos compreender um pouco melhor o contexto
em que
it
cada um dos alunos estão inseridos.

e
u

A partir desse contato surgiram novas perspectivas de formação e de
m

trabalho com língua portuguesa nas escolas. Essas contribuições, portanto,
a

permitem que os professores entendam e iniciem uma mudança em suas práticas.
c

Desse modo, é na formação que pretendemos gerar uma inquietação, para que
it

assim, muitos tenham a possibilidade de tentar modificar sistematicamente o ensino
a

de língua portuguesa em sala de aula.

ç
ã

No entanto, a partir desse entendimento do pluralismo linguístico entende-se
o

que existem variações no português do Brasil, nesse contexto Leite e Callou (2002,
p. 57) afirmam que:

d
o
d
o
A variação existente no português do Brasil é que nos permite
reconhecer uma pluralidade de falares, é fruto dac dinâmica
populacional e da natureza do contato dos diversos grupos étnicos e
u
raciais nos diferentes períodos da nossa história. São fatores
dessa
natureza que demonstram que não se pode pensar no uso
de
uma
m
língua em termos de “certo” e “errado”, ou “bonita” ou “feia” (LEITE E
e
CALLOU, 2002, p. 57).
n
t

o
Para compreender os fatores que demonstram casos de variação
no
o
português, Bortoni-Ricardo (2004) ressalta a existência de três contínuos
que

marcam a variação do português brasileiro: o contínuo urbanização, ou contínuo
o
oralidade-letramento e o contínuo de monitoração estilística. No primeiro,
estão

situados os falares urbanos considerados mais padronizados que, aor longo do
processo sócio-histórico, foram sofrendo a influência de decodificação elinguística,
s

tais como a definição do padrão correto de escrita através da ortografia e do padrão
u

correto da pronúncia, conhecido também como ortoépia. Em um ponto oposto ao
m

contínuo de urbanização situam-se os falares rurais, caracterizados pelas
o

variedades isoladas por conta das dificuldades geográficas de acesso e pela falta de
d
e
u
m

37
[
D

meios de comunicação. Vejamos a seguir na figura 1 como se distribui esses falares
i

no continuo de urbanização:

g
it
e
u
m

Figura 1 - Contínuo de urbanização
Variedades

Variedades

a
c
it

rurais

urbanas

a
ç

------------------------------------------------------------

ã
o

Área rubana

d
Fonte: Bortoni-Ricardo (2004, p. 52)

o
d
o

Como podemos observar na imagem entre as variedades urbanas e as
c

variedades rurais estão inseridos os falantes da zona rurbana13, que se caracteriza
u

por agregar migrantes de origem rural que preservam a cultura mde seus
antecedentes, em especial, o repertório linguístico e as comunidades interioranas,
e
habitantes em distritos ou núcleos semi-rurais, que estão submetidos àninfluência
urbana através da mídia ou pela absorção de tecnologia agropecuária.

t
o

As línguas, em geral, apresentam uma diversidade que, segundo Mollica
o

(2004), se distribuem em um continuum, do qual o falante adquire primeiro as
u

variantes informais e, num processo sistemático e paulatino, pode vir a apropriar-se
o

de estilos e gêneros mais formais, aproximando-se da variedade “culta” do
r

português da tradição literária.
No

segundo

contínuo,

oralidade-letramento,

identificam-se
s

duas

extremidades, na primeira predominam-se as culturas de letramento, na outra ponta
u

situa-se o domínio onde predomina a cultura de oralidade. Ao longo desse
contínuo
m
o
d
Os falares rurbanos são formados pelos migrantes de origem rural que saíram desse
meio e
sofreram influências em seus falares do meio urbano.
13

u
m

38
[
D

vamos dispor de eventos de comunicação, conforme sejam esses eventos, os
i

mediados pela língua escrita, chamaremos de eventos de letramento, e os de
g

oralidade, em que não há influência direta da língua escrita.

it
e
u
m

Figura 2 – Contínuo oralidade-letramento
Eventos de oralidade

Eventos de letramento

a
c
it

------------------------------------------------------------

a
ç
ã

Fonte: Bortoni-Ricardo (2004, p. 62)

o
d

o
Existe uma distinção entre eventos de letramento e oralidade; no primeiro
os
d
interagentes se apoiam em um texto escrito, que funciona como uma pauta,
nesse

texto pode estar presente no ambiente da interação ou pode ter sidoo estudado
c

previamente. No evento de oralidade acontece numa conversa informal como, por
u

exemplo, uma roda de amigos, mas se um deles começar a falar sobre alguma
m

leitura, o evento passa a ter influências de letramento.

O terceiro contínuo, o de monitoração estilística, serve para situar desde as
n

interações espontâneas até aquelas que são previamente planejadas e exigem do
t

falante muita atenção:

Figura 3 – Contínuo de monitoração estilística
- monitoração

+ monitoração

o
u
o
r

---------------------------------------------------------Fonte: Bortoni-Ricardo (2004, p.62)

e
s
u
m

A monitoração é essencialmente um processo que demanda maior
o atenção
e planejamento. Bell apud Bortoni-Ricardo (2005) atribui a variação d estilística
e
u
m

39
[
D

intraindividual somente ao fator atenção conferida à fala, posição que tem
i

predominado na tradição sociolinguística.

g
it

Nesses três tipos de falares podemos refletir sobre o português brasileiro.
e

Além de nos permitir pensar sobre a importância de se trabalhar na escola esses
u

contínuos, conscientizando os alunos sobre o tema da variação linguística. No
m

entanto, para entendermos o desenvolvimento da linguagem urbana buscamos
respostas desde os tempos de colonização do país, quando,

a
c

it
[...] a língua trazida para o Brasil pelos portugueses conservou-se
nos grandes centros de colonização no litoral, onde haviaa constante
intercâmbio comercial e cultural com a metrópole, bem semelhante
à
ç
modalidade lusitana, distinguindo-se, dela, porém em alguns traços
ã
(BORTONI-RICARDO, 2005 p. 31).
o
d

Com base no processo de colonização sócio-histórico, e consequentemente
o

de entrada da língua portuguesa no Brasil, a autora aprecia que a língua brasileira
d

sofreu influências de codificação linguística, tais como a definição do padrão da
o

escrita (chamado ortografia), do padrão da pronúncia (também chamado ortoépia) e
c

da composição de dicionários e gramáticas. Compreendemos que esses falares
u

urbanos serviram para composição do português considerado “culto”. Em se
m

tratando dos falares rurais observamos um distanciamento da norma do português
e

padrão, pois baseados nessa mesma autora podemos considerar que essas
n

variedades rurais sofreram outro tipo de influência, indígena e pidgin 14 falados por
t

negros entre si e nos contatos com a população branca e mestiça.

o
o

Além disso, são as variedades rurais que se distanciaram da norma padrão
u

do português, alguns dessas variedades ficaram isoladas geograficamente, e,
o

portanto, não receberam influências dos meios de comunicação, conservando assim
em seu vernáculo alguns traços fonológicos.

r
e

s
Ao contrário dos falares rurais, os urbanos receberam essas influências.
As

pessoas ao se instalarem nos grandes centros; instala-se também um:

u
m

o “pidgin” é
Segundo Naro (1973) citado por Bortoni-Ricardo (2005, p. 32), essa denominação
preferível a dialeto crioulo, pois o primeiro é uma língua de emergência, criada por adultos, e não
d por uma
apresenta característica de língua natural, enquanto a segunda é uma língua elaborada
geração crioulizante, o que lhe dá essa característica.
e

u
m

40
[
D
i
Processo de diglossia15, onde atuam duas forças antagônicas:
O
g
padrão tradicional de redução flexional da própria língua, exacerbado
it lado; a
pela situação de contato entre dialetos diferentes; por outro
pressão do prestígio da norma culta, imposta pela açãoeda escola,
dos meios de comunicação e de status das classes mais favorecidas
u
(BORTONI-RICARDO, 2005 p. 33).
m
a
c grande
Logo, é através do ensino do português padrão, considerado de
it
importância para a mobilidade social dos indivíduos, que conseguimos ascender
em
a
sociedade. Então, todos precisam “dominar” a variedade linguística prestigiada

socialmente e assim (re) conhecer os mais variados usos da língua,ç ou seja,
devemos ser poliglotas em nossa própria língua.

ã
o

A partir dessas considerações sobre o contínuo de urbanização, onde
estão
d
localizados as diversidades do português brasileiro a autora supracitada discorre
que
o
“no contínuo de urbanização, não existem fronteiras rígidas que separam dos falares
rurais, rurbanos ou urbanos. As fronteiras são fluidas e há muita sobreposição
entre
o
c
esses tipos de falares (por isso mesmo, falamos de contínuo)” (BORTONI-RICARDO
u
2005, p. 25). Ao longo do contínuo existem dois tipos de regras variáveis
que

definem uma estratificação:

m
e
n

t
Descontínua, que caracteriza as variedades regionais e sociais mais
isoladas, recebendo maior grau de estigmatização na o sociedade
urbana preponderante, e as regras graduais, que definem uma
estratificação contínua e estão presentes no repertório dao prática de
todos os brasileiros, dependendo apenas do grau de formalidade
que
u
eles conferem a própria língua (BORTONI – RICARDO, 2004 p. 40).
o
r
e

A escolha do estilo é basicamente uma acomodação do falante às
s

características de seu interlocutor. É sob a influência do interlocutor que o falante
u

escolhe o estilo. Conforme Bortoni-Ricardo (2005), na produção do estilo
m

O termo diglossia nos estudos da linguagem significa que numa sociedade, existem dois ou mais
d
códigos distintos, cada qual deles com funções claramente diversas, determinadas pela estratificação
social, mas em apenas um deles goza de prestígio.

u
m

41
[
D

monitorado, o falante presta mais atenção e existe planejamento conferido pelo
i

falante a sua interação. O grau de atenção e de planejamento, por sua vez, vai
g

decorrer de vários fatores, entre os quais enfatizamos: acomodação do itfalante ao
seu interlocutor; o apoio contextual na produção dos enunciados; a complexidade
e
cognitiva envolvida na produção linguística; familiaridade do falante com
u a tarefa
comunicativa que está sendo desenvolvida.
1.3

A TV como Recurso Educacional

m
a
c
it

Esse trabalho contempla em seu desenvolvimento os estudos da alinguagem
ç
em consonância com os da mídia televisiva, por isso, é importante trazer
uma

ampliação na fundamentação teórica sobre este contexto.

ã
o

Atualmente, a comunicação é concebida também através das mídias
que
d
estão integradas na sociedade moderna onde podemos perceber várias mudanças,
o
e em qualquer esfera, pública ou privada, modificando comportamentos, dsobretudo
o com as
na vida de crianças e jovens, e principalmente dos pais que se preocupam
c
consequências advindas desses meios de comunicação. Portanto, é a partir
dessa
u se omitir
preocupação que esse problema chega à escola, que por sua vez não pode

diante das informações passadas rapidamente pelas mídias.

m
e

As Mudanças na sociedade e consequentimente na educação
são
n
inevitáveis, diante dessas mudanças podemos citar a invenção de novas tecnologias
t
de informação e comunicação, a partir dessas mudanças professores e alunos
tem a
o
clara sensação de que a aprendizagem deve ser encarada de outra forma,oindo além
da transmissão de conhecimentos. Facilitando aos alunos o entendimentou de que o
meio social vem sendo desenvolvido em consonância com os avanços
das
o
tecnologias.

r
e

Estamos falando aqui sobre mídia, e particularmente da TV, scomo um
espaço de grande comunicação e interação em nossa sociedade; em seu período
de
u
consolidação no Brasil, segundo Napolitano (2007, p. 16), “a escola se
m afastou
desse meio; primeiro por que a TV cresceu sobre a proteção do regime militar”,
que
o
d
e
u
m

42
[
D

foi um dos períodos da história do País em que os militares governaram,
i

compreendido entre 1964-1985, ainda segundo Napolitano (op. cit. p. 19)

g
it

O paradigma da associação entre o regime e mídia
com
e
favorecimento recíproco e duvidoso, proporcionado pela Rede Globo.
u
Este fator fez com que muitos professores vissem na escola
uma
trincheira de resistência política à (con)fraternização
das
m
consciências e a internacionalização da cultura e dos hábitos de
consumo que a TV estimula (NAPOLITANO 2007, p. 16),. a
c

A partir da evolução da comunicação, surgiram também osit avanços
tecnológicos que acompanharam esse desenvolvimento, com essasa diversas
mudanças surgiram várias investigações sobre a mídia televisiva, muitas
delas
ç
comprovaram a importância da inserção dessa mídia na educação, e constataram
ã
através de alguns desses resultados que a mídia televisiva deve ser vista
como
o
instrumento de estudo. A inserção da mídia televisiva na educação,d segundo
Magaldi apud por Fischer (2001) pode ser baseada em prática com projetos
de
o
ensino que inclui a televisão e oficinas de educação para e com a TV.

Essa relação da TV com as crianças sempre despertou opiniões desde
que,
o
há 30 ou 40 anos, a televisão virou centro da vida doméstica em boac parte do
u entanto,
mundo. Os estudos de recepção da TV em relação a crianças propõem, no

não discutir a televisão, mas começar a entender o que o público fazmcom ela,
principalmente as crianças.Para Fischer (2001, p. 56)

e
n

t
Na visão das crianças aí implícita é a de uma espectadora
ativa,
capaz de produzir significados complexos a partir do que vê. Isso é
o
bem diferente da imagem tradicional da criança como submissa e
impotente das emanações da TV [...]. O consumo das mídias
está
o
mergulhado nas rotinas, rituais e instituições cotidianas, por isso os
u
significados das mídias são inseparáveis desses contextos
e
negociados dentro deles.
o
r

A vida da atual sociedade esta na era da globalização, na qual a tecnologia
e

está sendo o principal instrumento de informação. Nesse contexto existem diferentes
s

meios que realizam e divulgam informações, mas dentre os vários meios, a televisão
u

é o instrumento de maior difusão coletiva e constante no cotidiano das pessoas,
m

representando um importante setor de produção econômica e cultural. Dessa forma,
o

a sociedade contemporânea vive de forma complexa o processo de midiabilidade.
d

Esse processo de midiabilidade, conforme Napolitano (2007, p.12). implica:e
u
m

43
[
D
a existência de um campo social dominado pela mídia, sobretudo a
i
mídia eletrônica, que vem catalisando um conjunto de experiências
e
identidades sociais. Esse fenômeno, da midiabilidadeg implica a
dificuldade em estabelecer fronteiras definidas entre a experiência
enraizada nas relações sociais mais tradicionais (vividasit no bairro,
no trabalho, na escola ou na família) e aquela vivida eatravés da
mídia, incorporando valores e comportamentos dos seus tipos e
u
personagens.
m
a

Podemos assim considerar que atualmente a última revolução capanhada
pela sociedade contemporânea é o desenvolvimento das tecnologias,
sendo
it
recebida não da mesma forma da escrita, mas ainda com desconfiança.aPois, são
justamente esses meios de comunicação que cada dia estão mais presentes
ç na vida
dos seres humanos, que cada vez mais ficam dependentes deles, e nãoãconsegue
fazer muito sem uma máquina (TV, rádio ou computador).

Nesse panorama de desenvolvimento que acontece tão rapidamente,
é que
d
tentamos situar a mídia televisiva, desse modo com a expansão do capitalismo,
os
o
meios de comunicação não se utilizam apenas da linguagem, mas, no
d entanto,
igualmente se utiliza de imagem e som, nascendo assim uma nova cultura
o
– a
c meios e
audiovisual, que vem reproduzindo e difundindo através dos mais diversos

dos mais diversos lugares o conhecimento e a informação.

m ou em
Através dessa nova cultura audiovisual, as imagens (paradas
e
movimento) podem ser consideradas como fonte de conhecimento nas escolas,
mas
n
a abordagem sobre elas requer uma atenção diferenciada. Ao considerarmos
essa

abordagem sistemática, Napolitano (2007) diz que o professor deve t optar por
trabalhar com qualquer tipo de linguagem aplicada ao ensino, mas queo deve ter
o
claro que esta novidade não vai resolver os problemas didático-pedagógicos.
u a mídia
Para inserir novas linguagens na educação, como por exemplo,
o
televisiva; devemos ter objetivos traçados, conteúdos de aprendizagem produzidos
r

cientificamente arraigados aos produzidos socialmente. A aplicação das tecnologias
e

na educação poderá possibilitar uma releitura da realidade, das experiências sociais
dos sujeitos da escola e da comunidade.

s
u

Contudo, esse artefato não deve ser censurado pelas instituições de
m

educação, deve ser visto como ponto de partida, por fazer parte da vida de crianças
o

e jovens, isto é, a televisão está dentro da escola através dos seus alunos, ou seja,
d

nos diálogos ou até mesmo nas brincadeiras. Por isso, não pode ser deixada de
e

u
m

44
[
D

lado, deve ser usada como um lugar de conhecimento da sociedade como também,
i

da mesma forma que pode ser utilizada como estratégias pedagógicas, a fim de
g

atrair e motivar os alunos.
Assim, ao inserir as mídias

it
16

nas instituições escolares, devemos considerar,
e

conforme Orofino (2005, p. 29) que “sendo assim, a escola pode e deve intensificar
o
u
diálogo entre cultura escolar e cultura midiática ao oferecer oportunidade
de
m
produção narrativa de autoria dos estudantes com isso de novas linguagens
e
a
tecnologias”.

As tecnologias da informação e comunicação permitem que ita cultura
audiovisual seja difundida em todos os países, consequentimente em todos
a os lares;
assim a mídia televisiva proporciona as crianças, jovens e adultos informações,
ç
conhecimentos e valores. Essa cultura difunde em nossa sociedade conhecimentos
ã
e linguagem que se diferenciam da cultura escolar, contudo, essa diferença
não
o
pode ser ignorada pelas instituições formais de ensino.

o
Concordamos com o posicionamento de Leite (2000), quando afirma
que o

conhecimento é o resultado de uma rede de relações sociais, culturais,d físicas e
o
simbólicas; onde diferentes influências e fatores constituem os objetos
de
c
conhecimento e os sujeitos cognoscentes. Assim o homem é criador e criatura
da
u
sociedade; produto de suas próprias produções e de suas instituições.
E o

conhecimento acontece em uma rede, com muitos fios e diferentes tramas.m
e
Ainda segundo a autora, devemos considerar diferença entre informação
e
n
conhecimento, constamos que são fatos sociais interdependentes, não dicotômicos,

especialmente quando entendemos que “conhecimento” é aquilo quet também
o
ultrapassa a academia, ou seja, o que acontece na vida cotidiana, senso comum.
o

Em alguns de nossos levantamentos encontramos que existem dados
u

preponderantes sobre essa difusão no mundo inteiro, pesquisadores tanto dos
o

países desenvolvidos como subdesenvolvidos na América, Europa e Ásia, etc.
r

medidos pela Eurodata17. Constatamos, através dessa instituição de pesquisa, que
e
s
16

Nesses casos, refletimos sobre as mídias que possam possibilitar aprendizagem.
17
A Eurodata TV - foi criada no início dos anos 90 pela Mediametrie, que é a companhia
m operadora
dos medidores de audiência na França. No início de 1999, o banco de dados da Eurodata TV inclui
400 canais de 48 países, e está regularmente se expandindo para todos os países queooperam um
sistema medidor de audiência. Em cada país, a informação vem diretamente do instituto nacional de
d Website:
pesquisa de TV que trabalha com os principais protagonistas da indústria televisiva.
http://www. eurodatatv.com. Acesso em 09 de julho de 2009.

u
m

45
[
D

crianças e jovens assistem TV desordenadamente em todos os países pesquisados,
i

mais de 90% desse público faz uso assiduamente do aparelho de TV.

Esse aparelho que consideramos como contemporâneo está composto
por
it
vários interesses mercadológicos, mesmo permitindo a sociedade conhecer
os
e
vários acontecimentos locais e mundiais quase que instantaneamente, esse
u meio faz
um recorte desses acontecimentos e os exibem rapidamente como num
m zapping
(mudar constantemente de canal).

É diante desses desenvolvimentos (de comunicação de imagem cpara oral,
de oral para escrito, e atualmente escrito, oral e audiovisual) que cogitamos
it situar a
educação, desse modo, Costa (2005, p. 21) afirma que:

a
ç

ã
Diante desse cenário, a educação tem que rever seu paradigma de
letrado e adentrar no campo das imagens e das olinguagens
tecnológicas, para que possa ultrapassar as barreiras que
d separam
duas culturas: uma, eurocentrada, iluminista e burguesa, baseada na
o e outra,
escrita como forma de produção e controle do conhecimento;
globalizada, massiva, baseada em múltiplas linguagens e dtecnologias
de comunicação, dentre as quais se afirmam de forma hegemônica
os meios audiovisuais.
o
c
u
m
Embora, as tecnologias da informação e comunicação serem predominantes

nessa sociedade atual, não fomos ingênuos ao ponto de querer provocar emudanças
imediatas em todo sistema educacional, é preciso, portanto, compreendern que essa
t
mudança de posição é demorada, entendendo que deverão ainda existir
várias
o
situações de estudo (entre elas: debates, análises e tentativa para
incluir

pedagogicamente a mídia televisiva).

o
u

Portanto, a escola deve fazer dos conteúdos da TV um dos objetos
de
o
estudo em sala de aula, facilitando aos alunos entender sua linguagem,
seus
r
propósitos e principalmente situá-los a recebê-la, para assim não sereme passivos
s inserir a
diante dos fatos. Também a escola, focalizando o mundo audiovisual, pode
u
TV como objeto de estudo, primeiramente incluindo-a pedagogicamente.
Para
m de sua
chegar a esse objetivo, os professores devem possuir conhecimentos

linguagem, programação, condições de produção e de recepção, fazendoo com que
ela chegue aos alunos de forma sistemática.

d
e
u
m

46
[
D

Ao adotar a televisão como objeto de estudo, ela deve ser, segundo
i

Carneiro (2002, p. 15) abordada com um sentido mais amplo “educação-televisão”.
g

Desse modo, a autora significa o uso da televisão a partir de três perspectivas
it
complementares:

e
u
A educação para uso seletivo da TV: na primeira perspectiva o
consumo seletivo e crítico da TV e objetiva a competênciam
dos alunos
para analisar, ler com criticidade e criativamente os programas; na
a
segunda educação com a TV: essa se utiliza os programas como
estratégia pedagógica para motivar aprendizados, c despertar
interesses, problematizar conteúdos; e por fim a educação pela TV:
significa comprometer emissoras a ofertar mais eit melhores
programas ao público infanto-juvenil (CARNEIRO 2002, p.a15).
ç
ã

Para tanto, os professores precisam trabalhar com esse recurso midiático –
o

TV18, e precisam se apropriar das suas linguagens, para assim trabalhar numa
d

perspectiva interdisciplinar as disciplinas curriculares, a partir do eixo temático
o

globalização no qual estão incluídas as tecnologias da informação, que faz parte de
d

uma sociedade diversificada. Segundo Pacheco (1998) só uma educação formal ou
o

informal, que considere esses eixos temáticos como “fins” ou “meios”, possibilitará a
c

formação do cidadão consciente e crítico dos seus direitos e responsabilidades,
u
permitindo-lhes assim, a análise crítica da realidade para que seja co-participante
m
das transformações sociais.

e
n

Fischer (2001) possibilita-nos o entendimento da operação da mídia que é
t

dar nomes às diferenças, a operação do educador deve ser a de desnaturalizar
o

esses nomes, a mídia incorpora um discurso especializado e confere um poder de
o

verdade e seriedade. Perante essa função, o que podem os educadores diante da
u

mídia? Segundo a autora, os educadores devem apropriar-se desse meio, estudar
o

suas estratégias de endereçamento, de criação de imagens e sons, compreender a
r

complexa trama de significações que aí estão em jogo.

e
s

Portanto, a escola, do ponto de vista de Orofino (2005), deve ancorar-se em
u

novos enfoques pedagógicos, os quais não devem deixar à margem a cultura dos
m
o
Podemos situar vários outros recursos midiáticos utilizados pelas crianças e jovensd atualmente
como: internet, rádio, videogames, cinema, etc.
18

u
m

47
[
D

indivíduos, transformando-os assim em sujeitos críticos da realidade. Realidade
i

esta, que ele fará parte como um sujeito ativo, participe dos eventos de sua
g

comunidade.

it
e

A autora apresenta uma organização de tempo e espaço em relação à TV, e
u

uma das maneiras que podemos pensá-la na sociedade e consequentemente na
m

educação é “repensar primeiramente as atividades lúdicas de crianças, reorganizar a
a

utilização da TV, quer na escola, impedindo que ela seja um meio de escapismos às
carências afetivas e ao isolamento das crianças” (OROFINO, 2005 p. 40).

a
Quando a autora trata de reorganização e utilização da TV na escola,
está
ç
abordando consequentemente sobre currículo, que é de grande importância
na
ã

organização de conteúdos para formação dos indivíduos, portanto de acordo com
Carneiro (2002, p.03):

o
d
o

d
Os currículos escolares tentam ignorar que fora da sala ode aula as
crianças muito aprendem sobre o mundo, a informação que a mídia
lhes lega é acessível. Desse modo, a escola é solicitada ca estimular
competências, não para simplesmente ler, interpretar, mas para
u que os
compreender esses meios e suas mensagens audiovisuais
jovens consomem, e com que se envolvem afetivamente.
Deve
m
encorajar pais a conhecer a mídia, ativar-lhes o pensamento crítico,
analisar o que a TV veicula. Num telejornal, por exemplo,eseparar do
fato as representações, as impressões do jornalismo.
n
t
o
o

É através desse entendimento que, na prática, os professoresu precisam
fazer a leitura dessas diversas mídias, indo além da mera leitura da palavra,
para
o
introduzi-las na educação. Corroborando com Orofino (2005) quando elar discorre,
fundamentada na proposta defendida por Paulo Freire, sobre a epedagogia
participativa, defendendo que a leitura do mundo antecede e acompanha as leitura da
palavra. A partir dessa proposta, ela afirma que devemos ter também uma
visão
u
para além da leitura das palavras, leitura de um mundo globalizado, que mem nosso
trabalho engloba a leitura das mídias.

o
d
e
u
m

48
[
D

Para tanto, Gonnet (2004) afirma que a escola deveria ensinar as crianças a
i

ver televisão, quer se trate de programas ou da publicidade. É necessário explicarg

lhes qual uso se pode fazer dela, dizer-lhes quando ela não serve itpara fins
educacionais. Se elas compreenderem que aquisição de bens materiais não
é alvo
e
supremo da existência e que os valores pregados pelos programasu e pelas
publicidades televisivas estão em contradição com o que as crianças aprendem
na
m
escola, isso já será alguma coisa. Em vez de fingir que a televisão nãoa existe, a
escola deveria propor às crianças discutir programas e ideias que c lhes são
apresentados. Por sua vez, a escola deveria iniciar um trabalho a itpartir dos
programas pedagógicos transmitidos pela televisão e que tenham como visão
tornar
a
às crianças telespectadoras dotadas de espírito crítico.

ç
ã

De acordo com Lopes (2003), a sociedade contemporânea se caracteriza
o

pelo dinamismo, abertura, interatividade e complexidade, portanto requer processos
d

pedagógicos também dinâmicos, abertos, flexíveis e criativos, que coloquem
o
o
sujeito em atitudes de aprendizagem permanente para se expressar, participar
e
d
relacionar-se nos contextos que se apresentem.

o
c

De tal modo, inserir a mídia televisiva no processo educativo pressupõe
u

alteração na organização do trabalho pedagógico e escolar, essa inserção pode
m

possibilitar a produção de relações, de criar sentidos e significados para os sujeitos
e

aprendizes, promovendo aprendizagem a partir da vida cotidiana. Enfim, a escola é
n

o espaço social onde o saber deve predominar; como instituição social tem a
t

responsabilidade de realizar um processo de formação do sujeito, para tanto, ela
o

deve se constituir como um espaço de diálogo entre todos os sujeitos envolvidos na
o

escola.

u
o

Conforme Lopes (2003), as instituições educativas precisam discutir essa
r

questão da influência dos meios de comunicação na educação (principalmente a
e

televisão, que é um dos meios de maior difusão) das crianças brasileiras nas suas
s

práticas cotidianas, para desenvolver essa discussão é necessário buscar
referenciais teóricos.

m
o
d
e
u
m

49
[
D
i

1.4 Considerações acerca da Linguagem da Mídia Televisiva

g
it
e

É através da linguagem que existe a comunicação humana, é por meio do
u

seu uso que existem formas de expressão e comunicação entre as pessoas.
m

A linguagem não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas, mas
a

também de gestos e imagens. Na mídia televisiva não é diferente, em seu contexto,
c

a linguagem é considerada artificial, fazendo referência ao estilo de comunicação
it

verbal empregado por esse veículo de comunicação de massa, da mesma forma
a

como costumamos falar em linguagem dos jornais ou do rádio.

ç
ã

Assim, é por esse tipo de linguagem veiculada através de imagens
o

transmitidas na TV que pretendemos evidenciar o que nos rodeia, e, principalmente,
d

chegar à compreensão sobre a forma como as crianças podem se expressar.
Segundo Costa (2005, p. 31):

o
d
o

c
A percepção visual tem tido especial importância nas mais
u diversas
culturas e ela divide com a audição o posto de principal instrumento
cognitivo do ser humano. Essa proeminência da visãom sobre os
demais sentidos da espécie se deve ao desenvolvimento dos
e
recursos mentais de processamento dos demais estímulos
luminosos. Portanto, o que distingue nossa visão da n de outros
animais é o elaborado sistema de funções celebrais que organizam
t
os dados dos sentidos, transformando-os em conhecimento,
experiência e memória.
o
o
u

Como podemos perceber, a comunicação humana tem sido influenciada
o
pela imagem, e é nesse tempo em que a globalização e as tecnologias
da
r
informação estão disponíveis a grande maioria da população, principalmente
a
e
televisão, que podemos considerar que a linguagem visual atualmente
s é muito
abrangente, chegando próximo a linguagem verbal e sonora.

u
m

A comunicação é caracterizada por Thompson (2008), como sendo um tipo
o

distinto de atividade social que envolve a produção, a transmissão e a recepção de
d

formas simbólicas e implica a utilização de recursos de vários tipos. De acordo
com
e
u
m

50
[
D

as afirmações da autora, acreditamos que é através da comunicação que os vários
i

recursos midiáticos (televisão, jornal, rádio, internet, etc.) possibilita a informação.
g

Entretanto, é através dessa comunicação, que consequentemente gera
e

informações, que identificamos e confirmamos em nossos dados que as crianças
u

assistem TV diariamente e de modo “frenético (isto quer dizer, as crianças assistem
m

tudo na TV, mesmo aquilo que não é adequado para sua idade). Elas absorvem
a

certo tipo de mensagens, específicas do discurso televisual, em termos de
c

linguagens, estilos, aspectos técnicos, elementos estéticos, que são de natureza
diferente dos conteúdos” (BELLONI, 2005 p. 06).

it
a

ç
A mídia, apesar de ser criticada por vários autores, muitas vezes
como
ã

manipuladora, não-educativa, fornece aos indivíduos uma importante base de
o

informação, e para muitos ela fornece conhecimento, portanto, deve ser considerada
d

em seus aspectos sociais e educativos; a difusão da mídia televisiva na sociedade é
o

unânime, assim tantos os alunos como os professores estão sujeitos a consumi-la.
d
o
Conforme Lopes (2003), uma cultura visual é instantânea, com
o seu

espetáculo e a sua superficialidade começa a substituir o discurso moral, ca reflexão
u
e o debate público que caracterizavam as culturas marcadamente orais.
Neste
m têm não
contexto, o desinteresse de muitos alunos pelo currículo e pelo ensino que

é difícil de perceber. Os professores têm de competir cada vez mais ecom este
n termos
mundo e com a cultura envolvente da imagem, o que exige muito deles, em

de consciência tecnológica e de mudança pedagógica.

t
o

o
A cultura audiovisual caracteriza-se a partir da forma de entretenimento,
que
u a cada
oferece o mundo como espetáculo constante a ser consumido e descartado

novo momento. Ela propicia a falta de reflexão, a imitação de padrões,o às vezes
r
inadequados às necessidades sociais do grupo ou pessoais, a mistura
entre

realidade e ficção.

e
s

Segundo Buckingham apud Orofino (2005), os textos midiáticos geralmente
u
combinam várias linguagens (linguagem não-verbal: sons, ritmo, sonoplastia,
m
imagens, vinhetas, linguagem analógica; e linguagem verbal: discurso
o falado,
legendas) ou forma de comunicação – imagens visuais, áudio, e a linguagem
d escrita.
e
u
m

51
[
D

Assim a mídia na educação deve buscar o desenvolvimento de uma ampla
i

competência, não apenas em relação à mídia impressa, mas também nestes outros
g

sistemas simbólicos de imagens e sons.

it
e

Nesse contexto, Leite (2000) afirma que a educação deve estar atenta a
u

criação de uma nova subjetividade, por conta da familiaridade crescente das
m

gerações jovens com a experiência audiovisual e com as tecnologias da informação.
a

A cultura “letrada”, linear, sobrepõe-se à cultura da “fragmentação”, multifacetada e
c

polissêmica. As possibilidades de múltiplas interpretações de diferentes linguagens
it

que se apresentam e se sobrepõem através de vários suportes midiáticos, esses
a

suportes geram novas formas de construção do conhecimento, com implicações
ç

diretas nas atuais condições de aprendizagem.

ã
o

Na mídia televisiva, a linguagem é constituída pela fala que é seguida de
d

imagens, produzindo assim situações reais, como no caso das telenovelas, para
o

Lopes (2003, p. 6), a comunicação pela televisão vai além de oral, ainda pode conter
d

aspectos não-verbais (como as mímicas, posturas e outros códigos característicos
da comunicação não-verbal):

o
c
u

m
Esse tipo de comunicação, produzida em ação, tornae a palavra
endógena ao sujeito e a própria atuação dos interlocutores, pois que
n assim as
participa ativamente no evento comunicativo e estabelece
relações praticas do sujeito no mundo da linguagem. Daqui nascem
t
referências implícitas e pragmáticas que são adquiridas como
elementos construtores do discurso oral, e reproduzidos
pelos
o
falantes, mesmo em situações dialogantes regidas por outras regras,
o
como a da comunicação dentro da aula e da escola.
u
o
r (1996),
Consequentemente, a linguagem da TV, na concepção de Gomes
e
ainda irá ser acusada de combinar o real e o imaginário de forma alucinatória.
Essa
s

acusação poderia ser reversível se fosse considerado que a TV participa do
u

mercado infantil através dos jogos e brincadeiras, através dos quais a criança forma
o conhecimento do meio, de si e do outro.

m
o
d
e
u
m

52
[
D

Ao iniciar esse estudo no contexto da mídia televisiva, percebemos que ela
i

se utiliza de vários subsídios para chamar atenção dos telespectadores, mas com
g

que tipo de linguagem a televisão executa suas ações? Segundo Fischer it(2001) vai
além da descrição dos aspectos técnicos da linguagem audiovisual. A proposta
aqui
e
é a de que uma pedagogia da imagem deveria ser capaz de instigar
os
u
espectadores a produzir algo para além das imagens, a fazer algo com elas
m e deixar
de olhá-las desatentamente. Para a autora é necessário realizar um trabalho
que
a
nos leve a ultrapassar as chamadas evidências, a ir além do que nos é dado
ver de
c
imediato.

it
a

A TV interfere decisivamente no nível da estruturação das relações sociais e
ç

orais:

ã
o
d
Primeiro o da apresentação da variedade discursiva da língua, e em
segundo nível a legitimação desta variedade. Ao difundir, odiscursos e
personalidades tão variadas, como a de ministros e camponeses
ou
d
de crianças e adultos; a TV põe o seu espectador perante o
o pela sua
panorama de uma língua variada e legitima essa variedade
própria reprodução pública, contradizendo a exclusividade
da
c
valorização social do modelo escolar da língua oral (LOPES, 2003 p.
u
05).
m
e
n
Na concepção de Lehire (1993, apud LOPES 2003), é pelo prestígio
de

porta-vozes da atual variante da língua socialmente dominante da TV,t como os
o
jornalistas, políticos, entertainers19, pois é através dessa classe dominante
da
o
sociedade que a TV oferece modelos de pronúncias, de prosódias, de vocabulário
e

de construção sintática que muitos professores terão reticências em uaderir. No
estrito campo de um modelo da língua oral, a TV é assim um elemento deodispersão
r
(pela variedade dos modelos oferecidos) e de contradição com a norma escolar,
ao
e
mesmo tempo em que reforça uma forma social oral de relação com o mundo
em

que “a linguagem estrutura a experiência”.

s
u
m
o

d
O termo em inglês “entertainers” pode ser entendido segundo dicionário de língua inglesa
Oxford
(1999) como alguém ou algo que entreter.
19

u
m

53
[
D

É nesta perspectiva que, em nosso entender, deve ser considerada a
i

acusação de que a TV rouba o tempo e o gosto pela leitura: ao encontrar alimento
g

para o seu imaginário através da palavra falada, a criança/adolescente
não a
it
procuraria nos livros.

e
u
m
a
c
it
a
ç
ã
o
d
o
d
o
c
u
m
e
n
t
o
o
u
o
r
e
s
u
m
o
d
e
u
m

54
[
D

II.

ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

i
g
it

Nesse

capítulo

apresentamos

caminhos

e
metodológicos

desenvolvimento da pesquisa, que iniciou a partir da discussão dos objetivos,
m

problemática, questionamentos, os sujeitos envolvidos, bem como o local da
a

pesquisa, os instrumentos utilizados e os procedimentos de pesquisa. No entanto,
c

essa pesquisa teve como fonte principal uma sala de aula do ensino fundamental;
it

para obtenção dos dados foram realizadas observações como participante em aulas
a

de língua portuguesa no 2º ano, no decorrer do capítulo descrevemos parte do
ç

processo e componentes da realidade, tanto dos sujeitos como da instituição de
ã

ensino.

o
d

2.1.

Objetivos

d
o
c

O objetivo principal desse estudo buscou analisar os conhecimentos de uma
u

professora do 2º ano do ensino fundamental para trabalhar com questões
de
m
variação linguística em sala de aula, levando em consideração as realizações
e
e
formas de usos da língua em diversos contextos sociais, sobretudo no uso
da TV
n
como um recurso midiático.

t
o

A língua em seu caráter dinâmico, consequentemente heterogênea, nesse
o

caso, a linguagem veiculada pela mídia televisiva está também relacionada ao
u

princípio de heterogeneidade, podendo conter variações nas falas das várias
o

personagens existentes. Corroborando com Labov (apud Campoy e Almeida, 2003
r

p. 234) quando afirma que:

e
s

u
Um dos princípios que as investigações sociolinguísticas têm
m
demonstrado é que não existem falantes que só sejam usuários
de
um único estilo, dado que absolutamente todos manifestam
algum
o
tipo de variação segundo as condições sócio-contextuais, mas
d
imediatas em que se encontram: as relações com o interlocutor
ea
e
u
m

55
[
D
audiência; o contexto social ou domínio do lar etc. (LABOV apud
i
CAMPOY E ALMEIDA, 2003 p. 234).
g
it

Com base nessa afirmação, cogitamos a seguinte problemática:e Como a
u
professora do 2º ano do ensino fundamental que teve a formação continuada
no

curso de Midas em Educação compreende a linguagem verbal veiculada m
pela mídia
televisiva nos programas assistidos pelos alunos?

a
c

Diante dessa problemática, realizamos uma análise qualitativa
it com o
objetivo de responder também aos seguintes questionamentos: A professora
que
a
possui a formação no curso de Mídia em Educação se utiliza desse conhecimento
ç
em sala de aula? Que conhecimentos a professora do 2º ano do ensino fundamental
ã
possuem sobre a linguagem veiculada nos programas mais assistidoso por seus
alunos? Quais os programas de televisão mais assistidos por alunos de d2º ano do
ensino fundamental? É possível verificar a influência da mídia televisiva noorepertório
d
dos alunos do 2º anos do ensino fundamental? Que conhecimentos a professora
o alunos
demonstra sobre a variedade linguística dos programas mais assistidos por
c
de 2º ano do ensino fundamental? Será que o programa de formação continuada
u
Mídia em Educação ofereceu suporte a professora para trabalhar com o recurso
TV

em sala de aula?

m
e

A partir dos objetivos específicos descritos anteriormente e estando
de
n
acordo com a elaboração e desenvolvimento do projeto de pesquisa, supomos
que:
t
As crianças usuárias desse meio de comunicação de massa (mídia otelevisiva)
podem caracterizar seus efeitos como: comportamento e padronização de omodelos e
linguagem, porque se apropriam com muita facilidade desse artefato cultural;
os
u
o
professores que tenham formação no curso de Mídias em Educação geralmente
r a partir
trabalham em sala de aula questões de linguagem da mídia televisiva;
e
desses conhecimentos os professores identificam que a linguagem presente
na
s
mídia televisiva pode conter algum tipo de variação linguística; os professores
u
quando trabalham as questões de linguagem em sala de aula partem
para
m
perspectiva do “certo” e “errado”, levando em consideração somente a existência
de
o
uma língua sem variações. O trabalho com linguagem em sala de aula geralmente
d
e
u
m

56
[
D

parte da experiência não de formação, dessa forma não é culpa do professor e sim
i

de formação inicial e continuada.

g
it
e

2.2.

Procedimentos de Pesquisa

u
m
a

Para desenvolvimento desta pesquisa e alcance dos objetivos cpropostos,
optamos por uma pesquisa do tipo qualitativa cuja abordagem metodológica
it
caracteriza-se por estudo de caso, na qual utilizamos as orientações e métodos
de
a
coletas dos dados para pesquisa em sociolinguística. “O interesse de utilizar
esse
ç
tipo de método, é que em ambos os casos busca-se conhecer, em profundidade,
o
ã
particular” (ANDRÉ, 2005).

o
d

Uma das características da pesquisa qualitativa, é que ela envolveo obtenção
de dados empíricos que trazem dados descritivos, pois segundo Martinsd (2004 p.
292), esse tipo de pesquisa:

o
c
u

Privilegia de modo geral, a análise de microprocessos m
através do
estudo das ações sociais individuais e grupais. Realizando
um
e
exame nos dados, tanto em ampliação quanto em profundidade, os
métodos qualitativos tratam as unidades sociais investigadas
como
n
totalidades que desafiam o pesquisador.
t
o
o

Para Creswell (2007, p.186), esse tipo de pesquisa tem como objetivo:
u
o
r
Entender determinada situação social, fato, papel, egrupos ou
interações. Ela é, em grande parte, um processo investigativo
no
s
qual o pesquisador gradualmente compreende o sentido de um
fenômeno social ao contrastar, comparar, reproduzir, catalogar
e
u
classificar o objeto do estudo, isso implica uma imersão na vida diária
do cenário escolhido para o estudo; o pesquisador entramno mundo
dos informantes e, através de interação continua,
o procura
perspectiva e significados dos informantes.
d
e
u
m

57
[
D

A escolha pela pesquisa qualitativa deve-se ao fato de que nossa pesquisa
i

se desenvolveu através de estudos da variação linguística no cenário dos sujeitos,
g

onde procuramos descrever, analisar e interpretar aspecto da vida socialit do grupo
observado. Essa dissertação envolveu as seguintes técnicas de coleta: observação,
e
entrevistas, análise e transcrições de entrevistas, análise de documentos
u legais,
gravações, anotações, documentos significativos, citações, etc.

m
a

Segundo Chizzotti (2006), a interação direta com as pessoas na vida
c

cotidiana pode auxiliar a compreender melhor suas concepções, práticas,
it

motivações, comportamentos e procedimentos, e os significados que atribuem a
a

essas práticas. Para obtermos essa interação da vida cotidiana dos participantes
ç

optamos para entrar em sala de aula para fazer observação como participante
ã

segundo André e Ludke (1986), é um papel em que a identidade do pesquisador e
o

os objetivos do estudo são revelados ao grupo pesquisado desde o início.

d
o

Para fazermos o levantamento dos programas que os alunos mais assistiam
d

utilizamos a entrevista semi-estruturada, pois foi possível exercer certo tipo de
o

controle sobre a conversação, embora se permitisse ao entrevistado alguma
c

liberdade. E também por que oferece uma oportunidade para escolher qualquer tipo
u

de resposta quando necessário. Para essa pesquisa a entrevista com alunos foi
m

individual e programada, pois conforme Tarallo (2007), esse tipo de entrevista
e

constitui uma técnica de recolher os dados mais reconhecidos nas práticas em
n

sociolinguística variacionista. São menos estruturadas e com protocolos mais
t

flexíveis da pesquisa, dado que busca maior presença do informante na gravação.
o
o

As entrevistas na concepção de Campoy e Almeida (2005, p. 135) são:
u
o
r
Inevitablemente presenciales para el explorador, y lase preguntas
están absolutamente instrumentalizadas, siendo un medio para lograr
un fin, que no es otro que el obtener su habla en
s el estilo
correspondiente, registrando su comportamiento sociolingüístico, a
u
veces, independientemente dos contenidos o congruencia
de las
respuestas (CAMPOY E ALMEIDA, 2005, p. 135).
m
o
d
e
u
m

58
[
D

Outro modo para coletar os dados foi a aplicação de questionário, pois de
i

esse tipo de procedimentos mesmo,

g
it

e
tendo suas limitações, sua eficácia depende do tipo de estudo e
u
objetivos marcados [...] como vantagens, destacam que é um
instrumento certamente eficaz para efetuar uma amostra m
de número
elevado de informantes em relativamente pouco tempo, mas ainda
a
depende do caso, também não se faz necessária a presença
do
investigador a não ser na interação direta informante-investigador
e
c
por fim, podem conter respostas aberta e fechadas (CAMPOY E
it
ALMEIDA 2005, p. 123).
a
ç

A realização da entrevista seguiu um roteiro escrito em forma de ãperguntas
o
abertas, tanto para os alunos como para a professora. Na realização dessa
etapa
d
com os alunos, prosseguiu em forma de entrevista; para a professora se realizou
em

forma de aplicação de questionário.

o
d
o
c

2.3.

Instrumentos de Pesquisa

u
m
e

n
No primeiro momento de desenvolvimento da metodologia foi realizado
um
t sujeitos
levantamento dos professores de 2º ano do ensino fundamental, possíveis

da pesquisa que possuíam formação no curso de Mídias em Educação; oapós esse
o
levantamento fizemos visitas às instituições de ensino onde esses professores

atuavam e iniciamos nossos primeiros contatos, procurando identificar use esses
professores aceitavam participar da pesquisa.

o
r

Esse momento de contactar sujeitos para fazer parte da pesquisa
são
e
segundo Labov (2008) passos elementares de localizar e contactar informantes
e
s
levá-los a falar livremente em uma entrevista gravada são problemas difíceis
u para os
estudantes. É um erro ignorar essas questões, pois nas práticas e técnicas
m que têm
o
sido elaboradas estão contidos vários princípios importantes do comportamento

linguístico e social.

d
e
u
m

59
[
D

No início da coleta dos dados fizemos dias seguidos de observação para
i

que as crianças não ficassem muito distantes, no primeiro dia foi explicado qual seria
g

o propósito das observações em sala de aula, após alguns dias de observação
foi
it
iniciado o levantamento dos programas mais assistidos por eles, essae etapa foi
realizada a partir de entrevistas semi-estruturadas seguindo um roteiro escrito,
com
u
propósito de gerar informações detalhadas e necessárias sobre os programas,
m
escolhemos esse instrumento por que algumas informações não poderiam
ser
a
obtidas por meio de observações.

c
it

Observar a dinâmica da sala de aula não é tarefa fácil para o pesquisador,
a

pois ele precisa lidar com as diferenças de cada indivíduo, e aguardar um pouco
ç

para conseguir encontrar seu fenômeno, pois os sujeitos ao se depararem com
ã

pessoas estranhas mudam seu estilo, esse foi o motivo maior de observamos
o

durante quatro meses (de março a junho de 2008, sendo que, aperfeiçoamos esse
d

tempo para também coletarmos as entrevistas com os alunos e com a professora
o
aplicação de questionário) aulas de língua portuguesa, que aconteciam duas
vezes
d
por semana durante nossa presença em sala de aula levando em consideração
a
o
história de cada indivíduo (professor e alunos) bem como as condições específicas
c
em que cada um se apropria do conhecimento erudito.

u
m

A seleção dos alunos para a coleta dos dados se deu por amostra aleatória.
e

Segundo Tarallo (2007), esse tipo de critério deverá ser usado especialmente no
n

caso da comunidade estudada ser um grande centro urbano. A amostra aleatória
t

dará a certeza ao menos de que todos os membros da comunidade serem
o

entrevistados. O intuito de empregarmos esse recurso foi o de identificarmos os
o

programas mais assistidos pelos alunos do ensino fundamental; por conta da grande
u

quantidade de alunos existentes nas salas de aula das escolas pública, realizamos
o
uma seleção aleatória para que todos os alunos existentes em sala tivessem
a
r
mesma expectativa de serem selecionados. Após a seleção foram realizadas
as
e
entrevistas individualmente, para conseguimos os dados.

s
u

Posteriormente foi realizada a aplicação de um questionário com a
m

professora, essa etapa seguiu o mesmo roteiro escrito da entrevista. Optamos por
o

esse método para não ficarmos sem algumas informações que não poderiam ser
d

obtidas durante as observações, o questionário continha apenas perguntas abertas
e

u
m

60
[
D

com o propósito de saber se a professora observada trabalha com questões de
i

variação linguística, se ela já trabalhava com algum instrumento midiático em sala de
g

aula.

it
e
u

2.4. Caracterização da Instituição Campo de Pesquisa

m
a
c
it

A escola campo de pesquisa que se enquadrou para fazer parte dessa
a

investigação faz parte da Rede Pública Estadual de Ensino e está localizada em um
ç

dos logradouros mais populosos da periferia da cidade de Maceió, no bairro do
ã

Tabuleiro, situada na Avenida Durval de Góes Monteiro s/n. Essa instituição ainda é
o

uma das poucas no bairro que funciona através das verbas do Estado que
atende
d
aos primeiros anos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano).

o
d

Durante as observações notamos que a qualidade de funcionamento da
o

instituição encontrava-se com alguns problemas devido a assistência principalmente
c

financeira, esse problemas estavam concentrados justamente na estrutura física da
u

escola, por se tratar de uma instituição modelo em atendimento para alunos com
m

necessidades especiais (surdos - mudo, autistas, hiperativos, deficientes mentais e
e

físicos).

n
t

Através de conversas com a direção da escola percebemos que a instituição
o

oferecia curso de libras no horário noturno, mas esse curso não era ofertado pela
o

Secretária do Estado. E por isso, os professores precisam pagar uma taxa. Com a
u

cobrança dessa taxa muitos professores deixaram de participar do curso, outros
o

alegaram querer participar, mas, trabalham com Educação de Jovens e Adultos.
r
e
Na época da coleta, nas salas em que havia aluno com necessidades

auditivas existia um profissional capacitado na linguagem dos sinais. Paras atender a
u apenas
esses alunos e as outras necessidades especiais a instituição dispunha de
m dessas
um profissional que auxilia a todos os professores no entendimento
o
necessidades; para depois iniciar o trabalho em sala de aula e desenvolver
a

aprendizagem desses alunos. Esse trabalho era desenvolvido a partir de destudos e
e
u
m

61
[
D

leituras de textos selecionados, tendo como ponto de partida as necessidades de
i

cada aluno em sala de aula. Os encontros aconteciam todas as quartas - feiras nas
g

reuniões de departamento e todos os professores participam independenteit de existir
ou não aluno com alguma necessidade.

e
u

A instituição possui biblioteca com variedade limitada, porém disponível para
m

todos os professores e alunos utilizarem. Esse acervo se constitui de enciclopédias,
a

livros didáticos adotados na própria escola; alguns livros infantis e infanto-juvenis
c

para atender a faixa etária das crianças matriculadas. Nos dias de observação,
it

percebemos que, o espaço da biblioteca também foi utilizado por três professoras
a

para ministrar aulas de reforço para alunos muito atrasados na aprendizagem em
ç

sala de aula, principalmente no que diz respeito ao ensino de leitura e escrita. Essas
ã

aulas duram no máximo duas horas e cada professor fica com dois ou três alunos.
o
d

Em se tratando de recursos midiáticos, a escola possui apenas uma TV e
o

um aparelho de vídeo cassete, para fazer uso desses equipamentos os alunos
d

precisam se deslocar para o pátio, pois a escola não possui uma sala específica
para desenvolver atividade com esse recurso.

o
c

A instituição campo de pesquisa é pequena, não possui uma uboa infraestrutura, a escola funciona com 10 salas de aula distribuídas para osmprimeiros
e
anos do ensino fundamental I (do 1º ao 5º ano). Na sala da direção funciona
uma
n
parte da secretaria porque é o único ambiente que possui um computador.
Na

secretaria não possui esse equipamento, mas funciona para atendimento tdos pais e
o

organização documental dos alunos. Já na sala dos professores funciona junto com
o

a sala da coordenação. Quanto ao aspecto recreativo, a escola dispõe apenas de
u

um pátio que não comporta todos os alunos, por isso nos momentos de recreação as
turmas precisam ser alternadas.

o
r

e
O barulho dentro da escola incomodava e atrapalhava muitos professores,
s
além do barulho constante provocado pelo tráfego de veículos na avenida
que é

muito intenso, o incomodo também acontece quando os alunos maioresu estão no
m
seu intervalo, pois corriam muito pelo corredor gritavam nas janelas das salas,
e os
o parar a
professores precisam falar mais alto para continuar a aula, ou até mesmo
d
aula e sempre se retirar da sala para pedir silêncio nos corredores. A separação
do
e
u
m

62
[
D

intervalo serviu apenas para evitar certos transtornos, mas geraram outros que
i

comprometiam a realização das aulas.

g
it

Quanto às instalações sanitárias da instituição, são inadequadas, existem
e

vazamentos de água nos banheiros, que também não possui portas, os vazos
u

sanitários não possuem tampas ficando sempre expostos; enfim todos os banheiros
m

estão deteriorados. As salas de aula em geral são amplas, mas com pouca
a

iluminação. As luzes quando estão queimadas demoram muito a serem trocadas. No
c

que diz respeito à ventilação também é insatisfatória, as janelas existentes em cada
it

sala são pequenas. E em muitas salas os ventiladores não funcionam, em outras
a

funcionam um ou dois, na sala observada ultimamente não funciona nenhum dos
ç

quatro. Quanto ao corpo pedagógico e administrativo, o seu funcionamento ocorre
ã

nos três turnos, sendo que manhã e à tarde a escola atende do 1º ao 5º ano e a
o

noite com Educação de Jovens e Adultos. A coordenação e direção da escola estão
d

sempre presente possibilitando o trâmite de questões pertinentes.

o
d
o

2.5.

Caracterização dos Sujeitos Envolvidos

c
u

2. 5. 1. Caracterização da professora

m
e
n

A professora sujeito desta pesquisa cursou a formação continuada Mídias
t

em Educação em 2006, e atua como educadora há mais de 10 anos sempre nas
o

séries iniciais, em especial no 2º ano do ensino fundamental, ela afirma que gosta
o

muito de trabalhar com essa turma porque os alunos fazem vários tipos deu atividade
e, por saberem ler e escrever.

Discorrendo sobre sua formação, ela informa que iniciou o r curso de
Magistério no Instituto de Educação localizado no CEAGB, no Centro Educacional
e
Antônio Gomes de Barros – CEPA, em 2007 concluiu pela Universidade Federal
de
s
Alagoas, o curso de Pedagogia.

Durante a coleta dos dados a professora estava cursando especialização
a
m
distância em Psicopedagogia, pelo Centro de Ensino Aprendizagem de oAlagoas d
e
u
m

63
[
D

CEAP, uma instituição privada que oferece vários cursos tanto graduação como pósi

graduação (especializações em várias áreas).

Quando relatou sobre sua situação de trabalho, a professora afirmou
que
it
ainda é muito precária, principalmente no que diz respeito a materiais didáticos,
pois
e
não dispõe de material suficiente principalmente para auxiliar na alfabetização
dos
u
alunos, dispondo apenas do livro didático para trabalhar em sala de aula com
m alunos
que ainda não sabem ler. Ela afirmou que para desenvolver o trabalho acom esse
recurso precisa sempre está escrevendo no quadro, pois em sua maioriacos alunos
ainda não conheciam as letras de impressa o que dificultava maisit ainda o
desenvolvimento do trabalho.

a
ç
ã

2.5.2. Considerações da Formação da professora – curso de Mídias em Educação
o
d
o

A professora obteve essa formação no ano de 2006, a partir da parceria
do
d
o
Ministério da Educação - MEC, Estado e Alagoas e Universidade Federal
de

Alagoas. Para essa etapa do curso ao qual a professora observada cparticipou,
baseou-se na constante avaliação crítica da aplicabilidade das diferentes umídias no
m
contexto educacional, visou ao mesmo tempo um desenvolvimento integrado
das
e
habilidades e competências necessárias, inclusive à atuação em processos
de

gestão em tecnologia educacional.

n
t

Mesmo o curso em sua proposta de aprendizagem, abranger atuação,
na
o
prática o que se percebeu foi, que a professora observada não conseguiu
fazer
o
essas aplicabilidades das diferentes mídias durante as aulas, nesse caso
u a mídia
televisiva; também ficaria complicado para ela atender a esse último item
o que foi
colocado como base para desenvolvimento do curso - atuar no processo rde gestão
e trabalho
em tecnologia educacional, pelo simples motivo de que na instituição de
s
que atuava na época da coleta, possuir apenas um computador sem internet,
que é
u
de uso principalmente da secretária. Ficando inviável atuar com esse processo
de

gestão. Antes do desenvolvimento de cursos nessa dimensão, deveria m
existir um
o
levantamento da real situação das escolas públicas do país, já que o curso
foi a
d
nível nacional e ainda, trata sobre as diferentes mídias no contexto educacional.
e
u
m

64
[
D

O módulo, também esclarece que as mídias podem ser usadas como apoio
i

no processo de ensino e aprendizagem e também possibilita para realizar vários
g

tipos de atividades que sem as mídias ficariam impossíveis. Podem ser
usadas
it
também para interpretá-las e avaliá-las como um elemento cultural, ecomo um
elemento educativo e, também, para divulgar, para publicar tudo o que uos alunos
produzem.

m
a

O curso foi oferecido para os professores da rede pública de ensino. O único
c

pré-requisito para participar era ser concursado na rede estadual e/ou municipal.
it

Esse curso foi divido em módulo, um deles tratou da aplicação geral das mídias no
a

contexto educacional, no entanto antes de realizar esse tipo de prática, os
ç

professores deveriam também passar por uma formação específica para essa
ã

realização, já que durante a leitura desse material não mencionava nenhuma
o

formação desse tipo, além de não ofertar esse tipo de formação os idealizadores do
d

curso não mencionaram a carência existente em muitas escolas públicas em
relação
o
a equipamentos midiáticos.

d
o

Durante essa formação o curso existiram CDs e não material impresso onde
c

continham os conteúdos a serem estudados, em um de seus tópicos onde se tratou
sobre TV, o curso abordou da seguinte forma:

m
e

n
[...] a televisão é um meio de comunicação de massa de maior
t
inserção social, pois é um dos aparelhos eletrônicos a que
se tem
mais fácil acesso. Tão comum no nosso cotidiano é o atoo de assistir
à televisão que resulta praticamente inimaginável viver sem ela. O
o todos os
acúmulo de horas passadas em frente à tela é grande para
segmentos da população. Para a maioria dos brasileiros, sobretudo
u
para os mais economicamente desfavorecidos, a televisão se
constitui na única fonte de informação. Some-se a isto o ofato de ela
ser o meio de preencher as horas de lazer, de forma barata e prática
r
(Módulo - A Televisão)20.
e
s

Verificamos que em seu contexto o módulo também faz referência
ao
u
trabalho a partir da mídia televisiva quando vem afirmando que existe
uma
m
o
d Acessado
http:/portalmec.gov.br/índex.php?option=comcontent&view=articules=1233&Itemid=681.
em 14 de julho de 2009.
20

u
m

65
[
D

necessidade de promover debates e reflexões sobre a importância dos meios de
i

comunicação na vida do cidadão. Isso porque a televisão deve ser considerada
g

como espaço democrático, a serviço de uma pauta cidadão. Considerando
assim
it
que o papel fundamental da escola em relação a esses meios de comunicação:
a de
e
formar cidadãos críticos, capazes de reelaborar o mundo de informaçõesu advindas
desse meio.

No final, os cursistas deveriam ser vistos como autores, cujo papel
a tinha o
objetivo de desenvolver novas práticas de construção do saber, sendo mediador
de
c
um processo que leve o aluno ao uso pleno de sua capacidade criativa.
Essa
it
mudança de paradigma deve ser inserida no sistema escolar e na formação
dos
a
professores, para tanto, precisa ser acompanhado da erradicação de um
ç tipo de
analfabetismo - o das imagens; que mantém o homem incapaz de ler, interpretar
e
ã
de pensar criticamente as imagens veiculadas nos meios de comunicação ode massa.
d
A partir dessa sugestão de mudança de paradigma que o curso deveria propor
é que

os professores poderiam contribuir para que os alunos tivessem um papelode sujeito
d
do processo de ensino aprendizagem e da construção do seu próprio conhecimento.
o
O advento das tecnologias revolucionou nossa relação com a informação.

Se antes a questão-chave era como ter acesso às informações, hoje elasc estão por
u
toda parte, sendo transmitidas pelos diversos meios de comunicação. A informação
m
e o conhecimento não se encontram mais fechados no âmbito da escola, mas
foram
e
democratizados. O novo desafio que se abre na educação, frente a esse
novo
n
contexto, é como orientar o aluno, a saber, o que fazer com essa informação,
de

forma a internalizá-la na forma de conhecimento e, principalmente, como tfazer para
o
que ele saiba aplicar esse conhecimento de forma independente e responsável.
o

Em sua consideração sobre a linguagem da mídia televisiva, o módulo TV e
u

vídeo na escola deveriam provocar aos cursistas duas definições importantes sobre
o

a linguagem audiovisual sendo uma delas como verbo – icônica e a outras como
r

gramática. A primeira se utiliza de palavras e de imagens e se refere aos meios
e

audiovisuais na medida em que estes transmitem sua mensagem através dos sons e
s

de imagens. Essas mensagens verbais podem ser sonoras e visuais, assim como as
u

mensagens não-verbais podem ser sonoras e visuais (MÓDULO, TV e VIDEO,
2005).

m
o

A segunda definição é a linguagem como gramática do sistema de
d

codificação dos audiovisuais, que trata dos planos, sequencias e movimentos de
e

u
m

66
[
D

câmera. Assim, o fundamento da linguagem audiovisual seria a combinação de
i

planos e sequenciam que formam os programas, os tipos de plano (ex.: geral,
g

primeiro, médio), os movimentos de câmera (ex.: panorâmica, close-up).
Embora
it
seja importante também ter conhecimento de tais elementos, deve-se ter eem mente
que a linguagem audiovisual vai mais além da sua gramática, mesmo porque
esta é
u
mutável no tempo; novas técnicas surgem de tempos em tempos.

m
a

2. 5. 3. Caracterização da Turma:

c
it

A turma observada cursava o 2º ano do ensino fundamental,a na qual
existiam 25 alunos matriculados, mas somente entre 17 e 20 alunos frequentam
as
ç
aulas regularmente. Verificamos, ao mesmo tempo, que a faixa etária dos
ã alunos
varia entre seis e 11 anos. Depois de alguns dias de observação chegaram
mais
o
d alunos
dois alunos, concluímos as que a quantidade de alunos ficou 27
o
matriculados; ocasionando uma mudança também na faixa etária da turma,
que
d
agora varia entre 06 e 13 anos. 99% dos alunos matriculados residem
nas

proximidades da escola, fazendo parte da comunidade local.

o
c

Através desse levantamento foi possível ainda constatar que a maioria
dos
u
alunos mora na zona urbana, tendo nascido aqui mesmo na cidade Maceió.
Com
m
relação à situação socioeconômica desses alunos, com base nas entrevistas,
e
constata-se que, se enquadram no nível social da maioria dos brasileiros pertencem
n
à classe de baixa renda. Também constatamos que grande parte dos seust familiares
(avós, tios e primos, pais) vive no interior do Estado nos municípios deo Joaquim
Gomes, Mata Grande, Viçosa, Flexeiras e União dos Palmares.

o
u

Em se tratando de aprendizagem dos alunos, segundo a professora,
esta às
o
vezes era prejudica pela sequencia de faltas, pois os alunos em sua maioria
r sempre
faltavam um ou duas vezes por semana. Verificamos desse modo, que ea situação
cognitiva relatada pela professora durante nosso levantamento, é que alguns
s alunos
matriculados nessa turma (2º ano do Ensino Fundamental antiga 1ª série) uestão com
idade muito avançada para ainda estarem nesse nível de ensino.

Rever A situação geral da turma se resume da seguinte forma: a maioria
dos
o
alunos ainda não estavam alfabetizados, apenas cinco alunos sabiam ler e
d escrever
e
u
m

67
[
D

ainda com dificuldade (essa pequena quantidade, se resumo principalmente entre os
i

com alunos com faixa etária regular para essa série) e o restante ainda está em fase
g

de alfabetização como: pré – silábica e silábica.

it
e
u
m
a
c
it
a
ç
ã
o
d
o
d
o
c
u
m
e
n
t
o
o
u
o
r
e
s
u
m
o
d
e
u
m

68
[
D

III. PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS ACERCA DA VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA E
i

DA MÍDIA TELEVISIVA

g
it
e

Neste capítulo, apresentamos as análises das aulas observadasu em uma
m
escola da rede pública da cidade de Maceió. Como previsto no planejamento
da
a com os
coleta dos dados, na primeira etapa da investigação foi realizada entrevista

alunos, o que nos deu informações prévias de como se constituía a rotina cde uso da
mídia televisiva no cotidiano deles, além de permitir entender o tipo de itlinguagem
a

que permeava algumas das programações mais citadas.

Durante a fase da coleta dos dados, observamos que os
ã alunos
comentavam em sala de aula sobre os programas que assistiam na TV,o como os
d
desenhos animados, novelas e as programações locais. Nas brincadeiras
o
demonstravam sempre quererem imitar o que se via nas programações assistidas
na
d meses,
televisão. Diante dessa ocorrência, ficamos em sala de aula por volta de três
o
somente nas últimas semanas de coleta é que a professora trabalhou
com
c
linguagem existente em uma das programações mais assistidas – novelas.
Essa
u
aula se resumiu em termos comparativos e ficando restrita a diferenciar
as
m da aula,
características existentes na linguagem rural e urbana. No desenvolvimento
e
esse trabalho foi substituído pelas considerações acerca da linguagem
da
n

personagem em quadrinhos Chico Bento.

Para

desenvolvimento

metodologia,

assistimos

aulas

de
o

língua

o reservar
portuguesa, observávamos essas aulas duas vezes por semana, foi preciso

alguns dias da observação para realizarmos as entrevistas com os alunos.u As aulas
o
sempre se basearam no desenvolvimento da leitura e principalmente da escrita,
visto
r
que a maioria dos alunos ainda não estava alfabetizada. Nas primeiras semanas
de
e estava
observação, a fala da professora era sempre monitorada, pois geralmente

sendo guiada por um roteiro escrito.

s
u

Diariamente, as aulas tinham início às 07h e encerravam às 11h,
m os pais
sempre levavam os alunos até a sala de aula e mantinham conversas
o com a
professora sobre a situação de aprendizagem e comportamento dos filhosd em sala.
e
u
m

69
[
D

Conversando com a professora, ela informou que existiam 25 alunos matriculados,
i

mas frequentemente compareciam nas aulas entre 17 e 20 alunos.

g
it

Vejamos a seguir um trecho da aula de língua portuguesa. Em seu
e

desenvolvimento inicial, a professora tratou sobre a linguagem da mídia televisiva,
u

informando aos alunos que seria uma aula diferente. Em seguida, ela fez perguntas
m

sobre a novela das 18 horas, Paraíso21, exibida pela rede Globo de televisão. A aula
se desenvolveu da seguinte forma:

a
c

Diálogo I

a
ç

P22: Assistiram à novela que eu mandei?

A23: sim (com sonoridade prolongada)

o
d

P: o que vocês viram na novela? (os alunos não fizeram comentários)
P: o que você viu F24? (se referiu a um aluno)
AF: eu num lembro.

o
d
o

P: mais quando eu perguntava alguma coisa na semana você era o único
c

que tinha assistido? O que você observou na novela, a roupa, a cor, o
lugar, como eles falam?

AF: No dia que eu assisti o homem caiu do boi ai ficou sem andar ai a
e

menina foi pra casa dele rezar pra ele ficar bom
A125: oh tia ele abriu o olho pra ela e ela abriu o olho pra ele.

n
t

P: mandei todo mundo assistir pra gente fazer um trabalho, pelo que vi
o

quase ninguém fez isso, mais vamos lá.
[...]

o
u
o
r
e

Paraíso foi uma telenovela brasileira produzida e exibida no horário das 18 horas pela sRede Globo,
adaptada por Edmara Barbosa com a colaboração de Edilene Barbosa, com supervisão ude Benedito
Ruy Barbosa. Direção de Felipe Binder, Pedro Vasconcelos e Paulo Guelli e direção de núcleo de
Rogério Gomes, estreou no dia 16 de março de 2009, e teve seu último capítulo exibidomno dia 2 de
outubro contendo 173 capítulos.
22
o
P – Refere-se à fala da professora.
23
A - vários alunos.
24
d
Utilizamos letras aleatórias para se referir a um aluno.
25
A1 para especificar a fala de apenas um aluno.
21

u
m

70
[
D

No momento que a professora iniciou a aula, muitos alunos ficaram calados,
i

então ela resolveu chamar pelos nomes e continuar fazendo algumas perguntas.
g

Observamos que quando o aluno limitava sua resposta, era porque não lembrava
do
it
que tinha assistido. A professora, na tentativa de despertar a fala dos alunos,
e indicou
um percurso que ele deveria ter observado ao assistir a novela. Ela cita:
[...] “a
u
roupa, a cor, o lugar, como eles falam” [...], entre outras informações
m que os
permitissem desenvolver a sua oralidade. Apesar da tentativa da professora,
os
a
alunos continuaram sem participar.

c
it

Mesmo a professora tentando estabelecer uma conversa com os alunos,
a

eles permaneciam em silêncio. Percebemos que esse silêncio permaneceu por
ç

conta do programa escolhido não está adequada para desenvolvimento de uma aula
ã

com crianças. Segundo Fischer (2001, p. 82) as conversas com as crianças a partir
o

de alguma programação televisiva:

d
o
d

o
É um espaço preciso de construção social do eu de negociação
de
identidade, de produção conjunta de conhecimento sobre o mundo.
c
Portanto, os professores ao criarem situações pedagógicas em que
as crianças possam conversar sobre o que veem nau televisão,
podem fazer uma ponte entre a lógica recriada das culturas infantis e
m
a criticidade que se deseja desenvolver numa perspectiva
de
educação para as mídias.
e
n
t

Essa autora ainda considera que cada cena que as crianças veem e
o

recontam em sala de aula vem traduzida pelo olhar, pela sensibilidade pelo
o

conhecimento e pela cultura da criança que fala. Tanto ela, que narra, como as que
u

a escutam e no momento que estão comentando o que veem estão numa intensa
o

reimaginação, produzindo também uma matéria-prima passível de transfiguração.
r

Mesmo tentando introduzir essa aula, a partir de conteúdos midiáticos, a
s

professora deixou os alunos pouco inibidos quando iniciou a aula fazendo alguns
u

questionamentos. Nesse momento, ela poderia ter utilizado uma conversa mais
m

informal para conseguir adquirir informações mais precisas sobre o conhecimento
dos alunos acerca do que assistiram na novela.

o
d
e
u
m

71
[
D

A partir do contato com os alunos, constamos que eles passam muitas horas
i

por dia diante da TV. Segundo Duarte (2008), esse fator tem relação provavelmente
g

com o fato de, no Brasil, o tempo de permanência na escola ainda ser itinferior ao
desejável e onde às atividades culturais e esportivas são, em geral, restritas
as
e
classes de maior poder aquisitivo. Desse modo, milhões de crianças ubrasileiras
ficam sozinhas em casa durante o dia, aguardando que os pais retornem
do
m
trabalho.

a
c

No desenvolvimento da aula, a professora continuou perguntando a vários
it

alunos quem assistiu à novela, para que de posse das informações que eles
a

emitissem, ela iniciasse a aula. Como podemos constatar no diálogo abaixo, poucos
ç

alunos tinham assistido a um capítulo ou a outro:
Assim continua tentando desenvolver a aula:

ã
o
d

Diálogo II

[...]

P: mais uma vez ou outra com certeza vocês pararam na frente oda telinha,
então vocês não podem tá agora lembrando, mais todo mundo caqui já viu
a novela!

P: aí eu quero saber qual é a diferença entres as pessoas que m
aparecem
naquela novela. O lugar que elas vivem é igual ao nosso, que a egente vive
aqui?

A: não é diferente

A: Por que ela vive no meio da mata
P: O que acontece no meio da mata
A: Eita que no meio da mata!
A: é sim, é sim

o
o
u
o
r

P: Esse meio da mata é [...]26 Tem escola, tem cidade, tem comércio?
A: Tem escola
A: tia é assim a fazenda dele é que no meio do mato

e
s
u

P: e essas pessoas lá desse meio os amigos, peões que aparecem lá na
m

novela, parece com qual daqui? (todos os alunos ficam calados)

o
d

A professora faz uma pausa na fala.

e
u
m

72
[
D

P: tem muita gente daqui que foi pra, pra [...] A R. que viaja, tem outra
i

pessoa que viaja muito pra casa de parente no interior, a R. o L. que a
g

mãe dele mora, aonde L. tua mãe mora?

AL: Flexeiras

AR: Tia a minha vó mora em Pindorama

P: Aí o que o eu quero saber se lá em Flexeiras é igual aqui em m
Maceió
A: não

P: fala ai oh L. o que é que tem de diferente? Tem muito movimentos
de
c
carros, tem muitas escolas, tem muitas lojas no comércio como ité lá?
A: tem roupa, tem a escola

P: tem roupa, as pessoas de lá é [...] também estudam? (nesseç momento
o aluno só balança a cabeça afirmando que sim)

P: Lá também tem esse mesmo movimento de carro ônibus como
o aqui em
Maceió?

A: tem não

A: lá em Pindorama tem

P: tem? Pindorama é perto de que?

P: ah em Coruripe, lá é um lugar pequeno ou um lugar grande c
A1: Du Cururipe

A2: Du Cururipe, eita é Coruripe

A: pequeno

n tipo de
P: mais comparando com Maceió você acha que lá o mesmo

movimento, mesmo comércio, Iguatemi, tem praia tem cinema. t
P: As pessoas que vivem perto da sua mãe que conversam como ela; eu já
o

ouvi você comentar aqui também sobre a forma de falar dos vizinhos dela,
u

você perguntou sobre uma palavra como pronunciava é [...] fala pra ver se
o

eu lembro27. Ela fala bem explicado como todo mundo lá fala ou fala
certinho como a gente quando conversa.
A: Não, fala assim como a gente.
[...]

r
e
s
u
m
o
d

Nesse momento a aluna não pronuncia nada e a professora segue a pergunta reformulada.

u
m

73
[
D

Na continuação do diálogo, pode-se considerar que o estilo da professora é
i

monitorado, enquanto o estilo dos alunos continuava sendo espontâneo, nesse
g

momento a professora estava sendo mediada pela língua escrita. Durante
esse
it
início da conversa, ela estava seguindo um roteiro de aula escrito. Os alunos
ainda
e
não haviam começado a expor o que assistiram na TV, então à professoraucontinuou
com seus questionamentos e perguntou aos alunos de forma geral “[...] aimeu quero
saber qual é a diferença das pessoas que aparecem naquela novela, o alugar que
elas vivem é igual ao nosso que a gente vive aqui? [...]”

c
it

Segundo Bortoni-Ricardo (2004, p. 62), “os eventos de letramento são
a

mediados pela língua escrita; e os eventos de oralidade, são aqueles em que não há
ç

influência direta da língua escrita”. Esses eventos ocorreram em sala de aula,
ã

portanto, durante sua realização, ainda de acordo com a autora “não existem
o

fronteiras bem marcadas entre os eventos (oralidade e letramento). As fronteiras são
d

fluidas e há sobreposições. Um evento de letramento como uma aula,o pode ser
permeado de minieventos de oralidade.”

d
o

Em vários trechos do diálogo II podemos observar minieventos de oralidade
c

como, por exemplo, tá, lá, eita, pra, os casos de variação que podemos encontrar
são du, Cururipe.

e
Engajamo-nos em estilo monitorado quando a situação assim exige,
seja
n
porque nosso interlocutor é poderoso ou tem ascendência sobre nós (BORTONIt
RICARDO 2004), nesse caso da professora ter utilizado o estilo monitorado

acreditamos que se de pelo fato de ela estar sendo observada.

o
o

Após as conversas iniciais, percebemos que a professora estavau tentando
estabelecer diferenças entre as pessoas daquele contexto televisivoo e rural.
r
Consequentemente, os alunos, que em sua maioria possuem antecedentes
rurais,
e poderia
mas vivem em zona urbana, fazem parte deste contexto, e a professora

fazer uma relação do conteúdo existente no programa de televisão com as realidade
u
dos alunos. Em suas perguntas “eu quero saber qual é a diferença das pessoas
que

aparecem naquela novela. O lugar que elas vivem é igual ao nosso que a m
gente vive
o
aqui?”, ela deveria fazer essa relação, contexto dos alunos e mídia televisiva.
A

professora perdeu um ótimo espaço para trabalhar as variações, semd se ater,
e
u
m

74
[
D

somente, ao plano ficcional. O resultado dessa falta de articulação foi o esperado, os
i

alunos ficaram sem muita resposta, afirmando apenas que era diferente por se tratar
g

da vivência em “meio do mato”.

it
e

Mesmo se tratando de cidades de interior, muitas possuem um comércio
u

estruturado para aquela região, é provável que os comerciantes e moradores
m

possuam veículos, e o mais presumível é que em algumas cidades do interior o
a

transito não se compare com os das capitais. Pois, a professora ao fazer essa
c

pergunta, “Lá também tem esse mesmo movimento de carro ônibus como aqui em
it

Maceió”, o aluno simplesmente diz que não, perdendo assim, uma grande
a

oportunidade de conhecer através dos alunos sobre os lugares que eles conheciam.
ç

Nesse momento de comparações das diferenças, a aula continua sendo
o

desenvolvida. Assim a professora lembra um fato ocorrido em sala de aula em
d

momentos anteriores, quando perguntava a uma aluna que possui parte da família
o

residente em Pindorama, “As pessoas que vivem perto da sua mãe que conversam
d

com ela; eu já vi você comentar aqui também sobre a forma de falar dos vizinhos
o

dela [...] ela fala bem explicado como todo mundo lá fala ou fala certinho como a
c

gente quando conversa”. A aluna não recorda o fato e afirma apenas que a vizinha
u

“não fala assim como a gente”. A forma de falar de alguém em cidade interiorana
possui em seu repertório conservação dos falares da região onde vive.

m
e

n do que
No dialogo a seguir, a aula segue um caminho totalmente diferente
t
vinha sendo tratado, ao iniciar a aula explicitada nos diálogos acima, percebemos
o

que iniciou com o trabalho voltado para os aspectos do programa escolhido pela
o

professora, portanto ao dar continuidade a aula, a professora entregou uma tirinha
u

de gibi do personagem de Maurício de Souza Chico Bento, ao longo do
o

desenvolvimento dessa aula, percebemos que a professora ainda fazia algum tipo
r

de referência à novela de forma um pouco distante e diferente das colocações no
e

início da aula, tentou mostrar para os alunos de forma que eles compreendam a
s

semelhança existente no modo de falar tanto das personagens da novela como da
tira de gibi.

o
Vejamos que na continuidade dessa aula segui-se em tratamento
dos
d porém a
aspectos mais gerais dos personagens demonstrados no diálogo a seguir,
e
u
m

75
[
D

linguagem foi apenas mencionada quando a professora pediu para os alunos
i

observarem a leitura do gibi, observar quando se fala naturalmente e quando se fala
g

sendo mediado pela linguagem escrita.

it
e
u

Diálogo III

[...]

a
c

P: Preste bem atenção eu vou dar pra vocês um texto que eu vou ler e eu
it

quero que vocês observem a leitura da tia pra fazer alguma observação,
a

como é que a gente fala naturalmente e quando tá lendo o texto aqui na
ç

escola, que lugar esse pessoal aqui do texto pode estar, vamos ver se
ã

tem alguma coisa parecida com a novelas dos peões, tá certo, vamos ver
o

o que a gente ver diferente.

P: nesse quadrinho em baixo, veja só como é que tá vestido.
A: discalça, de calça de chapéu de palha

o
d

P: e outro como tá vestido

A: de calça, sapato, chapéu.

c
u
28

O texto de Maurício de Souza utilizado para a aula foi o seguinte :
Figura 4 – Historia de Chico Bento

m
e
n
t
o
o
u
o
r
e
s

Fonte: site da turma da Mônica

u
m
o
d

www.turmadamonica.com.br. Acesso em maio de 2009.

e
u
m

76
[
D

P: vamos lá, quem tá segurando o espelho é o Zé Lelé porque será que
i

ele tá se olhando?
A: porque se acha bunitu

g
it

A: porque ele tá com negoço assim (a aluna se refere as sardaseque o Zé
Lelé tem no rosto)

P: e como ele ta vestido parecido com o Chico Bento ou diferente?
m
A: ele ta de macacão, o chapéu é igual, e de calça

P: onde será que eles estão

A: na selva

A: eita na floresta

P: nesse quadrinho tá o Chico Bento e o Zé Lelé ta segurando ço espelho
vou ler olha ai como ta ai, no do meio (se refere ao segundo quadrinho
da
ã
história)

P: ta se oiando no ipelho Zé Lelé

P: quem falou?

A: o Chico

P: e o Zé Lelé respondeu o que?

P - A: Ele é qui ta mi oiando (fazendo a leitura juntos)

A: oiandu é tia oxe oiando

P: ele tava olhando o que?

A: outa pessoa, igual a ele

P: a forma que eles falam parece com a forma que o pessoal dannovela os
peões falam na novela

A: Parece

P: porque será que falam assim
A: porque mora no sitio
A: por que são caipira
P: que mais, o que vocês acham
A: é a merma voz do povo do sitio

o
u
o
r
e
s

P: vocês acham que eles falam assim porque não estudam, ou porque é
forma de falar do lugar onde eles vivem
A1: por que não estuda
P: o T. acha que é porque não estudam
A: estuda sim tia que eu já vi eles tão na escola

u
m
o
d
e
u
m

77
[
D

A: é como eles falam no lugar que ele vive

P: a R. acha que eles falam assim porque é como falam no lugar onde
g

eles vivem
P: se você falasse assim igual eles
A: ah tia eu falo como o povo da cidade mermo

it
e
u

P: a resposta da R. eles falam forma do lugar onde eles vivem ,mo T. acha
que é que por que eles não estudam.

[...]

c
it
a

Nesse trecho, a professora baseia-se na leitura da tira de gibiç do Chico
ã
Bento, com o propósito de identificar “como é que a gente fala naturalmente
e
o
quando tá o texto aqui na escola” nesse seguimento da aula percebemos
que o
d após a
objetivo principal da aula se perde nas comparações, além de ficar esquecido
o

inserção da tirinha do gibi na aula, então todos se envolvem com a tirinha e
esquecendo a linguagem do programa.

d
o

No que diz respeito à questão de fala natural ou leitura, podemos cconsiderar
u “papéis
que quando usamos a linguagem para nos comunicar, estamos exercendo

sociais”, esses papéis são exercidos, segundo Bortoni-Ricardo (2004, m
p. 23), no
e e filhos
domínio do lar com as pessoas que exercem os papéis sociais de pai, mãe
n domínio
etc. Ainda segundo a autora (op.cit.), podemos observar que a transição de
t
do lar para o da escola é ocorrida por uma transição de uma
cultura

predominantemente oral para uma cultural permeada pela escrita.

o
o

A escolha de determinado grau de formalidade na fala depende basicamente
u
do papel social que o falante desempenha a cada ato de interação verbal.
Em
o
qualquer circunstância, porém há pelo menos três fatores determinantes
dessa
r
e
seleção: os participantes, o tópico da conversa e o local onde ela se processa.
O

falante ajusta sua linguagem, variando de um estilo informal para sum estilo
u
cerimonioso, a fim de se acomodar aos tipos específicos de situação (BORTONI-

RICARDO 2005).

m
o
d
e
u
m

78
[
D

Ao continuar a leitura do gibi, a professora lê da mesma forma que as
i

personagens falam. Em um dos trechos a aluna repete a palavra olhando na forma
g

variada como o personagem do gibi fala: “oiandu é tia oxe oiando”. A alunaitpercebeu
que a palavra olhando sofreu variação, mas a professora continua a leituraee não dar
uma explicação para esse tipo de variação. O texto possibilita, além de
u ensinar
palavras e expressões novas que “ilustram a riqueza da cultura e da linguagem
rural,
m
nos conduz a uma reflexão sobre a língua portuguesa no Brasil, suas características
a
e sua variação, especialmente as diferenças entre o Brasil urbano e Brasil
rural”
c
(BORTONI-RICARDO 2004, p. 18).

it
a

A aluna percebeu que esse modo de falar a palavra olhando “oiandu” não
ç

faz parte de seu repertório, e assim que a professora ler a palavra ela repete como
ã

se quisesse dizer algo sobre ela. No decorrer da leitura, a professora pergunta se as
o

personagens falam da mesma forma dos peões da novela; os alunos percebem que
d

sim e complementam que falam assim porque moram no sitio. Segundo
Bortonio
Ricardo (2004), até as crianças são sensíveis a certas diferenças regionais,
que
d
podemos chamar também de diferenças dialetais.

o
c

Ainda tratando sobre o gibi, a professora pergunta se a “forma que eles
u

falam parece com a forma que o pessoal da novela os peões falam na novela”,
m

somente nesse trecho é que ela tenta fazer alguma relação com a linguagem da
e

mídia, os alunos afirmam que parece porque eles "moram no sítio, porque são
n

caipiras, é a merma voz do povo do sitio”. Nesse momento, a professora poderia dar
t

uma explicação mais detalhada sobre o fenômeno da variação linguística, mas a
o

aula seguiu sem muitos aprofundamentos.

o
u

A professora continua questionando os alunos sobre esse tipo de linguagem,
o

e perguntava “vocês acham que eles falam assim porque não estudam, ou porque é
r

forma de falar do lugar onde eles vivem?” Alguns alunos afirmam que é por falta de
e

estudo, mas apenas um aluno fala que eles estudam porque já viu na novela e no
DVD da turma da Mônica que existem escolas.

s
u
m
o
d
e
u
m

79
[
D

Diálogo IV
[...]

i
g
it

P: olhe o que eu quero saber, eu quero que vocês observem ena novela
u
novo tipo de linguagem o que passa na novela é como se tivesse
na

nossa vida real, lá na novela tem o povo da cidade num tem m
o povo da
a
cidade e tem o povo da zona rural do sitio, num é assim na novela?

A: é tem

it ouviram
P: Como é que essas pessoas em algumas palavras, vocês já

alguma palavras na novela que acha engraçado quando fala? a
A: eu já tia

ã errada
P: vocês não sabiam ou talvez ficasse pensando eita ele falou

essa palavra
A: eu sei tia
P: e você lembra qual?

o
d
o
d

P: F. que sempre assiste, a L. também já observaram alguma forma de
deles falarem, os piões, num tem os piões na novela num é
A: eles fala tronchinho
P: tronchinho como?
A: quando ele vai falar e fala todo como
P: como?
A: engraçado

o
c
u
m
e
n
t

P: você acha que eles falam errado? Você engraçado porque eles falam
o

errado?

P: a forma de viver, onde os piões vivem é a mesma forma de viver da
u

cidade desenvolvida?
AT: não
A: eles vive que nem calboy
P: que nem calboy, como é que nem calboy?

o
r
e
s

A: ele monta no toro

P: como é que eles se vestem

A: tem chapéu, sinto grande

o
d
e
u
m

80
[
D

AG: oh professora, oxe de bota de espora, roupa de coro, calça apertada
i

[...]

g
it

Depois de várias tentativas, a professora resolveu ser mais direta para
e

identificar o que os alunos observaram na novela, e complementa perguntando:
u

“Como é que essas pessoas em algumas palavras, vocês já ouviram alguma palavra
m

na novela que acha engraçada quando fala”; ficou claro que ao tentar provocar os
a

comentários dos alunos a professora poderia ter refletido sobre as diferenças da
c

linguagem rural. O fato da professora não se deteve em uma discussão mais
it

aprofundada sobre as formas variantes, urbana e rural, principalmente sobre esta
a

última.

ç
ã

A posição da professora em iniciar essa discussão sobre a linguagem rural,
o

classificando-a como “engraçada”, pode ter ocasionado a interpretação do aluno
d

quando afirma que os personagens da novela – “eles fala tronchinho”. Após sua
o

afirmação a professora pergunta como é esse tronchinho, o aluno diz que é
d

“engraçado”. Ao adjetivar o falar rural de “engraçado”, percebemos a fragilidade da
o

formação da professora, no que concerne aos estudos da língua/linguagem, em
c

especial a sociolinguística, pois é muito forte e injusto com os pesquisadores que
u

dedicam parte dos seus estudos a fenômenos variáveis da linguagem descrever a
m

forma de falar que representa uma comunidade de fala, como, simplesmente,
e

engraçada. Porém, não queremos aqui, com esta afirmação, criticar a professora,
n

mas sim evidenciar um fato, fato este que nos leva a refletir sobre o quanto ainda há
t

necessidade de se pesquisar sobre a diversidade de língua, seja na modalidade
o

falada e/ou escrita.

o
u

A aula segue em outros aspectos, esse fenômeno que se restringiu entre
o

“engraçado” e “tronchinho” não foi mais tratado e encerrou nesses comentários,
r

onde deveria ser mais aprofundado na explicação, até para que os alunos pudessem
e

conhecer as diferenças entre os tipos de linguagem, para deixar claro um
s

entendimento de que a linguagem é um importante “fator de identidade e de
u

segregação, porque denuncia diferenças desde que o homem começou a falar”.
m

(LEITE, 2008 p. 26). Para uma possível mudança de consideração da linguagem
o

rural, tanto professor como alunos devem entender, segundo a autora, que é,
d
e
u
m

81
[
D
Próprio da língua mudar de acordo com o movimento social, e não
i
seria normal ficar cristalizada em uma das fases. Além do mais,
sabese que a língua é uma instituição tão complexa e ampla que
g nenhuma
descrição, tradicional ou cientifica, daria conta de apresentar todas as
it
regras de seu funcionamento em termos de léxico, gramática
e
discurso (p. 94).
e
u
m

Após essa exposição, a professora segue sua aula fazendo a um texto
coletivo, no qual os alunos forneciam as informações sobre a história do quadrinho.
c
O texto foi concluído no quadro. A professora realizou uma leitura em vozit alta e os
alunos foram fazendo algumas mudanças.

a
ç

Após essa etapa de escrita do texto completo, a professora começou a
ã

pontuar o texto com vírgulas, pontos, dois pontos como também a concordância de
o

plural dos verbos. Professora e alunos discutiram como seria o título dad história e
colaram as tirinhas no caderno.

o
d
o

3.1. Análise do Questionário Aplicado com a Professora

c
u
m
e

As respostas do questionário aplicado com a professora observada tiveram
n

como intenção adquirir informações para além das observações como também
t

auxiliar na análise dos dados. Por se tratar de uma professora que trabalhava os
o

dois horários, não conseguimos marcar um horário ou lugar para realização
da
o
entrevista. Desse modo, para não ficarmos sem algumas informaçõesu que não
poderiam ser encontradas durante as observações, decidimos assim, aplicar
um
o
questionário contendo apenas perguntas abertas.

r
e

Tomamos como ponto de partida alguns dados pessoais, que não forma
s

divulgar nas análises, para garantir a preservação da identidade dos sujeitos
u

envolvidos. Assim, partirmos para as perguntas específicas sobre variação
m

linguística, considerando o fenômeno da variação como natural a todas as línguas,
o

por considerar que a língua é heterogeneidade. Em seguida, perguntarmos sobre
d
e
u
m

82
[
D

sua formação continuada no curso de Mídias em Educação, e o desenvolvimento do
i

trabalho com o recurso TV.

g
it

Durante as aulas sempre identificamos casos de variação linguística na fala
e

dos alunos e da professora. Diante disso, portanto perguntamos se a professora
u

identificava casos de variação linguística na fala de seus alunos. Em sua resposta29
m

ela afirmou “que na escola que lecionava, percebe-se alguns casos de variação
a

linguística por ser uma escola de periferia de classe baixa, e tem alguns alunos que
vem de cidades interioranas. Por exemplo: mode isso...] pro mode...”

a em que
Analisando a resposta da professora, confirmamos que na escola
ç
ela trabalha existiam casos de variação linguística. Assim, compreendemos
que todo
ã

e qualquer falante de língua materna possui na pronuncia algum tipo de variedade,
o

além disso, ela considera que esses casos de variação linguística identificados na
d

escola estão sendo ocasionados, principalmente em relação à localização da
o

instituição que se encontra na periferia da cidade de Maceió. Em sua concepção,
d

esse fenômeno estaria ligado com a classe social. Constamos que os alunos em sua
o

maioria estão inseridos numa família que possui uma renda baixa ou informal; para
c

além da atribuição social, a professora de certa forma contempla que o fenômeno
u

também estar relacionado por haver na escola alunos que migraram de cidades
interioranas.

m
e

n
A professora defende que a variação da língua estaria relacionada
com
t
classe social ou/até mesmo a status e/ou procedência interiorana. Ela
deveria
o

considerar que a variedade de fala que tem maior prestígio é que deve ser ensinada
o

na escola ou aquela que está sendo utilizada por uma pequena parcela da
u

sociedade socioeconômica e culturalmente mais alta. Para Bortoni-Ricardo (2005 p.
27),

o
r
[...] quando a língua estar relacionada a status oue classe, a
operacionalização da pedagogia que propõe a aquisição da norma
s
culta como um acréscimo de mais uma variedade no repertório
verbal do aluno sem prejuízo de outras é muito mais complexa
do
u
m

Destacamos a resposta da professora em itálico para diferenciar das perguntas do pesquisador e
d diferenciar
do restante do texto, durante as análises também destacamos nessa mesma fonte para
das nossas considerações.

u
m

83
[
D
que no outro caso, por razões de natureza linguística e de natureza
i
social (BORTONI-RICARDO 2005 p. 27).
g
it
e

No entanto, em sua afirmação, que são os componentes de uma classe
u

desprovida financeiramente que fazem uso de algum tipo de fenômeno de variável
m

linguisticamente. Dessa forma, ela relacionou o fenômeno à classe social. Nesse
a

caso, ganham as pessoas pertencentes a tal, classe menos favorecida
c

financeiramente, e ainda as crianças dessa escola, por se encontrar na periferia da
it

cidade de Maceió, portanto, frequentada por alunos que na grande maioria
a

pertencentes à referida classe. Ao assumir essa posição, a professora deve ter
ç

observado que a linguagem padrão é a que sempre estar sendo utilizada em
ã

eventos formais e públicos, mas o que muitos desconhecem é que mesmo sendo
o

tratada nesses eventos, certos traços são empregados, segundo por Bortoni-Ricardo
d

(2005) por falantes de língua padrão em situações informais de fala.

o
d

De acordo com os estudos sobre linguagem - variação linguística é um
o

fenômeno natural da língua, em que se permite produzir enunciados com léxicos
c

diferentes, mas com significados equivalestes. Ou seja, “são formas de se interagir
linguisticamente

optativas,

são

expressões

linguisticamente

variáveis”

(CAVALCANTE; LESSA; SANTOS. PIBIC/2004, 2005, p. 6). A partir desse princípio,
e

percebemos que a professora desconhece que até mesmo em sua linguagem de
n

formador-alfabetizador também existem traços de uma linguagem informal:

t
o
o

Os diferentes modos de dizer a mesma coisa são chamados
de
u
variantes. Em uma regra variável, há sempre uma variante que
o
recebe mais prestígio social, enquanto outras são desvalorizadas
ou
até consideradas como “erro” (BORTONI-RICARDO, 2008r p. 50).
e
s

Do ponto de vista do estudo da linguagem, o fenômeno da variação
u

linguística deve ser entendido a partir de vários aspectos, um deles é o fator social
m

onde está inserido o indivíduo. Segundo Labov (2008), as pressões sociais estão
o

operando continuamente sobre a língua, não de algum ponto remoto no passado,
d

mas como uma força social imanente agindo no presente vivo, pois não se pode
e

u
m

84
[
D

entender o desenvolvimento de uma mudança linguística sem levar em conta a vida
i

social da comunidade em que ela ocorre.

g
it

Ao mesmo tempo, em que a professora considera que a variação linguística
e

está diretamente relacionada a diferenças de classes, ela se remete, diretamente a
u

diferença de classe social em ralação ao status socioeconômico. Assim, segundo
m

Bortoni-Ricardo, essa diferença “representa desigualdades na distribuição de bens
a

materiais e de bens culturais, o que reflete em diferenças linguísticas” (2004, p. 48).
c

Como no Brasil, tais distribuições são desproporcionais tantoit territorial
a regiões
quanto financeiramente; em relação à língua também não foi diferente. As
ç
litorâneas receberam maior influência da linguagem de prestígio dos colonizadores,
ã

pois as sedes do governo se instalaram nessas cidades, possuindo assim maior
o

poder e prestígio, esse prestígio acabou sendo transferido para o dialeto da região.
d

O que não ocorreu nas pequenas cidades do interior do País, por se tratar de uma
o

faixa territorial muito extensa, esse povo ficou isolado geograficamente, inclusive das
d

influências linguísticas. Atualmente, não é diferente em relação aos usos linguísticos.
o

Estamos observando que são fatores históricos, políticos e econômicos que
c

decorreram de uma colonização e instalação litorânea, conferindo o prestígio a
u

certos dialetos ou variedades regionais que, consequentimente, alimentam a
rejeição e preconceito em relação a outros.

m
e

n
Entendemos cientificamente que a variação linguística pode ser ocasionada
t
também por diferentes acessos a escolarização, pois é a partir da escolarização
que
o

o indivíduo tem a possibilidade de adquirir outros recursos de comunicação quando
o

a circunstância exige, no entanto, todos os profissionais da educação deveriam ter
u

clareza de que é a escola, é uma instituição promotora do ensino de língua padrão,
como afirma Bortoni-Ricardo (2005, p. 23) que a:

o
r
e

s
Escola é uma força corretiva e unificadora da língua. Nos países
u
onde a alfabetização é universal há décadas, as variedades
populares não desaparecem, pois existem fatores psicossociais
que
m
favorecem sua conservação. As diferenças entre variedade e a
o
língua-padrão tendem a ser, porém de menor amplitude, restringindose ao âmbito da fonologia – da pronuncia- e alguns
traços
d
morfossintáticos.
e
u
m

85
[
D

Ainda segundo essa autora, as diferenças de natureza fonológica e
i

morfossintática que distinguem, por um lado, a linguagem rural e urbana por outro,
g

os diversos dialetos sociais, também referidos como socioletos, são profundas.
Todo
it
sistema flexional nos verbos, nos pronomes e nos nomes apresentame múltiplas
possibilidades de variação principalmente quando a categoria linguística
é
u
redundantemente marcada.

m
a

As classes mais baixas da sociedade exibem em sua linguagem uma
c

incidência maior de variáveis linguística não padrão, mas,

it
a

ç
Quando é submetida a testes que avaliam atitudes, reconhecem o
caráter estigmatizado dessas variáveis, julgando-as comãseriedade.
Esse isomorfismo nas reações valorativas decorre da
o pressão
prescritiva da escola e do prestigio da língua culta. Para se atingir tal
d
homogeneidade de interpretação referencial, é indispensável
que
toda a população seja escolarizada (BORTONI-RICARDO,
2005
p.
o
24).
d
o
c

Portanto, nos falares decorrentes dos alunos oriundo das cidades
interioranas

podemos

considerar

que

esses

falares

ficaram

isolados

geograficamente, assim muitos alunos ainda possuem em seu repertório
e

antecedentes rurais e ao migrarem para os centros urbanos foram adquirindo
n

aspectos desses falares, os alunos que passaram por esse processo de migração
t

com o passar do tempo adquiriram falares rurbanos em seus repertórios, que
o

podemos considerar falares que são constituídos por falantes que viveram na zona
o

rural e migraram para zona urbana.

o
Desse modo, todos os profissionais de educação, principalmente
os do
r

ensino fundamental devem ter conhecimento de que existem três ambientes onde as
e

crianças começam a desenvolver o seu processo de socialização: a família, os
s

amigos e a escola. Segundo Bortoni-Ricardo (2004), podemos chamar esses
u

ambientes utilizando-se da terminologia da tradição sociológica, de domínios sociais.
m

Para a autora um domínio social é um espaço físico onde as pessoas interagem
o

assumindo certos papéis sociais, que são conjuntos de obrigações e de direito
d

definidos por normas socioculturais. Os papéis sociais são construídos no próprio
e

u
m

86
[
D

processo de interação humano. Quando usamos a língua para nos comunicar,
i

também estamos construindo e reforçando os papéis sociais próprios de cada
g

domínio.

it
e

Além disso, a autora (op. cit. 2005), afirma que a escolha de determinado
u

grau de formalidade na fala depende basicamente do papel social que o falante
m

desempenha a cada ato de interação verbal. Já se verificou que as sociedades
a

variam quando à amplitude e fluidez da gama de papeis sociais à disposição do
c

indivíduo. Em qualquer circunstância, porém, há pelo menos três fatores
it

determinados dessa seleção: os participantes da interação, o tópico da conversa e
a

local onde ela se processa. O falante ajusta sua linguagem, variando de um estilo
ç

informal a um estilo cerimonioso, a fim de se acomodar aos tipos específicos de
ã

situações.

o
d

Em meio a sua fala, a professora afirmou perceber alguns casos de variação
o

linguística em sua sala de aula. Diante dessa afirmação, perguntamos o que ela
d

entendia por Variação Linguística, assim ela pôde definir como formas de se
o

expressar, de acordo com a região ou ambiente em que se vive. Percebemos que a
c

professora ao responder deixa claro que compreende o fenômeno da variação
u

linguística e suas especificidades, assim ela identifica as abrangências do fenômeno,
m

mesmo definindo-o de forma ainda tímida apenas como, forma de se expressar e de
e

acordo com região e ambiente que vive, entendemos que, mesmo a professora
n

compreendendo esse fenômeno, ela ainda o relaciona apenas a quem vive em
t

determinadas regiões e ambiente.

o
o

De posse da fundamentação teórica, temos a possibilidade de abranger sua
u

resposta para além de uma forma de expressão, ou de diferenças regionais,
o

entendemos que a heterogeneidade linguística é estrutural, pois permite a qualquer
r

falante de língua materna usar a língua de forma correta, mas em alguns casos com
e

algumas diferenças. São consideráveis que as sentenças com diferenças em sua
s

composição, devem ser compreendidas que, não existe somente uma língua padrão
u

de correção absoluta; regida por uma gramática normativa seguida pela convenção
da escrita padrão.

m
o
d
e
u
m

87
[
D

Diante de sua resposta e conhecimento específico sobre o tema
i

perguntamos se em sua formação foram abordados conceitos relacionados ao tema
g

variação linguística, em sua resposta a professora afirma que: “durante
minha
it
formação universitária trabalhamos variação linguística, trazendo exemplose para sala
de aula e sendo comentado. Desenvolvendo formas de se trabalhar e como
u seria a
visão da turma sobre”.

m
a

São vários os questionamentos gerados em relação a formação inicial e
c

continuada dos professores de ensino fundamental nessa área dos estudos, sobre a
it

linguagem a qual estamos inseridos para desenvolvimento deste trabalho, sempre
a

nos indagamos sobre os professores terem conhecimentos adquiridos sobre os
ç

fenômenos da variação linguística, por existir várias pesquisas30 que em seus
ã

resultados comprovaram que muitos profissionais da educação desconhecem esse
o

fenômeno, ao mesmo tempo, em que outros profissionais tiveram essa formação
d

que tratou sobre o assunto, mesmo assim, ainda sentem dificuldades parao trabalhar
esse fenômeno em sala de aula.

d
o

Reconhecemos que, em todas as discussões do grupo de pesquisa
c

Educação, Linguagens e Trabalho Docente e em resultados das pesquisas
u

desenvolvidas na área sobre formação de professor da educação básica, o conteúdo
m

variação linguística ainda é muito delicado, pois envolve todo esse contexto entre a
e

relação de formação e prática docente, principalmente quando se trata da
n

transposição didática dos conteúdos apreendidos durante a formação para a prática
t

do professor. Temos conhecimento que, muitos professores, ao menos ouviram falar
o

sobre o fenômeno, muitos que receberam essa informação ainda sentem muitas
o

dificuldades para trabalhar com o fenômeno em sala de aula.

u
o

Em uma das pesquisas desenvolvidas durante a graduação no PIBIC (2007r

2008) consideramos que foram importantes para compreendermos os processos de
e

mudança na prática do educador em relação ao ensino de língua materna, mas, são
s

nos pressupostos da teoria para a prática que ainda muitos professores sentem
u

certo desconforto, e estando diante de casos da variação linguística, podendo ter até
m
o
SILVA, Simone da. Variação Linguística em Sala de Aula da Educação de Jovensd e Adultos;
LESSA, Rose Karla Cordeiro. Abordagem Sociolinguística no Curso de Pedagogia a Distância.
30

u
m

88
[
D

um sentimento de formação incompleta, mas em muitos, essa sensação é projetada
i

por parte de uma resistência ao novo, gerando uma não mudança de metodologia,
g

mesmo assim com todas as dificuldades existentes na formação docente,
muitos
it
saberes foram adquiridos em formações inicial, continuadas e/ou na prática.
Como
e
nos esclarece Tardif (2002, p. 228) quando afirma que “os professores deu profissão
possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados por eles no mâmbito de
suas tarefas cotidianas. Noutras palavras, o que possuem, utilizam e aproduzem
saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho”.

c
it

É seguindo as considerações de Tardif (2002) que durante o ofício do
a

trabalho muitos professores compreendem os vários dilemas que ocorrem em sala
ç

de aula. Assim é durante a prática que os docentes vão desenvolvendo atitudes e
ã

metodologias para o ensino, no caso da variação linguística e da educação
o

midiática; cogitamos que muitos professores pretendem formar seus alunos
d

competentes inclusive na linguagem. Portanto é durante o ensinoo que os
professores fornecem de acordo com a gramática normativa a inclusão dda norma
culta no repertório linguístico, muitas das vezes sem perceber que algunso métodos,
deixam os alunos coagidos, com receio de utilizar sua própria língua, em se
c tratando
da educação midiática esse meio é trazido pelos alunos para as salasu de aulas
muitas vezes até sem uma percepção, cabendo ao professor aproveitar
esse
m
interesse e tratar em seu ofício acrescentando esses novos conteúdos
e em sua
metodologia.

n
t

Em sua formação a professora, sujeito desta pesquisa, afirmou ter recebido
o

orientações a partir dos estudos sobre a sociolinguística. Seguindo esse
o

conhecimento, decidimos perguntar se existia alguma dificuldade para ela trabalhar
u

Língua Portuguesa. A partir de sua resposta poderíamos identificar se
em sua
o
prática existiam dificuldades, com relação ao ensino de língua portuguesa.
Ela
r
afirmou que atualmente “não há dificuldade, mas pode-se dizer que uma
e grande
expectativa para ver o resultado da turma na construção da base alfabética
s até uma
produção textual”.

u
m

A professora reforçou a afirmação de que não teve dificuldade para trabalhar
o

com essa disciplina – Língua Portuguesa, o que existe apenas são as expectativas
d

futuras com resultados na construção da base alfabética dos alunos, um desejo de
e

u
m

89
[
D

ver o resultado de seu trabalho, mas com desejo maior de ver até uma produção
i

textual dos alunos. Quando a professora afirma que até os alunos chegarem nesse
g

nível de produção textual sentimos que essa expectativa de produção aparenta
ser
it
uma difícil etapa a ser alcançada nesse processo, mesmo a ela afirmandoenão haver
dificuldades durante as observações, percebemos que a situação é muito
difícil,
u
principalmente em relação a materiais básicos de ensino necessários para
m a turma
em fase de alfabetização.

Aprendemos, durante as observações, que casos de variação são
c naturais
no ambiente observado. Perguntamos a professora se ao perceber os itcasos de
variação linguística, qual seria a sua abordagem. No entanto, a professora
a
respondeu que procurava trabalhar com tirinhas do Chico Bento ou textosç musicais
que apresentam formas de variação linguística, para ser explorado e deixar
claro
ã
para a turma que não se podem corrigir esses erros, por ser costume da região.
o
d

Percebemos, a partir de sua resposta que em sua formação acadêmica
a
o
professora teve contato com o fenômeno da variação linguística, mas ao dpropor um
trabalho com linguagem selecionou conteúdos específicos como a linguagem
do
o
personagem em quadrinhos Chico Bento de Maurício de Sousa que possui
uma
c
linguagem com características do meio rural, ou ainda textos musicais que
u em sua
abordagem tenta deixar claro para os alunos que não podemos corrigirm os erros
desse tipo de linguagem, por considerar que são de costumes regionais. e
n

A professora em sua prática foi eficiente em fornecer para seus alunos que
t

não pode corrigir a variedade da linguagem de ninguém, por possuir cada uma suas
o

especificidades, mas ao continuar respondendo ao questionamento percebe-se em
o

suas palavras que possuem um caráter dual, por um lado, em sua prática existia
u

uma posição afirmativa em relação ao fenômeno em orientar aos alunos
em não
o
corrigir, mas, ao mesmo tempo em que considera essas variedades como
erros,
r
quando afirma que “não podemos corrigir esses erros”.

e
s

Ao deixar evidente para seus alunos os “erros” nas linguagens rurais, a
u

professora transfere uma forma de estigmatização em relação a esse tipo de
m

linguagem; ao em vez de se tratar como “erro” poderia ter sido apresentado com
o

diferenças. Acreditamos que em sua formação acadêmica ela tenha recebido
d

informações cientificas sobre o fenômeno da variação linguística, no entanto
e

u
m

90
[
D

compreendemos que na prática ela ainda sente dificuldades em diferenciar “erros” e
i

“diferenças”, pois em relação à variação linguística e aos costumes regionais como
g

ela mesma afirma são diferenças. Esses são chamados de regionalismos. it
e

Assim ao desenvolver um trabalho com linguagem os professores devem
u

adquirir conforme Bortoni-Ricardo (1995, p. 122) “a mudança de código em ecologia
m

linguística consiste simplesmente no aumento ou na diminuição da frequência de
a

traços não-padrão”.

Para tratar desses traços situamos no contínuo de urbanizaçãoitos traços
a
graduais e descontinuo, segundo a mesma autora (1995, p. 122), temos
que

distinguir os que são os graduais no continuum sociolinguístico brasileiro, çque estão
ã

presentes, maior ou menor intensidade, e dependendo do contexto, na linguagem de
o

qualquer falante nativo do português brasileiro ele pode está presente, já nos traços
d

descontínuos são característicos das variedades geográficas ou socialmente mais
o

isoladas.

A professora ao procurar conteúdos específicos para tratar dao variação
c
linguística perde uma grande oportunidade de trabalhar com seus alunos
suas
u ou são
próprias variações, sabendo que maioria deles possui antecedentes rurais
m
imigrantes de regiões interioranas, com isso perdeu a oportunidade de fornecer
para

eles discussões com situações concretas. Perante essa situação,e de não
n
aproveitamento das variantes de seus alunos a professora poderá estar situada
em

uma dessas três posições fornecidas por Bortoni-Ricardo (2004, p. 38):

t
o
o

u
O professor não percebe uso de regras não-padrão. Isto é se dá por
o
duas razões: ou o professor não está atento ou o professor não
identifica naquela regra uma transgressão porque ele próprio
a tem
r
em seu repertório. A regra é, pois, “invisível” para ele; o professor
e para não
percebe o uso de regras não-padrão e prefere não intervir
constranger o aluno; o professor percebe o uso de regras
nãos
padrão, não intervém, e apresenta, logo em seguida, o modelo da
u
variante-padrão (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 38).
m
o
d
e
u
m

91
[
D

Então averiguamos como ela analisa o comportamento linguístico de seus
i

alunos, levando em consideração o tempo que eles permaneceram fora da sala de
g

aula. Sua afirmação se restringe a ortografia quando trata que: “ortograficamente
it
falando, os alunos escrevem da forma que eles falam, ou ouvem falar”.

e
u

Em consideração ao tratamento da ortografia, a professora deveria
m

considerar em suas aulas que existem algumas dificuldades decorrentes na
a

transição da fala para escrita principalmente para os alunos em fase de
c

alfabetização, ela mesma considera que os alunos escrevem da forma que eles
it

falam, ou ouvem falar.

ç
Entendemos que a língua falada pode interferir no processo de escrita
dos
ã

alunos em fase de aquisição de língua escrita. Morais (2002, p. 38), descreve
o

alguma dessas dificuldades ortográficas e as classifica como regular e irregular.
d
o
d
Na dificuldade ortográfica irregular a grafia se justifica pela tradição
o
de usos, ou pela origem (etimologia) da palavra. Não existe uma
regra: o aprendiz precisará memorizar a forma correta
c em, por
exemplo, “cidade” e “hoje”. Já na ortográfica regular podemos prever
u
a grafia correta sem nunca ter visto a palavras antes. Inferimos
a
forma correta porque existe um princípio gerador, uma regra
que
se
m
aplica a várias (ou todas) palavras da língua em que aparece essa
e palavras
dificuldade como no caso do emprego de “r” ou “rr” nas
“honra” e “cachorro”. Na ortografia de nossa língua existem
n
diferentes critérios por trás das relações entre os sons e as letras,
distintos casos de regularidade e de irregularidade (MORAIS
t 2002, p.
38)
o
o
u
Ao ingressar na escola, seja qual for à idade as crianças já possuem
suas

marcas que são oriundas do seu meio cultural. Inserida em meio ofamiliar e
r

comunitário, ela carrega um conjunto de representações simbólicas que lhes
e

foram transmitidas por seus pais, avós e amigos etc. Diante desse fato os
s

professores devem levar em consideração em sua prática que no início da
u

escolarização as crianças estão começando a ter os primeiros contatos com o
m

nosso sistema ortográfico; e é natural que elas sintam dificuldades ao iniciar o
o

processo de aquisição da escrita, desse modo, esse processo pode apresentar
algumas marcas da oralidade na sua escrita.

d
e
u
m

92
[
D

A língua portuguesa é um sistema alfabético de escrita onde os sons da
i

fala são representados graficamente. Entretanto, para escrever corretamente a
g

criança não poderá basear-se apenas nas regras da língua falada; para
escrever
it
convencionalmente, ela terá que observar os aspectos ortográficos eda língua,
esses por sua vez vão construir dificuldades para elas.

u
m

Essa questão é de fundamental importância para o ensino e
a

aprendizagem da língua escrita, pois segundo Marcushi (2002), a escrita não
c

pode ser vista como representação da fala porque ela não consegue reproduzir a
it

maioria dos fenômenos da oralidade. Por outro lado, a escrita apresenta
a

elementos significativos próprios, tais como os vários tamanhos e tipos de letras,
ç

além de cores e formatos variados. Os textos escritos também costumam vir
ã

acompanhados de elementos pictóricos. No entanto, essas especificidades das
o

duas modalidades linguísticas não apresentam características suficientemente
d

opostas, para gerar dois sistemas linguísticos, nem mesmo dicotômicos.o O que se
observa é que tanto a oralidade quanta a escrita permitem que sejam construídos
d
textos coesos e coerentes, adequados as mais variantes situações comunicativas,
o
tanto na vida cotidiana, quanto profissional e acadêmica, etc.

c
u

Na vida cotidiana, a fala é mais exercida do que a escrita, porém esse fato é
m

inverso ao ingressar na escola, onde a escrita é muito mais valorizada do que a
e

oralidade. Nas atividades desenvolvidas nas escolas também existe essa
n

valorização da língua escrita. Isso se justifica porque as instituições de ensino
t

recebem muita influência de uma sociedade grafocêntrica como a nossa, onde a
o

escrita rege as práticas sociais dos indivíduos; sabemos que a preocupação da
o

maioria dos professores de ensino de língua portuguesa, é com o desenvolvimento
u

da escrita, esquecendo da importância da oralidade que também fornece maturidade
o
para a criança no seu desenvolvimento da aquisição do sistema escrito.

r
e

Segundo algumas pesquisas tais como: Sousa (2004) “Da fala à escrita: os
s

saberes da oralidade e o início de produção da escrita escolar”; Santos (2007)
u

“Marcas da oralidade em textos escritos por alunos do ensino fundamental”, já
m

existem vários estudos que tratam da importância da oralidade no ensino de língua,
o

mas o que se observa é que muitos professores ao fazerem a transposição didática
d

da teoria para a sala de aula, obtida na formação acadêmica ou em outras
e

u
m

93
[
D

formações, muitos ainda desconhecem a existência dos variados resultados sobre
i

as pesquisas da oralidade e aquisição da escrita dos alunos.

g
it

Essa questão do ensino de língua escrita levando em consideração à
e

importância da oralidade nesse processo de aprendizagem é tratada em poucos
u

livros didáticos, como nos revela Marcushi (2002) que existe uma preocupação de
m

como se apresenta hoje à concepção de língua falada nos livros didáticos de língua
a

português, e se pergunta quais as alternativas para superação essa preocupação.
c

it poucos
Ao analisar alguns livros didáticos em geral o autor constatou que,
a Em sua
autores se preocupam em explicitar a noção de língua com que operam.
ç
maioria os livros trabalham regras gramaticais, identificam informações
textuais
ã

produção de textos escritos. A partir dessas observações é possível verificar que a
o

língua é vista como um conjunto de comunicação e como meio de transmissão de
d

informação. O mesmo também observamos, que no livro da turma observada
o

existem vários textos, mas em relação ao estudo de língua existem apenas uma
d

página que traz algumas tiras do quadrinho de Chico Bento, e no desenvolvimento
o

da atividade que vem logo depois não trata especificamente dos estudos da variação
linguística e sim dos aspectos gerais da história ocorrida nos quadrinhos.

c
u
m
e

3.1.2. TV: O que a professora diz sobre a mídia televisiva

n
t
o
o

Para cumprir todos os objetivos da pesquisa apreciamos tanto os estudos
u

sobre a linguagem em interface com os estudos sobre mídia televisiva. Desse modo,
o

apresentamos no tópico anterior as considerações da professora em relação às
r

perguntas específicas sobre linguagem - variação linguística, nesse sub-tópico
e

abordamos perguntas relacionadas ao comportamento midiático dos alunos
s

observados pela professora. Ao iniciarmos essa etapa já possuíamos a entrevista
u

com os alunos. Assim comparamos as respostas da professora com a dos alunos
m

para identificarmos seus conhecimentos sobre a programação que os alunos
o

assistiam e suas respectivas linguagens.

d
e
u
m

94
[
D

Para iniciarmos essa etapa lançamos perguntas que tratam sobre as
i

programações assistidas pela professora e os alunos. Começamos, perguntando
g

que tipo de programa a professora mais assistia, em sua colocação ela afirma
que:
it
“poucos assistem programação de televisão, e quando assistem são programas
e
jornalísticos sobre os crimes que acontecem na cidade, alguns assistem
u novelas,
principalmente da novela das 6h, os desenhos animados eles assistem muito.
m Muitos
comentam o que assistem. Com frequência tem aqueles que gostam de comentar”.
a
Iniciamos esse questionamento perguntando qual o tipo de programaçãoc assistida
pela professora, como podemos observamos em sua resposta ela falait de modo
geral comentando sobre a programação assistida por alunos. Dessa
forma,
a
acrescenta que “nesses programas jornalísticos o vocabulário que apresentam,
ç
muitas vezes é de baixo nível, onde até os meninos vibram. Interfiro dizendo
que
ã
procurem

assistir

outras

reportagens

construtivas.

crianças o de

hoje

d
principalmente da periferia, se espelham pelo o que veem. Principalmente
na

marginalidade e violência”.

o
d

Ao lançarmos essa pergunta pretendíamos conhecer o tipo de programa
que
o
a professora costumava assistir, com a finalidade de identificar se esses programas
c
são da mesma preferência dos alunos, tivemos essa intenção por comprovar
em
u
entrevista com os alunos assistiam as programações diversas. Em m
conversas
informais com a professora, constamos que ela tinha preferência
pelas
e
programações noturnas, por sinal, os alunos também assistiam como, porn exemplo,
as novelas, Jornal Nacional, Big Brother Brasil31.

t
o

Assim continuou afirmando explicitamente que quando os alunos assistem,
o

são programas jornalísticos. De fato, as programações jornalísticas que seus alunos
u

32
mais assistem são: os programas locais, como Fique Alerta e Plantão Alagoas
; que
o

tem como conteúdo basicamente a divulgação da violência local, identificamos
na
r
entrevista com os alunos que esse tipo de programa fica em terceiro lugareperdendo
apenas para desenhos animados e novelas respectivamente.

s
u
m

Pronunciado de forma abreviada de BBB, o Big Brother Brasil é um reality show exibidooanualmente
pela Rede Globo que se encontrava nessa época de coleta dos dados em sua nona edição.
32
Programas locais transmitidos pela filial da Rede Record em Alagoas TV Pajuçara; de o Plantão
Alagoas é veiculado pelo TV Alagoas filial do Sistema Brasileiro de Televisão – SBT.

u
m

95
[
D

Em relação à linguagem desse programa local, a professora classifica que
i

“muitas vezes é de baixo nível”. Acreditamos que ela considerou a linguagem desses
g

programas locais de baixo nível por está falando do lugar de educadora,
mas em
it
sua fala deixa explícita sua consideração a tipo de linguagem, percebemos
e que ela
marca essa linguagem com uma opinião preconcebida socialmente, e ao
u ouvir os
comentários em sala de aula sobre os referidos programas a professora m
aconselha
seus alunos a assistirem reportagens construtivas.

a
c

Compreendemos a posição da professora em advertir seus alunos a
it

assistirem outro tipo de programação, por exemplo, uma mais construtiva para suas
a

idades, em relação à classificação de nível baixo dos programas locais, podemos
ç

considerar que: em sua ética, estética e os componente cultural, são de
ã

características que marcam os programas ditos populares, sobretudo os programas
o

policiais. Conforme Napolitano (2007), muitos professores, de diferentes ideologias,
d

questionam o nível geral dos programas, e neste caso podem transformar
a escola
o
em um escapamento de resistência cultural e educacional contra a tendência
à
d
massificação e o baixo nível veiculado pela TV.

o
c

Um dos objetivos específicos desse trabalho foi prontamente, após o
u

levantamento dos programas mais assistidos pelos alunos, analisar a linguagem
m

desses programas, no entanto, foi comprovado através da entrevista e das
e

observações das aulas de língua portuguesa, que os alunos além de assistirem
n

ainda fazem comentários em sala de aula; observando as respostas da professora,
t

percebemos que ela conhece o tipo de programação assistida pelos alunos.
o
o

Para tanto, assistimos a alguns episódios desses programas locais (Fique
u

Alerta e Plantão Alagoas), para também identificarmos o tipo de linguagens. Os dois
o

programas jornalísticos citados são um dos mais assistidos na cidade, tratam sobre
r

os mesmo conteúdos, às vezes até exibem as mesmas notícias, os dois possuem
e

apresentadores que utilizam uma linguagem mais rebuscada, dependendo da
s

situação que esteja falando durante o programa. Os apresentadores têm contato
u

com os telespectadores por telefone e/ou ao vivo nesse momento percebe-se que a
m

linguagem deles é menos rebuscada; principalmente quando estão fazendo
o

comentários sobre a real situação da cidade, também percebemos a utilização de
d

mesmo tipo uma linguagem mais elaborada quando existem aspectos de
e

u
m

96
[
D

indignação, e utilizam-se de uma mais coloquial quando estão em contato com a
i

população. Mas nas reportagens com os telespectadores, geralmente acontecem
g

nas ruas, percebe-se claramente uma linguagem menos elaborada, asit pessoas
entrevistadas, na maioria das vezes, são pessoas desprovidas de assistências
e
governamentais e se utilizam desses programas para pedir algum tipo de ajuda.
u
m

A partir desses dados coletados, tanto durante as observações como em
a

entrevista com alunos e nas respostas do questionário da professora, tentamos
c

examinar os conteúdos de alguns programas, como mencionado acima, o que
it

constamos foi: as emissoras de TV ultimamente transmitem com muita frequência
a

programas com relatos e imagens de violência nas cidades brasileiras.
ç

Concordamos com a constatação de Mota (2005), que nos últimos tempos tem-se
ã

percebido que os Meios de Comunicação em Massa transformaram a violência em
o

um tema trivial, um lugar comum de todos os dias. Regredindo à política romana de
d

Pão e Circo33, a violência na sociedade contemporânea passa a fazero parte do
cotidiano da população como entretenimento normal, ou fragmento cultural.d
o

A professora respondeu que os alunos ao falarem sobre os desenhos
c

animados, sempre falam dos heróis e bandidos e que existe é uma disputada muito
u

grande entre eles para ver quem vai ser o herói da brincadeira. Além, de afirmar que
m

sente curiosidade em acompanhar alguma programação, mas responde que assiste
e

somente à noite por não ter tempo de assistir as programações diurnas, mesmo os
n

alunos fazendo os comentários em sala a professora ainda não percebeu ainda que
t

as programações assistidas por seus alunos ultrapassou as expectativas de
o

programação infantil.

o
u

A professora está cotidianamente em contato com os alunos, percebe que
o

eles fazem vários comentários sobre o entretenimento midiático mais assistido, de
r

tal modo, perguntamos a ela se ao ouvir esses comentários nunca sentiu curiosidade
e

em assistir esses programas e ao assistir como identificaria à linguagem veiculada
s

por eles. Afirmando que “geralmente ver que tem muito sotaque, carioca, paulista
u

m
33

Essa política consistia em oferecer aos romanos: alimentação e diversão. Sempre ocorriam lutas de
d
gladiadores nos estádios onde eram distribuídos alimentos. Desta forma, a população
carente
acabava esquecendo os problemas da vida, diminuindo as chances de revolta.

u
m

97
[
34

etc. até nos jornais locais AL TV e Jornal da Pajuçara

os apresentadores tem

sotaque não alagoano".

g
it

Nesse sentido, percebemos que a professora está atenta ao tipo de
e

linguagem que seus alunos ficam expostos pelo menos no horário em que ela
u

assiste. Em sua opinião, nesses jornais, os apresentadores não têm sotaques
m

alagoanos, num entanto devemos entender que os apresentadores utilizam–se de
uma linguagem formal por está diante de um público.

a
c

Mesmo a professora assistindo a alguns programas, notamosit que ela
percebeu o tipo de linguagem até comenta que em uma das novelas queaos alunos
ç
mais assistem identifica que sua linguagem é totalmente rural, se refere
aqui a

novela que foi exibida às 18h em 2009 pela rede Globo– Paraíso35.

ã
o

A partir da resposta da professora em afirmar que a linguagem dad novela é
o alguns
estritamente rural, perguntamos se esse tipo de linguagem veiculada por
d alunos
desses programas nesse caso a novela ou outros programas que seus
o resposta
assistem podem influenciar ou não no repertório linguístico deles, em sua
c mas no
ela afirma que: “Não sei na linguagem se pode haver relação direta,
u na TV”.
comportamento sim, por que os alunos só querem brincar de lutar como ver
m

Em relação à linguagem a professora afirmou que: “não identificae esse tipo
influência na linguagem dos alunos”, mas deixou claro que em “comportamentos
sim
n
acontece esse influência”, assim durante as observações percebemos esse
t tipo de
influência ocorre principalmente nas brincadeiras, que muitas das vezes
eram
o
o e mal. É
baseadas em algum desenho ou filme onde ocorriam as batalhas entre bem

notável que nesse tipo de comportamento, as crianças em seu imaginário uacreditam
o do real,
que a fantasia pode acontecer no real, o que existe é uma não limitação
r
acreditamos que primeiro elas devem saber até onde a ficção pode influenciar
nos

comportamentos reais, para assim fazer essa marcação entre ficção ee fantasia.
s
Segundo Mota (2005, p. 04): a realidade e o que é visto na televisão ocupam
um
u
m
34

o
Esse jornal tem duas edições ao dia com o mesmo nome acrescentando apenas os horários
Jornal
da Pajuçara Manhã ou Jornal da Pajuçara Noite.
35
d
A novela exibida pela rede Globo de televisão no horário das 18 horas, a novela se passava
numa
pequena cidade de interior.
e

u
m

98
[
D

mesmo espaço separado por uma linha tênue. É próprio da criança imitar, o que vê e
i

a realidade que a cerca, logo ela passa a imitar também o que assiste.
Mesmo

professora

afirmando

anteriormente

haver

g
it

influência

comportamento dos alunos, perguntamos se ela já identificou algum caso da
u

variação linguística que é utilizado pela mídia televisiva que foi também falado por
alguns de seus alunos em sala de aula.

Ao perguntarmos esse contexto mais
a

especifico sobre a linguagem a professora alegou que “sim, a linguagem da novela
c

das 20 horas Caminhos das Índias, e das 19 horas Caras e Bocas, acredito que por
it

ser novidade algum termo como: arebaba, tik, amado, treva, etc.” apesar de muito
a

superficial essa informação com apenas algumas palavras foram às únicas que a
ç

professora relatou palavras essas que durante as observações não foram
ã

identificadas.

o
d

Ficamos surpresos com sua resposta em afirmar que identificou casos de
o

variação linguística existentes na mídia televisiva e que as crianças incorporam em
d

sua linguagem trazendo para sala de aula, pois em sua resposta anterior ela afirma
o

ter relação com o comportamento; nem todos os termos utilizados pelos alunos vão
c

permanecer em seu repertório e torna-se parte dele, acreditamos que conforme
u

Labov (2008) essas variações podem ser introduzidas pelo processo de empréstimo,
m

contaminação etc. ou quaisquer outros processos em que o sistema linguístico
e

interaja com características fisiológicas ou psicológicas dos indivíduos. A maior
n

dessas variações ocorre apenas uma vez e se extinguem tão rapidamente quanto
t

surgem.

o
o

Ao observar a incorporação de certos termos utilizados pela mídia televisiva
u

trazidos para sala de aula pelos alunos, perguntamos como ela os trata no
o

desenvolvimento de aulas de língua portuguesa. A professora informou que “eles
r

falam muito da novela Paraíso, a partir desses comentários tento mostrar para os
e

alunos que aquele modo de falar é específico de determinada população, a rural, e
s

que não é errado, mas existe formas corretas para falar, dependendo do lugar, lá na
cidade da novela fala daquele jeito mesmo”.

o em um
As questões a seguir, foram respondidas por decisão da professora
d
único bloco: quais os tipos de atividades voltadas para a educação midiática
que
e
u
m

99
[
D

você desenvolve ao identificar casos de variação linguística a partir desse meio em
i

sala de aula? O curso de Mídias em Educação proporcionou algum subsidio para o
g

trabalho com a mídia televisiva?

it
e

A professora respondeu que: “As atividades que podem ser desenvolvidas
u

em sala de aula a partir dos termos que os alunos comentam sobre da televisão, à
m

medida que eles comentam planejo um momento da aula para elaborarmos um
a

jornal. Com as idéias lançadas, foram elaboradas entrevistas para a própria
c

comunidade, para saber a opinião sobre reforço escolar, e sobre a escola com
it

segundo tempo. O resultado dessa pesquisa deixou claro que as mães gostariam
a

que seus filhos ficassem na escola em tempo integral, pois não tem tempo pra dar
ç

reforço em casa, e assim evitaria que eles ficassem na rua, jogando bola e o risco
de se envolver com a marginalização que se agrava cada vez mais”.

o
d

Durante sua formação no curso de Mídias, a professora afirmou que teve
o

oportunidade de elaborar atividades e trazer questões atuais para as crianças,
d

fazendo com que elas assistissem aos programas solicitados, teve como finalidade
o

elaboração de um debate em sala. Com isso, eles poderiam ser capazes de
c

identificar gêneros da programação assistida. A partir dessa formação, segundo a
u

professora, poder-se-ia também trabalhar um filme, explorando sua história e
m

encontrar a mensagem do filme e se possível, em cada disciplina, explorar o que
e

tiver de mais interessante, como no filme Happy Feet36, a partir do qual foi
n

trabalhado a ética e cidadania. Esse tipo de trabalho estimula e desenvolve o
t

cognitivo das crianças.

o
o

A formação continuada do professor encontra-se numa posição ímpar em
u

sua prática, pois foi a partir da busca por novos conhecimentos que a professora
o

teve oportunidade de desenvolver atividades criativas a partir do que é trazido pelos
r
e
O filme se passa na nação dos pingüins imperador, a vida desses animais se resumes em cantar.
Isto causa grande preocupação para um dos pingüins Mano, não canta e sim sapatea.u Através de
seus passos de dança ele acaba formando amizade com outro grupo de pingüins. Mas não desiste de
viver entre sua espécie, e tentará mostrar que a dança pode mover montanhas. Nisso, m
ele sai para
descobrir o que acontecia com os peixes que estavam sumindo. No final, ele descobre que são os
o e lançado
humanos que estão acabando com os peixes. Produzido pela Village Roadshow Pictures
pela Warner Bros em novembro de 2006.
36

d
e
u

100
[
D

alunos para sala de aula, assim podendo trabalhar de forma interdisciplinar
i

contemplando as diferentes áreas do conhecimento.

g
it

É perceptível nessa entrevista com a professora que é difícil acompanhar
e

todos os programas que seus alunos assistem, portanto, essa dificuldade reflete em
u

uma não inovação de metodologia. Mas os desafios dos professores da atualidade
m

frente a esse recurso bem difundido na sociedade contemporânea consistem em
a

compreender a eficácia das imagens e das tecnologias que as reproduzem cada vez
c

mais sobre vários efeitos, movimentos e sons do mundo contemporâneo, sempre
it

analisando a cultura onde os alunos estão inseridos; essa situação remete aos
a

professores ter que competir com esse mundo que é muito mais atrativo que a
ç

escola, o que exige dos profissionais da educação principalmente da Educação
ã

Básica adquirir consciência e formação para assim ocorrer mudanças na prática
o

educativa.

d
o
d

3.2. Análise da Entrevista com os Alunos

o
c
u
m

A entrevista com os alunos foi realizada após algumas semanas de
e

observação, essa estratégia foi utilizada para que os alunos não ficassem retraídos
n

por está conversando sozinhos com uma pessoa que não participava do cotidiano
t

de sala e nem da instituição, após essa decisão ficamos em sala alguns dias e
o

depois combinamos o sorteio aleatório para selecionar os alunos que foram
o

entrevistados.

u
o

A realização da entrevista com os alunos mostrou que existe uma
r

inadequação no emprego do recurso midiático, isto do ponto de vista educacional e
e

social. Observando assim as várias aulas seguidas de língua portuguesa esse
s

recurso foi pouco utilizado em relação a uma abordagem mais sistemática, em
u

algumas aulas os conteúdos midiáticos foram até mencionado. Mas somente, a título
m

de comparação, como por exemplo: comparar o trânsito de uma cidade com a
o
d
e
u
m

101
[
D

outra . Por meio, dos resultados dos dados coletas que constamos que é em casa,
i

no seio da família que as crianças assistem a todo de programações, principalmente
g

inadequadas para suas idades.

it
e

Apesar da afirmação da professora em relação ao desenvolvimento de
u

atividades voltada para mídia televisiva em sala de aula, durante as observações
m

esse tipos de atividades não foram realizadas pelo menos durante as nossas
observações.

a
c

Considerando que os alunos entrevistados estudam no períodoit matutino,
a
partimos, pois para levantarmos a programação televisiva dos outros horários,
a

partir das 11h30min; horário esse que a grande maioria dos entrevistadosç encontraã

se em casa. Assim nesse levantamento vimos que seria necessário sabermos,
o

sobretudo, a classificação das programações da TV aberta. Mesmo se tratando de
d

TV aberta as emissoras sempre exibem a classificação indicada para cada
programação.

o
d

Na TV aberta Brasileira são exibidas várias emissoras dentre elaso podemos
citar as mais assistidas pelos alunos: TV Globo, Rede Record, SBTc (Sistema
u
Brasileiro de Televisão), a TV Educativa foi citada por apenas um dos entrevistados.

Considerando a programação dessas emissoras a partir desse horário de m11h30min
e a Rede
pouco se transmite para o público infantil. A não ser apenas uma delas

Record que tem uma programação de desenhos animados que é exibido nem vários
horários durante toda semana.

t
o

Essa exposição à ação da mídia pelos alunos deve ser inserida ona esfera
u
educacional, de acordo com Leite (2000) educar o cidadão, hoje, a algumas
horas
o todas as
do século XXI, não é tarefa exclusiva da família, da igreja e da escola e sim
r tenham
instituições existentes, criadas pelos próprios cidadãos e das quais eles

acesso.

e
s
u
m

o
Esse momento de comparação aconteceu na semana do trânsito, quando a professora
estava
tratando sobre o trânsito local, então ela fez a comparação do trânsito do bairro com o trânsito que é
d não tem
exibido na novela transmitida pela Rede Globo – Caminho das Índias, afirma que na Índia
sinalização.
e

u
m

102
[
D

De posse desses dados, coletados através da entrevista com 17 crianças,
i

podemos concluir que os alunos em sua maioria assistem por volta de 72 horas
g

semanais (domingo ao sábado). Essa quantidade de horas é extremamente
it
alarmante comparando com as horas semanais de aula que resultam em eapenas 20
horas por semana (resumindo-se de segunda a sexta) existindo uma diferença
de
u
tempo validado em aproximadamente 52 horas de diferença. É partir dessemresultado
que concordamos que as instituições de ensino não podem se omitir paraa este fato
que está presente na vida de seus alunos.

c
it

Vários

pesquisadores

fizeram

esse

tipo

comprovação,
a

assim

comprovaram em outros Estados a quantidade de horas assistidas pelas crianças,
ç

uma deles foi à pesquisa desenvolvida por Móran (1993) aponta uma quantidade de
ã

horas por um período de idade, assim o autor afirma que:

o
d

o
As crianças chegam à adolescência depois de ter assistido várias
d
horas de televisão e muitos comerciais, isso em relação às horas que
eles ficam na escola é muito diferente. A televisão é agradável,
não
o
requer esforço e seu ritmo e alucinante. É sua primeira escola.
c
Quando chega aos bancos escolares, já está acostumado
a esta
linguagem ágil e sedutora. E a escola não consegue chegar
perto
u
dessa forma de contar. A criança julga-a a partir do aprendizado
m
(MÓRAN, 1993, p. 61).
e
n

Percebe-se que esse tempo em que os alunos (crianças comot um todo)
passam em frente dessa mídia, Dufour (2005), afirma que está aío um fato
antropológico novo, cujo total alcance não se avaliou: doravante os opequenos
u
frequentimente se encontram diante da tela antes mesmo de falar. (...) Para
muitos a
o

televisão segundo o autor “é o único instrumento que permite manter as crianças
tranquilas sem se ocupar dela (DUFUOR, 2005 p. 120).

r
e

s
O filósofo ainda afirma que, existem dados de pesquisa em relação
ao
u por dia,
consumo de imagens, mostrando que as crianças assistem várias horas

segundo ele nos dados da UNESCO (apud DUFOUR, 2005 P. 75).

m
o
d
e
u
m

103
[
D
[...] as crianças do mundo passam em média três horas por dia
i
diante da telinha, o que representa pelo menos 50% mais
tempo
consagrado a esse meio que a qualquer atividade para-escola,
g
compreendidos aí os diversos deveres, passar tempo com a família,
it
amigos ou ler (DUFOUR, 2005 P. 75).
e
u
m
A partir desses dados ressaltados pela UNESCO, fazendo uma comparação
a
em relação aos dados de nossa pesquisa, os dados da UNESCO foram levantados
c pois em
em relação a todas as crianças do mundo seja de qualquer classe social,

nossa pesquisa levantamos esses dados em relação à classe mais it baixa da
a

sociedade e ainda de um país considerado ainda em desenvolvimento, essa
quantidade de horas aumenta ou ainda duplica.

ç
ã

o
Essas várias horas de exposição das crianças com a TV é comprovada
d
também nos resultados de Reis (2005), comprovando que muitos adolescentes
e

crianças brasileiras passam mais tempo em frente à TV do que na sala deoaula – na
TV e em outras mídias que buscam suprir suas necessidades dde novos
o
conhecimentos e estímulos. No Brasil, a televisão preenche as lacunas geradas
pela

falta de acesso ao teatro, cinema, lazer e informação. Em muitos casos a cTV parece
u
querer substituir a escola com produção de ensino a distância e disseminadas
em
m
telesalas e telecursos, onde se pretende uma recepção orientada da estética
e do

conteúdo.

e
n

Reis (2005) comprova nossos dados quando concluímos que tos alunos
observados têm uma situação socioeconômica que se enquadram no nívelo social da
o
maioria dos brasileiros pertencendo à classe de baixa renda, tendo apenas
a TV

como de fonte lazer e muitas vezes de informação, e principalmente semu acesso a
meio a outros meios como: teatro, cinema, viagens, jornais etc.

o
r

Percebemos assim que o acesso desenfreado das crianças emerelação à
absorção dessa mídia se dar pelos contrastes sociais, marcados
pelas
s
desigualdades. No Brasil segundo Belloni (1991), a televisão funciona como
uma
u
espécie de ‘escola paralela’ frequentada pela quase totalidade dos jovensmde várias
idades e todas as classes sociais, e muitas vezes ela representa a única escola
para
o
aqueles milhões de jovens não escolarizados.

d
e
u
m

104
[
D

Corroborando com Costa e Oliveira (2004), o mundo contemporâneo vem
i

criando desafios a serem enfrentados pelos educadores, e nesse contexto, o
g

processo educacional especialmente, desempenhará novos papeis na
era da
it
sociedade da informação. No entanto, a informação, o conhecimento, o esaber e a
aprendizagem constituem elementos indissociáveis do processo educativo.u E, nesse
sentido, que as Tecnologias poderão, dependendo da forma como venha
m a serem
utilizadas, potencializar o processo educativo, uma vez que possibilita a manipulação
a
de grandes massas de dados, permitindo maior facilidade no armazenamento,
no
c
tratamento, na busca, na recuperação e na comunicação da informação. it
a

A programação campeã de audiência por parte desse público são os
ç

desenhos animados: 99% dos alunos assistem aos mais variados tipos, tendo como
ã

campeã dos desenhos mais assistidos: o Pica-Pau, apenas 1% afirma não gostar
o

desse desenho.

d
o

Gomes (1996, p. 06-07) em sua consideração sobre o desenho animado
Pica- Pau afirma que:

d
o
c

u
[...] o desenho do Pica-Pau é tomado apenas como pretexto para a
m televisão
afirmação de uma concepção globalizante da relação entre
e receptores: por um lado, temos a TV que aliena, difunde
e valores
próprios ao capitalismo, contribui para a reprodução do sistema
dominante na medida em que reforça o conformismo;n por outro,
temos um telespectador ingênuo, imaturo, indefeso.
t
o
o

Esse desenho é exibido por apenas uma dessas emissoras a Rede Record
u

em vários horários ao dia, assim através dos resultados da pesquisa de Cavalcante
o

e Melo (2007 – 2008), que trouxe como objetivo investigar a influência da mídia
r

televisiva na linguagem de alunos do ensino fundamental; seus dados resultaram
e

que os desenhos do Pica-Pau e sua turma são “exibidos atualmente de segunda a
s

sexta em dois horários, no horário da tarde no programa intitulado de Record Kids
u

(das 14h20mim às 15h45mim) e a noite das 18h às 19h30mim”. Percebemos
m

também que esses mesmo desenhos são reapresentados nos finais de semana aos
o

sábados a partir das 13h40mim às 16h e aos domingos das 11h às 14h. Esse deve
d

ser o motivo do desenho ser apresentado várias vezes ao dia que seja através
e

u
m

105
[
D

desse sucesso audiência que a emissora reapresenta várias vezes os mesmos
i

episódios do desenho.

g
it

Outros tipos de desenhos também foram citados pelos alunos além do Picae

pau, foram: O Homem Aranha, Avatar, Simpsons, Ben 10, Doug38 entre outros, esse
u

desenhos são todos exibidos em programas infantis como Bom dia e Cia e TV
m

Globinho. Além dos transmitidos pela TV, muitos afirmam ter comprado DVD para
a

assistir outros desenhos alguns das histórias clássicas (Branca de Neve, Cinderela,
c

A bela adormecida), Barbie, Turma da Mônica, Chico Bento, DVD musical como
it

Molecada.

ç
Segundo Gomes (1996), a TV ingressa no mundo infantil do mesmo
modo
ã

que todas as outras coisas, pelo lúdico; diante da TV a criança comporta-se como
o

uma brincadeira, um divertimento a mais. Olhar a TV com os olhos de criança
d

implica em perceber que a criança brinca com a televisão. Elas não apenas
o

assistem, com interagem e brincam com ela, utilizando seus códigos e símbolos
d

como parte integrante de um espaço lúdico no qual agem. No entanto, a criança não
apenas consome o produto, mas reconstrói pelo seu próprio imaginário.

o
c

u tinham
Durante as entrevistas percebemos nas falas das crianças que eles
m
um grande fascínio por essa programação infantil, sempre relatavam
que
e
aconteciam nos desenhos. Parte desses relatos remetia sempre a heroísmos
e

poderes que os personagens possuem. No caso do desenho os Simpsonsno fascínio
t
gerado é pela liberdade a falta de educação dos pais para com um dos filhos.
o

Pacheco (apud GOMES 1996, p. 07) em seus estudos comentaoque deve
u parece
existir por parte dos professores um despertar para a questão que nos

fundamental para pensarmos a relação da criança com a TV:

o
r
e

s
A reflexão sobre TV, programação infantil e cultural nos induz... à
u
compreensão do que seja uma criança: como pensa, como
sente,
como percebe, como representa as coisas, os eventos do seu
m
cotidiano. Ela vai tocar num ponto chave para uma visada
mais
positiva sobre o tema que nos interessa [...]. É inacreditável
pensar
o
d
38

Doug foi o único desenho citado por apenas um aluno e é transmitido pela TV Educativa.

u
m

106
[
D
que ela confunde ficção com realidade. Aliás, a realidade não existe
i
sem ficção. Não há realidade que não seja mesclada de ficção
e esta
baseia-se no real. A criança transita de uma para a outra eg se diverte
(PACHECO apud GOMES 1996, p. 07).
it
e
u

No levantamento constamos que os desenhos animados são muito
m

assistidos, Além desses, publicidades filmes e outros programas, os alunos ficam
a

sujeitos a esse tipo de programação que retrata a violência local. Segundo Dufour
c

(2005), há violência das imagens, pois, a criança em torno de 11 anos, considerada
it

“média”, terá visto cerca de 100.00 assassinatos, para o autor a ficção esta
a

substituindo as histórias contadas pelas avós, da seguinte forma: aç avó, ao
midiatizar o horror, o integrava no circuito enunciativo e o tornava de algum
modo,
ã
aceitável; portanto existe assim uma dessemelhança entre o universo claramente
o
imaginário dos contos dos ogros contados pelas avós, obrigando as crianças
a
d
pensar esse universo como outro mundo (nesse caso o da ficção), e oo universo
muito realista dos seriados com brigas, violência, roubos e assassinatos
sem
d
distância do mundo real.

o
c

Durante semana os alunos se limitam a assistir TV, inclusive programações
u

inadequadas para suas idades, o fato mais agravantes é que as crianças entre 06 e
m

11 anos são acompanhados pelos pais que não veem as limitações das
e

programações exibidas pela TV para essa idade. Em nossa concepção os pais
n

devem não entender que alguns programas não são adequados para certas
idades
t
como, por exemplo, Fique Alerta e Plantão Alagoas.

Para além dos programas locais e infantis nossos alunos tambémo assistiam
a várias novelas como: Paraíso, Caminhos das Índias, Três Irmãs e principalmente
u
Caminhos do Coração. A audiência dos desenhos animados, novelas
e a
o
programação local continuam ainda nos finais de semana, além da programação
de
r
humor como: Zorra Total, Show do Tom, Turma do Didi.

Em se tratando das novelas em sua maioria são transmitidas em
s cenários
urbanos e a linguagem é característica desses cenários carregada de usotaque e
outras variações regionais, fazendo uso na maioria do tempo da linguagem
m padrão.
Como são vários tipos de novelas assistidas, algumas se passam emo cenários
d
diferentes como no caso da novela Caminhos das Índias e Paraíso, a primeira
delas
e
u
m

107
[
D

apresenta características dos falares urbanos do Rio de Janeiro e características
i

indianas deixando claro várias palavras desses vocabulários. Em se tratando da
g

novela Paraíso, que acontece em uma pequena cidade do interior eit possuem
cenários rurais contendo fazendas, trabalhos rurais e os falares são baseados
nos
e
falares também rurais.

u
m
a
c
it
a
ç
ã
o
d
o
d
o
c
u
m
e
n
t
o
o
u
o
r
e
s
u
m
o
d
e
u
m

108
[
D

IV.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

i
g
it

Com o intuito de tornar a conclusão deste trabalho mais clara, serão
e

retomadas algumas questões que nortearam a realização desta pesquisa, as quais
foram apresentadas no decorrer dos capítulos.

u
m

Considerando a importância dos estudos da linguagem para a o ensino
c
fundamental, a pesquisa teve como objetivo geral identificar os conhecimentos
que a
it
professora adquiriu durante sua formação no curso de Mídias em Educação,
como
a sala de
também, se ela aplicava os conhecimentos adquiridos durante este curso em

aula, e se os combinava com pressupostos da variação linguística.

ç
ã

Com base nas observações, algumas das suposições iniciais não
foram
o
comprovadas, nas outras constatamos que no comportamento das crianças
em
d
algumas brincadeiras aconteciam sempre através de imitação dos super- oheróis que
d tipo de
assistiam em programas de televisão como: nos desenhos animados, esse
o
comportamento foi suposto na discrição metodológica; porém não constamos
a
c
existência de algum tipo na linguagem dos alunos que possa ser relacionado
à
u de aula,
expressão da mídia televisiva. Em relação à atuação da professora em sala
m
confirmamos que o trabalho com linguagem a partir de um dos programas
mais

assistidos pelos alunos foi feito apenas em uma das aulas observadas,e e que o
suporte do curso de formação continuada Mídias em Educação não darn conta de
casos tão específicos da linguagem, como da variação linguística.

t
o

A busca por desenvolvimento profissional ou aprimoramento das ocondições
para lidar com diferentes situações em sala de aula, a professora demonstra
não a
u
incompetência ou desconhecimento, mas sim, a ideia de que, frente a mudanças
na
o
r
sociedade, o papel docente assumiu características distintas daquelas
que
e
marcaram sua formação acadêmica. Esse papel exige revisão sistemática
e

entende-se agora a profissão docente como uma prática crítico-reflexivo, sembasada
u
na autonomia e atualização constantes, que permitem ao professor
criar,
m e sua
compreender e adaptar situações de aprendizagem adequadas aos alunos

realidade.

o
d
e
u
m

109
[
D

Há de se considerar, no entanto, que assim como a professora não rejeita,
i

em sua totalidade, os saberes possibilitados pela formação, assim como afirma
g

TARDIF (2000), também as alunas em processo de formação tendem a selecionar
e
it
a incorporar os conhecimentos que estão no seu campo de compreensão
e
e
desconsiderar aquilo que, de alguma forma, desestabiliza as suas crenças
e
u
concepções. São as representações construídas ao longo dos anos, a mpartir das
suas experiências como filhas, alunas e mães que tendem a permanecer,aa orientar
e a justificar as escolhas e as ações. No entanto, é justamente nesse confronto
de
c
saberes que surgem as possibilidades de avanços e de práticas inovadoras
que
it
melhor atendem às necessidades de uma educação de qualidade da
a criança
pequena.

ç
ã

Ao inserir a tirinha de gibi do Chico Bento nessa aula, percebemos que a
o

professora teve como objetivo tentar mostrar aos alunos outro contexto o da
d

linguagem do gibi, assim eles poderiam observar que a língua utilizada nooprograma
fazia parte do mesmo contexto da língua utilizada na tira do gibi, que
era a
d
linguagem rural. Mas a aula seguiu sem adentrar para essa expectativa
ficou
o
somente vista em nível de comparação e a partir desse momento partiuc para ser
tratada somente aspectos geral do gibi.

u
m

Um dos importantes aspectos observados nas respostas do questionário
e

aplicado com a professora foi à existência dos seus conhecimentos em formação
n

inicial sobre da sociolinguística, esses conhecimentos adquiridos puderam auxiliar
t

em sua prática de sala de aula, em relação às diferentes variedades dialetais com
o

que se deparou. Entretanto, nesse aspecto a professora tentou conscientizar seus
o

alunos sobre a existência de falares rurais que são diferentes e esse, por sua vez,
u

não podemos corrigir. Mesmo considerando as diferenças existentes na olinguagem
rural sua explicação evidenciou para a posição de considerar esse tipo de rlinguagem
como “erro”.

e
s

Em algumas de suas respostas a professora afirma ter adquirido
u

conhecimentos sobre a sociolinguística na formação inicial, em sua prática, na aula
m

de língua portuguesa, a discussão sobre variação linguística se resumiu a uma
o

abordagem comparativa entre linguagem rural e urbana. Embora, tenha buscado
d

aprimorar-se para lidar com diferentes situações em sala de aula a professora
e

u
m

110
[
D

demonstrou que sua prática caminha embasada com a teoria, e que os temas
i

abordados por nós nesta pesquisa não são de total desconhecimento da professora.
g

Temos ai, a ideia de que, frente a mudanças na sociedade, o papel docente
assumiu
it
características distintas daquelas que marcaram sua formação acadêmica.
Esse
e
papel exige revisão sistemática para entender que a profissão docente prescinde
de
u
uma prática crítico-reflexivo, embasada na autonomia e atualização constantes,
que
m
permitem ao professor criar, compreender e adaptar situações de aprendizagem
a
adequadas aos alunos e sua realidade.

c
it

Diante da análise dos dados, pudemos considerar que os procedimentos da
a

professora ficaram restritos a outros fins que não foram condizentes as abordagens
ç

da variação linguística. O que se constata é que a formação em Mídias na Educação
ã

não possibilitou aos cursistas fundamentação necessária e condizente ao que o tal
o

curso propunha, a formação como ponto de partida para estabelecer pontes efetivas
d

entre educadores e os meios de comunicação. E ainda se propôs a o favorecer
subsídios aos educadores para que, junto com os alunos, compreendamd melhor o
fascinante processo de troca, de informação –ocultamentos– educação, os
o códigos
polivalentes e suas mensagens.

c
u

Esses tipo de formação proposta pelo governo, a exemplo o curso de Mídias
m

em Educação, deveria ser repensado em alguns aspectos. Primeiramente quanto
e

aos investimentos destinados a esse tipo de formação, que muitas vezes não
n

resultam em efetiva melhora da prática pedagogia. O MEC ao determinar gastos
t

com as formações deveria ser observado também que os cursos ofertados devem
o

visar à melhor prática pedagógica e principalmente da aprendizagem. Com isso,
o

deveriam ser incluídos nesses gastos ações voltadas para aprofundamentos
u

teóricos. E com isso, os professores teriam a oportunidade de conhecer
os
o
diferentes tipos abordagens teóricas que venham a responder as váriasr questões
voltadas à aprendizagem dos alunos.

e
s

Com base nos dados analisados, percebemos que os alunos não possuem
u

outra opção de lazer, além do recurso midiático televisão, estando inseridos numa
m

situação socioeconômica que se enquadra exatamente no nível social da maioria
o

dos brasileiros, pertencendo à classe de renda baixa, tendo apenas a TV como fonte
d

de informação, e principalmente sem acesso a outros meios: teatro, cinema,
e

u
m

111
[
D

viagens, jornais etc. No Brasil, segundo Belloni (1991), a televisão funciona como
i

uma espécie de ‘escola paralela’ frequentada pela quase totalidade dos jovens de
g

várias idades e todas as classes sociais, e muitas vezes ela representa
a única
it
escola para aqueles milhões de jovens não escolarizados.

e
u

No entanto, a partir da prática da professora, a aula continuou sendo
m

desenvolvida numa consideração que não se distanciava muito da perspectiva do
a

“certo e errado” acerca da variedade da língua, além de ser considerada de uma
c

forma não cientifica e de comparação. As comparações aconteceram a partir de uma
it

linguagem especifica dos personagens da novela – a rural, também a linguagem da
a

personagem de Mauricio de Souza - Chico Bento com a linguagem urbana onde
ç

percebeu-se que a professora considerou a sua e a dos alunos.

ã
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APÊNDICES

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Planejamento de coleta de dados

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g
it

(Desenvolvido pelo grupo de pesquisa “Educação, Linguagens e Trabalho Docente”)
e
u

1. Elaborar aspectos relevantes a serem observados (o que é interessante?)
m
2. Questionário de entrevistas para o professor e o aluno
a
3. Como?
c
it

 Aspectos importantes

ç
Eventos de oralidade
Eventos de letramento
ã
Ambiente escolar
o
Ambiente da sala
d
Alunos (gestos, expressão)
o
Professores (postura)
d as suas
Coordenadora pedagógica (se possível fazer perguntas quanto
orientações para o professor)
o
c

 Como?
Registrando através da escrita
Observando
Entrevistando

u
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Questionário para auxiliar na entrevista com os alunos

i
g
it

Titulo do projeto: Procedimentos Pedagógicos para Abordar a Variação Linguística
e
a partir de Programa Assistido por Alunos do Ensino Fundamental.
Responsável: Marta Maria Minervino dos Santos

u
m
a

Orientadora: Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante

c
it

Nome completo:

Quando e onde nasceu:

Filiação:

Onde você mora?

Descreva o Bairro que você vive.

Conte um acontecimento importante na sua vida escolar

o
d

1. Com quem você mora?

c de outra
2. Quanto tempo seus pais moram aqui em Maceió? (caso tenha vindo

cidade qual a cidade – interior ou capital)
3. Os seus pais ou responsáveis sabem ler e escrever?
4. Qual a profissão dos seus pais ou responsáveis?
5. O que você entende do seu jeito de falar?

u
m
e
n
t

6. Você compreende (não) que falar bem, adequadamente, tem que estar de
acordo com a gramática estudada na escola?Por quê?

o
o

7. Você prefere o português do seu dia-a-dia aquele que você fala com sua
família e amigos ou o português aprendido na escola? Por quê?
8. Ao chegar em casa depois da aula o que você faz?
9. Quantas horas por dia você assiste televisão por dia?
10. Quais os horários que você assiste mais televisão?
11. Quais são os seus programas favoritos?

u
o
r
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s
u

12. O que você poderia citar sobre a linguagem das pessoas que participam dos
m

programas de televisão que você assiste?

13. No seu entendimento, sobre língua portuguesa, você crê que nós (você,
d

colegas, professores, familiares) devemos falar igual ou parecido da
e

u
m

121
[
D

linguagem dos personagens dos programas de televisão que você assiste?
i

Por quê? (de qualquer programa)

g
it

14. Comparando sua linguagem e a linguagem das pessoas próxima a você
e

(familiares, amigos, professores, vizinhos), você identifica alguma diferença
u

na linguagem dessas pessoas com a linguagem dos personagens dos
programas de televisão que você mais assiste?

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Questionário para professora

g
Titulo do projeto: Procedimentos Pedagógicos para Abordar a Variação Linguística

a partir de Programa Assistido por Alunos do Ensino Fundamental.

it
e

Responsável: Marta Maria Minervino dos Santos
Orientadora: Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante

u
m
a

Nome completo:

Quando e onde nasceu:

Filiação:

a
ç

Qual sua formação educacional: (inicial, graduação, especialização e/ou
Pós-Graduação)
Por que você encaminhou sua formação com foco na educação?
Quanto tempo você leciona.

ã
o
d
o

Relate um momento importante da sua formação? (por exemplo, o que fez
d

você gostar e seguir na profissão docente)

Por que você resolver frequentar o Curso de Mídias em Educação.c
Qual foi o ano em que você cursou o Curso de Mídias em Educação.
u
1. Você identifica casos de variação linguística na fala de seus alunos?mQuais?
2. O que você entende por Variação Linguística?

3. Sua prática é fundamentada em alguma teoria específica? Qual?

4. O que você tem a comentar sobre seu trabalho com língua portuguesa
na
t
turma.

5. Durante a sua formação foram abordados conceitos relacionadoso ao tema
variação linguística? Comente.

6. Você sente alguma dificuldade para trabalhar Língua Portuguesa ocom seus
alunos? Quais são essas dificuldades?

7. Como você aborda questões de variação linguística nas aulas ede língua
portuguesa? O que você leva em conta na abordagem desse tema?s
u
8. Como você analisa o comportamento linguístico de seus alunos, levando
em

consideração o tempo que eles permaneceram fora da sala de aula?m
o
9. Você acha que o erro de escrita tem haver com a questão da oralidade?
Por

quê?

d
e
u
m

123
[
D

10. Que tipo de programa você mais assiste?

11. Você tem conhecimento do tipo de programa que seus alunos mais assistem?
g

12. Seus alunos fazem comentários sobre algum tipo de entretenimentoit midiático
em sala de aula? Você poderia citar alguns?

13. Você já sentiu-se curiosa ou já assistiu ou assiste os programasuque seus
alunos assistem?

14. Ao assistir esses programas como você identificaria à linguagemaveiculada
por eles?

15. Nesses seus programas que seus alunos assistem você identificait o tipo de
linguagem que eles contem?

16. Nos programas que você e seus alunos assistem você identificouç se existe
algum caso de variação linguística? Qual?

17. Você acha que a linguagem veiculada por alguns programas pode oinfluenciar
no repertório linguístico dos alunos? De que modo?

o
18. Você já identificou algum caso da variação linguística que é utilizado
pela
d sala de
mídia televisiva que foi incorporado por alguns de seus alunos em

aula? Qual? Comente o caso.

c
19. Como você trata esses casos de variação linguística veiculada pela
mídia

televisiva em sala de aula?

20. Quais os tipos de atividades voltadas para a educação midiáticamque você
desenvolve ao identificar casos de variação linguística?

21. De que forma você desenvolve ou poderia desenvolver essas npossíveis
atividades?

22. O curso de Mídias em Educação proporciona algum subsidio para oo trabalho
com a mídia televisiva? Quais?

o
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Normas para transcrição
OCORRÊNCIAS

i
g

SINAIS

EXEMPLIFICAÇÃO*
it

Incompreensão de palavras ou
()
segmentos

do nível de renda...(
e
nível de renda nominal...

)

Hipótese do que se ouviu

(estou) meio preocupado (com
m
o gravador)

(hipótese)

Truncamento
(havendo
homografia,
usa-se
acento /
indicativo da tônica e/ou timbre)

e comé/ e reinicia c

Entoação enfática

porque
moeda

maiúscula

pessoas
reTÊM
a
ç

Prolongamento de
consoante (como s, r)

vogal

e :: podendo aumentar ao emprestarem os... éh::: ...o
ã
para :::: ou mais
dinheiro
o

Silabação

por motivo tran-sa-ção

Interrogação

e o Banco... Central... certo?

...

são três motivos...
d ou três
razões... que fazem com que
o
se retenha moeda...
existe
uma... retenção
c

((minúsculas))

((tossiu))

Qualquer pausa

Comentários
transcritor

descritivos

u
m

Comentários que quebram a
seqüência temática da exposição; -- -desvio temático

... a demanda dee moeda -vamos dar essa notação -demanda de moedan por motivo

Superposição, simultaneidade de
{ ligando as linhas
vozes

A. na { casa da sua irmã
osexta-feira?
B.
A.
fizeram
lá...
o {
B.
cozinharam lá?

Indicação de que a fala foi
tomada ou interrompida em
(...)
determinado ponto. Não no seu
início, por exemplo.

(...) nós vimos que existem...

Citações literais ou leituras de
""
textos, durante a gravação

Pedro Lima... ah sescreve na
ocasião... "O cinema falado em
língua estrangeira unão precisa
de nenhuma baRREIra
entre
m
nós"...

o
r

* Exemplos retirados dos inquéritos NURC/SP No. 338 EF e 331 D .

o
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125
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D

Observações:
1. Iniciais maiúsculas: só para nomes próprios ou para siglas (USP etc.)

i
g
it

2. Fáticos: ah, éh, eh, ahn, ehn, uhn, tá (não por está: tá? você está brava?)
3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros são grifados.
4. Números: por extenso.
5. Não se indica o ponto de exclamação (frase exclamativa).
6. Não se anota o cadenciamento da frase.

e
u
m
a
c

7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::... (alongamento e pausa).

8. Não se utilizam sinais de pausa, típicos da língua escrita, como ponto-e-vírgula,
a

ponto final, dois pontos, vírgula. As reticências marcam qualquer tipo de pausa,
ç

conforme referido na Introdução

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i

Educação

Tabela 3.1 - Pessoas de 10 anos ou mais de idade, total de analfabetas, por Grandes
it
Regiões segundo os grupos de idade e o sexo – 2008
e
u

Pessoas de 10 anos ou mais de idade (1 000 pessoas)
Grupos de idade e sexo

Grandes Regiões
Brasil

Norte

Nordeste

m
Sudeste

2008
Total
Homens
Mulheres
10 a 14 anos
Homens
Mulheres
15 a 17 anos
Homens
Mulheres
18 a 24 anos
Homens
Mulheres
25 anos ou mais
Homens
Mulheres
Analfabetas
Homens
Mulheres
10 a 14 anos
Homens
Mulheres
15 a 17 anos
Homens
Mulheres
18 a 24 anos
Homens
Mulheres
25 anos ou mais
Homens
Mulheres

Sul

CentroOeste

c
160 561
77 495
83 066
17 562
8 958
8 605
10 290
5 300
4 990
23 242
11 768
11 474
109 467
51 470
57 997
14 736
7 301
7 435
488
336
152
174
114
59
549
367
183
13 524
6 484
7 041

12 231
6 076
6 154
1 714
866
848
987
498
489
2 030
1 025
1 005
7 500
3 687
3 812
1 189
622
567
61
37
23
17
12
5
60
40
20
1 052
532
520

44 124
21 345
22 778
5 484
2 796
2 688
3 165
1 638
1 528
7 057
3 552
3 505
28 417
13 360
15 058
7 791
4 116
3 675
291
209
82
108
72
36
335
225
110
7 057
3 610
3 447

68 919
32 926
35 993
6 614
3 374
3 241
3 953
2 033
1 920
9 328
4 728
4 600
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54
32
27
15
11
102
65
37
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1 470
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1 115
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11 578
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696
614
756
401
355
1 685
856
829
7 826
3 730
4 096
859
425
434
19
14
5
10
8
2
19
13
6
810
389
421

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional
o por Amostra
de Domicílios 2007-2008.

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Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas