Heloisa Barbosa Rocha Gracindo
Título da Dissertação: ''OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO''.
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1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: UMA FERRAMENTA
PARA O ENSINO
Heloisa Barbosa Rocha Gracindo
Maceió – Alagoas
2009
2
Heloisa Barbosa Rocha Gracindo
OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: UMA FERRAMENTA
PARA O ENSINO
Dissertação apresentada à banca examinadora da
Universidade Federal de Alagoas, como exigência
parcial para a obtenção do título de MESTRE EM
EDUCAÇÃO BRASILEIRA, na linha de Pesquisa
Formação de Professores, Grupo de Pesquisa
Educação Científica e Matemática, sob a
orientação do Prof.º Dr. Elton Casado Fireman.
Maceió – Alagoas
2009
Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
G731o
Gracindo, Heloisa Barbosa Rocha.
Objetos digitais de aprendizagem : uma ferramenta para o ensino / Heloisa
Barbosa Rocha Gracindo, 2009.
139 f. : il.
Orientador: Elton Casado Fireman.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2009.
Bibliografia: f. 108-111.
Apêndices: f. 112-116.
Anexos: f. 117-139.
1. Tecnologia educacional. 2. Ambiente interativo de aprendizagem. 3. Ensino
auxiliado por computador. 4. Objetos digitais. 5. Rede Interativa Virtual de
Educação. 6. Inovações tecnológicas. 7. Aprendizagem significativa. I. Título.
CDU: 371.68
3
BANCA EXAMINADORA
______________________________
Elton Casado Fireman, Dr.
Orientador
______________________________
Sérgio Paulino Abranches, Dr.
______________________________
Cleide Jane de Sá Araújo Costa, Dra.
4
Proibida a reprodução parcial ou total desta Dissertação por processos
de fotocopiadoras ou eletrônicos sem a permissão da Autora, exceto
para fins exclusivamente acadêmicos.
5
Dedico este trabalho ao meu esposo, José Denivan Gracindo
Santos, pelo carinho e pela paciência com que não deixou as
durezas da minha vida de estudante acabar com o que há de
mais belo entre nós: o amor que tanto fazemos questão de
cultivar.
Ao meu adorado filho, Arthur Gabriel Rocha Gracindo,que é,
desde o ventre, minha razão de existir, lutar, persistir e
prosseguir.
Aos familiares e amigos pelos gestos de incentivo, pela
compreensão dispensada e pelas palavras amigas nas horas
difíceis, dando-me forças para continuar a jornada.
6
Agradecimentos
Agradeço a Deus, pois só Ele nos dá: resignação para aceitarmos as coisas
que não podemos mudar; coragem para mudarmos o que podemos; sabedoria para
estabelecermos a diferença; compreensão para aceitarmos as pessoas como são. E
entre tantas coisas, sendo o Único que pode conhecer todo o nosso ser, nossas
fraquezas e limitações, também nos ajuda a superar as mágoas e desencantos,
fazendo de nós pessoas fortes e verdadeiras.
Agradeço também ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal
de Alagoas por esta oportunidade, bem como a todos os(as) professores(as) que
contribuíram para que enxergássemos além dos curtos horizontes que nos foram
impostos, e que compartilharam conosco seus conhecimentos durante todo o Curso.
Ao professor Dr. Elton Casado Fireman que me orientou, supervisionando de
forma positiva e colaborando sobremaneira na execução deste trabalho, por sua
compreensão nos momentos difíceis, seu apoio, confiança e sugestões na
concretização deste projeto.
A
todos
os
colegas
de
Mestrado,
pois
só
somaram,
pessoal
e
profissionalmente, enquanto estivemos juntos. Especialmente à colega Maria do
Socorro Dias de Oliveira que acompanhou de perto todo meu esforço e dedicação,
estando ao meu lado em vários momentos desta caminhada. E às colegas Maria
José Huoly Almeida e Alice Virginia Brito de Oliveira, “companheiras de estrada”.
À Banca Examinadora por suas valiosas críticas e sugestões.
Aos familiares que sempre estiveram ao meu lado, apoiando-me e
incentivando-me em todos os momentos, em especial a meus pais, José Aciole
Rocha e Josefa Ferreira Barbosa Rocha. Enfim, a todos que contribuíram direta ou
indiretamente nessa minha jornada.
A Autora.
7
RESUMO
Esta dissertação aborda conceitos de Objetos Digitais de Aprendizagem
(ODA), que propiciam a utilização do computador como ferramenta para o ensino
por meio da interação, contextualização e significação dos conteúdos e conceitos
relevantes à aprendizagem.
Pela observação da realidade das escolas públicas estaduais, constatou-se
que a maioria das escolas que possuem Laboratórios de Informática (LI) ainda
utilizam esse espaço de maneira inadequada, não aproveitando todo o potencial
oferecido nesse ambiente.
No sentido de maximizar a utilização do LI, este trabalho defende a utilização
dos ODA como uma ferramenta importante no contexto educacional em que
vivemos, no qual a informatização do saber requer dos professores uma nova
postura, novos instrumentos para um novo modelo de aprendizagem, onde
atividades tradicionais são mescladas com atividades que se utilizam das
tecnologias educacionais informatizadas.
À luz da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), a presente pesquisa
propõe uma análise dos 24 ODA selecionados para a pesquisa, contidos no
repositório do projeto RIVED, análise essa realizada pelos professores que
participaram da pesquisa e por meio de uma oficina, com o objetivo de que os
professores tomem conhecimento dos ODA e passem a utilizá-los efetivamente em
suas aulas. A partir dessa análise, os professores produziram Planos de Aula
adaptando a proposta dos Guias do Professor às necessidades de suas salas de
aula.
Pela
experiência
vivenciada
nesta
oficina,
foram
feitas
algumas
considerações com relação à fala dos professores participantes a respeito dos ODA
e da utilização do Laboratório de Informática, evidenciando as possibilidades de
contribuição dessa nova ferramenta para o processo de ensino e de aprendizagem.
Palavras-chave: Objetos Digitais de Aprendizagem – RIVED – Teoria da
Aprendizagem Significativa.
8
ABSTRACT
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BID
Banco Interamericano de Desenvolvimento
EAD
Educação a Distância
IVEN
International Virtual Education Network
LI
Laboratório de Informática
MEC
Ministério da Educação
OA
Objeto de Aprendizagem
ODA
Objeto Digital de Aprendizagem
ONDA
Objetos Não-Digitais de Aprendizagem
OVA
Objeto Virtual de Aprendizagem
PNUD
Programa das Nações Unidas
RIVED
Rede Interativa Virtual de Educação1
RODA
Repositório de Objetos Digitais de Aprendizagem
SEED
Secretaria de Educação a Distância
TAS
Teoria da Aprendizagem Significativa
TEI
Tecnologias Educacionais Informatizadas
TIC
Tecnologias de Informação e Comunicação
UFAL
Universidade Federal de Alagoas
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura
WWW
World Wid Web
1
Inicialmente denominado de Rede Internacional Virtual de Educação
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Continuum entre a aprendizagem automática (mecânica) e a
aprendizagem significativa
25
Figura 2
Mapa conceitual sobre a utilização de Objetos Digitais de
Aprendizagem em Aulas
35
Figura 3
Diagrama Vê sobre Objetos Digitais de Aprendizagem
37
Figura 4
Página inicial do módulo Geometria
64
Figura 5
Página com os links para os guias do MOD1
64
Figura 6
Organização do módulo “Geometria”
65
Figura 7
Página inicial do OBJ4
67
Figura 8
Página de abertura para as tarefas do OBJ4
67
Figura 9
Página inicial do módulo Estrutura Atômica
69
Figura 10 página com os links para os guias do MOD2
69
Figura 11 Organização do módulo “Estrutura Atômica”
70
Figura 12 Página do MOD2 – Atividade 1: De que o mundo é feito?
70
Figura 13 página inicial do módulo Química na Agricultura
73
Figura 14 Organização do MOD3: Química na Agricultura
73
Figura 15 página inicial do MOD4: O Milagre da Vida: Sexualidade Humana
75
Figura 16 Organização do MOD4: O Milagre da Vida: Sexualidade Humana
76
Figura 17 Página inicial do MOD5: Microorganismos
78
Figura 18 Organização do módulo MOD5: Microorganismos
78
Figura 19 Gráfico de Acesso aos objetos através da internet
92
Figura 20 Gráfico de Análise do MOD1
94
Figura 21 Gráfico da Análise do OBJ4
96
Figura 22 Gráfico da Análise dos Objetos de Química
97
Figura 23 Gráfico da Análise dos Objetos de Biologia
99
Figura 24 Gráfico comparativo entre a avaliação dos professores e a tabela
de acesso aos ODA
101
11
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1
Relações
entre
Aprendizagem
Significativa,
Potencial
Significativo, Significado Lógico e Significado Psicológico
28
Quadro 2
Quadro sobre as possíveis vantagens e desvantagens do uso
didático dos mapas conceituais
35
Quadro 3
Princípios básicos que caracterizam o projeto RIVED
55
Quadro 4
Siglas para as disciplinas nos objetos do RIVED
57
Quadro 5
Relação de acessos aos objetos selecionados
62
Quadro 6
Pontos positivos e pontos negativos dos ODA segundo os
professores participantes
102
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Módulos e ODA selecionados para a pesquisa, nas áreas de
Matemática, Química e Biologia
62
Tabela 2
Detalhes do Módulo Geometria (MOD1)
66
Tabela 3
Detalhes do OBJ4: Construindo Relações Trigonométricas
68
Tabela 4
Detalhes do Módulo Estrutura Atômica (MOD2)
71
Tabela 5
Detalhes do módulo Química na Agricultura (MOD3)
74
Tabela 6
Detalhes do módulo “O Milagre da Vida: Sexualidade Humana”
(MOD4)
76
Tabela 7
Detalhes do módulo Microorganismos (MOD5)
79
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO---------------------------------------------------------------------------------------- 15
CAPÍTULO I
1 . ENFOQUES TEÓRICOS------------------------------------------------------------------------22
1.1. A Aprendizagem no Contexto da Educação ------------------------------------------22
1.2. Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)------------------------------------------23
1.2.1 Requisitos essenciais para uma aprendizagem significativa-----------------------28
1.2.1.1 O Material Didático ----------------------------------------------------------------29
1.2.1.2 A Existência de Subsunçores---------------------------------------------------29
1.2.1.3 A Predisposição para Aprender------------------------------------------------30
1.2.2 Instrumentos didáticos para uma aprendizagem significativa ---------------------31
1.2.2.1 Os Organizadores Antecipatórios----------------------------------------------32
1.2.2.2 Os Mapas Conceituais------------------------------------------------------------33
1.2.2.3 Diagramas Vê:----------------------------------------------------------------------36
1.3. O processo de ensino e aprendizagem com o uso de tecnologias e a
formação dos professores-----------------------------------------------------------------39
CAPÍTULO II
2. OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM-----------------------------------------------44
2.1. Conceituando:-----------------------------------------------------------------------------------44
2.2. Caracterização dos Objetos Digitais de Aprendizagem---------------------------47
2.2.1 Reutilização e Modularidade---------------------------------------------------------------47
2.2.3 Acessibilidade----------------------------------------------------------------------------------49
2.2.4 Interoperabilidade ----------------------------------------------------------------------------50
2.2.5 Produção Colaborativa-----------------------------------------------------------------------50
2.2.6 Interatividade ----------------------------------------------------------------------------------51
2.3. O Projeto RIVED -------------------------------------------------------------------------------52
13
2.3.1 Os Objetivos do RIVED----------------------------------------------------------------------54
2.3.2 Os padrões seguidos pelo projeto RIVED ---------------------------------------------55
2.3.2.1 Padrões Visuais -------------------------------------------------------------------56
2.3.2.2 Padrões Técnicos -----------------------------------------------------------------58
2.3.2.3 Padrões Pedagógicos------------------------------------------------------------ 59
CAPÍTULO III
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES -------------------------------------------------------------61
3.1. Apresentação dos Objetos Selecionados para Análise---------------------------61
3.1.1 Geometria (MOD1) ---------------------------------------------------------------------------64
3.1.2 Construindo Relações Trigonométricas (OBJ4)---------------------------------------67
3.1.3 Estrutura Atômica (MOD2)------------------------------------------------------------------69
3.1.4 Química na Agricultura (MOD3)-----------------------------------------------------------73
3.1.5 O Milagre da Vida: Sexualidade Humana (MOD4)-----------------------------------75
3.1.6 Micro-organismos (MOD5)------------------------------------------------------------------78
3.2. Professores Participantes-------------------------------------------------------------------81
3.2.1 Professor A--------------------------------------------------------------------------------------81
3.2.2 Professor B--------------------------------------------------------------------------------------81
3.2.3 Professor C -------------------------------------------------------------------------------------82
3.2.4 Professor D-------------------------------------------------------------------------------------82
3.2.5 Professor E--------------------------------------------------------------------------------------83
3.2.6 Professor F--------------------------------------------------------------------------------------83
3.3. Análise dos dados obtidos na Entrevista – Diagnóstico -------------------------83
3.4. Análise dos dados obtidos na Oficina ------------------------------------------------- 88
3.4.1 Oficina: Análise das Tabelas de Avaliação e dos Planos de Aula----------------91
3.4.1.1 Comparativo entre a avaliação dos professores e o acesso aos objetos--101
CONCLUSÃO-----------------------------------------------------------------------------------------103
REFERÊNCIAS--------------------------------------------------------------------------------------107
14
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário utilizado na entrevista --------------------------------------112
APÊNDICE B – Tabela de Critérios para avaliação geral dos Objetos utilizados na
pesquisa ----------------------------------------------------------------------------------------------114
ANEXOS
ANEXO I – Plano de aula de Matemática -----------------------------------------------------117
ANEXO II – Plano de aula de Química --------------------------------------------------------119
ANEXO III – Plano de aula de Biologia --------------------------------------------------------121
ANEXO IV – Avaliação do MOD1 pelo Professor A ----------------------------------------124
ANEXO V – Avaliação do MOD1 pelo Professor B -----------------------------------------126
ANEXO VI – Avaliação do OBJ4 pelo Professor A------------------------------------------126
ANEXO VII – Avaliação do OBJ4 pelo Professor B-----------------------------------------127
ANEXO VIII – Avaliação do MOD2 pelos Professores C e D----------------------------128
ANEXO IX – Avaliação do MOD3 pelos Professores C e D -----------------------------129
ANEXO X – Avaliação do MOD4 pelos Professores E e F -------------------------------130
ANEXO XI – Avaliação do MOD5 pelos Professores E e F ------------------------------131
ANEXO XII – Material utilizado na oficina ----------------------------------------------------132
15
INTRODUÇÃO
O presente trabalho preocupa-se com as grandes mudanças que vêm
ocorrendo na educação escolar. Os novos conceitos e concepções, hoje imbuídos
no fazer pedagógico requerem de professores e alunos uma nova postura, a
obtenção de novos saberes e habilidades que há alguns anos
talvez nem se
pudesse imaginar que fariam parte do cotidiano escolar, como as habilidades
necessárias à utilização de computadores em sala de aula.
A expressão “informatização do saber” pode traduzir bem o momento
educacional que se presencia, e como em toda mudança existem pontos positivos e
negativos, há que se tomar precauções ao falar a respeito. O saber informatizado
não é um saber frio, neutro de juízos de valores, ou uma verdade absoluta; são
informações que como quaisquer outras devem ser analisadas, construindo e
reconstruindo suas significações, estruturando assim esse saber de forma que o
indivíduo possa apropriar-se do mesmo.
No caso da disciplina Matemática, por exemplo, ao observar aulas de
Geometria no Ensino Médio, percebe-se muitas vezes uma falta de significação: os
professores falando sobre os postulados de Euclides, sobre alguns conceitos
básicos da Geometria Euclidiana, definindo as componentes de um prisma ou
demonstrando como calcular suas áreas e volume; os alunos, por sua vez, como
não se sentem “conectados” a essa matemática, acabam conduzindo-a em sua
mente de forma técnica e nem um pouco prazerosa, memorizando regras,
procedimentos, passos a seguir, do tipo: primeiro tiro os dados, depois vejo o que a
questão pede, escolho a fórmula (dentre as previamente memorizadas), substituo os
valores, arrumo tudo até chegar a um valor final.
Dar significação aos conteúdos é o passo crucial na jornada educacional e um
dos modos de se fazer isso é através da contextualização, que, em alguns casos,
em determinados conteúdos fica difícil de ser vivenciada, compreendida e alcançada
até pelos professores e, quando isso ocorre os professores acabam reproduzindo
em suas salas de aula os mesmos processos que vivenciaram em sua formação.
16
Daí vê-se a importância do uso das Tecnologias Educacionais Informatizadas
(TEI) no processo de ensino, não só pelo momento sócio-histórico em que vivemos,
estando as tecnologias presentes em todas as partes, na vida dos alunos e de todos
nós, mas também devido às possibilidades advindas dessas tecnologias com
relação à contextualização, à motivação dos alunos, podendo facilitar o processo de
ensino e aprendizagem.
Não se quer aqui dizer que os professores devam ministrar todas as suas
aulas utilizando algum tipo de tecnologia, como um Objeto Digital de Aprendizagem
(ODA) num laboratório de informática; defende-se que no processo de ensino sejam
mescladas atividades rotineiras com atividades que utilizam as tecnologias.
A resolução de exercícios é muito importante para que o aluno consiga
chegar a determinadas soluções e possa tirar suas conclusões, no entanto os
conceitos que envolvem esses procedimentos é que possibilitam ao aluno a
capacidade
de
confrontar
os
conhecimentos
adquiridos
no
processo
de
aprendizagem e reestruturá-los na utilização diante dos problemas.
Evidenciam-se, assim, as dificuldades na prática do professor, porém
acredita-se caber a esse professor adequar sua prática às necessidades das
situações de ensino, como lembra Chevallard (2001) a fim de que não se deixe de
exigir do aluno a responsabilidade por suas respostas. Observa-se, portanto, que o
cenário educacional contemporâneo está conduzindo o processo de ensino a novos
caminhos.
Com todo o desenvolvimento tecnológico de nossa sociedade e pela
crescente introdução da informática na educação, percebe-se que as tecnologias da
computação podem propiciar ao processo de ensino e aprendizagem, e
consequentemente aos alunos e professores, uma infinidade de caminhos na
construção do saber, podendo cada um, dentro dos objetivos traçados, buscar seu
próprio caminho.
A introdução dos Laboratórios de Informática (LI) como ambiente de ensino e
aprendizagem vai além de equipar as escolas com as TEI. Requer uma preparação
de toda a equipe escolar para que esse novo espaço seja aproveitado de forma
produtiva e significativa, além de um suporte técnico para assegurar o bom
17
funcionamento dos equipamentos e um suporte pedagógico para assessorar os
professores em uma nova maneira de ensinar, tornando espaços como o LI uma
extensão da sala de aula.
Os ODA são ferramentas importantes dessa nova maneira de ensinar,
auxiliando sobremaneira a prática pedagógica do professor, visto que, dependendo
da metodologia utilizada pelo professor, eles podem se adequar às necessidades e
objetivos, servindo para a contextualização, obtenção de informações e discussão
de conceitos, aquisição de novos conhecimentos, etc.
Para esta pesquisa foram escolhidos 24 objetos produzidos no âmbito do
projeto RIVED, por se tratar de um projeto oficial do Ministério da Educação, com o
objetivo de atingir, em especial, os professores da rede pública.
Assim, o objetivo desse estudo foi promover a utilização do LI por meio da
análise dos ODA selecionados, e para tanto seguimos os pontos:
Diagnosticar a utilização do LI na escola pública estadual, campo de pesquisa;
Definir Objetos Digitais de Aprendizagem, conhecer o projeto RIVED e analisar 24
ODA contidos em seu repositório, na tentativa de identificar algumas de suas
características, de forma que os professores possam obter os conhecimentos
básicos necessários à utilização dessa ferramenta em suas aulas;
Observar como os professores se apropriam dos ODA do RIVED, avaliando-os e
planejando suas aulas.
A pesquisa consta essencialmente do diagnóstico da realidade vivida pelos
professores com relação ao LI e de uma oficina para a discussão sobre os ODA
onde os mesmos foram analisados.
Os dados referentes aos objetos foram coletados, basicamente, online, junto
ao site do RIVED e no Repositório de Objetos de Aprendizagem (RODA) do referido
projeto.
Esta pesquisa se desenvolveu adotando uma abordagem qualitativa visto
que essa abordagem possibilita diversos procedimentos de interpretação, facilitando
a análise dos dados, além de permitir certa flexibilidade quanto ao quadro teórico.
18
“A adoção prévia de uma direção teórica, não impede que outras categorias
teóricas sejam posteriormente acrescentadas, desde que estas não sejam
incompatíveis com a posição anterior” (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER,
2002, p. 158). Esse ponto de vista é importante nesta pesquisa visto que a
Informática na Educação é um tema em crescente discussão e o uso dos ODA ainda
não se consolidou de forma significativa na educação básica da rede pública,
podendo no decorrer da própria pesquisa, surgirem novas perspectivas em
complementação ao quadro.
Convém ressaltar que:
A pesquisa-ação participativa implicante é um sistema aberto que permite
trocas, informação e formação mútua, criando um clima de reciprocidade,
com relações de igualdade, confiança e democracia [...] Ao reduzir as
distâncias entre parceiros e multiplicar o conhecimento e as análises sobre
disfunções, desbloqueia-se a passividade e multiplicam-se as iniciativas,
respeitando o ritmo de cada um (ANDALOUSSI, 2004, p. 138).
Diante disso, e pela necessidade de que os professores participantes da
pesquisa sintam-se numa posição de aprendizagem onde há a troca de informações
numa relação de igualdade, este estudo adotou alguns pontos da pesquisa-ação ao
ser realizada por meio da investigação da realidade de professores de Matemática,
Química e Biologia do Ensino Médio, participando em momentos de sua prática
enquanto da construção coletiva do conhecimento necessário à utilização de ODA
no Laboratório de Informática que se deu por meio de uma oficina.
Para a concretização da pesquisa, foram escolhidos seis professores do
Ensino Médio, das disciplinas Matemática, Química e Biologia, sendo dois
professores de cada disciplina, que participaram de uma entrevista para coleta de
dados acerca da utilização do LI e da utilização de ODA como um instrumento de
ensino, e de uma oficina com o objetivo de discutir a utilização dos ODA em sala de
aula.
A escolha da escola e dos professores para a pesquisa teve como base os
seguintes critérios: ser uma escola pública, com Ensino Médio; fácil acessibilidade
para a pesquisadora; estrutura física adequada dispondo de sala para a realização
19
da pesquisa (Laboratório de Informática); disponibilidade de materiais e meios; e
aceitação da realização da pesquisa na escola por parte de sua equipe escolar e
principalmente dos professores de Matemática, Química e Biologia. Assim foi
escolhida uma escola pública da 5ª Coordenadoria Regional d Ensino de Alagoas.
Para viabilizar esta proposta, fez-se necessário um primeiro contato com os
professores, através de uma entrevista semiestruturada (ver Apêndice A) no intuito
de identificar dados referentes à utilização dos Laboratórios de Informática na
Escola, campo de pesquisa, com o objetivo de identificar as possíveis dificuldades
encontradas pelo professor para a utilização desse espaço,
tentando perceber
também como acontece o planejamento dessas aulas, qual o suporte pedagógico
que esses professores possuem, como ocorrem as práticas, se os professores
conhecem, utilizam ou já utilizaram algum ODA em suas aulas, e quais as
concepções desses professores sobre os objetos de aprendizagem, enfim, dados
que darão à pesquisadora um diagnóstico da utilização dessa ferramenta
tecnológica na ótica do professor.
A entrevista foi realizada individualmente com os seis professores
participantes, para que um não se sentisse influenciado pela resposta do outro,
tendo sido foi registrada pela pesquisadora em seu diário de itinerância.
Após essa primeira entrevista, levantaram-se dados por meio de uma oficina,
a fim de discutir como os ODA podem ser trabalhados em sala de aula, analisando
junto com os professores dois objetos de cada disciplina, culminando na elaboração
de um Plano de Aula para a efetiva utilização nas turmas que lecionam.
Como esta pesquisa segue uma abordagem qualitativa, foram utilizados
vários instrumentos para a coleta de dados, entre os quais destacamos:
•
Entrevistas: semiestruturadas, cujas perguntas, embora já elaboradas
pela pesquisadora, apresentavam uma estruturação que permitia
complementação ou formulação de perguntas complementares no
decorrer do processo. Realizadas com a Direção, a coordenação e
Professores de Matemática, Química e Biologia, constituíram um
primeiro diagnóstico da realidade vivida pela escola e pelos
professores que estarão envolvidos;
20
•
Oficina: além de ser um espaço de informação a respeito dos ODA, é
também um lugar de discussão com os professores sobre sua
utilização na sala de aula;
•
Diário de Itinerância: onde todos os participantes da oficina “anotarão o
que sentem, o que pensam, o que meditam, o que poetizam, o que
retém de uma teoria, de uma conversa, o que constroem para dar
sentido a sua vida” (BARBIE, 2004, p. 133), servindo como um registro
das impressões e do que cada um guardou no tocante às ocorrências
durante a oficina; para a pesquisadora servirá basicamente para as
anotações sobre as entrevistas e oficina;
•
Questionários/tabela:
servem
como
base
para
indagar
sobre
determinadas questões pertinentes aos ODA, sobre o Guia do
Professor, as características do objeto analisado, etc;
•
Observação participante: durante os trabalhos na oficina, observação
das discussões sobre aulas no Laboratório de Informática, anotando-se
tudo no Diário de Itinerância e, em alguns momentos, participando
dessas discussões.
Um norte para a análise dos dados obtidos no decorrer da pesquisa são os
enfoques teóricos que fornecem base para a interpretação da utilização das
tecnologias em sala de aula, bem como dos Objetos Digitais de Aprendizagem e do
processo de ensino e aprendizagem, a que se somam os documentos acerca do
Projeto RIVED disponibilizados pelo MEC, além de observar também os preceitos da
Teoria da Aprendizagem Significativa no tocante à aprendizagem do professor sobre
os ODA e à consequente significação dessa ferramenta como um instrumento de
ensino.
Esta dissertação está organizada basicamente da seguinte forma: a
Introdução, trata das motivações, objetivos, metodologia e organização do trabalho;
os Enfoques Teóricos (Capítulo I), voltam-se para a Aprendizagem no contexto da
educação, a Informática na Educação, o processo de ensino e aprendizagem com o
uso de tecnologias da computação e a formação do professor; os Objetos Digitais de
Aprendizagem (Capítulo II) como o próprio título sugere, esse capítulo enfoca os
21
Objetos Digitais de Aprendizagem, sua conceituação, caracterização e utilização no
ensino, bem como o projeto RIVED; Resultados e Discussões (Capítulo III), em que
há realce para fala dos professores participantes, com apresentação dos ODA
utilizados na pesquisa, e análise dos dados colhidos durante a mesma; e, por fim, a
Conclusão.
22
CAPÍTULO I
1 . ENFOQUES TEÓRICOS
Este capítulo tem como objetivo apresentar, em linhas gerais, aspectos sobre
a Teoria da Aprendizagem Significativas, aprendizagem com o uso de tecnologias e
a formação do professor, que serão relevantes para a concretização da pesquisa.
1.1. A Aprendizagem no Contexto da Educação
Ao longo dos tempos, a educação escolar sofreu várias modificações
influenciadas por todo um contexto social e pela evolução, modificação e surgimento
das diversas Teorias da Aprendizagem que visam prever e explicar como se dá o
processo de aprendizagem no indivíduo, determinando e sistematizando assim quais
seriam os melhores procedimentos de ensino a serem utilizados para facilitar a
obtenção de conhecimentos.
Algumas teorias são ditas “da Aprendizagem” embora não enfoquem
especificamente esse aspecto, tratando, por exemplo, mais diretamente de aspectos
cognitivos e psicológicos, ainda que sejam utilizadas frequentemente para explicar
os processos educativos.
De acordo com Moreira (2003), existem basicamente três filosofias
relacionadas às teorias da aprendizagem: a comportamentalista baseada em
estímulo-resposta, a humanista que visa a sentimentos, pensamentos e ações, e a
cognitivista baseada nos processos existentes entre o estímulo e a resposta, ou
seja, na “percepção, resolução de problemas, tomada de decisão, processamento
de informação, compreensão”(MOREIRA, 2003, p.7).
23
Seguindo as orientações de Moreira, observa-se que alguns dos autores
citados neste trabalho, como Novak por exemplo, seguem uma filosofia cognitivista
ou que está entre o cognitivismo e o humanismo. Diante disso, pode-se dizer que a
visão aqui contida do que seja aprendizagem possui essas bases teóricas, e os
ODA, centro desse estudo, são observados segundo as mesmas, não sendo
necessariamente essas as bases teóricas utilizadas pelas equipes que produziram
tais objetos.
Quando se adota uma postura cognitivista/humanista, tenta-se relacionar as
necessidades do aprendiz com os objetivos de aprendizagem pretendidos. Para
tanto, é preciso perceber as experiências trazidas por esses, de forma que se possa
adequar o ensino, ajudando-o a relacionar seus conhecimentos às novas
informações.
É essencial fornecer ao aprendiz “pistas”, subsídios para que possa
perceber as estruturas das atividades propostas em sala, bem como seus objetivos,
compreendendo-os e deles apropriando-se de forma organizada para que possa,
gradualmente, através de conjuntos significativos de informações, chegar à
aprendizagem propriamente dita, caracterizada pela obtenção de competências e
conhecimentos que poderão ser aplicados em novas situações.
Sendo assim, a visão aqui adotada sobre aprendizagem e processo de
ensino bem como sobre as estruturas que devem ou não estar presentes em um
ODA, aproxima-se mais especificamente da Teoria da Aprendizagem Significativa, a
qual será discutida no próximo tópico.
1.2. Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
A Aprendizagem Significativa é uma teoria cognitiva que enfoca a questão da
aprendizagem a partir da interação com os conhecimentos prévios do indivíduo por
meio do processo de assimilação, ou seja, da estruturação e armazenamento de
informações na mente do aprendiz. Originou-se no trabalho do psicólogo
24
educacional americano David Paul Ausubel em 1963, publicado em The psychology
of meaningful verbal learning, importante obra que deu início à revolução cognitiva
na Psicologia Educacional.
Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem significativa é o processo através
do qual um novo conhecimento se relaciona de maneira não-literal à estrutura
cognitiva do aprendiz. Quando ocorre o processo da aprendizagem significativa, o
significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado
psicológico para o sujeito. O fator mais importante para que ocorra a aprendizagem
significativa no aprendiz é aquilo que está incorporado em sua estrutura cognitiva,
ou seja, a base da Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por Ausubel, está
nos subsunçores2, que não são apenas os conhecimentos prévios dos alunos mas
também como estes se organizam em sua estrutura cognitiva, como os alunos
conseguem “manipular” esse conhecimento aprendido anteriormente. São os
subsunçores que irão se interrelacionar com a nova informação, dando uma
significação à mesma. Além disso, Moreira (2006a, p.13-14) coloca que
para que a estrutura cognitiva preexistente influencie e facilite a
aprendizagem subseqüente é preciso que seu conteúdo tenha sido
aprendido de forma significativa, isto é, de maneira não arbitrária e não
literal.
Na medida em que os subsunçores se interrelacionam com a nova
informação, acontecem transformações significativas na estrutura cognitiva préexistente, visto que ocorre um forte processo de interação.
A aprendizagem significativa pode ocorrer por recepção, quando o aluno
recebe a informação em sua forma final e a relaciona com “conceitos subsunçores
relevantes já existentes na estrutura cognitiva”, e por descobrimento, quando o
“conteúdo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz” (MOREIRA,
p. 6, 2003) 3, que o relaciona aos subsunçores.
2
Subsunçor é um “aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como, por exemplo,
uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição” (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980,
p. 34)
3
Traduzido pela Mestranda da versão em espanhol.
25
A figura 1 ressalta a aprendizagem por recepção versus aprendizagem por
descoberta em diferentes pontos de um contínuo processo, partindo da
aprendizagem mecânica à significativa.
Figura 1: Continuum entre a aprendizagem automática (mecânica) e a aprendizagem significativa
Fonte: AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.21.
Conforme a figura 1, pode-se dizer que a TAS pressupõe que a mente
humana possui uma estrutura cognitiva organizada e hierarquizada que está em
constante modificação através da significação de novos conceitos, ou seja, pela
assimilação e interrelação do novo com o pré-existente.
Contudo, se determinado conceito é completamente desconhecido pelo
aluno, ele poderá assimilar essas informações de forma mecânica, ou seja, de forma
literal, sem interação com as informações pré-existentes em sua estrutura cognitiva,
e, posteriormente essa aprendizagem mecânica passará a ser significativa à medida
que se aprofundam as investigações acerca do referido conceito.
Assim torna-se essencial que, mesmo quando se obtém determinada
informação de forma mecânica, se passe a utilizá-la como “idéias âncoras”, dando
significado e aprofundando o conhecimento de conceitos referentes às mesmas. A
importância dessa “continuidade” no trato das informações se justifica pelo que
26
Novak (1980, p.120-126) expõe como sendo as quatro grandes vantagens da
Aprendizagem Significativa sobre a Aprendizagem Mecânica relacionadas a seguir.
1ª – Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um
período maior de tempo;
2ª – As informações assimiladas resultam num aumento da diferenciação das
idéias que serviam de “âncoras”, aumentando, assim, a capacidade de uma maior
facilitação da subsequente aprendizagem de materiais relacionados;
3ª – As informações que não são recordadas (são esquecidas) após ter
ocorrido a assimilação ainda deixam efeito residual no conceito assimilado e, na
verdade, em todo o quadro de conceitos relacionados;
4ª – As informações apreendidas significativamente podem ser aplicadas
numa enorme variedade de novos problemas e contextos.
Segundo Ausubel (1980, p.39–40), existem três tipos de aprendizagem
significativa: a aprendizagem representacional, a aprendizagem conceitual, e a
aprendizagem proposicional, todas elas distintas porém não-antagônicas. Além do
mais, esses três tipos de aprendizagem podem ocorrer por recepção (a informação é
apresentada ao aluno em sua forma final) ou por descoberta (o conteúdo a ser
aprendido precisa ser descoberto pelo aluno), e, independente do tipo, em todos os
casos ocorre o processo de interação pelo qual novas informações adquirem
significado, havendo mudanças tanto na estrutura cognitiva quanto na própria
informação. Segue uma breve diferenciação dos três tipos de aprendizagem
significativa.
a) Aprendizagem Significativa Representacional
Trata-se da representação por palavras, símbolos. Ou seja, dado significado a
esses símbolos e palavras, relacionando-os com os objetos e com o mundo como
um todo. É o tipo de aprendizagem que, segundo Ausubel, mais se aproxima da
aprendizagem mecânica.
b) Aprendizagem Significativa Conceitual
27
Como o nome diz, é a aprendizagem de conceitos, na qual se dá a
significação dos acontecimentos e objetos de forma que o indivíduo que aprende
seja capaz de definir os mesmos. Esses conceitos são representados por símbolos e
palavras que, por sua vez, unem-se formando sentenças.
c) Aprendizagem Significativa Proposicional
Esse tipo de aprendizagem implica compreender proposições, hipóteses, ou
mesmo um determinado fenômeno através de uma combinação de palavras e/ou
símbolos, que conduzem a uma proposição composta, não-unitária, que contém
ideias diferentes do conceito individual de cada palavra expressa na proposição.
Além das questões acima levantadas sobre os três tipos de aprendizagem
significativa abordados, Moreira (2005) afirma que a aprendizagem significativa
também pode ser crítica. Segundo esse autor, a
aprendizagem significativa crítica: é aquela perspectiva que permite ao
sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela [...] o
aluno poderá fazer parte de sua cultura e, ao mesmo, tempo não ser
subjugado por ela, por seu ritos, mitos e ideologias. É através dessa
aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem
deixar-se dominar por ela, manejar a informação sem sentir-se impotente
frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e
desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo. Por meio dela, poderá
trabalhar com a incerteza, a relatividade, a não-causalidade, a
probabilidade, a não-dicotomização das diferenças, com a idéia de que o
conhecimento é construção (ou invenção) nossa, que apenas
representamos o mundo e nunca o captamos diretamente. (p.18, grifos do
autor)
De acordo com Moreira (2005), pode-se conceber a aprendizagem
significativa crítica como uma progressão da aprendizagem significativa em si, na
qual o aluno é provocado a aprender não por simples motivação, mas pela
percepção do valor que o novo conhecimento representa para ele.
No geral, percebe-se que, independente do tipo de aprendizagem
significativa, aplica-se o seguinte:
A aprendizagem significativa supõe, enquanto sua natureza, aquisição de
novos significados. Por sua vez, estes são o produto final do processo de
aprendizagem significativa. Portanto, o surgimento de novos significados no
28
sujeito reflete a execução e a finalização prévias de um processo de
aprendizagem significativa. A essência deste processo de aprendizagem
significativa está na relação não-arbitrária e não-literal entre as novas idéias
expressas de maneira simbólica (a tarefa de aprendizagem) e aquilo que o
sujeito já sabe (sua estrutura cognitiva em relação com um campo
particular); o resultado dessa interação ativa e interrogadora é o surgimento
de um novo significado. (Ausubel, 2002, p. 112, Apud. SAHELICES, 2003,
p.141).4
Caracterizando pois a aprendizagem significativa como a aquisição de novos
significados, é preciso que haja determinadas condições, requisitos para a
concretização dessa aquisição os quais são comentados a seguir.
1.2.1 Requisitos essenciais para uma aprendizagem significativa
Pelo exposto nos tópicos anteriores, para que a aprendizagem se caracterize
efetivamente como sendo significativa, é essencial observar a maneira como as
novas informações são apreendidas, como essas informações são organizadas na
estrutura cognitiva do aprendiz, de que forma se relacionam com seus subsunçores.
Tanto em processos de ensino que priorizam a descoberta quanto nos que levam ao
aprendiz o conhecimento em sua forma final, a aprendizagem significativa pode
ocorrer, mediante as metodologias utilizadas nesse processo e até mesmo a
estruturação do material didático utilizado.
No quadro 1 a seguir, ressaltam-se as condições para a aprendizagem
significativa:
A
B
C
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
ou
AQUISIÇÃO DE SIGNIFICADOS
POTENCIAL
SIGNIFICATIVO
SIGNIFICADO PSICOLÓGICO
(SIGNIFICADO IDIOSSINCRÁTICO FENOMENOLÓGICO)
requer
depende do(a)
é produto da
(1)
Material
Potencialmente
Significativo
(1)
Significado Lógico
(a relação não arbitrária e substantiva
do material de aprendizagem com as
idéias correspondentemente relevantes
que se encontram dentro do domínio da
capacidade intelectual humana)
Aprendizagem
Significativa
e
e
ou do
(2)
Disposição para a
Aprendizagem
Significativa
(2)
A disponibilidade de
tais idéias relevantes
na estrutura cognitiva
de um aluno particular
Potencial
Significativo e a
Disposição para a
Aprendizagem
Significativa
Quadro 1: Relações entre Aprendizagem Significativa, Potencial Significativo , Significado Lógico e
Significado Psicológico
Fonte: AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.35.
4
Traduzido pela Mestranda da versão em espanhol.
29
De acordo com a TAS, existem três requisitos essenciais para que ocorra a
aprendizagem significativa: material didático potencialmente significativo – o
conhecimento a ser aprendido pelo aprendiz deve ser relacionável à sua estrutura
cognitiva; o aprendiz precisa possuir subsunçores que ancorem o conhecimento que
deseja obter; o aprendiz deve sentir-se motivado e interessado em aprender.
Nos três subtópicos a seguir, esses requisitos serão detalhados, de acordo
com as leituras e consoante com a teoria ausubeliana, requisitos esses que são
fundamentais e devem estar presentes no processo de ensino para que se possa
promover uma aprendizagem significativa.
1.2.1.1 O Material Didático
O material didático deve ser elaborado de forma significativa, ou seja, de
forma que o conhecimento a ser aprendido, as novas informações a serem
assimiladas sejam relacionáveis à estrutura cognitiva do aprendiz, priorizando o
questionamento, a interação social, o desenvolvimento não só pessoal mas também
coletivo e colaborativo. Para tanto, é preciso que haja “a oferta de um novo
conhecimento estruturado de maneira lógica” (TAVARES, 2003/2004, p.56). Isso
porque o processo de ensino não deve estar preso a um único tipo de material
didático, como o livro, por exemplo, mesmo que esse seja considerado muito bem
elaborado, visto que esse material só é dito “potencialmente significativo” quando há
na estrutura cognitiva do aluno os chamados subsunçores.
Pode-se incorporar ao material didático, ao conteúdo que deve efetivamente
ser aprendido, o que Ausubel (1980) denomina de Organizadores Antecipatórios 5,
que, na ausência dos subsunçores, proporcionam a aprendizagem significativa.
1.2.1.2 Os Subsunçores
De acordo com Ausubel (1978, p.46), os primeiros subsunçores surgem “do
processo de formação de conceitos”, onde “novas aprendizagens significativas
5
Aprofundaremos as discussões sobre organizadores antecipatórios ou organizadores prévios a
seguir, no subtópico 1.2.2.1, página 27.
30
darão significado adicional a esses signos ou símbolos, e novas relações, entre os
conceitos anteriormente adquiridos, são estabelecidas”.
Esses primeiros subsunçores são conceitos, signos ou símbolos, adquiridos
pelas crianças através do processo de formação de conceitos, a partir dos quais,
gradualmente, novos conceitos podem ser assimilados de forma significativa à
estrutura cognitiva do aprendiz.
Ainda segundo Ausubel (1980), se determinado conceito é totalmente
desconhecido pelo aprendiz, se o aprendiz simplesmente não possui em sua
estrutura cognitiva os subsunçores necessários para assimilar esses conhecimentos
de forma significativa, mesmo que esse aprendiz esteja em uma fase de cognição
em que já consiga apreender determinada informação de forma subjetiva (por meio
de proposições hipotéticas, sem necessidade do concreto), se faz necessária a
utilização dos organizadores antecipatórios, que serviriam, nesse caso, para que o
aprendiz possa desenvolver os conceitos subsunçores necessários para a
aprendizagem significativa, ancorando as interrelações entre as novas informações
e a estrutura cognitiva pré-existente.
1.2.1.3 A Predisposição para Aprender
A predisposição para aprender é inerente a cada indivíduo, sendo estimulada
de acordo com as metodologias e abordagens adotadas pelo professor durante suas
aulas, constituindo o que se pode chamar de processo de motivação.
As questões relativas ao processo de motivação devem levar em
consideração fatores emocionais, culturais, biológicos, econômicos, e psicológicos.
Apesar de ser imensa a responsabilidade do professor no processo de ensino e de
motivação do aluno, é a partir da consciência de que o professor não é capaz de
resolver todos os problemas educacionais sozinho, que se percebe, na questão da
aprendizagem, a responsabilidade do aprendiz, pois cabe a ele (aprendiz) a atitude
de querer aprender. Nesse aspecto, o professor é apenas um facilitador que pode
tentar motivar o aprendiz na caminhada mas que em nenhum momento pode obrigálo a colaborar com o processo.
31
Nesse sentido, a definição da palavra aprendiz deve ser entendida não
apenas como aquele que aprende ou aquele a quem se ensina, mas como aquele
que quer aprender o que lhe está sendo ensinado. Conforme ressalta Ausubel,
É razoável supor que somente temas relevantes para áreas de interesse no
campo psicológico do indivíduo podem ser significativa e eficientemente
incorporados e integrados à estrutura cognitiva em bases a longo prazo [...]
se a aprendizagem deve ser ativa, cabe ao aluno a maior responsabilidade
pela sua consecução. Os alunos, e não os professores, devem fazer o maior
número de perguntas e estar mais interessados na formulação de
problemas [...] Pelo fato de a aprendizagem significativa fornecer sua
própria recompensa [...] Deve provavelmente derivar, de um modo muito
geral, de tendências de curiosidade e com predisposições a elas
relacionadas para explorar, manipular, compreender e tratar o ambiente”
(AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.335-336).
Assim há uma constatação de que, independente do grau de interesse do
aprendiz com relação aos temas propostos, cabe a ele a maior responsabilidade no
processo de aprendizagem. Sendo o professor o maior responsável pelo processo
de ensino, e estando esses dois processos intrinsecamente relacionados, o
professor deve propiciar um ambiente de ensino motivador, onde o aprendiz tenha
contato com o material a ser aprendido através das “tendências de curiosidade”. Nas
escolas que possuem LI, esse ambiente é, indiscutivelmente, uma tendência de
curiosidade onde qualquer tema pode se tornar interessante.
No próximo tópico, são apresentados alguns instrumentos didáticos que
podem integrar o material didático para torná-lo potencialmente significativo,
motivando os alunos à medida que evidenciam os subsusçores referentes aos
conteúdos a serem aprendidos.
1.2.2 Instrumentos didáticos para uma aprendizagem significativa
São vários os instrumentos didáticos conhecidos e utilizados em sala de aula
para auxiliar o processo de ensino, e cabe ao professor observar qual deles se
adequa melhor às suas necessidades e às de seus alunos com relação a
determinado conteúdo, em determinado período do processo de ensino. Portanto,
não nos cabe aqui dar uma receita infalível sobre qual instrumento deve prevalecer
32
nas práticas educacionais e qual deve ser banido destas, não sendo essa
definitivamente a intenção.
Dentre os vários instrumentos existentes que podem auxiliar a aprendizagem
significativa, neste trabalho dá-se realce aos ODA, visto que este instrumento utilizase de múltiplas representações.
Segundo Tavares (2005, p.5),
O ser humano se comunica com o seu ambiente social através de símbolos
visuais e verbais, e no entanto grande parte da transmissão de informações
acontece através da codificação verbal, seja ela escrita ou oral.[...] Quando
usamos esse tipo de representação múltipla, todas as nuances de
determinada idéia (ou conceito) serão transmitidas através de dois canais, o
que potencializa a capacidade dessa transmissão [...] e facilita a
possibilidade de recuperação da informação [...] Na medida que o aprendiz
recebe a informação com várias nuances, a construção de seu
conhecimento será mais rica, mais inclusiva. Ademais, como a informação é
recebida de maneira associada através de dois canais, a sua recuperação
em um momento posterior é facilitada.
Logo, um ODA como os desenvolvidos no projeto RIVED, que possui, por
exemplo, um mapa conceitual e/ou textos, como um momento (estático) da
informação visual, além da simulação e/ou animação que pode conter informações
através de elementos visuais e sonoros (momento não-estático), traz a esse
instrumento,
pelas múltiplas representações de um determinado conteúdo, a
possibilidade da obtenção, por parte do usuário, de uma aprendizagem significativa
pela construção do conhecimento a partir das interações com o objeto.
Nos três subtópicos seguintes faz-se uma breve discussão sobre os
organizadores antecipatórios, mapas conceituais e diagrama vê, como sendo
instrumentos que, à luz da teoria ausubeliana, podem agregar aos ODA, uma
estruturação, um formato que potencialize a significação das informações a serem
apreendidas, como acontece nesta pesquisa.
1.2.2.1 Os Organizadores Antecipatórios
Os organizadores antecipatórios ou organizadores prévios fazem parte do
material didático e servem como facilitadores da aprendizagem significativa. Como o
33
próprio nome sugere, ele antecipa o estudo em si, portanto trata-se de uma prévia
do que deve ser aprendido, elaborada de forma mais geral do que o material em si.
Segundo Moreira (2006a, p.23), “Organizadores prévios são materiais,
introdutórios, apresentados antes do próprio material a ser aprendido, porém em um
nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade do que esse material”.
Esses organizadores podem ser apresentados em vários formatos (mapas
conceituais, diagramas vê, textos, gráficos, tabelas, animações,...), dependendo das
características do público a que se destinam e do material a ser aprendido. Em
termos gerais, pode-se ter organizadores expositórios (expõem pontos gerais sobre
determinado conteúdo, porém sem conterem informações específicas do próprio
material a ser aprendido). Um exemplo que ocorre é quando um professor, para falar
sobre magnetismo, inicia com um texto (organizador antecipatório) falando sobre a
estrutura atômica e as relações de negatividade e positividade dentro do átomo,
sem, em nenhum momento, mencionar a palavra magnetismo ou o seu conceito,
para que mais tarde, ao obter as informações sobre o magnetismo em si, o aluno
possa relacioná-las com as informações já existentes em sua estrutura cognitiva que
não são necessariamente sobre o conceito de magnetismo, porém são informações
em certos aspectos equivalentes; e tem-se também os organizadores comparativos
(cuja finalidade maior é discriminar as diferenças entre grupos de conceitos
relevantes para a apreensão significativa do conteúdo a ser aprendido) que, como
os expositórios, também são apresentados de forma mais geral que o material
didático propriamente dito, o material a ser aprendido.
1.2.2.2 Os Mapas Conceituais
Mapas conceituais são “diagramas bidimensionais que procuram mostrar
relações hierárquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua
existência da própria estrutura conceitual da disciplina” (MOREIRA, 2006a, p.46).
Trata-se de uma representação de determinado conteúdo, organizada de forma
hierárquica, partindo de conceitos mais gerais para os mais inclusivos, podendo um
mesmo conteúdo ser representado de maneiras distintas, o que depende não só dos
objetivos a que se destina o mapa, como também do grau de familiaridade que
34
possui a pessoa que construiu o mapa com o conteúdo e conceitos abordados no
mesmo.
Logo, percebe-se que os mapas conceituais podem ser utilizados tanto no
processo de ensino, para auxiliar a aprendizagem, quanto para a avaliação dessa
aprendizagem, visto que sua produção, como sendo uma atividade proposta aos
alunos, permite, em tese, observar o grau de inclusividade e subjetividade que cada
aluno conseguiu alcançar, bem como evidenciar se realmente ocorreu algum tipo de
aprendizagem.
Além disso, um mapa conceitual pode ser elaborado por um professor com o
objetivo de apresentá-lo aos alunos sob a forma de um organizador prévio.
A maneira de como se apresentar ou utilizar um mapa conceitual deve ser
estabelecida levando em consideração as necessidades e objetivos de ensino e do
momento didático em que professores e seus alunos se encontram, o que por sua
vez deve ser avaliado pelo próprio professor, ou até mesmo pela equipe de
coordenação.
Em alguns objetos do RIVED, foi encontrada a junção do mapa conceitual e
da animação interativa, bem como a de outros elementos que se utilizam do canal
visual e do canal verbal (escrito ou oral), trazendo cada um desses canais a
possibilidade de observar determinado fenômeno sob diversos pontos o que facilita
sua compreensão, daí defendermos a utilização dos mapas agregados aos ODA.
Existem vários programas, gratuitos ou não, que auxiliam na construção de
mapas conceituais. Uma ferramenta interessante para a construção de mapas é o
Cmap Tools que pode ser baixado no endereço http://cmap.ihmc.us, tratando-se
de um software bastante intuitivo que auxilia na produção de mapas conceituais com
diversos conectores.
Na figura 2, tem-se um exemplo de um mapa conceitual, construído com o
auxílio do Cmap, que aborda alguns pontos e conceitos acerca das aulas com ODA.
35
Figura 2: Mapa conceitual sobre a utilização de Objetos Digitais de Aprendizagem em aulas
Nota: baseado em mapa de Passos (2004)
Dependendo dos objetivos e da metodologia de utilização de qualquer
instrumento de ensino, o mesmo pode apresentar vantagens e desvantagens, como
pode ser observado no quadro 2, com relação aos mapas conceituais.
POSSÍVEIS VANTAGENS
POSSÍVEIS DESVANTAGENS
1. Enfatizam a estrutura conceitual de
uma disciplina e o papel dos sistemas
conceituais em seu desenvolvimento;
1. Se o mapa não tem significado para
os alunos, eles podem encará-lo como
algo a mais a ser aprendido;
2. Mostram que os conceitos de certa
disciplina diferem quanto ao grau de
inclusividade e apresentam esses
conceitos em uma ordem hierárquica
de inclusividade que facilita sua
aprendizagem e retenção;
2. A habilidade dos alunos em
construir as próprias hierarquias
conceituais pode ficar inibida em
função de já receberem prontas as
estruturas propostas pelo professor
(segundo sua percepção e
preferência);
36
POSSÍVEIS VANTAGENS
POSSÍVEIS DESVANTAGENS
3. Proporcionam uma visão integrada 3. Os mapas podem ser muito
do assunto e uma espécie de “listagem complexos ou confusos e dificultar a
conceitual” daquilo que foi abordado
aprendizagem e retenção, em vez de
nos materiais instrucionais.
facilitá-las.
Quadro 2: Quadro sobre as possíveis vantagens e desvantagens do uso didático dos mapas
conceituais
Nota: baseado em texto de Moreira, 2006a, p.50.
1.2.2.3 Diagramas Vê
O diagrama Vê é um organizador de ideas que, partindo de uma questão
central, faz um contraponto entre a teoria e conceitos envolvidos, a prática e
metodologias aplicadas, com a ação ou objeto relevante para o aprofundamento da
questão.
“Sob uma óptica estritamente de aprendizagem, o Vê pode ser útil como
instrumento [...] de aprender a aprender [...], ao invés de simplesmente
tentar armazenar mecanicamente novos conhecimentos ele vai procurar
analisar a estrutura desses conhecimentos a fim de relacioná-las de
maneira significativa aos conhecimentos que já possui. [...] O Vê é um
instrumento heurístico para desempacotar, analisar, desvelar, a estrutura de
um corpo de conhecimentos e de seu processo de produção” (MOREIRA,
2006b, p.72)
Sendo o Vê, portanto, uma maneira de estruturar organizadamente ideias,
esse instrumento pode ser utilizado como um organizador prévio no processo de
aprendizagem significativa, funcionando como um material introdutório para a
aprendizagem ou para a avaliação da mesma.
O Vê apresentado na figura 3 foi elaborado pela pesquisadora para servir
como uma espécie de síntese sobre Objetos Digitais de Aprendizagem direcionada
aos professores. Esse diagrama foi exposto aos professores que participaram da
pesquisa, desencadeando uma discussão geral sobre o assunto, ocorrida durante a
realização de uma oficina quando foram relacionados os aspectos conceituais sobre
o que é um ODA com os aspectos metodológicos sobre como utilizá-los nas aulas.
37
Domínio Conceitual
Questões Centrais
Domínio Metodológico
1. O que é um ODA?
2. Qual o papel do professor no contexto
da utilização das TEI, em especial dos
ODA, no processo de ensino e
aprendizagem? E o do aluno?
3. Como lecionar com ODA?
Filosofia:
Nos vários e recentes estudos
sobre os ODA, vemos a
necessidade de introduzi-los no
contexto educacional de forma a
desafiar as estruturas existentes.
Teorias:
Quando falamos de aprendizagem
em geral, logo encontramos diversas
teorias que tentam explicar seus processos e fenômenos e, ao tratarmos de
ODA, não é diferente. Dentre as várias
teorias que podem ser contempladas na
produção e utilização didática de um ODA,
destacamos a Teoria da Aprendizagem
Significativa, que enfoca a aprendizagem a
partir da interação da nova informação com
os conhecimentos prévios através de um
processo contínuo, lógico, hierárquico e
consciente de significação dos novos conceitos; e a Teoria da Codificação Dual que
defende as múltiplas representações de determinado conteúdo.
Princípios e Leis:
Os ODA podem ser baseados em textos, páginas
HTML, gráficos, ilustrações, animações,
simulações, imagens e outros recursos desde
que estes possam ser transpostos para o meio
informático, ou seja, possam apresentar-se no
formato digital.
Conceitos Chave:
Afirmações de Valor:
– Os ODA possuem atividades
que combinam elementos de
motivação.
– Os ODA permitem que alunos e
professores possam explorar
fenômenos e conceitos muitas vezes
inviáveis ou inexistentes nas escolas
por questões econômicas, de
segurança e outras.
Afirmações de Conhecimento:
– Um ODA é um material digital
utilizado e criado especificamente para que
seus usuários apropriem-se de algum tipo
de conhecimento.
– O professor tem o papel de mediador. Ele
estará a todo momento orientando e direcionando esse processo de forma a auxiliar seus
alunos a atingirem os objetivos de ensino e para
tanto ele precisa conhecer e fazer uso das TEI no
ensino. E os alunos, por sua vez, precisam ter
consciência de sua responsabilidade no processo
de aprendizagem; eles devem querer aprender e
devem se responsabilizar por suas respostas.
– O projeto RIVED que é um programa da SEED
engloba questões da prática educacional (o fazer,
pensar, explorar, criar e recriar) e do desenvolvimento
de objetos que agreguem a essa prática a capacidade de
autonomia e pesquisa. No âmbito desse projeto, é
através do Guia do Professor dos ODA que os
professores devem planejar suas aulas de forma a
priorizar a interação, a produção colaborativa, a
pesquisa e a autonomia dos alunos em fazerem suas
próprias descobertas.
– Reutilização;
– Modularidade;
– Interatividade;
– Produção Colaborativa.
Transformações:
Ver esquema adicional
Fontes de Informação:
– Revisão Bibliográfica (livros e artigos)
Tema de Estudo:
OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM
Figura 3: Diagrama Vê sobre objetos Digitais de Aprendizagem
38
Esquema Adicional:
Reutilização
Modularidade
É a capacidade e flexibilidade para ser
utilizado mais de uma vez e em diferentes
situações.
É a decomposição do conteúdo educacional
em pequenos pedaços, tendo como objetivo
o menor grau de dependência dos módulos.
É quando o ODA propicia atividades
que estimulam a colaboração entre os
sujeitos que o estão utilizando.
Produção Colaborativa
ODA
Interatividade
É quando um ODA propicia a
participação do usuário de forma
bidirecional, sendo o mesmo capaz de
interferir no processo.
Interoperabilidade
É a possibilidade de um ODA rodar em
diferentes máquinas sem a necessidade de
alterações de suas características.
Acessibilidade
Diz respeito às facilidades de acesso ao
objeto.
Os Diagramas Vê mostram-se uma ótima ferramenta para sistematização do
conhecimento adquirido ou para avaliação da aprendizagem, podendo também
serem utilizado como organizadores antecipatório no sentido em que abordam as
questões centrais de determinado tema de forma geral, observando tantos os
aspectos conceituais quanto os metodológicos.
No próximo tópico será tratada a questão do ensino e da aprendizagem com o
auxílio das tecnologias, em especial das TEI.
39
1.3. O processo de ensino e aprendizagem com o uso de
tecnologias e a formação dos professores
O processo de ensino e aprendizagem com a utilização de recursos
tecnológicos, em especial dos computadores, torna-se mais e mais presente no
contexto escolar.
É complementar, ao se falar no ensino e na aprendizagem, reportar-se às
Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC, devido ao momento social atual,
em que a comunicação e a obtenção de informações são presentes no cotidiano,
sendo compreensível a preocupação de alguns colegas com relação a isso; o uso
de tecnologias na sala de aula por si não garante uma boa aula e a qualidade do
ensino, ponto em que entram as questões referentes ao planejamento didático e à
formação do professor.
Grande parte das escolas públicas de Alagoas possuem aparatos
tecnológicos como Tvs, vídeos e outros; algumas possuem também projetores e
computadores para o trabalho com os alunos em aula. Porém a utilização dessas
ferramentas deve ser feita de forma cuidadosa, já que esses elementos causam
notadamente um impacto significativo na obtenção da atenção dos alunos que,
muitas vezes, ficam fascinados com as possibilidades advindas do uso dessas
tecnologias, e para tanto se faz necessário um professor preparado, capaz de lidar
com essas ferramenas nas mais variadas situações didáticas.
É certo que as tecnologias por si não resolvem o problema da educação,
porém a radicalidade de “Deixe as crianças serem infantis: não lhes permita o
acesso a TV, joguinhos eletrônicos e computadores!” 6, frase dita por Setzer (2006),
não é consoante com a realidade social e cultural em que vivemos. Se, por exemplo,
a TV dispensa a interpretação, cabe ao professor estimular essa leitura. Não existe
lugar para a exclusão da TV, vídeos, computadores ou da Internet na sala de aula.
Há, sim, espaço para se pensar como essas tecnologias estão sendo utilizadas e
como elas podem ser utilizadas para auxiliar o processo de aprendizagem, pois não
6
O artigo referente à fala do professor Setzer encontra-se
http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/estadao-281104.html > Acesso em 05/09/06.
disponível
em:
40
se pode colocar sobre essas tecnologias toda a responsabilidade do sucesso ou
insucesso dos alunos, devendo ser vistas como ferramentas que auxiliam o ensino.
Contrário a Setzer (2006), Moran (2006) afirma que educar, numa sociedade
em mudanças rápidas e profundas como a atual, implica um reaprender a ensinar e
a aprender, a construir modelos diferentes dos que já se conhecem até agora.
Considerando a qualificação dos professores para o trabalho pedagógico com
as tecnologias, em especial com computadores, questão prioritária, observa-se hoje
que a grande maioria dos professores das escolas públicas possui noções básicas
no manuseio dos principais programas de computadores, como os utilizados para
edição de textos, elaboração de planilhas, apresentações, etc., e também na
navegação pela internet; pode-se dizer também que grande parte dos alunos da
rede pública possui noções básicas de computação e os que não possuem estão
ávidos a tê-las. Portanto, se professores e alunos já possuem essas noções e
sabem utilizar o computador, o que falta?
Bem, essas noções não são suficientes para o ensino com o uso de
computadores, pois este não se trata apenas de digitar um texto, fazer uma
pesquisa avulsa na internet ou baixar um arquivo, e sim de utilizar o computador de
forma a propiciar meios para discussões, aprofundamentos e construções de
conceitos, enfim, de trazer para a sala de aula uma maior interatividade através
dessa ferramenta tecnológica que por si já é uma ferramenta motivacional relevante
no contexto social em que se vive, visto que a informatização do conhecimento esta
presente em todas as áreas.
Nesse sentido, vale a pena citar Salgado (2002), quando ela coloca que
o professor deve reconhecer que pode adquirir novos conhecimentos de
informática, mesmo que seus conhecimentos sejam mínimos; Além disso, e
fundamentalmente, deve reconhecer-se como participante de uma nova
sociedade, em rápida transformação, em que a alfabetização tecnológica é
vital para seu aperfeiçoamento pessoal e profissional.(SALGADO, 2002,
p.29)
Ou seja, o professor deve vencer primeiramente as barreiras pessoais,
barreiras que às vezes são causadas por concepções errôneas a respeito da
41
utilização de tecnologias bem como por certos pré-conceitos que relacionam a
introdução da Informática na educação essencialmente como um novo tipo de
metodologia que tornará o processo de ensino algo distante e frio onde o aluno
interage com uma máquina, o que não é a realidade. Somente vencidas essas
barreiras, o professor poderá ir em busca dos conhecimentos necessários para seu
desenvolvimento pessoal e profissional, bem como evidenciar as possibilidades de
introdução das tecnologias em suas aulas, desenvolvendo as mesmas de forma a
conciliar as tecnologias às atividades tradicionais de ensino, observando os objetivos
educacionais
desejados e adaptando os espaços da sala de aula aos modelos
pretendidos com relação à instrumentalização e à manipulação de ferramentas
tecnológicas na construção do saber.
O professor em sua formação, seja ela inicial ou continuada, deve ter em
mente o papel do computador na educação, considerando que:
nesse aspecto o programa brasileiro de Informática na Educação é bastante
peculiar comparado com o que foi proposto em outros países. No nosso
programa, o papel do computador é de provocar mudanças pedagógicas
profundas, em vez de “automatizar o ensino” ou preparar o aluno para ser
capaz de trabalhar com a Informática. (VALENTE, 1999, p.21).
Como a introdução da Informática na Educação escolar nesses moldes é
muito complexa, concebe-se que não se trata de algo esperável a curto prazo em
todo sistema educacional brasileiro, porém se percebe os frutos dessa inserção na
sociedade como um todo, o que já se reflete em escolas por todo o país.
Hoje a grande possibilidade de interação, de obtenção de informação, através
de pesquisas na internet por meio de páginas WWW, por exemplo, a
correspondência quase que imediata com pessoas até de outros países através de
e-mails, o encurtamento de distâncias propiciado pelo meio eletrônico abrem um
leque de novas possibilidades, criando novas situações didáticas, aqui entendidas
como as relações e acontecimentos existentes entre professores e alunos em sala
de aula, objetivando a apropriação do conhecimento. Esses novos momentos
possíveis na educação enriquecem o ambiente da sala de aula, trazendo maior
interação entre professores e alunos, fazendo com que todos “falem a mesma
42
língua” e fornecendo subsídios para a contextualização dos saberes a serem
adquiridos.
Um dos pontos mais importantes a ser levado em conta é o acesso a esses
novos meios tecnológicos, visto que é através desse acesso que ocorre a
familiarização com os instrumentos, o que contribui sobremaneira para uma
mudança positiva no processo de ensino, que ocorre a partir da definição de
objetivos coerentes e precisos, metodologias adequadas para os ambientes
computacionais e, nos momentos de pesquisa utilizando a internet, da escolha de
bons sites. A utilização dos laboratórios de informática nas escolas que o possuem
deve ser frequente, cabendo ao professor tomar alguns cuidados, principalmente no
tocante ao uso de redes como a internet, pois a interação gigantesca presente nesse
meio requer do usuário a capacidade de filtrar as informações nele obtidas.
Existem vários sites que se pode considerar seguros para a pesquisa de
informações, como por exemplo, os sites oficiais de universidades federais
brasileiras, e cabe ao professor orientar seus alunos sobre como devem efetuar
suas pesquisas de maneira segura. Para isso, basta que o professor saiba planejar
de forma a oferecer aos alunos as indicações necessárias para que possam buscar
informações, bem como oriente na discussão e estruturação dessas informações
para a apreensão significativa dos conhecimentos pretendidos.
Integrar a utilização das TIC no currículo de modo significativo e incorporálas às atuais práticas de sala de aula bem sucedidas, como a educação
baseada numa aprendizagem cooperativa é um desafio na formação de
professores [...] e poderá fornecer um contexto autêntico em que os alunos
desenvolvam conhecimentos, habilidades e valores (GRACINDO, SILVA,
MERCADO, 2008, p.2).
Em relatos sobre a utilização das TICs em aula detectam-se vários pontos
positivos no processo de aprendizagem. Como as mudanças não ocorrem tão
facilmente, o indivíduo precisa estar aberto a elas, o que nem sempre acontece, pois
alguns professores ainda relutam em utilizar tais recursos em sala, por medo das
mudanças e até por não estarem familiarizados e não saberem utilizá-los.
43
Daí a importância de que desde a formação inicial o professor possua
subsídios que o norteiem para essa mudança, pois cabe ao professor não limitar-se
e principalmente não limitar seus alunos quanto ao uso de tecnologias em aula. Os
desafios enfrentados hoje pelos professores são inúmeros, mas nesse aspecto cabe
a eles propor e saber dosar a utilização da TIC e, consequentemente, naturalizá-la
no cotidiano da sala de aula, sendo também necessário contar com iniciativas
governamentais, o que é mais um desafio.
A tarefa de melhorar nosso sistema educacional, dinâmico e complexo,
exige atuação em múltiplas dimensões e decisões fundamentadas, seguras
e criativas. De um lado, há melhorias institucionais, que atingem instalações
físicas e recursos materiais e humanos, tornando as escolas e organizações
educacionais mais adequadas para o desempenho dos papéis que lhes
cabem. De outro, há melhorias nas condições de atendimento às novas
gerações, traduzidas por adequação nos currículos e nos recursos para seu
desenvolvimento, num nível tal que provoquem ganhos substanciais na
aprendizagem dos estudantes. (VALENTE, 1999, p.05)
Apesar de todo esse investimento, a realidade de algumas escolas públicas
ainda é bastante precária em relação ao uso das tecnologias da computação. Muitas
escolas ainda não possuem laboratórios de informática e outras possuem, mas, por
motivos diversos, estão desativados. Essas últimas entram nos dados estatísticos
oficiais simplesmente como escolas com laboratório, o que pode dar a entender que
todas as escolas que possuem laboratório de informática os utilizam, porém só indo
a campo para se obter dados mais precisos sobre até que ponto as escolas que
foram contempladas com computadores para o uso pedagógico na prática das aulas
estão absorvendo essa tecnologia no seu cotidiano e como isso se reflete no
aprendizado dos alunos. Não sendo esse o intuito desta pesquisa, basta dizermos
que, em muitos casos, principalmente em escolas do interior, a introdução da
informática na educação não vem contemplando os preceitos da estimulação da
produção do saber por parte dos alunos.
“Hoje, a utilização de computadores na Educação é muito mais diversificada,
interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informação ao
aprendiz”(VALENTE, 1999, p.11). O professor deve utilizar o computador como
ferramenta de auxílio no processo de ensino, sabendo dosar e mesclar atividades
ditas tradicionais com o uso dessa ferramenta, tentando sempre estimular o aluno na
produção do conhecimento e consequentemente no desenvolvimento do seu
44
raciocínio lógico e crítico, ampliando sua visão de mundo e de sociedade bem como
seu papel na mesma. Para tanto é preciso que os professores sejam capazes de
entender as possibilidades advindas do uso dos computadores em aula e de saber
planejar de forma objetiva e coerente com essa ferramenta.
No próximo capítulo realiza-se uma discussão sobre Objetos Digitais de
Aprendizagem.
45
CAPÍTULO II
2. OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM
Este capítulo tem por objetivo promover uma breve discussão sobre os
Objetos Digitais de Aprendizagem, definindo-os e transcorrendo acerca de seus
aspectos conceituais, técnicos, pedagógicos e metodológicos, bem como acerca dos
objetos contidos no projeto RIVED.
2.1. Conceituando
Este subtópico objetiva evidenciar uma definição convincente do que seja um
ODA adotado nessa pesquisa e para tanto parte de uma discussão mais geral sobre
Objeto de Aprendizagem.
Assim, em busca de uma definição do que seja um Objeto Digital de
Aprendizagem, tome-se como base inicialmente o ODA “Nós no Mundo”, que foi
elaborado para o uso em aula onde o professor pode trabalhar com seus alunos de
acordo com as recomendações dos PCN. Ao definirem ODA, as autoras Konrath,
Kampff et al, mostram o termo Objetos de Aprendizagem entendido “como qualquer
material ou recurso digital com fins educacionais, ou seja, recursos que podem ser
utilizados no contexto educacional de maneiras variadas e por diferentes sujeitos”
(2006, p.2). Porém a expressão torna-se um pouco abrangente para tal definição,
pois um livro impresso, por exemplo, é de fato um Objeto de Aprendizagem, além do
que recursos digitais com fins educacionais não necessariamente estarão voltados
para a questão da aprendizagem do aluno, para a prática do professor em sua aula.
Por exemplo, se uma instituição escolar resolve, por questões administrativas,
construir um banco de dados de seus alunos contendo desde informações como
dados pessoais, número de sua matrícula, até o Histórico Escolar e observações
comportamentais feitas pelos professores, não se pode negar que tal banco de
46
dados trata-se de um recurso digital e que, sem dúvidas, possui fins educacionais,
na medida em que é um registro da história de vida estudantil do aluno no período
em que esteve na instituição. Logo, nem todo recurso digital com fins educacionais
estará voltado somente para o processo aprendizagem no sentido de práticas de
sala de aulas.
Conforme Alves e Souza (2005, p.41), coloca-se o termo ODA como sendo
“recursos reutilizáveis e aplicados à prática pedagógica” .
Considerando também, um ODA como um software educacional com
objetivos pedagógicos voltados especificamente para o processo de ensino e
aprendizagem, objetivando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, esse pode
englobar características de softwares educacionais do tipo Tutoriais, Aplicativos, de
Exercício e Prática, Multimídia, com simulações e animações, etc.
Segundo Beck, objetos de aprendizagem são
Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para suporte ao ensino. A
principal idéia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo
educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em
diferentes ambientes de aprendizagem. (BECK apud BETTIO; MARTINS,
2004, p.3)
Há hoje uma variedade de definições sobre o tema e todas elas se devem
talvez ao fato de que os ODA surgiram inicialmente como experiências educacionais
desenvolvidas em outros países. Logo, ao traduzirmos expressões como object elearnig para o português, as lacunas semânticas acabam sendo preenchidas pelas
diversas interpretações que levam a inúmeras definições.
De acordo com Wiley (2000, p.8)7, os objetos de aprendizagem são “qualquer
recurso digital que possa ser utilizado para suportar o ensino”. Essa definição
mostra-se, segundo o próprio autor, restrita, pois não contempla um conjunto
homogêneo, e ampla, pois atende a vários tipos de informações disponíveis no
formato digital, e às questões educacionais no sentido de que aponta para o fato de
qualquer recurso digital adequável ao ensino poder ser considerado um objeto de
aprendizagem.
7
Traduzido pela Mestranda da versão em Inglês
47
Devido às potencialidades de simulação de alguns modelos de ODA, existem
autores que preferem a nomenclatura Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA),
mas, até para que não se caia numa questão filosófica sobre “o que é o virtual”, e
que se é virtual, não é real e portanto não existe, opta-se por utilizar as seguintes
nomenclaturas: Objetos Educacionais, de uma forma geral, dentre os quais se
encontram os Objetos de Aprendizagem, voltados exclusivamente para o processo
de aprendizagem no tocante às práticas de ensino, atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula, os quais subdividimos em duas categorias: os
Objetos Não-Digitais de Aprendizagem (ONDA) e os Objetos Digitais de
Aprendizagem (ODA).
Baseados nas ideias de Wiley (2000), define-se ODA como sendo recursos
digitais8 que podem ser baseados em textos, páginas em HTML, gráficos,
ilustrações, animações, simulações, imagens e outros, que sejam modulares e
reutilizáveis e que estão voltados para a questão da aprendizagem nos mais
variados níveis e modalidades de ensino, cuja finalidade seja a sua utilização como
ferramenta, um recurso, um instrumento para o ensino, de forma intencional, ou
seja, um ODA é um material digital utilizado e criado especificamente para que seus
usuários apropriem-se de algum tipo de conhecimento.
Durante esta pesquisa, nas definições encontradas sobre o assunto, foram
observadas algumas características que devem estar presentes em um ODA, dentre
as quais destacam-se: Reutilização (é a capacidade de um software de ser utilizado
mais de uma vez e em diferentes situações.); Acessibilidade (é a capacidade que o
software tem de ser acessado.); Modularidade (decomposição do conteúdo
educacional em pequenos pedaços, tendo como objetivo o menor grau de
dependência dos módulos.); Interoperabilidade (esforço necessário para acoplar um
sistema a outro; é a possibilidade do software rodar em diferentes máquinas sem a
necessidade de alteração de suas características.); Produção Colaborativa (é
quando o ODA permite a realização de suas atividades partindo do princípio da
colaboração entre os alunos); Interação (participação do usuário de forma
bidirecional, tornando-se capaz de modificar e intervir na informação recebida
(SILVA, 2000, p. 26) podendo também postar informações.).
8
A palavra Digital é aqui entendida como tudo que pode ser digitalizado, transposto para o meio
informático.
48
A qualidade de um ODA depende, em primeira instância, da qualidade na
produção, dos tipos de linguagens utilizados nessa produção, de como os conteúdos
estão sendo abordados, e, em última instância, do papel do professor, de sua
postura com relação à utilização do objeto, da metodologia adotada para tanto, bem
como da receptividade dos alunos. Todos esses pontos perpassam pela existência
ou não das características mencionadas no parágrafo anterior que serão melhor
discutidas no próximo tópico.
As características citadas muitas vezes encontram-se inter-relacionadas e
pode-se dizer que quanto maior o número de características atendidas por um ODA,
melhor sua qualidade, não só em relação à motivação dos alunos mas também
como um suporte para um melhor desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem.
Além dessas características, existem também alguns aspectos
relevantes com relação aos conteúdos, ao processamento pedagógico desses
conteúdos, a sua transposição informática e didática, às linguagens utilizadas e por
fim quanto à postura e ao papel do professor. O próximo sub-tópico aborda mais
detalhadamente as questões referentes às características supramencionadas.
2.2. Caracterização dos Objetos Digitais de Aprendizagem
Neste ponto discutem-se as características de um ODA, para que o mesmo
possibilite ao aluno uma aprendizagem significativa, características estas que
tornam o objeto flexível para que o professor possa adaptá-lo às suas necessidades
e metodologia, e à realidade de sua sala de aula.
2.2.1 Reutilização e modularidade: conceitos interligados
A reutilização é uma estratégia de resolução de problemas utilizada na
maioria das atividades do ser humano (PRESSMAN, 2004).
Tecnicamente, a reutilização de software surgiu no final da década de 60
49
como uma alternativa para superar a crise do software, e tem como objetivo principal
desenvolver sistemas utilizando artefatos já especificados, implementados e
testados.
O sucesso dessas atividades instigou iniciativas de reuso para diversas
etapas do processo de desenvolvimento de software, incluindo subprodutos de
trabalho, como documentos, especificações e modelos, o que aumentaria ainda
mais a perspectiva de redução de custos e ganho de produtividade (DURSCKI et al.
2004).
Segundo Clements e Northrop (2001), organizações que trabalham com
processos manufaturados utilizam constantemente um ou mais produtos na
produção. Por exemplo, a empresa Boeing aproveita as similaridades, ou seja,
características comuns nas linhas de produto, em diferentes maneiras. Desenvolve
aeronaves 757 e 767 em série, e a sobreposição de partes comuns para essas duas
diferentes aeronaves é de 60%, o que demonstra a importância da utilização do
reuso na sua linha de produtos.
Para Frakes e Terry (1996), a reutilização de software pressupõe o uso de
artefatos existentes do software ou o conhecimento para criação de novo software.
A evolução dessas idéias levou à formulação do reuso de produto de software
que
apresenta
um
deslocamento
no
foco
do
paradigma
tradicional
de
desenvolvimento de software. Dentro desse novo paradigma, as organizações que
anteriormente abordavam o desenvolvimento de software projeto a projeto devem
concentrar seus esforços na criação e manutenção de uma linha de produto, a qual
será a base para a produção de uma coleção de produtos pertencentes a uma
“família” (DURSCKI et al., 2004). O modelo tem como objetivo ampliar ao máximo a
eficiência e eficácia do processo de desenvolvimento, explorando as similaridades e
controlando as variabilidades dos membros da família.
Analogamente, quando se fala em ODA, tem-se como exemplo a “família” de
objetos produzidos no âmbito do projeto RIVED; nos ODA é importante verificar,
além das questões técnicas referentes ao reuso (portabilidade, acessibilidade e
interoperabilidade), também as questões pedagógicas, inerentes às práticas
educativas, pois elas fundamentam as boas práticas que serão utilizadas no
50
processo ensino-aprendizagem, visto que esses objetos oportunizam uma variedade
de situações em que podem ser adequados de acordo com as necessidades do
professor e de sua turma.
É sabido que o espaço da sala de aula é um espaço diverso, multicultural, e
que cada turma possui suas especificidades, assim como em uma única turma cada
sujeito possui sua individualidade. Diante disso, os ODA devem ser flexíveis no
sentido de viabilizar a reutilização pedagógica nas diversas situações didáticas que
o professor encontra no seu dia a dia, podendo utilizar determinado objeto em
diferentes turmas, com alunos distintos.
A reutilização pedagógica dos ODA traz a possibilidade de diversificação do
uso desses objetos não só em relação ao contexto como também em relação aos
objetivos para os quais foram produzidos.
A questão da Modularidade de um ODA é importante para promover a
flexibilidade necessária que propicia ao objeto possibilidades de reutilização em
diferentes contextos, pois, à medida que um objeto é criado, o nível de detalhamento
com que os conteúdos são abordados bem como as linguagens utilizadas
contribuem para essa flexibilidade.
A modularidade proposta pelo projeto RIVED permite que o professor possa
escolher entre utilizar um ODA para trabalhar um conteúdo de forma aprofundada,
fazendo uso de um módulo completo, ou abordar o mesmo conteúdo de forma mais
simples, através de uma atividade específica.
2.2.2 Acessibilidade
A acessibilidade pode se dar de diferentes formas. No caso referente a esta
pesquisa, os ODA do projeto RIVED estão acessíveis via internet no endereço
http://www.rived.proinfo.mec.gov.br, organizados no repositório do projeto onde, via
mecanismo de busca, podem ser selecionados e baixados para qualquer
computador, o que possibilita seu uso off-line.
51
Os RODA são uma espécie de banco de dados no qual estão organizados e
armazenados diversos ODA bem como informações sobre os mesmos, o que facilita
a escolha de um objeto adequável às necessidades de quem vai utilizá-lo ou
reutilizá-lo.
Além do repositório do RIVED, há repositórios bastante conhecidos como o
do CESTA9, LabVirt10, Merlot e outros; esses RODA tornam acessíveis os objetos
produzidos no âmbito de cada projeto.
2.2.3 Interoperabilidade
Para que um objeto seja considerado interoperável, é preciso que ele possua
os instrumentos necessários para rodar em diversos equipamentos e sistemas
operacionais.
Como os ODA desenvolvidos para o RIVED seguem os padrões adotados
pelo projeto, são de fácil operação, visto que, ao serem baixados os objetos no
RODA, encontram-se também instruções sobre como baixar os plug-ins que
permitem seu funcionamento, e adequando-se para a visualização de um objeto, o
usuário poderá ver todos os demais objetos já que os mesmos são padronizados.
2.2.4 Produção Colaborativa
A produção colaborativa
não deve ser confundida com a produção
cooperativa. Ambas são determinantemente coletivas, porém a colaboração se dá
por meio da interação não-hierarquizada entre os sujeitos desse coletivo, bem como
a interação se dá pela colaboração; já a cooperação trata do trabalho coletivo mas
individual, onde os alunos podem até interagir com o conteúdo ou o meio técnico,
9
Em http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA
Em http://www.labvirt.futuro.usp.br/indice.asp
10
52
contudo não interagem entre si numa relação de igualdade como no trabalho
colaborativo.
Um bom ODA deve propiciar, através de suas atividades, a produção
colaborativa, ou seja, deve conter atividades que “convidem” os alunos a trocarem
ideias e conclusões com seus colegas a fim de tornarem significativos os conceitos
desenvolvidos no objeto.
2.2.5 Interatividade
A interatividade “permite ultrapassar a condição de expectador passivo para a
condição de sujeito interativo” (SILVA, 2000). A interação é a ação, o ato de
interagir, de comunicar-se, de interferir sobre e no processo acerca dos conteúdos a
serem estudados.
Mesmo supondo um ODA altamente interativo, “...não basta introduzir
tecnologias – é fundamental pensar em como elas são disponibilizadas, como seu
uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de reforçá-las”
(BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003, p.25). É evidente a necessidade de as equipes de
produção de objetos se preocuparem com a questão da interatividade, porém a
pesquisadora constatou que o professor, como um dos agentes ativos desse
processo, é de fundamental importância no sentido de viabilizar a utilização desse
objeto de forma interativa, permitindo que os alunos tenham liberdade no processo
interativo, o que propicia a autonomia desse indivíduo na construção de seu
conhecimento.
A interação [...] propicia o desenvolvimento construído dos participantes por
meio de mediações entre estes participantes, o meio social e o próprio
ambiente, cuja influência na evolução e na aprendizagem [...] enfatiza as
articulações que se estabelecem na experiência social [...] o elemento
fundamental é o diálogo que faz a interação o centro organizador da
atividade.
Portanto, a educação [...] funda-se no respeito à diversidade, no diálogo, na
autoria, na produção de conhecimento e na presença de um formador que
tem o papel de mediador do processo de aprendizagem dos alunos.
(ALMEIDA, 2003, p. 208)
53
Todas as relações e inter-relações que envolvem o processo interativo de
aprendizagem são extremamente importantes em um ODA, pois elas dinamizam o
objeto de forma a torná-lo mais atrativo, não só por prenderem a atenção dos alunos
mas por oportunizarem a autonomia necessária para a significação dos conceitos
envolvidos no ODA.
2.3. O projeto RIVED
O projeto RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação, também denominado
inicialmente de International Virtual Education Network (IVEN), ou mesmo, Rede
Internacional Virtual de Educação, para o Melhoramento da aprendizagem de
Ciências e Matemática na América Latina e no Caribe, teve início no intuito de
melhorar a aprendizagem de Ciências e Matemática na América Latina, financiado
com recursos da UNESCO, do Banco Interamericano de Desenvolvimento e
recursos próprios dos países participantes, como o Brasil, Venezuela, a Argentina e
Peru.
A concepção e implementação inicial do Rived surgiu de um conjunto de
encontros, respectivamente em Brasília [...], Washington [...], Panamá [...] e
em Brasília. [...] O estágio inicial do projeto [...] teve por objetivo a instalação
do Comitê Diretor Internacional e a implantação da Secretaria Executiva
Nacional Brasileira, além de definir padrões para a educação em Ciências e
Matemática, organizar um levantamento entre os países participantes, das
condições presentes na educação básica para a implantação do projeto,
assim como preparar quadros para a elaboração do material multimídia,
desenvolver sistemas operativos, estrutura para a base de dados e módulos
experimentais de aprendizagem (MENEZES, 2002, p.157).
Ainda segundo Menezes (2002), de acordo com o projeto RIVED, para se
obter uma melhoria significativa na aprendizagem, é preciso que se promova um
aprendizado ativo baseado na prática, no concreto, um aprendizado conceitual e
contextualizado.
Para tanto, o RIVED prevê a produção de módulos educacionais digitais,
baseados em animações e simulações para atender ao currículo da Educação
Básica.
54
Foi em janeiro de 1999 que a empresa Knowledge Enterprise elaborou, para
o BID, um Projeto Preliminar e Plano de Implantação intitulado International
Virtual Education Network (IVEN): Para a melhoria da Aprendizagem de Ciências e
Matemática na América Latina e no Caribe. Esse documento inicial do projeto
tratava de questões referentes aos desafios encontrados nos países da América
Latina e do Caribe, da posição do ensino de Ciências e Matemática, da necessidade
e possibilidade de melhoras nesse ensino, bem como do potencial da chamada
tecnologia de informação.
Além desses aspectos, o documento abordava questões sobre como devia
ser desenvolvido o projeto: objetivos; definição de padrões; esboço das atividades
de ensino-aprendizagem; criação de uma rede virtual; desenvolvimento de uma
equipe educacional; esquema de avaliação para o estudante; e avaliação do
programa/projeto. Esses pontos previam para a fase piloto do projeto a participação
de três ou quatro países, 50 escolas secundárias em cada país, contemplando 10
unidades curriculares dos programas de Ciências e Matemática dos 2 últimos anos
de cada país,expandindo posteriormente para todo o programa curricular.
Por fim, o documento possui um Plano de Operação, contendo todo o
planejamento para a estrutura institucional, para a execução do projeto, treinamento
de funcionários, instalação de equipamentos, e para a implantação dos módulos nas
redes de ensino; previa a criação de uma coordenadoria Nacional, de uma
Secretaria Nacional, instrução de equipes de produção, de professores e a
infraestrutura técnica necessária; previa também a criação de um Comitê de
Coordenação Internacional, um Coordenador Internacional, e uma Secretaria
executiva com equipe de Profissionais de alto nível em diversas áreas tanto
relacionadas à tecnologia e à informática quanto às áreas pedagógicas de interesse
do projeto. Todo esse planejamento inicial sobre como deveria ser o andamento do
projeto em nível escolar, nacional e internacional vem acompanhado de uma
previsão orçamentária, com os custos financeiros para a viabilização do projeto.
Em maio de 2000, a Knowledge Enterprise entregou um documento
denominado “Project Design” com as mesmas características do Projeto Preliminar,
contando, porém, com algumas modificações. Ficou decidido nas reuniões do
projeto que os módulos seriam desenvolvidos sob a forma de objetos de
55
aprendizagem na tentativa de atender às diversas abordagens pedagógicas
existentes nos países participantes através da possibilidade de reutilização e
adequação desses objetos.
No Brasil, a produção dos módulos educacionais foi dividida entre várias
universidades públicas. Inicialmente 33 universidades foram inscritas através de um
edital, das quais 16 foram selecionadas; as 16 equipes das 16 universidades
selecionadas foram capacitadas para a produção dos módulos educacionais de
acordo com os padrões pré-estabelecidos pelo projeto e assinaram um contrato com
o MEC para a produção dos módulos. Era o início do Projeto Fábrica virtual.
O projeto Fábrica virtual iniciou seus trabalhos no final de 2004, após quatro
meses de capacitação das equipes das universidades públicas participantes. Sendo
esse projeto uma expansão do RIVED, ele visa estimular a produção de ODA.
É a partir desse projeto de expansão que há uma abertura para outros níveis
de ensino, já que inicialmente o RIVED visava à melhoria do ensino de Ciências e
Matemática a nível Médio, passando a partir desse ponto, a serem produzidos
objetos nos níveis Fundamental, Médio, Profissionalizante e Ensino Especial. Além
disso, foram atendidas outras áreas do conhecimento como História, Geografia,
Artes, Língua Português, Ciências, Química, Biologia, Física, Literatura e
Matemática.
2.3.1. Os Objetivos do RIVED
Já em seu projeto preliminar, o RIVED esboça claramente seus objetivos
principais, entre os quais, neste trabalho, dá-se destaque aos seguintes:
Transcender as práticas educacionais existentes, promovendo uma educação
em Ciências e Matemática baseada em três pontos:
a) Hands-On – levando o aluno a realmente “fazer” [...], experimentar de
primeira mão com objetos físicos e simulados e construções [...] antes de
aprender conceitos [...] abstratos;
56
b) Minds-On – centralizando em conceitos básicos, nos processos de
pensamento crítico e nas habilidades necessárias para criar e recriar os
conceitos e as relações [...] em seus pensamentos;
c) Reality-On – permite ao aluno explorar, descobrir, discutir e construir
significativamente os conceitos e as relações [...] em contextos que
envolvem problemas e projetos do mundo real que são relevantes e
interessantes ao aluno.” (KNOWLEDGE ENTERPRISE, 1999, p. 9)
Desenvolver módulos para o ensino-aprendizagem no intuito de melhorar
esse processo;
Desenvolver a autonomia e a capacidade de pesquisa.
De acordo com Morgado (2005), o RIVED “tem como objetivo melhorar o
papel do professor como um facilitador e líder do processo de ensino/aprendizagem.
Da mesma forma visa incrementar o papel do aluno como um agente que aprende,
raciocina, investiga e resolve problemas”.
Neste ponto em que se fala sobre os objetivos do RIVED, a fim de delinear o
que é o referido projeto, é interessante observar o quadro nº 3 elaborado por Reis e
Faria (2003):
PRINCÍPIOS DO RIVED
RIVED não é:
∅ um projeto tecnológico
∅ uma reforma curricular
∅ um substituto das aulas e do professor
∅ um recurso adicional
∅ depende da internet
RIVED é:
1) um projeto educativo
2) uma reforma educativa
3) uma melhora das aulas
4) um sistema integrado
5) baseado em internet
Quadro 3 : Princípios básicos que caracterizam o projeto RIVED
2.3.2. Os padrões seguidos pelo projeto RIVED
De acordo com o edital da 3ª edição/2007 do “Prêmio Concurso Objetos de
Aprendizagem”, promovido pelo PNUD em parceria com o MEC através da SEED,
57
no âmbito do programa RIVED, os objetos devem atender às características
mínimas para a garantia de um “elevado padrão de qualidade”. Essas características
se referem tanto aos aspectos pedagógicos, quanto aos aspectos técnicos
referentes à elaboração e à construção dos objetos. Além desses aspectos, o
referido edital aponta os documentos exigidos para que os objetos apresentados
possam participar do concurso, documentos dos quais fazem parte um “termo de
cessão do objeto” assinado por todos os autores, um “Guia do Professor”, um
“Design Pedagógico”, um “Roteiro”, uma “Declaração de vínculo” do aluno e do
professor ou multiplicador, e um “Formulário de cadastramento”.
Todos
essas
questões evidenciadas no
edital apontam para uma
estruturação com relação à produção dos objetos, estando toda essa estruturação
sistematizada através dos padrões seguidos pelo projeto, padrões estes possíveis
de serem encontrados através do endereço http://www.rived.mec.gov.br. Desse
endereço constam não só modelos referentes aos padrões pedagógicos como
também instruções relevantes para a padronização técnica e visual.
Assim, identificam-se basicamente três tipos de padrões: Visuais, Técnicos e
Pedagógicos.
2.3.2.1 Padrões Visuais
Os padrões visuais utilizados pelo projeto foram estabelecidos levando em
consideração não só questões estéticas como também questões relacionadas à
facilitação do manuseio dos módulos, bem como organização dos mesmos no
RODA do projeto, facilitando o processo de busca.
Como os objetos são separados por categorias e subcategorias, que são as
disciplinas às quais o objeto está direcionado, cada disciplina recebe uma cor
padrão: Biologia – Verde (#006633); Matemática – Vermelho (#990000); Física –
Azul (#000099); e Química – Laranja (#FF0099).
58
Porém, além dessas quatro categorias foram desenvolvidos objetos para
Artes, Geografia, História, e Português. Quando esses objetos fazem parte das
atividades de algum módulo, adotam as cores já mencionadas, e quando não,
adotam, em sua maioria, cores leves de forma a tornarem o espaço da tela
agradável.
Têm-se também a padronização das páginas web, no que diz respeito ao
tamanho da tela (resolução de vídeo), ao Layout das páginas, e à fonte do texto
(tamanho, tipo e cor); a padronização das animações/simulação, com relação ao
tamanho do palco, à cor de fundo e
fonte; a padronização dos elementos
gráficos, que se refere aos botões de navegação utilizados no menu das páginas
web e no próprio objeto, balões de fala dos personagens, os botões de instrução
internas ou externas e, por fim, a padronização para a nomeação dos arquivos.
É interessante mencionar que, para a padronização na nomeação dos
arquivos, cada disciplina/categoria recebeu uma sigla:
DISCIPLINA
SIGLA
Matemática
MAT
Química
QUI
Biologia
BIO
Física
FIS
Quadro 4: Siglas para as disciplinas nos objetos do RIVED
Quanto às atividades, estas devem ser nomeadas seguindo as orientações:
primeiro a sigla da disciplina seguida do número do módulo e _ , depois a sigla ativ
seguida da numeração correspondente à atividade. Exemplo: Mat1_ativ2.sfw ou
Mat1_ativ2.xml.
Todas essas padronizações tornam o objeto não só mais agradável
visivelmente, através das cores, fontes, botões e tamanho de palco que são
confortáveis à visão, como também facilitam na organização desses objetos,
agrupando-os por categorias e subcategorias, o que contribui para que o professor
possa procurar, através do sistema de busca do repositório, e encontrar com mais
eficiência os objetos de seu interesse.
59
2.3.2.2 Padrões Técnicos
Os padrões técnicos foram estabelecidos para atender às necessidades
exigidas pela padronização visual e também para atender às questões referentes à
acessibilidade dos objetos bem como à necessidade de estruturação e organização
do repositório.
Esses padrões dizem respeito às configurações mínimas necessárias ao
equipamento para a visualização das atividades no computador, o sistema
operacional mínimo, à versão mínima de navegador ao utilizar os objetos pela
internet, além dos PLUG-INS que devem estar instalados no computador.
A maioria dos objetos do RIVED são desenvolvidos no FLASH que, apesar de
não ser um programa gratuito, propicia várias possibilidades com relação à produção
das animações.
Todo o sistema de banco de dados é construído numa arquitetura WWW, que
usa a internet, principalmente porque o navegador Web é comum a vários tipos de
sistemas operacionais.
Todas essas questões são importantes não só para que o repositório consiga
suportar todos os objetos como também para facilitar o acesso aos mesmos, visto
que, se o usuário consegue visualizar um objeto do RIVED, ele conseguirá visualizar
todos os outros, mesmo em categorias diferentes, não precisando buscar outros
plug-ins ou configurações diferentes para cada objeto que deseje consultar.
Convém não esquecer que a questão técnica também está atrelada às
possibilidades pedagógicas no tocante ao desenvolvimento de determinadas
atividades. Ou seja, uma equipe de produção participante do projeto Fábrica Virtual
do RIVED, por exemplo, ao determinar as atividades do objeto a ser desenvolvido, o
faz observando o que pode ou não ser transposto informaticamente atendendo aos
padrões técnicos mínimos do projeto.
60
2.3.2.3 Padrões Pedagógicos
Design Pedagógico
Deve conter os seguintes pontos: escolha do tópico; escopo do objeto de
aprendizagem; interatividade; e atividades.
Esses pontos são desenvolvidos geralmente em forma de questionário onde
uma série de questões é abordada desde para que faixa etária o módulo foi
desenvolvido, quais os conceitos cobertos, os objetivos do módulo, até questões
específicas sobre cada atividade abordada, bem como questões referentes à
interação necessária para a realização das atividades propostas.
•
Guia do Professor
Deve ser elaborado para servir de orientação para a utilização do objeto,
princialmente dando sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas, visto
que o professor pode adequar o uso do objeto às suas necessidades,
desenvolvendo novas atividades além das contidas no guia.
A estrutura do guia é padronizada seguindo os pontos: Introdução; Objetivos;
Pré-requisitos; Tempo previsto para a atividade; Na sala de aula; Questões para
discussão;
Na
sala
de
Computadores;
Preparação;
Material
necessário;
Requerimentos técnicos; Durante a atividade; Depois da atividade; Questões para
discussão; Dicas e atividades complementares; Avaliação; e Para saber mais.
Alguns guias possuem todos os pontos acima citados, outros apenas
abordam alguns desses pontos, e há ainda aqueles que são complementados com
texto, indicações de fontes de pesquisa e outros.
O guia possui o objetivo claro de servir como sugestão, sendo realmente
utilizado como base para que os professores possam entender o funcionamento de
61
alguns ODA. É a única fonte a respeito do objeto à qual o professor pode recorrer
para, quando surgirem dúvidas, obter informações acerca da realização das tarefas,
ações propostas nas atividades de cada módulo, ou de um ODA específico.
Roteiro
Deve conter o Título da animação; os Autores; o Texto presente na animação;
a Imagem que aparece na tela em cada fase da animação; e a Explicação sobre a
ação.
O roteiro de cada módulo ou ODA específico trata basicamente da descrição
de todas as telas contidas no objeto, uma a uma. Serve não só para que se obtenha
uma ideia básica da estruturação e organização interna do ODA e das atividades
propostas como também para que a própria equipe de produção possa, durante a
produção, ir observando cada atividade posta no papel de forma a perceber se
atendem ou não aos objetivos iniciais da equipe, para que assim possa reformular o
que for necessário antes da finalização do objeto.
No próximo capítulo descreve-se os momentos de pesquisa apresentando os
resultados e discussões da mesma.
62
CAPÍTULO III
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo faz-se uma apresentação dos objetos digitais selecionados
para a pesquisa e dos professores envolvidos na mesma, bem como são
apresentados os resultados e discussões dos dados obtidos.
A coleta de dados na escola campo de pesquisa foi basicamente dividida em
dois momentos: a entrevista* realizada com seis professores a fim de diagnosticar
seus conhecimentos prévios sobre ODA e o andamento da utilização do Laboratório
de Informática; e a oficina* que culminou em um plano de aula para a utilização do LI
e onde foi realizada uma análise de 24 Objetos Digitais de Aprendizagem do RIVED.
3.1. Apresentação dos Objetos Selecionados para Análise
Como os ODA contidos no projeto RIVED, em sua maioria, compõem
módulos educacionais, ou seja, cada módulo é composto por vários ODA, utilizou-se
os seguintes critérios para a seleção: os ODA que possuíam, junto ao repositório do
RIVED, a informação da data de publicação, pois assim poderia saber, em média,
o número de acessos por mês, o que obteve um maior número de download e o que
obteve um menor número de download, no período entre 01/07/2005 e 14/04/2008,
de acordo com a tabela de acessos11 fornecida pela equipe de Coordenação do
projeto RIVED; dentre esses escolheu dois módulos de química, dois módulos de
biologia, e um módulo e um ODA de matemática totalizando 24 objetos.
*
Mais informações sobre a entrevista e a oficina nos tópicos 3.3 e 3.4 respectivamente.
Tabela de Acessos aos Objetos Digitais de Aprendizagem do RIVED – ANEXO XIII
11
63
DOWNLOADS
GUIA
VISITAS
DATA DA
PUBLICAÇÃO
MOD1
1985
971
3148
03/11/2005
OBJ4
239
60
261
04/11/2006
MOD2
1216
650
1454
14/02/2005
MOD3
180
0
195
15/05/2006
MOD4
1522
794
2524
17/02/2005
897
498
1845
20/02/2005
MOD5
Quadro 5: Relação de acessos aos objetos selecionados
Fonte: Ministério da Educação – Projeto RIVED
Esses módulos educacionais são compostos por várias atividades que, por
sua vez, são formadas pelos ODA, e que podem ser utilizadas em conjunto ou
separadamente, ou ainda em combinação com atividades de outros módulos. Dentro
desse contexto, foi percebido que os ODA do RIVED tratam basicamente de
animações interativas. De acordo com Tavares (2006, p.5), “Quando algo se
movimenta em nosso campo de visão, a nossa atenção é despertada por esse
evento e intuitivamente analisamos do que se trata esse acontecimento”, o que
potencializa a predisposição à aprendizagem.
Para facilitar a identificação dos ODA selecionados para análise, serão
utilizadas neste texto siglas como MOD1, OBJ1, conforme a tabela a seguir:
CATEGORIA PRINCIPAL: Matemática
TÍTULO DO
MÓDULO
Geometria
SIGLA
DO
Nº DA ATIVIDADE
MÓDULO
MOD1
TÍTULO DO
OBJETO
SIGLA
DOS
OBJETOS
Atividade 1
Geometria da Cidade
OBJ1
Atividade 2
Classificação dos Poliedros
OBJ2
Atividade 3
Relacionando formas
OBJ3
Não se trata de um módulo e sim de um conteúdo Construindo Relações
produzido para o concurso RIVED.
Trigonométricas
OBJ4
64
CATEGORIA PRINCIPAL: Química
TÍTULO DO
MÓDULO
Estrutura
Atômica
Química na
Agricultura
SIGLA
DO
Nº DA ATIVIDADE
MÓDULO
MOD2
MOD3
TÍTULO DO
OBJETO
SIGLA
DOS
OBJETOS
Atividade 1
De que o mundo é feito?
OBJ5
Atividade 2
Os raios misteriosos
OBJ6
Atividade 3
Um olhar dentro do átomo
OBJ7
Atividade 4
Impressão digital espectral
OBJ8
Entendendo o átomo A radiação eletromagnética
OBJ9
O modelo de Bohr
OBJ10
Atividade 1
Química e Agricultura
OBJ11
Atividade 2
Agrotóxicos
OBJ12
Atividade 3
O Solo
OBJ13
Atividade 4
Adubos
OBJ14
CATEGORIA PRINCIPAL: Biologia
TÍTULO DO
MÓDULO
SIGLA
DO
Nº DA ATIVIDADE
MÓDULO
Atividade 1
Sexo na Cabeça!
O milagre da
vida:
Sexualidade
Humana
Micro-organismos
MOD4
MOD5
TÍTULO DO
OBJETO
SIGLA
DOS
OBJETOS
O que é Sexo?
OBJ15
Eu não pensei nisso não...
OBJ16
Atividade 3
Sexo... ou não!
Sexo ou não
OBJ17
Atividade 4
O Ciclo Menstrual
Ciclo Menstrual
OBJ18
Atividade 5
O método da Tabelinha.
OBJ19
Atividade 1
Quão Grande é?
OBJ20
Atividade 2
Não me sinto bem!
OBJ21
Atividade 2
Eu não pensei
nisso antes
Atividade 3
Tive uma recaída!
Atividade 4: São as
águas de lastro
As águas de Lastro...
fechando o barcão!
Atividade 5
Preciso de oxigênio!
OBJ22
OBJ23
OBJ24
Tabela 1: Módulos e ODA selecionados para a pesquisa, nas áreas de Matemática, Química e Biologia
Fonte: Rede Interativa Virtual de Educação – Brasil, 2008
65
Todos os ODA selecionados seguem os padrões do Projeto RIVED e podem
ser encontrados online na página do projeto (http://rived.proinfo.mec.gov.br).
Sendo assim, numa análise preliminar, observa-se que esses ODA, em geral,
procuram incentivar o fazer, centralizando em conceitos básicos, estimulando a
discussão e dando oportunidade ao aluno de explorar conceitos e relações, de
descobrir determinados aspectos relevantes do conteúdo a ser aprendido.
Nos próximos tópicos, serão apresentados mais detalhes sobre os ODA
selecionados para a análise, bem como sobre os módulos a que pertencem.
3.1.1 “Geometria” (MOD1)
O MOD1 tenta relacionar a geometria ao cotidiano do aluno na medida em
que faz uma conexão entre as formas geométricas e as construções arquitetônicas,
organizando as atividades de forma a levar o aluno a refletir e olhar diferente (olhar
matemático) para o mundo à sua volta.
De uma forma geral, o módulo traz uma revisão sintética de conceitos
abordados em séries anteriores, propondo a análise dos mesmos.
As figuras 4 e 5 mostram as primeiras telas do MOD1 que seguem os
padrões do projeto RIVED.
Figura 4: página inicial do módulo
Fonte: Rede Interativa Virtual de
OBS.: Contém um link para o Guia do
atividades que compõem o módulo
entrar no módulo.
Figura 5: página com os links para os guias do
MOD1
Fonte: Rede Interativa Virtual de Educação –
Brasil, 2008.
66
O Guia do Professor do MOD1 encontra-se dividido em três partes que
correspondem às três atividades apresentadas pelo módulo. O guia deve servir
como base para o planejamento de aula, cabendo ao professor adequá-lo à sua
clientela de alunos e à realidade da instituição em que leciona.
Ao clicar no botão Entrar no módulo, contido na página inicial do MOD1,
chega-se diretamente à primeira página da atividade 1 do referido módulo, que
corresponde ao OBJ1. Nesta, como nas demais páginas do módulo, há um menu
superior contendo botões que encaminham para a Atividade 1 (OBJ1), Atividade 2
(OBJ2), Atividade 3 (OBJ3), Início (retorna a página inicial) e Sobre o módulo.
No texto Sobre o Módulo encontra-se bem clara a pretensão de que o ensino
com o auxílio do módulo promova uma aprendizagem e que “seja significativo
levando o aluno a construir relações e a desenvolver sua capacidade de abstração
sobre o que ele vê ou manipula”. Nesse texto fica claro também que a atividade de
classificação dos sólidos geométricos encontra-se, segundo os autores do módulo,
fundamentada nas teorias de Vygotsky.
A figura abaixo mostra o esquema de organização geral do MOD1.
Módulo
Geometria
Atividad
e1
Atividad
e2
Atividad
e3
Início
Sobre o
Módulo
Figura 6: Organização do módulo “Geometria”
Nota: O botão Início remete à página inicial do módulo e no botão Sobre
o Módulo encontra-se um pequeno texto a respeito do MOD1,
contendo, além de outros pontos, os objetivos gerais do mesmo.
Através da tabela 2, pode-se ter uma visão geral do MOD1, desde os
objetivos de cada atividade até a descrição resumida das tarefas a serem
desenvolvidas. Nesta tabela de detalhamento do módulo, têm-se descrições sobre o
módulo como um todo e sobre as três atividades que o compõem, não falando,
portanto, do texto Sobre o Módulo, nem dando detalhes sobre o Guia do Professor
de cada atividade, que já foram mencionados anteriormente.
67
MÓDULO 1: GEOMETRIA
Série: 1ª série do ensino Médio.
Categorias e Subcategorias: Artes, Matemática (Geometria, Geometria espacial).
Pré-requisitos: Noções de figuras planas.
Autoria: Carmem Paggy, Celso de Oliveira Faria, Anna Christina de Azevedo Nascimento,
César Nunes - RIVED/SEED/MEC.
Data da publicação: 03/11/2005
Objetivos Gerais: Esse módulo tem como objetivo desenvolver competências como: I –
Representação e Comunicação: Ler e interpretar diferentes representações das formas
bidimensionais e tridimensionais no quotidiano; Traduzir as formas geométricas
tridimensionais em representações bidimensionais e vice-versa; Sistematizar, por meio da
comunicação verbal ou escrita, as características e relações dos poliedros. II –
Investigação e Compreensão: Investigar e identificar as relações envolvidas na construção
e representação das formas geométricas espaciais; Reconhecer e situar os sólidos na
interpretação das construções arquitetônicas; Identificar regularidades nos sólidos; Adquirir
uma compreensão do mundo do qual as formas geométricas são partes integrantes,
focalizando a atenção numa figura e desconsiderando os marcos estranhos que o rodeiam.
III – Contextualização sócio-cultural:Compreender as formas geométricas planas e
espaciais como parte integrante da cultura contemporânea, sendo capaz de identificar sua
presença nas construções arquitetônicas; Desenvolver a capacidade de realizar atividades
em grupo por meio de discussões de idéias e estratégias de solução.
ATIVIDADE/
TÍTULO
DESCRIÇÃO
OBJETIVOS
Compreender e perceber as formas
Animação do passeio em geométricas planas e espaciais como parte
Atividade 1: uma cidade, contendo uma integrante da cultura contemporânea, sendo
Geometria da comparação entre as formas capaz de identificar sua presença nas
Cidade
arquitetônicas e as figuras construções arquitetônicas;
geométricas.
Reconhecer na cidade a geometria espacial,
seus elementos e propriedades.
Classificar
e
reconhecer
as
figuras
Conjunto de tarefas onde o geométricas espaciais;
aluno deve agrupar os
Identificar semelhanças entre as figuras;
Atividade 2: poliedros de acordo com
Classificação suas
semelhanças, Reconhecer as características dos poliedros
de Poliedros transcorrendo por algumas quanto a sua regularidade;
formas de classificação dos Classificar os tipos de poliedros, por análise e
mesmos em relação a síntese das características gerais quanto a
características como a face. sua regularidade e nomenclatura específica.
O aluno tem a tarefa de Perceber e classificar as formas espaciais nas
relacionar as classificações construções arquitetônicas;
Atividade 3: apresentadas
na
parte
Expressar com nomenclatura própria cada
Relacionando inferior da tela com as
tipo de figura espacial encontrada numa
formas
fotografias das paisagens
cidade.
urbanas presentes no ODA.
Tabela 2: Detalhes do Módulo Geometria (MOD1)
68
3.1.2 “Construindo Relações Trigonométricas” (OBJ4)
Segundo Amorim (2005), a produção deste objeto para concorrer ao concurso
RIVED teve como base a “análise dos objetos disponibilizados no site do RIVED e
também da pesquisa e mapeamento da necessidade de objetos de aprendizagem
que abordassem o conteúdo de trigonometria”.
O OBJ4 permite ao aluno realizar livremente combinações entre ângulos e
distâncias, com base no triângulo retângulo, observando as relações existentes,
motivando o aluno a investigar conceitos e relações matemáticas, através da ação
do corpo de bombeiro.
Figura 7: página inicial do OBJ4
Fonte: RIVED – Brasil, 2008.
Figura 8: página de abertura para as tarefas do OBJ4
Fonte: RIVED – Brasil, 2008.
De acordo com a divisão elaborada pelos autores desse objeto, há duas
tarefas (atividades), cada uma dividida em dois momentos, como se pode ver mais
detalhadamente na tabela 3:
69
OBJETO 4: CONSTRUINDO RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
Série: 2ª série do ensino Médio.
Categorias e Subcategorias: Matemática (Trigonometria).
Pré-requisitos: ter conhecimento de ângulo, das relações entre os ângulos e lados do
triângulo retângulo e das razões seno, cosseno e tangente.
Autoria: Lóren Grace Kellen Maia Amorim, Deive Barbosa Alves, Arlindo José de Souza
Júnior, Mariana Martins Pereira, Carlos Roberto Lopes, Edinei Leandro dos Reis.
Data da publicação: 04/11/2006
Objetivos Gerais: Interpretar e fazer uso de modelos para a resolução de problemas
trigonométricos; Estudar de conceitos relacionados à Trigonometria; Desenvolver a
capacidade de resolver problemas por meio de alguns modelos; Construir conceitos de
triângulo retângulo e a sua praticidade, para cálculo de distância; Reconhecer propriedades
do triângulo retângulo; Reconhecer a utilização da razão trigonométrica no triângulo
retângulo.
ATIVIDADE
DESCRIÇÃO
OBJETIVOS
Simulação do posicionamento de um Perceber a relação que
carro de bombeiro em frente a um prédio existe entre o ângulo e a
1º
de oito andares, sendo fixa a distância altura do prédio, ou seja,
Momento do carro ao prédio, podendo o aluno quanto maior for o
Atividade 1:
poderá alterar o tamanho da escada e ângulo que a escada faz
seu posicionamento (ângulo).
com
o
carro
de
bombeiro,
maior
a
2º
Discutir com os colegas e responder chance de atingir a
Momento algumas perguntas e em seguida fazer cobertura do prédio.
um relatório.
Simulação de um carro de bombeiro em Calcular lados e ângulos
frente a um prédio em chamas, onde o de
um
triângulo
1º
ângulo da escada dos bombeiros será retângulo
utilizando
Momento fixo (30º), devendo o aluno variar o razões trigonométricas;
comprimento da escada e a distância do
Atividade 2:
carro ao prédio para conseguir apagar o Resolver problemas que
fogo.
envolvam as relações
trigonométricas;
2º
Discutir com os colegas e responder Escrever as relações
Momento algumas perguntas e em seguida fazer trigonométricas
fundamentais.
um relatório.
Tabela 3: Detalhes do OBJ4: Construindo Relações Trigonométricas
Na tabela 3 foi descrito o OBJ4 e apontados os objetivos de cada atividade
desenvolvida no mesmo, de acordo com seus autores.
70
3.1.3 “Estrutura Atômica” (MOD2)
O MOD2 segue uma certa cronologia em relação aos acontecimentos
científicos relacionados ao tema, misturando-se um pouco de história. Através de
animações, com simulações, tenta-se levar a compreensão dos princípios básicos
da Química em relação à estrutura atômica.
Figura 9: página inicial do módulo
Nota.: Contém um link para o Guia do
quatro atividades que compõem
botão para entrar no módulo.
Fonte: RIVED – Brasil, 2008.
Figura 10: página com os links para osEstrutura
guias do
MOD2
Professor das
Fonte: Rede Interativa Virtual de Educação
– Brasil,
o módulo
eo
2008.
O Guia do Professor do MOD3 encontra-se dividido em quatro partes que
correspondem às quatro atividades apresentadas pelo módulo. Portanto há um guia
para cada atividade do módulo.
É importante ressaltar que o Guia do Professor apresenta não só orientações
acerca das atividades a serem desenvolvidas no LI, como também atividades
complementares que podem ser realizadas estando ou não no LI.
Ao entrar no MOD2, observa-se a seguinte organização:
71
Módulo
Estrutura Atômica
Atividade 1
Atividade 2
Atividade 3
Atividade 4
Início
Sobre o
Módulo
Impressão digital
espectral
A radiação
eletromagnética
O modelo
de Bohr
Figura 11: Organização do módulo “Estrutura Atômica”
Nota:O botão Início remete à página inicial do módulo e no botão Sobre o Módulo encontra-se
um pequeno texto a respeito do MOD2, contendo os objetivos gerais do mesmo.
A organização apresentada na figura 11 está estruturada dentro do módulo,
estruturada em forma de botões que compõem o menu superior encontrado em
todas as páginas do MOD2, após a entrada no referido módulo. Veja figura 12.
Menu
Superior
Figura 12: Página do MOD2 – Atividade 1: De que o mundo é feito?
Fonte: Rede Interativa Virtual de Educação – Brasil, 2008.
72
Na tabela 4 encontram-se detalhes sobre o MOD2, de forma a tentar resumir
as principais atividades propostas pelo módulo, observando que cada uma dessas
atividades é realizada através de um ODA.
MÓDULO 2: ESTRUTURA ATÔMICA
Série: 2º ano do Ensino Médio.
Categorias e Subcategorias: Química.
Pré-requisitos: Atividade 1 – sem pré-requisitos. Atividade 2 – Conhecer a proposta de
Dalton do modelo atômico indivisível; e Conhecer as propriedades básicas das cargas
elétricas. Atividade 3 – Ter conhecimentos sobre as características básicas das cargas
elétricas; Reconhecer que existe uma energia associada ao movimento dos corpos; e
Conhecer os modelos atômicos propostos por Dalton e J.J. Thomson. Atividade 4 –
Conhecer a proposta de Dalton do modelo atômico indivisível; Conhecer a proposta de
Thomson, a existência do elétron; Conhecer o modelo atômico proposto por Rutherford; e
Conhecer as propriedades das cargas elétricas.
Autoria: Maria Aparecida Prado, Anna Christina de Azevedo Nascimento, Wellington
Moura Maciel, Diogo Pontual, Silvana Nietske, Kleber Sales, Flavio Ambrosio, Sebastião
Portela, Danilson de Carvalho- RIVED/SEED/MEC
Data da publicação: 14/02/2005
Objetivos Gerais: Compreender a natureza da matéria que compõe o universo e os
princípios básicos da ciência química. Entender que a busca do conhecimento científico é
um processo que envolve ideias conflitantes, erros, críticas, comparação de informações e,
principalmente, esforços cooperativos entre pesquisadores.
ATIVIDADE/
TÍTULO
DESCRIÇÃO
OBJETIVOS
Reconhecer que o estudo científico é
construído, em última análise, a partir de
Atividade 1:
Animação contendo a tentativas de explicar fenômenos naturais e
De que o
apresentação
de responder perguntas específicas;
mundo é feito? paisagens
com
Mobilizar a capacidade investigativa por meio
substâncias,objetos,
de uma situação-problema;
seres vivos, minerais...;
para posterior discussão. Reconhecer que os filósofos baseavam suas
teorias na observação da natureza e no uso do
raciocínio.
Reconhecer os principais fatos científicos que
influenciaram na formulação do modelo de
Thomson;
Atividade 2:
Os raios
misteriosos
Simulação
de
Reconhecer a necessidade do uso de modelos
experimentos utilizando
para
explicar
algumas
evidências
um
tubo
de
raios
experimentais;
catódicos.
Reconhecer que a ciência é dinâmica. Novos
fatos, novos experimentos e novas tecnologias
permitem, a cada dia, confirmar ou contestar
73
leis e teorias;
Reconhecer o importante papel da tecnologia
para a realização de experimentos científicos.
Identificar o contexto histórico-científico em
que nasceu o modelo atômico proposto por
Rutherford;
Reconhecer os principais fatos científicos que
influenciaram na formulação do Modelo de
Rutherford;
Simulação
do
Atividade 3:
de Reconhecer que a Ciência é dinâmica. Novos
Um olhar dentro experimento
Rutherford
para
estudar
o fatos, novos experimentos e novas tecnologias
do átomo
efeito
das
radiações permitem, a cada dia, confirmar ou contestar
sobre substâncias não- leis/teorias;
radioativas.
Reconhecer
a
interdisciplinaridade
dos
conhecimentos exigidos para interpretar e
compreender os fenômenos;
Reconhecer o importante papel da tecnologia
para a realização de experimentos;
Compreender como os dados experimentais
são obtidos e analisados, permitindo fazer
inferência sobre o assunto estudado.
Atividade 4:
Entendendo o
átomo
Atividade composta
três objetos
de
Compreender que o uso tecnológico da
Animação
sobre
os radiação eletromagnética está associado ao
espectros de linhas dos seu comprimento (comprimento de onda);
átomos dos elementos,
Impressão
observando
que
os
digital espectral átomos
só
emitem
radiações
de
certos Compreender como os espectros dos
comprimentos de ondas elementos são formados;
ou de certas frequências
bem
determinadas;
aquelas registradas nos
Reconhecer a existência de níveis de energia
espectros atômicos.
dentro do átomo;
Simulação com exemplos
A radiação
de
comprimentos
eletromagnética variados
de
ondas
Identificar como ocorrem a absorção e a
eletromagnéticas.
emissão de energia pelos saltos eletrônicos.
O modelo de
Bohr
Simulação através do
modelo atômico de Bohr
sobre
que
acontece
quando o elétron salta de
um nível para outro.
Tabela 4: Detalhes do Módulo Estrutura Atômica (MOD2)
74
Na tabela 4 foi descrito o MOD2 composto por seis ODA que podem ser
utilizados em conjunto ou independentes um do outro, de acordo com as
necessidades do professor.
3.1.4 “Química na Agricultura” (MOD3)
Este módulo foi produzido de forma a propiciar a discussão e a formação
crítica dos alunos a partir dos temas abordados com relação à produção agrícola e à
questão da nutrição.
Figura 13: página inicial do módulo Química na Agricultura
Nota: Contém um link para o Guia do Professor das quatro atividades que compõem o
módulo e o botão para entrar no módulo.
Fonte: Rede Interativa Virtual de Educação – Brasil, 2008.
O MOD4 é composto por quatro ODA referentes a cada uma das quatro
atividades do módulo. Eis um esquema de organização do mesmo:
Módulo
Química na Agricultura
Atividade 1
Atividade 2
Atividade 3
Atividade 4
Início
Sobre o
Módulo
Figura 14: Organização do módulo MOD3: Química na Agricultura
OBS.:O botão Início remete à página inicial do módulo e no botão Sobre o Módulo encontra-se
um pequeno texto a respeito do MOD3 contendo uma rápida descrição de cada atividade.
75
Como os demais objetos do RIVED, o Guia do professor desse módulo está
dividido em quatro partes, ou seja, um guia para cada atividade, e deve ser visto
como um documento que apresenta algumas das diversas possibilidades de
utilização dos objetos desse módulo, podendo o professor adaptar, modificar, alterar
a ordem de apresentação das atividades, enfim, realizar as alterações
de que
necessitar de acordo com seu próprio plano de aula.
Para uma melhor apresentação do MOD3, vejamos a tabela seguinte:
MÓDULO 3: QUÍMICA NA AGRICULTURA
Série: 2ª série do ensino Médio.
Categorias e Subcategorias: Química (Equilíbrio químico, pH, Química Inorgânica)
Pré-requisitos: Capacidade de leitura e interpretação de textos; conhecimento de notação,
códigos e fórmulas químicas; e Conhecimento dos conceitos de átomos, moléculas e
substâncias.
Data da publicação: 15/05/2006
Objetivos Gerais: Reconhecer conceitos relacionados à química na agricultura e alguns
aspectos da produção agrícola, identificando o papel dos adubos e agrotóxicos nessa
produção e seu impacto ambiental, observando a importância da preservação do meio
ambiente.
ATIVIDADE/
TÍTULO
DESCRIÇÃO
OBJETIVOS
Identificar os diferentes investimentos que
podem ser realizados numa fazenda e
que são necessários para a melhoria da
Atividade 1: Apresenta uma visão geral da qualidade e produtividade agrícola;
Química e importância da química no dia a
Verificar que o uso de produtos químicos
Agricultura dia de uma fazenda.
na prevenção de doenças e pragas
conduz, em consequência, ao aumento da
produção agrícola;
Reconhecer que o uso de produtos
químicos na agricultura deve ser feito de
forma consciente.
Reconhecer a importância do uso de
agrotóxicos para a produtividade agrícola;
Identificar alguns símbolos, códigos e
Aborda o uso de agrotóxicos nas
nomenclatura da linguagem química nos
Atividade 2: lavouras e problemas advindos
produtos utilizados na agricultura;
Agrotóxicos do uso desordenado do mesmo.
Reconhecer
os
agrotóxicos
como
produtos utilizados para a defesa das
plantas contra pragas e doenças;
Identificar as vantagens e desvantagens
76
do uso de agrotóxicos.
Mostra o solo como principal
veículo de nutrição do vegetal e
Sem registro, pois não possui Guia do
a
importância
da
Atividade 3: discute
Professor.
preservação dos solos nos
O Solo
ambientes agroindustriais.
Complementa a atividade 3 no
que se refere à adubação dos
solos e destaca as vantagens e
Atividade 4: desvantagens
do
uso
de
Adubos
adubos.
Cada
texto
e Sem registro, pois não possui Guia do
mensagem que aparece nas Professor.
telas
tem
a
função
de
contextualizar os aspectos mais
importantes
relacionados
à
Química da agricultura, de forma
geral.
Tabela 5: Detalhes do Módulo Química na Agricultura (MOD3)
Na tabela 5 foi descrito o MOD3 composto por quatro ODA.
3.1.5 “O milagre da vida: Sexualidade Humana” (MOD4)
Este módulo traz ao professor a oportunidade de trabalhar questões
importantes sobre a sexualidade de forma descontraída, prazerosa e respeitosa
abordando temas importantes e que muitas vezes são complicados de se discutir
devido a certos tabus. Assim, os cinco ODA que compõem o MOD4 possuem uma
linguagem familiar, de forma a levar o aluno ao debate constante acerca das
questões levantadas, cabendo ao professor orientar as discussões.
Figura 15: página inicial do MOD4: O milagre da vida: Sexualidade Humana
OBS.: Contém um link para o Guia do Professor das cinco atividades que compõem o módulo
e o botão para entrar no módulo.
Fonte: Rede Interativa Virtual de Educação – Brasil, 2008.
77
O módulo, apesar de possuir cinco atividades, apresenta apenas quatro
guias: o primeiro Guia do Professor é referente à Atividade 1; o segundo à Atividade
2; o terceiro à Atividade 3; e o quarto guia se destina às Atividades 4 e 5.
Eis a seguir a Figura 16 com a organização estrutural do MOD4 e a Tabela 6
que apresenta detalhes sobre as atividades do referido módulo.
Módulo
O milagre da vida: Sexualidade Humana
Atividade 1 Atividade 2
Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5
Início
Sobre o
Módulo
Figura 16: Organização do módulo MOD4: O milagre da vida: Sexualidade Humana
OBS.:O botão Início remete à página inicial do módulo e no botão Sobre o Módulo
encontra-se um pequeno texto a respeito do MOD3.
MÓDULO 4: O MILAGRE DA VIDA: SEXUALIDADE HUMANA
Série: 1ª série do ensino Médio.
Categorias e Subcategorias: Biologia (Anatomia, Biologia Geral, Ética, Fisiologia,
População, Seres vivos).
Pré-requisitos: Não são necessários.
Autoria: Miguel Thompson, Rodrigo Venturoso, Anna Christina de Azevedo Nascimento,
Wellington Moura Maciel, Diogo Pontual, Juliana Rangel, Silvana Nietske, Kleber Sales SEED/MEC.
Data da publicação: 17/02/2005
Objetivos Gerais: Trabalhar conceitos relacionados à sexualidade humana de forma
descontraída, abordando questões sobre sexo através de vários enfoques, bem como
questões sobre os métodos anticoncepcionais.
ATIVIDADE/
TÍTULO
DESCRIÇÃO
OBJETIVOS
Os alunos devem explorar os itens
disponíveis na animação como o Ter uma visão mais complexa do tema
Atividade 1: desenho do coração em que sexo;
O que é
aparece a música “Como nascem
Sexo?
as Crianças”, e discutir a respeito
dos mesmos. Após isso, com base Perceber a diversidade de enfoques
em suas discussões devem que podemos dar ao assunto: biológica,
78
categorizar as palavras e imagens social, psicológica,
que aparecem na tela segundo os outras.
aspectos:
culturais,
sociais,
psicológicos e biológicos.
cultural,
dentre
Na tela aparece a imagem da Questionar o conceito de sexo como
Atividade 2: capa de algumas revistas com sinônimo de cópula, bem como analisar
Eu não
comentários sobre as mesmas, o tratamento dado ao tema em
pensei nisso! devendo os alunos explorar e diferentes mídias e discutir a existência
discutir sobre a que público essas de estereótipos.
revistas estão direcionadas.
Observar que mesmo decidindo por ter
uma vida sexual ativa, o indivíduo ainda
A tela apresenta uma animação pode optar por não ter filhos;
sobre
alguns
métodos
Apresentar
diferentes
métodos
Atividade 3: anticoncepcionais, e os alunos anticoncepcionais, como funcionam,
Sexo ou não devem discutir qual seria o melhor suas vantagens e desvantagens;
método a ser utilizado.
Construir autonomia, na medida em
que, através da informação, o indivíduo
pode optar pelo método mais adequado
e saudável.
Na tela aparecerá a animação do
ciclo
menstrual,
indicando
transformações
ovarianas
e
Atividade 4: uterinas,
relacionadas
à
Ciclo
concentração
de
hormônios,
Menstrual podendo os alunos controlar,
através de botões, dia a dia, o As atividades visam estimular o
ciclo menstrual. Há também um estudante a analisar e a interpretar
botão teste seus conhecimentos. gráficos e compreender o controle
hormonal no ciclo menstrual e suas
alterações ao longo do ciclo, avaliando
Atividade 5: Com base num ciclo regular de 28 a eficiência de alguns métodos
O método da dias, que pode ser alterado por contraceptivos (tabelinha e pílula).
Tabelinha algum problema, é proposto que
os alunos simulem quais os dias
em que um casal poderia ter
relações sexuais evitando a
gravidez.
Tabela 6: Detalhes do Módulo O milagre da vida: Sexualidade Humana (MOD4)
Na tabela 6 foi descrito o MOD4 composto por cinco ODA que representam
as atividades propostas pelo módulo, detalhando os objetivos de cada atividade
definidos pelos autores do módulo.
79
3.1.6 “ Micro-organismos” (MOD5)
O MOD5 é composto por cinco objetos, cada um deles desenvolvendo
atividades onde os alunos se deparam com o mundo dos micro-organismos.
Figura 17: página inicial do MOD5: Micro-organismos
Nota.: Contém um link para o Guia do Professor das cinco atividades que
compõem o módulo e o botão para entrar no módulo.
Fonte: Rede Interativa Virtual de Educação – Brasil, 2008.
Ao clicar na guia “Entrar no módulo” da página inicial, verifica-se que o
módulo se encontra estruturado segundo a Figura 18.
Módulo
Micro-organismos
Atividade 1 Atividade 2
Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5
Início
Figura 18: Organização do módulo MOD5: Micro-organismos
Nota.:O botão Início remete à página inicial do módulo e no botão Sobre o Módulo
encontra-se um pequeno texto a respeito do MOD3.
Sobre o
Módulo
80
Essa estruturação organizacional do módulo permite que o professor defina
quais os objetos que irão ser utilizados, podendo desenvolver as cinco atividades ou
apenas algumas de acordo com suas necessidades.
MÓDULO 5: MICRO-ORGANISMOS
Série: 1ª série do ensino Médio.
Categorias e Subcategorias: Biologia (Anatomia, Biodiversidade, Biologia Geral,
Comunidade, Ecologia, Evolução).
Pré-requisitos: Atividade 1: Conhecimento do sistema métrico até o nível de milímetros, e
trabalho com proporções e escalas;Atividade 2: Noções sobre parasitismo; Atividade 3:
Noções de seleção natural ; Atividade 4: Noções de zonas climáticas; Atividade 5: Não há.
Autoria: Miguel Thompson, Rodrigo Venturoso, Anna Christina de Azevedo Nascimento,
Wellington Moura Maciel, Diogo Pontual, Juliana Rangel, Silvana Nietske, Danilson de
Carvalho – SEED/MEC.
Data da publicação: 20/02/2005
Objetivos Gerais: Conhecer um pouco mais dos micro-organismos, suas interações com o
ambiente e com os seres humanos e transformações que nossa atuação sobre o ambiente
vem promovendo sobre o grupo de organismos.
ATIVIDADE/
TÍTULO
DESCRIÇÃO
OBJETIVOS
Aparece um ambiente que pode A partir do sistema métrico, os alunos
ser uma casa, o mar, um lago ou devem imaginar e comparar o tamanho
Atividade 1: uma mata. Explorando o ambiente relativo de diferentes micro-organismos,
Quão Grande com o mouse aparecerão alguns relacionando-os ao tamanho dos seres
é?
micro-organismos e, ao clicar humanos e de algumas de suas células;
sobre eles, mostra-se uma ficha Analisar
qualitativamente
dados
com
informações
sobre
os quantitativos representados gráfica ou
mesmos. De posse dessas algebricamente,
relacionados
a
informações,
o
aluno
deve contextos sócio-econômicos, científicos
escolher o melhor instrumento ou cotidianos; Descrever processos e
para observar o organismo em características do ambiente ou de seres
questão
(olho
nu,
lupa, vivos, observados em microscópio ou a
microscópio).
olho nu.
Na primeira tela aparecem os Reconhecer
que
determinados
Atividade 2: personagens (mocinho e bandido), comportamentos
favorecem
ou
Não me sinto as cartas e o gráfico de natalidade dificultam o aparecimento de doenças
bem!
e mortalidade; no canto esquerdo, causadas
por
micro-organismos;
há um comando que abre as Estabelecer relações entre a parte e o
regras do jogo. Os alunos devem todo de um fenômeno ou processo
escolher entre defender o mocinho biológico;
Formular
questões,
(prevenção)
ou
o
bandido diagnósticos e propor soluções para
(transmissão; a cada rodada problemas apresentados, utilizando
escolhem-se os personagens e a elementos da Biologia; Julgar ações de
doença. Ganha o jogo aquele que intervenção, identificando aquelas que
conseguir
atingir
o máximo visam
à
preservação
e
à
possível
de
influência
na implementação da saúde individual,
sociedade (100% de natalidade ou coletiva e do ambiente.
81
100% de mortalidade).
Na primeira tela são apresentados Formular questões a partir de situações
os quatro personagens: um sadio, reais e compreender aquelas já
Atividade 3: um gripado, um com pneumonia, e enunciadas;
Julgar
ações
de
Tive uma
um com infecção hospitalar. Com intervenção, identificando aquelas que
recaída!
a simulação de um antibiograma, visam
à
preservação
e
à
pede-se que identifiquem os implementação da saúde individual,
antibióticos mais adequados para coletiva e do ambiente; Desenvolver
tratá-los. Obtidos os resultados, os modelos explicativos para sistemas
estudantes devem indicar, em uma tecnológicos e naturais; Formular
tabela, o grau de intensidade da hipóteses
e
prever
resultados;
reação em cada caso.
Interpretar e criticar resultados a partir
de experimentos e demonstrações.
Na primeira tela aparece um texto Elaborar estratégias de enfrentamento
Atividade 4: contextualizando o problema das das questões; Formular hipóteses e
As águas de águas de lastro. Inicia-se um prever resultados; Utilizar elementos e
Lastro...
percurso de barco, levantando conhecimentos
científicos
e
hipóteses sobre se os organismos tecnológicos para diagnosticar e
do lastro vão se adaptar ou não ao equacionar
questões
sociais
e
novo
ambiente,
discutindo ambientais.
estratégias sobre como evitar o
problema.
Atividade 5: Na tela apresentam-se três
Preciso de problemas e os estudantes devem
oxigênio!
levantar hipóteses sobre cada
problema, escrevendo-as em seu Reconhecer que os micro-organismos
caderno. Os alunos controlam a têm importante função ambiental;
quantidade do fator antrópico que Interpretar e criticar resultados a partir
altera cada ambiente, isto é, de experimentos e demonstrações.
esgoto no lago, pesticida no pasto
e fogo na floresta, observando as
alterações e fazendo anotações.
Tabela 7: Detalhes do Módulo Micro-organismos (MOD5)
3.2. Professores participantes
Dos 28 professores que presenciaram a oficina, seis foram escolhidos como
participantes da pesquisa por lecionarem as disciplinas de Matemática, Química e
Biologia, e trabalharem na mesma escola da rede pública estadual de Alagoas. São
apresentados nos próximos tópicos, porém, por motivos éticos, preserva-se tanto o
nome dos mesmos como o nome da referida escola.
82
3.2.1 Professor A
Leciona as disciplinas de Matemática e Física, é graduado em Matemática e
possui especialização na área.
O Professor A tem aproximadamente 20 anos de experiência lecionando em
escolas públicas, tanto da rede municipal de Lagoa da Canoa quanto na estadual de
Alagoas.
Trabalha com a metodologia de projetos, incentivando os alunos à pesquisa.
Já desenvolveu um projeto no ano letivo de 2007, utilizando o recurso da internet,
porém nunca ministrou uma aula no LI da escola em que trabalha, apesar de ver
esse recurso como sendo muito importante para o desenvolvimento de seus alunos.
3.2.2 Professor B
O Professor B é graduado em Matemática e tem 10 anos de experiência no
exercício do magistério.
Leciona a disciplina Matemática e admite que sua prática não vai muito além
das aulas expositivas no quadro-negro. Não costuma participar de projetos, a não
ser os “impostos” pela coordenação da escola, ou de qualquer outro tipo de
atividade diferenciada.
O Professor B afirma que gostaria de utilizar o LI em suas aulas, porém não
sabe como.
3.2.3 Professor C
A professora C é graduada em Química e leciona essa disciplina há 8 anos.
Participa dos projetos desenvolvidos na escola,mas só utilizou o LI para os alunos
83
digitarem um trabalho. Mostra-se aberta às discussões e interessada em introduzir
em sua prática os recursos computacionais oferecidos pela escola.
3.2.3 Professor D
Graduado em Pedagogia e Química. Dos seus 31 anos de idade conta com
12 anos de experiência em sala de aula, mostra-se um professor dinâmico e
participativo.
O Professor D afirma que seus alunos já utilizaram recursos computacionais
para desenvolver trabalhos de pesquisa, mas não na escola. Geralmente, quando
passa algum trabalho de pesquisa, ele disponibiliza referências de fontes de
pesquisa como livros e endereços eletrônicos, e os alunos que têm acesso à
internet, seja em casa ou não, acabam pesquisando nesse meio.
O professor demonstrou estar bastante empolgado com a possibilidade de
utilização dos ODA em suas aulas.
3.2.3 Professor E
A Professora E é graduada em Biologia, com 6 anos de experiência
lecionando as disciplinas Ciências e Biologia em escolas particulares e públicas.
Trabalha de forma dinâmica e participativa, colaborando interdisciplinarmente
através de projetos e das pesquisas que desenvolve em suas aulas.
Afirmou que, apesar de nunca ter ministrado uma aula no LI da escola pública
em que trabalha, já utilizou recursos computacionais.
3.2.3 Professor F
Graduada em Biologia e com especialização na área, a Professora F leciona
84
tanto no Ensino Médio como no Ensino Superior.
Apesar de se considerar muito atarefada, participa ativamente dos projetos
desenvolvidos na escola e, como os demais, nunca ministrou uma aula no LI da
escola, porém afirma já ter utilizado os recursos computacionais em outra escola, o
que foi bastante produtivo.
3.3. Análise dos dados obtidos na Entrevista – Diagnóstico
Realizou-se uma entrevista com dois professores de Matemática, dois de
Química e dois de Biologia. Essa entrevista ocorreu individualmente com cada
professor e durou em média uma hora, tendo sido realizada nos dias 18, 20, 24 e 25
do mês de setembro de 2007 na escola campo de pesquisa.
Como se tratou de uma entrevista semiestruturada, a pesquisadora tinha em
mãos algumas perguntas12 as quais, à medida que a conversa se desenvolvia, ela
explicava melhor ou as repetia reformulando-as de forma que o professor
conseguisse entendê-las, ou até, complementava-as com outra pergunta.
A entrevista teve como objetivo maior perceber como se dá a utilização do
Laboratório de Informática e dos Objetos Digitais de Aprendizagem pelos mesmos, e
as maiores dificuldades quanto à utilização do LI.
Dos resultados obtidos com a entrevista, o primeiro ponto a ser destacado é a
pouca utilização do LI: “muito raramente, quando utilizado, os colegas levam os
alunos e pedem apenas que digitem textos, ou pesquisem na internet sem muito
critério”(Professor D); a pesquisa na internet mencionada pelo Professor D é
realizada pelos alunos fora da escola já que os computadores da mesma não estão
conectados à internet. Ele expõe em sua fala o fato de os computadores da escola
serem utilizados como simples máquinas de escrever, com alguns recursos
adicionais, como um assistente para gráficos, por exemplo.
12
Ver Apêndice A
85
O Professor D ainda coloca que “o laboratório tem sido utilizado como um
passatempo, quando os alunos estão de aula vaga, eles vão para o laboratório
jogar, ouvir música, ver fotos...”. Nesse ponto, durante a pesquisa, observa-se, pelo
tom da voz do professor, a sua insatisfação com a maneira como vem sendo
utilizado o laboratório.
“Pedi para o alunado digitar o trabalho desenvolvido em sala e construíssem
gráficos e tabelas sobre o assunto”(Professor B); na entrevista com o Professor B
ficou claro que, nos raros momentos em que ele utiliza o laboratório nas aulas de
Matemática, pouco é feito, ficando os alunos “soltos”, apenas com a única instrução
de que digitem o trabalho que foi previamente pesquisado na biblioteca da escola,
ou por outro meio de pesquisa, e o organizem para imprimir e entregá-lo para
correção e colocação da nota. Nesse sentido, o computador funciona para o
professor como uma mera máquina de escrever.
Além desse aspecto, observa-se nas falas dos professores entrevistados a
forte resistência de alguns dos colegas em utilizar o LI. O Professor D explica que
“ainda há muita resistência de alguns professores em usá-lo com seus alunos, um
dos motivos é o despreparo por parte destes”.
Nota-se também, que os entrevistados nunca se colocam como parte dessa
resistência, como, por exemplo, o professor A quando diz “há alguma resistência por
parte de alguns acomodados”, sendo que ele próprio, apesar de já ter experiência
com a introdução das Tecnologias Educacionais Informatizadas em suas aulas,
nunca utilizou os laboratórios da escola.
Ainda não utilizei o laboratório da escola, mas, ano passado, criamos uma
comunidade para os estudantes, num conhecido site de relacionamentos, e
construímos um gráfico com o número total de participantes que aderiram à
comunidade nos primeiros sete dias de funcionamento, o que totalizou 93
estudantes de nossa escola só nesse período; utilizamos a comunidade
para discutir determinados assuntos, previamente selecionados por mim, e
cada um, através da Internet, deu sua opinião. O objetivo maior foi
direcionar o tempo que eles gastam nas lan-houses, também, para a
educação.(Professor A).
Observando a fala do Professor A, percebe-se que, apesar do fato de se
tratar de uma escola pública onde a maioria esmagadora dos estudantes não possui
86
computador em casa, a quantidade de alunos que participaram da comunidade
criada foi bastante significativa tendo em vista a quantidade total de alunos do
referido professor, o que demonstra que os alunos têm acesso aos computadores e
à internet fora da escola.
Nesse ponto, recorremos a Salgado (2002, p. 29) quando diz que “o professor
deve... reconhecer-se como participante de uma nova sociedade, em rápida
transformação, em que a alfabetização tecnológica é vital” e, sendo assim, deve
introduzir esse meio nas atividades de sua aula, o que o professor A demonstra vir
tentando fazer. Porém ele ainda não utilizou o laboratório da escola, deixando de
usufruir do seu potencial educativo.
Há várias indicações nas falas dos professores, que, segundo eles,
seriam
os motivos da resistência e da não-utilização ou má utilização do LI. “...Se um
professor leva os alunos algumas vezes ao laboratório, os outros perguntam: Não
tem o que fazer? Enquanto eu não consigo cumprir o programa do PSS 13, você
perde tempo com computador?(Professor C)”, logo o despreparo dos professores,
que é um dos motivos apontados pelos mesmos, vem acompanhado do preconceito
de alguns colegas experientes, já veteranos na escola e tidos como conteudistas,
bem como da falta de suporte técnico e pedagógico, sendo esses são os três
principais motivos apontados pelos professores como entraves para a concretização
das aulas no LI.
O Professor F, em relação às aulas no LI, resume o que se observa ser o
sentimento de todos os entrevistados, quando fala: “Poderia contribuir se o professor
estivesse preparado, se o número de aulas fosse suficiente para cumprir o
programa, se o apoio da Secretaria de Educação fosse efetivo e se houvesse um
profissional no Laboratório que desse um suporte pedagógico ao professor”.
A preocupação com o conteúdo é, de certa forma, justificada pela cobrança
dos alunos devido às dificuldades da escola com relação aos atrasos no calendário
escolar:
Nossa escola passou um ano paralisada pela reforma, tivemos a greve dos
professores, então há uma cobrança muito grande dos alunos com relação
ao conteúdo. Como agora temos livro didático, eles ficam aflitos, acham
13
Processo Seletivo Seriado
87
sempre que não vai dar tempo, que ainda falta muito assunto, e, mesmo
gostando de ir ao laboratório, os que já têm um conhecimento básico de
informática reclamam, pois, se é pra digitar um trabalho, por exemplo, eles
podem fazer na lan (Professor E).
Nesse sentido, e pelo fato exposto pelo Professor C de que
Não é só uma questão do que os outros pensam e sim de fazer o melhor
possível em nossas aulas, mas isso é complicado pois eu mesmo não sei
bem como dar aula no laboratório. Faço o que posso, mas nem sabia que
tinha esses programas (os ODA) no computador pra gente usar nas aulas,
destacamos a real necessidade de realização da oficina (segunda etapa dessa
pesquisa), até para que os professores tomem conhecimento do que seja um ODA e
possam falar com mais propriedade a respeito, tirando suas próprias conclusões
sobre os possíveis benefícios de transformar o LI em um ambiente educativo, e os
objetos existentes nos computadores da escola ferramentas para um aprendizado
significativo dos conteúdos tão observados na fala dos entrevistados.
Em algumas escolas há o que chamam de facilitadores nos laboratórios,
pena que não são profissionais em informática ou que entendam do
assunto, são professores deslocados de suas funções que muitas vezes
estão no mesmo barco nosso. Mesmo assim seria bom se tivéssemos um
facilitador aqui na nossa escola, pois muitos de nós não usamos o
laboratório porque não temos com quem tirar nossas dúvidas, quando elas
surgem; precisamos mais de suporte pedagógico que técnico (Professor D).
A questão da falta de um suporte técnico e pedagógico preparado é, segundo
os professores entrevistados, o principal motivo para o mau aproveitamento do
espaço do LI, já que o suporte pedagógico ajudaria no sentido de suprir o
despreparo dos professores para o uso do mesmo, auxiliando-os no planejamento
das aulas, no desenvolvimento de projetos e da aula em si; e o suporte técnico traria
soluções para os entraves relacionados à utilização de determinados programas, ou
quando, por exemplo, os computadores se encontram com problemas para a
inicialização.
Todos os entrevistados admitem que os computadores da escola são
utilizados “para funções bem elementares, as quais poderiam ser bem mais
aprofundadas, principalmente pelos alunos que não têm computador em casa, ou
88
seja, não têm a oportunidade de trabalhar [...] em outro local” (Professor E).
Entenda-se “funções elementares” como digitação de trabalhos no Word e
construção de tabelas, gráficos, figuras geométricas (quadrados, retângulos,
triângulos, etc) no software Paint. Em sua fala, o professor E afirma que, para
alguns de seus alunos, o Laboratório de Informática da escola é a única
oportunidade que possuem para ter contato com esse tipo de tecnologia tão
presente na sociedade atual, e que, por esse motivo, esses momentos deveriam ser
melhor aproveitados, apesar de não saber bem como. Isso condiz com a afirmação
de Valente (1999, p.11) de que a utilização de computadores nas aulas deve ser
“muito mais diversificada, interessante e desafiadora, do que simplesmente a de
transmitir informações a aprendiz”.
Não obstante as dificuldades mencionadas, os professores mostram-se
dispostos e até motivados a participarem da oficina. E pela pouca experiência que
alguns já vivenciaram, reconhecem a importância da introdução das TEI no ensino.
Para o Professor F, “de positivo foi a interação do grupo e de negativo o tempo e a
preocupação de não poder ir sempre pela preocupação de não cumprir os
conteúdos para o PSS”. Não sabendo apenas como fazer essa inserção de forma
positiva, sem que as aulas no LI sejam “aulas a mais”, ou aulas dissociadas dos
conteúdos programados para o ano letivo.
Os professores, em sua maioria, demonstraram desconhecimento a respeito
dos Objetos Digitais de Aprendizagem e de sua utilização na educação. Apenas um
dos professores, apesar de nunca ter utilizado um com seus alunos, comentou sobre
o assunto. Todos, entretanto, demonstraram-se abertos a experimentações e
entusiasmados para introduzir definitivamente em seu planejamento as aulas no LI.
Pela análise da fala dos seis professores entrevistados, percebe-se que os
mesmos ainda se sentem inseguros com relação à utilização do Laboratório de
Informática em suas aulas, ainda existe resistência por parte de alguns e, quando as
aulas no laboratório acontecem, não há um planejamento adequado. Observa-se,
também, a importância de o professor expor pelo menos alguns conceitos básicos
relevantes sobre o tema a ser estudado e apresentar algumas atividades que podem
ser utilizadas, voltando-se também para os aspectos procedimentais da realização
dessas atividades no Laboratório de Informática, para que o aluno possa utilizar as
ferramentas computacionais de forma correta e produtiva.
89
Durante a entrevista, as perguntas foram feitas de forma descontraída, e as
respostas atenderam ao objetivo inicial, de diagnosticar a utilização dos LI e dos
ODA nas aulas de Matemática, Química e Biologia do Ensino Médio.
Assim foi iniciada a segunda fase da pesquisa de campo na qual foi realizada
uma oficina, onde os professores colocaram-se como aprendizes interessados em
conhecer os ODA do RIVED e discutir como trabalhar com essas ferramentas. No
próximo tópico encontra-se uma análise dos acontecimentos vividos durante essa
oficina.
3.4 Análise dos dados obtidos na Oficina14
Neste momento, os preceitos da TAS foram observados, desde a elaboração
do material didático utilizado na oficina até a maneira como esta foi realizada. Assim,
a oficina foi ministrada tomando como base processos metodológicos que partem de
uma aprendizagem orientada para a descoberta, culminando na aprendizagem
significativa15, pois os aprendizes (professores participantes) descobriram, através
da leitura dos organizadores antecipatórios e da exploração do ambiente do RIVED
e dos ODA, as questões centrais sobre o tema, as quais, por meio das discussões
realizadas, possibilitaram a compreensão dos aspectos relevantes ao ensino e à
aprendizagem com os ODA.
Quanto ao material utilizado na oficina, foram entregues aos professores,
como organizadores antecipatórios, um mapa conceitual e um Diagrama Vê (Figuras
3 e 4), e uma apresentação feita no power point, além dos Guias do Professor,
roteiro e designer. A partir disso deu-se início a uma discussão sobre os ODA e o LI,
o conhecimento e a avaliação de alguns ODA do RIVED e o planejamento de aulas.
A oficina foi realizada em 01/03/2008 com duração de 8h e teve como
objetivo analisar os ODA, possibilitando a comparação dessa análise com os dados
fornecidos pela Coordenação do projeto RIVED com relação ao número de acesso
aos ODA.
14
15
Para ver o material utilizado na oficina ir para Anexo XII.
Rever Figura 1, na página 25.
90
Pela entrevista feita, constatou-se que, desde a chegada dos computadores
na escola (há aproximadamente 3 anos), os professores
não ministraram
efetivamente nenhuma aula nesse ambiente. Assim, além de possibilitar aos
professores um contato com os ODA, o conhecimento necessário à introdução
dessa ferramenta em seus planejamentos de aula, a oficina objetiva também
fornecer uma concepção da ambientação do LI como uma extensão da sala de aula.
Apesar do curto espaço de tempo em que a oficina foi realizada, a dinâmica
de trabalho desenvolvida em que o professor, ao tempo que avaliava o ODA
aprendia sobre o mesmo, tornou o momento da oficina bastante produtivo.
Nessa oficina foram discutidas questões sobre como utilizar os ODA do
projeto RIVED que já vieram instalados nos computadores e que muitos professores
ainda não conheciam, e sobre quais as melhores maneiras de direcionar as aulas de
forma que os alunos não se dispersem e mantenham o interesse.
Foram produzidos, como resultado dessa oficina, Planos de Aulas para que
os professores pudessem efetivar e levar à prática as discussões realizadas. É
interessante ressaltar que os ODA escolhidos pelos professores para a elaboração
dos planos de aula foram os melhores classificados, os quais possuíam os mais
elevados índices de acesso.
Durante a preparação do material utilizado na oficina foi elaborada uma
apresentação sobre ODA, dela constando a tabela de “Critérios para Avaliação
Geral dos Objetos Utilizados na Pesquisa16”, que se trata de uma tabela de avaliação
quantitativa17
dos ODA construída pela pesquisadora com base nos estudos
(análise do quadro teórico) realizados sobre ODA, nos moldes do RIVED e em
questões que envolvem a TAS. Dessa forma, os critérios ali expostos e a
classificação referente ao grau de qualidade dos ODA visam identificar no ODA
observado determinadas características, ao tempo em que propiciam ao professor
um conhecimento mais aprofundado do próprio ODA, permitindo-lhe, através da
quantificação dos critérios, poder de forma simples classificar um ODA elegendo o
que irá ou não utilizar.
16
17
Ver tabela no Apêndice B
Para ver as tabelas preenchidas, ir para Anexo IV, V, VI, VII, VIII, IX, X, e XI.
91
Ao preencher a tabela supramencionada, o professor precisou fazer uma
análise geral dos ODA, observando o Guia do professor, a navegação no objeto, o
designer e roteiro quando disponíveis, quantificando cada um dos critérios. Após
essa análise e preenchimento da tabela, os seis professores já conheciam
suficientemente o ODA a ponto de planejarem suas aulas, considerando cada um
deles as necessidades e objetivos pretendidos para as turmas para as quais os
planos de aula estavam direcionados.
A oficina contou com a participação de 28 professores da escola, aos quais se
pediu que durante o momento de aprendizagem sobre os ODA, tentassem
sistematizar o conhecimento adquirido elegendo um ODA ou módulo para elaborar
um plano de aula. Para este estudo, foram selecionados apenas três planos18,
construídos pelos 6 professores participantes desta pesquisa, distribuídos em dupla,
considerando a disciplina que lecionam (Matemática, Química e Biologia).
3.4.1 Oficina: Análise das tabelas de avaliação e dos Planos de Aula
A tabela de “Critérios para Avaliação Geral dos Objetos Utilizados na
Pesquisa” foi desenvolvida de forma a avaliar os ODA selecionados, por meio de
documentos referentes aos ODA como o Guia do Professor e por meio da
navegação do próprio objeto, questionando se os mesmos são potencialmente
significativos, se possuem as características gerais dos ODA de acordo com as
pesquisas e a revisão bibliográfica realizada neste trabalho, e as características
adotadas no projeto RIVED. Essa atividade, elaborada de forma simples e objetiva
através de um questionário/tabela, permite ao professor quantificar cada critério
apresentado, respondendo às questões mesmo sem ter conhecimento científico
sobre o que seja um material potencialmente significativo ou sobre os pressupostos
do projeto RIVED.
A referida tabela possui 28 critérios, sendo 14 relacionados ao Guia do
Professor e 14 relacionados à navegação/animação do ODA que devem ser
18
Para ver os Planos de Aula produzidos durante a oficina, ir para Anexo I, Anexo II, e Anexo III.
92
quantificados pelos professores com um score que vai de 0 a 4 pontos cada,
resultando da pontuação atingida o ODA a classificação quanto a sua qualidade.
De acordo com as tabelas preenchidas pelos professores, foram construídos
os gráficos das Figuras 20–23. Assim, seguindo a classificação contida na própria
tabela têm-se: os ODA de Qualidade Baixíssima (objeto que precisa ser reformulado
antes de sua utilização); os de Qualidade Razoável (objeto que pode ser utilizado
desde que o professor observe alguns pontos incoerentes ou confusos, podendo até
introduzir material adicional); os de Qualidade Média (objeto que pode ser
perfeitamente utilizado de forma a atender à sua proposta, dependendo apenas da
metodologia do professor); e os de Qualidade Excelente (objeto que pode ser
utilizado sem ressalvas).
Essa classificação foi elaborada pela pesquisadora,
tomando como referência o modelo de avaliação do RIVED e a partir da média
aritmética dos valores relacionados na tabela.
Como já foi mencionado, foram selecionados os objetos que possuíam maior
e menor número de downloads dos quais se tinha a data da publicação no
repositório de objetos digitais de aprendizagem (RODA) do RIVED, dados obtidos
com base em tabela de acessos fornecida pela coordenação do RIVED.
De acordo com a Figura 19 a seguir, observam-se as relações existentes
entre os acessos desses objetos via Internet. Ou seja, as relações existentes entre o
total de usuários que visualizaram o ODA, os que fizeram downloads e os que
também baixaram o guia do professor de cada ODA selecionado.
Acesso aos objetos
3500
3148
3000
2524
2500
1985
1845
2000
1454
1500
1216
971
1000
500
0
MOD1
1522
794
650
261
239
60
OBJ4
897
498
195
180
0
MOD2
Downloads
Guias
MOD3
MOD4
MOD5
Visualizações
Figura 19: Gráfico de acesso aos objetos no RODA, por meio da internet
93
Ao observar a Figura 19, primeiramente nota-se, pelo formato do gráfico, que,
apesar da variação no valor total de visualizações (V), downloads (D) e acesso ao
guia (G), existe um padrão de acesso aos ODA, o que pressupõe que os usuários
seguem uma sequência lógica dentro do ambiente do RODA em que visualizam o
objeto, decidem se fazem ou não o download e depois decidem se precisam ou não
do Guia do professor para auxiliar na utilização do ODA.
Com relação à utilização dos objetos, verificam-se, quanto ao acesso dos
mesmos, as seguintes relações: D/V e G/D, que permitem identificar o índice de
visitantes que baixaram cada objeto e o índice dos que baixaram o objeto
observando seu guia, isso de forma quantitativa, sem verificar algumas variáveis,
como, por exemplo, pessoas que entram mais de uma vez em determinado objeto,
ou objetos que, por problemas técnicos, ficam por algum tempo sem possibilidade
de download.
Assim, por mês houve uma média de 68,45 download; 33,5 acessos ao guia;
e 108,55 visualizações para o MOD1. De acordo com esses dados numéricos,
pressupõe-se que 63% dos que visualizaram o módulo fizeram o
download, e
desses, 48,9% observaram o Guia do Professor.
Já o OBJ4 teve uma média mensal de 14,06 download; 3,53 acessos ao
guia; e 15,35 visualizações. 91,5% dos que visualizaram o módulo fizeram o
download, e desses, apenas 25,1% observaram o Guia do Professor.
O MOD2 teve uma média mensal de 32 download; 17,1 acessos ao guia; e
32,26 visualizações, sendo que 83,6% dos que visualizaram o módulo fizeram o
download, e desses, 53,45% observaram o Guia do Professor;
O MOD3 teve uma média mensal de 7,82 download; 0 acessos ao guia; e
8,48 visualizações. O download foi feito por 92,3% dos que visualizaram o módulo,
enquanto o Guia do Professor não foi observado por nenhum usuário como prérequisito para obtenção do objeto.
O MOD4 teve uma média mensal de 40 download; 20,9 acessos ao guia; e
66,42 visualizações, entre os quais 60,3% dos que visualizaram o módulo fizeram o
download, e desses, apenas 52,16% observaram o Guia do Professor.
94
O MOD5 teve uma média mensal de 23,6 download; 13,1 acessos ao guia; e
48,55 visualizações, tendo sido feito o download por 48,61% dos que visualizaram o
módulo, dentre os quais, apenas 55,51% observaram o Guia do Professor.
Todos esses dados numéricos levam a crer que os objetos mais acessados
são efetivamente melhores e mais interessantes que os menos acessados, e os que
tiveram mais acessos em relação ao Guia do Professor são consequentemente os
que mais instigaram a curiosidade do usuário. Esse fato foi confirmado durante a
análise feita pelos professores participantes, apresentada e discutida a partir da
Figura 20, junto a algumas informações sobre os planos de aula elaborados pelos
professores, como forma de sistematizar as discussões ocorridas na oficina. Cada
plano possui em sua estrutura os requisitos necessários para propiciar aos alunos
uma aprendizagem significativa, adaptando um objeto para ser utilizado em sua
aula.
Para uma melhor compreensão dos resultados da oficina, eis a análise das
tabelas preenchidas pelos professores participantes, separando-as por disciplina:
a) Objetos Digitais de Aprendizagem de Matemática:
Análise das tabelas preenchidas pelos Professores
A e B sobre o MOD1
110
105
104
100
101
96
95 94
90
93
95,67
90
85
80
OBJ1
OBJ2
PROFESSOR A
OBJ3
PROFESSOR B
Figura 20: Gráfico da Análise do MOD1
MÉDIA DO
MÓDULO
95
Observa-se pelo gráfico da figura 20 que tanto o Professor A quanto o B
classificam o MOD1 como sendo de qualidade excelente, por ser um ODA que,
segundo os professores, é facilmente adaptável, com características de reutilização
muito marcantes.
Segundo a avaliação feita pelos professores A e B, apenas três
características do MOD1 atingiram um score baixo. São elas: sugestão de atividades
complementares; sugestão para avaliação ou finalização da atividade; e indicação
das referências utilizadas e/ou referências sugeridas. Essas características estão
relacionadas ao Guia do Professor, não havendo score baixo nas características
relacionadas à navegação/animação, o que justifica a classificação do ODA como
excelente.
Pelo trecho do diálogo entre os Professores A e B durante a análise do
MOD1, ficam evidentes ao mesmo tempo a empolgação despertada pelos ODA e o
receio que é de certa forma positivo pois leva o professor a buscar o conhecimento
necessário para desenvolver seu trabalho da melhor maneira possível:
Dá pra gente fazer um projetão sobre geometria, com todas as turmas, e
usar esse módulo em algum momento, sei lá, um dia da geometria por
exemplo, num sábado o dia inteiro, com o estilo de uma gincana onde cada
equipe realiza uma tarefa e vão revezando até que todo mundo realize todas
as tarefas. Quem fizer melhor em menos tempo, ganha, algo assim. Já tô
viajando, mas dá pra pensar melhor e fazer algo bem interessante esse ano
(Professor A).
É, mas vamos fazer pelo menos um plano de aula com esse módulo pra
gente começar a dar aulas no laboratório depois a gente pensa num projeto,
uma coisa de cada vez (trecho de frase perdido)19 como usar (Professor B).
No plano de aula (ver anexo) construído pelos Professores A e B, nota-se a
preocupação com a organização dos registros das ações dos alunos para que os
mesmos possam, posteriormente, relembrar as atividades realizadas através desses
registros. Para tanto os professores montaram um modelo de relatório para que os
alunos preenchessem durante a aula no LI.
Quanto à metodologia das aulas, aos procedimentos a serem desenvolvidos
durante a aula, os professores optaram por seguir como plano de aula o Guia do
19
No trecho de frase perdido, o Professor B falou que gostaria de fazer um teste em aula com uma
turma de alunos utilizando os ODA no LI, para então, com segurança, poder pensar em realizar um
projeto maior que envolvesse toda a escola como o proposto pelo Professor A.
96
Professor do ODA, demonstrando a importância desse instrumento para o auxílio no
desenvolvimento das aulas como base de planejamento para o professor.
De acordo com a TAS, a mente humana possui uma estrutura cognitiva
organizada e hierarquizada que está em constante modificação através de
significações, logo a organização proposta pelos professores para o registro das
informações apresentadas no objeto dá aos alunos a oportunidade de identificar
essas relações tendo em vista o conteúdo estudado. Esse fato demonstra, por sua
vez, que os professores, por meio da oficina, obtiveram o conhecimento teórico
necessário para utilizar os ODA em suas aulas, apreendendo de forma significativa
conceitos e procedimentos para tanto.
A Figura 21 representada abaixo traz a análise feita pelos Professores A e B
sobre o OBJ4.
Análise das tabelas preenchidas pelos Professores
A e B sobre o OBJ4
60
50
40
30
55
60
20
10
0
PROFESSOR A
PROFESSOR B
OBJ4
Figura 21: Gráfico da Análise do OBJ4.
O OBJ4 é classificado como de qualidade média pelo Professor B e de
qualidade razoável pelo Professor A, divergência que se deve ao fato de o referido
97
objeto apresentar algumas dúvidas no decorrer de sua navegação, e por seu guia
não fornecer instrumentos suficientes para uma boa utilização, o que se evidencia
no trecho do diálogo entre os professores:
Não consigo achar a reposta certa (Professor B).
Mas tá certo, só que não tá reconhecendo. Heloisa, tem algum defeito aqui
(Professor A).
A gente pensa que é fácil, mas se a gente não usar antes pra ver como é,
ver quais os problemas, a gente vai ficar perdido na aula e não vai fazer
nada (Professor B)
Esse é difícil de usar na sala porque tem muitos problemas, os valores às
vezes não batem, mas vendo os procedimentos com cuidado pode ser
(Professor A).
Nessa fala, os professores referem-se ao fato de os valores a serem inseridos
como resposta das atividades presentes no objeto, permitindo a continuidade de sua
navegação, de acordo com o número de casas decimais podem não ser aceitos, não
se conseguindo passar para a próxima tela.
De acordo com os professores A e B, o OBJ4 apresenta score positivo para
menos da metade das 28 características observadas, havendo divergência no score
atribuído pelos professores para as seguintes características: Objetivos; Instruções
para procedimentos na sala de computadores; Nível de facilidade de leitura e
compreensão; Grau de motivação apresentado pela atividade; Nível de Interação
contido nas atividades.
O Professor A foi mais criterioso em sua avaliação que o professor B, porém
os dois perceberam dificuldades na utilização do OBJ4. Contudo, apesar de não
escolherem o OBJ4 para fazerem o plano de aula, os Professores A e B perceberam
possibilidades de utilização desse ODA para exercitar os conhecimentos sobre o
tema, mesmo com algumas ressalvas como a necessidade de um desprendimento
maior de tempo por parte do professor enquanto da adequação do objetos à
realidade de suas salas de aula.
98
b) Objetos Digitais de Aprendizagem de Química
Análise das tabelas preenchidas pelos Professores C
e D sobre os ODA do MOD2 e MOD3
100
90 88
80 75
70
60
50
40
30
20
10
0
OBJ5
OBJ11
88
83
87
83
85,25
62,75
46
42
OBJ6
OBJ12
OBJ7
OBJ13
MOD2
OBJ8-10
OBJ14
MÉDIA DOS
MÓDULOS
MOD3
Figura 22: Gráfico da Análise dos objetos de Química
Pela Figura 22, observa-se que os professores C e D classificam o MOD2
como sendo de qualidade excelente e o MOD3 de qualidade média, demonstrando
mais uma vez que os módulos com maior número de acessos são, na visão dos
professores, mais completos.
É importante observar que os objetos seguem um mesmo padrão, apenas
constata-se que determinados ODA se adequam com mais facilidade às
necessidades dos professores em geral, sendo, portanto, exemplos a serem
seguidos e aperfeiçoados pelas equipes que constroem os ODA do RIVED.
Os Professores C e D falam sobre o MOD2:
Olha que interessante essa atividade 2 dos raios catódicos e a 4 do modelo
de Böhr. Vamos fazer o plano desse módulo? (Professor D)
É os Guias são bem abrangentes com atividades complementares e até
com experimentos. (Professor C).
[tempo]
Só não dá pra fazer tudo que tá no guia, é muita coisa. (Professor C).
É pra adaptar a nossa realidade. Vamos começar, pega uma folha...
(Professor D)
Nessa fala, nota-se que tanto as atividades do ODA são importantes para a
sua escolha, como o seu guia. Estes são os dois principais pontos levados em
99
consideração pelos professores ao escolherem um ODA: atividades que atendam a
seu interesse no sentido de estarem relacionadas diretamente com os conteúdos
que lecionam, e um guia do professor que auxilie na utilização do objeto,
fornecendo-lhe os dados necessários para uma navegação completa bem como
atividades complementares que contribuam para a aprendizagem do tema abordado.
No plano de aula que fizeram, os professores C e D especificaram
resumidamente seus objetivos, como pretendem conduzir as aulas, quais recursos
irão utilizar e como irão avaliar seus alunos. Apesar de não mencionarem em seu
plano o Guia do Professor do ODA que pretendem utilizar, evidencia-se durante a
observação da oficina a pretensão de utilizar o Guia como instrumento para o
desenvolvimento da aula no LI.
Voltando à Figura 22, observa-se também que há uma grande diferença entre
a pontuação atribuída pelos professores aos OBJ11 e 12, e OBJ13 e 14, referentes
ao MOD3, o que demonstra que, mesmo com uma classificação média, os
professores encontram no módulo atividades pertinentes, coerentes e adequadas às
propostas educacionais a que se destinam. Quanto a isso, os professores dialogam
sobre o MOD3 e colocam que:
As atividades 1 e 2 são simples e bem informativas, mas as outras duas,
apesar de bem interessantes, o link pro guia do professor não funciona, daí
complica. Temos que ir por tentativa e erro pra conferir nossas respostas,
pra ter certeza que todas são válidas, antes de levar pra aula. (Professor C)
Mesmo assim é um objeto bem interessante tendo em vista que nosso
alunos são a maioria do sítio e trabalham com a terra. (Professor D)
Dá pra usar sem o guia mas com ele é melhor... [trecho de frase perdido] 20
(Professor C)
Pela fala dos professores, nota-se mais uma vez a importância atribuída ao
guia do professor, sendo este considerado ferramenta fundamental na utilização dos
ODA por dar base para o planejamento das aulas, bem como ideias e exemplos de
atividades e perguntas interessantes para a compreensão dos temas abordados.
20
No trecho perdido, o professor fala das vantagens de se ter o guia como base para o planejamento
das aulas no sentido de ser um ponto de partida para tal planejamento.
100
c) Objetos Digitais de Aprendizagem de Biologia
Análise das tabelas preenchidas pelos Professores E
e F sobre os ODA do MOD4 e MOD5
120
100
107
106
106
91
86
80
101
96
74
76
73
OBJ17
OBJ22
OBJ18
OBJ23
OBJ19
OBJ24
103,2
80
60
40
20
0
OBJ15
OBJ20
OBJ16
OBJ21
MOD4
MÉDIA DOS
MÓDULOS
MOD5
Figura 23: Gráfico da Análise dos objetos de Biologia
Através do gráfico da Figura 23, é possível comparar a avaliação dos MOD4 e
MOD5 realizada pelos Professores E e F, os quais classificam o primeiro como de
qualidade excelente e o segundo de qualidade razoável. A pequena variação entre a
pontuação de cada objeto que compõe os módulos demonstra não só a coerência
da análise feita pelos professores como também a coerência dos próprios objetos de
cada módulo.
Durante a exploração do ambiente RIVED, os professores foram orientados a
observar alguns objetos, verificando os temas de interesse e fazendo uma rápida
navegação em pelo menos um deles. Nesse momento, os Professores E e F tiveram
o seguinte diálogo:
Cara, eles21 vão adorar isso. (Professor F)
Tem até música, vamos ouvir. Presta atenção. (professor E)
Não tocou até o final. Volta pra ver. (Professor F)
21
Quando o Professor F fala Eles está se referindo aos alunos; e a palavra isso está se referindo aos
ODA do MOD4
101
Pena que é só a primeira parte, mesmo assim é bem engraçado, vai chamar
a atenção deles. Com certeza. (Professor E)22
Vamos continuar (Professor F)[...]
[...]Eu gostei de todas, mas a 1 e a 3 são bem interessantes, vai ficar uma
aula legal. (Professor E)23
É massa. Adorei. Esses objetos são muito bons, e já estão nos
computadores há tempo e a gente não sabia [...] (Professor F)
Os professores demonstraram-se bastante empolgados com os ODA,
escolhendo o MOD4 para a elaboração do plano de aula. Apesar de o objeto apontar
não haver necessidade de pré-requisitos para sua utilização, as professoras utilizam
um Mapa Conceitual como um Organizador Antecipatório, através do qual
pretendem introduzir as discussões sobre o assunto e utilizam também essa
ferramenta como forma de avaliação dos alunos, visto que uma das atividades do
objeto contempla essa ferramenta.
No geral, os Professores E e F gostaram de todos os ODA de Biologia. O
MOD5 não foi eleito para a realização do plano de aula não por ter tido uma
classificação inferior ao MOD4 na tabela de Critérios de avaliação, mas por trabalhar
o tema micro-organismos que não era pertinente ao período de estudo. Já os ODA
do MOD4 sobre sexualidade estavam relacionados aos conteúdos trabalhados e aos
temas transversais.
Na elaboração de seu plano, as professoras E e F tomaram como base,
exclusivamente, o Guia do Professor, colocando em seu planejamento a justificativa
da escolha do objeto e uma espécie de roteiro para o desenvolvimento das
atividades e avaliação das mesmas.
Convém realçar que o planejamento feito pelas professoras torna o material
potencialmente significativo, visto que elas utilizam diferentes linguagens e formas
de abordar o mesmo tema, o que é defendido por vários autores como Tavares
(2006).
22
Os Professores estão falando do fato de que as duas músicas presentes no OBJ15 (Atividade1 do
MOD4) Têm áudio apenas para metade da letra apresentada no objeto.
23
A professora se refere as Atividades 1 e 3 do módulo,ou seja, OBJ15 e OBJ17.
102
3.4.1.1 Comparativo entre a avaliação dos professores e o acesso aos objetos
Acesso X Média de classificação dos ODA
103,2
105
3148
3050
95,67
2524
85,25
1985
2050
80
1845
1522
1454
1216
1050 971
650
261
239
50
MOD1
60
OBJ4
Downloads
897
794
498
55
MOD1
195
180
MOD2
Guias
62,75
MOD3
Visualizações
MOD4
MOD5
55
OBJ4
MOD2 MOD3 MOD4 MOD5
AV dos professores
AV dos professores
Figura 24: Gráfico comparativo entre a avaliação dos professores e a tabela de acesso aos ODA
Observando a Figura 24, nota-se, pelo formato dos gráficos, que há uma
relação de equivalência entre os acessos e avaliação, classificação dos professores,
o que confirma a hipótese de que os ODA mais acessados são melhores que os
menos acessados.
Esse comparativo explica também a escolha dos professores quanto ao plano
de aula que elaboraram, pois o ODA elegido por eles para a elaboração do plano foi
justamente o melhor classificado.
Pela observação da oficina, percebe-se, quanto ao gráfico da Figura 24, que
seus “altos e baixos” (ODA mais acessados e melhores avaliados, e ODA menos
acessados e avaliados com classificação menor) devem-se à identificação ou não,
por parte do professor, de determinados pontos que, segundo esses profissionais
são importantes na utilização do ODA.
No Quadro 6, encontram-se listados os quatro pontos positivos e negativos
mais recorrentes na fala dos professores com relação a utilização dos ODA
analisados.
103
PONTOS POSITIVOS
PONTOS NEGATIVOS
O Guia do Professor
Informações insuficientes para a realização
das atividades do ODA (respostas)
A interação proporcionada pelas
atividades contidas nos ODA
Falta de referências
Tarefas contextualizadas por meio
das animações
Não coerência entre o conteúdo e a animação
Facilidade na navegação
Instruções complicadas
Quadro 6: Pontos Positivos e Pontos Negativos dos ODA segundo os professores participantes
Durante a oficina, na medida em que os professores quantificavam os
critérios de avaliação dos ODA eles identificavam a presença de pontos positivos ou
negativos e quanto mais pontos negativos eram encontrados no ODA menor o score
do mesmo e conseqüentemente mais baixa sua classificação.
104
CONCLUSÃO
Nessa investigação ressaltou-se a descrição e interpretação dos principais
aspectos da teoria de Ausubel, tratando a questão da aprendizagem com o uso de
computadores de forma desafiadora, em que os professores possuem um papel
fundamental na quebra de barreiras.
Como uma nova ferramenta para o ensino, os objetos digitais de
aprendizagem, com base nos modelos adotados pelo projeto RIVED, desenvolvido
pelo MEC, mostram-se de extrema importância para a introdução das tecnologias
educacionais informatizadas no processo de ensino e aprendizagem, onde a
dinâmica das aulas, mesclando atividades rotineiras às atividades do Laboratório de
Informática, torna o ambiente escolar mais desafiador e prazeroso.
Tendo em vista a importância das tecnologias para a sociedade atual e o
crescente espaço que as TEI passam a ocupar em nossas escolas, a educação
brasileira vislumbra novos horizontes. Com a constante transformação do ambiente
escolar, fortemente influenciado pela sociedade, são necessárias novas ferramentas
para um novo modelo de ensino, onde a aprendizagem se processa num meio em
que a informação circula livre e rapidamente.
Diante de tantas transformações, o professor tem que acompanhar a
introdução da informática na educação, pois a utilização do LI como uma extensão
da sala de aula só será produtiva se for conduzida por professores preparados e que
saibam quais objetivos pretendem alcançar.
O professor deve repensar sua prática e construir novas formas de ação para
a introdução das TEI no processo de ensino. Para tanto, deve desenvolver suas
aulas no LI e não deixar que outra pessoa, como o encarregado do suporte
pedagógico do LI, faça isso por ele. Não se trata de o professor ser um especialista
em informática mas ser capaz de utilizar-se desse meio para o desenvolvimento de
suas aulas.
Ainda é muito precária a situação das escolas públicas que foram
contempladas com Laboratórios de Informática em Alagoas, com relação à sub-
105
utilização desses espaços que passam a maior parte do ano letivo fechados para os
estudantes. Esse fato foi observado em visitas a escolas da 5ª Coordenadoria
Regional de Ensino de Alagoas no início desta pesquisa quando foi escolhida a
escola para a realização da mesma. Também é fato que muitas iniciativas positivas
vêm sendo tomadas pelos próprios professores e pelas coordenadorias de ensino,
com formações continuadas que visam à orientação para o trabalho nos LI. Nesse
sentido, o contato direto com os professores, discutindo sobre a introdução das TEI
no cotidiano escolar, é muito importante para que a mesma se concretize, não só
para a conscientização da necessidade dessa introdução como, e também, para o
conhecimento e familiarização dos professores com ferramentas que auxiliam essa
nova maneira de ensinar.
Equipar as escolas públicas com LI é um passo importante que vem sendo
tomado pelo governo, e tão importante quanto é a escolha do ODA que será
utilizado para o desenvolvimento das aulas. Hoje existem online, programas livres
para quase todos os conteúdos que o professor necessite trabalhar, porém o tempo
desprendido pelo professor para “garimpar” esses programas na internet dificulta a
utilização dos mesmos.
A presente investigação contribuiu não só para uma discussão conceitual
sobre objetos de aprendizagem com relação a questão de nomenclatura, definição e
características, como para a questão didático-metodológica da formação continuada
do professor por meio do planejamento e estruturação da oficina realizada. Além
disso, pela fala dos professores participantes, constatou-se uma mudança de
concepção a respeito da relação do LI com a sala de aula através dos ODA. Se
antes os professores viam o espaço do LI como um apêndice à sala de aula, após os
momentos da pesquisa passaram a entender o LI como uma extensão da sala de
aula onde, por meio dos ODA, eles podem ministrar suas aulas tendo objetivos
estritamente pedagógicos.
A análise dos ODA feita pelos professores durante a oficina, apesar das
ressalvas, demonstrou claramente que, na utilização dessa ferramenta, a autoreflexão e a aprendizagem significativa podem ser agregadas através de uma
metodologia que privilegia a busca de conhecimento por parte do aprendiz, que,
para concluir determinada tarefa, precisa buscar individualmente ou em grupo
106
respostas para as questões apresentadas no ODA, contextualizando e relacionando
as novas informações a informações já conhecidas.
A análise feita dos objetos selecionados indicou a eficiência dessa ferramenta
na visão dos professores participantes, que, por meio de uma tabela de critérios de
avaliação, classificaram os ODA e nenhum foi considerado de qualidade Baixíssima,
ou seja, nenhum foi considerado impróprio para uso em sala de aula, sendo o Guia
do Professor um documento importante nessa análise, essencial na visão dos
professores visto que orienta quanto aos procedimentos a serem adotados durante a
aula no LI, dando sugestões para a utilização do ODA.
O Guia do professor contido nos ODA selecionados para a pesquisa se
constituiu um documento fundamental de suporte para o professor, sendo
configurado não só como um manual metodológico dos procedimentos de utilização
do ODA como também um norte para atividades complementares a essa utilização.
Independente do grau de conhecimento do professor a respeito dos ODA, por meio
do guia do professor, ele pode planejar sua aula no LI, visando aos objetivos
educacionais do curso em que leciona, pois os objetivos das aulas em sala e no LI
não são diferentes, o que difere é o ambiente e as ferramentas.
Por meio das discussões e análises realizadas durante a oficina cada
professor elaborou um plano de aula para utilizar em sua prática os ODA,
adequando os procedimentos de utilização sugeridos no Guia do professor as
necessidades de ensino de suas turmas.
Os professores perceberam pelas leituras, discussões e explorações dos
ODA as possibilidades dessa ferramenta no sentido de oportunizar aos alunos
formular, resolver e analisar problemas em diversos campos através de animações e
simulações que tornam o ambiente de aprendizagem mais interativo e mais propício
para a obtenção das habilidades e competências que se esperam dos estudantes,
visto que estes sentem-se motivados com a utilização dos computadores.
Além disso, observou-se durante a pesquisa a insatisfação dos professores
devido à falta de suporte pedagógico e técnico, principalmente de um suporte
pedagógico capaz de fazer uma ponte entre o potencial da ferramenta tecnológica e
107
os conceitos a serem desenvolvidos, o que justifica a importância dada ao Guia do
Professor visto como um instrumento de suporte pedagógico.
Pode-se concluir que a relevância pedagógica do uso de ODA em aulas no LI
passa necessariamente pela compreensão do professor sobre as possibilidades
dessa ferramenta com relação à contextualização, flexibilidade no uso e reutilização
em diversas situações, possibilidades motivacionais, de interação e colaboração,
possibilidades essas que perpassam pela questão metodológica do uso dos ODA.
E em resposta aos objetivos deste trabalho, assegura-se que os ODA
produzidos no âmbito do projeto RIVED oferecem aos professores os recursos
necessários ao planejamento e execução das aulas no LI, dando condições de
ensino e aprendizagem que tornam o conteúdo mais intuitivo e interessante ao
tempo em que enriquece o processo de ensino.
É importante registrar que os professores participantes elaboraram planos de
aula e que esses planos foram posteriormente integrados no planejamento da
escola, ou seja, as aulas foram agendadas e o LI passou a ser utilizado de forma
mais intensa, o que abre caminho para futuras investigações com o direcionamento
voltado para o processo de ensino e aprendizagem com a utilização dos ODA
focando os alunos/aprendizes e seu desenvolvimento.
108
REFERÊNCIAS
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interatividade. In: SILVA, Marco. Educação Online: teorias, práticas, legislação,
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TAVARES, Romero. Aprendizagem Significativa em um Ambiente Multimídia. V
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<http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc> Acesso em: 04/09/2007.
112
APÊNDICES
113
APÊNDICE A
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
GRUPO DE PESQUISA: EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E MATEMÁTICA
Pesquisadora: Heloisa Barbosa Rocha Gracindo
heloisa.gracindo@gmail.com
Professor(a):_________________________________________________________
Instituição:___________________________________________________________
Formação:___________________________________________________________
Disciplina:__________________Série(s) que leciona:_________________________
Tempo em exercício:_____________________________Idade:_________________
Objetivo: Perceber como se dá a utilização dos Laboratórios de Informática e dos
Objetos Digitais de Aprendizagem pelos professores de Matemática,
Química e Biologia, do Ensino Médio.
1)
Gostaríamos que você informasse como vem sendo utilizado o laboratório de
informática na Instituição de Ensino em que você leciona.
2) Geralmente de que maneira são planejadas as aulas realizadas no Laboratório
de Informática?
3) Dê um exemplo de uma aula em que você ou algum colega utilizou o laboratório
de informática e que você considere ter sido proveitosa. Relate o que aconteceu,
como se desenvolveu a aula, os pontos positivos e negativos.
4) Você acredita que a utilização do Laboratório de Informática pode contribuir para
suas aulas? Caso sim, justifique o porquê.
5) Como são feitos os registros de plano de aula para as aulas no laboratório?
6) Caso tenha conhecimento, fale sobre Objetos Digitais (Virtuais) de Aprendizagem
e sua utilização na sala de aula.
7) Se você já utilizou algum Objeto Digital de Aprendizagem, diga qual foi e relate
como se desenvolveu sua experiência.
8) Quais as maiores dificuldades encontradas por você para a utilização do
Laboratório de Informática?
9) Quais os procedimentos que você adota ou adotaria se em uma aula no
laboratório for preciso que seus alunos façam uma pesquisa na Internet? Se
possível, dê exemplos práticos de como você proporia essa pesquisa.
10) Quando você ou algum de seus colegas têm alguma dificuldade nas aulas no
Laboratório de Informática, a quem recorrem?
114
11) Como você sente a reação dos alunos nas aulas realizadas no Laboratório de
Informática? E a posição dos demais membros da comunidade escolar? (Pais,
Direção, Coordenação e professores de outras disciplinas, por exemplo)
12) Fale um pouco sobre suas experiências com aulas no Laboratório de
Informática, seus sabores, dissabores, expectativas, pretensões, esperanças, ou
simplesmente relate algum acontecimento que ache pertinente.
Grau de Qualidade do Módulo:
TOTAL GERAL
Pontuação Classificatória:
TOTAL B
APÊNDICE B
alunos pelas tarefas
Grau relativo de curiosidade despertado nos
atividades
Nível de produção colaborativa exigido pelas
Adequação do tema aos demais do módulo
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Qualidade do retorno às ações do aluno
Nível de interação contido nas atividades
(textos, sons, imagens, etc)
Adequação da combinação de linguagens
Nível de possibilidade de reutilização
Grau de Acessibilidade
animação
Grau de clareza nas instruções contidas na
TÍTULO DO MÓDULO:___________________________________
Nível de facilidade na navegação do objeto
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
das tarefas
Adequação do tempo proposto para a realização
Grau de coerência entre animação e conteúdo
nas telas
Adequação da carga de conteúdos presente
Grau de motivação apresentado pelas atividades
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
na navegação do objeto
dados que se deve inserir para prosseguir
Instruções voltadas para o professor sobre os
fletir com base em seus próprios conhecimentos
Sugestão de atividade onde o aluno precisa re-
a discussão
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
Sugestões de atividades complementares
de computadores
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
Resumo das atividades ou descrição das telas
Objetivos
Pré-requisitos
Número de aulas Previsto
SIGLA DOS OBJETOS
SIGLA DO MÓDULO
115
FRENTE
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR ______
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
116
VERSO
INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO
Cada critério observado deve ser classificado de acordo com a tabela ao lado.
A soma da pontuação de todo o módulo dividida pelo número de atividades presentes
no mesmo indicará o grau de qualidade do módulo.
Sim: possui o critério de forma:
Satisfatória
4
Regular Insuficiente
3
2
Péssima
1
Não: não possui o critério
0
OBS.: Se um objeto não possui determinado critério por não haver necessidade, deve-se considerar para este a pontuação máxima (4 – Satisfatório)
Ex.: O objeto não possui pré-requisitos por ser altamente intuitivo; ou não possui Instruções para procedimentos na sala de aula por não
haver necessidade de aula complementar em sala, antes da aula no LI.
TOTAL A → representa o somatório (em linha) da pontuação total de
Grau de Qualidade do Módulo
cada objeto com relação à análise de seu Guia do Professor.
Se a Pontuação Classificatória atingir de:
TOTAL B → representa o somatório (em linha) da pontuação total de
cada objeto com relação à análise do próprio objeto, feita no
decorrer da navegação do mesmo.
0 – 28 pontos → grau de qualidade Baixíssima (o objeto precisa
ser reformulado antes de sua utilização);
Total Geral → representa o somatório (em coluna) da pontuação total de
cada critério observado na análise dos objetos do módulo.
29 – 56 pontos → grau de qualidade Razoável (o objeto pode
ser utilizado desde que o professor observe determinados
Total Geral A e B → Soma da coluna Total A e Total B, respectivamente,
representa a pontuação total de cada módulo com relação as
análises do guia e da navegação dos objetos.
Pontuação Classificatória → Soma do Total Geral A e B dividida pelo
número de atividades contidos no módulo. Com base nessa
média, determina-se o Grau de Qualidade do Módulo.
pontos incoerentes ou confusos, introduzindo material
adicional para complementação da proposta);
57 – 84 pontos → grau de qualidade Média (o objeto pode ser utilizado
de forma a atender sua proposta, dependendo
apenas da metodologia do professor);
a partir de 85 pontos → grau de qualidade Excelente (o objeto pode
ser utilizado sem ressalvas).
117
ANEXOS
118
ANEXO I
PLANO DE AULA (Matemática)
Escola:........
Professores: Professor A
Professor B
Duração: 2h e 30min (3 aulas)
Objetivos: perceber a geometria a nossa volta e identificar certas características das figuras
geométricas.
Conteúdo: Geometria
Levar os alunos para o laboratório e dividi-los em dupla ou trio, de acordo com a
disponibilidade de computadores, para utilizarem o módulo Geometria do RIVED (seguir
sugestões do Guia do Professor).
Os alunos devem registrar todas as suas ações e interações num relatório; seguindo o
modelo:
Modelo do Relatório
Atividade 1:
Identificando as figuras encontrada na cidade
Desenhar as figuras
Essa figura é um: (nome da figura)
encontradas
Antes
Depois
119
Nome
Analisando as figuras encontradas na cidade
Composição das faces Nº de faces Nº de vértices
Nº de arestas
Anotar as definições interessantes apresentadas no módulo durante a atividade:
Faces:______________________________________________________________________
Arestas:_____________________________________________________________________
Vértices:____________________________________________________________________
Geratriz:____________________________________________________________________
Atividade 2:
2º
1º
grupamento grupamento
Classificando e agrupando figuras geométricas
CLASSIFICAÇÃO
CARACTERÍSTICAS
Atividade 3:
Discutir e responder as seguintes perguntas:
−
A sua classificação foi igual a de seus colegas?
−
A classificação de seus colegas estava certa ou errada? Por quê?
Ao final das atividades do módulo Geometria, cada dupla deverá entregar seu relatório
para que o professor possa avaliar seu desempenho.
120
ANEXO II
PLANO DE AULA (Química)
Conteúdo
* Concentração de soluções: concentração comum
Período
* Três (3) aulas
Objetivos
- Compreender o significado de concentração comum e perceber a
importância dela na prática, conhecendo e exercitando as diferentes formas de
expressá-la;
- Apreender o significado de diluir e concentrar, aplicando esse conhecimento
em exercícios e atividades práticas no laboratório de Química e informática.
Metodologia
* Através de uma aula explicativa e expositiva dá o primeiro passo no
entendimento da concentração comum, seus cálculos e sua utilização no dia-a-dia do
ser humano. Trabalhar de forma atenciosa os termos “diluído” e “concentrado”,
exemplificando sempre que possível para uma melhor compreensão do assunto
estudado.
Calcular matematicamente os níveis de concentração das misturas utilizando o
livro didático como apoio, bem como, os laboratórios de Química e de informática,
Recursos
- Lousa;
- Giz;
- Livro didático;
- Laboratório de Química (vidrarias e substâncias)
- Laboratório de Informática (Programa Rived)
121
Avaliação
* A avaliação como um processo contínuo se dará através da observação do
aluno em sua participação, na resolução das atividades estabelecidas e em teste
avaliativo.
122
ANEXO III
PLANO DE AULA (Biologia)
Como estamos desenvolvendo na escola o Projeto Vale Sonhar, elaborado pelo
Instituto Kaplan (Centro de Estudos da Sexualidade Humana) que tem como objetivo
disseminar o conhecimento sobre o exercício dos direitos e responsabilidade sexual, por meio
da educação, visando a melhoria da qualidade de vida da população brasileira.
O referido projeto tem como objetivo principal a prevenção da gravidez na
adolescência, com previsão de um ano e meio de duração ele engloba vários aspectos da
sexualidade, por isso encontramos no módulo “O milagre da vida: Sexualidade Humana” uma
interessante ferramenta para complementar as atividades deste projeto.
Objetivos das aulas com o módulo:
Discutir sobre o tema sexo para que percebam a diversidade de enfoques que podemos
dar ao assunto; questionar o conceito de sexo como sinônimo de cópula, bem como analisar o
tratamento dado ao tema em diferentes mídias e discutir a existência e estereótipos; enfatizar
a questão de que mesmo optando por ter uma vida sexua ativa, o indivíduo pode optar por não
ter filhos; apresentar diferentes métodos anticoncepcionais; estimular o estudante a analisar e
a interpretar gráficos e compreender o controle hormonal no ciclo menstrual e suas alterações
ao longo do ciclo, avaliando a eficiência de alguns métodos contraceptivos (tabelinha e
pílula).
Aula 1: Sala de aula e laboratório (2 a 3 aulas)
Utilizar o mapa conceitual abaixo para introduzir a discussão sobre o assunto, bem
como para que os alunos tenham conhecimento do que é um mapa conceitual. Após levá-os
para o laboratório e iniciar as atividades 1 e 2 do módulo.
123
Temas Transversais: Em busca de uma nova escola. Rafael Yus.
Porto Alegre: ArtMed, 1998. Pagina 138
Aula 2: Laboratório (2 aulas)
Nesta aula desenvolveremos a Atividade 3 do módulo Sexualidade seguindo sempre as
especificações do Guia do Professor.
Aula 3: Sala de aula e Laboratório (2 a 3 aulas)
Desenvolveremos a Atividade 4 e 5 do módulo Sexualidade seguindo as
especificações do Guia do Professor.
Avaliação das aulas:
Para a avaliação os alunos devem:
- na atividade 1 construir um mapa conceitual;
- na atividade 2 elaborar uma matéria sobre sexo para uma revista;
- na atividade 3 elaborar um quadro-resumo sobre os tipos de métodos
anticoncepcionais (levando em consideração não só a questão de
evitar a gravidez como também a questão das doenças sexualmente
transmissíveis);
- na atividade 4 e 5 os alunos devem anotar o sucesso e o fracasso de
cada previsão para que possam discutir a eficácia da tabelinha como
método anticoncepcional.
124
Devemos avaliar os alunos não apenas por suas anotações e qualidade de organização
das mesmas, mas também pela participação e interesse observados durante a realização das
atividades no laboratório.
Objetivos
Resumo das atividades ou descrição das telas
de computadores
Sugestões de atividades complementares
nas telas
Grau de coerência entre animação e conteúdo
das tarefas
Nível de facilidade na navegação do objeto
animação
Grau de Acessibilidade
Nível de possibilidade de reutilização
(textos, sons, imagens, etc)
Nível de interação contido nas atividades
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Adequação do tema aos demais do módulo
OBJ1
4
4
4
4
4
3
0
4
4
3
3
4
4
0
45
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
4
1
3
49
OBJ2
4
4
4
4
4
4
0
1
4
1
4
4
4
0
42
4
4
3
4
4
4
4
4
4
3
2
4
3
4
51
OBJ3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
4
4
0
50
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
2
51
TOTAL GERAL
12
12
12
12
12
11
4
4
12
8
9
12
12
0
137
10
11
11
12
12
12
12
12
12
10
8
12
12
9
151
Grau de Qualidade do Módulo:
Pontuação Classificatória:
EXCELENTE: (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas)
96
alunos pelas tarefas
TOTAL B
Grau relativo de curiosidade despertado nos
atividades
Nível de produção colaborativa exigido pelas
Qualidade do retorno às ações do aluno
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
Adequação da combinação de linguagens
TÍTULO DO MÓDULO:________GEOMETRIA__________
Grau de clareza nas instruções contidas na
Adequação do tempo proposto para a realização
Adequação da carga de conteúdos presente
Grau de motivação apresentado pelas atividades
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
na navegação do objeto
dados que se deve inserir para prosseguir
Instruções voltadas para o professor sobre os
fletir com base em seus próprios conhecimentos
Sugestão de atividade onde o aluno precisa re-
a discussão
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
SIGLA DOS OBJETOS
Pré-requisitos
MOD 1
Número de aulas Previsto
SIGLA DO MÓDULO
125
ANEXO IV
MATEMÁTICA
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR A
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
Objetivos
Resumo das atividades ou descrição das telas
de computadores
Sugestões de atividades complementares
nas telas
Grau de coerência entre animação e conteúdo
das tarefas
Nível de facilidade na navegação do objeto
animação
Grau de Acessibilidade
Nível de possibilidade de reutilização
(textos, sons, imagens, etc)
Nível de interação contido nas atividades
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Adequação do tema aos demais do módulo
OBJ1
4
4
4
4
1
4
0
4
4
3
4
4
1
0
41
4
4
4
4
4
4
4
4
3
2
3
4
2
3
49
OBJ2
4
4
4
4
4
4
0
1
4
1
4
4
4
0
42
4
4
3
4
4
4
4
4
3
4
2
4
3
4
51
OBJ3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
52
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
3
4
4
3
52
TOTAL GERAL
12
12 12
12
9
12
4
4
12
8
12
12
9
0
135
12
11
11
12
12
12
12
12
9
10
8
12
12
10
152
Grau de Qualidade do Módulo:
Pontuação Classificatória:
EXCELENTE: (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas)
95,67
alunos pelas tarefas
TOTAL B
Grau relativo de curiosidade despertado nos
atividades
Nível de produção colaborativa exigido pelas
Qualidade do retorno às ações do aluno
Adequação da combinação de linguagens
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
Grau de clareza nas instruções contidas na
TÍTULO DO MÓDULO:________GEOMETRIA__________
Adequação do tempo proposto para a realização
Adequação da carga de conteúdos presente
Grau de motivação apresentado pelas atividades
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
na navegação do objeto
dados que se deve inserir para prosseguir
Instruções voltadas para o professor sobre os
fletir com base em seus próprios conhecimentos
Sugestão de atividade onde o aluno precisa re-
a discussão
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
SIGLA DOS OBJETOS
Pré-requisitos
MOD 1
Número de aulas Previsto
SIGLA DO MÓDULO
126
ANEXO V
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR B
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
Número de aulas Previsto
Pré-requisitos
Objetivos
Resumo das atividades ou descrição das telas
de computadores
Sugestões de atividades complementares
nas telas
Grau de coerência entre animação e conteúdo
das tarefas
Nível de facilidade na navegação do objeto
animação
Grau de Acessibilidade
Nível de possibilidade de reutilização
(textos, sons, imagens, etc)
Nível de interação contido nas atividades
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Adequação do tema aos demais do módulo
OBJ4
3
4
2
3
2
2
2
3
3
0
2
1
0
3
30
2
2
1
2
1
1
4
2
1
2
1
2
2
2
25
TOTAL GERAL
3
4
2
3
2
2
2
2
3
0
2
1
0
3
30
2
2
1
2
1
1
4
2
1
2
1
2
2
2
25
Pontuação Classificatória:
Grau de Qualidade do Módulo:
55
RAZOÁVEL: (o objeto pode ser utilizado desde que se observe determinados pontos incoerentes)
alunos pelas tarefas
TOTAL B
Grau relativo de curiosidade despertado nos
atividades
Nível de produção colaborativa exigido pelas
Qualidade do retorno às ações do aluno
Adequação da combinação de linguagens
TÍTULO DO MÓDULO:______CONSTRUINDO RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
Grau de clareza nas instruções contidas na
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
Adequação do tempo proposto para a realização
Adequação da carga de conteúdos presente
Grau de motivação apresentado pelas atividades
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
na navegação do objeto
dados que se deve inserir para prosseguir
Instruções voltadas para o professor sobre os
fletir com base em seus próprios conhecimentos
Sugestão de atividade onde o aluno precisa re-
a discussão
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
SIGLA DOS OBJETOS
SIGLA DO MÓDULO
127
ANEXO VI
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR A
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
Número de aulas Previsto
Pré-requisitos
Objetivos
Resumo das atividades ou descrição das telas
de computadores
Sugestões de atividades complementares
nas telas
Grau de coerência entre animação e conteúdo
das tarefas
Nível de facilidade na navegação do objeto
animação
Grau de Acessibilidade
Nível de possibilidade de reutilização
(textos, sons, imagens, etc)
Nível de interação contido nas atividades
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Adequação do tema aos demais do módulo
OBJ4
3
4
3
3
2
3
2
3
2
0
2
1
0
3
31
3
2
1
2
1
1
4
2
1
3
1
2
3
3
29
TOTAL GERAL
3
4
3
3
2
3
2
2
2
0
2
1
0
3
31
3
2
1
2
1
1
4
2
1
3
1
2
2
3
29
Grau de Qualidade do Módulo:
Pontuação Classificatória:
MÉDIA: (o objeto pode ser utilizado dependendo da metodologia do professor)
60
alunos pelas tarefas
TOTAL B
Grau relativo de curiosidade despertado nos
atividades
Nível de produção colaborativa exigido pelas
Qualidade do retorno às ações do aluno
Adequação da combinação de linguagens
TÍTULO DO MÓDULO:_______CONSTRUINDO RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
Grau de clareza nas instruções contidas na
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
Adequação do tempo proposto para a realização
Adequação da carga de conteúdos presente
Grau de motivação apresentado pelas atividades
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
na navegação do objeto
dados que se deve inserir para prosseguir
Instruções voltadas para o professor sobre os
fletir com base em seus próprios conhecimentos
Sugestão de atividade onde o aluno precisa re-
a discussão
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
SIGLA DOS OBJETOS
SIGLA DO MÓDULO
128
ANEXO VII
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR B
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
Objetivos
Resumo das atividades ou descrição das telas
de computadores
Sugestões de atividades complementares
nas telas
Grau de coerência entre animação e conteúdo
das tarefas
Nível de facilidade na navegação do objeto
animação
Grau de Acessibilidade
Nível de possibilidade de reutilização
(textos, sons, imagens, etc)
Nível de interação contido nas atividades
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Adequação do tema aos demais do módulo
OBJ5
2
4
4
1
1
3
4
4
4
2
2
2
2
3
38
3
3
4
4
4
3
4
4
3
3
4
4
4
3
50
OBJ6
2
3
4
1
4
4
3
3
3
1
3
1
2
3
37
4
3
4
3
3
3
4
3
3
3
3
4
3
3
46
OBJ7
3
4
3
1
4
4
2
3
3
1
3
1
2
3
37
4
3
4
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
4
46
OBJ8
3
4
4
1
3
4
2
4
3
1
3
1
2
3
38
4
4
4
3
3
3
4
3
3
3
3
4
4
4
49
TOTAL GERAL
10
15
15
4
12
15
11
11
13
5
11
5
8
12
150
15
13
16
13
13
12
16
13
12
12
13
15
15
14
191
Pontuação Classificatória:
Grau de Qualidade do Módulo:
85,25
EXCELENTE: (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas)
alunos pelas tarefas
TOTAL B
Grau relativo de curiosidade despertado nos
atividades
Nível de produção colaborativa exigido pelas
Qualidade do retorno às ações do aluno
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
Adequação da combinação de linguagens
TÍTULO DO MÓDULO:_______ESTRUTURA ATÔMICA___________
Grau de clareza nas instruções contidas na
Adequação do tempo proposto para a realização
Adequação da carga de conteúdos presente
Grau de motivação apresentado pelas atividades
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
na navegação do objeto
dados que se deve inserir para prosseguir
Instruções voltadas para o professor sobre os
fletir com base em seus próprios conhecimentos
Sugestão de atividade onde o aluno precisa re-
a discussão
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
SIGLA DOS OBJETOS
Pré-requisitos
MOD2
Número de aulas Previsto
SIGLA DO MÓDULO
129
ANEXO VIII
QUÍMICA
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR C e D
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
Objetivos
Resumo das atividades ou descrição das telas
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
de computadores
Sugestões de atividades complementares
a discussão
Sugestão de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus próprios conhecimentos
Instruções voltadas para o professor sobre os
dados que se deve inserir para prosseguir
na navegação do objeto
Grau de motivação apresentado pelas atividades
Adequação da carga de conteúdos presente
nas telas
Grau de coerência entre animação e conteúdo
Adequação do tempo proposto para a realização
das tarefas
Nível de facilidade na navegação do objeto
Grau de clareza nas instruções contidas na
animação
Grau de Acessibilidade
Nível de possibilidade de reutilização
(textos, sons, imagens, etc)
Nível de interação contido nas atividades
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Adequação do tema aos demais do módulo
Nível de produção colaborativa exigido pelas
atividades
Grau relativo de curiosidade despertado nos
alunos pelas tarefas
OBJ11
2
2
3
1
2
3
1
4
4
1
2
2
4
4
35
2
2
4
3
3
2
4
3
2
3
4
3
2
3
40
OBJ12
2
4
4
1
3
4
3
3
4
1
3
3
4
4
43
4
3
4
3
4
4
4
3
3
3
2
4
2
2
45
OBJ13
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
2
4
1
3
3
4
4
3
3
2
4
3
3
42
OBJ14
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
2
4
1
3
3
4
4
4
4
2
4
4
3
46
TOTAL GERAL
4
6
7
2
5
7
4
4
8
2
5
5
8
8
78
13
9
16
8
13
12
16
14
12
13
10
15
15
11
173
Pontuação Classificatória:
Grau de Qualidade do Módulo:
62,75
MÉDIA: (o objeto pode ser utilizado dependendo da metodologia do professor)
TOTAL B
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
Qualidade do retorno às ações do aluno
TÍTULO DO MÓDULO:_______QUÍMICA NA AGRICULTURA____
Adequação da combinação de linguagens
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
SIGLA DOS OBJETOS
Pré-requisitos
MOD 3
Número de aulas Previsto
SIGLA DO MÓDULO
130
ANEXO IX
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR C e D
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
Objetivos
Resumo das atividades ou descrição das telas
de computadores
Sugestões de atividades complementares
nas telas
Grau de coerência entre animação e conteúdo
das tarefas
Nível de facilidade na navegação do objeto
animação
Grau de Acessibilidade
Nível de possibilidade de reutilização
(textos, sons, imagens, etc)
Nível de interação contido nas atividades
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Adequação do tema aos demais do módulo
OBJ15
0
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
51
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
56
OBJ16
4
4
4
3
4
4
4
4
4
3
4
4
4
0
50
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
56
OBJ17
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
0
50
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
56
OBJ18
4
4
4
3
4
4
0
4
4
3
4
4
3
0
45
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
4
3
3
51
OBJ19
4
4
4
3
4
4
0
4
4
3
4
4
3
0
45
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
56
TOTAL GERAL
16
20
20
17
20
20
12
12
20
17
19
20
17
3
241
19
20
20
20
20
20
20
20
20
19
19
20
20
19
275
Pontuação Classificatória:
Grau de Qualidade do Módulo:
103,2
EXCELENTE: (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas)
alunos pelas tarefas
TOTAL B
Grau relativo de curiosidade despertado nos
atividades
Nível de produção colaborativa exigido pelas
Qualidade do retorno às ações do aluno
TÍTULO DO MÓDULO:___O MILAGRE DA VIDA: SEXUALIDADE HUMANA_
Adequação da combinação de linguagens
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
Grau de clareza nas instruções contidas na
Adequação do tempo proposto para a realização
Adequação da carga de conteúdos presente
Grau de motivação apresentado pelas atividades
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
na navegação do objeto
dados que se deve inserir para prosseguir
Instruções voltadas para o professor sobre os
fletir com base em seus próprios conhecimentos
Sugestão de atividade onde o aluno precisa re-
a discussão
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
SIGLA DOS OBJETOS
Pré-requisitos
MOD4
Número de aulas Previsto
SIGLA DO MÓDULO
131
ANEXO X
BIOLOGIA
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR E e F
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
Objetivos
Resumo das atividades ou descrição das telas
de computadores
Sugestões de atividades complementares
nas telas
Grau de coerência entre animação e conteúdo
das tarefas
Nível de facilidade na navegação do objeto
animação
Grau de Acessibilidade
Nível de possibilidade de reutilização
(textos, sons, imagens, etc)
Nível de interação contido nas atividades
(dicas para ajudá-lo a prosseguir)
Adequação do tema aos demais do módulo
OBJ20
2
4
4
4
3
4
0
4
4
1
1
4
1
0
36
3
4
4
2
4
4
4
4
4
4
3
4
3
3
50
OBJ21
4
4
4
4
4
4
0
2
4
2
2
4
2
0
40
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
4
3
3
51
OBJ22
1
3
4
4
4
4
0
3
4
1
1
2
0
0
31
2
3
4
1
3
4
4
4
4
4
1
4
3
2
43
OBJ23
1
3
4
4
4
4
0
3
4
1
1
4
1
0
34
2
3
4
1
4
4
4
4
4
3
2
3
2
2
42
OBJ24
1
1
4
4
4
4
0
3
4
1
2
3
0
0
31
2
3
4
1
3
4
4
4
4
3
2
3
3
2
42
TOTAL GERAL
9
15 20
20
19
20
0
0
20
6
7
17
4
0
172
12
17
20
9
18
20
20
20
20
17
11
18
18
12
228
Pontuação Classificatória:
Grau de Qualidade do Módulo:
80
MÉDIA: (o objeto pode ser utilizado dependendo da metodologia do professor)
alunos pelas tarefas
TOTAL B
Grau relativo de curiosidade despertado nos
atividades
Nível de produção colaborativa exigido pelas
Qualidade do retorno às ações do aluno
Adequação da combinação de linguagens
TÍTULO DO MÓDULO:________MICROORGANISMOS__________
Grau de clareza nas instruções contidas na
GUIA DO PROFESSOR
Critérios observados
Adequação do tempo proposto para a realização
Adequação da carga de conteúdos presente
Grau de motivação apresentado pelas atividades
TOTAL A
referências sugeridas para pesquisa
Indicação das referências utilizadas e/ou
na navegação do objeto
dados que se deve inserir para prosseguir
Instruções voltadas para o professor sobre os
fletir com base em seus próprios conhecimentos
Sugestão de atividade onde o aluno precisa re-
a discussão
Sugestões de perguntas que estimulem
propostas no objeto
Respostas possíveis para as atividades
da linguagem utilizada no documento
Nível de facilidade de leitura e compreensão
da atividade
Sugestão para avaliação ou finalização
Instruções para os procedimentos na sala
de aula
Instruções para os procedimentos na sala
SIGLA DOS OBJETOS
Pré-requisitos
MOD5
Número de aulas Previsto
SIGLA DO MÓDULO
132
ANEXO XI
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA
PROFESSOR E e F
OJETOS (NAVEGAÇÃO/ANIMAÇÃO)
Critérios observados
133
Anexo XII
PLANO PARA A OFICINA
Heloisa Barbosa Rocha Gracindo
heloisa.gracindo@gmail.com
Título da oficina: RIVED: utilizando Objetos Digitais de Aprendizagem em nossas
aulas.
Objetivo Geral: Apresentar aos professores o projeto RIVED oportunizando a
exploração do ambiente virtual para a análise do ODA e dos Guias do Professor,
com a intenção de elaborar planos de aula para o uso em sala.
Objetivos Específicos: – Refletir sobre o uso do laboratório de Informática como
ambiente de aprendizagem; – Conhecer o RIVED; – Definir ODA; – Conhecer os
ODA do RIVED; – Verificar as possibilidades do uso dos ODA em atividades
pedagógicas desenvolvidas no LI; – Selecionar e analisar os ODA e o Guia do
Professor adaptando-os para a realidade da escola; – Elaborar um Plano de Aula
contemplando a utilização dos ODA selecionados.
Duração: 8h divididas entre manhã e tarde.
Local: Laboratório de Informática da Escola Campo de Pesquisa.
Publico alvo: Professores do Ensino Médio da Escola Campo de Pesquisa.
Material necessário: LI com 10 computadores contendo os objetos do RIVED e o
vídeo “Quem mexeu no meu Queijo”, Canetas, papel A4, cópias impressas do
material utilizado na oficina (apresentação em power point, transcrição da história do
vídeo “quem mexeu no meu queijo”, fichas com os critérios de avaliação dos objetos,
fichas para avaliação da oficina)
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES
Para alcançar os objetivos pretendidos, serão realizados as seguintes
atividades:
1º Momento: Manhã (4h)
Objetivos:
– Refletir sobre o uso do laboratório de Informática como ambiente de
aprendizagem;
– Conhecer o RIVED;
– Definir ODA;
– Conhecer os ODA do RIVED.
Atividade 1: Acolhida (20 min)
Conversa informal sobre a utilização do LI nas aulas;
Entrega do material impresso que será utilizado durante a oficina.
Atividade 2: Refletindo sobre o uso dos ODA no Laboratório de Informática (1h 40)
134
Apresentação em power point “As Mídias e o Processo de Ensino e
Aprendizagem: Tecnologias Educacionais Informatizadas – contribuições do projeto
RIVED”.
Procedimentos: leitura e comentários sobre a apresentação, o mapa conceitual e o
diagrama vê entregues no material impresso, abrindo espaço para discussões e
intervenções dos professores à medida que se apresentam os slides.
Intervalo: (10 min)
Atividade 3: Conhecendo os Objetos(1h 50)
Explorar os objetos do RIVED.
Procedimentos: em dupla ou trio, por área de atuação, os professores devem
acessar os ODA do RIVED, percorrendo os títulos referentes a sua disciplina,
observando os Guias do professor e “navegando” nos objetos de seu interesse; após
essa exploração, em uma roda de conversa, todos deverão expor suas ideias a
respeito do RIVED, dos ODA e dos Guias do professor, bem como a respeito da
possibilidade de utilização do LI como ambiente de aprendizagem, aproveitando de
forma positiva o potencial de interatividade propiciado pelos ODA.
Intervalo para o almoço
2º Momento: Tarde (4h)
Objetivos:
– Verificar as possibilidades do uso dos ODA em atividades pedagógicas
desenvolvidas no LI, selecionando um ou mais objetos para utilizarem em suas
aulas;
–Analisar os ODA selecionados a partir da ficha com os critérios de
avaliação dos objetos fornecida junto ao material impresso.
– Elaborar um Plano de Aula contemplando a utilização dos ODA
selecionados.
Atividade 1: Vídeo “Quem mexeu no meu Queijo” (50 min)
Procedimentos: Refletir sobre o vídeo apresentado, discutindo a responsabilidade
individual do professor com relação à utilização do LI da escola.
Atividade 2: Analisando os ODA (1h)
Procedimentos: Com a tabela “Critérios de Avaliação Geral dos Objetos Utilizados
na Pesquisa” em mãos, os professores devem analisar os objetos e seus guias,
quantificando cada critério de avaliação de acordo com as instruções contidas na
própria tabela. A partir dessa avaliação, os professores terão uma visão mais ampla
do objeto em si, facilitando a construção de um plano de aula.
Intervalo: (10 min)
135
Atividade 3: Planejando uma aula no LI com o uso de Objetos Digitais de
Aprendizagem” (1h e 30 min)
Procedimentos: os professores devem elaborar um plano de aula para ser
desenvolvido com seus alunos, com o auxílio do Guia do Professor, adaptando-o à
realidade da escola. Em uma roda deve-se socializar os planos de aula construídos.
Atividade 4: Despedida” (30 min)
Procedimentos: Entrega de um doce (Bis) com a seguinte mensagem:
Pedir para que preencham o questionário de avaliação da oficina.
136
TRANSCRÇÃO DO VÍDEO: QUEM MEXEU NO MEU QUEIJO? (0:12:22)
Spencer Johnson MD & Double Take Productions
presents...
NARRADOR:
Esta é uma história sobre mudanças na qual o “Queijo” é aquilo que você quiser, seja no trabalho ou
na vida. E o “Labirinto” é onde você irá procurá-lo.
Os quatro personagens da história – dois ratinhos e dois duendes – representam partes de todos nós,
não importa nossa idade, sexo, raça ou nacionalidade – porquanto todos compartilhamos algo em
comum:
A necessidade de encontrar o nosso caminho no labirinto e atingir o sucesso nesses tempos de
mudanças.
Quem mexeu no meu queijo? ... o filme
NARRADOR:
Há muito tempo em um país distante viviam NARRADOR:
quatro pequenos personagens que corriam pelo Para Haw, o queijo significava morar com sua
labirinto a procura de queijo para alimentá-los e adorável família numa casa de campo.
fazê-los felizes.
NARRADORA:
Para Hem, o queijo significava ser alguém
NARRADORA:
importante, morando num mansão, num bairro de
Dois eram ratos chamados Sniff e Scuppy,
luxo.
NARRADOR:
e dois eram duendes, seres pequeninos, NARRADOR:
chamados Hem e Haw.
Finalmente todos eles descobriram seu tipo
preferido de queijo no Posto de Queijo C.
NARRADORA:
Embora os ratinhos e os duendes fossem NARRADORA:
diferentes eles tinham algo em comum,
Toda manhã Sniff e Scuppy acordavam cedo e
NARRADOR:
corriam pelo labirinto pelo mesmo caminho até o
toda manhã eles saiam de casa e corriam pelo Posto de Queijo C. Sniff e Scuppy penduravam no
labirinto a procura de seu queijo favorito
pescoço os sapatos de corrida para o caso de
terem de usá-los rapidamente.
NARRADORA:
NARRADOR:
Sniff e Scuppy tinham um cérebro simples mais Mais Hem e Haw cada dia acordavam um pouco
um bom instinto, eles usavam o método simples mais tarde e caminhavam sem pressa ara o Posto
de erro e tentativa,
de Queijo C.
NARRADOR:
NARRADORA:
Sniff farejava a direção provável do queijo,
A final eles sabiam onde estava o queijo e como
NARRADORA:
chegar até lá, e imaginaram que o queijo sempre
e Scuppy saia correndo.
estaria lá.
NARRADOR:
NARRADOR:
Com frequência eles se chocavam contra a Hem e Haw dispensaram seus sapatos de corrida
parede.
pois acharam que não mais precisariam deles
NARRADORA:
Mais Hem e Haw tinha cérebros complexos, com HEM:
crenças e emoções, o que tornava sua vida no – Maravilha, aqui tem queijo que vai durar para
labirinto mais complicada e desafiadora.
sempre
HAW:
NARRADOR:
– Verdade.
Encontrar o queijo era importante para os dois
pequeninos,
NARRADORA:
NARRADORA:
Eles se sentiram em segurança, até decoraram as
era a maneira de encontrar o que eles jugavam paredes com a frase:
necessário para serem felizes. Para alguns,
coisas materiais, para outros poderia ser saúde e HEM:
pais de espírito.
– Ter Queijo me deixa feliz!
137
– Não, eles não passam de ratos, nós somos
NARRADOR:
duendes, temos direito ao nosso Queijo.
Hem e Haw se sentiram tão a vontade que nem HAW:
perceberam o que estava acontecendo,
– Talvez fosse melhor agente sair por aí e
NARRADORA:
procurar um queijo novo.
por outro lado Sniff e Scuppy inspecionavam a HEM:
área todas as manhãs para ver se alguma coisa – Não,quero chegar ao fundo do problema.
estava mudando em relação ao dia anterior.
Quero que as coisas fiquem como antes.
NARRADOR:
NARRADORA:
Certa manhã eles chegaram ao Posto de Queijo Enquanto isso Sniff e Scuppy penetraram mais
C e descobriram que não havia nenhum queijo.
longe no labirinto, não pensavam em outra coisa a
NARRADORA:
não ser encontrar um queijo novo.
Eles não se surpreenderam por que já haviam
percebido que o estoque de queijo estava NARRADOR:
diminuindo.
Depois de várias tentativas os dois ratinhos
NARRADOR:
encontraram o maior depósito de queijo jamais
Os ratos não fizeram análises exageradas, a visto antes, no Posto de Queijo N.
situação tinha mudado, logo, Sniff e Scuppy
mudaram.
NARRADORA:
NARRADORA:
Enquanto isso, Hem e Haw ainda lamentavam a
Eles logo saíram a procura de um novo Queijo.
falta de queijo no Posto de Queijo C
NARRADOR:
NARRADOR:
Mais tarde, naquele mesmo dia, Hem e Haw Então o Haw começou a se imaginar correndo
chegaram ao Posto de Queijo C.
pelo labirinto em busca de queijo novo bem
NARRADORA:
fresquinho.
Eles não vinham prestando atenção nas NARRADORA:
mudanças que estavam acontecendo.
Ele até sentiu o gostinho do novo queijo.
HEM:
HAW:
– Ahh! O quê? Nenhum Queijo. Nada de Queijo. – Vamos lá Hem. Vamos lá, vamos.
Quem mexeu no meu queijo? Isso não é justo.
HEM:
HAW:
– Não, eu gosto daqui, é confortável. Além disso,
– Ei Hem eu sei que somos mais inteligentes que lá fora é muito perigoso.
os ratos, mais não estamos agindo assim no
momento. Imagine se não houver queijo aqui NARRADORA:
amanhã, eu fiz planos contando com esse queijo. Haw pensava no pior, sua esperança de encontrar
−
um novo queijo desvanecia.
NARRADOR:
NARRADOR:
Enquanto os ratinhos Sniff e Scuppy partiram E assim, todos os dias, Hem e Haw iam de sua
para a luta, os duendes Hem e Haw continuaram casa até o Posto sem Queijo C.
se lamentando.
NARRADORA:
e voltavam para casa de barriga vazia, sem nada,
NARRADORA:
a não ser o extress.
Certa noite Haw escreveu na parede.
HEM:
HAW:
– Quem mexeu no meu queijo? Quem mexeu no
– Quanto mais importante é seu queijo para meu queijo? Quem mexeu no meu queijo?
você, menos você deseja abrir mão dele.
HAW:
– Hem, olhe bem para nós, estamos sempre
NARRADOR:
fazendo as mesmas coisas e perguntando: Por
No dia seguinte Hem e Haw ainda tinha que as coisas não melhoram, chegou a hora de
esperança de encontrar o seu queijo no mesmo agir.
lugar.
HEM:
– Você vai voltar ao labirinto? Por que não
HEM:
esperamos que tragam o queijo de volta?
– Por que fizeram isto comigo?
HAW:
HAW:
– Você não entendeu, eles nunca vão devolver o
– Onde estão os ratinhos? Será que sabem de queijo velho, aquele era o queijo de ontem,
alguma coisa que não sabemos?
chegou hora de encontrar um queijo novo.
HEM:
HEM:
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– Mais se não houver nenhum queijo lá, ou se Quanto mais claramente o Haw se imaginava
nós não conseguirmos encontrá-lo?
encontrando o novo queijo, mais real isso se
HAW:
tornava.
– Hem, Hem! A vida continua, também devemos
continuar.
HAW:
HEM:
– O ato de me imaginar deliciando um queijo
– Não. Quem mexeu no meu Queijo? Quem novo mesmo antes de encontrá-lo me leva até
mexeu no meu queijo? Quem mexeu no meu ele.
queijo?
HAW:
NARRADOR:
– Se não mudarmos podemos virar seres Finalmente Haw chegou a um grande posto de
extintos.
queijo.
NARRADORA:
NARRADORA:
Mais estava praticamente vazio.
Tal como o Hem, o Haw também sentia medo
então escreveu na parede aquilo que ele estava HAW:
pensando:
– Ha! Cheguei tarde, se tivesse saído mais cedo,
talvez encontrasse muito queijo aqui.
HAW:
– O que você faria se não estivesse com medo? NARRADOR:
Haw encontrou vários pedacinhos deliciosos de
NARRADORA:
queijo novo.
Não tardou muito e Haw decidiu o que fazer.
NARRADORA:
Juntou toda a sua coragem e partiu em disparada Não era muito, mais o bastante para que ele
para o desconhecido.
continuasse.
HAW:
– É a hora do labirinto!
HAW:
– ?, eu preciso voltar e avisar ao Hem que existe
algum queijo novo aqui.
NARRADOR:
A princípio ele se sentiu perdido, mais não tardou NARRADORA:
muito para encontrar o caminho
Haw correu de volta para o Posto de Queijo C,
seguindo a rota que ele tinha marcado.
HAW:
NARRADOR:
– Voltar ao labirinto não é tão mal quanto eu Ele encontrou seu amigo ainda se lamentando. O
imaginava. Como fui ficar nesta situação? Se eu Hem nem mesmo tinha colocado seus sapatos de
estivesse observando o que estava acontecendo! corrida.
NARRADORA:
HAW:
Haw parrou para escrever na parede do labirinto o – ? Hem, você parece faminto, experimente uns
que estava aprendendo.
pedaços de queijo novo.
HAW:
HEM:
– Cheire o queijo com freqüência para saber – Não creio que vou gostar de queijo novo, quero
quando está ficando velho.
meu queijo velho de volta. Tenho certeza que se
eu continuar esperando aqui, as coisa voltarão a
NARRADOR:
ser como antes.
Haw esperava que essas anotações não só
servissem de lembretes para si mesmo, mais HAW:
também como marcos a serem seguidos pelo – Será que o Hem irá mudar?
Hem, caso ele resolvesse entrar no labirinto.
NARRADOR:
HAW:
Hem foi deixado para trás. Ele vivia a base do
– Por que será que me sinto tão bem? Não tenho medo, do conforto e da negação
nenhum queijo e não sei onde ele está. Aha!
– Quando você vence o medo sente-se livre.
HAW:
– Parece que o Hem acredita que não pode ou
NARRADORA:
que não vai gostar de queijo novo. Acho que ele
acredita que se aventurar pelo labirinto as coisas
139
vão piorar. Agora vejo que se eu fizer as coisas prometeu a si mesmo que da próxima vez
de modo diferente elas ficarão melhor.
mudaria mais depressa
– Quando mudamos aquilo em que acreditamos,
mudamos o que fazemos.
NARRADOR:
Haw sabia do perigo de acabar voltando aos
NARRADOR:
velhos hábitos assim que se sentisse muito
Haw encontrou pedaços de queijo aqui e ali, e confortável.
começou a recuperar a energia. Ele esperava que NARRADORA:
o Hem encontrasse o caminho lendo as Assim, a cada dia ele inspecionava o Posto de
anotações na parede.
Queijo N para verificar as condições do queijo.
NARRADORA:
NARRADOR:
Haw abriu mão do passado e se adaptou ao Ele percorria o labirinto e explorava novas áreas.
presente, ele estava em busca de queijo novo.
NARRADORA:
Ele sabia que era mais segura estar ciente de
NARRADOR:
suas escolhas reais do que se isolar na sua zona
E então finalmente aconteceu,
de conforto.
NARRADORA:
Então certo dia Haw ouviu o que lhe pareceu ser
lá estava, em diversas pilhas bem altas, o maior o som de alguém se movendo pelo labirinto.
suprimento de queijo que já tinha visto.
NARRADOR:
Teria sido o Hem? Seria o Hem virando a
HAW:
esquina?
– Ah, uau! Queijo novo. Ah, será verdade ou NARRADORA:
estou imaginando?
Haw esperava que sim. Finalmente seu amigo
– AH, ha, ha! Hum! ? verdade.
conseguiu ...
NARRADORA:
HAW:
Haw percebeu que os ratinhos já estavam a Mudar para um queijo novo e sentir o prazer.
bastante tempo se deliciando com o novo queijo e
FIM
...ou será um novo começo?
NARRADOR:
− Você pode ler a mensagem na parede?
− A mudança acontece! Eles continuam mexendo no queijo.
− Preveja a mudança, cheire o queijo com freqüência para saber quando está ficando
velho.
− Adapte-se rapidamente à mudança. Quanto mais depressa você se desfizer do queijo
velho, mais cedo vai se deliciar com o queijo novo.
− Aprecie a mudança. Sinta o gosto da aventura e do novo queijo.
− Esteja preparado para mudar rapidamente, muitas vezes. Eles continuam mexendo no queijo!!!
−
Este desenho animado se baseia no livro Best-selling “Quem Mexeu no meu Queijo”
