Kátia Silene Barbosa de Carvalho

Título da dissertação: AS CONTRIBUIÇÕES DO PROINFANTIL NA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: estudo de caso no polo Arapiraca

Katia Silene Barbosa de Carvalho.pdf
Documento PDF (1021.2KB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO

KÁTIA SILENE BARBOSA DE CARVALHO

AS CONTRIBUIÇÕES DO PROINFANTIL NA IDENTIDADE
PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
estudo de caso no polo Arapiraca

MACEIÓ/AL
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO

AS CONTRIBUIÇÕES DO PROINFANTIL NA IDENTIDADE
PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
estudo de caso no pólo Arapiraca
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, Curso de
Mestrado em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Processos Educativos.
Orientadora: Profª Drª Lenira Haddad.

MACEIÓ/AL
2011

A Deus, Senhor da minha vida e
fonte de minhas inspirações: sem
Ele, este estudo não seria
possível;
Aos
meus
pais,
grandes
referenciais em minha vida;
À minha filha Maria Klara
Carvalho de Sousa e a todos
profissionais que trabalham na
Educação Infantil.

AGRADECIMENTOS
A Deus, por me amar e conhecer e, por isso, ter colocado em minha vida, anjos que
vieram a cada instante dessa caminhada, do acordar ao dormir, dando-me a orientação
e o apoio necessário para concretização desse sonho.Pai do céu tu me carregou em
teus braços.Amém!
À Profª Drª Lenira Haddad pelas valiosas orientações, pelo seu compromisso e
dedicação com a pesquisa. A você, minha gratidão.
À Profª Drª Regina Aparecida Marques de Sousa, pelo carinho e atenção. Você, cuja
presença senti, mesmo a distância, é parte importante neste trabalho.
À Profª Drª Leonéa, pelo carinho, atenção e orientações.
À Profª Drª Marlene Durigan, pelo carinho, respeito e pelas imprescindíveis revisões
efetuadas neste trabalho
Aos meus pais, Josival Inácio de Carvalho e Maria Aurelina de Carvalho pelo carinho,
apoio e dedicação em todos os momentos da realização deste trabalho: sem vocês, não
sei se teria conseguido chegar ao fim. Agradecida por Educar e Cuidar de minha filha
nas minhas ausências.
À minha filha, Maria Klara Carvalho Sousa pela paciência, respeito e serenidade nas
minhas ausências como mãe, pois não foram poucas.
Às colegas e amigas Mestrandas: Patrícia Yabe, Rozana Machado, Claudia Rêgo, de
modo especial, a Carla Manuela de Oliveira pessoa singular, amável, companheira: Eu
te agradeço imensamente pelas partilhas, não só de conhecimentos, mas das angústias,
tristezas, alegrias, brincadeiras, durante todo o curso. Deus lhe abençoe.
À Profª e amiga Josefa Paixão Soares, por saber com suas palavras acalentar-me e
encorajar-me nos momentos mais difíceis desta caminhada.
Ao Luíz Clésio, apesar da distância sua presença foi sempre sentida, seu apoio,
carinho, torcida, atenção foi-me imprescindível.
Às minhas irmãs: Claudimeire Barbosa de Carvalho, pelo carinho e apoio; Clédja
Maria Carvalho Ferro, pelas valiosas conversas e risadas, e Claudenize Carvalho
Pereira Lima, pela torcida.
Aos meus irmãos: Josevaldo Inácio de Carvalho (em memória, que mesmo em outra
dimensão, terá torcido por esta conquista, e Josival Inácio de Carvalho, por acreditar
que este sonho poderia ser realizado.

À Coordenadora Estadual do Proinfantil Cristine Lúcia Ferreira Leite de Mello,
pelas informações disponibilizadas para este estudo.
À Secretária Municipal de Educação de Arapiraca AnaValéria Peixoto e a Diretora do
Departamento Pedagógico Maria Gorete Carvalho pela liberação para realização
desse estudo. Minha gratidão
Aos(as) colaboradores(as) dessa pesquisas que participaram do programa.
As colegas de trabalho da equipe da Agência Paulo Freire/AL que, de alguma forma,
contribuíram com esta pesquisa.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo investigar as contribuições do Proinfantil na
construção da identidade profissional do professor de educação infantil e foi realizada
com o Grupo II desse programa, da Agência Formadora de Arapiraca/AL, a partir dos
seguintes pressupostos teóricos: (HADDAD, 2002, 2007), (CERISARA, 2002),
(OLIVEIRA-FORMOZINHO, 2002), (GOMES, 2009), (KRAMER, 1987, 2008),
(KUHLMANN JR, 2000, 2002). Procurou-se identificar aspectos trabalhados durante a
formação que possibilitaram avanços na/da identidade profissional dos(as)
professores(as), a partir de suas percepções e de significados construídos sobre o curso.
O estudo buscou ainda contribuir para o debate atual sobre os profissionais da educação
infantil e sua necessária formação. Trata-se de pesquisa de natureza qualitativa, focada
no estudo de caso, que utilizou, para coleta de dados, o questionário e as percepções da
pesquisadora, na condição de professora formadora. Foi possível observar que
programas desse tipo podem trazer, durante o processo formativo, várias contribuições,
tanto à vida pessoal como à vida profissional dos atores envolvidos no processo,
especialmente no que concerne aos seus saberes e fazeres inerentes à formação e à
criança pequena. Nessa perspectiva, foram avanços considerados significativos: na
dimensão pessoal, o modo como os(as) professores(as) passaram a lidar com as crianças
e seus filhos e com várias situações; na perspectiva profissional, a elevação da
autoestima, a valorização profissional advinda de seus colegas, a melhoria da prática
pedagógica, da organização do trabalho e dos planejamentos em face da criança. Além
desses aspectos, o Proinfantil contempla, em seu currículo, disciplinas – Organização do
Trabalho Pedagógico e Fundamentos da Educação – que, articuladas entre si,
contribuíram significativamente para que os professores se apropriassem dos saberes e
fazeres que envolvem a criança pequena. Também os instrumentos avaliativos do
Programa permitiram que os(as) professores(as) refletissem sobre sua formação,
sobretudo o memorial. Além deste, o planejamento diário foi considerado pelos sujeitos
o instrumento que os auxiliou durante a formação na organização de suas práticas e que
perdura atualmente no exercício de seus trabalhos junto à criança pequena.

Palavras chave: Formação, Professor de Educação Infantil, Proinfantil, Identidade
profissional.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1. A VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR CURSISTA – ANTES DO
PROINFANTI........................................................................................71
TABELA 2. O NÍVEL DA AUTOESTIMA – ANTES DO PROINFANTIL...........75
TABELA 3. RELACIONAMENTO COM OS COLEGAS – ANTES DO
PROINFANTIL......................................................................................78
TABELA 4. O TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL – ANTES DO
PROINFANTIL......................................................................................83
TABELA 5. ORAGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – ANTES
DO PROINFANTIL...............................................................................87

TABELA 6. PARTICIPAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
– ANTES DO PROINFANTIL................................................................92

TABELA 7. DISCIPLINAS QUE MAIS CONTRIBUÍRAM PARA FORMAÇÃO

.......................................................................................................................................101

TABELA 8. INSTRUMENTOS A AVALIATIVOS UTILIZADOS PELOS PC
APÓS O CURSO ................................................................................... 103

TABELA 9. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS UTILIZADOS PELOS PC
COMO SOBRE A REFLEXÃO DE SUA FORMAÇÃO.................104

LISTA DE SIGLAS

AGF – Agência Formadora
APEI - Articulador Pedagógico
ATP - Assessores Técnicos do Proinfantil
CA – Caderno de Atividade
CNP - Coordenação Nacional do Proinfantil
EEG - Equipe Estadual de Gerenciamento
FE – Fundamentos da Educação
FAM – Ficha de Acompanhamento Mensal
GEPROIN – Grupo de Estudo do Proinfantil
ISC – Identidade Sociedade e Cultura
LC – Linguagens e Códigos
LE – Língua Estrangeira
MEC - Ministério da Educação e Cultura
ML – Matemática e Lógica
OME - Órgão Municipal de Educação
OTP – Organização do Trabalho Pedagógico
PB – Prova Bimestral
PC – Professor Cursista
SEB - Secretaria de Educação Básica
SEED - Secretaria de Educação a Distância
TR – Tutor(a)
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFMS – Universidade Federal de Mato do Sul
VN – Vida e Natureza

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1. Matriz curricular – Áreas da base nacional do ensino
médio........................................................................................................48
QUADRO 2. Matriz curricular – Áreas da formação pedagógica............................49

QUADRO 3. Municípios parceiros da AGF/Arapiraca ............................................56
QUADRO 4. Situação das professoras formadoras da Agência Paulo Freire –
Arapiraca..............................................................................................57

QUADRO 5. Temas e categorias da Parte 2 do questionário ......................................67

QUADRO 6. Temas e categorias da Parte 3 do questionário......................................68

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................11
1 FORMAÇÃO DE PROFESSOR E DE PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL:

PROCESSO

CONSTRUÇÃO.............................................................................................................19
1.1 IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSOR DE CRIANÇA PEQUENA ..20
1.2 FORMAÇÃO DE PROFESSOR(AS) EM NÍVEL MÉDIO E SUPERIOR ............26
1.3 SABERES E FAZERES NA EDUCAÇÃO INFANTIL......................................... 35
2. O CONTEXTO E OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA
PESQUISA.....................................................................................................................41
2.1 PROGRAMA DE

FORMAÇÃO INICIAL PARA PROFESSORES EM

EXERCÍCIO QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO INFANTIL – PROINFANTIL ..........43
2.1.1 Estrutura do Programa .......................................................................................43
2.1.1.2 Objetivos do Proinfantil .....................................................................................46
2.1.1.3 O currículo do curso ...........................................................................................47
2.1.1.4 Proposta Pedagógica do Curso ..........................................................................50
2.1.1.5 Avaliação no Programa ......................................................................................51
2.1.2 O Proinfantil no Brasil.........................................................................................53
2.1.3 O Proinfantil no estado de Alagoas ...................................................................54
2.1.3.1 Proinfantil na Agência Formadora de Arapiraca – Cenário da pesquisa ............55
2.1.3.1.1 Atividades desenvolvidas ao longo do curso na Agência Formadora ............57
2.1.4 A pesquisadora na condição de professora formadora ....................................61
2.2 SUJEITOS DA PESQUISA .....................................................................................63
2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA ............................................................................64
2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ....................................................66
2.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ...................................................67
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................69
3.1 PERFIL DOS SUJEITOS ........................................................................................69
3.2 A PARTICIPAÇÃO NO PROINFANTIL: ANTES E DEPOIS ..............................71
3.3

IMAPACTOS

PROINFANTIL

FORMAÇÃO

DOS(AS)

PROFESSORES(AS) CURSISTAS ...............................................................................94
3.3.1 Impacto com relação à carreira .........................................................................94

3.3.2 Os significativos do Proinfantil para o professor cursista ...........................95
3.3.3 Formato e conteúdo do Proinfantil ..................................................................101
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................110
REFERÊNCIAS..........................................................................................................118
ANEXO A - Questionário - parte 1 ..............................................................................122
ANEXO B - Questionário - parte 2 ..............................................................................123
ANEXO C - Questionário - parte 3 ..............................................................................127
APENDICE

–

Levantamento

bibliográfico

banco

dados

das

universidades.................................................................................................................129
APENDICE B – Levantamento bibliográfico no banco de teses capes ....................130
APENDICE C – Quadro das categorias – as unidades de registro encontradas na parte 2
do questionário - questão 1............................................................................................136

INTRODUÇÃO

Este estudo buscou investigar as contribuições do Programa de Formação de
Professores para Educação Infantil – Proinfantil/MEC na construção da identidade
profissional do(a) professor(a) de Educação de Infantil, tendo como cenário a Agência
Paulo Freire situada no município de Arapiraca/AL.
O Proinfantil é um programa emergencial financiado pelo Ministério da
Educação em parceria com universidades federais, secretarias estaduais e municipais de
educação. Tem como finalidade melhorar a qualidade da educação básica, formando
profissionais que possam garantir um atendimento de qualidade nas instituições de
Educação Infantil onde se encontram inseridos, fazendo que seja garantido o direito à
educação de qualidade à criança pequena, como prevê a Constituição Federal de 1988.
Esse Programa é uma formação inicial, em nível médio normal, na
modalidade a distância; tem como público os profissionais da rede pública de ensino
que atuam com crianças nas instituições de Educação Infantil (creche e pré-escola) e
que ainda não possuem a habilitação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases/LDB nº
9.394 de 1996, em seu artigo 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(BRASIL, 1996, p. 62)

Nesse sentido, visando atender à demanda existente nos municípios
brasileiros de professores ainda sem formação em nível superior que atuam na Educação
Infantil, o Proinfantil teve sua implementação no Brasil em 2005 e no Estado de
Alagoas no ano de 2006. Neste estado, tem como responsável a Equipe Estadual de
Gerenciamento (EEG) da Secretaria de Educação do Estado, sediado em Agências
Formadoras, distribuídas nos municípios de Arapiraca, União dos Palmares e Santana
do Ipanema.

Atuamos, desde 2006, como professora formadora da agência formadora
AGF de Arapiraca, com a disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico - OTP, de
modo que o interesse pela temática emergiu das experiências vivenciadas como
professora formadora, desde quando o primeiro grupo ainda estava em formação. A
partir desse momento, fomos compreendendo o Programa, seu desenvolvimento e sua
produção no dia a dia dos(as) Professores(as) Cursistas (PC), bem como nosso
compromisso e formação como Professores/as Formadores/as (PFL) em um Programa
com diretrizes e normas definidas para a formação do(a) professor(a) de Educação
Infantil.
No decorrer de nossa prática como professora formadora de OTP, no Grupo
1, fomos identificando, nas reflexões contidas no portfólio dos(as) professores(as)
cursistas, referências às contribuições do Programa para sua formação e para suas
práticas pedagógicas. Sentíamos a necessidade de maior aprofundamento dos estudos
nessa área: conhecer sobre os aspectos que permeiam a formação de professor(a)
Educação Infantil, consequentemente, sobre sua identidade profissional, seus saberes e
fazeres junto a criança pequena e que nos impulsionou a concorrer a uma vaga no
mestrado na Universidade Federal de Alagoas/UFAL, no Programa de Pós Graduação
em Educação, pela Linha de Pesquisa “Processos Educativos”, no Grupo de Pesquisa
“Desenvolvimento e Educação da Infância”.
Enquanto mestranda em 2009, as disciplinas1 relacionadas à Educação
Infantil, dentre outras, foram de grande relevância, pois possibilitaram aprofundamento
teórico na área, permitindo reflexões e (re)construção de vários conceitos, tanto sobre as
origens das instituições Educação Infantil, em uma perspectiva global e as políticas de
atendimento no Brasil, quanto sobre o desenvolvimento infantil e as práticas educativas
em creches e pré-escolas.
O contato com a bibliografia específica da Educação Infantil durante o
mestrado e a participação no programa Proinfantil como professora formadora
proporcionaram-nos reflexões sobre aspectos importantes que envolvem o campo da
Educação Infantil, especialmente a construção da identidade dos(as) professores(as).

Políticas e Práticas de Educação Infantil: uma Perspectiva Histórica e Sócio-ecológica do Cuidar e
Educar I e II; A Teoria de Henri Wallon e suas Implicações para a Prática Pedagógica (ministradas pela
profª Dra Lenira Haddad); Representações Sociais e Trabalho do Professor (ministrada pelas profªs Dras
Lenira Haddad e Leonéa Vitoria Santiago)

Na perspectiva de Nóvoa (1995), a construção da identidade do(a)
professor(a) ocorre, a partir de três processos interligados: o desenvolvimento pessoal,
que se relaciona aos processos de produção de vida do professor; o desenvolvimento
profissional, a partir dos aspectos que se relacionam à profissionalização docente; o
desenvolvimento institucional, que se vincula aos investimentos da instituição para
execução de seus objetivos educacionais. Esses processos estão relacionados à
profissionalização docente, pois, segundo o autor, é na formação “que se produz a
profissão docente. Mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a
formação de professores é o momento-chave da socialização e da configuração
profissional” (NÓVOA, 1995, p.18).
Nessa perspectiva, a formação tem papel importante na construção da
identidade profissional docente, pois pode ser o espaço em que professores e
professoras aprimoram sua identidade pessoal e profissional. Segundo o mesmo autor,
“estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre
os percursos e os projectos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é
também uma identidade profissional” (Ibidem, p. 25).
Imbernón (2009) afirma que se faz necessário reconhecer, na formação, a
identidade docente – que implica a produção de conhecimentos pelo profissional e a
reflexão sobre sua prática – que pode contribuir para mudar a identidade pessoal e
social-profissional, tendo em vista a harmonização de processos, por vezes
contraditórios.
No caso específico do (a) professor(a) de Educação Infantil, a construção da
identidade profissional desses sujeitos nem sempre se constituiu à luz de uma formação,
tampouco de uma formação que se voltasse para os saberes e fazeres inerentes à criança
pequena.
No Brasil, durante o período que antecedeu a Lei nº 9.394/1996, não havia
uma política nacional para formação de profissionais que atuassem nas instituições de
educação infantil. Os educadores atuavam na creche e pré-escola com ou sem formação
específica. Consequentemente, nem sempre constituíram suas identidades profissionais
à luz de uma formação adequada.
Nessa perspectiva, o próprio contexto social e histórico em que as
instituições infantis (creche e pré-escola) surgiram teve papéis diferentes com relação ao
tipo de trabalho e à função atribuída ao educador.

Segundo Haddad (2007, p.119), um dos fenômenos observados na história
da Educação Infantil no Brasil e no mundo foi o desenvolvimento paralelo de dois tipos
de instituições para criança pequena,
de um lado, um conjunto de serviços que oferecem uma estrutura de
atendimento diário e de tempo integral, frequentemente nas modalidades de
creche institucional e creche domiciliar, de outro, um conjunto de programas
de tempo parcial e/ou integral, comumente denominado jardim de infância,
escola materna, pré-escola etc., em geral voltado para o desenvolvimento e
aprendizagem da criança.

Para Machado e Pinazza (2007) essa dupla trajetória levou a diferentes
caminhos de profissionalização de educadores da infância de 0 a 6 anos. Profissionais
leigos com baixa escolaridade atuavam em creches assumindo denominações plurais:
pajens, monitoras, auxiliares de desenvolvimento infantil, dentre outras. Segundo as
autoras, até meados da década de 1990, as raras iniciativas de formação oferecidas às
profissionais de creches estiveram vinculadas a programas higienistas e de puericultura,
ofertados na maioria das vezes pela iniciativa privada. Em contrapartida, o processo de
formação das profissionais que atuavam em instituições pré-escolares confunde-se, com
o de formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Atuavam
nessas instituições (escolas maternais e jardins de infância) profissionais selecionados
do quadro de professoras formadas em Escolas Normais, que ofereciam curso de
formação para o magistério no ensino primário. Com a aprovação da LDB, nº 5692 de
1971, a formação requerida para professores de pré-escola passa a ser de 2o grau, hoje
nível médio, ou em nível superior, mas as educadoras de creche tiveram que aguardar
até a aprovação da LDB nº 9.394 de 1996 para ter sua profissão reconhecida.
Quais as imbricações entre esse contexto e a constituição da identidade do
profissional de Educação Infantil? Partimos do pressuposto de que os aspectos
históricos têm forte influência sobre esse profissional, pois, entre outros aspectos, a
ausência de formação específica para o docente da educação infantil e o tipo de
atendimento ofertado para a criança denunciam que tipo de prática esse profissional
desenvolve e, consequentemente, a maneira como se constitui sua identidade
profissional.
Especialmente no que tange os profissionais de creche, durante décadas, as
atividades por eles desenvolvidas nas instituições distanciaram-se das atividades
pedagógicas, e, consequentemente, as práticas de cuidados sobressaíram-se, como

indicam os estudos de Haddad (2002) e Cerisara (2002). A identidade dessas
profissionais revestiu-se dos fazeres relacionados à identidade pessoal, tomando por
base suas ações como mulheres ou mães, denominadas de babás ou pajens.
Nesse sentido, Haddad (2002) em sua pesquisa apresenta dois modelos de
práticas que representam como a identidade dessas educadoras se constituíam,
denominado pela mesma “antigo” e “novo”, que assinala uma transição de um modelo
para o outro, vivenciados pelos sujeitos (pajens) envolvidos em seu estudo, a partir da
concepção de criança e de adulto proferida pelos mesmos. O primeiro retrata a ausência
de uma identidade profissional “a criança apresentava-se, no modelo antigo, segundo os
olhos do assistencialismo: incapaz de qualquer coisa por ser filha de pobre, ela esperava
tudo passivamente” e o adulto “como aquele que tinha de superproteger, prover as
crianças com os cuidados de higiene e saúde, cuidar principalmente dos mais frágeis,
doentes e carentes, e ser “pago para cuidar da criança como uma babá” (HADDAD,
2002, p.118).
Diferente desse modelo, após a intervenção da pesquisadora mediante a
essas concepções, baseando-se em referenciais teóricos e em um plano de trabalho junto
a esses sujeitos, o novo modelo refletido pelos mesmos traduz a existência de aspectos
que modificaram tais concepções, ou a (re) construção de suas identidades profissionais
“acreditava-se que a criança tinha capacidade, direito de opinar, de dizer o que quer
fazer e quando. O adulto seria quem deveria auxiliar a criança a desenvolver suas
atividades capacidades e potencialidades” (IDEM, p.118).
Cerisara (2002) defende que a identidade profissional de quem trabalha com
a criança constrói-se também a partir da concepção que a sociedade tem a respeito da
categoria “gênero”, tendo em vista que existe uma predominância feminina na
realização dessas atividades na creche.
Com a Constituição Federal de 1988 o direito da criança à educação desde
seu nascimento é garantido e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/1996, a Educação Infantil é definida como primeira etapa da Educação Básica,
sendo o(a) professor(a) o(a) profissional que deve atuar nessa etapa da educação. Além
disso, a LDB também se pronuncia sobre o nível de escolarização desse profissional,
conforme já mencionamos.

Um dos primeiros documentos publicados pelo MEC após a aprovação da
Constituição, Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994), chama a atenção
para a especificidade dessa etapa da educação que deve refletir sobre a política de
recursos humanos, delineando os pressupostos em que deve pautar-se a formação e os
fazeres de profissionais que trabalham com a criança pequena:
em razão das particularidades dessa etapa de desenvolvimento, a Educação
Infantil deve cumprir duas funções complementares e indissociáveis: cuidar
e educar, complementando os cuidados e a educação realizados na família.
(BRASIL, 1994, p. 15).

Contudo, em revisão de literatura realizada para essa pesquisa, a qual será
apresentada no capítulo 1, os cursos de formação inicial desse profissional ainda
carecem de reflexões e cuidados, sobretudo por nem sempre contemplarem, em seus
currículos, o que é inerente aos fazeres desse(a) professor(a): cuidar e educar –
especificidades que os diferenciam dos demais docentes. Como consequência dessa
lacuna, os saberes necessários para atuar junto à criança pequena não se refletem na
prática desses profissionais.
Em face dessas distorções e das múltiplas funções que são atribuídas a esses
profissionais, sua formação tem sido questionada e discutida ao longo dos anos. No
binômio aparentemente simples “cuidar e educar”, inscrevem-se papéis abrangentes, em
virtude da complexidade, seja da realidade humana, seja da educacional, e da
diversidade e infinitude das vias de construção dos dois processos. Segundo Moss
(2008, p. 246-7) esse profissional é aquele:
[...] que reflete sobre sua prática, um pesquisador, um co-construtor de
conhecimento, tanto do conhecimento das crianças como dele próprio,
sustentando as relações e a cultura da criança, criando ambientes e situações
desafiadoras, questionando constantemente suas próprias imagens de crianças
e seu entendimento de aprendizagens infantil e outras atividades, apoiando a
aprendizagem de cada criança, mas também aprendendo com ela.

Consideradas as dificuldades que envolvem o campo da Educação Infantil e
as múltiplas discussões acerca dos problemas que circundam a formação de
profissionais desse campo, investigar as contribuições do Proinfantil na construção da
identidade profissional do(a) professor(a) de Educação Infantil torna-se, mais que
relevante, necessário, pois vem contribuir para a compreensão de aspectos importantes
sobre a identidade desse profissional, bem como sobre sua formação: o currículo, a
relação teórica e prática do curso, entre outras questões.

Desse modo, objetivamos compreender quais os impactos do Proinfantil na
identidade do(a) professor(a) de Educação Infantil, identificando as percepções e
significados que vinte e quatro (24) professores(as) cursistas ingressantes no ano 2008
apresentam sobre o Programa, após tê-lo concluído. Nossa pesquisa está situada na
abordagem qualitativa, com enfoque no estudo de caso.
Nossos estudos foram delineados, dentre outros, a partir dos seguintes
pressupostos teóricos: (HADDAD, 2002, 2007); (CERISARA, 2002); (OLIVEIRAFORMOZINHO,2002); (GOMES, 2009); (KRAMER, 1987, 2008); (KUHLMANN JR,
2000, 2002).
Nesse sentido, esta pesquisa tem como objetivos:
Identificar as percepções que os(as) professores(as) participantes do
Grupo II do Proinfantil têm acerca do Proinfantil;
Verificar os aspectos significativos trazidos do Proinfantil à sua vida
pessoal e profissional.
Destarte, este trabalho está organizado em três capítulos, de forma a
possibilitar o conhecimento daquilo que foi proposto no estudo: as contribuições do
Proinfantil na construção da identidade profissional do professor de educação.
O primeiro capítulo trata da identidade profissional e formação do professor
de Educação Infantil, mediante um levantamento bibliográfico, apresentando resultados
de pesquisas desenvolvidas no período de 2000 a 2009, com o objetivo de identificar
aspectos importantes sobre sua identidade e formação e as especificidades de seu
trabalho: seus saberes e fazeres, baseando-se em onze (11) estudos (teses e
dissertações).
O segundo capítulo expõe o contexto e o percurso metodológico do estudo,
a abordagem da pesquisa, os instrumentos utilizados e os procedimentos de coleta e de
análise dos dados.
O terceiro capítulo apresenta as análises dos dados coletados por meio de
questionário, evidenciando o posicionamento dos(as) professores(as) cursistas, suas
percepções e significados atribuídos ao Programa.

Assim, esperamos que a pesquisa venha contribuir para ampliar as
discussões sobre políticas públicas de formação de professores e, mais especificamente,
sobre a formação inicial de professores de Educação Infantil e a valorização dessa
categoria.

1 FORMAÇÃO DE PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
PROCESSO EM CONSTRUÇÃO

Este capítulo apresenta uma revisão de estudos desenvolvidos sobre
identidade, formação e saberes, tendo como objetivo identificar as contribuições de
pesquisas para a compreensão do nosso objeto, bem como identificar aspectos que
podem estar relacionados com os resultados desta pesquisa.
A discussão demandou um levantamento das produções acadêmicas sobre
formação de professores da Educação Infantil no Brasil produzidas ou divulgadas no
período de 2000 a 2009. A opção por esse período decorreu da constatação de uma vasta
produção sobre o tema após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996,
que reconheceu a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica e
determinou em que nível deve ocorrer a formação dos profissionais, indicando o
professor como profissional que deve atuar nessa etapa de ensino.
Nessa direção, procedemos ao levantamento de estudos nos sites de algumas
universidades ou bibliotecas virtuais: Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC), Universidade Federal de
Brasília (UNB). Também foram acessados trabalhos no banco de teses da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Ensino Superior), onde se encontram teses e
dissertações defendidas a partir de 1987 junto a programas de pós-graduação de todo o
país (ver apêndices A e B). Tal busca se deu por meio de palavras-chave, tais como
“educação infantil”, “professor de educação infantil”, “identidade”, “formação de
professor educação de infantil”, “saberes e fazeres na educação infantil”, “fazeres na
educação infantil”, “magistério em nível médio” e “Proformação, estudos na área”.
Acessamos as publicações, identificamos as referências de dissertações e
teses, com a finalidade de delimitar as fontes que viriam ancorar este estudo. Do
universo pesquisado, elencamos 147 trabalhos. Para apreciação desse universo,
inicialmente foram realizadas leituras dos resumos, sumários e introduções das
publicações. Por meio dessa estratégia, fomos classificando as obras consideradas

conexas com nosso estudo e direcionando-as para um estudo mais detalhado, que exigiu
uma leitura aprofundada e, posteriormente, a elaboração de fichamentos e sínteses.
Após essa estratégia de trabalho, foram definidos onze (11) trabalhos a
serem examinados, que foram agrupados por temática, originando a revisão de
bibliografia que constituiu nosso estudo.
Neste capítulo, organizado em três tópicos – Identidade do professor de
criança pequena; Formação inicial de professores/as em nível superior e médio e
Saberes e fazeres na Educação Infantil –, abordamos aspectos importantes sobre
identidade, formação e saberes e fazeres do(a) professor(a) de educação infantil.
Para a temática “Identidade do professor da criança pequena”, foram
selecionados os estudos de Gomes (2009), Silveira (2006), Barbosa (2007), segundo os
quais a identidade profissional docente constitui-se a partir dos processos de construção
e transformação, mediante a formação e as atividades que esse profissional desenvolve
no interior e fora das instituições educativas.
Em referência à formação inicial de professores em nível superior e médio,
destacamos os estudos de Bonetti (2004), Almeida (2009), Capestrani (2007), Cabral
(2005), Brejo (2007, Kiehn (2007), que assinalam a importância de uma formação
específica para o profissional que atua com crianças pequenas, quer em nível de
graduação, quer nos programas específicos, destacando a relevância na organização dos
currículos a partir de temas específicos e carga horária.
Com relação aos “saberes e fazeres na Educação Infantil”, foram
classificados os estudos de Rosado (2007) e Dieb (2007), que tratam do trabalho de
professores de Educação Infantil na perspectiva da formação e seu saber fazer nos
ambientes de aprendizagens.

1.1 IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR DA CRIANÇA PEQUENA

No Brasil, durante o período que antecedeu a Lei nº 9.394/1996, não havia
uma política nacional para formação de profissionais que atuassem nas instituições de
educação infantil. Os educadores atuavam na creche e pré-escola com ou sem formação

específica. Consequentemente, nem sempre constituíram suas identidades profissionais
à luz de uma formação, tampouco de uma formação que contemplasse as
especificidades da educação da criança pequena.
Nessa direção, estudos têm sido desenvolvidos sobre a construção da
identidade do professor de criança pequena, que, por sua vez, se relaciona com a
formação e com o contexto ou as instituições em que esse profissional atua. Para essa
discussão, foram selecionadas as pesquisas de Gomes (2003), Silveira (2006) e Barbosa
(2007).
Em As identidades de educadoras de crianças pequenas: um caminho do
“eu” ao “nós”, Gomes (2003) buscou identificar os processos de construção de
identidades profissionais de crianças pequenas que atuam em creches e pré-escolas e de
estagiárias de um curso de Pedagogia – Habilitação em Educação Infantil -, tendo o
estágio como eixo de articulação entre a formação universitária e a formação
continuada. O universo participante desta pesquisa consistiu em doze sujeitos: seis
estagiárias do Curso de Pedagogia – Habilitação em Educação infantil do Centro
Universitário da Fundação Santo André, três educadoras de uma creche assistencial e
três educadoras de uma pré-escola pública municipal.
Os instrumentos delineados na pesquisa de forma direta foram: entrevista
semiestruturada, relatos autobiográficos e registros de suas práticas, com roteiro
antecipadamente orientado (educadoras). De forma indireta, destacam-se as atividades
de estágio realizadas por todas as estudantes da Habilitação em Educação Infantil do
Curso de Pedagogia, entrevistas semiestruturadas com informantes-chave dos contextos
institucionais pesquisados, análise de documentos institucionais e, por fim, observações
das práticas das educadoras/colaboradoras na pesquisa, registradas em diários de campo.
O estudo de Gomes (2003) assenta-se sobre os pressupostos de Nóvoa
(1995), para quem os processos de desenvolvimento do professor devem estar
interligados: o desenvolvimento pessoal (produzir a vida), o desenvolvimento
profissional (produzir a profissão) e o desenvolvimento organizacional (produzir a
escola), tríade indissociável que constitui a pessoa, o profissional e a instituição.
Comenta a pesquisadora que:
A identidade pessoal é considerada aqui como base para a construção da
identidade profissional nos diversos momentos formativos, tanto para aquelas
que estão se inserindo no campo profissional através do estágio, como para
aquelas que exercem o ofício de educar e cuidar de crianças pequenas em
instituições de educação infantil. (GOMES, 2003, p. 120)

Os resultados desse estudo apontam que os caminhos pelos quais as
professoras de crianças pequenas constroem suas identidades profissionais se
relacionam com as dimensões da pessoa, da profissão e das instituições de Educação
Infantil. No que se refere à tomada de consciência das dimensões pessoal e
profissional sobre a escolha profissional, relaciona-se não como identificação na/da
profissão e sim com o âmbito das necessidades pessoais e da condição feminina. A
formação permitiu o reconhecimento da importância do outro no processo formativo,
além de favorecer reflexões acerca da teoria e da prática: sobre o profissional que se é
mediante a formação inicial; sobre a concepção de Educação Infantil das educadoras de
creche vinculada aos cuidados; sobre a visão das professoras de pré-escola como
vinculadas à escolarização, sem priorizar o desenvolvimento pleno da criança; sobre a
falta de preparação para assumir outras funções dentro da própria instituição de
educação infantil; sobre a falta de envolvimento e de comprometimento com o
crescimento do grupo, por insegurança ou até mesmo por omissão, durante o processo
formativo.
Quanto às maneiras de ser e estar na profissão das educadoras de creche, as
questões que se apresentam na profissão incluem-se em uma perspectiva mais prática do
que teórica. Os saberes ligados aos cuidados com a criança sobressaem-se aos saberes
teóricos, de que decorre um fazer reproduzido e pouco refletido, vinculado ao que o
sujeito aprendeu na família e na escola, ou seja, um saber construído mais no âmbito
privado do que no público, próprio de uma profissão construída no feminino. Já as
professoras da pré-escola apresentam-se dotadas de um discurso teórico que não se
transpõe à prática pedagógica. De acordo com a autora o atendimento realizado por
essas profissionais nas instituições de Educação Infantil necessita considerar que um
trabalho na perspectiva da criança precisa estar articulado com a família, e, ao mesmo
tempo, as famílias precisam rever suas concepções sobre o trabalho que essas
instituições realizam.
Em relação aos limites institucionais que estão colocados para as creches e
para as pré-escolas, conforme as colaboradoras do estudo de Gomes (2003), revelam-se
como fatores de constrangimento: a falta de autonomia dessas instituições para com os
órgãos superiores, o que as faz reproduzir modelos, desenvolvendo ações mecânicas,
atendendo mais à perspectiva externa, em detrimento da interna, e a falta de apoio para
realização das suas atividades com relação à criança e suas famílias. Apesar de

valorizarem a formação, revelam necessidades formativas, apresentando a matriz de
uma formação fundada na racionalidade técnica, que distancia a teoria e a prática e
suprime a reflexão sobre essa dicotomia. Segundo as colaboradoras da pesquisa
mencionada, a imagem que a sociedade tem sobre seu trabalho é fluida: ora são
concebidas como cuidadoras, ora como professoras.
Para a autora: as colaboradoras necessitam de formação que possa repercutir
no seu saber-fazer, ao mesmo tempo em que serão cuidadas e educadas, para que
venham a fazer o mesmo com as crianças pequenas, pois “sem vivenciar espaços de
promoção dessas identidades, corre-se o risco de restringir o nível de desenvolvimento,
seja o pessoal, o profissional ou o institucional, quando sabemos que os três estão
interligados” (GOMES, 2003, p. 252).
Em pesquisa intitulada Processo identitário docente na educação infantil:
entre constituições e prescrições, Silveira (2006) buscou refletir sobre os sentidos que
compõem a identidade dos professores de educação infantil. Para tal, utiliza como
instrumento de pesquisa um texto produzido por dezenove professores de educação
infantil do quadro efetivo da Rede de Educação do município de Mafra-SC, com o
comando: O QUE É SER PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL?
A autora parte do pressuposto de que “identidade profissional” e “perfil
profissional” são conceitos distintos. Enquanto a primeira desenvolve-se no contexto
social, político e histórico em que está inserido o professor, o perfil profissional é
desenvolvido durante a formação acadêmica e relaciona-se às competências e
habilidades que o profissional apreende durante a formação. Dessa maneira, os saberes
docentes misturam-se a um processo identitário e são revelados nas respostas dos
sujeitos ao relatarem O que é ser professor de educação infantil, em que se imbricam
outras experiências, familiares, sociais, escolares (SILVEIRA, 2006, p. 37-38). A autora
infere que a compreensão do significado do que vem a ser a construção dos saberes e
fazeres na formação do professor de educação infantil permite vislumbrar uma
interlocução entre ambos, no que se refere àquilo que o professor deve saber e ao que
deve fazer em sua prática nas instituições de educação infantil.
Ao analisar os textos produzidos pelos sujeitos, a autora destaca três grandes
nichos de sentido: ser pessoal, ser profissional e ser polivalente.
O primeiro deles remete à relação de afetividade que o profissional deve ter
com as crianças e o reconhecimento da vulnerabilidade mediante a idade, conforme
relato:

Trabalhar com a Educação Infantil é ajudar a criança (...) estabelecendo um
ambiente agradável, acolhedor, onde o aluno se sinta seguro e confiante para
aprender a se relacionar com os outros, formando um cidadão equilibrado e
consciente, apto a viver bem em sociedade (Sujeito 10 - Grifo da autora).
(SILVEIRA, 2006, p. 56)

O segundo depreende um ser acadêmico, construído em agências formadoras e
em cursos de formação continuada, desvelado de acordo com o exposto:
Professor de educação infantil é aquele que, independentemente da linha
metodológica assumida, precisa planejar o seu trabalho, visando favorecer o
desenvolvimento integral da criança [...] (Sujeito 5 – Grifo da autora).
(SILVEIRA, 2006, p. 58)

No terceiro, as vozes dos sujeitos reportam-se à transposição de um processo
identitário em diferentes domínios do saber:
[...] O educador deve ser o mediador entre o sujeito e seu objeto de
conhecimento, [...]” (Sujeito 15 - Grifo do autor).
“[...] É aquele que oportuniza situações em que a criança amplie os seus
conhecimentos, desenvolve a experiência da própria capacidade de aprender,
o gosto pela investigação e pela descoberta [...] (Sujeito 16 – Grifo da
autora).

A autora afirma que “O processo de construção da identidade do professor
de Educação Infantil é inconcluso, sempre estará em construção e reconstrução”
(SILVEIRA, 2006, p. 68). Ressignificar a identidade do professor significa entender que
ela é constituída pela identidade pessoal e profissional, união indissociável da qual
surge a identidade (pessoal e profissional) do(a) professor(a) de Educação Infantil.
Barbosa (2007), em Os professores e a constituição de sua identidade
profissional, investiga como se constitui a identidade do professor de Educação Infantil
e do ensino fundamental.

Utiliza, como instrumento, questionários, com questões

abertas, na tentativa de levantar as representações sociais sobre a profissão pesquisada.
A pesquisa foi realizada com professores da rede pública da Secretaria Estadual de
Educação do Distrito Federal que cursavam Pedagogia e que atuavam com Educação
Infantil e anos iniciais no período 2001-2005.
A autora constatou que, apesar dos problemas existentes no cotidiano das
escolas, os professores buscam transformar a realidade dos alunos e da sociedade,
mesmo sofrendo indiferenças e ataques da sociedade civil, bem como dos governos.

Assinala também que as formações oferecidas não consideram os alunos como sujeitos,
autores de sua própria história; estes são concebidos como indivíduos que estão ali
apenas para receber o que foi proposto. Com relação às representações que têm do outro
sobre si, é bastante negativa, em se tratando da sociedade, e menos negativa com
relação ao seu grupo de trabalho.
Assim, Gomes (2003) e Barbosa (2007) consideram que as identidades
constituem-se ou formam-se a partir dos vários contextos históricos, ao longo da
existência da pessoa, e que a identidade profissional é um processo social, dinâmico. No
caso da identidade do professor, na condição de profissional, Barbosa (2007) considera
que se constrói a partir da tensão entre a representação que tem de si como professor,
vinculada à representação que tem de si como pessoa e à representação que tem dos
professores e da profissão.
Nessa perspectiva, a identidade profissional docente constitui-se a partir dos
processos de construção e transformação, mediante sua formação e as atividades que
esse profissional desenvolve no interior e fora das instituições educativas. A autora
ressalta que os professores não se sentem valorizados pela sociedade, apesar de se
reconhecerem na profissão e no grupo profissional. Isso nos remete a considerar que o
reconhecimento do professor como profissional ainda não alcançou o status desejado, o
que demanda reflexões sobre os processos formativos em que estão inseridos como
sujeitos históricos, críticos e sociais.
Cerisara (2002) acrescenta outros aspectos a serem considerados no
processo de construção das identidades do(a) professor(a) de criança pequena: a) as
imagens que a sociedade elabora a respeito da categoria gênero, tendo em vista a
predominância feminina na realização dessas atividades (cf. GOMES, 2003); b) as
compreensões que as instituições têm acerca da criança ou infância e da sua função
social; c) a forma de contratação e a formação específica desses(as) profissionais.
Gomes (2003) infere que essa construção ocorre em um espaço de conflito,
em que o(a) profissional atravessaria uma tripla trajetória: de adesão – a um conjunto de
princípios e valores; de ação – ao selecionar formas de agir, com decisões de foro
pessoal e profissional; de autoconsciência – na reflexão sobre a própria ação, base de
todas as decisões. Além disso, considera importante a construção histórica do campo
profissional e as trajetórias de formação de educadores que atuam em creches e em préescolas e identifica os desafios na concretização dos direitos e das políticas de
formação. Assim, evidencia que a formação docente é um dos pressupostos

imprescindíveis à profissionalização e uma das principais ferramentas para que se
obtenha uma Educação Infantil de qualidade na realidade atual. De acordo com a autora,
o processo de formação docente pode contribuir como um dos elementos que
identificam se os direitos da criança pequena de 0 a 6 anos estão de fato sendo atendidos
e se a importância desse profissional em face do desenvolvimento da criança está sendo
reconhecida.
Desse modo, na formação de professores, a identidade está associada ao
sentimento e à consciência de pertencer a um grupo, que têm origem nas representações
sociais, que, por sua vez, resultam da interação entre pessoas que também partilham das
mesmas ideias ou crenças vinculadas a um determinado contexto ou espaço.

1.2 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES(AS) EM NÍVEL SUPERIOR E
MÉDIO
A formação do(a) professor(a) da criança pequena tornou-se política
pública, imprescindível para o(a) profissional que trabalha em creches e pré-escolas, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996.
Tal lei reconhece que o trabalho na educação infantil deve ser realizado por
professores, cuja formação inicial deve assentar-se em dois níveis: médio normal ou
superior. A formação inicial corresponde aos estudos que habilitam um profissional
para atuar em um determinado campo, que se complementa e amplia por meio da
formação continuada. A lei preconiza ainda que essas formações podem também ocorrer
em serviço.
Essas formações em serviço caracterizam-se por reunir elementos das duas
modalidades, e seu público-alvo, apesar de não ter a titulação, atua em instituições de
educação, possuindo experiências e saberes construídos no cotidiano, por meio do
contato com outros profissionais e alunos. No primeiro caso, a formação continuada
destina-se àqueles que possuem formação inicial e continuam a aprimorar-se, podendo
ser: em nível superior – promovida pelas universidades, por meio de parcerias com
estados e municípios –, ou em cursos de formação promovidos pelas secretarias de
educação, programas federais e demais instituições. No segundo caso, a formação em
serviço é ofertada para os que já atuam e não possuem formação profissional específica
(inicial), podendo ocorrer por meio de programas federais.

As formações em serviço e contínua, no período pós-LDB, emergem, em
muitos casos, a partir de programas federais, em caráter emergencial, em resposta à
exigência legal, visando diminuir o número de professores considerados leigos. Nessa
perspectiva, destacam-se alguns programas de formação inicial (em serviço e
continuada), promovidos em esfera federal pelo Ministério da Educação, tais como o
PROFORMAÇÃO2 e o PROINFANTIL3. Na esfera estadual, destacam-se programas
como o PEC4 e o PGP5, desenvolvidos no estado de São Paulo e Alagoas,
respectivamente; e, em âmbito municipal, o ADI Magistério6, desenvolvido no
município de São Paulo.
Nesse sentido, vários estudos têm sido desenvolvidos sobre a problemática
da formação do(a) professor(a) que atua na educação infantil, na tentativa de promover
o reconhecimento desse(a) profissional, as singularidades de sua formação, seu papel e
até mesmo contrapor as novas concepções àquela arraigada no imaginário social
brasileiro de que qualquer pessoa pode ser professor de criança pequena. Para ilustrar a
discussão sobre a formação de professor de educação infantil, foram selecionadas as
seguintes pesquisas: Bonetti (2004); Almeida (2009); Kiehn (2007); Cabral (2005);
Brejo (2007) e Capestrani (2007).
Em pesquisa intitulada A especificidade da docência na educação infantil
no âmbito dos documentos oficiais, Bonetti (2004) identifica a necessidade de uma
reforma nos cursos de formação dos professores da educação básica, em especial do

PROFORMAÇÃO: curso de formação inicial, em nível médio, na modalidade a distância, destinado aos
professores que atuavam na rede pública de ensino, não possuíam a habilitação na modalidade Normal e
encontravam-se lecionando nas quatro primeiras séries iniciais do ensino fundamental, classes de
alfabetização ou de jovens e adultos. (OLIVEIRA, 2008; PRADO, 2008).
3
PROINFANTIL: curso de formação inicial, em nível médio, a distância, na modalidade Normal. Seu
público-alvo são professores da educação Infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes
públicas – municipais e estaduais – e da rede privada sem fins lucrativos – comunitários, filantrópicos ou
confessionais – conveniados ou não, que não possuam formação mínima para atuar na educação infantil,
ou seja, magistério em nível médio (PROINFANITL, 2005; ALMEIDA, 2009; FISCHER, 2007).
4

PEC: programa de formação inicial de professores, em nível superior, para atuação nos anos iniciais,
fruto de uma parceria da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, das secretarias municipais de
educação de 41 municípios paulistas e de universidades paulistas (USP, PUC e UNESP).
5
PGP: Programa de Graduação de Professores em nível superior, para professores da educação infantil e
séries iniciais, realizado numa parceira entre municípios, estado e Universidade Estadual de Alagoas
(ARAÚJO, 2009).
6

ADI - Magistério – curso de formação inicial, em nível médio, presencial, conferido aos auxiliares de
desenvolvimento infantil que atuavam como professores leigos nos centros de educação infantil da rede
municipal de São Paulo. Aprovado pelo Conselho Municipal de Ensino, Promovido pela Secretaria
Municipal de São Paulo e gerido pela Fundação Vanzolini e transcorreu no período de 2002-2004
(CAPESTRANI, 2007).

professor que atua na Educação Infantil, quer no que concerne a seu reconhecimento,
quer quanto às funções atribuídas a esse profissional.
Vale salientar, entretanto, que esse estudo ocorreu anteriormente às novas
Diretrizes do Curso de Pedagogia, aprovadas em 2005 e reexaminadas pelo Parecer
CNE/CP nº 3/2006, que prevê, como lócus de formação para professores de Educação
Infantil e ensino fundamental do 1º ao 5º ano, o curso de Pedagogia.
Bonetti (2004) realiza uma análise documental, no âmbito dos documentos
oficiais, a saber: Referencial Curricular de Formação de Professores (1998), Proposta de
Diretrizes para Formação Inicial de Professores de Educação Básica em curso de nível
médio e superior (maio/2000) e do Parecer 009/2001, que abordam a formação após a
LDB 9394/96. A autora parte do princípio que as funções docentes do profissional da
educação infantil apresentam similaridades com as dos demais docentes e
singularidades no que se refere às especificidades na Educação Infantil e entende que
tais documentos “estabelecem o locus e as diretrizes curriculares para a formação dos
professores da educação básica, incluindo a formação para a docência na Educação
Infantil”. Destaca a pesquisadora que o reconhecimento desse profissional implica, entre
outros aspectos, valorização e remuneração
A partir de suas análises nos referidos documentos, os resultados indicam
que a formação inicial no âmbito dos três documentos assinala a existência de uma
especificidade que diz respeito aos(as) professore(as) que trabalham com a criança
pequena, e que, tais documentos ainda carecem explicitá-las, de modo que a formação
não se traduza à luz dos documentos elaborados para os anos iniciais.
Essa autora concorda com Oliveira-Formozinho (2002) quando sugere
algumas singularidades desse profissional: a) a concepção do desenvolvimento da
criança em nível global (em seus aspectos afetivo, cognitivo e social-biológico,
indissociáveis); b) a indissociabilidade entre o cuidar e o educar; c) o estabelecimento
de uma rede de interações entre crianças, os diversos profissionais que atuam nas
instituições e suas famílias; d) a promoção de integração e interação entre o
conhecimento e a experiência. Assim, ao pensar na formação do(a) professor(a) da
educação infantil, faz-se necessário pensar na criança, que será o foco de uma
interlocução entre sua formação e sua área de atuação.
Além dos aspectos mencionados, inerentes à formação dos profissionais da
Educação Infantil, outro aspecto ressaltado pela autora é a relação teoria e prática: pelas

experiências vivenciadas e por pesquisas publicadas, as práticas de alguns educadores
ainda se distanciam – e muito – dos referenciais teóricos abordados durante a formação
inicial.
Um dos estudos que nos ajudam a pensar na formação de professor da criança
pequena é o de Almeida (2009), intitulado Formação profissional específica no
contexto da educação de qualidade, que discute as relações entre a formação
profissional específica e a qualidade na Educação Infantil e busca entender que
contribuições trazem essa formação a uma educação infantil de qualidade e como se
constrói esse processo. A pesquisa foi realizada em um Centro de Educação Infantil
pertencente à Secretaria de Educação do Distrito Federal, tendo como sujeitos duas
professoras de turmas de cinco anos e a supervisora pedagógica. Os instrumentos
delineados nessa pesquisa foram: questionário e entrevista semiestruturada. As
informações construídas foram embasadas em unidades temáticas, como formação
profissional específica e qualidade na Educação Infantil. Essas, por sua vez, foram
divididas em tópicos, tendo como suporte os indicadores de qualidade, que, dentre
outros, se relacionam com a formação inicial, formação em serviço e prática pedagógica
docente.
A autora parte do pressuposto de que a formação é um dos pilares que
sustentam a escola para se obter uma Educação Infantil de qualidade (ALMEIDA, 2009,
p. 23). Considera que a formação continuada na educação, independente do nível de
atuação do profissional, não é apenas uma exigência do mundo moderno, em que
mudanças e novas concepções surgem a todo o momento, mas também uma necessidade
do profissional comprometido com a qualidade de seu trabalho e que deseja estar em
constante processo de qualificação.
Segundo Almeida (2009, p. 28), uma formação específica em Educação Infantil
[...] precisa incluir uma compreensão da criança e do seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem, suas necessidades, tanto físicas
quanto emocionais, o conhecimento que diversas disciplinas trazem
para a educação, como a sociologia, filosofia e a psicologia, os
processos de avaliação, o sentido que a brincadeira e o lúdico ocupam
nessa fase de desenvolvimento, assim como o conhecimento a respeito
da metodologia cientifica que torna esse professor um pesquisador e
avaliador de sua própria prática.

Na perspectiva da formação em serviço, destaca a autora que esta
“representa tudo aquilo que pode qualificar o profissional e é realizado dentro de seu

período de trabalho desde cursos, debates [...]” (ALMEIDA, 2008, p. 28) e deve ser
amplamente discutida e incentivada para que seja promotora de uma docência de
qualidade e que o profissional não trilhe um caminho solitário, além de que a equipe
formadora também precisa buscar sua atualização em cursos, treinamentos e outros.
A autora assinala os avanços na legislação, em especial o Art. 62 da LDB
9394/96, no que concerne à valorização desse profissional e de sua formação, porém
ressalta que o Ministério da Educação (MEC), como órgão competente, antes de ofertar
formações em caráter emergencial e inicial, deveria fomentar a formação desses
profissionais, tendo em vista a formação em nível superior. Apesar disso, considera a
oferta do Proinfantil um passo à frente para uma trajetória de formação de professor de
educação infantil.
A partir de suas análises, conforme os indicadores definidos – formação
inicial, formação em serviço e prática pedagógica de qualidade –, percebe que, apesar
de as professoras terem formação em nível superior, não possuem muita clareza sobre
sua formação e confundem o fato de ser ou não específica em relação à experiência que
têm da prática pedagógica. Além disso, buscam uma formação a fim de aprimorarem
sua prática e atualizarem-se. Na perspectiva da prática, o discurso das professoras não
se revela no seu fazer, ou seja, detêm uma teoria que não se aplica na prática. Isso foi
observado na pouca diversificação das atividades, na ênfase na leitura e escrita e nos
conteúdos que ocupam lugar central em suas práticas, apesar de, nos seus
planejamentos, a criança ser sempre a referência. A pesquisa também constatou que os
aspectos emocionais da criança são deixados de lado e que, apesar de a gestão procurar
articular um trabalho de equipe, as professoras ainda trabalham numa perspectiva
individualista, em que o planejamento passa a ser o único momento de troca de
experiências.
A pesquisa de Almeida sugere que a qualidade da formação do professor de
crianças ainda é algo que precisa ser discutido e aprimorado, seja ela inicial, em serviço
ou continuada, tendo em vista que uma prática de qualidade só pode emergir nas
instituições a partir da formação cuja especificidade difira dos demais docentes.
Em sua pesquisa A formação de professor para a educação infantil, que
investiga a formação inicial do professor de criança pequena em um Curso Normal
Superior, Cabral (2005) defende que, para uma formação docente que atenda às
demandas atuais, faz-se necessário pensar a formação do professor (a) da Educação
Infantil numa perspectiva do desenvolvimento infantil, pois esse é o foco de atuação

desse profissional. A autora ressalta algumas conquistas após a promulgação da Lei
9394/96, seja no que se refere a desníveis da formação dos profissionais que atuam nas
creches e pré-escolas, os quais, até a vigência da lei, não tinham um nível de
escolaridade definido para sua atuação, quer no que concerne à regulamentação
profissional e à inserção da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica.
Foram participantes dessa pesquisa quinze alunas do Curso Normal Superior noturno,
que exerciam o magistério na 1ª etapa da educação básica.
Os sujeitos entrevistados consideraram o curso de qualidade, em virtude,
sobretudo, da consistência teórico-conceitual, da transposição para as suas práticas
docentes dos conhecimentos e habilidades aprendidas no curso, acarretando avanços
significativos na sua vida pessoal e profissional. As críticas apontam, contudo, para a
reduzida carga horária conferida à Educação Infantil no currículo; ao escasso tempo
disponibilizado para o estágio; à falta de contextualização do ensino; ao não
aproveitamento da experiência das alunas; ao enfoque extremamente teórico das aulas; à
falta de integração entre a teoria e a prática; à desarticulação entre a formação para a
Educação Infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental. A autora conclui que a
formação para a educação infantil no curso normal superior investigado ainda se
constitui como um “apêndice” do curso e que a falta de experiência dos professores
nesse nível de ensino vem dificultando esse processo.
O estudo realizado por Kiehn (2007), A educação infantil nos currículos de
formação de professores no Brasil, confirma essa tendência. A pesquisa analisa os
currículos das universidades públicas federais do Brasil que oferecem cursos de
Pedagogia com formação de professores para Educação Infantil, no ano de 2005,
buscando identificar de que forma, nos programas disciplinares, a infância e as crianças
são tomadas como objeto, bem como perceber as áreas de estudo privilegiadas, as
orientações teóricas e as possibilidades de interlocução disciplinar. Em sua análise,
aponta que existem duas perspectivas distintas de formação para professores de
educação infantil: uma circunscrita à docência para as séries iniciais do ensino
fundamental; outra que ocorre de forma secundarizada, por meio da realização da
habilitação específica, geralmente num espaço de tempo reduzido, com disciplinas e
conteúdos restritos. A pesquisa identificou a permanência de práticas de cunho
escolarizante associadas à Educação Infantil, mas ressalta aspectos importantes do
currículo no que se refere aos conhecimentos teóricos, imprescindíveis na formação do
professor da criança pequena:

[...] foi possível identificar na totalidade dos currículos de Pedagogia que
oferecem à formação em educação infantil a prioridade da formação pautada
nos fundamentos teóricos, os quais estabelecem como áreas de conhecimento
protagonistas nesse processo a Psicologia, a Filosofia, a Sociologia a
História. Deste modo, a tônica do esvaziamento da função teórica nesses
cursos não é verdadeira, uma vez que tomamos conhecimento da
permanência dessa trajetória de afirmação da importância do caráter teórico
na formação dos professores, ainda que a ênfase esteja localizada no aspecto
macro da organização e constituição da sociedade. (KIEHN, 2007, p. 105106)

A pesquisa evidenciou também pouca expressividade das disciplinas que
contemplam a especificidade do trabalho na Educação Infantil nos currículos
analisados, apresentando-se no conjunto disciplinas que integram os fundamentos
teóricos e metodológicos da educação e as práticas pedagógicas. Quando as disciplinas
não se demarcavam em suas nomenclaturas, “a estratégia utilizada por muitos dos
cursos era incorporar nas ementas das disciplinas existentes os fundamentos da
Educação Infantil, a partir do estudo das crianças, da infância e das implicações
pedagógicas para a sua educação”. (KIEHN, 2007, p.106).
Segundo Brejo (2007), em Estado do conhecimento sobre a formação de
profissionais da educação infantil no Brasil (1996-2005), a formação inicial pode ser
encarada como uma das principais estratégias para a melhoria da qualidade de ensino e
um dos pilares da mudança de qualidade da educação. Seu levantamento identificou 39
trabalhos, entre teses e dissertações, compondo a categoria “formação inicial”, que
abarcou três subcategorias, dentre as quais “magistério em nível médio”, com apenas
seis estudos. A formação inicial nesse nível de ensino indica a necessidade da
articulação teórica e prática e de um currículo específico. Além disso, foi identificada a
existência de duas perspectivas: a de que essa formação prepara seus alunos para o
desempenho de suas funções, apesar de sinalizar a necessidade de um aprofundamento
teórico, e a que defende que se faz necessário modificar as práticas, direcionando o
ensino para o desenvolvimento de atividades tanto teóricas quanto práticas.
Com base no que indica esse estudo, podemos perceber que a formação
inicial em nível médio ainda precisa caminhar para obtenção de qualidade, quer na
perspectiva teórica e prática do curso, quer no que se refere à estrutura curricular da
formação.

No período que precedeu esse estudo, pouquíssimas pesquisas haviam sido
realizadas com foco nesse nível de ensino. A partir do levantamento efetuado,
destacamos o de Capestrani (2007), que se contrapõe a essas experiências antecedentes
no que se refere à qualidade da formação na perspectiva teórica e prática do curso e sua
organização curricular. Esse estudo, intitulado De auxiliar de desenvolvimento infantil a
professora de educação infantil – mudanças subjetivas mediadas pela participação no
Programa de Formação ADI-Magistério, tratou dos impactos na constituição subjetiva
das auxiliares de Educação Infantil (ADI) que trabalhavam em centros de educação
infantil da rede municipal de São Paulo.
Essa pesquisa envolveu seis ADI que passaram pelo Programa ADIMagistério, promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e que
atendeu, em média, a 3700 profissionais em exercício no período de 2002 a 2004.
Convém ressaltar que ADI-Magistério é um curso de formação inicial, em nível médio,
oferecido na modalidade presencial, concebido especialmente para formar os auxiliares
de desenvolvimento infantil que atuavam como professores leigos nos centros de
educação infantil da rede municipal de São Paulo. Nesse sentido, da mesma forma que o
Proinfantil, objeto de nossa pesquisa, trata-se de um curso que além de contemplar os
conteúdos de formação exigidos para o nível médio, apresentava conteúdos e
metodologias próprias para a educação da criança pequena.
Os instrumentos delineados pela pesquisadora foram entrevistas, com base
nas quais buscou traçar o perfil e as percepções desses sujeitos acerca do programa e
suas histórias profissionais.
A autora verificou que a estrutura curricular e a concepção de aprendizagem
do Programa ADI-Magistério foram de suma importância na mediação das mudanças
relatadas pelas cursistas. Entre tantas, merecem destaque as seguintes: permitiu o
contato com os livros; solicitou reflexões a pessoas inseridas em situações cotidianas,
rotineiras

repetitivas;

ofereceu

passeios

culturais,

estimulou

debates,

problematização e a convivência social, oportunidades que vão além de conhecimentos
teóricos essenciais para docência. Além disso, valorizou o saber construído por elas na
prática, introduzindo novas informações e conhecimento teórico para modificar ações
equivocadas, porém enaltecendo o que já faziam. Além disso, evidenciou-se, nos relatos
dos sujeitos dessa pesquisa, quando abordaram a experiência de terem participado dessa
formação, que o Programa possibilitou um novo olhar acerca de suas próprias histórias,
tanto pessoais como profissionais, e sobre as concepções de Educação Infantil. Somados

ao material pedagógico do curso, o ambiente e as relações (entre pares, professores e
consigo) foram imprescindíveis nesse contexto, acrescendo, ainda, a conquista da
autonomia por parte dos cursistas, que possibilitou não só o seu desenvolvimento, mas
também o das crianças. Assim,
mudanças subjetivas, como vimos, foram constatadas, relatadas pelas alunas
entrevistadas, e aqui grafadas. Creio ter ficado evidente que o processo de
construção subjetiva, e neste caso de formação profissional, porque este era o
objetivo do curso que participaram, apesar de se constituir em processo
absolutamente individual, pode ser ou não favorecido por um programa. Por
isso, importante realçar, a partir desses relatos, que as possibilidades de um
curso transformar pessoas em profissionais comprometidos são mais do que
evidente, é responsabilidade de quem planeja uma estrutura curricular. E
pensar em métodos avaliativos que acompanhem esse processo de formação é
um desafio para pedagogos comprometidos com a repercussão social de toda
profissionalização. (CAPESTRANI, 2007, p. 164).

Esse estudo faz-nos refletir sobre a importância da formação inicial do
professor(a) de Educação Infantil, com relação a sua especificidade – seus saberes e
fazeres, especialmente porque, independente do nível de ensino a que a formação esteja
circunscrita, seja ela em nível médio ou superior, em serviço ou continuada, esta pode
contribuir para a prática docente se contemplar em seu currículo as especificidades
dessa etapa de ensino.
No que se refere à formação inicial nos cursos de pedagogia, as pesquisas de
Bonetti (2004), Cabral (2005) e Kiehn (2007) mostram que, tanto nos documentos
oficiais que contêm as diretrizes para o curso de Pedagogia, quanto nos currículos do
curso de Pedagogia das universidades federais e nos conteúdos abordados na formação
inicial de professor(a) para a Educação Infantil em nível superior, na maioria das vezes
o ensino fundamental é tomado como modelo. Almeida (2009) acrescenta que também a
formação em serviço e continuada ainda está aquém do desejado, ou seja, não tem
refletido a criança e a infância com suas características próprias e necessidades
específicas dessa fase da vida.
Brejo (2007) indica que, no período anterior a 2005, as formações iniciais
em nível médio de alguma forma deixaram alguma lacuna, mesmo quando alguns
estudos apontaram que os profissionais estavam aptos a exercer a profissão, com a
necessidade de algum aprofundamento teórico. De outro modo, os estudos de
Capestrani (2007) sobre esse nível de ensino, apesar de o lócus investigado ser uma
formação para professor de Educação Infantil, vêm enfatizar que o êxito de uma
formação está atrelado a sua estrutura curricular e aos responsáveis por sua organização.

Nesse sentido, reconhece que o Programa ADI-Magistério viabilizou um processo de
desenvolvimento considerável, tanto na vida pessoal quanto na atuação profissional das
cursistas do programa.
Assim, concordamos com esses autores quando reconhecem a importância
de uma formação específica para o(a) professor (a) da criança pequena, pautada nos
saberes e fazeres inerentes ao profissional, seja ela em nível normal, médio ou superior,
seja em serviço ou continuada. Isso nos remete a ponderar que a formação seja um dos
pressupostos para a promoção de uma educação infantil de qualidade e para a
construção de uma identidade específica desses profissionais.

1.3 SABERES E FAZERES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A especificidade do trabalho na Educação Infantil exige saberes advindos de
vários contextos, entre os quais o da formação e o das instituições nas quais o(a)
professor(a) encontra-se inserido, a fim de que esses constituam as identidades
profissionais desses sujeitos.
Para refletir sobre os saberes e fazeres docentes no âmbito da Educação Infantil
elegemos duas pesquisas realizadas nos últimos cinco anos que tratam dessa temática na
perspectiva da sua especificidade: Rosado (2007) e Dieb (2007).
Na pesquisa Os saberes pedagógicos da prática de professores do curso de
Pedagogia URI/Santiago, Rosado (2007) investigou os saberes e conhecimentos dos
professores do curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai
e das Missões – URI/ Santiago, utilizando entrevista semiestruturada com seis
professores (sendo um do sexo masculino) que lecionam no curso de Pedagogia da
referida universidade.
Os dados foram submetidos à análise de conteúdo, consideradas quatro
categorias: valores e percepções; formação de professores; formadores de professores;
relações pedagógicas.
Quanto à primeira categoria, a pesquisadora constatou que o curso de
Pedagogia ainda é percebido pelos docentes por meio de uma visão romântica, que
relaciona diretamente docência e infância. Com isso, manifestam ser o curso de
Pedagogia a formação para professores da EI e dos anos iniciais. Além disso, apontam

que os saberes do curso podem contribuir para uma transformação da realidade social
para a qual se sentem agentes.
No que concerne à segunda categoria, os interlocutores reportam-se a sua
trajetória profissional e atual, estabelecendo uma relação entre o passado e o presente.
Com isso, consideram que o processo formativo é incluso e que as ações formativas
correspondem a um conjunto de condutas, de interação entre formadores e formandos, e
que essa formação tem marcas desde a sua trajetória pré-profissional, tendo os
conhecimentos e os saberes teóricos como fundantes de sua trajetória pré-profissional
(ROSADO, 2007, p. 75).
Na terceira categoria, foi possível identificar que os interlocutores, como
docentes, elegem, entre os saberes, o saber disciplinar fundamental, pois este se
constitui de conhecimentos legitimados para a docência universitária e tem raízes
históricas vinculadas aos valores científicos (ROSADO, 2007, p.79).
Por fim, evidenciou-se, na última categoria, a existência de forte
preocupação dos docentes no que se refere a sua prática pedagógica no curso de
Pedagogia, pois acreditam que devam manter certa coerência entre os seus discursos e
seu fazer. O mesmo se aplica à relação teórica e prática do curso, tendo em vista que
esta se faz como componente curricular da formação e que a prática deve estar
fundamentada em alguma teoria. Além disso, outra preocupação evidente no estudo
refere-se ao contexto pedagógico, pois, neste, devem ser desenvolvidas práticas em que
os alunos sejam partícipes tanto no trabalho diário quanto no programa das disciplinas
(ROSADO, 2007, p. 83-84).
Na pesquisa Móbeis, sentidos e saberes: o professor da educação infantil e
sua relação com saber, Dieb (2007) buscou compreender como se caracteriza a relação
com o saber do(a) professor(a) de Educação Infantil na escola pública. Para isso,
utilizou como instrumentos a observação das atividades desenvolvidas em sala de
atividade, a análise documental dos planejamentos pedagógicos, o balanço do saber7 e a
entrevista semiestruturada. A pesquisa foi realizada na Rede Pública do Município de
Assu – Rio Grande do Norte, numa instituição que comportava nove turmas de préescola. Participaram como sujeitos nove professoras formadas em nível superior,
responsáveis por crianças de três a seis anos.

Produção de texto a ser realizada pelos sujeitos com base em um enunciado que é elaborado pelo próprio
pesquisador de acordo com seu objeto de estudo.

O autor tomou por base as experiências profissionais e os processos que
perpassam o desenvolvimento de sua função docente. Baseado nos pressupostos de
Charlot, infere que o “aprender” tem um sentido mais amplo, mais geral do que o
“saber”, porque diz respeito a todas as atividades que consistem em aprender sobre algo
e aos seus resultados, não importando a natureza dessas atividades nem de seus
resultados. Assinala que, para que haja uma atividade, o sujeito aprendiz deve
mobilizar-se; e, para que ele se mobilize, a situação vivida deve ter um sentido, ou seja,
despertar no sujeito o desejo de se mobilizar.
Nessa direção, as figuras8 do aprender sinalizam para processos de uma
relação com o saber de natureza epistêmica, por meio dos quais o saber assume a forma
de um objeto e se manifesta pela linguagem. Além dessa relação com o saber, o autor
assinala duas outras: a relação social e a identitária. No primeiro desses dois tipos, os
sujeitos demonstram como “se viram” nas mais diversas situações do cotidiano,
“driblando” as adversidades de sua condição social ou situacional e, no segundo tipo,
apresentam a importância que dispensam às relações com os outros, à imagem que
constroem sobre si mesmos e à imagem de si que querem passar aos outros Dieb (2007,
p. 61).
Nessa perspectiva, Charlot (2000), citado por Dieb (2007), defende que a
relação com o saber do professor(a) da Educação Infantil na escola pública, enquanto
experiência de aprendizagem profissional, tem-se caracterizado por uma fragilidade em
suas dimensões epistêmica e identitária. Essa fragilidade pode ser entendida a partir da
dimensão social, que também se comporta como uma situação momentânea no percurso
do desenvolvimento profissional do professor.
Pelas análises empreendidas ao longo da pesquisa, Dieb (2007) infere que o
professor enfrenta, em parceria com seus pares, as dificuldades pessoais e profissionais,
bem como as restrições impostas pela conjuntura institucional, ensinando o que sabe e
aprendendo por meio da troca de experiências. O planejamento das aulas configura-se,
portanto, como um contexto de formação relevante no qual se torna possível, para esse

De acordo com Charlot, citado por Dieb (2007, p. 58-59), os objetos-saberes são os objetos aos quais se
incorpora um saber, como, por exemplo, os livros, as criações artísticas, as atrações televisivas, as
músicas, as manifestações culturais; os objetos a serem usados e cujo uso precisa ser aprendido vão desde
uma simples escova de cabelos até os aparelhos eletroeletrônicos, como o fax, o celular e o computador;
as várias atividades a serem dominadas – por exemplo, ler, nadar, dirigir um carro, andar de bicicleta –;
os dispositivos e formas relacionais a serem apropriados após a entrada nessas relações – agradecer um
favor, pedir ajuda, namorar, conservar um amigo, entre outras.

professor, pela ausência de outros investimentos, a construção efetiva de sua
intencionalidade educativa.
A dimensão epistêmica, na qual está compreendida a relação do(a)
professor(a) com seu mundo, diz respeito à apropriação da atividade docente com as
crianças, convertida por ele em um processo de alfabetização. Nesse sentido, identificase a existência de uma fragilidade, que se refere à relação epistêmica com o saber cuidar
e educar, podendo ser vista como uma apropriação pouco reflexiva acerca desse saber.
No que se refere à dimensão identitária, o professor não percebe a
valorização do seu trabalho por parte da gestão pública, o que repercute, de certo modo,
na sua identidade como professor (a) e em sua prática, porque fomenta um sentimento
que passa a tomar conta de suas ações no interior da escola: a insegurança. Por esse
motivo, o professor “compra” facilmente para si a falsa ideia de que lhe falta
necessariamente a formação (CHARLOT, 2000, p. 289).
Nesse sentido, o professor apresenta necessidades formativas que são
demandadas pelas especificidades da própria atividade de cuidar e educar e que não são
atendidas pela gestão pública. Conforme o autor:
Assim sendo, a dimensão social da relação com o saber do professor da EI
nos possibilita compreender que a fragilidade flagrada em suas dimensões
epistêmica e identitária não implica uma incapacidade desse sujeito, pois
decorre das lógicas excludentes e contraditórias da gestão pública que o tem
desqualificado para o trabalho junto às crianças. (CHARLOT, 2000, p. 291)

Com isso, o professor(a) tem enfrentado a negligência dos gestores públicos
em relação às instituições pré-escolares quase de modo solitário e tem aprendido sobre
sua função e saberes durante a situação pedagógica, tendo que lidar com surpresas e
imprevistos.
No que diz respeito aos móbeis do(a) professor(a) nas atividades de ensinar,
ou seja, cuidar de e educar crianças menores de seis anos, estes correspondem às
práticas de leitura e operações aritméticas, numa perspectiva de preparação para o
futuro. Então, na busca de construir saberes para melhor lidar com a criança, o(a)
professor(a) da Educação Infantil parece alternar entre as dimensões cuidar e educar,
porque não se apropriou devidamente da indissociabilidade entre essas duas ações.
No que parece indicar esse estudo, a relação com o saber do(a) professor(a)
da Educação Infantil, na escola pública, enquanto experiência de aprendizagem
profissional, tem-se caracterizado por uma fragilidade nas dimensões epistêmica e

identitária. Com relação à primeira, os saberes que circundam a prática dos(as)
professores(as) da Educação Infantil têm-se constituído mediante a sua relação do
cotidiano com a criança, numa perspectiva que dissocia o cuidar do educar, tendo como
finalidade a escolarização precoce. Com isso, as professoras e professores não refletem
sobre seu saber fazer. Na segunda dimensão, não sentem valorização de seu trabalho por
parte do poder público, o que repercute sobre sua identidade profissional, que demanda
uma formação específica.
Nesses estudos, os autores procuraram apresentar um esboço da
problemática dos saberes docentes e sua interferência na prática pedagógica do
professor da Educação Infantil, identificando as características, os diferentes tipos de
saberes e sua relação com as especificidades inerentes a tal educação. Pudemos verificar
que os saberes específicos ainda não estão circunscritos à formação inicial, seja por
parte de seus formadores, seja dos professores que atuam nas instituições de educação
infantil, independente da faixa etária, em creche ou pré-escola. Com isso, seu saber
fazer tem-se distanciado da especificidade inscrita nos documentos oficiais e defendida
por especialistas da área, que reconhecem a Educação Infantil como primeira etapa da
educação básica e, pois, requerendo uma formação específica para seus (suas)
professores(as). Assim, percebemos que o processo de construção da identidade
profissional desse professor ou professora encontra-se fragilizado, pois a mobilização
dos saberes carece do reconhecimento e da apropriação de tais especificidades.
Os estudos aqui expostos revelam os dilemas e desafios à construção de
uma identidade específica de professor de criança pequena, que nos leva a refletir sobre
três campos: de um lado, a formação desse profissional, que não é refletida a partir de
uma política de formação de professores; de outro, a formação com suas especificidades
e singularidades e o campo de atuação desse profissional no que se refere à educação
infantil, enquanto primeira etapa da educação básica e lócus de sua atuação. Assim,
assinalamos que é nesses campos que o professor se constitui como profissional, pois a
partir deles advêm seus saberes ou fazeres e, consequentemente, sua identificação
profissional.
Com efeito, faz-se necessário considerar que, no campo profissional, é
urgente uma política de formação de professores para a criança pequena que reflita as
especificidades inerentes à Educação Infantil, a criança e sua infância, e que se projete
para além de uma formação inicial. Se considerarmos que a formação é um dos fatores
que contribuem para o processo de construção da identidade profissional, esta precisa

ser também contínua e acompanhada de reconhecimento e valorização profissional. Só a
formação não será, entretanto, suficiente para que se tenha educação infantil de
qualidade; é preciso um olhar sistêmico para a Educação Infantil e sobre seus atores.
Além da formação, outros aspectos devem ser considerados, como as condições de
trabalho para o professor que atua nas instituições de Educação Infantil, pois não é raro
ainda encontrarmos instituições sem condições de inserir e acolher as crianças.

CONTEXTO

PESQUISA

PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS
Neste capítulo, apresentamos o percurso metodológico da pesquisa, que
compreende a abordagem, a opção pelo estudo de caso, o contexto de nosso objeto de
estudo – o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação
Infantil – Proinfantil, bem como os sujeitos da pesquisa, os instrumentos utilizados, os
procedimentos de coleta e de análise de dados.
A pesquisa inscreve-se no paradigma qualitativo por fazer emergirem
aspectos subjetivos envolvendo o contexto social em que os sujeitos pesquisados estão
inseridos e pelos procedimentos empregados para sua realização. De acordo com Lüdke
e André (1986, p. 18) “o estudo qualitativo se desenvolve numa situação natural, é rico
em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada”.
Essa abordagem considera essencial, entre outros aspectos: a escolha
adequada de métodos e teorias convenientes; o reconhecimento e análise de diferentes
perspectivas; as reflexões dos pesquisadores a respeito de suas pesquisas como parte do
processo de produção de conhecimento. (FLICK, 2009).
Dessa maneira, exige, do pesquisador, uma comunicação com o campo,
como parte explícita da produção de conhecimento: suas reflexões, atitudes, impressões
e sentimentos tornam-se dados importantes, pois trazem interpretações, a exemplo dos
registros dos diários de campo, entre outros.
As características consideradas relevantes da pesquisa qualitativa dizem
respeito: ao ambiente natural ser a fonte direta de dados e pesquisador seu principal
instrumento; os dados coletados serem predominantemente descritivos; a preocupação
com o processo ser muito maior do que com o produto; o “significado” que as pessoas
dão às coisas e à sua vida serem focos de atenção especial pelo pesquisador, e a análise
dos dados tender a seguir um processo indutivo (BOGDAN E BIKHEN 1982 apud
LÜDKE; MENGA, 1986, p. 11-13).
Vários são os enfonques metodológicos da pesquisa qualitativa, como
indicam Lüdke e Menga (1986): pesquisa participante, ou participativa; pesquisa-ação,

pesquisa etnográfica, estudo de caso, que indicam os caminhos da pesquisa que se quer
realizar, ou que vêm ao encontro da perspectiva de cada pesquisador conforme seu
objeto de estudo.
Assim, tendo em vista os enfoques mencionados, essa pesquisa se
caracteriza como um estudo de caso, tanto pela natureza do objeto de estudo, o
Proinfantil, um Programa de Formação de Professores de Educação de Infantil, como
também pelo fato de a pesquisadora estar inserida no próprio contexto como professora
formadora do Programa desempenhando dois papéis concomitantes: pesquisadora e
professora formadora. Como afirmam Lüdke e André (1986, p. 56-7) “[...] é o
desdobramento do papel do pesquisador, que age também como principal instrumento
de coleta de dados. É ele quem deve captar diretamente as informações importantes, à
medida, aliás, em que elas vão surgindo”. Além disso, “o domínio do assunto garante
ainda uma outra importante condição ao pesquisador no estudo de caso: a de que ele irá
conseguir manter-se ao tempo totalmente inserido na realidade que está estudando, mas
também destacado o suficiente para poder estudá-la”.
Martins (2008) considera o estudo de caso como uma categoria cujo objeto
é uma unidade social que se analisa profunda e intensamente. Trata-se de uma
investigação empírica que pesquisa fenômenos dentro de um contexto real, onde o
pesquisador não tem controle sobre os eventos e variáveis, buscando apreender a
totalidade de uma situação e, criativamente, descrever, compreender e interpretar a
complexidade de um caso concreto.
Consonante a esse pensamento, Lüdke e André (1986, p.17) afirmam que
essa escolha se consolida “quando o que queremos estudar é algo singular, que tenha
valor em si mesmo”.
De acordo com as autoras, o estudo de caso pressupõe as seguintes
características: 1) visa à descoberta; 2) enfatiza a interpretação em contexto; 3) busca
retratar a realidade de forma completa e profunda; 4) revela experiência vicária e
permite generalizações naturalísticas; 5) procura representar os diferentes e às vezes
conflitantes pontos de vista presentes numa situação social; 7) os relatos de estudos de
caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de
pesquisa.
Em face dessas características, esse tipo de pesquisa revelou-se como
perfeitamente adequado para conhecermos o programa Proinfantil, o modo como foi

desenvolvido, sua estrutura, organização em âmbito nacional, estadual e da Agência
formadora, entre outros aspectos.

2.1 O PROGRAMA DE FORMAÇÃO INICIAL PARA PROFESSORES EM
EXERCÍCIO QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO INFANTIL – PROINFANTIL

Com a intenção de melhor compreender o Proinfantil, apresentamos aqui sua
estrutura e funcionamento nas esferas: federal, estadual e municipal; seus objetivos;
organização curricular; proposta pedagógica; concepção de avaliação e os instrumentos
avaliativos delineados pelo mesmo. Essa formação tem sido o tem sido ofertado pela
Rede Nacional até os dias atuais.

2.1.1 Estrutura do Programa
Neste item, apresentamos aspectos referentes à organização administrativa e
pedagógica do Programa, tendo como fonte de informação o Guia Geral do Proinfantil
(BRASIL, 2008).
O Proinfantil é um programa de formação inicial a distância, em nível
médio normal, destinado a professores em exercício que atuam em creches e pré-escolas
das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede privada sem fins lucrativos –
comunitárias, filantrópicas ou confessionais –, conveniadas ou não, e que não possuem
a formação exigida pela LDB/96.
Esse programa é realizado pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria
com os estados e os municípios interessados. Sua implementação, prevista de forma
descentralizada, organiza-se em três instâncias governamentais, que devem funcionar de
maneira integrada, com funções e responsabilidades específicas: Componente Nacional;
Componente Estadual e Componente Municipal. Assim, é estabelecida uma parceria
formalizada por meio da assinatura de um acordo de participação, que rege as ações nas
diferentes esferas.
É incumbência do Componente Nacional responsabilizar-se pela elaboração
das propostas técnica e financeira, pela estratégia de implantação e implementação, pela

articulação política e institucional, acompanhamento, monitoramento e avaliação de
todas as ações previstas no programa. Esse componente constitui-se por: Secretaria de
Educação Básica (SEB); Secretaria de Educação a Distância (SEED) e a Coordenação
Nacional do Proinfantil (CNP), composta por membros da SEB, da SEED e Assessores
Técnicos do Proinfantil (ATP) nos estados.
A Secretaria de Educação Básica (SEB) é a instância do Ministério da
Educação responsável pelas seguintes ações: elaboração da proposta técnica,
pedagógica e financeira do Proinfantil: processo de produção, impressão, reprodução e
distribuição dos materiais escritos, videográficos e de outros necessários para
implementação e divulgação do Programa, equipamentos e contratação de pessoal
técnico para o desenvolvimento e a implantação do Sistema Informatizado do
Proinfantil (SIP); manutenção da Coordenação Nacional em parceria com a SEED,
articulação institucional e política junto aos estados e municípios, em conjunto com a
SEED.
A Secretaria de Educação a Distância (SEED) é a instância do Ministério da
Educação responsável pela implementação do Proinfantil e manutenção da Coordenação
Nacional, em parceria com a SEB, e pela articulação e política junto aos estados e
municípios em conjunto com a SEB.
A Coordenação Nacional (CNP) é constituída por um grupo executivo que
representa a SEB e a SEED em todas as ações e atividades de coordenação, execução,
acompanhamento e monitoramento das atividades do Programa em âmbito nacional. No
período de 2005-2008, coordenou os (as) ATP do Proinfantil nos estados. A partir de
2008, as universidades, por meio de parcerias estabelecidas, estiveram à frente dessas
atividades, o que foi avaliado positivamente, uma vez que se estabeleceu uma nova
organização, tanto na perspectiva pedagógica, quanto no que se refere às formações.
Estas ficaram mais focadas nas realidades dos estados, melhorando significativamente
as intervenções, quer nas temáticas relacionadas à formação, quer nas intervenções
realizadas nas AGF.
O Componente Estadual responsabiliza-se pela implementação do Programa
e pelo seu acompanhamento e monitoramento no âmbito de cada estado. Fazem parte
desse componente: a Secretaria Estadual de Educação (SEE); a Equipe Estadual de
Gerenciamento do (EEG) e as Agências Formadoras (AGF).
As AGF funcionam como polos ou núcleos e são compostas de três tipos de
profissionais: um coordenador administrativo, um articulador pedagógico (APEI) e

professores formadores para cada área temática. Dentre os professores formadores,
cinco integram o grupo que compõe cada área temática da base nacional do ensino
médio: Linguagens e Códigos (LC), Matemática e Lógica (ML), Identidade Sociedade e
Cultura (ISC), Língua Estrangeira (LE), Vida e Natureza (VN), e dois professores
formadores integram a área pedagógica: Fundamentos da Educação (FE) e Organização
do Trabalho Pedagógico (OTP). Essas agências têm a função de organizar e executar as
atividades administrativas e pedagógicas do Programa e sediar os encontros presenciais
do grupo, que são de três tipos:
1) a fase presencial, em que todos os cursistas assistem às aulas nas agências
formadoras dos municípios;
2) a fase intermediária ou reforço pedagógico que antecede às provas
bimestrais, quando são revisados os conteúdos que serão abordados nessas
provas;
3) as reuniões mensais, nas quais a equipe da agência formadora reúne-se com
os(as) TR, responsáveis pelo acompanhamento dos(as) professores(as) no
município. Nessas reuniões, entregam-se materiais referentes ao desempenho
desses professores, realizam-se estudos, tiram-se as possíveis dúvidas, entre
outras atividades.
4) os encontros quinzenais, realizados nos municípios, tendo como responsável
pela realização o TR. Esses encontros são destinados a esclarecer dúvidas,
receber materiais, discutir os temas das unidades, ampliar e socializar
conhecimentos ou experiências e encaminhar atividades de estudo.

Já o Componente Municipal é responsável pela implementação do Programa
no âmbito do município. Constitui-se por: Secretaria Municipal de Educação e Órgão
Municipal de Educação (OME) e corpo de TR. À Secretaria Municipal de Educação,
cabe a coordenação e o monitoramento das atividades realizadas no município. Aos TR,
cabe acompanhar e orientar o processo de formação do(a) Professor(a) Cursista (PC),
assim como acompanhar seus estudos individuais, auxiliar no cumprimento de todas as

atividades previstas no curso, avaliar o trabalho com os cadernos de aprendizagens, o
portfólio9, a prática pedagógica e o projeto de estudo.
O TR é um dos atores imprescindíveis no programa, pois é considerado,
pela universidade, pelas EEG e AGF, “o coração do programa”, em virtude de suas
atividades estarem totalmente vinculadas aos(às) professores(as) cursistas.
Cabe destacar que os(as) tutores(as) são disponibilizados ou cedidos pelas
secretarias municipais de educação e estão vinculados às AGF. Realizam seu trabalho
em permanente troca com as AGF para um melhor desempenho dos cursistas do
Programa.
Os(as) tutores(as) estudam os guias de estudos (mídia impressa) em todas as
áreas de conhecimento que compõem a matriz curricular do programa. Cada guia de
estudo apresenta:
conteúdos e atividades autoinstrucionais sugeridas por áreas temáticas;
propostas de reflexão sobre as experiências vividas durante o curso;
sugestões para a prática pedagógica e desenvolvimento das atividades
coletivas para os encontros quinzenais (realizados nos municípios
juntamente comos(as) professores(as), com o objetivo de esclarecer
dúvidas, discutir os temas das unidades, entre outras atividades).
Assim, o Proinfantil funciona numa parceria entre o Ministério da Educação
– por intermédio da Secretaria de Educação Básica e da Secretaria de Educação a
Distância –, os estados e os municípios interessados, e as responsabilidades são
estabelecidas em um Acordo de Participação, assinado pelas três esferas
administrativas. A participação dos professores pode ser mediada pelas secretarias
municipais de educação, e os municípios que querem participar devem procurar a
secretaria de educação de seu estado.
2.1.1.2 Objetivos do Proinfantil
De acordo com o Guia Geral do Proinfantil (BRASIL, 2008, p.12), os objetivos
do Programa são:
Valorizar o magistério;
9

Instrumento avaliativo do Programa, composto por: planejamento diário, memorial e registro de
atividades.

Oferecer condições de crescimento profissional e pessoal ao professor;
Contribuir para a qualidade social da educação das crianças de zero a seis
anos;
Elevar o nível de conhecimento e da prática pedagógica dos docentes;
Auxiliar estados e municípios a cumprirem a legislação vigente habilitando
em Magistério para a Educação Infantil os professores no exercício da
profissão.
2.1.1.3 O currículo do curso
O Proinfantil aborda, em seu currículo, os conhecimentos básicos das áreas de
estudo do ensino médio da base nacional: Linguagens e Códigos (Língua Portuguesa);
Identidade, Sociedade e Cultura (Sociologia, Filosofia, História e Geografia);
Matemática e Lógica (Matemática); Vida e Natureza (Biologia, Física e Química),
contemplando também a formação pedagógica: Fundamentos da Educação (Sociologia
e Filosofia da Educação, Antropologia e Psicologia) e Organização do Trabalho
Pedagógico e Metodologia.
A esse currículo, acrescentam-se:
Língua Estrangeira (Inglês ou Espanhol), escolhida pelo estado.
Eixos Integradores (espaço de interdisciplinaridade em que os conteúdos das
disciplinas das diferentes áreas articulam-se em torno das experiências
dos(as) professores(as), agregando todas as áreas).
Projeto de Estudo (atividade de pesquisa sobre algum aspecto definido pelo
cursista).
A matriz curricular organiza-se a partir de conteúdos formativos em torno da
Base Comum Nacional do Ensino Médio e da área pedagógica. Os conteúdos
formativos da Base Comum compreendem as disciplinas: Linguagens e Códigos;
Matemática e Lógica; Vida e Natureza; Identidade, Sociedade e Cultura. Compreende
também um núcleo integrador que está constituído por dois eixos: Construção da
identidade profissional – Educação sociedade e cidadania, A escola como instituição
social, Organização do ensino e trabalho escolar e Teoria e prática educativa e

especificidade do trabalho docente – e Projetos de estudos – Integração escolacomunidade, conforme se apresenta no quadro a seguir.
Quadro 1. Matriz curricular: Áreas da Base Nacional do Ensino Médio

Núcleo Integrador

Linguagens
e códigos

Identidade,
sociedade e
cultura

Matemática
e lógica

Vida e
Natureza

Eixo
Integrador

Sistemas
simbólicos

Sociologia,
Filosofia e
Antropologia

Matemática
I

Biologia,
Física e
Química I

Educação
Sociedade
Cidadania

Língua
Portuguesa I
Língua
Estrangeira I

III

Língua
Portuguesa II
Língua
Estrangeira II

Língua
Portuguesa III

História e
Geografia I

A Escola
como
instituição
social

Matemática
II

Matemática III

História e
Geografia II

Biologia, Física
e Química II

Biologia, Física
e Química III

Organização
do Ensino e do
Trabalho
Escolar

Teoria e
Prática
Docente
específica do
trabalho
escolar

Eixo
vertical

Projeto
de
estudo

Integração Escola Comunidade

Áreas Temáticas do Ensino Médio

Construção da Identidade Profissional

MÓDULO

Base nacional do ensino médio

Fonte: Guia Geral do Proinfantil (BRASIL, 2008, p. 24)

A área pedagógica compreende as disciplinas Fundamentos da Educação
(FE) e Organização do Trabalho Pedagógico (OTP), organizadas em torno do núcleo
integrador identidade profissional, que congrega dois eixos temáticos, horizontal e
vertical. O eixo Horizontal contempla as disciplinas: Educação, Sociedade e Cidadania:
Perspectivas históricas, sociológicas e políticas de Educação Infantil; Infância e Cultura:
Linguagem desenvolvimento humano, Crianças, adultos e a gestão da educação infantil
e Contexto de aprendizagem e trabalho docente. O eixo Vertical contempla as

disciplinas: Desenvolvimento Infantil, Ciência e cultura no mundo contemporâneo; O
professor: ser humano e profissional e Ética. (BRASIL, 2008, p. 25).

MÓDULO

Quadro 2. Matriz curricular: Área da formação pedagógica

ÁREAS TEMÁTICAS

Fundamentação da
Educação

Organização do
trabalho Pedagógico

I
História, Legislação
e Política
Educacional

NÚCLEO INTEGRADO
IDENTIDADE PROFISSIONAL
Eixos Temáticos
Horizontal

Eixos Temáticos
Verticais

Educação,
Sociedade e
Cidadania:
Perspectivas
históricas,
sociológicas e
políticas de EI

O
desenvolvimento
Infantil

A criança e suas
interações

Promovendo as
interações e
brincadeiras infantis

Infância e
Cultura:
Linguagem e
desenvolvimento
humano

III

Proposta
Pedagógica:
conceitos, elementos
constitutivos e
mediadores

Contexto de
aprendizagem e
desenvolvimento

Crianças, adultos
e a gestão da
educação infantil

Pressupostos
teóricometodológicos do
trabalho do docente

O trabalho do
professor: organização
e gestão do cotidiano

Contextos de
aprendizagem e
trabalho docente

Ciência e cultura
no mundo

O professor: ser
humano e
profissional

Ética

Fonte: Guia do Proinfantil (BRASIL, 2008, p. 26)

Como pode ser observado nos quadros acima, a identidade profissional
perpassa todas as áreas do currículo, seja da base nacional do ensino médio ou da
formação pedagógica ao longo de todo o curso.
A disciplina Fundamentos da Educação (FE) apresenta-se mais teórica, densa,
enquanto Organização do Trabalho Pedagógico (OTP) organiza-se numa perspectiva
mais prática. Existe uma articulação entre essas disciplinas durante curso, ou seja, os
conhecimentos teóricos abordados em FE são aprimorados de forma prática em OTP.

Os campos do conhecimento são trabalhados por eixos integradores, criando
espaços de interdisciplinaridade. Às áreas do núcleo comum, acrescentam-se partes
diversificadas a serem determinadas pelos estados.
2.1.1.4 Proposta Pedagógica do Curso
O Proinfantil concebe a educação como um processo permanente que ocorre do
interior para o exterior da escola, articulando conhecimentos sistematizados e os saberes
adquiridos com a prática. Enfatiza o caráter histórico e cultural do conhecimento,
possibilitando uma formação articulada com as necessidades sociais e promovendo a
autorrealização e o desenvolvimento dos(as) profissionais envolvidos(as). Desse modo,
o currículo do Proinfantil:
valoriza as experiências culturais e os conhecimentos prévios adquiridos pelo
Professor Cursista em sua prática pedagógica cotidiana, tomando-os ponto de
partida para a reflexão e a elaboração teórica;
inclui a elaboração de um portfólio, constituído pelo registro de atividades
(planejamento, relato e avaliação da atividade), pelo planejamento diário e
por um memorial, por meio do qual o professor cursista registra e analisa sua
própria trajetória, na perspectiva de sua vida pessoal e profissional.
Assim, enfatizam-se os elementos positivos que contribuem para o resgate
da autoestima do professor cursista. (BRASIL, 2008, p. 27).
A concepção de aprendizagem do Programa abarca a compreensão de que o
desenvolvimento acontece mediante a aquisição das competências, a partir do processo
de formação pessoal e profissional, por meio da ressignificação dos elementos sociais e
culturais, no contexto em que se encontra o sujeito. Nesse sentido, a tônica é o respeito
e a valorização das características do PC como sujeito histórico, que tem passado e que
pertence a uma comunidade.
A concepção de instituição de educação infantil atribui a esse espaço o
sentido de local onde devem ocorrer o cuidado e a educação de forma organizada e
planejada, a fim de atender as crianças com idade de 0 a 6 anos. É também um lugar de
formação, articulando o uso de materiais e a realização de atividades de ensino à prática
concreta.

A criança é concebida como um sujeito que tem direitos, um ser social,
histórico-cultural. Esse ser desenvolve-se a partir das interações que estabelece com o
meio em que vive.
A concepção de conhecimento escolar é resultado do que se constrói durante
todo o processo de aprendizagem, relacionando-se aos diferentes tipos de
conhecimento: o saber cotidiano dos docentes e das crianças, que trazem de suas
vivências familiares ou sociais e as determinações estabelecidas pelo currículo.
A concepção de prática pedagógica engloba a teoria e a prática,
configurando-se como espaço para poder refletir sobre a teoria e a própria prática,
supondo capacidade de análise e de tematização da própria prática como atividade
inerente ao processo.
Já a interdisciplinaridade é concebida como maneira de abordar temáticas e
questões atuais e a relação de integrações possíveis entre as áreas do conhecimento
abordadas no currículo.
2.1.1.5 Avaliação no Programa
A avaliação da aprendizagem no programa é concebida como um processo
investigativo que torna possível a compreensão das dificuldades do aluno,
redimensionando o ensino e propiciando novas condições de aprendizagem para o
cursista. Desse modo, os pressupostos da avaliação baseiam–se nos seguintes
princípios:
olhar observador; o incentivo à escrita; a formação do leitor; a
promoção dos(as) professores(as) e de suas aprendizagens; o
desenvolvimento da autonomia do Professor Cursista; a autoavaliação; o compromisso com o social e o caráter formativo da
avaliação. (BRASIL, 2008, p. 51).

O Programa prevê instrumentos avaliativos que visam contribuir para uma
aprendizagem significativa para os cursistas, tanto no seu desempenho no programa,
como em sua prática pedagógica com as crianças pequenas. São eles: Caderno de
Aprendizagem (CA), Portfólio (planejamento diário, memorial e registro de atividade),
Provas Bimestrais (PB1 e PB2) e Projeto de Estudo. Para uma melhor compreensão
apresentamos informações sobre o funcionamento de cada um deles, acordo com o Guia
Geral do Proinfantil

O Caderno de Atividades (CA) compreende o conjunto de atividades
relacionadas aos conteúdos estudados, tanto nas áreas específicas do Ensino Médio
quanto nas áreas pedagógicas: Fundamentos da Educação (FE) e Organização do
Trabalho Pedagógico (OTP). A cada módulo, são oito os cadernos de aprendizagem, um
para cada unidade. O CA é composto de três partes:
1ª) atividades de cada área temática do ensino médio: são constituídas por
quatro questões de cada área disciplinar, que devem ser respondidas pelo PC (pontuado
por área, com notas de 0 a 8);
2ª) Atividades de cada área pedagógica: são constituídas por quatro questões
de cada área pedagógica, selecionadas pelo PC (pontuado por área, com notas de 0 a 8);
3ª) Registros reflexivos: são registros feitos pelo professor cursista acerca
dos conteúdos de cada área temática que vem conseguindo acompanhar e daqueles em
que tem encontrado mais dificuldades. Essa parte é autoavaliada pelo professor cursista
(pontuado por área, com notas de 0 a 2).
O Portfólio é um instrumento voltado essencialmente para as disciplinas
pedagógicas, constituído de três tipos de trabalhos:
planejamento diário: é o instrumento que guia e orienta a prática
pedagógica do professor;
memorial: conjunto de relatos do PC, construídos no seu dia a dia,
considerando seu crescimento pessoal e profissional no curso. Devem
ser registrados seus avanços, receios, sucessos e reflexões sobre todo o
processo vivido;
registro de atividades: relato escrito de uma atividade significativa
desenvolvida pelo professor cursista junto com as crianças.

No portfólio, o PC deixa registrado o seu caminho ao longo do curso. Ao
final dos quatro módulos, terá um dossiê de sua trajetória no curso e poderá ter um
acervo de material rico para auxiliar sua prática.
A Prova Bimestral é um instrumento que tem o objetivo de verificar se os
principais conceitos ou conteúdos nas duas áreas (base nacional do ensino médio e
formação pedagógica para a Educação Infantil) foram apreendidos pelo PC. São
realizadas duas vezes em cada módulo.
Os projetos de estudo integram a parte diversificada do currículo do ensino
médio. São atividades desenvolvidas pelo PC sob a forma de pesquisa ou ação

pedagógica a respeito de algum aspecto (social, histórico, cultural, ecológico, científico,
entre outros) de sua realidade local.

2.1.2 O Proinfantil no Brasil
Esse programa teve início no segundo semestre de 2005, com um Grupo
Piloto em 4 estados: Ceará, Goiás, Rondônia e Sergipe, formando 782 professores em
agosto de 2007.
Em janeiro de 2006, foi constituído o Grupo I, com adesão de mais seis
estados: Alagoas, Bahia, Piauí, Amazonas, Ceará e Rondônia, sendo certificados 1448
professores ao final de 2007. Ainda no mesmo ano foi constituído o Grupo II, iniciando
suas atividades em janeiro de 2008, envolvendo os estados de Alagoas, Amazonas,
Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Pernambuco, Rondônia e Sergipe, formando, em 2009,
o total de1643 cursistas.
Desde 2009, o Grupo III encontra-se implantado e implementado nos
seguintes estados: Alagoas Amazonas, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Minas Gerais, Rio de Janeiro,
Rondônia, Rio Grande Norte, Roraima e Sergipe, envolvendo um total de 8971
cursistas.
No início da execução do Programa – Grupo Piloto (2005) e Grupo I
10

(2006)

–, o MEC esteve à frente das ações de formação em âmbito nacional, para o

que contratava especialistas, mestres e doutores com o intuito de discutir o material e
realizar a formação nos estados e municípios. A partir do Grupo II (2007) e do Grupo
III (2009), quando o primeiro grupo encontrava-se em andamento, foram realizadas
parcerias com as universidades federais para que pudessem contribuir com esse
processo formativo. Essa parceria foi firmada por meio de um Plano de Trabalho Anual,
porém as atividades de formação só tiveram início em 2008. No caso do estado de
Alagoas, a universidade responsável pela coordenação do Programa até os dias atuais é
a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, que tem formado a equipe estadual e as
equipes de professores formadores e tutor(a)es das AGF.

Dados obtidos no site: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1596, acesso em 30/09/10.

Importa dizer que a Universidade Federal de Alagoas (UFAL) não se inseriu
nesse contexto, pois, no período em que as parcerias foram estabelecidas, esse órgão
não possuía uma equipe de trabalho que pudesse assumir a formação nesse estado.
Conforme os dados expostos, o atendimento do programa em âmbito
nacional ampliou-se consideravelmente a partir do Grupo III. Acreditamos que a
parceria estabelecida com as universidades terá sido um dos fatores que contribuíram
para esse fim.

2.1.3 O Proinfantil no estado de Alagoas

No estado de Alagoas, o Proinfantil foi implementado por intermédio da
Secretaria Estadual de Educação e do Esporte. A equipe responsável pela coordenação e
acompanhamento das atividades do programa foi responsável também pelo
Proformação. Essa equipe é composta por quatro membros: uma coordenadora e três
professoras efetivas do quadro de funcionários dessa secretaria. Cada uma dessas
professoras é responsável pelo acompanhamento mais próximo de uma das AGF. Além
desses membros, conta com a presença da Articuladora Pedagógica (ATP), que, entre
outras atribuições, responsabiliza-se pela articulação do programa entre o estado e a
universidade, prestando também acompanhamento e assistência nas atividades do
Programa no estado.
Dessa forma, a implantação do Proinfantil ocorreu no estado no ano de 2006,
sendo sediado por três AGF, distribuídas nos municípios de Arapiraca, Santana do
Ipanema e União dos Palmares. Conforme mencionado, as AGF funcionam como polos
ou núcleos e têm a função de organizar e executar as atividades administrativas e
pedagógicas do Programa. Essas atividades consistem em: encontros presenciais dos
grupos em formação, nos quais todos os cursistas assistem às aulas; reforço pedagógico
que antecede as provas bimestrais e tem como objetivo revisar os conteúdos das
unidades correspondentes a cada prova; reuniões mensais com os(as) tutores(as),
responsáveis pelo acompanhamento dos cursistas no município. Nessa reunião, os
materiais são entregues, realizam-se estudos, tiram-se as possíveis dúvidas, entre outras
atividades. Os encontros quinzenais, apesar de sua realização ocorrer nos municípios e
ter como responsável o TR, cabe e AGF acompanhar e apoiar o TR na execução desses
momentos.

Nessas AGF, foram implementados três grupos. O primeiro grupo formou
149 cursistas ao final de 2008, assim distribuídos: 61 formados pela AGF de Arapiraca,
58 pela AGF de Santana do Ipanema e 30 pela AGF de União dos Palmares. O Grupo II
teve início em 2008, formando 127 cursistas ao final de 2009, assim distribuídos: 25
pela AGF de Arapiraca; 43 pela AGF de Santana do Ipanema e 59 pela AGF de União
dos Palmares e o Grupo III, cujas atividades tiveram início no segundo semestre, em
2009, tendo suas atividades no primeiro semestre de 2011. Os cursistas encontram-se
assim distribuídos: AGF Arapiraca: 130 cursistas; AGF União dos Palmares: 74
cursistas e AGF Santana do Ipanema: 183 cursistas.
2.1.3.1 Proinfantil na Agência Formadora de Arapiraca – Cenário da pesquisa

A Agência Formadora de Arapiraca, denominada Paulo Freire, teve sua
implantação no dia 30 de junho de 2000, na Escola Estadual Professor Pedro de França
Reis. A primeira atividade realizada nessa agência foi a implementação do
Proformação, que teve como finalidade formar e promover a titulação dos professores
regentes nas séries iniciais do ensino fundamental que se encontravam no exercício da
função, mas não possuíam a habilitação necessária.
Essa agência sediou cinco grupos do Proformação, envolvendo vários
municípios do estado de Alagoas, contribuindo para a formação de aproximadamente
400 professores com titulação em magistério - nível médio.
A estrutura organizacional do Proinfantil é similar à do Proformação,
diferenciando-se apenas em alguns aspectos específicos, entre eles a formação
pedagógica que trata da especificidade da educação infantil, ou seja, saberes e fazeres
pertinentes à criança pequena.
No Quadro 3, são apresentados os grupos do Proinfantil que já se formaram
e os que se encontram em formação nessa AGF, com os respectivos municípios e o
número de cursistas. Desse modo, podemos observar a abrangência do Programa em
alguns dos municípios no estado e, consequentemente, a melhoria da educação infantil.

56
Quadro 3. Municípios parceiros da AGF/Arapiraca

GRUPO

MUNICÍPIOS

CURSISTAS

Barra de São
Miguel dos Campos
Belo Monte
Coité do Nóia
Feira Grande
Mar Vermelho
São Sebastião
Taquarana

04
16
12
11
06
06
06
TOTAL:

PERÍODO DO
CURSO

Janeiro/2006 a
Dezembro/2008

61professores
cursistas
Campo Alegre
Feliz Deserto
Lagoa da Canoa
Mar Vermelho
Pindoba
Taquarana

Batalha
Coité do Nóia
Feliz Deserto
Girau do Ponciano
Limoeiro de Anadia
Olho D‟Água
Grande

III

04
03
08
05
03
02
TOTAL: 25
professores
cursistas

13
15
02
40
30
30

Janeiro/2008 a
Dezembro/2009

Julho/2009 a
Julho/2011

TOTAL: 130
Fonte: Arquivos da Agência Formadora de Arapiraca-AL.
Como mencionado, a AGF é responsável pelas atividades administrativas e
pedagógicas do Programa. Para isso, conta com professores formadores que são
disponibilizados pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte, em conjunto com
a Coordenadoria Regional de Ensino. Esses formadores são selecionados por meio de
critérios técnicos e responsabilizam-se pelo planejamento, execução das fases
presenciais de acompanhamento das atividades realizadas no interior da Agência, bem
como fora dela.

A equipe da AGF é composta por professores formadores disponibilizados
pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte, em conjunto com a Coordenadoria
Regional de Ensino, os quais são selecionados por meio de critérios técnicos e
responsabilizam-se pelo planejamento e execução das fases presenciais para o PC.
O quadro a seguir apresenta o número de professores formadores (no caso,
todos do sexo feminino) dessa AGF, sua formação e vínculo empregatício.
Quadro 4. Situação das professoras formadoras da Agência Paulo Freire – Arapiraca

Nº de docentes

Formação

Vínculo empregatício

Graduação em Pedagogia

Efetiva

Graduação em Matemática

Efetiva

Graduação em Letras

Efetiva

Graduação em Biologia

Efetiva

Cedida pela Secretaria de
Educação do Município de
Arapiraca
Fonte: Arquivos da Agência Paulo Freire/Pastas dos professores formadores.
01

Graduação em Geografia

Compete à equipe de professoras formadoras as seguintes funções: participar das
formações nacionais eventualmente, participar das formações estaduais efetivamente,
uma vez em cada módulo, fases presenciais, fase intermediária, Grupo de Estudo do
Proinfantil (GEPROIN), jornadas mensais, acompanhar os encontros quinzenais e a
prática pedagógica e, por fim, supervisionar os projetos de estudos, que são orientados
pelos(as) tutores(as) e elaborados pelos(as) professores(as) cursistas.

2.1.3.1.1 Atividades desenvolvidas ao longo do curso na Agência Formadora

A fase presencial compreende o momento em que o professor formador
ministra as aulas presenciais e tem como objetivos: apresentar os conteúdos trabalhados
em cada módulo, tirar dúvidas, encaminhar atividades. Tem duração de dez dias e conta
com a participação dos(as) tutores(as) e professores(as) cursistas.
Esse momento é imprescindível, pois, além do que já foi mencionado, os
participantes têm a oportunidade de trocar e socializar suas experiências, refletir sobre
sua prática pedagógica e fundamentá-la, bem como ampliar seu repertório de
conhecimento teórico e prático, uma vez que várias são as atividades trabalhadas nos

módulos na disciplina OTP que voltam-se às possibilidades de trabalhar com as
crianças.
Com relação à fase intermediária, ou reforço pedagógico, o professor
formador realiza a revisão das unidades de cada módulo de todas as disciplinas, tendo
em vista a prova bimestral. Essa fase ocorre duas vezes em cada módulo, quando são
sanadas as possíveis dúvidas que os(as) professores(as) cursistas venham a ter relativas
aos conteúdos trabalhados em cada disciplina.
O Grupo de Estudo do Proinfantil (GEPROIN) conta com a participação
de todos os professores formadores da AGF, como também da coordenação pedagógica
e administrativa. Inicialmente, essa atividade correspondia ao aprofundamento dos guias
estudos de cada área temática, que, por sua vez, eram socializados com os demais
professores e com os(as) tutores(as) nas reuniões mensais, como aponta o Relatório
Técnico da Agência Paulo Freire (ARAPIRACA/AL, 2009b, p. 9): “O grupo de estudo
tornou-se uma prática fundamental no desenvolvimento das ações a AGF. Este trabalho
perpassa o estudo, a discussão, a reflexão a socialização das áreas temáticas, bem como
de conteúdos relacionados à formação docente, sobretudo, da educação infantil.”
Com a entrada da Universidade de Mato do Grosso do Sul (UFMS) na
coordenação do Proinfantil no estado de Alagoas, o GEPROIN passou por
modificações, o que veio a contribuir tanto para a sistematização do planejamento,
como para maior aprofundamento teórico sobre a Educação Infantil. O planejamento
passou a ser enviado pela universidade, com uma agenda previamente definida. Foi
indicada bibliografia complementar, que, adquirida por professores e tutor(a)es,
permitiu-lhes maior aprofundamento dos conteúdos trabalhados nas unidades de cada
módulo, contribuindo com a articulação entre as disciplinas numa perspectiva
interdisciplinar.
Essa nova dinâmica permitiu também que os(as) tutores(as) se apropriassem
dessa formação contínua: em seus municípios, estudavam os textos e, durante as
reuniões mensais, socializavam os conhecimentos por meio de seminários, e,
consequentemente, alcançavam melhor desempenho junto aos (às) professores(as)
cursistas.
As jornadas mensais são reuniões que acontecem na AGF mensalmente, e
que congregam professores formadores e tutores; são consideradas como espaço de
discussão, estudo, entrega de material e encaminhamentos para as próximas atividades.
Seu objetivo é subsidiar os(as) tutores(as) na realização de suas atividades junto aos(às)

professores(as) cursistas nos municípios. Como indica o Relatório Técnico da Agência
Paulo Freire (ARAPIRACA/AL, 2008, p. 9), “as jornadas mensais tem como principal
meta auxiliar os(as) tutores(as) no desenvolvimento de suas atividades junto ao PC, de
modo que ambos possam usufruir ao máximo dos conhecimentos oferecidos pelo
Programa”.
Nessas reuniões, os professores formadores têm papel importante, tanto no
que se refere às dúvidas que emergem sobre a área temática, que são esclarecidas pelos
mesmos, como também são responsáveis pelo recebimento e analise do material
(FAM11) entregue pelos TR, este é analisado e, quando necessário, são feitas
devolutivas para que o(a) tutor(a) possa aprimorar seu trabalho junto aos PC. Na
maioria das vezes, tal intervenção se concretiza durante a reunião, e por vezes, o PF
agenda com TR um outro momento, isso ocorre, geralmente, quando o material
necessita de uma maior atenção e discussão.
Os encontros quinzenais são realizados nos municípios, com duração de
oito horas, tendo como responsáveis os(as) tutores(as), e obedecem a uma agenda
previamente definida. Os(as) professores(as) cursistas entregam os cadernos de
atividades (CA) e os Portfólios, discutem as áreas temáticas, sanam possíveis dúvidas
sobre os conteúdos das disciplinas, instrumentos avaliativos do Programa e realizam a
socialização de algumas experiências. O depoimento que consta no Relatório Técnico
da AGF Paulo Freire é ilustrativo da importância desses encontros.
É um momento bastante significativo onde foram discutidos os conteúdos do
Livro de Estudo, os Instrumentos de Avaliação onde todos juntos refletiram a
sua prática colocando em comum suas experiências, suas dificuldades do dia
a dia na Instituição, e juntos, Tutor(a)es e Professores(as) Cursistas buscaram
soluções possíveis de resolver, crescendo juntos nesta interação.
(ARAPIRACA/AL, 2009a, p.6)

O acompanhamento desses encontros por parte dos professores formadores
possibilita que se observe o desempenho do(a) tutor(a) e do professor cursista. Também
é nesses encontros que se estabelece um vínculo afetivo importante entre os
participantes, outro ganho importante na formação.
A prática pedagógica acompanhada – momento em que o(a) tutor(a)
efetivamente observa o desempenho do PC na sala de aprendizagem, a partir das
atividades que os mesmos realizam junto a criança, tendo como norteardor o
11

Fichas de Acompanhamento Mensal, preenchida pelo TR que registram o desempenho do PC mediante
a análise do Portfólio e correção do Caderno de Atividade(CA).

planejamento diário– acontece uma vez a cada mês, tem a duração de duas horas e
durante todo curso. Durante a observação, o(a) tutor(a) registra seus aspectos relevantes,
bem como aqueles que ainda precisam ser melhorados. De acordo com o Relatório
Técnico da Agência Paulo Freire (ARAPIRACA, 2009a, p.7), “é na observação das
práticas que o(a) tutor(a) tem a oportunidade de acompanhar os avanços e as
dificuldades dos cursistas, e perceber se de fato o professor cursista incorporou o que
aprendeu no Programa”. Assim como as jornadas mensais estão para a melhoria do
desempenho do(a) tutor(a), a prática pedagógica está para o crescimento do professor
cursista em sua sala de atividade.
Um dos diferenciais do Programa é a maneira como ocorrem a observação e
o acompanhamento dessa atividade, pois, desde o início da formação, o professor
cursista é acompanhado. Mais que isso, ele recebe o feedback do seu desempenho após
a realização de como foi sua prática, por meio da devolutiva dada pelo(a) tutor(a) e, por
vezes, com algumas indicações dos professores formadores. Em algumas situações,
os(as) professores(as) cursistas seguem adiante aprimorando cada vez mais sua atuação
na sala de atividade; em outras, quando necessário, se refaz planejamento e uma nova
prática é agendada.
Os projetos de estudos constituem-se em um trabalho que o professor
cursista constrói ao longo do curso a partir de sua realidade ou de um problema
percebido por ele. Essa atividade compreende três etapas: proposta – elaboração de um
projeto; relatório parcial – desenvolvimento do projeto e, por último, o relatório final.
Essas produções são supervisionadas pelos professores formadores e passam pela
orientação dos(as) tutores(as).
Essa atividade traz em si grande desafio para todos envolvidos (PF, TR e
PC), pois envolve duas das grandes dificuldades apresentadas pelos PC: um delas que se
relaciona com a produção textual e a outra, que trata da reflexão que precisa fazer sobre
o próprio contexto para que se torne um pesquisador e possa refletir sobre sua prática.
Além disso, os PC não dispõem de bibliografia específica para maior aprofundamento, e
o tempo para sua realização é cronometrado. Inicialmente, o sentimento que apresentam
é o de não se sentirem capazes, mas, ao longo do curso, conseguem evoluir em suas
produções, chegando ao final curso com o trabalho sistematizado.
Apesar das dificuldades apresentadas, o projeto de estudo engloba ou
articula os conhecimentos que são abordados durante a formação, pois permite que o

professor cursista observe sua prática e nela possa intervir de modo profissional,
constituindo-se como alguém que conhece e sabe fazer.
Assim, essas atividades possibilitam um grande crescimento profissional,
tanto para os professores formadores, como para os(as) tutores(as) e os(as)
professores(as) cursistas. Em outras palavras, são momentos de (re)construção de
identidades profissionais

2.1.4 A pesquisadora na condição de professora formadora

Como mencionamos, o Proinfantil teve início em Alagoas em 2006, porém
o ingresso no programa como professora formadora da disciplina Organização do
Trabalho Pedagógico (OTP) ocorreu em 2007, quando o primeiro grupo encontrava-se
em andamento.
O exercício da docência no Proinfantil como PF viabilizou momentos ricos
de aprendizagem, tanto nas formações viabilizadas pelo Programa como nas atividades
desenvolvidas ao longo do curso na AGF. O trabalho tornava-se desafiante o tempo
todo, pela sua metodologia e especificidade. Foi preciso que nos despíssemos de velhos
conceitos e preconceitos, pois o trabalho era diferente, singular, sobretudo no que se
referia ao trabalho com as tutoras. O Programa exigia ainda uma implícita dupla
responsabilidade: fazê-las crescer no desempenho de sua função e, por intermédio das
mesmas, contribuir também para o desenvolvimento dos(as) professores(as). A situação
se fazia complexa, pois tratava-se de um curso na modalidade a distância para
professores em exercício que, embora não tivessem a formação mínima para trabalhar
junto à criança pequena, exerciam a docência e eram orientados por tutoras que, em
grande parte, não tinham experiência com formação de professores, inclusive com
formação de professores de educação infantil.
As dificuldades encontradas, por parte dos(as) professores(as) cursistas,
eram muito grandes, sobretudo do ponto de vista teórico: falta de conhecimentos sobre a
criança, práticas pedagógicas que se desvirtuavam da finalidade da educação infantil,
falta de autonomia e tempo para dedicação aos estudos, muitas dificuldades de leitura e
de escrita.

Como PF, a disciplina lecionada exigia, sobretudo, conhecimento teórico,
criatividade, destreza para que os saberes teóricos abordados na disciplina Fundamentos
da Educação pudessem ser articulados ao saber fazer (ou à prática) inscrito na disciplina
que ministrava (OTP), proposta pelo Programa. Dessa forma, era constante a busca de
articulação entre a teoria e a prática para que os(as) professores(as) pudessem dar
sentido e significado aos saberes e fazeres abordados durante o curso, quer em suas
atividades como cursistas do programa, quer como profissionais.
O trabalho de articulação dessas duas disciplinas constituiu-se em outro
desafio: fazer que o professor cursista refletisse sobre sua prática a partir dos
conhecimentos teóricos obtidos durante a formação, o que viria a configurar-se em um
ganho relevante para eles, pois, dessa forma, buscavam cada vez mais entender e
subsidiar sua prática, como os(as) próprios(as) professores(as) cursistas assinalavam em
suas falas durante o curso: “Em Fundamentos eu vejo a teoria e em OTP eu coloco em
prática”.
A participação nas formações em âmbito nacional, que se ofereciam
esporadicamente,

âmbito

estadual

(formação

AGF),

contribuiu

significativamente na apropriação de conhecimentos sobre a educação infantil, que se
ampliavam com a troca e a socialização de experiências.
Essas formações também viabilizavam a melhoria das fases presenciais,
proporcionando, por vários motivos, um planejamento sincronizado no âmbito do
estado e, provavelmente, em âmbito nacional: pelas temáticas abordadas relativas aos
módulos, proporcionava-se aprofundamento teórico; pelo planejamento de cada
disciplina correspondente aos módulos, o conjunto de professores tinha participação
efetiva, discutindo, sugerindo e excluindo o que não estava pertinente a sua realidade, o
que se materializava nas discussões sobre os instrumentos avaliativos do programa e
nos encaminhamentos necessários para realização das atividades subsequentes nas AGF.
Há um fator de extrema importância nas atividades realizadas, além dos
conhecimentos obtidos durante o curso: a afetividade, que se estabelece desde a
formação nacional e que se estende às demais atividades do programa nas EEG e AGF,
proporcionando uma sensação de tranquilidade, segurança e acolhimento a todos
envolvidos no processo. Nesse caso, esse pode ser um dos aspectos que favorece a
harmonia considerável entre todos os envolvidos na realização das ações.

Outro aspecto que merece atenção é a própria organização do Programa com
relação ao cronograma, pois todas as atividades são previstas e executadas; não é
permitido que nenhuma deixe de ser realizada.
Assim, a participação como PF no desenvolvimento das atividades do
Programa na AGF, o contato com a equipe responsável pela coordenação do Proinfantil
no estado (UFMS), da EEG, da AGF e com os PC durante o período em que o grupo se
encontrava em formação possibilitou conhecer o funcionamento do Programa e sua
proposta pedagógica, bem como facilitou a consulta aos arquivos da AGF. Essa
vivência permitiu a observação direta do cotidiano, contribuindo significativamente,
durante esta pesquisa, para que a pesquisadora pudesse estudar tal contexto, o que
pressupõe olhar atento e observador.

2.2 SUJEITOS DA PESQUISA

Participam desta pesquisa todos os alunos do Grupo II, conforme observado
no quadro 3 (ver p.56). Este grupo constituiu-se de 25 professores(as) cursistas (PC) que
ingressaram no Proinfantil em janeiro de 2008 e concluíram suas atividades ao final de
2009. Desses sujeitos, apenas dois eram do sexo masculino e, destacamos, desse
universo apenas um (1) dos participantes da pesquisa, do município de Campo de
Alegre, não pôde fazer-se presente durante a aplicação do questionário, alegando
motivos pessoais. Assim, o total de sujeitos envolvidos e que responderam aos
questionários foi 24, o que corresponde a 95% do universo proposto inicialmente.
A opção pelo Grupo II foi motivada pelo fato de que estar no grupo como
professora formadora desde o início da formação possibilitaria uma compreensão mais
ampla do programa, um contato maior com tutor(a)es, professores(as) cursistas e com
atividades desenvolvidas nos municípios onde se encontravam. Além disso, viabilizaria
o acesso às diversas informações necessárias a esta pesquisa, como, por exemplo, os
dados sobre a implantação e implementação do programa em âmbito nacional.
2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA

Para realização desta pesquisa, foi elaborado um questionário constituído de
três partes, com questões abertas e fechadas. Para a elaboração desse instrumento,

embasamo-nos nos instrumentos utilizados por Prado (2008) 12, em face das
similaridades entre os objetos de estudo. Em outras palavras, ambos os estudos tratam
da construção da identidade profissional docente de professores(as) cursistas que não
possuíam a habilitação na modalidade “Normal”, diferenciando-se apenas quanto ao
contexto e objeto da formação. Enquanto o estudo de Prado tem como contexto o
Proformação, destinado a professores leigos que atuam no ensino fundamental, o nosso
tem o Proinfantil como contexto e professores leigos que atuam na educação infantil
como objeto.
Assim, inspiramo-nos na estrutura dos questionários utilizados por Prado,
ajustando-os em relação ao perfil dos nossos sujeitos da pesquisa, professores de
educação infantil em processo de habilitação no Magistério que atuam em creches e préescolas.
A adaptação no questionário ocorreu em vários aspectos. Na primeira parte,
a alteração relacionou-se à organização de uma questão sobre a faixa etária das crianças
atendidas pelos(as) professores(as) cursistas nas instituições de educação infantil. Na
segunda parte, que se voltava para questões que se referiam às percepções dos(as)
professores(as) acerca do Programa, antes e depois de tê-lo concluído, a diferença está
no fato de que, no questionário de Prado, as questões eram todas fechadas; no nosso,
preservamos fechadas todas as questões que se referiam ao período em que não tinham
formação. A parte que se referiu ao término do curso foi alterada: conservamos todos os
questionamentos e foram propostas justificativas para as alternativas assinaladas. Além
disso, algumas questões foram suprimidas; outras foram acrescentadas ou substituídas,
com o objetivo de obter as informações necessárias a esta pesquisa. Na terceira parte, as
modificações consistiram no acréscimo de questões relativas ao conteúdo e formato do
curso.
Após sua elaboração, o instrumento passou por validação, sendo aplicado
em uma versão inicial (questionário-piloto) em novembro de 2010, com seis
professores(as) cursistas do grupo III (em andamento) do Proinfantil da Agência
Formadora de Arapiraca. Os participantes pertenciam ao município de Batalha/AL.

Pesquisa realizada com 67 cursistas do Proformação – curso de formação inicial, nível médio, na
modalidade a distância, destinado a professores que atuavam na rede pública de ensino e que não
possuíam a habilitação na modalidade Normal, mas encontravam-se lecionando nas quatro primeiras
séries iniciais do ensino fundamental, classes de alfabetização ou de jovens e adultos, no município de
Rio Verde – Goiás.

Durante essa aplicação foi possível ter a noção do tempo gasto pelos
sujeitos para responder ao questionário, contribuindo para melhor organização dos
horários na aplicação com o grupo subsequente. Outro aspecto que chamou atenção no
momento da aplicação foi o entusiasmo apresentado pelos sujeitos em responder aos
questionamentos. Do ponto de vista técnico (escrita), não apresentaram dúvidas;
consideraram de fácil leitura as questões; a dificuldade apontada foi nas questões que
exigiam justificativa; segundo eles: “era mais fácil se tudo fosse marcado com um X”.
A Parte 113 do questionário aplicado nesta pesquisa constituiu-se de duas
questões fechadas, com várias alternativas, e teve como objetivo levantar o perfil dos
sujeitos envolvidos na pesquisa, observadas as seguintes variáveis: tempo de
interrupção dos estudos; faixa etária em que se encontravam; grau de escolaridade; tipo
de vínculo empregatício; localização do trabalho – zona rural ou urbana; faixa etária das
crianças com quem trabalhavam e como foi sua opção de entrada no Programa.
A Parte 214 teve como objetivo trazer as percepções dos sujeitos acerca do
Programa, fazendo uma análise comparativa entre os dois momentos do cursistas: antes
de terem cursado o Proinfantil e depois de tê-lo concluído. Essa parte do questionário
envolveu os seguintes aspectos: a valorização profissional; o nível de autoestima; o
relacionamento com colegas de trabalho; o trabalho na educação infantil com as
crianças; a organização do trabalho e sua relação com seu trabalho e a gestão da escola.
As questões que se voltaram ao período da formação que antecedeu ao Proinfantil eram
seis questões fechadas e as questões relativas ao período posterior se constituem de uma
parte fechada seguida de justificativa.
A terceira parte15 do questionário teve como objetivo investigar os aspectos
significados do Proinfantil na vida dos sujeitos. Constituiu-se de três (3) questões
fechadas e justificadas e seis (6) questões abertas que se relacionavam com o término da
formação. As questões fechadas e justificadas tiveram como objetivo saber sobre a
continuidade dos estudos dos(as) professores(as), se houve mudança de função e se
mudaram de nível no plano de carreira. As questões abertas buscaram delinear aspectos
que pudessem apresentar quais seriam os significados do programa em relação à vida
pessoal e profissional dos participantes na pesquisa. Também pretenderam investigar a
avaliação que faziam do programa, as disciplinas que teriam contribuído para a

Ver Anexo A.
Ver Anexo B.
15
Ver Anexo C.
14

construção de uma identidade específica, os instrumentos do Programa (portfólio,
memorial, registro de atividade, planejamento diário) que mais contribuíram para sua
formação e quais continuavam utilizando na sua prática pedagógica e, por fim, as
considerações queos(as) professores(as) julgavam importantes para este estudo sobre o
Proinfantil.

2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Para aplicação do questionário junto aos(às) professores(as) cursistas, fez-se
necessário consultá-los previamente sobre sua participação na pesquisa, quando ainda
finalizavam suas atividades do último módulo – IV, ao que todos sinalizaram
positivamente. Em comum, ficou acordada a aplicação nos municípios, pois as
atividades da formação haviam sido encerradas, não sendo possível reuni-los na AGF.
Posteriormente, foi necessário contarmos com ajuda das ex-tutor(a)as do grupo
selecionado, pois o grupo não mais se encontrava em formação e elas poderiam
colaborar no contato com os professores, agendando dia e horário para aplicação do
questionário. Assim, por meio de telefonemas e do Orkut das tutor(a)as, foi elaborado
um cronograma de visita aos municípios, que compreendeu o período de 18 a 24 de
novembro de 2010.
Destacamos, porém, que a visita aos municípios, em alguns momentos, foi um
pouco difícil, por dois motivos: para as tutor(a)as, pela dificuldade de contato com os
sujeitos da pesquisa; para a pesquisadora, por alguns municípios serem de difícil acesso,
como é o caso de Pindoba e Mar Vermelho, em que parte da estrada não é pavimentada,
sendo necessário buscar os(as) professores(as) em suas residências, na zona rural, para
reuni-los com os da cidade.

2.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

Para análise das questões abertas, tomou-se como principal referência
Guerra (2010), com a análise de conteúdo, considerada como um conjunto de técnicas
de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens. Tais procedimentos são criteriosos, com muitos

aspectos observáveis, mas que colaboram bastante no desvendar dos conteúdos de
documentos.
Conforme a autora, vários são os tipos de análise de conteúdo:
categorização, avaliação, enunciação e expressão. Para este estudo, foi enfocada a
categorização, que “consiste em análise temática, que constitui sempre a primeira fase
da análise de conteúdo e é geralmente descritiva”. (GUERRA, 2010, p. 63)
Para a análise, foi necessária a realização de quatro etapas:
1- Leitura flutuante do questionário, que compreendeu as questões abertas do
questionário, Partes 2 e 3
2- Categorização ou tema e escolha da unidade de registro ou subcategoria;
3- A partir da subcategoria, o recorte da unidade de contexto;
4- Verificação da freqüência (ver apêndice C).
Destacamos que as categorias analisadas no questionário - Parte 2 foram
previamente definidas a partir de temas: valorização profissional, autoestima,
relacionamento com colegas de trabalho, trabalho na educação com as crianças,
organização do trabalho e sua relação com seu trabalho e com a gestão da escola,
visualizadas no quadro a seguir.
Quadro 5. Temas e categorias da Parte 2 do questionário

Temas

Categorias

Valorização profissional

conhecimento/segurança e reconhecimento do outro

O nível de auto-estima

conhecimento/segurança e felicidade/satisfação

Relacionamento com seus segurança/conhecimento, valorização e relações pessoais
colegas de trabalho
O trabalho na educação organização do trabalho pedagógico e segurança
infantil com as crianças
Organização do Trabalho

Planejamento

Relação do seu trabalho e a Nível de participação
gestão da escola
Fonte: Parte 2 do questionário

O mesmo procedimento foi utilizado para análise da Parte 3: os temas foram
definidos previamente: vida pessoal, profissional, questões didático-pedagógicas,

disciplinas, instrumento avaliativo durante o programa, instrumento avaliativo para
formação profissional, avaliação do curso e considerações sobre curso, conforme quadro
6.
Quadro 6. Temas e categorias da Parte 3 do questionário

Temas
Vida pessoal

Categorias
Maneiras de ser e agir consigo mesmo e com o outro

Vida profissional

Prática pedagógica

Questões didático-

Habilidade para trabalhar com a criança pequena

pedagógicas
Disciplinas

Organização

Trabalho

Pedagógico

(OTP)

Fundamentos da Educação (FE)
Instrumento avaliativo que

Planejamento diário

perdura em sua prática
pedagógica
Instrumento avaliativo que

Memorial, planejamento diário, portfólio e registro de

mais contribuiu na

atividades

formação
Avaliação do curso

Crescimento profissional e pessoal

Considerações sobre curso

Relevância,

afetividade

reconhecimento

necessidades formativas
Fonte: Parte 3 do questionário
Dessa maneira, as respostas dos participantes às questões de pesquisa foram
analisadas a partir das categorias elencadas no questionário.

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O que se propõe a partir de então é apresentar e discutir os resultados das
respostas dos sujeitos ao questionário. Conforme mencionado no capítulo 2, a primeira
parte do questionário levanta dados sobre o perfil dos sujeitos da pesquisa e da clientela
por eles atendida (faixa-etária das crianças); a segunda e a terceira buscam investigar as
percepções e significados elaborados pelos sujeitos acerca do Proinfantil. Neste
capítulo, apresentamos primeiramente o perfil dos sujeitos (Parte 1), em seguida as
percepções dos(as) professores(as) sobre como se sentiam antes e depois de
ingressarem no Proinfantil (Parte 2) e os significados da formação após a sua conclusão
(Parte 3).

Nas questões abertas do questionário (Parte 2 e 3), as respostas dos

sujeitos aqui delineadas são apresentadas e discutidas a partir das categorias.

3.1 PERFIL DOS SUJEITOS

Os sujeitos desta pesquisa são 24 professores de seis municípios do estado
de Alagoas (Campo Alegre, Feliz Deserto, Lagoa da Canoa, Mar Vermelho, Pindoba e
Taquarana), que participaram do Proinfantil no período de 2008 a 2009, como já foi
mencionado no capítulo II deste trabalho. Do total dos sujeitos, apenas dois são do sexo
masculino, havendo, portanto, a predominância do sexo feminino, como em todas as
pesquisas mencionadas no capítulo 1.
No que concerne ao tempo de interrupção dos estudos, verifica-se que a
maioria dos sujeitos (38,33%) afirma ter interrompido seus estudos em média de 1 a 5
anos; 20,83% estavam fora da sala de aula entre 6 a 10 anos e 4,16%, há quinze anos,
desde que cursaram a última série. Somente 16,66% afirmam ter ingressado no
Proinfantil logo após terem concluído o ensino fundamental ou médio. Em relação a
essa questão, observa-se grande lacuna entre o momento em que os cursistas pararam de
estudar e seu ingresso no Proinfantil.
Quanto ao tempo de atuação no magistério, verificou-se que, embora não
possuíssem a habilitação exigida pela LDB, esses cursistas vinham exercendo a função

docente em escolas municipais há alguns anos: 95,83% afirmam estar em exercício por
um período de um (01) a sete (7) anos e 4,16% há onze anos.
No que se refere à faixa etária, os dados mostram um grupo composto, em
sua maioria, por pessoas jovens, considerando que, por ocasião da coleta de dados,
54,16% tinham entre 20 e 30 anos, 37,5% entre 31 a 40 anos e apenas 8,33%
encontravam-se na faixa-etária de 41 a 50 anos.
Esses professores apresentam um grau de escolaridade considerado bom,
tendo em vista que 70,83% concluíram o ensino médio. Somente 16,66% ingressaram
no Programa com apenas o ensino fundamental completo e 4,16%, com o ensino médio
incompleto; 4,15% interromperam o ensino superior antes de concluí-lo. Do total,
apenas 4,16% iniciaram o Proinfantil com o ensino superior concluído. Desse modo,
apesar de grande parte dos cursistas possuir ensino médio, não tinha habilitação em
magistério, portanto não apresentava requisitos legais para o trabalho com a educação
infantil.
Quanto ao vínculo empregatício, pouco mais da metade do universo
pesquisado (58,33%) trabalha no sistema municipal de ensino em regime efetivo, e
41,66% mantinham a modalidade de serviços prestados assegurada por contratos
temporários.
Os cursistas do Proinfantil da AGF Paulo Freire atuavam especialmente na
zona urbana, perfazendo um total de 70,83%; o restante (29,16%) trabalhava na zona
rural.
A forma como cada professor cursista ingressou no Proinfantil também foi
investigada, chegando-se aos seguintes índices: 16,66% afirmam haver aderido ao
Programa por livre e espontânea vontade, impulsionados pelo desejo de aprender mais e
qualificar-se; 79,16% responderam que foram convidados pela Secretaria Municipal de
Educação a participar do curso e apenas 4,16% admitem ter sido intimidados pelas
exigências da Lei de Diretrizes Bases da Educação.
Com relação à clientela infantil atendida pelos(as) professores(as) cursistas,
buscou-se conhecer a faixa etária das crianças por ocasião da coleta de dados. Em vista
disso, verificou-se a predominância da faixa etária de 2 a 3 anos (41,66%), seguida da
faixa entre 4 a 5 anos (33,33%), 3 a 4 anos (16,66%) e finalmente entre 1 e 2 anos
(8,3%). Na pesquisa, não foi identificado nenhum profissional atuando com crianças
entre 0 e 1 ano.

3.2 A PARTICIPAÇÃO NO PROINFANTIL: ANTES E DEPOIS

As questões aqui discutidas estão relacionadas ao posicionamento dos(as)
professores(as) antes e depois de ingressarem no Proinfantil, evidenciando como eles se
sentiam na condição de professores leigos, uma vez que não tinham a habilitação devida
para atuar nessa profissão, e suas percepções acerca do Programa após o terem
concluído, sendo então considerados como profissionais da educação infantil, em
virtude de sua habilitação.
A primeira questão dessa parte do questionário buscou compreender o
posicionamento dos sujeitos em relação à valorização profissional. No contexto que se
refere ao momento anterior ao ingresso no Proinfantil, esse tema é abordado na
perspectiva da valorização pelos outros, do sentir-se confortável na profissão, da
satisfação salarial e da inserção no quadro de professores.
Conforme pode ser visto na tabela 1, a maioria dos PC afirma não se sentir
valorizado em nenhum dos itens apresentados.

Apenas 4% afirmaram sentir-se

valorizados pela gestão da escola, pelos colegas e pais das crianças, 26%
responderam à questão negativamente e 70% assinalaram a opção “às vezes”. Quanto a
sentir-se confortável com a situação profissional em que se encontrava, 66%
responderam ao item negativamente, 30% afirmaram que isso só acontecia “às vezes” e
apenas 4% afirmaram estar confortáveis com a sua situação. Quanto à satisfação com o
salário, 83% afirmaram que não, contra 17% que disseram estar satisfeitos com o que
ganhavam. Por último, no que refere ao sentir-se parte integrante do quadro de
professores da escola, mais da metade dos PC (59/%) assinalou negativamente,
enquanto 20% assinalou positivamente e 21%, “às vezes”.
Tabela 1. A VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR CURSISTA – ANTES
DO PROINFANTIL
Com relação à valorização profissional, você se sentia
Valorizado/a pelo/a diretor/a, colegas professores e pais de crianças
Confortável com a situação profissional em que se encontrava
Satisfeito/a, o salário que recebia era justo e compatível com sua
função
Parte integrante do quadro de professores da escola

SIM
4%
4%
17%

NÃO
26%
66%
83%

ÀS
VEZES
70%
30%
0%

20%

59%

21%

Esses dados mostram que, por esses sujeitos não possuírem uma referência
para construção de sua identidade profissional, a formação – aspecto que os define

como profissionais – pode ter contribuído para a falta de valorização no trabalho com
relação aos atores envolvidos no processo, insatisfação com a situação profissional ou
com a remuneração e sentimento de falta de pertença ao grupo de trabalho.
A falta de identidade profissional foi também identificada nas pesquisas de
Haddad (2002) e Cerisara (2002), pois os sujeitos participantes desses estudos não
possuíam formação para realização de suas atividades junto à criança pequena.
Ao responderem ao questionamento sobre o que mudou em relação a sua
valorização profissional depois do curso, todos os PC afirmam que se sentiam
valorizados numa perspectiva profissional.
A partir das justificativas apresentadas pelos sujeitos, duas categorias de
análises foram identificadas: conhecimento/segurança e reconhecimento do outro
(colegas e gestão). Nessas justificativas, pôde-se observar que a forma como se sentem
valorizados profissionalmente está relacionada ao conhecimento adquirido durante a
formação, que lhes proporciona segurança no seu modo fazer e de realizar atividades,
como também ser reconhecidos por seus pares pelo que sabem fazer, na condição de
professor de educação infantil.
Um grupo de justificativas, referente a 66,66% dos sujeitos, enquadra-se na
primeira categoria, indicando que essa valorização está associada aos conhecimentos
adquiridos durante o curso e, consequentemente, segurança no fazer. Esse sentimento
está sublinhado nas expressões: crescimento, aquisição, novas aprendizagens, segurança
para lidar com crianças, no fazer, falar, discutir, realizar trabalho que não fazia antes,
trabalhar e planejar, conforme suas falas:
[...] bastante segurança para lidar com as crianças em salas de aula e ter como
educar individualmente. (PC3)
Hoje sou mais valorizada e os meus conhecimentos cresceram bastante.
(PC04)
[...] aprendi muito com os conhecimentos que foram passados para todos nós
(PC05)
Aprendi coisas que antes não tinha a mínima noção. (PC06)
[...] hoje eu tenho o conhecimento que não tinha antes [...]. (PC21)

[...] segurança para trabalhar e planejar as atividades docentes [...]. (PC20)

Observa-se que eles consideram o conhecimento e a aprendizagem como
fatores importantes para a valorização profissional, trazendo-lhes segurança, como

elementos que contribuíram para seu crescimento como profissionais e para valorização.
Em outras palavras, o conhecimento adquirido durante a formação lhes traz a segurança.
Assim, segurança e conhecimento estão fortemente interligados, relacionados entre si,
ou seja, a segurança decorre dos conhecimentos que adquiriram durante a formação,
implicando o seu saber fazer ou a realização das atividades profissionais, entre as quais
saber planejar, lidar com crianças.
O sentimento demonstrado refere-se à qualidade da melhoria de suas ações
ou das suas atitudes no trabalho que realizam: o que fazer, como e para quem fazer, o
que visivelmente indica um melhor desempenho profissional nas funções que lhes são
atribuídas na condição de professores de educação infantil.
Conhecimento e segurança, nesse contexto, podem estar associados a um
tipo de saber denominado por Silveira (2006) de ser profissional, de que se depreende
um ser acadêmico, construído em agências formadoras e em cursos de formação,
sentido que se relaciona ao domínio de conhecimentos para sua ação na Educação
Infantil, ou seja, ter conhecimento para planejar sua ação, na condição de profissional.
Observa-se também que, nessa mesma categoria conhecimento/segurança,
um grupo de respostas positivas (18,7%), concernente ao que mudou em relação à
valorização profissional, foi acrescido de ressalvas no que tange à remuneração e carga
horária, como pode ser visto a seguir:
Sim, em alguns aspectos por que, adquirimos muitos conhecimentos, porém
em relação ao nosso reconhecimento salarial e carga horária ainda não fomos
reconhecidas. (PC12)
Sim, em alguns aspectos, como por exemplo: na hora de uma discussão sobre
algo referente à educação infantil. Por ter feito o PROINFANTIL sinto-me
segura em opinar ou fazer críticas construtivas. Entretanto no que se refere à
remuneração e a função de professor continuo desmotivada por não estar
exercendo tal função.
(PC13)
Sim, em alguns aspectos com relação ao conhecimento que adquirimos no
Proinfantil, mas com relação ao trabalho e à remuneração não, ainda
continuamos na mesma situação de antes esperando uma melhoria. (PC14)

Para esse grupo de sujeitos, o peso maior da valorização deveria estar
relacionado à carreira no magistério. Ou seja: apesar de perceberem que a formação
inicial lhes trouxe conhecimentos e segurança necessários para atuar junto à criança
pequena, a valorização não ocorreu da forma que almejavam, pois não houve maior
remuneração decorrente da formação.

Nesse sentido e de modo especial, as observações efetuadas no trabalho de
campo ajudam-nos a compreender melhor esse sentimento. Esses sujeitos prestaram
concurso para assumirem um cargo elementar, que não diz respeito ao cargo de
professor no município onde trabalham. Para que tivessem a tão desejada ascensão na
carreira do magistério, precisariam submeter-se a um novo concurso. Em conversa
informal após a aplicação do questionário, afirmaram ter acreditado que, após o término
do curso, poderia ser possível conquistar essa valorização a partir da carreira, com
melhores salários e uma jornada de trabalho reduzida, já que agora possuem formação e,
em seus pensamentos, o município poderia absorvê-los como professores sem a
necessidade de concurso.
O segundo grupo de justificativas, referente a 33,3% dos sujeitos, associa a
valorização profissional ao reconhecimento pelo outro (colegas e gestão) como
profissionais; sentido que emerge das expressões que destacam: dar valor, valorização
profissional, sentir-se valorizada pelo outro, o olhar do outro com relação a si mesmo e
respeito:
Pois, as pessoas percebiam o nosso trabalho e não davam tanto valor, hoje
mudou bastante, sinto o reconhecimento dos colegas de trabalho. (PC2)
[...] fui vista com outro olhar por parte da gestão. (PC7)
Como eu já havia terminado o curso, outros profissionais me respeitavam
mais e levavam meu trabalho a sério. (PC8)
Atualmente sinto-me valorizada por meus colegas pela diretora e por outros
que fazem parte da Educação. (PC11)
Eu passei a me sentir segura sabendo quais os meus direitos e deveres, sendo
assim todos me respeitam como profissional. (PC 22)

Para esse grupo de sujeitos, o reconhecimento aconteceu a partir de mudanças
significativas em sua forma de atuação ou no trabalho que realizavam, promovidas pela
formação. Isso estaria indicando que conquistaram confiança, credibilidade e respeito,
sendo vistos, reconhecidos, percebidos pelos seus pares (colegas e gestores) de outra
forma: como profissionais, pelo que sabem fazer na prática.
Esse reconhecimento pode revelar um maior sentimento de pertença ao
grupo, bem como indicar que o olhar do outro lhes oferece referência para a construção
de si mesmo. Conforme salienta Gomes (2009, p.165), “falar em identidade supõe

reconhecer o olhar do outro, oferecendo referência para a construção de um olhar
próprio, singular, de uma imagem interior que se vai modificando [...]”.
Desse modo, assinala-se que a valorização profissional depois do curso, na
visão dos PC, constituiu-se tanto pelos conhecimentos adquiridos durante a formação, o
que proporcionou maior segurança no seu fazer junto à criança pequena, quanto pelo
reconhecimento do outro (colegas e gestão), fazendo que passassem a ser vistos de
maneira diferente, tendo outra imagem de si mesmos a partir do olhar do outro. Um
sentimento que anteriormente era inexistente nesse grupo de cursistas, como atesta a
cifra de 4% dos que afirmaram sentirem-se valorizados pela gestão da escola, pelos
colegas e pais das crianças antes do Proinfantil.
A segunda questão buscou compreender o posicionamento dos PC em
relação à autoestima.
Proinfantil, esse

No contexto relativo ao momento anterior ao ingresso no

tema

abordado na

perspectiva

autoestima

elevada,

(des)contentamento/(des)motivação para o trabalho e insegurança em relação ao
emprego.
Conforme pode ser visto na tabela 2, mais da metade dos PC (59%) atestam
que sua autoestima não estava elevada, nem se sentiam felizes e realizados. Mais da
metade, ou 70,85% dos PC afirmam que “às vezes” se sentiam descontentes e
desmotivados para o trabalho e 76,60% assinalam não ter o sentimento de insegurança e
medo de serem demitidos (as) de sua função.
Tabela 2. O NÍVEL DA AUTOESTIMA – ANTES DO PROINFANTIL
Com relação à autoestima, você (se) sentia:
Que ela estava sempre elevada, pois se sentia feliz, realiza/o
Descontente, desmotivado/a para trabalhar
Inseguro/a e com medo de ser demitido/a de sua função

SIM
7%
4,15%
20,85%

NÃO
59%
25%
76,60%

ÀS
VEZES
34%
70,85%
2,55%

Esses percentuais indicam que, para mais da metade dos sujeitos, a imagem
que possuíam de si mesmos não era positiva, que sua identidade passava por conflitos,
incertezas, dúvidas, havendo o sentimento de baixa autoestima, descontentamento,
desmotivação para realizar seus trabalhos, apesar de não terem insegurança, ou medo de
serem demitidos (as) de sua função.
Ao responderem ao questionamento sobre o que mudou em relação a sua
autoestima depois do Proinfantil, 95,8% dos PC, contra 4,2% que não acreditaram ter
mudado, afirmam que sua autoestima aumentou.

Conforme as justificativas apresentadas pelos sujeitos que afirmaram ter
mudado

sua

autoestima,

duas

categorias

análise

foram

identificadas:

conhecimento/segurança e felicidade/satisfação. A primeira categoria reúne a maior
parte das justificativas (73,9%), indicando que a autoestima mais elevada proporcionada
pela formação está associada a fatores mais intrínsecos à profissão, tais como: qualidade
e eficiência no trabalho, ação mais intencional, segurança no trabalho com as crianças,
com as atividades que desenvolvem, na elaboração do planejamento, obtenção de bons
resultados, planejamento, prática, como indicam as justificativas abaixo:
Sinto que hoje sou realmente uma educadora com qualidade e objetivos
futuros. (PC1)
Sinto vontade de trabalhar, me sinto segura com as crianças. (PC2)
Tenho vontade trabalhar e obter bom resultado com as crianças. (PC3)
Com o Proinfantil pude desenvolver minhas práticas com segurança, planejar
com facilidade e coerência, o que realmente era necessário à realidade de
minhas crianças. (PC11)
Mais segura ao transmitir os conteúdos e na elaboração do planejamento.
(PC7)
Porque hoje venho trabalhando de acordo com as teorias do Proinfantil.
(PC9)
Passei a ter mais segurança nas atividades realizadas. (PC23)

Na visão dos sujeitos, o conhecimento lhes traz a segurança necessária para
aquilo que fazem, motivando-os. Nesse caso, pode-se atribuir a sua autoestima à
realização de um trabalho com êxito, indicando uma intenção de realizar um trabalho
numa perspectiva profissional, preocupados com os resultados: querer que a criança
aprenda e se desenvolva. Em outras palavras, esse grupo de respostas indica que a
aquisição de conhecimentos conduz a um fazer intencional e a um desejo de fazer certo,
e não apenas fazer por fazer ou para passar o tempo.
Nesse sentido, o conhecimento e a segurança que elevam a autoestima
relacionam-se com a capacidade de pôr em prática o que foi obtido no curso em forma
de conhecimento. Dito de outra forma: sua autoestima não se teria elevado se não
tivessem os conhecimentos necessários para se sentirem seguros o suficiente para o
fazer.
A segunda categoria felicidade/satisfação reúne uma parcela menor de
justificativas (26,1%) e está associada a sentimentos mais extrínsecos à profissão.

Sinaliza para a sensação de bem-estar na profissão, de estarem bem, de poderem exercer
a função com mais tranquilidade, de se sentirem de fato profissionais, realizados, “de
bem” com o que fazem, por gostarem do que fazem:
[...] hoje sou mais feliz, no trabalho tenho motivação não sinto inseguro.
(PC4)
[...] me tornei uma pessoas muito mais feliz e profissional. (PC5)
Atualmente me sinto satisfeita com meu trabalho e com as crianças que eu
ensino e isso foi através do Proinfantil. (PC10)
Sentindo-me muito feliz com o que faço e gosto de fazer. (PC11)

Para esse grupo, a autoestima elevou-se por se sentirem felizes e satisfeitos
com o que fazem. Nessa situação, sua autoestima é cultivada por uma sensação de bemestar, de gostar do que faz, de estar pleno na atividade; sentimentos necessários para que
se obtenha bom desempenho profissional.
Nesse sentido, para que um profissional desempenhe bem suas funções fazse necessário que tenha sensação de bem-estar, e, por que não dizer, amor por si mesmo,
ou por tudo aquilo que faz.
Dias (1997), em pesquisa denominada dos Saberes essenciais ao educador
da primeira infância: uma reflexão na perspectiva dos seus protagonistas, acerca dos
saberes essenciais ao educador da primeira infância, destaca, dentre outros saberes: um
profundo conhecimento de si próprio e da criança. Destarte, o professor de educação
infantil deve conhecer-se, saber de sua autoestima, ter amor a si mesmo. Esse
sentimento que ajuda na compreensão de si mesmo e do outro e que se revela nos gestos
da profissão como componente da identidade pessoal e profissional: “[...] o professor é
uma pessoa cujo crescimento se dá a partir da integração de aspectos afetivos,
emocionais, cognitivos e perceptivos e na integração com a vida cultural mais ampla”
(DIAS, 1997, p. 274).
Esse estudo indica que a formação possibilitou aos PC a elevação da
autoestima, atrelada aos conhecimentos assimilados no decorrer do processo formativo,
promovendo-lhes segurança, motivando-os para o trabalho e proporcionando-lhes a
sensação de bem-estar na profissão. Dessa maneira, a formação parece possibilitar o que

Sacristán (1995) menciona como uma das especificidades da profissionalidade 16, ou
seja, a imagem positiva sobre si mesmo a partir do desempenho das atividades
realizadas junto à criança.
A questão seguinte focaliza a relação com as colegas de trabalho. Conforme
pode ser visto na tabela 3, quanto a sentir-se vítima de discriminação, 58,34% dos PC
negam esse sentimento. Metade dos sujeitos afirma que às vezes teve espaço para
demonstrar o que era capaz de fazer; 51% dos sujeitos responderam que não se sentiam
respeitados e se tinham facilidade para entender a equipe gestora da escola ou para
relacionar-se com ela, com os colegas professores, crianças e comunidade. Menos da
metade, 45,83% dos PC, atesta estar sempre receptiva, aberta a novos relacionamentos
de amizade; 37,5% dos PC afirmam ter facilidade para entender as mudanças que
ocorriam nas relações sociais que mantinham e pouco menos da metade, 42,16%
respondeu que não, sublinhando disposição para propor mudanças e inovações que
beneficiariam o grupo de trabalho.
Tabela 3. RELACIONAMENTO COM OS COLEGAS DE TRABALHO – ANTES DO
PROINFANTIL
Com relação aos sujeitos com os quais se relacionava no
trabalho, você [se] sentia:
Vítima de preconceito e discriminação
Que tinha espaço para demonstrar o que era capaz de fazer
Que era respeitado/a, tinha facilidade para entender e relacionar-se
com a equipe gestora da escola, com os colegas professores, crianças
e comunidades
Que estava sempre receptivo(a), aberto(a) a novos relacionamentos
de amizade
Facilidade para entender as mudanças que ocorria nas relações
sociais que mantém
Disposição para propor mudanças e inovações que beneficiava o
grupo de trabalho

SIM
16,66%
16,66%
37,5%

NÃO
58,34%
33,34%
51%

ÀS
VEZES
25%
50%
11,5%

45,83%

1,15%

53,02%

37,5%

31%

31,5%

20,83%

42,16%

37,01%

A situação exposta pelo grupo, que se refere ao relacionamento com os
colegas de trabalho, indica possivelmente a existência do sentimento de mudança com
relação à conquista de espaço para que os sujeitos conseguissem mostrar o que sabiam
fazer, melhoria nas relações interpessoais com seus pares e crianças, maior

De acordo com Sacristán (1995, p. 65) profissionalidade é “o que é específico na ação docente, isto é,
o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor”.

compreensão das mudanças ocorridas nas relações sociais e maior disposição para
participar dos trabalhos em grupo.
Parafraseando Maroy (2008), diante da complexidade do papel que os
docentes desempenham, a ênfase desse trabalho situa-se nas interações entre os
diferentes atores: o docente é um “ser em relação”, não só com suas crianças em
aprendizagem nos ambientes educativos, mas também com seus colegas e demais atores
(família, direção), tornando este um trabalho coletivo. Ainda de acordo com o autor:
Esse trabalho em equipe também é percebido como uma ocasião para o
docente de confrontar as suas próprias concepções com as de seus colegas, de
dialogar sobre o saber que construiu para si mesmo, e assim ser reconhecido
e reconhecer-se como “ator”: “o docente não deve apenas saber fazer, mas
também fazer com que saibam que ele sabe. (MAROY, 2008, p. 73).

No que concerne às mudanças na relação desses sujeitos com os colegas de
trabalho ao término do curso, 83,3% dos PC afirmaram ter havido mudanças, contra
16,7% que assinalaram negativamente.
Dentre as justificativas dos sujeitos que indicaram ter havido mudanças no
relacionamento

com

colegas,

três

categorias

foram

destacadas:

segurança/conhecimento, valorização e relações pessoais. A primeira categoria reúne
a maior parte de justificativas (60%), assinalando a imagem que possuem de si mesmos
na relação com seus pares a partir de seu trabalho, em duas dimensões: uma que se
refere ao trabalho que realizam na sala de atividades e na instituição; a outra numa
dimensão formativa com seus colegas.
A primeira dimensão, imagem de si mesmo, ou a sua autoimagem, com
relação ao trabalho que realizam na sala de atividades e na instituição, reúne
justificativas que indicam aquisição de conhecimentos e a decorrente conquista de
espaço no interior das instituições onde trabalham, permeando a melhoria das relações,
tanto na sala de atividades, junto às crianças, como nas atividades realizadas no grupo
de trabalho, em que propõem inovações com coerência entre o que deve ser trabalhado,
nas salas de atividades, e o que não deve sê-lo, sentindo-se capazes e com mais
disposição para discutir, falar, intervir, conforme citam:
Pois, tenho segurança de falar o que aprendi sem medo de errar, ou estar
falando algo fora do contexto. (P C6)
Porque hoje tenho espaço para trabalhar na educação infantil, mais facilidade
para as mudanças nas relações sociais e muita disposição para propor
mudanças e inovações para trabalhar. (PC9)

Hoje eu tenho espaço pra falar o que eu acho em relação às crianças, e sobre
o trabalho relacionado a cada uma delas. (PC10)
Hoje as mudanças ocorrem em relação aos colegas de trabalho, mais
disposição para propor melhorias a instituição em que trabalho. (PC11)
Hoje estou capacitada para propor mudanças para minha instituição
pedagógica e para meu grupo de trabalho. (PC18)
Hoje eu vejo que as colegas que não cursaram o Proinfantil fazem tudo
errado na sala de aula. (PC22)

Para esse grupo de sujeitos, a imagem de si mesmos, na condição de
profissionais, modificou-se. Veem-se de maneira diferente, sendo capazes de defender
aquilo em que acreditam, e destacam que aprenderam durante a formação, sem medo de
intervir. Desse modo, houve a conquista de um espaço, porque sabem e conhecem o que
fazem, ocupando um lugar antes não conquistado por eles, sendo ouvidos, respeitados,
de que resulta a melhoria de suas relações como profissionais no grupo de trabalho, o
que, sem a formação, não lhes seria peculiar.
A segunda dimensão, imagem de si mediante o processo formativo de seus
colegas, reúne justificativas que indicam mudanças na sua forma de interagir e
relacionar-se com o grupo de trabalho. Em muitos casos, essa nova maneira de se
relacionar associa-se a um novo papel de multiplicador dos conhecimentos advindos da
formação. Nesse caso, essa relação se expressa na forma de uma colaboração com o
desenvolvimento profissional do outro (parceiro), seja tirando dúvidas, seja trocando
experiências, compreendendo o que o outro não sabe, conforme se observa nos
discursos a seguir:
Tenho como passar conhecimentos novos para meus colegas de trabalho.
(PC3)
Alguns colegas me procuraram para tirar dúvidas sobre o planejamento, já
que no PROINFATIL estudei com ênfase como planeja uma atividade
respeitando todos os aspectos importantes no desenvolvimento integral da
criança. (PC13)
Hoje trabalho no coletivo dando e ouvindo opiniões, sempre passando
algumas experiências obtidas para os colegas professores que não tiveram
oportunidade de fazer Proinfantil. (PC15)
Mais facilidade para entender e relacionar-se com os colegas, melhor relação
com a gestora, ajudando as colegas, tirando as dúvidas delas sempre que me
pedem. (PC16)
Procuro passar meus conhecimentos profissionais, tentando tirar algumas
dúvidas que elas possam ter. (PC17)

Para esse grupo de sujeitos, cursar o Proinfantil permitiu que fossem vistos
de maneira diferente por seus pares, como mediadores ou facilitadores, enfim,
contribuindo com o trabalho/formação do outro, intervindo no contexto no qual atuam.
Essa atitude reverte-se em ganhos para todos os sujeitos que, direta ou indiretamente,
estão envolvidos: diretamente, com as crianças na sala de atividades; indiretamente,
para o trabalho/formação de seus colegas de trabalho, de outros docentes que não
tiveram a oportunidade de participar do Proinfantil e, consequentemente, as demais
crianças vinculadas a estes; para a própria instituição, que ganhou profissionais
competentes, que disseminam a formação que receberam com seus colegas.
A segunda categoria, a valorização, reúne as justificativas (35%) que
indicam um olhar diferente do outro com relação ao seu trabalho. Assinala o
reconhecimento de uma capacidade adquirida a partir dos conhecimentos obtidos,
mediante a realização de suas atividades, a ascensão na carreira, maior participação nas
diversas atividades desenvolvidas no trabalho, de acordo com as falas a seguir:
Hoje sou vista como uma pessoa mais capaz e diferente no ensino
aprendizagem das crianças. (PC1)
Pois, hoje mostro um jeito novo de ensinar, os colegas de trabalho me
valorizam mais. (PC2)
Que depois do Proinfantil me sentir igual em nível de escolaridade. (PC7)
Existe um olhar diferente e positivo. (PC20)
Começaram a me valorizar mais e me incluíram mais nos trabalhos escolares,
participo de tudo. (PC21)
Passei a ser vista com mais valor profissional. (PC23)
A valorização e reconhecimento foi algo notável. (PC24)

Para esse grupo de sujeitos, a valorização, ou o reconhecimento de seu
trabalho por seus pares, está diretamente vinculada à capacidade que possuem, depois
da formação, de desenvolver suas atividades de maneira profissional, sendo, por isso,
enxergados, vistos de maneira diferente, como profissionais que detêm algo – os saberes
e fazeres inerentes à profissão – que antes não possuíam. Outro aspecto presente nessa
categoria é a ascensão na carreira: sentir-se em nível de igualdade quanto à escolaridade
dos demais colegas, o que implica a conquista de espaço, onde se destacam como

professores de educação infantil. Esse é um aspecto importante na construção de sua
identidade profissional, que modifica as interações.
A terceira categoria, relações pessoais, representada por uma única
justificativa, sublinha que as relações estabelecidas no grupo de trabalho, mediante a
formação, tornaram-se mais afetivas, possibilitando maior envolvimento com os pares,
como aponta a justificativa que segue:
As nossas amizades cresceram muito. Hoje considero todos os meus colegas
como uma família com bastante respeito. (PC4)

Na visão desse sujeito, a mudança sinaliza para uma conquista: ser visto não
só como alguém que partilha conhecimento, mas que divide, dentre outros aspectos,
algo que também é intrínseco à profissão: o respeito.
Conforme aponta a bibliografia, estar em, ou participar de um grupo pode
contribuir tanto para a construção da identidade pessoal como para a constituição da
identidade profissional. Desse modo, a imagem positiva de si mesmos como
professores(as) de educação infantil e o reconhecimento do outro, como formas de
valorização, implicam interação e mútuas relações, fatores que contribuem para o
processo de construção de sua identidade profissional.
Essa mudança aponta, ainda que implicitamente, que a formação pode
contribuir para uma maior capacidade de se relacionar, ou seja, para melhorar as
relações interpessoais no grupo: sem essa nova habilidade, não se sentiriam capazes de
intervir no contexto. Essa assertiva deve-se ao fato de que boas relações interpessoais
impulsionam o sujeito a contribuir para o crescimento de seus pares e a estimular o
desenvolvimento profissional do outro.
Nesse sentido, relacionar-se bem com o grupo de trabalho requer estabelecer
ética profissional em um contexto de várias e múltiplas aprendizagens, que ocorrem
num processo de identificação profissional que, por sua vez, decorre da construção e da
partilha de conhecimentos.
A quarta questão assinala o trabalho realizado na educação infantil junto à
criança pequena nas instituições de educação infantil antes de terem cursado Proinfantil,
elencando aspectos referentes ao planejamento, atividades realizadas, faixa etária da
criança, diversidade cultural e aspectos que dizem respeito ao desenvolvimento integral
da criança.

Conforme indica a tabela 4, 97,5% dos PC afirmam que sentiam
dificuldades e esforçavam-se para planejar e desenvolver as atividades docentes antes
do Proinfantil; mais da metade (58,3%) atesta que não sentia segurança e tranquilidade
para planejar e realizar as atividades docentes e 63% indicam que não sabiam trabalhar
com crianças considerando sua faixa etária. Para metade dos sujeitos, somente às vezes
a diversidade cultural que envolvia as crianças nos vários contextos em que se
encontravam inseridas era respeitada. Mais da metade também afirma que não garantia
o direito da criança a aprender e a desenvolver-se integralmente nos aspectos
cognitivos, afetivos, motores e sociais.
TABELA 4. O TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL – ANTES DO PROINFANTIL
Com relação ao seu trabalho que realizava com as crianças na
instituição de educação infantil, sentia:

Dificuldades e muito esforço para planejar e realizar as
atividades docentes
Segurança e tranqüilidade para planejar e realizar as atividades
docentes
Sabia o que trabalhar com crianças considerando sua faixa etária
Que respeitava a diversidade cultural que envolvia as crianças
nos vários contextos em que se encontravam inseridas
Que garantia o direito da criança a aprender e a se desenvolver
integralmente nos aspectos: cognitivos, afetivos, motores e
sociais.

SIM

NÃO

ÀS
VEZES

2,5%

97,5%
1,25%

58,33% 40,42%

1,25% 63,05% 35,7%
29,16% 20,83% 50,01%
26,66% 52,33% 21,01%

Esses dados revelam que o trabalho realizado por esses sujeitos junto à
criança pequena apresentava dificuldades tanto no planejamento quanto na realização
das atividades. Desse modo, pode-se presumir que a falta de conhecimento sobre a
criança não lhes possibilitava a realização de um trabalho com o foco voltado para a
criança e seu desenvolvimento. As práticas desses sujeitos podem ter-se voltado para
um fazer “doméstico”, como denomina Haddad (2002), à luz do papel desempenhado
pela mulher na sociedade: mãe.
Esse quadro modifica-se consideravelmente ao término do Proinfantil. Ao
serem questionados sobre se houve mudança com relação ao seu trabalho com as
crianças ao terem concluído o Programa, a quase totalidade dos sujeitos sinalizou
positivamente. Apenas um dos sujeitos negou ter havido qualquer mudança.
As justificativas dos sujeitos para as mudanças ocorridas foram organizadas
em duas categorias: organização do trabalho pedagógico e segurança.
A maior parte das justificativas (17) indica que as mudanças incidiram na
organização do trabalho pedagógico e se manifestam especialmente em duas direções:

na didática e no conhecimento sobre a criança. No primeiro caso, houve maior
sistematização do planejamento; no segundo, a ênfase foi no conhecimento sobre as
particularidades pertinentes a cada faixa etária e no estabelecimento de vínculos com a
criança e com os demais membros da instituição. Na primeira dimensão, destaca-se o
planejamento como um recurso imprescindível ao trabalho:
Trabalho com vários objetos, aula diferente mais dinâmica. (PC2)
Porque as atividades passaram a ser mais participativas e educativas com as crianças.
(PC5)

A partir do curso tive um novo olhar sobre o planejamento e vi o quanto é
fundamental no trabalho com as crianças. As dificuldades que tinha antes já
não mais se apresentavam após o curso. (PC13)
Mas facilidade em elaborar os planos de aula por faixa etária e na divisão dos
conteúdos. (PC16)
Pois passei a conhecer métodos que me ajudaram no meu desempenho
pedagógico como, as teorias onde aprendi o verdadeiro valor de uma criança.
(_C17)
Realizo com mais confiança meu planejamento. Hoje considero sempre faixa
etária. (PC18)
O lúdico é a grande mudança que houve nas nossas instituições onde
trabalhamos melhor, e também, o cantinho da leitura onde estamos
desenvolvendo um belíssimo trabalho. (PC19)
Minhas aulas começaram a ser totalmente diferente, comecei a planejar as
atividades adequadas a cada idade. (PC21)
Aprendi a planejar e realizar a atividades de acordo com as crianças. (PC23)
A metodologia utilizada e que alguns colegas utilizam foi o principal aspecto
de mudança, pois o Proinfantil foi revolucionário para min. (PC24)
Meu vinculo com as crianças, pais professores e comunidade ficou mais
dinâmico e o afeto entre professor/criança. (PC1)
Antes não tinha nenhuma experiência, tudo era mais difícil, hoje além do que
aprendi tenho mais material didático. (PC22)

Conforme indicam as justificativas, para esse grupo de sujeitos o ganho da
formação relaciona-se com a organização de seu trabalho na sala de atividades, expresso
no maior domínio da didática, utilização de recursos e métodos variados; adequação das
atividades que realizam à faixa etária da criança; melhor sistematização do
planejamento; melhor organização do espaço. Tudo isso resultou em uma maior
participação das crianças, dinamismo, ludicidade e maiores vínculos. Assim, presumese que, a partir de uma prática mais intencional, a partir de um planejamento mais

organizado e em sintonia com as necessidades e interesses das crianças, seja possível
contribuir para que o desenvolvimento destas seja mais garantido.
A segunda dimensão, com uma parcela menor de justificativas, representada
por três sujeitos, sublinha o conhecimento que o professor de educação infantil deve ter
sobre a criança, suas necessidades e o respeito a sua faixa etária:
Com certeza, pois trabalhava apesar do esforço com dúvidas sobre coerência
a realidade e a necessidade de cada um, e o Proinfantil me ensinou a enxergar
a necessidade e saber o que era importante para o dia-a-dia deles. (PC6)
Passei a ver a criança de forma diferente e comecei a compreendê-la melhor.
(PC7)
Uma das coisas que sempre faz a diferença é saber o que pesquisar, levando
em conta a faixa etária, pois você identifica realmente do que as crianças
precisam. (PC20)

Esse grupo de sujeitos considera que o conhecimento que o professor de
educação infantil deve ter sobre as crianças é essencial ao seu trabalho. Em suas falas,
fica demonstrando que “agora” concebem a criança de maneira diferente, que
reconhecem suas especificidades, e entendem que o professor de educação infantil deve
partir desse pressuposto para trabalhar com elas, conforme sua realidade. Isso significa
que há atividades que podem ser propostas considerando a faixa etária e outras que não
podem considerar essa variável, uma vez que os ritmos de aprendizagem podem ser
diferentes e, portanto, precisam ser respeitados. Há que se observar, ainda, o
reconhecimento, pelos entrevistados, de que se tornaram mediadores desse processo.
Na segunda categoria, depreendida dos dizeres de sete sujeitos, as
justificativas sublinham a segurança proporcionada pela formação quanto ao trabalho
realizado com as crianças. Os discursos são fortemente marcados por expressões tais
como “tranquilidade”, “segurança” e “prazer”, conforme pode ser visto nas falas que
seguem:
Depois do Proinfantil a maneira de trabalhar mudou totalmente me sinto mais
segura e apta a realizar um bom trabalho. (PC8)
Hoje tenho segurança e tranqüilidade para planejar e realizar as atividades
docentes, considerando a faixa etária e respeitando a diversidade cultural,
desenvolvendo integralmente nos aspectos: cognitivos, afetivos, motor e
sociais. (PC9)
Hoje tenho tranqüilidade em planejar uma aula dinâmica e construtiva
considerando a faixa etária de cada criança nos seus aspectos: cognitivos,
afetivos, motor e sociais. (PC10)

86
Tenho tranqüilidade para planejar e realizar as atividades considerando a
faixa etária e respeitando sua diversidade cultural, envolvendo os vários
contextos à qual se encontra inserida, o que garante o direito de aprender.
(PC11)
Com o PROINFANTIL sinto-me mais segura e capacitada para atuar com
essa faixa etária. (PC13)
Pois, me sinto bem mais preparada para desenvolver um bom trabalho com as
crianças. (PC14)

Mais uma vez, os sujeitos apresentam a segurança como aspecto importante
ao seu trabalho e à atividade que realiza. Em sua visão, sentem-se preparados para
realizar atividades junto à criança pequena. Nesse contexto, reafirmam-se suas falas
anteriores, que se traduzem na aquisição de habilidades quanto a saber planejar, ter
conhecimento sobre a criança, o que possibilita a sensação de bem-estar na profissão.
Essa sensação pode ser considerada imprescindível para quem desempenha
funções junto à criança. Primeiro, porque esta precisa sentir-se acolhida em um
ambiente seguro e ter confiança em quem irá cuidar dela e educá-la; depois, porque, se
o professor não tiver segurança naquilo faz, não conseguirá realizar com tranquilidade o
que é inerente a sua função.
Silveira (2006) afirma que a identidade profissional desenvolve-se mediante
a formação acadêmica e está relacionada com as competências e habilidades que são
apreendidas durante esse processo. Corroborando a opinião dessa pesquisadora, foi
percebido, tanto nas falas dos sujeitos que participaram dos seus estudos, quanto dos
que participaram desta pesquisa, que o planejamento passou por mudanças em prol de
seu desenvolvimento profissional e de sua organização em função da criança,
respeitando a faixa etária. Essa transformação só foi possível com a alteração de suas
concepções, o que evidencia a compreensão de que o planejamento faz parte de suas
atividades profissionais como professor de educação infantil.
A quinta questão buscou compreender como se deu a organização do
trabalho dos(as) cursistas antes de seu ingresso no Proinfantil e após sua conclusão.
Conforme a tabela 5, 91,66% dos PC afirmam que, antes de ingressar no
Proinfantil, sentiam necessidade de conhecer as teorias da educação para fundamentar a
sua ação docente. Quanto a sentir-se preocupado(a) quando era necessário fazer
explicações sobre alguma prática docente ou atividade que realizava, mais da metade
negou ter esse sentimento. A maior parte, 76, 24%, dos PC afirma que não se sentia

segura para lidar com situações de indisciplina e conflitos nas salas de atividades;
54,13% dos PC afirmam que se sentiam prejudicados(as) pelo fato de não ter(em) uma
formação que lhes possibilitasse estabelecer melhor comunicação com os colegas. Um
percentual significativo de entrevistados (52,64%) afirma que só “às vezes” sentia-se
preparado para se planejar e organizar situações pedagógicas nas salas de aula e fora
delas para possibilitar o desenvolvimento das crianças. Metade (ou 50,02%) dos PC
nega a produção de conhecimento pedagógico para envolver a criança em situações
didáticas da educação infantil, enquanto 75% negaram manter coerência entre os temas
trabalhados, conteúdos, procedimentos, recursos didáticos, tempo de duração e
objetivos previstos e 50,03% negaram possuir o sentimento de articulador entre a
instituição de educação infantil, a família e a comunidade.
Tabela 5. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Com relação à organização do trabalho pedagógico você [se]

ÀS

sentia:

SIM

NÃO

VEZES

Necessidade de conhecer as teorias da educação para
fundamentar a sua ação docente, pois seu trabalho ficava
incompleto ou deixava a desejar porque você não conhecia os
saberes necessários para o exercício da docência na educação
Preocupado(a) quando era necessário fazer explicações sobre
alguma prática docente ou atividade que realiza
Seguro(a) para lidar com a indisciplina e os conflitos que
possam surgir na sua sala de atividade
Que suas relações interpessoais ficavam comprometidas, pois
não possuía formação que possibilitasse estabelecer melhor
comunicação com os colegas
Que planejava e organizava situações pedagógicas nas salas de
atividades e fora delas possibilitando o desenvolvimento das
crianças
Que produzia conhecimento pedagógico que envolvesse as
crianças nas situações didáticas pertinentes à educação infantil
Que mantinha coerência entre os temas trabalhados,
conteúdos, procedimentos, recursos didáticos, tempo de
realização e objetivos previstos.
Que era um(a) articulador(a) entre as instituições de educação
infantil, a família e a comunidade

91,66% 4,16%

4,18%

1,25%

66,66%

20,83%

1,25%

76,24%

22,51%

54,16% 16,66%

29,16%

16,66% 37,5%

45,83%

20,83% 50%

29,16%

4,16%

75%

20,85%

8,33%

50%

41,66%

Ao analisarmos a tabela acima, percebemos que a falta da formação,
inclusive de embasamento teórico para realização das atividades, e de um planejamento
intencional prejudicava o saber fazer desses sujeitos. Esse modo de caminhar
distanciou-se das especificidades ou das funções atribuídas ao professor da educação
infantil: cuidar da criança pequena e educá-la, contemplando seus interesses, suas
necessidades, sua faixa etária, na perspectiva de que conseguisse desenvolver-se

integralmente, conforme indica o Referencial Curricular de Educação Infantil (BRASIL,
1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação (BRASIL, 2009).
Com relação à organização do trabalho pedagógico depois do Proinfantil, a
totalidade dos sujeitos afirma ter havido mudanças; tanto que trazem em suas respostas
justificativas nas quais o planejamento é o elemento central e que contribuiu para a
melhoria de sua prática pedagógica.
O tema Planejamento, nas suas diversas dimensões, foi trabalhado durante o
curso, basicamente em duas disciplinas: Fundamentos da Educação e Organização do
Trabalho Pedagógico, nos seus vários módulos. Além de ser trabalhado do ponto de
vista teórico, também foi trabalhado do ponto de vista prático. Portanto, não é casual
que essa dimensão do trabalho do professor tenha sido tão valorizada, pois, à medida
que os(as) PC fazem seu planejamento e o executam, desde o início do curso, mediante
o acompanhamento dos(as) tutores(as) ou dos professores formadores, são estabelecidas
relações de ordem conceitual e atitudinal em seu trabalho e sua prática.
Planejamento e prática pedagógica são tratados, no Programa, como
especificidades da formação estreitamente interligadas. Com isso, pode-se presumir que
uma formação que tratasse apenas dos temas específicos e das singularidades da criança
pequena não seria suficiente para garantir a qualidade do trabalho do professor de
educação infantil, ou que sua identidade profissional esteja imbuída de saberes teóricos
e práticos.
A partir das justificativas dos sujeitos, que apontam para a imagem ou
representação que fazem de si, sublinhamos alguns aspectos do curso que nos dão uma
dimensão dos significados do planejamento para os(as) PC: que agora elaboram melhor
as atividades, organizam melhor as práticas e os horários, que se preocupam mais com
as crianças e com o seu desenvolvimento para melhor organizarem as práticas, sabem
como melhor organizar o seu trabalho, fazem uma relação melhor entre planejamento e
avaliação, têm maior habilidade em articular os temas e mais criatividade, como
também sabem que a teoria pode contribuir para a melhoria da prática pedagógica:
Hoje elaboro atividades que são permitidas a fala, a vivência enfim, tudo o
que o Proinfantil me oportunizou em conhecimento. (PC1)
Hoje tenho tudo organizado as minhas práticas, meus horários. (PC2)
Hoje sou mais organizado no meu trabalho e tenho preocupações com o
trabalho dos alunos. (PC4)

89
Porque passei a me organizar melhor nos meus planejamentos diários e nas
atividades realizadas. (PC5)
Posso dizer que 100% pois hoje tenho conhecimento de como organizar meu
trabalho desde o planejamento até a prática e avaliação na sala de aula. (PC6)
Antes eu não tinha muito habilidade em desenvolver uma aula criativa e não
fazia a planejamento de forma correta. (PC7)
Me preocupo em planejar, organizar o tempo e os conteúdos antes das aulas
para que as crianças se ocupem e aprendam, pois assim o trabalho se torna
prazeroso. (PC8)
Hoje posso planejar e organizar – situações pedagógicas na sala de atividade
e fora dela possibilitando o desenvolvimento das crianças. PC(10)
Podemos lidar com as disciplinas e os conflitos que possam surgir na sala de
aprendizagens, planejar, organizar situações pedagógicas, possibilitando o
desenvolvimento das crianças, tenho coerência entre temos trabalhos,
conteúdos, recursos e tempo de realizações. (PC11)
Agora sei que para preparar um bom planejamento tenho que, parar e
organizar devido a sua faixa etária, e isto eu aprendi depois do Proinfantil.
(PC14)
Na organização dos trabalhos, nas atividades realizadas, tendo mais coerência
entre os temas trabalhados. (PC17)
Porque hoje planejo e organizo situações pedagógicas na IEI e fora dela,
praticas que possibilitam o desenvolvimento das crianças com coerência
entre os temas trabalhados e a parceria entre família, educadores, crianças e
comunidade. (PC9)
Através do curso, aprendi que toda prática é fundamentada em uma linha
teórica e que para desenvolver em bom trabalho deve-se levar em
consideração aspecto como coerência, rotina, objetivos, tempo e conteúdos
ligados à faixa etária da criança. (PC13)
Com os conhecimentos obtidos com os estudos nos teóricos, faço meus
planos de aula com segurança e dinâmicos. (PC15)

Para esses sujeitos, outro ganho refere-se à melhoria da sistematização do
planejamento e, consequentemente, à melhoria de suas práticas, revelando que existe,
nesse ato, uma intencionalidade: a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Tal
aspecto inerente a sua função e imprescindível à construção de sua identidade
profissional. Em síntese, adquiriram maior autonomia no planejamento e a consciência
de que um planejamento bem articulado traz vantagens para seu trabalho.
Ao destacarem o planejamento como um conhecimento adquirido com a
formação, os(as) PC revelaram também haverem adquirido um tipo de saber que faz

parte do repertório de conhecimento17, o saber da ação pedagógica, que, segundo
Glauthier et al. (2006), tem recebido pouca atenção de pesquisadores, pois volta-se,
inteiramente, para o ensino na dimensão da sala de aula. Para chegar a essa assertiva,
analisou 42 resenhas de pesquisas, com o objetivo de determinar um repertório de
conhecimentos próprios ao ensino: aproximadamente 4.700 de primeiro nível 18.
Esses autores apresentam componentes do repertório de conhecimento que
se relacionam à função pedagógica, inerentes ao professor, entre os quais o
planejamento da gestão da matéria, que está relacionado ao planejamento dos objetivos
do ensino; o planejamento dos conteúdos de aprendizagem; o planejamento das
estratégias de ensino; o planejamento das avaliações; o planejamento do ambiente.
Acrescentam os autores que
Os bons planejamentos se caracterizam pela minúcia, mas também pela
flexibilidade. Isso permite que os professores permaneçam sensíveis às
necessidades que as crianças possam experimentar. A identificação dessas
necessidades passa um conhecimento cada vez maior dos alunos pelos
professores que reúnem muitas informações a respeito deles. (GLAUTHIER
et al., 2006, p. 207)

Cabe então assinalar que uma formação que possa contribuir para a
construção da identidade profissional do professor de educação infantil exige um
currículo que se volte, entre outras dimensões, para a reflexão sobre a relação teoria e
prática durante o curso e que contemple as especificidades da criança pequena, o que
envolve:
a) capacidade de pesquisa, para conhecer a criança e a realidade, e conjugar
teoria e prática; b) capacidade de elaboração própria, para poder construir
proposta pessoal e agir com a s crianças de maneira construtiva; c) teorização
das práticas, para que estas, voltando à teoria, se recuperem ou se superem,
conservando o espírito crítico sempre à flor da pele; d) atualização
permanente, para poder oferecer às crianças o que há de melhor em termos de
teoria e de prática. (MEC/SEF/DEP/Coedi, 1994, p. 24)

Segundo Glauthier et al. (2006), o repertório de conhecimentos compreende os conhecimentos próprios
do ensino, formalizáveis e oriundos da prática na sala de aula, e necessários à profissionalização da
atividade docente, posto que produzidos pelos docentes no exercício de sua atividade, diferentes daqueles
que são produzidos por outros agentes. Os saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes de
cultura profissional são os saberes da ação pedagógica.
18
“Pode ser definida como uma pesquisa original que analisa dados brutos quantitativos ou qualitativos”
(GLAUTHIER et al., 2006, p. 99).

Nesse sentido, o currículo do Proinfantil possui uma carga horária que
promove, desde o início do curso, a prática pedagógica, e seu acompanhamento
permanente permite a(à) professor(a) cursista a oportunidade de participar ativamente
no processo de organização da atividade pedagógica. Além disso, destacamos que, em
sua organização, a identidade profissional compõe um de seus eixos, o vertical,
perpassando todas as áreas do currículo, como já mencionado no Capítulo I. Com isso,
possibilita o desenvolvimento do(a) professor(a) cursista em várias dimensões: tanto do
ponto de vista do seu desenvolvimento pessoal, quanto do seu desempenho profissional,
como já assinalado pelos entrevistados.
Para tanto, constitui-se de disciplinas que tratam da especificidade da
criança pequena e das singularidades do profissional da educação infantil. Acreditamos
ser esse o fio o condutor dessa formação, ou seja: conforme o modo como está
organizado, prevê a metodologia, acredita no potencial do aluno, valoriza suas
experiências, privilegia seus interesses e fornece-lhe conhecimentos para rever a sua
prática, em consonância com uma avaliação que desenvolve a capacidade reflexiva
sobre seu processo de aprendizagem e seu desempenho ao longo do curso, que
compreendem os conhecimentos obtidos, a organização do planejamento, a reflexão
sobre este, compondo assim, passo a passo, a sua prática.
Em relação a essas mudanças, Gomes (2009, p.72) esclarece
O saber fazer de uma profissão enriquece-se com a aprendizagem pela via da
formação prática, no contato com a multiplicidade do real. No caso de uma
profissão familiar a todos, como a profissão docente, esse saber fazer sofre
grande influência do vivido, na condição de estudantes, ao longo do percurso
formativo na escola.

Destacamos, entretanto, que, se, por um lado, os(as) PC ganharam
autonomia na forma de organizar o planejamento nos diversos aspectos, como
assinalamos anteriormente, em nenhum momento as respostas indicam que a
observação foi um instrumento utilizado por eles para elaborar seus planejamentos. Por
meio da observação, poderiam perceber que as crianças podem comunicar, também por
meio de gestos, falas, curiosidade ou brincadeiras, seus desejos e expectativas.
A sexta questão buscou compreender a participação dos sujeitos na
organização e gestão da instituição educativa. Conforme a tabela 6, no que se refere a
sentirem-se como participantes ativos nas tomadas de decisão e se isso os faria felizes, a
maioria dos(as) PC (97,7%) negou essa possibilidade. Quanto à participação efetiva nos

momentos coletivos da instituição, tais como elaboração do PPP, planejamentos,
reunião com os pais, entre outros, a maior parte (90,33%) dos(as) PC negou essa
participação e metade assinalou que “às vezes” eram “deixados de lado” quando se
tratava de assuntos que exigiam posicionamento e tomadas de decisão do grupo.
Tabela 6. PARTICIPAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA – ANTES
DO PROINFANTIL
Com relação a sua participação na organização e gestão da
instituição educativa, você se sentia:

Participante ativo nas tomadas de decisões e isso fazia você
feliz
Que era capaz de participar efetivamente dos momentos
coletivos da instituição (elaboração do PPP, planejamento,
reuniões com os pais, etc)
Que era “deixado de lado” quando tratava de assuntos que
exigiam posicionamentos e tomadas de decisões em grupo.

SIM

NÃO

ÀS
VEZES

93,7%

6,3%

5,33%

90,33%

4,33%

29,16%

20,64%

50,20%

Como se observa nos dados da tabela 6, a participação desses sujeitos na
organização e na gestão nas instituições foi praticamente inexistente antes de
ingressarem no Proinfantil. Essa ausência é um dado preocupante, tendo vista que o
princípio da gestão democrática é um dos valores defendidos por Lei 19.
Dentre as questões que constam nessa parte do questionário, essa foi a única
que não acusa uma mudança radical ao término do curso. Quando questionados sobre a
mudança na sua participação na organização e gestão da escola depois terem concluído
a formação, três tipos de respostas foram dadas. Apenas um pouco menos da metade
dos sujeitos (42%) afirma ter havido mudanças na participação da organização e da
gestão; um terço (29%) atestou que não houve mudança; pouco menos que um terço

Na década de 1980, tomou força, no cenário geral do país, o discurso da democratização em todos os
campos sociais, de que vai resultar, na Constituição Federal de 1988, a consagração do princípio da
gestão democrática no ensino público, que consiste no pleno acesso de todos os cidadãos à educação. No
âmbito da educação formal, é entendida como garantia de acesso, permanência e sucesso, com conclusão
dos estudos, em instituições de ensino. Para além do acesso, torna-se necessário garantir a participação
dos atores sociais envolvidos na gestão, por meio de espaços de discussão, deliberação e avaliação do
currículo (entendido de forma ampla) das instituições de ensino; em âmbito nacional, a participação na
elaboração das políticas educacionais. Este é o conceito que constitui a gestão democrática da educação,
quer no âmbito do sistema, quer em cada instituição: participação social nos processos de reflexão,
decisão e avaliação do conjunto das políticas educacionais e das ações pedagógicas particulares. (Ver
BRASIL, 1996, artigo 56)

(25%) sublinhou que a mudança ocorreu em parte, e uma pequena minoria (4%) não
opinou.
As justificativas apresentadas pelos sujeitos que sinalizaram ter havido
mudanças apontam que tais modificações referem-se a sua participação na tomada de
decisões, nos momentos coletivos, nos planejamentos, na organização do trabalho e na
gestão, bem como à maior consciência de que sua participação é importante, conforme
atestam as falas a seguir transcritas:
Hoje participo nas tomadas de decisões, nos momentos coletivos da IEI,
elaboração dos PL (planejamentos) e exijo às vezes que façam correto. (PC9)
Hoje eu participo mais de organização e gestão da instituição, pois antes o
meu trabalho não era valorizado como atualmente é. (PC10)
Hoje participo das decisões que tenho a tomar. Trabalho mais em grupo, nos
momentos coletivos da instituição, planejamentos e reuniões com pais.
(PC11)
Hoje tenho consciência que a minha participação e importante. (PC15)
A principal mudança foi à participação, antes, não tinha espaço para expor
meu pensar. Hoje percebo que a gestão tem a preocupação em saber minha
opinião em seus métodos educacionais adotados pela instituição. (PC24)

Dentre os(as) PC que afirmaram que a mudança só ocorreu parcialmente, as
justificativas sublinham que sua participação restringiu-se aos espaços em que foi
permitida: nas reuniões, nos planejamentos e debates, não ocorrendo a participação na
tomada de decisões e na gestão em face da não permissão:
Em relação à participação em reuniões, planejamento, departamento. Em
relação às decisões não!. (PC1)
Participo de reuniões e de algumas decisões a serem tomadas. (PC2)
Nos planejamentos, na organização e na gestão não, não participo das
decisões. (PC4)
Nos planejamentos, mas na organização e gestão não. (PC5)
Houve mudança da minha parte, posso assegurar que em todos os aspectos
estou apta a desenvolver com segurança o meu trabalho docente. Porém a
minha diretora não foi receptiva aos meus conhecimentos. (PC20)

Dentre os que negaram ter havido mudança, as justificativas assinalam que a
participação foi impedida pela gestão, sob a forma de “falta de oportunidade” ou de
oportunidade não proporcionada, conforme relatam:
Não, pois não tenho oportunidade devido a discriminação por parte da diretora. Minha
opinião é dispensada; houve mudança apenas na organização em minha sala de aula.
(PC6)
Não. Não foi dada a oportunidade. (PC7)
Não. Infelizmente a atual gestão não se apresenta de forma democrática e nem sempre
está receptiva às mudanças. (PC13)
Não ainda me sinto deixada de lado com relação nas tomadas de decisões na
organização e gestão da instituição. (PC14)

Assim, presume-se que a gestão democrática é algo ainda a ser conquistado
para garantir a participação de todos no conjunto das decisões, conforme diz a LDB, em
seu artigo 3.
O sentimento que se evidencia é que os PC gostariam de ter maior
participação em todas as atividades realizadas nas instituições educativas. Isso pode ser
considerado um ganho, pois, em muitos contextos, essa motivação está ausente, como
ocorreu no caso pesquisado por Almeida (2009).

3.3

IMPACTOS

PROINFANTIL

FORMAÇÃO

DOS(AS)

PROFESSORES(AS) CURSISTAS

Este tópico refere-se às análises da Parte 3 do questionário. As questões
iniciais voltaram-se à mudança de função e carreira dos(as) PC após o curso. As
questões a seguir analisadas dizem respeito a quais significados o Proinfantil agregou à
vida pessoal e profissional dos(as) entrevistados(as). As questões posteriores estão
diretamente relacionadas ao formato e conteúdo do Programa.

3.3.1 Impacto com relação à carreira

Apenas 20,8% dos cursistas afirmam ter dado continuidade aos seus
estudos após terem concluído o curso, ingressando no nível superior, nos cursos de
Pedagogia e bacharelado em Zootecnia. A maioria, 75% dos PC, não prosseguiu nos
estudos. A falta de oportunidade foi um dos aspectos mais assinalados como
justificativa de impedimento ao prosseguimento dos estudos. Apenas um dos PC não se
pronunciou.
A maioria (83,3%) também afirmou não ter mudado de função nas
instituições de educação infantil. Apenas dois sujeitos assinalaram ter mudado de
função: um exercia a função de recreador e passou a atuar como professor na educação;
o outro passou a atuar no ensino fundamental, além de ser professor na educação
infantil. Do universo pesquisado, 8,33% dos sujeitos não responderam a essa questão.
Quando os(as) PC foram inquiridos(as) sobre se haviam mudado de nível no
plano de carreira do magistério, 79,16% assinalaram negativamente. Apenas quatro dos
sujeitos afirmam que mudaram, justificando que essa mudança foi acompanhada de
melhor remuneração. Apenas um dos 24 sujeitos não respondeu a esse questionamento.
Esses dados mostram que, no âmbito da mudança pertinente à continuidade
nos estudos, função e carreira, o Proinfantil não causou tanto impacto, possivelmente
em decorrência de fatores que extrapolam o desejo dos(as) professores(as) que
participaram da formação, subentendendo-se a falta de condições financeiras como
empecilho ao acesso a um curso de graduação. Além disso, parte desses sujeitos não
conseguiu ascensão na carreira por não fazer parte do quadro efetivo das secretariais
municipais educação, como professores(as), e pelo fato de alguns deles terem prestado
concurso para auxiliar de serviços diversos.

3.3.2 Os significativos do Proinfantil para o professor cursista

A questão seguinte, pertinente aos significados que o Proinfantil agregou à
vida dos(as) PC, foi abordada de três formas: na sua vida pessoal, na sua vida
profissional e na compreensão das questões didático-pedagógicas.
Quanto à primeira abordagem, as respostas sinalizam ganhos na relação
consigo mesmos, tanto numa perspectiva pessoal como na profissional. Do ponto de
vista pessoal, as justificativas apontam que os impactos na vida pessoal dizem respeito à

maneira de ser e de agir consigo mesmos(as) e com o outro: à elevação de sua
autoestima, à melhoria na forma de comunicar-se com as pessoas, à melhoria das
relações de convívio com seus filhos e demais crianças, tornando-se melhores como
pessoas. Vejamos os relatos:
Atribuí conhecimentos que tinha e passei a ser vista perante as pessoas como
uma vitoriosa, diante dos problemas que passei!. (PC1)
Minha auto-estima melhorou, fiz muitas amizades. (PC2)
Mudou a forma de me comunicar com as pessoas e me senti mais segura em
termos de aprendizagens pedagógicas. (PC7)
Mudou totalmente a maneira de agir e pensar ate em casa com meus filhos,
(PC8)
Meu jeito de falar, pois eu falava muito alto e hoje preciso falar o mais baixo
possível. (PC11)
A maneira de tratar as crianças tanto as minhas como as outras. (PC16)
Auto-estima elevada, sinto que não posso parar no tempo tenho que continuar
o meu crescimento. Isso devo ao Proinfantil. (PC20)

Do ponto de vista profissional, as justificativas apontam, conforme
registros, para melhoria de seu trabalho: na forma de registrar seu trabalho, na prática
pedagógica, nos conhecimentos obtidos, no planejamento:
Mudou principalmente a minha caligrafia e a minha prática pedagógica. (PC10)
Tornei-me uma pessoa mais capacitada e confiante nas pesquisas e atividades,
desenvolvidas. (PC12)
A minha visão de mundo e bem diferente de antes. Hoje tenho mas clareza o que e ser
um profissional e também na vida pessoas, com a parte teórica. (PC15)
Experiência, aprendizado, amizade, conhecimentos, enfim, uma série de conquistas
significativas, e como trabalhar em sala de aula, planejar os trabalhos, ser valorizada
como professor capacitado. (PC22)

Portanto, a melhoria da relação consigo mesmos(as), na condição de pessoas
e profissionais, é um significado importante na vida pessoal do(a) professor(a) de
educação infantil, adquirido durante o curso, posto que “revela que a formação é um
processo permanente na pessoa, para descobrir-se como e para produzir-se como
profissional”.

(KULIZ, 2006, p. 46). Embora essa questão aborde os impactos do

Programa sobre a vida pessoal, doméstica ou privada, foram destacados aspectos

proporcionados pela formação que possibilitaram aquisições extensivas à vida
profissional dos(as) entrevistados(as), o que vem ao encontro do que Nóvoa (1995)
afirma: na profissão, pessoa e profissional não se separam.
Quanto à segunda abordagem, os significados do Proinfantil para a vida
profissional dos PC, as respostas indicam que muitos dos aspectos da vida profissional
foram reforçados, como pôde ser observado acima, e outros foram acrescentados. Nessa
perspectiva, os ganhos na vida profissional dos(as) PC estão vinculados ao trabalho
junto à criança, como se constata na maioria das respostas, que apontam: capacidade de
ensinar, mais habilidade para trabalhar com a criança, diversificação das maneiras de
entender as crianças e agir com elas, maior valorização da criança e da cultura infantil.
É o que se verifica nas seguintes falas:
Ser capaz de ensinar a crianças de 4 a 5 anos e amar o que faço. (PC1)
Minhas práticas pedagógicas se tornaram mais dinâmicas entendo mais a
mente das crianças. (PC2)
Na maneira de ensinar na pratica pedagógica. Hoje tenho mais habilidade
para trabalhar com as crianças. (PC4)
Aprende novas maneiras de trabalhar com as minhas crianças na instituição.
(PC5)
Mudou a maneira de agir com as crianças e em relação às praticas
pedagógicas. (PC7)
No meu trabalho pude rever alguns conceitos e refletir sobre minha prática
enquanto mediadora do conhecimento. Passei a valorizar mais a cultura de
cada criança e a respeitar as diferenças. (PC13)
Segurança, nas atividades realizadas, nos gestos tomados com relação as
crianças etc. (PC17)

Além disso, parte das respostas indica que houve outros ganhos profissionais
em virtude da contribuição das teorias, da aquisição de maior experiência, da melhor
organização do seu trabalho, da valorização do planejamento como instrumento
importante para o trabalho:
Hoje a minha vida profissional melhorou muito, antes tinha dificuldades por
não fazer um plano diário. Com os estudos no Proinfantil não consigo dar
uma aula sem plano diário. (PC15)
Na organização dos conteúdos na forma de se comporta em sala como trata
as crianças respeitando suas culturas. (PC16)
Minha postura com meus alunos e a elaboração do plano diário, mudou
muito. (PC18)

Foi maravilhoso, sou uma educadora profissional na educação infantil, sei as
teorias pedagógicas adequadas. (PC9)
Os teóricos e suas leis e a forma como o professor deve agir com as crianças
e seus conflitos. (PC10)
Hoje trabalho em equipe sou bastante profissional e não levo problema da
minha casa para o trabalho. Aprendi sobre os teóricos e as teorias. (PC11)
O Proinfantil contribuiu bastante para a minha vida profissional, trazendo
muitos conhecimentos e aprendizados. (PC12)
Já no ponto de vista profissional foi à experiência. (PC14)

Outras respostas indicam qualidades de um bom professor de educação
infantil: segurança no que sabe fazer, autoestima elevada, conhecimento, competência
para planejar, valorização, determinação, responsabilidade, como assinalam as
justificativas:
Aprendizado, segurança, conhecimento, determinação, desenvolvimento,
acontecer. (PC6)
Mudou a minha auto-estima, meus conhecimentos, meu desenvolvimento em
aplicar ou realizar as atividades. (PC19)
Segurança, realizada, mas não conformada em parar pela metade do caminho
e esse entusiasmo foi conquistador no Proinfantil. (PC20)
Reconhecimento, valorização e segurança para planejar minhas aulas. (PC21)
Aprendi como trabalhar em sala de aula, planejar os trabalhos, ser valorizada
como professor capacitado. (PC22)
Percebi a responsabilidade que um professor carrega e sua responsabilidade
perante a sociedade perante sociedade. (PC24)

Na visão dos(as) PC, esse conjunto de aquisições em sua vida profissional
passou a ter um alto grau de importância, possibilitando a melhoria do seu trabalho, sua
organização, marcadas por maior empenho e compromisso.
Dessa forma, percebe-se que as práticas pedagógicas ficaram mais
dinâmicas, demonstrando intencionalidade: a busca de uma nova maneira de caminhar.
Acrescentamos a isso a constatação de que os(as) PC entrevistados(as) preocuparam-se
em demonstrar o que aprenderam, ou o que foi significativo no Proinfantil: elaborar
seus planejamentos, ter a criança como o foco de seu trabalho, considerar as teorias em
suas atividades profissionais. Segundo Bonetti (2004) e Cabral (2005), esses aspectos
são fundamentais no processo de formação de professor de educação infantil. Vinculado

a isso está o fato de que a elaboração dos planejamentos exige conhecimentos, que são
mobilizados e que contribuem para uma educação infantil de qualidade, posto que a
mobilização dos conhecimentos relaciona-se ao saber fazer, competência que pode advir
da formação e da experiência vivenciada, relacionada a cada contexto ou sujeito, neste
caso, os(as) PC.
Nessa perspectiva, percebemos que os significados trazidos para a
constituição da identidade profissional dos(as) professores(as) estão relacionados à
prática pedagógica, em conjunto com seus diversos elementos. De acordo com Tardif
(2008), a prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências da educação; ela
é também uma atividade de saber que mobiliza diversos saberes, que podem ser
chamados de pedagógicos. Assim, destacamos que prática pedagógica e conhecimento
são dois elementos primordiais ao trabalho do professor de educação infantil, de quem
se exige uma articulação teórico-prática dos fazeres.
Quanto à terceira abordagem, os significados do Proinfantil para a
compreensão das questões didático-pedagógicas, as respostas dos sujeitos reafirmam
as falas anteriores, acrescentando detalhes sobre a forma como trabalhar com as
crianças. Conforme suas respostas, já citadas – além de saber de ensinar, possuir mais
habilidade para trabalhar com a criança, ter outras maneiras de entender e agir com as
crianças, valorizar mais a criança e a cultura infantil –, as justificativas apresentadas
nessa questão revelam outros significados relacionados a sua vida profissional: o
conhecimento sobre a criança e sobre as atividades vinculadas a sua faixa etária; o
discernimento sobre o que deve e não deve ser ensinado; o reconhecimento da criança
como ser capaz de aprender; a posse da dimensão do que pode ser ensinado dentro e
fora da sala de atividade; a capacidade de organizar o planejamento (espaço, tempo,
materiais, faixa etária das crianças, entre outras variáveis); o reconhecimento de que as
crianças aprendem independente da qualidade dos recursos que sejam proporcionados e
que, por isso, o conhecimento sobre elas é importante; o reconhecimento da
indissociabilidade entre o cuidar e o educar. Vejamos as falas:
Ter conhecimento das atividades que podem e que não podem ser realizadas
para crianças de 4 e 5 anos. (PC1)
A dimensão de cuidar e educar. (PC3)
Compreendi melhor que a criança é um ser inteligente, precisa de muita
atenção e o que ensinar eles aprendem, as aulas, práticas dinâmicas foi tudo
do Proinfantil. (PC2)

100
Hoje me sinto mais aberto para as crianças, conheço melhor o
comportamento delas, percebo que algumas das crianças tem dificuldades.
(PC4)
[...] aprendi como cuidar e educar. (PC6)
Hoje tenho uma visão melhor do que podemos fazer com nossos alunos em
questão de atividade dentro ou fora da sala de aprendizagem. (PC12)
A partir do pro infantil percebi que para um bom trabalho é preciso ter em mente a
organização do espaço, tempo e materiais e que não necessariamente para fazer um
bom trabalho é preciso dispor de recursos caros, com materiais simples também se
ensina e aprende. (PC13)

Na minha prática pedagógica trabalho dinamismo lúdico e conhecimento de
cada criança, antes não tinha. (PC15)

Nesse sentido, a legislação vigente indica que a formação de professor(a) de
educação infantil passa a ser requisito importante aos(às) profissionais que trabalham
com a criança pequena. Nesse aspecto, difere do que se preconizava no período anterior
à década de 1990, quando as pessoas que atuavam com crianças pequenas não possuíam
formação e, portanto, suas práticas não se baseavam na compreensão de que trabalhar
com esse público exigia formação e conhecimentos específicos sobre esse sujeito. Por
isso, as práticas vinculadas à criança restringiam-se, na creche, aos cuidados, que
compreendiam o desenvolvimento de atividades pertinentes à higiene, ao sono e à
alimentação, ao passo que, na pré-escola, essas atividades diziam respeito a práticas de
escolarização – entre outras, atividades de leitura e escrita, como destaca Cerisara
(2002). Consequentemente, o planejamento não tinha como foco a criança, e o
conhecimento sobre esta era algo distante.
No que se refere à formação e às funções desses profissionais, a educação
infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em duas dimensões:
cuidar e educar, que devem estar refletidas nas propostas pedagógicas das instituições.
Tais pressupostos são discutidos nos documentos oficiais “Uma política nacional para
educação infantil” e nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998 e 2009. Assim, a
formação desses(as) profissionais deve ser específica e nela devem se discutidas,
também, as funções do professor de educação infantil.
Considerar a criança como ser em desenvolvimento é reconhecer que ela
precisa de educação e cuidados inerentes a sua faixa etária, prevendo que um
profissional que atue junto a ela possa e deva ter conhecimentos suficientes para
contribuir para o seu crescimento e desenvolvimento. Com isso, não se pode conceber
uma prática educativa sem a intencionalidade de promover esse desenvolvimento.

101

3.3.3 Formato e conteúdo do Proinfantil

A questão aqui analisada é pertinente às disciplinas do Proinfantil que mais
contribuíram para organização do trabalho e reflexão sobre a prática na educação
infantil na visão dos(as) cursistas, representada na tabela a seguir.

Tabela 7. Disciplinas que mais contribuíram para formação
Disciplina

Frequência

Organização do Trabalho Pedagógico

Fundamentos da Educação

Linguagens e Códigos

Vida e natureza

Matemática e Lógica

Identidade Sociedade e Cultura

Língua Estrangeira – Inglês

Todas

De acordo com a tabela, a totalidade dos sujeitos assinalou a disciplina
Organização do Trabalho Pedagógico, seguida de Fundamentos da Educação, que foi
destacada por 22 entrevistados(as).
Nessa direção, as justificativas para as contribuições dessas disciplinas, em
especial OTP e FE, no trabalho com crianças pequenas convergem para a relação teoria
e prática, conforme se evidencia nas falas dos (as) entrevistados(as):
OTP e fundamentos da educação, pois através dessas disciplinas pude
aprender, e valorizar as crianças, seus direitos perante a instituição, sendo
valorizadas com as teorias que nos ensinaram. (PC17)
Fundamentos da educação e organização do trabalho pedagógico, pois
contribuiu de forma significante, dando o suporte para as minhas práticas na
educação infantil. (PC24)

A questão do currículo dos cursos de formação professores(as) de educação
infantil é um dado que merece atenção, pois, para formar o profissional da educação
infantil, faz-se necessário que o currículo esteja em sintonia com as especificidades
desse campo profissional e, portanto, com as funções que esse profissional pode

102

desempenhar. A eleição maciça dessas duas disciplinas faz-nos pensar sobre a relação
teoria e prática a ser considerada no exercício da profissão.
Cabe ressaltar que o desenvolvimento dessas duas disciplinas ao longo do
curso estabelece uma relação de interdependência: enquanto FE trabalha os conteúdos
específicos, mais teóricos, conceituais, OTP trabalha sobre como pôr em prática esses
conhecimentos, a partir das atividades realizadas pelos(as) cursistas durante a formação,
seja nas práticas pedagógicas, quando executam seus planejamentos, seja na elaboração
do memorial, quando refletem sobre sua formação.
Essa assertiva está em consonância com as conclusões de Capestrani (2007),
para quem o êxito de uma formação está atrelado a sua estrutura curricular e aos
responsáveis por sua organização.
A próxima questão diz respeito aos instrumentos avaliativos do Proinfantil
que continuaram sendo utilizados pelos PC em suas rotinas profissionais após o curso.
Como mencionado no capítulo II e de acordo com o Guia Geral do Proinfantil
(BRASIL, 2008), o portfólio é constituído por três instrumentos: planejamento diário,
registro de atividades e memorial.
O planejamento diário, um dos instrumentos avaliativos do programa, no
qual o(a) professor(a) cursista, observado pelo(a) tutor(a) no dia em que a prática
pedagógica é acompanhada, planeja seu trabalho. Esse instrumento deve conter:
objetivos, metodologia, as atividades que pretende realizar e os materiais, a organização
do tempo e do espaço e como as crianças devam estar agrupadas. O registro de
atividades, por sua vez, é instrumento avaliativo no qual o(a) cursista registra por escrito
uma atividade significativa desenvolvida junto às crianças. No memorial, relato escrito
no qual o(a) PC sublinha o seu dia a dia numa perspectiva decrescimento pessoal e
profissional durante a formação, registram-se seus sucessos, dificuldades e reflexões
acerca de sua formação. Sua avaliação é realizada pelo(a) TR, que atribui pontuação de
zero (0) a dez (10). Já o registro reflexivo é parte de outro instrumento avaliativo do
programa, o Caderno de Aprendizagem (CA). São registros escritos, elaborados
pelos(as) professores(as) cursistas, que trazem reflexões acerca dos conteúdos de cada
temática. Consiste em uma autoavaliação, pontuado por área com notas de 0 a 2. Está
relacionado com as disciplinas de FE e OTP.
Conforme a tabela a seguir indica, o planejamento diário foi assinalado pela
maioria dos sujeitos (17), enquanto o registro de atividades foi assinalado por 5 sujeitos
e o registro reflexivo, por 2 dos sujeitos. Alguns dos sujeitos (5) não utilizam os

103

instrumentos. Importa dizer que os sujeitos que assinalaram o registro de atividades
marcaram, simultaneamente, o planejamento diário.

Tabela 8. Instrumentos a avaliativos utilizados pelos PC após o curso.
Instrumentos avaliativos do Proinfantil

Frequência

Portfólio

Planejamento diário

Registro de atividades

Registro reflexivo

Não estão utilizando

Sobre a utilização do planejamento diário após o término do curso em
suas atividades, os(as) PC reafirmam as falas anteriores, quanto a sua importância e seu
significado na sua vida profissional, como instrumento norteador de suas práticas:
Planejamento diário, registro reflexivo. Ao planejar as atividades diárias,
devemos também refletir se o que foi planejado se houve aprendizagem.
(PC1)
Planejamento diário, hoje estou com crianças de 2 a 3 anos e se eu não
planejar os alunos me passam a perna em sala, por isso tenho que esta sempre
preparada. (PC8)
O planejamento diário, porque norteia as atividades pedagógicas organizando
o tempo, objetivos, metodologia, recursos e avaliações. (PC9)
O Planejamento diário. Norteia as atividades organiza o tempo e etc. (PC10)
Planejamento diário porque norteia as atividades organiza as rotinas e o
tempo do professor. (PC11)
Planejamento diário: pois ele me ajudou a organizar o tempo as atividades.
(PC16)

Para esses sujeitos, o planejamento diário foi absorvido como recurso
importante que perdurou além dos seus fazeres durante a formação, pois permite que
planejem e que reflitam sobre as ações que desenvolvem com as crianças, avaliando,
com isso, sua aprendizagem, além de passar a observá-las. Reconhecem ainda que esse
instrumento contribui para seu preparo para trabalhar com as crianças, à medida que
norteia as atividades pedagógicas (tempo, recursos, objetivos).

104

Os sujeitos que assinalaram não estar utilizando algum dos instrumentos
destacam, no entanto, que a não utilização é decorrente do fato de não estarem atuando
como professores, e sim como auxiliares nas salas de atividades, conforme justificam:
No momento não estamos usando nenhum, porque estamos em sala como
auxiliar do professor. (PC12)
Nenhum, por não está atuando como professora, não participo na construção
do planejamento. (PC13)
Não, pois no presente momento não estamos em sala de aula como
professores, mas sim como auxiliar de sala. (PC14)

De acordo com essas falas, subentende-se que esses sujeitos, por ocuparem
a função de auxiliar de sala, não consideram, como seu papel ou função, o planejar.
Com isso, percebe-se que essa função ainda não é tão valorizada.
Essa questão focaliza qual(quais) instrumentos avaliativos do programa
os(as) PC julgaram que auxiliou(ram) durante o curso na sua formação docente. A
maior parte dos(as) PC (12) sublinhou memorial; outra parte (7) destacou o
planejamento diário; uma minoria (3) assinalou o portfólio; apenas um sujeito
pontuou o registro de atividades e um outro assinalou todos instrumentos.

Tabela 9. Instrumentos avaliativos utilizados pelos PC como sobre a reflexão de
sua formação.
Instrumentos avaliativos do Proinfantil
Frequência
Portfólio

Planejamento diário

Registro de atividades

Memorial

Todos

Os sujeitos que destacaram o memorial em suas repostas sublinharam
justificativas que se relacionam a seus avanços e dificuldades durante todo o processo
formativo, permitindo maior reflexão sobre sua vida pessoal e profissional:

O memorial, nele via os avanços e as dificuldades. (PC7)
O memorial, porque nele o educador relata seu avanço, dificuldade e sucesso
adquirido no cotidiano. (PC9)

105
O memorial, pois através dele tínhamos que parar, e refletir sobre as nossas
praticas e desta forma fazíamos ver como este curso era importante para a
nossa vida pessoal e profissional. (PC14)
Memorial, pois através dele podemos fazer uma avaliação de tudo que
aprendemos, antes e perante o curso. (PC17)
Memorial porque nele eram escritos como estávamos nos desenvolvendo
durante o curso. (PC18)

De acordo os sujeitos que assinalaram o planejamento diário, as
justificativas para essa escolha orientam-se para o status desse instrumento como
norteador de suas atividades, reafirmando as falas anteriores:

Planejamento diário porque norteia as atividades organiza as rotinas e o
tempo do professor. (PC11)
Planejamento diário. O planejamento me ajuda ter uma melhor organização
de aula, o tempo, o espaço. (PC15)

Conforme os sujeitos que sublinharam o portfólio, as justificativas
relacionam-se com a visão do seu desempenho durante o curso:
O portfólio, porque nele falávamos de tudo um pouco. (PC12)
Todos foram importantes e tiveram sua contribuição. Entretanto, o portfólio
subsidiou minha prática, fazendo com que eu refletisse diariamente sobre o
desenvolvimento da mesma. (PC13)
O portfólio, pois como havia citado acima nos dava a dimensão exata da
educação do meu desempenho como profissional. (PC24)

Na resposta em que foi sublinhado o registro reflexivo, a justificativa
assinala que esse instrumento possibilitou ao(à) respondente enxergar seus avanços e
suas dificuldades numa perspectiva reflexiva de melhoria em sua formação:
O registro reflexivo pois nele via os avanços e as dificuldades para pensar em
melhoria. (PC8)

A reflexão acerca de nossa ação ou daquilo que desejamos construir é um
processo que exige coerência e conhecimento. Quando temos consciência do que é fazer
parte de um processo formativo, somos impulsionados a discutir, afirmar ou negar
aquilo que está ocorrendo ou ainda pode ocorrer. Referente a isso, de maneira muito
clara, podemos perceber que a maioria dos(as) PC atribuíram ao memorial a função de

106

motivá-los a refletir sobre seus avanços e dificuldades na trajetória de formação, tanto
na dimensão de sua vida profissional, como na da vida pessoal.
Nesse sentido, pudemos constatar a importância desse instrumento também
no que se refere à oportunidade e à capacidade de se expressar dos(as) PC em o registro
escrito.
Quando questionados sobre a avaliação que fazem do Proinfantil, todos (as)
os (as) entrevistados(as) se manifestarm positivamente. Em suas justificativas,
sublinharam a mudança de imagem sobre o que é ser professor de educação, sobre
crescimento profissional e pessoal, reconhecimento de aprendizagens significativas,
conhecimentos teóricos, valorização profissional, conforme se constata em seus relatos
e apreciações:
Avalio como um curso que me mostrou um outro lado do professor de
Educação infantil. Foi ele que me ensinou a amar mais ainda as crianças.
(PC1)
Ótimo, porque cresci tanto pessoal quanto profissionalmente. (PC2)
O Proinfantil é um curso maravilhoso, onde aprendi muitas coisas e cresci
bastante tanto pessoal e profissional, (PC5)
Foi uma experiência, um aprendizado que jamais teria sem o Proinfantil, na
verdade não tenho palavras pra descrever a gratidão e satisfação que tenho
do/no Proinfantil. (PC6)
Um curso ótimo que mudou a maneira de agir e pensar. (PC7)
Foi e é um ensino de qualidade onde o professor ou membro da educação
infantil aprende as teorias e as teórica. (PC11)
Um curso de grande importância e valia para o currículo nacional de
educação infantil deveriam fazer esse curso. (PC13)
Um curso de grande conhecimento para professores de educação infantil e
também para a vida pessoal e de grande importância para a vida profissional.
(PC15)
Este curso é único em minha vida, tudo que aprendi devo a ele, nele
encontramos conhecimentos diversos como valorização do trabalho e etc.
(PC18)
Um programa muito rico em conhecimento, que desenvolve o professor
cursista a cada modulo com muito aprendizado. (PC20)
Avalio o Proinfantil uma formação onde todos que trabalha com criança
tivesse a oportunidade de conhecer por que para mim foi uma das maiores
conquistas. (PC22)

107

Na esteira das conclusões de Gomes (2003) e Pimenta (2002), verificamos
que o desenvolvimento profissional mediante a formação assume duas dimensões:
pessoal e a profissional.
Finalizando os questionamentos da Parte 3, a última questão diz respeito às
considerações que os(as) PC julgaram importantes sobre o Proinfantil. As justificativas
apresentadas conformam-se em três categorias: relevância do curso – concebida como
propriedade do que tem valor, do que é essencial ou indispensável –, afetividade –
considerada como aspecto importante nas relações e no processo de construção do
conhecimento – e reconhecimento de necessidades formativas – representadas como
parte importante da vida profissional do professor de educação infantil.
Na primeira categoria, relevância do curso, quinze (15) das respostas se
enquadram e que ressaltam a importância do curso, crescimento profissional decorrente
dos conhecimentos obtidos mediante o curso, avaliados como “novas aprendizagens”,
“novos conhecimentos sobre a criança e sobre a maneira de se planejar”, conforme se
constata em seus depoimentos:

Estou terminando a minha graduação em pedagogia e não me sinto tão
completa quanto a minha formação pelo Proinfantil. (PC1)
O Proinfantil é muito importante pois valeu a pena, é um curso que ajuda ao
professor aprender planejar e lidar melhor com as crianças. (PC7)
O Proinfantil nos proporcionou momentos de lazer de forma satisfatória e
descontraída. (PC12)
O PROINFANTIL além de preparar para o trabalho, prepara para a vida.
(PC13)
Obrigado por tudo principalmente pelos conhecimentos obtidos. Pois é uma
fonte de conhecimento muito rico pois através dela obtemos muitos
conhecimentos. (PC17)
O Proinfantil é como meu anjo da guarda, as vezes estou indecisa de realizar
o trabalho, vou nos meus livros e tudo se ilumina. (PC19)
Uma formação muito completa ao nível-médio, que qualifica de uma forma
ampla que trás realmente o professor para atuar na educação infantil. (PC20)
Eu acho o Proinfantil essencial, para o desenvolvimento infantil do nosso
país, e de nossa comunidade. Ele é muito rico em conhecimentos infantis.
(PC21)

Na segunda categoria, afetividade, das respostas cinco (5) justificativas se
encaixam, assinalando em suas declarações, os gestos de atenção, carinho e de

108

incentivo, considerados por eles primordiais nesse processo e materializados nas
expressões “agradecimentos”, “gratidão”, “carinho”, “atenção”, “recepção”:

De agradecimentos a todos que contribuíram para o meu sucesso brilhante,
durante o curso e que continuará sendo de grande importância para minha
vida. (PC23)
A minha mensagem final é uma mensagem de gratidão e incentivo para esses
profissionais que dedicam seu tempo, suas forças e seu carinho para
transformação o contexto social de uma nação que necessita de guerreiros.
Guerreiros que não utilizam armas, mas sim ideais. (PC24)
Na recepção dos professores da AGF, o carinho, o calor humano, na amizade
que conquistei fazendo o Proinfantil, os meus colegas de estudo e a minha
tutor(a)a que é uma pessoa sensacional muito bacana mesmo. (PC4)
Eu achei muito importante a recepção entre as pessoas as amizades feitas
com as outras colegas. (PC5)
Foi um estudo proveitoso rico em aprendizado sem falar dos professores que
sempre fizeram o possível para nos ajudar. (PC22)

Na terceira categoria, reconhecimento das necessidades formativas,
quatro (4) sublinharam a importância do Programa, bem como o desejo de dar
continuidade aos seus estudos, reconhecida como parte importante da vida profissional
do professor de educação infantil, como indicam as expressões "gostaria que não
terminasse", "fazer novamente", "dar continuidade à formação":
Eu gostaria que o mesmo não terminasse no IV módulo, seguisse com uma formação
continuada e também, exigisse que cada professor desse continuidade o aprendizado
nele adquirido. (PC9)
O Proinfantil foi tão importante pra mim que gostaria que não terminasse por aqui e
tivesse continuidade e desse mais oportunidades, pois aprendi bastante gostei. (PC11)
Que é uma fonte de conhecimento muito rica e que estudar o Proinfantil foi tudo de
bom que pudesse repetiria tudo de novo para me atualizar mais e mais. (PC16)
Dinâmico, avaliativo, entre outros conhecimentos. Se eu pudesse realizá-lo eu o
realizaria novamente. (PC18)

De acordo com essas falas, as representações que esses sujeitos elaboram
sobre o curso demonstram um sentimento positivo, de satisfação. Consideram o curso
completo, seja por sua abrangência na perspectiva das dimensões da vida pessoal ou
profissional, seja pelos vínculos estabelecidos com as pessoas (professores, tutor(a)es e
colegas). Nessa perspectiva, sentem-se aptos, como professores de educação infantil,

109

para trabalhar com a criança pequena, como também destacam a necessidade de dar
continuidade aos seus estudos.
Assim, nossos resultados vieram ao encontro do que Capestrani (2007)
constatou em seu trabalho com relação à formação nesse nível de ensino – a formação
pode contribuir significativamente para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos(as) PC –, contrastando-se com as constatações de Brejo (2007) em uma das
perspectivas apontadas no seu estudo: nesse nível de ensino, falta aprofundamento
teórico. Percebeu-se que é consenso entre os(as) PC que o Proinfantil trouxe
conhecimentos relacionados aos saberes e fazeres inerentes a sua profissão.

110

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao revermos o caminho percorrido durante a pesquisa, percebemos que há,
ainda, muitos “portos” a serem conquistados pelos profissionais que trabalham na
Educação Infantil, porém, a despeito de algumas limitações, por descobrirmos aspectos
que constituem a identidade do(a) professor(a) desse nível da educação, desvelados
mediante a participação dos sujeitos em um programa de formação de professores(as).
A pesquisa buscou investigar as contribuições do Proinfantil na construção
da identidade de professores(as) de Educação Infantil integrantes do Grupo II, da
Agência Formadora de Arapiraca/AL, apresentando as percepções e os significados que
os professores cursistas elaboraram acerca do programa.
Para tanto, foi necessário recorrer a estudos que tratassem do tema em
questão, com o objetivo de conhecer aspectos importantes sobre a construção da
identidade do professor de criança pequena. Conforme constatamos por meio da revisão
da bibliografia pertinente, a construção da identidade profissional constitui-se em um
processo racional, que se efetiva nas relações sociais e se processa a partir da ideia de
pertencimento do indivíduo a um grupo social de referência, bem como do
estabelecimento de diferenças em relação aos demais grupos, por meio das interações e
das relações que ocorrem no local em que o sujeito está inserido. No caso do(a)
professor(a) de criança pequena, a identificação profissional pode ocorrer mediante as
formações e nos locais onde atuam como profissionais, nas instituições de educação
infantil.
A construção dessa identidade ainda é, no entanto, um campo que demanda
muitas reflexões e discussões, pois as práticas realizadas pelos profissionais nas salas de
atividades, nas instituições de educação infantil, ainda não traduzem as especificidades
do trabalho com a criança. Além disso, os currículos do curso de Pedagogia e os
conteúdos abordados na formação inicial de professor para a educação infantil em nível
superior, na maioria das vezes, têm tomado o ensino fundamental como referência,
reduzindo-se a carga horária destinada à educação infantil na matriz curricular.

111

Outro aspecto importante assinalado nos estudos sobre a construção da
identidade do professor da criança pequena é que a formação em serviço ou continuada
ainda está aquém do desejado, ou seja, não tem concebido a criança e a infância com
suas características próprias nem as necessidades específicas dessa fase.
Foi possível identificar, todavia, que a formação inicial, a partir de
programas específicos, tem focalizado a formação do(a) professor(a) de educação
infantil e contribuído significativamente para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos sujeitos envolvidos. Isso nos remete a ponderar que a formação inicial – em nível
médio normal ou superior – e em serviço ou continuada sejam pressupostos para a
promoção de uma educação infantil de qualidade e para a construção de uma identidade
específica desses(as) profissionais.
Nessa perspectiva, diante dos dados apresentados e discutidos neste
trabalho, foi possível apreender significações elaboradas pelos(as) entrevistados(as) em
relação aos temas desenvolvidos acerca da identidade profissional do professor de
Educação Infantil, mediante o Proinfantil, identificando que, no período que antecedeu a
formação, esses sujeitos, na condição de professores(as) leigos(as), não possuíam uma
referência legal ou oficial para a construção de sua identidade profissional, ou seja, não
tinham uma formação específica na área.
A identidade profissional desses sujeitos apresentava limites, situada em um
terreno em que o desempenho de suas funções estava fortemente marcado pela ausência
dos saberes teóricos e práticos específicos a quem trabalha com a criança pequena, não
tendo relação com o que é indicado nos documentos oficiais. Também se constatou que
a construção da identidade desse profissional foi marcada por falta de valorização
profissional, baixa autoestima, deficiência no relacionamento com os colegas de
trabalho, dificuldades no trabalho realizado com as crianças e praticamente inexistência
de participação na organização e na gestão das instituições educativas.
Na visão dos(as) entrevistados(as), esse quadro modificou-se radicalmente
ao término da formação: suas percepções acerca do Proinfantil indicam mudanças
profundas na perspectiva dos temas destacados. A valorização profissional,
reiteradamente destacada, é atribuída aos conhecimentos obtidos durante o curso, dos
quais também decorre a segurança no modo de saber fazer ou planejar as atividades,

112

bem como o seu reconhecimento e visibilidade, pelo grupo de trabalho, pelos colegas e
pela gestão, como profissionais.
A autoestima tornou-se elevada, associada a fatores extrínsecos e intrínsecos
à profissão. Na primeira perspectiva, assinala-se uma imagem positiva de si mesmos(as)
com relação ao trabalho que desenvolviam, por saberem fazer e realizar com segurança
e intencionalidade seu trabalho, e a segunda aponta a sensação de felicidade/satisfação
por poder exercer a profissão com mais tranquilidade. As mudanças no relacionamento
com os colegas são atribuídas à segurança, decorrente, por sua vez, do conhecimento
adquirido, da valorização e do estreitamento das relações pessoais. A primeira
transformação sublinha a mudança de imagem que possuíam de si na relação com seus
pares a partir de seu trabalho, tanto no que se refere ao trabalho que realizavam na sala
de atividades e na instituição, como numa dimensão formativa com seus colegas,
contribuindo como facilitador. A segunda indica que passaram a ser valorizados e
reconhecidos pelos seus pares pela capacidade de desenvolverem suas atividades de
maneira profissional, por sentirem-se em nível de igualdade com os demais e pela
conquista de espaço. Nas relações pessoais, apontam que o envolvimento com seus
pares não ocorreu apenas no plano profissional; tornou-se mais afetivo, respeitoso.
Com relação às transformações no trabalho com a criança na educação
infantil, nosso estudo indica que se situaram tanto no plano da didática, na
sistematização do planejamento, no reconhecimento desse instrumento como
imprescindível no trabalho, quanto no dos conhecimentos obtidos sobre a criança, sobre
as especificidades de sua faixa etária, de que resultou maior vínculo com ela.
Com relação à organização do trabalho pedagógico, o planejamento é
destacado como o elemento central na melhoria da prática pedagógica, pois as
atividades tornaram-se mais organizadas, houve maior preocupação com as crianças e
com o seu desenvolvimento, maior otimização do tempo e dos temas trabalhados, mais
criatividade, bem como a compreensão de que o saber teórico proporcionou aos(às) PC
maior entendimento sobre sua prática. Em síntese, adquiriram maior autonomia no
planejamento, além da consciência de que um planejamento bem articulado traz
vantagens para seu trabalho.

113

Com relação às mudanças relativas a sua participação na organização e na
gestão da escola, não foram identificadas transformações significativas, pois, apesar de
os sujeitos desta pesquisa terem conhecimento sobre a importância de sua participação
nesse âmbito, os gestores dessas instituições nem sempre estavam, segundo os(as)
entrevistados(as), acessíveis ou predispostos a possibilitar essa participação.
Com relação aos significados trazidos do curso para a vida pessoal, os
ganhos assinalados dizem respeito à melhoria da relação consigo mesmos(as), a partir
de aquisições que se relacionam tanto com a construção de sua identidade pessoal,
quanto com sua identidade profissional. Na primeira dimensão, melhoria é identificada
na maneira de ser e de agir consigo mesmo(a) e com outro – autoestima elevada, melhor
forma de se comunicar, melhoria nas relações com filhos e crianças –; na segunda, os
ganhos são relativos à aquisição de conhecimentos que contribuíram para o
aprimoramento da qualidade de seus registros, planejamentos e de sua prática
pedagógica. Assim, observamos que a identidade pessoal (identidade para si) e a
identidade profissional, enquanto dimensões da identidade social (identidade para o
outro), estão interligadas, pois, como afirma Nóvoa (1995), na profissão pessoa e
profissional não se separam.
Ainda em relação à segunda dimensão, além do exposto, apresentaram
maior capacidade de ensinar e mais habilidades para trabalhar com a criança, seja na
maneira de entendê-la, seja na de valorizá-la e de respeitar a cultura infantil, revelando
também qualidades do “bom professor” de educação infantil: responsabilidade,
conhecimento, determinação.
As questões didático-pedagógicas acrescentaram conhecimentos sobre a
criança e as atividades vinculadas a cada faixa etária, bem como sobre o que deve e o
que não deve ser trabalhado, percebendo-se a criança como ser capaz de aprender. A
isso se acrescenta o domínio da dimensão do que pode ser trabalhado dentro e fora da
sala de atividade, a capacidade de organizar seu planejamento (espaço, tempo,
materiais) para/pela criança e de reconhecer que ela aprende independente da qualidade
dos recursos que lhe sejam proporcionados e, por isso, o conhecimento sobre elas é tão
importante. Também ficou patente a necessidade de considerar a indissociabilidade
entre cuidar e educar.

114

Quanto aos aspectos relacionados ao formato e ao conteúdo do curso,
constatamos que, na percepção dos(as) PC entrevistados(as), as disciplinas Organização
do Trabalho Pedagógico e Fundamentos da Educação foram as que mais contribuíram
para sua formação como professores(as) de educação infantil, por aprenderem, durante
o curso, a relacionar teoria e prática em seu trabalho. Destacaram ainda que o
instrumento mais utilizado por eles depois do curso em suas atividades foi o
planejamento, em virtude de ser um recurso que norteia suas práticas, pois permite que
reflitam sobre suas ações, avaliem a aprendizagem da criança e a observem. Em relação
aos instrumentos que colaboraram, durante o curso, em sua formação docente, foi
destacado o memorial, pois nele podiam refletir sobre seus avanços e dificuldades,
exercendo maior reflexão sobre sua vida pessoal e profissional.
Sobre a avaliação que fizeram sobre o Proinfantil, sublinharam que o
programa foi responsável pela mudança de imagem sobre o que é ser professor de
educação infantil, pelo crescimento profissional e pessoal. No que diz respeito às
considerações sobre o curso, destacaram sua relevância pelos conhecimentos adquiridos
e pela afetividade declarada nos gestos de atenção, carinho e de incentivo que lhes
foram dispensados e o apontaram também como fundamental para o reconhecimento de
suas necessidades formativas e para a motivação à continuidade dos estudos.
Dessa forma, podemos afirmar que a formação pode ser um campo no qual
a identidade profissional se produz tanto pelas relações e interações que os sujeitos
constituem, como pelos conhecimentos adquiridos e discutidos durante o processo.
Importa-nos, entretanto, apontar que, após o término do curso, dos vinte e
quatro (24) sujeitos participantes dessa pesquisa apenas dois (02) ingressaram no nível
superior (Pedagogia e Zootecnia); os demais não prosseguiram seus estudos. Com
relação à função nas instituições de educação, também apenas dois sujeitos apontaram
mudança. No que diz respeito ascensão na carreira, apenas quatro (04) sujeitos
indicaram tal mudança. Isso mostra que, no âmbito de continuidade nos estudos, função
e carreira, o Proinfantil não causou tanto impacto, possivelmente em decorrência de
fatores que extrapolam o desejo desses profissionais.
Nesse sentido, a pesquisadora, na condição de professora formadora, ressalta que
tais resultados foram alcançados mediante a iniciativa do MEC em promover uma
formação especifica, utilizando-se da modalidade a distância; produção de material

115

didático auto instrucional por uma equipe que preocupou–se com os sujeitos desse
atendimento, trazendo um diferencial em relação aos cursos de Pedagogia. Além disso,
o planejamento e a organização de ações pedagógicas e administrativas, dentre as quais
a organização das formações no âmbito estadual pela UFMS, voltando-se inteiramente
às necessidades formativas do curso e dos envolvidos.
Outro destaque deve ser dado à organização do currículo, que permitiu a
articulação das disciplinas Fundamentos da Educação e Organização do Trabalho
Pedagógico durante os módulos, dando sentido e significado aos saberes teóricos e,
simultaneamente, as saberes práticos; favorecendo a avaliação com foco no processo, e
não no produto, ou seja, o acompanhamento próximo do desempenho dos(as)
professores(as): os instrumentos avaliativos utilizados; as modificações ocorridas no
Grupo de Estudo, o planejamento definido pela UFMS; o olhar atento dos(as)
professores(as) formadores(as) no trabalho dos(as) tutores(as), sobretudo na correção e
nas devolutivas dos portfólios; a presença efetiva dos(as) tutores(as) nas reuniões
mensais para estudo e acompanhamento dos trabalhos; sua presença na observação da
prática pedagógica e de suas devolutivas aos(às) professores(as) cursistas ; a afetividade
que se estabeleceu desde a formação nacional e que se estendeu às demais atividades do
programa nas EEG e AGF, proporcionando uma sensação de tranquilidade, segurança e
acolhimento para todos envolvidos no processo; a previsão da realização das atividades
a partir de um calendário nacional; o total envolvimento da equipe estadual responsável
pelo acompanhamento do Programa.
Com isso, destacamos que o Proinfantil não permitiu apenas o desempenho
dos(as) professores(as), ou a (re)construção de suas identidades profissionais; o ganho
nesse sentido também se estende a todos os participantes envolvidos no processo:
professores(as) formadores(as) e tutor(a)es(as) que constituem a AGF, seja no que diz
respeito às formações, seja nas atividades desempenhadas por eles(as) durante o curso,
proporcionando momentos ricos em aprendizagens, nos quais todos precisavam estar
abertos a mudanças, superando dificuldades, levando em consideração as necessidades
do grupo, adequando o trabalho, comprometendo-se, auxiliando o outro no seu
crescimento profissional, para se obterem melhores resultados tendo como meta a
criança.

116

Assim, essas atividades possibilitaram grande crescimento profissional,
tanto para os(as) professores(as) formadores(as), como para os(as) tutor(a)es(as) e
os(as) professores(as), e, por que não dizer? Foram momentos de (re) construção de
suas identidades profissionais.
Entretanto, outros aspectos merecem atenção. O primeiro deles refere-se ao
uso das mídias pelos(as) professores(as) cursistas durante o curso: não foi observado o
uso de outras mídias além da impressa (guias de estudo), conforme indica nosso estudo
realizado em 2010 (ver CARVALHO, 2010). Desse modo, sugerimos a inclusão dessas
atividades, não apenas por meio das disciplinas do currículo, mas que venham a se
constituir como componente curricular, pois formar professores pressupõe indicar
caminhos de aperfeiçoamento, haja vista que o meio virtual (internet), como recurso nos
dias atuais, é necessário a qualquer profissional, sobretudo ao(à) professor(a) que
precisa atualizar-se constantemente. Outro aspecto relaciona-se à forma de registro do
desempenho do(a) professor(a) cursista, alvo de muita reclamação pelos(as)
tutor(a)es(as) durante as reuniões mensais, sugerindo a digitação dessas informações e
seu arquivamento em computadores das AGF, ou em mídias digitais. Além desse
aspecto, é imprescindível a atualização do módulo I da disciplina Fundamentos da
Educação, em virtude da atualização legal, pois sua elaboração antecedeu alguns
documentos que já passaram por modificações, dentre os quais as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil/2009 e o Estatuto da Criança e do
Adolescente/2011.
Com relação aos aspectos administrativos, merece menção o período de
férias dos(as) professores(as) formadores(as), que se apresenta multifacetado, cabendo a
esses(as) profissionais desmembrar suas férias ao longo do ano, pois não podem
usufruir férias corridas, (períodos de 30 dias) tendo que dividi-las em períodos de 10
dias, podendo ser suprimida se houver ausência nas atividades previstas no calendário.
Tendo em vista os objetivos propostos e alcançados neste trabalho, foi
possível identificar, mediante as percepções dos sujeitos sobre o Proinfantil, que esse
programa contribuiu para que os(as) PC se sentissem mais valorizados(as)
profissionalmente, em virtude da elevação da autoestima; das melhorias na relação com
os colegas de trabalho e nas atividades realizadas com as crianças de modo, bem como

117

na organização do trabalho e na conquista de participação, mesmo que de modo parcial,
na organização e na gestão das instituições educativas.
Com relação aos significados trazidos da formação para sua vida pessoal,
foi possível verificar a melhoria da relação consigo mesmos(as) e com o outro. Na vida
profissional, destacamos melhoria das práticas pedagógicas; nas questões didáticopedagógicas e, portanto, maior habilidade no trabalho com a criança. Também foi
sublinhado pelos sujeitos que: as disciplinas que mais contribuíram para sua formação
profissional foram OTP e FE; o memorial foi um dos instrumentos que mais
contribuíram na sua formação, pois possibilitou a reflexão sobre seus avanços e
dificuldades, porém o planejamento diário perdura até hoje para que possam nortear
suas práticas nos ambientes de aprendizagem. Além disso, consideram que o Programa
trouxe ganhos significativos para sua vida profissional, que se referem aos
conhecimentos e aprendizagens abordados ao longo do curso. Desse modo, assinalam a
relevância do Programa, destacando a afetividade como elemento importante e
sinalizando o desejo de dar continuidade aos estudos.
Finalmente, desejamos que os resultados desta investigação inspirem outras
pesquisas voltadas para a identidade profissional do(a) professor(a) de Educação
Infantil, seja na creche ou na pré-escola, e que apresentem elementos que perfazem a
dinâmica da formação, sua organização, os saberes e fazeres dos(as) professores(as) que
nela atuam, delineando o que é específico e singular a sua identidade, na condição de
professor(a) de Educação Infantil.

118

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernanda Amaral. Formação profissional específica no contexto da
educação de qualidade. Brasília, 2009, 125f. Dissertação (Mestrado) – Universidade
de Brasília- Faculdade de Educação.
ARAPIRACA/AL. Relatório Técnico. Agência Formadora de Arapiraca. Dezembro,
2008.
ARAPIRACA/AL. Relatório Técnico. Agência Formadora de Arapiraca. Junho, 2009a.
ARAPIRACA/AL. Relatório Técnico. Agência Formadora de Arapiraca. Dezembro,
2009b.
ARAÚJO, Maria José Brito. Dilemas e desafios na formação na prática pedagógica:
um estudo de caso do egresso do curso de pedagogia da UNEAL. Maceió, 119f. 2009.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Alagoas.
BARBOSA, Claudia Lopes. Os professores e a constituição de sua identidade
profissional. Brasília, 2007, 169f. Dissertação de Mestrado – Faculdade de Educação
de Brasília.
BONETTI, Nilva. A especificidade da docência na educação infantil no âmbito de
documentos oficiais após a LDB 9394/96. 2004, 190f. Dissertação (Mestrado) –
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis/SC, 2004.
BORGES, Maria Paula de Almeida. Professores: imagens e auto-imagens. 2007, 658f.
Tese de Doutorado –Universidade de Lisboa/ Faculdades de Ciências. 2007. Disponível
em: http://repositorio.ul.pt/handle/10451/1700. Acesso: 30/06/2011.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal,
1988.
______. Política Nacional de Educação Infantil (1994).

______ Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, 1998.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 2000.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de
Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília:
MEC, SEB, 2006. 32 p.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP
nº 1 de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de
Graduação em Pedagogia, licenciatura. Portal MEC. Brasília: MEC/CNE/CP 2006.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>.

119

______.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf. Acesso: 10/10/11

______. Guia Geral do Proinfantil. Brasília: MEC/SEB, 2008.
BREJO, Janayna Alves. Estado do conhecimento sobre a formação de profissionais
da educação infantil no Brasil (1996-2005). 2007. 197f. Dissertação (Mestrado em
Educação). Campinas-SP: Universidade Estadual de Campinas.
CABRAL, Ana Carla Ferreira Cavalhar. Formação de professores para a educação
infantil: um estudo realizado em um Curso Normal Superior. Belo Horizonte, 2005,
232f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
CAPESTRANI, Ruth Manicor. De auxiliar de desenvolvimento infantil a professor
de educação infantil – mudanças subjetivas mediadas pela participação no programa de
formação ADI-Magistério. 2007, 167f. Dissertação (Mestrado). São Paulo:
Universidade de São Paulo- Faculdade de Educação.
CARVALHO, Kátia Silene Barbosa de Carvalho. As mídias no Proinfantil. 2010.
Trabalho de Conclusão de Curso. Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade de Católica do
Rio de Janeiro.
CEPÊRA, Altimary Aparecida. Educação infantil e formação profissional docente:
um estudo sobre o programa PEC – Formação Universitária no Estado de São Paulo.
2006, 166f. Dissertação (Mestrado). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo.
CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o
profissional. São Paulo: Cortez, 2002.
DIEB, Messias Holanda. Mébeis, sentidos e saberes: O professor da educação infantil
e sua relação com saber. 2007. Faculdade de Educação. Fortaleza-CE: Universidade
Federal do Ceará, 316f. Tese (Doutorado).
EDWARDS, Carolin; GANDINI, Lella; FORMAM, George. As cem linguagens da
criança. Tradução Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed,1999.
FILHO, José Camilo dos Santos & GAMBOA, Silvio Sanches (org). Pesquisa
Educacional: quantidade-qualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões
de Nossa Época; v.2).
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Tradução Joice Elias Costa. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
GOMES, Marineide de Oliveira. As identidades de educadoras de crianças
pequenas: um caminho do „eu‟ ao „nós‟. 2003. São Paulo: Universidade de São PauloFaculdade de Educação, 283f. Tese de Doutorado.
GUERRA, Isabel Carvalho. Pesquisa qualitativa e análise do conteúdo – sentidos e
forma de uso. Portugal: Principia, 2010.

120

HADDAD,Lenira. A trajetória da Educação Infantil em quatro ciclos. In: XAVIER,
Maria Elizabete S. P. (org). Questões de educação escolar: história, políticas e
práticas. Campinas: Alínea, 2007.
HADDAD, Lenira. A creche em busca de identidade. 3 ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2002.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências;
tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2009.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. A pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
KIEHN, Moema Helena Koche de Albuquerque. A educação infantil nos currículos
de formação de professores no Brasil. 2007. 153f. Dissertação (Mestrado).
Florianopólis: Universidade Federal de Santa Catarina.
KRAMER, S. A Política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro:
Dois Pontos, 1987.
KRAMER, Sônia. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões.
In: MACHADO, Maria Lúcia de A., (orgs.). Encontros e desencontros em educação
infantil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
KUHLMANN JR, Mousés. Educando a Infância Brasileira. In: 500 anos de Educação
no Brasil. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
KUHLMANN JR., M. Trajetórias das concepções de educação infantil. In:
Congresso Brasileiro de Educação Infantil, 14. 2002, Campo Grande. Anais do 14o.
congresso Brasileiro de Educação Infantil.
KULISZ, Beatriz. Professoras em cena: o que faz a diferença? Porto Alegre:
Mediação, 2004.
MACHADO, N.; PINAZZA, M. Teacher preparation in Brazil. In: NEW, R. S.;
COCHRAN, M.(org.) Early Childhood Education: An International Encyclopedia.
Wesport, Connecticut/ London: Greenwood Publishing Group, 2007.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. 2. ed. –
São Paulo: Atlas, 2008.
MAROY, Christian. O modelo do prático reflexivo diante da enquete na Bélgica. In:
TARDIF, Maurice & LESSARD, Claude (Orgs.). O ofício de professor. Tradução
Lucy Magalhães. Petropólis, RJ: Vozes, 2008.
MOSS, Piter. Reconceitualizando a infância: crianças, instituições e profissionais. In:
MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação
infantil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
NÓVOA, Antônio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom
Quixote, 1995.

121

OLIVEIRA, Alice Virginía Brito de. Contribuição da tutor(a)ia no ensinoaprendizagem dos(as) professores(as) do Proformação. 2008, 152f. Dissertação
(Mestrado). Maceió: Universidade Federal de Alagoas.
OLIVEIRA-FORMOZINHO, Júlia. O desenvolvimento profissional das educadoras de
infância: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: OLIVEIRAFORMOZINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko M. (Orgs.). Formação em contexto:
uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no
ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em Formação)
PRADO, Marineuza Caldeira de Sousa. O Proformação e a construção da identidade
profissional docente. 2008, 178f. Dissertação (Mestrado). Goiânia: Universidade
Federal de Goiás.
ROSADO, Fernanda Penha Noronha. Os saberes pedagógicos de professores do
curso de pedagogia da URI/Santiago. 2007, 104f. Dissertação (Mestrado). São
Leopoldo: Universidade do Rio dos Sinos – UNISINOS.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como libertação
profissional dos professores. In: NÓVOA, Antônio, (Org). Profissão professor. Porto:
Porto Editora, 1995.
SILVEIRA, Andréa Moreira. Processo identitário docente na educação infantil: entre
constituições e prescrições. 2006. 80 f. Dissertação. (Mestrado em Educação) – Centro
de Ciências da Educação. Blumenau: Universidade Regional de Blumenau.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. Petropólis, RJ:
Vozes, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins, 1984.

122

ANEXO A - QUESTIONÁRIO - PARTE 1
Identificação do Professor Cursista do PROINFANTIL da Agência formadora
Arapiraca- AL:
Nome: (Opcional)_______________________________________________________
Pseudônimo (se Desejar)__________________________________________________
Sexo: ( ) Masculino

( ) Feminino

1. Quando você participou do PROINFANTIL:
Complete a lacuna ou marque um X na alternativa correta
a) Você tinha interrompido seus estudos há__________ anos.
b) Você já atuava na educação há __________anos.
c) Você se encontra na faixa etária de: ( ) 20 – 30 anos ( ) 31 – 40 anos ( ) 41 – 50
anos

( ) mais de 51 anos.

d) Seu grau de escolaridade é:
( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental completo
( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Nível superior
incompleto
( ) Nível superior completo
e) Seu vínculo empregatício com o município era: ( ) efetivo ( ) contrato temporário.
f) Você atuava na: ( ) zona urbana ( ) zona rural
g) Você trabalhava com qual turma de crianças?
( ) 0 a 1 ano

( ) 3 a 4 anos

( ) 1 a 2 anos ( ) 4 a 5 anos
( ) 2 a 3 anos

2 – Quanto ao seu ingresso no PROINFANTIL:
( ) foi de livre e espontânea vontade
( ) foi devido às exigência do sistema de ensino e das exigências da LDB.
( )foi convite do sistema de ensino.

123

ANEXO B – QUESTIONÁRIO PARTE 2
PARTE 2 – ANTES DE CURSAR O PROINFANTIL:

Às vezes

Não

1. Com relação à valorização profissional você se sentia:
(Assinale apenas uma opção para cada coluna)

Sim

ANTES

a) valorizado/a pelo/a diretor/a, colegas professores e pais de
crianças.
b) confortável com a situação profissional em que se encontrava.
c) satisfeito/a, o salário que recebia era justo e compatível com
sua função.
d) parte integrante do quadro de professores da escola

Depois do Proinfantil algo mudou em relação a sua valorização profissional? ( ) Sim ou Não ( )

Às vezes

Não

2. Com relação a auto-estima você sentia:

Sim

Justifique:

a) que ela estava sempre elevada pois sentia-se feliz, realizado/a.
b) descontente, desmotivado/a para trabalhar.
c) inseguro/a, e com medo de ser demitido/a de sua função

Depois do Proinfantil algo mudou com relação à sua auto-estima? ( ) Sim ou Não ( )

a) vítima de preconceitos e discriminação.

Às vezes

Não

3. Com relação as seus/suas colegas com às quais se
relacionava no trabalho você sentia:

Sim

Justifique:

124
b) que tinha espaço para demonstrar o que era capaz de fazer.
c) que era respeitado/a, tinha facilidade para entender e
relaciona-se com a equipe gestora da escola, com os colegas
professores, crianças e comunidade
d) que estava sempre receptivo/a, aberto/a a novos
relacionamentos de amizade
e) facilidade para entender as mudanças que ocorria nas relações
sociais que mantém.
f) disposição para propor mudanças e inovações que beneficiava
o grupo de trabalho

Depois do Proinfantil algo mudou na sua relação com as colegas de trabalho? ( ) Sim ou Não ( )

Às vezes

Não

4. Com relação ao seu trabalho que realizava com as crianças
na instituição de educação infantil sentia:

Sim

Justifique:

a) dificuldades e muito esforço para planejar e realizar as
atividades docentes.
b) segurança e tranqüilidade para planejar e realizar as atividades
docentes.
c) sabia o que trabalhar com crianças considerando sua faixa
etária.
d) que respeitava a diversidade cultural que envolvia as crianças
nos vários contextos à qual encontrava-se inserida.
e) que garantia o direito da criança a prender e a se desenvolver
integralmente nos aspectos: cognitivos, afetivos, motor e sociais.
Depois do Proinfantil houve alguma mudança no trabalho que realizava com as crianças? ( )Sim ou Não( )

Às vezes

Não

5 Com relação a organização do trabalho pedagógico você
sentia:

Sim

Justifique:

125
a) necessidade de conhecer as teorias da educação para
fundamentar a sua ação docente, pois seu trabalho ficava
incompleto ou deixava a desejar porque você não conhecia os
saberes necessários para o exercício da docência na educação
infantil.
b) preocupado/a quando era necessário fazer explicações sobre
alguma prática docente ou atividade que realiza.

c) seguro/a para lidar com a indisciplina e os conflitos que
possam surgir na sua sala de atividade.

d) que suas relações interpessoais ficavam comprometidas, pois
não possuía formação que possibilitasse estabelecer melhores
comunicações com os colegas .
e) que planejava e organizava situações pedagógicas nas salas de
atividade e fora delas possibilitando o desenvolvimento das
crianças.
f) que produzia conhecimento pedagógico que envolvesse as
crianças nas situações didáticas à educação infantil.

g) que mantinha coerência entre os temas trabalhados,
conteúdos, procedimentos, recursos didáticos, tempo de
realização e objetivos previstos.
h) que era um/a articulador/a entre as instituições de educação
infantil, família e a comunidade.

Depois do Proinfantil houve alguma mudança na organização de seu trabalho? ( ) Sim ou Não ( )
Justifique:

6. Com relação a sua participação na organização e gestão da
instituição educativa você sentia:
a) participante ativo nas tomadas de decisões e isso fazia você
feliz.
b) que era capaz de participar efetivamente dos momentos
coletivos da instituição (elaboração do PPP, Planejamentos,
Reuniões com os pais, etc)
c) que era “deixado de lado” quando tratava de assuntos que
exigia posicionamentos e tomadas de decisões do grupo.

126

Depois do Proinfantil houve alguma mudança com relação a sua participação na organização e gestão da
instituição? ( ) Sim ou Não ( )
Justifique:

127

ANEXO C - QUESTIONÁRIO - PARTE 3
Todas as questões abaixo se referem ao período posterior à sua formação no
PROINFANTIL. Assinale apenas uma opção para cada coluna
1) Depois que cursou o PROINFANTIL você deu continuidade aos seus estudos?
Sim ( ) qual curso fez?
_______________________________________________________
Não ( ) por
quê?____________________________________________________________
2) Com a conclusão do PROINFANTIL você mudou de função na instituição de
educação infantil?
Sim ( ) Qual?
______________________________________________________________
Não ( )
3) Com a conclusão do PROINFANTIL você mudou de nível no Plano de Carreira?
Sim ( ) Não ( )
Por quê:_______________________________________________________________
________________________________________________________________
4) Quais os significados que o PROINFANTIL teve para a sua vida:
a) pessoal
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) profissional
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) para a compreensão das questões didático-pedagógicas:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5) Que disciplinas contribuíram para a organização do seu trabalho e reflexão de sua
prática na educação infantil? Justifique
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6) Dos instrumentos avaliativos do PROINFANTIL (Portfólio, memorial, registro de
atividades, planejamento diário, registro reflexivo) qual(quais) deles você continuou a
usar na sua rotina profissional? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

128

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7) Destes instrumentos avaliativos citados acima, qual (quais) você julga que mais
auxiliou em sua formação docente? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8) Que avaliação geral que você faz do PROINFANTIL?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9) Este espaço é para você fazer quaisquer considerações que julgar interessante. O que
você acha mais importante dizer para este estudo sobre o PROINFANTIL?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

129

APENDICE - A
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO NO BANCO DE DADOS DAS UNIVERSIDADES
Nº
1

Ano

Autor

Título

Tipo de publicação

2009

Dalva de Sousa Franco

Gestão de Creches para além da Assistência Social – Transição e percurso na Prefeitura de São
Paulo de 2001 e 2004.

Dissertação de
Mestrado

2009

Maria Paula Vignola Zurawski

Escrever sobre a própria prática: desafios na formação do professor da primeira infância.

Dissertação de
Mestrado

2008

Kátia Aparecida Gallassini

Docência na Educação Infantil: Um estudo das relações entre as representações sociais e as práticas
pedagógicas.

Dissertação de
Mestrado

2007

Moema Helena de Albuquerque Kiehn

A Educação Infantil nos Currículos de Formação de Professores no Brasil

Dissertação de
Mestrado

2007

Ruth Manincor Capestrani

De Auxiliar de Desenvolvimento Infantil a Professora de Educação Infantil – Mudanças Subjetivas
mediadas pela Participação no Programa de Formação ADI-Magistério.

Dissertação de
Mestrado

2007

Mariana Aguiar Jabur

“Retratando uma creche: um encontro de olhares e dizeres 7revelando sentidos para uma Ed8ucação
Infantil de qualidade”.

Dissertação de
Mestrado

2007

Anatália Dejane Silva de Oliveira

A F9ormação em Pedagogia para Docê0ncia na Educação Infantil: Em busca do sentido da
qualidade.

Dissertação de
Mestrado

2007

Claudia Lopes Barbosa

Os Professores e a Constituição de sua Identidade Profissional.

Dissertação de
Mestrado

2006

Viviane César Beteli

Acompanhamento do Desenvolvimento Infantil em Creches.

Dissertação de
Mestrado

2005

Ana Carla Ferreira Carvalhar Cabral

Formação de Professores para Educação Infantil: um estudo realizado em um Curso Normal
Superior

Dissertação de
Mestrado

130

2004

Cleonnice Maria Tomazzetti

Pedagogia e Infância na perspectiva Intercultural: Implicações para formação de Professores.

Tese de Doutorado

2004

Nilva Bonetti

A Especificidade da Docência na Educação Infantil no Âmbito de Documentos Oficiais Após a LDB
9394/1996.

Dissertação de
Mestrado

2003

Marineide de Oliveira Gomes

As Identidades de Educadoras de Crianças Pequenas um caminho do „eu‟ ao „nós‟.

Tese de Doutorado

2003

Anamaria Santana da Silva

A Professora de Educação Infantil e sua Formação Universitária.

Dissertação de
Mestrado

2000

Sônia Cristina de Lima de Fernandes

Grupos de Formação – Análise de Um Processo de Formação em Serviço sob a Perscpectiva dos
Professores da Educação Infantil.

Dissertação de
Mestrado

131

APENDICE B
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO NO BANCO DE TESES CAPES

Nº
1

Ano

Autor

Título

Maria Alice de Rezende
Proença

Tipo de publicação

2009
2009

3
4

2009
2009

Roberta Rocha Borges
Maria Alice de Rezende
Proença

A construção de um currículo em ação na formação do educador infantil. De Alice a Alice: relatos de
experiências no país das maravilhas da docência.
Saber docente, oralidade e cultura letrada no contexto da educação infantil análises da prática
docente à luz dos autores da escola de Vygotsky.
Curso de extensão universitária PROEPRE: Contribuição para formação de professores da creche.
A construção de um currículo em ação na formação do educador infantil. De Alice a Alice: relatos de
experiências no país das maravilhas da docência.

2009

Vania Nora Bustamante Dejo.

Cuidado Infantil e Construção Social da Pessoa: uma Etnografia em um Bairro Popular de Salvado.

Tese de Doutorado

2009

Genicia Martins de Matos.

Entre Fraldas e Letras, fazeres e Afetos: Educadores Infantis de Belo Horizonte.

2009

Márcia Aparecida Baldini

2009

Maria José de Brito Araújo.

2009

Yvone Costa de Souza

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

13
14
15

2008
2008
2008

Joana Adelaide Cabral Moreira

Alexandre Sônego de Carvalho
Ana Claudia Paula do Carmo
Claudia Regina Renda Biscaro

Marisa Vasconcelos Ferreira
Aristeo Gonçalves Leite Filho
Eliza Maria Barbosa

Formação cultural do professor no programa pedagogia cidadã.
A Formação dos professores de Educação infantil frente aos avanços legais e política de educação
infantil de Boa Vista/RR.
A Construção das identidade de gênero na educação infantil.
Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia - 2006 – Contribuições para a formação acadêmica e
a prática docente.
Dilemas e Desafios na Formação Docente e na Prática Pedagógica: Análise do Egresso do Curso de
Pedagogia da Uneal.
Atravessando a linha vermelha: Programa “Nova Baixada” de Educação Infantil.
Integração curricular em programas de formação de professores: análise do desenvolvimento
curricular do Programa PEC – Municípios.
Políticas para a educação da infância no Brasil nos anos 1950/1960.
Educar para o desenvolvimento: críticas a esse modelo em consolidação na educação infantil.

Tese de Doutorado
Tese de Doutorado
Tese de Doutorado
Tese de Doutorado

Tese de Doutorado
Tese de Doutorado
Tese de Doutorado

132

16
17
18
19

2008
2008
2008

Isabel Melero Bello
Jacylene Melo de Oliveira
Araújo
Marilene Dandolini Raupp
Marisa Vasconcelos Ferreira

2008
2008

Carmen Lúcia de Sousa Lima.

2008

Kelen Antunes Lyrio.

2008

Ana Brasil de Oliveira
Ana Cláudia Boadana da Paixão
Ana Cristina Barreto Floriani
Ana Vani Giraldi
Angélica Acácia Aures Angola
Célia Lopes da Luz
Elaine Luciana Silva Sobral

Formação superior de professores em serviço: um estudo sobre o processo de certificação do
magistério no Brasil.
A Formação do professor alfabetizador em cursos de pedagogia: contribuições e lacunas teóricaspráticas.
Concepções de formação das educadoras de infância em Portugal e das professoras de educação
infantil no Brasil: o discurso dos intelectuais (1995-2006).
Integração curricular em programas de formação de professores: análise do desenvolvimento
curricular do Programa PEC – Municípios.
Fazeres de Gênero e Fazeres Pedagógicos: como se entrecruzam na Educação Infantil.
As redes de saberes, fazeres e poderes dos sujeitos praticantes da Educação Infantil como
possibilidades de problematização do currículo por projetos.
Crianças e infância nas disciplinas de psicologia dos cursos de magistério: um estudo na rede
estadual de educação na Rede Estadual de Educação na região metropolitana de Florianópolis.
Percepção de professores da educação infantil e do ensino fundamental sobre sua prática de
educação ambiental.
As concepções de formação continuada de professores no âmbito das políticas para a Educação
Infantil a partir da década de 1990.
A Prática da professora no cotidiano de uma creche: que prática é essa?
Política para formação de professores: a escola normal pública entre 1999 e 2003.
Formação do professor, subjetividade e relação com crianças da educação infantil.
Proposta curricular para educação infantil: (Re) significando saberes docentes.

Elson de Souza Lemos

Práxis Pedagógica e Formação Docente: uma análise da articulação dos saberes no currículo do
professor da educação infantil.

2008

Estela Inês Leite Tosta

A formação de professores de educação infantil: um estudo a partir de profissionais em exercício.

2008

Ana Vani Giraldi

A Prática da professora no cotidiano de uma creche: Que prática é essa?

2008

Carmen Lúcia de Sousa Lima

Fazeres de Gênero e Fazeres Pedagógicos: como se entrecruzam na Educação Infantil

2008

Geise Cristina Lubas Ricardi

2008

Juliana Gonçalves Diniz
Fernandes

O contexto pedagógico de CEINFS de Campo Grande/MS: um olhar sobre a atuação das
profissionais de educação infantil
Desvelando uma instituição de Educação Infantil: uma experiência de formação em serviço com
profissionais da primeira infância

29
30

2008

Tese de Doutorado
Tese de Doutorado
Tese de Doutorado
Tese de Doutorado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

133

2008

Kelen Antunes Lyrio

2008

Teresa Cristina Fernandes
Teixeira.

2008

Ana Cristina Barreto Floriani

2008

Áurea Maria Costa Rocha

2008

Cláudia Denis Alves da Paz

2008

Hellen Jaqueline Marques

2008

Joana Angélica Bernardo de
Oliveira

2008

Maria da Conceição Miranda
Campêlo

Representações e Práticas Profissionais de Pedagogas Formadas em Serviço pela UFPB

Dissertação de
Mestrado

2008

Sharlene Marins Costa

Trajetórias de duas professoras: formação e saberes docentes.

2008

Shyley Patrícia Fiel dos Santos

Intinerâncias formativas: o processo de construção da identidade docente.

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

2008

Fernanda Amaral Almeida

Formação profissional específica no contexto da Educação Infantil de qualidade

2008

Silvânia Regina Pellenz Irgang

2008

Baús de saberes e de significações imaginárias: o lugar da infância na formação docente de
três professoras egressas do curso de pedagogia.
Contribuição da Tutoria no Ensino-aprendizagens dos Professores Cursistas do
Proformação.

2008

Nelly Narcizo de Souza

Alice Virgínia Brito de
Oliveira.
Marineuza Caldeira de
Souza Prado.

As redes de saberes, fazeres e poderes dos sujeitos praticantes da Educação Infantil como
possibilidades de problematização do currículo por projetos.
Concepções de educadoras de creche sobre o desenvolvimento da criança na faixa etária de zero a
três anos
Da educação infantil ao ensino fundamental: com a palavra a criança: um estudo sobre a perspectiva
infantil no início do percurso escolar.

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

As concepções de formação continuada de professores no âmbito das políticas para a
Educação Infantil a partir da década de 1990
A Formação de professores e a construção dos saberes da docência no curso de pedagogia
da UFPE.
Gênero no Trabalho pedagógico da educação infantil.

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

Reflexão ou Inflexão? produção de conhecimentos sobre a formação de professores no
Brasil: a prática reflexiva em foco
Atividade na pré-escola: concepções teóricas e prática docente

O Proformação e a Construção da Identidade Profissional Docente Goiânia

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

134

2007

52
53

2007

54
55

Eronilda Maria Gois de
Carvalho

2007
2007

2007

Maria Cristina Leandro de
Paiva
Messias Holanda Dieb
Andréa Cardoso Reis
Eronilda Gois de Carvalho
Katharina Elisabeth Arnold
Beraldo
Maria Cristina Leandro de
Paiva
Lilia Ieda Cavalcante
Ana Elisa Spaolonzi Queiroz
Assis
Bianca Recker Lauro
Cassiana Raizer
Cristiane Antunes Espindola
Zapelini

Cuidado, relações de gênero e trabalho docente na educação infantil: Um estudo de
professoras e professores da pré-escola pública

Tese de Doutorado

Uma viagem aos saberes das formadoras de professoras da Educação Infantil.

Tese de Doutorado

Móbeis, Sentidos e Saberes: o professor da educação infantil e sua relação com o saber.
Dialógos entre a infância dos educadores e os educadores de infância: dizeres que instituem práticas
de formação.
Cuidado, relações de gênero e trabalho docente na educação infantil: Um estudo de professoras e
professores da pré-escola pública.
Educadoras de creche: percepção de motivos de satisfação, de insatisfação e de estresse vinculados
ao desempenho profissional.
Uma viagem aos saberes das formadoras de professores da educação infantil.

Tese de Doutorado
Tese de Doutorado

Ecologia do cuidado: interações entre a criança, o ambiente, os adultos e seus pares em instituição de
Abrigo.
Especialista, professores e pedagogos: afinal, que profissional é formado na pedagogia?.

Tese de Doutorado

A Diversidade no/do cotidiano de creche: identidades, conhecimentos e espaços tempo.
Portfólio na educação infantil: desvelando possibilidades para a avaliação formativa.
Saberes dos professores da educação:conquista ou utopia na formação continuada.
Formação continuada de professores na escola: qual o lugar da infância?.

Dalânea Cristina Flor
Elizabete Maria Reginato Sana
Fernanda Pena Noronha Rosado
Jane Mary de Paula Pinheiro
Tedeschi
Jeane Carvalho Dalri
Julia Inês Pinheiro Bolota
Pimenta

Caracterização das professoras de educação infantil dos centros de convivência infantil CCI´s/UNESP.
Os saberes pedagógicos da prática de professores do curso de pedagogia da URI/Santiago.
A professora de educação infantil e a alfabetização: relação entre a teoria e a pratica.
Contribuições do curso de Pedagogia para atuação com Crianças de 0 a 3 anos.
Necessidades formativas e estratégias de formação contínua de professores: observação e análise de
um programa de formação de professores.

Tese de Doutorado
Tese de Doutorado
Tese de Doutorado

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

135

2007

70
71
72
73
74

2007
2007

2007

Karla Bianca Freitas de Souza
Karla Lucena de Souza
Leomárcia Caffé de Oliveira
Uzêda
Luciane Souza Soares
Marcia Cristina Souza Bueno

2007

Maria Luiza Fava Lopes
Camargo de Assis

2007

Maria Valcidea do Nascimento
Maciel

Uma Análise das Implicações da Formação na Práxis Pedagógica de Professores de Educação
Infantil na Cidade de Imperatriz-MA.
Formação de professores:: um estudo de caso da prática vivenciada pelas Aldeias Infantis SOS
Paraíba.
De Babás de luxo a Professoras: narrativas (auto) biográficas, formação e docência na educação
infantil.
Formação contínua: caminhos e descaminhos.
Formação contínua em serviço: um estudo com os profissionais dos centros de educação infantil.
A influência do curso de extensão PROEPRE - fundamentos teóricos e prática pedagógica para a
educação infantil na formação continuada de professores.
Programa de Formação Docente/MAGISTER-UFC: verso e reverso das Práticas Educativas do
Ensino em Artes.

2007

Marília de Souza Castelo
Branco Faria
Andréa Moreira Silveira

2007

Elisabete Andrade

2007

Cassiana Magalhães Raizer

Educação continuada de professoras no espaço-tempo da escola infantil: relações de poderes e
saberes.
Portfólio na educação infantil: Desvelando possibilidades para a avaliação formativa.

2007

Ermelinda Maria Barricelli

A reconfiguração pelos professores da proposta curricular de educação infantil

80
81
82

2007

Janaina da Silva João

Educação infantil para além do discurso da qualidade: Sentidos e significações da educação infantil
para pais, professores e crianças.

2007

Jeane Carvalho Dalri

Contribuições do curso de Pedagogia para atuação com Crianças de 0 a 3 anos.

2007

Luciane Wayss Staffen.
Lucy Durant Masquetti Pelz

Maria da Luz Santos Ramos

Formação de Professor de Educação: para quê?
O processo Identitário docente na Educação infantil: entre constituições e prescrições.

A abordagem da diversidade no discurso do referencial curricular nacional para a educação infantil e
o acolhimento das diferentes religiões na escola de educação infantil pública brasileira
A educação Infantil no Contexto de uma Pré- Escola: relato de experiência como subsídio à prática
pedagógica

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

É bom ser criança, ter de todos atenção...Um recorte do estado do conhecimento de publicações em
educação infantil (1996 - 2006).

Dissertação de
Mestrado

136

2007

Maria Luiza Fava Lopes
Camargo de Assis

A influência do curso de extensão PROEPRE - fundamentos teóricos e prática pedagógica para a
educação infantil na formação continuada de professores

Dissertação de
Mestrado

2007

Maria Valcidea do Nascimento
Maciel

Programa de Formação Docente/MAGISTER-UFC: verso e reverso das Práticas Educativas do
Ensino em Artes.

Dissertação de
Mestrado

2007

Risete Machado Ramos

2007

Sinara Almeida da Costa Sales

2007

Vera Fátima Dullius

Produção do conhecimento sobre formação de professores da Educação Infantil: dissertações e teses
no período de 2000 a 2005/Brasil
"Falou, tá falado!" As representações sociais docentes sobre infância, criança, educação infantil e
papel do professor.
A Política de Formação de Professores para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental: oferta de formação superior no RS (1996 a 2006)

2007

Dídima Maria de Mello
Andrade

Formação Inicial, Saberes Docentes Profissionais: um estudo de caso no seio do Programa
Rede UNEB 2000

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

2007

Evelyn Cristina Mergener de
Arruda Calixtro

O lugar do saber da ação pedagógica, em pesquisa sobre a formação para a docência

Dissertação de
Mestrado

2007

Luciene Pereira Barreto

Formação docente inicial: a percepção de professores.

2007

Regiane Ibanhez Gimenes Berni

Trabalho docente: a construção dos saberes profissionais de docentes da Rede Pública
Estadual de Dom Pedrito
A construção da prática do professor de educação infantil: um trabalho crítico-colaborativo

2007

Sônia Maria Santos do
Nascimento

Cruzando Olhares, refletindo e dialogando: o Projeto Formativo do Curso de Pedagogia da
UFPI – Paraníba

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

2007

Suzana da Rocha Vieira

Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia: pedagogo, docente ou professor?

2007

100
101

2006
2006

Mare Zoé Machado Spat

Janayna Alves Brejo
Vânia Alexandrino Leitão.
Ana Maria Orlandina Tancredi
Carvalho
Arisa Araújo da Luz

Estado do conhecimento sobre a formação de profissionais da educação infantil no Brasil
(1996-2005).
Formação de Professores em Exercício na Agenda Positiva de Educação Básica Universal.

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

Políticas nacionais de educação infantil: Mobral, Educação pré-escolar e a Revista Criança.

Dissertação de
Mestrado
Tese de Doutorado

Uma educação que é legal! é possível a inclusão de todos na escola?

Tese de Doutorado

137

102

2006

102

2006

104

2006

105

2006

106

2006

107

2006

108

2006

109
110
111

2006
2006

112

2006
2006

113

2006

114

2006

115
116
117
118

2006
2006

Elida Maria Costalonga
Lucilena Marcondes Coelho de
Oliveira
Olivetti Rufino Borges Prado
Aguiar
Maria Carmem Freire Diógenes
Rego

Valéria Maria Arraes de
Alencar.
Adriana Escanho de Oliveira
Altimary Aparecida Cepera.
Ana Corina Machado Spada.
Anita Viudes Carrasco de Freita
Beatriz Helena Furlanetto.
Cilmara Botoleto Delrio Ayache.

Kelly Cristina Ramos Toscano
Márcia Barbosa Soczek
Maria do Carmo Gonzalez
Borges
Maria Neve Collet Pereira
Marilisi Fischer Silveira de
Souza.
Marinete Fontana Garcia

Formação universitária de professores para o ensino da linguagem escrita: um estudo a partir dos
discursos didático-formadores.
Educação Infantil e criatividade: perspectiva de professoras.

Tese de Doutorado

Reelaborando conceitos e resignificando a prática na educação infantil.

Tese de Doutorado

A Formação docente no fazer e refazer da prática pedagógica.

Tese de Doutorado

O Professor sob a perspectiva de seus egressos.

A Construção da identidade do professor e seu compromisso ético com o ato de educação.
Educação Infantil e Formação Profissional Docente: Um Estudo sobre o Programa PEC.
Educação Infantil no contexto da creche – Um estudo sobre a educação, o cuidado da criança de zero
a três anos e a formação de professores no município de Marília-SP.
Práticas educativas em creche pública do Município de São Paulo no período de transição para a
Secretaria Municipal de Educação (1999-2003).
Infância em pauta – Um estudo histórico sobre as concepções de infância presentes nas canções e na
formação.
O Binômio cuidar e educar no currículo da creche – o caso do Centro Andrea Pace de Oliveira.
As transformações das práticas em educação infantil no período de 1960-2000: os trabalhos dos
alunos, a voz das professoras e os documentos curriculares.
Políticas públicas para a educação infantil no município de Curitiba (1997-2004).
A Prática Educativa e a Proposta de Formação Acadêmica para as Educadoras que Trabalham
Diretamente com Crianças em Creches: Um Estudo sobre a Relação Cuidar/Educar na Cidade de
Santos.
Políticas públicas para Educação Infantil em Curitiba, segundo profissionais que atuam nos CMEIS
((1997- 2005).
A concepção das professoras de crianças de 0 a 3 anos sobre os saberes necessários para serem uma
boa professora de bebês.
Os saberes dos professores de Educação Infantil em relação à construção numérica: Formação de
professores em um grupo cooperativo.

Tese de Doutorado

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

138

119

Rejane Cavalheiro

Trajetória de formação no ensino superior: um estudo com os Professores que atuam nos Cursos de
Pedagogia da UFSM
Característica da identidade e competência do professor coordenador de educação infantil.

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

120

2006
2006

121

2006

122

2006

123

2006

124

2006

125

2006

126

2006

127

2006

Flavia Flach

Educação Infantil: a educação e o cuidado enquanto espaços de subjetivação

128

2006

Mônica Maria Silva de Sousa

Qualidade na educação infantil: O olhar da criança sobre a pré-escola.

129

2006

Andrea Carla Pereira Campos
Cunha

O Processo de construção da profissão docente: estratégias do professor debutante na
carreira do magistério.

Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado
Dissertação de
Mestrado

130

2006

Cassiano Roberto Nascimento
Ogliari.

Concepção de formação incial de professor para a educação profissional de nível média:
um aspecto da história da educação no estado do Paraná.

Dissertação de
Mestrado

131

2006

Dissertação de
Mestrado

132

2006

A articulação dos saberes docentes no processo de formação do acadêmico do curso de
Pedagogia a Distância do IE/UFMT: os seminários temáticos como "locus" de
possibilidades.
Saberes docentes: produções das/nas práticas codianas.

Rita de Cássia Giovaneli
Roberta Cristiane Pascarelli
Alves
Roberta de Araújo
Silvia Regina Pincerato Petrilli
Solange Estanislau dos Santos
Adriana Guimarães Dias
Rubiato
Elisangela Argenta Zanatta

Dirceu Blanski
Elizabeth Maria França Borges

Percepções de educadoras e proposta institucional acerca dos cuidados infantis de saúde em creche.
O Curso normal e a formação da cidadania: realidade ou utopia?.
A Prática reflexiva na formação docente: Implicações na formação inicial e continuada.
A criança e sua infância: combates nos saberes em educação.
A Construção da imagem docente e a função do professor de educação infantil: elementos para
reflexão
Saberes e práticas das mães no cuidado à criança de zero a seis meses de vida

Dissertação de
Mestrado

139

APENDICE C
QUADRO DAS CATEGORIAS – AS UNIDADES DE REGISTRO ENCONTRADAS NA PARTE 2 DO
QUESTIONÁRIO - QUESTÃO 1.

Frequência/total

Tema

Categorias
Nº

Questão 01: Depois do Proinfantil algo
mudou em sua valorização profissional?

Valorização
Profissional

Unidade de resgistro/contexto

Sim.
Simplesmente,
houve
uma
valorização
muito
grande pessoal,
profissionalmente. Nem tanto por parte de
alguns gestores.

Valorização
Profissional

[...] houve uma valorização muito grande
pessoal, profissionalmente. Nem tanto
por parte de alguns gestores

Sim. Pois, as pessoas percebiam o nosso
trabalho e não davam tanto valor, hoje
mudou bastante sinto o reconhecimento
dos colegas de trabalho.
Sim. Pois tinha bastante segurança para
lidar com as crianças em salas de aula ter
como educar individualmente.

Valorização
Profissional

Pois, as pessoas percebiam o nosso
trabalho e não davam tanto valor, hoje
mudou bastante, sinto o reconhecimento
dos colegas de trabalho.
[...] bastante segurança para lidar com as
crianças em salas de aula e ter como
educar individualmente.

Valorização
Profissional

Segurança/conhecimento

Reconhecimento do
outro

(66,6%)

(33,3%)

140

Sim. Hoje sou mais valorizado e os meus
conhecimentos cresceram bastante.

Valorização
Profissional

Hoje sou mais valorizada e os meus
conhecimentos cresceram bastante.

Sim, porque depois que cursei o curso,
aprende muito com os conhecimentos que
foram passados para todos nós.

Valorização
Profissional

[...]
aprendi
muito
com
os
conhecimentos que foram passados para
todos nós (PC05)

Sim. Pois hoje tenho segurança do falo e
faço pois aprendi coisas que antes não
tinha a mínima noção.

Valorização
Profissional

Aprendi coisas que antes não tinha a
mínima noção.

Sim. Depois do Proinfantil fui vista com
outro olhar por parte da gestão.

Valorização
Profissional

[...] fui vista com outro olhar por parte da
gestão.

Sim, como eu já havia terminado o curso
os outros profissionais me respeitavam
mais e levavam meu trabalho a sério.

Valorização
Profissional

Como eu já havia terminado o curso,
outros profissionais me respeitavam mais
e levavam meu trabalho a sério.

Sim. Atualmente tenho um ponto de vista
com relação a valorização profissional.
Pois devido ao aprendizado no Proinfantil
minha vida mudou totalmente. Hoje
trabalho com segurança na educação
infantil.

Valorização
Profissional

[...] devido ao aprendizado no Proinfantil
minha vida mudou totalmente. Hoje
trabalho com segurança na educação
infantil.

Sim. Hoje eu me sinto mais segura em
relação a minha valorização profissional,
pois, tenho realizado trabalhos que antes
do Proinfantil não realizava.

Valorização
Profissional

[...] me sinto mais segura em relação a

Sim. Atualmente sinto-me valorizada por
meus colegas e a diretora e outros que

Valorização
Profissional

Atualmente sinto-me valorizada por
meus colegas pela diretora e por outros

minha valorização profissional, pois,
tenho realizado trabalhos que antes do
Proinfantil não realizava.

141

fazem parte da Educação.

que fazem parte da Educação.

Sim, Em alguns aspectos, por que
adquirimos muitos conhecimentos, porém
em relação ao nosso reconhecimento
salarial e carga horária ainda não fomos
reconhecida.

Valorização
Profissional

Sim. Em alguns aspectos, como por
exemplo: na hora de uma discussão sobre
algo referente à educação infantil. Por ter
feito o PROINFANTIL sinto-me segura
em opinar ou fazer críticas construtivas.
Entretanto, no que se refere a remuneração
e a função de professor continuo
desmotivada por não está exercendo tal
função.

Valorização
Profissional

Sim em alguns aspectos com relação o
conhecimento
que
adquirimos
no
proinfantil, mas com a relação do trabalho
e da remuneração, não ainda continuamos
na mesma situação de antes esperando uma
melhoria.

Valorização
Profissional

Sim. Hoje procuro trabalhar com
coerência, em conjunto com todo corpo
docente.

Valorização
Profissional

Hoje procuro trabalhar com coerência,
em conjunto com todo corpo docente.

Sim. A forma como trata os meus colegas
e como eles estão me tratando sempre nos
ajudando.

Valorização
Profissional

A forma como trata os meus colegas [...].

Sim, Em alguns aspectos, por que
adquirimos
muitos
conhecimentos,
porém
em
relação
ao
nosso
reconhecimento salarial e carga horária
ainda não fomos reconhecida.
Sim. Em alguns aspectos, como por
exemplo: na hora de uma discussão
sobre algo referente à educação infantil.
Por ter feito o PROINFANTIL sinto-me
segura em opinar ou fazer críticas
construtivas. Entretanto, no que se refere
a remuneração e a função de professor
continuo desmotivada por não está
exercendo tal função.

X
c/ressalva

142

Sim. Porque passei a ser valorizada pela
direção, colegas e familiares das minhas
crianças tendo um bom desempenho
profissional.

Valorização
Profissional

[...] passei a ser valorizada pela
direção, colegas e familiares das
minhas crianças [...].

Sim. Sinto-me mas valorizada por meus
colegas de trabalho. sinto-me confortável
com minha situação profissional.

Valorização
Profissional

Sinto-me mas valorizada por meus
colegas de trabalho.

Sim. Mudou praticamente tudo como por
exemplo a valorização como um todo.
Onde trabalhamos com segurança e posso
mostrar meus conhecimentos como
intergrante do grupo.

Valorização
Profissional

[...] trabalhamos com segurança e posso
mostrar meus conhecimentos.

Sim. Hoje tenho segurança para trabalhar e
planejar as atividades docentes, com
segurança realizo bem o meu trabalho e
sou reconhecida pelo meu trabalho em
todos os aspectos.

Valorização
Profissional

[...] segurança para trabalhar e planejar

Sim. Porque hoje eu tenho o
conhecimento, que não tinha antes, os
gestores lhe valorizaram mais, me sinto
mais participativa. E comecei a receber o
salário de professora.

Valorização
Profissional

[...] hoje eu tenho o conhecimento que
não tinha antes [...].

Sim. Eu passei a me sentir segura sabendo
quais os meus direitos e deveres, sendo
assim todos me respeitam como
profissional

Valorização
Profissional

Eu passei a me sentir segura sabendo
quais os meus direitos e deveres, sendo
assim todos me respeitam como
profissional.

Sim. Houve mais valorização por parte de
alguns colegas.

Valorização
Profissional

Houve mais valorização por parte de
alguns colegas.

as atividades docentes [...].

143

Sim. Profissionalmente, o Proinfantil
proporcionou uma melhor qualidade e
reciclagem dos meus conhecimentos,
garantindo uma valorização profissional.

Valorização
Profissional

Profissionalmente,
o
Proinfantil
proporcionou uma melhor qualidade e
reciclagem dos meus conhecimentos,
garantindo uma valorização profissional.