MARIA JEANE BOMFIM DA SILVA.pdf
Documento PDF (917.0KB)

Exibir conteúdo Baixar

                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA - PPGE

MARIA JEANE BOMFIM DA SILVA

A GESTÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
MACEIÓ NO PERÍODO DE 2005 A 2010

MACEIÓ
2012

MARIA JEANE BOMFIM DA SILVA

A GESTÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
MACEIÓ NO PERÍODO DE 2005 A 2010

Dissertação de Mestrado em Educação
Brasileira apresentada ao Programa de Pósgraduação do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas para
obtenção parcial do título de mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Edna Cristina do
Prado
Área de concentração: História e Política da
Educação

MACEIO
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
S586g

Silva, Maria Jeane Bomfim da.
A gestão daspolíticas públicas educacionais para a educação de jovens e
adultos da Secretaria Municipal de Educação de Maceió no período de 2005
a 2012 / Maria Jeane Bomfim da Silva. – Maceió, 2012.
116 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2012.
Orientadora: Edna Cristina do Prado.
Bibliografia: f. 100-104.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Educação – Gestão municipal. 3.
Educação – Políticas públicas. 4. Maceió – Secretaria Municipal de
Educação. I. Título.
CDU: 37.014.5:374.3/.7

Dedico este trabalho a DEUS, a quem recorro diariamente e com
quem divido as minhas angústias mais profundas.
A minha família, que mesmo sem compreender bem o meio
acadêmico, me deu força.
A minha mãe, que com toda simplicidade e sabedoria torce sempre
pelos seus onze filhos.
A meu pai, que em vida foi um entusiasta do conhecimento e tanto se
orgulhava dos filhos.

AGRADECIMENTOS

A toda a minha família que, direta ou indiretamente, incentivou-me e compreendeu minhas
ausências durante as muitas reuniões familiares.
Ao Edvaldo, por compreender a importância desse momento em minha vida acadêmica.
As minhas amigas, que continuaram firmes na amizade apesar do abandono durante o
mestrado.
Aos amigos e colegas de trabalho da SEMED, que participaram junto comigo dessa jornada e,
em especial, a toda a equipe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos.
A minha amiga Elisabete Duarte, pelo incentivo e apoio para meu ingresso no meio
acadêmico.
Ao amigo Rubens Lima, pelo incentivo inicial e pela colaboração com dados, gráficos e
tabelas.
Às queridas professoras Marinaide Queiroz e Tânia Moura, com as quais aprendi muito no
grupo de pesquisa Teorias e Práticas da Educação de Jovens e Adultos.
A Edna Cristina do Prado, meu agradecimento especial, pois sem sua orientação competente
este momento não estaria acontecendo.
Às professoras que compuseram a Banca de qualificação: Anna Rita Sartori, Edna Cristina do
Prado, Inalda Maria dos Santos e Mercedes Carvalho.
Às amizades que construí durante o mestrado e que ficarão para sempre: Paula Lisboa, Vagna
Brito, Betânia Lima e Sandra Gonçalves, amigas sinceras com as quais rimos, choramos
estudamos e aprendemos.
Aos grupos de pesquisa MULTIEJA e GEPE.
Aos professores e professoras do PPGE.
A todos os sujeitos que participaram da pesquisa.
Às pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização desse sonho.

RESUMO

A presente dissertação se constitui em estudo avaliativo sobre a gestão das políticas públicas
educacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Aborda inicialmente um panorama
histórico da EJA no Brasil, tomando como ponto de partida a década de 1940, e segue até as
políticas recentes, nas quais a EJA está inserida. Busca discutir a política brasileira, em que
essa modalidade de educação tem pouca visibilidade, apesar da regulamentação legal. Discute
a inclusão da EJA nas políticas públicas, ratificando a fragmentação, a descontinuidade e a
intensificação de políticas emergenciais, transitórias e com caráter de aligeiramento. Recupera
parte da história da EJA na Secretaria Municipal de Educação de Maceió e sua relação com a
gestão democrática da educação instituída, no plano legal na década de 90. Aborda a evolução
de matrícula inicial da EJA por meio dos dados do Educacenso na Semed no período de 2005
a 2010, estabelecendo um contraponto com a oferta do Programa Brasil Alfabetizado, para o
mesmo período. Analisa a gestão das políticas destinadas à EJA na Semed, a partir do sistema
municipal de ensino, que traz a eleição direta para dirigentes escolares como o principal e
mais importante princípio de gestão democrática dos últimos anos. Parte das abordagens
metodológica qualitativa e quantitativa, através da técnica de entrevista semiestruturada, para
analisar o posicionamento dos gestores em face das políticas educacionais para a EJA no
período, considerando gestão democrática e a autonomia de ações dos gestores que estiveram
à frente da implantação e implementação dessas políticas. O referencial teórico que
referendou a pesquisa pautou-se em autores que discutem Educação de Jovens e Adultos,
gestão e políticas públicas educacionais tais como: Beisiegel, 2009; Coutinho, 2006; Faleiros,
1991; Freire, 2006; Lira, 2007; Frigotto 2005, 2010; Di Pierro, 2000; Haddad, 2000, 2003;
Moura; Neves, 2002, 2005; Krawczyk, 2000; Paiva, 2003; Rummert, 2007. A gestão das
políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos na Secretaria Municipal de Educação
de Maceió, no período analisado, constituiu num processo de fortalecimento da política
federal, sobretudo através do Programa Brasil Alfabetizado, em detrimento da frágil política
de Estado empreendida pela mesma secretaria para os sujeitos alunos.
Palavras-chave: EJA, gestão, políticas públicas.

ABSTRACT

The present dissertation constitutes in evaluative study about the management of public
educational policies for the education of young and adults. Initially, this paper accosts a
historic overview of EJA in Brazil, taking as its starting point the 1940's, and follows till
recent policies, in which the EJA is inserted. Searching discuss the Brazilian politics, where
this mode of education has little visibility, despite the legal regulation. It discusses the
inclusion of EJA in public policy, ratifying the fragmentation, discontinuity and
intensification of political emergency, transitional and with character of quickly. It recovers
part of the history of adult education in the Municipal Education Maceio and its relationship
with the democratic management of education instituted in the legal plan in the 90s. It
discusses the enrollment evolution initial of the EJA through data Educacenso Semed in the
period from 2005 to 2010, establishing a counterpoint with the offer of the Literate Brazil
Program, for the same period. It analyzes the policies management destined for the EJA in
the Semed as of the municipal school system, that bring direct elections for school leaders as
the main and most important principle of democratic management in recent years. Part of
methodological approach qualitative and quantitative, through interview technique semistructured, to analyze the position of managers in the face of educational policies for the EJA
in period, considering democratic management and autonomy of actions of managers who had
been ahead of the deployment and implementation of these policies. The theoretical reference
which approved the research was based in the authors who discuss Education for Youth and
Adults, management and educational policies such as: Beisiegel, 2009; Coutinho, 2006;
Faleiros, 1991; Freire, 2006; Lira, 2007; Frigotto 2005 , 2010; Di Pierro, 2000; Haddad, 2000,
2003; Moura, Neves, 2002, 2005; Krawczyk, 2000; Paiva, 2003; Rummert, 2007. The
management of public policies for the Youth and Adult Education in the Municipal
Secretariat Maceió, in the analyzed period, was in a process of strengthening the federal
policy, especially through the Literate Brazil Program, to the detriment of the fragile policy of
State undertaken by the same secretariat for the subject students.
Keywords: EJA, management, public policy.

SIGLAS E ABREVIAÇÕES

ALFASOL

- Alfabetização Solidária

BID

- Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD

- Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento

BM

- Banco Mundial

CONFINTEA

- Conferência Internacional de Adultos

DEJA

- Departamento de Educação de Jovens e Adultos

DIGEN

- Diretoria Geral de Ensino

EJA

- Educação de Jovens e Adultos

ENEJA

- Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos

FHC

- Fernando Henrique Cardoso

FNDEF

- Fundo de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB

- Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação

FUNDEF

- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério

INEP

- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

IR

- Imposto de Renda

LDB

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MCP

- Movimento de Cultura Popular

MEB

- Movimento de Educação de Base

MEC

- Ministério da Educação

MOBRAL

- Movimento Brasileiro de Alfabetização

PAR

- Plano de Ações Articuladas

PBA

- Programa Brasil Alfabetizado

PNUD

- Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

SEMED

- Secretaria Municipal de Educação de Maceió

LISTA DE QUADROS E GRÁFICOS

Quadro nº 1 - Secretários municipais da Secretaria Municipal de Educação de Maceió e
Diretores do Departamento de Educação de Jovens e Adultos - 2005/2010.....41
Quadro nº 2 - Percentuais de pessoas de 15 anos ou mais, analfabetas - 2010........................43
Quadro nº 3 - Evolução da Matrícula da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria
Municipal de Educação de Maceió de 2004 a 2010..........................................44
Quadro nº 4 - Programa Brasil Alfabetizado de 2007 a 2010..................................................46
Quadro nº 5 - Jovens Matriculados no Projovem original de janeiro de 2006 a julho de 2008
na Secretaria Municipal de Educação de Maceió..............................................48
Quadro nº 6 - Organização para análise dos dados das entrevistas..........................................56
Quadro nº 7 - Causas dos problemas enfrentados pela EJA na SEMED – 2005 a 2010.........65
Quadro nº 8 - Avanços e limites da gestão da SEMED/Maceió apontados pelos sujeitos da
pesquisa - Técnicos pedagógicos – 2005 a 2012..............................................75
Gráfico 1 -

Taxas de analfabetismo da população de 15 anos ou mais, por UF – 2004 e
2009...................................................................................................................24

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................11
1.1 Trajetória acadêmica da pesquisadora..........................................................................11
1.2 Consolidação do problema da pesquisa........................................................................15
1.3 Dos objetivos e hipóteses ao percurso metodológico...................................................16
2 UM PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS........19
2.1 Constituição de 1988: um novo caminhar para a EJA?................................................23
2.2 A Educação de Jovens e Adultos no contexto das reformas educacionais da década de
1990..............................................................................................................................25
2.3 A busca da qualidade total na educação pública e suas implicações para a EJA.........27
2.4 Avanços, permanências ou recuos?..............................................................................31
2.4.1 Marco de Belém: compromisso para a EJA........................................................33
2.5 Programa Brasil Alfabetizado......................................................................................34
2.6 Programa Nacional de Inclusão de Jovens-ProJovem..................................................36
2.7 Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos-Proeja.................................................37
3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM OLHAR SOBRE A SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIO...............................................................39
3.1 Políticas públicas e gestão da educação de jovens e adultos na Secretaria Municipal de
Educação de Maceió.....................................................................................................43
3.2 Programa Nacional de Inclusão de Jovens...................................................................47
3.3 A gestão na educação e suas implicações para a Educação de Jovens e Adultos........48
4 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA....................................................51
4.1 Primeiras incursões na investigação.............................................................................51
4.2 Nas entrelinhas da observação......................................................................................53
4.3 Entrevistas: um longo caminho percorrido...................................................................53
4.4 Análise documental e análise de conteúdo...................................................................54
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS: A CENTRALIZAÇÃO DA GESTÃO DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA..........................................................................58
5.1 A efetivação da Educação de Jovens e Adultos na SEMED........................................58
5.2 A efetivação da gestão democrática da educação: realidade ou utopia?......................66
5.2.1 Nas entrelinhas de uma gestão marcada por avanços e retrocessos....................69
5.2.2 Os caminhos contraditórios da gestão das políticas públicas para a EJA na
Semed/Maceió.....................................................................................................73
5.2.3 A gestão a partir do olhar dos gestores do DEJA................................................76
5.3 Políticas públicas para a EJA na SEMED: novas práticas velhos discursos.................81
5.3.1 Política de Financiamento: quais os ganhos reais?..............................................92
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................98
REFERÊNCIAS...................................................................................................................101
APÊNDICES.........................................................................................................................106

INTRODUÇÃO

1.1 Trajetória acadêmica da pesquisadora

A identificação com a educação de jovens e adultos tem raiz em minha história de
vida, cujas condições financeiras dificultavam o acesso à escola, situação vivenciada
atualmente pelos menos favorecidos pelas políticas sociais. Filha de dona de casa que jamais
frequentou a educação formal, mas mesmo assim consegue ler e escrever com dificuldade,
graças às aulas recebidas de uma tia que dominava esse processo, e de um pai agricultor que
frequentou, por curto período, a escola do campo em uma turma multisseriada, localizada nas
proximidades de sua residência na zona rural alagoana. Apesar da falta de escolarização,
ambos compreendiam bem a importância da educação formal para a vida dos onze filhos, e
investiram muito de suas vidas na possibilidade, mesmo remota, de proporcionar educação
para a família.
Após a conclusão do Ensino Fundamental, Primeiro Grau na época, cursado numa
pequena cidade do interior, meus pais mudaram-se para outra cidade interiorana que ofertava
o Ensino Médio, antigo Segundo Grau. Nessa nova cidade cursei o Magistério, inicialmente
por ser a única opção, mas durante o estágio consegui perceber o meu encantamento com a
educação. A alfabetização era algo encantador; perceber o processo de ensino e aprendizagem
dos estudantes era muito significativo.
Na cidade em que eu morava não havia faculdade. Minhas condições financeiras
eram precárias para morar na capital alagoana, onde se concentrava, praticamente, toda a
oferta do ensino superior do Estado de Alagoas. Então, resolvi prestar vestibular para o curso
de pedagogia no Centro de Estudos Superiores de Maceió - Cesmac, pois funcionava à noite,
e o deslocamento diário do interior para a capital poderia ser efetivado através de um
transporte locado por um grupo de estudantes, visto que, no período, a prefeitura do
município não disponibilizava transporte para esse trajeto. Os obstáculos continuaram, pois o
curso não era gratuito. Por ser uma estudante de baixa renda fui selecionada, após um extenso
processo burocrático, para receber financiamento a fim de custear os estudos por meio do
Crédito Educativo, hoje FIES1. Após a conclusão da graduação, fui trabalhar com
alfabetização de crianças na rede privada, mas logo concluí que os sujeitos com os quais eu
1

Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) é um programa do Ministério da Educação
destinado a financiar a graduação de estudantes matriculados em instituições privadas.

12

me identificava encontravam-se na rede pública, espaço no qual fiz a maior parte de minha
escolarização e nela estava minha raiz cultural.
A escolha pelo curso de pedagogia deveu-se ao fato de ser estudante carente de
escola pública, e por esta razão acreditar que poderia contribuir individualmente para a
melhoria da qualidade da educação. Hoje, percebo que os avanços educacionais dependem de
um coletivo que envolve elaboração e efetivação de políticas públicas educacionais que
priorizem a boa qualidade do ensino, por meio do acesso à escola e da permanência dos
alunos com boa qualidade. Compreendi, também, que o Estado busca atender aos mais
diferentes interesses econômicos, logo, a educação que deveria ser prioritariamente destinada
aos menos favorecidos, acaba servindo como campo de disputa de mercado.
Após a conclusão do curso superior, passei a morar em Maceió na busca de
oportunidades não ofertadas no interior, sendo aprovada em concurso da rede estadual de
educação. Desde esse período passei a atuar profissionalmente com jovens e adultos. Quantas
descobertas e quantos desafios! Nessa trajetória, compreendi que educação se faz
coletivamente, como afirma Freire (1981, p. 17):
[...] me parece interessante sublinhar, característico de uma visão crítica da
educação, portanto da alfabetização, é o da necessidade que temos, educadoras e
educadores, de viver, na prática, o reconhecimento óbvio de que nenhum de nós está
só no mundo. Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros.
Viver ou encarnar esta constatação evidente, enquanto educador ou educadora,
significa reconhecer-nos outros não importa se alfabetizandos ou participantes de
cursos universitários; se alunos de escolas do primeiro grau ou se membros de uma
assembléia popular o direito de dizer a sua palavra.

Diante das palavras de Freire, posso afirmar que foi na prática que me fiz professora
alfabetizadora de alunos jovens e adultos. Foi essa prática docente que me levou à condição
de profissional em busca de uma educação humanizadora capaz de levar os sujeitos estudantes
a compreenderem que no processo de alfabetização deve constar politização, dialogicidade,
emancipação e liberdade.
Ser professora, na prática docente, é questionar o papel das instituições de ensino
superior, é desvelar a realidade desse ensino, que tem um papel importante na formação de
professores da educação básica. O curso superior não me deu a condição de compreender a
EJA de acordo com suas especificidades; essa compreensão só foi possível a partir do
momento em que me deparei com uma sala de aula repleta de sujeitos alunos cheios de
esperanças e que depositavam em mim toda a expectativa pela leitura e pela escrita.

13

Quanto à dificuldade em compreender o que fazer com os estudantes, amparei-me
nos conhecimentos de alfabetização de crianças, mas logo compreendi que segundo Pinto
(2005, p. 87).
A concepção ingênua do processo de educação de adultos deriva do que se pode
chamar de uma visão regressiva. Considera analfabeto como uma criança que cessou
de desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura aplicar-lhe os mesmos métodos e
até utiliza as mesmas cartilhas que servem para a infância. [...] Esta concepção, além
de falsa e ingênua, é inadequada por: - deixa de encarar o adulto como um sabedor;ignora que o desenvolvimento fundamental do homem é de natureza social, faz-se
pelo trabalho, e que o desenvolvimento não para pelo fato de o indivíduo
permanecer analfabeto; - ignora o processo de evolução de suas faculdades
cerebrais;- não reconhece o adulto iletrado como membro atuante e pensante de sua
comunidade, na qual de nenhuma maneira é julgado um “atrasado” e onde, ao
contrário, pode até desenvolver uma personalidade de vanguarda.

Ante essa constatação, de onde partir? Na faculdade não tive acesso a nenhuma
disciplina que priorizasse essa modalidade de ensino. Outra certeza foi que os sujeitos se
constituíam de jovens e adultos trabalhadores, logo as estratégias e os textos usados com as
crianças eram inadequados. A busca por estratégias para trabalhar com aqueles sujeitos me
fez perceber a necessidade de ponderar que os saberes fruto da experiência de vida dos
sujeitos determinavam o ponto de partida da prática docente, como diz Freire (1996, p. 15):
“Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”. Foi considerando os conhecimentos de
senso comum dos estudantes que consegui entender o centro de interesse de cada sujeito,
compreendi, ainda, que o planejamento começa a partir do encontro dos educadores com os
educandos.
Os enfrentamentos e as descobertas perduram desde então. Como não tive acesso aos
conhecimentos ligados à modalidade na formação inicial, menos ainda na formação
continuada, pois não fazia parte da política de formação continuada de professores da
Secretaria Estadual de Educação, as dificuldades foram se acumulando. Ao mesmo tempo,
também trabalhava na Secretaria Municipal de Educação de Maceió com a Educação Infantil,
a qual oferecia a formação continuada específica para essa área.
Os outros professores da escola na qual eu atuava com EJA também não tinham
conhecimentos na área, mas eram professoras bem experientes em outras áreas. Começamos
então a trocar experiências, pesquisar material e a planejar juntas, ou seja, fazíamos nossa
autoformação, em busca do que só foi compreendido depois e de acordo com os
posicionamentos de Freire (1987, p. 47):

14
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da
educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser
depositado nos educandos, mas a revolução organizada, sistematizada e acrescentada
ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.

Foi nesse período que descobri, no site do Ministério de Educação, o material da
coleção Viver Aprender. A partir daí vislumbrei outras possibilidades de trabalhar com
alunos; o material não era o melhor, mas era a referência.
Após um período trabalhando com a EJA numa escola estadual, fui convidada para
trabalhar com a EJA municipal, como técnica pedagógica do Departamento de Educação de
Jovens e Adultos – DEJA. O convite surgiu com base na experiência com jovens e adultos,
que adquiri nas turmas de EJA da Secretaria Estadual de Educação. Ao chegar ao
departamento, uma nova equipe estava sendo organizada, e eu seria um dos componentes.
Nesse espaço, minha principal atribuição seria atuar na formação continuada dos professores
da EJA, pois o DEJA tinha uma história com formação continuada de professores, porém eu
só tinha a experiência de sala de aula. Como pensar em formação para professores da EJA
sem fundamentação teórica? O compromisso político com os sujeitos da escola pública foi
relevante nesse processo de formação:
[...] a responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever
de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade
docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se
tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante.
Formação que se funda na análise crítica de sua prática. (FREIRE, 1993, p. 28).

Nesse momento, foi preciso compreender que para atuar com a formação continuada
dos professores de forma que esta favorecesse a transformação, eu teria de me fundamentar
teoricamente, visto que a prática de sala de aula apenas, não disponibilizava subsídio
suficiente para trabalhar com professores. Nesse sentido surgiram os maiores desafios de
minha trajetória profissional. Busquei apoio em teóricos como Paulo Freire, Antonio Gouvêa,
Antonio Nóvoa, Magda Soares, Tânia Moura, Maria Clara Di Pierro. A diversidade de autores
e temas partiu da necessidade de instrumentalizar-me nas discussões voltadas para a EJA.
Com os estudos e as pesquisas, comecei a crescer teoricamente e a relacionar a prática
realizada intuitivamente com a teoria.
Logo percebi que para atuar na formação continuada dos professores se fazia
necessário conhecer mais, compreender a educação de jovens e adultos além dos muros da
Semed. Então ingressei no curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à

15

Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos Proeja, para apropriar-me
dos conhecimentos e discussões voltados para a Educação Profissional aliada à EJA, com o
objetivo de intervir positivamente na formação continuada de professores da EJA da
Secretaria Municipal de Educação de Maceió, favorecendo, ainda, discussões sobre as
condições de trabalho de alunos jovens e adultos trabalhadores.
Outra experiência com formação continuada e Educação Profissional, que na verdade
era qualificação profissional, se deu no momento em que atuei como coordenadora
pedagógica no Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem por um período mínimo
de três meses, pois apesar de o Programa apresentar uma proposta pedagógica com base na
interdisciplinaridade, distanciava-se do que defendo para a Educação de Jovens e Adultos,
que é possibilitar aos sujeitos alunos a compreensão da formação profissional como meio de
transformar a si e ao meio no qual estão inseridos.
Enfim, o meu envolvimento com a EJA volta-se principalmente para os sujeitos
jovens, adultos e idosos que estão à margem do sistema educacional e, dessa forma, das
políticas de Estado que deveriam garantir e assegurar a escolarização com qualidade ao longo
da vida. Por esta razão busco desvelar por meio da pesquisa a gestão das políticas públicas
para a EJA na Semed/Maceió.

1.2 Consolidação do problema da pesquisa

Com a inquietude que me é peculiar, comecei a questionar a problemática da
Educação de Jovens e Adultos da Semed/Maceió. Dentre as questões apontadas estão: por que
o Estado de Alagoas não avança na política educacional para a EJA? Como são pensadas as
políticas públicas para essa modalidade de ensino?
Diante de tamanhas inquietações e com o apoio de Elisabete Duarte, colega de
trabalho e pesquisadora, passei a participar do grupo de pesquisa Teorias e Práticas da
Educação de Jovens e Adultos. A recepção calorosa e as discussões de alto nível das
professoras pesquisadoras e líderes do grupo, Tânia Moura e Marinaide Queiroz, deram-me a
certeza de que o espaço acadêmico nos possibilita a apropriação do conhecimento científico.
Concretizou-se o primeiro passo de imersão na pesquisa científica e, desse período em diante,
comecei a cogitar a real possibilidade de tornar-me aluna de mestrado, com a expectativa de
poder contribuir com a EJA.

16

Com a aprovação na seleção de mestrado meu objetivo era investigar as políticas
públicas para a EJA. Iniciadas as aulas, também passei a compor o grupo de pesquisa sobre
Estado, Políticas Sociais e Educação Brasileira (GEPE). Mediante as discussões do grupo,
percebi que se complementava o elo de constituição do tripé: Educação de Jovens e Adultos,
Gestão e Políticas Públicas. Dessa forma se consolidou, finalmente, o objeto de investigação,
que consistiu em analisar a gestão das políticas públicas educacionais para a EJA na
Secretaria Municipal de Educação de Maceió.

1.3 Dos objetivos e hipóteses ao percurso metodológico

O presente estudo buscou compreender a gestão das políticas públicas para a EJA na
Secretaria Municipal de Educação de Maceió, no período de 2005 a 2010, enfatizando as
ações dos gestores para essa modalidade de ensino. O recorte temporal pautou-se pela
mudança do grupo político que assumiu o comando da Prefeitura Municipal de Maceió após
as eleições municipais do ano de 2004, com reeleição no pleito eleitoral posterior.
A mudança na gestão municipal em 2005 provocou alterações nas secretarias
municipais como um todo, especificamente na Semed. Essas mudanças se configuraram na
fragmentação das ações educacionais para toda a rede municipal de ensino, afetando também
a EJA. A descontinuidade se manteve também após a reeleição do mesmo gestor municipal no
ano de 2008. Surgiu assim a necessidade de investigar como se efetivou a gestão das políticas
públicas destinadas à EJA durante o período, pois a mudança de secretários tornou-se uma
constante desde que o prefeito Cícero Almeida 2 assumiu a Prefeitura Municipal de Maceió.
Diante da constante mudança de secretários, questionou-se: como as políticas
públicas para a Educação de Jovens e Adultos foram implementadas no período de 2005 a
2010? Houve avanços para a EJA nesse período? Os sujeitos alunos dessa modalidade de
ensino tiveram seu direito à educação garantido? A gestão democrática foi um princípio
2

José Cícero Soares de Almeida (Maribondo, 8 de janeiro de 1958) é radialista, cantor e político. Prefeito de
Maceió, capital de Alagoas no período de 2005 a 2012. Atuou como repórter policial em diversas rádios e na TV
Alagoas, antes de ocupar a prefeitura; além de ter sido vereador e deputado estadual.
Com o apoio do empresário sucroalcooleiro João Lyra (na época, deputado federal pelo Partido Trabalhista
Brasileiro), venceu as eleições de 2004, contra o candidato do PSB, Alberto Sextafeira (apoiado pelo então
governador Ronaldo Lessa e pela então prefeita Kátia Born, da qual era vice-prefeito), no segundo turno. Após a
vitória, desfiliou-se do PDT por conflitos com o então presidente estadual do partido, Geraldo Sampaio.
Ingressou no PTB, partido de João Lyra, porém, pouco depois, passou a fazer parte do Partido Progressista.
Em 2008, Almeida, já candidato pelo PP, foi reeleito em primeiro turno com 81,5% dos votos válidos, o maior
percentual entre os candidatos nas capitais do Brasil.

17

adotado pelos secretários municipais de Educação? Em que medida os diretores que estiveram
à frente do Departamento de Educação de Jovens e Adultos foram democráticos? Houve o
fortalecimento nas ações destinadas à EJA? A mudança na gestão do poder central da
Prefeitura Municipal de Maceió quebrou um ciclo de crescimento para a EJA? A gestão dos
recursos financeiros para a modalidade trouxe garantia de continuidade de estudos para os
sujeitos alunos? Qual o grau de autonomia do DEJA nas decisões?
A partir desse contexto, esta pesquisa busca investigar quais foram as políticas
públicas educacionais para a Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de
Educação de Maceió no período de 2005 a 2010 e em que medida elas contribuíram para a
melhoria da Educação de Jovens e Adultos no Município de Maceió à luz dos princípios da
gestão democrática.
A fim de responder a tais indagações, esta dissertação organiza-se em quatro
capítulos. O capítulo 1 aborda O panorama histórico da Educação de Jovens e Adultos,
tomando como ponto de partida a campanha de 1947, com maior ênfase na década de 1990,
percorrendo as políticas empreendidas pelos governos Luiz Inácio Lula da Silva.
O capítulo 2, Educação de Jovens e Adultos: um olhar sobre a Secretaria
Municipal de Educação de Maceió, enfoca a Educação de Jovens e Adultos no interior do
sistema educacional de educação e as ações dos secretários municipais de Educação para o
fortalecimento da modalidade de ensino.
O capítulo 3, O percurso metodológico da pesquisa, ressalta a metodologia
utilizada para a concretização da pesquisa, desde os dados coletados por meio de das
entrevistas até a pesquisa documental. Descreve todo o processo de investigação, bem como
os caminhos trilhados até a conclusão da pesquisa.
O capítulo 4, Análise sobre os resultados: a centralização da gestão das políticas
públicas, traz a análise dos dados das entrevistas, a partir de seus posicionamentos e de
acordo com as categorias de análise, constituídas a priori por análises iniciais e suas relações
com o objeto investigado.
As considerações finais retomam, em linhas gerais, as abordagens dos capítulos.
Confirmam as hipóteses iniciais, ratificadas com base nos dados empíricos, concluindo que as
políticas públicas apontadas pelos sujeitos entrevistados buscaram “fortalecer” a modalidade
de ensino por meio de programas federais. Tal política fragmentou a Educação de Jovens e
Adultos, inclusive no tocante à institucionalização da modalidade de ensino.

18

Além de cumprir com a exigência legal para a obtenção do título acadêmico, o
estudo teve a intenção de aprofundar parte do conhecimento teórico da autora, bem como seu
compromisso profissional e político com a Educação de Jovens e Adultos. Compromisso
político de opção por uma escola pública de qualidade, pelos menos favorecidos e pelos
desprovidos das políticas públicas educacionais desenvolvidas pelo Estado brasileiro.
A relevância da pesquisa pode ser percebida a partir do momento em que se
agregaram temáticas da educação que, apesar de distintas, estão imbricadas no contexto
educacional brasileiro EJA, gestão e políticas públicas. O diálogo entre essas áreas se
caracterizou num diferencial para a investigação. Contextualizar tais temáticas em um único
objeto de estudo trouxe à tona uma problemática pouco discutida, pois contribuiu no sentido
de refletir criticamente a respeito da situação de descaso enfrentada pela Educação de Jovens
e Adultos em todo o país.

2. UM PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação de Jovens e Adultos tem sido tratada pelo poder público como
compensatória, assistencialista, e não como um direito público subjetivo com garantia
constitucional a todo cidadão brasileiro. Essa modalidade de ensino que a partir da década de
90 faz parte Educação Básica, foi ofertada, desde a década de 40, por meio de campanhas e
programas emergenciais que priorizavam, e ainda priorizam, a leitura e a escrita de parte dos
sujeitos analfabetos a partir dos 15 anos de idade, em todo o país.
Historicamente, para Beiseigel (2009), só é possível fazer referência a uma política
de educação de jovens e adultos no país a partir de 1940. No entanto, o autor não desconsidera
a existência de uma educação destinada a essa parcela da população tanto no Império, quanto
na Primeira República.
A insuficiência de políticas públicas consolidadas para a Educação de Jovens e
Adultos é retratada no processo histórico brasileiro. Na Constituição de 1988, de acordo com
o exposto no art. 205, “A educação é um direito de todos”. Garantia que na prática se
consolida muito mais na legislação, sem contudo efetivar-se, de fato, para possibilitar o
acesso à parte da população que não participou do sistema formal de ensino em todo o país.
Na legislação educacional, a Educação de Jovens e Adultos tem maior relevância na
LDB 9394/96: trata-se da inclusão da EJA como modalidade de ensino da Educação Básica,
ou seja, nas políticas educacionais. No entanto, a inclusão da EJA na Educação Básica não
resultou no fortalecimento da modalidade de ensino, visto que parte de sua oferta se
concretiza por meio de campanhas emergenciais, a exemplo do Programa Brasil Alfabetizado,
que fragmentam a EJA e impossibilitam a inserção da modalidade de ensino entre as políticas
de Estado. A oferta compensatória pensada no âmbito da alfabetização desconsidera a
importância da escolarização e nega aos sujeitos alunos a continuidade de estudos. Dessa
forma, é inviabilizado aos sujeitos alunos da EJA o direito à educação.
As lutas em favor da educação marcaram vários períodos históricos do país, mas a
década de 40 chama a atenção pelos números apresentados. O problema do analfabetismo do
período é constatado com mais rigor com o recenseamento geral realizado em 1940, cujos
dados revelaram uma alarmante estatística: mais da metade da população de jovens e adultos
com 15 anos foi considerada analfabeta. Com base nesses resultados, o Ministério da
Educação lançou campanhas de atendimento à educação de jovens e adultos. Essas

20

campanhas priorizavam, acima do tudo, atender às determinações da Unesco que visavam à
implementação de uma política pública de educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil.
Segundo Fávaro (2003), a alfabetização no Brasil é tema de discussão há pelo menos
50 anos, mas apenas em 1946-1947 foi oficializada a 1ª Campanha Nacional de Alfabetização
de Adolescentes e Adultos – CNAA3. Nesse período várias campanhas fizeram parte do
cenário da alfabetização 4. Antes, porém, movimentos de alfabetização já eram disseminados
em todo o país, principalmente na região Nordeste.
As discussões sobre a situação da Educação de Adultos continuaram permeando os
espaços de luta de seus defensores. De acordo com Paiva (2003), “em 1958 o II Congresso
Nacional de Educação de Adultos marca as transformações das ideias nos meios educacionais
brasileiros: já se fala em educação permanente e em educação do consumidor, e também em
educação para a eficiência na produção”.
Após o Congresso, também em 1958 surge a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo. E a partir dos anos 60, novas campanhas são deflagradas: Campanha Nacional
de Educação de Adultos; Campanha de Educação de Adultos, concebida por Lourenço Filho;
Campanha Nacional de Educação Rural e Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo. Logo após surge o Movimento de Educação de Base, encampado pela
Confederação Nacional dos Bispos do Brasil. Outros movimentos locais tiveram grande
importância na educação de jovens e adultos no Brasil: o Movimento de Cultura Popular da
UNE; o Movimento de Cultura Popular do Recife, pensado a partir da concepção de
alfabetização de Paulo Freire, criado durante a gestão do prefeito Miguel Arraes; a Campanha
de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, criada em Natal pelo prefeito Djalma Maranhão. A
partir de 1963 foram extintas oficialmente todas as campanhas nacionais de educação de
adultos. A extinção deu lugar a novos movimentos isolados, como esclarece Paiva (2003, p.
271):
[...] quando se extinguiram oficialmente as campanhas nacionais de educação de
adultos – floresceram movimentos locais, públicos e privados, em todo o país. Tais
movimentos vinham sendo criados desde o início de 1963 se multiplicavam com
maior rapidez. [...]

3

A mudança dos termos Educação de Adultos para Educação de Jovens e Adultos passou a vigorar a partir da
década de 80.
4
Um estudo mais aprofundado sobre as campanhas de alfabetização para a EJA ultrapassaria os limites desta
pesquisa. Para saber mais a respeito, ver: PAIVA, 2001.

21

Com a vitória do movimento civil popular, o presidente João Goulart (1961-1964),
acaba com todas as atividades ligadas ao Programa Nacional de Analfabetismo. Mesmo que
indiretamente, a União apoia e financia a Cruzada da Ação Básica Cristã – Cruzada ABC,
idealizada por um grupo de professores do Colégio evangélico Agnes e Erskine de
Pernambuco que, de acordo com Beiseigel (1974), se estendeu ao estado de Alagoas.
As lutas em favor da Educação de Adultos continuaram com a maior propagação do
ideário de Paulo Freire, mediante os movimentos de cultura popular iniciados em Recife – PE,
1961. As ideias freirianas traziam um caráter revolucionário. Levar os sujeitos a
compreenderem a exploração de sua força de trabalho e as desigualdades sociais era algo
inovador. A problematização, a criticidade, a dialogicidade e a busca pela emancipação
constituíam o processo de alfabetização. Ideias como pensar a educação a partir do
desvelamento da realidade dos sujeitos, discutir a problemática que os sujeitos alunos estavam
vivenciando, em pleno Regime Militar levaram Paulo Freire ao exílio, pois o movimento em
favor da alfabetização de adultos era considerado inadequado ao olhar autoritário dos
governantes do período; o caráter inovador da proposta inquietava a todos que queriam
dominar o país.
Com o golpe militar as ações da EJA foram extintas e Paulo Freire, exilado. Em 1967
foi criado, por meio de da Lei 5.379, de 15 de dezembro, o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – Mobral, que propôs uma formação que atendesse ao Estado burguês. Desde
esse período as políticas para essa modalidade de ensino desconsideram a educação no âmbito
da formação humana.
Os compromissos com a educação objetivavam a “formação de uma infra-estrutura
adequada de recursos humanos, apropriada as nossas necessidades socioeconômicas,
políticas e culturais”. Para a implantação de tais objetivos, o Estado brasileiro se
propunha a criar e programar um sistema de educação permanente, no qual a
educação de adultos situa-se “na linha das operações”, por ser “poderosa arma capaz
de acelerar o desenvolvimento, o processo social e a expansão ocupacional”.
(HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 118).

Ao propor essa ação de alfabetização, o Estado desvincula a educação da formação
humana e enfatiza as desigualdades sociais, pois mantém uma estrutura social de exploração
de analfabetos não atendidos pela escola.
Esse processo de exploração teve concretude também durante a industrialização.
Nesse período, grande quantidade de analfabetos migra da zona rural para as cidades. Estas
não tinham como absorver os migrantes analfabetos, que acabaram se estabelecendo nas

22

periferias das metrópoles. Para Cunha (2001, p. 32), “a incorporação das massas migrantes na
cultura urbana se fez praticamente sem a participação da escola. Trabalhadores analfabetos
(ou quase) passaram a ser treinados nas próprias oficinas para operarem máquinas”. A
preocupação não era com a escolarização da população adulta e sim em formar força de
trabalho que produzisse a maior quantidade de produtos possível que garantisse o
enriquecimento da pequena parcela detentora das riquezas do país.
Ao público jovem e adulto trabalhador ofertava-se uma educação pontual sem
perspectivas de continuidade, com financiamento insuficiente para atender à demanda da
população jovem e adulta, que permanecia fora do espaço educacional. As iniciativas de
educação estavam atreladas aos interesses de grupos políticos e econômicos que priorizavam
uma educação mínima destinada ao trabalhador, para que este desempenhasse atividades
manuais dissociadas do trabalho intelectual. O objetivo centrava-se na formação do sujeito,
tendo em vista a produção de bens e serviços. A educação enquanto processo de formação
humana não fazia parte deste contexto, contrariando o que Freire (1999, p. 38) defendia:
Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática
educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação
é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos
conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de
reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e
contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem
apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante.

A educação pensada para a EJA, nesse período, baseava-se no domínio do
conhecimento mínimo capaz de instrumentalizar esses sujeitos para o manuseio de seus
instrumentos de trabalho. A educação para intervenção no mundo distanciava-se dessas
práticas educativas. As iniciativas ligadas à educação de adultos estiveram atreladas
diretamente a interesses econômicos, como nos revela Moura (2001, p. 31):
A necessidade de expansão e diversificação do modelo econômico e,
conseqüentemente, a modernização dos meios de produção, passam a exigir mão-deobra mais qualificada; o sistema político necessitando de um suporte administrativo
mais equipado surge à necessidade de ampliar, também, os objetivos da educação e,
conseqüentemente, redirecionar a concepção de alfabetização. Desta forma, durante
a Ditadura Militar a alfabetização passa a ser utilizada como uma estratégia de
despolitização, de suavização das tensões sociais e como instrumento fundamental
de preparação de mão-de-obra para colaborar com os mecanismos de
desenvolvimento econômico.

O investimento na continuidade da escolarização de jovens e adultos esbarra na falta
de políticas públicas que garantam o direito público relativas à educação de qualidade. Dessa

23

forma o objetivo, a formação mínima para os sujeitos da EJA, restringiu-se à formação de
trabalhadores para o atendimento da demanda mercadológica.
Assim, a EJA continua, na visão dos opressores, uma educação tratada à margem das
políticas. Ainda permanece a falta interesse do governo em investir em políticas públicas que
contemplem este público, ou seja, uma educação democrática em nome da igualdade e
acessível a todos os cidadãos, inclusive os sujeitos jovens, adultos e idosos que, por razões
diversas, abandonaram a escola ou dela foram excluídos.

2.1 Constituição de 1988: um novo caminhar para a EJA?

A década de 1980 marcou a história com a queda do Regime Militar, e o início do
processo de redemocratização do país. Foi aprovada a oitava Constituição brasileira –
promulgada durante o governo José Sarney, no ano de 1988. Essa Constituição, considerada
avançada em relação às anteriores, concede maior liberdade e direitos ao cidadão, reduzidos
durante o Regime Militar, viabiliza a incorporação de emendas populares e mantém o status
do Estado como República presidencialista. Neste documento oficial, o mais importante do
País, o povo brasileiro tem significativos ganhos a partir da garantia dos direitos fundamentais
entre eles, o direito à educação.
Nesta Constituição a EJA é legitimada, no Título dos Direitos Individuais e
Coletivos, o direito à educação a todos os cidadãos brasileiros. O artigo 208 diz que “O dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Um
artigo que garante o direito, mas é contraditório na expressão “idade própria” ao referir-se à
população jovem e adulta que, por razões diversas, não foi inserida no sistema formal de
ensino, já que se entende que a aprendizagem deve ocorrer ao longo de toda a vida.
O artigo 205 traz em seu texto: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho”. A abrangência do texto constitucional inclui toda a população brasileira; dessa
forma os sujeitos jovens e adultos da EJA estão incluídos na garantia do direito à educação.
Ao expressar qualificação para o trabalho, pressupõe uma educação que atenda aos interesses
dos trabalhadores alunos inseridos na EJA, público que devido à necessidade de

24

sobrevivência, vivencia o trabalho antes da educação formal. Esses trabalhadores alunos que
trazem para o espaço escolar conhecimentos com base em experiências vividas ao longo de
seu processo sócio-histórico, certamente não carecem apenas da qualificação para o trabalho e
sim de uma educação integral que contemple a formação humana. A respeito de uma política
permanente que priorize a EJA em sua totalidade, Paiva (2006, p. 34) afirma:
Como política pública, pensar a educação nessa modalidade implica não apenas
tomar o sistema educativo formal nas mãos, mas assumir o concurso da sociedade
em todas as iniciativas que vem fazendo, para manter viva a chama do direito, que
ainda não se constitui uma prática para todos. Implica, também, assumir que a
sociedade educa em todas as práticas que realiza, que as cidades educam, e que
projetos de nação e políticas de governo têm um vigoroso papel pedagógico, se
intencionalmente dispostos a transformar a realidade.

Os sujeitos que procuram a EJA precisam ser atendidos dentro das políticas
permanentes que abrangem todo o processo de escolarização, garantindo-lhes a conclusão da
educação básica e possibilitando-lhes a continuidade dos estudos ao longo da vida. A
legalização do direito à educação pressupõe acesso à escolarização de toda a população jovem
e adulta brasileira excluída da educação formal. Legalizar as políticas educacionais sem,
contudo, possibilitar a efetivação, torna a oferta educacional, principalmente para a EJA, uma
utopia, ou mais que isso, uma educação que não consegue ultrapassar o campo teórico, uma
educação aprisionada às normas jurídicas.
A contradição entre legalidade e legitimidade pode ser percebida observando-se o
distanciamento entre os dados do IBGE que, de acordo com gráfico a seguir, apresenta
resultados de apenas dois anos, 2004 e 2009. Mesmo em se tratando de dois anos, é possível
constatar a pequena variação dos resultados em relação aos índices de analfabetismo.
Gráfico 1

Fonte: PNAD/IBGE 2009
Elaboração: IPEA

25

Na análise dos dados percebe-se que há um grande descompasso entre os resultados.
Alagoas lidera o ranque em 2004, mas consegue diminuir o índice em 2009, no entanto, não
apresenta queda significativa, perdendo apenas para o Piauí. Diante disso, é possível constatar
que a garantia do direito à educação, expressa nos documentos oficiais, pouco se efetiva na
prática.

2.2 A Educação de Jovens e Adultos no contexto das reformas educacionais da década
de 1990

As reformas educacionais no Brasil dos anos 1990 justificaram-se em nome da
qualidade do ensino e do desenvolvimento do país. Tal desenvolvimento parece mascarar a
estratégia para a manutenção do poder das classes dominantes. A crise econômica que atingiu
com maior força os países em desenvolvimento desencadeou no Brasil uma série de reformas.
Tais reformas, seguindo as determinações dos organismos internacionais com o
consentimento do governo federal, apresentavam regras padronizadas a todos os credores:
As reformas educacionais tiveram um caráter homogeneizante tanto nas leituras das
realidades nacionais quanto nas propostas, pretendendo impor uma padronização de
ações para a região (América Latina). Entretanto, ao refletir sobre aspectos das
condições de desenvolvimento dos países, observa-se que essas reformas se
processam e sociedades com diferentes culturas políticas que, seguramente,
intervêm na concretização da mudança. (KRAWCZYK, 2000, p. 6).

O percurso de políticas transitórias e emergenciais sem garantia de direitos para os
sujeitos da EJA perdura até a promulgação da última Constituição Federal, no ano de 1988. A
partir desse período essa modalidade adquiriu, ao menos no campo da legislação, direitos que
garantiram a efetivação de políticas públicas permanentes.
A educação no Brasil passou por várias mudanças, principalmente na década de
1990, mediante as reformas do Estado. Essas reformas ganharam fôlego no governo do
presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002). Esse governo investiu em mudanças
educacionais, com um pacote de medidas que tinham como objetivo o ajuste do país ao
modelo neoliberal de educação.
Com o modelo neoliberal, a educação passou a ser encarada dentro de uma visão
mercadológica pautada na busca incessante de resultados, subjugando a formação humana.

26

Pensar numa formação apenas para o mercado é considerar o indivíduo um mero reprodutor
de comandos, é dissociar o trabalho intelectual da produção de bens e serviços:
A educação, na época neoliberal, [...] a formação do assalariado ou mais geralmente
do trabalhador cuja existência parece se reduzir a utilizar conhecimentos
operacionais no exercício de uma profissão especializada ou de uma atividade
julgada socialmente útil. Não tendo mais por horizonte que o campo das profissões e
das atividades existentes, ela se encerra em um presente ao qual é necessário, custe o
que custar, se adaptar suprimida a utopia da liberação. (LAVAL, 2004, p. 42).

Em atendimento às transformações do Estado neoliberal, as reformas educacionais
implicaram mudanças na política de educação brasileira. As alterações foram impulsionadas
por acordos do Banco Mundial, que disponibilizavam recursos financeiros por meio de
empréstimos, submetendo os países endividados a regras rígidas e mecanismos de controle
que deveriam ser cumpridos em sua totalidade. O Banco Mundial exige que os países em
desenvolvimento realizem reformas estruturais nas políticas públicas sociais, principalmente
no que concerne à educação:
No contexto das orientações gerais, inscrevem-se as reformas educativas, de modo a
produzir um ordenamento no campo educacional necessário a: a) adequar as
políticas educacionais ao movimento de esvaziamento das políticas de bem-estar
social; b) estabelecer prioridades, cortar custos, racionalizar o sistema, enfim,
embeber o campo educativo da lógica do mercado econômico e c) subjugar os
estudos, diagnósticos e projetos educacionais a essa mesma lógica. (HADDAD,
2000, p.11).

É possível observar uma forte tendência de alinhamento entre política educacional e
política econômica. As reformas são intencionais, planejadas para contribuir com projetos do
governo que contam com o apoio financeiro dos organismos internacionais.
Para Haddad (2003), o principal traço das reformas foi implantar um modelo novo
educacional para os sistemas de ensino sem aumentar as despesas, procurando subordinar o
sistema educativo às orientações prioritárias da economia. Contudo, suprir a demanda
educacional do sistema de ensino brasileiro tornava-se um grande desafio, haja vista a
manutenção da mesma quantia de recursos financeiros. Nesse período a política do MEC –
Ministério da Educação e Cultura caracterizou-se por ações que determinavam seu campo de
atuação:
[...] reformar com menos recursos, aumentando sua produtividade e orientando a
aplicação do orçamento; focalizar sua ação, priorizando o ensino fundamental
regular apenas para crianças e jovens dos sete aos catorze anos; [...] privatizar alguns

27
setores de ensino, particularmente aqueles não priorizados pelas políticas gerais [...]
(HADDAD, 2003, p. 74).

A política de investir sem para tanto disponibilizar mais recursos desencadeia a perda
da qualidade do ensino brasileiro. Centrar os recursos para o ensino das crianças sem incluir a
EJA nas políticas de financiamento educacional.
As ações governamentais para educação têm no discurso oficial a prerrogativa de
atender a população com menor poder aquisitivo.

2.3 A busca da qualidade total na educação pública e suas implicações para a EJA

O discurso sobre qualidade alia-se à reforma educacional, mas é oriundo das grandes
organizações e dos empresários em geral. A dinâmica de produção imprimida pelos diretores
das multinacionais baseia-se na produtividade da classe trabalhadora. Com a chamada
globalização, passou a fazer parte da educação brasileira a partir de um modelo oficial que
busca qualificar a educação em todo o país. Mediante as avaliações nacionais, a exemplo da,
Prova Brasil, a partir dos resultados apontados, principalmente pelo INEP, instaura-se uma
verdadeira corrida para elevar os índices estatísticos constantes nessas avaliações da qualidade
da educação.
As avaliações externas ocorrem da educação básica ao ensino superior, mas os
resultados não desconsideram uma análise mais apurada e colocam todos os estudantes de
norte a sul no mesmo patamar. Não ponderam, por exemplo, as condições socioeconômicas
de estados e municípios, a infraestrutura das unidades escolares, a gestão de cada escola, as
condições de trabalho do profissional da educação, a valorização do magistério. O que
importa na verdade é o produto e não as condições que foram oferecidas para que aquele
produto fosse alcançado. A busca pela qualidade atinge também os profissionais de educação.
Criam-se estratégias, dentro de uma meritocracia, que afetam até mesmo a qualidade do
trabalho docente.
Avaliar a qualidade de ensino para Educação de Jovens e Adultos a partir do
desempenho dos sujeitos alunos em avaliações nacionais é desconsiderar que estes sujeitos
frequentam a escola no horário noturno, devido à jornada diária de um trabalho desgastante, à
luta incessante para garantir o mínimo de sobrevivência; e o fato de que as políticas públicas

28

nas quais a EJA está inserida inviabilizam o ensino de qualidade, pois além de insuficientes,
são temporárias e descontínuas. Os sujeitos alunos ainda apresentam um perfil de:
empregados, desempregados, repetentes, multirrepentes e, em sua maioria, têm ocupações
informais; por essa razão é tão sonhado o “emprego de carteira assinada”. Portanto, realizar
avaliações externas, nacionalmente padronizadas, é reforçar a discriminação desses sujeitos.
Os resultados comparados com os de outras regiões com histórico de investimento na escola
pública de qualidade enfatizam o baixo desempenho das demais regiões.
Para Neves (2002), a política de educação escolar neoliberal contribui para o
aumento da produtividade e da competitividade, no sentido de desenvolver tarefas simples e
complexas na produção, visando à garantia da reprodução do capital. Assim, buscam-se
estratégias para que o novo modelo educacional venha adequar-se e atender a novos modos de
produção, que tem como objetivo maior produzir mais com menos. Os novos modos de
produção valem-se do paradigma da qualidade de total para mascarar a exploração da classe
trabalhadora.
O neoliberalismo prioriza a liberdade econômica das grandes organizações, haja vista
o processo de privatização vivido no Brasil, com maior força na década de 1990. Nesse
período o país passou por mudanças estruturais que atingiram severamente a educação:
Na área educacional, como nos demais setores sociais, o Estado passou a agir de
maneira focada. A focalização, na educação escolar, a incidir sobre a
universalização do ensino fundamental e na expansão de programas de formação
profissional, ou seja, na formação para o trabalho simples (NEVES, 2002, p. 28).

Para criar mecanismos que estimulem os trabalhadores a produzir mais, as grandes
corporações passaram a atribuir a eles diferentes designações: cooperados, sócios,
colaboradores, sendo ainda enfatizada a importância de “vestir a camisa” da empresa para
garantir o sucesso profissional. Além disso, lhes exigem compromisso com o voluntariado.
Em virtude disso, a coletividade dá lugar ao individualismo, os trabalhadores abdicam da luta
por aumento de salários, por melhores condições de trabalho e não valorizam a participação
em sindicatos, associações, entre outros, deixando de perceber o quão são explorados:
O trabalho contemporâneo vai paulatinamente abdicando de sua função militante e
transmutando-se em voluntário. Ele vai, no seu próprio ambiente de trabalho,
transfigurando-se em um cidadão colaborador, que abdica espontaneamente do
enfrentamento na defesa de seus diretos e das condições de trabalho. (NEVES, 2005,
p. 90).

29

Nesse sentido, a educação que atende o trabalhador contemporâneo continua
seguindo a lógica da classe dominante, uma educação com conhecimentos mínimos,
suficientes para desenvolver habilidades que possam colaborar com a expansão do processo
produtivo, dentro da lógica do capital.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Nº. 9394/96 toma como a
base a Constituição Federal de 1988 e avança ao incluir a EJA como modalidade de ensino da
Educação Básica. A EJA consta nos artigos:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, ara os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Na mesma lei foi vetada pelo então presidente da República, Fernando Henrique
Cardoso, a inclusão da EJA no Fundo de Desenvolvimento da Educação Fundamental
FUNDEF. A prioridade deste governo era o Ensino Fundamental voltado para crianças;
mesmo contrariando um direito constitucional, a EJA foi excluída da política de
financiamento.
O investimento no Ensino Fundamental não se configurou em política positiva para a
EJA, pois contribuiu para o aumento de adolescentes analfabetos oriundos do ensino
fundamental; são os multirrepentes, que ao atingirem idade para matrícula na EJA, a própria
escola se encarrega de fazer essa migração. Outros abandonaram a escola e voltaram logo
após completarem 15 anos para ser matriculados na EJA; esse é um dos fatores que levam ao
aumento do número de analfabetos funcionais ou absolutos e ao crescente número de
adolescentes nas turmas da EJA.
A exclusão da EJA da política de financiamento educacional constitui um retrocesso
e faz com que o poder público crie mecanismos de compensação por meio de programas de

30

financiamento5 que buscam soluções imediatas para os problemas educacionais. Essa
modalidade de ensino foi e ainda é colocada à margem das políticas de financiamento,
principalmente em relação aos demais níveis de ensino.
Após a exclusão da EJA do Fundef, o presidente Fernando Henrique Cardoso cria
um programa, como política pública compensatória, para financiar a oferta da EJA. É lançado
então o programa Recomeço, logo depois substituído pelo Fazendo Escola, para viabilizar
recursos por meio do FNDE para estados e municípios investirem na EJA. As normas para a
gestão dos recursos eram determinadas por resoluções para atender a todo o País.
Para dar continuidade à política educacional, é lançado em 2007, pelo presidente
Luiz Inácio Lula da Silva, o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica – Fundeb,
instituído pela Lei nº 11.4946, em substituição ao Fundef. Sua abrangência inclui da educação
infantil ao ensino médio, A EJA e também as demais modalidades de ensino.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB) atende toda a educação básica, da creche
ao ensino médio. Substituto do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006,
o FUNDEB está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020.
(MEC/2010).

Os recursos destinados à EJA foram condicionados a uma proporcionalidade inferior
aos demais níveis de ensino (anexo 1):
(...) o fator 0,70 para educação de jovens e adultos com avaliação no processo
significa que o valor por aluno/ano para esse segmento corresponde a 70% do valor
por aluno/ano dos anos iniciais do ensino fundamental urbano, e assim por diante, de
forma que todos os segmentos encontram-se relacionados ao fator base (1,00)
atribuído aos anos iniciais do ensino fundamental urbano (segmento mais
expressivo, em quantitativo de alunos da educação básica). (Site do MEC).

Com a implantação do Fundeb, toda a Educação Básica passa a ter financiamento
para suas ações, no entanto, percebe-se desigualdade na destinação dos recursos financeiros
para a EJA. A população que não tem acesso às políticas sociais continua com tratamento
desigual, pois a demanda populacional aumenta, mas as políticas não conseguem atender à

5

Nas duas últimas décadas, os maiores programas de repasse financeiro para EJA foram Recomeço, instituído
pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, e Fazendo Escola, instituído pelo presidente Luiz Inácio Lula da
Silva. O Programa Fazendo Escola durou até o ano de 2007, ano em que a EJA passou a fazer parte dos recursos
do FUNDEB.
6
Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais.

31

totalidade. A intenção do governo é atender a um número maior de alunos sem, contudo,
aumentar os investimentos em políticas públicas educacionais.
Diante do exposto observa-se que, independentemente das condições e necessidades
de aprendizagem dos sujeitos alunos, a forma de investimento prioriza um nível de ensino em
detrimento de outro, ou seja, mais uma vez os recursos destinados à Educação de Jovens e
Adultos apresenta valores diferenciados, apesar da problemática vivenciada pela modalidade
de ensino.

2.4 Avanços, permanências ou recuos?

Nos últimos anos a educação de jovens e adultos registrou muitos avanços,
sobremaneira a partir da Constituição Federal de 1988, da LDB 9.394, de 1996, da V
Conferência Internacional de Educação de Adultos – Confintea, realizada no ano de 1997 em
Hamburgo na Alemanha, e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos – Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação.
A V Conferência Internacional de Educação de Adultos, além de priorizar a
educação ao longo da vida, traz um novo conceito para essa modalidade de ensino:
Por educação de adultos entende-se o conjunto de aprendizagem, formais ou não
formais, graças ao qual as pessoas cujo entorno social considera adultos
desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas
competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas
próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a
educação formal e permanente, a educação não formal e toda gama de oportunidade
de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e
multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos e práticos e baseados na
prática. (Declaração de Hamburgo, artigo 3º).

De acordo com esse conceito a EJA, modalidade de ensino da educação básica,
deveria passar por grandes transformações, efetivando-se em educação ao longo da vida, pois
a Educação de Jovens e Adultos não se restringe à alfabetização. Dessa forma, são necessários
investimentos em políticas públicas para fortalecer a escolarização, garantindo a continuidade
dos estudos de jovens, adultos e idosos para a pós-alfabetização. Portanto, a garantia da
continuidade dos estudos dos sujeitos alunos trabalhadores deve fazer parte das políticas
públicas educacionais dos governos, como políticas de Estado que garantem a continuidade

32

das ações independentemente da mudança de gestor, a exemplo do Fundeb. Já as políticas de
governo, apresentam caráter transitório e dependem da vontade do gestor.
O avanço da EJA, além de campanhas e programas, é determinante para o
fortalecimento de uma escolarização que priorize a continuidade de estudos dos sujeitos
alunos. É fundamental considerar que o acesso não pressupõe continuidade nem permanência
com sucesso. A recomendação de uma educação ao longo da vida para jovens adultos e idosos
se mantém na VI Conferência Internacional de Jovens e Adultos7, realizada no ano de 2009
em Belém do Pará.
O Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação diz que a educação de jovens
e adultos deve ser compreendida na perspectiva do direito humano fundamental, tendo as
funções:
Reparadora (que desenvolve a escolarização não conseguida quando criança);
Equalizadora (que cuida de pensar politicamente a necessidade de oferta para quem
é mais desigual do ponto de vista da escolarização); e Qualificadora (entendida esta,
como verdadeiro sentido da EJA, por possibilitar o aprender por toda a vida, em
processos de educação continuada). (PAIVA, 2009, p. 205) (Grifos nossos).

Dessa forma, as campanhas aligeiradas certamente não atendem a uma educação ao
longo da vida, e sim a programas emergenciais, sem garantia de continuidade, visto que o
mesmo governo que estabelece o cumprimento das diretrizes mantém programas
emergenciais que fragmentam as políticas educacionais para a modalidade de ensino e ainda
ampliam o fosso existente entre a EJA e os demais níveis de ensino. Logo, constata-se mais
uma vez o distanciamento entre discurso e prática, pois uma política pública para atender à
EJA necessita de investimentos capazes de garantir o acesso dos sujeitos alunos à escola e a
permanência com sucesso, bem como a continuidade da oferta de estudos aos jovens, adultos
e idosos.
O atendimento aos sujeitos por meio da educação formal insere-se nas políticas
públicas educacionais, que deveriam se pautar na gestão democrática adotada como princípio
norteador de sua efetivação, gestão que se inicia nas secretarias municipais de educação e
continua no espaço escolar, com a participação efetiva de todos que fazem este espaço. Inserir
esses sujeitos em um sistema educacional que prioriza apenas os conteúdos e não discute as
condições de vida e trabalho dessas pessoas, dentro de gestão participativa, é desconsiderar

7

A Conferência Internacional de Educação de Adultos - Confintea ocorre a cada dez anos em um dos
continentes para discutir os caminhos da Educação de Adultos em diferentes países.

33

saberes baseados nas experiências vividas e negar o direito à cidadania, que de acordo com a
Constituição:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III – [...]
IV – [ ]
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

Para Lima (2007), a educação para jovens, adultos e idosos deve ser caracterizada
como de educação ao longo da vida. Nesse sentido, os sujeitos alunos estão em constante
processo de construção. As políticas educacionais mais expressivas para a EJA, pelo menos
no campo do discurso, têm início a partir da Constituição Federal de 1988, pois é ela que
garante o direito público subjetivo. Dessa forma, o sistema educacional brasileiro tem a
obrigação de ofertar a EJA para os sujeitos jovens, adultos e idosos.

2.4.1 Marco de Belém: compromissos para a EJA
O Brasil sediou a VI Confintea ocorrida em dezembro de 2009 em Belém do Pará.
Dentre as recomendações expressa no texto situa-se a política de educação ao longo da vida,
destinada à educação de adultos de forma articulada.
Políticas e medidas legislativas para a educação de adultos precisam ser abrangentes,
inclusivas e integradas na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, com base
em abordagens setoriais e intersetoriais, abrangendo e articulando todos os
componentes da aprendizagem e da educação.
Para tanto, assumimos o
compromisso de: (a) desenvolver e implementar políticas que contem com pleno
financiamento, planos bem focados e legislação para garantir a alfabetização de
adultos, a educação de jovens e adultos e aprendizagem ao longo da vida; (...)
(MARCO DE AÇÃO DE BELÉM, Brasília, 2010, p. 9).

As recomendações da VI Confintea, não deixam dúvida sobre a importância que
deve ser dada às políticas educacionais para a EJA. Mas, diante de uma história de poucos

34

avanços, permanências e transitoriedades, as políticas públicas para a EJA foram e ainda são
dependentes do processo de construção socioeconômica do País. Portanto, as políticas
transitórias elaboradas para ser implantadas por meio de programas e projetos pontuais
denunciam o pouco compromisso dos gestores. Pensar em aprendizagem ao longo da vida
requer medidas efetivas que priorizem as políticas públicas educacionais para a modalidade
de ensino. Ao invés de políticas efetivas, o País vive da manutenção de políticas passageiras,
que certamente em nada se aproximam da educação ao longo da vida.
As políticas educacionais para os sujeitos alunos da Educação de Jovens e Adultos
instituídas nos dois mandatos do Presidente Lula (2003-2010) mantiveram a política
educacional por meio do programa Brasil Alfabetizado 2003, financiado pelo MEC, através
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Com o discurso de uma política
educacional de garantia da continuidade de estudos de parte da população jovem e adulta que
se encontra fora do sistema formal de ensino, o governo lançou mais programas, a saber: a)
Programa Nacional de Inclusão de Jovens Projovem 2005, sob a responsabilidade da
Secretaria-Geral da Presidência e em parceria com o Ministério da Educação e o Ministério
do Trabalho e Emprego MTE, cujo objetivo é conclusão do ensino fundamental e qualificação
profissional; b) Proeja, 2006, Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, sob a responsabilidade
da Secretaria de Ciência e Tecnologia Setec. Apenas o Programa Brasil Alfabetizado é de
responsabilidade exclusiva do Ministério da Educação; os demais ficam a cargo de outros
ministérios e secretarias. A pulverização dos programas em várias secretarias e ministérios
implica, mais uma vez, a fragmentação das políticas públicas para a Educação de Jovens e
Adultos.

2.5. Programa Brasil Alfabetizado

O Programa Brasil Alfabetizado foi implantado em 2003, na primeira gestão do
governo Luiz Inácio Lula da Silva. O discurso oficial traz para o programa o termo recorrente
em tantos discursos e programas vivenciados em outros momentos do processo histórico
educacional brasileiro, “erradicar o analfabetismo”, ou seja, arrancar pela raiz, equiparação a
uma erva daninha que precisa ser extirpada. O Programa, elaborado pelo MEC por meio de da

35

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade – Secad8, atualmente está
implantado em vários municípios brasileiros, entre eles o município de Maceió. Apresenta em
sua proposta:
O MEC realiza, desde 2003, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), voltado para a
alfabetização de jovens, adultos e idosos. O programa é uma porta de acesso à
cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade. O Brasil
Alfabetizado é desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento
prioritário a 1.928 municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou
superior a 25%. (MEC).

As políticas púbicas descontínuas para a EJA não são recentes e fazem parte do
processo educacional brasileiro. O Programa recebe sérias críticas por se basear em velhos
modelos de campanhas educacionais que não garantiram a continuidade dos estudos.
O lançamento, em 2003, do programa Brasil Alfabetizado, com a apresentação de
uma proposta nos moldes de campanha, desvinculada da educação básica, não
superando o viés das ações anteriores, [...]. Questionava-se, desde o início, seu
caráter de campanha, as bases de sua concepção, análogas às de tantas iniciativas
fracassadas já implementadas em outros períodos históricos – como o MOBRAL e o
PAS – e a desconsideração de amplo conjunto de trabalhos que evidenciam as
fragilidades e limites de tais iniciativas. [...], os ajustes e tentativas de acerto têm se
limitado a aprimoramentos de uma mesma lógica, sem que se rompa com os
fundamentos da concepção de programa emergencial que o estrutura. (RUMMERT,
2007, p. 35).

As semelhanças com outros programas emergenciais remetem a contextos que datam
de décadas passadas, mas que na verdade estão presentes nas políticas atuais.
Beisiegel (2009) aponta que desde a década de 40 pesquisas denunciavam a grave
crise educacional brasileira, principalmente para a população a partir de 15 anos de idade.
Nesse período a obrigatoriedade de oferta educacional limitava-se às pessoas com 10 anos de
idade; por esta razão as ações educacionais pontuais voltadas para a EJA reproduziam a
mesma metodologia para crianças. Acreditava-se que era necessária uma educação para
adolescentes e adultos com os mesmos conteúdos da escola primária, ou seja, desde então a
EJA era tratada como suplência, baseada em um modelo eminentemente infantilizado para
sujeitos alunos trabalhadores.
A semelhança desse programa com outros já existentes no Brasil em outros
momentos históricos, a exemplo do Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral9

8

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade Secad, criada em julho de 2004, é a
secretaria mais nova do Ministério da Educação. Atualmente Secadi - Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (MEC).

36

configura-se na fragmentação das políticas públicas para a EJA e ratifica a descontinuidade
educacional para a EJA. Desde a década passada o investimento governamental restringiu as
políticas públicas da EJA e fortaleceu a oferta para a educação das crianças de 7 a 14 anos.

2.6 Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem

No ano de 2005 é lançado pelo governo federal o Programa Nacional de Inclusão de
Jovens – Projovem, programa de caráter experimental regulamentado pelo artigo 81 da LDBN
9.394/96, que na proposta original buscava atender jovens de 18 a 24 anos que não
concluíram o ensino fundamental.
A experiência-piloto do programa terá duração de 12 meses e visa apoiar jovens com
idade entre 18 e 24 anos que tenham feito a 4ª série do ensino fundamental, mas não
concluído a 8ª série e que estão fora do mercado de trabalho. Cada participante
receberá do governo federal uma bolsa mensal de R$ 100,00 para concluir o ensino
fundamental e fazer uma qualificação profissional. Para realizar o ProJovem, a
União está autorizada a fazer convênios, acordos e ajustes com os estados, Distrito
Federal, municípios e entidades de direito público e privado sem fins lucrativos.
(Portal do MEC).

O programa foi reformulado no ano de 2008 e passou a ter uma atuação maior nas
modalidades: Projovem Urbano (que de 2008 a 2011 foi executado pela Secretaria Nacional
de Juventude e em 2012 migrou para o Ministério da Educação); Projovem Campo
(Ministério da Educação); Projovem Adolescente (Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome) e Projovem Trabalhador (Ministério do Trabalho e Emprego). Desta feita,
não se restringiu às capitais, como proposta na primeira versão do programa.
Para Rummert (2007), o Projovem representa uma perda para a educação. Além de
seu caráter assistencialista, é uma iniciativa que não oferece à juventude efetivo acesso à
educação, apenas a certificação de conclusão do Ensino Fundamental, de discutível qualidade.
O programa constitui um exemplo de ação política que, sob a aparência da inovação, gera a
continuidade da submissão ao instituído.
Portanto, o Projovem se configura em mais um programa emergencial, devido à
abrangência nacional e ao campo de atuação. Caracterizado como experimental, o programa

9

A pesquisa não abordará o Mobral.

37

não atende às reais necessidades de educação de boa qualidade para alunos jovens
trabalhadores.

2.7 Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja

Com o propósito de atender à educação profissional dos trabalhadores, o governo
federal instituiu, em 2006, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja. O programa foi
criado a partir do Decreto 5.478/2005, revogado em seguida, pois responsabilizava, apenas, os
Institutos Federais de Educação pela sua efetivação. A partir do Decreto 5.840/2006, há uma
maior abrangência para que outras instituições também façam parte da implantação das ações
do referido programa, conforme exposto no art.1º:
§ 3º O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de
ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social,
aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”),
sem prejuízo do disposto no § 4º deste artigo. Os cursos e programas do PROEJA
deverão ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da construção prévia de projeto
pedagógico integrado único, inclusive quando envolver articulações
interinstitucionais ou intergovernamentais. (DECRETO 5.840, 2006).

Para minimizar as descontinuidades de estudos dos trabalhadores da EJA, são
necessárias medidas efetivas que se constituam de fato em políticas públicas permanentes.
Integrar formação básica com formação profissional é um desafio a ser enfrentado e,
certamente, não será por meio de programas emergenciais. Na prática, trata-se de mais uma
política aligeirada, mas teoricamente o programa traz em seus fundamentos:
Em síntese, os fundamentos político-pedagógicos que norteiam a organização
curricular para o cumprimento dessa política são: a) A integração curricular visando
à qualificação social e profissional articulada à elevação da escolaridade, construída
a partir de um processo democrático e participativo de discussão coletiva; b) A
escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipação
humana; c) A valorização dos diferentes saberes no processo educativo; d) A
compreensão e consideração dos tempos e espaços de formação dos sujeitos da
aprendizagem; e) A escola vinculada à realidade dos sujeitos; f) A autonomia e
colaboração entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino; g) O trabalho como
princípio educativo. Documento Base (BRASIL, 2006, p. 47).

O Proeja tem abrangência nas políticas educacionais do governo que o instituiu,
portanto, não há garantia de continuidade do projeto em governos posteriores. Dessa forma,

38

mesmo se tratando de um programa com proposta que visa se adequar ao perfil do público
jovem e adulto trabalhador, não há garantia de continuidade.
Os programas apresentados fazem parte do projeto de sociabilidade da burguesia
brasileira, ou seja, o Estado contribui para a manutenção de uma educação que se coaduna
com os interesses da classe dominante. A criação de tantos programas encobre o sentido da
educação para a classe trabalhadora, que em sua maioria é uma demanda da Educação de
Jovens e Adultos. A educação volta-se, principalmente, para a formação da força de trabalho,
que, por conseguinte, colabora com o projeto neoliberal no qual a população brasileira está
imersa.
Para Paiva (2003), não se trata apenas de qualificar para o trabalho em si, mas para a
vida na qual se insere o trabalho, pois o público da EJA carrega consigo o mundo do trabalho
e, contraditoriamente, é chamado para qualificar-se, mesmo que precariamente, em virtude da
demanda mercadológica.
Portanto, para refletir sobre o processo histórico da EJA é necessário observar o
contexto dos aspectos políticos e econômicos da modalidade, compreendendo o
distanciamento existente entre a regulamentação e a efetivação das políticas públicas. Dessa
forma, só é possível entender o desenvolvimento educacional brasileiro, se houver a
vinculação com o contexto socioeconômico e o papel das políticas sociais do Brasil. Para
Faleiros (1991, p. 8):
As políticas sociais ora são vistas como mecanismos de manutenção da força de
trabalho, ora como conquistas dos trabalhadores, ora como arranjos do bloco no ou
bloco governante, ora como doação das elites dominantes, ora como instrumentos do
aumento da riqueza ou dos direitos do cidadão.

No centro da discussão se encontra boa parcela da população imersa na
complexidade desse processo de atendimento e carente de política pública em geral que, em
sua maioria, não são construídas conjuntamente com a sociedade civil. A visão dessas
políticas voltadas à educação será apontada no capítulo seguinte, que busca contextualizar as
políticas públicas para a EJA da Secretaria Municipal de Educação de Maceió, capital de
Alagoas.

3. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM OLHAR SOBRE A SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ

Este capítulo aborda a Educação de Jovens e Adultos no âmbito da Semed/Maceió, e
também as políticas públicas nas quais esta modalidade está inserida. Retrata o período entre
2005 e 2010, quando aconteceram várias mudanças a partir das frequentes trocas de gestores
que estiveram à frente da gestão da Secretaria de Educação de Maceió.
Em 1992, após uma disputa eleitoral, vence as eleições o então prefeito Ronaldo
Lessa, fruto da coligação Partido Socialista Brasileiro – PSB e Partido dos Trabalhadores –
PT. O período marcou o panorama político maceioense e alagoano, que há muito tempo
esteve sob o domínio do grupo de direita, com líderes políticos que se alternavam nos cargos
com o objetivo de manter o poder na região. O descrédito da população foi o que definiu os
resultados da eleição, dando a vitória ao candidato que durante a campanha esteve em terceiro
lugar nas pesquisas de opinião. Esse fato denota uma reação da população maceioense que
pode ser atribuída à politização de boa parte dos cidadãos ou ao cansaço com o mesmo
modelo de gestão.
A capital alagoana toma o rumo dos partidos progressistas e isso se reflete na política
educacional. Nesse processo, a Secretaria Municipal de Educação de Maceió passa a ser
gerida pela professora Maria José Viana, fato inédito no contexto político educacional por se
tratar de uma professora ligada ao Partido dos Trabalhadores, pois até então só haviam
assumido esse cargo pessoas com outras formações acadêmicas e de partidos de direita.
Nesse novo contexto político o gestor municipal teve maior espaço de atuação, pois
realizou coligação com um único partido, e de esquerda. Esse cenário, de suposta autonomia
decisória, trouxe novos encaminhamentos às políticas públicas da educação que anunciavam
mudanças para fortalecer a educação do município:
A mudança no perfil educacional no município de Maceió começa a partir do ano de
1993, com o início do mandato do prefeito Ronaldo Lessa. Um novo perfil político
e, consequentemente, educacional, começa a se delinear. Fruto de uma coligação de
partidos de esquerda (PSB-PT), a eleição de Ronaldo Lessa representou um avanço
significativo na história política da capital e também do estado. (COSTA, 2000 p. 8)

Iniciam-se também nesse período as discussões a respeito da implantação da gestão
democrática nas escolas municipais, ponto de partida para a eleição direta de dirigentes

40

escolares, que continua até os dias atuais e acabou por se tornar o carro-chefe da gestão
democrática.
Seguindo o curso das mudanças educacionais, no ano de 1993 foi implantado um
setor específico para a EJA, Departamento de Educação de Jovens e Adultos – DEJA,
vinculado à Diretoria Geral de Ensino – Digen. Entretanto, o atendimento anterior ao período
em questão era incipiente, como afirma Lima (2003 p. 118):
Em relação ao atendimento aos jovens e adultos é importante ressaltar que na
estrutura anterior, estava vinculada à Divisão de Ensino Supletivo e era bastante
precário, uma vez que com a extinção da Fundação Educar, no governo do
Presidente Fernando Collor de Mello, os municípios ficaram com a responsabilidade
de “acomodar” essas pessoas à noite em suas escolas.

Para Moura (2007), somente na década de 1990 há registros de atendimento escolar à
população com 15 anos de idade. De acordo com o regimento da Semed, publicado por meio
da portaria nº 828, de 2001, coube ao Departamento de Educação de Jovens e Adultos a
responsabilidade, conforme o exposto no art.31:
I Coordenar as atividades de ensino em todas as Unidades de Ensino da Rede
Municipal que oferece a educação básica de jovens e adultos; II Planejar
acompanhar e avaliar junto ao diretor-geral de ensino e assessoria técnica todas as
ações relacionadas ao atendimento escolar dos jovens e adultos atendidos pela Rede
Municipal de Ensino e conveniadas. [...] ( Portaria nº 828, 2001).

O DEJA contou com a mesma diretoria por um período de 10 anos, diretoria esta
com poder de decisão e autonomia financeira por meio dos recursos do Programa Fazendo
Escola.
No ano de 2005, após a eleição municipal, outro grupo político assume a gestão do
município; consequentemente, todos os secretários municipais são substituídos, como também
os diretores dos departamentos. Inicia-se uma grande rotatividade de secretários municipais.
Essa rotatividade se mantém também no segundo mandato do prefeito vencedor da última
disputa eleitoral, iniciado a partir do ano de 2009.
Do ano de 2005 até meados do ano de 2010, estiveram à frente da Secretaria
Municipal de Educação de Maceió nove secretários, em períodos de gestão que variaram de
uma semana a dois anos. Dentro dessa conjuntura, toda a educação de Maceió é afetada, haja
vista a falta de propostas educacionais que garantissem a continuidade das ações da gestão
anterior, como mostra o quadro a seguir:

41
QUADRO 1 - SECRETÁRIOS MUNICIPAIS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ E DIRETORES DO DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - 2005/2010
SECRETÁRIOS
MUNICIPAIS

FORMAÇÃO
ACADÊMICA

ANO

NOMEAÇÃO

EXONERAÇÃO

PERÍODO DE
GESTÃO

José Regis Barros Cavalcante

Jornalista

2005/
2006

31/05/2005

31/03/2006

1 ano e 2 meses

2006
2006/
2007
2007

31/03/2006
15/07/2006

24/06/2006
11/01/2007

2 meses e 24 dias
4 meses e 26 dias

11/01/2007

31/01/2007

31/01/2007

16/01/2009

Théo Fortes S. Cavalcante

2007/
2009
2009

16/01/2009

14/03/2009

1 ano, 11 meses
16 dias
1 mês e 28 dias

Sérgio Luiz Magalhães Vilela
Ricardo José Marroni Valença

2009
2009

14/03/2009
13/05/2009

15/05/2009
28/10/2009

2 meses e 1 dia
5 meses e 15 dias

Tomaz Dourado de C. Beltrão
Engenheiro
2009
*** Nesse período o DEJA permaneceu sem gestor.
Fonte: Departamento de Recursos Humanos, 2010.
Quadro elaborado pela autora.

28/10/2009

2012

1 ano e 2 meses

Barnabel Bezerra da Silva
Maria Betânia Toledo

Pedagoga

Maria de Lourdes P. Lyra
Nilton Tadeu Lira Neto

Administrador

Odontólogo

DIRETORES
DO DEJA

José Rubens
Silva Lima

FORMAÇÃO
ACADÊMICA

ANO DE
ATUAÇÃO

Pedagogia

Janeiro de 2005
a março de 2009

***
Maria da Penha
Cavalcante

Artes

**Junho de
2009

42

O quadro aponta para uma descontinuidade na gestão da educação municipal, com
reflexos na política educacional. O fato de o gestor ficar no mandato por períodos de curta
duração prejudicou a elaboração, efetivação e implantação de políticas públicas, tanto para a
EJA, quanto para os demais níveis de ensino. As constantes mudanças se configuram em
retrocesso educacional, pois as ações educacionais estão num processo de permanente
recomeço. Até o ano de 2007, os cargos de gestão da Semed eram assumidos pelos técnicos
pedagógicos da própria Secretaria, mas o poder de decisão era limitado. Os planos de
trabalho, na maioria das vezes, ficavam materializados apenas na escrita.
O primeiro secretário que assumiu a gestão da Semed no período de 2005 buscou
expandir a oferta educacional. De acordo com o Boletim Interno da Semed (2006), “em um
ano de governo Cícero Almeida e Regis Cavalcante abriram 20 mil novas vagas na rede
municipal”. Foram inauguradas 14 escolas nos diferentes bairros da cidade. Mas esses
espaços, em sua maioria eram alugados fora das normas para funcionamento estabelecidas
pelo MEC, razão porque essa expansão causou tantas críticas.
Também em 2005 foram iniciadas as discussões a fim de elaborar o Plano Municipal
de Educação de Maceió - PME. A elaboração foi concluída em 2009, concomitantemente com
a Conferência Municipal de Educação de Maceió. Nele estão definidos objetivos e metas para
a educação municipal, que ainda não foi colocado em prática, pois se encontra em tramitação
na Câmara de Vereadores de Maceió, aguardando aprovação. Espera-se que depois de
aprovado venha servir de referência para que os gestores possam planejar e executar uma
educação de longo prazo que mantenha a continuidade de políticas e ações.
A mudança de secretários acarretou também a troca dos gestores dos setores da
Secretaria. A mudança maior ocorreu a partir de maio de 2009, quando desta feita assumiu a
gestão da Semed o Partido dos Trabalhadores, e a partir de então todos os diretores dos
departamentos foram substituídos, substituição essa determinada pelo próprio partido. Essa
ação foi fruto do acordo político do PT com o PDT, ao qual o prefeito da cidade da capital
alagoana estava filiado.
Uma política municipal pensada a partir do ano de 2010 pautou-se no regime de
colaboração entre Estado e Município, o qual vem assumindo gradativamente a oferta das
séries iniciais do ensino fundamental; ao Estado cabem as séries finais do ensino fundamental
e o ensino médio. Mas essa parceria trouxe insatisfação por parte dos gestores das escolas e
dos servidores da Semed, sob a alegação de que o ensino municipal apresenta melhor

43

qualidade do que o estadual. Outra alegação é a perda de recurso da Semed, pois o valor para
a Educação Infantil é inferior ao do Ensino Fundamental.
A partir desse contexto, esta pesquisa buscou interpretar a gestão das políticas
públicas para a Educação de Jovens e Adultos no Município de Maceió, priorizando a
Secretaria Municipal de Educação, ao examinar as relações entre o Estado e a sociedade civil,
no atendimento das demandas educacionais.

3.1 Políticas públicas e gestão da educação de jovens e adultos na Secretaria Municipal
de Educação de Maceió

No âmbito federal houve um crescente desencadeamento de programas e ações para
atender os alunos jovens e adultos, principalmente durante o governo do presidente Luiz
Inácio Lula da Silva no período de 2003 a 2010. Nesse arcabouço, a esfera municipal ficou na
dependência dessas políticas que, em sua maioria, são aligeiradas e emergenciais, e pouco
contribuem com as necessidades educacionais dessa parcela da população, que, para muitos, é
tratada como minoria, mas na verdade se configura em um grande número de jovens, adultos
e idosos fora da educação formal, como confirmam os dados do quadro abaixo:
QUADRO Nº 2 - PERCENTUAIS DE PESSOAS DE 15 ANOS
OU MAIS, ANALFABETAS - 2010
BRASIL, REGIÃO GEOGRÁFICA E
UNIDADE DA FEDERAÇÃO
Brasil
Nordeste
Alagoas
Maceió
Fonte: IBGE – Censo Demográfico, 2010.

PERCENTUAL
9,62%
19,06%
24,32%
11,86%

De acordo com os dados, Alagoas ainda apresenta altos níveis de analfabetismo,
principalmente em relação ao analfabetismo funcional, o que retrata o pouco investimento na
educação para esse público em relação à demanda existente. Essa parcela da população
certamente não faz parte dos programas de governo do poder local, visto que o atendimento
está voltado principalmente para crianças. A EJA é colocada em segundo plano, mesmo em
um Estado que, segundo dados do IBGE, conta com alto índice de analfabetos.
A Secretaria Municipal de Educação de Maceió - Semed tem sua oferta educacional
regulamentada em 130 unidades escolares, com atendimento da creche ao Ensino

44

Fundamental. Destas, 48 ofertam a Educação de Jovens e Adultos e localizam-se, em sua
maioria, nos bairros periféricos da cidade, onde reside boa parte de pessoas, jovens e adultas
analfabetas, a partir dos 15 anos de idade ou com a escolarização de ensino fundamental
incompleta. As ações voltadas para essa modalidade de ensino são de responsabilidade do
Departamento de Educação de Jovens e Adultos - DEJA, o qual se encarrega, entre outras
ações, da viabilização das políticas públicas da EJA, seguindo orientação do gestor da Semed.
As ações principais destinam-se ao atendimento dos alunos matriculados nas escolas da rede
que ofertam esta modalidade de ensino. De acordo com dados oficiais a matrícula inicial da
EJA tem apresentado variações.
QUADRO Nº 3 - EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS DA SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ - 2004 A 2010

Ano

Secretaria Municipal de
Educação de Maceió

2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

Matrícula Inicial
Educação de Jovens e Adultos
- EJA (presencial)
Fundamental1
7.051
6.900
6.873
6.647
7.620
6.873
6.043

Fonte: INEP/Educacenso 2011.
Quadro elaborado pela autora

Diante do quadro, observa-se que desde 2004 há uma oscilação no número de alunos
matriculados. É importante ressaltar que em meados desse mesmo ano a Prefeitura Municipal
de Maceió aderiu ao Programa Brasil Alfabetizado por meio da Secretaria Municipal de
Educação, com o compromisso de matricular os alunos oriundos do programa na rede
municipal de ensino. No caso dos alunos que participaram em 2004, a inserção na rede
municipal se deu em 2005, mas o quadro não retrata um aumento significativo de matrícula a
partir desse período. Os dados apresentados referem-se a sujeitos alunos das séries iniciais e
finais do Ensino Fundamental na modalidade da Educação de Jovens e Adultos; não estão
incluídos alunos participantes dos programas federais. O quadro aponta evolução das
matrículas no ano de 2008. Esse fato deveu ao aumento no número de escolas que passaram a
ofertar a EJA.
O Programa Brasil Alfabetizado foi instituído em 2003 pelo governo federal. A
Secretaria Municipal de Educação aderiu a ele no ano de 2004, com 50 turmas, as quais

45

funcionavam em espaços alternativos: igrejas, centros sociais, centros comunitários,
associações de moradores e, em última instância, na residência dos alfabetizadores
voluntários. De acordo com o MEC o programa tem como objetivo:
[...] a alfabetização de jovens, adultos e idosos. O programa é uma porta de acesso à
cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade. O Brasil
Alfabetizado é desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento
prioritário a 1.928 municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou
superior a 25%. Desse total, 90% localizam-se na região Nordeste. (MEC 2003).

A oferta educacional com base no voluntariado com direito a uma bolsa mensal no
valor que atualmente é de R$ 250,0010, também coloca os alfabetizandos na condição de
pessoas que estão recebendo favores a partir da boa vontade dos alfabetizadores. Mais uma
vez a oferta da EJA se confunde com a boa vontade e com a solidariedade, a exemplo do
programa de Alfabetização Solidária.
O Brasil Alfabetizado continuou a ser ofertado na SEMED com poucas turmas até o
ano de 2007, quando assume a Secretaria Municipal de Educação um administrador de
empresas. A partir desse período o programa vinculado ao MEC com recursos financeiros
aportados pelo FNDE recebeu um nome de fantasia, “Maceió Tira de Letra”, projeto com
duração de quatro anos e com o objetivo de alfabetizar 36.00011 alunos. Cada etapa do
programa disponibilizou 9.000 vagas. A fim de atender a essa expressiva quantidade, foram
selecionados 450 alfabetizadores oriundos principalmente das localidades mais carentes de
oferta educacional. Foram 450 turmas distribuídas pelas regiões periféricas da cidade.
Já na fase inicial apresentou problemas em relação ao seu desenvolvimento, como
aponta o relatório do Departamento de Educação de Jovens e Adultos referente à 1ª etapa do
programa, iniciada no ano de 2008:
O desenvolvimento do Programa necessita de uma estrutura administrativa, que no
momento não tem, e de um espaço físico próprio para atender aos coordenadores e
alfabetizadores, além da guarda da documentação. Outro fator primordial ao Projeto
é ter um acompanhamento sistemático nas turmas, neste sentido a estrutura da
SEMED, tem impedido pela falta de transporte no turno noturno ( Relatório DEJA,
2008).

10

O valor foi estabelecido nas Resoluções do Programa Brasil Alfabetizado, publicadas anualmente inclusive a
formação dos alfabetizadores.
11
A quantidade de alfabetizandos foi definida no plano de trabalho do organizado pela Semed e aprovado pelo
FNDE. A resolução do programa indica as normas, e estados e municípios organizam a forma de atendimento.

46

O relatório aponta dificuldades de ordem administrativa, mas não considera o
desenvolvimento do programa de acordo com as questões de ensino e aprendizagem dos
alfabetizandos.
Os dados disponibilizados pelo Sistema Brasil Alfabetizado trazem poucos
elementos que traduzam uma avaliação aprofundada do programa na Secretaria Municipal de
Educação de Maceió, pois apresentam apenas o número de turmas e a quantidade de
alfabetizandos, sem informar a evasão, muito menos dados referentes aos avanços no
processo de alfabetização e inserção na rede municipal de ensino.
QUADRO Nº 4 – PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO DE
2007 A 2010
ANO

Nº DE BOLSISTAS
ALFABETIZADORES
2007
460
2008
466
2009
464
2010
466
FNDE/Programa Brasil Alfabetizado

Nº DE
ALFABETIZANDOS
8.863
8.705
8.384
8.517

Se comparados os dados do quadro nº 4 com os do quadro nº 3 é possível constatar
que desde a implantação do programa na Semed, houve aumento de matrícula nas turmas de
EJA no ano de 2008, mas não há registros oficiais que sejam do PBA.
A implantação do Programa Brasil Alfabetizado não causou impacto positivo para
minimizar o distanciamento de oferta educacional existente entre a EJA e outros níveis de
ensino, nem apresentou diminuição significativa dos índices de analfabetismo. O programa se
apresenta como a mais importante possibilidade de alfabetização da Secretaria Municipal de
Educação de Maceió. Contudo, sua implantação não contribuiu para mobilizar os sujeitos
alunos a continuarem no processo de alfabetização em busca da escolarização. A queda da
matrícula inicial apontada pelo Instituto de Pesquisa Anísio Teixeira não significa que a
questão do analfabetismo foi superada, pois a demanda é crescente ano a ano, haja vista a
baixa qualidade do ensino, razão pelo qual a demanda da EJA tende a aumentar.
A inserção dos alunos provenientes do programa no sistema formal de ensino não
contabilizou aumento significativo nas matrículas de sujeitos alunos regularmente
matriculados nas escolas que ofertam a EJA. Ao comparar os dados do número de
matriculados no município de 2008 (7.620 alunos) e 2009 (6.873 alunos) com o número de
alunos inseridos no Brasil Alfabetizado no mesmo período, 2008 (8.705 alunos inscritos) e

47

2009 (8.384), é possível perceber o descompasso dessas políticas, o que acaba causando a
exclusão.
Não foi possível apresentar o número de alunos oriundos do programa matriculados
na rede municipal de ensino, pois os responsáveis não o disponibilizaram. A alegação foi de
não ter se realizado um levantamento dos dados.
O resultado apontado por meio dos quadros nº 3 e nº 4 é no mínimo contraditório,
haja vista o decréscimo de alunos matriculados na rede municipal de ensino, quatro anos após
a adesão ao Programa Brasil Alfabetizado.

3.2 Programa Nacional de Inclusão de Jovens

A política educacional do governo Lula nos dois mandatos tem foco na Educação
Básica e no ensino superior. Como parte da política para a educação básica, há o
fortalecimento da política para a EJA por meio de dos programas federais. A efetivação
dessas políticas se dá em estados e municípios, dentre eles o município de Maceió, que no ano
de 2005 aderiu ao Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem, cuja proposta
original buscava atender jovens de 18 a 24 anos.
A experiência-piloto do programa terá duração de 12 meses e visa apoiar jovens com
idade entre 18 e 24 anos que tenham feito a 4ª série do ensino fundamental, mas não
concluído a 8ª série e que estão fora do mercado de trabalho. Cada participante
receberá do governo federal uma bolsa mensal de R$ 100,00 para concluir o ensino
fundamental e fazer uma qualificação profissional. Para realizar o ProJovem, a
União está autorizada a fazer convênios, acordos e ajustes com os estados, Distrito
Federal, municípios e entidades de direito público e privado sem fins lucrativos.
(Portal do Mec, acesso em 6/11/2011).

Inicia-se uma mudança no ensino público maceioense, pois parte do público que
atendeu ao chamamento para inserção no programa migrou da EJA do próprio município.
Seria contradição ou ação pensada propositadamente para redução dos custos financeiros e
aligeiramento na conclusão do Ensino Fundamental na modalidade EJA? A Secretaria de
Educação adere a um programa, mas uma parcela da demanda está nos alunos regularmente
matriculados nas instituições de ensino que fazem parte desta Secretaria. Outro ponto de
complexa compreensão foi em relação às escolas nas quais o programa funciona, ou seja, as
escolas que ofertam o Projovem, também ofertavam EJA. Esta ação foi proposital ou
desarticulada?

48

De acordo com a coordenação municipal do programa (2011), a meta de atendimento
para a capital alagoana foi de 6.000 jovens com entrada fracionada, com ampliação de 2.500,
conforme quadro abaixo:
QUADRO 5 - JOVENS MATRICULADOS NO PROJOVEM ORIGINAL DE JANEIRO DE 2006 A
JULHO DE 2008 NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ.
Entrada no
programa

Quant. de
alunos
matriculados

Aprovação do
Ensino
Fundamental

Percentual de
aprovados

Aprovados na
Qualificação Social
e Profissional

Percentual de
aprovados

jan/ 2006 a
3731
1829
49,02%
1928
51,67%
jan/2007
out /2006 a
1175
511
43,48%
616
52,42%
out/ 2007
jun/2007 a
1094
355
32,44%
704
66,16%
jul/2009
*set/2007 a
1260
399
31,66%
522
41,42%
set/2008
*Expansão do programa com o aumento de vagas de 2.500 jovens. Só foi possível matricular 1.260.
Fonte: Coordenação Municipal do Projovem SEMED/ Maceió, 2011.
Quadro elaborado pela autora.

O quadro retrata os resultados de matrícula e a aprovação do Projovem original na
Semed/Maceió e aponta um descompasso entre alunos matriculados e alunos aprovados. O
maior índice de aprovação ocorreu na primeira entrada; a partir de então se observa um
constante decréscimo na aprovação do Ensino Fundamental. Nessa etapa, o programa não
conseguiu atingir ao menos 50% de alunos aprovados no Ensino Fundamental. Não é
prematuro inferir que isso demonstra mais um esvaziamento de uma política pública
educacional.
Ao considerar os educandos do Projovem como público da EJA é possível concluir
que essa modalidade de ensino ainda é encarada como compensatória e assistencialista. Com
a adesão ao programa o Município transfere para a União parte da responsabilidade com o
Ensino Fundamental. Seria uma forma de eximir-se?

3.3 A gestão na educação e suas implicações para a Educação de Jovens e Adultos

Nos últimos anos o sistema escolar brasileiro vem passando por reestruturações,
sobretudo após a reforma educacional e a promulgação da LDB 9.394/96. Esse contexto
favorece a gestão educacional que focaliza em seus princípios a democratização da escola

49

com garantia da participação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos e no
desempenho da função social da escola.
O diretor escolar, importante condutor da gestão da escola, até então era
compreendido como um administrador, administração sem a participação da comunidade
escolar, principal interessada na busca de uma educação de boa qualidade para os seus filhos.
A nova forma de gerir a escola fundamenta-se na gestão participativa, como determinam os
artigos da LDB 9.394/96:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola.
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro
público.

De acordo com a lei, a gestão democrática deve abranger toda a educação básica,
logo, deve envolver também a EJA, importante etapa do ensino.
A gestão da educação tanto nos sistemas quanto nos espaços escolares deve primar
pelo ensino e aprendizagem de todos os estudantes matriculados, independentemente da etapa
do ensino. O atendimento à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e à Educação de
Jovens e Adultos está incluído nas ações da gestão escolar e da gestão da Secretaria Municipal
de Educação. A gestão democrática no ensino municipal é também garantida na Lei Orgânica
do Município de Maceió:
Art. 142 - A lei garantirá a gestão democrática do ensino municipal, e que se
concretizará:
I - através de criação do Conselho Escolar em cada unidade de ensino da rede
municipal, ao qual compete o planejamento, a supervisão e a avaliação das
atividades escolares;
II - mediante a realização de eleição de Diretores e Diretores Adjuntos das unidades
escolares do Município, realizadas sob regulamento instituído por comissão
composta de forma partidária entre o Poder Executivo e as entidades representativas
de alunos, pais e trabalhadores em educação.
§ 1º - Poderão concorrer ás eleições de que trata este artigo os administradores e
supervisores escolares, os orientadores educacionais e os professores, desde que se
achem no efetivo exercício de suas funções, estejam lotados há mais de um ano na
unidade de ensino e possuam habilitação segundo o maior grau de ensino praticado
na unidade escolar e nunca inferior ao segundo grau.
§ 2º - O Conselho Escolar deverá avaliar, junto á comunidade, o desempenho do
Diretor da Unidade, podendo, no caso de resultado insatisfatório, propor sua
substituição, convocando eleição para a escolha de seu sucessor.

50

A garantia legal reforça a necessidade da efetivação da gestão educacional na rede
municipal de ensino, mas especifica que a gestão democrática também pode ser exercida nos
espaços da gestão central.
Dourado (2007, p. 925) chama atenção para os processos de organização da gestão
da educação básica, os quais são marcados pela falta de planejamento de longo prazo que
evidenciem “políticas públicas de Estado em detrimento de políticas conjunturais de
governo”. Dessa forma, as políticas de Estado compreendem ações educacionais efetivas de
longa duração, que garantam a oferta educacional com qualidade, valorizem os profissionais
de educação e ainda disponham dos recursos financeiros necessários a viabilizar a execução
de tais ações.
Tratar do atendimento da educação de adultos, consolidando a gestão democrática da
Semed, requer um empenho no sentido de compreender as aproximações e os distanciamentos
que ainda perpassam a gestão da educação no processo de fortalecimento da gestão
democrática no sistema de ensino.
Para aprofundar a compreensão e a avaliação das políticas destinadas à EJA na
Semed, no período investigado, foi necessário percorrer o universo metodológico especificado
no capítulo seguinte.

4. O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Este capítulo tratou da metodologia adotada pela pesquisa e procurou descrever os
caminhos percorridos para a obtenção dos dados da investigação. Os dados obtidos pautaramse na técnica de entrevistas realizadas com sujeitos secretários e ex-secretários municipais,
diretores do DEJA, técnicos pedagógicos, que fizeram parte da gestão na Semed no período
de 2005 a 2010. A análise de conteúdo dos dados tomou como base as discussões de Bardin
(2002); Franco (2003); Moraes (1999); entre outros.

4.1 Primeiras incursões na investigação

A investigação norteou-se a partir de dados levantados por meio de das entrevistas
semiestruturadas realizadas com diferentes sujeitos que atuaram em equipes gestoras e na
gestão municipal da Semed no período de 2005 a 2010, e na observação.
Para definir os sujeitos participantes das entrevistas se fez necessário observar
critérios que atendessem aos propósitos do objeto investigado. No período delimitado pela
pesquisa, nove secretários assumiram a gestão da Semed (vide quadro nº 2). A priori, todos
seriam sujeitos da pesquisa, mas a análise do quadro demonstrou a impossibilidade diante do
tempo, pois os sujeitos secretários permaneceram no cargo por períodos que variaram entre
uma semana e dois meses, razão que obrigou a investigação a definir o período mínimo de
cinco meses de atuação no cargo de gestor, por considerar um período razoável à
compreensão da dinâmica de trabalho da Semed e das políticas públicas educacionais para a
EJA. O critério formação acadêmica na área educacional não determinou a escolha, por não se
configurar em pré-requisito relevante para gerir o cargo de secretário municipal. Do universo
de nove secretários, apenas quatro preencheram os requisitos, mas só foi possível entrevistar
três, pois as várias tentativas de entrevistar o último foram frustradas 12. A lacuna deixada não
inviabilizou a pesquisa, visto que outros sujeitos, diretores e técnicos pedagógicos que
atuaram na referida gestão, colaboraram com as entrevistas.
Os critérios adotados para entrevistar os demais sujeitos da pesquisa foram menos
complexos, uma vez que a rotatividade ocorrida com os cargos dos sujeitos secretários não se
12

Foram várias as tentativas para entrevistar um dos sujeitos da pesquisa que atendia aos critérios delimitados,
via e-mail e pessoalmente em seu local de trabalho, mas não foi obtido o êxito esperado.

52

manteve com diretores do DEJA e técnicos pedagógicos. Os diretores do DEJA são sujeitos
escolhidos para assumir os chamados cargos comissionados, indicados na maioria das vezes
pelos próprios secretários, a partir do envolvimento e da experiência com a Educação de
Jovens e Adultos. No entanto, essa opção nem sempre levou em consideração tais critérios,
pois em dados momentos considerou-se a escolha político-partidária, colocando-se em
segundo plano a competência técnica e o compromisso com a EJA. Mas, em se tratando da
pesquisa, o critério principal de escolha foi a atuação em uma ou mais gestões dos nove
secretários já apontados. Apenas dois atenderam a tal critério. Em relação aos sujeitos
técnicos pedagógicos, consideraram-se os que atuaram na mesma equipe gestora do DEJA por
um período maior, dentro da atuação do mesmo diretor, aliado ao tempo de experiência com a
EJA.
As entrevistas realizadas com sete sujeitos com o perfil descrito foi um misto de
exaustão, expectativas frustradas e satisfação. Tarefa que se tornou árdua em dados momentos
por razões como a: proximidade do pesquisador com o campo da pesquisa; manter a
“neutralidade”, que na verdade é o distanciamento necessário para que o pesquisador não seja
envolvido na investigação ao ponto de impor a ela seus conceitos, posicionamentos,
impressões, pontos de vista, concepções individuais; indisponibilidade de tempo de alguns exsecretários; a pouca importância dada por parte de alguns entrevistados à relevância da
pesquisa. Mas, como o desafio do pesquisador é, sobretudo, buscar a cientificidade, as
dificuldades foram superadas e as entrevistas realizadas de acordo com o esperado. Para tanto
foi necessário ser persistente a fim de atingir o êxito almejado. A posição de pesquisador
comprometido com o mundo acadêmico foi preponderante em todo em processo de
investigação, prevalecendo assim a eficácia da pesquisa.
Os dados coletados contribuíram para aprimorar a investigação e ponderar a relação
entre o planejamento explicitado no projeto de pesquisa e sua efetivação. Envolver-se no
cotidiano da investigação se fez necessário para garantir a fidedignidade dos dados com
empenho, esforço, disposição e, sobretudo, compromisso ético. Dessa forma foi mantida em
todo o processo de investigação a lisura necessária à pesquisa científica.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram eficazes e atenderam ao
caminho proposto pela investigação. Para tanto, foi realizado a priori um trabalho árduo de
garimpagem para dar concretude e efetivação aos reais objetivos da coleta. É importante
compreender que a quantidade de dados e informações coletados não determina o êxito da

53

pesquisa. Essa triagem inicial é fundamental para que o pesquisador não chegue ao ponto de
obter dados em demasia que o impossibilite de dar o tratamento que o material requer.

4.2 Nas entrelinhas da observação

A observação permite ao investigador mais liberdade para coletar dados, no entanto,
não poderá ser realizada aleatoriamente, pois exige um roteiro bem estruturado. Durante esse
processo, a descrição é de extrema importância, visto que a presença do pesquisador pode
constranger ou inibir os sujeitos investigados. A observação é definida por Minayo (2009, p.
70) “como um processo pelo qual um pesquisador se coloca como observador de uma
situação social, com a finalidade de realizar uma investigação científica.”.
O fato de atuar no campo de investigação levou o pesquisador a ficar em alerta
constante, a fim de não levantar dados que expressassem apenas sua concepção da educação e
das políticas educacionais. Perceber os entraves da gestão na qual direta ou indiretamente o
pesquisador também atuava é fator complicador. A proximidade com o objeto investigado
dificultou o distanciamento, mas foi superada a partir do instante em que o pesquisador
conseguiu se distanciar do campo de pesquisa. Para tanto, as observações passaram a ter um
espaço de tempo maior, para garantir as informações.
Com o objetivo de garantir maiores informações e não mascarar os resultados da
observação, foi importante manter uma rotina de trabalho de três horas durante dois meses,
em horário contrário ao da atuação profissional do pesquisador. Outro aspecto importante foi
realizar as observações e as entrevistas em momentos díspares, para conferir mais
consistência às informações e não induzir os resultados.
As observações ocorreram de forma a contribuir com os objetivos e hipóteses da
pesquisa, a fim de fornecer elementos significativos que confirmassem os pressupostos
iniciais. No desenvolvimento das observações, se fez necessário ao pesquisador manter os
registros no diário de bordo, registros embasados no tripé gestão, políticas públicas e EJA.

4.3 Entrevistas: um longo caminho percorrido

54

A entrevista como instrumento de investigação foi utilizada por possibilitar maior
coleta de dados, que subsidiaram o entrevistador com informações relevantes não disponíveis
nos documentos analisados. Para Severino (2007, p. 124), a entrevista é “técnica de coleta de
informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos entrevistados.
Trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador e pesquisado”. Nesse caso, os sujeitos
pesquisados compuseram a equipe gestora central da Semed.
As entrevistas foram realizadas com gestores que estiveram à frente da Secretaria
Municipal no período de 2005 a 2010. O marco temporal pautou-se em um período de
mudanças, pois a Prefeitura Municipal de Maceió foi governada pelo mesmo gestor, mas os
secretários municipais de Educação foram substituídos com frequência.
O roteiro (vide apêndice nº 1) para a entrevista semiestruturada baseou-se em
perguntas abertas e fechadas, favorecendo a coleta de dados sobre o objeto investigado. Essa
técnica de pesquisa leva o pesquisador a obter informação que, de acordo com Minayo (2009,
p. 65):
[...] referem-se a informações diretamente construídas no diálogo com o indivíduo
entrevistado e tratam da reflexão do próprio sujeito sobre a realidade que vivencia.
[...] Constituem uma representação das idéias, crenças, maneira de pensar; opiniões,
sentimentos, maneira de sentir; maneiras de atuar; condutas; projeções pra o futuro;
razões inconscientes ou conscientes de determinadas atitudes e comportamento.

Pretendeu-se com a entrevista ouvir os gestores para compreender como se deu a
gestão das políticas públicas para a EJA no período em que estiveram à frente da Semed e do
DEJA, tendo em vista o fortalecimento da modalidade no período. Para a entrevista semiestruturada consideram-se os seguintes pontos: caracterização do campo de pesquisa; dados
específicos referentes à atuação dos gestores da Semed; e, prioritariamente, a gestão das
políticas públicas que favoreceram o acesso à escolarização dos sujeitos educandos da EJA na
rede municipal de ensino.

4.4 Análise documental e análise de conteúdo

A tarefa de buscar os documentos oficiais foi possível mediante contato frequente
com setores da Semed que lidam com os dados e as informações da Secretaria como um todo:
resoluções, leis, portarias, regimentos e dados estatísticos. Os documentos oficiais permitem

55

compreender fatos e momentos históricos do País. Em se tratando da educação, é importante
estabelecer pontos convergentes da análise dos documentos com as políticas educacionais
empreendidas pelo Brasil, pois as políticas educacionais refletem o momento político
econômico vivenciado pela sociedade brasileira.
A análise documental constituiu uma importante técnica por meio da qual foram
acessados documentos que contribuíram para melhor compreender o processo de gestão das
políticas públicas para a EJA na Semed no período delimitado pela pesquisa.
De acordo com Caulley (1981), “a análise documental busca identificar informações
factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse [...]”. Os documentos
são também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam
afirmações e declarações do pesquisador.
A opção metodologia de análise dos dados fundamentou-se na análise de conteúdo
que, de acordo com Moraes (1999), é uma metodologia de pesquisa usada para descrever e
interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Esta análise, prioritariamente,
era usada em pesquisas quantitativas, mas atualmente é muito utilizada em pesquisas
qualitativas de cunho social. Bardin (2002) define a análise de conteúdo como um conjunto de
técnicas de análise das comunicações. A comunicação aqui analisada é a entrevista, que se
constitui em um campo fértil para essa metodologia, por possibilitar ao pesquisador
inferências e interpretações que vão além do escrito.
Para Moraes (1999), os dados oriundos da entrevista chegam ao pesquisador em
estado bruto e necessitam ser processados, para a devida interpretação e análise. Essa análise
varia de acordo com os significantes do pesquisador, que atribui um significado a partir da
teoria aportada e de acordo com seu envolvimento com o objeto investigado.
Por isso, um texto contém muitos significados. Conforme colocam Olabuenaga e
Ispizúa (1989, p. 185):
[...] (a) o sentido que o autor pretende expressar pode coincidir com o sentido pelo
leitor do mesmo; (b) o sentido do texto poderá ser diferente de acordo com cada
leitor; (c) um mesmo autor poderá emitir uma mensagem, sendo que diferentes
leitores poderão captá-la com sentidos diferentes; (d) um texto pode expressar um
sentido do qual o próprio autor não esteja consciente.

Como o pesquisador deve proceder diante do corpus da pesquisa? O que fazer com
tantas informações que abriram um leque de possibilidades, possibilidades estas que

56

precisariam de vários refinamentos para não tornar a pesquisa abrangente ao ponto de não
atender aos objetivos iniciais definidos pelo projeto de pesquisa? A primeira providência foi
compreender que o projeto de pesquisa faz apenas o delineamento da investigação, pois
permanecer nele impossibilitaria toda a pesquisa. Essa compreensão favoreceu um novo olhar
para o objeto investigado, a partir do momento em que se iniciou o processo de coleta de
dados.
No sentido de extrapolar o projeto da pesquisa e analisar os dados coletados, tomouse por base os seguintes polos de organização para a análise de conteúdo: pré-análise,
exploração do material, tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Na pré-análise,
consideraram-se os documentos coletados e os indicadores disponibilizados pelos institutos de
pesquisa INEP/Educacenso IBGE, a fim de estabelecer uma relação mais direta com o objeto
investigado, situando a política educacional local dentro da política nacional e especificando
suas implicações para o desenvolvimento do ensino municipal.
A leitura flutuante funcionou como ponto de partida de refinamento dos dados,
dentro desse processo de análise. Para contemplar os demais itens do polo de organização,
elaborou-se o quadro abaixo, com o objetivo inicial de identificar nas falas dos entrevistados
pontos relevantes que retratassem as categorias anteriormente definidas, quais sejam EJA,
Gestão e Políticas públicas. Foram acrescidos novos item ao polo de organização, que
trouxeram mais clareza para a análise conforme o quadro a seguir:
QUADRO Nº 6 - ORGANIZAÇÃO PARA A ANÁLISE DOS DADOS DAS ENTREVISTAS

SUJEITOS
DA
PESQUISA
Especificar
os sujeitos
pesquisados
a partir das
entrevistas.

FALAS
SIGNIFICATI
CATEGORIAS
VAS AO
INICIAIS
OBJETO DA
PESQUISA
Nomear as
Buscar dentre
categorias a
as falas dos
serem
sujeitos
analisadas
pesquisados as
que são
significantes
ao objeto
investigado

CATEGORIAS
EXPLICITADAS INFERÊNCIAS
A PARTIR DAS
DO
REFERENCIAL
FALAS
PESQUISADOR
TEÓRICO
Identificar
categorias a partir
da recorrência das
falas
significantes.

Compreensão
do pesquisador
diante da
problemática
suscitada após a
análise
preliminar dos
dados das
entrevistas.

Embasamento
teórico que
respalde,
explique,
exemplifique,
ratifique os dados
coletados a partir
das entrevistas e
o posicionamento
do pesquisador.

Fonte: Elaborado pela autora – 2012.

O quadro retrata o ponto de partida que desencadeou a análise dos dados das
entrevistas e trouxe a visibilidade de todas as falas relevantes sobre o objeto investigado

57

proferidas pelos sujeitos da pesquisa, ao tempo que possibilitou a descoberta do surgimento
de novas subcategorias até então não imaginadas, como: autonomia, participação, democracia.
Os dados coletados, que inicialmente se apresentavam brutos, foram refinados com o olhar
acadêmico que a pesquisa exigiu. O quadro ainda possibilitou o detalhamento das falas que
realmente tinham relevância para os objetivos definidos anteriormente pela investigação.
A identificação das falas explicitadas dentro das categorias centrais levou o
pesquisador a trilhar novos caminhos. Caminhos que só foram percebidos a partir do
desdobramento das entrevistas, fato constatado com a análise detalhada das falas dos sujeitos
entrevistados. Essas descobertas só ratificam quão foi importante a opção pela técnica da
entrevista semiestruturada, pois favoreceu o pesquisador na conquista de mais autonomia para
propor novas questões que extrapolassem os roteiros iniciais e subsidiassem os
posicionamentos dos entrevistados.
A metodologia da análise de conteúdo foi preponderante para a efetivação das
análises dos dados. De acordo com Severino (2007, p. 121):
É uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes de um
documento, sob forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens: orais,
escritas, gestos. Um conjunto de técnica de analise das comunicações. Trata-se de
compreender. Trata-se de compreender criticamente o sentido manifesto ou oculto
das comunicações.

O caminho metodológico percorrido possibilitou adentrar mais no objeto investigado
e constatar que o sucesso da pesquisa depende do investimento em boas técnicas de coleta de
dados. Nesse caso, boas técnicas são na verdade aquelas que se ajustam ao campo de
investigação e proporcionam bons resultados ao universo pesquisado. Os dados obtidos a
partir da utilização da metodologia de pesquisa de análise de conteúdo são explicitados no
capítulo seguinte com base nas análises das entrevistas tendo por base a análise das categorias
EJA, Gestão e Políticas públicas.

5. ANÁLISE DOS RESULTADOS: A CENTRALIZAÇÃO DA GESTÃO DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA

Este capítulo traz a análise do caminho trilhado pela EJA na Semed nos últimos
cinco anos. Tomaram-se como ponto de partida além do referencial bibliográfico e da análise
dos documentos oficiais, as entrevistas realizadas com os sujeitos delimitados pela pesquisa.
Foram analisadas de acordo com as categorias EJA, gestão e políticas públicas, importantes
para o objeto investigado, explicitadas a partir da realização das entrevistas. O desafio, porém,
foi estabelecer relação com as categorias, visto que elas são, majoritariamente, discutidas,
refletidas e efetivadas separadamente. Essa dicotomia pode se constituir em um complicador
para o fortalecimento da EJA, tanto no sistema educacional quanto no interior do espaço
escolar, pois causa fragmentação e impede o avanço dessa modalidade de ensino.

5.1 A efetivação da Educação de Jovens e Adultos na SEMED

Historicamente a regulamentação da oferta da EJA em todo o país foi, e continua
sendo, alvo de muitas discussões. Desde a década de 1940 sugiram campanhas em favor da
educação de adultos. A modalidade de ensino foi e ainda é tratada como educação
compensatória na forma de suplência pelo poder público, na lei 5.692/71, e ratificada na mais
recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9.394/96.
Com oferta garantida em sua totalidade, pelo menos na legislação, a partir da última
CF de 1988, a EJA sofreu perdas na década de 1990 por não constar na agenda de recursos
financeiros da União por meio do Fundef. Mais uma vez, contrabalançada com recursos de
fontes ligadas a programas temporários. Ainda como compensação e transferência de
responsabilidade, passou a fazer parte da solidariedade da população por outro programa de
alfabetização. Além disso, a iniciativa privada engajou-se no processo de alfabetização dos
cidadãos.
As ações tinham estreita relação com a política neoliberal fortalecida no país na
década de 90, por meio da política da educação nacional, sob a égide das orientações do MEC
e dos organismos internacionais, com encaminhamentos e normas rígidas. As deliberações
governamentais com base em orientações internacionais se mantiveram nas décadas seguintes
e abrangeram estados e municípios, como aponta um dos entrevistados ao fazer referência às

59

ações da Semed em parceria com o Plano de Desenvolvimento das Nações Unidas-PNUD,
que objetivam fortalecer a EJA no município de Maceió:
O PAR ele se abre com naturalidade e todos aqueles podem se qualificar para obter esses
recursos. O PAR tava inadequado, a gente fez esse termo de cooperação e com a supervisão
do PNUD e do MEC a gente fez a reestruturação do PAR. Agora a gente tá realimentando o
PAR nas suas quatro dimensões. (...).13
A cooperação MEC/PNUD com ações definidas pelo Plano de Ações Articuladas –
PAR, à qual se referiu o entrevistado, foi incorporada pelo gestor como a mais importante
política educacional iniciada no ano de 2010 e envolveu toda a educação municipal.
Mudam-se os gestores, mas o discurso de verticalização continua. Percebe-se que a
rede municipal de ensino incorporou o discurso do governo federal de qualidade de ensino
retratada nos resultados, sem, contudo, considerar a problemática crise socioeconômica de
parte da população alagoana, que atinge também a educação. Para Lira (2007, p.83):
Esse poder político, que privilegia uns poucos e marginaliza mais da metade do
grosso da população, no que diz respeito aos resultados da riqueza gerada no Estado,
é essencialmente um poder arbitrário, porque gera todo tipo de violência e de
discriminação no seio da sociedade. Desse modo, a estrutura social marcha
historicamente pela elevada concentração de riqueza e poder, quase não tem se
alterado, garantindo predominância de suas elites de tal modo que todos os poderes
constituídos estão subordinados aos antigos interesses, não cumprindo a função
social que lhes cabe, diferentemente do que ocorre em outros Estados do País.

Como resultado da concentração da riqueza do Estado, a educação enfrenta
problemas estruturantes que se agravam e comprometem a efetivação de uma educação de boa
qualidade para atender à demanda de parte da população que depende do ensino público.
A EJA, incluída nessa demanda, passou a ser ofertada pela Semed por meio do
Departamento de Educação de Jovens e Adultos na década de 1990, porém fazia parte da
divisão de supletivo. Modalidade marcada pela falta de reconhecimento da importância social
e cultural para uma parcela significativa da população, escolas abandonadas, falta de
condições de trabalho, descaso dos gestores, como aponta a fala de um dos entrevistados ao se
reportar à implantação da EJA no município de Maceió:
Desde 93 foi aprovado o organograma e nesse organograma a antiga divisão de ensino
supletivo se transformou no Departamento de Educação de Jovens e Adultos. Em 93 [...] nós
brigávamos para que a Secretaria, os diversos setores e os gestores escolares, [...]
13

A ABNT não especifica normas para o uso de textos oriundos de entrevistas. A opção por este tipo letra visou
facilitar a leitura do texto.

60

reconhecessem que existia educação de jovens e adultos [...] foi uma briga realmente, na
época a gente fez várias reuniões com esse pessoal; em todos os espaços que tínhamos íamos
reclamar e reinvidicar o espaço da educação de adultos, até pela própria situação de
abandono das escolas, abandono não só do ponto de vista de não ter lá o diretor pra ficar à
noite, mas também o abandono no sentido de, de não ter material, a ponto da gente chegar
em escolas à noite em que tava tudo fechado, só a professora e as turmas em sala de aula,
então essa era uma situação (Técnico pedagógico do DEJA).(grifo nosso)
A fala expressa ainda, a preocupação de um setor da Semed com a oferta da
escolarização para os sujeitos alunos e a luta com os demais setores da instituição em defesa
dos sujeitos menos favorecidos, de parte da parcela da população que vive à margem do
sistema educacional e se encontra envolvida num processo de abandono, esquecimento e
invisibilidade por parte do poder público.
Diante disso, há de se indagar: a quem interessa a formação dos desempregados,
oprimidos, dos trabalhadores braçais, da população jovem e adulta desfavorecida de
oportunidades educacionais e profissionais?
A formação histórica é imposta por uma cultura determinada pelos senhores de
engenho, ponto de origem das oligarquias, que continuam no comando do destino das
políticas na gestão administrativa do Estado e da capital alagoana. Fatores como estes são
condicionantes para a efetivação de uma educação de boa qualidade para jovens adultos e
crianças. Lira (2007), em seu estudo sobre formação da riqueza e da pobreza de Alagoas,
chama a atenção para a formação de um estado que vive sob o domínio da oligarquia política
há séculos. O referido autor revela:
Essa oligarquia política que, há séculos, vem determinando os destinos de Alagoas,
ainda hoje, possui um poder político muito forte, na verdade, esgotado nas suas
possibilidades de propor soluções minimamente viáveis, aos novos paradigmas que
norteiam a economia mundial e as sociedades modernas. (LIRA, 2007 p. 83).

Ainda de acordo com Lira (2007), o Estado de Alagoas firmou uma espécie de
consenso com um pequeno segmento da população, que impede a modernização, e a
eliminação dos “principais pontos de estrangulamento, tais como: alta taxa de analfabetismo;
baixa produtividade; falta de emprego; (...) falta de oportunidade de emprego para os jovens e
para os trabalhadores em geral, miséria e pobreza”. Os pontos de estrangulamento citados
pelo autor têm forte impacto no aumento dos bolsões de miséria que ainda se fazem presentes
neste Estado.

61

Diante de uma estrutura política e econômica que atende a uma pequena elite, a
garantia do acesso à EJA se agrava principalmente da população analfabeta. Que avanços para
a EJA impulsionados pela Semed foram percebidos no período de 2005 a 2010? A mudança
constante de secretários prejudicou a Educação de Jovens e Adultos? A esse respeito um dos
entrevistados fez um verdadeiro desabafo, reportando-se às constantes mudanças de
secretários municipais e às implicações constatadas.
Hoje, como a secretaria passou por um período de desmonte, mudança constante de
secretários de educação, o que é que a gente observa? As escolas não reconhecem no
departamento essa autoridade em refletir com eles como deve funcionar a educação de
adultos, então as escolas abrem e fecham conforme desejam, trocam professores da melhor
maneira que eles acham, mais conveniente pra eles ou para os professores; então, pra mim, o
maior entrave tem sido essa questão de gestão e, por outro lado, eu não vejo em nenhum
setor da secretaria, diretoria de ensino, gabinete ou recursos humanos, que são os principais
responsáveis nesse sentido de gestão, é nenhum enfoque, nenhuma clareza ou nenhuma
preocupação em falar da importância da educação de adultos, mas, sobretudo exigir,
minimamente, o que se prega em educação de adultos seja efetivamente aplicado. (Técnico
pedagógico do DEJA) (Grifos nossos)
Observam-se não só as dificuldades enfrentadas, como também a falta de
reconhecimento dessa modalidade de ensino por parte de alguns gestores, tanto os que
atuaram quanto os que atuam na gestão do sistema municipal de ensino, e também dos
dirigentes escolares. A relação EJA /gestão ainda se apresenta como uma discussão incipiente,
dado o isolamento, a incompreensão e a falta de compromisso com a escola pública. Nesse
sentido, os discursos dos gestores ainda expressam maior interesse com a escolarização de
crianças e, mais uma vez, marginalizam a EJA.
É possível observar, a partir das falas de parte dos sujeitos entrevistados, que desde a
implantação da EJA na Semed até os dias atuais, os problemas enfrentados são semelhantes.
Percebe-se ainda a incansável luta de uma pequena parcela dos que defendem a modalidade
de ensino, mas lutas isoladas não garantem efetivas ações dos gestores; a participação
coletiva, sim, esta pode contribuir para que a discussão sobre a problemática dê passos
importantes que possam colaborar no sentido de elaborar ações consistentes em favor da EJA.
No período de 2005 a 2010, a educação municipal foi alvo de muitas mudanças nas
quais a EJA também esteve envolvida. Mudanças como a do gestor do município de Maceió,
que acarretou outras, a exemplo da constante troca de secretários municipais, que em certa
medida influenciou no desenvolvimento do ensino. Em se tratando especificamente da EJA,

62

um dos entrevistados revela que a constante troca de secretários municipais contribuiu
sobremaneira para agravar a exclusão sofrida por esta modalidade de ensino:
De 2005 a 2010, bom, acho que até 2010 nós contamos de 6 a 9 secretários de educação, de
pessoas que passaram, 1 dia, 2 dias; nós, uma secretária de educação que passou três dias
como secretária de educação, que se apresentou, fez uma reunião com todos os técnicos se
colocando como secretária, é, indicando algumas ações já de sua proposta, e essa pessoa só
passou dois dias a mais nessa secretaria e saiu. Então, é um descaso muito grande no
tratamento da educação no município, é, nós tivemos secretários que não tinham, nenhuma
relação com a educação pública, em nenhum âmbito, nenhum. Nós tivemos pessoas que até
tinham, mas mais numa perspectiva da rede privada do que pública, e isso demonstra a
ausência de uma política pública pra educação como um todo e que consequentemente
refletiu em uma política especificamente pra educação de jovens e adultos e, em educação de
jovens e adultos, com muito complicador porque historicamente já é uma modalidade
excluída, que vem de lutas, que vem de, de entraves e, e essa gestão, essas, essas passagens
desses secretários, elas reforçaram ainda mais essa exclusão. (Técnico B) (grifos nossos).
A fala traduz ações inconclusas dos gestores municipais de educação que
contribuíram para manter a EJA no patamar de exclusão. O sujeito entrevistado chama
atenção para o descompromisso com a educação em geral. Outro ponto agravante se refere ao
pouco compromisso com a educação, fato que em certa medida favoreceu as descontinuidades
ou a ausência de políticas para a EJA.
Em um Estado no qual a política partidária se mantém nos moldes de velhas
oligarquias, o desenvolvimento educacional é relegado a um plano inferior. Os interesses
políticos, financeiros e eleitoreiros prevalecem em detrimento das necessidades da população
por saúde, moradia, educação, lazer. É o que denuncia a fala de um dos entrevistados ao ser
indagado a respeito das mudanças na gestão da SEMED:
Nós teríamos que nos voltar também para uma política partidária. Nós vivemos num Estado,
por incrível que pareça, ainda existe o coronelismo, ainda existe aqueles que mandam e
aqueles que têm que obedecer, porque se não fizerem isso são perseguidos. Ainda existe
muito fortemente o conchavo político, os favores e essas articulações de favores, essas
articulações políticas de política partidária ela influenciou gravemente nessa questão ( na
constante troca de secretários municipais de educação) então os secretários, alguns
secretários foram nomeados não pela sua experiência na educação, como eu já coloquei, não
pela sua contribuição na área ou militância, não por ter uma proposta pra educação, mas
porque foi prometido o cargo, porque ele contribuiu na campanha do prefeito, na campanha
do governador e eles precisavam desse apoio político porque o curral eleitoral era muito
forte e a educação foi, a secretaria municipal de educação foi um cabide de emprego nessa,
nessa época também. (Técnico B). (grifos nossos)

63

Para Lira (2007, p. 90), “esse modelo de coronelismo fechado, bastante concentrador
de renda e poder, quando associado à monocultura, transforma-se, na verdade, no principal
obstáculo ao processo de desenvolvimento endógeno, sustentado e justo.” O resultado dessa
estrutura econômica eleva negativamente Alagoas ao primeiro lugar na estatística nacional em
relação ao número de analfabetos. Apesar de os dados apontarem para um número
significativo de analfabetos, na rede municipal de ensino o número de matriculados na EJA
diminuiu (vide dados no capítulo 2). A queda nas matrículas poderia ser um ponto positivo,
mas é necessário considerar o aumento da população. Se há o crescimento da população, mas
a oferta educacional não acompanha a demanda, esse descompasso acaba gerando a falta de
vagas nos espaços escolares, e o analfabetismo entre a população tende a crescer.
A situação de abandono da educação de jovens e adultos se agrava principalmente na
alfabetização. As prováveis causas dos altos índices de analfabetos foram apontadas por
alguns dos sujeitos entrevistados, que atribuíram, entre outras razões: acomodação, muitos
discursos, poucos avanços efetivos:
[...] eu não sei se jovens e adultos hoje não é mais tão atrativo porque, veja bem, houve um
momento quase que de efervescência, quando a gente tava na reestruturação disso tudo,
como as políticas públicas começaram a se definir melhor na década passada, e me parece
que não sei, houve certa acomodação por parte do governo também. Eu acho que aconteceu
isso e agora uma coisa que eu me questiono que por outro lado os profissionais que se
dedicaram a, à área a vida inteira não quando a gente retoma, passa a participar de um
fórum, passa a participar de uma Agenda Territorial como a gente agora tá inserido, a gente
foi pelo Sistema S, a gente observa a mesma discussão, entendeu? (Secretário municipal B)
Ainda sobre a situação da EJA em relação à matrícula, um dos sujeitos entrevistados
desabafa:
Pra mim, eu acho que a gente tá assim muito num plano filosófico, ideológico também. Às
vezes eu observo por parte de algumas pessoas levar a discussão mais por plano ideológico e
não real, então muitas vezes as pessoas que estão no dia a dia, na prática, que tem alguma
sugestão mais de movimentação, mais de motivação, essas pessoas são consideradas às vezes
como é, de certa forma, atrasadas, e eu percebo isso na fala. Algumas pessoas até se calam
diante de muitos intelectuais que se dizem detentores de todo saber, e fica mais num plano
filosófico, e as coisas... (Secretário municipal B)
O distanciamento entre teoria e prática é uma das causas percebidas. A práxis
pedagógica, necessária principalmente no campo educacional, foi incipiente de acordo com a
fala apresentada. Observam-se avanços nas discussões e estagnação na efetivação de práticas
educativas que resultem em resultados concretos.

64

Os sujeitos alunos que, em sua maioria, procuram a escola durante a vida adulta,
depositam neste espaço muitas expectativas de crescimento profissional. O fosso existente
entre a oferta efetiva da EJA e o envolvimento dos sujeitos alunos com prática cotidiana
escolar pode se configurar entre as causas do afastamento do espaço escolar ou em seu
ingresso. Mas a escola atual atende aos anseios de tais sujeitos? Um dos entrevistados
menciona uma série de razões palas quais os sujeitos alunos da EJA se aproximam ou se
afastam da escola:
Esse público que não foi à escola, que não teve oportunidade, (...) exatamente pela questão
básica social, da desagregação da família, da falta de perspectiva, (...) não encontram essa
vontade, essa determinação só poucos têm, (...) esse período que fui secretário de ver
depoimentos mais de pessoas mais idosas a dizer que estava se superando, estava
conseguindo a estudar, ter acesso a, a uma sala de aula e se alfabetizar (...)uma
demonstração de alta superação, (...) pelos números de pessoas fora dessas é, da perspectiva
da educação se interessar, principalmente o jovem, no país em que até o presidente da
República é se vangloriava até então por não ter um diploma superior, você vê isso, essa
realidade inclusive dentro das comunidades, desmotivação completa quando, (...) você trata
isso nos canteiros de obra há um maior interesse quando você vincula ao trabalho, (...) pela
realidade que nós temos no Estado é claro que isso aí é um, ela é denotador de uma, eu quero
crer não é que seja por conta dessa exatamente realidade, de falta de perspectiva das pessoas
elas não se sentem motivados a estudar (...), elas não acreditam que aquilo irá mudar a sua
perspectiva de vida, então é o imediatismo da sobrevivência pesa mais alto. (Secretário
municipal de Educação C) (grifo nosso).
Ainda sobre as causas da diminuição no número de matrículas na EJA e o
enfraquecimento da modalidade de ensino, um dos entrevistados aponta outros aspectos
ligados à falta de integração da escolarização com a profissionalização e à política de
certificação por meio dos exames nacionais:
Primeiro porque assim é não conseguimos ser atrativo pra esse público, então o público que
está fora da escola ainda não sente um atrativo e os que entram não se sente também
atraídos em permanecer. Então tem um, vamos imaginar um conjunto de ações, desde algo
mais simples a algo mais complexo, que chamaria de prender esse sujeito. Então, pensamos
se for uma discussão ligada ao mundo do trabalho, há algumas tentativas, mas isso sozinho
não dá conta; se for uma relação a material didático isso também é sozinho não dá conta.
Então tem sempre que, temos sempre feito algumas ações isoladamente e aí não surte tanto o
efeito. Então o atrativo ainda tá sendo e sem contar que pensando no lado de fora as
expectativas de melhoria população não são das melhores nesse Estado. Então a escola e
estudar não têm sido tão, apesar de que algumas ações façam com que isso não seja também
tão necessário, haja vista as políticas de certificação de curso; (...) ter um certificado sem
precisar estudar, basta esperar quando essa ação de exames nacionais ou estaduais
acontecerem, eu faço o exame e se eu for aprovado eu vou ter o certificado e o sujeito não
precisou estar na escola. (Diretor do DEJA A) (grifo nosso).

65

A política de compensar o tempo fora da escola com a certificação pode ter um lado
positivo, caso os sujeitos alunos já detenham o conhecimento, mas precisem da comprovação
formal. No entanto, essa situação não pode ser tratada como regra, e sim como exceção, visto
que muitos dos sujeitos que se encontram fora do espaço formal só dominam o conhecimento
de senso comum, importante como ponto de partida para se atingir o conhecimento científico.
Ainda a respeito da diminuição de alunos matriculados na EJA na Semed, outro
entrevistado aponta uma série de fatores que vão do investimento à educação popular:
[...] compreensão do investimento e de fato a aplicação das políticas públicas na Educação
de Jovens e Adultos, - (...) voltando pra nossa realidade de educador e educadores, existe
também a cultura pedagógica de não, não aceitar ou de não compreender a EJA como uma
modalidade diferente, como uma modalidade que requer maiores estudos, maiores esforços e um desafio bem maior, eu acredito que essa não compreensão, essa falta de diálogo, de
interação com o movimento social e popular, ele tem de fato afastado os alunos da sala de
aula e até os que militam nessa causa, da questão do analfabetismo. (Diretor do DEJA B)
(grifo nosso).
De um modo geral, de acordo com a fala dos sujeitos os fatores que causam a
diminuição na evolução das matrículas da EJA são vários, mas as razões de ordem social e
econômica aliadas ao descompromisso dos gestores com a modalidade de ensino são
preponderantes nesse processo excludente. Só um esforço concentrado dos governantes de
municípios, Estado e União poderá reverter a situação e elevar a EJA ao patamar almejado,
com ações que valorizem os sujeitos que buscam os espaços escolares, acreditando que neles
encontram algum tipo de ascensão social.
As principais causas apontadas podem ser visualizadas no quadro a seguir, que foi
elaborado com base em parte das colocações desses sujeitos, no o momento da realização das
entrevistas:
QUADRO Nº 7 – CAUSAS DOS PROBLEMAS ENFRENTADOS PELA EJA NA SEMED - 2005 A 2010
CAUSAS DOS PROBLEMAS ENFRENTADOS PELA EJA: VISÃO
DOS ENTREVISTADOS PELA PESQUISA
A pulverização dos programas emergenciais: Alfabetizado, ProJovem, Proeja.
Falta de uma gestão que coloque educação de jovens e adultos no seu discurso
oficial, mostre que a educação de jovens e adultos existe.
Indefinição real de uma política pedagógica pela Secretaria como um todo e
em particular para educação de adultos, uma política educacional e
pedagógica.
Falta de identidade do sujeito com a escola.
A representação que o aluno tem da escola não condiz com o real, ou seja, o
sujeito da educação de jovens e adultos acredita que vai ascender socialmente
por meio da escola. Uma representação que a sociedade também passa: “tem
que estudar pra vencer na vida”.

GOVERNO
FEDERAL
X

GOVERNO
LOCAL
X
X
X

X

X
X

66
Falta de diálogo, de interação com o movimento social e popular. Ele tem de
fato afastado os alunos da sala de aula e até os que militam nessa causa, da
questão do analfabetismo.
A não efetivação das políticas públicas direcionadas à educação de jovens e
adultos.
Fonte: elaborado pela autora com base em dados das entrevistas – 2012.

X

X

X

As análises retrataram uma variedade de ações observadas pelos sujeitos
entrevistados que trouxeram prejuízos para a consolidação da EJA no município de Maceió
por meio da Secretaria Municipal de Educação.
As mudanças ocorridas na EJA no período delimitado pela pesquisa contribuíram
para manter a modalidade de ensino na lógica das políticas compensatórias, confirmando a
federalização da educação e contribuindo para o pouco envolvimento dos estudantes com uma
educação que já não atende aos seus anseios.
Diante das análises, ficou claro que o modelo educacional do Estado e da capital
alagoana tem raiz na estrutura política e econômica nos moldes do coronelismo. Nesse
sentido, Lira (2007, p. 93) alerta que:
(...) em Alagoas há uma ou duas famílias tradicionais que se revezam no poder e, há
séculos, inibem o desenvolvimento das forças produtivas, preservando um modo de
produção e dominação coronelista que favorece as elites e penaliza severamente a
sociedade como um todo.

5.2 A efetivação da gestão democrática da educação: realidade ou utopia?

No campo educacional, as maiores mudanças que marcaram a gestão da educação
foram evidenciadas a partir da década de 1990, período de formulações de novas políticas
educacionais, principalmente com a promulgação da LDB 9.394/96. Iniciou-se nesse
momento um debate maior sobre gestão e gestão democrática.
Dentre as políticas educacionais, a gestão democrática é tratada como a mais
importante ação para dirimir os graves problemas educacionais vividos por grande parte da
população brasileira: evasão, repetência, vagas insuficientes diante da demanda, baixa
qualidade do ensino, desvalorização do profissional da educação. Na busca de soluções para
tais problemas, a esfera governamental, em nível nacional, institui políticas educacionais
verticalizadas, baseadas nos resultados das pesquisas realizadas pelos órgãos do governo.

67

Barroso (1998) chama atenção para a crise de governabilidade, que impulsiona
mudanças no papel do Estado, geradas por interesses políticos e econômicos. São mudanças
que alteram os processos de gestão escolar, transferindo responsabilidades. De acordo com o
autor, transferem-se poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local visando
reconhecer a escola como o lugar central. Mas na prática a participação da comunidade
escolar ainda não é forte o suficiente no sentido de opinar, sugerir, decidir, propor e fortalecer
a gestão democrática da escola púbica.
A suposta descentralização é uma tentativa de atribuir às redes municipais de ensino
e às escolas o dever pelo desenvolvimento de educação de boa qualidade. Com base na
CF/1988 e na LBD 9.394/96, os sistemas de ensino têm autonomia na organização de suas
redes, desde que considerem os princípios norteadores; entre estes, destacam-se a gestão do
sistema educacional e a gestão escolar. Nesse bojo, encontra-se a gestão democrática que
permeia tanto os sistemas educacionais quanto a gestão escolar. Para Vieira (2009), a gestão
educacional situa-se na esfera macro, ao passo que a gestão escolar localiza-se na esfera
micro. Essas duas esferas estão intrínsecas no âmbito da gestão e têm seu processo definido
pelos sistemas de ensino, os quais podem determinar a gestão democrática na escola pública.
Dessa forma, os sistemas de ensino têm certa autonomia para elaborar ações desde que a
participação se faça com a mediação da escola, na elaboração do projeto pedagógico e da
comunidade escolar, esta representada pelos conselhos escolares. Mas na prática os
encaminhamentos se distanciam da gestão democrática, pois tanto as secretarias, quanto as
escolas estão limitadas pelas decisões da política federal e precisa estar em alerta constante
em busca de respostas às determinações governamentais. Nesse sentido, a gestão democrática
no sistema e no espaço escolar está imersa em um ativismo permanente que não se desvincula
das políticas de gestão que priorizam, na maioria das vezes, os programas induzidos pelo
MEC.
Os sistemas educacionais brasileiros enfrentam momentos de avanços e
descontinuidades. A legislação federal é clara quando especifica a responsabilidade de estados
e municípios com a educação pública, atribuindo-lhes autonomia para normatizar a educação.
Em certa medida, a autonomia é um avanço, mas na verdade trata-se de uma autonomia
limitada, pois o governo federal controla as ações educacionais empreendidas pelas demais
esferas. Os retrocessos se intensificam a partir do instante em que a instância federal planeja e
elabora políticas, enquanto estados e municípios são encarregados da execução e ainda
responsabilizados caso não atinjam o retorno pretendido pelo governo.

68

Segundo Barroso (1998), “esta crise enquadra-se naquilo que alguns autores
designam de teoria do governo sobrecarregado”. A transferência de responsabilidades é
denominada por Barroso de territorialização14. Se observado superficialmente, todo o
processo poderia ser compreendido como um ponto positivo em que o governo central atribui
competências aos que estão na ponta do processo, ou seja, a gestão das escolas e das
secretarias municipais. Mas se avaliado criticamente, percebe-se a ação do Estado para
solucionar uma crise, em que, na maioria das vezes, ele é o principal responsável, mas delega
a outrem o enfrentamento dos graves problemas educacionais. Na compreensão de Paro
(2003, p. 100): “Na estrutura formal de nossa escola pública (...) prevalecem relações de
mando e submissão”. No espaço escolar o cargo com maior autoridade é atribuído ao diretor,
que por sua vez também exerce essas relações de poder com a escola. Dessa forma, o espaço
escolar reproduz as relações de poder do Estado, que responsabiliza a escola e, em especial, o
profissional docente pelo fracasso escolar.
Para amenizar a crise, a gestão da escola é convocada pela gestão do sistema a
resolver situações que vão além de suas condições objetivas. Diante disso, a gestão da escola
pública deveria estabelecer relações democráticas que se constroem, se firmam e se refazem
diariamente. Os sujeitos que atuam nesse processo deveriam criar mecanismos de participação
social nas mais diferentes esferas. Tanto o sistema educacional quanto a escola deveriam
constituir espaços de relações democráticas, com o objetivo de efetivar a democracia de
múltiplas formas nas questões sociais, contrariando a posição dos que defendem a democracia
dissociada do espaço escolar.
[...] muita gente acredita que democracia é apenas uma forma de governo federal e,
por isso, não se aplica a escolas e instituições. Muitos acreditam que a democracia
seja um direito dos adultos, não dos jovens. E alguns pensam que a democracia
simplesmente não funciona em escolas. (APPLE, 1997 p. 17).

Apesar de a escola ser um espaço democrático, as escolas democráticas têm perdido
força na mobilização da comunidade escolar em prol da luta por uma educação de boa
qualidade. A escola não consegue mobilizar o espaço que deveria primar pela coletividade; e
se há individualidade, não há uma ação participativa:
A educação escolar pode contribuir para a democracia não apenas pela formação do
cidadão crítico participativo, mas também por ela própria ser um lugar onde se põe
14

“A territorialização em fenómeno essencialmente político implica um conjunto de ações que têm por pano de
fundo um conflito de legitimidade entre Estado e sociedade, entre o público e o privado, entre o interesse comum
e os interesses individuais, entre o central e o local.” (BARROSO, 1988).

69
em prática a vivência do que se propõe nos objetivos: desenvolvimento da
autonomia de pensamento, iniciativa, liderança, participação nas decisões.
(LIBÂNEO, 2004).

Na EJA a participação dos alunos nas discussões dos problemas da escola, nas
decisões coletivas sobre deliberações de ações, é fundamental para que estes exerçam seu
papel social na comunidade escolar; para tanto, a politização desses sujeitos também é função
da escola. Mas, em vez disso, os alunos sujeitos da EJA só são chamados à “participação” no
momento das eleições diretas para gestores escolares. Passada essa fase de euforia, esses
mesmos sujeitos caem no esquecimento e voltam a participar, apenas, no próximo pleito
eleitoral. Segundo Paro (1988, p. 10) “É a transformação dessa escola que passa
necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras”.
Para Bordignon (2009, p. 149), “A gestão do sistema municipal de ensino constituise, essencialmente, como um processo de articulação para o desenvolvimento da Proposta
Político-Pedagógica de sua jurisdição”. Ainda segundo o autor, esse processo está imbricado
no modelo de sociedade e concepção de educação defendida pelos gestores. Dessa forma, as
políticas públicas elaboradas pelos sistemas educacionais irão efetivar-se na escola; mesmo
que não estejam vinculadas à gestão democrática, devem se configurar em ações definidas
coletivamente com todos os que compõem o sistema de ensino.

5.2.1 Nas entrelinhas de uma gestão marcada por avanços e retrocessos
Em atendimento à legislação, a Secretaria de Educação de Maceió implantou a
gestão democrática no ano de 1993, após um longo processo de discussão com a comunidade
escolar. A EJA fez parte desse processo de implantação, pois já atravessava desafios no
tocante à alfabetização:
Para reverter o quadro alarmante de analfabetismo e evasão escolar verificado até
1992 na rede municipal, a SEMED assume como compromisso democratizar o
ensino e a gestão educacional, elencando dentre os inúmeros desafios “acabar com a
ingerência partidária na administração da Secretaria [grifo meu]” (FRANÇA et al.,
1995, p. 22).

Percebe-se que a gestão escolar dita democrática nas escolas municipais do
município de Maceió se limita à eleição direta para gestores escolares como o mais
importante momento de participação escolar. Mas, apesar desse processo eleitoral e

70

democrático, alguns espaços escolares contam com o mesmo grupo gestor desde a
implantação da gestão democrática na Semed, o que é evidenciado na fala de um dos
entrevistados:
[...] infelizmente, a gente sabe que houve uma distorção muito grande do início da
implantação da gestão democrática até os dias de hoje. Eu não sei nem se a gente pode
chamar o que está acontecendo hoje de gestão democrática. Os diretores se mantêm a vida
inteira na gestão da mesma escola desde 1993. (Secretário de Educação A).
O maior princípio da democracia é a participação popular, mas esta tem se
distanciado da prática das escolas e da Semed. A gestão tem o discurso de democrática, mas
há uma notória contradição na fala do entrevistado. O demasiado tempo de atuação deste no
cargo de dirigente escolar e o distanciamento entre a gestão na esfera macro 15 com a gestão na
esfera micro têm refletido negativamente no cotidiano escolar. O poder quase ilimitado dos
diretores escolares e o distanciamento do sistema de educação têm se configurado como uma
ação antidemocrática, numa gestão que se diz democrática.
De acordo com os dados coletados, o discurso da gestão democrática está presente
nas diferentes esferas educacionais. Os gestores dos sistemas de ensino se apropriam desse
discurso para justificar suas ações, mas na prática as decisões são tomadas sem a participação
dos envolvidos nesse processo, a equipe gestora da Semed e a equipe gestora da escola,
conforme observado na fala da técnica pedagógica B:
Não! Eu não acredito que havia gestão democrática na SEMED. Eu acho que a Secretaria
Municipal ela lançava mão de algumas estratégias da gestão democrática como as reuniões
ampliadas, as, as assembleias, mas na verdade era pra informar, não era pra discutir, pra
pensar, pra repensar, pra planejar junto. Eram reuniões de informar, de uma, e, e eles faziam
isso de uma maneira assim, sutil, carinhosa, que se tornava velada. Uma gestão
antidemocrática nem, nem todas as pessoas que faziam parte desse momento conseguiam
compreender o que tava por trás, o processo de manipulação que tava por trás daquilo tudo.
(Técnico pedagógico B). (grifo nosso).
A fala revela uma forma de “mascarar” a gestão democrática com ações que
supostamente efetivam a gestão democrática no espaço da instituição Semed. O formato de
participação passou a ter momentos coletivos de informações a partir de decisões já
consolidadas com grupos menores de poder decisório.

15

A esfera macro situa-se no âmbito da Secretaria, da gestão central. A esfera micro, no âmbito da escola, da
gestão escolar.

71

Tornou-se lugar-comum a gestão escolar como sendo o único espaço para o exercício
da gestão democrática. Mesmo assim, a eleição para gestores escolares ocupa o centro das
discussões, mas a gestão democrática na escola pública precisa fazer parte tanto dos sistemas
educacionais quanto da escola; ambos devem constituir o processo democrático envolvendo a
gestão participativa, a escola, a comunidade, os conselhos escolares.
Nesse sentido, a participação na gestão da escola não se limita a reuniões com o
objetivo de tão somente comunicar decisões definidas anteriormente; essa ação é tratada em
alguns espaços escolares como gestão participativa, participação sem discussão, sugestão,
proposição. Inclusive os sujeitos alunos da EJA, que deveriam ser parte integrante da escola,
são chamados a participar nas eleições e, passado esse período, caem no esquecimento.
No âmbito da Semed/Maceió, o discurso de gestão democrática foi e continua sendo
a gestão que ocorre, apenas, no interior da escola, com ápice na eleição para dirigentes
escolares. Em se tratando da gestão democrática no espaço interno da Semed, as ações
permanecem no campo do discurso. A compreensão de que o sistema educacional deveria ser
também um espaço para o exercício do processo de gestão participativa, com discussões e
decisões coletivas, deveria permear todos os setores da Secretaria. A concretude de tais ações
viabilizaria as políticas públicas educacionais, favorecendo a efetivação da gestão com vistas
à melhoria da qualidade da educação municipal. Mas nem os gestores da Semed acreditam no
êxito da gestão, como afirma um dos entrevistados acerca da gestão nos espaços da Secretaria
e da escola:
Precisa ser revitalizada a passos largos. Houve um processo de implantação da gestão
democrática, o que alcança a minha visão, eu tou aqui apenas há um ano e meio. Foi muito
debatido, muito discutido em meio até o processo de democratização da sociedade brasileira,
mas eu digo que houve um refluxo da gestão democrática. A gente tá procurando revitalizar,
nós vamos ingressar no processo de eleição, dos diretores, mas a eleição em si também não
se basta; é preciso que a gente leve à prática cotidiana a gestão democrática. (Secretário
municipal de educação A) (grifo nosso).
Ainda sobre a existência de gestão democrática na Semed, o sujeito entrevistado
continua:
Houve um refluxo no sentido de que você não zelou é pela necessidade de você ouvir a
comunidade e juntamente com ela e incorporá-la na, na gestão da instituição, debater,
conversar, ser permeável a, às sugestões, incorporar as reclamações, é os anseios existentes
nas escolas. Então isso ainda carece de ser consolidado, por mais que se faça a gente tem
que é, sempre tá perseguindo; é como o horizonte, quanto mais você se aproxima, mais ele se
distancia; quanto mais você faz, mais se distancia. Então eu acho que o essencial hoje é a

72

gente revitalizar a gestão democrática. Eu tava conversando recentemente com os diretores,
eles preocupados com a duração do mandato de diretor, que eles pretendem que seja de 4
mais 4, têm opiniões conflitantes, tem o Conselho que acha que deve ser 2 e mais 2, tem é,
setores da comunidade educacional que acha que deve ser 4 sem reeleição. Então a gente tem
que se inserir nesse processo pra que todos se sintam copartícipes da construção de uma
nova Semed. (Secretário municipal de educação A).
Atribuir à escola a responsabilidade precípua pela gestão democrática é eximir-se do
compartilhamento pela boa qualidade do ensino, atribuindo-lhe a tarefa de ser democrática. O
discurso, dito democrático, está presente nas diferentes instâncias educacionais, mas é
cobrada da escola a responsabilidade por sua efetivação. Cobrança ardilosamente orquestrada
pelo próprio Estado, que de acordo com Paro (2003, p. 11):
(...) confere um caráter autoritário ao diretor, na medida em estabelece uma
hierarquia na qual ele deve ser o chefe, de quem emanam todas as ordens na
instituição escolar (...) faz com que o diretor tendencialmente busque os interesses
dos dominantes em oposição aos interesses dos dominados; e confere uma aparência
ao diretor que em nada corresponde à realidade concreta.

Há uma discussão geral sobre a importância da participação caracterizada como uma
forma consciente de organização e atuação de um grupo social ante a superação de atitudes de
acomodação e alienação. Compreendida como um processo dinâmico, a participação de dá a
partir de análise, revisão, sugestões ou crítica dos problemas educacionais.
A gestão democrática não se coaduna com ações que centralizam e verticalizam as
decisões que deveriam ser tomadas coletivamente. Se assim for implantada, deixa de ser
democrática e dá lugar a uma gestão autoritária, com o poder concentrado nas mãos de alguns
e a tomada de decisão limitada à concepção de homem e de sociedade dos que estão no poder.
Dessa forma, a educação deixa de ter caráter humanizador, libertador, transformador e passa a
ser pensada por meio uma concepção autoritária.
A interferência política-partidária na gestão das políticas públicas educacionais é um
dos fatores que contribuem para enfraquecer as ações dos gestores. Para alguns desses
gestores, tal interferência é retratada como o maior entrave nas ações voltadas para a educação
municipal, conforme aponta a fala de um dos secretários:
[...] o maior entrave que a gente encontrava lá dentro era a questão mesmo política, não era
nem lá dentro da Semed. [...] Interferência política, quando eu digo interferência política é
interferência dos políticos, de vereadores, interferência, da gestão geral da prefeitura, do
prefeito no caso, enfim... [...] O maior entrave foi o não entendimento da educação, a não

73

prioridade das pessoas que estavam à frente da prefeitura na época. (Secretário de educação
A). (grifo nossso)
A gestão que inicialmente se mostrou democrática sofreu rupturas a partir da
interferência político-partidária no processo de gestão da educação. Assim, as políticas
públicas que deveriam servir à população sofrem fragmentações que interferem na qualidade
do ensino. Mas, para compreender o poder ao qual essas políticas estão atreladas, é necessário
situar parte do contexto sócio-histórico da política alagoana, onde se situa também a política
educacional. Assim tal poder faz parte da tradição oligárquica, que ainda continua presente na
política local, como aponta Verçosa (2006, p. 22):
[...] poder que perpassam e continuam ainda hoje a perpassar, simultaneamente, as
relações sociais mais amplas na vida alagoana e aquelas que se estabelecem no
interior de cada uma de suas instituições em particular. [...] esta História nos revela o
predomínio e a permanência das elites oligárquicas alagoanas, [...] parece nos
mostrar que, pelo menos em Alagoas, ele se constituiu sempre como modelo a ser
admirado por todas as demais camadas e, em alguma medida, seguido em todas as
instâncias da vida social.

Dessa forma, os caminhos trilhados pela educação sofrem influências que remontam
ao poder das velhas oligarquias. Seus resquícios são preservados na atualidade e se mantém
como herança cultural negativa; mesmo assim são seguidos pela atual política partidária
alagoana. Em certa medida, as políticas voltadas para a educação seguem essa dinâmica de
manutenção e alternância de poder.
De acordo com Lira (2007, p. 52): “Um Estado e sua identidade são construídos
através da imposição da classe dominante, objetivando expandir sua própria base material,
bem como o uso do controle da administração local para alcançar seus efeitos”. Ainda
segundo o autor, as elites dominantes detêm o controle político com o objetivo de atender a
seus interesses. Dessa forma, o Estado de Alagoas se diferencia dos demais estados da nação.

5.2.2 Os caminhos contraditórios da gestão das políticas públicas para a EJA na
Semed/Maceió
O discurso de gestão democrática se faz presente na Secretaria Municipal de
Educação desde a década de 1990, antecedendo à implantação na Secretaria de Estado da
Educação. Desse período em diante diferentes políticas se processaram no interior da
Semed/Maceió. Houve um aumento considerável no número de escolas, principalmente a

74

partir do ano de 2005, aumento apontado pelos dados de entrevistas e ratificados pelos dados
oficiais da própria Secretaria.
Há mais de uma década de sua implantação na Semed/Maceió, a compreensão dos
gestores em torno da temática apresenta pontos conflituosos. Para uns trata-se do ato de
governar de forma abrangente, sem considerar os atenuantes; o que importa realmente é a
sintonia com o governo federal, mesmo que desconsidere a autonomia da gestão local:
É, a gestão é o ato de governar uma, uma instituição como a Semed e para que não seja algo
imposto de cima pra baixo, com decisões, não coletivizados, é preciso que haja todo um
trabalho em torno da gestão democrática. Quando eu vim para cá, essa foi a minha
preocupação primeira, fazer uma gestão em parceria com a comunidade educacional, que o
prefeito fosse permeável, também as preocupações do prefeito e que fosse uma gestão
sintonizada com o governo federal. Sem essa interligação, sem esse regime de colaboração, a
gente não tem condição de fazer uma gestão eficiente para oferecer um serviço de melhor
qualidade para os nossos educandos. (Secretário municipal de educação A) (grifo nosso).
Entretanto, para outros a gestão é responsabilizar-se pela definição das políticas
públicas:
(...) a gestão é você tá à frente, não é? É uma responsabilidade maior que você tem na
definição de políticas, que envolve um tudo. Pra mim a gestão envolve, no caso da educação,
é o pedagógico, o administrativo, as questões estruturais, enfim, a gestão pedagógica, pelo
menos se voltando pra Secretaria de Educação (...) (Secretário municipal B).
Ao mesmo tempo que se fala em gestão parceira da comunidade foi priorizada a
sintonia com o governo federal, que na verdade se refere à federalização da educação, ou seja,
existe uma exclusiva dependência do governo federal sem que haja uma política própria do
municipal. Dessa forma, se os programas deixarem de existir isso afetará diretamente a
educação municipal.
Percebe-se um esforço em divulgar as ações de gestão da Semed e colocar o governo
federal como o principal indutor das políticas públicas municipais. O governo que se diz
democrático e preocupado com escola pública municipal busca parceria com organismos
internacionais, financiadores de uma educação que busca atender aos preceitos das elites do
Estado brasileiro e também das grandes potências internacionais.
A opção em especificar os limites e avanços percebidos pelos técnicos justificou-se
pelo fato de esses profissionais atuarem nos espaços internos da Semed e por se encontrarem
em uma posição que tem maior contato com os problemas vivenciados pela comunidade
escolar, haja vista realizarem acompanhamento pedagógico e formação continuada na escola.

75

O quadro abaixo faz um recorte das falas de alguns sujeitos da pesquisa, enfatizando
os principais avanços e retrocessos percebidos em relação à efetivação das ações voltadas para
a EJA e apresenta as reflexões voltadas tanto para o DEJA quanto para a Secretaria.
QUADRO Nº 8 - AVANÇOS E LIMITES DA GESTÃO DA SEMED/MACEIÓ APONTADOS PELOS
SUJEITOS DA PESQUISA - TÉCNICOS PEDAGÓGICOS – 2005 A 2012
Técnicos

Avanços

(...). disposição da gestão do DEJA em ouvir a
equipe
Técnico A

(...) constituição ou a recomposição de uma
equipe.

- um grupo de resistência, nós éramos um grupo
que tentávamos andar na contramão do que era
imposto pela Secretaria Municipal de Educação,
- resistência a essa ausência de uma política
Técnico B
pública pra área,
- embate com o secretário, com o diretor de
ensino, com os outros departamentos, no sentido
de defender a modalidade e de fazê-los
compreender o que é a modalidade,
- incomodávamos no sentido de não aceitar. Em
nenhum momento nós baixamos a cabeça para o
que nos era imposto; o que a gente aceitava era
porque não tinha mais o que fazer, mas nós
resistíamos.
- teimosia de tá na escola fazendo o
acompanhamento.
- propor, uma, um trabalho de reorientação
curricular nas escolas,
-ousadia de fazer formação continuada do
professor não na Secretaria, mas na própria
escola, quando os outros departamentos não
conseguiam fazer porque não tinha transporte,
porque não tinha um horário, porque por N
motivos.
Fonte: Elaborado pela autora, 2012

Principais limites
- a questão da situação do RH, por mais que
você explique é, mesmo a chefe, a
coordenadora, ela não é ouvida no setor dos
recursos humanos.
- desorganização administrativa em relação
ao transporte dos técnicos para as escolas
- dificuldade de compreensão que os setores
administrativos, de recursos financeiros, de
planejamento têm relação a não só à
Educação de Jovens e Adultos.
- incompreensão da questão pedagógica de
um modo geral, (...) todos os processos que
eles têm, todos os trâmites é, se
sobrepusessem às questões do ensino (...)
esse é um entrave antigo, é um limite muito
pesado que atravanca o nosso trabalho.
- impedimentos pra nós darmos continuidade
ao trabalho, eram trabalhos e ações
descontínuas;
- parar o trabalho (...) escola porque nós
precisávamos defender a existência do
departamento no fórum, no Conselho
Municipal de Educação.
- a incompreensão da Secretaria em relação
ao trabalho realizado pelos técnicos na
escola;
- impedimento de dar continuidade ao
trabalho que nós acreditávamos ser uma
proposta adequada pra modalidade.
- ausência de política pública pra educação
no município

Observa-se que os posicionamentos dos técnicos pedagógicos se complementam em
vários aspectos, principalmente em se tratando dos limites da gestão. Limites que contribuem
para a ineficácia das ações do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e em uma ação
que resulta no desmantelamento da modalidade de ensino.

76

Os limites induzem o enfraquecimento da modalidade de ensino no município de
Maceió. As parcas ações contribuíram, em certa medida, para a diminuição das matrículas nos
últimos anos (vide capítulo 2) e favoreceram o fortalecimento dos programas emergenciais,
que de certa forma, dificultam a efetivação das políticas públicas de Estado.

5.2.3 A gestão a partir do olhar dos gestores do DEJA
Dentro da gestão central do sistema municipal de ensino da Semed/Maceió, os cargos
diretivos são considerados cargos de confiança do gestor da instituição. Mesmo com essa
carga de responsabilidade, os diretores dos DEJA cooperaram com a pesquisa e expressarem
suas percepções sobre a gestão da Semed e do setor do qual foram dirigentes.
Bom, pensar na gestão (...) no sentido de direção, de coordenação, tá coordenando uma ação
como na modalidade da educação de jovens e adultos é pensar que eu tenho que atuar de
uma maneira é, não solitária, nem sozinho, mas duma maneira em conjunto, e aí esse
conjunto tem que ser plural, participativo e ao mesmo tempo ter autonomia de fazer, não
ficar sempre esperando que alguém diga o que fazer, mas que se lance, se proponha a fazer.
Então no sentido democrático, é (...) não só uma ação, mas um espírito que tem envolver todo
tipo de ação do cotidiano não só dentro da Secretaria mas dentro da escola também. (Diretor
do DEJA A).
Ainda sobre a existência de gestão democrática no Departamento de Educação de
Jovens e Adultos, um dos entrevistados expressa a forma como a gestão democrática é
efetivada no interior da Semed:
Bom, pelo período que eu passei na direção acredito que deixei bem aberto ter a participação
da maioria dos membros, talvez não tenha sido 100% e não agrade de todo, mas o grupo
tiveram sempre a vontade de dizer o que pensa e cobrar também as coisas. Então isso acho
que consegui marcar; agora, pensando no todo da administração é muita coisa não foi
realizado e não há realmente, no todo, o que se pensa como gestão democrática ainda, no
sentido da abertura de ouvir, mas não ouvir de uma maneira mecânica: eu estou ouvindo
porque vocês tão dando a sua opinião, mas o que vale é a minha. Então isso (a gestão
democrática) ainda não foi ainda alcançado. (Diretor do DEJA A) (grifo nosso).
Participação, poder de decisão, trabalho coletivo são alguns dos fatores necessários
ao exercício da autonomia, mas o fundamental é compreender a importância do envolvimento
dos cidadãos nas ações dos sistemas de educação nas esferas macro e micro. Barroso (1998, p.
17) chama atenção para a correlação de forças:

77
A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes
detentores de influência (externa ou interna) dos quais se destacam: o governo, a
administração, os professores, os alunos, pais e outros membros da sociedade local.

Para Barroso (1998), “a autonomia decretada não existe. O que pode ser decretado
são as normas e regras que regulam e partilham poderes e distribuição de competências”.
Ainda segundo o autor, o conceito de autonomia é algo construído social e politicamente. A
autonomia se efetiva nos mais variados espaços de mobilização; na Semed deveria ser
construída a partir do instante em que se reconhece a autonomia de cada indivíduo que a
compõe.
Para que a autonomia seja exercida, se faz necessário compreendê-la em sua
totalidade No espaço da Secretaria a autonomia nas decisões dos gestores apresenta certas
limitações, inclusive de compreensão, como revela a fala de um dos sujeitos entrevistados em
relação à autonomia do DEJA:
É, não sei nem se seria autonomia o termo, porque você tem, saber que você tem o recurso,
saber que seu pleito pode ser indeferido, eu não sei, isso se caracteriza autonomia, você sabe
que tem, você pode é preparar, fundamentar bem o pleito e dizer a que se destina, mas em
alguns momentos há o indeferimento. Não sei se o termo seria, se eu poderia confirmar isso
de autonomia, eu acho que não. (Diretor do DEJA B).
É possível ponderar que a autonomia se constrói, mas o espaço da gestão central não
foi consistente o suficiente para que as relações se fizessem autônomas devido à mudança de
gestores que, em certa medida, não deu espaço para a construção de uma autonomia
participativa. Trata-se de uma autonomia relativa que delega, mas não contribui com as
condições objetivas para a execução do plano de ação de determinado setor.
O processo de autonomia exercido no espaço interno das instituições diretivas do
ensino público pode apresentar diferentes compreensões acerca da mesma temática, a
depender da lógica que a gestão assume em determinado momento político que o município
atravessa, a exemplo da constante troca de secretários já referida no capítulo 1. Nesse sentido,
a gestão experimenta diferentes compreensões a respeito da autonomia que podem ser
caracterizadas como: Autonomia relativa, geralmente dada aos setores de uma instituição com
recomendações de limites para atuação; Autonomia absoluta restritiva, aquela que faz crer que
o poder pode ser exercido em sua totalidade, mas na verdade depende de negociações externas
à instituição; Autonomia velada, os sujeitos atuantes no processo são convocados para ações
nas quais não terão poder decisório.

78

Discutir gestão e gestão democrática nos dias atuais conduz a várias reflexões, entre
elas as transformações que se processam na política educacional brasileira. Essas
transformações impactam, sobremaneira, a gestão da educação da escola pública, e em
particular, a gestão escolar.
No processo histórico da educação brasileira, a demanda continua crescendo com
rapidez, o que causa aumento no número de alunos fora dos sistemas educacionais, devido às
transformações decorrentes da crise política e econômica. As exigências no atendimento dos
diferentes perfis da comunidade escolar induzem a escola a buscar estratégias que atendam às
inovações tecnológicas:
De um modo geral, pode dizer-se que essa alteração vai no sentido de trasnferir
poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a
escola como um lugar central de gestão e a comunidade local ( em particular os pais
dos alunos como um parceiro essencial na tomada de decisão. (BARROSO, 1988 p.
13).

A transferência de poder desencadeia uma série de ações em que estados e
municípios precisam se envolver, na busca pelo fortalecimento do ensino e aprendizagem dos
estudantes que cobram do espaço escolar uma educação de boa qualidade. Os mecanismos
para equacionar a demanda criada pela imposição de poder do governo federal são absorvidos
por uma gestão democrática, que no espaço público ainda é algo a ser conquistado.
Compreender o processo de gestão no qual estão envolvidos os gestores municipais
de educação conjuntamente com a equipe que atua no sistema e os gestores escolares requer
um profundo exercício reflexivo acerca de um todo articulado. De acordo com a fala de um
dos entrevistados:
Democrática, o nome já está dizendo: você está à frente de uma instituição ou de um
departamento de uma instituição pública, visando favorecer o público e democratizar essa
gestão, é; além de dividir a, as atividades ou os afazeres de dentro da repartição ou do
departamento ou da escola, você também está aberto a novos conhecimentos que os demais
funcionários trarão. Estar à frente de uma gestão é estar é, levando para um todo os
interesses do grupo, do coletivo, mas ao mesmo tempo estar aberto para que esse coletivo
também participe. (Diretor do DEJA B)
Em se tratando da existência ou não de gestão democrática na Semed, a entrevistada
desabafa, relatando os entraves nas ações do setor em virtude da materialização. Os entraves
mais críticos se voltam principalmente para os próprios gestores, tanto da Secretaria quanto da
gestão municipal, como ressalta um dos entrevistados:

79

Eu sou suspeita pra falar do DEJA, mas eu acho que alguns entraves ainda acontecem por
conta da gestão, dos gestores, maiores ainda (...) há um pouco de engessamento é, tanto pela
compreensão, pela cultura e pela burocracia, é. Assim, falar de democracia num espaço de
educação onde a gente vem ao longo de anos discutindo a gestão democrática é um pouco
complexo quando a gente está de fato lá na ponta, porque mesmo que enquanto
coordenação, direção da educação de jovens e adultos queira que algumas coisas seja de
uma forma, mas aí há um entrave daquele gestor que está um pouco acima de mim, do meu,
do meu superior dentro da gestão, da questão hierárquica. Então eu volto a afirmar há sim
um entrave que impede que de fato estabeleça a democracia plena. (Diretor do DEJA B).
(grifo nosso).
Observam-se impedimentos de ações dentro da instituição que fragilizam a “possível
gestão democrática”. O diálogo entre os gestores fica aquém de ações que norteiam a
educação municipal. De acordo com a fala, percebe-se que a gestão municipal pouco contribui
para o fortalecimento da gestão democrática na Secretaria Municipal de Educação.
Diante da observação do entrevistado não seria prematuro afirmar que a
concretização da gestão democrática na Semed se distancia do real e apenas se traveste de
democrática, mas na verdade as decisões são tomadas independentemente de discussões
coletivas.
O debate sobre gestão da educação focaliza a escola como a instância que garante a
efetivação do processo de gestão democrática. A reflexão sobre a gestão democrática no
interior das secretarias municipais de Educação ainda é incipiente. O discurso oficial coloca a
esfera macro, o sistema de ensino, em um patamar acima da escola. Dessa forma, as
secretarias decidem os destinos das escolas de forma isolada, sem os principais interessados
no debate democrático.
De acordo com os sujeitos entrevistados, o debate democrático na Semed ocorre de
forma fragmentada, como revelam os sujeitos secretários:
A gestão (...) na concepção dessa gestão democrática que tem aí nem acho que tem, por isso
que eu agreguei a palavra radicalidade democrática (...). Eu encontrei uma máquina dessa
forma não é, como você é criar essas possibilidades; imaginava eu com o decorrer do tempo
implementar (...) uma gestão democrática é dentro da máquina administrativa da educação.
Você tem que quebrar esses conceitos. Hoje, me parece que tem mais de 500 professores
dentro da Semed (professores que deixam o espaço da escola e desempenham funções
técnicas na secretaria), isto é um escândalo! Isto é um absurdo! Se isso acham que é gestão
democrática, não é. Eu quero dizer que isso é um crime que se faz com a educação; eu já
tinha duzentos e tanto (quantidade de professores que desempenhavam funções técnicas em
outra gestão) e queria baixar. Para mim gestão democrática é eficiência, resposta àquilo que
nós estamos determinados a fazer, e a Secretaria da Educação ela precisava é na época já
ser reaparelhada, reequipada, reestruturada, é, informatizada, que não estava ainda para

80

que a gente pudesse criar essa situação, é. O pouco período que eu passei foi impossível
fazer, é, até porque encontrei um número absurdo de crianças fora da sala de aula e fui me
dedicar exatamente a criar essa perspectiva de colocar essas crianças em sala de aula. Tanto
é que em um ano e dois meses nós criamos mais 23 escolas e, e solicitamos o concurso que
estava lá parado, fizemos outro concurso pra superar essa enorme, é, defasagem no ensino
de Maceió. (Secretário municipal de Educação C) (grifos nossos).
O descrédito do modelo de gestão é evidente. A crise educacional de Maceió se
sobrepõe a todo e qualquer entendimento de gestão democrática, mas o fato de não existirem
vagas suficientes para a demanda de crianças não implica a falta de uma boa gestão. A
implantação da gestão democrática no interior do sistema de ensino, mais uma vez, foi
colocada em segundo plano.
A respeito da efetivação de gestão democrática no âmbito da Semed outro sujeito
entrevistado relaciona a gestão da Secretaria e da escola com a gestão de cargos eletivos.
Afirma também que o processo de gestão democrática deveria permear, entre outros espaços,
os movimentos sociais, e ainda critica o tempo de permanência em que os dirigentes escolares
se mantém nos cargos:
A gestão democrática, eu acho que é uma política bastante interessante. Tá voltada não só
pra escola, claro, mas pra gestão da educação como um todo (...) precisamente, pra escola,
que entra é a questão da participação popular na decisão, na escolha dos gestores, na
contribuição do projeto político pedagógico da escola, (...) é uma continuação da gestão.
Agora eu ouvi durante esse tempo é, eu comecei a desacreditar da coisa porque as pessoas
que estavam à frente do movimento sindical lá, essas pessoas que estavam à frente de todos
os demais movimentos sociais, elas escutaram uma coisas dos diretores que eu fiquei a
pensar se eles não tinham um pouco de razão. Vocês tão a vida inteirinha à frente do
movimento sindical, tem mais de trinta anos, há mais de trinta anos, e porque é que a gente
não pode ficar enquanto diretor (referência ao período que os dirigentes das escolas
permanecem nos cargos, (...) Eu acho que essa visão de gestão democrática ela tinha que
perpassar pelos movimentos sociais, pelos setores organizativos da sociedade; não você ditar
regra pra gestão democrática ser exclusivamente da escola, porque (...) a escola é um reflexo
da sociedade como um todo, os diretores não inventaram ficar eternamente no poder, a gente
vê que eternamente no poder (...) O governador, se puder, o quanto tempo que ele puder
ficar, extrapolar esse tempo, ele extrapola, (...) O deputado, é o vereador (...) se não bastasse
eles ficarem eternamente no poder, ainda coloca de pai pra filho. A gestão democrática teria
que ser discutida em todos os níveis: políticos, pedagógicos, sociais, etc. (Secretário
municipal B).
Percebe-se que a compreensão sobre gestão vai além dos muros da Semed, mas não é
o suficiente para que a gestão democrática tenha consonância com as políticas educacionais.
Eu acho que até o DEJA buscava a gestão democrática, em alguns momentos, alguns sujeitos
é centralizavam algumas decisões e algumas ações, mas nós tínhamos uma característica da

81

gestão democrática que eu acho que é muito interessante porque vem à tona essa centra, essa
centralização, e a gente vai para o embate que eram as nossas reuniões. Então,
semanalmente nós sentávamos para avaliar o trabalho que nós estávamos desenvolvendo e
pra replanejar as nossas ações, e nesse momento vinha à tona todas essas questões: se nós
estávamos cumprindo o que nós havíamos nos responsabilizado por cumprir ou não, quem
estava centralizando ou quem não estava centralizando. Acho que aqueles momentos de
embates eram momentos de reflexão sobre o que a gente tava fazendo, da nossa formação e
era um exercício também de gestão democrática apesar de que eu não posso é encaixar todas
as características de uma gestão democrática no tempo em que eu estava no Departamento
de Educação de Jovens e Adultos, tem alguns pontos que foge muito do que vem a ser uma
gestão democrática mais... (Técnico B).
A política de gestão democrática da Semed se apresentou como um complexo ponto
de convergências e divergências dentro do espaço da gestão central. Diante das discussões,
reflexões e análises, constatou-se que a gestão democrática propagada pela Semed nos anos
1990 sofreu mudanças e retrocessos, deixando poucos resquícios exitosos. Percebem-se as
descontinuidades das políticas educacionais e que, os discursos sobre gestão democrática
estão presentes na verbalização e até no discurso escrito, mas, na prática, a escola ainda é
apontada como o espaço de efetivação real da gestão democrática na Semed, apesar de todos
os conflitos, entraves e da perpetuação dos mandatos de dirigentes escolares, mandatos
resultantes de eleições diretas.
A necessidade de compreender como se processou a gestão democrática no interior
da Semed, culminou em reflexões não previstas inicialmente pela pesquisa, como a questão da
eleição direta para dirigentes escolares da Secretaria Municipal de Educação de Maceió, que
não se configurou em investigação central, mas foi evidenciada mediante os posicionamentos
de alguns dos sujeitos da pesquisa. A elucidação da questão fortalece a lógica de que só há
“gestão democrática” no espaço escolar a partir da eleição para dirigentes escolares.

5.3 Políticas públicas para a EJA na Semed: novas práticas velhos discursos

As mudanças sociais e culturais da população contribuem para as transformações no
campo educacional, que, por sua vez, são impulsionadas pelo Estado, cujo discurso gira em
torno da descentralização por meio de políticas públicas.
Para Mendes (2009, p. 33) “política pública pode ser definida como um conjunto de
ações propostas pelo Estado que visa atingir certos objetivos em uma ou mais áreas”. Desta

82

forma, as políticas públicas educacionais são vistas como a possibilidade de desenvolvimento
da educação, que ao longo do processo histórico sofreu e ainda sofre retrocessos.
Azevedo (2001, p. 3) esclarece que “A política educacional definida como policy –
programa de ação – é um fenômeno que se produz no contexto das relações de poder
expressas na politics – política no sentido da dominação (...)”. A configuração do Estado é
determinante para a elaboração e a efetivação de ações que buscam minimizar a grave crise
educacional na qual o país está imerso. O que está em jogo não é apenas abrandar a crise
educacional, mas garantir uma educação com o objetivo de formar cidadãos (na maioria das
vezes, incapazes de refletir criticamente e que não se indignam com os desmandos políticos e
econômicos). Nesse sentido, elaborar, implantar e implementar políticas públicas requer
planejamento, acompanhamento e avaliação. Estados e municípios têm autonomia na
elaboração das próprias políticas, mas o grande responsável por macropolíticas é a União que,
em se tratando da política educacional, considera preponderantes os resultados das avaliações
externas padronizadas e aplicadas em nível nacional.
As políticas públicas educacionais para a EJA são pensadas em diferentes contextos,
principalmente por meio de programas emergenciais que visam dar respostas aos anseios do
mercado, ou seja, ao atendimento da demanda profissional momentânea. No entanto, em sua
efetivação apresentam pontos de estrangulamento, pois prescindem do envolvimento
intersetorial de forma comprometida, organizada e articulada.
Na Semed, a maioria das políticas educacionais desenvolvidas situa-se no plano da
verticalização e dependência do governo federal, que elabora, planeja, legitima e busca a
adesão de estados e municípios. Na contramão desse desenvolvimento, o mesmo governo não
garante a continuação dessas políticas por meio de ações que possibilitem aos sujeitos alunos
a inserção na escolarização. De acordo com Paiva (2009, p. 213).
Educar jovens e adultos, em última instância, não se restringe a tratar os conteúdos
intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as
diferenças e os iguais. E isso se faz desde o lugar que passam a ocupar nas políticas
públicas, como sujeitos de direitos. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer
destituída do sentido ético, humano e solidário que justifica a condição de seres
humanizados, providos de inteligência, senhores de direitos inalienáveis.

A manutenção das determinações federais ocorre principalmente por meio de
programas de alfabetização, a exemplo do Programa Brasil Alfabetizado, instituído pelo
governo federal desde o ano de 2003 e encampado pela Semed/Maceió no ano seguinte. A

83

supervalorização da política nacional traz para os gestores uma zona de conforto ao poder
local, que adere às políticas nacionais, como aponta um dos entrevistados:
[...] a gente tem, por meio de do Brasil Alfabetizado e por meio de, do EJA, não é, a gente tá
procurando cumprir o nosso papel dentro da política nacional, mas é uma política nacional,
e olhe, o grande legado que o governo Lula vai deixar pra gente é a ousadia de ter políticas
nacionais, nós não tínhamos, [...] a política prevalente até então, dizia-se assim, a política é
não ter política, porque o poder público atrapalha, deixa que o mercado encontre seus
caminhos, não é? Agora, não, agora a gente procura ter políticas nacionais. (Secretário de
Educação B)
Observa-se a incompreensão do entrevistado em se tratando de políticas públicas
para a EJA, que expressa o descompromisso com o público para o qual essas políticas
deveriam destinar-se. As políticas passageiras por meio de programas fragilizam o processo
educacional, pois ficam à mercê do programa de determinado governo. Dessa forma, a
dependência quase absoluta do governo federal leva estados e municípios a uma situação
inconstante, visto que inexiste garantia de continuidade em virtude da mudança de governo.
Percebe-se um movimento contínuo de transferência de responsabilidade em todas as
instâncias: o governo federal responsabiliza estado e municípios, que por sua vez acatam as
decisões governamentais sem, contudo, procurar imprimir outras ações a partir de iniciativas
do governo local. Para Mendes (2009, p. 70), “Ao longo da história brasileira, observa-se um
descomprometimento do Estado com os anseios dos cidadãos”. A ênfase nas políticas
nacionais desvirtua o compromisso dos gestores com a política local, com os problemas
vivenciados pelas escolas.
A educação de Jovens e Adultos foi e ainda é marcada pela descontinuidade das
políticas. Trata-se de ações que não garantem continuidade, em decorrência da constante
mudança na gestão das políticas públicas. Para Rummert (2007), a problemática enfrentada
pela EJA está ligada à implantação de políticas neoliberais, que visam o fortalecimento do
capital.
As políticas de Estado, ou seja, as políticas asseguradas pela Semed com caráter de
permanência e garantia de recurso, que conquistaram maior visibilidade, foram na verdade
fruto da luta do DEJA, que se posicionou favoravelmente à formação continuada na escola,
apesar dos entraves e dos conflitos enfrentados para a execução. Apenas a política de
formação continuada de professores da EJA foi explicitada nos dados das entrevistas; as
políticas públicas que vão além dos programas de governo desenvolvidas pela Semed não
foram apontadas.

84

A troca constante de gestor impossibilita a efetivação da continuidade, isto porque, o
projeto de governo não é forte o suficiente para se manter independente da mudança de
gestores.
O DEJA, preocupado com tantas rupturas, buscou garantir ao menos a formação
continuada de professores que atuavam nas turmas de EJA, pois a Semed não destina vagas
nos concursos públicos de educação para professores da modalidade, e os professores
oriundos de tais concursos, prestados para as séries iniciais, com conhecimento maior no
ensino de crianças, desenvolvem as mesmas práticas com jovens, adultos e idosos. Estes
últimos trazem consigo vasta experiência adquirida nos espaços não formais, como igrejas,
associações, trabalho.
Com o intuito de fortalecer a formação continuada de professores da EJA, o
Departamento de Educação de Jovens e Adultos fez, no ano de 2010, a opção de realizar a
formação continuada na escola, na tentativa de fortalecer as ações de formação e por
compreender que este é um espaço privilegiado de construção curricular. A formação
continuada

conta

com

visitas

de

acompanhamento

às

escolas,

que

acontecem

sistematicamente a cada 30 dias, e encontros com professores e coordenadores na escola polo
para discutir propostas de trabalho e encaminhar coletivamente atividades que possam ser
desenvolvidas nas escolas de acordo com a realidade de cada uma delas.
A escola como espaço para formação continuada dos professores possibilita
discussões coletivas dos problemas vivenciados no cotidiano escolar, sobretudo da prática
docente. Refletir, estudar, discutir os problemas da escola, buscar novas metodologias e trocar
experiências com professores que atuam no mesmo bairro fortalece o debate sobre as
dificuldades de cada escola e ainda contribui na busca de possibilidades de enfrentamento dos
problemas educacionais. Nóvoa (1994, p. 3) apud Costa (2000) reflete sobre o sentido da
formação:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e
de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

Para Imbernón (2005), a formação centrada na escola não deve ser compreendida
como uma simples transferência de espaço, mas como redefinição da proposta de formação
que atenda aos interesses do grupo escola e contribua para a melhoria da qualidade do ensino:

85
Um elemento básico da formação centrada na escola é a necessidade de redefinir as
funções, os papéis e a finalidade da instituição educacional: entende-se como a
criação dos horizontes escolares e serve como marco para estabelecer e esclarecer,
por meio do diálogo e da reflexão conjunta, o significado, a finalidade e a razão das
metas escolares, assim como decidir e planejar a ação como um trabalho educativo
conjunto para o sucesso da educação de todos os alunos e alunas. (IMBERNÓN,
2005, p. 86).

Em certa medida, a formação na escola contribui com a gestão democrática,
independentemente de essa gestão ter partido das eleições diretas para gestores escolares, pois
possibilita aos professores a participação coletiva, um importante princípio da gestão
democrática.
A formação continuada de professores da EJA na Semed teve início com a
reestruturação da Secretaria no ano de 1993. A respeito da importância de tal formação,
Freitas (2007, p. 49) afirma:
Essa situação requeria uma re-valorização da situação profissional dos docentes da
EJA, que ultrapasse o abandono, que é tão comum nos espaços oficias. Era
necessário que se destinassem condições decentes para igualar e implementar os
serviços educacionais oferecidos às camadas mais carentes da população brasileira.

Ao tempo que o DEJA reflete sobre a importância da formação para professores da
EJA, os gestores municipais revelam desconhecer as ações desenvolvidas por setores da
mesma Secretaria. Diante da indagação sobre a existência de formação continuada para
professores da EJA, o secretário “B” responde:
O nosso núcleo de formadores dirige formação específica para o pessoal de EJA? Como é
que é? (Pergunta à assessoria, que responde): Aí não sei assim, de EJA?
O entrevistado continua tentando articular as ideias sobre a oferta de formação para
professores da EJA:
O que é que tem no, do nosso núcleo de formadores, tem alguma coisa sendo dirigida, é
porque a gente teve todo esse debate. Agora eu não sei, teve uma, uma ação específica que foi
formação, eu ainda não tenho esse, esse material. Se tem alguma ação do nosso núcleo de
formação dirigida pra, pra o EJA especificamente teve alguma ação no período mais recente.
Vocês não, não (mais uma vez solicita a colaboração da assessora), bote temas menos
específicos (referência ao pesquisador). Você só bota carne de pescoço. (Secretário de
Educação B).
A inquietação causada pela pergunta do entrevistador levou o entrevistado a usar de
metáfora para expor a incompreensão da política de formação continuada destinada aos

86

professores que atuam em turmas de EJA. Constatou-se a falta de informação sobre ações da
própria Secretaria. Há uma notória contradição entre as ações realizadas na Semed, de um
lado o DEJA luta para desenvolver uma nova proposta de formação continuada a ser efetivada
na escola, contando com o envolvimento dos professores que consideram um momento
significativo para a discussão da prática pedagógica. No outro extremo é percebida a visão do
gestor da educação municipal, demonstrando incompreensão das ações de formação do DEJA.
Tanto na Semed quanto na escola a visão de participação equivoca-se quando
compreendida apenas para divulgar as decisões das ações que serão realizadas, sem, contudo,
ter sido garantido o espaço de discussão. Na escola, a participação se efetiva para a promoção
de eventos escolares ou quando confirma as decisões da gestão. A gestão encarada dessa
forma tem várias implicações na efetivação das políticas públicas, tanto para crianças quanto
para os sujeitos alunos da EJA. Mas a partir do momento em que professores são envolvidos
no processo de formação continuada no espaço escolar, a participação passa a ser vista de
forma crítica problematizada, colaborativa, coletiva.
A (in)compreensão de secretário municipal de Educação acerca da formação
continuada de professores da EJA na Semed /Maceió apresenta pontos de contradição
revelados em suas falas. A contradição se processa nas ações de formação pensadas pelo
DEJA e na receptividade da formação por parte dos professores.
As diferentes visões diante da mesma ação, que na verdade representa a política de
formação de professores da EJA da Semed, certamente interferem na prática pedagógica dos
professores e no desenvolvimento e na qualidade da educação municipal. Evidenciou-se, a
despeito das discussões, que a formação continuada na escola favorece a aproximação dos
técnicos pedagógicos da instituição aos problemas enfrentados pelos professores no cotidiano
escolar, ajudando-os, a partir do olhar conjunto, na busca pelas soluções. Tais técnicos passam
a valorizar esse espaço, minimizando o distanciamento entre Semed e escola.
A aproximação entre professores é um ponto marcante na prática pedagógica de
formação na escola. Para Imbernón (2005, p. 85), “a formação centrada na escola pretende
desenvolver um paradigma colaborativo entre os profissionais de educação”. O
compartilhamento de problemas, experiências e entraves que impactam diretamente nos
dificuldades enfrentadas pelos professores perpassam pela realidade educacional de todas as
escolas envolvidas com a qualidade do ensino.

87

Outra política pública apontada pelo sujeito diretor do DEJA, que partiu da
necessidade dos alunos e do interesse do setor, foi ampliar a oferta da EJA para o 2º
segmento, a fim de garantir a continuidade de estudos dos sujeitos alunos que conseguiam
concluir uma etapa do ensino fundamental da EJA, mas não conseguiam concluir as etapas
seguintes pelo fato de a instituição escolar não ofertar as demais etapas que complementariam
a conclusão do ensino fundamental para os sujeitos alunos da EJA:
[...] como política pública de Estado, uma que talvez tenha sido assim, foi a implantação do
segundo segmento e garantir uma continuidade, que era um gargalo, e o desafio foi pensar
esse segundo segmento que fosse, se não por completo, mas fosse o máximo do possível que
tivesse é, a cara, a estrutura, a flexibilidade que a modalidade permite pra educação de
jovens e adultos. Então pensar o segundo segmento bem diferente do que é chamado ensino
fundamental dos anos finais, do 6º ao 9º ano, de uma maneira fragmentada, disciplinar, mas
de uma maneira que pudesse envolver o conhecimento das áreas com o conhecimento de
mundo dos alunos, com o conhecimento do mundo do trabalho e numa proposta, que fosse
possível construir uma proposta pedagógica de fato concreta e não só idealizada por alguns.
(Diretor A).
Ainda sobre a implantação do 2º segmento como garantia de continuidade de estudos
dos sujeitos alunos, encampada pelo DEJA com o apoio da Semed, o diretor A continua:
É complexo, permitir não numa grande totalidade, mas quando deixou permitir que a gente
espalhasse a implantação do 2º segmento nas escolas, porque começamos de uma maneira
tímida, em duas escolas, mas nos anos seguintes, a coisa se tornou, se elasteceu de uma
maneira que a gente não conseguia mais atender aos pedidos. Então é, talvez (é, pode olhar),
ou um descuido ou talvez de uma maneira intencional a gente ficou um pouco é solto, no
sentido que a gente pode espalhar a implantação do 2º segmento mas, ao mesmo tempo a,
esbarramos na estrutura geral da Secretaria: falta de professor é, condições das escolas, é
modificação da modalidade que umas tava saindo do ensino convencional de 5ª a 8ª série
para o 2º segmento. Então a visão ainda é muito preconceituosa pra modalidade; então não
deu pra também avançar e também não tinha condições da equipe poder realizar um
trabalho, de fato, respaldado por completo. (Diretor A) (grifo nosso).
Tratar uma política de Estado que visa atender uma demanda educacional reprimida
por longos períodos, na posição de submissão a depender da permissão do gestor, é no
mínimo complicado. Uma política para toda e qualquer etapa de ensino deve ser
compartilhada, refletida, discutida coletivamente.
Em se tratando das políticas públicas educacionais, as ações do Estado deveriam
primar pela boa qualidade do ensino público, destinando as políticas para a população
desassistida pelo poder público. A participação da população na elaboração das políticas em
questão é fundamental na construção do processo participativo de tais ações. Mas a

88

participação se dá a partir do momento em que o povo tenha conhecimento de como se
processam as políticas, a quem se destinam, para que o povo se reconheça como partícipe
dessa ação:
As políticas públicas criam na população, por meio de da publicidade e dos
discursos governamentais, a falsa ideia de inclusão social, de que o governo faz a
sua parte. Essa prática pode ser muito bem ilustrada por inúmeros programas
governamentais lançados na última década (MENDES, 2009 p. 86).

O esforço de um setor em particular na busca de propostas individuais que venham
abranger a educação dos sujeitos alunos da EJA não se sustenta sem o engajamento dos
principais setores de articulação de políticas públicas de uma secretaria. A iniciativa da
concretude das ações de um único setor contradiz o princípio da coletividade, mas ao mesmo
tempo se configura como um mecanismo de luta em favor do fortalecimento da modalidade
de ensino. Iniciativas como esta deixam claro o quanto a instituição está imersa em uma
desarticulação com as políticas públicas educacionais.
As políticas de Estado e de governo se confundem a partir da compreensão dos
gestores. Há uma espécie de impossibilidade de distinguir uma da outra, visto que a chamada
descentralização da educação é marcante na política, principalmente nas secretarias
municipais. Os programas federais se apresentam nas instituições como política majoritária,
haja vista o posicionamento de um dos entrevistados ao ser questionado sobre a política
exclusiva da Semed:
Os programas. Olhe, a exclusividade, diria de programas, eles vêm de cima pra baixo, são
programas do governo federal. Eu não conheço assim nenhum programa que seja específico
nosso, Mais Educação, é uma incidência do governo federal com a nossa gestão. Escola
Aberta é um programa que vem do governo federal; o Brasil Alfabetizado, também são
programas de, do governo federal. Aí você tem, eu não conheço assim um programa que seja
genuinamente regional nosso, municipal, uma iniciativa do município. (Secretário municipal
de Educação B).
A fala do entrevistado evidencia a verticalização da política educacional da rede
municipal de ensino. A falta de uma política efetiva que supere os programas deixa a
educação pública municipal na mais completa dependência do governo federal. Caso haja o
encerramento dos programas que se configuram em alicerce da política de educação, de que
forma ocorrerá o desenvolvimento educacional da população?

89

O atendimento para educação de jovens e adultos foi efetivado, de acordo com a fala
de alguns entrevistados, via Programa Brasil Alfabetizado, apontado como a solução para
resolver uma demanda de jovens e adultos fora do sistema formal de ensino:
(...) por meio de do Brasil Alfabetizado e por meio de do EJA não é. A gente tá procurando
cumprir o nosso papel dentro da política nacional, mas é uma política nacional, e olhe, o
grande legado que o governo Lula vai deixar pra gente é a ousadia de ter políticas nacionais,
nós não tínhamos. Você sabe qual era a política prevalente até então? Dizia-se assim: a
política é não ter política, porque o poder público atrapalha, deixa que o mercado encontre
seus caminhos, não é? Agora não, agora a gente procura ter políticas nacionais. Isso afetava
fortemente o estado mínimo, então atrapalha, tem que reduzir, e a gente recupera toda a
legitimidade das ações do poder político dentro de uma nova concepção. Aí você tem política
de assistência social. (Secretário municipal de Educação A).
Tratar de uma política específica para uma modalidade de ensino que para alguns é
marginalizada é assumir um compromisso político, ético e moral com os sujeitos
trabalhadores, que, na maioria, têm uma educação inadequada ao conhecimento que já
possuem, adquirido em espaços não formais.
No plano do discurso há tentativas de envolver os técnicos pedagógicos para que,
conjuntamente com a gestão da instituição, proponham ações de política educacional em nível
local que impulsionem as ações educativas destinadas à EJA:
Olhe, é, a gente tá meio que enclausurado num mar de problemas, aí quando você tem que
dar resposta a muitas coisas você não consegue é,formular uma política clara pra
determinados segmentos é, é um desafio que tá colocado pra gente discutir, não é, com, com
os técnicos que atuam na EJA, uma política clara de, de intervenção, assim como a gente
precisa ta acompanhando e discutindo políticas claras de intervenção e otimização do
Projovem, assim como a gente precisa fazer com que a Semed mergulhe no, no debate
pedagógico, a gente tá resolvendo macroproblemas, mas é preciso que a gente dê resposta
também, qual é a escola que a gente quer, não é, qual é o, qual é o tipo de ensino que a gente
tem que ministrar, os nossos currículos, a combinação com o regional, o específico, com o
nacional, tudo isso a gente tem que debater, e é uma lacuna ainda da gestão já identificada, é
o plano-político pedagógico, da pra inserir nas escolas, estimular pra que elas tenham seus
planos político-pedagógicos também, é. É importante que a gente recupere isso aí, a gente
pode considerar uma lacuna. (Secretário municipal A).
As ações elencadas pelo entrevistado demonstram claro interesse em investir em
propostas conjuntas que venham a atender às especificidades da EJA na rede municipal de
ensino por meio de políticas de Estado, mas há contraposição na visão de um dos diretores, ao
questionar se a Secretaria conseguiu definir políticas próprias:

90

É, mas eu fico pensando que políticas públicas nós definimos? Conseguimos definir alguma
política? Se você dissesse bem assim, em que medida foi prioridade, aí você diz ah não, o
Brasil Alfabetizado é prioridade. Agora nós conseguimos definir nesses anos alguma política
efetivamente pra educação de adultos? Eu começo perguntando por aí (...) não tem como
responder isso se a gente efetivamente não conseguiu construir uma política pública, e que
agora com o PNUD eu já vejo que também não vai peneirar muita coisa não, não vai sobrar
muita coisa não. (Diretor do DEJA B).
Percebe-se que não há convergência nas falas dos entrevistados, o que existe de fato
são visões divergentes em relação à compreensão da implantação de políticas públicas
empreendidas exclusivamente pela Semed para a EJA.
Os gestores procuram equacionar a problemática da educação de jovens e adultos e,
em especial, da EJA no Município de Maceió:
Foi aumentar o número de vagas nas escolas (...) chegamos a vinte mil alunos e vinte e três
novas escolas nesse período. Isso é, é hoje me chama, me causa um pouco, um certo
desalento porque eu tou vendo escolas fechadas. Escolas fechadas! É, e pra mim o gestor que
fecha uma escola ele é, é, ele é tão criminoso como o sujeito que é, é, é assassina um ser
humano, porque o que eles é tão fazendo com as escolas é, escolas que nós compramos é,
adquirimos como o Brandão Lima, a Escola Maria José Carrascosa, se não me engano o
nome dela, no Poço, eu passo, vejo as escolas é destruídas, fechadas, escolas que não foram
reformadas, o Elio Lemos que nós compramos, uma escola que sempre foi referência (...) no
meu entendimento, era colocar imediatamente, entendimento da gestão na época, não foi só,
só minha, mas de todos que formavam a equipe, é de que nós devíamos é matricular, até
porque é a lei que manda; se a Constituição diz que nenhuma criança pode ficar fora da
escola, como é que você justificaria é, é, não ter vaga na escola?
Como eu imaginava resolver isso? Olha, eu lhe confesso a você que era, eu saía, entrava às
oito, saía mais de dez horas da noite quase todos os dias e saía na exaustão, que isso é uma
coisa é absurda por que você precisa ter é capacidade e condições de superar essas coisas, e
isso você tem que envolver, ganhar, e o sentimento que a gente tinha na equipe era se mais
trabalhasse, mais organizasse, mais se apresentasse resposta às questões, talvez nós
melhorássemos essa forma de gestão nas escolas, melhorasse. É impressionante como fecham
as escolas, impressionante, não é? Fecham as escolas por qualquer motivação, é, fecham,
encerram as aulas, é e me parece que isso vai criando um sentimento de que aquilo não tem
nenhuma importância. Eu acho que é isso que mais pesa. (Secretário municipal de Educação
C).
Apesar da insistência a respeito da política que foi adotada especificamente para a
Educação de Jovens e Adultos, o entrevistado continua a expressar as decisões que foram
tomadas para incluir na rede municipal de ensino as pessoas jovens e adultas que se
encontravam fora do espaço escolar:

91

(...) foi matricular, fazer toda uma campanha, buscar, não é, fazer matrícula, ela é, eu me
lembro bem, é, com muitas dificuldades, porque é como nós temos, tínhamos uma realidade
tão absurda de crianças fora da sala de aula, é, a prioridade era buscar essas crianças e
colocá-las, tentar engajar, viabilizar as escolas, é; paralelo, tínhamos esse, esse
contingenciamento aí e, e essa defasagem absurda de, de pessoas fora da sala de aula, é,
convencê-las matricular é, chamar dentro do programa de jovens e adultos aquelas pessoas
que se dispunham a, a ensinar. Pra mim aqui tem que ser é trabalhado com os estudantes
universitários, deveria ter uma fortificação naquilo, bolsa, é, com algo que permitisse que
eles criassem uma motivação de e apresentasse resultados, isso, né, mais efetivo, mais gente.
Notava-se que alguns reuniam grupos para, é, sair lançando na comunidade é, sem criar essa
motivação então, havia um é, é, nesse programa, naquele período, no período que eu passei o
que eu consegui detectar é esse sentimento de que há o programa, há o recurso e vamos
fazer, procurar fazer; não essas respostas, não havia uma, uma estrutura coesa no sentido de,
de obter resultados efetivos. Nós temos que, temos uma, uma, um número a alcançar; um
planejamento estratégico, isso não havia. Acontece que havia necessidade disso, sentia isso
era de que você tinha que, eu esse ano quero atingir X por cento e fazê-lo, e buscar o ponto
de estrangulamento. Era preciso é trabalhar nisso aí, e, e, eu senti uma falta nesse processo,
no programa de jovens e adultos. (Secretário municipal de Educação C).
Ao ser abordado a respeito de políticas de Estado e de governo que foram adotadas
para diminuir esse índice de analfabetismo em Maceió, observa-se que os esforços
priorizaram o ensino de crianças. As crianças não podem permanecer sem escolarização; o
adulto, sim. A compreensão equivocada em torno da EJA contribui para que a modalidade de
ensino continue a enfrentar barreiras que transcendem a questão educação e intensifica velhos
discursos de que os jovens e adultos podem ficar fora dos espaços de educação formal, cuja
prioridade é atender as crianças.
Em se tratando do apoio do gestor secretário municipal para viabilizar as ações do
DEJA em prol do bom desenvolvimento da educação de jovens e adultos, um dos
entrevistados revela o descompromisso percebido:
Nos primeiros, sim (apoio dos secretários municipais de Educação), os que demoraram mais
tempo. Tiveram alguns compromissos no sentido de enfrentar principalmente os índices de
analfabetismo e tentar elevar a escolaridade na rede; no entanto, era um compromisso que
sabia que era de um, de um interesse também político mais do que técnico; então é, e esses
apoios se davam no sentido mais de alguns, de não se, de não atrapalhar, de não criar
obstáculo, deixar fazer. (Diretor do DEJA A).
Os posicionamentos denunciam o descompromisso dos secretários com a EJA. O
pouco compromisso percebido estava ligado a interesses políticos. Compreender como se
processa uma gestão que de certa forma inviabiliza a efetivação da política pública voltada
para uma modalidade de ensino marcada por descontinuidades é complexo, pois acredita-se

92

que ao assumir um cargo de gestor o compromisso educacional abrange todos os níveis de
ensino ofertados.

5.3.1 Política de financiamento: quais os ganhos reais?
O financiamento para a educação de jovens e adultos ainda se mantém com
percentuais inferiores16 às demais etapas de ensino. A lei do Fundeb não levou em
consideração as especificidades da EJA. Esta, ao longo da história da educação brasileira,
enfrentou e ainda enfrenta descompromisso, descaso e incompreensão do poder público, que
não priorizou o enfrentamento dos graves problemas da EJA, a exemplo do analfabetismo e
da falta de escolarização dos sujeitos. A política de financiamento permaneceu por um longo
período vinculado ao programa Fazendo Escola. A partir de 2007 a modalidade de ensino foi
incluída no Fundeb, mas não trouxe para os governos locais tranquilidade na distribuição dos
recursos, como aponta um dos entrevistados ao se referir à aplicação dos recursos:
Bom, uma que é, foi tanto uma discussão foi levada para o Fundeb, mas não foi aceita a
relação democrática de ouvir e não poder acatar, é, a regra do Fundeb coloca que jovens e
adultos ele entra como uma receita, então há um percentual que houve num patamar de 70%
do valor do aluno de ensino fundamental das séries iniciais urbana corresponderia ao valor
de, pra jovens e adultos, então, se eu tiver 1 para o ensino fundamental séries iniciais, o
aluno de jovens e adultos vai valer 0,70, isso para gerar receita. No entanto, para gerar
despesa, não foi colocado nenhuma amarração na regulamentação do Fundeb, propondo isso
para a modalidade, para nenhuma modalidade. Isso gerou um mal-estar não só na rede
municipal, mas em todas as redes municipais e estaduais, porque aí ficou uma luta interna de
várias gestão de como conseguir o recurso lá dentro, que a contrário do Fazendo Escola, se
o aluno de jovens e adulto gerava receita, mas ele, essa receita tinha que ser aplicada
diretamente a ele, então tava amarrado, então não poderia haver nenhum desvio para outras
ações no Fazendo Escola. O Fundeb não é que ele vai ser desviado, é que ele pode priorizar,
o gestor querer priorizar as aplicação ao ensino convencional do fundamental, do ensino
médio e de educação infantil e não priorizar jovens e adultos e deixar algumas coisas.
(Diretor do DEJA A).
A legitimação da EJA no Fundeb pode ser considerada um avanço, pois se trata de
uma política pública de financiamento com longo período de duração, mas tal política ainda
apresenta pouca ressonância no momento de sua execução.
Na experiência do DEJA, o programa Fazendo Escola ainda é apontado como a
política de financiamento que conseguiu, mesmo com o controle das ações por parte da
União, atender com mais eficácia à educação de jovens e adultos. O Fundeb restringiu a
16

Para maiores informações, ver: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm

93

aplicação dos recursos, pois não especifica de forma detalhada como devem ser utilizados os
recursos. De acordo com um dos entrevistados, havia autonomia na utilização dos recursos do
Fazendo Escola, mas com o Fundeb essa autonomia ficou comprometida:
Do fazendo escola, sim! Do Fundeb, não! A estrutura do Fundeb impede um pouco isso,
autonomia no sentido até de dizer assim, é, ele pode ser, ter autonomia no sentido de prever
no orçamento, e aí eu tenho que imaginar que o orçamento prevendo uma despesa; mas a
questão da necessidade, isso vai depender muito da ingerência do gestor que tá à frente em
fazer e atender os pleitos ou as solicitações da modalidade. Então com o Fundeb a gente teve
uma perda nessa autonomia de gerenciamento de recurso financeiro. (Diretor do DEJA A).
De acordo com Di Pierro (2005), a União continua exercendo o papel indutor da
política de financiamento da educação básica, como também mantém instrumentos de
regulação. O controle dos recursos do Fundeb destinados à EJA ocorre também em relação
ao percentual, que tem patamares diferentes das demais etapas de ensino.
A lei do Fundeb, 11.494/2007, que substituiu o Fundef, determinou a finalidade dos
recursos e o percentual a ser repassado pelo governo federal a estados e municípios
especificamente. O art. 21 da referida lei trata da utilização dos recursos em ações de
manutenção e desenvolvimento do ensino; esclarece que os recursos poderão ser aplicados
indistintamente entre as etapas de ensino em que estados e municípios são responsáveis, mas
não especifica de forma detalhada a distribuição entre os níveis de ensino. A falta de
detalhamento dá liberdade para que os gestores flexibilizem a utilização de recursos e ainda
mantenham a prioridade no ensino das crianças.
O programa de financiamento ainda não foi totalmente incorporado pelas secretarias
municipais. No caso da Semed/Maceió, houve um retrocesso nas ações, segundo um dos
entrevistados a partir da implantação do Fundeb:
Os limites esbarram em, diria que ao mesmo tempo que tem autonomia, a autonomia existe,
mas não sou soberano. Então a gente tinha que é, muitas vezes, frear nossa a, o nosso sonho,
nosso desejo, tem que dar um freio; um outro limite é uma questão financeira que, a partir de
2007, com o Fundeb isso se tornou mais é, sintomático, no sentido de que o investimento na
formação se tornou diminutivo, é, a participação em formações externas também diminuiu
bastante, é, o próprio chamar, é, o compromisso dos gestores da maioria das escolas, a
modalidade, então isso não deu muito, não deu muitos frutos. Então eu diria que o limite, é, e
também foi uma rotatividade de gestores da própria Secretaria, que aí a gente ficava sem
saber o que fazer, porque tava sempre aguardando quem seria o novo gestor. (Secretário
municipal de Educação C).

94

Também em relação ao financiamento da educação de jovens a adultos, a fala de um
dos entrevistados revela a primazia dada pela Fundeb ao ensino das crianças:
Eu falei já no começo, um dos maiores entraves ainda é a cultura de nossos gestores que tá
acima, lá, os meus superiores, de compreender que a EJA é uma modalidade que está dentro
do fundo, da educação básica, que tem os mesmos direitos, e por não compreender o entrave
e a negação de aplicar recursos porque, queira ou não queira, os trabalhos e a atenção que
deve ser dada à educação de jovens e adultos, ela perpassa por uma questão financeira,
então quando a questão finanças não são direcionadas por um desconhecimento ou por, por
achar que o município tem que investir só na educação infantil, a EJA vai ficando pra o
segundo, terceiro, quarto e às vezes nenhum plano. Eu costumo dizer que o plano às vezes
não vai, não são atendidas por nenhum dos planos. (Diretor do DEJA B).
Ao serem indagados a respeito de programas ou projetos especificamente elaborados
e implantados pela Semed e pelo governo federal, observa-se nas falas dos entrevistados uma
expressiva abertura para receber todo e qualquer programa federal que se configura em
verticalização, acatando todas as orientações do MEC sem promover mudanças que atendam
às especificidades do município, ou seja, as reais demandas.
(...) a SEMED dava abertura a qualquer proposta do governo federal, sendo boa ou ruim, é;
ela dava abertura e vinha, quando chegava na Secretaria Municipal, ela dava pra aquela
proposta a sua cara. Isso poderia ser bom, poderia ser muito bom se essa cara que fosse
dada fosse uma cara politicamente correta, mas não era o caso, não era o caso, tava longe.
Quando se chegava na Semed o que vinha do governo federal tava longe de ser aquilo que
dialogava diretamente com a necessidade do município e do Estado de Alagoas. (Técnico B).
O governo federal mantém o discurso de descentralizar a educação. Baseado em tal
discurso, sobrecarrega estados e municípios com uma gama de programas, eximindo-se, na
maioria das vezes, do seu papel. E fortalece o discurso de parceria, de regime de colaboração.
Os estados e municípios são encarregados da qualidade do ensino, formação de professores,
manutenção dos alunos na escola, combate à evasão e repetência. E também por programas
emergênciais, mais uma vez mencionados por um dos sujeitos entrevistados:
Da Semed para EJA era atender os programas que vinha e ofertar educação de jovens e
adultos de uma forma muito incipiente, tanto que nós passamos por momentos em que nós
estávamos vendo educação de jovens e adultos definhar nas escolas, as escolas fechando as
portas porque não tinham nenhum incentivo dessa Secretaria. Então o que é que essa
Secretaria fazia efetivamente, é, tentava implementar os programas do governo federal e
achava que isso era suficiente. Tinha o departamento de educação de jovens e adultos que aí
tentava avançar disso por meio de de pensar numa proposta, por meio de, desse, dessa
aproximação da Secretaria com a escola, por meio de de muitas ações, mas eu não creio que
isso tenha tido resultado porque os entraves eram muitos, as condições de trabalho eram
precárias, e o tempo inteiro nós estávamos recebendo interferência política partidária nesse

95

processo. Então, nós não caminhamos na direção de efetivar uma política, uma proposta pra
educação de jovens e adultos. (Técnico B).
A maior política para a Educação de Jovens e Adultos no Município de Maceió
baseia-se em programas federais. Programas que em sua maioria não dialogam com a
realidade dos alunos e tampouco apresentam garantia de continuidade, caracterizando-se
como programas emergenciais. Observa-se também o pouco empenho em fortalecer a EJA no
sentido de atender com eficácia os alunos matriculados nas escolas da rede e sem vínculo com
programas.
As principais políticas da Semed apontadas por parte dos entrevistados com o
objetivo de atender à EJA foram a formação continuada dos docentes da EJA, oferecida pelo
DEJA, e a implantação do 2º segmento da mesma etapa de ensino. Entretanto, a política
educacional mais citada é a do governo federal destinada à alfabetização de jovens e adultos.
A esse respeito um dos entrevistados se posiciona, enfatizando mais uma vez a política do
governo federal:
Do Governo Federal nós temos o Brasil Alfabetizado, o ProJovem, que também é uma ação
da educação jovens e adultos, embora esteja num outro departamento, mas é uma ação da
educação de jovens e adultos. E um programa específico da Semed pra educação de jovens e
adultos nós não temos. Nós temos a rede que oferta o primeiro segmento da educação de
jovens e adultos, onde é apresentado a proposta também pra alfabetização e escolarização,
mas um projeto da Semed, específico, nós não temos. (Diretor do DEJA B). (grifo nosso).
Para Di Pierro (2005), “na experiência brasileira recente de gestão da educação
básica de jovens e adultos, há a desconcentração do financiamento e provisão do ensino com a
manutenção do histórico papel da União”, ou seja, o poder público preservou um conjunto de
instrumentos de regulação e controle por meio das transferências de verbas condicionadas à
adesão a programas e projetos elaborados previamente com normas rígidas. É o caso das
resoluções do programa Brasil Alfabetizado, que tem por objetivos:
Art. 2º São objetivos do Programa Brasil Alfabetizado: I - contribuir para superar o
analfabetismo no Brasil, universalizando a alfabetização de jovens, adultos e idosos
e a progressiva continuidade dos estudos em níveis mais elevados, promovendo o
acesso à educação como direito de todos, em qualquer momento da vida, por meio
da responsabilidade solidária entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios; II - colaborar com a universalização do ensino fundamental, apoiando
as ações de alfabetização de jovens, adultos e idosos realizadas pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios seja por meio da transferência direta de recursos
financeiros suplementares aos que aderirem ao Programa, seja pelo pagamento de
bolsas a voluntários que nele atuam. (Resolução nº 40, 29/12/2010.
www.fnde.gov.br). Acesso: 9/5/2010.

96

O Programa Brasil Alfabetizado não foi objeto inicial da pesquisa, mas os dados das
entrevistas o apontaram como a principal ação das políticas públicas para a EJA. De acordo
com os objetivos propostos pelo programa, é possível inferir que estes ainda não foram
alcançados, pelo menos em Maceió, haja vista os índices alarmantes apontados pelos
institutos de pesquisa. Os audaciosos objetivos pretendidos pelo MEC certamente só serão
atingidos quando houver compromisso com a educação de jovens adultos visando quebrar as
concepções de programas emergenciais.
Diante dos dados analisados, a pesquisa apontou avanços e limites a partir do olhar
dos sujeitos entrevistados, sobremodo a partir do questionamento: qual era ou é a política da
Semed para a EJA? A pergunta foi direcionada tanto aos sujeitos técnicos pedagógicos que
fizeram parte do grupo gestor do DEJA, quanto aos que ainda fazem parte. Os sujeitos
diretores do DEJA e secretários municipais de educação também foram indagados, mas dentro
de sua linha de atuação. Foram diferentes olhares com os mais variados pontos de vista sobre
a questão educacional da EJA na Semed/Maceió, no período investigado.
Cada sujeito abordou a questão de um lugar: o lugar de gestor, o lugar de técnico
pedagógico. Os sujeitos técnicos pedagógicos, por se encontrarem em uma posição que tem
maior contato com os problemas vivenciados pela comunidade escolar, apresentaram entraves
percebidos no espaço escolar que afetaram o processo de ensino e aprendizagem. Os sujeitos
diretores se expressaram na posição de responsáveis por um setor que procura viabilizar ações
efetivas para o desenvolvimento da EJA na rede municipal de ensino; já os sujeitos secretários
e ex-secretários partiram do patamar político e administrativo, e dentre suas atribuições situase a responsabilidade pela educação de todo o sistema municipal.
O envolvimento de gestores comprometidos com a educação é considerado por um
dos entrevistados como a possibilidade de desenvolvimento de políticas públicas capazes de
minimizar a crise na qual a educação municipal está imersa:
Olha, eu, você não pode é desenvolver nenhuma política pública se você não tiver uma boa
gestão, tiver uma boa gestão, seja o nome que seja dado nisso é, às vezes se acrescenta uma
outra palavra tal, mas não há segredo nisso, é gestão, tudo a gestão é da família, a gestão é
do setor da educação, gestão de qualquer atividade pública ou privada, é boa gestão.
Compromisso. Eu não vejo é, é diferença nisso, o que eu não vejo é que dessa gestão você aí,
se você tem uma gestão você aplica as políticas públicas com eficiência; agora se você não,
não é bom gestor, se você não está sensibilizado em isso, se a, a visão política não é
compromissada com essas políticas públicas, é apenas do controle do poder, da dominação,
do espaço de poder, é de governabilidade, de governos, é, nós perdemos muito com isso.
Tudo se resolve pela política, não vejo outro na sociedade democrática; nós precisamos é ter

97

bons é, representantes, hoje, e consequentemente bons gestores, representantes (Secretário
municipal C).
O discurso do entrevistado faz crer que a política pública de um modo geral não tem
sustentabilidade em si mesma e depende de vários condicionantes. O isolamento não tem
espaço na política educacional, que deve ser marcada por uma gestão que prima pela
participação cidadã.
Evidenciou-se que a constante troca de secretários municipais de Educação acarretou
graves prejuízos para a educação municipal; além disso, a gestão que se dizia participativa
acatava sem refletir coletivamente a política da União, independentemente de análise prévia
da situação educacional do município.
Houve a supervalorização dos programas federais sem, contudo, buscar garantir as
especificidades da realidade local. Não foi objeto da pesquisa desvalorizar os programas
federais, mas sim analisar e denunciar a política excludente com a qual o governo trata a
educação de jovens e adultos, etapa de ensino marginalizada pelo poder público há décadas.
Ainda a respeito da oferta educacional por meio de programas Amorim, Freitas e
Moura (2009, p.166) afirmam:
Não houve por parte da Secretaria Municipal de Educação de Maceió nenhuma ação
“mais agressiva” que garantisse a continuidade dos egressos do programa de
alfabetização federalizado. Dessa forma, a hipótese de redução do analfabetismo na
capital de Alagoas poderá não ocorrer, ou seja, ser mais uma reprodução do passado
em que muitos dos egressos de campanhas não ultrapassaram a condição de
“analfabetos funcionais”.

Nesse contexto a oferta educacional por meio de programas federais pode se
configurar em uma política educacional excludente, uma vez que não privilegia a
continuidade de estudos dos sujeitos que deles fazem parte.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos dados analisados foi notória a indefinição de uma política pública para a
EJA na Secretaria Municipal de Educação de Maceió. Constataram-se iniciativas de políticas
isoladas de setores da própria Secretaria, sem, contudo, apresentarem consistência nem
articulação intersetorial.
Verificou-se que as políticas públicas para a EJA se baseiam, equivocadamente, em
programas transitórios sem caráter de continuidade e mantêm a mesma dinâmica dos
programas vivenciados em outros períodos da história da educação brasileira. Dessa forma,
prevalece a política educacional por meio de programas do governo federal, compreendidos
como políticas de Estado.
As políticas empreendidas pelas duas gestões do Presidente Lula (2003-2010), além
da manutenção dos programas de alfabetização, ampliaram programas para outros níveis de
ensino da modalidade de EJA. A pulverização de políticas fragmentadas efetivou-se por meio
dos programas Brasil Alfabetizado, Projovem e Proeja.
Para Oliveira, 2009, o primeiro mandato do governo Lula foi marcado pela
continuidade das políticas educacionais do governo anterior. Entretanto, no segundo mandato
foram propostas políticas através de programas dirigidos a um público, em sua maioria,
específico. As ações não atingiram a parcela da população que se encontra fora do sistema
formal de ensino.
Na verdade, houve ampliação da oferta educacional para a EJA por meio de
programas, desta feita, abrangendo toda a educação básica da modalidade. No plano do
discurso foi assegurado ao público da EJA acesso à educação por meio de programas pontuais
e fragmentados em diferentes secretarias e ministérios de governo, mas na prática a efetivação
dessa política não é retratada nos índices apresentados pelo IBGE, como aponta o capítulo 2.
A luta em favor da democratização da educação para jovens, adultos e idosos não faz
parte da pauta dos gestores municipais de Maceió, visto que a alfabetização de adultos,
também configurada como política pública de EJA, foi atrelada aos programas federais de
alfabetização sem perspectivas de continuidade dos estudos dos sujeitos alunos inseridos
nesses programas.

99

O Programa Brasil Alfabetizado, que visa à mobilização inicial para o processo de
leitura e escrita, não conseguiu inserir os alunos oriundos do programa na rede municipal de
ensino. Essa ação alfabetizadora não garantiu o direito à educação e a implementação de
políticas efetivas que fortalecessem a gestão educacional no campo da EJA.
A inserção na educação básica, como modalidade de ensino, desde a promulgação da
LDB 9.394/96, não favoreceu a EJA equitativamente no desenvolvimento da educação
brasileira. Como também o direito a educação para todos, garantido constitucionalmente, pois
na prática permaneceu no plano do discurso, negando aos sujeitos a educação básica.
Portanto, os sujeitos alunos inseridos no sistema formal de ensino deveriam ter efetivada a
garantia do direito constitucional. No entanto, apesar da regulamentação desse ensino, as
políticas públicas destinadas à EJA continuam sendo transitórias e emergenciais.
A força dos programas federais na Semed tornou as políticas públicas, que deveriam
ser permanentes, políticas pontuais por meio de programas de governos sem garantia de
continuidade. Dessa forma, a EJA ainda é vista como uma educação de menor valor,
contrariando o direito subjetivo à educação.
A política pública de atendimento à EJA necessita de investimentos capazes de
garantir o acesso dos sujeitos alunos à escola, a permanência com sucesso e a continuidade da
oferta de estudos aos jovens, adultos e idosos. O caráter de uma política pública
compensatória continua presente nas políticas educacionais brasileiras. O fortalecimento
dessas políticas é de fundamental importância para que a EJA ultrapasse a condição de
campanhas e programas emergenciais.
A gestão democrática na Semed continua no campo do discurso, limitando-se às
eleições de diretores, que acabam se perpetuando nos cargos. Há um distanciamento entre a
Secretaria e a gestão democrática, ratificando a política nacional para a gestão democrática
que foi imposta por meio da verticalização do poder, sem levar em consideração a
participação popular. A falta de gestão participativa é percebida no sistema educacional
municipal como um todo a partir das falas dos sujeitos entrevistados.
A gestão das políticas públicas destinadas à EJA foi uma questão discutida pela
maioria dos gestores da SEMED de forma desarticulada. Essa discussão ainda se constitui
inédita, pois na compreensão de alguns um tema independe do outro. A gestão ainda é tratada
no campo da administração centralizadora sem participação coletiva, e a centralização do
poder permanece inabalável. A EJA não é compreendida no patamar de importância de uma

100

educação necessária para sujeitos alunos trabalhadores que têm uma oferta educacional via
programas federais. Trata-se da federalização da educação; apesar da descentralização
propagada, a Semed não propõe políticas públicas de Estado para a EJA, mas procura manter
a política do governo federal. Mesmo em se tratando dessa política, os resultados de sua
aplicação ainda se apresentam incipientes diante da crescente demanda. A mudança constante
na gestão da Semed contribuiu para a manutenção de uma política educacional fragmentada,
descontínua, desarticulada, temporária e estagnada.
De modo geral, as políticas públicas para EJA, tanto na Semed /Maceió quanto no
restante do país, enfrentam constantes descontinuidades. Essas descontinuidades, no caso de
Alagoas, especificamente de Maceió, estão intimamente ligadas à vontade política de cada
gestor.

A falta de uma gestão

democrática no

sistema

educacional reflete-se

consubstancialmente no processo de escolarização dos sujeitos alunos, trazendo prejuízos à
continuidade de seus estudos. Portanto, o fortalecimento da EJA pressupõe o investimento nas
políticas públicas para garantir o acesso e a permanência com sucesso dos sujeitos alunos
dessa modalidade.
A análise dos impactos das políticas educacionais no espaço escolar não foi objeto
desta investigação; para tanto seria necessário nova pesquisa, que certamente suscitará novas
inquietações e curiosidades epistemológicas, dentre elas, que impactos foram causados na
gestão democrática das escolas que ofertam EJA, diante da rotatividade de gestores da
Secretaria Municipal de Educação de Maceió no governo municipal nos anos de 2005 a 2008,
período que compreende a primeira gestão do prefeito Cícero Almeida à frente da Prefeitura
Municipal de Maceió. A busca de respostas demandaria outra investigação, que poderá ser
realizada futuramente.

REFERÊNCIAS

APPLE, Michel e BEANCE James (Orgs). Escolas Democráticas. São Paulo: Cortez, 1997.
ARAÚJO, Sérgio O. S. Gestão democrática? Os desafios de uma gestão participativa na
educação pública em uma sociedade clientelista e oligárquica. Maceió: EDUFAL, 2007.
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Edições 70, 2002
BARROSO, João. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar em
Portugal. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). Gestão Democrática da educação:
atuais tendências. São Paulo: Cortez, 1998.
BEISIEGEL, Celso Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre a educação de
adultos. São Paulo: Pioneira, 1974.
BEISIEGEL, Celso Rui. A política de educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil. In:
OLIVEIRA, Dalila Andrade (orgs). Gestão democrática da educação: desafios
contemporâneos. Rio de Janeiro: Petrópolis, 2009.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto nº 5.478, de 24 de julho de 2005.
BRASIL. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional nº. 9394/96. Brasília: Ministério
da Educação e Cultura, 1996.
BRASIL. Lei nº 11.494/2007. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 1997.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 53, 19 de dezembro de 2006. Brasília: Congresso
Nacional.
BRASIL. PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Brasília: Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. 2007. 74p. (Educação
profissional de nível médio / ensino médio – Documento Base)
BRASIL. Parecer nº11/2000, aprovado em: 10 mai. 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 19 jul. 2000.

102

BRASIL. Resolução nº. 1/2000, aprovada em: 5 de jul. 2000. Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 jun. 2000.
BRASIL. Lei nº 11.494 (Lei do FUNDEB) de 20 de junho de 2007. Brasília: Congresso
Nacional.
BOBBIO, Norberto. Liberalismo e democracia. 6a ed. Trad. Marco Aurélio Nogueira. São
Paulo: Brasiliense, 2000.
BORDIGNON, Genuino. Gestão da Educação: O município e a escola. In: FERREIRA,
Naura Syria Carapeto. AGUIAR, Márcia Ângela da S. (orgs). Gestão da educação:
impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2009.
COSTA, Maria Silvia. Repensando o processo de formação continuada dos professores
da educação de jovens e adultos no município de Maceió. Dissertação de Mestrado em
Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.
COUTINHO, Carlos Nelson. O estado brasileiro: gênese, crise, alternativas. In: Lima, Júlio
César França; Neves, Lúcia Maria Wanderley. Fundamentos da educação escolar do Brasil
contemporâneo. Rio de Janeiro, Fiocruz, 2006.
CUNHA, Luiz Antonio. Educação, estado e democracia do Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas
de educação de jovens e adultos no Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 11151139, Especial - Out. 2005 1115. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso
09/12/2010.
DI PIERRO, Maria Clara. As políticas públicas de educação básica de jovens e adultos no
Brasil no período de 1985/1989. Tese de doutorado. São Paulo, 2000.
FALEIROS, Vicente de Paula. O que é Política Social. São Paulo: Editora Brasiliense, 5ª
edição, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
FREITAS, M. L. Q. A educação de jovens e adultos em Maceió-Alagoas: A experiência de
uma década – 1993 a 2003. In: MOURA, T. M. M. (org.). A formação de professores para a
educação de jovens e adultos: dilemas atuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Os circuitos da história e o balanço no Brasil na primeira
década do século XX. 33ª Reunião da ANPED. Caxambu, Brasil, 2010.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A política de educação
profissional no Governo Lula: um percurso histórico controvertido. Educação e
Sociedade,Campinas, v. 26, n. 92, 2005b. Disponível em:

103

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302005000300017&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 11/01/2011.
HADDAD, Sérgio. et al (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo:
Cortez Editora, 2000.
HADDAD, Sérgio; PIERRO, Maria Clara DI. Escolarização de Jovens e Adultos. Revista
Brasileira de Educação, mai-ago. Número 014. São Paulo 2000.
IMBERNÓN, Francisco. A formação a partir da escola como alternativa de formação
permanente do professor. In: IMBERNÓN, Francisco: Formação docente e profissional
formar-se para mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.
LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino
público. Londrina: editora Planta, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. Goiânia: Alternativa, 2004.
LIMA, Vera L.F. de. Pelos caminhos da democratização: possibilidades e implicações na
Educação Municipal de Maceió 1993/1996. Maceió, 2003. Dissertação de Mestrado
(Mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de Alagoas.
LIMA, Licínio C. Educação ao longo da vida: entre a mão direita e a mão esquerda de
Miró. São Paulo: Cortez, 2007.
LIRA, Fernando José de Lira. A formação da riqueza e da pobreza de Alagoas. Maceió:
Edufal, 2007.
LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa Social: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MACEIÓ. Lei Orgânica do Município de Maceió. CÂMARA MUNICIPAL DE MACEIÓ.
2003. Disponível em < www.dhnet.org.br/direitos/municipais > acesso em: 24/07/2011.
MENDES, Valdelaine. Democracia participativa e educação: a sociedade e os rumos da
escola pública. São Paulo: Cortez, 2009.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.
Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
MOURA, Tânia Maria. A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos:
contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió/Edufal, Brasília: INEP, 2000.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org). O empresariamento da educação: novos contornos
para o ensino superior no Brasil nos anos 90. São Paulo: Xamã, 2002.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do
capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.

104

NORA, Krawczyk; CAMPOS, Maria Malta; HADDAD, Sérgio. O Cenário educacional
Latino-americano no limiar do século XXI: reformas e debates. Campinas-SP: autores
Associados, 2000.
NORA, Krawczyk.; WANDERLEY, Luiz Eduardo. América Latina: Estado e reforma
numa perspectiva comparada. São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA, Andrade Dalila. As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e
permanências. 198 RBPAE – v.25, n.2, p. 197-209, mai./ago. 2009.
PAIVA, Jane. Direito à educação de jovens e adultos: concepções e sentidos. Rio de
Janeiro, GT: Educação de Pessoas Jovens e Adultas / n. 18.
PAIVA, Jane. Os sentidos do direito à educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro,
FAPERJ: Petrópolis, 2009.
PAIVA, Jane. Histórico da EJA no Brasil: descontinuidades e políticas públicas insuficientes.
Salto para o Futuro – EJA: formação integrada ao ensino médio. Rio de Janeiro, boletim
16, p. 24-35, set. 2006.
PAIVA, Vanilda. História da Educação popular no Brasil: educação popular e educação
de adultos. São Paulo: Loyola, 2003.
PAIVA, Vanilda Pereira. História da educação popular: Educação popular e educação de
adultos. São Paulo: Loyola, 2001.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.
RUMMERT, Sonia Maria (2007). A Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores brasileiros
no Século XXI. O “novo” que reitera antiga destituição de direitos. Sísifo. Revista de
Ciências da Educação, 2, p. 43 ISSN 1649 – 4990
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez,
2007.
UNESCO. Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro. Conferência Internacional
de Educação de Adultos. Hamburgo, 1997
VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Cultura e Educação em Alagoas: História, histórias. 4ª ed.
Maceió: EDUFAL, 2006.
VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: Política e gestão da escola. Brasília: Líber Livro,
2009.

Sites consultados
http://www.alfasol.org.br/site/affasol.as. Acesso em 11/01/2011.
http://brasilalfabetizado.fnde.gov.br/mapa/ Acesso: 13/07/2011

105

http://portal.mec.gov.br Acesso 26/06/2011.
http://forumeja.org.br Acesso 06/07/2010
http://tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=45
Acesso 10/07/2010
http://www.fnde.gov.br/index.php/FUNDEB-funcionamento Acesso 08/08/2011
http://www.secretariageral.gov.br/Juventude/pol. Acesso 06/11/2011
http://sisfiesportal.mec.gov.br/fies.html
MEC. http:/portal.mec.gov.br. Acesso em 28/05/2011.
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139, Especial - Out. 2005 1139
Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 09/07/2011

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM TÉCNICOS PEDAGÓGICOS.........107
APÊNDICE 2 – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM DIRETORES DO DEPARTAMENTO
DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.............................................109
APÊNDICE 3 – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM SECRETÁRIOS MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO DE MACEIÓ.........................................................................111
APÊNDICE 4 – QUADRO PARA ANÁLISE DE ENTREVISTAS.....................................113
APÊNDICE 5 – FATOR DE PONDERAÇÃO DO FUNDEB – 2007 A 2010.....................117

107

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA - PPGE

APÊNDICE 1 – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM TÉCNICOS PEDAGÓGICOS

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: _____________________________________________________________________
Idade: __________

Estado Civil: _____________________________________________

Naturalidade: _______________________________________________________________
Nível de escolarização: _____________________

Curso: __________________________

Há quanto tempo atua na EJA?____________________________
Quanto tempo atuou (atua) na equipe gestora do DEJA? _____________
Data da entrevista: _____/_____/_____

1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
O que é?
Há quanto tempo a EJA é institucionalizada na SEMED?
Qual a concepção de EJA, defendida pelo DEJA?
Quantas escolas ofertavam (ofertam) a EJA na gestão da qual você fazia ou faz parte gestão?
Qual a média de estudantes atendidos em cada ano da gestão?
Qual o maior problema enfrentado pela EJA na rede municipal de ensino?
Os dados do INEP apontam uma diminuição de matrícula na EJA, no entanto, o analfabetismo
em Alagoas continua sendo um dos mais altos do país, a que o senhor atribui esse
descompasso?

2. GESTÃO:
O que é gestão? E gestão democrática?
Em sua opinião, há gestão democrática na SEMED? E no DEJA?
A gestão democrática foi um princípio adotado pelo gestor ou gestora do DEJA?
Que critérios foram (são) adotados para a escolha dos técnicos pedagógicos que compõem ou
compuseram a equipe gestora do DEJA?
Quantos técnicos compõem (compunham) o DEJA?
Há (havia) integração entre os setores da SEMED para fortalecimento da EJA?

108

Qual a relação da equipe gestora escolar com o DEJA?
Quantos secretários de educação estiveram à frente da educação municipal durante a gestão
que a senhor (a) fez (faz) parte?
Qual o maior entrave enfrentado pela gestão do DEJA para viabilizar políticas públicas para
EJA?

3. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA:
Que políticas públicas de Estado foram adotadas para minimizar o analfabetismo em Maceió?
Que programas ou projetos eram (é) da SEMED e do governo federal?
Qual é (foi) a política da SEMED para a EJA? E do DEJA?
Os investimentos para a EJA eram provenientes de qual fonte de recursos?
Como são (eram) empregados?
Qual o percentual do FUNDEB destinado para a EJA? E das verbas municipais, quanto é (foi)
destinado a EJA?
Havia autonomia para a gestão dos recursos financeiros para a modalidade?
Que resultados você apontaria a partir desses investimentos?
A gestão municipal proporcionou garantia de continuidade de estudos para os sujeitos alunos?
Em que sentido?
Em que medida a gestão das políticas públicas foi uma prioridade da equipe gestora do
DEJA?
Como é (foi) o processo de escolha do livro didático para EJA?
Os estudantes da EJA tinham (tem) acesso à alimentação escolar?
Os recursos para a alimentação escolar eram (são) oriundos de onde?
Que avanços o senhor (a) aponta para a EJA durante o período que fez (faz) parte da equipe
gestora do DEJA?
Que medidas foram adotadas para fortalecimento da EJA no município de Maceió?
Que políticas públicas foram empreendidas para minimizar o analfabetismo em Maceió?
Os professores da EJA participam de formação continuada?
Qual o perfil desses professores?
Como são selecionados para atuarem na haja? Há concurso público para a modalidade?

109

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA - PPGE

APÊNDICE 2 – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM DIRETORES DO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: _____________________________________________________________________
Idade: ______________

Estado Civil: ______________________________________

Naturalidade: _______________________________________________________________
Nível de escolarização: _____________________ Curso: ____________________________
Há quanto tempo atua na EJA?____________________________
Quanto tempo atuou (atua) na equipe gestora do DEJA? _____________
Data da entrevista: _____/_____/_____

1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
O que é?
Há quanto tempo a EJA é institucionalizada na SEMED?
Quantas escolas ofertavam a EJA em sua gestão?
Qual a média de estudantes atendidos em cada ano de sua gestão?
Qual o maior problema enfrentado pela EJA na rede municipal de ensino?
Os dados do INEP apontam uma diminuição de matrícula na EJA, no entanto, o analfabetismo
em Alagoas continua sendo um dos mais altos do país, a que o senhor (a) atribui esse
descompasso?

2. GESTÃO:
O que é gestão? E gestão democrática?
Em sua opinião, há gestão democrática na SEMED? E no DEJA?
A gestão democrática no DEJA foi um princípio adotado por sua gestão? Por quê?
Que critérios são (foram) adotados para a escolha dos técnicos que compuseram a equipe
gestora do DEJA?
Quantos técnicos compõem (compunham) o DEJA?
Há (havia) integração entre os setores da SEMED para fortalecimento da EJA?

110

Quantos secretários de educação estiveram à frente da educação municipal em sua gestão?
Qual a relação da equipe gestora escolar com o DEJA?
O senhor ou senhora contou com o apoio dos secretários na implementação das políticas da
EJA?
O secretário (s) municipal garantiu a autonomia de sua gestão? De que forma?
Qual o maior entrave de sua gestão para viabilizar políticas públicas para EJA?

3. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA:
Que políticas públicas de Estado o senhor (a) adotou para minimizar o analfabetismo em
Maceió?
Que programas ou projetos é (eram) da SEMED e do governo federal?
Qual é (foi) a política da SEMED para a EJA?
Os investimentos para a EJA eram provenientes de qual fonte de recursos?
Como eram empregados?
Qual o percentual do FUNDEB destinado para a EJA? E das municipais verbas, quanto é (foi)
destinado a EJA?
Havia autonomia para a gestão dos recursos financeiros para a modalidade?
Que resultados você apontaria a partir desses investimentos?
A gestão que você participou proporcionou garantia de continuidade de estudos para os
sujeitos alunos? Em que sentido?
Os sujeitos alunos da EJA tiveram seu direito à educação garantida e assegurada?
Como foi o processo de escolha do livro didático para EJA?
Os estudantes da EJA tinham acesso à alimentação escolar?
Os recursos para a alimentação escolar eram oriundos de onde?
Que avanços você aponta para a EJA durante a gestão? E os principais limites?
Houve projetos que priorizavam o fortalecimento da EJA no município?
Como eram selecionados os professores da EJA?
Os professores da EJA participam de formação continuada? De que forma?

111

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA - PPGE

APÊNDICE 3 – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM SECRETÁRIOS MUNICIPAIS
DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: _____________________________________________________________________
Idade: ______________

Estado Civil: __________________________________________

Naturalidade: _______________________________________________________________
Nível de escolarização: _____________________ Curso: ____________________________
Há quanto tempo atua na EJA?____________________________
Quanto tempo atuou (atua) na equipe gestora do DEJA? _____________
Data da entrevista: _____/_____/_____

1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
O que é?
Há quanto tempo a EJA é institucionalizada na SEMED?
Atualmente é ofertada em quantas escolas?
Qual a média de estudantes atendidos em sua gestão?
Qual o maior problema enfrentado pela EJA na rede municipal de ensino?
Os dados do INEP apontam uma diminuição de matrícula na EJA, no entanto o analfabetismo
em Alagoas continua sendo um dos mais altos do país, a que o senhor (a) atribui (a) esse
descompasso?

2. GESTÃO:
O que é gestão? E gestão democrática?
Em sua opinião, há gestão democrática na SEMED?
A gestão democrática no sistema municipal de educação foi um princípio adotado por sua
gestão?
O que você apontaria de positivo na gestão democrática para dirigentes escolares?
Que critérios são (foram) adotados para a escolha dos gestores do DEJA? E dos técnicos?
Há integração entre os setores da SEMED para fortalecimento da EJA?

112

Quais os avanços de sua gestão para a educação do município de Maceió? E os Limites?

3. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA:
Que políticas públicas de Estado estão sendo adotadas para minimizar o analfabetismo em
Maceió?
Que programas ou projetos eram (é) da SEMED e do governo federal?
Qual é (foi) a política da SEMED para a EJA?
Qual o percentual do FUNDEB destinado para a EJA? E das verbas municipais, quanto é (foi)
destinado a EJA?
Como é investido esse recurso?
A gestão dos recursos financeiros para a modalidade trouxe garantia de continuidade de
estudos para os sujeitos alunos? Em que sentido?
Os sujeitos alunos da EJA tiveram seu direito à educação garantida e assegurada?
Como é o processo de escolha do livro didático para EJA?
Os alunos da EJA tem acesso à alimentação escolar?
Os recursos para a alimentação escolar são oriundos de onde?
Que avanços você aponta para a EJA durante sua gestão? E os limites?
Qual seu projeto para o fortalecimento da EJA no município?
Como são selecionados os professores que atuam na EJA?
Os professores da EJA participam de formação continuada? De que forma?
Durante sua gestão houve concurso para EJA? Por quê?
Quando foi o último concurso público para professores?

113

APÊNDICE 4 – QUADRO PARA ANÁLISE DE ENTREVISTAS

SUJEITO DA
PESQUISA

CATEGORIAS
INICIAIS

FALAS SIGNIFICATIVAS AO OBJETO DA
PESQUISA

Conceito: uma das modalidades da educação
básica que tem como objetivo atender essa
camada da população que não teve
oportunidade de é participar da escola formal
em tempo
Institucionalização na SEMED: foi em 93 a
gente já começou a estruturar melhor não essa,
a equipe e começou ampliar esse atendimento
EDUCAÇÃO
Problemas da EJA na SEMED: problema da
SECRETÁRIO DE JOVENS E evasão, cansaço físico daquele, daquela pessoa
2
ADULTOS
que vai ali, que ele vai com uma perspectiva de
aprende, compromisso dos gestores daquela
escola em abraçar a causa.
[...] jovens e adultos hoje não é mais tão
atrativo porque veja bem, houve um momento
quase que de efervescência , quando a gente
tava na reestruturação disso tudo, como as
políticas públicas começaram a se definir
melhor na década passada e me parece que não
sei, houve uma certa acomodação por parte do
governo também. A gente ta assim muito num
plano filosófico, ideológico. Algumas pessoas
até se calam diante de muitos intelectuais que
se dizem detentores de todo saber e fica mais
num plano filosófico, e as coisas...

CATEGORIAS
EXPLICITADAS A
PARTIR DAS FALAS

Conceito
Tempo para o estudo

Evasão

INFERÊNCIAS DO
PESQUISADOR

Compreensão da EJA apenas a
partir da legislação e não defesa
da educação ao longo da vida

Diante de todos os problemas
apresentados, o compromisso
Compromisso
dos dos gestores é o problema
gestores
marcante, já que os demais estão
relacionados a questões sócio
econômicas dos estudantes.
Acomodação
Acomodação em relação a
investimento em políticas
Teorização sem prática públicas para EJA.
O distanciamento entre o
Falta de investimento
aprendido e o praticado por parte
dos que teorizam a EJA no
Estado de Alagoas.
A EJA continua no plano do
discurso, também por parte dos
que se dizem progressistas.

114

APÊNDICE 4 – QUADRO PARA ANÁLISE DE ENTREVISTAS (Continuação)

SUJEITO DA
PESQUISA

CATEGORIAS
INICIAIS

SECRETÁRIO GESTÃO
2

FALAS SIGNIFICATIVAS AO OBJETO DA
PESQUISA

[...] a gestão é você ta à frente não é, é uma
responsabilidade maior que você tem na
definição de políticas. [...] pra mim a gestão
envolve, no caso da educação, é o pedagógico,
o administrativo, as questões estruturais, enfim,
a gestão pedagógica na, pelo menos se
voltando pra secretaria de educação.
A gestão democrática [...] voltada não só pra
escola entra é a questão da participação
popular, na decisão, na escolha dos gestores.
[...] infelizmente, a gente sabe que houve uma
distorção muito grande do início da
implantação da gestão democrática até os dias
de hoje, eu não sei nem se a gente pode chamar
o que é que ta acontecendo hoje de gestão
democrática até primeiro, os diretores se
mantém a vida inteira desde 93, e outra coisa.
[...] nos setores pedagógicos da secretaria
quase que todos foram ocupados por pessoas
da casa, que não foi só uma, é um critério para
o departamento de educação de jovens e
adultos, foi um critério pra todos, a gente não
conseguiu salvar, digamos assim, todos os
departamentos, mais quase que todos foram
pessoas da casa, pessoas que tinham

CATEGORIAS
EXPLICITADAS A
PARTIR DAS FALAS

Gestão
Administração

INFERÊNCIAS DO
PESQUISADOR

Gestão ligada a definição de
políticas
educacionais,
a
administração e a estrutura da
secretaria

Estrutura
O maior princípio da democracia
é a participação popular, mas esta
Participação popular
tem se distanciado da prática das
escolas e da SEMED em geral.
Distorção da gestão
A gestão atual da SEMED perdeu
democrática
a característica de democrática.
O abuso de poder dos diretores
Extrapolação do poder escolares tem se configurado
como uma ação antidemocrática,
numa gestão que se diz
democrática.
Valorização
profissional
Experiência
Liderança

Houve uma tentativa de valorizar
os técnicos da SEMED, elevandoos a gestores dos mais diferentes
setores
da
secretaria,
considerando
a
competência
técnica

115

APÊNDICE 4 – QUADRO PARA ANÁLISE DE ENTREVISTAS (Continuação)

SUJEITO DA
PESQUISA

CATEGORIAS
INICIAIS

GESTÃO
SECRETÁRIO
2

POLÍTICAS
PÚBLICAS

FALAS SIGNIFICATIVAS AO OBJETO DA
PESQUISA

experiência, pessoas que tinham lideranças,
conhecimento, é, e uma participa... e uma
contribuição anterior à educação
[...] integração na definição das políticas da
secretaria mais precisamente com relação à
formação continuada
[...] o maior entrave que a gente encontrava lá
dentro era a questão mesmo poli... não era nem
lá dentro.
Interferência política, quando eu digo
interferência política é interferência dos
políticos, de vereadores, interferência, da
gestão geral da prefeitura, do prefeito no caso
enfim, essa coisa toda mais que a nesse
segundo momento foi muito mais, muito mais
que o primeiro, então a primeira, o primeiro, o
maior entrave foi o não entendimento da
educação, a não prioridade das pessoas que
estavam à frente da prefeitura na época.

CATEGORIAS
EXPLICITADAS A
PARTIR DAS FALAS

INFERÊNCIAS DO
PESQUISADOR

Conhecimento

Integração
intersetorial
Interferência político
partidária

Interferência de
políticos
Negação de
autonomia

A gestão que inicialmente se
mostrou democrática, sofreu imite
de decisão pela interferência
daqueles que deveram favorecer o
processo de gestão da educação
pra elevar a qualidade do ensino e
assim minimizar os problemas
educacionais
da
população
maceioense.

Há uma ênfase nos programas
Brasil Alfabetizado, o ProJovem, enfim tudo Ausência de política federais, sem, contudo investir em
que de, não só nem que dependia de recurso municipal
políticas públicas municipais, o
próprio da prefeitura
que deixa a educação municipal
totalmente a mercê federais, sejam
estes temporários ou não.

116

APÊNDICE 4 – QUADRO PARA ANÁLISE DE ENTREVISTAS (Continuação)

SUJEITO DA
PESQUISA

CATEGORIAS
INICIAIS

SECRETÁRIO POLÍTICAS
2
PÚBLICAS

FALAS SIGNIFICATIVAS AO OBJETO DA
PESQUISA

CATEGORIAS
EXPLICITADAS A
PARTIR DAS FALAS

A política da SEMED é a, foi a política, a
política adotada há muitos anos atrás que é
educação de jovens e adultos, que é a elevação
da escolaridade nos diversos níveis.
Olha a equipe tinha total autonomia de
apresentar plano de trabalho baseado nos
recursos que vinha, na totalidade de recursos,
que incluía capacitação de pessoal, material Autonomia para o
didático, pagamento de pessoal e etc, etc. DEJA
Todas as ações propostas pela equipe que num
momento, claro que a equipe tem muito mais
conhecimento do que a gente, do que o gestor,
o gestor incentiva porque ele entende que
aquilo ali é, num estado como o nosso, que o
índice de analfabetismo é o maior do Brasil.

INFERÊNCIAS DO
PESQUISADOR

A autonomia dada ao DEJA, era
forçada, visto que se tratava de
autonomia em relação ao uso dos
recursos do Programa Fazendo
escola, que na resolução era
regulamentada a cada ano as
ações nas quais esse recursos
poderiam ser investidos.

117

APÊNDICE 5 – FATOR DE PONDERAÇÃO DO FUNDEB – 2007 A 2010

Nível de Ensino
Creche
Creche em tempo
integral
Creche em tempo parcial
Pré-escola
Pré-escola em tempo
integral
Pré-escola em tempo
parcial
Séries iniciais do ensino
fundamental urbano
Séries iniciais do ensino
fundamental rural
Séries finais do ensino
fundamental urbano
Séries finais do ensino
fundamental rural
Ensino fundamental em
tempo integral
Ensino médio urbano
Ensino médio rural
Ensino médio em tempo
integral
Ensino médio integrado
à educação profissional
Educação especial
Educação indígena e
quilombola
Educação de jovens e
adultos com avaliação no
processo
Educação de jovens e
adultos integrada à
educação profissional de
nível médio, com
avaliação no processo
Creche conveniada em
tempo integral
Creche conveniada em
tempo parcial
Pré-escola conveniada
em tempo integral
Pré-escola conveniada
em tempo parcial
Fonte: http:/portal.mec.gov.br

2007
2008
2009
2010
Resolução nº 01, Portaria nº 41, Portaria nº 932, Portaria nº 777,
de 15/02/2007
de 27/12/2007
de 30/07/2008
de 10/08/2009

0,80

-

-

-

-

1,10

1,10

1,10

0,90

0,80
-

0,80
-

0,80
-

-

1,15

1,20

1,25

-

0,90

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,00

1,05

1,05

1,05

1,15

1,10

1,10

1,10

1,10

1,15

1,15

1,15

1,20

1,25

1,25

1,25

1,25

1,20
1,25

1,20
1,25

1,20
1,25

1,20
1,25

1,30

1,30

1,30

1,30

1,30

1,30

1,30

1,30

1,20

1,20

1,20

1,20

1,20

1,20

1,20

1,20

0,70

0,70

0,80

0,80

0,70

0,70

1,00

1,00

-

0,95

0,95

1,10

-

0,80

0,80

0,80

-

1,15

1,20

1,25

-

0,90

1,00

1,00