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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Mariana Santana de Jesus

BIOQUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA UTILIZANDO MAPAS CONCEITUAIS E
FÓRUNS

MACEIÓ - AL
2021

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Mariana Santana de Jesus

BIOQUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA UTILIZANDO MAPAS CONCEITUAIS E
FÓRUNS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Ensino e Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade
Federal de Alagoas como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre.

Orientador: Dr. Fábio Paraguaçu Duarte da Costa

MACEIÓ - AL
2021

AGRADECIMENTOS

À Deus, autor da criação e Senhor da minha vida. Quem me orientou, sustentou e
ajudou. Permitiu que este ciclo fosse iniciado no momento certo e de uma forma tão incrível
que eu nem poderia imaginar. Senhor, obrigado !
À minha mãe que sempre me colocou em suas orações e em momentos de desgaste e
desânimo (principalmente com a profissão docente), me ouviu, me acalmou e incentivou-me a
continuar, sempre lembrando-me da importância de um professor para sociedade e da minha
vocação para ensinar que nem todo mundo tem.
À minha família que, acredita em minha capacidade demonstrando isso através da
torcida e dos muitos incentivos. Agradeço aos meus irmãos, Marcelo pelas orações
fervorosas, constantes e de eficácia (um homem de fé e meu amigo). Ao meu irmão Carlinhos
que, apesar da distância física, se fez presente através de mensagens diárias, disponibilidade e
proteção de irmão mais velho. As minhas irmãs, Maria Luisa, Aline e Alice (as caçulas que eu
amo como filhas) pelo carinho, respeito e torcida. Ao meu primo Luciano, que sempre torceu
por mim.
Ao meu esposo, Álvaro, pela paciência. Minha testemunha de toda a batalha, de
trabalho, casa e estudos que, na grande maioria das vezes, atravessava as madrugadas.
Agradeço aos demais familiares que torceram por mim e deram-me incentivo.
Aos meus amigos de infância, de escola, de graduação e de igreja: Alexandre Brasil,
André Galvão, Cícero Bento, Daniel Silva, Daniela Furtado, Darlan, Daniela Fernandes,
Elthon Alex, Jane Cleide, Luzia Tributino, Marcos Antônio, Michelle de Fátima, Pr. Israel
Pimentel, Pr. Junior, Poliana e Renata Rodrigues que se fizeram presentes em diferentes
momentos com incentivo, torcida e orações.
A todos os meus colegas de trabalho que acompanharam de perto a minha luta diária
para conciliar esta Pós- Graduação com o emprego, casamento e demais atribuições pessoais.
Ao meu Prof. Orientador, Fábio Paraguaçu, por ter aceitado minha orientação sem
conhecer-me. Agradeço pela orientação tranquila, sábia, inteligente, paciente, afetuosa,
sensível e corajosa. Agradeço pela liberdade para dialogar, para discutir ideias e para criar.
Agradeço por sua postura e tratamento sempre gentil, respeitoso, extremamente civilizado e
educado. Pelos momentos de conversa, que foram muito discursivos, produtivos e divertidos
com seus questionamentos e piadas inteligentes (risos).
Obrigada por me mostrar, na prática, o poder de cada palavra em seu significado e o
poder do silêncio também (pense, pense …). Obrigada por sua sabedoria na condução deste
trabalho: nem muito perto e nem muito longe, mas na distância certa para ajudar quando
necessário e para deixar-me caminhar com minhas próprias pernas sempre me estimulando a
usar meu cérebro, orientando-me para a autonomia.

Obrigado por ajudar-me a reencontrar meu espírito de pesquisadora: achei que tinha
perdido... Obrigado por ajudar-me a realizar um sonho, e concluir uma etapa da minha vida
que, com certeza, transformou-me em uma profissional e uma pessoa melhor.
Agradeço por todos os seus anos dedicados à Docência: isso me deu a felicidade e a
honra de conhecê-lo.
Prof. Fábio, por mais que eu escreva, certamente não conseguirei expressar em
palavras todo meu respeito, admiração, carinho e gratidão: obrigado, obrigado, obrigado,...
Que Deus abençoe ricamente o Sr., sua família e todos os seus, sempre!
À Banca Examinadora por aceitar avaliar este trabalho. Obrigado pelas valiosíssimas
contribuições, com certeza serão enriquecedoras. Estarei atenta a todas. Farei bom uso delas.
Contem sempre com a minha gratidão.
Agradeço a todos os professores do PPGECIM – UFAL por todos os ensinamentos,
luta, dedicação diárias e generosidade de todos, sem exceção. Um agradecimento especial à
Prof. Hilda Sovierzoski, que foi minha professora na graduação e que eu tive a honra e a
felicidade de reencontrar no mestrado. Seus ensinamentos e postura profissional foram
referências importantíssimas para mim, como profissional. Obrigado pelo carinho e torcida,
não só por mim, mas pelos meus colegas também. Obrigado ! Minha gratidão, carinho e
respeito, sempre.
À todos os participantes da pesquisa que, voluntária e corajosamente, aceitaram o meu
convite e o desafio de contribuir na execução deste trabalho. Muito obrigado pela parceria e
empenho de vocês.
À equipe do Proford – UFAL, Vera Pontes, Gonzalo Abio, Elton Malta, Ranilson
Paiva, Leonardo Marques, Clarissa, Júlio, Mayara e Josy. Com a parceria deles consegui uma
experiência prática riquíssima em tecnologias digitais.
Ao Prof. Dr. Luis Paulo Mercado, quem eu tive a honra de conhecer e de ser sua aluna
no PPGE (CEDU-UFAL). Sua competência, capacidade de planejamento e organização,
busca diária pela excelência, generosidade e presteza serviram de exemplo para mim na
execução deste trabalho, e servirá para minha vida também. Obrigado, Prof. !
À minha Turma de Mestrado por tudo que aprendi com eles, especialmente como
Representante de Turma, meu carinho a todos. Um obrigado especial à Viviane e Williane
pela amizade genuína, cuidado e presença constante tanto em momentos alegres como nos
momentos difíceis. À Edilene, minha Vice-Representante, por sua amizade, carinho e
parceria. À Roberto Wesley, por sua amizade, generosidade, alegria e energia que nos
renderam muitas risadas. À Mônica por sua gentileza, doçura e presteza de sempre. À
Amanda por sua amizade e lealdade.
Aos meus colegas de orientação, Agda, Gleber e Kleber, pela amizade e parceria.
Agradeço a equipe da Escola Estadual Margarez Lacet (Maceió –AL) pelo apoio e
torcida (direção e professores) no período do processo seletivo do Mestrado. Esse apoio foi
imprescindível. Desta equipe, agradeço a todos, especialmente à Alípia Sueli, Claudete,
Mônica, Manuel e Rudson.

Agradeço a meu chefe (Coordenador) e amigo Wilson Cunha (in memorian), que
muito apoiou-me e incentivou-me a fazer o mestrado, e que esteve presente e torcendo por
mim durante o processo seletivo mestrado. Agradeço por ter se alegrado e com a minha
aprovação. Sinto-me feliz e em paz por ter conseguido lhe agradecer, em vida, toda a sua
valiosa contribuição para minha vida profissional e por sua amizade. Meu amigo, obrigado!
À Sra Francisca Ferro por ter autorizado (generosa como sempre) a execução deste
trabalho em seu estabelecimento, me disponibilizando um campo para a minha pesquisa.
Obrigada a Robério Ferro por sua generosidade e presteza, além de todo apoio e
suporte de TI para a execução deste trabalho. Sua colaboração foi imprescindível.
A Jackeline Wellida, minha Coordenadora a quem eu tenho um carinho muito grande.
Ela é a bondade, a tranquilidade e competência em pessoa.
À Seu Hamilton e Adriano, por fazerem o meu transporte até a Universidade, na
grande maioria das vezes, e pela amizade também.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a execução deste trabalho.

DEDICATÓRIA

A Deus, Autor da criação e Senhor da minha vida. Que ajudou, orientou,
protegeu e me sustentou em todos os momentos.
A meu pai, Carlos (in memorian), que sempre acreditou na importância
dos estudos (certamente estaria muito feliz neste momento).
A minha mãe Vera, que neste percurso, sempre me apoiou e me colocou
em suas orações.
A todos os professores que já tive.
A todos os alunos que já tive, tenho e ainda terei.

Cada dia que se passa
São lutas sem cessar
Que às vezes você pensa em desistir
Mas Deus está contigo
Por onde tu andares
Vai nessa força
Que você vai conseguir
Eu não vejo o porquê
De você abandonar
Tudo aquilo que Jesus
Tem pra te dar
Mas olhe para o alto
E veja o céu tão perto
Jesus está juntinho de você!
Eu quero ver você
Sempre sorrindo
Coração que se abre pra fé
E mesmo que haja pedras no caminho
Jesus Cristo sempre te põe de pé
Caminho da Fé (Aline Barros)

O prazo de validade dos seus sonhos é você quem determina.
(Mariana Santana de Jesus)

RESUMO

A Bioquímica é uma área de estudo que envolve conhecimentos da Biologia e da Química,
tendo como foco a “Química dos Seres Vivos”. Esta área de conhecimento aborda temáticas
que não são de fácil representação o que gera dificuldades de compreensão por parte dos
alunos, sendo também negligenciada pelos professores. Observa-se também que os avanços
das Tecnologias Digitais que já estão inseridos na sociedade atual, e, deste modo, as escolas
são constantemente desafiadas a introduzir essas tecnologias nas aulas a fim de melhorar o
processo de ensino e aprendizagem, a qualidade das aulas, bem como alinhá-las à realidade
dos alunos quanto ao uso das Tecnologias Digitais. Neste cenário atual, outro grande desafio é
a avaliação da aprendizagem no contexto online. Desta forma, a presente pesquisa teve como
questão norteadora a verificação de evidências de aprendizagem significativa nas atividades
colaborativas de alunos do Ensino Médio utilizando mapas conceituais e fóruns de discussão
online. Os mapas conceituais são esquemas gráficos que auxiliam na representação do
conhecimento presentes na estrutura cognitiva do indivíduo facilitando a sua externalização.
Já os fóruns de discussão permitem atividades colaborativas entre os sujeitos promovendo o
diálogo de modo a gerar acréscimo de conhecimento. Este trabalho constituiu-se de:
atividades de Planejamento, aulas online (sobre o objeto de conhecimento “Proteínas”,
construção de mapas conceituais e utilização de fóruns de discussão em Ambiente Virtual,
instruções de utilização de aplicativos para construção de mapas conceituais), construção de
mapas conceituais (individuais e colaborativos) a mão livre e com os softwares Cmaptools,
Lucidchart e Power Point, utilização de fóruns de discussão em Ambiente Virtual de
Aprendizagem/ Moodle e utilização de Rubricas de avaliação. Foram utilizadas Rubricas para
sistematizar os critérios de avaliação. Para os fóruns de discussão, os critérios de avaliação
utilizados foram: 1- domínio de conteúdo, 2 - clareza na apresentação das ideias, 3 –
interação, 4 - síntese e 5 – pontualidade. Já para os mapas conceituais, foram considerados: 1número de conceitos pertinentes ao objeto de conhecimento, 2 – relação entre os conceitos e
suas definições, 3 – estrutura hierárquica e 4 – número de reconciliações integrativas. Esta
pesquisa objetivou construir uma proposta de avaliação processual e online da aprendizagem
da temática “Proteínas”, para o Ensino Médio, baseada na utilização conjugada de mapas
conceituais e fóruns de discussão online na plataforma Moodle. Em virtude da pandemia de
Covid-19, esta pesquisa foi desenvolvida totalmente online, com 8 alunos do 3º ano do Ensino
Médio, de uma escola da Rede Privada de Ensino. Os resultados apontam para a eficiência das
atividades colaborativas no processo de aprendizagem e eficiência do modelo de avaliação
processual proposto. Ao término da pesquisa, foi confeccionado um Guia Didático, no
formato de e-book, como Produto Educacional.
PALAVRAS – CHAVE: aprendizagem colaborativa, avaliação online, rubricas, mapa
conceitual, fóruns de discussão.

ABSTRACT

Biochemistry is an area of study that involves knowledge of Biology and Chemistry, focusing
on “Chemistry of Living Beings”. This area of knowledge addresses topics that are not easy to
represent, which causes difficulties in understanding by students, and is also neglected by
teachers. It is also observed that advances in Digital Technologies that are already inserted in
today's society, and, thus, schools are constantly challenged to introduce these technologies in
classes in order to improve the teaching and learning process, the quality of classes, as well as
aligning them with the reality of students regarding the use of Digital Technologies. In this
current scenario, another major challenge is the assessment of learning in an online context.
Thus, this research had as its guiding question the verification of evidence of significant
learning in the collaborative activities of high school students using concept maps and online
discussion forums. Concept maps are graphic schemes that help to represent the knowledge
present in the individual's cognitive structure, facilitating its externalization. Discussion
forums, on the other hand, allow collaborative activities between subjects, promoting dialogue
in order to generate an increase in knowledge. This work consisted of: Planning activities,
online classes (on the object of knowledge “Proteínas”, construction of concept maps and use
of discussion forums in a Virtual Environment, instructions for using applications to build
concept maps), construction concept maps (individual and collaborative) freehand and with
Cmaptools, Lucidchart and Power Point software, use of discussion forums in Virtual
Learning Environment / Moodle and use of Evaluation Rubrics. Rubrics were used to
systematize the evaluation criteria. For the discussion forums, the evaluation criteria used
were: 1 - content domain, 2 - clarity in the presentation of ideas, 3 - interaction, 4 - synthesis
and 5 - punctuality. As for the concept maps, the following were considered: 1 - number of
concepts relevant to the object of knowledge, 2 - relationship between concepts and their
definitions, 3 - hierarchical structure and 4 - number of integrative reconciliations. This
research aimed to build a proposal for a procedural and online assessment of learning about
the theme "Protein" for high school, based on the combined use of concept maps and online
discussion forums on the Moodle platform. Due to the Covid-19 pandemic, this research was
carried out entirely online, with 8 students from the 3rd year of high school, from a school in
the Private Teaching Network. The results point to the efficiency of collaborative activities in
the learning process and the efficiency of the proposed procedural evaluation model. At the
end of the research, a Didactic Guide was created, in the form of an e-book, as an Educational
Product.

KEYWORDS: collaborative learning, online assessment, rubrics, concept map, discussion
forums.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Página inicial do CmapTools (ihmc.us)
Figura 2 - Página inicial do Lucidchart .
Figura 3 - Página inicial do CmapTools (ihmc.us)
Figura 4 - Ilustração dos elementos de uma proposição. Fonte: A autora.
Figura 5 - Exemplo de um mapa Conceitual (Fonte: Juliana Nunes, fevereiro de 2008).
Figura 6 – Tela ilustrando a aula instrucional sobre mapas conceituais realizada em um
momento síncrono
Figura 7 - Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A1).
Figura 8 - Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A2).
Figura 9 - Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A5).
Figura 10 - Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A6).
Figura 11 - Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A8).
Figura 12 - Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A10).
Figura 13 - Mapa Conceitual inicial -01 (Participante A11).
Figura 14 - Mapa Conceitual inicial -01 (Participante A12).
Figura 15 - Telas ilustrando correções de mapas conceituais.
Figura 16 - Tela ilustrando o ambiente do Fórum de Discussão (Avaliação inicial com os
Fóruns).
Figura 17 - Imagens das aulas online de Biologia – As Proteínas
Figura 18 - Mapa Conceitual intermediário 02 (Participante A1).
Figura 19 - Mapa Conceitual intermediário 02 (Participante A2).
Figura 20 - Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A5).
Figura 21 - Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A6).
Figura 22 - Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A8).
Figura 23 - Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A10).
Figura 24 - Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A11).
Figura 25 - Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A12)
Figura 26 - Aula Comentada (aula instrucional sobre mapas conceituais)
Figura 27 - Mapa Conceitual Colaborativo inicial construído com software Cmap Tools.
Figura 28 - Tela ilustrando o problema apresentado para discutir e resolver.
Figura 29 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no fórum de discussão.
Figura 30 - Tela ilustrando o segundo Fórum de Discussão apresentando orientações para
promover a discussão no Fórum 1.
Figura 31 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no segundo Fórum de Discussão da
avaliação intermediária.
Figura 32 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no segundo Fórum de Discussão da
avaliação intermediária.
Figura 33 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no segundo Fórum de Discussão da
avaliação intermediária.
Figura 34 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no segundo Fórum de Discussão da
avaliação intermediária.

Figura 35 - Tela ilustrando as interações nos Fóruns de Discussão apresentando a resposta
final de cada participante para a situação problema apresentada.
Figura 36 - Tela ilustrando as interações nos Fóruns de Discussão apresentando a resposta
final de cada participante para a situação problema apresentada.
Figura 37 - Lista de conceitos básicos relacionados ao assunto trabalhado (Proteínas),
elaborado pela Pesquisadora.
Figura 38 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A1)
Figura 39 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A2)
Figura 40 - Atividade Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A5).
Figura 41 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A5)
Figura 42 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A8).
Figura 43 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A11)
Figura 44 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A12)
Figura 45 – Avaliação Formativa – feedback de atividade ( mapa conceitual) em mensagem
de whatsapp
Figura 46 - Avaliação Formativa – feedback de atividade ( mapa conceitual) em mensagem
de whatsapp.
Figura 47. Avaliação Formativa – feedback de atividade (mapa conceitual) em mensagem de
whatsapp.
Figura 48. Mapa conceitual colaborativo final construído com o Cmap Tools.
Figura 49 - Mapa conceitual individual (final). Participante A1.
Figura 50 - Mapa conceitual individual (final). Participante A2.
Figura 51- Mapa conceitual individual (final). Participante A5.
Figura 52 - Mapa conceitual individual (final). Participante A6.
Figura 53 - Mapa conceitual individual (final). Participante A8.
Figura 54 - Mapa conceitual individual (final). Participante A11.
Figura 55 - Mapa conceitual individual (final). Participante A12.
Figura 56. Momento da Avaliação Final – Atividade síncrona.
Figura 57 - Mapa conceitual Colaborativo construído com o CmapTools.
Figura 58 – Apresentação de Tutorial explicando como utilizar o aplicativo Lucidchart.
Figura 59 - Telas ilustrando a interface do aplicativo Lucidchart em dispositivo Smartphone.
Participante A6
Figura 60 – Tela com interface do aplicativo Lucidchart. Participante A2
Figura 61 - Mapa conceitual construído com o aplicativo de mapa mental Essay Planner
(participante A12)
Figura 62 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Lucidchart (participante A5).
Figura 63 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Lucidchart (participante A11).
Figura 64 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Power Point - Apresentações
(participante A2).
Figura 65 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Word ( participante A1).
Figura 66 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Power Point- Apresentações
(participante A8).
Figura 67 – Capa e Sumário do E-book gerado na pesquisa

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Respostas dos participantes no fórum de discussão inicial (avaliação inicial).
TABELA 2 – Levantamento da conclusão da atividade de leitura proposta (capítulo sobre
proteínas).

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - cronograma inicial das atividades propostas
Quadro 2 – cronograma inicial das atividades propostas após ajustes
Quadro 3 – Visão geral da proposta de avaliação sugerida na pesquisa (sequência de etapas e
descrição de cada uma)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
Aneb - Avaliação Nacional da Educação Básica
Anresc - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CEP/UFAl - Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IHMC – Institute Human Machine Cognition
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudante
PPGECIM – Programa de Pós -Graduação em Ensino de Ciência e Matemática
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
TAS – Teoria da Aprendizagem Significativa
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
ZDP – zona de desenvolvimento proximal
ZDP – zona de desenvolvimento potencial
ZDR – zona de desenvolvimento real

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1
1.0 - ENSINAR E APRENDER: TEORIAS DE APRENDIZAGEM ENVOLVIDAS ...... 8
1.1 - Ensinar e aprender ....................................................................................................................................... 8
1.2 - Teoria da Aprendizagem Significativa (David Ausubel) ............................................................................ 9
1.3 - Aprendizagem Colaborativa (Lev Vigotsky ) ........................................................................................... 16
1.4 - A aprendizagem Humanista e utilização de Mapas Conceituais (Joseph Novak) ..................................... 19
1.5 - A integração entre as Teorias utilizadas. ................................................................................................... 22

2.0 - TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO BÁSICO EM NOSSA ATUALIDADE
.................................................................................................................................................. 25
2. 1 - O que são Tecnologias e Tecnologias Digitais ? ...................................................................................... 25
2.2 - A origem da Internet ................................................................................................................................. 26
2. 3 - A web em evolução .................................................................................................................................. 27
2.4 - Gerações de usuários da internet e seus comportamentos ......................................................................... 28
2.5 - O Ciberespaço e a sociedade em rede ....................................................................................................... 29
2.6 - Competência Digital e Fluência Digital na sala de aula ............................................................................ 30
2.7 - Tecnologias Digitais Aplicadas a Educação .............................................................................................. 33
2.7.1 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA): Moodle ..................................................................... 33
2.7.2 - O Software Cmaptools ....................................................................................................................... 34
2.7.3 - O Software Lucidchart ....................................................................................................................... 35
2.7.4 - A plataforma de videoconferência online Zoom (Zoom.us) .............................................................. 36

3.0 - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................................................................... 38
3.1 - Um breve histórico da Avaliação da Aprendizagem no Brasil.................................................................. 38
3.2 - A Avaliação da aprendizagem na atualidade ............................................................................................. 40
3.3 - Fazendo a distinção entre medir, testar e avaliar ....................................................................................... 42
3.4 - Tipos de Avaliação .................................................................................................................................... 45
3.5 - Valor e Critérios de Avaliação .................................................................................................................. 46
3.6 - Os Mapas Conceituais e sua utilização como instrumento avaliativo ....................................................... 48
3.7 - Os Fóruns de Discussão e sua utilização como instrumento avaliativo .................................................... 51
3.8 - As Rubricas de Avaliação ......................................................................................................................... 52

4.0 – METODOLOGIA......................................................................................................... 55
4.1 - Caracterização da Pesquisa ....................................................................................................................... 55
4.2 - Descrição das etapas do Projeto e execução .............................................................................................. 55

5.0 – RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................. 59
5.1 – Planejamento ............................................................................................................................................ 59
5.2 – Aulas : tópicos básicos em Tecnologias Digitais ...................................................................................... 62
5.3 - Aulas: como construir os Mapas Conceituais ? ......................................................................................... 62
5.4 – Avaliação Inicial: Mapas Conceituais Iniciais e Fórum de Discussão Inicial .......................................... 63

5.5 – Aula de Biologia : Bioquímica ( Proteínas) ............................................................................................. 73
5.6 – Avaliação Intermediária: Avaliação com Mapas Conceituais Intermediários e Fórum de Discussão
Intermediário ..................................................................................................................................................... 75
5.6.1 - Avaliação com mapas conceituais intermediários .............................................................................. 75
5.6.2 - Avaliação intermediária com Fórum de Discussão: resolução de problemas ..................................... 84
5.7 – Avaliação Final ......................................................................................................................................... 99
5.7.1 - Avaliação final com mapa conceitual colaborativo. ........................................................................... 99
5.7.2 - Avaliação com Mapas Conceituais individuais ................................................................................ 100
5.8 – Utilização das Tecnologias Digitais ....................................................................................................... 105
5.8.1 - A Utilização do AVA/ Moodle e Fórum de Discussão .................................................................... 105
5.8.2 - A Utilização do Aplicativo CmapTools ........................................................................................... 106
5.8.3 - A Utilização do Aplicativo Lucidchart ............................................................................................ 108

6.0 - O PRODUTO EDUCACIONAL ............................................................................... 115
6.1 – O Mestrado Profissional e o Produto Educacional ................................................................................. 115
6.2 - O que é um Guia ou Manual Didático ? ................................................................................................. 116
6.3 – As contribuições do Produto Educacional .............................................................................................. 117
6.3.1 – Potencialidades ................................................................................................................................ 117
6.3.2 – Dificuldades ..................................................................................................................................... 120
6.3.3 – A opinião dos participantes da Pesquisa sobre a proposta de avaliação sugerida ............................ 121
6.3.4 – Publicações relacionadas no cenário brasileiro................................................................................ 123

7.0 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 125
8.0 - REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 127
9.0 – APÊNDICES ................................................................................................................ 136

1

INTRODUÇÃO

Contexto da pesquisa e justificativas
Os grandes avanços tecnológicos têm causado impactos na sociedade contemporânea
influenciando de modo acentuado as formas de comunicação e a forma de acesso à
informação. Este processo vem promovendo a consolidação de uma sociedade de
convergência (JENKINS, 2009) e a conciliação entre o social e o tecnológico definindo a
cultura digital, também chamada Cibercultura (LEMOS, 2012).
Diante deste no cenário social, percebe-se que as instituições de ensino, em todos os
seus níveis, são constantemente desafiadas a enfrentar as diferentes demandas e dificuldades
que lhes são apresentadas de modo que a tarefa de ensinar e aprender tem exigido novos
procedimentos e em novas dimensões (KENSKI, 1998). É de extrema importância analisar a
cultura e a sociedade em que jovens e adolescentes estão inseridos a fim de evitar
descompassos entre ensinar e aprender.
Durante prática docente diária, nota-se que os alunos do Ensino Médio apresentam
dificuldades para entender e se apropriar de conceitos científicos da Biologia, seja na
construção do pensamento da própria disciplina (PEDRANCINI et al., 2007), seja na
expectativa do docente quanto ao grau de abstração do aluno, seja no domínio de uma
linguagem gráfica específica.
Ainda de acordo com Pedrancini et al. (2007) os principais fatores que dificultam a
aprendizagem significativa de conceitos e processos biológicos consistem na forma de ensino
fragmentado e conservador, como um resquício da ciência do século XIX, limitando o aluno a
cumprir tarefas repetitivas, dando ênfase somente a reprodução do conhecimento.
Consequentemente, forma-se indivíduos apenas repetidores, haja vista que, em sua maior
parte, as tarefas solicitadas aos alunos são sem sentido ou significado.
As dificuldades de compreensão permanecem quando se trata de assuntos relacionados
à Bioquímica. A Bioquímica é uma área de conhecimento que correlaciona duas áreas de
conhecimento, a Biologia e a Química, de modo que ambas atuam de forma complementar
para explicar muitos fenômenos ocorrentes nos sistemas vivos. Também pode ser conceituada
como a Ciência da Química da Vida (GOMES e RANGEL, 2006).

2

É importante que estas duas áreas de conhecimento (Biologia e Química) sejam
consideradas interligadas, para explicar um fenômeno fisiológico. Ao mesmo tempo, o aluno
deve ser capaz de criar pontes cognitivas entre essas duas áreas de conhecimento que
caminham lado a lado nesse momento (MELO e ALVES, 2011).
Além das dificuldades geradas por um possível descompasso sócio - cultural, falta de
alinhamento entre a atividades escolares e a realidade do aluno, de acordo com Ferreira et al
(2014), existem conteúdos do currículo escolar que apresentam naturalmente certo nível de
dificuldade, devido à necessidade da capacidade de abstração de informações, tais como as
abordadas pela Bioquímica.
São assuntos da Bioquímica : composição química dos seres vivos, material genético,
por exemplo DNA (Desoxyrribonucleic Acid) e RNA (Ribonucleic Acid), fotossíntese,
respiração celular, Biotecnologia, entre outros.
Ainda dentre as temáticas abordadas pela Bioquímica pode-se citar as PROTEÍNAS.
As proteínas são substâncias orgânicas, de maior importância na construção e composição
estrutural da matéria viva. Se comparada com os outros compostos orgânicos, elas possuem o
maior percentual quantitativo e qualitativo, visto que apresentam uma diversidade quase
infinita. Apresentam uma grande variedade de forma e função. São macromoléculas (cadeia
polipeptídica) formadas pela união de unidades menores (monopeptídeos ou peptídeos), os
aminoácidos. São conhecidos 20 tipos diferentes de aminoácidos que podem se combinar em
tipos quantidades e diferentes sequências, formando as inúmeras proteínas que constituem a
matéria viva (REFERENCE, 2020; SCHIVITTIS, 2017; MARZZOCO e TORRES, 1999).
As proteínas estão presentes em todas as estruturas celulares, são imprescindíveis para
o funcionamento dos organismos, já que as reações metabólicas dependem de uma classe
especial de proteínas, as enzimas. Além da função estrutural (por exemplo, o colágeno e a
elastina) e enzimática das proteínas, essas substâncias também podem apresentar outras
funções importantes como função hormonal (proteína insulina), função de defesa através dos
anticorpos que atuam combatendo microorganismos e outros invasores do organismo
(REFERENCE, 2020; SCHIVITTIS, 2017; MARZZOCO e TORRES, 1999).
Além das funções supracitadas, as proteínas apresentam ainda, função nutritiva em
embriões de plantas ou animais, transportadora, quando presentes nas membranas celulares
atuando como canais facilitando a passagem de algumas substâncias na célula ou ligando- se a
substâncias e transportando-as de um lugar para outro, participação na ação de genes contido
no Ácido Desoxirribonucleico (DNA) e nos mecanismos de contração muscular.
(REFERENCE, 2020; SCHIVITTIS, 2017; MARZZOCO e TORRES, 1999).

3

Estas substâncias, proteínas, também despertam interesse médico (estudo e tratamento
de doenças), nutrição e medicina esportiva como, por exemplo, a suplementação proteica
(WATFORD e WU, 2018), da indústria farmacêutica (por exemplo, a insulina) (MELO et al.,
2012). Dentre as proteínas, as enzimas são de grande valor comercial, pois oferecem múltiplas
aplicações em variados setores industriais, como tais como nas indústrias de alimentos,
detergentes, têxteis, farmacêuticas, diagnósticos e química fina (produtos que necessitam de
alto grau de pureza, livres de contaminação) e de cosméticos (REZENDE, 2017).
Considerando a importância do estudo da Bioquímica e das muitas dificuldades
referentes à aprendizagem de seus conceitos, percebe-se a necessidade de buscar técnicas de
aprendizagem eficientes e que isso seja uma prática constante. Para Ausubel et al. (1980),
aprendizagem significativa, traz o conceito de uma aprendizagem duradoura ancorada nos
conhecimentos prévios dos alunos
Além de Ausubel, outros autores de Teorias de Aprendizagem tentam entender como o
ser humano aprende. Dentre eles pode-se citar Lev Vigotsky, que considera que o ser humano
aprende através de suas interações sociais (contexto histórico e cultural), desta forma
conduzindo ao modelo de aprendizagem Sociointeracionista (VYGOTSKY, 1998, 2003,
2005).
Também é possível contar com as contribuições de Joseph Novak (NOVAK, 1984)
que admite que o indivíduo tem emoções importantes no processo de aprendizagem e que isto
interfere em seu aprendizado. De acordo com Bacich et al. (2015, p. 31) “A comunicação
afetiva – com apoio das tecnologias – nos ajuda a aprender a partir das histórias de vida e
dos sonhos de cada um dos alunos. O clima de acolhimento, confiança, incentivo e
colaboração é decisivo para uma aprendizagem significativa e transformadora.”
Para facilitar o entendimento e aprendizagem dos alunos não só da educação básica,
mas de outros segmentos de ensino, hoje já é possível contar com diversos recursos da
tecnologia de informação, sejam objetos digitais prontos para uso, sejam ferramentas
disponíveis em versões pagas ou gratuitas para construção de objetos digitais, utilização de
ambientes virtuais (AVA), como por exemplo, a Plataforma Moodle possibilitando ao
professor diversificar ainda mais as suas estratégias didáticas. De acordo com Castells (1999),
vivemos em uma sociedade cada vez mais conectada, denominada de "Sociedade em Rede”.
Atualmente,

com

as

TIC

aplicadas

às

práticas

pedagógicas

observa-se,

inevitavelmente, a necessidade de novas competências para atender o processo de ensinoaprendizagem numa condição mais inovadora, (GAETA e MASETTO, 2010; BACICH et al.,

4

2015), quanto à atuação do professor, tratamento dos materiais, mediação pedagógica e
práticas, cada vez mais, com metodologias ativas ( BACICH, et al. 2015).
Outro aspecto de relevância no processo de aprendizagem é a Avaliação da
Aprendizagem, que nos moldes atuais, não tem funcionado bem. A avaliação é um tema
polêmico, delicado que não tem tanto destaque quanto às estratégias de ensino. Muitos
trabalhos falam sobre a avaliação, mas poucos trazem estratégias práticas ou novos modelos
de avaliação da aprendizagem. Quando a avaliação da aprendizagem é considerada no
contexto online, as condições ainda são mais críticas.

Motivação da pesquisa
Ensinar, embora seja um trabalho nobre e de extrema importância, traz muitos
desafios. Não é tarefa fácil preparar um conhecimento de maneira acessível e atrativa para um
público e, mais difícil ainda, é motivar, incentivar e preparar a mente e as emoções dos
indivíduos considerando que cada indivíduo é único.
Além das dificuldades peculiares desta função, muitas são as dificuldades em seu
exercício diário: formação docente com deficiências, dificuldades para realizar formações
docentes continuadas, remuneração extremamente defasada e injusta, falta de recursos
técnicos e falta de estímulo para os alunos estudarem. De fato, ser um professor não é tarefa
fácil, especialmente em nosso país.
Entretanto, é importante enfatizar a importância do trabalho docente. Esta missão, tão
nobre, tem impacto social gigantesco haja vista que é a função básica para formação de
qualquer profissional em qualquer segmento da sociedade. É importante buscar formas de
melhorar o desempenho desta função.
Lembro - me de ter escolhido essa profissão por opção minha, eu escolhi. Também
lembro-me de, quando criança, dizer que queria ser várias coisas, inclusive, professora.
Achava lindo as minhas professoras das séries iniciais dando aula, escrevendo no quadro
explicando o assunto, acompanhando nossos exercícios do livro e do caderno. Nós, os alunos,
fazíamos nossas atividades, as “musiquinhas da escola”, as brincadeiras, a hora recreio... Sem
falar que minhas professoras sempre atuavam de forma afetuosa, porém com a disciplina
necessária. Certamente essa foi minha inspiração inicial. Sempre admirei muito todos os meus
professores.
Ao chegar no Ensino Médio, o mundo ficou maior, outras opções surgiram, novos
encantamentos também. Surgiu-me o interesse pelo Jornalismo e pela Medicina. Mas, me

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lembro-me, no último ano do Ensino Médio, às vésperas da inscrição para o exame de
Vestibular, ainda não ter decidido entre a carreira de Jornalista ou a carreira da Medicina.
Dois dias antes da inscrição do vestibular, descobri o Curso de Ciências Biológicas. Claro, fui
pesquisar ! Que maravilha ! Achei um curso que eu poderia usar a comunicação, bem típica
do jornalismo e os conhecimentos biológicos que aparecem na Medicina : corpo humano,
célula, DNA, o fantástico mundo da Bioquímica e tantas outras coisas interessantes das
Ciências Biológicas.
Fiquei mais feliz ainda, quando soube que além das pesquisas de campo, uma Bióloga
também poderia dar aulas. Então, escolhi ser uma bióloga atuando na Educação. Uma
professora de Biologia. Acho que já sabia desde criança. Posso dizer que, no quesito
realização pessoal, foi uma das decisões mais acertadas da minha vida !
Soube em 2017, do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática
PPGECIM – UFAL. Procurei me informar sobre a proposta do Curso e linhas de pesquisa.
Me encantei ! Escolhi a linha de pesquisa intitulada: Tecnologias da Educação e Informação
(TICs). Motivo: as tecnologias já estavam inseridas de modo acentuado na sociedade e seria
apenas uma questão de tempo para que elas entrassem efetivamente na sala de aula. Já tinha
observado isso na minha prática docente.
De um modo inacreditável, como em um filme de ficção científica, no decorrer do
Curso de Mestrado, entramos em uma pandemia de Coronavírus (Covid-19)! Veio o
isolamento social. As Tecnologias Digitais, tornaram-se mais necessárias do que nunca,
principalmente no cenário educacional. Minhas expectativas sobre a utilização das tecnologias
digitais na escola estavam corretas. Tanto que o projeto inicial desta pesquisa foi submetido,
antes da pandemia, com uma proposta de ensino híbrido. Eu só não imaginava que essa
utilização de tecnologias digitais seria de uma forma tão rápida e tão brusca. Na verdade,
ninguém imaginou.
Se ensinar e aprender já não eram tarefas fáceis no ensino presencial, mesmo com os
recursos tradicionalmente já estabelecidos, imagine agora ! Novos recursos para aprender a
usar, ambientes virtuais para interagir e se adequar...
Entretanto, a principal questão que também me preocupava em minha prática docente,
era: como estimular, em meus alunos, o desejo pela leitura? Como despertar em meus alunos
o interesse em estudar os assuntos da Biologia? No primeiro momento, avaliação ainda não
era uma questão evidente para mim, embora que eu já havia percebido, também em minha
prática docente, que o nosso sistema de avaliação no Ensino Básico (Ensino Fundamental e
Ensino Médio) é falho. Na maioria das vezes, não evidencia a verdadeira realidade do

6

processo de aprendizagem. Também é facilmente burlado pelos alunos com as famosas
“colas” ou “pescas”. Em outras palavras, não é difícil para um aluno trapacear em sua nota.
Ao entrar no mestrado e aprofundar meus estudos percebi que a avaliação da
aprendizagem estava estreitamente ligada ao ensino e que não deveria ser um processo
isolado. Isso também me incomodou.
A avaliação, já no ensino presencial, gera muitos debates. E o que dizer agora quanto a
avaliação no ambiente online? Como saber se estamos utilizando os instrumentos adequados
para uma avaliação, no mínimo justa? Quem nunca ouviu uma história de algum aluno que
recebeu castigos pesados, incluindo agressões físicas severas, porque tirou notas baixas na
escola? Nada justifica uma agressão física. Mas, e se uma situação desta foi motivada, por
exemplo, por uma avaliação inadequada, ou um instrumento avaliativo inadequado para uma
determinada avaliação gerando um resultado final equivocado? Creio que devemos pensar
seriamente na avaliação da aprendizagem e nos seus efeitos, com muita atenção.
Em outra perspectiva da avaliação, também é importante pensarmos em “notas
gratuitas”. Ou seja, como minimizar aquelas situações nas quais o aluno simplesmente “copia
e cola” um texto e nos envia como atividade realizada? Será que a própria estrutura da
atividade proposta não está impulsionando essa ação de “copiar e colar”? Dado o contexto de
trabalho dos professores e suas sobrecargas, será que todos os professores realmente
verificam, em suas avaliações, quem “copiou e colou”? Em uma atividade que resulta em
“copiar e colar” é possível verificar adequadamente o que o aluno aprendeu ou se ele
verdadeiramente aprendeu o que era necessário? Será que apenas os números de aprovação
são suficientes para sinalizar uma aprendizagem real?
Motivada por todos esses desafios, questionamentos e pela esperança que um
grande sonho nos dá, ao mesmo tempo intencionando trazer alternativas de estratégias
avaliativas para os Docentes do Ensino Básico, esta pesquisa teve como problema norteador
verificar se é possível obter evidências de aprendizagem significativa nas atividades
colaborativas de alunos do Ensino Médio utilizando mapas conceituais e fóruns de discussão
online.
Deste modo, a fim de detectar evidências da Aprendizagem Significativa, o presente
trabalho tem como objetivo geral, construir uma proposta de avaliação processual da
aprendizagem sobre temática “Proteínas”, para o Ensino Médio, baseada na utilização
conjugada de mapas conceituais e fóruns de discussão online na plataforma Moodle.

Os Objetivos específicos desta pesquisa são:

7

●

Realizar uma avaliação qualitativa da aprendizagem do objeto de conhecimento
“ Proteínas” com os Mapas Conceituais construídos a mão livre e com software Cmap
Tools, Lucidchart pelos participantes da pesquisa.

●

Efetuar uma avaliação colaborativa da aprendizagem do objeto de conhecimento
“Proteínas” entre os participantes via Plataforma Moodle, utilizando o recurso Fóruns
de Discussão.

●

Gerar um manual de uso (Produto Educacional) direcionado para o ensino de
Bioquímica (objeto de conhecimento “Proteínas”), no segmento Ensino Médio, com a
finalidade de orientar os docentes na construção e avaliação com mapas conceituais, a
utilização e a avaliação em ambiente virtual (Moodle) utilizando a ferramenta Fórum.
Nesta perspectiva, este trabalho considerou a hipótese da possibilidade de construir

um modelo de avaliação da aprendizagem significativa de Bioquímica (Proteínas) com Mapas
Conceituais e Fóruns de discussão, em Ambiente Virtual de Aprendizagem, direcionado para
o segmento Ensino Médio.
Assim, para

viabilizar o teste de hipótese, este trabalho trata-se de uma pesquisa de

finalidade aplicada, abordagem qualitativa, com objetivos descritivos. Para a coleta de dados,
foi utilizada pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo.
Este trabalho está estruturado em 6 seções. Na seção 1, será abordado as Teorias de
Aprendizagem que embasam esta pesquisa. Na seção 2, será apresentada uma discussão sobre
a presença e utilização das tecnologias digitais no Ensino Básico em nossa sociedade atual,
bem como os recursos digitais utilizados nesta pesquisa. Na seção 3, será discutido acerca da
avaliação educacional quanto a sua importância e diferentes formas de avaliação da
aprendizagem.
No seção 4, será apresentada a metodologia utilizada na pesquisa. Na seção 5, serão
apresentados resultados e é realizada a discussão dos dados gerados. Na seção 6, será
discutido sobre o produto educacional, suas dificuldades e possibilidades e publicações
relacionadas a pesquisa. Por fim, as considerações finais resultantes de todo o trabalho,
referências e Apêndices.

8

1.0 - ENSINAR E APRENDER: TEORIAS DE APRENDIZAGEM
ENVOLVIDAS

1.1 - Ensinar e aprender

Já se sabe, que ensinar e aprender não são tarefas fáceis, simples e padronizadas
para todos. Os seres humanos são naturalmente diferentes entre si, apresentam contextos
socioculturais diferentes, idade e o período escolar podem variar, sem falar que os conteúdos
curriculares (objetos de conhecimento) também são variáveis (GOHN, 2006). Isso demanda,
dos professores e alunos, diferentes abordagens e diferentes práticas pedagógicas.
Diante desse cenário, muitos pesquisadores, ao longo dos anos, se preocuparam em
estudar e entender como ocorre o processo de ensino e aprendizagem nos sujeitos (FIREND,
2019). Consequentemente, diferentes ideias e teorias surgiram na tentativa de explicar, como
ocorre o processo de ensino e aprendizagem. Independente de quais ideias estejam corretas ou
erradas, o surgimento dessas teorias permitiram um ajuste ou mesmo a mudança nas práticas
pedagógicas em sala de aula, melhorando assim o trabalho docente do professor e a
aprendizagem dos alunos ao longo do tempo.
No cenário educacional são conhecidos o Comportamentalismo (Behaviorismo),
Cognitivismo, o Sociointeracionismo, e o Representacionismo (MOREIRA, 2013).
Considerando o cenário educacional atual, observa-se que a sociedade tem sofrido
mudanças culturais e sociais que têm influenciado, e até mesmo modificado, a forma de
pensar e agir das pessoas. Estas mudanças são decorrentes, principalmente, de uma introdução
acentuada das Tecnologias Digitais, e, no setor educacional, fala-se em Tecnologias Digitais
Informação e Comunicação (TDIC) ou ainda Tecnologias Digitais Educacionais.
Pensando neste cenário, a palavra de ordem é se “reinventar”. Neste sentido, utilizar as
Teorias de Aprendizagem clássicas, de modo isolado, pode ser um tanto incompatível com a
realidade social vivida atualmente. Também é importante salientar que muitas dessas teorias,
apesar de todas as suas valiosíssimas contribuições, foram elaboradas em outras épocas nas
quais a influência das Tecnologias Digitais não era tão acentuada.
Considerando uma perspectiva de promover o diálogo entre Teorias de
Aprendizagem e de Desenvolvimento Humano, buscando o “se reinventar”, nesta pesquisa, as
Teorias de Aprendizagem e de desenvolvimento utilizadas foram a:

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1- Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel (Cognitivista). Esta
Teoria dá destaque aos conhecimentos prévios existentes na estrutura cognitiva do
indivíduo e a possibilidade da reestruturação destes conhecimentos.
2- Teoria Sociointeracionista, de Lev Vigotsky (Sociointeracionista). Esta teoria de
desenvolvimento enfatiza a aprendizagem através de atividades colaborativas
(interações sociais e culturais).
3- Teoria Humanista e a construção de Mapas Conceituais de Joseph Novak
(Humanista). Esta Teoria considera as emoções do indivíduo no processo de
aprendizagem, bem como a importância da avaliação da aprendizagem.
Para embasar essa perspectiva de integração de Teorias de Aprendizagem, segue a
seguinte citação de Joseph D. Novak :
“Temos de apreciar, celebrar e compreender quão maravilhosamente variados e
inventivos são os seres humanos. Temos de abandonar o mito do desenvolvimento
contínuo seguindo leis simples da aprendizagem. A possibilidade de crescimento e
variação é muito maior do que a tendência central; os dados que parecem justificar
as crenças convencionais sobre a aprendizagem são dados de agregação, não fatos.
A modificação do nosso ponto de vista acerca da individualidade e do modo como
nos convertemos em indivíduos terá consequências radicais e generalizadas”.
(NOVAK, 1984, p. 26)

Reforçando a proposta deste trabalho: “A experiência humana envolve não só o
pensamento e a ação, mas também os sentimentos. Só quando se consideram os três fatores
conjuntamente é que os indivíduos são capazes de enriquecer o significado da sua
experiência.” (NOVAK, 1984, p. 13)
Estas Teorias de Aprendizagem e de desenvolvimento serão discutidas a seguir e, na
sequência, serão apresentados os pontos de convergências entre elas.

1.2 - Teoria da Aprendizagem Significativa (David Ausubel)

David Paul Ausubel, no ano de 1963, em uma publicação intitulada de “The
psychology of meabningful verbal learning”, propôs a Teoria da Aprendizagem Significativa
- TAS (PALMERO et al., p. 59). Esta teoria trata dos mecanismos através dos quais ocorre a
aquisição e a retenção de uma enorme quantidade de conhecimentos durante o processo de
aprendizagem humana.

10

Silva e Schirlo (2014, p. 37 e 38) faz uma referência a Moreira (1999) para apresentar
David Paul Ausubel. Estas autoras, escrevem que Ausubel viveu de 25/10/1918 a 09/07/2008,
era filho de imigrantes da Europa Central de origem judia e de família pobre. Ausubel cresceu
insatisfeito com a educação recebida. Sua insatisfação e revolta era oriunda dos castigos e
humilhações pelas quais passou na escola. Ele afirmou que a educação era violenta e
reacionária.
Teve sua formação acadêmica em Psicologia, em território canadense e dedicou-se a
educação com a intenção de buscar melhorias necessárias ao aprendizado verdadeiro.
Posicionou-se totalmente contra a aprendizagem meramente mecânica, tornando-se um
representante do Cognitivismo. Propôs uma aprendizagem com estrutura cognitivista,
sugerindo uma intensificação da aprendizagem como um processo de armazenamento de
informações que, agrupando-se na estrutura mental do indivíduo, venha a ser manipulada e
utilizada adequadamente no futuro, mediante a organização e integração dos conteúdos
apreendidos significativamente.
O cognitivismo (MOREIRA, 2013) pode ser definido como uma corrente psicológica
que dá ênfase a cognição, em como o sujeito conhece e como ele organiza sua estrutura
cognitiva.
Na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), é sugerido que a aprendizagem
efetiva e duradoura se consolida da predisposição do aprendiz em aprender e da utilização de
subsunçores, que são os conhecimentos prévios que um indivíduo possui que servirão para
ancorar os novos conhecimentos e atribuindo-lhes significados. Esta interação modifica
ambos, subsunçores e novos conhecimentos, possibilitando o surgimento de novos
subsunçores.
A Aprendizagem Significativa, em outras palavras, tem sua ideia central baseada na
aprendizagem considerando as informações que o aluno já possui (conhecimentos prévios)
para ancorar (fixar) as novas informações. Os conhecimentos prévios são chamados de
“subçunçores” que servem de âncora, um facilitador, para a assimilação dos novos
conhecimentos.
De acordo com Ausubel et al. (1980), a aprendizagem significativa resulta na
aquisição de novos conceitos, ou ainda, é um mecanismo pelo qual uma informação nova se
associa com algum aspecto considerável da estrutura cognitiva do indivíduo.
Moreira (2010), intencionando esclarecer a Teoria da Aprendizagem Significativa,
apresenta em seu artigo : O que é afinal

Aprendizagem Significativa ? apresenta as

características da Teoria da Aprendizagem Significativa.

11

Neste artigo, o autor diz que a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) não é
nova, mas é atual (MOREIRA, 2010). Também alerta para o tratamento polissêmico dado a
Teoria da Aprendizagem da Aprendizagem Significativa, no sentido de que a Aprendizagem
Significativa acaba sendo o objetivo de qualquer estratégia de ensino. Isto, possivelmente
devido a uma apropriação superficial da teoria.
Na visão deste autor (MOREIRA, 2010, p. 1), a :
“Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente
interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe.
Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a
interação não é com qualquer idéia prévia, mas sim com algum conhecimento
especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende”.

Esclarecendo essa citação, podemos dizer que “substantiva” a essência do
conhecimento, não necessariamente ao “pé-da-letra”, mas com um sentido específico. O
“ não-arbitrário” significa dizer que a nova informação não se conecta com qualquer ideia
prévia de modo aleatório. Ou seja, o subçuncor para o novo conhecimento deve ter um sentido
relacionado para uma ancoragem específica.
Ausubel (2000) chamou de “subsunçor” ou “ideia – âncora” o conhecimento
especificamente associado à nova aprendizagem, que pode ser considerado um símbolo já
significado, um conceito, uma proposição, uma imagem ou ainda um modelo mental.
O subsunçor é o conhecimento prévio, específico, presente na estrutura de
conhecimentos do indivíduo que permite que o aprendiz dê significado aos novos
conhecimentos com os quais ele está em contato, seja por recepção, seja por descoberta. Em
ambas as situações, o significado dado ao novo conhecimento dependerá do conhecimento
prévio do aprendiz.
O subsunçor pode se apresentar com estabilidade maior ou menor na estrutura
cognitiva, bem como mais ou menos diferenciados quanto aos significados. A relação entre
subsunçor e as novas informações ocorre de modo interativo de tal maneira que o subsunçor
modifica significado das novas informações, ao mesmo tempo, que as novas informações
modificam o subsunçor.
Ainda em seus esclarecimentos sobre subsunçor, Moreira (2010, p. 3), diz que
“Progressivamente o subsunçor vai ficando mais estável, mais diferenciado, mais rico em
significados, podendo cada vez mais facilitar novas aprendizagens.” Ou seja, as interações
com os novos conhecimentos, resultam em novas aprendizagens, e estas permitem que um

12

subsunçor se torne mais ou menos estável, ampliando ou diferenciando os significados
atribuídos a um conhecimento.
Segundo Moreira (2010, p. 2):
“É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação
entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é nãoliteral e não-arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem
significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados
ou maior estabilidade cognitiva.”

Sobre os subsunçores, Moreira (2010, p. 4) descreve : “O subsunçor pode ser também
uma concepção, um construto, uma proposição, uma representação, um modelo, enfim um
conhecimento prévio especificamente relevante para a aprendizagem significativa de
determinados novos conhecimentos.”
É importante salientar que a Aprendizagem Significativa, não pode ser considerada
como aquela na qual o indivíduo nunca esquece. Mesmo um subsunçor muito elaborado e rico
em significados e estabilidade cognitiva pode sofrer obliteração. A obliteração é resultante do
“encurtamento”, do “encolhimento” do subsunçor devido ao pouco uso deste, de certa
maneira, fazendo com que os seus significados não sejam mais tão claros e diferenciáveis uns
dos outros. Em linhas gerais, a obliteração não é o esquecimento total do que foi aprendido,
mas sim a perda da discriminação de significados devido a falta de uso frequente de um
determinado subsunçor. No entanto, este “esquecimento” é um processo natural do
funcionamento cognitivo, conforme Moreira, 2016 (p.19) lembrando a ideia de Ausubel sobre
assimilação obliteradora: “O esquecimento é, portanto, uma continuação temporal do mesmo
processo que facilita a aprendizagem e retenção de novas informações.” Mas, se a
aprendizagem foi realmente significativa, a reaprendizagem será possível e consideravelmente
rápida.
“A assimilação obliteradora é uma continuidade natural da aprendizagem
significativa, porém não é um esquecimento total. É uma perda de
discriminabilidade, de diferenciação de significados, não uma perda de significados.
Se o esquecimento for total, como se o indivíduo nunca tivesse aprendido um certo
conteúdo é provável que aprendizagem tenha sido mecânica, não significativa.”
(MOREIRA, 2010, p. 4)

De um modo geral, um subsunçor pode ter a sua estabilidade cognitiva, clareza e
abrangência sofrendo variações ao longo do tempo de acordo com as aprendizagens
significativas do indivíduo. Isto é, o conhecimento é dinâmico e pode evoluir ou ainda
involuir.
Ainda no trabalho de Moreira (2010), são apresentados alguns conceitos importantes:

13

●

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

SUBORDINADA-

é

uma

forma

de

aprendizagem significativa na qual um novo conhecimento ganha significado devido a
ancoragem interativa com alguns conhecimentos prévios especificamente relacionados
a este novo conhecimento. É a forma de aprendizagem significativa mais comumente
verificada.
● APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SUPERORDENADA – é uma forma de
aprendizagem significativa na qual um novo conhecimento (novo conceito ou nova
proposição, nova concepção, ...) mais abrangente passa subordinar os conhecimentos
prévios. Ou seja, este novo conhecimento, ocupa uma posição hierárquica superior na
estrutura cognitiva do indivíduo. Esta forma de aprendizagem significativa não é
muito comum.
●

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COMBINATÓRIA - é uma forma de
aprendizagem significativa que resulta interação do novo conhecimento entre os vários
conhecimentos prévios existentes na estrutura cognitiva. Neste processo, atribuição de
significados, mesmo com alguns critérios e alguns significados comuns a eles, não
promove subordinação e nem superordenação dos conhecimentos prévios. Isto quer
dizer que nem diferencia e nem integra novos conhecimentos aos conhecimentos
prévios.

●

ESTRUTURA COGNITIVA – pode ser considerada como agrupamento organizado
de subsunçores (conhecimentos prévios) e suas conexões em dado campo de
conhecimentos. Na esfera da teoria de aprendizagem de Ausubel, a estrutura cognitiva
é um grupo de subsunçores dispostos de forma hierárquica e dinamicamente
interligados. Alguns subsunçores podem ser subordinados a outros. No entanto, essa
hierarquia pode ser alterada, caso exista uma aprendizagem superordenada. Neste tipo
de aprendizagem, um novo subsunçor passa a fazer parte de outros subsunçores.
Podemos dizer que as hierarquias não são fixas dentro de uma mesma área de
conhecimento e podem variar de uma área para outra.

● DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA – é um processo resultante da condição
dinâmica da estrutura cognitiva. Um subsunçor (conhecimento prévio), quando
constantemente utilizado, pode adquirir novos significados devido a interação

14

constante com novos conhecimentos tornando-se mais rico, mais elaborado, mais
distinto, consequentemente mais estável na estrutura cognitiva do indivíduo ganhando
maior potencial de ancoradouro (apoio) para as novas aprendizagens significativas.
● RECONCILIAÇÃO INTEGRADORA – também é um processo resultante da
condição dinâmica da estrutura cognitiva. É um processo simultâneo ao processo de
diferenciação progressiva que se fundamenta em resolver incoerências, descartar
diferenças e incorporar significados e fazer superordenações.
● ORGANIZADORES PRÉVIOS – é um artifício instrumental apresentado para o
aprendizado em uma categoria (nível) mais alta de generalidade e de inclusão se
comparado ao material de aprendizagem. Não é um recurso que seja exemplificado
por um resumo ou sumário no mesmo nível de abstração do material de aprendizagem.
Podem ser utilizados como um organizador prévio: uma pergunta, um filme, uma
situação problema, um enunciado, uma leitura introdutória, entre outros, desde que
seja apresentado antes da apresentação do material de aprendizagem e que mais amplo
e inclusivo que este.

Um conhecimento prévio, apesar de ser a variável que mais influencia na
aprendizagem significativa de novos conhecimentos, nem sempre será uma variável
favorável. Um conhecimento prévio pode ter, por exemplo, um efeito bloqueador.
“Portanto, dizer que o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a
aprendizagem significativa de novos conhecimentos não significa dizer que é
sempre uma variável facilitadora. Normalmente sim, mas pode, em alguns casos, ser
bloqueadora.” (MOREIRA, 2010, p. 7)

É importante salientar que, aprendizagem significativa, não é sinônimo de
aprendizagem correta no que diz respeito à formação de significados. Isto significa dizer que
um indivíduo pode aprender efetivamente de forma significativa, no entanto, captar o
significado de conceito ou representação erroneamente por estar fora de um contexto social,
científico, de uso ou pessoal, por exemplo.

15

Condições para a aprendizagem significativa

De acordo com a teoria de Ausubel, são basicamente duas as condições necessárias
para aprendizagem significativa:
1 - o material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo.
2 - aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender.

Considerando o ítem 1, para que um material de aprendizagem (aula, livros,
aplicativos, ...) seja potencialmente significativo, é necessário que:
A) este material tenha significação lógica. Isto é, seja associável de maneira nãoarbitrária e não-literal a uma estrutura cognitiva adequada e de relevância.
B) que o aprendiz tenha subsunçores (ideias-âncora) associáveis a este material, em
sua estrutura cognitiva. Ou seja, o aprendiz necessita ter conhecimentos prévios para se
relacionar a esse material de aprendizagem de modo não-arbitrário e não-literal. É importante
lembrar que são os sujeitos que atribuem significados (“negociação” de significados de
Vigotsky) dentro de seu contexto e que esse processo pode ser demorado. De modo similar, a
Teoria da Aprendizagem Significativa admite que as novas informações interagem com as
informações pré-existentes podendo modificá-las e vice-versa. (AUSUBEL et al., 1980).
Considerando o ítem 2, para que o aprendiz tenha uma predisposição para aprender,
significa dizer que o aprendiz deve querer associar os novos conhecimentos aos seus
conhecimentos prévios de modo não-literal e não-arbitrário. Não está sendo sugerido aqui,
com base nesta teoria de Ausubel, uma predisposição biológica (genética). O que está sendo
colocado em questão é o querer, a vontade do aprendiz. Não é exatamente uma questão de
motivação ou de afinidade por um assunto. Os motivos podem, por exemplo, ser a percepção
da necessidade de compreensão para aprender e ter bons resultados nas avaliações, premiação,
entre outros motivos (MOREIRA, 2010; BRITO, 1989 apud BACICH, et al. 2015, p. 31).

Tipos de Aprendizagem Significativa
Dentre os tipos de Aprendizagem Significativa são citadas (MOREIRA, 2010):
1 - APRENDIZAGEM REPRESENTACIONAL – é o tipo de aprendizagem na qual signos
(símbolos) aleatórios assumem uma representação, em significado, de objetos ou eventos
específicos simbolizando apenas o referente que está representando. Ex. Se uma criança, nos

16

primeiro anos de vida, conhece apenas a cadeira (signo, símbolo) da sua casa, a sua cadeira
será o seu único referencial, sua única representação. É o tipo de Aprendizagem Significativa
mais elementar e está muito associada a aprendizagem conceitual.
2 – APRENDIZAGEM CONCEITUAL -

é o tipo de aprendizagem no qual ocorre a

formação de conceitos. Entende- se por conceito uma representação para indicar regularidades
em objetos ou eventos. Considerando o exemplo anterior, da cadeira, quando um indivíduo
concebe o conceito de cadeira, este símbolo (cadeira) passa a representar uma variedade de
objetos. Ou seja, uma vez concebido o conceito de “cadeira”, o indivíduo percebe que existe
cadeira em outros lugares e com as mais variadas formas e não apenas a cadeira de sua casa.
Uma vez que o conceito de “cadeira” é formado, ele adquire uma representação por símbolo,
no geral, um símbolo linguístico.
3 – APRENDIZAGEM PROPOSICIONAL – é o tipo de aprendizagem no qual ocorre o
processo de dar significados a novas ideias expressando-as em uma proposição. Para que
ocorra a aprendizagem proposicional, as aprendizagens representacional e conceitual são prérequisistos. Entretanto, o significado de uma proposição não é a soma dos significados dos
conceitos e das palavras nela (proposição) apresentadas.

Finalizando esse apanhado geral sobre a Aprendizagem Significativa, fica para
reflexão uma citação de Ausubel :
“O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
conhece. Descubra o que sabe e baseie nisso seus ensinamentos.” (Ausubel et al, 1980,
p.137)

1.3 - Aprendizagem Colaborativa (Lev Vigotsky )

Na linha Sociointeracionista desta pesquisa, foi considerado Lev Semionovich
Vigotsky. O eixo principal do Sociointeracionismo de Vigotsky, é a ideia de que a
aprendizagem promove o desenvolvimento. Ou seja, trata-se de uma teoria de
desenvolvimento humano. O Sociointeracionismo coloca seu foco nas interações sociais e no

17

processo de mediação que resultarão na aprendizagem de modo dinâmico entre os indivíduos.
MORALES e MAGGI (2016, p.150).

Ainda explicando o desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Vigotsky, Moreira,
(2009, 2016) na página 19:
“Para Lev Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo não pode ser
entendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural no qual ocorre. Os
processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) do
indivíduo têm origem em processos sociais. O desenvolvimento desses processos no
ser humano é mediado por instrumentos e signos construídos social, histórica e
culturalmente no meio social em que ele está situado”.

Na concepção de Vigotsky, o desenvolvimento cognitivo é decorrente da
transformação de relações sociais em funções mentais. Isto quer dizer que não é através do
desenvolvimento cognitivo que o sujeito se torna capaz de colaborar e aprender, mas é através
da socialização (colaboração e aprendizagem) que ocorre o desenvolvimento dos processos
mentais superiores.
Moreira, (2009, 2016) e Kohl de Oliveira (1995) trazem alguns conceitos basilares
sobre as ideias de Vigotsky, como:
- INSTRUMENTOS E SIGNOS – é chamado de instrumento um recurso que permite fazer
alguma coisa. Um signo é algo que representa, significa alguma coisa. (um martelo é um
instrumento; as palavras são signos de uma língua (signos linguísticos), os gestos também. A
linguagem é resultante de um sistema articulado de signos do mesmo modo que a matemática.
- SIGNIFICADOS – o significado que algo recebe está diretamente vinculado com a interação
social. Os significados tanto das palavras quanto dos gestos são construídos socialmente,
dentro de um contexto. Um gesto, por exemplo, pode ter um significado em cultura e não ter
nenhum significado em outra cultura. Ou uma palavra em uma língua pode ter um significado
e em outra língua não significar absolutamente nada. Isto implica em dizer que, um conceito
isolado pode não ter significado algum.
- FORMAÇÃO DE CONCEITOS – Vigotsky propõe que a formação de conceitos se inicia

na etapa mais precoce da infância e se constitui de três construções intelectuais: 1agrupamento desordenado de objetos diferentes de modo desorganizado, dispersa, por
tentativa e erro, orientada na maior parte, visualmente pela posição espacial dos objetos. 2 –

18

pensamento por blocos (complexos) no qual ocorre agrupamento de objetos, não por
impressões subjetiva da criança, mas por relações que efetivamente existem entre os objetos
(pseudoconceitos) e 3 – Formação de conceitos potenciais que necessitam da abstração de
características comuns a diferentes objetos. Mas, esses conceitos potenciais são instáveis e
podem facilmente dar lugar a outras características aos objetos. A fusão desses três processos
constrói progressivamente os conceitos.
- MEDIAÇÃO – mediar significa, intermediar, colocar-se entre, ou seja, deve haver uma
intermediação entre homem e mundo. A internalização (reconstrução interna de uma operação
externa) de atividades e comportamentos que são gerados sócio-historicamente e
culturalmente ocorre através da mediação. A transformação das relações sociais em funções
mentais não ocorre de modo direto. Necessita de mediação. Essa mediação ocorre através do
uso de instrumentos e signos, é essencialmente humana e simbólica (semiótica) na qual a
linguagem, principalmente, a palavra, é imprescindível.
- INTERAÇÃO SOCIAL – o conhecimento social, histórico e culturalmente construído é
transmitido (inter  intrapessoal) de modo dinâmico através da interação social . Essa
interação exige, no mínimo, duas pessoas trocando significados. Exige também um certo nível
de reciprocidade e de bidirecionalidade entre as pessoas que participam dessa troca, levando a
essa relação diferentes experiências e conhecimentos tanto de caráter qualitativos como
quantitativos. Todos os indivíduos, independente da fase de sua vida (crianças, adolescentes,
jovens, adultos, idosos), de um modo geral, não vivem isolados; normalmente estão
permanentemente interagindo socialmente em qualquer lugar que estejam (na escola, em casa,
na rua, no trabalho,...). Para Vigotsky, essa interação social é essencial para que todos os
indivíduos tenha um desenvolvimento cognitivo e linguístico.
- FALA – para Vigotsky, a linguagem é o mais importante sistema de signos atuante no
desenvolvimento cognitivo humano porque o desconecta de vínculos contextuais imediatos.
Quando um indivíduo consegue dominar a linguagem abstrata descontextualizada é possível
flexibilizar o pensamento conceitual e proposicional.
- ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL – a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) foi definida por Vigotsky como a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo
real do indivíduo (aquilo que o indivíduo já consegue realizar sozinho, já sabe- Zona de

19

Desenvolvimento Real) e o seu nível de desenvolvimento potencial (aquilo que o indivíduo
consegue realizar com a orientação de alguém - Zona de Desenvolvimento Potencial- ZDP).
- APRENDIZAGEM E ENSINO – na visão de Vigotsky, é a aprendizagem que se faz
necessária para o desenvolvimento, isto é, a aprendizagem antecede o desenvolvimento. Para
que o desenvolvimento das funções mentais superiores ocorra, é necessário a internalização
de instrumentos e signos em um contexto social. Para promover a aprendizagem, a interação
social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento proximal, mas simultaneamente,
tem ação importante na determinação dos limites dessa zona (limite inferior: zona de
desenvolvimento real; limite superior: zona de desenvolvimento proximal). Na perspectiva de
Vigotsky, a função mediadora do professor é indispensável. Em uma prática de ensino, o
professor de alguma forma apresenta os significados através de um sistema de signos em um
dado contexto.
É de responsabilidade do professor, averiguar se o aluno captou o significado aceito e
compartilhado socialmente. Do mesmo modo, é responsabilidade do aluno averiguar se os
significados que captou são aqueles que o professor intencionava que ele captasse. Ocorre a
consolidação do ensino quando o professor e aluno compartilham, fazem intercâmbio de
significados.
De um modo geral, é notório que sem o intercâmbio de significados através da
interação social, dentro da zona de desenvolvimento proximal do estudante, não existe ensino,
não existe aprendizagem e, consequentemente, não há desenvolvimento cognitivo. Para que
as mudanças conceituais sejam efetuadas se faz necessário a internalização (reconstrução
interna) de novos significados, utilizando a determinação de um foco de interesse de outros,
possivelmente que alguns significados sejam descartados e que outros, mesmo de significados
incompatíveis coexistam. Em suma, trata-se um processo complexo, e progressivo com muitos
contextos que dependem fundamentalmente das interações sociais e intenso intercâmbio,
“negociação” de significados .

1.4 - A aprendizagem Humanista e utilização de Mapas Conceituais (Joseph
Novak)

No fenômeno educativo, também existe uma terceira corrente psicológica: o
Humanismo. Nessa corrente psicológica, o foco está no sujeito, em seus sentimentos

20

pensamentos e ações de modo integrado, considerando o ser humano na sua totalidade. O
Humanismo tem como ideias básicas o “aprender a aprender, liberdade para aprender,
escolas abertas, ensino centrado no aluno, ensino dialógico e método de projetos”
(MOREIRA, 2013, p. 3).
Na abordagem humanista deste trabalho, o autor referência, para este trabalho, é
Joseph D. Novak. Este autor desenvolveu os mapas conceituais, como são conhecidos
atualmente, sendo professor de Educação e Ciências Biológicas na Cornell University, onde
realizou pesquisas em educação, aprendizagem, criação e representação do conhecimento. É
considerado o criador da técnica dos Mapas Conceituais. Autor de vários artigos e livros,
como "Learning How to Learn", (Aprendendo como Aprender) 1977, traduzido para 8
idiomas e do “ Aprender, criar e usar o conhecimento: mapas conceituais como ferramentas
facilitadoras em escolas e corporações”.
Atualmente é professor emérito na Cornell University e pesquisador científico sênior
do Instituto de Cognição do Homem e da Máquina (IHMC – abreviatura em inglês) em
Pensacola, Flórida (EUA). Seu campo de pesquisa inclui métodos para aplicar ideias e
ferramentas educacionais, como Mapas Conceituais em ambientes corporativos e em
programas de ensino a distância. (https://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1RVXD3TZ2-1C540G333ZL/BIOGRAFIA%20DR%20NOVAK.pdf, acessado em: 28 de julho de 2020.);
MOREIRA, 2013 (p. 17).
Ao iniciar uma discussão sobre a Teoria de Novak, Moreira (2011, p. 35) é sucinto em
dizer: “Obviamente, todos sabemos que o ser humano não é só cognição. A pessoa conhece,
sente e age!”
Segundo Novak : “A experiência humana envolve não só o pensamento e a ação, mas
também os sentimentos. Só quando se consideram os três fatores conjuntamente é que os
indivíduos são capazes de enriquecer o significado da sua experiência.” (NOVAK, 1984, p.
13)
A Teoria de Novak (NOVAK, 1984), segue uma linha humanista, tendo como foco a
afetividade. Para Novak, o processo de aprendizagem envolve sentimentos que vivenciados
no espaço educacional, podem ser positivos ou negativos. Nesta direção, fala-se em
sentimentos positivos quando a aprendizagem é significativa de modo que o aprendiz se sente
bem constatar os seus progressos durante o processo de aprendizagem. Estes bons
sentimentos promovem motivação e estímulos para aprender e continuar aprendendo.
O contrário também é válido, ou seja, quando a aprendizagem não é significativa o
processo de aprender decorre com dificuldades e o aprendiz não percebe seus avanços. Isto

21

acaba gerando frustrações e, possivelmente, bloqueios para uma aprendizagem significativa.
Esta ideia de afetividade pode ser constatada na seguinte citação de Novak:
“ Apercebemo-nos do valor educativo ao darmos conta que interiorizámos um novo
significado e sentimos a emoção que acompanha este facto. O aluno experimenta
esta regularidade em educação, chamada sentir o significado, em maior ou menor
extensão, dependendo da profundidade do novo conceito ou das relações
preposicionais que passa a dominar, e do impacto que estas tenham na sua percepção
dos significados de outros conceitos com ele relacionados. Novak , 1984” (p. 34 e
35)

Ainda no âmbito da afetividade, de acordo com Moreira (2011), outro aspecto
relevante é a “predisposição em aprender”, conforme já citado anteriormente. Esta
predisposição em aprender está relacionada ao sentimento de querer aprender, ou seja, querer
associar os seus novos conhecimentos aos seus conhecimentos prévios, atribuir significados
aos novos conhecimentos e ressignificando seus conhecimentos prévios.
Embora Novak adote uma linha Humanista (afetividade), o fundamento de sua teoria
está embasado na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que considera a
interação dos novos conhecimentos com conhecimentos prévios na estrutura cognitiva do
indivíduo, a formação do conhecimento (conceitos, representações,...), a utilização de material
de ensino potencialmente significativo e a predisposição em aprender.
Novak trabalhou com Ausubel e deu contribuições importantes a Teoria da
Aprendizagem Significativa, como por exemplo, considerar questões afetivas no processo de
aprendizagem.
Já nas bases da Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, também se percebe
uma linha humanista, ao considerar que o aprendiz deve ter uma predisposição para aprender
(querer aprender). Porém, segundo Moreira (2011) :
“Mas foi Joseph D. Novak (1977, 1981) quem deu um toque humanista à
aprendizagem significativa. Novak é co-autor da segunda edição da obra
“Educational psychology: a cognitive view” (1978, 1980, 1983) e durante muito
tempo trabalhou no refinamento, testagem e divulgação da teoria da aprendizagem
significativa, a tal ponto que esta teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e
Novak.” (MOREIRA, 2011, p. 36)

Como mais uma de suas contribuições, Novak considera que a experiência
educacional é um fenômeno complexo que ocorre em “lugares-comuns” da educação. Para
este autor, este lugar comum é formado por cinco componentes: 1 - a aprendizagem
representada pelo aluno (alguém que aprende), 2 - o ensino representado pelo professor
(alguém que ensina), 3- o currículo (conhecimento), 4 - o contexto (meio social) e 5- a
avaliação (buscar evidências de aprendizagem).

22

Para Moreira, 2013 (p.30) “A avaliação é, segundo Novak (1980), um dos lugares
comuns da educação. Os outros são a aprendizagem (aluno), o ensino (professor), o
currículo (conhecimento) e o contexto (meio social).”
O processo de Ensino e de Aprendizagem é complexo e não podem ser trabalhados
sem considerar a avaliação da aprendizagem. Sabe-se da importância de um bom trabalho de
ensino e da importância de uma aprendizagem significativa. Mas, é necessário buscar
evidências da aprendizagem e isso se faz através da avaliação. Não é adequado, e nem justo,
deixar o aluno como um” mero receptor de conhecimento” como relaciona Paulo Freire com a
chamada “Educação Bancária” na qual o professor simplesmente “deposita o conhecimento
na cabeça do aluno”. Essa visão de Novak sobre os lugares comuns da educação é muito
importante visto que o ensino deve estar alinhado com a avaliação da aprendizagem.
Os Mapas Conceituais, conforme anteriormente citado, foram desenvolvidos por Novak
e servem como instrumentos para apresentar como os conhecimentos em um determinado
campo estão organizados na estrutura cognitiva do indivíduo. Os Mapas Conceituais serão
descritos, de modo detalhado no capítulo 3 ( A Avaliação da Aprendizagem).

1.5 - A integração entre as Teorias utilizadas.
É importante deixar claro que não é intenção deste trabalho afirmar que os três autores
(Ausubel, Vigotsky e Novak), aqui considerados, descrevem a aprendizagem da mesma
forma. Entretanto, considerando as Teorias de Aprendizagem e de Desenvolvimento Humano
utilizadas neste trabalho, observa-se os seguintes pontos de convergências que sustentam a
utilização conjunta destas três teorias:

A linguagem e significados

Os três autores considerados, convergem em admitir que os conhecimentos precisam
ser internalizados na mente (estrutura cognitiva, funções mentais superiores) e que isto ocorre
através de modo dinâmico vinculado a linguagem e significados. Na construção do
conhecimento, a reestruturação dos subsunçores (Ausubel), a busca de padrões de

23

regularidades e inconsistências (Novak) se assemelha a “negociação de significados” de
Vigotsky.

O Conhecimento (conhecimentos prévios, Zona de Desenvolvimento Real (ZDR)
e a formação de conceitos verificando regularidades e inconsistências).

Existe concordância entre os autores em assumir que o indivíduo precisa de um
conhecimento inicial (os conhecimentos prévios, na Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel; informações na Zona de Desenvolvimento Real, na Teoria de desenvolvimento de
Vygotsky; informações iniciais para verificar regularidades e inconsistências

citada por

Novak) para estabelecer padrões, conexões e, assim, categorizações e hierarquização que são
bem destacadas na Aprendizagem Significativa. A formação dos Pseudoconceitos de
Vygotsky sinaliza para a plasticidade dos subsunçores de Ausubel.

As relações sociais e aprendizagem em construção progressiva.

É importante destacar que estes autores admitem que a construção do conhecimento
além de progressiva, ocorre de forma dinâmica e pode sofrer ajustes, ou seja, as informações
presentes na estrutura cognitiva do indivíduo não são estáticas. Esta construção dinâmica e
interativa sinaliza para as relações sociais (Vygotsky), o que também aponta para afetividade
(Novak). Na aprendizagem, segundo Vygotsky, o professor é o par mais experiente que fará a
mediação entre o estudante e o conhecimento. Uma interação social na qual não há
afetividade, no caso entre aluno e professor, pode comprometer o aprendizado do sujeito.

A construção do conhecimento

É importante destacar que estes três autores seguem a linha Construtivista, ou seja, o
indivíduo não nasce com o conhecimento pronto e nem ganha o conhecimento pronto.

Como estas teorias se complementam?

24

1 – A aprendizagem significativa, de Ausubel, dá foco os conhecimentos prévios como
limitante para a aprendizagem significativa.
2 – A aprendizagem Sociointeracionista de Vigotsky, dá ênfase as relações sócio-históricas e
culturais para adquirir conhecimentos, inclusive os prévios, dando-lhes significados.
3–

A teoria de Novak (NOVAK, 1984) dá destaque a afetividade na perspectiva de sentir

os significados, considerando que o ser humano pensa, age e sente ao mesmo tempo que
percebe regularidades para formar conceitos. Novak também dá destaque para a Avaliação e
ao Currículo no sentido de que a avaliação não deve ser considerada dissociada do ensino.
Pode-se dizer que estas Teorias de Aprendizagem (Ausubel e Novak), e de
Desenvolvimento Humano, de Vigotsky, apesar de diferentes, apresentam muitos pontos de
convergência o que permite que elas sejam utilizadas de forma integrada e complementar.
Com base na perspectiva sugerida neste trabalho, a dinâmica educacional poderia ser
descrita da seguinte maneira:
O aprendiz usa a sua estrutura cognitiva (Cognitivismo - Ausubel) para pensar e para
armazenar os seus conhecimentos prévios. Estes conhecimentos prévios interagem com os
novos conhecimentos através das relações sociais do indivíduo e da negociação de
significados (Socio-interacionismo - Vigotsky) ao passo que este mesmo indivíduo pensa,
sente as emoções relacionadas às suas vivências no fenômeno educacional e age de acordo
com elas (Humanismo - Novak). Deste modo, o homem constrói o seu conhecimento
(Construtivismo).
Ainda, para sustentar a dinâmica educacional descrita acima, pode- se citar Piaget
(PIAGET, 1976) que admite que a cognição ocorre como uma construção, chegando assim ao
Construtivismo, no qual o estudante deixa de ser visto como um simples receptor passivo do
conhecimento e torna-se um agente da construção da sua própria estrutura cognitiva.
Esta seção apresentou os conceitos basilares das três teorias de aprendizagem que
fundamentam este trabalho: A Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel; o
Sócio-interacionismo, de Lev Vigotsky e a Teoria Humanista, de Joseph Novak. Também foi
abordado uma proposta integrativa das três teorias, apontadas os seus pontos de convergências
e de que forma estas teorias podem se complementar.
Na próxima seção, Tecnologias Digitais e o Ensino Básico, serão abordados o Cenário
atual do Ensino Básico frente às Tecnologias Digitais, os aspectos gerais das Tecnologias
Digitais e os recursos digitais utilizados nesta pesquisa.

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2.0 - TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO BÁSICO EM NOSSA
ATUALIDADE

2. 1 - O que são Tecnologias e Tecnologias Digitais ?
As tecnologias digitais já estão inseridas em nossa sociedade podendo ser detectadas
nas mais diversas atividades do nosso cotidiano. Mas, afinal, o que são tecnologias digitais?
Antes de falar em tecnologias digitais, é importante entendermos o que vem a ser tecnologias
e, conforme Lopes et al. (2014) entender que as tecnologias são se limitam apenas as
tecnologias atuais como televisões com imagens 3D, computadores, smartphones entre outros
dispositivos móveis e multimídias que são bastante usuais na sociedade atual.
Segundo Kenski (2012, p, 15), “ as tecnologias são tão antigas quanto a espécie
humana.”, podendo ser considerada já existentes nos períodos pré-históricos. As tecnologias
podem ser consideradas desde a descoberta do fogo, a roda, o lápis, a caneta até as tecnologias
mais modernas. Para Leite (2015), a linguagem também é uma tecnologia.
Inicialmente utilizava-se o termo Tecnologias da Informação (TI) para designar
inovações relacionadas a área da informática. Porém, com o advento dos progressos na área
das comunicações, a terminologia foi alterada para Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) (DOWBOR, 2013).
Conforme Miranda (2007), a sigla TICs é utilizada na Educação para designar
qualquer tecnologia utilizada para mediar os processos de ensino e de aprendizagem, podendo
ser citados os jornais, os livros, a televisão, o filme, entre outros. A sigla TIDCs faz referência
as tecnologias nas quais o principal instrumento de uso é o computador. (LOPES, 2010).
Mill (2013), chama a atenção no sentido de considerar que outras terminologias
podem surgir com frequência, tais como: novas tecnologias, tecnologias educativas ou
educacionais, tecnologias digitais e analógicas, informática educativa e ambientes virtuais.
Ao falar do computador na sociedade contemporânea, deve-se se falar também em
internet e “ciberespaço”. Dificilmente, hoje, um computador ou mesmo um aparelho
telefônico (Smartphone), não está conectado a internet, ou seja, inserido no ciberespaço.

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2.2 - A origem da Internet
De acordo com o Dicionário da Língua Portuguesa Houaiss (online), Internet significa:
“Rede de computadores através da qual é possível conectar e interligar
computadores ao redor do mundo. Rede de computadores que, pela troca virtual de
dados e mensagens, une esses computadores particulares, organizações de pesquisa,
institutos de cultura, institutos militares, bibliotecas, corporações de todos os
tamanhos; rede mundial de computadores.” (https://www.dicio.com.br/internet/ ).

Dada a sua natureza e potencialidades, a Internet permitiu a conexão entre pessoas e
instituições a longas distâncias, fluxo de grande volume de dados em alta velocidade, tanto de
modo síncrono como de modo assíncrono.
A internet teve seu início no período da Guerra Fria, no final da década de 1960, em
decorrência de uma iniciativa do Departamento de Defesa Americano, que buscava uma
comunicação entre suas diferentes bases militares. Segundo Vicentini et al. (2005 p. 2 e p. 3).
“Os militares americanos temiam ataques das forças inimigas, com perigo de
destruição total ou parcial dos dados armazenados. A solução encontrada foi à
criação de uma rede eletrônica de dados, onde para maior confiabilidade os dados
deveriam ser armazenados em diversos computadores, de lugares diferentes. No
caso de modificação nos dados, estes deveriam ser atualizados em todos os outros
pontos, dessa maneira em caso de destruição de um ponto haveria os outros que
garantiriam a integridade dos dados. A Advanced Reserch Projects Agency (ARPA),
entidade integrante do sistema militar americano, foi a responsável pela realização
do projeto idealizado, durante alguns anos a rede de computadores interconectados
recebeu o nome de ARPANet, a rede fora inaugurada em 1969, realizando a
comunicação entre quatro computadores.”

Conforme Vicentini et al. (2005), depois da criação da ARPANet, ocorreu a sua
expansão nos Estados Unidos e sua posterior integração com universidades, e com países
como a Inglaterra e Noruega.
No Brasil, segundo o IBGE (2018), a internet chega a 8 em cada dez domicílios no
país. Isto representa a presença da internet em 79,1% dos lares brasileiros. Em 2017, ainda
segundo o IBGE, a utilização da internet foi de 74,9%. Estes valores indicam um aumento
significativo no uso da internet, visto que essa variação se deu em apenas um ano. Dentre as
regiões do país, a região Nordeste, no qual Alagoas está inserido, aparece na última posição
com 69,1% de presença da internet nos domicílios. Entretanto, é importante destacar que o
uso da internet está em expansão e isso não pode ser ignorado, principalmente pelas escolas.

27

2. 3 - A web em evolução
A rede mundial de computadores ou “web”, em seu início, não apresentava as
possibilidades de uso disponíveis atualmente. É importante chamar a atenção para este fato
visto que muitas atividades que são realizadas hoje não eram possíveis realizar em seu início,
dentre elas a criação de conteúdos por seus usuários e as atividades colaborativas que podem
ser amplamente exploradas no campo educacional. É importante perceber que, quando se trata
de educação online, aspectos técnicos precisam ser considerados.
O termo “Web” tem sua origem na língua inglesa e significa “rede” ou “teia de
aranha”. Considerando as diferentes conexões entre computadores de todo o mundo que a
internet possibilita, a seleção deste termo foi muito acertada.
Segundo Dumas (2015), a World Wide Web (WWW) permite transitar (navegar) em
um local chamado “site” ou “página” e, este conceito, foi inventado por Tim Berners-Lee,
em 1990.
Pode – se dizer que o recurso WWW é um sistema que interliga documentos que estão
disponíveis na internet permitindo ao usuário “ navegar” de uma página (site) para outra
acessando diversos links e , desta forma, receber e enviar informações.
Em seu trabalho, Gewehr (2016) também apresenta como se desenvolveu a evolução
da internet (Web 1.0, Web 2.0 e Web 3.0).

Web 1.0
Refere-se à primeira geração da rede mundial de computadores, bem como suas
limitações iniciais. É considerada estática, devido ao fato de os usuários atuarem apenas como
consumidores do conteúdo, assumindo assim um papel passivo. Seus usuários podiam acessar
a internet com páginas disponíveis apenas para leitura. A modificação e atualização destas
páginas e seus conteúdos era função exclusiva Programador ou Webmaster.
Posteriormente, a Web 1.0 tornou-se mais dinâmica, disponibilizando som e imagem.
Também ofereceu novos recursos possibilitando que qualquer pessoa tivesse sua própria
página na rede. Entram em cena os Blogs. De posse desta ferramenta, o usuário passou a
publicar fotos, fazer comentários na rede, compartilhar informações, interagir com outros
usuários, tornado- se então, criador (autor) do seu próprio conteúdo (GEWEHR, 2016).

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Web 2.0
A Web 2.0 designa a segunda geração da internet. Na verdade, nesta geração não
houve muitas mudanças em seus aspectos técnicos. O aconteceu foram alterações no
comportamento do usuário quanto ao seu uso.
Nesta geração, Web 2.0, o usuário não é mais considerado apenas como um
consumidor. Ele passa a atuar como “codesenvolvedor” do software que vai sendo
aprimorado e melhorado à medida que o usuário utiliza e modifica o software.
A Web 2.0 “é imediata, interativa, inovadora. Tem a ver com habilitar a criatividade,
realizando uma cultura de contribuição, e colocando o usuário no controle. Ela é controlada
por usuários e conduzida por comunidades” (LEITE, 2015, p. 46).
Na Web 2.0, o software está em constantes ajustes, isto é, nunca está pronto. As
inovações surgem e são inseridas em intervalos de tempo muito curtos. Nesta geração, as
páginas são consideradas como unidades de conteúdo dispostas de modo integrado e também
apresentam funcionalidades integradas. Os usuários podem produzir seus próprios arquivos e
publicá-los na rede sem a necessidade de um especialista para isso. (GEWEHR, 2016).

Web 3.0
Nesta terceira geração da internet, a dinâmica vigente é que computadores e seres
humanos (usuários) trabalhem de modo cooperativo.
Em um artigo do New York Times, o jornalista John Markoff, utilizou o termo Web 3.0
para designar uma nova fase de serviços da internet, a chamada “ web inteligente”. Nesta
geração os softwares apresentam uma maior capacidade de interpretar os conteúdos, tendo
como ponto de partida os feitos pelos usuários produzindo resultados mais claros e
personalizados. (GEWEHR, 2016).

2.4 - Gerações de usuários da internet e seus comportamentos
Quando se discute sobre internet é interessante observar o comportamento dos
usuários e como estes indivíduos interagem com a internet.

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Gewehr (2016) apresenta uma descrição comportamental dos usuários (Babyboomers,
geração X, geração Y e Geração Z) cuja categorização se baseia na década de nascimento dos
usuários. No entanto, neste trabalho, será considerado a descrição comportamental de Prensky
(2001).
Na concepção de Prensky (2001), os usuários são classificados em Imigrantes Digitais
e Nativos Digitais. De acordo com este autor, os imigrantes digitais são os usuários que
nasceram antes da inserção do mundo digital, ou seja, em sua infância não tiveram acesso aos
recursos digitais. Já os Nativos Digitais, são aqueles que nasceram no mundo digital, os
chamados “falantes nativos” da chamada linguagem digital presentes em dispositivos como o
computadores, internet e jogos de videogame.
Prensky (2001), ainda admite a possibilidade de que a influência do mundo digital
possa ter causado alterações físicas no cérebro dos estudantes nativos digitais.
Em seu artigo, Prensky (2001) comenta que, no cenário educacional da época da
publicação deste artigo (2001), já se observava um declínio educacional considerando que os
estudantes (nativos digitais) não eram mais os mesmos e que isto se deu, devido a inserção do
mundo digital. Já se percebia que os estudantes pensavam de forma diferente, agiam de forma
diferente e que isso se refletia na forma de aprender. Como consequência, havia um colapso
entre a forma de aprender dos estudantes (nativos digitais) e a forma de ensinar de seus
professores que eram imigrantes digitais.
No Brasil, ano de 2020, data do início da produção deste trabalho, observa-se em
nosso cenário educacional uma situação muito parecida com a situação relatada por Prensky
(2001). Porém, com um agravante: estamos com quase 20 anos de atraso tecnológico se for
tomado como referência este artigo de Prensky publicado em 2001.Nossos alunos são nativos
digitais e a grande maioria dos nossos docentes atuais são imigrantes digitais.
De acordo com o professor universitário Chao Lung Wen (2019) : “precisamos
acompanhar as inovações e melhorar as capacitações dos professores. Não há mais o que
discutir sobre o uso de tecnologia na educação. Estamos atrasados sobre como usá-la de
modo eficiente" .

2.5 - O Ciberespaço e a sociedade em rede
A invenção da Internet criou o que Pierre Lévy (1999) chama de “Ciberespaço”. Este
ciberespaço consiste em um ambiente virtual de abrangência mundial, no qual milhares de

30

indivíduos podem se conectar ao mesmo tempo com as mais diversas finalidades, desde a
troca de e-mails, envio de documentos de trabalho, transações bancárias, entretenimentos,
negócios online, redes sociais, dentre outras possibilidades. Isto caracterizando o que Castells
(1999), chama de “ Sociedade em Rede”. Nesta sociedade os indivíduos estão cada vez mais
conectados.
Pierre Lévy ( 1999, p. 2 ) faz a seguinte definição sobre ciberespaço:

[...] o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e
das memórias dos computadores . Essa definição inclui o conjunto dos sistemas de
comunicação eletrônicos (aí incluídos os conjuntos de redes hertzianas e telefônicas
clássicas), na medida em que transmitem informações provenientes de fontes
digitais ou destinadas à digitalização.

É importante perceber que as tecnologias são resultados de avanços sociais que
impulsionam e permitem seu desenvolvimento (CASTELLS, 2005). Ao mesmo tempo, as
tecnologias quando inseridas na sociedade promovem mudanças de comportamentos, hábitos,
e até mesmo, no vocabulário das pessoas de modo que as tecnologias atuam como agentes
transformadores da sociedade. Esta sinergia entre social e tecnológico resulta no que Lemos
(2012) chama de Cultura Digital ou “Cibercultura”.
De acordo com Kenski (2012, p. 21):
“A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados
equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e a banalização
do uso de determinada tecnologia impõe-se à cultura existente e transformam não
apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo social.”

No Cenário Educacional brasileiro, não é diferente. As Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC)

já estão inseridas nas escolas, de modo que estas

instituições se percebem desafiadas a lidar com elas, e a buscar meios e estratégias de utilizalas em sala de aula.

2.6 - Competência Digital e Fluência Digital na sala de aula
As tecnologias digitais devem ser inseridas nas escolas, não só porque já fazem parte
da vida dos estudantes, mas porque elas apresentam grandes potenciais de melhorias nas
práticas de ensino e aprendizagem tornando as aulas mais atrativas e dentro da realidade dos

31

alunos. Elas também apresentam grandes potenciais como recursos para a avaliação da
aprendizagem.
Entretanto, Primo (2011, p. 32) faz um alerta: "boa parte dos estudos de interação
mediada por computador continuam enfatizando apenas a capacidade da máquina, deixando
como coadjuvante as relações sociais".
É importante perceber que adicionar uma tecnologia digital na sala de aula não
significa simplesmente adicionar um recurso para ter “algo diferente” nas aulas. O Docente,
em seu Planejamento de aula, precisa escolher os recursos digitais que deseja utilizar e
verificar se os recursos escolhidos são adequados aos objetivos de aprendizagem, a natureza
dos conteúdos que serão abordados nas aulas e aplicar atividades que promovam as interações
sociais.
Para se escolher um recurso digital, é importante, inicialmente, conhecer os recursos já
existentes e suas funcionalidades. Zednik et al. (2014) apresentam uma proposta taxonômica
adaptada de Maning e Johnson (2011), na qual as tecnologias digitais foram categorizadas
conforme a sua usabilidade. Esta pode ajudar bastante o docente em seu trabalho de
planejamento das aulas.
Outros aspectos importantes que um docente deve considerar em seu planejamento
são: saber utilizar o recurso digital selecionado e verificar se os estudantes sabem utilizar o
recurso digital proposto para uso.
Em caso de os alunos não saberem utilizar, deve ser feito um trabalho de instrução e
orientação para os alunos para garantir que todos saibam utilizar as ferramentas selecionadas
para que, posteriormente, possam executar as atividades propostas.
Nesta perspectiva, chega-se a dois conceitos importantes no trabalho com tecnologia
digital: a Competência Digital e a Fluência Digital.
Com a inserção das Tecnologias no cotidiano das pessoas, diversos setores da
sociedade precisaram rever e ajustar a forma de se comunicar, relacionar e de lidar com o
conhecimento exigindo dos indivíduos as Competências Digitais. Segundo a UNESCO (2006
apud da Silva e Behar, 2019, p. 2), a Competência Digital está entre as oito competências
essenciais para o desenvolvimento de um cidadão ao longo de sua vida. No entanto, da Silva e
Behar (2019), sinalizam que existem poucos estudos realizados no Brasil buscando
compreender o conceito dessas competências na Educação.
Da Silva e Behar (2019) afirmam que, a partir destes estudos feitos no Brasil, as
Competências Digitais são concebidas de diferentes formas gerando múltiplos significados e
uma variedade de nomenclaturas. Apesar de a definição de Competência Digital não ser muito

32

clara, de um modo geral, as diferentes definições apontam para “como os sujeitos devem
utilizar as Tecnologias Digitais da Informação (TDIC) nos diferentes setores da vida”. Assim
sendo, não há uma definição global sobre as Competências Digitais.
Dentre as várias definições de Competência Digital, pode-se citar as de:
●

Calvani, Cartelli, Fini e Ranieri (2009, p. 186)
“ Ser capaz de explorar e enfrentar as novas situações tecnológicas de uma maneira
flexível, para analisar, selecionar e avaliar criticamente os dados e informação, para
aproveitar o potencial tecnológico com o fim de representar e resolver problemas e
construir conhecimento compartilhado e colaborativo, enquanto se fomenta a
consciência de suas próprias responsabilidades pessoais e o respeito recíproco dos
direitos e obrigações."

● União Européia (2006)
“Uso seguro e crítico das tecnologias de informação para o trabalho, para o lazer e
para a comunicação. Sustenta-se mediante as competências básicas em matéria de
TIC: o uso do computador para obter, avaliar, armazenar, produzir, dar e trocar
informação, e se comunicar e participar em redes de colaboração pela internet.”
( https://eur-lex.europa.eu/eli/reco/2006/962/oj . Acessado em: 01 de dez/2020).

● Ferrari (2012)
[...] um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, estratégias e
sensibilização de que se precisa quando se utilizam as TICs e os meios digitais para
realizar tarefas, resolver problemas, se comunicar, gestar informação, colaborar,
criar e compartilhar conteúdo, construir conhecimento de maneira efetiva, eficiente,
adequada de maneira crítica, criativa, autônoma, flexível, ética, reflexiva para o
trabalho, o lazer, a participação, a aprendizagem, a socialização, o consumo e o
empoderamento (2012, p. 3-4, tradução de da Silva e Behar, 2019).

É importante notar que possuir a Competência Digital requer uma série de atributos
tanto dos alunos como dos professores, em especial dos professores que possuem a tarefa de
conduzir os alunos a aprendizagem. Isto é, para que os alunos alcancem a Competência
Digital, se faz necessário que o Docente tenha a Competência Digital. Desta forma, também
se faz necessário a realização de trabalhos de formação continuada para os professores,
investimentos, remuneração justa para os professores e empenho destes profissionais dentro e
fora da sala de aula.
Outro aspecto relevante é que a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) já traz em
sua proposta a inserção das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nas
dez Competências Gerais (Competência 5- Cultura Digital).
A BNCC não é um Currículo. Ela é um documento que norteia a construção dos
Currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, bem como as propostas

33

pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas em todos os segmentos do Ensino Básico
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) em todo o Brasil conforme definido
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996).
(http://basenacionalcomum.mec.gov.br/, Acessado em : 13 de out /2020).
Ainda sobre a BNCC:
“Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que
todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos
princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a
educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.” (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/,
Acessado em : 13 de out/2020).

2.7 - Tecnologias Digitais Aplicadas a Educação
2.7.1 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA): Moodle

Com o surgimento do ciberespaço, percebeu-se a necessidade da criação de espaços
personalizados para melhor organização das atividades no mundo virtual. Dentre estes
espaços, pode-se citar o Google Classroom, LMS Stúdio, Teleduc, AulaNet, E-Proinfo e o
Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning
Enviroment). Para esta pesquisa foi selecionado o AVA Moodle.
Salvador e Gonçalves (2006) explicam que o Moodle é um ambiente virtual de
aprendizagem, com sistema gerenciador de cursos que possui interface PHP1. Estes autores
também explicam que este ambiente virtual de aprendizagem foi desenvolvido sob a
perspectiva construtivista que enfatiza a construção de ideias e o do conhecimento de modo
colaborativo em grupos sociais, promovendo a interação entre os indivíduos. Assim, é
possível desenvolver uma cultura de compartilhamento de significados.
Utilizando o Moodle, o aluno passa a ser responsável pela aquisição de seu
conhecimento, desenvolvendo autonomia, domínio de leitura, interpretação e perseverança, ou
seja, formando-se autodidata. Na era da informação, esta característica se torna indispensável
e potencializa a capacidade dos estudantes de lidar com a sociedade globalizada.

1

PHP: o PHP ( Personal Home Page) é uma linguagem de programação criada em 1994, destinada a orientação
de objetos. É amplamente utilizada no mundo, sendo a linguagem mais utilizada no desenvolvimento da Web
(Dall‟ Oglio, 2018).

34

A utilização do Moodle permite a personalização de cursos em hipertextos com
diferentes níveis, e a navegação pelo aluno neste ambiente virtual é realizada segundo seu
ritmo de aprendizagem pessoal e cabível aos horários mais compatíveis.
Além destas possibilidades, existe a flexibilidade dos materiais didáticos concebidos e
estruturados no formato digital, que permite a atualização constante de dados e informações.
Para Moran (2015), uma metodologia ativa pode ser definida como uma ação
educacional na qual os estudantes são direcionados a assumirem o protagonismo do seu
percurso de aprendizagem, todavia, intencional e planejada pelo professor, a fim de estimular
o estudante à crítica reflexiva conduzindo-o ao centro das atuações por procedimentos de
aprendizagens mais participativos.
É importante destacar que a grande proposta da metodologia ativa é aperfeiçoar a
autonomia do aluno, desenvolvendo-o como um todo, para que ele seja capaz de compreender
aspectos cognitivos, socioeconômicos, políticos, culturais e afetivos. Pois, segundo Moran
(2015 p. 17), “se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias
em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas [...]”,

2.7.2 - O Software Cmaptools

Os mapas conceituais podem ser produzidos a mão livre, utilizando papel, lápis
e/ou caneta, por exemplo. Entretanto, atualmente existem softwares para a construção de
mapas conceituais. Estes softwares oferecem uma série de recursos que permitem, por
exemplo, fazer alterações na estrutura do mapa do mapa conceitual e construção colaborativa
entre outras possibilidades.
O CmapTools é um software (da categoria aplicativo)

de construção de mapas

conceituais que foi desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition (IHMC) da
University of West Florida, e teve como supervisor do seu desenvolvimento o Dr. Alberto J.
Cañas.
Para utilizá-lo, é necessário acessar o site do IHMC, fazer um cadastro de usuário, e
baixar (instalar) o software no dispositivo móvel 2. Foi estabelecido em 2009 com o objetivo
de facilitar a editoração de texto (FERREIRA et al. 2012) . Seu acesso é gratuito e,

2

Dispositivo Móvel : aparelho de computador portátil, de fácil transporte. Exemplo: notebook, aparelho celular
Smartphone, tablet, iPad, iPhone,...

35

atualmente, encontra-se disponível para os sistemas operacionais Windows, OSX, iPad e
Linux. (https://cmap.ihmc.us/ , 2020).
De acordo com Novak e Cañas, 2006, p. 12:
“Quando usado juntamente com um projetor multimídia, dois ou mais indivíduos
podem facilmente elaborarem um mapa juntos e verem as mudanças na medida em
que avançam no trabalho. O CmapTools também permite que indivíduos em uma
mesma sala ou em qualquer parte do mundo trabalhem juntos em um mapa, sendo
que ele pode ser elaborados de forma sincrônica ou assíncrona, de acordo com a
disponibilidade de quem o esteja fazendo”.

Além da possibilidade de construção de mapas conceituais individuais e
colaborativos de forma síncrona e assíncrona, CmapTools permite escolher tamanho e formas
dos objetos (retângulos, círculos, setas,...), escolher as cores dos objetos, inserção de sombra e
contorno, mudança da cor do plano de fundo do mapa conceitual, inserção de imagens no
plano de fundo do mapa conceitual, escolher a direção das setas, e acesso ao banco de mapas
conceituais dos usuários do mundo inteiro. Também permite que o usuário deixe seu contato
disponível para os outros usuários do software possibilitando intercâmbios nacionais e
internacionais.
Figura 1. Página inicial do CmapTools (ihmc.us)

Fonte: https://cmap.ihmc.us/

2.7.3 - O Software Lucidchart
De modo similar ao CmapTools, o aplicativo Lucidchart permite a construção de
mapas conceituais sendo possível adicionar formas, setas, cores, contornos na formas e

36

imagens. Este recurso disponibiliza diversos Templates (modelos prontos) para mapa
conceitual, mapa mental e fluxogramas em diferentes estilos. Assim como o CmapTools, o
Lucidchart permite a construção colaborativa, simultânea e online de mapas conceituais,
mapas mentais e fluxogramas. Apresenta a versão gratuita, com recursos limitados e a versão
paga com mais recursos disponíveis.
Figura 2. Página inicial do Lucidchart .

Fonte: https://www.lucidchart.com/pages/pt/landing

2.7.4 - A plataforma de videoconferência online Zoom (Zoom.us)
Dentre as plataformas de videoconferência on line, pode-se citar o Skype, Google
Meet, Whats app, Microsoft Teams, Menssenger Rooms, Webex meeting e Zoom.Us. Para esta
pesquisa foi utilizada a plaforma Zoom.Us
Gerenciado pelo Zoom Cloud Meeting, o Zoom é um aplicativo amplamente utilizado
de teleconferências fundamental para quem necessita realizar e/ou participar de reuniões em
vídeo que podem ser realizadas em dispositivos móveis que apresentem o sistema operacional
Android ou iOS. Também funciona em notebook com sistema operacional Windows.
O Zoom permite convidar participantes por e-mail, redes sociais e SMS. Este recurso
também permite o compartilhamento de arquivos, textos, apresentação de Slides em Power
Point, arquivos de vídeo, fazer anotações em tela (com o mouse ou com digitação) e
comunicação por chat durante as chamadas. Este recurso digital possibilita a gravação das
chamadas.

37

Figura 3. Página inicial do Zoom.

Fonte: https://zoom.us/

Quanto aos impactos da aplicação destas ferramentas digitais na aprendizagem, é
importante destacar:

1- O ambiente virtual Moodle: permite alocar estudantes em um espaço virtual assíncrono,
sem necessidade de deslocamento físico, bem como a realização de atividades colaborativas e
envio de tarefas, por exemplo.
2 - A plataforma Zoom (Zoom.us) : oferece a utilização de chat e vídeo chamadas com
vários participantes simultaneamente, disponibilizando mensagens instantâneas a transmissão
de imagens e áudio o que permite suprir, em parte, a falta de presença física dos estudantes e
professor.
3 - Aplicativos Cmap Tools e Lucidchart: permite a praticidade na construção e editoração
dos mapas conceituais oferecendo recursos, formas simétricas, cores, inserção de imagens,
salvamento e compartilhamento online de mapas conceituais.

O emprego destes recursos digitais também permite promover a Cultura Digital que é
uma das competências básicas da BNCC.
Nesta seção, foi abordado a relação das Tecnologias Digitais com o Ensino Básico da
atualidade. Para isto, foram discutidos o que são tecnologias digitais, a origem da internet e
sua evolução, as gerações de usuários da internet, o ciberespaço e competência digital. No que
tange às tecnologias digitais utilizadas neste trabalho, foram apresentados as seguintes
ferramentas digitais aplicadas à educação: o ambiente virtual Moodle, a plataforma de
videoconferência online Zoom (Zoom.us) e os softwares Cmap Tools e Lucidchart usados
para a editoração de mapas conceituais.

38

3.0 - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

No âmbito do Ensino Básico, fala-se bastante em Ensino, especialmente no que diz
respeito a metodologias de ensino. No entanto, também é necessário falar sobre a avaliação da
aprendizagem. Como avaliar os alunos? Quais estratégias ou recursos utilizar? A ação de
avaliar, de modo justo e congruente, não é tarefa fácil.

3.1 - Um breve histórico da Avaliação da Aprendizagem no Brasil
No Brasil, a Avaliação da Aprendizagem se envolve com a própria história do país.
Segundo Santos e Arantes (2016), o processo de colonização do país incorporou a educação
jesuíta em 1549 a qual tinha como meta converter os habitantes nativos desta nova terra,
ignorando sua cultura a fim de ensinar a sua doutrina religiosa.
Apesar da consolidação da educação jesuíta, esta não tinha um sistema avaliativo
definido. O processo de avaliação se desenvolvia através da memorização de lições, trabalhos
com exercícios escritos executados diariamente. Os assuntos ensinados eram considerados
como verdades absolutas sendo exigido dos alunos a sua reprodução com precisão. O
professor assumia o papel de figura autoritária e o aluno o papel de sujeito passivo e mero
receptor do conhecimento. Este processo de ensino e aprendizagem utilizava o formato de
premiar a demonstração de conhecimento e punição com castigos físicos as atitudes de
desobediência (SANTOS e ARANTES, 2016).
Existem registros de que os exames e provas antecedem esse período do século XVI,
visto que na China, cerca de três mil anos antes de Cristo, já se realizava exames na seleção
de homens para o exército (CHUEIRI, 2008).
No ano de 1834, o Brasil já era um país independente. Um Ato Adicional deu poder às
províncias para criar e manter escolas primárias. A avaliação, no âmbito escolar, apresentavase de modo limitado e superficial, e consistia em averiguar a absorção de informações pelo
aluno, que era considerado uma tábula rasa. Este sujeito, como tábula rasa, seria observado
quanto a impressão dessas informações e se seria capaz de refletir sobre elas (SANTOS e
ARANTES, 2016).

39

O Manifesto dos Pioneiros da Escola, em 1932, apresentava princípios de escola
pública gratuita, obrigatória e laica, a concepção do aluno como o foco do processo educativo,
da escola como instituição formadora de condutas e que reconhecia a importância da auto
aprendizagem. Deste modo, o interesse do aluno era de grande valia, a auto aprendizagem, as
atividades para desenvolver as relações, o contato direto com o objeto para a construção do
conhecimento, partindo do concreto para o abstrato. Falava-se em um processo de
autoavaliação para autorrealização (SANTOS e ARANTES, 2016).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei nº 4.024, foi sancionada em
1961 durante o governo de João Goulart. Esta lei foi considerada um avanço pois
proporcionou uma redução na centralização do MEC (Ministério da Educação) o que deu
alguma autonomia aos Estados e municípios. Desta forma a escola passou a ter liberdade na
organização do Currículo, ganhando independência para adotar critérios próprios para suas
avaliações. (SANTOS e ARANTES, 2016).
Deste período em diante, outras reformas ocorreram. No entanto, em 1996, no período
do segundo mandato do governo de Fernando Henrique Cardoso, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional-LDB nº 9.394 de 1996 foi promulgada. Esta lei aborda o ítem
avaliação de modo mais amplo. (SANTOS e ARANTES, 2016).
Sobre esta nova lei, Santos e Arantes, 2016 (p. 111), comenta :
“Há um novo foco avaliativo dado pela LDB 9394/96, como a valorização dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, a avaliação de forma contínua e
cumulativa, o cuidado pela aprendizagem do aluno, possibilidade de aceleração,
avanço e aproveitamento dos estudos com base na avaliação da aprendizagem,
recuperação paralela a alunos com baixo rendimento na aprendizagem além da
frequência mínima exigida como requisito para aprovação para sequenciamento dos
estudos”.

Tendo como ponto de partida, iniciativas do Ministério da Educação (MEC), ocorreu a
implantação das Avaliações em Larga Escala no início dos anos 1990.
Dentre essas Avaliações em Larga escala são conhecidas o SAEB - Sistema de
Avaliação da Educação Básica, que é composto por duas etapas:
● Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) que consiste em realizar uma
amostragem das redes de ensino em cada Estado (unidade da federação), também
chamada de SAEB quando divulgada.

40

● Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) apresenta-se mais detalhada e
mostra os resultados de cada unidade escolar sendo nomeada como Prova Brasil
quando divulgada.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), os processos avaliativos (Aneb e Anresc) podem contribuir no direcionamento de
ações, de recursos financeiros e técnicos. Isto porque estes processos avaliativos tem como
finalidades gerais diagnosticar e identificar problemas e diferenças do ensino regional.
(SANTOS E ARANTES, 2016).
O Brasil também conta com o Programa Internacional de Avaliação de Estudante
(PISA), que faz avaliações entre países apresentando um posicionamento entre eles em uma
escala de classificação e com o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que é utilizado
para o ingresso dos estudantes no Ensino Superior.

3.2 - A Avaliação da aprendizagem na atualidade

A Discussão sobre Avaliação da Aprendizagem é um tema polêmico e que desperta a
preocupação dos Docentes. Para Haydt (1988), isso ocorre basicamente por dois motivos
básicos. O primeiro deles é que a avaliação é uma prática docente, uma tarefa a ser cumprida.
Faz parte do trabalho do professor verificar o rendimento dos alunos, observar e analisar o
desempenho destes. É importante considerar que diferentes alunos apresentam diferentes
performances e que o professor precisa estar atento aos diferentes níveis de dificuldades e
ajudar os alunos a ultrapassar essas barreiras.
O segundo motivo, é que o desempenho dos alunos, de um modo geral, é resultado do
trabalho docente, da eficácia ou não eficácia do ensino.
Haydt, 1988 (p. 7) faz o seguinte comentário sobre avaliação:
“Nesse sentido, pode – se dizer que o rendimento do aluno é uma espécie de
espelho do trabalho desenvolvido em classe. Ao avaliar seus alunos, o professor
está, também, avaliando o seu próprio trabalho. Portanto, a avaliação está sempre
presente na sala de aula, fazendo parte da rotina escolar. Daí ser a responsabilidade
do professor aperfeiçoar as suas técnicas de avaliação.”

Constantemente, observa-se que a avaliação é associada a algo ruim, temido ou a
termos como notas, sucesso ou fracasso, exames, reprovação. A atividade educativa não deve

41

ter como objetivo medir, classificar, rotular. A atividade educativa deve buscar o aprendizado,
a mudança de comportamento dos estudantes. Cabe ao professor, através de sua avaliação,
verificar as dificuldades dos alunos e o que está sendo alcançado. Desta forma, o professor
poderá auxiliar seus alunos a superar as dificuldades durante a aprendizagem.
Nos dias de hoje, ainda se pratica o que Luckesi (2003) chama de “Pedagogia do
Exame”. Neste processo, Luckesi (2003, p. 11) enfatiza que : “historicamente, passamos a
denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de
“Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar “exames”.
Ainda em concordância com Luckesi (2003, p. 11) ainda é possível, encontrar
resquícios dessa Pedagogia do Exame em processos avaliativos nacionais, como no caso, do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
É importante salientar que Luckesi (2003) reconhece a utilidade e necessidade dos
exames em situações específicas que, de fato, exigem classificação, como por exemplo, nos
Concursos e naquelas que exigem certificação de conhecimentos, tais como um exame de
habilitação para condução de automóveis. Entretanto, este autor considera que a sala de aula
deve ser o lugar onde a avaliação precisa ser predominantemente diagnóstica e utilizada como
recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, ao invés de predominar os
exames que atuam como recursos classificatórios (LUCKESI, 2003)
Outra observação importante sobre Avaliação é apresentada por Luckesi (2000). Este
autor sugere que a avaliação realizada atualmente não promove a autonomia sendo realizada
de forma autoritária. O professor seleciona as formas de avaliação, porém, na grande maioria
dos casos, os objetivos e critérios de avaliação não são mostrados de forma clara para os
estudantes. Nos dias de hoje, ano de 2020, não é muito diferente.
É notório que, no cenário educacional brasileiro, a avaliação da aprendizagem tem
sido falha. Isto ocorre devido a técnicas de avaliação não muito desenvolvidas, com aspectos
arcaicos e formação inadequada dos professores. Além disso, ainda existem técnicas de
avaliação que são utilizadas meramente para “facilitar a vida do professor”.
Quando se considera a avaliação no contexto online, a situação é ainda pior e mais
crítica, visto que neste contexto é possível “copiar‟” e “colar” informações de modo prático,
além encontrar exercícios e questões de vestibulares respondidas com seus respectivos
gabaritos (resultados). Em outras palavras, é fácil para um estudante burlar, trapacear nos
resultados dos exames aplicados no ambiente online. Já se sabe que apenas copiar e colar
informações sem um trabalho de construção e reflexão sobre os problemas propostos não
conduzem a uma aprendizagem significativa.

42

3.3 - Fazendo a distinção entre medir, testar e avaliar

Para aprofundar uma discussão sobre avaliação da aprendizagem é importante
perceber que existe uma diferença razoável entre avaliar e examinar. No entanto, na maioria
das vezes passa despercebida pelos docentes. Durante muito tempo, foi considerado avaliar
como sinônimo de medir. ( HAYDT, 1988)
Isto foi motivado pelo aperfeiçoamento dos instrumentos de medida em educação que
ocorreram na década de 40, que deram ênfase à elaboração e aplicação de testes. Logo, essa
concepção caiu por terra devido ao fato de que nem todas as questões da educação podem ser
medidas. Em 1960, o termo Avaliação ganhou destaque na literatura especializada
apresentando novas dimensões. Isto ocorreu devido aos esforços de grupos de estudos dos
Estados Unidos (HAYDT, 1988, p.8 e p.9)
Haydt, 1988 (p. 9 e p. 10) apresenta os termos: testar, medir e avaliar.
TESTAR – significa testar o desempenho de alguém ou alguma coisa (um material, uma
máquina, etc.) ou seja, submeter a um teste ou experiência, através de situações inicialmente
planejadas.
MEDIR - significa definir, estabelecer a quantidade, o grau ou a extensão de alguma coisa
considerando um sistema de unidade padrão (ex. metro, quilo, minuto, etc.). Uma medida tem
seu resultado expresso em números, ou seja, é objetivo e exato. A medida está sempre
relacionada a um aspecto quantitativo. O Teste é um dos instrumentos de medida mais
utilizados na Educação devido a sua objetividade e praticidade. Entretanto, hoje já se sabe
que , em Educação, nem tudo pode ser medido com testes.
Ainda segundo Haydt, 1988, AVALIAR significa:
“Julgar ou fazer apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala
de valores . Assim sendo, a avaliação consiste na coleta de dados quantitativos e
qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios previamente
definidos.”

Desta forma, pode-se dizer que mensurar refere-se a um processo descritivo (descreve
quantitativamente um fenômeno). Já a Avaliação, é um processo de interpretação, pois
consiste em um julgamento considerando critérios e padrões já definidos.

43

Os termos testar, medir e avaliar não são sinônimos, mas caminham lado a lado.
Embora o termo avaliar seja mais abrangente, pois envolve aspectos qualitativos e
qualitativos, pode – se dizer que eles são complementares entre si.
A Avaliação é definida por Michael Scriven (2007, p.1) como “processo de determinar
mérito, valor, ou significado; uma avaliação é produto desse processo”. Este autor admite que
a avaliação integra quatro passos fundamentais em uma sequência lógica:

1 - Definir critérios de mérito;
2 - Elaborar padrões comparativos;
3 - Medir o desempenho e fazer comparações com os padrões;
4 - Realizar a integração dos dados em um juízo sobre o mérito ou valor.

Concordante com Parreira e Silva (2015), pode-se verificar que essa sequência de
etapas consiste no eixo básico de qualquer avaliação. De acordo com estes autores, a
Avaliação consiste em “ (...) um processo e não um simples acontecimento” de modo que
“ (...) a Avaliação é uma sequência de comportamentos ”, mais precisamente, das quatro
etapas supracitadas.
No contexto educacional, diferentes autores discutem que o vem a ser Avaliação.
Segundo Libâneo (1994), a avaliação é trabalho didático fundamental e que deve ser
realizado constantemente na atividade docente e que deve estar lado a lado com o processo de
ensino e aprendizagem.
No conceito de Cipriano Luckesi (1999) a avaliação tem como objetivo a tomada de
decisão a partir de um juízo de qualidade aplicado a dados relevantes. Quando não ocorre a
tomada de decisões, a avaliação não alcança o seu objetivo.
Conforme Cipriano Luckesi (1999), o momento da verificação do aproveitamento
escolar não é um ponto final, ou seja, o encerramento do trabalho docente. De acordo com
este autor, esta etapa deveria ser um momento de reflexão para observar se o processo de
ensino e aprendizagem está se desenvolvendo com a qualidade necessária.
Perrenoud (1999), apresenta como adequado considerar a avaliação como forma de
medida, visto que ela permite posicionar um indivíduo em uma escala de desenvolvimento de
requisitos qualitativos e quantitativos. Seria uma representação de um valor escolar ou
intelectual do aprendiz que o professor ao avaliar pode estimar.
Para Ausubel et al. (1980, p. 501), a avaliação é importante em todas as etapas do
ensino, ou seja, no início, durante e ao término do processo e significa elaborar um

44

julgamento de valor ou mérito, verificar os resultados do processo educacionais para saber se
atendem um conjunto específico de objetivos educacionais. Os autores destacam que se os
objetivos educacionais não forem atingidos o resultado será um fracasso educacional.
De acordo com Vigotsky, nas palavras de Hoffman (2000), a avaliação não é nem
pode ser, modo algum, ser a última etapa da prática docente.

Beyer, 2006 ainda

complementa: “A partir da concepção vygotskiana, a avaliação deve se pautar pela
possibilidade da superação” (BEYER, 2006, p. 96)
Em concordância com Novak, (1980) anteriormente citado no capítulo 1, a Avaliação
é um dos lugares comuns da educação. Deve ser voltada para busca de evidências da
aprendizagem significativa (MOREIRA, 2013).
Considerando o contexto online, Silva (2006) alega que a avaliação é uma forma de
colocar a reflexão em ação que promove novas reflexões. Ainda em concordância com Silva
(2006) a avaliação online deve utilizar técnicas avaliativas dinâmicas, que promovam a
autonomia, atividades dialógicas, a participação, a colaboração entre os indivíduos, bem como
a constante reflexão. Dessa forma, a avaliação da aprendizagem, como ocorre atualmente,
precisa ser ressignificada.
Haydt (1988), apresenta alguns elementos comuns a avaliação:
● A avaliação deve ser entendida como um processo contínuo e sistemático – não deve
ser realizada eventualmente e de modo improvisado. A avaliação é parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem.
● A avaliação é funcional – deve ser realizada em função de objetivos. Desta forma,
através da avaliação espera-se verificar em que medida os estudantes estão alcançando
os objetivos previamente definidos. Os objetivos auxiliam o direcionamento da
avaliação.
● É necessário que a avaliação seja orientadora – deve orientar os alunos no processo
de aprendizagem para que eles consigam atingir os objetivos estabelecidos, detectar
erros e acertos além de corrigir suas falhas. Não pode ser eliminatória.
● A avaliação é integral – julga e analisa o processo educativo com um todo. Isto
significa dizer que, ela não considera apenas aspectos cognitivos. Leva em
consideração aspectos afetivos e psicomotores.
Para França et al. (2019), “A avaliação da aprendizagem é uma ação complexa que
está presente em qualquer contexto educacional, seja ele presencial, on-line ou híbrido”.

45

Em suma, avaliar é um procedimento importante, necessário e que precisa ser
realizado de modo planejado, contínuo, reflexivo e que não pode ser realizado apenas na etapa
final do processo educativo.

3.4 - Tipos de Avaliação

Considerando que os objetivos de aprendizagem podem ser os mais diversos, a
avaliação da aprendizagem pode, também, apresentar diferentes modalidades.
Conforme, Haydt (1988), a avaliação pode ser: DIAGNÓSTICA, FORMATIVA e
SOMATIVA.
Na avaliação DIAGNÓSTICA, o objetivo é verificar se os estudantes possuem ou não
o domínio dos pré-requisitos necessários. Deve ser realizada no início de um período letivo,
de uma unidade de ensino ou de um curso. Este tipo de avaliação auxilia a orientação do
estudo dos aprendizes, assim como orienta o trabalho docente.
A avaliação FORMATIVA, permite ao professor detectar e identificar deficiências na
forma de ensinar o que possibilita a reformulação e o aperfeiçoamento do trabalho didático.
Para isso, faz bastante uso do mecanismo de “feedback” que é uma ação de retorno do
professor para o aluno e de retorno do aluno para o professor, quanto às atividades propostas.
Funciona como um “meio de controle de qualidade” de modo que cada novo ciclo de ensino e
aprendizagem alcance sempre bons resultados.
Já a avaliação SOMATIVA, apresenta uma função classificatória que é executada ao
término de uma unidade de ensino, de um período letivo ou de um curso. Nesta avaliação, os
estudantes são classificados de acordo com níveis de aproveitamento previamente definidos
que, no geral, almeja a promoção para uma série seguinte ou um grau seguinte.
Haydt (1988) também destaca que estas três formas de avaliação estão intimamente
ligadas e que, para um sistema avaliativo eficiente e um processo de ensino e aprendizagem
bem sucedido, o ideal seria a combinação destas três modalidades de avaliação.
Tendo vista o ambiente on line, além das modalidades de avaliação anteriormente
citadas, é importante chamar a atenção para AVALIAÇÃO PROGNÓSTICA. Conforme
Godoi e Padovani (2009), esta avaliação ocorre na interação do professor-conteúdo, que
Squires e Preece (1996 apud GODOI e PADOVANI, 2009, p. 447) considera uma avaliação

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dos softwares educativos antes de seu uso. De acordo com estes autores, esta avaliação deve
ser realizada no momento em que os docentes estão elaborando o seu planejamento.

3.5 - Valor e Critérios de Avaliação
Ao falar em Avaliação, é importante ter, de modo claro, o conceito de valor. Parreira e
Silva (2015), fazem a seguinte explanação sobre valor:
“O termo valor provém do verbo latino valere, que significa ter saúde, energia. Por
extensão do significado, pode se referir ao preço de alguma coisa, à valentia ou ao
mérito de alguém. Por isso, a definição do conceito de valor tem de se situar na área
existencial em que o conceito de valor se insere: fala-se de valor econômico, moral,
pessoal etc.”

De um modo geral, em todas as áreas, a ideia de valor apresenta-se de modo
semelhante se expressando como resultado de algo que foi comparado de modo hierárquico de
situações. É importante destacar que o valor será definido por um indivíduo. O valor não
existe simplesmente por existir, mas é resultado de um esforço do avaliador.
Desta forma, chega-se à discussão sobre Critérios de Avaliação. Considerando o
ambiente educacional, será que todos os alunos aprendem da mesma maneira? Deveria todos
os alunos ser submetidos sempre aos mesmos processos e instrumentos avaliativos?
Para ilustrar importância da adoção de critérios de avaliação, será apresentado aqui um
texto sobre avaliação, baseado na famosa história infantil de Branca de Neve, porém sob uma
perspectiva dos dias atuais:

AVALIAR O QUÊ? PARA QUÊ ?
Era uma vez ... Uma rainha que vivia em um grande castelo.
Ela tinha uma varinha que fazia as pessoas bonitas ou feias, alegres ou tristes, vitoriosas ou
fracassadas. Como todas as rainhas, ela também tinha um espelho mágico.
Um dia, querendo avaliar a sua beleza, ela perguntou ao espelho:
– Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu ?
O espelho olhou bem para ela e respondeu:

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– Minha rainha, os tempos estão mudados. Esta não é uma resposta assim tão simples. Hoje
em dia, para responder a sua pergunta eu preciso de alguns elementos mais claros.
Atônita, a rainha não sabia o que dizer. Só lhe ocorreu perguntar:
– Como assim?
– Veja bem, respondeu o espelho.
– Em primeiro lugar, preciso saber por que Vossa Majestade fez essa pergunta, ou seja, o
que pretende fazer com minha resposta. Pretende apenas levantar dados sobre o seu IBOP no
castelo ? Pretende examinar o seu nível de beleza, comparando-o com o de outras pessoas,
ou sua avaliação visa ao desenvolvimento de sua própria beleza, sem nenhum critério
externo?
É uma avaliação considerando a norma ou critérios pré-determinados?
De toda forma, é preciso, ainda, que Vossa Majestade me diga se pretende fazer uma
classificação dos resultados.
E continuou o espelho:
– Além disso, eu preciso que Vossa majestade me defina com que base devo fazer essa
avaliação.
Devo considerar o peso, a altura, a cor dos olhos, o conjunto? Quem devo consultar para
fazer essa análise? Por exemplo: se consultar somente os moradores do castelo, vou ter uma
resposta; por outro lado, se utilizar parâmetros nacionais, poderei ter outra resposta.
Entre a turma da copa ou mesmo entre os anões, a Branca de Neve ganha estourado. Mas, se
perguntar aos seus conselheiros, acho que minha rainha terá o primeiro lugar. Depois, ainda
tem o seguinte – continuou o espelho : – Como vou fazer essa avaliação? Devo utilizar
análises continuadas? Posso utilizar alguma prova para verificar o grau dessa beleza?
Utilizo a observação?
– Finalmente, concluiu o espelho, – Será que estou sendo justo? Tantos são os pontos a
considerar ...
(adaptado de Utilization-Focused Evaluation. Londres, Sage Pub, de Michael Quinn
Patton)
(Disponível em: http://saresp.vunesp.com.br/oqpq.html )

Ao analisar este texto ilustrativo, é possível verificar a importância de se estabelecer
critérios de avaliação. É necessário saber, de modo claro, o que se quer avaliar e para quê será

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avaliado. Este é o ponto de partida para definir os critérios de avaliação. A análise e o
julgamento produzidos como resultado de uma avaliação pode variar dependendo do que se
quer avaliar. Quando em uma avaliação os critérios não são definidos, o resultado pode ser
confuso, trabalhoso e incompatível com a realidade do processo educativo.

No processo avaliativo, fala-se também em instrumentos de avaliação. Segundo
Parreira e Silva (2015, p.384):
“Os instrumentos de avaliação são todos os aparelhos, fichas e modelos de aplicação
utilizados para recolha da informação codificada como indicadores, para ser objeto
da comparação avaliativa: guias e fichas de observação, fichas de registro, testes e
questionários psicológicos, entrevista, técnicas de grupo, instrumentos de gravação
de som e de imagem, testes físicos, químicos, citológicos e outros.”

Isto significa dizer que o professor não precisa ficar limitado a um único instrumento
avaliativo ou modalidade de avaliação. Considerando as diferentes naturezas dos conteúdos,
que podem ser atitudinal, procedimental ou conceitual, o professor pode selecionar diferentes
modalidades e/ou instrumentos avaliativos. No planejamento de suas aulas, o docente deve
analisar o que vai ser ensinado e alinhar com seus objetivos de aprendizagem. A partir disso,
uma seleção de estratégias avaliativas pode ser realizada de modo abrangente, justo e
coerente.

3.6 - Os Mapas Conceituais e sua utilização como instrumento avaliativo

Os mapas conceituais, ou mapas de conceitos foram introduzidos por Joseph Novak,
um educador norte-americano, na década de setenta como um recurso de aplicação prática da
Teoria de Aprendizagem Significativa, de David Ausubel . (MOREIRA, 1997).
Para Novak e Cañas (2010) os mapas conceituais são recursos gráficos utilizados para
organizar e representar o conhecimento. Eles apresentam, em sua estrutura, conceitos
geralmente dentro de formas como círculos, quadros ou similares e relações entre os
conceitos. Linhas (setas) interligam os conceitos indicando as relações entre eles. Sobre essas
linhas, encontram-se as palavras ou frases de ligação que descrevem, especificamente, a
relação entre dois conceitos.

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A utilização de mapas conceituais consiste em uma estratégia pedagógica de grande
valor no ensino e na construção de conceitos científicos, pois permite aos alunos agrupar e
relacionar informações, conferindo desta forma, significado ao que está sendo estudado.
Um conceito pode ser definido como uma “regularidade” verificada em eventos ou
objetos que será designada por um rótulo. Este rótulo será uma palavra, um símbolo, ou mais
de uma palavra (NOVAK e CAÑAS, 2010).
Novak e Cañas (2010, p. 10) também apresentam uma definição para proposição:
“Proposições são enunciações sobre algum objeto ou evento no universo, seja ele
natural ou artificial. Elas contêm dois ou mais conceitos conectados por palavras de
ligação ou frases para compor uma afirmação com sentido. Por vezes, são chamadas
de unidades semânticas ou unidades de sentido.”

Isto significa dizer que, nos mapas conceituais, a proposta é que cada proposição
apresente uma informação com sentido e conteúdo verdadeiro.

Figura 4. Ilustração dos elementos de uma proposição

Fonte: a autora.

Um aspecto importante observado nos mapas conceituais é a representação
hierárquica de conceitos. Desta forma, os conceitos mais inclusivos são posicionados no
topo do mapa e os conceitos menos gerais são posicionados logo abaixo, também de modo
hierárquico. Vale salientar que a estrutura hierárquica de uma área específica de
conhecimento pode variar em função do contexto no qual o conhecimento está sendo
aplicado. Partindo dessa ideia, o ideal é que um mapa conceitual seja elaborado a partir de
uma questão a ser resolvida que é denominada Questão Focal . (NOVAK e CAÑAS, 2010,
p. 10).
Outra característica importante é a introdução de cross links ou ligações cruzadas,
que são as relações (ligações) entre conceitos posicionados em diferentes segmentos ou
domínios de um mapa conceitual. As ligações cruzadas, na produção de um novo
conhecimento, geralmente indicam saltos criativos do indivíduo que produziu o mapa
conceitual. (NOVAK e CAÑAS, 2010, p. 10)
A Figura 5, apresenta um exemplo da estrutura de um mapa conceitual.

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Figura 5: Exemplo de um mapa Conceitual

Fonte: Juliana Nunes, fevereiro de 2008.

De acordo com Moreira (2006), os mapas conceituais podem ser utilizados como
instrumentos de ensino e /ou aprendizagem de uma aula, unidade de ensino ou curso inteiro;
recurso auxiliar na análise e planejamento do currículo; como instrumento avaliativo.
Os mapas conceituais apresentam grandes potenciais para facilitar a memorização do
conhecimento. Novak e Cañas (2010), argumentam que se for apresentado uma lista de
palavras desconhecidas não relacionadas ao conhecimento dos alunos, estes poderão
esquecer-se destas rapidamente. No entanto, caso seja apresentadas palavras conhecidas e que
possam ser relacionadas com o conhecimento presente na estrutura cognitiva dos estudantes,
um número maior de palavras poderão ser recordadas futuramente.
Os autores supracitados, Novak e Cañas (2010), explicam que um dos motivos que
justificam a eficiência dos mapas conceituais em auxiliar a aprendizado significativo é estes
servem como um tipo de “molde” ou suporte facilitando a organização e a estruturação do
conhecimento mesmo que esta estrutura necessite ser construída peça por peça com pequenas
unidades de quadros conceituais e proposicionais que interagem entre si. Isto favorece a
utilização do conhecimento em novos contextos e a sua retenção por períodos de tempo mais
longos.
Ainda de acordo com Novak e Cañas (2010), muitas pesquisas reforçam a ideia de que
o nosso cérebro trabalha intencionando organizar o conhecimento em quadros hierárquicos e

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que metodologias de ensino que promovam esse processo aumentaria de modo significativo a
capacidade de aprendizado de qualquer aluno. Estes autores também destacam a
aprendizagem icônica que refere-se ao armazenamento de imagens e cenas com as quais nos
deparamos. Os nossos cérebros possuiu uma capacidade incrível de armazenar de adquirir e
reter imagens visuais de pessoas ou fotos. (NOVAK e CAÑAS, 2010)

3.7 - Os Fóruns de Discussão e sua utilização como instrumento avaliativo

Nos ambientes virtuais de aprendizagem observa-se uma intensa utilização da
ferramenta Fórum de Discussão, não só para a realização das atividades propostas, mas
também para a avaliação da aprendizagem. O Fórum de Discussão favorece a aprendizagem
dialógica e colaborativa conferindo dinamicidade a esta ferramenta. (MARTINS e ALVES,
2016).
Os fóruns de discussão são excelentes espaços para o trabalho com as relações
“dialógicas”, abertas e plurais que permitem a troca de experiências e feedbacks sobre as
temáticas propostas para discussão (PALOFF e PRATT, 2004) . Isto é muito importante para
o trabalho mediador do professor, nas interações aluno - professor e alunos-alunos.
No entendimento de Ferreira e da Silva (2010, p. 92)
“Na educação on-line, o Fórum é uma interface que contribui satisfatoriamente para
comunicação entre os participantes do processo educacional (alunos e professores),
possibilitando a interação entre os mesmos e colaborando para significativas trocas
de informação e reflexão. Entretanto, ainda pouco explorado por parte dos
dinamizadores, consequentemente sem participação efetiva dos alunos, que muitas
vezes não conhecem os critérios de julgamento para avaliação desta atividade.”

Ainda de acordo com Ferreira e da Silva (2010), o Fórum possibilita a discussão de
um determinado assunto. No contexto online, essa atividade é veiculada em um ambiente
virtual denominado “interface” onde ocorre o encontro entre os participantes. A proposta
deste espaço é promover debates por meio de publicação de mensagens sobre um mesmo
assunto específico. O Fórum é de natureza assíncrona o que permite um espaço temporal para
reflexões, promovendo a reflexão e a elaboração de respostas dos participantes. Isto contribui
para a qualidade e o aprofundamento do conhecimento durante o processo de aprendizagem.

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Os Fóruns de Discussão são recursos muito interessantes para

minimizar

a

“ Distância Transicional” (SILVA, 2006) que pode existir no ambiente online. Sobre a
Distância Transicional, Moore (1993), afirma que: “surge um espaço psicológico e
comunicacional a ser transposto que é a distância transacional” (1993, p. 2). Para este autor,
esse espaço sofre influência de três variáveis: o diálogo, a estrutura e a autonomia do
aprendiz. Conforme Moore (1993), o diálogo educacional pode ser definido como uma
interação positiva, colaborativa e importante para os sujeitos que exercem uma escuta ativa e
contribuem uns com os outros.
Essa condição de Distância Transacional tem um impacto maior na Educação à
Distância que é impulsionada pelo distanciamento geográfico. Entretanto, essa distância não é
meramente geográfica. Pode ser educacional e psicológica. No contexto online, se faz
necessário, reduzir esta distância a fim de minimizar seus impactos negativos no processo de
aprendizagem.
No contexto da avaliação online, deve-se levar em conta que a legislação educacional
vigente no Brasil, a qual regulamenta a modalidade EaD, determina que as avaliações
(exames) para fins de promoção sejam sempre na modalidade presencial, conforme o Decreto
Nº 9.057 de 25 de maio de 2017 (BRASIL, 2017).
Se a busca por estratégias na avaliação online já se fazia necessária há um bom tempo,
neste ano de 2020, ano de produção desta pesquisa, o cenário de pandemia de Covid-19
revelou a escassez de estratégias de avaliação online, especialmente para a Rede de Ensino
Básico que foi bastante impactada com essa defasagem.

3.8 - As Rubricas de Avaliação

Já se sabe que a ação de avaliar não é tarefa fácil. Mesmo os processos avaliativos que
envolvem exames, que já são muito questionados, não conseguem atingir a amplitude
necessária para uma avaliação da aprendizagem eficaz. Quando se fala em avaliação online, a
situação é ainda mais complicada.
Em concordância com Cruz e Nunes (2009), A maior parte dos Cursos online,
continua indiferente quanto à utilização das rubricas no processo de avaliação. Muitos
pesquisadores sugerem instrumentos avaliativos voltados para critérios, apontando para o uso

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das rubricas, inclusive no ensino presencial. No entanto, o que pode ser observado é que o uso
das rubricas em curso online, ainda é reduzido.
Taggart et al (2001), explicam que o termo Rubrics (Rubricas) surgiu a partir da
palavra inglesa Rules (regras). São as regras (critérios) previamente definidas pelo avaliador e
que serão apresentadas no início do processo avaliativo. Elas servirão de orientadores para os
estudantes durante o seu percurso educacional contribuindo na intensificação da
aprendizagem.
Para Ludke (2003, p.74), “as rubricas partem de critérios estabelecidos
especificamente para cada curso, programa ou tarefa a ser executada pelos alunos e estes eram
avaliados em relação a esses critérios”.
Biagiotti (2005, p. 4), chama a atenção para um ponto relevante na utilização das
rubricas: “ É importante ressaltar que o método de avaliação não nasce da rubrica. A rubrica é
que deve ser associada ao método de avaliação escolhido.”

Ou seja, a rubrica é uma

ferramenta utilizada para reunir os critérios que serão utilizados para uma determinada
avaliação. O docente pode propor uma atividade e fazer uso das rubricas para sistematizar os
critérios utilizados, apresentar estes critérios para seus alunos, e deste modo, auxiliá-los na
percepção de como sua atividade será avaliada.
Uma vez definidos os critérios de avaliação, o processo avaliativo torna-se mais claro,
objetivo e mais rápido. Isso contribui para dissipar a aparência de subjetividade que tende a
acompanhar, por exemplo, uma avaliação que lida com dados qualitativos.
As rubricas, de boa qualidade e eficientes para o processo avaliativo, devem
apresentar uma série de características que são apresentadas por Biagiotti (2005):
● Facilidade – com as rubricas a avaliação de trabalhos complexos torna-se mais fácil.
● Objetividade – Através das rubricas é possível realizar uma avaliação objetiva
diminuindo a subjetividade no processo avaliativo.
● Granularidade – a rubrica deve possuir especificidade adequada. A quantidade de
níveis de avaliação deve ser adequada.
● Gradativa – a rubrica permite visualizar o desempenho gradual previsto para o aluno
dentro de uma atividade proposta individualmente, em grupo ou considerando um
curso como um todo. Permite apresentar, o desempenho do aluno ao longo do
processo e se os objetivos foram atingidos ou não.

54

● Transparência – as rubricas tornam o processo de avaliação bastante transparente de
modo que o estudante tem a opção de controlar o seu aprendizado verificando se
conseguiu ou não atingir os objetivos previstos.
● Herança – as características da avaliação escolhida devem estar presentes nas
rubricas. Métodos avaliativos que priorizam a repetição, terão essa característica
destacadas nas rubricas.
● Associativa – a rubrica permite associar à avaliação de desempenho apresentada pelo
aluno, com o programa de um curso, por exemplo, e verificar se os objetivos
esperados foram alcançados.
● Reutilização – podem ser reutilizáveis, mas sempre sujeitas a adequações antes do
início do novo processo de avaliação;
● Padronização – permite padronizar as avaliações e habilidades mais complexas
podem ser buscadas; e
● Clarificação – a rubrica deixa claro as expectativas do avaliador se for utilizada como
meio de comunicação com os alunos.
Ainda em concordância com Biagiotti (2005), o processo avaliativo : “ (...) deve
descrever cada nível, e se certificar de que ele vai ser entendido claramente pelos alunos. Não
devemos colocar mais do que seis níveis na descrição das rubricas, pois sempre existem os
níveis intermediários que poderão ser observados.”
A falta de cuidado na definição da quantidade de níveis e na descrição de cada um
pode interferir, por exemplo, na granularidade e na transparência da rubrica, tornando a
ferramenta confusa, de difícil utilização podendo, inclusive, dificultar sua reutilização
tornando-a inadequada para uso.
Diante de que foi aqui apresentado, pode – se dizer que a Avaliação é uma ação
contínua que dever ser planejada a fim de definir os objetivos de aprendizagem, as atividades
que serão realizadas, ao mesmo tempo, flexível de modo a permitir a reflexão e tomada de
decisão de acordo com a evolução dos aprendizes.
Nesta seção foram apresentados aspectos básicos utilizados neste trabalho, tais como o
histórico da avaliação da aprendizagem no Brasil, a avaliação da aprendizagem no cenário
atual, a distinção entre medir, testar e avaliar, os mapas conceituais, os fóruns de discussão e
as rubricas de avaliação como instrumentos avaliativos.

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4.0 – METODOLOGIA

4.1 - Caracterização da Pesquisa
O presente projeto de pesquisa foi realizado com um grupo focal (FLICK, 2013)
constituído de alunos do Ensino Médio (3º ano) de uma escola da Rede Privada de Ensino
Básico de um Bairro periférico da cidade de Maceió – AL. Iniciou-se com uma pesquisa
bibliográfica referente ao tema da pesquisa e elaboração do projeto de Pesquisa, apresentação
do Projeto para a Escola selecionada e solicitação de sua autorização para execução.
Foi elaborado um termo de Anuência para a apreciação da instituição na qual o
presente projeto de pesquisa fora realizado, a fim de se obter a sua autorização para a
realização deste projeto.
Este trabalho classifica-se como pesquisa - ação de finalidade aplicada, de abordagem
qualitativa, com objetivos descritivos.

Para coleta de dados, foram utilizados: pesquisa

bibliográfica e pesquisa de campo, utilizando avaliação diagnóstica, construção de Mapas
Conceituais, a mão livre e com aplicativos (individuais e colaborativos), resolução de
problemas e atividade colaborativa em Fóruns de Discussão. Também foram utilizados
questionários online (Google Forms) online, interações de áudio durante as aulas online e
mensagens de Whats App.
De acordo com Creswell, (2010, p. 26) “pesquisa qualitativa é um meio para explorar
e para entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social
ou humano”. Associada à natureza exploratória buscou-se descrever, de modo amplo, (GIL,
2010, p.27) o fenômeno da avaliação colaborativa.

4.2 - Descrição das etapas do Projeto e execução

Este trabalho foi construído, inicialmente, com atividades presenciais e online
(híbrido) e foi submetido e aprovado (CAAE : 22678819.4.0000.5013) pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas (CEP- UFAL). É importante destacar que,
em virtude da pandemia de Covid-19, esta pesquisa foi adaptada para sua execução totalmente
na modalidade online. Após a aprovação do Projeto de Pesquisa pelo Comitê de Ética em

56

Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Alagoas, o referido projeto foi apresentado à
escola selecionada para sua execução.
O trabalho foi realizado com recrutamento online dos participantes (apresentação do
Projeto de pesquisa, leitura e assinatura do TCLE e TALE), e a realização das atividades
previstas no projeto: aulas, atividades individuais, atividades colaborativas e a avaliação.
Foi utilizado o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, da própria escola,
que o adotou devido a pandemia de Covid-19. Os participantes que foram recrutados já eram
alunos da escola, ou seja, já estavam cadastrados no ambiente virtual (AVA Moodle) da
escola. A Pesquisadora (Docente da escola selecionada) solicitou ao responsável de
Tecnologia da Informação (TI) da escola a criação de um espaço dentro do Ambiente Virtual
de Aprendizagem para agrupar os participantes deixando as atividades da pesquisa isoladas
dos outros alunos e dos outros professores da escola. A pesquisadora inseriu os participantes
recrutados nesse novo ambiente.
Inicialmente, foram recrutados 12 participantes. No entanto, por motivos justificados,
8 participantes seguiram para execução do Projeto de Pesquisa. Mais um participante desistiu
da pesquisa (motivos de saúde na família que já era de conhecimento da pesquisadora)
próximo a etapa final, restando 7 participantes (sexo masculino: 1, sexo feminino: 6).
O espaço da pesquisa foi construído com um vídeo curto de agradecimento aos
participantes, apresentação da pesquisadora e apresentação de um Cronograma das atividades
propostas em cada dia de desenvolvimento do trabalho. Para cada dia de trabalho, foi criado
no ambiente virtual, uma seção com dia, data e atividades realizadas em cada dia. O Ambiente
Virtual foi utilizado para reunir os participantes, apresentar a estrutura do Curso, postagem de
atividade e de algumas aulas instrucionais gravadas, envio de tarefas, avisos e fóruns de
interação, de atividades e esclarecimento de dúvidas.
As atividades foram desenvolvidas no período de 3 semanas, sendo 3 encontros
virtuais semanais utilizando o pacote gratuito da plataforma online Zoom (Zoom.us). Cada
encontro foi dividido em 3 momentos: 2 momentos de 40 minutos (pacote gratuito) e um
terceiro momento de 20, totalizando o equivalente a duas aulas de 50 minutos. Este tempo de
50 minutos é o tempo padrão de duração de uma aula nas escolas de Ensino Básico
brasileiras. Todas as atividades (aulas instrucionais, aulas de Biologia e avaliações) foram
síncronos. Quando algum participante faltava aos encontros, era marcado um novo momento
síncrono extra, a fim de manter a integridade das etapas da pesquisa.
As etapas da pesquisa foram distribuídas conforme a quadro 1. No entanto, houve
necessidade de ajustes e foram ajustadas conforme a quadro 2.

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Quadro 1. Cronograma inicial das atividades propostas para os estudantes (participantes).

Fonte: a autora.

Foram incluídos na pesquisa: Alunos da 3º série do Ensino Médio que saibam utilizar
internet e que tinha acesso a ela (residencial, aparelho celular, etc.).
Foram excluídos da pesquisa:
1 - Alunos com idade inferior a 14 anos e que estivessem em séries inferiores ao 1º do
Ensino Médio.
2 - Alunos que já concluíram o Ensino Médio.
A pesquisadora realizou uma aula instrucional sobre Tópicos Básicos em Tecnologias
Digitais (50 minutos), aula instrucional para construção de mapas conceituais (50 minutos),
avaliação inicial com mapas conceituais (50 minutos), avaliação inicial no fórum de discussão
(50 minutos), duas aulas de Biologia com a temática “ Bioquímica - Proteínas” ( 50 minutos).
Posteriormente, a pesquisa seguiu com a construção de mapas conceituais intermediários
(individuais e colaborativos).

Também foram realizadas aulas instrucionais sobre as

aplicações e potencialidades dos aplicativos Cmap Tools (50 minutos) e Lucidchart (3 aulas
de 50 minutos) e sobre como utilizar o recurso Fórum de Discussão do AVA Moodle ( 50
minutos).
Também foram apresentados aos participantes os critérios de avaliação para os mapas
conceituais e para os fóruns de discussão. O trabalho foi finalizado com a avaliação final

58

utilizando Mapas Conceituais Colaborativo Final e Mapa Conceitual individual final (a mão
livre e com aplicativos) e Fóruns de Discussão (Fórum Final).
No AVA Moodle, foi criado o recurso Tarefa para o envio dos mapas conceituais
individuais (a mão livre e com aplicativos). Para evitar cópias de mapas conceituais, os
participantes não tiveram acesso aos mapas conceituais dos colegas. A discussão sobre mapas
conceituais ocorreu durante as aulas instrucionais, nas correções individuais dos mapas
conceituais e durante a construção dos mapas conceituais colaborativos (inicial e final). Estas
atividades foram realizadas de modo síncrono com os participantes e a pesquisadora deu
orientações e fez correções.
Para registros desta pesquisa, foram realizadas a gravação de todas as aulas
instrucionais, aulas de Biologia, aulas de reposição para os faltosos, atividades online,
atividades nos fóruns de discussão e das avaliações. Também se fez uso de um diário de bordo
para registro de observações da pesquisa de campo.
Os dados gerados foram coletados, analisados qualitativamente e preparados para
apresentação dos resultados com a finalidade de obtenção de um Produto Educacional.

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5.0 – RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 – Planejamento

Na prática Docente, se faz necessário o Planejamento das atividades propostas para os
estudantes. De acordo a Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Título VI – Dos
Profissionais da Educação), o Artigo 67, Inciso V, diz que os sistemas de ensino devem
promover a valorização dos profissionais da educação assegurando-lhes (parágrafo V):
“V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.”
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acesso em: 13 de novembro de 2020).
Ou seja, é tarefa do professor planejar suas aulas. Ao mesmo tempo, o sistema de
ensino (público ou privado) deve oferecer, ao docente, condições para tal ação (recursos,
tempo, formação ...). Aqui, já se inicia um embate importante, pois além da formação básica
necessária em conhecimentos pedagógicos e específicos de cada área, fala-se também em
competência digital. Isto significa dizer que o docente, além de necessitar de tempo e recursos
materiais, ele também necessita ter o conhecimento mínimo necessário para manusear, os
equipamentos e/ou dispositivos, além dos softwares que se pretende utilizar em suas aulas.
Além da competência digital docente, é importante verificar se os estudantes
conhecem as estratégias pedagógicas que serão utilizadas e se eles sabem operar os
dispositivos digitais e softwares sugeridos pelo professor. Isto é, verificar a competência
digital dos alunos.
Para resolver este tipo de embate, a pesquisadora em seu planejamento, verificou que
os participantes sabiam operar os dispositivos digitais e que tinham acesso à internet. No
entanto, em uma análise inicial de perfil (questionário) dos participantes voluntários,
constatou-se que estes não usavam o recurso de mapas conceituais e não conheciam os
softwares sugeridos pela pesquisadora.
Para resolver este tipo de problema, a pesquisadora incluiu em seu planejamento, aulas
instrucionais com as temáticas: Tópicos Básicos em Tecnologias Digitais, construção de
mapas conceituais, utilização de fóruns de discussão e utilização dos fóruns de discussão.
Além das aulas instrucionais, as aulas de Biologia, cujo objeto de conhecimento era
“Proteínas”, também foi planejada de acordo a Teoria da Aprendizagem Significativa, de

60

Ausubel (utilização dos conhecimentos prévios dos alunos, momentos de estudos individuais
e apresentação de problemas – novas situações), com a proposta sóciointeracionista, de
Vigotsky (promoção do diálogo para que ocorram as interações sociais) e com a proposta
humanizada, de Novak (as relações entre alunos e professores precisam ser humanizadas e a
utilização da avaliação associada ao ensino).
Segundo Novak (1984), o modo que os estudantes “ sentem o significado da
aprendizagem”, tanto no aspecto negativo quando no aspecto positivo, influenciam nos
resultados do processo de aprendizagem interferindo nos significados que os aprendizes irão
atribuir aos novos conhecimentos. Isto precisa ser levado em consideração pelo professor.
Ainda segundo Novak (1984), a avaliação é importante para o processo de
aprendizagem, de modo que não pode ser vista de modo isolado do ensino.
As atividades propostas para os estudantes (participantes) estão descritas
resumidamente na Tabela 1. No entanto, é importante ter em mente que “o Planejamento é
Flexível”, especialmente se tratando do uso de Tecnologias Digitais. Isto porque a fluência
digital, nas ferramentas propostas para uso, pode ser variável entre os participantes ou
simplesmente inexistente.
Neste trabalho foi necessário fazer ajustes no Cronograma das atividades, conforme
apresentado no Quadro 2.
Quadro 1. – Cronograma inicial das atividades propostas para os estudantes (participantes).

Fonte: A autora.

61

Quadro 2. – Cronograma inicial das atividades propostas para os estudantes após ajustes
(participantes).

Fonte: A autora.

É importante notar que além da elaboração das atividades propostas se faz necessário
reservar um tempo para atividades extras e/ ou eventuais necessidades resultantes de
dificuldades de aprendizagem, acompanhamento dos alunos, problemas de saúde, e/ou

62

imprevistos de natureza desconhecida. A avaliação processual é realizada observando a
evolução do aluno e, consequentemente, observando a evolução do processo educativo como
um todo.

5.2 – Aulas : tópicos básicos em Tecnologias Digitais
Nas aulas instrucionais, sobre Tópicos Básicos em Tecnologias Digitais, foi iniciado
um debate a partir da projeção de slides (Power Point) e de questionamentos sobre o que são
Tecnologias Digitais, o ambiente online e sua importância, especialmente na atualidade.
Também foram apresentados conceitos básicos, como por exemplo: dispositivos móveis, o
conceito de síncrono e assíncrono, a internet, o ambiente online entre outros conceitos, as
possibilidades que as tecnologias digitais oferecem.
Os debates são importantes na prática docente, pois promovem o diálogo. Para
Vigotsky, as interações sociais são fundamentais para a aprendizagem.
Os participantes apresentaram suas opiniões, mas de acordo com seus relatos, notou-se
que a maior parte da experiência deles era voltada para o uso das redes sociais com o objetivo
de entretenimento e negócios online (lojas virtuais). Nenhum deles relataram o uso de
tecnologias educacionais, como também não relataram o uso da avaliação online. Este
momento foi importante, pois os participantes tiveram acesso a informações básicas de
Tecnologias Digitais que ajudaram durante o desenvolvimento do trabalho.
Houve debates e os participantes apresentaram-se interessados no assunto. Despertar o
interesse nos alunos é importante e deve ser estimulado pelo professor. Segundo a Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel, um fator que interfere na aprendizagem é que: “o
aluno deve estar pré - disposto a aprender”, e esta predisposição pode ser estimulada pelo
professor, mas isso não implica dizer que a “predisposição de aprender do aluno” é
responsabilidade única do professor.

5.3 - Aulas: como construir os Mapas Conceituais ?
Para a realização de uma avaliação com mapas conceituais é imperativo verificar se os
alunos conhecem o recurso de mapa conceitual, bem como a sua construção. Caso o aluno não
compreenda a ideia e a estrutura do mapa conceitual, mesmo que ele aprenda o seu conteúdo

63

específico, terá dificuldades em apresentar seu conhecimento. Para evitar este tipo de
problema, foram realizadas aulas instrucionais sobre a construção de mapas conceituais
conforme a figura 6.
Figura 6 – Tela ilustrando a aula instrucional sobre mapas conceituais realizada em um momento
síncrono.

Fonte: a autora.

5.4 – Avaliação Inicial: Mapas Conceituais Iniciais e Fórum de Discussão
Inicial
Para facilitar a leitura deste trabalho e a percepção da proposta de avaliação da
aprendizagem sugerida, o Quadro 3, apresenta uma breve descrição das etapas e suas
respectivas sequências ao longo da avaliação processual.

Quadro 3. Visão geral da proposta de avaliação sugerida.

Fonte: A autora.

64

 Avaliação inicial: Mapas Conceituais iniciais

Executadas as aulas instrucionais, foi realizada a Avaliação Inicial com Mapas
Conceituais. Foi solicitado aos participantes que, no tempo de 5 minutos, fizessem uma lista,
sem consulta, de todas as palavras que lembrassem sobre a pergunta (Questão focal): Para
que servem as proteínas?
Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel, uma pergunta é
um tipo de ORGANIZADOR PRÉVIO, ou seja, é um recurso que pode ser utilizado como
ponto de partida para iniciar o processo de aprendizagem. Utilizando um organizador prévio é
possível realizar VERIFICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS (avaliação inicial,
avaliação diagnóstica) dos estudantes conforme a TAS sugere. Isto vai de encontro com
Ausubel quando ele afirma que: “O fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que sabe e baseie nisso seus
ensinamentos.” (AUSUBEL et al., 1980, p.137)
Houve um certo “ desespero geral”. Muitos alegaram não saber nada sobre o assunto.
Outros questionaram que não tinham estudado para a “prova”. Outros ainda não souberam o
que dizer, não esperavam uma “ avaliação surpresa”. Sem falar no show de expressões faciais
e linguagem corporal. Percebida a grande dificuldade dos alunos, a questão focal foi ajustada
para: O que são e para que servem as proteínas ? ” Esta situação foi conduzida de modo
tranquilo, divertido e pode ser evidenciada na transcrição da mensagem de chat e dos
seguintes áudios das aulas online a seguir:
Comentário no Chat:
Participante A10: - “Deus me ajude !”
Transcrição de áudios
PESQUISADORA: “- Agora, se vocês acharem que para dizer para que serve uma proteína,
tem que dizer o que é?, Onde encontra? Tudo bem, fiquem a vontade. Vocês tem 5 minutos
para anotar só as palavras. Não é para fazer o mapa agora, não, tá? Primeiro, tudo o que vier
na mente de palavras relacionadas, vocês colocam no papel.”
PESQUISADORA: (Risos) “ A (Participante A10) está tendo ataque de riso” (risos)
PESQUISADORA: “- Sentiu o desespero? Que não tem lá a galera, assim, imagine você na
turma ou no grupo (whatsapp): - Alguém tem a questão respondida de Física? „Né‟ 3? (risos).
Sentiu a ideia, agora ?” ( risos)
3

‘Né’ : Palavra típica da região nordeste do Brasil que representa a expressão : ‘não é? ’

65

Participante A10: “ - Eu „tava‟4 falando pra minha mãe que eu vou ser uma nutricionista
muito „paia‟ 5 porque, sobre proteínas, eu só consegui duas coisas.”
PESQUISADORA: “Não tem problema, coloquem o que vocês lembrarem. Vocês terão a
oportunidade de corrigir, tenham calma! (risos)
Ao término da Avaliação:
Participante A5: “ – Me „lasquei bonita‟6, aqui agora.”
PESQUISADORA: risos

Na avaliação inicial com Mapas Conceituais, com a questão focal : O que são e para
que servem as proteínas ?, foram produzidos os seguintes Mapas Conceituais iniciais, sem
consulta:
Figura 7: Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A1).

Fonte: a autora.

4

‘tava’ : Forma abreviada da palavra ‘estava’ (verbo estar no pretérito imperfeito do indicativo).
„paia‟ : Expressão utilizada entre os adolescentes do nordeste do Brasil que significa: fraco, de baixa qualidade.
6
„me lasquei bonita‟: expressão utilizada entre os adolescentes do nordeste do Brasil que significa: me dei mal,
estou ferrado, não deu certo.
5

66

Figura 8: Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A2).

Fonte: a autora.
Figura 9: Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A5).

Fonte: a autora.

67

Figura 10: Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A6).

Fonte: a autora.

Figura 11: Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A8).

Fonte : a autora.

68

Figura 12: Mapa Conceitual inicial - 01 (Participante A10).

Fonte: a autora.

Figura 13: Mapa Conceitual inicial -01 (Participante A11).

Fonte: a autora.

69

Figura 14: Mapa Conceitual inicial -01 (Participante A12).

Fonte: a autora.

Ao analisar os mapas conceituais iniciais, é possível verificar que todos eles
apresentam número limitado de conceitos (palavras-chave), relacionadas a questão focal sobre
Proteínas ( O que são e para que servem as proteínas?). É importante destacar que, a princípio,
não foi determinado um número mínimo de conceitos. Foi solicitado dos participantes que
listassem todas as palavras que lembrassem. Também é possível verificar que, mesmo
havendo uma aula instrucional sobre Mapas Conceituais, todos os Mapas produzidos
apresentaram problemas em sua estruturação (definição de conceitos, número de conceitos,
posicionamento de conceitos, ausência de conexão entre conceitos, número de proposições
sobre as setas entre os conceitos e hierarquização de conceitos).
É importante salientar que os participantes não utilizavam o recurso de Mapa
Conceitual na escola. Alguns alegaram utilizar Mapas Mentais, sendo que este apresenta uma
proposta e uma estrutura diferente da proposta do mapa conceitual.
Para resolver as dificuldades iniciais, no encontro seguinte (ao término da aula de
Biologia – Proteínas), foram selecionados dois mapas conceituais iniciais dos participantes
presentes na aula e foram feitas correções na estrutura dos mesmos.

70

Figura 15: Telas ilustrando correções de mapas conceituais.

Fonte: a autora.

É importante chamar a atenção para o fato de que ter informação e ter conhecimento
são duas coisas diferentes. Pode-se dizer que conhecimento é o resultado da reunião e
conexão de informações que podem ser expressas em PROPOSIÇÕES.

 Avaliação inicial com os Fóruns de Discussão: Levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos.
Após a construção e apresentação do espaço da pesquisa no Ambiente Virtual da
Escola (AVA Moodle), a verificação de conhecimentos prévios e a avaliação inicial foi
efetuada em um Fórum de Discussão com a seguinte pergunta (organizador prévio): O que
você sabe sobre proteínas ?

Foi solicitado que respondessem sem consultar nenhum

material de estudo. Neste Fórum foram obtidas as seguintes respostas, conforme a Tabela 1:

Tabela 1. Respostas dos participantes no fórum de discussão inicial (avaliação inicial).

PARTICIPANTE

RESPOSTA DOS PARTICIPANTES

A1

Proteínas são um conjunto de aminoácidos que,ajudam na
composição de anticorpos,podem ser encontradas em
alimentos de origem animal,exemplo:Carne,ovos e peixe.
Ajudam também no ganho de massa muscular

A2

São substâncias presentes com maior concentração em carnes
e derivados animais, porém há também em vegetais ou até
mesmo manipulados quimicamente (fortemente consumido
por atletas para ajudar na suplementação). Importante para a
saúde e também é um foco de atenção para veganos e
vegetarianos pois não possuem carne na sua dieta, logo é
preciso procurar em outros alimentos para manter um
equilíbrio na nutrição.

71

A3

Ajudam no ganho de massa, combustível para o organismo,
nutrir a musculatura, ajuda a evitar algumas lesões,
encontramos nos alimentos.

A4

Não respondeu

A5

Proteínas, são substâncias que ajudam no sistema imunológico
e com isso previne doenças através de vírus, bactérias etc. E
também ajuda nos hormônios, ou seja, evolução do corpo.

A6

As proteínas são substâncias formadas por um conjunto de
aminoácidos ligados entre si através de ligações peptídicas. Os
aminoácidos são moléculas formadas por carbono, hidrogênio,
oxigênio e nitrogênio, em que são encontrados um grupo
amina (-NH2) e um grupo carboxila (-COOH).
brasilescola.uol.com.br › biologia

A7

Não respondeu

A8

Não respondeu

A9

Não respondeu

A10

São de energia, onde encontramos força, hormônios.
Podemosnencontralas em carne, derivados de leite, como
queijo, assim também como o ovo e esta presnte em todo ser
vivo.

A11

Proteínas são substâncias formadas por aminoácidos que é o
transporte e armazenamento de nutrientes, fazem ligações
pepitidicas que ocorre entre duas moléculas quando o grupo
carboxilo de uma molécula reage com o grupo de amina de
outra molécula liberando uma molécula de água, que se chama
síntese por desidratação. Tem funções de impermeabilidade,
hormonal, contração muscular e outras. E existem mais de 20
aminoácidos mas apenas 20 servem para p funcionamento do
nosso corpo.

A12

São aminoácidos que auxiliam nos hormônios e nos músculos
da pessoa, e podem ser encontradas em alguns alimentos,
vegetais, animais ou sintéticos.

Fonte: a autora.

72

Observando as respostas e fazendo uma análise de conteúdo, segundo (BARDIN,
2011), observa-se que a respostas são de extensão reduzida e limitadas a temática (categoria)
de importância e onde são encontradas as proteínas. Aspectos mais específicos como
estrutura, funcionamento e moléculas das proteínas não foram bem abordados.
O participante A6 respondeu a pergunta fazendo menção a aspectos moleculares, mas
esqueceu de apagar uma referência bibliográfica que utilizou. Isso nos remete ao famoso
“ medo de errar”, visto que foi solicitado que não utilizassem consulta. Ao longo do trabalho,
a pesquisadora enfatizou a importância e não consultar bibliografia nas atividades avaliativas
para não invalidar o experimento. Os participantes atenderam a esta solicitação e isto pode ser
evidenciado ao longo do trabalho.
O participante A11, deu uma resposta mais completa incluindo aspectos moleculares.
Entretanto, este participante revelou ter revisado este assunto no início do ano letivo em seus
estudos individuais para o processo seletivo do ENEM ( Exame nacional de Ensino Médio).
De modo geral, pode-se dizer que esta avaliação inicial apresentou respostas com
conteúdo limitado.

Figura 16. Tela ilustrando o ambiente do Fórum de Discussão (Avaliação inicial com os Fóruns).

Fonte: a autora.

73

A figura 16, além de apresentar a página inicial do Fórum de Discussão, também
mostra que, mesmo já utilizando o fórum de discussão na escola há alguns meses em função
da pandemia de Covid-19, os participantes não estavam utilizando o fórum de discussão
corretamente. Isto pode ser concluído ao ser verificado que três participantes criaram um novo
tópico para dar a sua resposta, transformando o fórum de discussão em um formulário
(pergunta – resposta).
O adequado é que cada participante do Fórum de Discussão entre no Tópico criado
com a pergunta em questão para que as respostas sejam dadas e questionadas por todos
através do recurso resposta. Desta forma, pode ser estabelecido um diálogo. Esta falha
procedimental foi corrigida ao longo das aulas. Isto pode ser evidenciado na Avaliação Final
(Fórum Final).

5.5 – Aula de Biologia : Bioquímica ( Proteínas)
Para as aulas de Biologia, a área de conhecimento selecionada foi a Bioquímica.
Dentro desta unidade de estudo, foi selecionada a temática “Proteínas”. Voltando ao ponto do
Planejamento da aula, uma vez que o professor seleciona o seu objeto de conhecimento, se faz
necessário que este profissional delimite quais são os seus objetivos de aprendizagem. Ou
seja, é necessário uma reflexão do professor sobre o que se espera que seus alunos aprendam e
o que, de fato, o aluno precisa aprender e levar em sua bagagem de conhecimento. Isto é, a
partir dos objetivos de aprendizagem, o docente deve refletir sobre: o que eu quero avaliar?
Como e com quais instrumentos eu irei avaliar os aprendizes?
Já se sabe que as diferentes unidades de estudo possuem diferentes naturezas, podendo
ser atitudinal, procedimental e conceitual. Nesta perspectiva, inicialmente, deve se pensar e
definir quais são os objetivos de aprendizagem, como avaliar estes objetivos e, a partir daí,
planejar a aula. Conforme Filatro (2015), a avaliação deve estar alinhada com a aula de modo
que os critérios de avaliação devem ser pensados já no planejamento das aulas. Segundo
Luckesi (1999), a avaliação não deve ser executada apenas no final do processo, mas ao longo
do processo. Ao mesmo tempo, avaliação e ensino não podem ser consideradas como coisas
separadas (NOVAK, 1984). Como já mencionado, avaliação e ensino devem estar alinhadas.
As aulas de Biologia foram elaboradas de modo a verificar os conhecimentos prévios
dos alunos, conforme a Teoria da Aprendizagem Significativa. Para verificar os

74

conhecimentos prévios dos alunos, além das questões propostas nos mapas conceituais
iniciais e no fórum de discussão, questionamentos foram feitos durante a aula. Também foram
apresentadas, nas projeções de Slides em Power Point, imagens relacionadas a proteínas a fim
de estimular nos alunos os seus possíveis SUBSUNÇORES referentes ao assunto em estudo.
Estes subsunçores (conhecimentos prévios), de acordo com Ausubel, servem como “ideias
âncoras” para os novos conhecimentos.
Os questionamentos e a apresentação de imagens possibilitaram o debate,
consequentemente, o diálogo entre alunos-professor, e alunos – alunos. A promoção do
diálogo é concordante com as ideias sociointeracionistas de Vigotsky (VIGOTSKY, 1998,
2003, 2005) que defende a aprendizagem a partir das interações sociais
Vale comentar que este debate inicial existiu, mas foi limitado, devido a poucas
informações apresentadas pelos alunos. Isto vai de encontro com o que diz a TAS no que se
refere aos conhecimentos prévios dos indivíduos. Ou seja, pode se dizer que, se
conhecimentos prévios dos estudantes forem limitados, o diálogo também será limitado. Em
um diálogo se faz necessário que exista a troca de informações. Caso contrário, o diálogo na
verdade será um monólogo.
Os momentos iniciais da aula foram destinados a discutir sobre exemplos de proteínas,
fontes alimentares, onde encontramos no corpo humano e a sua importância. Apenas depois,
aspectos mais conceituais das proteínas foram abordados, como aminoácidos, a estrutura
molecular, funções e reações químicas. Mais uma vez, destaca-se neste trabalho, a
importância de estimular os alunos no sentido de induzir a predisposição do aluno em
aprender, conforme sugere a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel. Mais
uma vez será destacado que o professor pode promover essa predisposição em aprender, mas
isso não implica em sucesso absoluto deste profissional.
À medida que as aulas foram se desenvolvendo, observou-se que os participantes
percebiam que tinham alguns conhecimentos sobre proteínas e, ao mesmo tempo, percebiam
que estavam recebendo novas informações. Isto foi verificado através de algumas observações
que os participantes fizeram sobre exemplos do dia a dia e dos próprios comentários dos
participantes sobre a dinâmica da aula que estava diferente se comparadas com as aulas da
escola. Isso aponta para o que já foi mencionado anteriormente neste trabalho em uma
referência a Novak (1984), que afirma que o aluno “sente o significado da aprendizagem”.
Isto significa dizer que o estudante percebe se está aprendendo ou não e reagirá de acordo
com sua percepção.

75

Figura 17- Imagens das aulas online de Biologia – As Proteínas.

Fonte: a autora.

5.6 – Avaliação Intermediária: Avaliação com Mapas Conceituais
Intermediários e Fórum de Discussão Intermediário
5.6.1 - Avaliação com mapas conceituais intermediários
Antes de iniciar a discussão sobre a avaliação da Aprendizagem Significativa é
importante destacar quais são as suas evidências.
De acordo com Almeida e Fontanini (2010), são evidências da Aprendizagem
significativa:









Os conceitos que aparecem no mapa;
As relações estabelecidas pelo aluno;
A presença ou não de linhas de ligação entre os conceitos;
O uso de conectivo adequado para indicar a relação envolvida (proposições válidas);
As relações com poder de transferência (o que foi aprendido dá suporte para a
construção de novos conhecimentos ou aplicá-los para resolver problemas);
Sinais de diferenciação progressiva e de reconciliação integradora;
Aprendizagens extraconteúdos (envolver informações de outras áreas de
conhecimento);
Modificação nos subsunçores (conhecimentos prévios).

Para a avaliação da Aprendizagem Significativa (detecção de suas evidências), foram
utilizados os critérios de avaliação descritos no Apêndice 2 que considerou:

76






O Número de conceitos pertinentes ao objeto de conhecimento (conteúdo abordado);
Relação entre conceitos e suas definições (proposições válidas);
Estrutura Hierárquica;
Número de reconciliações integrativas.
No encontro seguinte, após as aulas de Biologia (Proteínas), foi realizada uma nova

avaliação com Mapas Conceituais. Do mesmo modo como ocorreu na avaliação inicial, foi
solicitado aos participantes que em 5 minutos, listassem todos os conceitos (palavras – chave)
relacionados à questão focal: O que são e para que servem as proteínas ? Na sequência,
novamente foi solicitada a construção de um Mapa Conceitual e obtidos os seguintes Mapas
Conceituais.

Figura 18: Mapa Conceitual intermediário 02 (Participante A1).

Fonte: a autora.
Figura 19 : Mapa Conceitual intermediário 02 (Participante A2).

Fonte: a autora.

77

Figura 20: Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A5).

Fonte: a autora.
Figura 21: Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A6).

Fonte: a autora.

78

Figura 22: Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A8).

Fonte: a autora.

Figura 23: Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A10).

Fonte: a autora.

79

Figura 24: Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A11).

Fonte: a autora.

Figura 25 : Mapa Conceitual intermediário - 02 (Participante A12).

Fonte: a autora.

80

Analisando os Mapas Conceituais obtidos, verifica-se que houve evolução positiva na
construção dos mapas. A apresentação da estrutura hierárquica e o posicionamento dos
Conceitos ficam mais evidentes. No entanto, ainda se observa uma carência de palavras de
ligação entre os conceitos. Esta conexão entre palavras de ligação e conceitos permite
construir uma PROPOSIÇÃO. Sem estas palavras de ligação entre os Conceitos, é muito
difícil para o avaliador perceber quais são as proposições (ideias) que o aluno deseja
apresentar e se estas proposições estão corretas, ou seja, se são ideias válidas. Fala-se agora
em APRENDIZAGEM CONCEITUAL e APRENDIZAGEM PROPOSICIONAL, que no
caso, ainda está limitada.
Dentre os mapas conceituais intermediários, dois deles (participantes A5 e A12)
chamam a atenção: estão muito parecidos com os mapas conceituais iniciais. Isto deixou a
pesquisadora preocupada. Considerando que uma Avaliação processual também requer a
intervenção, ou seja, a mediação do professor, a pesquisadora utilizou a aula instrucional
sobre mapas conceituais (gravada) e gravou novamente de modo comentado, usando o
exemplo “casa” para exemplificar uma hierarquia, de modo a assegurar que todos
entendessem o que é estrutura em hierarquia. Ao comentar que “ parede sustenta o telhado”
foi reforçada o item RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA que consistem fazer conexões entre
conceitos de diferentes posições da hierarquia do mapa conceitual.

Figura 26 - Aula Comentada (aula instrucional sobre mapas conceituais).

Fonte: a autora.

É importante ressaltar que, após a aula de Biologia, foi disponibilizado um texto base
(1 capítulo com 12 páginas ) sobre “Proteínas” extraído do Material Didático da escola.

81

Quando a Pesquisadora perguntou em áudios e mensagens: Quem leu o capítulo sobre
proteínas (texto sugerido)? Foram obtidas as seguintes respostas, que foram anotadas no
Diário de Bordo:
Tabela 2 – Levantamento da conclusão da atividade de leitura proposta (capítulo sobre proteínas).

PARTICIPANTE
A1
A2
A5
A6
A8
A10
A11
A12

RESPOSTA
Leu uma parte (não disse número de páginas)
Leu tudo
Leu uma parte (não disse o número de páginas)
Uma parte
Não conseguiu ler
Não conseguiu ler
Leu uma parte
Não conseguiu ler

Fonte: A autora.

Uma observação importante deve ser feita a respeito desta etapa do trabalho. O projeto
foi desenvolvido em um período de 3 semanas. A aula de Biologia, sobre proteínas, foi
realizada no final da primeira semana da Pesquisa. A segunda semana de trabalho, por
coincidência, foi realizada a semana de atividades avaliativas mensais na Escola na qual os
participantes estudam. Certamente este fato interferiu na disponibilidade de tempo dos
participantes para ler e estudar o assunto trabalhado.
Não foi possível alterar a data da semana de avaliações mensais. Os participantes
foram consultados sobre a possibilidade de interromper as atividades da pesquisa na referida
semana. No entanto, todos concordaram em continuar as atividades da pesquisa sem
interrupções.
Nesta etapa, os participantes, A3, A4, A7, A9, e A13, já não estavam mais frequentes
nas atividades e, posteriormente, se desligaram da Pesquisa devido a problemas de saúde (A4
e A7), familiares com problemas de saúde (A9), dificuldades de conciliar o trabalho
remunerado, a escola regular com as atividades da Pesquisa (A3 e A13).
O número de conceitos foi estabelecido de acordo com Novak e Cañas, (2010) que
propõe entre 15 e 25 conceitos, como sendo um número adequado para um mapa conceitual,
bem como as relações entre estes conceitos de modo a formar proposições. De acordo com
Novak e Cañas (2010) um trabalho com mapas conceituais deve ser realizado com, no
mínimo, 3 mapas considerando que um mapa conceitual sempre pode ser ajustado ou mesmo

82

ampliado. Estes autores, também sugerem que além de Mapas Conceituais individuais, podem
ser produzidos Mapas Conceituais Colaborativos.
Com base na referência supracitada, a Pesquisadora reservou um momento durante as
aulas online para produzir um Mapa Conceitual Colaborativo, com a questão focal: o que
são e para que servem as proteínas?
O Mapa Conceitual Colaborativo foi proposto com a intenção de promover o diálogo e
a colaboração (defendido por Vigotsky) entre os participantes e pesquisadora e, desta forma,
ampliar o número de Conceitos, bem como suas definições e conexões. Nesta atividade, foi
produzido o seguinte Mapa Conceitual:

Figura 27. Mapa Conceitual Colaborativo inicial construído com software Cmap Tools.

. Fonte: a autora.

Foi solicitado aos participantes que sugerissem, ao menos, dois conceitos relacionados
a questão focal: O que são e para que servem

as proteínas? Todos os participantes

contribuíram conforme solicitado, citando 2 conceitos. A Pesquisadora também solicitou aos
participantes que explicassem as relações entre os conceitos e que sugerissem mais conceitos.
Ao comparar este mapa conceitual colaborativo com os mapas conceituais iniciais e
intermediários - 02, verifica-se que a colaboração entre os participantes ampliou o número
de conceitos. Contudo, embora tenha existido a construção de proposições corretas, o número

83

de proposições pode ser considerado limitado considerando que este mapa foi construído com
a presença de 7 participantes.
É importante destacar que a ausência de palavras de ligação entre os conceitos indica
que os participantes não sabem as relações existentes entre os conceitos, ou ainda, não
entenderam o que significa cada conceito para poder relacioná-los.
Outro aspecto importante é que, com a utilização de mapas conceituais, as práticas
corriqueiras entre os alunos como as famosas “pescas”, “colas” (trapaça na hora da avaliação)
ficam limitadas. Ou seja, estudantes que costumam usar as respostas copiadas e coladas de
algum lugar, terão que verdadeiramente estudar e buscar o conhecimento, seja prestando
atenção na aula, seja na leitura. Isto significa dizer que, eles precisam saber o “que é” cada
conceito e saber as relações entre cada um deles. A questão focal pode ser qualquer uma que
o docente elaborar diferentemente do formato que os alunos tradicionalmente usam, que são
questões prontas e disponíveis na internet, inclusive com respostas prontas e gabaritos. Podese inferir que, com os mapas conceituais, os alunos precisam ler mais e raciocinar mais.
Vale a pena lembrar que nas aulas de Biologia (Proteínas), anterior a construção do
mapa colaborativo, a Pesquisadora buscou promover discussões fazendo questionamentos,
não obtendo muito êxito quanto às respostas dos participantes. Houve interações entre
participantes e pesquisadora durante a aula, embora com pouquíssimas contribuições dos
participantes, ou seja, pouca colaboração. Eles se restringiram a fazer perguntas, não
acrescentando muitas informações durante a aula de Biologia. Com estes mapas gerados, fica
evidente que, apenas “assistir a aula” não é suficiente. Os alunos precisam pesquisar e, de
fato, ler.
A colaboração ocorreu entre pesquisadora e participantes, mas foi limitada visto que
apenas um participante tinha feito a leitura completa do texto sugerido. Em outras palavras, é
importante haver colaboração. Porém, para que ocorra uma colaboração efetiva, os alunos
precisam, além de assistir uma aula bem planejada, LER MATERIAIS RELACIONADOS
AO ASSUNTO EM ESTUDO, para que os alunos possam ampliar, refinar e sedimentar os
conceitos científicos.

Desta forma, os alunos terão informações para acrescentar nas

atividades colaborativas, ao invés de ficar apenas esperando dos colegas uma resposta pronta
para as questões propostas.
Estes dados apresentados reforçam a ideia de que se os conhecimentos prévios forem
limitados, os diálogos também serão limitados.

84

5.6.2 - Avaliação intermediária com Fórum de Discussão: resolução de
problemas
Com a finalidade de promover o diálogo sobre o assunto (As Proteínas) trabalhado nas
aulas, na avaliação intermediária foi criado o primeiro Fórum de Discussão. Nele, foram
apresentadas duas situações problemas relacionadas a proteínas e uma imagem ilustrando um
evento. Para avaliar os fóruns de discussão foram utilizados os seguintes critérios conforme a
rubrica de avaliação do Apêndice 1:






Domínio de conteúdo;
Clareza na apresentação das ideias;
Interação;
Síntese;
Pontualidade.
Na primeira e na segunda situação problema, foram feitos dois questionamentos

conforme apresentado a seguir.

Vamos resolver o problema?!
PROBLEMA Nº 1: Observe as imagens a seguir e argumente, inicialmente sem consulta.
Depois de responder, você pode verificar e comentar, se quiser, as respostas dos seus
colegas.
a) O que ocorreu na imagem 2? Por quê ?
b) No resultado final do processo, houve participação de proteínas? Se sim, como e por
quê isso aconteceu?

PROBLEMA Nº 2: Considere o mecanismo de febre no ser humano.
a) Existe alguma relação entre o mecanismos de febre e o processo ocorrido no
problema 1 (OVO CRU -- OVO COZIDO) ? Qual (ais) ?
b) Porque o corpo humano ativa o mecanismo de febre? Qual é a vantagem desse
mecanismo? Existem desvantagens?

85

Figura 28 - Tela ilustrando o problema apresentado para discutir e resolver.

Fonte: a autora.

Neste fórum, inicialmente, foram obtidas as seguintes respostas:
Figura 29 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no fórum de discussão.

Fonte: a autora.

86

Após cada participante apresentar sua resposta para a resolução dos problemas, foi
verificado que, mesmo o problema para resolução dando a opção de comentar as respostas dos
colegas, não houve comentários. Para promover a discussão (diálogos) no fórum de discussão,
a pesquisadora fez uma intervenção pedagógica criando um segundo fórum de discussão com
novas instruções, conforme o texto a seguir:
Fórum 02- Resposta Final
Volte ao Fórum 1 : Vamos resolver o problema ?!
1 - Leia todas as respostas dos seus colegas. Escolha dois colegas para ajudar
respondendo na resposta deles, dando sugestões de correções ou complemento.
2 - Quando terminar, no Fórum que estava, reescreva a sua resposta inicial corrigindo ou
acrescentando informações, se necessário. Poste como uma nova resposta. Não apague a
sua primeira postagem.
RESPOSTA FINAL:
problema 1:
a)
b)
Problema 2:
a)
b)
Figura 30 - Tela ilustrando o segundo Fórum de Discussão apresentando orientações para promover a
discussão no Fórum 1.

Fonte: a autora.

87

Quanto às correções colaborativas, foram geradas as seguintes contribuições:
Figura 31 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no segundo Fórum de Discussão da
avaliação intermediária.

Fonte: a autora.

Figura 32 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no segundo Fórum de Discussão da
avaliação intermediária.

Fonte: a autora.

88

Figura 33 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no segundo Fórum de Discussão da
avaliação intermediária.

Fonte: a autora.

Figura 34 - Tela ilustrando as respostas dos participantes no segundo Fórum de Discussão da
avaliação intermediária.

Fonte: a autora.

89

É importante notar que a partir das orientações da pesquisadora, os diálogos foram se
desenvolvendo no Fórum de Discussão. Isto evidencia a importância do papel mediador do
professor orientando o processo, conforme defendido por Vigotsky (VIGOTSKY, 2003). O
sociointeracionismo de Vigotsky defende que os indivíduos aprendem através das atividades
colaborativas em suas relações sociais que podem ser promovidas através do DIÁLOGO, do
intercâmbio de informações. Vigotsky também defende que a LINGUAGEM (palavras e a
fala), especialmente a fala, são recursos de extrema importância para a aprendizagem
(VIGOTSKY, 1998, 2005).
Através do ambiente de discussão, é possível dar liberdade e oportunidade para os
alunos expressarem o que sabem, dizer o que não sabem e interagir com os colegas no sentido
de discutir ideias e resolver problemas. Isso se enquadra no processo que Vigotsky chama de
“negociação de significados” (VIGOTSKY, 2003, 2005) que pode ocorrer tanto entre alunos
e alunos como entre alunos e professor. Desta maneira, através dos diálogos, o conhecimento
de uma determinada área pode ser ressignificado e refinado de modo a ajustar os
conhecimentos na estrutura cognitiva do indivíduo contribuindo para uma aprendizagem
significativa.
Assim sendo, a zona de desenvolvimento proximal dos indivíduos pode ser modificada
de modo que cada um possa se movimentar da sua zona de desenvolvimento real para sua
zona de desenvolvimento potencial com a ajuda de um par mais experiente que pode ser tanto
o professor como qualquer outro indivíduo participante da discussão.
É importante destacar também que, a avaliação processual, permite que o aluno
perceba o seu nível de conhecimento, a sua evolução ao longo do processo e perceba que tem
oportunidades de chegar ao seu objetivo principal, que é a aprendizagem.
Ao término da discussão no Fórum, os participantes escreveram a sua resposta final,
de acordo com a estrutura apresentada pela pesquisadora conforme apresentado na tela a
seguir.

90

Figura 35 - Tela ilustrando as interações nos Fóruns de Discussão apresentando a resposta final de
cada participante para a situação problema apresentada.

Fonte: a autora.

Figura 36 - Tela ilustrando as interações nos Fóruns de Discussão apresentando a resposta final de
cada participante para a situação problema apresentada.

Fonte: a autora.

91

Analisando os resultados gerados é possível verificar que houve participação efetiva
dos estudantes, que houve discussão e ajustes de respostas, ou seja, negociação de
significados. Isto foi possível graças às interações ocorridas no Fórum de Discussão do
ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA/ Moodle), conforme Vigotsky que defende a
aprendizagem através das interações sociais (sociointeracionismo). Além disso, esta
negociação de significados (Vigotsky) resulta em ajustes do conhecimento na estrutura
cognitiva dos estudantes indo de encontro com a teoria da Aprendizagem Significativa, de
Ausubel.
Ao longo do processo os alunos perceberam as dificuldades e necessidade de ajustes
nas suas respectivas respostas e eles agiram no sentido de corrigir, isto é, através de suas
dificuldades os participantes sentiram o processo de aprendizagem, conforme Novak (1984),
que afirma que os indivíduos pensam, sentem e agem.
As interações promoveram progressos e isto pode ser verificado com a expansão das
respostas no segundo Fórum de Discussão - 02.
É importante pontuar que as temáticas “desnaturação de proteínas e temperatura”
aparecem em 6 dos 7 mapas conceituais finais. Isto também evidencia que a utilização dos
Fóruns de Discussão, com uma situação problema e mediação do professor promoveu a
expansão conceitual também nos mapas conceituais. Ou seja, houve reforço, ajuste e
ampliação dos subsunçores dos estudantes.
Já se sabe que uma avaliação processual acontece em etapas ao longo do processo.
Mas, é importante salientar que as etapas da avaliação processual devem estar conectadas, ou
seja, interligadas. Dividir uma atividade em várias atividades aleatórias e desconectadas não
caracteriza uma avaliação processual.

 Avaliação com Mapas Conceituais: um momento para leitura

Ao analisar todo o material da pesquisa, produzido até então, foi constatado que
estavam ocorrendo progressos, mas que estes poderiam ser mais efetivos. Apenas dois
participantes alcançaram o número mínimo de 15 conceitos, porém as relações (palavras de
ligação) entre os conceitos estavam escassas. Também foi verificado confusões entre conceito
e definições, além confusões na apresentação da estrutura dos mapas. É importante orientar os

92

alunos para autonomia. Entretanto, em alguns momentos, a intervenção pedagógica deve ser
mais enfática.
É função do professor, realizar a mediação entre alunos e conhecimento e promover a
negociação de significados (VIGOTSKY, 2000, 2003). Percebida a necessidade de leitura, a
Pesquisadora fez uma lista de conceitos básicos sobre o assunto trabalhado, os quais a
pesquisadora admitiu que são importantes e necessários que os alunos os conheçam e os
integrem em sua estrutura cognitiva. Os conceitos selecionados apresentam uma
REGULARIDADE (NOVAK, 1984) já estabelecida e uma recorrência considerável quando
se estuda as proteínas.
Em um momento online, a pesquisadora apresentou a seguinte lista (Figura 37)
contendo 26 Conceitos. Solicitou que os participantes utilizassem, no mínimo, 15 conceitos
da lista. Na sequência, foi sugerido que eles poderiam adicionar conceitos relacionados ao
assunto que não estivessem nesta lista apresentada pela pesquisadora.

Figura 37 - Lista de conceitos básicos relacionados ao assunto trabalhado (Proteínas), elaborado pela
Pesquisadora.

Fonte: a autora.

Em seguida, foi proposta a construção de um mapa conceitual, com a questão focal já
utilizada (O que são e para que servem as Proteínas ?) com consulta ao capítulo sugerido pela

93

pesquisadora após as aulas de Biologia (proteínas) anteriormente realizadas. Foi dado um
tempo de 50 minutos para a sua produção. Após o tempo decorrido, os participantes
construíram os seguintes mapas conceituais.
Figura 38 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A1).

Fonte: a autora.
Figura 39. Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A2).

Fonte: a autora.

94

Figura 40. Atividade Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A5). Nesta
atividade a participante fez inicialmente um texto.

Fonte: a autora.

95

Figura 41 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A5).

Fonte: a autora.
Figura 42 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A8).

Fonte: a autora.
Figura 43 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A11).

96

Fonte: a autora.
Figura 44 - Mapa Conceitual 03 – Com Consulta a bibliografia (participante A12).

Fonte: a autora.

97

Examinado estes mapas conceituais, verificou-se um progresso considerável. Houve
uma expansão de conceitos (apresentados na aula e no capítulo sugerido) e de palavras de
ligação indicando as correlações entre os conceitos.
Exceto em um mapa conceitual (A1), todos outros apresentaram expansão a inserção
do conceito desnaturação e a sua relação com a temperatura e o pH. Possivelmente isso
ocorreu porque, em paralelo, foi proposta uma atividade (resolução colaborativa de problema)
em um fórum de discussão do AVA Moodle (ambiente da Pesquisa). Este problema, abordava
um fenômeno que relacionava a desnaturação das proteínas com a temperatura e o pH.
A participante A5, ao invés de apresentar um mapa, apresentou um resumo do assunto
em forma de texto. Isto é mais uma evidência de que cada indivíduo tem uma forma própria
de pensar e de organizar as ideias. A pesquisadora prontamente se disponibilizou a ajudar e
esclarecer dúvidas.
O participante A12, apresentou considerável melhora mas, ainda precisava de ajuda.
A pesquisadora fez uma AVALIAÇÃO FORMATIVA através da mediação (figuras 45, 46 e
47), fazendo correções e dando sugestões através de seus feedbacks para este participante e
para os demais.
Figura 45 – Avaliação Formativa – feedback de atividade (mapa conceitual) em mensagem de
whatsapp.

Fonte: a autora.

98

Figura 46 - Avaliação Formativa – feedback de atividade ( mapa conceitual) em mensagem de
whatsapp.

Fonte: a autora.
Figura 47. Avaliação Formativa – feedback de atividade (mapa conceitual) em mensagem de
whatsapp.

Fonte: a autora.

99

5.7 – Avaliação Final
5.7.1 - Avaliação final com mapa conceitual colaborativo.

No dia da Avaliação Final, os critérios de avaliação com Mapas Conceituais foram
relembrados e reunidos em rubricas de avaliação, conforme os Apêndices 1 e 2. As Rubricas
de avaliação para os fóruns de discussão foram elaboradas de acordo com as 10
Competências Gerais da BNCC, recomendações de Biagiotti (2005) e adaptações
fundamentadas em Paraná (2016); Cruz e Nunes (2009); Martins e Alves (2016). As rubricas
de avaliação dos mapas conceituais foram construídas conforme os critérios de avaliação
sugeridos por Biagiotti (2005); e com adaptações de Cruz e Nunes, 2009; Martins e Alves,
(2016); Novak e Cañas (2010).
Momentos antes da avaliação final com o mapa conceitual individual e sem consulta,
foi construído um Mapa Conceitual Colaborativo Final.
O mapa conceitual colaborativo inicial foi reaberto e reiniciado a sua construção
fazendo

remoção

de

conceitos

não

relacionados,

adição

de

novos

conceitos,

reposicionamentos de conceitos, correções e conclusão do mapa conceitual de modo
colaborativo com a participação de todos os estudantes. O mapa conceitual a seguir foi o
resultado do trabalho:
Figura 48. Mapa conceitual colaborativo final construído com o Cmap Tools.

Fonte: a autora.

100

Finalizado o mapa conceitual colaborativo, os participantes fizeram a Avaliação Final
construindo um Mapa Conceitual Final sem consulta a bibliografia.

5.7.2 - Avaliação com Mapas Conceituais individuais

A avaliação final com os mapas conceituais individuais (finais) e sem consulta a
bibliografia geraram os seguintes mapas:

Figura 49 - Mapa conceitual individual (final). Participante A1.

Fonte: a autora.

101

Figura 50 - Mapa conceitual individual (final). Participante A2.

Fonte: a autora.

Figura 51- Mapa conceitual individual (final). Participante A5.

Fonte: a autora.

102

Figura 52 - Mapa conceitual individual (final). Participante A6.

Fonte: a autora.

Figura 53 - Mapa conceitual individual (final). Participante A8.

Fonte: a autora.

103

Figura 54 - Mapa conceitual individual (final). Participante A11.

Fonte: a autora.

Figura 55 - Mapa conceitual individual (final). Participante A12.

Fonte: a autora.

104

Nos mapas gerados, foi verificado que, apesar das diferentes dificuldades de cada
participante, todos eles conseguiram construir um mapa conceitual seguindo os critérios
utilizados (NOVAK e CAÑAS, 2010): apresentar entre 15 e 25 conceitos, estabelecer
relações entre os conceitos de modo a formar proposições válidas, mapa conceitual
estruturado de forma hierárquica. Foi verificada também a utilização de reconciliação
integrativa em alguns mapas conceituais.
As proposições válidas são indícios de que houve apreensão de conceitos científicos
ao longo do processo educativo. É importante observar que a Colaboração entre os
participantes (mapas conceituais colaborativos e fóruns) possibilitou a expansão dos mapas
conceituais individuais. Ao mesmo tempo, vale ressaltar que promover a colaboração sem
informação, também não promove muitos progressos. Quando se fala em colaboração
entende-se como dar e receber informações, experiências, assim como dialogar e discutir
ideias, realizando a negociação de significado entre alunos e alunos e entre alunos e professor.
Figura 56. Momento da Avaliação Final – Atividade síncrona.

Fonte: a autora.

105

5.8 – Utilização das Tecnologias Digitais
5.8.1 - A Utilização do AVA/ Moodle e Fórum de Discussão
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA Moodle) é um recurso muito versátil e
sua utilização permitiu criar um espaço para alocar os participantes, apresentar a programação
do projeto de pesquisa, monitorar o andamento do projeto de pesquisa, a criação de tarefas e o
envio de atividades, além da utilização da ferramenta Fórum de Discussão.
Durante a sua utilização não houve problemas de acesso ao ambiente, sendo
necessário apenas o cadastro prévio do usuário, e inserir usuário e senha para acessar o
ambiente virtual. Também foi possível verificar se os alunos estavam acessando a Plataforma,
o último acesso, quando acessaram e o que acessaram. Essas informações são importantes
para o Docente no sentido de monitorar a participação dos alunos e identificar problemas na
aprendizagem.
Para construção do ambiente de pesquisa, a pesquisadora não verificou problemas
quanto ao seu uso. No entanto, o AVA/ Moodle apesar de ser um ambiente de fácil manuseio,
possui muitos recursos que precisam ser verificados e testados para maior eficiência e maior
dinamicidade na sua utilização. Também é necessário verificar se a ferramenta desejada é
compatível com os objetivos de aprendizagem que se deseja alcançar.
Quanto aos participantes da pesquisa, nenhum deles relatou dificuldades de acesso
e/ou de utilização deste ambiente virtual de aprendizagem.
Um detalhe chama a atenção quanto a utilização da ferramenta Fórum de Discussão:
durante os Fóruns de Discussão síncrono, a mensagens postadas foram inseridas no fórum
mas, não ficaram imediatamente visíveis para os participantes online. Os demais participantes
precisavam sair do ambiente e entrar novamente com o seu usuário e senha para visualizar as
mensagens mais recentes.
Isso vai de encontro com Ferreira e da Silva (2010), que afirmam que os Fóruns de
Discussão são ferramentas de interação assíncrona. Isto já era de conhecimento da
pesquisadora, entretanto, foi utilizado o Fórum de Discussão de modo síncrono com a
finalidade de teste. Desta forma, foi verificado que as mensagens do fórum de discussão não
são atualizadas de forma instantânea do mesmo modo como ocorre em interfaces como as do
Whatsapp.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA/ Moodle) apresentou-se eficiente para o
fim a que se destina e de fácil utilização. A Ferramenta Fórum de Discussão também

106

apresentou-se eficiente para as atividades propostas. Quanto a natureza assíncrona da
ferramenta, isso implica na impossibilidade de seu uso de modo síncrono tanto no contexto
online como em uma aula presencial (Ensino Híbrido – Blended Learning), desde que os
usuários não se incomodem de ter que sair e entrar novamente no ambiente virtual.
Vale salientar que as atividades colaborativas realizadas neste trabalho, foram
possíveis graças a atual geração de Internet, a Web 3.0 que apresenta a característica de
colaboração na produção de conteúdo trazidas da web 2.0. As atividades aqui sugeridas não
seriam possíveis caso ainda estivéssemos na geração da web 1.0, na qual apenas
programadores e desenvolvedores podiam inserir e alterar os conteúdos disponíveis na rede.
Em outras palavras, a internet, o ciberespaço também está em evolução. Isto também significa
dizer que, quando se fala em ambiente online, aspectos técnicos também precisam ser
considerados.

5.8.2 - A Utilização do Aplicativo CmapTools

Neste trabalho, o Aplicativo Cmap Tools foi utilizado com a finalidade de construir
mapas conceituais colaborativos (inicial e final). Este aplicativo foi utilizado na sua versão
gratuita disponível para iPad, Windows e OS X. A construção dos mapas colaborativos
ocorreu de modo síncrono em uma aula online no dispositivo móvel notebook (sistema
operacional Windows, versão 6,04) da pesquisadora, ou seja, a pesquisadora, compartilhou a
tela do software com os participantes e operou o aplicativo.
Na construção do mapa conceitual inicial, foi solicitado aos alunos, conceitos
relacionados ao assunto trabalhado (dinâmica Brainstorm) e estes conceitos foram inseridos
no aplicativo pela pesquisadora e projetado na tela durante um encontro síncrono online.
Além dos conceitos relacionados, às relações entre os conceitos apresentados pelos
participantes também foram inseridas pela pesquisadora.
Os participantes apresentaram conceitos mais comuns e poucas relações entre estes
conceitos. Isso evidencia que, mesmo a aula de Biologia (As Proteínas) já ter sido ministrada,
e os participantes alegarem não ter dúvidas sobre o assunto abordado, existe a necessidade de
pesquisa e leitura do conteúdo em estudo. Nesta etapa, da pesquisa, os alunos foram
questionados sobre a conclusão da leitura do texto indicado pela pesquisadora. Apenas um
participante tinha lido o material completo. A maioria tinha lido uma parte do material.

107

É importante frisar que a promoção do diálogo é importante para que ocorra a
aprendizagem. No entanto, se além da aula não houver um momento de leitura e estudo
individual, conforme indicado por Ausubel, os estudantes não terão muitos conceitos para
apresentar e discutir, resultando em uma discussão limitada e um mapa conceitual pobre.

Figura 57 - Mapa conceitual Colaborativo construído com o CmapTools.

Fonte: a autora.

A versão gratuita do aplicativo Cmap Tools apresentou recursos suficientes para
montar um mapa conceitual, sendo possível adicionar formas (balões e setas) em número
ilimitado, inserir conceitos, escolher o direcionamento das setas e escolher a cor do fundo do
mapa das formas e do contorno das formas tornando o mapa visualmente mais atrativo.
Entretanto, a versão gratuita do Cmap Tools não permitiu a adição de imagens no plano de
fundo do mapa conceitual e não permitiu a construção colaborativa síncrona e nem assíncrona
entre os participantes. Por este motivo, a pesquisadora operou o aplicativo, de modo síncrono,
para que todos pudessem colaborar.
A ferramenta também permite o acesso e compartilhamento dos mapas conceituais
construídos pelos usuários do CmapTools no mundo inteiro. Essa função também não estava
disponível na versão gratuita. Todos os recursos do aplicativo Cmap Tools aparecem
disponíveis para dispositivos móveis iPad. Não foi possível instalar o Cmap Tools em

108

aparelho celular Smartphone com sistemas operacionais Android e dispositivo iPhone. Desta
forma, o CmapTools com a finalidade de Mobile Learning está indicado apenas para o uso em
dispositivo iPad ( todos os seus recursos disponíveis) e dispositivo Notebook com sistemas
operacionais Windows (recursos limitados e básicos), OS X e Linux (https://cmap.ihmc.us/)
É importante salientar que o CmapTools é um software desenvolvido por uma
instituição que não é pública, ou seja, este software é de propriedade intelectual da instituição
que o desenvolveu. Isto significa dizer que os seus desenvolvedores não tem nenhuma
obrigação de disponibilizar todos os recursos do software gratuitamente. Em outras palavras,
a instituição responsável pelo CmapTools (ihmc.us) pode disponibilizar o software totalmente
gratuito, parcialmente gratuito ou fechar acordos de exclusividade com empresas
desenvolvedoras de dispositivos móveis, como preferirem.

5.8.3 - A Utilização do Aplicativo Lucidchart
Um dos objetivos específicos deste trabalho de pesquisa é possibilitar aos participantes
a construção de mapas conceituais com softwares de construção de mapas conceituais
acessíveis em dispositivos móveis Smartphones (aparelho celular). Para este objetivo, a
pesquisadora sugeriu aos participantes a utilização do aplicativo Lucidchart , em sua versão
gratuita. Este aplicativo foi apresentado aos participantes através da exposição de um Tutorial
produzido pela pesquisadora mostrando a utilização deste aplicativo no aparelho Smartphone.
Este aplicativo permitiu sua instalação e utilização em dispositivo móvel Smartphone de
sistema operacional Androide, em iPhone e em notebook (Windows).
Figura 58 – Apresentação de Tutorial explicando como utilizar o aplicativo Lucidchart.

Fonte: a autora.

109

Este aplicativo, em sua Avaliação Prognóstica, não apresentou problemas aparentes.
Apresentou-se de fácil acesso para cadastro do usuário e fácil utilização. Todas as suas
funcionalidades foram testadas: adição de formas (objetos), adição e direção de linhas,
mudança na cor dos objetos, adição de imagens no mapa conceitual. Porém, o Template
disponibilizado para a construção de mapa conceitual tem uma mobilidade de tela ruim, de
difícil manipulação. Para resolver este problema, foi utilizado o Template de mapa mental em
branco, o qual permitiu sua manipulação e ajuste para construção de mapa conceitual de modo
muito fácil e com fácil manipulação dos objetos do mapa conceitual.
Entretanto, durante a utilização deste aplicativo pelos participantes, uma participante
observou que a versão gratuita do Lucidchart para Smartphone disponibilizava um número
limitados de objetos (formas- balões, círculos, setas,...) na quantidade de 60 objetos. Outro
participante relatou dificuldades de acesso, não conseguindo produzir mais que três mapas
conceituais. Este mesmo participante também relatou dificuldades de utilização mesmo
quando efetuado um novo cadastro com um e-mail diferente, porém utilizando o mesmo
dispositivo (tablet) anteriormente utilizado. Ele descreveu como se, mesmo com um cadastro
diferente, o aplicativo reconhecesse o dispositivo anteriormente utilizado. Outra participante
relatou que houve travamento das funcionalidades, resultando em dificuldades de uso.
Assim como no caso do aplicativo CmapTools, o Lucidchart é um software (do tipo
aplicativo) também desenvolvido por uma instituição que não é pública (Okta.com). Isto
implica dizer que, sendo este aplicativo de propriedade privada, seus proprietários têm
liberdade para disponibilizarem os recursos de seu software de forma totalmente gratuita,
parcialmente gratuita ou completamente pago, ou seja, da maneira que desejarem. A versão
gratuita do aplicativo Lucidchart funcionou bem em dispositivo móvel notebook (Windows)
disponibilizando seus recursos na versão gratuita para o dispositivo.
Desta forma, a utilização do aplicativo Lucidchart, na versão gratuita, está indicada
apenas para notebook. No Smartphone, foi possível a sua instalação e uso. Todavia, o seu uso
para Smartphone na versão gratuita, não é indicado, pois seu número limitado de objetos
(formas) pode resultar em prejuízos para os alunos devido a não conclusão de um segundo ou
terceiro mapa conceitual. Entretanto, é importante destacar que os usuários tem a opção de
utilizar o Lucidchart no Smartphone com versão paga.

110

Figura 59 - Telas ilustrando a interface do aplicativo Lucidchart em dispositivo Smartphone.
Participante A6 relata dificuldades quanto ao número de objetos. Não conseguiu finalizar a construção
do seu mapa conceitual final no aplicativo Lucidchart.

Fonte: a autora.

Vale a pena comentar que, mesmo sendo realizada uma Avaliação Prognóstica, este
detalhe de “número limitado de objetos por documento”, não foi detectado pela pesquisadora
que pode ser denominada de acordo com Prensky (2001), como uma Imigrante Digital. Esta
informação foi detectada por uma participante da pesquisa que pode ser classificada como
Nativa Digital, conforme Prensky (2001). Estes dados evidenciam a importância do diálogo e
do intercâmbio de informações entre alunos e professores de modo a construir e ressignificar
o conhecimento.
Devido a algumas dificuldades na utilização do aplicativo Lucidchart, alguns alunos
optaram por usar, no aparelho Smartphone (Android), o aplicativo Power Point Apresentações. Este aplicativo é gratuito e se mostrou eficiente. No entanto, sua utilização foi
mais trabalhosa visto que este aplicativo não é específico para edição de mapas conceituais.

111

Figura 60 – Tela com interface do aplicativo Lucidchart. Participante A2 relata dificuldade com o
aplicativo.

Fonte: a autora.
Figura 61 - Mapa conceitual construído com o aplicativo de mapa mental Essay Planner
( participante A12). Devido a dificuldade com o aplicativo, o participante utilizou o aplicativo de
mapa mental Essay Planner e o adaptou para construção de mapa conceitual. Observa-se que as linhas
foram posicionadas sem direcionamento das pontas de setas e que, o template (modelo), predefinido
não permitiu construção do mapa na hierarquia adequada.

Fonte: a autora.

112

Figura 62 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Lucidchart ( participante A5). Devido a
dificuldade de manuseio do aplicativo devido a Travamento das funções. Dispositivo utilizado
móvel : iPhone.

Fonte: a autora.

Figura 63 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Lucidchart ( participante A11). Devido a
dificuldade de manuseio do aplicativo, o participante colocou as palavras de ligação dentro de
retângulos com tonalidade mais clara para diferencia-los dos conceitos.

Fonte: a autora.

113

Figura 64 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Power Point - Apresentações ( participante
A2). Devido a dificuldade com o aplicativo, o participante utilizou o aplicativo Power Point.
Observa-se que as linhas foram posicionas com dificuldade e sem direcionamento das pontas de setas
que indicam a ordem de leitura do mapa conceitual. Dispositivo móvel utilizado: Tablet.

Fonte: a autora.

Figura 65 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Word (participante A1). Devido a
dificuldade com o aplicativo, o participante utilizou o aplicativo Word Observa-se que as linhas foram
posicionas sem direcionamento das pontas de setas que indicam a ordem de leitura do mapa
conceitual.

Fonte: a autora.

114

Figura 66 - Mapa conceitual construído com o aplicativo Power Point- Apresentações (participante
A8). Devido a dificuldade com o aplicativo, o participante utilizou o aplicativo Power Point –
Apresentações. Observa-se que as linhas foram posicionas sem direcionamento das pontas de setas
que indicam a ordem de leitura do mapa conceitual. Dispositivo móvel utilizado: Smartphone
(Android).

Fonte: a autora.

De acordo com dados apresentados, observa-se que houve dificuldades quanto à
utilização do aplicativo Lucidchart em dispositivos móveis Smatphone e Iphone. É importante
destacar que as dificuldades não foram verificadas no aplicativo em si, visto que todos os
participantes conseguiram acessar e observar o funcionamento dos recursos do aplicativo. A
verdadeira dificuldade consistiu no uso da versão gratuita do aplicativo para Smartphone e
Iphone que limita o número de objetos utilizados, resultando em dificuldades de acesso e
travamento do aplicativo quando se chega ao limite disponível de objetos da versão gratuita.

115

6.0 - O PRODUTO EDUCACIONAL

6.1 – O Mestrado Profissional e o Produto Educacional

O processo de ensinar e aprender possui, naturalmente, grandes desafios. E,
considerando o atual cenário sóciocultural, observa-se que a sociedade vive um momento
histórico: a era da Revolução Digital.
É importante que exista um alinhamento entre formação docente e prática docente,
uma maior comunicação entre formação profissional e mercado de trabalho. Isto também
torna o trabalho do professor ainda mais desafiador.
No ano de 1995, a CAPES, almejando a aproximação dos cursos de Pós-Graduação
com o mercado de trabalho, criou uma comissão para analisar e propor estratégias para esse
cenário e foi elaborado então o documento intitulado: “Mestrado no Brasil – A situação e uma
nova perspectiva” (CAPES, 1995). A partir desse momento, a instituição já apontava a
necessidade em regulamentar e estimular a criação de cursos de pós-graduação com
características mais profissionalizantes e publicou então, a Portaria nº 47/95, que propunha a
implantação de programas direcionados à formação profissional e de processo contínuos de
avaliação e acompanhamento dessa nova modalidade de mestrados que assegurassem o nível
da qualidade alcançado pelo sistema até então (CAPES, 1995).
Moreira e Nardi (2009) salientam que a avaliação dos Mestrados Profissionais (MPs)
deve ser diferenciada dos Mestrados Acadêmicos (MAs) pois é necessário um olhar mais
atento à produção técnica e aos trabalhos de conclusão, tendo em vista sua natureza prática.
A CAPES, através de sua portaria nº 47 de 17 de dezembro de 1995, define algumas
diretrizes para os Mestrados Profissionais e uma dela descreve seus trabalhos finais: “O
estudante deve apresentar trabalho final que demonstre domínio do objeto de estudo e
capacidade de expressar-se lucidamente sobre ele. De acordo com a natureza da área e com a
proposta do curso, esse trabalho poderá tomar formas como, entre outras, dissertação, projeto,
análise de casos, performance, produção artística, desenvolvimento de instrumentos,
equipamentos e protótipos” (CAPES, 1995).
Os produtos educacionais desenvolvidos pelos docentes que cursam os MPs,
deveriam, segundo recomendações, ser construídos a partir do diálogo entre estudos

116

divulgados pelos especialistas e estudiosos, tendo como referencial teórico as potencialidades
que a literatura da área indica como argumentos favoráveis à sua inserção no ensino
(MOREIRA e NARDI, 2009), e deste modo, aproximando, a produção acadêmica da prática
docente.
É importante que essas diretrizes estabelecidas pela CAPES sejam cumpridas. Não
apenas por uma questão de cumprir exigências, mas para que destes cursos de Pós-Graduação
(MPs), possam surgir recursos que verdadeiramente auxiliem a prática docente de modo
compatível com a realidade na qual a sociedade está inserida atualmente. O produto
educacional (manual de uso - Guia Didático) proposto por esse trabalho é um recurso para
este fim e como resultado de um trabalho de Conclusão de Curso de Mestrado
Profissionalizante.

6.2 - O que é um Guia ou Manual Didático ?

De acordo com Filatro (2015), os guias, manuais ou roteiro de apoio ao docente são
materiais construídos para auxiliar o docente na utilização dos conteúdos, do mesmo modo
que manual pedagógico, ou do professor, que acompanha os livros didáticos convencionais .

Ainda conforme Filatro (2015, p. 238) :
“Os guias, manuais, ou roteiros de apoio ao docente têm como propósito
maximizar o uso de conteúdos educacionais isolados ( um jogo, um objeto de
aprendizagem, um vídeo) ou ainda de integrar os vários elementos que compõem
uma unidade de estudo, um curso ou programa.”

Entretanto, o Guia (Manual) Didático gerado a partir desta pesquisa foi elaborado para
auxiliar o docente na utilização da estratégia de avaliação processual sugerida neste trabalho,
a qual faz uso de mapas conceituais e Fóruns de discussão no contexto online aplicada ao
ensino de Bioquímica no Ensino Médio.
O Guia (Manual) desenvolvido a partir deste trabalho de pesquisa recebeu foi
intitulado: Mapas Conceituais e Fóruns de Discussão: uma proposta de avaliação on-line.
O referido Guia foi confeccionado no formato de e-book (livro digital).

117

Figura 67 - Capa e Sumário do E-book gerado a partir da pesquisa.

Fonte: a autora.

6.3 – As contribuições do Produto Educacional
6.3.1 – Potencialidades
1 – Uma proposta alternativa de avaliação processual de modo claro e objetivo:

O Guia Didático desenvolvido a partir deste trabalho de pesquisa almeja oferecer uma
alternativa de estratégia de avaliação online direcionada para o Ensino de Bioquímica no
Ensino Médio. A temática Avaliação da Aprendizagem gera muitos debates e desafios,
especialmente no contexto da aprendizagem online.
Não é intenção, deste produto educacional, apresentar-se como a “salvação da
avaliação online”. Entretanto, espera-se que este que Guia Didático ofereça uma opção
diferenciada, que apesar de apresentar várias etapas (trata-se de uma avaliação processual), é
uma avaliação baseada em critérios que são sistematizados em Rubricas. Isto permite maior
objetividade e praticidade na avaliação e correção das atividades dos alunos, visto que o

118

professor não terá que investir tempo redigindo provas enormes e corrigindo uma infinidade
de questões que podem ter suas respostas facilmente burladas (fraudadas pelos alunos).
Sendo uma avaliação processual, o aluno deverá pesquisar, ler, participar e construir
suas atividades, analisar suas atividades, aprender e contribuir com seus colegas. Outra
potencialidade desta proposta de avaliação é que além de refletir sobre as suas atividades, os
estudantes tenham a oportunidade de refletir sobre os seus acertos refletir sobre seus erros e
corrigi-los. Os erros também são oportunidades de aprender. É importante chamar a atenção
para o fato de que o objetivo de ensinar é que o aluno aprenda, incorporando conceitos
científicos e mudando o seu comportamento frente aos problemas do nosso dia-a-dia que, no
caso, envolvam a Bioquímica.
Vale salientar que também não é intenção deste trabalho sugerir a abolição completa
dos exames. Isto porque os alunos, durante sua vida escolar e depois dela, encontraram
processos seletivos com caráter de exame (Saeb, Anresc, Enem, Exames de Concurso, exames
de habilitação para direção de automóveis...). Ou seja, a escola também precisa estar atenta a
este tipo de aferição da aprendizagem, mas espera-se que os exames não sejam a única ou a
principal forma de aferição da aprendizagem dos estudantes. Já se sabe que os exames não
apresentam o real cenário de aprendizagem.

2 – Impulsiona a busca de qualificação e aperfeiçoamento tecnológico do
Docente e dos alunos: alinhamento com a sociedade atual (Sociedade em Rede)

Devido aos grandes avanços tecnológicos, especialmente referente às tecnologias
digitais, observa-se mudanças no comportamento das pessoas, tanto na forma de consumo,
como na forma de pensar e agir. A escola precisa balizar as práticas docentes com a realidade
social atual na busca de um equilíbrio.
A utilização de tecnologias digitais impulsiona professores e alunos, a aprenderem
novos recursos que, além de lhes trazer benefícios, já estão em uso em outros segmentos da
sociedade. Por exemplo, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA/ Moodle) já é
amplamente utilizado em muitas instituições, especialmente em universidades, incluindo a
universidade à qual este trabalho está vinculado.
A grande maioria dos estudantes do Ensino Básico almeja ingressar em uma
universidade. A utilização da proposta de avaliação online sugerida neste Guia Didático já

119

promove uma familiarização inicial com um Ambiente Virtual de Aprendizagem o que pode
facilitar muito a vida destes estudantes em sua futura vida acadêmica.
Outros benefícios oferecidos com a utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem
podem ser citados. As atividades de discussão ocorrem no ambiente online, as atividades
confeccionadas pelos alunos podem ser enviadas em arquivos nos mais diferentes formatos
digitais, resultando em economia com gastos de papel e menor impacto ecológico ao
ambiente.
Utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem e as plataformas de videoconferência
online (Zoom.us) é possível trabalhar remotamente, permitindo comodidade, segurança e
economia de gastos com transporte e tempo de translado até o local da aula. É importante
lembrar que, além de trabalhar remotamente e à distância, o Ambiente Virtual de
Aprendizagem e plataforma de videoconferência online permite trabalhar no formato híbrido
(presencial e online).
A utilização dos aplicativos para a construção de mapas conceituais possibilita a
edição de texto, salvamento e compartilhamento dos mapas gerados em diferentes formatos de
arquivos digitais. Isso torna o acesso à produção dos alunos de forma mais rápida e também
reduz gastos com papel, reduzindo o impacto ambiental.

4 - Uma proposta de avaliação no contexto Híbrido (Blended Learning) – Ensino
Médio

O Guia Didático gerado foi construído a partir de um trabalho desenvolvido totalmente
online. Entretanto, esta proposta de avaliação pode perfeitamente ser ajustada para o Ensino
Híbrido (Blended Learning) no Ensino Médio. Nesta proposta de Ensino Híbrido, as aulas
podem ser presenciais e as atividades e esclarecimentos de dúvidas podem ser realizadas
online.

5 – Possibilidades de adequações para o Ensino Superior

A proposta de avaliação processual no contexto online sugerida neste Guia Didático,
foi idealizada para sua aplicação no Ensino Básico (segmento Ensino Médio). Porém, a
literatura apresenta muitos relatos da utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem,

120

Fóruns

de Discussão,

construção

de mapas

conceituais,

plataformas online de

videoconferência e aplicativos de construção de mapas conceituais no Ensino Superior tanto
no contexto online como no contexto Híbrido (Blended Learning). Com isto, podemos inferir
que a proposta de avaliação sugerida neste Guia Didático pode perfeitamente ser adequada
para a sua utilização no Ensino Superior.

6.3.2 – Dificuldades
1 – Planejamento das aulas pode ser laborioso.

É fato que o planejamento das aulas e da avaliação da aprendizagem é tarefa do
professor e que isso deve ser feito com seriedade. Entretanto, quando se trabalha com
tecnologias digitais, a atenção no planejamento docente deve ser redobrada. É importante
entender que inserção de tecnologias não pode ser confundida com, simplesmente, adicionar
um recurso novo para ter algo diferente na aula.
É importante ter objetivos de aprendizagem claros, verificar se as ferramentas
almejadas são adequadas para os objetivos pretendidos, realizar avaliação prognóstica dos
recursos digitais para verificar seu acesso e eficiência, selecionar boas questões para
discussão, além de ter tempo e atenção às etapas da avaliação processual. Ou seja, o
planejamento das atividades pode demorar um pouco mais que o normalmente previsto.

2 – A Competência Digital do Docente e dos alunos.

Para a utilização da proposta de avaliação, aqui sugerida, é importante estar atento à
Competência Digital, tanto dos professores como dos alunos. Para utilizar um recurso digital,
o professor precisar saber utilizar, ter o conhecimento básico mínimo necessário para o seu
manuseio e ensinar os seus alunos a usarem, caso não saibam (MERCADO, 2013). Também é
importante verificar a competência digital dos alunos. Como utilizarão os recursos digitais se
não aprenderem a utilizar?
Alcançar a Competência Digital requer formação continuada dos professores
(MERCADO, 2013) , e ações de incentivo (oferta de tempo para planejamento das atividades,
remuneração adequada,...). Não é adequado, nem justo, cobrar do profissional Docente que

121

ele estude mais, se esforce mais, trabalhe mais e este profissional não ganhe nenhuma
bonificação por isso.
Esta condição, muitas vezes, gera impasses da parte dos profissionais Docentes do
tipo : “ É trabalho demais e não vou ganhar mais por isso.”, ou ainda: “ Não ganho suficiente
para isso.”, ou também: “ Sei que é importante, até quero fazer. Mas, eu trabalho em várias
escolas e não tenho tempo para aprender essas novidades.” Outra frase bem clássica de
alguns profissionais Docentes : “A empresa ( rede privada de ensino) não gasta o dinheiro
dela em formação para o professor, por que eu vou gastar o meu dinheiro que já é pouco?”
Ter Competência Digital não é apenas uma questão de aprender a usar os recursos
digitais, mas também é uma questão de ter motivação para isso.

2 - Versão gratuita dos aplicativos com recursos limitados

Quanto aos aplicativos, é importante fazer uma avaliação prognóstica pois, estes
softwares (aplicativos) podem apresentar, em sua versão gratuita, funções limitadas (funções
acessíveis e funções não acessíveis) ou ainda recursos com número de itens, objetos limitados
resultando na não conclusão das atividades dos estudantes.

3 – O aplicativo pode não funcionar bem em Smartphone.
Um ponto importante a ser considerado é que um aplicativo pode não ter o seu
processamento disponível para um determinado modelo de dispositivo móvel ou sistema
operacional. É importante que em seu planejamento, o Docente faça um levantamento dos
dispositivos móveis que os alunos possuem, se a escola tem dispositivos móveis para todos e
se todos os estudantes têm acesso a conexão de internet.

6.3.3 – A opinião dos participantes da Pesquisa sobre a proposta de avaliação
sugerida
O presente trabalho foi desenvolvido, aplicado, teve seus resultados analisados e
discutidos pela pesquisadora. Entretanto, é importante levar em consideração a opinião dos

122

participantes da pesquisa, ou seja, das pessoas que fizeram uso da proposta de avaliação aqui
apresentada.

Transcrições de áudio ao término da Avaliação Final (momento síncrono).

PESQUISADORA: -- Se vocês quiserem falar alguma coisa, falem...
A 2: -- Eu não quero falar mais nada. Só, é assim, grato pela oportunidade da Senhora, „né‟. E
se ano que vem eu „tiver‟ lá na UFAL (Universidade Federal de Alagoas), em Biologia, „né‟
eu quero que a Senhora saiba que a Senhora tem, é, muita parte nisso [...]
A 11: -- Mari, eu também só tenho a agradecer. Eu amei esse projeto, me fez lembrar coisas
também porque esse assunto, Bioquímica eu estudei no início do ano, porque estou
procurando focar esse ano „pro‟ ENEM e, com esse projeto você me fez relembrar coisas que
eu sabia e acrescentou. Foi de grande ajuda. Espero que o seu projeto dê muito certo, de
verdade. É um projeto muito interessante de ser estudado e de ser passado „pra‟ frente. Então,
espero que dê muito certo.
PESQUISADORA: -- Obrigada, obrigada... (risos) A intenção é melhorar. Eu acho que
vocês perceberam que a rotina de estudo, „né‟, você tem que... É um processo, „né? Esse
negócio de você deixar pra estudar em cima da hora... Tirei zero... A culpa não é do aluno: o
aluno não se preparou. Ser incapaz, é uma coisa. Não estar preparado, é outra... E preparação
requer etapas, „tá‟ certo ? Ninguém anda um quilômetro com um passo só, tá? [...]
A 12: -- Eu queria dizer que eu também gostei muito do projeto. Quando você falou que isso é
bom porque... É quando você disse que a gente „tá‟ ajudando nossos filhos no futuro, foi uma
coisa que... Tipo assim... Realmente! É um negócio que a gente „tá „ajudando nossos filhos,
nossos netos. Porque, o nosso sistema de educação, ele é ainda muito retrógrado. Então, tipo,
a gente „tá‟ na escola, não é „pra‟ tipo, aprender pra vida. É só „pra‟ aprender „pra‟ uma
prova..., „Pra‟ um vestibular... E aí, pronto ! Aquilo depois a gente esquece de tudo! Mas, com
esse método que você está mostrando „pra‟ gente, é ótimo ! Porque a gente fica guardando as
coisas na cabeça... Pronto! No começo de tudo, eu lembrava de pouquíssimas coisas de
proteínas. E agora, tipo assim, eu consigo falar numa boa, sabe? Quando você pergunta „pra‟
gente: Ah! O que é que vocês acham que a gente pode tirar, botar no nosso mapa e, daí, tipo
eu consi... Eu via que eu conseguia falar as coisas, os conceitos, os assuntos... Então, tipo
assim, é um assunto que... É um método que ajudou bastante!

123

PESQUISADORA: -- E vocês viram que eu não „botei a faca no pescoço (excesso de
pressão) de ninguém‟ (risos)”. Ninguém fez prova (prova escrita tradicional) e, pelo que eu
estou vendo aqui, já estaria todo mundo aprovado.
A 5: -- Eu também, eu gostei muito do projeto. Me ensinou muitas coisas... Eu „tô‟ muito
orgulhosa da Senhora... [...]
PESQUISADORA: -- [...] ouvir vocês dizerem: “Olha, é diferente, surtiu efeito, „né‟? A
gente achou mais interessante... Não é porque é mais fácil... Eu acho até que vocês
trabalharam mais „né‟... Ou não...? Hein?! (risos)
A 2: -- Um pouco mais... É... Só que a pessoa nem percebe...
A 12: -- É...!
A 6: -- A gente acaba lendo mais, „né‟, decorando mais... Sem perceber, sem forçar isso. Sem
„tá‟ lá lendo, tipo: “Ai, meu Deus! Eu tenho que decorar esse texto, isso que vai cair na
prova!” Não! A gente „tá‟ fazendo isso num momento normal, „tá‟ fazendo atividade, „ tá‟
interagindo... E o... Nosso cérebro, „né‟ ele absorve naturalmente, as palavras, as informações,
as ligações que tem cada palavra... (pausa enquanto pensa)
PESQUISADORA: -- O que uma palavra tem a ver com a outra...
A 6: -- Esqueci a palavra...É! O que cada palavra tem a ver com a outra... Cada tópico...
A 5: -- A gente acaba memorizando sem perceber.
A 12: -- E também o cérebro de cada um funciona de um jeito diferente, „né‟... [...]
A8: perdeu o acesso a internet no momento da discussão.

Comentário no Chat em um momento anterior a discussão (A1 estava sem áudio):
A 1: Interessante, „pq‟ (porque) além de ajudar o colega a pessoa se ajuda, tipo, tbm (também)
aprende mais.

6.3.4 – Publicações relacionadas no cenário brasileiro
Em seu levantamento bibliográfico a pesquisadora, realizou buscas por publicações
relacionadas à pesquisa em revistas acadêmicas relacionadas a ensino de Bioquímica, de
Ciências e Matemática, tecnologia e informática na escola.
Foram consultadas 17 revistas, as quais localizaram 157 publicações. Depois de uma
análise preliminar, 56 publicações foram selecionadas para análise minuciosa. Foram

124

identificados apenas 8 publicações que relacionavam Bioquímica e mapas conceituais. Destas
publicações, nenhuma delas tratava de avaliação online. Também nenhuma delas associava
mapas conceituais a fóruns de discussão até o término da busca (julho de 2021).
O

IBICT

(Biblioteca

Digital

Brasileira

de

Teses

e

Dissertações

-

https://bdtd.ibict.br/vufind/) e em revista acadêmicas relacionadas a ensino de Bioquímica, de
Ciências e Matemática e informática na escola.
Na base dados IBICT, com os descritores “mapas conceituais e bioquímica”, foram
encontrados 11 publicações, das quais, apenas 7 estavam relacionadas com a temática desta
pesquisa, sendo 5 dissertações e 2 teses. Este número pode ser considerado baixo, levando em
consideração que, na data busca (julho de 2021) o IBICT disponibilizava um total de 513.097
dissertações, 189.026 teses e 702.122 documentos vinculados a 126 instituições.
Ao analisar estes trabalhos foi possível verificar que apenas uma dissertação
intitulada: “O uso do conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo integrado a
Taxonomia Digital de Bloom para o Ensino de Química” utilizava mapas conceituais e fóruns
de discussão. Entretanto, o trabalho em questão não se tratava de uma proposta de avaliação
online conforme sugerido nesta pesquisa.
Outros diferenciais também foram identificados nesta publicação supracitada. Por
exemplo, fórum de discussão foi utilizado como um debate aberto sem envolver resolução de
questões. Também não foi utilizado o fórum de discussão com a finalidade de ampliar os
mapas conceituais. Não foram utilizados mapas conceituais iniciais, intermediários, finais e
mapas colaborativos.
Outro ponto importante a ser observado é que neste trabalho e nos outros 6 trabalhos
relacionados, nenhum deles abordava temáticas associadas a Biologia, apenas ao ensino de
Química. Isto demonstra uma carência de apropriação dos conhecimentos de Bioquímica por
parte dos profissionais da Biologia. Ao mesmo tempo demonstra o caráter inovador desta
pesquisa, quando considerado o cenário educacional brasileiro.

125

7.0 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este teve como objetivo construir uma proposta de avaliação online utilizando Mapas
Conceituais e Fóruns de Discussão da plataforma Moodle. A proposta de avaliação
processual, aqui sugerida, foi idealizada para a sua aplicação no segmento Ensino Médio, mas
também possui potencial de aplicação para outros segmentos de Ensino e para o Ensino
Híbrido.
Considerando a proposta desta pesquisa, é importante pensar na avaliação como algo
que ocorre do início ao fim do processo educativo, não apenas como uma etapa única e ao
final deste processo. É importante chamar a atenção para o fato de que avaliar não está
dissociado do ensinar. Desta forma, deve-se pensar em fundamentar a avaliação em teóricos
da aprendizagem, podendo inclusive promover a integração entre duas ou mais Teorias de
Aprendizagem e /ou Desenvolvimento Humano como forma de inovação, visto que a
avaliação processual se dá em várias etapas ao longo de um processo podendo apresentar
diferentes atividades.
É importante pensar que a Sociedade atual, extremamente impactada pelas tecnologias
digitais sofreu mudanças na forma como as pessoas pensam, sentem e agem. As palavras de
ordem são “mudança” e “inovação”. Dado o que foi apresentado neste trabalho, parece um
tanto obsoleto considerar que, em uma avaliação processual, seja considerado que um
indivíduo aprende de uma única forma.
O mundo digital é dinâmico e multidirecional. E, considerando que estamos inseridos
em um mundo digital, ideias tradicionais desenvolvidas em períodos anteriores à atual
Revolução Digital precisam ser revistas.
Pensando na dinamicidade do mundo digital, se faz necessário pensar na Competência
Digital, especialmente dos Docentes atuantes em sala de aula. Deve-se pensar e incentivar a
formação continuada de professores e, porque não pensar também em melhor remuneração
dos profissionais da Educação, haja vista que precisam se qualificar melhor e
consequentemente trabalhar mais?
Quando se fala em ambiente online, além da formação continuada de professores e do
conhecimento das Teorias de Aprendizagem e de Desenvolvimento Humano para melhorar o
processo avaliativo, é importante pensar em aspectos técnicos. Fala-se neste momento de:
rede adequada para atividade, conexão de internet adequada para execução das atividades
online, conhecimento e manuseio dos softwares aplicativos para as atividades educacionais,

126

disponibilidade de dispositivos eletrônicos (móveis ou não), bem como verificar se os
dispositivos são adequados para processar (utilizar) os softwares desejados. Chamar atenção
para esta questão é de extrema importância, pois dificuldades técnicas podem se tornar
empecilhos para a utilização das atividades online. Caso isso aconteça, a prática docente
(avaliação e ensino) no ambiente online será subutilizada sob a pena de ficar apenas nos
“belos discursos”.
No contexto online, pensar apenas em questões didáticas não é suficiente. Este
contexto é muito diferente do ambiente presencial apresentando diferentes necessidades e,
consequentemente, exigindo novas competências e habilidades de todos os usuários deste
imenso ciberespaço no qual a sociedade está atualmente inserida.
A proposta de avaliação online com mapas conceituais e fóruns de discussão, com a
estratégia e as ferramentas aqui sugeridas, apresentou resultados positivos na aferição da
aprendizagem significativa de Bioquímica (proteínas), podendo ser indicada como um recurso
alternativo de avaliação na prática docente. Ao mesmo tempo, reforçou a atividade de ensino
estimulando a leitura da temática trabalhada (Proteínas), considerando que os alunos
necessitaram de embasamento teórico para finalizar adequadamente as atividades solicitadas
nesta proposta de avaliação.
Para trabalhos futuros sugere-se que essa proposta de avaliação seja verificada em um
grupo maior de estudantes, haja vista que o número de alunos nas turmas das escolas tende a
ser maior que o número de participantes nesta pesquisa. Também fica sugerido, o teste com as
versões pagas para uso em Smartphone e iPhone, a fim de se obter acesso a todos os recursos
dos softwares.
Espera-se com este trabalho oferecer aos Docentes do Ensino Básico uma alternativa
de avaliação processual no contexto online, utilizando Fóruns de Discussão e Mapas
Conceituais. É importante destacar que, o leitor deste trabalho é livre para utilizar a proposta
de avaliação aqui sugerida, ajustá-la conforme sua realidade ou mesmo não utilizá-la.
Todavia, se este trabalho conseguir trazer o leitor, e demais interessados no assunto, para a
reflexão e discussão sobre a avaliação da aprendizagem no ambiente online, com certeza, todo
este trabalho já será válido, já terá apresentado alguma utilidade para a sociedade.

127

8.0 - REFERÊNCIAS

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136

9.0 – APÊNDICES

Apêndice 1: RUBRICA DE AVALIAÇÃO Nº 1 ( Fórum de Discussão) - alinhada com as 10
Competências Gerais da BNCC e com adaptações fundamentadas em Biagiotti, (2005); Paraná,
(2016); Cruz e Nunes, (2009); Martins e Alves, (2016).
Critérios/ descrição/ Competências da
BNCC/ percentual da nota total

Não
atingiu

Bom

Muito
bom

Excelente

1 - DOMÍNIO DE CONTEÚDO –
Capacidade de apresentar em suas respostas
o conteúdo específico abordado nos
questionamentos
(1 – Conhecimento, 3 - Repertório cultural)
(30%)
2 - CLAREZA NA APRESENTAÇÃO
DAS IDEIAS – Capacidade de apresentar
as suas ideias de forma clara e com
respostas pertinentes as atividades
propostas.
(1- Conhecimento, 2 - pensamento crítico
científico , 7 – argumentação).
(20%)
3 - INTERAÇÃO – Capacidade de
interagir, de se comunicar e participar das
atividades propostas, número de acessos e
interações no ambiente virtual e leitura das
postagens).
(4 - Comunicação, 5- Cultura Digital, 3 –
repertório cultural, 9 – Empatia e
cooperação)
(20%)
4 - SÍNTESE – Capacidade de reunir ideias
das discussões, de construir respostas de
modo colaborativo, propor questionamentos
e soluções.
(1- Conhecimento, 2 – Pensamento crítico e
criativo, 4- Comunicação, 6 – Trabalho e
projeto de vida, 8 – Autoconhecimento e
autocuidado, 9 – Empatia e cooperação,
(20%)
5 - PONTUALIDADE – Capacidade de
concluir as atividades propostas dentro dos
prazos estabelecidos, finalizar as atividades.
(5- Cultura digital, 8- Autoconhecimento e
autocuidado, 10- Responsabilidade e
cidadania).
(10%)

Total: ____________________________

137

Apêndice 2: RUBRICA DE AVALIAÇÃO Nº 2 ( Mapas Conceituais) - alinhada com as
10 Competências Gerais da BNCC e com adaptações fundamentadas em Biagiotti, (2005);
Cruz e Nunes, (2009); Martins e Alves, (2016); Novak e Cañas, (2010).
CRITÉRIOS / DESCRIÇÃO/
PERCENTUAL DA NOTA

Não
Bom Muito
atingiu
Bom

Excelente

1 - Nº de Conceitos pertinentes a Unidade
didática – Os conceitos utilizados realmente
pertencem ao assunto trabalhado (15 a 25
conceitos)
(20%)
2 - Relação entre Conceitos e suas
definições – Conceitos que apresentem
definições e correlações corretas.
(40%)
3 – Estrutura Hierárquica – refere-se à
correlação correta entre os conceitos.
(20%)
4 – Nº de Reconciliações integrativas –
refere-se à capacidade de conectar conceitos
em diferentes níveis da estrutura hierárquica.

(20%)
Total: ____________________________

PARECER FINAL:
Aluno: _______________________________________________________
Tem a Competência ( )
Ainda não tem a Competência ( )
Professora(a): ________________________________________________
Data: ___/___/___