10. Uma discussão necessária do papel da mulher nas ciências: a dama da botânica Graziela Maciel Barroso
Autora: Dayanne Maria Damasceno. Orientador: Prof. Dr. Jenner Barretto Bastos Filho. Defesa de dissertação número 165. Data: 21/09/2023.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
DAYANNE MARIA DAMASCENO
UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA DO PAPEL DA MULHER NAS CIÊNCIAS: A
DAMA DA BOTÂNICA GRAZIELA MACIEL BARROSO
Maceió
2023
DAYANNE MARIA DAMASCENO
UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA DO PAPEL DA MULHER NAS CIÊNCIAS: A
DAMA DA BOTÂNICA GRAZIELA MACIEL BARROSO
Dissertação apresentada à Coordenação do
Programa de Pós-graduação em Ensino de
Ciências e Matemática (PPGECIM) da
Universidade Federal de Alagoas (Ufal), como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Jenner Barretto Bastos
Filho.
Maceió
2023
Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Taciana Sousa dos Santos – CRB-4 – 2062
D155d
Damasceno, Dayanne Maria.
Uma discussão necessária do papel da mulher nas ciências : a dama da
botânica Graziela Maciel Barroso / Dayanne Maria Damasceno. – 2023.
160 f. : il. color.
Orientador: Jenner Barretto Bastos Filho.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática ) –
Universidade Federal de Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Maceió, 2023.
Inclui produto educacional.
Bibliografia: f. 71-73.
Apêndices: f. 74-160.
1. Mulheres cientistas. 2. Botânica. 3. Ensino de ciências. I. Título.
CDU: 58 :
396
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu professor orientador
Prof. Dr. Jenner Barretto Bastos Filho, que
apresentou a proposta de trabalhar com a valorização
da mulher na Ciência, na qual fui muito feliz durante
a pesquisa, uma vez que sou mãe, dona de casa,
estudante, professora e mulher. Nessa perspectiva,
me senti encorajada na busca dos meus sonhos, sendo
estes, profissionais ou pessoais.
AGRADECIMENTOS
A Deus, em primeiro lugar, pela oportunidade de realizar mais um sonho, sempre me
dando força, discernimento e sabedoria em minha jornada durante esse processo de formação e
sempre me lembrando “seja forte e corajosa”.
Aos meus filhos, Estevão Damasceno e Lavínia Damasceno, que são a razão pelo qual
busco sempre melhorar.
A minha filha Lavínia Damasceno pela colaboração criativa na produção do Produto
Educacional, fazendo os desenhos.
As minhas amigas pedagogas Adriana Jerônimo e Angélica Cravo, que tive o prazer de
conhecer durante essa caminhada, obrigada pelo apoio, conversas e incentivos para permanecer
na busca da realização dessa conquista.
Ao meu orientador Prof. Dr. Jenner Barretto Bastos Filho, obrigada pela educação,
paciência, gentileza, amizade e tempo dedicado à orientação.
A Profa. Dra. Hilda Sovierzoski, a qual tenho imenso carinho e admiração, obrigada por
ter iniciado essa caminhada comigo.
Aos professores do PPGECIM, pelos ensinamentos durante o curso.
A coordenação e secretária do PPGECIM pela agilidade no atendimento.
A todos os meus colegas de sala, que mesmo diante das dificuldades enfrentadas,
aprendemos juntos.
Aos professores examinadores que estiveram comigo na qualificação, e se fazem
presentes na minha defesa, Profa. Dra. Maria Amélia Monteiro e Prof. Dr. Ivanderson Pereira
da Silva, sempre com sugestões relevantes sobre meu trabalho.
E por fim, agradeço a todas as mulheres que fazem ou fizeram parte da minha vida, mãe;
avó; madrinha; tias; professoras; irmã, primas; avó dos meus filhos, tia dos meus filhos; bisavó
dos meus filhos, meu muito obrigada por serem exemplos de força e determinação.
E a todos, que de alguma forma, contribuíram para o desenvolvimento desse trabalho.
“Por vezes sentimos que aquilo que fazemos não
é senão uma gota de água no mar. Mas o mar
seria menor se lhe faltasse uma gota”.
(Madre Tereza de Calcutá)
RESUMO
Representadas através do silêncio e invisibilidade, dentro de um contexto de lutas e
desafios, as mulheres foram conquistando seu espaço e se fazendo presentes em ambientes
antes ditos masculinos, como no campo da Ciência. E atualmente muito se tem discutido sobre
oportunidades profissionais direcionadas para mulheres. Assim, diante de tal fato,
perguntamos: - Quais ações podem ser propostas para conscientização, reflexão dos alunos
em relação a divulgação do protagonismo feminino na Ciência no contexto educacional? -.
Nessa conjuntura, o presente trabalho tem como objetivo geral compreender a trajetória de
vida da mulher no campo científico e sua contribuição na Ciência Botânica, assim como,
valorizar a representatividade feminina e os desafios enfrentados por mulheres cientistas por
igualdade, estabelecer discussão sobre gênero, no que se refere à participação feminina na
busca construção científica e reconhecer a contribuição da dama da Botânica no campo
científico promovendo divulgação científica. Para isso a proposta didática abordada teve
como seguimento final o Produto Educacional com o título “GRAZIELA MACIEL
BARROSO: O IMAGÉTICO-VERBAL COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO DA
CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA.”, desenvolvida para professores do Ensino
Fundamental de uma Escola Municipal, localizada no sertão alagoano. A pesquisa apresenta
uma abordagem qualitativa em que os sujeitos da pesquisa foram professores do Ensino
Fundamental II de diferentes áreas de formação e com diferentes períodos de experiencia. Os
instrumentos para coleta de dados foram dois elementos, questionário para identificar o
conhecimento prévio dos participantes sobre a importância da participação feminina no campo
científico e o segundo elemento foi Produto Educacional. Consideramos que estudos sobre a
temática são necessários para ressignificar os contextos, buscando uma educação em Ciências
mais plural e dinâmica.
Palavras-chaves: Educação; Ensino de Ciências; Mulheres cientistas.
ABSTRACT
Represented through silence and invisibility, within a context of struggles and
challenges, women were conquering their space and becoming present in environments
previously considered masculine, such as in the field of Science. And there is currently a lot of
discussion about professional opportunities aimed at women. Therefore, given this fact, we ask:
- What actions can be proposed to raise awareness and reflect among students in relation to the
dissemination of female protagonism in Science in the educational context? -. At this juncture,
the present work has the general objective of understanding the life trajectory of women in the
scientific field and their contribution to Botanical Science, as well as valuing female
representation and the challenges faced by women scientists for equality, establishing a
discussion about gender, in which refers to female participation in the pursuit of scientific
construction and recognizes the contribution of the lady of Botany in the scientific field by
promoting scientific dissemination. For this purpose, the didactic proposal addressed had as its
final follow-up the Educational Product with the title “GRAZIELA MACIEL BARROSO: O
IMAGETIC-VERBAL AS A MEANS OF DISCLOSING THE CONTRIBUTION OF THE
WOMAN SCIENTIST.”, developed for Elementary School teachers at a Municipal School,
located in Alagoas hinterland. The research presents a qualitative approach in which the
research subjects were Elementary School II teachers from different areas of training and with
different periods of experience. The instruments for data collection were two elements, a
questionnaire to identify participants' prior knowledge about the importance of female
participation in the scientific field and the second element was Educational Product. We
consider that studies on the subject are necessary to give new meaning to the contexts, seeking
a more plural and dynamic Science education.
Keywords: Education; Science teaching; Women scientists.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Domínio da Imagem adaptado de Santaella ..................................................19
Figura 2 - Análise de Conteúdo adaptada (BARDIN, 1977) ..........................................77
LISTA DE FOTOS
Foto 1- Graziela Barroso torna-se sócia da Sociedade Botânica do Brasil, em 195....... 38
Foto 2 - Medalha de Mérito D. João VI Comemorativa do Sesquicentenário da Fundação
do Jardim Botânico do Rio de Janeiro................................................................................ 39
Foto 3 - Placa comemorativa da Fundação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro, por
ocasião do 150° aniversário do Jardim Botânico................................................................ 40
Foto 4 - Graziela Barroso em seu Gabinete ............................................................................. 42
Foto 5 - Campus da Universidade de Brasília (UnB), Graziela Barroso e alunas........... 43
Foto 6 - Graziela Barroso em excursão com alunos........................................................... 44
Foto 7 - Em 1980, a Dama da Botânica recebendo abraço da Deputada Heloneida Studart,
por ocasião do recebimento do título de Cidadã do Estado do Rio de Janeiro................ 46
Foto 8 - Curso de Compositae e Rubiaceae, JBRJ, outubro de 1980 ............................... 47
Foto 9 - Em 1981, Graziela Barroso no seu gabinete no Jardim Botânico do Rio de Janeiro
................................................................................................................................................. 47
Foto 10 - Graziela Barroso e alunos no Congresso Nacional da Sociedade Botânica do
Brasil, em 1988.. .................................................................................................................... 50
Foto 11 - Homenagem à Graziela Barroso no 39ª Congresso Nacional de Botânica....... 51
Foto 12 - Graziela Barroso ministra Curso de Taxonomia de Myrtaceae........................ 52
Foto 13 - Publicação na revista Isto É, em 13/08/1997........................................................ 53
Foto 14 - Homenagem da Escola de Samba Unidos da Tijuca à Graziela Barroso durante
o carnaval de 1997.................................................................................................................. 54
Foto 15 - Graziela Barroso com sua bisneta, Valentina, em 1997 .................................... 55
Figura 16 - Entrega do título de "Orgulho da Cidade" para Graziela Barroso, no Palácio
da Cidade do Rio de Janeiro no ano de 2000...................................................................... 57
Foto 17 - Graziela Barroso e a filha, Myrtilla, na cerimônia de recebimento da Medalha
Tiradentes. ............................................................................................................................ 58
Foto 18 - Graziela Barroso retornando após cerimônia da entrega da Medalha Tiradentes
na Assembleia do Rio de Janeiro ........................................................................................ 59
Foto 19 - Graziela Barroso entre amigos............................................................................. 60
Foto 20 - Graziela Barroso ministrando curso na pós-graduação da UNICAMP, rodeada
por alunos .............................................................................................................................. 60
Foto 21 - Graziela Barroso na intimidade .......................................................................... 60
Foto 22 - Graziela Barroso plantando árvore..................................................................... 60
Foto 23 - Graziela Barroso sendo homenageada (diploma e medalha) pelo então diretor
do Jardim Botânico, Sérgio de Almeida Bruni.................................................................... 60
Foto 24 - Graziela Barroso, a Dama da Botânica................................................................ 60
Foto 25 - Planta Psidium catteyanum.................................................................................... 61
Foto 26 - Planta Artocarpus heterophyllus............................................................................ 62
Foto 27 – Planta Terminalia argentea................................................................................... 62
Foto 28 – Planta Platonia insignis ........................................................................................ 63
Foto 29 – Planta Talisia esculenta. ....................................................................................... 63
Foto 30 - Planta Dorstenia grazielae..................................................................................... 64
Foto 31 - Planta Bauhinia grazielae ..................................................................................... 64
Foto 32 - Planta Diatenopteryx grazielae ............................................................................. 65
Foto 33 - Planta Stifftia grazielae. ................................................................................................ 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Categoria A – Gênero ................................................................................... 83
Tabela 2 – Categoria A – Grau de Escolaridade .......................................................... 84
Tabela 3 - Categoria A - Período de experiência .......................................................... 85
Tabela 4 - Categoria B - Em suas aulas, já abordou temas relacionados à contribuição de
mulheres cientistas ........................................................................................................... 87
Tabela 5 - Você sentiu mais dificuldade em lembrar nomes de mulheres cientistas ou de
homens cientistas .............................................................................................................. 90
Tabela 6- Já tinha ouvido falar sobre as contribuições da Dama da Botânica? ......... 91
Tabela 7 - O material apresentado é apropriado para ser utilizado na educação básica?
............................................................................................................................................. 91
Tabela 8 - Sobre a proposta didática apresentada, você usaria o material para suas
aulas? .................................................................................................................................. 92
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Questões abordadas no questionário e seus objetivos ....................................76
Quadro 2 - Categorias e Objetivos de pesquisa ..................................................................81
Quadro 3 - Categoria A – Perfil dos participantes .............................................................81
Quadro 4 - Categoria B - visão dos participantes sobre a importância do protagonismo
feminino nas Ciências ............................................................................................................81
Quadro 5 - Categoria C - Analisar a concepção dos participantes sobre o Produto
Educacional ............................................................................................................................82
Quadro 6- Categoria B - Para você, é importante a associação da trajetória de mulheres
cientistas com aulas? Por favor, descreva um breve argumento ......................................86
Quadro 7 - Nome de duas mulheres cientistas suas contribuições ................................... 88
Quadro 8 - Nome de dois homens cientistas suas contribuições ....................................... 89
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 13
2 PRESSUPOSTO TEÓRICO ............................................................................................ 16
2.1 Contribuição feminina nas Ciências: A Dama da Botânica ............................................. 17
2.2 Representação Imagética .................................................................................................. 18
2.3 A importância da linguagem da divulgação científica nesse contexto ............................. 20
3 PRODUTO EDUCACIONAL GRAZIELA MACIEL BARROSO: O IMAGÉTICOVERBAL COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DA MULHER
CIENTISTA............................................................................................................................ 23
4 PERCURSO METODÓLOGICO .................................................................................... 74
4.1 Tipo de pesquisa ............................................................................................................... 71
4.2 Lócus da pesquisa ............................................................................................................. 72
4.3 Caracterização dos participantes ....................................................................................... 72
4.4 Referencial para análise de dados ..................................................................................... 74
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO................................................................................................. 80
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 93
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 94
APÊNDICE A – Questionário para professores ................................................................ 97
APÊNDICE B – Produto Educacional ................................................................................ 99
APÊNDICE C – Artigo Submetido O Imagético-Verbal Como Expediente Pedagógico
Para as Abordagens dos Legados de Graziela Barroso e Maria Merian ........................145
13
1 INTRODUÇÃO
A trajetória da mulher na Ciência1 foi e continua sendo marcada por um longo caminho
de desafios, caminho esse caracterizado por omissão, exclusão e desigualdade. Assim, devido
a estruturas sociais, históricas e culturais arraigadas, impunha-se à mulher a ideia segunda a
qual, esta houvera nascido para realizar, prioritariamente, tarefas de cunho doméstico, mesmo
que ela possuísse competências e habilidades para exercer atividades cientificas, em igualdade
de desempenho comparativamente aos homens (BETLE, 2015).
De acordo com Lima (2008, p. 8), isso acontece devido ao direcionamento para uma
educação feminina moldada em expectativas da sociedade, cujos teores subjacentes são tais que
induzem “a existência de divisão de áreas do conhecimento em femininas ou masculinas nas
ciências [...]”.
Tal fato caracteriza um cenário problemático que estimula negativamente uma
separação das funções para cada gênero, motivando uma exclusão programática no contexto da
atividade científica, de um contingente que representa metade dos indivíduos aptos para a
prática científica. Essa circunstância, obviamente, limita severamente a inserção das mulheres
enquanto pesquisadoras, assim como reduz sobremaneira as possibilidades de novos
desenvolvimentos científicos (BIANCH, 2020).
Durante o século XVII, a Ciência era uma atividade predominantemente masculina, pois
a educação era ofertada e dirigida a partir do interesse masculino (HAYASHI, 2007).
Para Chassot (2004), isso faz parte de uma tradição cultural, que pressupõe não
acidentalmente, e sim, dolosamente, uma ideia, cujo conteúdo imbuído subjacente, senão
explicita, seria que a Ciência é eminentemente masculina, e que o perfil masculino também está
presente em outras áreas, como arte e filosofia, evidenciando assim que o preconceito precisa,
e não apenas precisa como urge que seja superado. Nessa perspectiva, a área científica apresenta
grande invisibilidade da contribuição feminina nas Ciências (CACHAPUZ et al., 2005).
1
Para situarmos o termo Ciência em um contexto histórico eurocêntrico e de lavra greco-romana relativo a um
período de cerca de 2.500 anos, haveremos de ter cuidado. Ao adotarmos a divisão clássica e eurocêntrica
consubstanciada pelos períodos, respectivamente Antiguidade, Idade Média e Modernidade, então podemos
falar de uma ciência antiga, de uma ciência medieval e de uma ciência moderna, esta última caracterizada por
reviravoltas profundas do pensamento científico, o que se constituiu na assim chamada Revolução Científica
durante os anos de 1543 (meados do século XVI) com a publicação do De Revolutionibus de Copérnico e 1687
(finais do séculos XVII), com a publicação dos Principia de Newton.
14
Assim afirma Pereira Seixas et al. (2021, p. 5): “trata-se de um mito que obstaculiza
potencialidades humanas e desta maneira o seu combate revela-se de importância decisiva no
contexto da educação científica”. Deste modo, sugere-se a imperiosa necessidade de
contextualizar e discutir sobre o papel da mulher nas Ciências em sala de aula.
Isso porque, apesar do progresso na equidade de gênero, as mulheres ainda enfrentam
barreiras na inserção à área científica. Nos dias atuais muito se tem discutido sobre
oportunidades profissionais direcionadas para mulheres. Entretanto, o cenário contemporâneo
ainda é patriarcal, excludente e discriminatório (ALBUQUERQUE; SILVA, 2019). Conforme
Bandeira (2008), essa discussão gira em torno de uma linguagem masculina, baseado em uma
argumentação naturalista.
Assim, de acordo com Chassot (2004), essa é uma luta que perdura por séculos, mesmo
diante de grandes contribuições femininas na esfera do conhecimento nas Ciências.
Deste modo, discussões sobre gênero, no que se refere à participação feminina na
construção científica, no meio educacional, são importantes para promover interação e reflexão
sobre o papel da mulher cientista na sociedade contemporânea. Desta forma, a ideia é
oportunizar uma educação em Ciências mais crítica, em que os alunos propaguem um
conhecimento mais plural e democrático (OLIVEIRA; QUEIROZ, 2016).
Nessa conjuntura, a escolha da temática justifica-se pela importância de compreender a
trajetória de vida da mulher no campo científico, assim como, reconhecer sua contribuição nas
Ciências, com o intuito de motivar a representatividade e a valorização do protagonismo
feminino. Tendo como objetivo geral compreender a trajetória de vida da mulher no campo
científico e sua contribuição na Ciência Botânica, assim como, valorizar a representatividade
feminina e os desafios enfrentados por mulheres cientistas por igualdade, estabelecer discussão
sobre gênero, no que se refere à participação feminina na busca construção científica e
reconhecer a contribuição da dama da Botânica no campo científico.
Para isso a proposta didática abordada teve como seguimento final O IMAGÉTICOVERBAL COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DA MULHER
CIENTISTA, desenvolvida para professores do Ensino Fundamental de uma Escola
Municipal, localizada no sertão alagoano.
Vale ressaltar que as práticas pedagógicas que transpassam o Ensino de Ciências, devem
estar pautadas em um dever social obrigatório, proporcionando uma aprendizagem reflexiva,
crítica e dinâmica. (FUMAGALLI, 1988).
15
Por conseguinte, quando essa temática ou assuntos afins são abordados em sala de aula,
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), orienta que a prática pedagógica precisa auxiliar
no desenvolvimento da seguinte habilidade:
Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros,
indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de
consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas
(BRASIL,2020, p.431).
Portanto, incluir a representação feminina nas aulas de Ciências pode contribuir para a
equidade e desconstrução de estereótipos, promovendo uma construção de significados
(SEIXAS, 2021). Visto que é um desafio desconstruir um pensamento patriarcal, que nega os
direitos da mulher. Soares (2001, p.284) faz um alerta sobre a desigualdade de gênero,
afirmando ser um problema com dimensões geográficas, “como mulher e cientista, penso ser
fundamental a discussão do problema no Brasil, pois muitos acreditam que o problema não
existe, e certamente a mulher brasileira é bem menos discriminada do que as mulheres
japonesas [...]”.
Essa discussão ganha espaço na Organização das Nações Unidas (ONU), fazendo parte
dos Objetivos do Milênio, ocupando o 5º objetivo – “Alcançar a igualdade de gênero e
empoderar todas as mulheres e meninas” (VITAL; ALMEIDA, 2017).
Assim, é de suma importância abordar essa temática em sala de aula, uma vez que a
escola possui papel formador e transformador, atuando numa perspectiva de incentivar a quebra
de paradigmas estabelecidos (SILVA; LIRA; COUTINHO, 2019). Pois apesar do interesse
igual por parte de meninos e meninas, as meninas tendem a ficar para trás em ciências à medida
que avançam em sua educação, resultando em uma baixa presença feminina em carreiras
científicas.
16
2 PRESSUPOSTO TEÓRICO
A história das Ciências tem sido amplamente marcada pela contribuição de pessoas
notáveis, muitas vezes homens, cujos feitos e descobertas são exaltados nos livros didáticos.
No entanto, há uma lacuna significativa quando se trata de reconhecer a contribuição feminina
nas Ciências.
Nesta perspectiva, é fundamental trazer à baila discussões sobre contribuições de
cientistas mulheres no âmbito educacional, e assim, promover a construção de conhecimento
mais dinâmico em sala de aula, uma vez que é imprescindível ensinar Ciências para além do
conteúdo (OLIVIERA; VON LINSINGEN, 2022).
Logo, a inclusão de mulheres cientistas na sala de aula também ajuda a promover a
diversidade e a equidade de gênero, o que é essencial para a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária. Isto posto, apresentar essa temática no ambiente educacional promove
interação e reflexão sobre o papel da mulher cientista na sociedade contemporânea, favorecendo
um conhecimento mais plural, dinâmico e democrático (OLIVEIRA; QUEIROZ, 2016). As
contribuições das cientistas mulheres são extremamente importantes e devem ser valorizadas
no processo de ensino. É fundamental que os alunos aprendam sobre as realizações dessas
mulheres e como elas ajudaram a moldar o mundo em que vivemos hoje.
Entretanto, como é possível inserir temas que exigem um dever social e reflexivo, já que
a prática da docência tem apresentado desafios recorrentes nas escolas?
As perguntas que transpassam tal fato são: como ensinar de forma significativa e quais
recursos utilizar para alcançar bons resultados no processo de ensinar e aprender? (SANTOS;
GARCIA, 2019).
À vista disso, esta seção se concentra em destacar a vida e o trabalho de uma figura
notável, que deixou um legado duradouro no campo da Botânica: Graziela Maciel Barroso, a
Dama da Botânica, no qual sua dedicação à Ciência das plantas são exemplos inspiradores de
como as mulheres fizeram e continuam a fazer importantes avanços científicos, tal como, a
utilização da Representação Imagética e a importância da Linguagem da Divulgação Cientifica
atuando como estratégia didática dentro desse contexto.
17
2.1 Contribuição feminina nas Ciências: A Dama da Botânica
Graziela Maciel Barroso, uma dona de casa, esposa e mãe dedicada. Ganhou
reconhecimento nacional e internacional no mundo científico, ficando conhecida como a maior
taxonomista de plantas do Brasil, nomeada a Dama da Botânica, responsável pelo que
chamamos de sistemática vegetal.
Sua carreira iniciou aos 30 anos de idade, já com sua família constituída. Graziela, com
o apoio de seu esposo, um agrônomo que fazia parte do quadro permanente de funcionários do
Ministério da Agricultura, retoma os estudos e começa a passear por ambientes antes ditos
especificamente, masculinos. Devido seu empenho faz seleção para formar o quadro
permanente de funcionário do Jardim Botânico, no Rio de Janeiro, e para a surpresa de seus
concorrentes, tem aprovação e se coloca como a primeira mulher a se tornar naturalista,
passando a integrar os profissionais permanentes do Jardim Botânico do RJ.
Durante sua trajetória, teve perdas imensuráveis, como o falecimento de seu esposo e
de seu filho, entretanto isso não a parou, dedicou com mais afinco em seus estudos, fazendo da
Botânica, sua religião, continuou seus estudos e se especializou, tornando-se doutora em Foram
mais de 50 anos dedicados a ciência das plantas, se especializou na flora brasileira e catalogou
inúmeras espécies de plantas ao longo de sua carreira, resultando em publicações de artigos e
livros, sendo reconhecida internacionalmente por seu trabalho, recebendo medalhas como a
medalha do milênio Millenium Botany Award, que é dedicada a profissionais que são relevantes
em sua área, e meda Vários gêneros e espécies de plantas receberam seu nome em homenagem
a suas contribuições para a área da Botânica. Graziela era conhecida por sua expertise em
taxonomia e morfologia vegetal, foi a mais importante catalogadora do Brasil. Suas
contribuições para a Botânica e seu compromisso com a educação mais ampla foram
reconhecidas com prêmios e homenagens ao longo de sua carreira.
No decorrer de sua carreira profissional, Graziela orientou muitos alunos mestrandos e
doutorandos, responsável por uma geração de biólogos apaixonados pelas plantas.
18
2.2 Representação Imagética
Diante de tantas mudanças no contexto educacional, a assimilação dos diferentes tipos
de linguagem pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem. Uma vez que é notável o
interesse dos alunos quando se estabelece um momento diferente em sala, relacionado com os
conceitos prévios dos mesmos, assim como, representando o conteúdo de forma descontraída e
menos formal (OLIVEIRA, ROEHRS, 2013).
À vista disso, o uso da linguagem imagética no ensino dos conhecimentos viabiliza uma
aprendizagem mais significativa (VERGUEIRO, 2016). Isso devido ao seu significado, que de
acordo com o dicionário, o termo imagético representa “[...] o que se exprime por meio de
imagens” (IMAGÉTICA, 2021). Já o termo linguagem, em conformidade com Ruppenthal
(2017, p. 20), representa “[...] a faculdade simbólica do ser humano, que o torna capaz de
compreender o universo ao seu redor”.
A partir do exposto, a compreensão dos conceitos apresenta potencialidades no uso da
linguagem imagética, já que a imagem carrega uma variedade de significados, como bem define
Oliveira e Roehrs (2023, p. 2), quando afirmam que “por meio das imagens, o ser humano pode
entender o mundo ao seu redor, assim como, a sua utilização pode elevar substancialmente a
capacidade cognitiva dos estudantes”.
Vale ressaltar que a linguagem viabiliza a interação e dinâmica do ambiente, seja em
grupos pequenos ou grupos maiores, a linguagem torna-se indispensável para a comunicação,
sendo vista como um instrumento imprescindível pelo qual as pessoas expressam seus
pensamentos e emoções (PLAZA, 2010).
De acordo com Santaella (2001), as representações imagéticas ocorrem a partir de uma
mistura de signos para gerar novos significados produzidos na sociedade, motivando as
manifestações comunicativas.
Essa representação visual está relacionada ao processo cognitivo, constituído a partir da
imagem de mundo, de acordo com os contextos apresentados e podem ter diferentes caracteres
e assim, cumprir determinada função. Conforme Santaella (2001), as representações visuais
estão organizadas em três grupos, a saber, domínio das imagens mentais, imaginadas e oníricas;
domínio das imagens diretamente perceptíveis; e domínio das imagens como representações
visuais. Explicadas a seguir, na Figura 1.
19
Figura 2. Domínio da Imagem adaptado de Santaella (2001).
Domínio das imagens
mentais, imaginadas e
oníricas.
Domínio das imagens
diretaemnte percptíveis.
• A imagem
produzida não
precisa ter relação
com imagens já
percebidas. Neste
grupo, a imaginação
é livre para produzir
o que não existe no
mundo físico e
palpavél. .
• A imagem
produzida precisa ter
relação com o
mundo visível,
representando a
realidade na qual
vivemos.
Domínio das imagens como
representações visuais.
• A imagem produzida
corresponde a
desenhos, fotografias,
imagens de TV,
infográficos e
holográficos.
FONTE: Elaboração da autora (2023).
Contudo, o grupo abordado neste trabalho é o que compreende o domínio das imagens
como representações visuais. Neste ponto de vista, a linguagem imagética, atuando como
representação, é caraterizada como essencial para a comunicação, contextualização e
conceitualização de ideias científicas (MARTINS; GOUVÊA; PICCININI, 2005).
De acordo com Dondis (2023, p. 6), a representação imagética possui “[...] caráter
direto sobre a informação, a proximidade da experiência real”. Ou seja, é uma comunicação
que busca passar uma mensagem não apenas visual, mais que envolve outras linguagens
dentro do contexto do observador.
Isso devido ao seu poder imagético e simbólico, envolvendo os processos “[...]
percepção, memória, associação, abstração, atenção, imaginação e raciocínio” (GONÇALVES;
OLIVEIRA; NEVES, 2016, p. 114). Entende-se que desta forma o aluno pode potencializar
suas habilidades.
Conforme Berger (2009, p. 273), a imagem revela-se essencial porque “nossa visão está
continuamente ativa, continuamente em movimento, continuamente captando coisas num
círculo à sua própria volta, constituindo aquilo presente para nós do modo como estamos
situados”.
20
2.3 A importância da linguagem da divulgação científica nesse contexto
A Linguagem da Divulgação Científica (LDC) implica em tornar as Ciências mais
acessíveis ao público em geral, por meio da comunicação clara e objetiva de conceitos
científicos complexos. Assim, Orlandi (2001), defende que a LDC é baseada em um discurso
moldado da Ciência, que tem por objetivo aumentar a compreensão da Ciência e sua
importância na vida cotidiana, além de incentivar o interesse em carreiras científicas.
Principalmente diante de tantas mudanças e avanços tecnológicos, em que o foco é a
escolarização do cidadão comum, colocando em ação a ideia de educação para todos. Assim, é
importante que a escola direcione discussões sobre assuntos científicos de acordo com os
diferentes contextos em que os alunos estejam inseridos, sejam eles, sociais, econômicos ou/e
históricos, oportunizando de fato, a LDC (LEMKE, 2000).
Em concordância, Rocha (2012, p.29) afirma que “a divulgação científica é um campo de
trabalho por meio do qual os conhecimentos são difundidos sem objetivos didático-pedagógicos e sem
a finalidade de formar especialistas, nem tampouco aperfeiçoar os peritos em sua especialidade”.
Dado que, a linguagem científica é complexa e possui um padrão específico e temático
e não está presente no dia a dia dos indivíduos (LEMKE, 1997).
Assim, vale ressaltar que a função fundamental da linguagem é a comunicação, isto é,
falar e escrever serve para estruturar os pensamentos e as ideias, com o objetivo final de
expressar e argumentar sobre determinado assunto ou conteúdo (MARTÍN-DÍAZ, 2013).
À vista disso, Martín-Díaz (2013, p.293) afirma que o falar Ciências, significa, portanto,
“aprender um novo vocabulário: novas palavras, como mol, ribossomo, potencial elétrico,
epicentro, uma nova semântica: construção de significados (frases, parágrafos,...) e novos
termos em diferentes contextos, o padrão temático”.
Desta forma, entende-se que a LDC, é uma estratégia didática que busca auxiliar o
material já utilizado em sala de aula, como o livro didático, além de contemplar assuntos atuais
(QUEIROZ; FERREIRA; IMASATO, 2012). Ou seja, a LDC, busca popularizar conceitos
científicos para oportunizar uma recontextualização sobre as Ciências e para o desenvolvimento
de uma cultura científica na sociedade (FERREIRA; QUEIROZ, 2012).
Uma vez que, a LDC está presente nos mais variados meios de comunicação, como
jornais, livros, revistas, programas de TV, programas de rádio, sites, redes sociais [...]
(ZAMBONI, 2021).
Assim, é importante que os professores utilizem uma linguagem adequada ao públicoalvo, de forma a despertar o interesse dos alunos e facilitar a compreensão dos conteúdos. Desta
21
forma, reconhece-se que o planejamento pedagógico precisa estar alinhado ao engajamento dos
alunos, assim como, estimular a relação de professor-aluno-conhecimento, proporcionando
mais dinamismo e diálogos enriquecedores dentro da sala de aula.
Nesta perspectiva, de acordo com Furtado et al. (2015, p. 3), “é preciso que os
professores verifiquem suas próprias concepções sobre Ciências, buscando questionar, discutir
e refletir acerca da pertinência de conexões entre ciência/epistemologia/educação”.
Desta maneira, a estratégia didática da utilização de materiais de divulgação cientifica
promovem maior diversidade de informação, e consequentemente de argumentação, assim
como desenvolve habilidade de leitura e aprendizagem de conceitos científicos, sejam a partir
de jornais, revistas e reportagens, ou pelo próprio artigo científico (FERREIRA; QUEIROZ,
2012). Em conformidade, Souza e Rocha (2017, p. 322), afirmam que o “o discurso presente
em materiais de divulgação científica, proporciona a inclusão de cidadãos em debates que lidam
com temas específicos das Ciências e Tecnologia, com potencial impacto em suas vidas e
trabalhos”.
Isso é importante para dá condição aos alunos de inserir-se como participante de uma
cultura científica, assim defende os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s):
Lidar com o arsenal de informações atualmente disponíveis depende de habilidades
para obter, sistematizar, produzir e mesmo difundir informações (...). Isso inclui ser
um leitor crítico e atento das notícias científicas divulgadas de diferentes formas:
vídeos, programas de televisão, sites da Internet ou notícias de jornais” (BRASIL,
1999, p.27).
A própria Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO)2, (2003), acreditam que a educação científica seja o carro chefe para um
desenvolvimento sustentável na sociedade, assim como, a atividade científica no ambiente
educacional favorece tomada de decisão mais consciente por parte dos indivíduos, tendo o
poder de transformar a sociedade.
Desta forma,
Diferentes recursos didáticos que tornem as aulas menos monótonas, que aproximem
o conhecimento escolar ao mundo da criança e do jovem e que fujam dos modelos
tradicionais de ensino são importantes e podem, atualmente, ser encontrados em
diferentes fontes. Livros, publicações na internet, cursos, entre outros, são
possibilidades para as professoras e professores aprimorarem seus conhecimentos,
qualificando a sua prática docente (SANTOS E GARCIA, 2019, p. 91).
Haja vista que Carvalho (2013, p. 6) defende essa ideia quando afirma que “a sala de
aula é um espaço de encontro entre conhecimentos diversos. A relação pedagógica, composta
22
pela tríade professor-alunos-conhecimentos, envolve diferentes dimensões, [...] afetiva, [...]
pedagógica, [...] e epistemológica, [...]”.
Isso porque, de acordo Cunha e Giordan, (2019, p. 2), “a ciência é uma prática social e,
como tal, não pode ser vista como independente ou desvinculada do sujeito e das ideologias
que o constituem”. Por essa ótica, as Ciências são vistas a partir de uma constate busca de
conhecimento, reestruturando contextos e ressignificando conceitos.
Nesta perspectiva, a LDC, gera, o que Baquero (2001) chama, de empoderamento do
aluno. Em convergência, Kleba e Wendausen (2009, p. 733), definem o termo empoderamento
como sendo “um termo multifacetado que se apresenta como um processo dinâmico,
envolvendo aspectos cognitivos, afetivos e condutuais”. Assim dizendo, a LDC motiva
autonomia do aluno e poder de argumentação.
A premissa é contemplada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem 10
competências gerais objetivando uma transformação na educação, em que, a competência 2,
sugestiona sobre um pensamento científico, crítico e criativo, apresentando a seguinte
abordagem:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer a abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, reflexão, análise crítica, a imaginação e criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas
(BRASIL, 2018, p.9).
Assim, partindo desse princípio a ampliação do conhecimento científico para um
público leigo é necessário para melhor compreensão da informação científica, motivando o
pensamento crítico, reflexivo e criativo.
Portanto, a LDC deve ser exposta em situações simples, tratada, de preferência com
caráter interdisciplinar, para possibilitar a compreensão do assunto, servindo como ponte para
outras áreas do conhecimento (VIEIRA, 2007).
_____________________________
2
Em 2003 a Unesco publicou um documento com o título Cultura Científica: um direito de todos. Que apresenta
artigos que defendem a divulgação das Ciências, e apresentam-na como um bem de domínio público. Disponível
em https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000133538. Acesso em 03 de junho de 2023, às 16h30min.
23
3 PRODUTO EDUCACIONAL GRAZIELA MACIEL BARROSO: O
IMAGÉTICO-VERBAL COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO DA
CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
DAYANNE MARIA DAMASCENO
PRODUTO EDUCACIONAL
GRAZIELA MACIEL BARROSO: O IMAGÉTICOVERBAL COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO DA
CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA.
Maceió
2023
24
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
DAYANNE MARIA DAMASCENO
Produto Educacional vinculado à
dissertação
UMA
DISCUSSÃO
NECESSÁRIA DO PAPEL DA MULHER
NAS CIÊNCIAS: A DAMA DA BOTÂNICA
GRAZIELA
MACIEL
BARROSO,
apresentado ao Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e
Matemática como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em
Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Jenner Barretto
Bastos Filho.
Maceió
2023
25
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Graziela Barroso torna-se sócia da Sociedade Botânica do
Brasil, em 1950 ............................................................................... 16
Figura
2-
Medalha
de
Mérito
D.
João
VI
Comemorativa
do
Sesquicentenário da Fundação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
..............................................................................................................17
Figura 3 - Placa comemorativa da Fundação do Jardim Botânico do Rio
de Janeiro, por ocasião do 150° aniversário do Jardim Botânico. .18
Figura 4 - Graziela Barroso em seu Gabinete ...................................20
Figura 5 – Campus da Universidade de Brasília (UnB), Graziela Barroso
e alunas ..............................................................................................21
Figura 6 – Graziela Barroso em excursão com alunos .....................22
Figura 7 - Em 1980, a Dama da Botânica recebendo abraço da Deputada
Heloneida Studart, por ocasião do recebimento do título de Cidadã do
Estado do Rio de Janeiro....................................................................24
Figura 8 - Curso de Compositae e Rubiaceae, JBRJ, outubro de 198025
Figura 9 - Em 1981, Graziela Barroso no seu gabinete no Jardim
Botânico do Rio de Janeiro ..............................................................25
Figura 10 - Graziela Barroso e alunos no Congresso Nacional da
Sociedade Botânica do Brasil, em 1988..............................................28
Figura 11 - Homenagem à Graziela Barroso no 39ª Congresso Nacional
de Botânica. ........................................................................................29
Figura 12 – Graziela Barroso ministra Curso de Taxonomia de Myrtaceae
..............................................................................................................30
Figura 13 - Publicação na revista Isto É, em 13/08/1997 ................31
Figura 14 - Homenagem da Escola de Samba Unidos da Tijuca à
Graziela Barroso durante o carnaval de 1997.................................32
Figura 15 - Graziela Barroso com sua bisneta, Valentina, em 199733
26
Figura 16 - Entrega do título de "Orgulho da Cidade" para Graziela
Barroso, no Palácio da Cidade do Rio de Janeiro no ano de
2000................................................................................................................35
Figura 17 - Graziela Barroso e a filha, Myrtilla, na cerimônia de
recebimento da Medalha Tiradentes..........................................................36
Figura 18 - Graziela Barroso retornando após cerimônia da entrega da
Medalha Tiradentes na Assembleia do Rio de Janeiro ...................37
Figura 19 - Graziela Barroso entre amigos ......................................38
Figura 20 - Graziela Barroso ministrando curso na pós-graduação da
UNICAMP, rodeada por alunos ..........................................................38
Figura 21 - Graziela Barroso na intimidade ..................................38
Figura 22 - Graziela Barroso plantando árvore .............................38
Figura 23- Graziela Barroso sendo homenageada (diploma e medalha)
pelo
então
diretor
do
Jardim
Botânico,
Sérgio
de
Almeida
Bruni.......................................................................................................38
Figura 24 - Graziela Barroso, a Dama da Botânica.........................38
Figura 25 - Planta Psidium catteyanum. .........................................39
Figura 26 – Planta Artocarpus heterophyllus. ...................................40
Figura 27 – Planta Terminalia argentea .........................................40
Figura 28 – Planta Platonia insignis . ..............................................41
Figura 29 - Planta Talisia esculenta. ...............................................41
Figura 30- Planta Dorstenia grazielae ............................................42
Figura 31 – Planta Bauhinia grazielae. ..........................................42
Figura 32 - Planta Diatenopteryx grazielae ....................................43
Figura 33 - Planta Stifftia grazielae.................................................43
27
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO7
2 LINGUAGEM IMAGÉTICA E CRONOLOGIA: COMO ISSO FUNCIONA..10
3 IMPORTÂNCIA DE SE ABORDAR A COLABORAÇÃO FEMININA NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO EM SALA DE AULA..34
4 GRAZIELA MACIEL BARROSO: O IMAGÉTICO-VERBAL COMO MEIO DE
DIVULGAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA. ..............13
5 ORIENTAÇÕES PARA OS PROFESSORES.............................................45
7 SUGESTÃO PARA LEITURA PELOS PROFESSORES E ALUNOS.............48
REFERÊNCIAS.........................................................................................49
28
“Por vezes sentimos que aquilo que
fazemos não é senão uma gota de água
no mar. Mas o mar seria menor se lhe
faltasse uma gota”.
Madre Tereza de Calcutá
Fonte: Colaboração da filha da autora., Lavínia Damasceno,2023.
29
1 APRESENTAÇÃO
Caros (as) professores (as).
O Mestrado Profissional como é o Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM UFAL) exige a elaboração de Produtos Educacionais, com base
nos desafios enfrentados pelos mestrandos nas suas salas de
aulas, instigando uma reflexão sobre sua própria prática
docente.
Assim, de acordo com o Documento Orientador da área
de Ensino (2019), no Mestrado Profissional, o mestrando
desenvolve uma proposta educativa que atenda as condições
objetivas da sala de aula, tendo como um de seus propósitos
precípuos a formação continuada dos professores neste nível de
ensino.
Nesse contexto, a proposta GRAZIELA MACIEL BARROSO: O
IMAGÉTICO-VERBAL
COMO
MEIO
DE
DIVULGAÇÃO
DA
CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA foi desenvolvida para
professores do Ensino Fundamental da Escola Municipal de
Educação Básica Maria Augusta Silva Melo, localizada no
município de Olho d’Água das Flores – Al, sertão alagoano.
30
Apesar do progresso na equidade de gênero, as mulheres
ainda enfrentam barreiras na inserção à área científica.
Atualmente muito se tem discutido sobre oportunidades
profissionais
direcionadas
para
mulheres.
Entretanto,
o
cenário contemporâneo ainda é patriarcal, excludente e
discriminatório
(ALBUQUERQUE;
SILVA,
2019).
Conforme
Bandeira (2008), essa discussão gira em torno de uma
linguagem
masculina,
baseada em
uma argumentação
naturalista. Assim, de acordo com Chassot (2004), essa é uma
luta que perdura por séculos, mesmo diante de grandes
contribuições femininas na esfera do conhecimento nas
Ciências.
Deste modo, discussões sobre gênero, no que se refere à
participação feminina na construção científica, no meio
educacional, são importantes para promoverem interações e
reflexões sobre o papel da mulher cientista na sociedade
contemporânea. Desta forma, a ideia é oportunizar uma
educação em Ciência mais crítica, mais plural e democrática
(OLIVEIRA; QUEIROZ, 2016).
Nessa conjuntura, a escolha da temática justifica-se pela
importância de compreender a trajetória de vida da mulher
no campo científico, assim como, reconhecer sua contribuição
nas Ciências, com o intuito de motivar a representatividade e
a valorização do protagonismo feminino. Vale salientar que,
a luta da mulher para o reconhecimento na construção do
conhecimento científico está presente desde tempos longínquos
e respiga na sociedade ainda hoje.
31
Diante da perspectiva anterior, é relevante evidenciar
que as práticas pedagógicas que perpassam o Ensino de
Ciências, devem estar pautadas em um dever social obrigatório
e que estimulem uma aprendizagem reflexiva, crítica e
dinâmica (FUMAGALLI, 1988).
Por conseguinte, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), orienta que esse tipo de prática pedagógica precisa
auxiliar no desenvolvimento do seguinte encaminhamento:
Discutir e analisar as causas da violência contra
populações
marginalizadas
(negros,
indígenas,
mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com
vistas à tomada de consciência e à construção de uma
cultura de paz, empatia e respeito às pessoas (BRASIL,
2020, p.431).
Diante desse contexto, a proposta didática tem como
objetivo amplo buscar compreender a trajetória de vida da
mulher no campo científico e sua contribuição na Ciência
Botânica. Desta forma, acreditamos que a proposta didática
parte do pressuposto de oportunizar uma aprendizagem
efetiva sobre o protagonismo feminino nas Ciências, que gere
conhecimento além do conteúdo, assim como instigue reflexão
sobre a temática.
32
2 LINGUAGEM IMAGÉTICA E CRONOLOGIA: COMO ISSO
FUNCIONA?
Linguagem imagética é uma
forma de comunicação que
utiliza imagens para
transmitir uma
mensagem[...].
(IMAGÉTICA, 2021).
A linguagem imagética
pode apresentar
características mais
lúdicas, assim no
contexto da educação
apresenta como
linguagem útil para o
ensino (MARTINS;
GOUVÊIA; PICCININI,
2005).
ALGUNS
PONTOS
RELEVANTES
A utilização da
lingUagem imagética
pode ajudar a
estabelecer uma
relação entre o
conhecimento prévio e
os novos conceitos,
tornando o precesso
de aprendizagem
menos formal e mais
agradável.
(OLIVEIRA; ROEHRS,
2023).
" [...] a imagem carrega consigo
uma gama bem variada de
significados que podem elevar
substancialmente a capacidade
cognitiva de estudantes na
compreensão de mundo”.
(OLIVEIRA; ROEHS, 2023, p. 2).
33
É importante ressaltar que a utilização do imagético
verbal favorece a compreensão sobre a trajetória de mulheres
cientistas, apresentando suas realizações em um formato de
linha do tempo com o auxílio de algumas imagens. Isso poderá
ajudar aos estudantes a entenderem o contexto histórico em
que essas mulheres cientistas fizeram suas contribuições e como
seus trabalhos influenciaram o campo científico ao longo do
tempo.
Ao apresentar suas conquistas em ordem cronológica, os
alunos também podem ver como essas mulheres cientistas
construíram o trabalho e com suas descobertas levaram a
avanços nas Ciências. Além disso, apresentar seu trabalho em
uma linha do tempo pode ajudar os alunos a apreciarem os
desafios que essas mulheres enfrentaram em um campo
dominado por homens e como elas os superaram para fazerem
contribuições significativas para as Ciências.
Adicionalmente, uma linha do tempo pode ajudar os
alunos a desenvolverem um senso sobre o contexto histórico e
incentivá-los a pensarem criticamente sobre os fatores sociais
e culturais que influenciaram a participação das mulheres
nas Ciências.
34
3 A IMPORTÂNCIA DE SE ABORDAR A COLABORAÇÃO
FEMININA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO EM SALA DE AULA
Discussões sobre gênero, no que se refere à participação
feminina na construção científica, em sala de aula, são
importantes para promover interação e reflexão sobre o papel
da mulher cientista na sociedade contemporânea. Desta
forma, a ideia é oportunizar uma educação em Ciência mais
crítica, em que os alunos propaguem um conhecimento mais
plural e democrático (OLIVEIRA; QUEIROZ, 2016).
Uma vez que a escola é vista como um espaço que motiva
as práticas pedagógicas de reflexão, a descontrução dos
estereótipos acerca do perfil feminino deve ser colocado em
pauta. Em concordância, Louro (2014) afirma que a escola
tem plena capacidade do produzir concepções sobre gênero e
que a instituição de ensino não pode apenas reproduzir as
informações que se manifestas na sociedade.
A abordagem da temática de gênero em sala de aula
promove reflexão sobre valores, conhecimentos, habilidades e
atitudes, tendo como foco o desenvolvimento da socialização
dos alunos (RAVELLI; ARAÚJO, 2018).
35
4 GRAZIELA MACIEL BARROSO: O IMAGÉTICO-VERBAL
COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DA
MULHER CIENTISTA
Elencaremos
datas
e
acontecimentos
relevantes
na
trajetória profissional e pessoal da Dra. Graziela Maciel
Barroso,
a
Dama
da
Botânica,
seguidas
por
algumas
imagens2.
1912
1928
1930
1931
•Em 11 de abril de 1912, em Corumbá, Mato Grosoo do Sul,
nasce Graziela Maciel, filha do senhor Salustino Antunes
Maciel e da senhora Alzira Martins Maciel.
•Aos 16 anos, casa-se com Liberato Joaquim Barroso,
agrônomo do Ministério da Agricultura, do quadro
permanente do Serviço Público Federal. Passa a se chamar
Graziela Maciel Barroso.
•Em 24 de fevereiro de 1930, em Corumbá, Mato Grsoo do Sul,
nasce seu primogênito, Manfredo.
•Em 30 de abril de 1931, em Ubaíra, Bahia, nasce sua filha
Myrtilla.
36
o Graziela Barroso, se dedicou, inicialmente, a
vida matrimonial e familiar, sendo mãe
muito jovem e apenas aos trinta anos de idade,
com apoio do marido, voltou a estudar.
Doravante, inicia a sua jornada profissional.
1940
1944
1946
1947
•Liberato Joaquim Barroso, seu esposo, foi transfrido
para o RJ e leva a família. Foi nomeado diretor do
Horto Florestal do Rio de Janeiro,
atual Escola
Nacional de Botânica Tropical.
•Graziela Barroso foi contratada como separadora de
sementes no Horto Florestal do Rio de Janeiro.
•Aprovada no concurso público do Departamento
Administrativo do Serviço Público, DASP como
naturalista, passa a integrar os quadros do Jardim
Botânico do RJ.
•Inicia seus estudos de alemão, francês, inglês e latim
com o Prof. Joseph Hornung, em caráter particular.
37
o Em 1946, foram ofertadas cinco vagas para compor
o quadro de funcionários do Jardim Botânico, aos
qual concorreram seis candidatos: cinco homens e
Graziela Barroso. Na época, eles achavam uma
afronta uma mulher participar dessa seleção.
•1946
o Mesmo com o falecimento de seu esposo, Graziela
Barroso deu continuidade a algumas atividades do
esposo no Jardim Botânico, orientando estagiários
e até doutorandos que passavam pela instituição.
38
1950
1951
1955
•Graziela Barroso torna-se sócia da Sociedade Botânica
do Brasil.
•Nasce o seu primeiro neto, filho de Myrtilla.
•Torna-se bolsista do Conselho Nacional de Pesquisa
(CNPq), permanecendo até 1998.
Figura 1- Graziela Barroso torna-se sócia da Sociedade Botânica do Brasil, em 1950.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.433127950041567/433128013374894 . Acesso em 02/05/2023, às 15h40min.
39
1958
•Grazilea Barroso recebe a Medalha de Mérito
D.
João
VI,
Comemorativa
do
Sesquicentenário da Fundação do Jardim
Botânico do Rio de Janeiro.
Figura 2- Medalha de Mérito D. João VI Comemorativa do Sesquicentenário da
Fundação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
Fonte: https://museudinamicointerdisciplinar.wordpress.com/tag/graziela-maciel-barroso/. Acesso em 03/05/2023, às 14h00min.
40
1958
•Graziela Barroso junto a uma
placa comemorativa da Fundação
do Jardim Botânico do Rio de
Janeiro, no dia 13/06/1958, por
ocasião do 150° aniversário do
Jardim Botânico.
Figura 3 - Placa comemorativa da Fundação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro, por
ocasião do 150° aniversário do Jardim Botânico.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php. Acesso em 03/05/2023, às 14h030min.
41
1958
1960
1960
1960
•Nasce o segundo neto de
Barroso, filho de Manfredo.
Graziela,
Roberto
Liberato
•Nasce
o terceiro neto de Graziela Barroso, filho de
Manfredo, Ricardo, em 12 de fevereiro de 1960, em Porto
Alregre.
•Com apenas 30 anos de idade, Manfredo vem a obito em
decorrência de trágico acidente aéreo.
• Graziela Barrroso estudou alemão no Instituto BrasilAlemanha.
o Mesmo diante da grande perda, o falecimento do
filho, Graziela Barroso encontrou força e refúgio no
trabalho. Retorna as atividades profissionais cinco
dias após o falecimento do filho.
42
Figura 4 – Graziela Barroso em seu gabinete.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.446294132058282/451034151584280 . Acesso em 02/05/2023, às 15h40min.
43
1966
1973
•Foi convidada pela Universidade de Brasília
para criar o Departamento de Biologia Vegetal
da intituição, permanecendo por lá durante três
anos.
•Aos 61 anos de idade, Graziela Barroso finaliza
seu doutorado pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), com a tese “Compositae –
Subtribo Baccharidinae Hoffmann – Estudo das
espécies ocorrentes no Brasil”.
Figura 5- Campus da Universidade de Brasília (UnB), Graziela e alunas
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php Acesso em 02/05/2023, às 15h40min.
o Vale ressaltar, que Graziela Barroso foi à primeira
mulher a concluir um curso de Graduação em
Ciências Biológicas no Brasil.
44
1973
1973
•Ministrou o curso Organografia Vegetal, no Curso de
Pós-Graduação em Botânica do Museu Nacional na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, no período
de 1973 até 1979.
•Ministrou o curso Sistemática de Dicotiledôneas, no
Curso de Pós-Graduação em Botânica do Museu
Nacional daUniversidade Federal do Rio de
JAneiro, UFRJ, até 1983.
Figura 6 - Graziela Barroso em excursão com alunos.
Fonte: < https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.446294132058282/451034098250952> . Acesso em 02/05/2023, às 15h40min.
45
1974
1977
• Graziela Barroso foi proibida
de entrar no
Jardim Botãnico durante três meses na gestão do
Pe. Paulino Reitz, sob acusação de envolvimento
com os comunistas .
•Em homenagem a Dama da Botânica, foi criado
o herbário "Graziela Barroso", na Universidade
Federal do Piauí, em Teresina.
o Em 1974, o então presidente General Ernesto Geisel,
utilizava o Jardim Botânico como residência, para
tanto, assim explica-se, em parte a suspensão dada
a Graziela Barroso e colegas da instituição, uma vez
que, o governo do General foi representado por ser
linha
dura
e
redemocratização.
marcado
pelo
início
da
46
1978
1980
• Publicou o primeiro voluno do livro Sistemática de
Angiospermas do Brasil.
•Recebeu o título de Cidadã do Rio de Janeiro , através
da Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.
Seguia atuando fazendo o que mais gostava,
ensinando e orinetando futuros biologos. Ministou o
curso Compositae e Rubiaceae.
Figura 7 - Em 1980, a Dama da Botânica recebendo abraço da Deputada Heloneida
Studart, por ocasião do recebimento do título de Cidadã do Estado do Rio de Janeiro.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.456239794397049/456252697729092 . Acesso em 02/05/2023, às 14h00min.
47
Figura 8 - Curso de Compositae e Rubiaceae, JBRJ, outubro de 1980.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.456239794397049/456239807730381>. Acesso em 02/05/2023, às 15h00min.
1981
• Com 69 anos, proximo da aposentadoria
compulsoria, Dra. Graziela seguia atuando nas
pesquisas.
Figura 9 - Em 1981, Graziela Barroso no seu gabinete no Jardim Botânico do
Rio de Janeiro.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.456239794397049/456252674395761 . Acesso em 02/05/2023, às 14h30min.
48
o Com a aposentadoria compulsória, a Dama da
Botânica
continuou
exercendo
atividades
de
pesquisa em sua residência, onde montou um
laboratório. Também se manteve atuante nos cursos
aos quais era vinculada, dando suas aulas e
orientando mestrandos e doutorandos.
49
1987
1988
•Visitou aos herbários do Kew Gardens e do British
Museum, na Inglaterra.
•Ministrou o Curso Morfologia de frutos aplicada à
Sistemática Vegetal no curso de Pós-Graduação em
Botânica do Museu Nacional da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, durante oito anos.
o A visita aos herbários aconteceu a partir do auxílio
do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), no
período de 2 a 28 de setembro de 1987. O propósito
foi
estudar
a
coleção
de
Myrtaceae,
plantas
angiospermas, especialidade de Graziela Barroso.
50
Figura 10 – Graziela e alunos no Congresso Nacional da Sociedade Botânica do Brasil, em
1988.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.456239794397049/459795427374819 . Acesso em 02/05/2023, às 15h20min.
51
Em 1988, recebeu homenagem no 39º Congresso Nacional de
Botânica.
Figura 11 - Homenagem à Graziela Barroso no 39ª Congresso
Nacional de Botânica.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 02/05/2023, às 15h40min.
52
1995
•Ministrou o Curso Morfologia e Sistemática
de Myrtaceae
na Pós-graduação em
Botânica
do
Museu
Nacional
da
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
durante quatro anos.
Figura 12- Graziela Barroso ministra Curso de Taxonomia de Myrtaceae.
Fonte: < https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.446294132058282/446294178724944> . Acesso em 02/05/2023, às 15h30min.
53
Em 1997, recebeu notoriedade na Revista Isto É, a partir do
destaque por sua atuação profissional e seu amor pela Botânica.
Figura 13 - Publicação na revista Isto É, em 13/08/1997.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.433127950041567/446272368727125 . Acesso em 02/05/2023, às 15h40.
54
Em 1997, a Escola de Samba Unidos da Tijuca do Rio de
Janeiro presta homenagem ao Jardim Botânico, e “Dona
Graziela”, como era chamada, recebeu convite para ser
destaque no carro alegórico.
Figura 14 - Homenagem da Escola de Samba Unidos da Tijuca à Graziela
Barroso durante o carnaval de 1997
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php>
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
55
Dra.
Graziela
Maciel
Barroso,
reconhecida
mundialmente por sua contribuição no campo da Botânica,
recebendo
várias
homenagens
e
honrarias
devido
seu
magnifico trabalho. Também era mãe, avó e bisavó e fazia
questão de estar presente na vida de seus familiares.
Figura 15 - Graziela Barroso com sua bisneta, Valentina, em 1997.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
56
1999
1999
•Graziela Barroso fez nova publicação de livro
com a obra Frutos e Sementes – Morfologia
Aplicada à Sistemática.
•Recebeu a medalha “Millenium Botany
Award”
no
Congresso
Internacional
de
Botânica, realizado em St.Louis, (USA).
o Vale ressaltar que Graziela Barroso foi à única
mulher a receber a medalha Millenium Botany
Award. Tal mérito era entregue a profissionais
dedicados a Ciência Botânica.
57
Em 2000, a Dama da Botânica, recebeu o prêmio de
“Orgulho da Cidade do Rio de Janeiro”.
Figura 16 - Entrega do título de "Orgulho da Cidade" para Graziela
Barroso, no Palácio da Cidade do Rio no ano de 2000.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php Acesso em 04/05/2023 às 13h.
58
2001
2002
•Foi eleita membro da Academia Brasileira de Ciências.
•Recebeu a Medalha Tiradentes, da Assembleia
Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.
Figura 17 - Graziela Barroso e a filha, Myrtilla, na cerimônia de recebimento da Medalha
Tiradentes à Graziela Barroso.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 04/05/2023 ás 13h.30min.
Figura 18 – Graziela Barroso retornando após cerimônia da entrega
da medalha Tiradentes na Assembleia do Rio de Janeiro.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php>
2002
59
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
•Ministra o Curso Metodologia Científica no Programa de
Pós-graduação do Jatdim Botânico do Rio de Janeiro
(curso compatilafo com Ariane Luna Peixoto).
o A Medalha Tiradentes é uma honraria dedicada a
pessoas que contribuíram de forma relevante para
com as causas públicas. No tocante à Graziela
Barroso,
por
ter
legado
ampla
contribuição
científica na área da biologia vegetal.
60
3
19
20
21
22
23
24
"Fiz da Botânica minha
religião e do Jardim
Botânico minha igreja".
Graziela
3 19 Graziela entre amigos. S.d. Disponível em
Fonte: < https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.446294132058282/451034184917610> . Acesso em 02/05/2023, ás 15h40min.
20 Graziela Barroso ministradando curso na pós-graduação da Unicamp, SP.. rodeada por alunos. S.d. Disponível
21 Graziela Barroso na intimidade. S.d.. Disponível em https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em
04/05/2023 ás 14h.30min..
22 Graziela Barroso plantando uma de árvore . S.d. Disponível em https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php>
Acesso em 04/05/2023 às 13h
23Graziela, sendo homenageada (diploma e medalha) pelo então diretor do Jardim Botânico, Sérgio de
Almeida Bruni.S.d. Disponível em https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 02/05/2023, ás
15h40min..
24 A Dama da Botânica. S.d. Disponível em
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 02/05/2023, ás 15h40min.
61
Graziela
Barroso
catalogou
inúmeras
espécies
vegetais ao longo de sua carreira, resultando em publicações
de artigos e livros, sendo reconhecida internacionalmente por
seu trabalho. Vários gêneros e espécies vegetais receberam seu
nome em homenagem a suas contribuições para a área da
Botânica. Graziela Barroso era conhecida por sua expertise em
taxonomia e morfologia vegetal, sendo considerada a mais
importante catalogadora do Brasil. Suas contribuições para a
Botânica e seu compromisso com a educação mais ampla
foram reconhecidos com prêmios e homenagens ao longo de
sua carreira.
Considerando o panorama anterior, a seguir,
apresentaremos especies vegetais que foram catalogadas por
Graziela Barroso, assim como as espécies que tiveram seus
nomes em sua homenagem.
Figura 25 - Planta Psidium catteyanum.
Planta:
Araçá Myritaceare
Figura 26 - Planta Artocarpus heterophyllus.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
62
Planta:
Jaca do
Mato.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
Figura 27 – Planta Terminalia argentea, catalogada por Graziela.
Planta:
Capitão de
Campo.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
63
Figura - 28 – Planta Platonia insignis .
Planta:
Bacuri
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
Figura 29 - Planta Talisia esculenta.
Planta:
Pitomba
de Leite.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
64
Figura 30- Planta Dorstenia grazielae, em homenagem a Graziela Barroso.
Planta
caiapiá-dagraziela.
Fonte: < https://live.staticflickr.com/4393/37323329955_998531e666_b.jpg> Acesso em 04/05/2023 às
14h.30min.
Figura 31 - Bauhinia grazielae.
Planta
pata -devaca.
Fonte: https://www.google.com.br/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.wikiaves.com.br%2Fwiki%2Fflora%3Apata-devaca&psig=AOvVaw0dedpY2QYYqbhUW41lT2sj&ust=1684191132453000&source=images&cd=vfe&ved=0CBEQjRxqFwoTCMir18fz9f
4CFQAAAAAdAAAAABAE Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
65
Figura 32 - Planta Diatenopteryx grazielae
Planta
mariapreta.
Fonte: < https://www.clickmudas.com.br/mudas/maria-preta> Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
Figura 33 - Planta Stifftia grazielae.
Planta
Stifftia
grazielae
Fonte: < https://safarigarden.commercesuite.com.br/muda-de-estifea-vermelha-stifftia-grazielae>
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
66
A Profa. Dra. Graziela Maciel Barroso, foi escolhida como
referência neste trabalho devido a sua trajetória de vida, que
nos causa admiração. Ela se dedicou, inicialmente, a vida
matrimonial e familiar, sendo mãe muito jovem e apenas aos
trinta anos de idade iniciou a sua jornada profissional.
Teve
que
superar
alguns
obstáculos
e
situações
inesperadas, como os falecimentos de seu esposo e de seu filho.
Contudo, manteve-se firme em sua luta, abrindo portas para
as mulheres no campo científico, constituindo-se como a
primeira mulher a ocupar um cargo público para naturalista
do Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
Ganhou espaço na história, inspirando e motivando
várias meninas e mulheres. Obteve grande êxito em sua
carreira, tornando-se conhecida como primeira-dama da
Botânica. Faleceu em maio de 2003, contribuindo com suas
atividades até os 91 anos (MAGALHÃES, 2018).
Exemplo inspirador, essa exímia cientista, foi mãe, esposa,
dona de casa, professora, pesquisadora e MULHER.
“Graziela está imortalizada
em várias espécies novas, entre elas,
um arbusto ornamental com uma
linda flor rosada, que se chama,
em sua homenagem, Stiftia
Graziela”.
Graziela Maciel Barroso é a
própria flor!
Fonte: Colaboração da filha da autora., Lavínia Damasceno,2023.
67
5 ORIENTAÇÕES PARA OS PROFESSORES
Caros (as) professores (as),
Para explorarem mais a temática, uma maneira
possível, seria usar a imagem e a exposição no ensino da
trajetória
de
mulheres
cientistas
criando
representações
visuais de seus trabalhos e realizações. Isso pode incluir a
criação de infográficos, linhas do tempo ou até mesmo
exposições de realidade virtual que mostrem as contribuições
de mulheres cientistas ao longo da história.
Ao destacar suas conquistas de forma visual e interativa,
os alunos podem obter uma compreensão mais profunda e
apreciação do impacto que as mulheres cientistas tiveram em
vários campos. Além disso, a incorporação de imagens e
exposições pode tornar a experiência de aprendizagem mais
envolvente e memorável para os alunos;
Se julgar oportuno, mediar na “Promoção da Roda de
Conversa”, um bate-papo em que enfatiza os desafios no campo
da igualdade de gênero, enfrentados principalmente por
mulheres e que ainda precisam ser superados.
68
Lembrando que a Roda de Conversa é uma oportunidade
de trocar conhecimento a partir do diálogo, sendo um
momento único de partilha entre aluno e professor, a qual
possibilita a ressignificação de conhecimento adquirido ou até
apropriação do conhecimento diverso (RIBEIRO; KRÜGERFERNANDES;
direcionar
BORGES,
esse
2022).
momento
de
Nesse
sentido,
interações
é
necessário
discursivas
com
algumas questões norteadoras que estão dispostas a seguir:
- Qual a importância de conversar em sala de aula
sobre a trajetória da mulher no campo científico?
- Quais os desafios que a mulher enfrenta como
cientista?
- Ser mulher ou ser cientista?
- Família x carreira profissional: devemos ter que
escolher?
- Como é possível evidenciar a mulher cientista?
- Como incentivar as mulheres na Ciência?
- Qual a importância da mulher cientista?
- Quais contribuições científicas foram feitas por
mulheres cientistas?
- Qual o cenário atual sobre possibilidades de
igualdade para o gênero feminino?
- Diante desse bate-papo, como vocês alunos, se
enxergam nesse contexto?
69
Professores é importante que fiquem atentos a qualquer
contribuição e interação do aluno (a), uma vez que é nesse
momento que ele possui voz e é visto como ser pensante, capaz
de argumentar e defender suas ideias.
70
6 SUGESTÃO PARA LEITURA PELOS PROFESSORES E
ALUNOS
➢ Reportagem “A participação das mulheres na ciência:
cenário
atual
e
possibilidades”,
por
Mariana
Fernandes, em 07 de janeiro de 2022, disponível em:
A participação das mulheres na ciência: cenário atual
e possibilidades (pucpr.br)
➢ Reportagem “Mulheres na ciência brasileira”, por
Priscylla Almeida, disponível em: Mulheres na ciência
brasileira – Revista (revistacienciaecultura.org.br)
➢ Reportagem “O papel das mulheres na história da
ciência” em El Pais, por Teixeira Cosntenla, em 17 de set
de
2017,
disponível
em:
https://brasil.elpais.com/brasil/2017/09/14/cultura/150
5400027_400435.html#?prm=copy_link.
➢ Artigo: A igualdade de gênero pressupõe uma sociedade
justa para meninos e meninas. BASÍLIO, A.L. Centro de
Referências em Educação Integral. Disponível em:
http://livro.pro/kgoov
71
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Anaquel Gonçalves. SILVA, Alcina Maria Testa
Braz. A mulher nas Ciências Naturais: uma história de
enfrentamentos e conquistas. Res., Society and Development.
2019; 8(9):e37891311 ISSN 2525-3409 | DOI:
http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v8i9.1311.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Brasília, 2018. Disponível em: <
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf (mec.gov.br)>. Acesso
em 20 de fevereiro de 2023 às 13:52h.
BRASIL. CAPES – Ministério da Educação. Documento de Área
de Ensino. Publicado em 2019. Disponível em
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-deconteudo/ENSINO.pdf. Acesso em 22 de fevereiro de 2023.
BRASIL. Graziela Maciel Barroso- Instituto de Pesquisas
Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Publicado em 26/11/2020
às 19:46h. Disponível em http://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php.
Acesso em 01 de maio de 2023 ás 14h00min.
CHASSOT, Attico. A CIÊNCIA É MASCULINA? É, sim senhora!
Rev.Contexto e Educação – Editora UNIJUÍ, ano 19 – nº 71/72
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FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível
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IMAGÉTICA. In: PRIBERAN: dicionário. [2021]. Disponível em:
https://dicionario.priberam.org/Imagética . Acesso em 07 de
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72
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma
perspectiva pós-estruturalista. 16 ed., Petrópolis: Vozes, 2014.
MAGALHÃES, Tatiana Lobato. Botânica: uma ciência
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femenina en Latinoamérica (redalyc.org). Acesso em 15 de maio
de 2022 às 21:30h.
MARTINS, Isabel; GOUVÊA, Guaracira; PICCININI, Clàudia.
Aprendendo com imagens Ciência e Cultura, Campinas, v.
57, n. 4, p. 38-40, 2005. Disponível em:
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OLIVEIRA, Luciano de; ROEHRS, Rafael. Linguagem
imagética na transposição da linguagem algébrica no
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(Bauru), v. 29, p. e23006, 2023. Disponível em
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OLIVEIRA, Roberto Dalmo Varallo Lima.; QUEIROZ, Glória
Regina Pessôa Campello. O cotidiano, o contextualizado e a
Educação em Direitos Humanos: a escolha de um caminho
para uma educação cidadã cosmopolita. In: OLIVEIRA, R.
D. V. L.; QUEIROZ, G. R. P. C. (Org.). Tecendo Diálogos
sobre Direitos Humanos na Educação em Ciências, p. 61-98,
2016.
RAVELLI. Henrique de Souza. ARAÚJO, Karina de Toledo.
Gênero na Escola: Quebrando a Barreira da Homogeneização
das Diferenças. In: Seminário: Congresso Norte Paraense de
Educação Física. Anais, Pará. 2018.
RIBEIRO, Lade Daiane Martins; KRÜGER FERNANDES,Larissa;
BORGES, Fabrícia Teixeira. Conversar y argumentar: Los
círculos de conversación como estrategia de investigación
sobre procesos argumentativos con los niños . Revista Latina
de Sociología, v. 11, n. 1, p. 59-87, 1 jun. 2022. Disponível em: <
Conversar y argumentar: Los círculos de conversación como
73
estrategia de investigación sobre procesos argumentativos con los
niños | Revista Latina de Sociología (udc.es)>. Acesso em 10 de
fevereiro de 2022 às 1:21h.
74
4 PERCURSO METODÓLOGICO
Nesta seção iremos abordar o percurso metodológico seguido para realização
desta pesquisa, bem como os resultados obtidos a partir da aplicação do Produto
Educacional “GRAZIELA MACIEL BARROSO: IMAGÉTICO-VERBAL COMO
MEIO DE DIVULGAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA”, como
também caracterizar os participantes da pesquisa, com base na aplicabilidade de
questionário, traçando seu perfil e suas concepções sobre o produto educacional
apresentado.
4.1 Tipo de pesquisa
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa com o objetivo de sugerir
divulgação e discussão sobre o protagonismo feminino na Ciência com alunos do Ensino
Fundamental 2, tendo como mediador o professor. De acordo com Lakatos e Marconi
(2011, p. 269), a pesquisa qualitativa: “preocupa-se em analisar e interpretar aspectos
mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano além de
fornecer análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes e tendências de
comportamento”.
Em concordância, Godoy (1995, p. 58), aponta que o objetivo da pesquisa
qualitativa “parte de questões ou focos de interesses amplos [...], procurando
compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes
da situação em estudo”.
A premissa configura-se em analisar e interpretar episódios que são gerados
socialmente, além de oportunizar a desconstrução de processos sociais, em que
proporciona a criação de novos conceitos durante a investigação, já que, a abordagem
qualitativa busca o entendimento mais profundo dos elementos dos estudos envolvidos
(MINAYO, 2007).
Neste aspecto, a pesquisa busca indagar sobre algo, formulando problemas e
apresentando hipóteses para resolução da problemática, pois é entendida como um
processo de investigação racional e sistemático (GIL, 2007).
75
Assim, entende-se que a abordagem qualitativa é capaz de integrar o objetivo da
pesquisa, de forma que a questão do significado atue na construção e transformação de
estruturas sociais significativas (BARDIN, 2016).
Assim sendo, Bogdan e Biklen (1994), definem algumas características básicas
sobre pesquisa qualitativa, listadas a seguir:
1.Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal[...]; 2. A investigação
qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou
imagens e não de números. Os resultados escritos da investigação contêm
citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação.
Os dados incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias,
vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registos oficiais
[...]; 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados ou produtos [...]; 4. Os investigadores
qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Não
recolhem dados ou provas com o objetivo de confirmar ou infirmar
hipóteses
construídas previamente; ao invés disso, as abstrações são
construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão
agrupando [...]; 5. O significado é de grande importância na abordagem
qualitativa. Os investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem estão
interessados no modo como diferentes pessoas dão sentido às suas
vidas. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.47-50)
Nesta premissa, conforme Sousa e Santos (2010, p. 1400) “a pesquisa de cunho
qualitativo tem seu foco de interesse voltado para o indivíduo e para suas relações e
interações com o ambiente”. Ou seja, preocupa-se com a conexão do indivíduo e suas
relações.
4.2 Lócus da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de Educação Básica
localizada em perímetro urbano da cidade de Olho d’Água das Flores, sertão alagoano.
4.3 Caracterização dos participantes
Os partícipes da pesquisa foram professores do Ensino Fundamental 2, totalizando
20 profissionais, de diferentes áreas de conhecimento e com diferentes anos de
experiência. Para traçar o perfil dos participantes, assim como seu conhecimento prévio
sobre o tema, foi utilizado aplicação de questionário contendo 13 questões (Apêndice A),
76
sendo que destas, apenas as questões 1, 2, 3 e 4 direcionaram para este objetivo, as demais
serviram para entendermos sobre a visão dos participantes sobre a importância do
protagonismo feminino nas Ciências e suas concepções sobre o Produto Educacional
apresentado. Desta forma ficando organizado de acordo com o Quadro 1, apresentado a
seguir:
Quadro 1 - Questões abordadas no questionário e seus objetivos.
QUESTÕES
OBJETIVOS
1.
Gênero:
Traçar perfil do participante
2.
Grau de escolaridade:
Traçar perfil do participante
3.
Há quanto tempo atua em sua área de formação?
Traçar perfil do participante
4.
Durante sua formação eram discutidas questões
sobre a contribuição da mulher no campo
científico?
Traçar perfil do participante
5.
Para você, é importante a associação da trajetória
de mulheres cientistas com as aulas de Ciências?
Por favor, descreva um breve argumento.
Analisar a visão dos participantes sobre a
importância do protagonismo feminino nas Ciências
6.
Em suas aulas, você já abordou temas
relacionados a contribuição de mulheres
cientistas?
Analisar a visão dos participantes sobre a
importância do protagonismo feminino nas Ciências
7.
Cite o nome de duas mulheres cientistas e suas
contribuições no campo científico.
Cite o nome de dois homens cientistas e suas
contribuições no campo científico.
Em relação às perguntas 7 e 8, você sentiu mais
dificuldade em lembrar nomes de mulheres
cientistas ou de homens cientistas?
Analisar a visão dos participantes sobre a
importância do protagonismo feminino nas Ciências
Analisar a visão dos participantes sobre a
importância do protagonismo feminino nas Ciências
Analisar a visão dos participantes sobre a
importância do protagonismo feminino nas Ciências
10. Antes de ler a proposta didática apresentada sobre
a trajetória e contribuição da Dama da Botânica,
Dra. Graziela Maciel Barroso, você já tinha
ouvido falar sobre essa cientista?
Analisar as concepções sobre o Produto Educacional
11. Ainda sobre a proposta didática apresentada sobre
a trajetória e contribuição da Dama da Botânica,
Dra. Graziela Maciel Barroso, o que você achou
sobre o texto?
Analisar as concepções sobre o Produto Educacional
12. Em sua opinião, o material apresentado é
apropriado para ser utilizado na educação básica?
Analisar as concepções sobre o Produto Educacional
13. Sobre a proposta didática apresentada, você usaria
o material para suas aulas?
Analisar as concepções sobre o Produto Educacional
8.
9.
FONTE: Elaboração da autora (2023).
77
4.4 Referencial para análise de dados
Para análise de dados, optamos pelo método Análise de Conteúdo, que de acordo
com Bardin (2016), está organizado em três etapas, (i) pré-análise, (ii) codificação e (iii)
tratamento dos resultados obtidos/ interpretação, apresentado na Figura 2 – Análise de
Conteúdo (BARDIN, 2016), na qual será abordada neste trabalho.
Vale ressaltar que a coleta de dados foi obtida a partir de diálogo explicando sobre
a dissertação, sempre com a presença da coordenação pedagógica, tal fato ocorreu em três
momentos, o primeiro para entrega dos questionários, o segundo para entrega do Produto
Educacional e o terceiro momento para recolher o material disponibilizado e dar
seguimento a análise. Sendo os instrumentos de coleta de dados o questionário e o
produto. A escolha da aplicação de questionários deu-se devido seu caráter investigador
simples e direta, permitindo um contato rápido e significativo com o participante
(PRODANOV; FREITAS, 2013). O questionário foi composto por 13 questões, nos quais
estavam organizadas de acordo com três categorias de análise, em que as perguntas 1,2,3
e 4 tinha o objetivo de alcançar a categoria I traçar o perfil dos participantes, as perguntas
5,6,7,8 e 9 tinha o objetivo de analisar a categoria II, importância do protagonismo
feminino nas Ciências, e por fim, as perguntas 10, 11,12 e 13, tinha o objetivo em analisar
a categoria III, as concepções dos participantes sobre o Produto Educacional.
Figura 2 - Análise de Conteúdo adaptada (BARDIN, 1977).
PRÉ-ANÁLISE
• Inclui leitura
flutuante,
levantamento do
que vai utilizar e
elaboração de
indicadores que
orientem a
interpretação.
CODIFICAÇÃO
• Categoriza
expressões
significativas
com o obejtivo
de organizar o
conteúdo,
definindo a
unidade de
registro e de
contexto de
interesse.
INTERPRETAÇÃO
• Apresenta uma
inter-relação com
o quadro teórico,
abordado na
pesquisa, busca
agrupar as
informações.
FONTE: Elaboração da autora (2022).
Segundo Moraes (1999, p. 2), “a Análise de Conteúdo constitui-se em bem mais
do que uma simples técnica de análise de dados representando uma abordagem
metodológica com características e possibilidades próprias”.
78
Isso porque, essa análise permite “ajudar a reinterpretar as mensagens e a atingir
uma compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum”,
afirma Moraes (1999, p. 2).
A respeito disso, Franco (2008, p. 10), assevera que “a Análise de Conteúdo, se
situa “[...] no âmbito de uma abordagem metodológica crítica e epistemologicamente
apoiada numa concepção de ciência que reconhece o papel ativo do sujeito na produção
do conhecimento”.
Consoante a isso, Cardoso, Oliveira e Ghelli (2021, p 101), defendem que esse
método tem como panorama principal a emissão de mensagem, “seja ela verbal (oral ou
escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada.
Necessariamente, ela expressa um significado e um sentido”.
Assim, para Bardin (1977),
Análise de Conteúdo é, portanto, um conjunto de técnicas de análise das
comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p.
42).
Agora, a partir desses conhecimentos preliminares sobre a conceituação de
Análise de Conteúdo, iremos estender-se sobre as etapas desse método, enfatizado por
Bardin, com o intuito de vigorar a compreensão dele.
A etapa (i) pré-análise, é caracterizada por escolher os documentos que serão
analisados a partir de uma leitura flutuante, assim o pesquisador organiza o material que
será utilizado nas etapas seguintes. Nesse processo é colocado em evidência o objetivo
da pesquisa para assim reformular as hipóteses e formular indicadores os quais nos dará
condições de prosseguir com a análise (BARDIN, 2004).
A etapa (ii) codificação, é caracterizada por iniciar a exploração do material, nela
começa a formar a codificação ou categorização do estudo. Nesta fase, entese-se como
codificação ou categorização a unidade de registro do texto, que pode ser a palavra, a
frase, o tema, ou mesmo os documentos em sua forma integral, o intuito é criar essas
unidades para uma análise inicial (BARDIN, 2004).
E por fim, etapa (iii), interpretação, caracteriza por dar significado ao que foi
analisado na fase anterior, é o momento de uma análise crítica e reflexiva sobre o tema
abordado. Esta etapa, é a “operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude
79
da sua ligação com outras proposições já aceitas como verdadeiras” (BARDIN, 2010, p.
41). Esse processo consiste em enumerar e sistematizar as características dos elementos
estudados, de tal forma, que expresse os significados das categorias analisadas
(CARDOSO; OLIVEIRA; GHELLI, 2021).
Para Bardin (1977), a interpretação constitui-se em desvendar um sentido
significativo não explícito, que geralmente está amparado por um discurso aparente,
simbólico e polissêmico, exigindo afinco do pesquisador.
Sobre isto, Gomes (2007) esclarece:
[...] a interpretação dentro de uma perspectiva de pesquisa qualitativa não tem
como finalidade contar opiniões ou pessoas. Seu foco é, principalmente, a
exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que
pretende investigar. Esse estudo do material não precisa abranger a totalidade
das falas e expressões dos interlocutores porque, em geral, a dimensão
sociocultural das opiniões e representações de um grupo que tem as mesmas
características costuma ter muitos pontos em comum ao mesmo tempo que
apresentam singularidades próprias (GOMES, 2007, p. 79).
Vale enfatizar, que na abordagem qualitativa o processo de interpretação assumi
um lugar singular, em razão de que é nesse instante que ocorre a confrontação da “teoria
fundante, objetivos, hipóteses e achados da pesquisa (os indicadores), a fim de proceder
inferências e redigir sínteses interpretativas” (CARDOSO; OLIVEIRA; GHELLI, 2021,
p. 110).
De forma sucinta, a explanação sobre as fases do método Análise de Conteúdo,
proposta por Bardin (2004), busca apresentar possibilidades de interpretação e
investigação na pesquisa qualitativa, dando embasamento para resultados significativos
para o pesquisador, além de servir para novas investigações diante dos resultados através
de novos saberes teóricos e de métodos dispares.
80
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO
Vale ressaltar que as observações feitas a partir deste trabalho direcionado para
professores de Ensino Fundamental II, nos permitiu fazer uma reflexão diante das suas
concepções sobre a importância do protagonismo feminino nas Ciências, mediado através
da aplicação de questionário. Nesta presente seção realizamos uma descrição sobre a
obtenção dos dados estudados na pesquisa. Foram realizados três momentos com os
professores participantes, em que, no primeiro momento o diálogo baseou-se na
explicação sobre o desenvolvimento do trabalho e entrega do questionário, o segundo
momento foi direcionado para entrega do Produto Educacional e o terceiro momento foi
realizado a recolhida do material disponibilizado. Vale ressaltar, que os participantes da
pesquisa em questão, foram professores de diferentes formações acadêmicas, assim como
diferentes períodos de experiência, pois o intuito era observar a constância da temática
em grupos distintos. Uma vez que a participação da mulher cientista em diversas áreas do
conhecimento é um tema crucial e amplamente discutido na literatura acadêmica. A
importância de abordar essa questão está fundamentada em uma variedade de
perspectivas teóricas, que destacam não apenas os aspectos de equidade de gênero, mas
também os benefícios substantivos que a diversidade de gênero pode trazer para a ciência
e para a sociedade em geral.
Os critérios de análise desenvolvidos para este ensaio têm respaldo teórico nas
leituras realizadas em (BARDIN, 1977), entre outros estudiosos com escrita análoga,
pesquisados no decorrer do desenvolvimento do trabalho, tais como (MORAES, 1999),
(GOMES, 2007), (FRANCO, 2008), (CARDOSO; OLIVEIRA; GHELLI, 2021).
A questão norteadora da pesquisa foi: Qual a importância de se trabalhar o
protagonismo feminino com os alunos? Assim a primeira fase da análise baseou-se em
fazer uma leitura flutuante para escolher o material. Em nossa pesquisa, foram aplicados
20 questionários e foram utilizados para análise 20 questionários, a ideia era apresentar e
conhecer de fato, a opinião de todos os participantes. Recordando que o questionário foi
composto por 13 questões com diferentes finalidades.
Nessa primeira fase de análise, a pre-análise, direcionamos o questionário em
indicadores de pesquisas, que foram nomeados de categorias, ao todo, foi possível dispor
de três categorias de análise e objetivos, de acordo com as questões abordadas, ficando
organizadas conforme o Quadro 2, apresentado a seguir.
81
Quadro 2 - Categorias e Objetivos de pesquisa.
CATEGORIAS
Categoria A
OBJETIVOS
Traçar o perfil do participante
Categoria B
Analisar a visão dos participantes sobre a
importância do protagonismo feminino nas
Ciências.
Categoria C
Analisar a concepção dos participantes sobre o
Produto Educacional.
FONTE: Elaboração da autora (2023).
As categorias foram pensadas e organizadas diante das perguntas expostas no
questionário, sendo a categoria A, perfil dos participantes assim estruturada no Quadro 3,
apresentado a seguir.
Quadro 3 - Categoria A – Perfil dos participantes
QUESTÕES
OBJETIVO
1.
Gênero
Identificar o gênero do participante
2.
Grau de escolaridade
3.
Há quanto tempo atua na área de sua
formação
Identificar o período de experiência do
participante
4.
Durante sua formação eram discutidas
questões sobre a contribuição da mulher
no campo científico
Identificar o conhecimento prévio do participante
sobre a temática
Identificar o grau de escolaridade do participante
FONTE: Elaboração da autora (2023).
Ficando a categoria B, analisar a visão dos participantes sobre a importância do
protagonismo feminino nas Ciências, assim estruturada no Quadro 4, apresentado a
seguir.
Quadro 4 - Categoria B - visão dos participantes sobre a importância do protagonismo feminino nas Ciências.
QUESTÕES
OBJETIVO
5.
Para você, é importante a associação da
trajetória de mulheres cientista com aulas?
Por favor, descreva um breve argumento.
Analisar a visão dos participantes sobre a
importância do protagonismo feminino nas
Ciências.
6.
Em suas aulas, você já abordou temas
relacionados à contribuição de mulheres
cientistas?
Analisar a visão dos participantes sobre a
importância do protagonismo feminino nas
Ciências
82
7.
Cite o nome de duas mulheres cientistas e
suas contribuições no campo científico.
Analisar se os participantes tinham lembrança
sobre nomes de mulheres cientistas.
8.
Cite o nome de dois homens cientistas e
suas contribuições.
Analisar se os participantes tinham lembrança
sobre nomes de mulheres cientistas.
9.
Em relação às perguntas 7 e 8, você sentiu
mais dificuldade em lembrar de nomes de
mulheres cientistas ou de homens
cientistas?
Identificar se os participantes tinham mais
facilidade em lembrar nomes de mulheres
cientistas ou de homens cientistas.
FONTE: Elaboração da autora (2023).
E por fim, e não menos importante, a categoria C, analisar a concepção dos
participantes sobre o Produto Educacional, disposta do Quadro 5, apresentado a seguir.
Quadro 5 - Categoria C - Analisar a concepção dos participantes sobre o Produto Educacional.
QUESTÕES
OBJETIVO
10. Antes de ler a proposta didática
apresentada sobre a trajetória e
contribuição da Dama da Botânica, Dra.
Graziela Maciel Barroso, você já tinha
ouvido falar sobre essa cientista?
Analisar a concepção dos participantes sobre o
Produto Educacional.
11. Ainda sobre a proposta didática
apresentada sobre a trajetória e
contribuição da Dama da Botânica, Dra.
Graziela Maciel Barroso, o que você
achou sobre o texto?
Analisar a concepção dos participantes sobre o
Produto Educacional.
12. Em sua opinião, o material apresentado é
apropriado para ser utilizado na Educação
Básica?
Analisar a concepção dos participantes sobre o
Produto Educacional.
13. Sobre a proposta didática apresentada,
você usaria o material para suas aulas?
Analisar a concepção dos participantes sobre o
Produto Educacional.
FONTE: Elaboração da autora (2023).
Vale evidenciar que essa primeira fase da pesquisa, consiste em organizar o
material que será analisado, assim como formular indicadores que auxiliem nas etapas de
análise seguintes. Pois de acordo com Bardin, é uma fase que:
[...] corresponde a um período de intuições, mas, tem por objectivo tornar
operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um
esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de
análise. Recorrendo ou não ao ordenador, trata-se de estabelecer um programa
que, podendo ser flexível (quer dizer, que permita a introdução de novos
procedimentos no decurso da análise), deve, no entanto, ser preciso
(BARDIN, 1977, p. 95).
83
Assim, demos sequência a análise das categorias organizadas, iniciando com a
categoria A. Sobre a categoria A, gênero, foi possível identificar as seguintes informações
expostas na Tabela 1, a seguir:
Tabela 1 - Categoria A - Gênero
Gênero
Quant. De
Participantes
Masculino
5
Feminino
15
Não quero declarar
0
Total
20
FONTE: Elaboração da autora (2023).
A tabela 1, apresenta o gênero dos participantes da pesquisa, sendo estes, 15
participantes que correspondem amostra feminino, 5 participantes que correspondem
masculino e 0 participante que corresponde não quero declarar. Nesta perspectiva,
analisar gênero como parte da categoria, possibilita um olhar sobre a realidade dos
participantes, problematizando relações de gênero e sendo visto como organizador social
(SCOTT, 1995).
Isso porque, de acordo com Menezes (2019, p. 1070), “o magistério facilitava a
conciliação da vida profissional com a vida familiar”. Já que, historicamente, a mulher
possui responsabilidades de cunho doméstico.
Desta forma, explica-se a maior
quantidade de professoras do que professores dentro desta pesquisa.
Sobre a categoria A, identificar o grau de escolaridade do participante, foi possível
identificar as seguintes informações:
84
Tabela 2 – Categoria A – Grau de Escolaridade
Grau de escolaridade
Formação
Quantidade de
participantes
Ensino Superior Completo
Ciências Biológicas
3
Ensino Superior Completo
Língua Portuguesa
3
Ensino Superior Completo
História
3
Ensino Superior Completo
Geografia
3
Ensino Superior Completo
Ensino Religioso
2
Ensino Superior Completo
Matemática
3
Inglês
1
Pedagogia
2
Total
20
Ensino Superior Completo
Ensino Superior Completo
FONTE: Elaboração da autora (2023).
É possível identificar 3 participantes formados em Ciências Biológicas, 3
participantes formados em Língua Portuguesa, 3 participantes formados em História, 3
participantes formados em Geografia, 2 participantes formados em Ensino Religioso, 3
participantes formados em Matemática, 1 participante formado em Inglês e 2
participantes formados em Pedagogia. É importante recordar que o estudo em diferentes
áreas é relevante para compor a pesquisa em questão, uma vez que a mesma busca
identificar a importância de se trabalhar a contribuição feminina no campo científico em
grupos distintos. Dado que ainda existe uma invisibilidade sobre a participação da mulher
nos mais distintos campos de conhecimento, seja nas Ciências Exatas, Ciências Sociais,
Ciências Humanas entre outas, em razão, de historicamente, ser um ambiente reservado
a homens (BANDEIRA, 2008). Para tanto, faz-se necessário abordar a participação
feminina em áreas distintas de conhecimento, em que o professor/a pode mediar a
construção do conhecimento de acordo com sua formação, apresentando as figuras
femininas que foram/são relevantes em sua área.
Sobre o período de experiência de cada participante, identificamos os seguintes
dados, exposto na Tabela 3 a seguir:
85
Tabela 3 - Categoria A - Período de experiência
Período de experiência Participantes
De 1 a 5 anos
3
De 6 a 10 anos
9
De 11 a 15 anos
4
De 16 a 20 anos
-
De 21 a 25 anos
3
De 25 anos acima
1
Total
20
FONTE: Elaboração da autora (2023).
O período de experiência foi relevante nesta pesquisa para podermos identificar o
conhecimento prévio do participante, uma vez que o foco da questão para esta categoria,
tendo como indicador o período de experiência, foi saber se durante a sua formação eram
discutidas questões sobre a contribuição da mulher no campo científico. Desta forma,
conseguimos apontar que, dos 20 professores, 3 professores têm de 1 a 5 anos de
experiência, 9 professores têm de 6 a 10 anos de experiência, 4 professores têm de 11 a
15 anos de experiência, de 16 a 20 não foram identificados dados, 3 professores têm de
21 a 25 anos de experiência e apenas 1 professor de 25 anos acima de experiência.
Até o momento, conseguimos aparar que os participantes desta pesquisa, são em
sua maioria, do gênero feminino, assim como possuem áreas diversas de formação,
contudo, aparecendo com maior frequência professores de Ciências Biológicas, Língua
Portuguesa, História, Geografia e Matemática. Tal como, em relação ao período de
experiência evidenciamos diversidade nos tempos de trabalho, entretanto, destacando-se
professores de 6 a 10 anos de experiência na área de sua formação.
86
Sobre a categoria B, analisar a visão dos participantes sobre a importância do
protagonismo feminino nas Ciências, foi possível identificar os dados lançados no Quadro
6, apresentados a seguir:
Quadro 6- Categoria B - Para você, é importante a associação da trajetória de mulheres cientistas com aulas?
Por favor, descreva um breve argumento.
Questão 5. Para você, é
importante a associação
da trajetória de mulheres
cientista com aulas? Por
favor, descreva um breve
argumento.
Participante 1
Participante 2
Participante 3
Participante 4
Participante 5
Respostas
Sim, pois a presença da mulher em qualquer área do conhecimento é de grande
relevância para o progresso da sociedade[...].
Sim, mulheres têm competências de exercer profissões variadas, de ocupar lugares
que antes não podiam [...].
Sim, pois iria motivar os alunos através de suas histórias e conquistas.
Sim, pois a partir destes assuntos por meio de textos científicos, debates, por sua
vez irá despertar a curiosidade dos discentes, podendo ser um incentivo para sua
escolha profissional.
Sim, para destacar o papel da mulher e suas possibilidades no vasto mercado de
trabalho.
Participante 6
Sim, porque dará oportunidade as mulheres de adentrar em todos os campos da
sociedade que ela queira atuar, as mulheres precisam ser vistas em seus potenciais
com respeito e oportunidade.
Participante 7
Sim, pois vai auxiliar da aprendizagem.
Participante 8
Sim, servirá de incentivo para nossas alunas.
Participante 9
Sim, a mulher que ao longo do tempo da história sempre teve seus trabalhos
resguardados por questões culturais [...].
Participante 10
Sim, é importante e necessário conhecer a mulher no campo científico, devido sua
vasta participação.
Participante 11
Sim, pois vivendo em um sistema patriarcal, toda e qualquer iniciativa que dê
visibilidade ao trabalho científico e outros trabalhos das mulheres, contribuem para
a construção da igualdade de gênero.
Participante 12
Sim, pois é necessário evidenciar o trabalho da mulher, na busca da equidade de
gênero.
Participante 13
Sim, serve de inspiração para os alunos.
Participante 14
Sim, devido suas contribuições.
Participante 15
Sim, pois os livros apresentam mais cientistas homens.
Participante 16
Sim, pois em pleno século 21, a presença de cientista masculino prevalece.
Participante 17
Sim, as mulheres constituem importantes figuras para a sociedade.
Participante 18
Sim, evidenciam que as mulheres podem ocupar qualquer lugar.
Participante 19
Sim, pois apresenta uma revolução nas Ciências, uma superação.
Participante 20
Sim, influenciam os alunos.
FONTE: Elaboração da autora (2023).
87
Pelo observado, todos os participantes afirmaram que é importante a associação
da trajetória de mulheres cientistas com aulas. Dentre os argumentos, estão: “é importante
pois podem influenciar nossas alunas”, “a presença masculina prevalece”, “apresentar
essa temática em sala, contribui para a construção da igualdade de gênero” [...].
Neste contexto, é necessário evidenciar que as mulheres ocupam um espaço
natural delas, como mães, donas de casa, femininas. Sendo substancial descontruir este
estereótipo, a partir da abordagem da temática com os alunos. Uma vez que é importante
que o aluno esteja ciente sobre as contribuições e descobertas realizadas por mulheres,
para assim, colaborar no processo de desconstrução e construção de novos conceitos e
saberes (BALISCEI; VAGLIATI, 2021).
Sobre a categoria B, se o participante já abordou temas relacionados à contribuição de
mulheres cientistas, em suas aulas, foi possível apurar os dados apresentados na Tabela 4, a seguir:
Tabela 4 - Categoria B - Em suas aulas, já abordou temas relacionados
à contribuição de mulheres cientistas.
Respostas
Quantidade
Sim
16
Não
4
Total
20
FONTE: Elaboração da autora (2023).
Observamos que dos 20 participantes da pesquisa, 16 deles já trabalharam em suas
aulas a temática contribuição de mulheres cientistas, enquanto 4 participantes ainda não
abordaram sobre o tema em suas aulas.
Em relação a categoria B, analisar a visão dos participantes sobre a importância
do protagonismo feminino nas Ciências, foi possível referir três indicadores para análise,
questões 7, 8 e 9, em que dois deles estão organizados nos quadros 7 e 8, enquanto o
terceiro está exposto na tabela 5, todos retratados a seguir com suas respectivas
informações.
88
Quadro 7 - Nome de duas mulheres cientistas suas contribuições.
Questão 7. Cite o nome
de duas mulheres
cientistas suas
contribuições.
Respostas
Participante 1
Tereza Cristina e Marie Curie.
Participante 2
Jaqueline Goes (identificou os primeiros genomas do coronavírus).
Participante 3
Mônica Asmam (especialista em mosquitos e alterações genéticas);
Verônica Mary (seu foco era sobre o câncer).
Participante 4
Não me recordo.
Participante 5
Ana Nery (1ª enfermeira que participou da guerra);
Marie Curie (uma física e química, que conduziu estudos sobre a radioatividade).
Participante 6
Caroline Henshel (descobriu o cometa);
Anna Atkins (primeira mulher a publicar livro com fotografias).
Participante 7
Não lembro.
Participante 8
Não lembro.
Participante 9
Marie Curie (descobriu os elementos químicos);
Katie Bouman (alguma coisa relacionada ao buraco negro).
Participante 10
-
Participante 11
Não tenho conhecimento.
Participante 12
Não conheço.
Participante 13
Não tenho conhecimento.
Participante 14
Ana Fani Alessandra Carlos (geógrafa brasileira);
Rachel Louise Carson (bióloga marinha, escritora, cientista e ecologista norteamericana).
Participante 15
Não lembro.
Participante 16
Não lembro
Participante 17
Não lembro
Participante 18
Não lembro
Participante 19
Não lembro
Participante 20
Não lembro
FONTE: Elaboração da autora (2023).
Observamos que dos 20 professores participantes, apenas 7 deles conseguiram
redigir os nomes de mulheres cientistas, e apenas 1 colocou somente os nomes das
cientistas sem suas contribuições, por sinal, foi possível perceber que existe uma confusão
sobre as contribuições das personalidades femininas citadas, aparecendo com mais
frequência informações acerca da profissão ou especialidade delas, e não a contribuição
de fato. E 12 participantes alegaram não lembrar, utilizando termos como “não tenho
89
conhecimento”, “não me recordo” e “não lembro”. E somente 1 participante optou por
não responder à questão.
Quadro 8 - nome de dois homens cientistas suas contribuições.
Questão 8. Cite o nome
de dois homens cientistas
suas contribuições.
Respostas
Participante 1
Osvaldo Cruz;
Marcos Pontes.
Participante 2
Oswaldo Cruz (foi o pioneiro do estudo das moléstias tropicais e da medicina
experimental do Brasil).
Participante 3
Não tenho em memória.
Participante 4
Newton (contribuiu com a composição da luz);
Pasteur (provou que os germes dão origem as doenças infecciosas).
Participante 5
Albert Einstein (físico que desenvolveu a teoria da relatividade).
Participante 6
Aristóteles e Euclides (foram os filósofos gregos que deram os primeiros passos no
emprego de letras e símbolos para indicar números e expressar a solução de um
problema).
Participante 7
Darwin;
Lamarck.
Participante 8
Mendel (pai da genética);
Galileu Galilei (contribuições sobre os estudos do Universo).
Participante 9
Nicolas Tesla (sistema de eletricidade);
Neil Armstrong (primeiro astronauta a pisar na Lua).
Participante 10
Thomas Edison (criou a lâmpada);
Tesla (contribuições sobre a eletricidade).
Participante 11
Galileu Galilei;
Einstein.
Participante 12
Newton;
Galileu Galilei.
Participante 13
Darwin;
Mendel.
Participante 14
Albert Einstein;
Isaac Newton.
Participante 15
Albert Einstein;
Charles Darwin.
Participante 16
Einstein.
Participante 17
Tesla;
Einstein.
Participante 18
Einstein.
Participante 19
Einstein.
Participante 20
Einstein.
FONTE: Elaboração da autora (2023).
90
Com as informações explanadas no quadro 8, identificamos que dos 20
participantes da pesquisa, todos, sem exceção, escreveram os nomes de alguns cientistas,
entretanto, sem apresentar suas contribuições cientificas.
Sobre isso, Lazzarini e colaboradores (2018), relatam que quando se pensa sobre
campo ou conhecimento científico, normalmente associa a uma atividade masculina. Tal
fato, é somado a um cenário invisível sobre a contribuição feminina na atividade científica
(AQUINO, 2006). Sendo uma possível explicação para a participação geral dos
professores participantes sobre a questão 8, exposta no quadro 7.
Ainda sobre a categoria B, último indicador, você sentiu mais dificuldade em
lembrar nomes de mulheres cientistas ou de homens cientistas, foi possível aferir as
informações apresentadas na tabela 4, a seguir:
Tabela 5 - Você sentiu mais dificuldade em lembrar
nomes de mulheres cientistas ou de homens cientistas.
Respostas
Quant. De
Participantes
Mulheres
12
Homens
1
Não senti dificuldade
7
Total
20
FONTE: Elaboração da autora (2023).
De acordo com as informações apresentadas na tabela 5, dos 20 participantes, 12
deles sentiram mais dificuldade em lembrar nomes de mulheres cientistas, apenas 1
participante sentiu dificuldade em lembrar o nome de cientistas homens e 7 participantes
não apresentaram nenhuma dificuldade em lembrar nomes de mulheres ou homens
cientistas.
Sobre a categoria C, analisar a concepção dos participantes sobre o Produto
Educacional, dispomos de quatro indicadores, identificados nas questões 10, 11, 12 e 13
do questionário. Que serão abordadas em tabelas e quadro.
91
No que se refere ao indicador da questão 10, se o participante já tinha ouvido falar
sobre as contribuições da Dama da Botânica, obtivemos os seguintes dados, apresentados
na Tabela 6, a seguir:
Tabela 6- Já tinha ouvido falar sobre as contribuições da Dama da Botânica?
Respostas
Quant. De
Participantes
Sim
19
Não
1
Total
20
FONTE: Elaboração da autora (2023).
Acerca do indicador da questão 11, o que você achou sobre o texto apresentado no
Produto Educacional sobre a Dama da Botânica, Graziela Maciel Barroso, obtemos
respostas tais como “linguagem simples e de fácil compreensão”, “de fácil compreensão
e em uma ordem cronológica organizada”, texto bem elaborado, objetivo e de fácil
compreensão”, achei maravilhoso, uma mulher guerreira que com tantas percas pessoais,
foi exemplo em sua carreira”, “achei bem interessante, um material muito rico com boas
informações”, “de suma relevância”.
No que diz respeito ao indicador da questão 12, o material apresentado é
apropriado para ser utilizado na educação básica, alcançamos as seguintes informações,
presentes na Tabela 7, a seguir:
Tabela 7 - O material apresentado é apropriado para ser utilizado na educação básica?
Respostas
Quant. De
Participantes
Sim
20
Não
0
Total
20
FONTE: Elaboração da autora (2023).
92
Quanto ao indicador da questão 13, sobre a proposta didática apresentada, você
usaria o material para suas aulas, aferimos os seguintes dados, exposto na Tabela 8, a
seguir:
Tabela 8 - Sobre a proposta didática apresentada, você usaria o material para suas aulas?
Respostas
Quant. De
Participantes
Sim
20
Não
0
Total
20
FONTE: Elaboração da autora (2023).
Com os resultados observados e aferidos, notamos que a maioria dos
participantes não tem familiaridade sobre a temática, e que ainda mantém uma visão
estereotipada sobre o termo cientista, associando com maior frequência a uma atividade
masculina, tal fato é evidenciado quando foi solicitado os nomes de cientistas mulheres e
homens, se sobressaindo os nomes dos homens conhecidos pelos seus feitos científicos.
Também averiguamos que o tema em questão não é pateado para fazer parte do
planejamento de aula dos professores participantes, contribuindo para a invisibilidade
feminina no campo científico. Entretanto todos os participantes entendem a importância
de tratar sobre o tema com seus alunos, apontando que abordar o protagonismo feminino
nas Ciências em suas aulas pode contribuir como influência para as alunas, incentivandoas a seguir o que desejam, assim como, auxiliam na desconstrução de um pensamento
patriarcal sobre quem pode fazer Ciência, uma vez que a participação feminina no campo
científico vem crescendo de forma considerável, no entanto é inegável que está ainda é
vista como um ambiente propriamente masculino.
93
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do discorrido, é perceptível que ainda existem pontos para serem
explanados e discutidos sobre as contribuições do perfil feminino no campo científico.
Uma vez que nos deparamos com professores que não tem conhecimento sobre tais feitos,
vale ressaltar que o professor é um mediador para seus alunos, e é necessário a formação
de cidadãos participantes sociais mais críticos e conhecedores das diversas dinâmicas que
ocorrem em sua volta, dessa forma, entende-se que a temática é relevante para a formação
do indivíduo.
Para tal, a presente pesquisa teve como objetivo principal compreender a trajetória
de vida da mulher no campo científico e sua contribuição na Ciência Botânica, assim
como, valorizar a representatividade feminina e os desafios enfrentados por mulheres
cientistas por igualdade, e estabelecer discussão sobre gênero, no que se refere à
participação feminina na busca construção científica e reconhecer a contribuição da dama
da Botânica no campo científico promovendo divulgação científica.
A partir dessa premissa, a proposta didática apresentada foi o uso da representação
imagética com a união de fatos cronológicos sobre a trajetória da Dama da Botânica, se
constituindo o Produto Educacional.
Vale pôr em evidência também que o uso de imagens contribui de forma
significativa com o processo de aprender, uma vez que, como afirmam Oliveira e Roehs
(2023, p. 2), “[...] a imagem carrega consigo uma gama bem variada de significados que
podem elevar substancialmente a capacidade cognitiva de estudantes na compreensão de
mundo”. E ao apresentar suas conquistas em ordem cronológica, os alunos também
podem ver como essas mulheres cientistas construíram o trabalho umas das outras e como
suas descobertas levaram a avanços nas Ciências. Além de que, uma linha do tempo ou
organização cronológica pode ajudar aos alunos a desenvolver um senso de contexto
histórico e incentivá-los a pensar criticamente sobre os fatores sociais e culturais que
influenciaram a participação das mulheres nas Ciências.
Neste contexto a proposta didática foi pensada em criar possibilidades para
alcançar esses fatores, assim como motivar o diálogo e interação entre a tríade professoraluno-conhecimento promovendo a divulgação cientifica de forma prática e divertida.
94
REFERÊNCIAS
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ZABALA, A. Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
97
APÊNDICE A – Questionário para professores.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
1. Gênero:
( ) Feminino
(
) Masculino
(
) Não quero declarar
2. Grau de escolaridade:
________________________________________________________
3. Há quanto tempo atua em sua área de formação?
________________________________________________________
4. Durante sua formação eram discutidas questões sobre a contribuição da mulher
no campo científico?
(
) Sim
(
) Não
5. Para você, é importante a associação da trajetória de mulheres cientistas com as
aulas de Ciências? Por favor, descreva um breve argumento.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
6. Em suas aulas, você já abordou temas relacionados a contribuição de mulheres
cientistas?
(
) Sim
(
) Não
98
7. Cite o nome de duas mulheres cientistas e suas contribuições no campo científico.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. Cite o nome de dois homens cientistas e suas contribuições no campo científico.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
9. Em relação às perguntas 7 e 8, você sentiu mais dificuldade em lembrar nomes de
mulheres cientistas ou de homens cientistas?
__________________________________________________________
10. Antes de ler a proposta didática apresentada sobre a trajetória e contribuição da
Dama da Botânica, Dra. Graziela Maciel Barroso, você já tinha ouvido falar sobre
essa cientista?
(
) Sim
(
) Não
11. Ainda sobre a proposta didática apresentada sobre a trajetória e contribuição da
Dama da Botânica, Dra. Graziela Maciel Barroso, o que você achou sobre o texto?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
12. Em sua opinião, o material apresentado é apropriado para ser utilizado na
educação básica?
(
) Sim
(
) Não
13. Sobre a proposta didática apresentada, você usaria o material para suas aulas?
(
) Sim
(
) Não
99
APÊNDICE B – Produto Educacional
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
DAYANNE MARIA DAMASCENO
PRODUTO EDUCACIONAL
GRAZIELA MACIEL BARROSO: O IMAGÉTICOVERBAL COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO DA
CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA.
Maceió
2023
100
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
DAYANNE MARIA DAMASCENO
Produto Educacional vinculado
à dissertação UMA DISCUSSÃO
NECESSÁRIA
DO
PAPEL
DA
MULHER NAS CIÊNCIAS: A DAMA
DA BOTÂNCIA GRAZIELA MACIEL
BARROSO,
apresentado
ao
Programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências e Matemática
como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em
Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr.
Barretto Bastos Filho.
Maceió
2023
Jenner
101
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Graziela Barroso torna-se sócia da Sociedade Botânica
do Brasil, em 1950 ............................................................................... 16
Figura 2- Medalha de Mérito D. João VI Comemorativa do
Sesquicentenário da Fundação do Jardim Botânico do Rio de
Janeiro. ................................................................................................17
Figura 3 - Placa comemorativa da Fundação do Jardim Botânico
do Rio de Janeiro, por ocasião do 150° aniversário do Jardim
Botânico. .............................................................................................18
Figura 4 - Graziela Barroso em seu Gabinete ...................................20
Figura 5 – Campus da Universidade de Brasília (UnB), Graziela
Barroso e alunas ................................................................................21
Figura 6 – Graziela Barroso em excursão com alunos .....................22
Figura 7 - Em 1980, a Dama da Botânica recebendo abraço da
Deputada Heloneida Studart, por ocasião do recebimento do título
de Cidadã do Estado do Rio de Janeiro. ..........................................24
Figura 8 - Curso de Compositae e Rubiaceae, JBRJ, outubro de 1980
..............................................................................................................25
Figura 9 - Em 1981, Graziela Barroso no seu gabinete no Jardim
Botânico do Rio de Janeiro ..............................................................25
Figura 10 - Graziela Barroso e alunos no Congresso Nacional da
Sociedade Botânica do Brasil, em 1988.............................................28
Figura 11 - Homenagem à Graziela Barroso no 39ª Congresso
Nacional de Botânica. .......................................................................29
Figura 12 – Graziela Barroso ministra Curso de Taxonomia de
Myrtaceae ...........................................................................................30
Figura 13 - Publicação na revista Isto É, em 13/08/1997 ................31
Figura 14 - Homenagem da Escola de Samba Unidos da Tijuca à
Graziela Barroso durante o carnaval de 1997.................................32
102
Figura 15 - Graziela Barroso com sua bisneta, Valentina, em 1997
..............................................................................................................33
Figura 16 - Entrega do título de "Orgulho da Cidade" para Graziela
Barroso, no Palácio da Cidade do Rio de Janeiro no ano de
2000...................................................................................................35
Figura 17 - Graziela Barroso e a filha, Myrtilla, na cerimônia de
recebimento da Medalha Tiradentes..................................................36
Figura 18 - Graziela Barroso retornando após cerimônia da entrega
da
Medalha
Tiradentes
na
Assembleia
do
Rio
de
Janeiro
.................................................................................................................37
Figura 19 - Graziela Barroso entre amigos ......................................38
Figura 20 - Graziela Barroso ministrando curso na pós-graduação
da UNICAMP, rodeada por alunos .....................................................38
Figura 21 - Graziela Barroso na intimidade ...................................38
Figura 22 - Graziela Barroso plantando árvore ..............................38
Figura 23- Graziela Barroso sendo homenageada (diploma e
medalha) pelo então diretor do Jardim Botânico, Sérgio de Almeida
Bruni.......................................................................................38
Figura 24 - Graziela Barroso, a Dama da Botânica........................38
Figura 25 - Planta Psidium catteyanum. .........................................39
Figura 26 – Planta Artocarpus heterophyllus. ...................................40
Figura 27 – Planta Terminalia argentea .........................................40
Figura 28 – Planta Platonia insignis . ..............................................41
Figura 29 - Planta Talisia esculenta. ...............................................41
Figura 30- Planta Dorstenia grazielae ............................................42
Figura 31 – Planta Bauhinia grazielae. ..........................................42
Figura 32 - Planta Diatenopteryx grazielae ....................................43
Figura 33 - Planta Stifftia grazielae.................................................43
103
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO.....................................................................................7
2 LINGUAGEM IMAGÉTICA E CRONOLOGIA: COMO ISSO FUNCIONA?.10
3 IMPORTÂNCIA DE SE ABORDAR A COLABORAÇÃO FEMININA NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO EM SALA DE AULA...34
4 GRAZIELA MACIEL BARROSO: O IMAGÉTICO-VERBAL COMO MEIO DE
DIVULGAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA................13
5 ORIENTAÇÕES PARA OS PROFESSORES..............................................45
7 SUGESTÃO PARA LEITURA PELOS PROFESSORES E ALUNOS..............48
REFERÊNCIAS..........................................................................................49
“Por vezes sentimos que aquilo que
fazemos não é senão uma gota de água
no mar. Mas o mar seria menor se lhe
faltasse uma gota”.
Madre Tereza de Calcutá
Fonte: Colaboração da filha da autora., Lavínia Damasceno,2023.
1 APRESENTAÇÃO
Caros (as) professores (as).
O Mestrado Profissional como é o Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM UFAL) exige a elaboração de Produtos Educacionais, com base
nos desafios enfrentados pelos mestrandos nas suas salas de
aulas, instigando uma reflexão sobre sua própria prática
docente.
Assim, de acordo com o Documento Orientador da área
de Ensino (2019), no Mestrado Profissional, o mestrando
desenvolve uma proposta educativa que atenda as condições
objetivas da sala de aula, tendo como um de seus propósitos
precípuos a formação continuada dos professores neste nível de
ensino.
Nesse contexto, a proposta GRAZIELA MACIEL BARROSO: O
IMAGÉTICO-VERBAL
COMO
MEIO
DE
DIVULGAÇÃO
DA
CONTRIBUIÇÃO DA MULHER CIENTISTA foi desenvolvida para
professores do Ensino Fundamental da Escola Municipal de
Educação Básica Maria Augusta Silva Melo, localizada no
município de Olho d’Água das Flores – Al, sertão alagoano.
Apesar do progresso na equidade de gênero, as mulheres
ainda enfrentam barreiras na inserção à área científica.
Atualmente muito se tem discutido sobre oportunidades
profissionais
direcionadas
para
mulheres.
Entretanto,
o
cenário contemporâneo ainda é patriarcal, excludente e
discriminatório
(ALBUQUERQUE;
SILVA,
2019).
Conforme
Bandeira (2008), essa discussão gira em torno de uma
linguagem
masculina,
baseada em
uma argumentação
naturalista. Assim, de acordo com Chassot (2004), essa é uma
luta que perdura por séculos, mesmo diante de grandes
contribuições femininas na esfera do conhecimento nas
Ciências.
Deste modo, discussões sobre gênero, no que se refere à
participação feminina na construção científica, no meio
educacional, são importantes para promoverem interações e
reflexões sobre o papel da mulher cientista na sociedade
contemporânea. Desta forma, a ideia é oportunizar uma
educação em Ciência mais crítica, mais plural e democrática
(OLIVEIRA; QUEIROZ, 2016).
Nessa conjuntura, a escolha da temática justifica-se pela
importância de compreender a trajetória de vida da mulher
no campo científico, assim como, reconhecer sua contribuição
nas Ciências, com o intuito de motivar a representatividade e
a valorização do protagonismo feminino. Vale salientar que,
a luta da mulher para o reconhecimento na construção do
conhecimento científico está presente desde tempos longínquos
e respiga na sociedade ainda hoje.
Diante da perspectiva anterior, é relevante evidenciar
que as práticas pedagógicas que perpassam o Ensino de
Ciências, devem estar pautadas em um dever social obrigatório
e que estimulem uma aprendizagem reflexiva, crítica e
dinâmica (FUMAGALLI, 1988).
Por conseguinte, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), orienta que esse tipo de prática pedagógica precisa
auxiliar no desenvolvimento do seguinte encaminhamento:
Discutir e analisar as causas da violência contra
populações
marginalizadas
(negros,
indígenas,
mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com
vistas à tomada de consciência e à construção de uma
cultura de paz, empatia e respeito às pessoas (BRASIL,
2020, p.431).
Diante desse contexto, a proposta didática tem como
objetivo amplo buscar compreender a trajetória de vida da
mulher no campo científico e sua contribuição na Ciência
Botânica. Desta forma, acreditamos que a proposta didática
parte do pressuposto de oportunizar uma aprendizagem
efetiva sobre o protagonismo feminino nas Ciências, que gere
conhecimento além do conteúdo, assim como instigue reflexão
sobre a temática.
2 LINGUAGEM IMAGÉTICA E CRONOLOGIA: COMO ISSO
FUNCIONA?
Linguagem imagética é uma
forma de comunicação que
utiliza imagens para
transmitir uma
mensagem[...].
(IMAGÉTICA, 2021).
A linguagem imagética
pode apresentar
características mais
lúdicas, assim no
contexto da educação
apresenta como
linguagem útil para o
ensino (MARTINS;
GOUVÊIA; PICCININI,
2005).
ALGUNS
PONTOS
RELEVANTES
A utilização da
lingUagem imagética
pode ajudar a
estabelecer uma
relação entre o
conhecimento prévio e
os novos conceitos,
tornando o precesso
de aprendizagem
menos formal e mais
agradável.
(OLIVEIRA; ROEHRS,
2023).
" [...] a imagem carrega consigo
uma gama bem variada de
significados que podem elevar
substancialmente a capacidade
cognitiva de estudantes na
compreensão de mundo”.
(OLIVEIRA; ROEHS, 2023, p. 2).
É importante ressaltar que a utilização do imagético
verbal favorece a compreensão sobre a trajetória de mulheres
cientistas, apresentando suas realizações em um formato de
linha do tempo com o auxílio de algumas imagens. Isso poderá
ajudar aos estudantes a entenderem o contexto histórico em
que essas mulheres cientistas fizeram suas contribuições e como
seus trabalhos influenciaram o campo científico ao longo do
tempo.
Ao apresentar suas conquistas em ordem cronológica, os
alunos também podem ver como essas mulheres cientistas
construíram o trabalho e com suas descobertas levaram a
avanços nas Ciências. Além disso, apresentar seu trabalho em
uma linha do tempo pode ajudar os alunos a apreciarem os
desafios que essas mulheres enfrentaram em um campo
dominado por homens e como elas os superaram para fazerem
contribuições significativas para as Ciências.
Adicionalmente, uma linha do tempo pode ajudar os
alunos a desenvolverem um senso sobre o contexto histórico e
incentivá-los a pensarem criticamente sobre os fatores sociais
e culturais que influenciaram a participação das mulheres
nas Ciências.
3 A IMPORTÂNCIA DE SE ABORDAR A COLABORAÇÃO
FEMININA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO EM SALA DE AULA
Discussões
sobre
gênero,
no
que
se
refere
à
participação feminina na construção científica, em sala de
aula, são importantes para promover interação e reflexão
sobre
o
papel
da
mulher
cientista
na
sociedade
contemporânea. Desta forma, a ideia é oportunizar uma
educação
em
Ciência
mais
crítica,
em
que
os
alunos
propaguem um conhecimento mais plural e democrático
(OLIVEIRA; QUEIROZ, 2016).
Uma vez que a escola é vista como um espaço que
motiva as práticas pedagógicas de reflexão, a descontrução
dos estereótipos acerca do perfil feminino deve ser colocado em
pauta. Em concordância, Louro (2014) afirma que a escola
tem plena capacidade do produzir concepções sobre gênero e
que a instituição de ensino não pode apenas reproduzir as
informações que se manifestas na sociedade.
A abordagem da temática de gênero em sala de
aula
promove
reflexão
sobre
valores,
conhecimentos,
habilidades e atitudes, tendo como foco o desenvolvimento da
socialização dos alunos (RAVELLI; ARAÚJO, 2018).
4 GRAZIELA MACIEL BARROSO: O IMAGÉTICO-VERBAL
COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DA
MULHER CIENTISTA
Elencaremos
datas
e
acontecimentos
relevantes
na
trajetória profissional e pessoal da Dra. Graziela Maciel
Barroso,
a
Dama
da
Botânica,
seguidas
por
algumas
imagens4.
1912
1928
1930
1931
•Em 11 de abril de 1912, em Corumbá, Mato Grosoo do Sul,
nasce Graziela Maciel, filha do senhor Salustino Antunes
Maciel e da senhora Alzira Martins Maciel.
•Aos 16 anos, casa-se com Liberato Joaquim Barroso,
agrônomo do Ministério da Agricultura, do quadro
permanente do Serviço Público Federal. Passa a se chamar
Graziela Maciel Barroso.
•Em 24 de fevereiro de 1930, em Corumbá, Mato Grsoo do Sul,
nasce seu primogênito, Manfredo.
•Em 30 de abril de 1931, em Ubaíra, Bahia, nasce sua filha
Myrtilla.
o Graziela Barroso, se dedicou, inicialmente, a
vida matrimonial e familiar, sendo mãe
muito jovem e apenas aos trinta anos de idade,
com apoio do marido, voltou a estudar.
Doravante, inicia a sua jornada profissional.
1940
1944
1946
1947
•Liberato Joaquim Barroso, seu esposo, foi transfrido
para o RJ e leva a família. Foi nomeado diretor do
Horto Florestal do Rio de Janeiro,
atual Escola
Nacional de Botânica Tropical.
•Graziela Barroso foi contratada como separadora de
sementes no Horto Florestal do Rio de Janeiro.
•Aprovada no concurso público do Departamento
Administrativo do Serviço Público, DASP como
naturalista, passa a integrar os quadros do Jardim
Botânico do RJ.
•Inicia seus estudos de alemão, francês, inglês e latim
com o Prof. Joseph Hornung, em caráter particular.
o Em 1946, foram ofertadas cinco vagas para compor
o quadro de funcionários do Jardim Botânico, aos
qual concorreram seis candidatos: cinco homens e
Graziela Barroso. Na época, eles achavam uma
afronta uma mulher participar dessa seleção.
•1946
o Mesmo com o falecimento de seu esposo, Graziela
Barroso deu continuidade a algumas atividades do
esposo no Jardim Botânico, orientando estagiários
e até doutorandos que passavam pela instituição.
1950
1951
1955
•Graziela Barroso torna-se sócia da Sociedade Botânica
do Brasil.
•Nasce o seu primeiro neto, filho de Myrtilla.
•Torna-se bolsista do Conselho Nacional de Pesquisa
(CNPq), permanecendo até 1998.
Figura 1- Graziela Barroso torna-se sócia da Sociedade Botânica do Brasil, em 1950.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.433127950041567/433128013374894 . Acesso em 02/05/2023, ás 15h40min.
1958
•Grazilea Barroso recebe a Medalha de Mérito
D.
João
VI,
Comemorativa
do
Sesquicentenário da Fundação do Jardim
Botânico do Rio de Janeiro.
Figura 2- Medalha de Mérito D. João VI Comemorativa do Sesquicentenário da
Fundação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
Fonte: https://museudinamicointerdisciplinar.wordpress.com/tag/graziela-maciel-barroso/. Acesso em 03/05/2023, ás 14h00min.
1958
•Graziela Barroso junto a uma
placa comemorativa da Fundação
do Jardim Botânico do Rio de
Janeiro, no dia 13/06/1958, por
ocasião do 150° aniversário do
Jardim Botânico.
Figura 3 - Placa comemorativa da Fundação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro, por
ocasião do 150° aniversário do Jardim Botânico.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php. Acesso em 03/05/2023, às 14h030min.
1958
1960
1960
1960
•Nasce o segundo neto de
Barroso, filho de Manfredo.
Graziela,
Roberto
Liberato
•Nasce
o terceiro neto de Graziela Barroso, filho de
Manfredo, Ricardo, em 12 de fevereiro de 1960, em Porto
Alregre.
•Com apenas 30 anos de idade, Manfredo vem a obito em
decorrência de trágico acidente aéreo.
• Graziela Barrroso estudou alemão no Instituto BrasilAlemanha.
o Mesmo diante da grande perda, o falecimento do
filho, Graziela Barroso encontrou força e refúgio no
trabalho. Retorna as atividades profissionais cinco
dias após o falecimento do filho.
Figura 4 – Graziela Barroso em seu gabinete.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.446294132058282/451034151584280 . Acesso em 02/05/2023, ás 15h40min.
1966
1973
•Foi convidada pela Universidade de Brasília
para criar o Departamento de Biologia Vegetal
da intituição, permanecendo por lá durante três
anos.
•Aos 61 anos de idade, Graziela Barroso finaliza
seu doutorado pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), com a tese “Compositae –
Subtribo Baccharidinae Hoffmann – Estudo das
espécies ocorrentes no Brasil”.
Figura 5- Campus da Universidade de Brasília (UnB), Graziela e alunas
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php Acesso em 02/05/2023, ás 15h40min.
o Vale ressaltar, que Graziela Barroso foi à primeira
mulher a concluir um curso de Graduação em
Ciências Biológicas no Brasil.
1973
1973
•Ministrou o curso Organografia Vegetal, no Curso de
Pós-Graduação em Botânica do Museu Nacional na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, no período
de 1973 até 1979.
•Ministrou o curso Sistemática de Dicotiledôneas, no
Curso de Pós-Graduação em Botânica do Museu
Nacional daUniversidade Federal do Rio de
JAneiro, UFRJ, até 1983.
Figura 6 - Graziela Barroso em excursão com alunos.
Fonte: < https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.446294132058282/451034098250952> . Acesso em 02/05/2023, às 15h40min.
1974
1977
• Graziela Barroso foi proibida
de entrar no
Jardim Botãnico durante três meses na gestão do
Pe. Paulino Reitz, sob acusação de envolvimento
com os comunistas .
•Em homenagem a Dama da Botânica, foi criado
o herbário "Graziela Barroso", na Universidade
Federal do Piauí, em Teresina.
o Em 1974, o então presidente General Ernesto Geisel,
utilizava o Jardim Botânico como residência, para
tanto, assim explica-se, em parte a suspensão dada
a Graziela Barroso e colegas da instituição, uma vez
que, o governo do General foi representado por ser
linha
dura
e
redemocratização.
marcado
pelo
início
da
1978
1980
• Publicou o primeiro voluno do livro Sistemática de
Angiospermas do Brasil.
•Recebeu o título de Cidadã do Rio de Janeiro , através
da Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.
Seguia atuando fazendo o que mais gostava,
ensinando e orinetando futuros biologos. Ministou o
curso Compositae e Rubiaceae.
Figura 7 - Em 1980, a Dama da Botânica recebendo abraço da Deputada Heloneida
Studart, por ocasião do recebimento do título de Cidadã do Estado do Rio de Janeiro.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.456239794397049/456252697729092 . Acesso em 02/05/2023, às 14h00min.
Figura 8 - Curso de Compositae e Rubiaceae, JBRJ, outubro de 1980.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.456239794397049/456239807730381>. Acesso em 02/05/2023, às 15h00min.
1981
• Com 69 anos, proximo da aposentadoria
compulsoria, Dra. Graziela seguia atuando nas
pesquisas.
Figura 9 - Em 1981, Graziela Barroso no seu gabinete no Jardim Botânico do
Rio de Janeiro.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.456239794397049/456252674395761 . Acesso em 02/05/2023, às 14h30min.
o Com a aposentadoria compulsória, a Dama da
Botânica
continuou
exercendo
atividades
de
pesquisa em sua residência, onde montou um
laboratório. Também se manteve atuante nos cursos
aos quais era vinculada, dando suas aulas e
orientando mestrandos e doutorandos.
1987
1988
•Visitou aos herbários do Kew Gardens e do British
Museum, na Inglaterra.
•Ministrou o Curso Morfologia de frutos aplicada à
Sistemática Vegetal no curso de Pós-Graduação em
Botânica do Museu Nacional da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, durante oito anos.
o A visita aos herbários aconteceu a partir do auxílio
do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), no
período de 2 a 28 de setembro de 1987. O propósito
foi
estudar
a
coleção
de
Myrtaceae,
plantas
angiospermas, especialidade de Graziela Barroso.
Figura 10 – Graziela e alunos no Congresso Nacional da Sociedade Botânica do Brasil, em
1988.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.456239794397049/459795427374819 . Acesso em 02/05/2023, ás 15h20min.
Em 1988, recebeu homenagem no 39º Congresso Nacional de
Botânica.
Figura 11 - Homenagem à Graziela Barroso no 39ª Congresso
Nacional de Botânica.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 02/05/2023, às 15h40min.
1995
•Ministrou o Curso Morfologia e Sistemática
de Myrtaceae
na Pós-graduação em
Botânica
do
Museu
Nacional
da
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
durante quatro anos.
Figura 12- Graziela Barroso ministra Curso de Taxonomia de Myrtaceae.
Fonte: < https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.446294132058282/446294178724944> . Acesso em 02/05/2023, às 15h30min.
Em 1997, recebeu notoriedade na Revista Isto É, a partir do
destaque por sua atuação profissional e seu amor pela Botânica.
Figura 13 - Publicação na revista Isto É, em 13/08/1997.
Fonte: https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.433127950041567/446272368727125 . Acesso em 02/05/2023, ás 15h40.
Em 1997, a Escola de Samba Unidos da Tijuca do Rio de
Janeiro presta homenagem ao Jardim Botânico, e “Dona
Graziela”, como era chamada, recebeu convite para ser
destaque no carro alegórico.
Figura 14 - Homenagem da Escola de Samba Unidos da Tijuca à Graziela
Barroso durante o carnaval de 1997
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php>
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
Dra.
Graziela
Maciel
Barroso,
reconhecida
mundialmente por sua contribuição no campo da Botânica,
recebendo
várias
homenagens
e
honrarias
devido
seu
magnifico trabalho. Também era mãe, avó e bisavó e fazia
questão de estar presente na vida de seus familiares.
Figura 15 - Graziela Barroso com sua bisneta, Valentina, em 1997.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
1999
1999
•Graziela Barroso fez nova publicação de livro
com a obra Frutos e Sementes – Morfologia
Aplicada à Sistemática.
•Recebeu a medalha “Millenium Botany
Award”
no
Congresso
Internacional
de
Botânica, realizado em St.Louis, (USA).
o Vale ressaltar que Graziela Barroso foi à única
mulher a receber a medalha Millenium Botany
Award. Tal mérito era entregue a profissionais
dedicados a Ciência Botânica.
Em 2000, a Dama da Botânica, recebeu o prêmio de
“Orgulho da Cidade do Rio de Janeiro”.
Figura 16 - Entrega do título de "Orgulho da Cidade" para Graziela
Barroso, no Palácio da Cidade do Rio no ano de 2000.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php Acesso em 04/05/2023 ás 13h.
2001
2002
•Foi eleita membro da Academia Brasileira de Ciências.
•Recebeu a Medalha Tiradentes, da Assembleia
Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.
Figura 17 - Graziela Barroso e a filha, Myrtilla, na cerimônia de recebimento da Medalha
Tiradentes à Graziela Barroso.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 04/05/2023 ás 13h.30min.
Figura 18 – Graziela Barroso retornando após cerimônia da entrega
da medalha Tiradentes na Assembleia do Rio de Janeiro.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php>
2002
Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
•Ministra o Curso Metodologia Científica no Programa de
Pós-graduação do Jatdim Botânico do Rio de Janeiro
(curso compatilafo com Ariane Luna Peixoto).
o A Medalha Tiradentes é uma honraria dedicada a
pessoas que contribuíram de forma relevante para
com as causas públicas. No tocante à Graziela
Barroso,
por
ter
legado
ampla
contribuição
científica na área da biologia vegetal.
5
19
20
21
22
23
24
"Fiz da Botânica minha
religião e do Jardim
Botânico minha igreja".
Graziela
5 19 Graziela entre amigos. S.d. Disponível em
Fonte: < https://www.facebook.com/Graziela-Maciel-Barroso-Homenagem433119346709094/photos/a.446294132058282/451034184917610> . Acesso em 02/05/2023, ás 15h40min.
20 Graziela Barroso ministradando curso na pós-graduação da Unicamp, SP.. rodeada por alunos. S.d. Disponível
21 Graziela Barroso na intimidade. S.d.. Disponível em https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em
04/05/2023 ás 14h.30min..
22 Graziela Barroso plantando uma de árvore . S.d. Disponível em https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php>
Acesso em 04/05/2023 às 13h
23Graziela, sendo homenageada (diploma e medalha) pelo então diretor do Jardim Botânico, Sérgio de
Almeida Bruni.S.d. Disponível em https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 02/05/2023, ás
15h40min..
24 A Dama da Botânica. S.d. Disponível em
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 02/05/2023, ás 15h40min.
Graziela
Barroso
catalogou
inúmeras
espécies
vegetais ao longo de sua carreira, resultando em publicações
de artigos e livros, sendo reconhecida internacionalmente por
seu trabalho. Vários gêneros e espécies vegetais receberam seu
nome em homenagem a suas contribuições para a área da
Botânica. Graziela Barroso era conhecida por sua expertise em
taxonomia e morfologia vegetal, sendo considerada a mais
importante catalogadora do Brasil. Suas contribuições para a
Botânica e seu compromisso com a educação mais ampla
foram reconhecidos com prêmios e homenagens ao longo de
sua carreira.
Considerando o panorama anterior, a seguir,
apresentaremos especies vegetais que foram catalogadas por
Graziela Barroso, assim como as espécies que tiveram seus
nomes em sua homenagem.
Figura 25 - Planta Psidium catteyanum.
Planta:
Araçá Myritaceare
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 04/05/2023 às 14h.30min.
Figura 26 - Planta Artocarpus heterophyllus.
Planta:
Jaca do
Mato.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 04/05/2023 ás 14h.30min.
Figura 27 – Planta Terminalia argentea, catalogada por Graziela.
Planta:
Capitão de
Campo.
Fonte: < https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php> Acesso em 04/05/2023 ás 14h.30min.
Figura - 28 – Planta Platonia insignis .
Planta:
Bacuri
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 04/05/2023 ás 14h.30min.
Figura 29 - Planta Talisia esculenta.
Planta:
Pitomba
de Leite.
Fonte: https://agmb.jbrj.gov.br/pesquisa.php
Acesso em 04/05/2023 ás 14h.30min.
Figura 30- Planta Dorstenia grazielae, em homenagem a Graziela Barroso.
Planta
caiapiá-dagraziela.
Fonte: < https://live.staticflickr.com/4393/37323329955_998531e666_b.jpg> Acesso em 04/05/2023 ás
14h.30min.
Figura 31 - Bauhinia grazielae.
Planta
pata -devaca.
Fonte: https://www.google.com.br/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.wikiaves.com.br%2Fwiki%2Fflora%3Apatadevaca&psig=AOvVaw0dedpY2QYYqbhUW41lT2sj&ust=1684191132453000&source=images&cd=vfe&ved=0CBEQjRxqF
woTCMir18fz9f4CFQAAAAAdAAAAABAE Acesso em 04/05/2023 ás 14h.30min.
Figura 32 - Planta Diatenopteryx grazielae
Planta
mariapreta.
Fonte: < https://www.clickmudas.com.br/mudas/maria-preta> Acesso em 04/05/2023 ás 14h.30min.
Figura 33 - Planta Stifftia grazielae.
Planta
Stifftia
grazielae
Fonte: < https://safarigarden.commercesuite.com.br/muda-de-estifea-vermelha-stifftia-grazielae>
Acesso em 04/05/2023 ás 14h.30min.
A Profa. Graziela Maciel Barroso, Dra foi escolhida como
referência neste trabalho devido a sua trajetória de vida, que
nos causa admiração. Ela se dedicou, inicialmente, a vida
matrimonial e familiar, sendo mãe muito jovem e apenas aos
trinta anos de idade iniciou a sua jornada profissional.
Teve
que
superar
alguns
obstáculos
e
situações
inesperadas, como os falecimentos de seu esposo e de seu filho.
Contudo, manteve-se firme em sua luta, abrindo portas para
as mulheres no campo científico, constituindo-se como a
primeira mulher a ocupar um cargo público para naturalista
do Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
Ganhou espaço na história, inspirando e motivando
várias meninas e mulheres. Obteve grande êxito em sua
carreira, tornando-se conhecida como primeira-dama da
Botânica. Faleceu em maio de 2003, contribuindo com suas
atividades até os 91 anos (MAGALHÃES, 2018).
Exemplo inspirador, essa exímia cientista, foi mãe, esposa,
dona de casa, professora, pesquisadora e MULHER.
“Graziela está imortalizada
em várias espécies novas, entre elas,
um arbusto ornamental com uma
linda flor rosada, que se chama,
em sua homenagem, Stiftia
Graziela”.
Graziela Maciel Barroso é a
própria flor!
Fonte: Colaboração da filha da autora., Lavínia Damasceno,2023.
5 ORIENTAÇÕES PARA OS PROFESSORES
Caros (as) professores (as),
Para explorar mais a temática, uma maneira possível,
seria usar a imagem e a exposição no ensino da trajetória de
mulheres cientistas criando representações visuais de seus
trabalhos e realizações. Isso pode incluir a criação de
infográficos, linhas do tempo ou até mesmo exposições de
realidade virtual que mostrem as contribuições de mulheres
cientistas ao longo da história.
Ao destacar suas conquistas de forma visual e interativa,
os alunos podem obter uma compreensão mais profunda e
apreciação do impacto que as mulheres cientistas tiveram em
vários campos. Além disso, a incorporação de imagens e
exposições pode tornar a experiência de aprendizagem mais
envolvente e memorável para os alunos;
Se julgar oportuno, mediar na “Promoção da Roda de
Conversa”, um bate-papo em que enfatiza os desafios no campo
da igualdade de gênero, enfrentados principalmente por
mulheres e que ainda precisam ser superados.
Lembrando que a Roda de Conversa é uma oportunidade
de trocar conhecimento a partir do diálogo, sendo um
momento único de partilha entre aluno e professor, a qual
possibilita a ressignificação de conhecimento adquirido ou até
apropriação do conhecimento diverso (RIBEIRO; KRÜGERFERNANDES;
direcionar
BORGES,
esse
2022).
momento
de
Nesse
sentido,
interações
é
necessário
discursivas
com
algumas questões norteadoras que estão dispostas a seguir:
- Qual a importância de conversar em sala de aula
sobre a trajetória da mulher no campo científico?
- Quais os desafios que a mulher enfrenta como
cientista?
- Ser mulher ou ser cientista?
- Família x carreira profissional: devemos ter que
escolher?
- Como é possível evidenciar a mulher cientista?
- Como incentivar as mulheres na Ciência?
- Qual a importância da mulher cientista?
- Quais contribuições científicas foram feitas por
mulheres cientistas?
- Qual o cenário atual sobre possibilidades de
igualdade para o gênero feminino?
- Diante desse bate-papo, como vocês alunos, se
enxergam nesse contexto?
Professor (a) é importante ficar atento (a) a qualquer
contribuição e interação do aluno (a), uma vez que é nesse
momento que ele possui voz e é visto como ser pensante, capaz
de argumentar e defender suas ideias.
6 SUGESTÃO PARA LEITURA PELOS PROFESSORES E
ALUNOS
➢ Reportagem “A participação das mulheres na ciência:
cenário
atual
e
possibilidades”,
por
Mariana
Fernandes, em 07 de janeiro de 2022, disponível em:
A participação das mulheres na ciência: cenário atual
e possibilidades (pucpr.br)
➢ Reportagem “Mulheres na ciência brasileira”, por
Priscylla Almeida, disponível em: Mulheres na ciência
brasileira – Revista (revistacienciaecultura.org.br)
➢ Reportagem “O papel das mulheres na história da
ciência” em El Pais, por Teixeira Cosntenla, em 17 de set
de
2017,
disponível
em:
https://brasil.elpais.com/brasil/2017/09/14/cultura/150
5400027_400435.html#?prm=copy_link.
➢ Artigo: A igualdade de gênero pressupõe uma sociedade
justa para meninos e meninas. BASÍLIO, A.L. Centro de
Referências em Educação Integral. Disponível em:
http://livro.pro/kgoov.
REFERÊNCIAS
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Braz. A mulher nas Ciências Naturais: uma história de
enfrentamentos e conquistas. Res., Society and Development.
2019; 8(9):e37891311 ISSN 2525-3409 | DOI:
http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v8i9.1311.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Brasília, 2018. Disponível em: <
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf (mec.gov.br)>. Acesso
em 20 de fevereiro de 2023 às 13:52h.
BRASIL. CAPES – Ministério da Educação. Documento de Área
de Ensino. Publicado em 2019. Disponível em
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-deconteudo/ENSINO.pdf. Acesso em 22 de fevereiro de 2023.
BRASIL. Graziela Maciel Barroso- Instituto de Pesquisas
Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Publicado em 26/11/2020
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Acesso em 01 de maio de 2023 ás 14h00min.
CHASSOT, Attico. A CIÊNCIA É MASCULINA? É, sim senhora!
Rev.Contexto e Educação – Editora UNIJUÍ, ano 19 – nº 71/72
– jan/dez. 2004 – P-9-28. https://doi.org/10.21527/21791309.2004.71-72.9-28
FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível
fundamental de educação formal: argumentos a seu
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reflexões. Porto Alegre: ArtMed, p. 31-56, 1998.
50
IMAGÉTICA. In: PRIBERAN: dicionário. [2021]. Disponível em:
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LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma
perspectiva pós-estruturalista. 16 ed., Petrópolis: Vozes, 2014.
MAGALHÃES, Tatiana Lobato. Botânica: uma ciência
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MARTINS, Isabel; GOUVÊA, Guaracira; PICCININI, Clàudia.
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OLIVEIRA, Luciano de; ROEHRS, Rafael. Linguagem
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Regina Pessôa Campello. O cotidiano, o contextualizado e a
Educação em Direitos Humanos: a escolha de um caminho
para uma educação cidadã cosmopolita. In: OLIVEIRA, R.
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RAVELLI. Henrique de Souza. ARAÚJO, Karina de Toledo.
Gênero na Escola: Quebrando a Barreira da Homogeneização
das Diferenças. In: Seminário: Congresso Norte Paraense de
Educação Física. Anais, Pará. 2018.
51
RIBEIRO, Lade Daiane Martins; KRÜGER FERNANDES,Larissa;
BORGES, Fabrícia Teixeira. Conversar y argumentar: Los
círculos de conversación como estrategia de investigación
sobre procesos argumentativos con los niños . Revista Latina
de Sociología, v. 11, n. 1, p. 59-87, 1 jun. 2022. Disponível em: <
Conversar y argumentar: Los círculos de conversación como
estrategia de investigación sobre procesos argumentativos con los
niños | Revista Latina de Sociología (udc.es)>. Acesso em 10 de
fevereiro de 2022 às 1:21h.
145
APÊNDICE C – Artigo Submetido
O Imagético-Verbal Como Expediente Pedagógico Para as
Abordagens dos Legados de Graziela Barroso e Maria Merian
The verbal and imagery combination as a Pedagogical Expedient for
Approaches to the Legacies of Graziela Barroso and Maria Merian
Dayanne Maria Damasceno - dayanne.sales@cedu.ufal.br
Maria Amélia Monteiro - mariamonteiro@ufgd.edu.br
Jenner Barretto Bastos Filho – jenner@fis.ufal.br
Resumo
Procedemos com uma avaliação da atitude que consiste em lançar mão das imagens enquanto expediente cognitivo
pedagogicamente relevante para o ensino de ciências. Argumentamos que os ensinos das diversas ciências
empíricas requerem, ou podem requerer, diferentes graus de abstração. Isso é verdadeiro até mesmo no seio de
uma mesma ciência quando confrontamos dois ou mais de seus ramos. Sobre a questão de uma imagem, até mesmo
uma imagem consolidada em um dado ramo de uma dada ciência, possa ou não se constituir em obstáculo
epistemológico em algum outro de seus ramos, diríamos que a complexidade da questão não enseja uma resposta
que seja inequívoca universalmente. Argumentamos que a mente humana é capaz de acomodar duas ou mais
representações paradigmáticas - quer sejam verbais, imagéticas ou híbridas - ainda que essas ensejem
controvérsias. A posição extrema de Dirac que consiste na recomendação de se evitar imagens, no campo da
mecânica quântica, é confrontada com as atitudes de duas cientistas de épocas distintas no campo das ciências da
vida como Graziela Barroso e Maria Merian. Concluímos que a atitude que consiste em se lançar mão de imagens,
não constitui obstáculo epistemológico algum quando a compreensão é legitimamente perseguida no ensino de
ciências.
Palavras-chave: Linguagem Imagético-Verbal. Graziela Maciel Barroso. Maria Sibylla Merian.
Abstract
We carried out an evaluation of the attitude that consists of using images as a pedagogically relevant cognitive
tool for science teaching. We argue that the teachings of the various empirical sciences require, or may require,
different degrees of abstraction. This is true even within the same science when we confront two or more of its
branches. On the question of an image, even an image consolidated within a given branch of a given science, may
or may not constitute an epistemological obstacle in some other of its branches, we would say that the complexity
of the question does not give rise to a response that is universally unequivocal. We argue that the human mind can
accommodate two or more paradigmatic representations - whether verbal, imagery, or hybrid - even if these give
rise to controversy. Dirac's extreme position, which consists of the recommendation to avoid images, in the field
of quantum mechanics, is confronted with the attitudes of two scientists from different eras in the field of life
sciences, such as Graziela Barroso and Maria Merian. We conclude that the attitude that consists of making use of
images does not constitute any epistemological obstacle when understanding is legitimately pursued in science
teaching.
Keywords: Imagery-Verbal Language. Graziela Maciel Barroso. Maria Sibylla Merian.
146
INTRODUÇÃO
O objetivo do presente trabalho é o de refletir sobre a linguagem imagética enquanto
expediente cognitivo e, como tal, constituindo-se também em expediente pedagogicamente
profícuo para potencializar a aprendizagem no campo do ensino das ciências, notadamente
articulada com a linguagem verbal.
O nosso foco será a do ensino da botânica para o qual trazemos à baila as contribuições
de duas mulheres cientistas de diferentes épocas. A primeira é Graziela Maciel Barroso (19122003) considerada na literatura como a primeira-dama da botânica no Brasil, tendo atuado
durante o século XX em instituições brasileiras, e a segunda, Maria Sibylla Merian (16471717), tendo atuado durante a transição entre os séculos XVII e XVIII, tanto na Europa quanto
no Suriname (Guiana Holandesa). O fato de serem mulheres cientistas de tempos diferentes
revela-se, ademais, como um motivador para ser explorado em seus próprios contextos
histórico-sociais. Muito provavelmente, o confronto diacrônico entre tais contextos pode
ensejar potencialidades para as nossas análises.
Partimos do pressuposto de que as imagens que formamos sobre as coisas do mundo são
necessárias para as diversas atividades que desempenhamos nas nossas vidas. Se por
imaginação entendermos pelo conjunto de todas as imagens que viermos a formar sobre as
coisas do mundo, então podemos concluir, pelas nossas próprias experiências peculiares, que
não podemos viver sem auxílio de nossa imprescindível imaginação.
Em uma famosa entrevista concedida a George Sylvester Viereck, em 26 de outubro de
1929 e indagado como havia chegado às suas ideias, Einstein respondeu: Sou artista o suficiente
para inspirar-me livremente na minha imaginação. A imaginação é mais importante que o conhecimento. O
conhecimento é limitado. A imaginação abrange o mundo inteiro. (EINSTEIN, apud ISAACSON, 2007,
p. 397)6
Reparemos que no excerto precedente, Einstein se atribui a condição de artista
ao confiar na sua imaginação para fazer ciência, o que pode ser aqui livremente interpretado
como uma orientação peculiar sua que revela uma concepção de mundo de clara aproximação
entre arte e ciência.
PERSPECTIVAS SOBRE O PAPEL DA IMAGEM NO ENSINO DAS CIÊNCIAS
Em primeiro lugar, é necessário saber a qual ciência nos referimos. Se concordarmos
que cada ciência contém seu próprio nível de abstração, então as respostas podem diferir.
Podemos dizer, ademais, que mesmo que foquemos a nossa análise em uma dada ciência
específica, é muito provável que os campos de abordagens conceituais que a compõem possam
exibir diferentes graus de abstração e, por conseguinte, diferentes níveis de representação
pictórica.
Na grande maioria das vezes, os livros didáticos exibem imagens e os seus autores são
habitualmente instados a considerar o recurso imagético como expediente pedagógico
importante. A imagem ajuda a compreensão e um tal ponto de vista está largamente
internalizado nas mentes de professores e estudantes. No entanto, é possível que as imagens
6
Em uma tradução em inglês: [...]Imagination is more important than knowledge. Knowledge is limited.
Imagination encircles the world.
147
possam de alguma maneira se constituírem em obstáculos epistemológicos para a compreensão
de novos conhecimentos?
Antes de responder a tal importante questão, e tendo em mente estabelecer um confronto
entre física e biologia, e mais especificamente, entre física e botânica, vejamos algumas
considerações preliminares. No que concerne ao ensino de física, Moreira (2011) se debruçou
sobre algumas das causas do malogro do ensino médio de física cujos professores partem de
considerações meramente baseadas em numa divisão da mecânica em cinemática, estática e
dinâmica e em linha de continuidade praticam exercícios que faze
m uso de um amontoado de fórmulas destituídas de significação para os estudantes,
constituindo-se isso tudo em uma aprendizagem predominantemente instrumental e como tal
inconsistente e efêmera.
Em contraposição a um oceano de fórmulas com as quais estudantes e professores se
deparam em um contexto de um ensino inconsistente do gênero, Moreira argumenta em prol de
um ensino firmemente ancorado em conceitos e em conceituação e assim conecta os seus
argumentos a de outros autores como Fodor (1998), Mayr (1998), Toulmin (1972) e Vergnaud
(1990). Assevera Moreira que um ensino baseado em conceitos e em conceitualização, e que
assume um viés epistemológico, terá muito maiores condições de ensejar o exercício da crítica
do que, evidentemente, um ensino meramente baseado em manipulação de fórmulas para as
quais os estudantes, e até mesmo os professores que o praticam, não enxergam qualquer
significação.
Assumindo uma tal adoção fundamentalmente conceitual teremos também, por
conseguinte, um ensino que seja capaz de propiciar uma atualização de temas da física moderna
e que, além disso, se distancie de uma prática nefasta baseada em manipulação mecânica de
fórmulas sem que os potenciais aprendizes encontrem quaisquer significados, mesmo em se
tratando de uma física construída há alguns séculos. Diga-se de passagem, haveremos de convir
que mesmo a interessante e importante física construída há alguns séculos deverá também ser
ensinada à luz de conceitos e da conceitualização para que também persigamos o estatuto de
que ela venha a se constituir como algo pleno de significado. Além desse propósito, a
abordagem baseada em conceitos ainda tem maiores possibilidades de ensejar um ensino bem
mais atualizado e proveitoso.
Após essas considerações preliminares, voltemos à questão precedentemente colocada
segundo a qual se as imagens, consideradas por muitos educadores como facilitadoras e
ensejadoras da compreensão dos teores veiculados, possam em alguma medida também se
constituírem em obstáculos epistemológicos para a compreensão de novos conteúdos.
Vejamos, o texto em nota de rodapé que Moreira (2011) escreve para a expressão
partículas elementares:
Apesar de consagrado, o termo partícula elementar, em especial a palavra partícula,
não é adequado para nomear as unidades fundamentais da matéria. No domínio
subatômico, partícula não é um corpúsculo, um corpo diminuto. Pensar as partículas
elementares como corpos muito pequenos, com massas muito pequenas ocupando
espaços muito pequenos funciona como obstáculo representacional para
compreendê-las de maneira significativa. (Partículas elementares podem, por
exemplo, não ter massa; além disso, tais partículas não têm existência situada, i. e.
não podem ser localizadas com precisão.) Por esta razão, ao longo deste texto, as
partículas elementares não serão referidas ou representadas por corpúsculos ou
“bolinhas”, como aparece na maioria dos textos didáticos sobre esse tema.
(MOREIRA, 2011, p. 13, nota de rodapé n. 7)
Em suma, a argumentação de Moreira é articulada no sentido de fazer ver aos seus
leitores que ele não fará uso de representações pictóricas das partículas como se fossem bolinhas
na medida em que se ele as adotasse poderia levar professores e estudantes a algo errôneo e que
148
assim, não constituísse uma representação mental adequada da realidade, razão pela qual ele
opta por não fazer uso de imagens e desenhos representando tais partículas como bolinhas.
De fato, tais partículas não são partículas propriamente ditas no sentido habitual do
termo por várias razões entre as quais que são, de fato, entidades que obedecem à famosa
dualidade corpúsculo-onda, além de serem estudadas, muitas delas, como pertencentes a uma
categoria de fenômenos não conhecidos no âmbito da física clássica como o da
aniquilação/criação. Além disso, o fóton, por exemplo, tem massa newtoniana igual a zero, mas
tem massa associada à sua energia de movimento, conceituação que vai além da própria física
newtoniana. Ademais, o caráter de elementaridade não é fácil de uma representação pictórica
ingênua. O elétron, até o presente grau de conhecimento, é considerado elementar pois não tem
estrutura interna, ou seja, não é constituído de subpartes enquanto prótons e nêutrons são
constituídos por entidades consideradas elementares como os quarks e por aí vai.
Entre os pais fundadores da teoria quântica, que é uma teoria que trata dos fenômenos
em escala microscópicas, Paul Dirac escreveu, no prefácio ao seu emblemático livro de
mecânica quântica de 1930, uma severa advertência acerca da inadequação de se trazer as
imagens e intuições consolidadas em nível da física macroscópica para o domínio da física
microscópica. Segundo o seu ponto de vista, elas deveriam ser evitadas nesse domínio
microscópico. Ao se referir às leis da natureza em escala atômica, ele argumenta: “Her
fundamental laws do not govern the world as it appears in our mental picture in any very direct
way, but instead they control a substratum of which we cannot form a mental picture without
introducing irrelevancies”. (DIRAC, 1930, prefácio)7
Dirac adverte, portanto, o que seria, segundo o seu ponto de vista, a inadequação de uma
adoção de imagens (mental pictures) inspirada na física clássica, o que poderia dar margem a
irrelevâncias. No entanto, mais adiante ele próprio reconhece que essa recomendação não pode
ser considerada como válida para qualquer campo nem para qualquer contexto. Vejamos o que
ele adiciona sobre o assunto: “It is important to highlight that each knowledge area has different
conceptions and ways of approaching the image”. (DIRAC. 1930, prefácio)8
Obviamente, não somente a arte renascentista, como aliás todo o domínio das artes
plásticas e das artes cênicas bem como também muitos campos das ciências não devem seguir
a recomendação super abstrata de Dirac para simplesmente se aterem ao formalismo
matemático e dispensarem qualquer representação pictórica e imagética da realidade tal como
a defendida por Dirac para o domínio da física microscópica. A botânica, definitivamente, é um
desses campos para os quais a recomendação não vale. No prefácio ao livro organizado por
Parrilha da Silva & Danhoni Neves (2021) e com base nos capítulos tão diversos sobre o tema
Imagem, Bastos Filho (2021) ressalta com ênfase essas diferenças.
Muitos pesquisadores em ensino de ciências no campo específico da Física não estão
radicalmente de acordo com uma adoção do gênero. Alegar a categoria conceitual de lavra
bachelardiana de obstáculo epistemológico para justificar a descontinuidade entre a física
clássica e a física quântica constitui-se apenas em um argumento muito parcial em prol do
abandono das imagens e intuições clássicas no domínio microscópico ao nível atômico. Decerto
que há descontinuidades, mas também há elementos de continuidade entre o domínio clássico
e o domínio quântico.
Podemos citar, aqui, pelo menos três elementos de continuidade entre os dois domínios
precedentemente referidos: o primeiro (i) diz respeito a um argumento formal na medida em
7
Suas leis fundamentais não governam o mundo como ele aparece em nossa imagem mental de uma
forma muito direta, mas; ao invés disso, controlam um substrato do qual não podemos formar uma
imagem mental sem introduzir irrelevâncias.
8
Importante destacar que cada área de conhecimento possui distintas concepções e formas de abordar a imagem.
149
que os operadores lineares hermitianos da teoria quântica são postulados em analogia com a
mecânica clássica na formulação hamiltoniana; o segundo (ii) diz respeito aos valores
experimentais de grandezas físicas microscópicas como a massa do elétron e a carga do elétron
os quais podem ser obtidas exclusivamente por experimentos concebidos inteiramente dentro
do contexto clássico (razão entre massa e carga do elétron e o experimento de Millikan, por
exemplos); o terceiro (iii) diz respeito ao exame do átomo de Bohr, no domínio de números
quânticos grandes, limite matemático esse que leva à transição entre a teoria quântica e a teoria
clássica (Princípio da Correspondência) e por conseguinte, leva às fórmulas clássicas, o que
constitui definitivamente em um enfático elemento de continuidade inclusive por ser capaz de
permitir a expressão matemática da constante de Rydberg em termos de quantidades basilares
da física atômica que são respectivamente, a constante de Planck, a massa e a carga do elétron.
Elementos de continuidade e de descontinuidade se entrelaçam, o que mostra que as
opções pedagógicas são plurais e que, portanto, na medida em que sejam exploradas e
confrontadas funcionam como elemento enriquecedor do debate e da compreensão e não deve
ser simplesmente e ingenuamente recusada com um argumento de que seria um obstáculo
epistemológico.
Constatamos ademais, que a recomendação de abolir imagens não é consensual entre
vários pesquisadores de ensino de ciências, notadamente de pesquisadores de ensino de física,
pois muitos deles lançam mão de expedientes pedagógicos que são lúdicos ou teatrais fazendo
com que os quarks por exemplo, assumam protagonismos tais como se fossem atores e atrizes
a fim de que metaforicamente possam expressar pressupostas qualidades físicas que os
pesquisadores e professores a eles atribuam. (ver ABDALA, 2006; JESUS NETO, 2015)
Em suma, a fim de encerrar a presente seção, somos conduzidos a uma pluralidade de
concepções acerca de se lançar mão ou não de imagens como expedientes pedagógicos no
campo da física microscópica. Em princípio, podemos dizer que se tudo for explicitado de
maneira a se trabalhar seriamente na direção de uma compreensão genuína, não há, em linha de
princípio, qualquer razão para asseverar dogmaticamente que imagens atrapalham o
aprendizado ou que funcionam como obstáculo epistemológico para a sua compreensão. Afinal,
realidade, por um lado, e representação da realidade, por outro, são coisas distintas. Além disso,
a mente humana pode conceber inúmeras representações da realidade desde as mais concretas
até as mais abstratas e, em princípio, não há qualquer razão para que evitemos o confronto entre
elas. Além do mais não há qualquer razão para que esse confronto de perspectivas pedagógicas
também não se constitua em expediente pedagógico que tenha condições de melhorar a
compreensão dos temas abordados.
Seja lá como for, o confronto das representações pictóricas no domínio da física com as
representações correspondentes no domínio da biologia, notadamente no domínio da botânica,
não nos autoriza a abandonar a tradicional aliança entre arte e ciência notadamente nos casos
aqui enfocados de Graziela Maciel Barroso e de Maria Sibylla Merian, cientistas essas que
trataram de fenômenos existentes no domínio macroscópico de realidade.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTATUTO DA LINGUAGEM IMAGÉTICOVERBAL NA A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
Na secção anterior, foram realçadas concepções que apontam adequações e oposições
acerca da representação de entes do mundo microscópico, tais como partículas ementares, a
partir dos análogos clássicos. Aqui, abordaremos possibilidades e contribuições das
representações imagéticas para a educação científica, sobretudo a partir de um diálogo
envolvendo as linguagens imagético-verbal e a cognição humana. Acrescentamos que tratamos
150
da educação científica em uma perspectiva ampla, a qual poderá ser desenvolvida tanto nos
espaços formais, bem como nos espaços não formais de aprendizagem.
Todo processo comunicacional é realizado através de códigos, os quais podem ser
agrupados em duas amplas categorias - os códigos verbais e os não verbais. Nesta se encontra
a linguagem imagética, a qual enquanto elemento da comunicação não é recente. Em distintos
lugares existem registros das pinturas rupestres gravadas em superfícies rochosas, cavernas,
grutas e outros. Através destas, registraram o que poderia ser acontecimentos cotidianos de
dados grupos (JOLY, 2007). As artes visuais enquanto campo estabelecido tem uma tradição
quanto ao uso da linguagem imagética estática, como na pintura e mais recentemente a
fotografia, originada a partir da fotossensibilização de alguns sais, nas primeiras décadas do
século XIX. Acrescente-se que agregando sons e movimento às fotografias, desenvolveu-se a
arte cinematográfica.
A imagem enquanto linguagem é polissêmica e, frequentemente, costuma ter um
impacto emocional mais intenso e direto que a linguagem verbal. Essas linguagens podem se
fazer presentes concomitantemente em uma mesma localidade e mesmo assim, serem
interdependentes. Porém, quando coerentemente articuladas, corrobora com a multiplicação de
sentidos pelos leitores. A partir dessa perspectiva, a articulação entre as linguagens imagética e
verbal poderá potencializar a aprendizagem, notadamente no contexto do ensino das ciências.
Em decorrência do seu caráter polissêmico, a imagem poderá gerar ambiguidades de
sentidos. Diante dessa possibilidade, Piccinini (2012) alerta que, para as imagens terem um uso
profícuo quando mobilizada no contexto da educação científica, os estudantes devem ser
encorajados a uma alfabetização imagética. Até porque, muitas vezes quando a imagem é usada
com finalidades didáticas no contexto das ciências, é o único referente para dados construtos,
mecanismos fisiológicos, químicos, biológicos e outros.
O uso pedagógico das imagens em forma de ilustrações não é recente. Em meados do
século XVII, por exemplo, através da obra Orbis Sensualium Pictus, Comenius (1592-1670)
propôs o uso das ilustrações imagéticas figurativas e ilustrativas para a facilitação do ensino da
língua latina e da língua materna, representando objetos da botânica, da zoologia e das
atividades humanas. Nessa obra, reconhece que a ilustração representando objetos e situações
associada ao léxico seria amplamente adequada para o ensino e para a aprendizagem, tendo sido
bastante influente no tocante à educação das crianças da época (MIRANDA, 2011). Essa
proposição comeniana foi resultado da sistematização das experiências e dos escritos
elaborados a partir de um longo período vivenciando a prática educacional e funções
educacionais administrativas, com o intento de contemplar as necessidades educacionais
básicas de todos, sobretudo das crianças desfavorecidas economicamente e das mulheres9.
Em decorrência do desenvolvimento dos processos gráficos e das tecnologias digitais,
notadamente no século XXI, tem ocorrido um crescimento bastante intenso das representações
imagéticas em distintos segmentos comunicacionais. Acrescente-se que essas tecnologias
possibilitaram que movimentos e sons fossem agregados às imagens, resultando na interação
síncrona entre distintas semioses. Estas representações inclusive têm impactado nas
comunicações pessoais, notadamente, substituindo expressões verbais por múltiplos
semióticos, possibilitando a emergência de novos gêneros textuais. As tecnologias digitais
também têm possibilitado o uso sistemático das imagens em segmentos científicos e
tecnológicos, de tal modo que tem impactado na adoção de procedimentos de várias práticas
profissionais. Basta situarmos os diagnósticos pautados em imagens ocorridos nas práticas
9
O uso das gravuras também foi usado por Comenius na obra Schola Ludus como artifício visando substituir as
próprias coisas e contextualizar as situações a serem ensinadas.
151
médicas, nas simulações e previsões dos impactos de fenômenos naturais, como na
meteorologia, na astrofísica, na arquitetura e outros (JOLY, 2007).
Vislumbrando a adoção das tecnologias digitais para a educação científica, Lemke
(1998) alerta que a comunicação das ciências elaboradas para distintos níveis e propósitos, valese não apenas da linguagem verbal, embora essa seja importante e até predominante. Além
dessa, são mobilizados distintos sistemas comunicacionais e representacionais, tais como
diagramas e imagens em geral, como equações, mapas, tabelas, fotografias, bem como
simulações, vídeos, dados construídos a partir de observações de atividades experimentais e
outros. Ou seja, trata-se de múltiplos semióticos que, integrados sinergicamente produzem
múltiplas significações. Logo, para serem compreendidas, essas semioses deverão ser
incorporadas ao ensino das ciências e os estudantes encorajados a mobilizá-las em suas escritas
e debates, além de serem encorajados a interpretá-las em contextos específicos. A partir desses
encaminhamentos, os estudantes poderão elaborar múltiplas significações dos conceitos e
termos científicos, suas abrangências e aplicabilidades, haja vista que as interpretações são
vinculadas às condições iniciais bem como aos conhecimentos mobilizados, defende o autor.
Em virtude da intensificação da presença da linguagem imagética em distintos
segmentos, tem sido crescente as defesas para a mobilização dessas no domínio da educação
formal e não formal inclusive articulada com outras linguagens. As articulações das linguagens
que eram restritas ao cinema, a partir das tecnologias digitais expandiram-se para outros
ambientes. Lemke (2002) advoga que a educação científica não poderá se manter alheia aos
desenvolvimentos comunicacionais relacionados às tecnologias digitais, mas, deverá refratar
essas possibilidades, haja vista suas implicações nas formas de acesso às informações e
possibilidades de aprendizagem. Ao encontro dessa perspectiva, Tomio et al (2013) discutem
que durante muito tempo o uso das imagens nas comunicações científicas ocorreu apenas com
finalidades estéticas. Porém, nas últimas décadas, essa perspectiva tem sido superada, haja vista
a quantidade de pesquisas realizadas em torno do uso didático das imagens em distintos campos
e suas contribuições para a aprendizagem das ciências, em particular.
Particularizando para as comunicações assentadas na linguagem imagético-verbal, se
faz necessário ter em mente que a articulação da linguagem imagética com a linguagem verbal
não é trivial, tampouco arbitrária, necessitando se ter propósitos bem definidos para tal
mobilização. Barthes (1977), por exemplo, aponta três possibilidades para a articulação entre o
texto e a imagem. Uma dessas é nomeada ancoragem, na qual o texto direciona a leitura da
imagem, tal como na legenda. Outra articulação imagem-texto é quando a imagem expande a
informação verbal, nomeada ilustrae. A terceira possibilidade de articulação imagem-texto
proposta pelo autor é nomeada relay, que se dá quando essas linguagens se complementam,
sendo insuficientes quando desarticuladas. Sobre a articulação dessas linguagens, Joly (2007,
p. 136) assinala: É efetivamente injusto pensar que a imagem exclui a linguagem verbal, porque esta a
acompanha quase sempre, sob a forma de comentários, escritos ou orais, de títulos, de legendas, de artigos de
imprensa, de balões, de didascálias, de slogans, de tagarelices, quase até ao infinito. Ou seja, a articulação
entre as linguagens imagética e verbal não é aleatória.
A partir da perspectiva de articulação entre a linguagem imagética e a linguagem verbal,
é imprescindível situar a linguagem verbal, notadamente, tendo clareza do gênero textual
incorporado, independentemente se essa linguagem verbal se encontra materializada em um
suporte ou não. Assim, em se tratando de contexto educacional, a imagem poderá ser articulada
com o gênero textual divulgação científica, notícia, tirinha, legenda e vários outros.
Antes de tratarmos da função da imagem no texto, da sua função didática, bem como
dos processos cognitivos contemplando a articulação das linguagens imagética e verbal,
tratemos, de uma análise das imagens, elaborada a partir da sua materialidade e que contempla
desde as imagens naturais até as imagens mentais. Trata-se da escala de iconicidade de
152
Villefañe (2006, p. 41-42), elaborada a partir da materialidade das imagens fixas ou nível de
realidade, quando esboçadas em superfícies bidimensionais. A escala possui onze graus
relacionados aos níveis de realidade e os esboçaremos com pequenas adaptações da linguagem,
visando contextualizações, conforme o Quadro 1.
Quadro 1: Graus de Iconicidade da Proposição de Villafañe
Grau
Nível de Realidade
Critério
11
Imagem natural
Restabelece todas as propriedades do objeto. Há identidade entre a
imagem e o objeto.
10
Modelo tridimensional à
escala
Restabelece todas as propriedades do objeto, possibilitando a sua
identificação. Mas, não há identidade entre a imagem e o objeto.
9
Imagens estroboscópicas
Restabelece a forma e a posição precisa dos objetos emissores de luz
no espaço, entre curtos intervalos de tempo em um dado trajeto.
8
Fotografia colorida
O grau de definição da imagem é equiparado ao poder de resolução de
um olho médio.
7
Fotografia preto e branco
O mesmo critério anterior, diferindo apenas a coloração da imagem.
6
Pintura realista
Restabelece com razoabilidade as definições espaciais do objeto em
um espaço bidimensional.
5
Representação figurativa
não realista
Proporciona identificação do objeto, porém, há alteração das relações
espaciais.
4
Pictograma
Exceto a forma, as demais características sensíveis relacionadas ao
objeto são abstraídas.
3
Esquemas motivados
As características sensíveis são abstraídas, porém as relações
orgânicas são restabelecidas.
2
Esquemas arbitrários
Não representam as características sensíveis e as relações de
dependência dos elementos não se subordinam a critérios lógicos.
1
Representação figurativa
Todas as propriedades sensíveis e suas relações são abstraídas.
Fonte: Adaptado pelos autores (2023)
No tocante às imagens presentes em textos didáticos, logo imagens fixas, Mayer (2001)
propõe uma classificação em quatro categorias, elaboradas a partir das respectivas funções no
texto. Uma dessas é a imagem decorativa, que não apresenta informações relevantes à temática
abordada, presta-se para entreter o leitor e preencher o texto. A imagem representacional
relaciona um único elemento. Outra categoria é a explicativa, cujas imagens prestam-se para
explicar o funcionamento de um sistema. Associada à imagem explicativa encontra-se uma
abordagem textual. Outra categoria contempla a nomeada imagem organizacional, cuja
designação é estabelecer relações entre elementos de um objeto, de um sistema ou de um
mecanismo. O autor considera que as imagens explicativa e organizacional incorporam um alto
propósito cognitivo.
Diégues (1978) também propôs uma categorização imagética quanto a sua função
didática. Para tal, analisou um conjunto de imagens usadas em textos didáticos e nomeou a
maioria delas a partir das respectivas funções. Uma dessa, é a função informativa. Nesta,
153
quando a imagem se situa no primeiro plano do discurso e o discurso verbal prestando-se para
explicar a mensagem imagética. Outra função da imagem é a motivadora, se faz presente
quando o texto é esclarecedor, atribuindo à imagem o papel de captar a atenção do leitor. Ainda
na presente categorização, a função da imagem é considerada redundante quando nada é
acrescentado além da linguagem verbal. Outra classificação para a função da imagem é
nomeada explicativa. Nesta, códigos acrescentados à imagem no sentido de prover explicações
a um processo, uma relação entre partes ou mecanismos e ainda, uma sequência temporal.
Apontando possibilidades de aprendizagem a partir da articulação das linguagens
imagética e verbal, Mayer (2005) aponta que o estudante se vale de cinco processos cognitivos,
os quais devem ser coordenados por ele e que, não necessariamente se dá na ordem apresentada.
São eles: a) selecionar palavras relevantes a serem processadas na memória operacional verbal;
b) selecionar imagens consideradas relevantes a serem processadas na memória operacional
visual; c) elaborar a organização das palavras selecionadas em um modelo verbal; d) organizar
as imagens em um modelo visual e, e) integrar as representações verbais e visuais com o
conhecimento disponível.
Pelas considerações anteriores, opinamos que ao se propor a articulação da linguagem
imagético-verbal no contexto da educação formal ou não formal, é imprescindível se ter clareza
do que se tenciona em relação a possíveis significações a serem construídas pelo leitor. A partir
dessa, as demais adequações são decorrentes.
ABORDAGEM METODOLÓGICA
Com o intento de refletirmos sobre a linguagem imagética articulada com a verbal
enquanto expediente cognitivo profícuo para estudos macroscópicos, particularizaremos com
aspectos dos percursos das construções científicas desenvolvidas pela botânica brasileira
Graziela Maciel Barroso (1912-2003) e pelas construções artístico-científicas desenvolvidas
pela naturalista alemã Maria Sibylla Merian (1647-1717).
Temos então, o caminhar de duas mulheres em duas épocas e em dois contextos sociais
e econômicos distintos e principalmente, tradições de pesquisa dos dois países nas respectivas
épocas. Para empreender uma reflexão sobre o papel das linguagens imagético-verbal a partir
dos legados dessas cientistas, nos arriscamos a elaborar, previamente, uma investigação
diacrónica sobre as respectivas contribuições.
Pela configuração dos objetos da investigação, avaliamos que a presente abordagem se
compatibiliza com o estudo comparativo enquanto procedimento de pesquisa. Esta abordagem
metodológica presta-se quando se tenciona revelar aproximações e distanciamentos entre
variáveis semelhantes, porém, que não se adequam a uma métrica, tampouco à análise
individual, como nos estudos de caso. Assim, ao se optar pelas instâncias empíricas a serem
comparadas, os aspectos dessas necessitam ser claros, no sentido de serem situados em relação
ao contexto e ao tempo. A partir dessa condição, deve-se lançar questões semelhantes às
distintas instâncias empíricas, no sentido de aclarar o objeto da comparação. (SCHNEIDER;
SCHMITT, 1998)
Franco (2000) discute que a metodologia comparada se originou nos estudos
sociológicos, tendo Emíle Durkheim (1858-1917) e Max Weber (1864-1920) como os
principais precursores. Porém, Gonzalez (2008) argumenta que, bem antes de Durkheim, Stuart
Mill (1806-1873) já havia concebido possibilidades de comparação dos fenômenos sociais a
serem investigados, nomeado método da concordância e método da diferença.
Tomando os percursos profissionais de Graziela Barroso e Maria Meriam como o como
o empírico a ser comparado, guiamos a investigação delimitando os objetos a partir das
questões, a saber: Em que medida o ambiente social interferiu nas construções das atividades
154
das respectivas cientistas? Quais os enfrentamentos que essas mulheres necessitaram travar em
suas atuações, notadamente nos anos iniciais dos respectivos percursos profissionais? O que
mais corroborou para que uma das cientistas se destacasse na botânica sistemática e a outra na
botânica e na entomologia?
DOS PERCURSOS À CONSTRUÇÃO DO PIONEIRISMO: DUAS MULHERES EM
SUAS ÉPOCAS
Para adentrarmos nos percursos das construções de Graziela Barroso (1912-2003) e
Maria Merian (1647-1717) no sentido de empreendermos um contraponto entre esses e nos
aproximarmos dos objetivos, devemos ter clareza que estiveram temporalmente separadas por
quase três séculos e não há indícios de que uma tenha influenciado a outra. Além disso, viveram
em países distintos, com tradições de pesquisa bastante distintos e sem indícios de que uma
tenha influenciado a outra.
Mas, por que e para que estabelecer um contraponto entre contribuições empreendidas
por duas pesquisadoras que temporalmente foram separadas por quase três séculos, onde não
há indícios de que uma tenha influenciado a outra? A priori, a única conexão aparente entre as
duas pesquisadoras é que, vivenciaram um processo de “infiltração” para trabalharem nos
respectivos campos das ciências e assumiram papeis que, em seus respectivos contextos, até
então eram majoritariamente assumidos pelos homens.
Com a construção da abordagem sinalizada, esperamos evidenciar ainda que, o processo
de construção do empreendimento científico não é linear, tampouco previamente definido. Mas,
é resultado de um longo processo fortemente cotejado com as histórias de vida de um conjunto
de atores e as influências do contexto, notadamente os interesses político, econômico e tradição
cultural são determinantes no percurso e nas elaborações do empreendimento científico. A essas
interferências, vários autores têm nomeado como natureza da ciência ou natureza da produção
da ciência em uma perspectiva ampla, a qual considera as interferências internas e externas que
impactam na produção da ciência, bem como os seus impactos em uma perspectiva ampla,
conforme sintetizados por Acevedo-Díaz e García-Carmona (2016).
Antes de se constituir pesquisadora e professora, Graziela Barroso seguiu caminhos
bastante diversos. Foi esposa, dona de casa e mãe dedicada à vida familiar. Nasceu em 11 de
abril de 1912, em Corumbá, atual Mato Grosso do Sul. Filha de Salustiano Antunes Maciel, e
Alzira Martins Maciel, os quais educaram Graziela Barroso para ser dona de casa em sua vida
adulta. Salustiano Maciel foi comerciante e com atuação política no legislativo municipal, tendo
empreendido esforços para implantar o ensino secundário no município, a partir da década de
1920. (SOUZA, 2010)
Graziela Barroso casou-se aos 16 anos com o então agrônomo Liberato Joaquim Barroso
(1900-1949) e tiveram dois filhos: Manfredo (1930-1960) e em seguida, Mirtila (1931-2004).
Liberato foi um cearense de ampla atuação na cultura dos algodoeiros herbáceos, com livros e
publicações em periódicos na área da botânica.
Até 1940, Graziela Barroso continuava dedicando-se às atividades familiares, mas, já
residido em vários Estados do Brasil, porque Liberato Barroso trabalhava no Ministério da
Agricultura (MA). Nesse ano, foi transferido para o setor de horticultura do Jardim Botânico
do Rio de Janeiro (JBRJ), vinculado ao MA. A partir daí, fixaram residência na cidade do Rio
de Janeiro. Em 1942, Graziela Barroso começou a trabalhar como herborizadora e separadora
de sementes no herbário do Horto Florestal do JBRJ. Em 1945, através de concurso público,
obteve a segunda classificação para o cargo de naturalista no Jardim Botânico, tendo sido a
primeira mulher contratada pela instituição para o cargo, no ano seguinte. Vale destacar, que
nessa época, ao escolher carreira profissional, as mulheres necessitavam da aprovação do pai
155
e/ou esposo. Isso porque as profissões eram tidas como sendo tradicionalmente masculinas
(AZEVEDO; FERREIRA, 2006). Sobre esse contexto de divisão de papeis, Lopes (1998) alerta
para possíveis situações de diferenciação, afirmando que aos homens que enfrentaram as agruras do
campo em prol das ciências confere-se o atributo de heróis, às mulheres, quando muito o de aventureiras (p.
367).
Em entrevista, Graziela Barroso explica que, quando começou sua carreira no campo da
botânica, teve o apoio instigador do seu marido, com o qual trabalhou em sistemática vegetal.
Essa colaboração lhe possibilitou implementar treinamentos a estagiários, mestrandos e
doutorandos. Conforme relata:
Eu era mais dona de casa e mãe de família. Mas quando meu marido estudava eu
estava sempre perto dele /.../. Fiz o concurso de botânica, para ser naturalista do
Jardim Botânico. Nenhuma mulher tinha feito esse concurso, de modo que houve uma
certa prevenção por parte dos candidatos homens, que eram cinco, sendo eu a única
mulher ... Eles achavam que era uma barbaridade uma mulher fazer esse concurso.
Fiz e passei muito bem, em segundo lugar, e em 1946, fui trabalhar com meu marido
em sistemática botânica. Mas meu marido morreu logo depois, em 1949, e continuei
o trabalho dele. (BARROSO, apud MASSARANI; DUQUE-ESTRADA,
1997, s.p.).
Em 1949, aos 37 anos de idade, Graziela Barroso tornou-se viúva. Contudo, além de
continuar exercendo sua função no Jardim Botânico, durante toda a década seguinte, dedica-se
ao estudo das línguas latina, alemã e francesa. Ao final da década de 1940 foi homenageada
pelo botânico Ángel Júlio Cabrera, ao ter seu nome na espécie Senecio barrosianus.
Posteriormente, seu nome seria incluído em outros três gêneros e oitenta e três espécies
vegetais.
Até então, Graziela Barroso não possui formação no ensino superior. Mas, em 1959,
ingressou no curso de História Natural na Universidade do Estado da Guanabara, atual
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), finalizado em 1963. Pela experiência
acumulada, já despontava no campo da Botânica. Por isso, foi convidada para planejar a criação
do Departamento de Botânica na Universidade de Brasília (UnB), onde lecionou entre os anos
de 1966 e 1969. Em 1973, defendeu tese doutoral na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), intitulada Compositae – Subtribo Baccharidinae Hoffmann – Estudo das espécies
ocorrentes no Brasil (JBRJ, 2020).
A pessoa de Graziela Barroso ficou marcada como sendo uma das pioneiras na Botânica
brasileira e uma das principais representantes femininas nesse campo de estudo, isso posto que
a participação das mulheres nas Ciências, incluindo a Botânica, era amplamente subestimada e
desencorajada devido às barreiras sociais e culturais que restringiam o acesso das mulheres ao
ensino superior e automaticamente às carreiras científicas (BATISTA, 2020). Ainda assim, a
carreira científica de Graziela Barroso apresenta uma trajetória que percorreu um caminho
exitoso e desafiador, com contribuições científicas primordiais e impactantes. Seus estudos se
concentraram principalmente na taxonomia e sistemática das plantas brasileiras, com um
interesse especial na família Leguminosae (atualmente denominada Fabaceae). Escreveu ainda
e classificou várias espécies de plantas até então desconhecidas, expandindo o conhecimento
botânico sobre a flora do Brasil.
Dentre suas contribuições, Graziela Barroso também publicou em três volumes o livro
Sistemática de Angiospermas do Brasil e o livro Frutos e Sementes – Morfologia Aplicada à
Sistemática de Dicotiledôneas, os quais são referências fundamentais para os estudiosos da
Botânica brasileira e atestam a profundidade e abrangência da obra. Acrescente-se que
catalogou vinte e cinco espécies de plantas ao longo de sua carreira, além de ter inspirado
gerações de pesquisadores, o que resultou em reconhecimento internacional. Mais de 25
espécies vegetais identificadas nos últimos anos recebera, o seu nome. Por exemplo, Dorstenia
156
grazielae (caiapiá-da-graziela), da família das moráceas, Diatenopteryx grazielae (maria-preta)
e Baubinia grazielae (pata-de-vaca). Também foi a única brasileira a receber, nos Estados
Unidos, a medalha Millenium Botany Award, tal mérito é creditado a profissionais dedicados a
Botânica.
Outro reconhecimento concedido a Graziela Barroso foi ter sido eleita para membro da
Academia Brasileira da Ciência (ABC), em 2002. Porém, no ano seguinte veio a falecer, sem
assumir o cargo (SILVA; RIBEIRO, 2011). Mesmo com a aposentadoria compulsória, Barroso,
continuou exercendo atividades de pesquisa em sua residência, onde estruturou um laboratório.
Também se manteve atuante nos cursos aos quais era vinculada, dando suas aulas e orientando
mestrandos e doutorandos. (MASSARINI; DUQUE-ESTRADA, 1997).
Alguns séculos antes de Graziela Barroso iniciar a construção do seu percurso, a alemã
Maria Sibylla Merian (1647-1717) já havia assinado seu legado como naturalista e ilustradora
científica notável. Nascida em Frankfurt10, ela se destacou como uma das pioneiras na ciência,
desafiando as normas impostas às mulheres, na época. Sua contribuição para as ciências foi
marcada por sua paixão pela observação minuciosa da natureza e pela representação detalhada
de suas descobertas em suas obras (MACHADO; MIQUELIN, 2021). Até porque, na época, as
práticas naturalistas de dissecação e desenhos de espécies vegetais e animais eram atividades
majoritariamente designadas aos homens (MACHADO; MIQUELIN, 2018). Sobre suas
contribuições, Davis (1997, p. 146) assinala: Merian foi uma pioneira: atravessou as fronteiras da
instrução e do sexo para adquirir conhecimentos sobre os insetos e criou as filhas ao mesmo tempo que observava,
pintava e escrevia. [...] uma mulher que se dedicou à atividade científica numa margem criativa.
Sobre essa proximidade de Maria Merian com a pintura e a gravura, é pertinente realçar
que era filha do renomado artista suíço Matthaus Merian (1593-1650). Este se estabeleceu em
Frankfurt, onde possuía gráfica e editora, na qual ocorriam reproduções dos desenhos
elaborados por vários artistas-cientistas. Com o falecimento do pai, em 1551, sua mãe Johanna
Sibylla Hein (1620-1690) casou-se com o naturalista Jacob Marrel (1614-1681), exímio pintor
de flores11 e insetos e que deu continuidade às atividades desenvolvidas na editora da família
Merian, além de incentivar Maria Merian a explorar a natureza, levando-a a observar diferentes
espécies de plantas e insetos12 (HEPPNER, 2022). Conforme aponta Kutschera (2017), a
infância de Maria Merian foi cercada por pessoas que valorizavam as Ciências Naturais e as
Artes, as quais foram fundamentais para o desenvolvimento do interesse daquela pela natureza.
Velasco (2017) aponta que Maria Merian, em sua infância, inicialmente colecionava
bichos-da-seda. Posteriormente, incluiu em sua coleção outro grupo de animais, como lagartas
e aranhas, na época considerados insetos. Acrescenta que esses animais não gozavam de boa
aceitação, haja vista conceberem que se originavam do barro e do pó, através da geração
espontânea. Outra perspectiva, concebia que os mencionados animais seriam criaturas impuras
e demoníacas. Esse era um dos motivos que a mãe de Merian gerava impedimentos para que
andasse nos campos com o intento de coletar esses animais. Apenas na década de 1680 o
biólogo-médico italiano Frasncesco Redi (1626-1696) contrariou a teoria da abiogênese ou
geração espontânea. Redi também evidenciou que os vermes são ovíparos e não eram criados
do pó.
A proximidade de Maria Merian com artistas foi se fortalecendo ao longo dos anos. Em
1665, aos 18 anos de idade, casou-se com Johan Andreas Graff (1636-1701), o qual se dedicava
a técnicas de impressão, ilustração e pintura, tendo estudado na Holanda. Em Frankfurt, nasceu
10
Nessa época, Frankfurt era um principado do Sacro Império Germânico.
Em Utrech, Marrel havia se dedicado a técnica de pintura natureza morta de flores, então popular na Europa
(HEPPNER, 2022).
12
Marrel também ensinou Maria Merian o ofício de macerar os pigmentos, preparar telas de tecido e de velino,
além da execução dos desenhos e gravação em cobre.
11
157
a primeira das duas filhas do casal, Johanna Helena (1668-1723) e em 1670, se mudaram para
Nuremberg, cidade natal de Graff. Em Nuremberg, nasceu Dorothea Maria (1678-1743).
No estúdio de Johan Graff, Maria Merian orientava mulheres a desenvolverem técnicas
de gravura e pintura e continuava desenvolvendo suas ilustrações. Estas resultaram na edição
do Blumenbuch (1675) ou Livro das Flores, com segunda edição em 1680, O Novo Livro das
Flores ou Neus Blumenbuch, contendo uma coletânea de gravuras com flores individuais,
buquês e guirlandas, acompanhados das respectivas nomenclaturas botânicas (MACHADO;
MIQUELIN, 2018). Nesse, continham trinta e seis placas, nas quais utilizou a técnica de
gravura em placas de cobre. (DAVIS, 1997)
Entre a primeira e a segunda edição do Livro das Flores, Merian publicou o livro A
Maravilhosa Transformação e a Peculiar Alimentação de Plantas dos Lagartos (Der Raupen),
constituído por cinquenta placas com ilustrações de insetos, lagartas e plantas hospedeiras. Um
grande destaque do livro é que as imagens são acompanhadas da descrição dos hábitos de
alimentação, tempo de reprodução e outras especificidades dos insetos e plantas representados
(MACHADO; MIQUELIN, 2018). Ou seja, uma articulação entre as linguagens imagéticoverbal.
Em 1681 ocorreu o falecimento de Jacob Marrel e, com o intuito de auxiliar a mãe,
Maria Merian as filhas e o esposo, retornam para Frankfurt, onde permanecer pelos próximos
quatro anos. Em seguida, Maria Merian, as filhas e a mãe vão para a província da Frísia,
juntando-se a uma comunidade de labatistas ou pietistas13. Nesta comunidade, não se aceitava
casamentos com não seguidores e Johan Graff não aceitou participar da doutrina. Maria Merian
não retrocedeu e divorciaram-se posteriormente.
Cinco anos após a chegada na Frísia, Johanna Hein veio a falecer. Maria Merian e as
filhas se mudaram para Amsterdam, cidade que na época abrigava vários admiradores,
colecionadores e estudiosos das artes, bem como os ateliês de pintura, configurando um
ambiente cultural pulsante. Neste ambiente, Maria Merian mantinha-se elaborando suas
pinturas.
Na zona portuária de Amsterdam, chegavam embarcações transportando várias espécies
animais e vegetais trazidas das colônias e que eram desconhecidas na Europa. Muitas dessas
eram vendidas nos mercados públicos, porém, os animais estavam empalhados ou em soluções
conservantes, condição que não interessava a Maria Merian. Por isso, dirigiu-se às autoridades
portuária e solicitou autorização para viajar ao Suriname14, juntamente com Dorothea Maria
(VELASCO, 1917).
O Suriname era um entreposto comercial conquistado pela Holanda desde 1613,
aproximadamente, que já havia sido alvo de disputas com os ingleses, mas, já recuperado. Em
junho de 1699, Maria Merian e sua filha lançam-se a uma viagem oceânica perigosa e após
nove semanas a bordo de uma pequena embarcação mercantil com aproximadamente 50 m, tipo
Galeão que possui quatro mastros, aportou em Paramaribo, capital do Suriname, a qual não ia
além de uma fortificação de defesa e uma vila nos arredores (HEPPNER, 2022).
Em sua participação na expedição ao Suriname, Merian se autofinanciou e empreendeu
uma das suas principais conquistas. Nesta, teve a oportunidade de investigar a rica
biodiversidade da região tropical, realizando observações meticulosas de insetos e outros
animais, notadamente, estudando seus hábitos, os processos de metamorfoses e interações com
o ambiente (GUENTHERODT, 1986). Várias espécies animais coletadas por Merian em sua
13
Comunidade fundada em 1669 por Jean de Labadie (1610-1674), ex-calvinista e ex-jesuita francês.
Na época, o Suriname pertencia a República das Sete Províncias Unidas dos Países Baixos, o qual existiu entre
1581 e 1795, Estado que antecedeu os Países Baixos, os quais já haviam operado a Companhia das Índias
Ocidentais, logo, peritos no transporte de mercadorias.
14
158
expedição, tais como lagartas e serpentes foram levadas para a Europa. Algumas, in vivo, outras
imersas em conservantes líquido (VELASCO, 2017).
No Suriname, Maria Merian enfrentou várias dificuldades, notadamente, decorrentes do
perigo de contrair doenças tropicais que não se conhecia a origem, tais como a malária e a febre
amarela. Além disso, existiam muitos ataques de formigas que dificultavam o trabalho dela, a
qual tentava se proteger com extratos de cânfora. Existiam ainda outros perigos, como as
cobras, por exemplo, o que dificultava as suas atividades. Em 1701 Maria Merian contraiu
malária, recuperou-se e retornou à Europa (HEPPNER, 2022).
Uma das principais contribuições de Merian para a entomologia foi sistematizada na
obra Metamorphosis insectorum Surinamensium (Metamorfose dos insetos do Suriname),
publicada em 1705, contendo sessenta gravuras em velino, elaboradas no Suriname, com
edições em holandês. Essa obra teve grande repercussão por seu rigor científico e qualidade
artística, sobretudo pela articulação das linguagens imagético-verbal e tornar-se-ia um dos mais
belos livros de história natural já publicado (MACHADO; MIQUELIN, 2021). A obra traz mais
de sessenta placas com ilustrações coloridas, detalhando diferentes estágios de metamorfose de
insetos. Logo, despertando o apreciador da arte, bem como os leitores da área Entomologia
(Etheridge, 2011), apenas algumas plantas são apresentadas com apelo estético (HEPPNER,
2022).
Segundo Heard (2016), o detalhamento sobre a metamorfose de algumas espécies
animais possibilitou que a obra de Meriam fosse citada 130 vezes no sistema taxonômico de
história natural elaborado por Carolus Linnaus (1707-1778). Acrescenta que a obra receberia
algumas correções posteriores. Certamente, deveu-se ao curto período que esteve no Suriname.
Etheridge (2011) aponta que Merian entendia a dinâmica das relações ecológicas entre
os seres vivos e o próprio ambiente. Por isso, o detalhamento nos relatos da naturalista.
Conforme opina Velasco (2017), a grande contribuição da autora foi vincular que dados tipos
de lagartas antes de converterem-se em borboletas/mariposas se alimentavam de plantas
específicas. Suas descrições das larvas de mariposas e borboletas são, particularmente, ricas em detalhes,
descrevendo a maneira como se formavam os casulos, os efeitos do clima na metamorfose e na quantidade de
organismos, bem como no seu modo de locomoção (ETHERIDGE, 2011, p. 38, tradução nossa).
Apesar de sua contribuição significativa para a Ciência, o trabalho de Merian só foi
devidamente reconhecido e valorizado posteriormente, principalmente a partir do século XIX.
Sua influência continua a ressoar até os dias atuais, reforçando a importância da observação
minuciosa e da representação artística como elementos essenciais para o avanço do
conhecimento científico. Sua trajetória é um exemplo inspirador para as futuras gerações de
cientistas, provando que a paixão, perseverança e a superação de obstáculos podem levar a
grandes descobertas e contribuições para o mundo o contexto das ciências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS A TÍTULO DE CONCLUSÃO
Notemos que tanto Graziela Barroso quanto Maria Merian antes de apontarem como
iniciantes nos caminhos das respectivas atuações no campo da Botânica e da Entomologia,
respectivamente, vivenciaram ambientes que possibilitaram experienciarem aspectos das
respectivas atuações. A primeira, mais tardiamente, porém, encorajada por um profissional. A
segunda, em uma interação mais descomprometida, porém orgânica. realizando coletas, apesar
das adversidades imediatas e construindo imagens dos animais, com o favorecimento do
ambiente e das interações e a arte da pintura, a qual seria fundamental para expressar a sua
incursão pela entomologia.
Acrescente-se ainda que, enquanto elementos do contexto favoreciam as aproximações
do campo de trabalho, conforme mencionado anteriormente, os aspectos culturais favoreciam
159
ao distanciamento da iniciação no ambiente. Neste aspecto, uma perspectiva comum a ambas,
devia-se ao fato de serem mulheres. Graziela Barroso em sendo a primeira mulher a prestar um
concurso público para desenvolver atividades até então realizadas por homens. Maria Merrian
em seu relacionamento com aqueles que viviam no Suriname.
Entendemos que, apesar das adversidades impostas às duas pesquisadoras, o que
corroborou decisivamente para despontarem em suas atividades profissionais, além das
vivências e interações ao longo de anos, tenha sido a ousadia e a persistência com a construção
desse trajeto, apesar do ambiente e as interações terem sido favoráveis.
Pelas contribuições aos seus campos de atuação, pelos percursos, bem como pelos
objetos do conhecimento que sistematizaram, defendemos que as construções e os respectivos
percursos de Graziela Barroso e Maria Merian se adequam para serem abordadas nos espaços
educacionais formais e não formais através da mobilização da linguagem imagético-verbal.
Para isso, foi imprescindível a clareza dessas para com os seus propósitos.
Tendo em vista as colaborações da linguagem imagético-verbal para a aprendizagem,
opinamos que sejam consideradas no sentido explorar as contribuições às ciências
empreendidas por Graziela Barroso e Maria Merian. E essa condição não exclui aspectos dos
percursos das respectivas construções, tais como modos de vida e estilos, viagens, cartas e
tantas outras ocorrências, adequando-se a uma das perspectivas amplas em relação à natureza
da ciência, tal como apontam e discutem Acevedo-Diáz e García-Carmona (2016). Apenas
enfatizando essa perspectiva, em uma das referências aqui abordadas, Heppener (2022),
encontram-se informações sobre o contexto da travessia atlântica de Maria Merian, detalhes
fotográficos do tipo de embarcação, mapas da localidade onde ficou sediada em Paramaribo.
Ou seja, são considerações que, em nosso entendimento, corrobora com uma visão não linear
da construção das ideias, bem como as várias interferências do contexto, seja interno ou mesmo
externo.
Ainda apontando possibilidades de abordagens sobre o contexto mais amplo da
produção da ciência a partir da linguagem imagética, estamos também nos referindo a Graziela
Barroso. Além da própria conceituação científica que o seu trabalho contemplou, existem várias
imagens relacionadas a situações do contexto da produção científica, tais como diplomações,
reuniões de orientações com estagiários e estudantes, notícias, entrevistas e várias outras,
igualmente corroborando com uma abordagem ampla em relação a natureza da ciência.
Quando sinalizamos em defesa do uso da linguagem imagético-verbal, é imprescindível
ter cautela para que a imagem não seja mobilizada com finalidades estéticas, como aponta
Tomio et al (2013), mas a imagem e o texto estejam articulados conforme sugere Barthes
(1997), possibilitando a construção de significações amplas em relação ao objeto de análise e
assim se vislumbrar um uso profícuo da imagem no contexto da educação científica, conforme
alerta Picciani (2012).
Para o propósito anterior, é imprescindível que as imagens não sejam mobilizadas
aleatoriamente, mas com propósitos claros e amplos. Temos vários estudos apontando tanto as
possibilidades cognitivas através do uso das imagens, bem como a adequação da imagem em si
a partir da sua composição, conforme Villefañe (2006). A partir dessas considerações, mobilizar
a imagem em uma perspectiva coerente no tocante a sua função didática, conforme as
indicações de Diégues (1978), assim como a articulação imagética no texto, conforme Mayer
(2005), constitui-se em expediente pedagógico enfaticamente recomendável notadamente em
se tratando de ensino de ciências.
Em suma, diante de toda a nossa argumentação aqui circunstanciada, ao dialogarmos
com um leque de autores que se debruçaram sobre o tema, além de procedermos a uma
confrontação entre diversas concepções que se apresentam, opinamos que mais uma vez
devemos enfatizar que ao se propor a articulação da linguagem imagético-verbal no contexto
160
da educação formal ou não formal, é imprescindível se ter clareza do que se tenciona em relação
a possíveis significações a serem construídas pelo leitor. A partir dessa adoção, as demais
adequações são decorrentes. Deste modo, somos da opinião segundo a qual a pluralidade de
expedientes que porventura lançarmos mão para a compreensão de estudantes e professores no
contexto da educação científica, assume uma primazia clara no confronto com uma eventual
adoção que lance mão de apenas um único expediente cognitivo, qualquer que seja ele. Somos
assim levados a concluir que a articulação da linguagem imagético-verbal, tanto no contexto da
educação formal quanto no contexto da educação não formal, é mais rica e ensejadora de
possibilidades e, portanto, bem mais desejável para uma educação científica genuína
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