15. Histórias infantis nas aulas de matemática: uma abordagem com jogos elaborados no powerpoint

Autora: Marta Michele de Oliveira Lima. Orientador: Prof. Dr. Givaldo Oliveira dos Santos. Defesa de dissertação número 163. Data: 07/07/2023.

DISSERTAÇÃO.pdf
Documento PDF (3.6MB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA (PPGECIM)

MARTA MICHELE DE OLIVEIRA LIMA

HISTÓRIAS INFANTIS NAS AULAS DE MATEMÁTICA: UMA
ABORDAGEM COM JOGOS ELABORADOS NO POWERPOINT PARA O
ENSINO DA ÁLGEBRA

Maceió - AL
2023

MARTA MICHELE DE OLIVEIRA LIMA

HISTÓRIAS INFANTIS NAS AULAS DE MATEMÁTICA: UMA
ABORDAGEM COM JOGOS ELABORADOS NO POWERPOINT PARA O
ENSINO DA ÁLGEBRA

Dissertação apresentada à banca examinadora
como requisito parcial à obtenção do Título de
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática –
Área de Concentração “Ensino de Matemática”,
pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da Universidade Federal
de Alagoas.
Orientador: Givaldo Oliveira dos Santos

Maceió - AL
2023

MARTA MICHELE DE OLIVEIRA LIMA

Histórias infantis nas aulas de matemática: uma abordagem com jogos elaborados no powerpoint.

Dissertação apresentada à banca examinadora
como requisito parcial para a obtenção do Título
de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática,
pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática do Centro de Educação
da Universidade Federal de Alagoas, aprovada
em 07 de julho de 2023.

BANCA EXAMINADORA

________________________
Prof. Dr. Givaldo Oliveira dos Santos
Orientador
IFAL

__________________________
Profa. Dra. Cristiane Azevedo dos Santos Pessoa
(UFPE)

_________________________
Profa. Dra. Carolina Nozella Gama
(CEDU/UFAL)

DEDICATÓRIA

À minha família

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida e pelas incontáveis bênçãos a mim concedidas.
Aos meus pais por todo apoio, incentivo e amor incondicional.
Ao meu irmão Mário, por me ensinar o significado de ser guerreira.
Ao meu noivo Wellington, por ser meu alicerce.
Ao meu orientador, professor Dr. Givaldo de Oliveira Santos, pelo acolhimento, compreensão e
orientação durante a elaboração dessa pesquisa. Obrigada pelo auxílio e compreensão durante o
meu percurso de escrita.
A banca examinadora, professora Carolina Nozella e Cristiane Pessoa, pelas inúmeras
contribuições feitas a esta dissertação.
Aos meus professores e amigos da graduação, pelas vastas horas de conversas e trocas de
experiências acadêmicas.
Aos meus amigos do trabalho, professores por vocação, que sempre me inspiraram a continuar na
Educação.
Aos meus amigos e professores da turma do PPGECIM 2020.

RESUMO
Desde muito cedo, a criança já está envolvida com o universo da leitura em diversos
contextos, sejam eles por cartazes vistos nas ruas, receitas culinárias que suas mães utilizam ou
mesmo as histórias infantis que apresentam vários objetivos, tais quais, também podem envolver
alguns conceitos Matemáticos, porém com o início da pandemia tornou-se difícil o trabalho com
tais recursos didáticos, sendo necessário recorrer às ferramentas tecnológicas que pudessem
auxiliar no processo de Ensino e Aprendizagem. Desse modo, fez-se necessário o desenvolvimento
de estratégias inclusivas, ou seja, de fácil acesso ao professor-estudante, que em sua maioria não
dominam o uso de novos softwares, pois sabe-se que tais ferramentas atuais ainda não estão
totalmente inseridas no espaço escolar. Neste sentido, o PowerPoint pode ser de fácil acesso para
o desenvolvimento de atividades que trazem possibilidades para a continuidade do trabalho
pedagógico com os estudantes, pois além de slides, como é bastante utilizado em sala de aula, ele
ainda apresenta funções que promovem a criação e construções de jogos educativos. Dessa forma,
com a preocupação em promover possibilidades de Ensino e de Aprendizagem Matemática, esta
pesquisa questiona “quais as contribuições que a utilização de jogos construídos no PowerPoint,
baseados em histórias infantis, que envolvem a Álgebra com foco nas sequências, trazem para o
Ensino e Aprendizagem de Matemática, a partir da resolução de problemas, no Ciclo de
Alfabetização?”. Com o objetivo geral de analisar quais as contribuições que a utilização de jogos
construídos no Power Point, baseados em histórias infantis, que envolvem a álgebra com foco nas
sequências, trazem para o ensino e aprendizagem de Matemática, a partir da resolução de
problemas, no Ciclo de Alfabetização. A pesquisa possui cunho qualitativo, fundamentada na
metodologia da Engenharia Didática, em que os estudantes participaram de atividades envolvendo
jogos construídos no PowerPoint. Os sujeitos participantes foram alunos do 3º ano dos Anos
Iniciais de uma escola da Rede Municipal de Paranatama-PE. Para obtenção dos dados foram
utilizadas atividades diagnósticas (inicial e final). As Unidades Temáticas abordadas tratam-se de
Números e Álgebra, visto que os conteúdos matemáticos abordados se referem às habilidades da
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, as quais se relacionam com o conteúdo de Sequências
Figurais e Numéricas presentes no Ciclo de Alfabetização. É necessário destacar que, apesar de
grande parte dos conteúdos evidenciados estarem no campo da Álgebra, o Produto Educacional
desta dissertação trouxe também outros objetos do conhecimento, afinal, muitas histórias infantis
são vastas de possibilidades. Em suma, os resultados principais da pesquisa mostram o quanto as
histórias infantis em sala de aula influenciam na aprendizagem dos conteúdos matemáticos, sendo
o PowerPoint um grande facilitador neste processo. Desta forma, é possível observar a partir do
estudo realizado que a junção de tais artifícios auxilia de forma significativa o processo de Ensino
e Aprendizagem.

Palavras-Chave: PowerPoint, Histórias Infantis, Matemática, Álgebra, Sequências Numéricas e
Figurais.

ABSTRACT

From a very early age, the child is already involved with the universe of reading in different
contexts, whether through posters seen on the streets, cooking recipes that their mothers use or
even children's stories that have several objectives, such as, they can also involve some concepts
mathematicians, but with the onset of the pandemic, it became difficult to work with such didactic
resources, making it necessary to resort to technological tools that could assist in the Teaching and
Learning process. Thus, it is necessary to develop inclusive strategies, that is, easily accessible to
the student teacher, who for the most part do not master the use of new software, as it is known
that such current tools are not yet fully inserted in the school space. In this sense, PowerPoint can
be easily accessed for the development of activities that bring possibilities for the continuity of the
pedagogical work with students, because in addition to slides, as it is widely used in the classroom,
it also presents functions that promote the creation and constructions of educational games. In this
way, with the concern to promote possibilities of Teaching and Learning Mathematics, this
research has as its problem “what are the contributions that the use of games built in Power Point,
based on children's stories, that involve algebra with a focus on sequences, bring for the Teaching
and Learning of Mathematics, based on problem solving, in the Literacy Cycle?”. The research
will be of a qualitative nature based on the methodology of Didactic Engineering, in which students
will participate in activities involving games built in PowerPoint. The participating subjects will
be students of the 3rd year of the Early Years of a school in the Municipal Network of ParanatamaPE. To obtain the data, diagnostic activities (initial and final) were used. The Thematic Units
covered are Numbers and Algebra, since the mathematical content covered refers to the skills of
the National Common Curricular Base – BNCC, which are related to the content of Figural and
Numerical Sequences present in the Literacy Cycle. It is necessary to highlight that, although much
of the content highlighted is in the field of Algebra, the Educational Product of this dissertation
also brought other objects of knowledge, after all, many children's stories have vast possibilities.
In short, the main results of the research show how much children's stories in the classroom
influence the learning of mathematical content, with PowerPoint being a great facilitator in this
process. In this way, it is possible to observe from the study carried out that the combination of
such devices significantly helps the Teaching and Learning process.

Keywords: PowerPoint, Children's Stories, Mathematics, Algebra, Numerical and Figural
Sequences.

LISTA DE FIGURAS
Fig.1 – Se está fácil, está errado.....................................................................

Fig.2 - A simplificação dos professores de matemática.......................................

Fig. 3 - Quem vai ficar com o pêssego?...........................................................

Fig. 4 - O estranho Universo da matemática......................................................

Fig. 5 - Um problema para solucionar..............................................................

Fig. 6 - Relação entre os tipos de Problemas......................................................

Fig. 7 - Algoritmo da subtração.......................................................................

Fig.8 – Problema de Enredo............................................................................

Fig.9 - Problemas não convencionais/ quebra-cabeça............................................

Fig. 10 - Problemas não convencionais...........................................................................

Fig. 11 - As centopeias e seus sapatinhos..................................................................

Fig. 12 - As centopeias e seus sapatinhos (um problema realizado) ..........................

Fig. 13 - Fibonacci..........................................................................................

Fig. 14 - Os sete patinhos na lagoa......................................................................

Fig.15 – A semana tem sete sonhos.....................................................................

Fig.16 - Nunca conte com ratinhos.......................................................................

Fig. 17 - Dez gatos que se tangolomangaram.........................................................

Fig. 18 - Jogo da velha soma 10.........................................................................

Fig. 19 - Clash Royale......................................................................................

Fig. 20 - Show do Milhão..................................................................................

Fig. 21 - Jogo do chá das dez.............................................................................

Fig.22 – Opções de salvamento de um jogo no PowerPoint......................................

Fig.23 -Dicas para o aluno em um jogo no PowerPoint...........................

Fig. 24 - A álgebra conhecida na escola.........................................

Fig. 25 - As 4 fases da engenharia didática...........................................

Fig. 26 - Pré-teste...............................................

Fig. 27 - Pós-Teste.....................................................................................

Fig. 28 - As estripulias do Pedrinho..............................................................

Fig.29 – As novas peripécias de Alice............................................................

Fig.30 - Gincanas de brinquedos....................................................................

Fig. 31 - Continuando com triângulos 1...........................................................

Fig. 32 - Continuando com triângulos com palitos 2...........................................

Fig. 33 - Continuando com triângulos 3............................................................

Fig. 34 - Continuando com triângulos com palitos 4............................................

Fig. 35- Resposta secreta................................................................................

Fig.36– Problema 1.......................................................................................

Fig.37 - problema 2.......................................................................................

Fig. 38 - 1º livro utilizado no jogo....................................................................

Fig. 39- Uma viajou sem avisar.......................................................................

Fig. 40 - Início da sequência didática................................................................

Fig. 41- Página do jogo, cujo os estudantes eram encaminhados ao errarem.................

Fig. 42 - Problema apresentado no jogo.............................................................

Fig.43 – Página auxiliar..................................................................................

Fig.44 -Livro utilizado no jogo Y......................................................................

Fig. 45 - Problema baseado no livro, Todos no sofá..............................................

Fig. 46 -Problema baseado no livro, Todos no sofá...............................................

Fig. 47 - problema relacionado às sequências figurais............................................

Fig. 48 - resposta A.........................................................................................

Fig. 49- resposta C...........................................................................................

Fig. 50– resposta C1.........................................................................................

Fig.51 – Questão 2...........................................................................................

Fig.52 - próximo número das sequências..............................................................

Fig. 53 - próximo número da sequência- pós-teste..................................................

Fig.54 - Padrões das sequências..........................................................................

Fig.55 – última questão do pós-teste.................................................................................

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Conhecimento dos professores sobre o PowerPoint?......................

Tabela 2 - Utilização do PowerPoint em sala de aula?....................................

Tabela 3- De que forma já utilizou o PowerPoint?..................................................

Tabela 4- Você acha que esta atividade está relacionada com qual disciplina?.......

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Categorização dos livros de histórias infantis.....................................

Quadro 2 - Descrição das etapas de um jogo elaborado no PowerPoint.....................

Quadro3- Condições para um recurso educacional ser considerado um OA.................

Quadro 4 - Categoria e elementos de análise de dados com base na Engenharia Didática.

Quadro 5 - Objetos de conhecimento, conteúdos e habilidades sobre sequências na
BNCC.......................................................................................................................................

Quadro 6 - Problemas do jogo.............................................................................

67
83

Quadro 7 - Uma nova possiblidade.......................................................................

Quadro 8 - Todos fugindo do sofá.......................................................................................

SUMÁRIO

SEÇÃO I - INTRODUÇÃO.................................................................

SEÇÃO II - REFERENCIAL TEÓRICO..........................................

2.1 Histórias Infantis aliadas ao Ensino de Matemática.........................

2.2 Jogos digitais como um recurso Educacional....................................

2.3 Resolução de problemas.......................................................................

2.3.1. Uma visão geral do que é a resolução de problemas................

2.3.2. Tipos de problemas......................................................................

2.3.2.1. Problemas do tipo: Arme e efetue...........................................

2.3.2.2. Problemas de Enredo................................................................

2.3.2.3. Problemas não convencionais....................................................

2.3.2.4. Problemas de aplicação..............................................................

2.3.3. Histórias infantis na perspectiva de resolução de problemas......

2.3.4. Jogos na perspectiva de resolução de problemas..........................

2.3.5. Jogos e histórias infantis na perspectiva de resolução de
problemas....................................................................................................

2.4 PowerPoint na Educação...........................................................................

2.4.1. Jogos elaborados no PowerPoint.....................................................

2.5 Jogos digitais e seu potencial para a aprendizagem significativa..........

2.6 A Álgebra nos Anos Iniciais

SEÇÃO III - PERCURSO METODOLÓGICOS...................

3.1. Tipo de Pesquisa..................................................................

3.2. Abordagem da pesquisa......................................................

3.3. Lócus da pesquisa................................................................

3.4. Sujeitos da pesquisa.............................................................

3.5. Coleta de dados.....................................................................

3.6. Análise de dados....................................................................

SEÇÃO IV – CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA: FASES DA ENGENHARIA
DIDÁTICA........................................................................................

4.1 Análises Prévias...........................................................................

4.1.1. Dimensão Epistemológica associada às características do saber em
jogo.................................................................................................

4.1.2 Dimensão didática associada as Orientações Metodológicas do Estado

de Pernambuco............................................................................
4.1.2.1. Dimensão didática associada a uma breve pesquisa com a exprofessora da
turma....................................................................................................

4.1.3 Dimensão cognitiva associada aos conhecimentos prévios dos
estudantes..................................................................................................

4.2. Análise a priori...................................................................................

4.3. Experimentação..................................................................................

4.4. Análise a posteriori.............................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................

REFERÊNCIAS....................................................................................

APÊNDICES.........................................................................................

103

ANEXOS...............................................................................................

110

SEÇÃO I
INTRODUÇÃO
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 2015 mostrou que no Brasil alguns
índices relacionados com a leitura e a Matemática estão em queda, uma vez que houve um
decréscimo de 3 e 14 pontos respectivamente, demonstrando que os estudantes não sabem
conceitos matemáticos básicos e têm um rendimento baixo no que tange a Língua Materna, pois
51% destes estão abaixo do nível 2 em leitura, e a situação piora em Matemática, pois 73,3% não
conseguiram chegar ao nível 2 (BRASIL,2015). Daí, vem a urgência em modificar a estrutura do
ensino tradicional, em que os estudantes aprendem essas duas áreas de maneira isolada, e acabam
não fazendo uso das potencialidades que a leitura pode trazer para a Matemática.
Diante do exposto, percebe-se que há uma ligação direta entre essas duas áreas do
conhecimento, visto a necessidade intrínseca de interpretação relacionada aos problemas
matemáticos. Sabendo disso, torna-se essencial que estes aspectos sejam desenvolvidos desde os
Anos Iniciais, para que o estudante possa se familiarizar com estas práticas desde o processo de
alfabetização. Neste sentido, Chica (2001) apresenta diversas situações relacionados às histórias
infantis, como a “galinha dos ovos de ouro”, que demonstra como a matemática pode ser
desenvolvida através da leitura.
Enquanto professora de Matemática, que também atua nos Anos Iniciais, sempre utilizei
histórias infantis nas aulas de Matemática, no Ciclo de Alfabetização, pois constantemente percebia
as dificuldades que os estudantes apresentavam em relação à interpretação dos problemas
matemáticos, em especial, aos relacionados à Unidade Temática de Álgebra. Nessa perspectiva,
como afirma Smole e Diniz (2001, p.72) “a dificuldade que os alunos encontram em ler e
compreender textos de problemas está, entre outros fatores, ligada à ausência de um trabalho
específico com o texto do problema”.
Sabendo que, como afirmam Silva e Guimarães (2022), a organização do pensamento
matemático existentes em problemas pode ser estabelecido com a relação existente entre as
histórias infantis e a matemática presentes em seu contexto.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a utilização de histórias infantis em sala de aula
torna-se frequente a partir do momento que o professor percebe seus aspectos fundamentais ligados

ao desenvolvimento da imaginação e criatividade do estudante. Como afirma Cunha (2017, p.02)
“o professor das séries iniciais tem a Literatura Infantil como sua aliada, pois sabe-se que, embora
esta tenha tido sua origem com fins pedagógicos, é para criança uma importante ferramenta para
compreensão do real, pois permite estabelecer relações entre a ficção e realidade”.
Ao trabalhar com a Literatura Infantil a partir de histórias, nota-se o desenvolvimento da
imaginação do estudante, e nesse sentido, quando trata-se de uma disciplina como a Matemática,
que abrange conceitos abstratos, que nem sempre são de fácil compreensão, percebe-se a
necessidade de que o estudante tenha a capacidade de uma imaginação crítica, para que ele possa
articular os seus conhecimentos com o saber matemático presentes no texto, assim como em sua
realidade, facilitando, assim, a interpretação e resolução de problemas.
De acordo com Machado (2011), (2012) e Nacarato et al. (2009), utilizar histórias infantis
nas aulas de Matemática trazem inúmeras contribuições, visto que a possibilidade de alfabetizar o
estudante em Matemática juntamente com o envolvimento da língua materna, torna estes dois
processos mais atrativos. Nesta etapa inicial de ensino, os professores costumam utilizar este
recurso justamente para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem relacionado com a Língua
Materna, para que assim, torne-se mais fácil contextualizar o pensamento matemático naqueles
anos. Como afirma Souza e Carneiro (2015, p.398) “a literatura infantil pode ser posta a serviço da
Matemática, uma vez que propicia o trabalho conjunto desta e da língua materna e, por meio da
narrativa, é possível apropriar-se dos conhecimentos”.
Nos anos de 2020 e 2021, presenciou-se um período em que o professor não podia mais
trabalhar com os mesmos artifícios1 utilizados em sala de aula, por conta da crise envolvendo a
pandemia2, dificultando o trabalho com a leitura nas aulas de Matemática, por exemplo. Dessa
forma, as tecnologias digitais foram o maior subsídio do professor, para que ele pudesse continuar
o seu trabalho pedagógico no processo de aprendizagem do estudante. De acordo com Bernardo
(2020, p.01) “com a suspensão das aulas presenciais por tempo indeterminado, por conta da
pandemia, é preciso ir além do tradicional lousa e giz”. A partir deste fato, vários professores se

Aqui, incluímos artifícios como os materiais pedagógicos concretos que os professores utilizam para dinamizar as
suas aulas, como as histórias impressas, jogos manuais, entre outros.
2 No final do ano de 2019, um vírus se alastrou pelo planeta ocasionando uma pandemia. Devido a este fato, inúmeras
restrições foram protocoladas para o bem da população, um exemplo evidente foi a suspensão das aulas presenciais.

reinventaram e adequaram seus planejamentos para um ensino distante da realidade em que
estavam acostumados a trabalhar.
De acordo com Modelski, Giraffa e Casartelli (2019, p.01) “no contexto contemporâneo, as
tecnologias digitais têm um protagonismo que impacta e condiciona, e até mesmo define, os
contornos de uma nova concepção de sociedade. Neste novo cenário, temos de reaprender, reavaliar
nossas concepções relacionadas à formação e à educação”. Foram inúmeros os desafios que os
professores e estudantes enfrentaram diante da situação descrita, pois não se pode deixar de
evidenciar a exclusão digital que ainda ocorre em diversas realidades. Nesta perspectiva, Amorim
(2003, p.59) afirma que “a exclusão digital pode ser entendida, a grosso modo, como a situação na
qual um indivíduo ou grupo de pessoas se encontram impossibilitados de utilizar as mais recentes
tecnologias digitais”. Neste sentido, sabe-se que muitos estudantes nem sempre possuem o recurso
da internet, para que ela possa lhes auxiliar nas atividades educacionais.
Apesar de estarmos em uma época onde se usa internet para o auxílio de várias situações
do cotidiano, temos muitos estudantes que não possuem este recurso para lhes auxiliar nas
atividades que foram propostas. Muitos utilizam apenas a internet fornecida pelos dados móveis,
que muitas vezes não permitem que o estudante possa permear por diversos aplicativos
pedagógicos referentes aos conteúdos estudados e muito menos, agir com autonomia diante das
atividades.
Em minha atuação, também percebi que a situação para o professor não estava sendo tão
diferente, pois foram inúmeros os desafios enfrentados, entre eles, destaca-se a familiaridade com
as ferramentas digitais, visto que muitos professores não costumavam utilizá-las em seu cotidiano.
Nesse sentido, Brasil (1997, p. 24) afirma que, “a implantação de propostas inovadoras, por vez,
esbarra na falta de uma formação profissional qualificada, nas concepções pedagógicas
inadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às condições de trabalho”. Dessa forma, mesmo com
todos os obstáculos, devido a extrema necessidade ocasionada pelas aulas não presencias, por
conjuntura da situação já mencionada, muitos professores buscaram implementar, em suas aulas,
propostas que viessem a envolver o aluno em um ambiente educacional, não visto, até então.
Como já foi mencionado, a utilização de histórias infantis nas aulas de Matemática está
ganhando espaço entre os professores, devido aos vários benefícios que trazem para o processo de
Ensino e Aprendizagem. Dessa forma, foi necessário pensar em ferramentas digitais que estivessem
disponíveis ao estudante, para que eles continuassem desenvolvendo as habilidades construídas a

partir da leitura nas aulas de Matemática. Determinadas estratégias também devem ser acessíveis
ao professor, pois de acordo com Saraiva, Alles e Mugge (2017, p.131) “(...) grande parte dos
professores ainda não utilizam os recursos tecnológicos em suas aulas, por razões diversas (...)”.
Entre tais razões, pode-se destacar a dificuldade que alguns recursos digitais apresentam para as
pessoas que não têm tanta familiaridade com estas ferramentas.
Apesar da dificuldade que nós professores apresentamos com as novas ferramentas digitais,
vários já utilizaram ou prepararam slides para o desenvolvimento das suas aulas, o que nos permite
dizer que existe uma maior familiaridade do professor com o PowerPoint, que aparentemente é
uma ferramenta um pouco mais antiga, visto que ele foi criado antes dos anos 903. Por ser um
programa que abrange diversas funções, o professor pode utilizá-lo, deixando as suas aulas mais
dinâmicas e interativas, ao criar jogos baseados em diversos conteúdos relacionados à Matemática,
ou mesmo a qualquer outra disciplina.
Nessa perspectiva, a utilização do PowerPoint vem colaborar com a situação supracitada,
pois a sua utilização é de fácil acesso ao professor, que de acordo com Segantini (2014, p.15) “é
uma ferramenta de grande auxílio para o professor, sendo utilizada por grande parte deles”. Nesse
sentido, é importante destacar, que o professor pode elaborar diversos tipos de jogos com auxílio
dessa ferramenta e ainda evidenciar as histórias infantis, com o propósito de ensinar Matemática,
na perspectiva de resolução de problemas.
É interessante destacar que os jogos digitais, ou mesmo os manuais, assim como as histórias
infantis, proporcionam aos estudantes um universo de imaginação, em que eles precisarão imaginar
as diversas situações presentes naqueles determinados contextos, e por fim resolver os problemas
que ali aparecem, sempre fazendo questionamentos e por consequência, respondendo-os. Neste
sentido, a resolução de problemas se apresenta em ambos, sendo possível, inclusive, relacionar
estes três pontos, de modo, que se possa apreciar a diversão de um jogo, ao mesmo tempo que se
viaja pelo universo de uma história infantil, solucionando as diversas questões que possam aparecer
naquele contexto.

O PowerPoint foi lançado em 20 de abril de 1987, inicialmente ele rodava apenas em computadores da Apple. Três
meses mais tarde, a Microsoft adquiriu os direitos do programa.

Diante dessa percepção, a elaboração de jogos no PowerPoint baseados em histórias
infantis, que abordam ideias Matemáticas, abre possibilidades para que os estudantes que não têm
acesso à internet possam jogar e interagir com problemas de múltipla escolha com total autonomia,
pois o programa permite que sejam desenvolvidos comandos que possibilitam a análise e correção
de um erro cometido, sem a interferência do professor; sendo possível o seu uso sem a necessidade
intrínseca da internet. Conforme Smole, Diniz e Cândido (2014, p.12) “estimular a criança a
controlar e corrigir seus erros, seus avanços, rever suas respostas possibilita a ela descobrir onde
falhou ou teve sucesso”. Este modelo de jogo também pode ser apresentado em sala de aula, visto
que muitas escolas não têm acesso à internet para que os estudantes possam desenvolver atividades
educativas no mundo digital.
É importante destacar que as histórias infantis podem ser trabalhadas nas aulas de
Matemática mesmo sem o acréscimo dos jogos elaborados no PowerPoint, pois, como já abordado,
elas apresentam um ótimo desempenho atreladas à Matemática. No entanto, o acréscimo de jogos
digitais com auxílio de tal programa, pode colaborar para despertar a curiosidade do aluno, além
do espírito competitivo, que traz a necessidade de prestar mais atenção na leitura, para então ser
campeão do jogo.
Quanto ao estudante, será propiciado uma Aprendizagem Significativa, de forma que ele
pode interagir de maneira autônoma com o material enviado, sem a necessidade do uso intensivo
da internet, como acontece em alguns aplicativos que necessitam de tal recurso para desenvolverem
suas funções. Nesse sentido, é oportuno trazer também uma discussão que envolve as
Aprendizagens Significativas, fundamentadas na Teoria de Ausubel (AUSUBEL, 2003).
Desta forma, houve a necessidade de evidenciar um conteúdo específico, que pudesse
complementar a nossa pesquisa, e que ainda estivesse presente no componente curricular adequado
para o Ciclo de Alfabetização. Sendo assim, esta dissertação terá como foco nas habilidades
referentes ao conteúdo relacionado às sequências numéricas e figurais, presentes na Unidade
Temática da Álgebra.
Vale destacar, que o pensamento algébrico é um processo gradual, que deve ser
desenvolvido desde os Anos Iniciais, visto que ele vem a auxiliar na evolução do pensamento
matemático como um todo, afinal, desde muito cedo, os estudantes já começam a entender os
processos de contagens e quantidades, e com o passar do tempo, os padrões e sequências vão se

apresentando para eles de forma gradativa, em que já começa-se a perceber a necessidade do
desenvolvimento de um pensamento abstrato.
Portanto, a presente pesquisa visa alcançar os objetivos propostos por meio da elaboração
e aplicação de uma sequência didática, que utiliza jogos elaborados no PowerPoint, baseados em
histórias infantis, como instrumentos principais para proporcionar aos estudantes do ciclo de
alfabetização uma aprendizagem significativa, na perspectiva de resolução de problemas. Sendo
importante destacar que trata-se de um estudo inserido na linha de “Tecnologias da Informação e
Comunicação”.
Dado o exposto, essa dissertação procurou encontrar respostas para o seguinte problema:
“De que forma jogos construídos no PowerPoint, baseados em histórias infantis, que envolvem a
álgebra com foco nas sequências, contribuem para o ensino e aprendizagem de Matemática, a partir
da resolução de problemas no Ciclo de Alfabetização?”
Com a problemática descrita, é definido o objetivo geral, o qual visa analisar quais as
contribuições que a utilização de jogos construídos no Power Point, baseados em histórias infantis,
que envolvem a álgebra com foco nas sequências, trazem para o ensino e aprendizagem de
Matemática, a partir da resolução de problemas no Ciclo de Alfabetização.
O objetivo geral desdobrou-se nos seguintes objetivos específicos:
- Investigar o papel das histórias no processo de ensino e aprendizagem de Matemática no
ciclo de alfabetização, através dos conteúdos relacionados às habilidades referentes às sequências;
- Identificar quais são as contribuições e potencialidades que jogos construídos no
PowerPoint, que se baseiam em problemas fundamentados em histórias infantis, trazem para o
ensino de Matemática no Ciclo de Alfabetização por meio de uma aprendizagem significativa;
- Discutir o papel dos jogos, em especial, os jogos digitais, no processo de ensino e
aprendizagem de Matemática no Ciclo de Alfabetização;
- Discutir o ensino e aprendizagem de Matemática, a partir da resolução de problemas, no
Ciclo de Alfabetização.
- Analisar o desenvolvimento de uma sequência didática utilizando jogos construídos no
PowerPoint, que trazem problemas relacionados à álgebra com foco nas sequências, baseados em
histórias infantis para o ensino e aprendizagem de Matemática no Ciclo da Alfabetização.
Diante do exposto, foram lançadas hipóteses, de modo geral:

- As histórias infantis aliadas aos jogos construídos no PowerPoint contribuem para o
processo de Ensino e Aprendizagem de Matemática no Ciclo de Alfabetização;
- Os jogos matemáticos construídos no PowerPoint envolvendo histórias infantis podem
auxiliar no desenvolvimento do processo de Ensino e Aprendizagem dos conteúdos relacionados
às habilidades de sequências.
Dessa forma, a dissertação se enquadra numa natureza qualitativa fundamentada nos
estudos de Creswell (2007), utilizando-se da Engenharia Didática, a qual Artigue (1996) salienta a
importância de tal metodologia para pesquisas que envolvem a didática.

SEÇÃO II
REFERENCIAL TEÓRICO
Apresenta-se nesta seção alguns autores e trabalhos que servem de aporte teórico para o
desenvolvimento dessa discussão. Na qual, busca-se no decorrer do estudo propor discussões a
respeito das publicações que venham a auxiliar na composição de um panorama das pesquisas
relacionadas às histórias infantis, jogos digitais, resolução de problemas, PowerPoint na Educação
e a Aprendizagem Significativa.
2.1.

Histórias infantis aliadas ao Ensino de Matemática

Sem dúvida vai achar estranho que, falando de matemática, eu diga literatura. Garanto que
há nessas obras histórias que nada ficam a dever às de nossos melhores romancistas.
(GUEDJ,2008, p.12)

Ao longo da História, a Matemática tem apresentado diversas mudanças em relação à
maneira que é ensinada na escola. Antigamente, tínhamos o objetivo de decorar, sem compreender,
passo a passo os métodos de resolução das continhas, que, geralmente, eram do tipo “arme e
efetue”. Basicamente, devíamos ir para a escola aprender a ler, escrever e fazer contas
(MACHADO,2011). O autor ainda afirma, que mesmo nessa época, em que o intuito da escola era
ensinar Matemática e Língua Materna, estes dois componentes nunca se articulavam: “É como se
as duas disciplinas, apesar da longa convivência sob o mesmo teto (a escola), permanecessem
estranhas uma à outra, cada uma tentando realizar sua tarefa isoladamente” (MACHADO, 2011,
p.19).
É interessante salientar que nesse período da educação, os cursos de licenciaturas não
costumavam discutir questões relacionadas às didáticas de ensino atreladas às disciplinas
específicas de Matemática, estas que eram ministradas por, em sua maioria, profissionais que não
tinham uma formação pedagógica adequada para pleitear o ensino em tal área, como engenheiros,
bacharéis, entre outros; e, como efeito, eles visavam a supervalorização do conteúdo, sem
necessariamente, haver uma discussão sobre diferentes didáticas que pudessem auxiliar na
aprendizagem dos estudantes (FERNANDES, 2006). Nesse sentido, é perceptível que os
componentes curriculares eram aprendidos “dentro de gavetas” e não de um modo complementar,
consequentemente, dava-se ênfase, na Matemática, a concepção de regras e fórmulas que não
abrangiam a Língua Materna. Dessa forma, também pode-se compreender o motivo da Matemática

ter sido estereotipada como algo extremamente difícil e para poucos, criando aquela famosa frase,
“se está fácil, está errado”, como mostra a Figura 01.
Figura 01: Se está fácil, está errado

VOCÊ DEVE ESTAR FAZENDO
ERRADO!

Fonte: Elaborado pelos autores (2023)

De acordo com Machado (2011) e (2012), com o passar do tempo, chegou-se ao consenso
de que a Matemática e a Língua Materna complementam-se, afinal, percebeu-se que fazer
continhas não era suficiente para suprir as necessidades da sociedade atual. Vivemos em uma
sociedade em que diversos problemas matemáticos nos aparecem diariamente, e para resolvê-los é
necessária uma visão mais ampla, que necessita de interpretação, e não apenas de uma resolução
baseada na memorização de algoritmos. Diante disso, Machado (2011, p. 181) afirma que “é
preciso compreender a Matemática como um sistema básico de expressão e compreensão do
mundo, em sintonia e em absoluta complementaridade com a língua materna”.
Além disso, segundo Lopes e Nacarato (2009), a impregnação entre a Língua Materna e a
Matemática está presente em diversas situações do cotidiano, de tal forma natural, que muitas vezes
nem percebemos, pois em diversos contextos sociais necessitamos interpretar problemas
matemáticos. Na escola, essa relação natural desaparece na medida em que a Matemática se reduz
a uma linguagem formalizada e abstrata sem o mínimo de contextualização. Mesmo nos dias atuais,
a ideia de interação entre essas duas áreas do conhecimento se restringe, muitas vezes, a leitura de
enunciados, uma vez que a linguagem de textos e a comunicação oral têm-se intensificado com
movimentos da Língua Portuguesa (LUVISON; GRANDO, 2018).

Diante de tais fatos, torna-se estranho para o estudante compreender que a interpretação de
problemas matemáticos está diretamente ligada com a sua fluência em leitura, como mencionado
por Moraes:
Língua portuguesa e matemática sempre pareceram aos alunos como disciplinas
contraditórias, criando o imaginário de não ser permitido a eles gostarem de ambas.
Entretanto, estas, juntamente com outras disciplinas, constroem um conjunto de saberes
necessários para a formação de um cidadão completo (MORAES, 2013, p.3).

Diante do exposto, Machado (2011, p. 181) afirma que, “é preciso reencantar a matemática,
e para tanto, a exploração de sua aproximação visceral com a língua materna é fundamental”. O
autor, também, menciona que “é contando histórias que os significados são construídos”
(MACHADO, 2011, p. 193). Dessa forma, Silva e Rêgo (2006) afirmam que, as historinhas
infantis, podem ser uma valiosa alternativa metodológica para que os estudantes compreendam a
linguagem matemática presente no contexto abordado, possibilitando o envolvimento do universo
matemático com textos literários.
Segundo Machado (2011, p. 200) “as histórias que nos contam na escola, especialmente nas
aulas de matemática, são frequentemente desprovidas de encantamento”. Em vários momentos, os
professores estão preocupados, apenas, com a aplicação dos conteúdos matemáticos, e, por vezes,
trazem textos literários em seus planejamentos, mas acabam não envolvendo os estudantes em um
universo imaginário necessário para desenvolver aspectos cognitivos, como as abstrações, que irão
auxiliá-los na compreensão da narrativa da história e, consequentemente, da ideia Matemática
presente. Nesse sentido, Machado (2011, p. 200) reitera que:
Mesmo quando os conteúdos servem de suporte para uma apresentação de natureza
fabulosa, os professores costumam subestimar a força inspiradora do roteiro, da narrativa,
e logo querem nos ensinar a moral da história. As explicações, muitas vezes, antecedem
as perguntas: quebram o encantamento, não favorecendo a fruição tácita das relações, o
diálogo entre contextos, a transferência de estruturas.

Nesse contexto, Campos e Montoito (2010, p.165) acrescentam que “em muitas passagens
da História da Matemática, é inegável o uso da imaginação para a tomada de decisões, investigação
de teoremas e resolução de problemas”. Em outra pesquisa feita por Montoito (2019), ele afirma
que geralmente esses aspectos têm ficado em segundo plano, juntamente com a construção de
ideias, formulação de conceitos e a compreensão de mundo.
Na Figura 02, apresenta-se um trecho do livro, “O homem que calculava” (Tahan, 2013, p.
17), em que foi evidenciado a abordagem que alguns professores de Matemática geralmente
utilizam ao trabalharem com histórias que abordam ideias e conceitos matemáticos.

Figura 02: A simplificação dos professores de matemática

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Pode-se perceber na linguagem do professor de Matemática da Figura 02 que ele não
proporcionou ao estudante a viagem pelo universo descrita por Malba Tahan, que traz em seu livro
“O homem que calculava” um mundo cheio de imaginação interligado ao campo matemático;
assim, o professor não permitiu que o aluno organizasse o seu pensamento matemático através da
história contada, deixando evidente, que apesar de todo o enredo e possibilidades da história, a
única coisa fundamental seria o desenvolvimento de um simples cálculo mecanizado.
Em um trecho do seu livro, Machado (2011, p.200) destaca que, “um “bom” professor de
Matemática é um excelente contador de histórias”, afinal, são inúmeras as narrativas que devem
ser contadas através dos enunciados que os problemas trazem, e tais narrativas não devem
evidenciar, apenas, os algarismos que estão presentes; na verdade, deve-se encantar o estudante
com o exposto, para que ele mesmo tenha vontade de descobrir e ir além de uma simples resposta

mecanizada. Como já foi citado, a imaginação do estudante é fundamental para a compreensão das
situações que são propostas, quando o professor traz uma história e se preocupa apenas com os
conteúdos que ele conseguirá evidenciar naquele momento, acaba afastando o estudante de um
universo no qual ele pode desenvolver suas próprias hipóteses, fazendo questionamentos e,
consequentemente, respondendo-os.
Nos Anos Iniciais, os professores geralmente utilizam histórias infantis como recurso
pedagógico, que incentivam a interpretação de textos relacionados à Língua Portuguesa, porém
várias destas também trazem ideias Matemáticas inclusas em suas narrativas, possibilitando, assim,
uma percepção entre estes dois componentes curriculares (SMOLE et al. 2001). Outro fator que
auxilia o trabalho de interação entre estas duas áreas do conhecimento nessa etapa de ensino é a
presença de professores polivalentes, pois como afirma Moraes (2013, p. 01) “durante as séries
iniciais do Ensino Fundamental, por haver apenas um professor por sala, sempre há a possibilidade
de relação entre Língua Portuguesa e Matemática”. Diante disso, as histórias infantis nas aulas de
Matemática, no Ciclo de Alfabetização, tornam-se algo mais relevante para a realidade educacional
atual.
De acordo com Machado (2011, p. 200), “é fácil reconhecer que as situações que a realidade
concreta nos apresenta são muito mais difíceis de serem apreendidas do que as que surgem na
nitidez simplificadora dos contos de fadas”. Nos primeiros anos escolares, os estudantes ainda não
compreendem totalmente as ideias de ‘certo’ ou ‘errado’ no contexto real, no entanto, essa situação
torna-se mais fácil ao ser relacionada com a ficção das histórias infantis, pois a ideia do bem e do
mal acaba sendo representada nitidamente, o que facilita a compreensão da criança, construindo
significados necessários para o futuro do estudante (MACHADO, 2011 e 2012).
Sabe-se que muitos professores ainda utilizam estratégias baseadas em longos exercícios
de memorização, distanciando o estudante das diversas possibilidades que as interações da
Matemática com as histórias infantis trazem, ou mesmo, da inserção dele em um universo lúdico e
dinâmico, que pode ser proporcionado por metodologias diversas inclusas na disciplina (TOLEDO,
TOLEDO, 2009). Nesse sentido, Montoito (2019, p.900) afirma que “obras literárias nas quais se
evidenciem traços matemáticos podem servir para despertar no aluno um olhar diferente com
relação à disciplina, à medida que lhe apresentam ideias e conteúdos que fogem ao esquema
definição-exemplos-generalizações-exercícios”.

Montoito (2019) afirma que se os espaços não forem pensados para que o estudante possa
desenvolver a sua criatividade em relação à Matemática, teremos cidadãos que seguem, apenas,
padrões e repetições. Afinal, se apresentamos para o estudante sempre os mesmos passos e não
proporcionamos o espaço necessário para que ele possa pensar e refletir sobre as determinadas
situações propostas, o seu desenvolvimento será reduzido a uma mera repetição dos métodos que
o professor apresentou em sala de aula. Pode-se lembrar, inclusive, de uma situação bem conhecida,
em que após o estudante ser questionado sobre o motivo que o levou a errar a equação proposta e,
que porventura ele já havia respondido anteriormente, até mesmo sem nenhum auxílio, a resposta
foi a seguinte: “eu respondi várias vezes com a variável x, mas na prova a senhora utilizou a variável
y”.
Sabe-se que em boa parte da Educação Infantil as aulas são pautadas na ludicidade, trazendo
o encantamento do universo da Matemática e dos outros componentes curriculares para o mundo
infantil, pois são preceitos evidenciados pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
Assim, quando o estudante chega ao Ciclo de Alfabetização ele ainda necessita estar envolvido
nesse meio. Dessa forma, Botelho e Carneiro (2018, p. 47) afirmam que:
Utilizar história infantil e matemática pode fazer com que o ensino dessa disciplina seja
mais agradável e lúdico, além de ser uma outra maneira de abordar os conteúdos e os
conceitos matemáticos. Consideramos, aqui, as histórias infantis como fonte de prazer e
de imaginação. Elas permitem a formação de um leitor crítico e criativo.

Além das narrativas, as histórias também trazem várias imagens e ilustrações que auxiliam
na interpretação do conteúdo apresentado por ela, o que facilita a compreensão de conceitos e ideias
matemáticas. Dessa forma, Souza e Carneiro (2015, p. 398) afirmam que tais “imagens enriquecem
a imaginação do leitor e são outro elemento importante para a compreensão do texto; e, caso haja
a conexão entre literatura e Matemática, a ilustração pode auxiliar a compreensão de um conceito
ou uma ideia Matemática”. Na figura 03, as Orientações Metodológicas de Pernambuco
(Pernambuco, 2020) apresentam uma atividade nessa perspectiva, em que utilizam além da
narrativa, propondo evidenciar ideias matemáticas através das ilustrações.
O livro ‘Quem vai ficar com o pêssego?’, conta a história de alguns animais que querem
ficar com um pêssego, mas surge a dúvida: quem merece ficar com o pêssego? O mais pesado? O
mais alto (...), e tais questionamento são trazidos durante o enredo. Sendo inúmeras as relações
matemáticas que estão ali presentes, em determinado momento, até uma balança aparece no
contexto para auxiliar os animais na difícil decisão.

Figura 03: Quem vai ficar com o pêssego?

Fonte: Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019)

E qual animal é mais alto? Quais as cores dos animais? (...) E tantos outros questionamentos
podem ser feitos. Dessa forma, percebe-se que a história infantil se inicia bem antes do primeiro
parágrafo, pois foram diversas as possibilidades de problemas que puderam ser evidenciados com
a análise da ilustração da capa; assim, ao apresentar para o estudante tais questionamentos é
possível que a sua curiosidade aumente em relação à leitura proposta.
Além disso, de acordo com Smole et al. (1995), as conexões matemáticas desenvolvem-se
à medida que os estudantes leem, escrevem e conversam sobre os contextos matemáticos que
surgem ao longo do texto. Nessa perspectiva, em um estudo realizado por Souza e Oliveira (2010),
as autoras assinalam a necessidade de se alcançar estratégias que possibilitem a articulação de
histórias infantis com a Matemática, viabilizando as relações entre elas e, assim, contribuindo para
formação de leitores que serão capazes de fazer uso social não apenas da leitura, mas também da
Matemática.
De acordo com Arnold (2016), são vários os livros de histórias infantis que os professores
podem encontrar para utilizarem como estratégias metodológicas nas aulas de Matemática. A
autora elaborou um estudo que traz uma categorização destes materiais, facilitando a busca e
compreensão da natureza e especificidades que cada história pode trazer. Ela elencou quatro
categorias, a saber: os livros de atividades, de fichas, paradidáticos e de leitura literária.
No quadro abaixo são apresentados alguns exemplos dos livros categorizados por Arnold
(2016), em que ela traz também alguns conceitos que podem ser relacionados com a narrativa do
texto e utilizados nas aulas de Matemática, sendo especificado os significados que a autora aponta
em cada categoria.

Quadro 1: Categorização dos livros de histórias infantis
CATEGORIAS

ATIVIDADES

Os
livros
de
‘Atividades’
compõem-se
de
exercícios variados,
como aqueles que as
crianças
poderiam
realizar em folhas de
papel, o que, aliás, o
fazem, nas escolas. Os
livros são organizados
em torno de um
assunto chave, um
conteúdo matemático,
e os exercícios são
variados. (...)
FICHAS

LIVROS DE HISTÓRIAS

TÍTULOS

Primeiro

livro

aprender a contar

para

CONCEITOS

BREVE

MATEMÁTICOS

RESENHA

Traçado dos números de 1 a

O livro traz, de fato,

10; contagem;

atividades

Relação

número

quantidade.

Os
livros
Paradidáticos
caracterizam-se como
livros temáticos, nos
quais se evidencia o
objetivo de ensinar
determinados
conteúdos
ou

contagem

escrita dos números,
sem evidenciar uma
história

específico.

Era uma vez... 1,2,3

Contagem de 1 a 10

O livro não traz
exatamente

Os livros ‘Ficha’ se
constituem de páginas
em que conceitos são
apresentados através
de figuras, pequenos
textos, esquemas e
símbolos. Assim, cada
página é independente
da outra, não há
necessariamente uma
ordem para a leitura.
Os livros funcionam
como suporte para
essas páginas/fichas,
em que o que há de
comum é o conteúdo
matemático e, às
vezes, os personagens
em segundo plano. (...)
PARADIDÁTICO

que

auxiliam a criança

enredo, em torno de
uma história com
início, meio e fim.
No entanto, ele traz
uma

leitura

dinâmica

quantidade

personagens
presentes em contos
de

fadas.

importante destacar
que tais quantidades
nem

sempre

apresentam relação
com

história

original.
Chá das dez

Ordem decrescente;
Números de 10 a 1 – ordem
decrescente, a partir do
movimento de “menos 1”.

Conta a história de
10 velhinhas que
iriam para um chá,
porém
momento

cada
vai

acontecendo algum
problema

que

impede

cada

velhinha

participar

momento. O livro

conceitos, através de
narrativas (...).

sempre

está

evidenciando

quantidade

velhinhas que estão
restando.
LEITURA LITERÁRIA

A casa sonolenta

Ordem Reversão;
Memorização;

Por fim, os livros de
leitura literária, assim
chamados por tratarem
de obras em que contar
a história configura o
principal objetivo dos
autores, ou seja, não
fica
evidente
a
intenção de ensinar
conteúdos, conceitos,
habilidades.

Conta a história de
várias personagens
que

Sequência.

estavam

dormindo em uma
casa. Na história, a
cada estrofe vai se
repetindo o que já
foi

dito

anteriormente,
fazendo com que o
leitor se recorde da
primeira
personagem.

FONTE: Adaptado pelos autores (2023), baseado no estudo ‘matemáticas presentes em livros de leitura:
possibilidades para a educação infantil’ (ARNOLD, 2016)

A autora aponta vários conteúdos que podem ser utilizados como base no desenvolvimento
das aulas, mas a partir destes que foram listados outros também podem ser contemplados, por
exemplo, no livro ‘chá das dez’, a autora evidencia algumas ideias encontradas em habilidades
contidas na Unidade Temática de Álgebra, mas o professor também pode relacionar o livro com os
assuntos Grandezas e Medidas e Números.
Diante do que foi exposto, observa-se a importância de se trabalhar com histórias infantis
nas aulas de Matemática, deixando evidente a sua contribuição para o desenvolvimento do
pensamento matemático. Sendo importante destacar que o seu uso por si só, já traz inúmeras
contribuições para a aprendizagem do estudante, considerando a atuação do professor em sala de
aula de suma importância para o desenvolvimento das histórias, afinal, o encantamento pelo texto
deve existir antes mesmo dos problemas matemáticos serem evidenciados.
Dando continuidade às discussões acerca da temática relacionada a este estudo, a seguir são
apresentadas algumas temáticas, como: jogos digitais e resolução de problemas, para que
posteriormente possam ser relacionadas com histórias infantis nas aulas de Matemática juntamente
com o Programa do PowerPoint.

2.2. Jogos digitais como um recurso educacional
Sabe-se que as tecnologias digitais estão em alta no meio social, seja para mandar uma
mensagem ou mesmo para distração utilizando um jogo digital através do celular, a questão é que
o ser humano está se habituando a sempre utilizá-la. Como afirmam Modelski et. al (2019, p.02),
“ no contexto da atualidade, as tecnologias digitais estão em um patamar de protagonismo que
impactam e condicionam os contornos de uma nova concepção de sociedade”.
Quando se evidencia o contexto supracitado na Educação, percebe-se a necessidade do seu
uso para o auxílio no processo de Ensino e Aprendizagem, no entanto a dúvida está relacionada a
como e quando integrá-la em uma abordagem na sala de aula, de modo que elas não se tornem,
apenas, uma reprodução das práticas pedagógicas tradicionais, aquelas que são desenvolvidas
através somente da mecanização (SHIMOHARA; SOBREIRA, 2015).
É notório que na atualidade os estudantes já fazem uso das tecnologias digitais em seu dia
a dia, muitas vezes, usando as Redes Sociais ou mesmo brincando com jogos digitais, apenas por
diversão; cabe ao professor, então, proporcionar situações que aproximem tais recursos ao meio
educacional, oportunizando, assim, aspectos atrativos às aulas, que vão além do quadro e giz
(SHIMOHARA; SOBREIRA, 2015).
Pesquisas apontadas pela revista Panorama mostram que muitas crianças que estão na faixa
etária do Ciclo de Alfabetização fazem uso de jogos digitais como entretenimento, sendo que
muitos deles já fazem referência a situações educativas, que por sua vez, podem auxiliar em
aspectos do seu desenvolvimento, mesmo sem que a criança perceba (PAIVA, 2019). O autor ainda
afirma que as tecnologias digitais não devem ser tratadas com indiferença, pois sendo utilizadas
com responsabilidade e com um objetivo específico podem vir enriquecer a construção mental e
racional de um indivíduo na etapa infantil.
A partir do exposto, é possível considerar o envolvimento que os estudantes já demonstram
com os jogos digitais em seu cotidiano, cabendo ao professor utilizar esse aspecto como vantagem
para o auxílio do processo de Ensino e aprendizagem, afinal, como afirma Bongiolo, Braga e
Silveira (1998, p. 02)
A fórmula computador mais jogo se torna perfeita pois associa a riqueza dos jogos
educativos com o poder de atração dos computadores. E, como consequência desta
associação, teremos os jogos educacionais computadorizados, onde o computador será
usado de forma lúdica e prazerosa, para explorar um determinado ramo de conhecimento,
além de trabalhar com algumas habilidades, como, por exemplo, destreza, associação de
ideias e raciocínio lógico e indutivo, entre outras.

Apesar deste trecho ter sido escrito antes dos anos 2000, o fascínio que os estudantes
demonstram por computadores, e agora também por celulares, é bem atual, o que vem a facilitar o
envolvimento com jogos digitais e, consequentemente, desenvolver a sua própria aprendizagem.
Além do fascínio relacionado às ferramentas tecnológicas, os jogos digitais trazem, por si
só um universo lúdico e cheio de imaginação, que envolve o indivíduo naquele ambiente em que o
jogo se desenvolve, possibilitando uma maior percepção com o conteúdo apresentado
(LUCCHESE; RIBEIRO, 2009). Na mesma perspectiva, Silveira et al. (2012) evidenciam que uma
das características que trazem impacto para os estudantes em um jogo digital é a possibilidade de
interação com um mundo de fantasia, em que os conteúdos curriculares podem ser apresentados de
maneira desafiadora, possibilitando uma maior curiosidade em desvendar a solução para aquele
determinado desafio. Destacando ainda o aspecto competitivo que uma partida pode trazer para o
indivíduo, visto que a ideia de um jogador é, de fato, se tornar o campeão.
Geralmente, um exercício comum não proporciona ao estudante aspectos fundamentais que
são apresentados em jogos digitais, afinal, eles podem oportunizar a utilização do raciocínio lógico,
proporcionando a construção do conhecimento de maneira prazerosa, vindo a mobilizar o interesse
dos estudantes, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem (SILVEIRA et. al, 2012). Os
autores ainda elencam que, “os professores devem incentivar os estudantes antes e depois dos
jogos, para auxiliá-los a planejar previamente uma estratégia, encorajando-os a contar ou escrever
o que jogaram, por exemplo” (2012, p. 07).
Desse modo, Bongiolo et. al, (1998) afirmam que os jogos digitais utilizados no contexto
escolar são atividades inovadoras e que as características do processo de ensino e aprendizagem
apoiados nas ferramentas tecnológicas, como o computador, celular, entre outros, juntamente com
as estratégias de jogos são integradas a fim de alcançar um objetivo educacional determinado. Os
autores ainda afirmam que:
Estas estratégias, num jogo planejado adequadamente, promovem o interesse que por sua
vez, aumentam a atenção do estudante e cria a sensação de que aprender é divertido,
proporcionando ao jogador desenvolver a capacidade de processar fatos e fazer inferências
lógicas durante a resolução de um problema matemático (1998, p.07).

Dessa forma, a utilização de jogos digitais em sala de aula deve ser planejada e com os
objetivos previamente definidos, para que não seja tratada apenas como uma simples brincadeira
ou mesmo como um reforço do conteúdo, mas que possa adentrar à sala de aula e que faça florescer
novos caminhos de ensinar, assim como de aprender (SANTOS, 2020).

Como evidenciado, existe uma grande importância do jogo para o meio educacional, sendo
interessante atrelá-los às novas tecnologias digitais e inseri-los no ambiente da sala de aula, visto
que a humanidade está em uma grande evolução tecnológica. No entanto, nem sempre existe a
facilidade de se trabalhar com tais recurso, isso por diversos fatores, incluindo a dificuldade em
encontrar internet nas escolas.
Diante disso, no tópico 2.4.1, será apresentado a relação de jogos digitais com o
PowerPoint, vindo a facilitar a utilização de jogos em sala de aula, retirando o problema da falta
de internet, pois sabe-se que jogos construídos em tal programa funcionam off-line.

2.3. Resolução de problemas
Figura 04: O estranho Universo da matemática

Fonte: wordso fleisure4

Aqueles que estudaram na época em que a atividade do professor era, meramente, a
formulação de questões a serem respondidas pelos estudantes devem se recordar dos problemas
apresentados nas aulas, os quais fugiam totalmente da realidade em que estavam inseridos
(Machado, 2011). Assim, era muito comum se perguntar, quem iria a feira para comprar tantas
laranjas, ou mesmo, tantas melancias como apresentado na Figura 04. A ideia era, apenas, que os
estudantes pudessem calcular os resultados das “continhas disfarçadas de problemas”, ou seja, não
eram necessários que os contextos fossem interligados ao real, pois dava-se uma maior importância
ao cálculo desenvolvido através dos algoritmos, em vez de focar no pensamento que o estudante
utilizava para chegar à resposta final.
Tais problemas podem ser justificados pelos modelos de ensino utilizados anteriormente,
um deles pode ser caracterizado pelo Movimento da Matemática Moderna (ONUCHIC et al. 2014).
4

Disponível em: https://wordsofleisure.com/2012/12/01/tirinha-do-dia-sally-e-os-problemas-de-matematica/sallymatematica/

Nesse período, a ideia principal era transformar as propriedades estruturais da lógica, álgebra, entre
outras (que por si só já demonstram dificuldades para os universitários), em conteúdos a serem
ensinados na escola, inclusive, nos Anos Iniciais, e, por consequência, não se dava lugar para
interpretação das ideias Matemáticas necessárias para o desenvolvimento da aprendizagem. Nesse
aspecto, Kline (1976, p. 17-18), traz um bom exemplo a respeito dessa época:
(...) um pai perguntou ao filho de oito anos quanto era 5+3. A resposta que recebeu foi que
5+3=3+5, segundo a propriedade comutativa. Espantado tornou a fazer a pergunta, dandolhe outro fraseado: Mas quantas maçãs são 5 maçãs e 3 maçãs? A criança não
compreendeu bem que “e” significa “mais” e, portanto, perguntou: O senhor quer dizer 5
maçãs mais 3 maçãs? O pais apressou-se em dizer que sim e esperou ansioso a resposta.
Oh, não tem importância se se fala sobre maçãs, peras ou livros - disse o filho; será 5
+3=3+5 em qualquer um dos casos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), com a evolução do Ensino de
Matemática nas escolas, a partir de uma recomendação feita pelo National Council of Teachers of
Mathematics - NCTM- dos Estados Unidos, os problemas foram sendo aperfeiçoados, destacandose a necessidade de estarem interligados aos contextos reais e que permitam a compreensão do
estudante, deixando evidente a necessidade de se fazer possível a sua compreensão ao relacionar
os questionamentos matemáticos com as situações do cotidiano.
Em contrapartida, Schoefeld (2008) apud Onuchic et al. (2014) afirma que durante muito
tempo, após o período da Matemática moderna, as resoluções de problemas eram tidas como um
tipo de “slogan” e, em muitas salas de aulas a sua utilização foi vista como uma farsa, pois mesmo
afirmando que estavam realizando os procedimentos de ensino através de tal artifício, os
enunciados, juntamente com as práticas docentes, continuavam as mesmas; afinal, as indústrias da
produção de livros realizavam manobras que evidenciavam as estruturas de resolução de
problemas, porém elas continuavam baseadas nas mesmas abordagens, o que vinha a influenciar
no trabalho do professor, pois sabe-se que grande parte das questões utilizadas em sala de aula são
baseadas no que é apresentado pelos materiais didáticos utilizados pela escola. Tal cenário foi
analisado nas escolas americanas, mas pode ser generalizado porque vários países utilizavam esse
mesmo modelo de ensino, inclusive o Brasil (ONUCHIC et al. 2014).
De acordo com Marin e Araujo (2016), no final dos anos 80, depois de várias discussões
que visavam auxiliar o professor em sala de aula no propósito do ensino e aprendizagem, diversas
pesquisas foram realizadas, as quais apontaram o ensino a partir da metodologia da resolução de
problemas, em que havia preocupação, de fato, com a compreensão do estudante e não apenas com

a finalização das respostas obtidas a partir da leitura de enunciados. É importante destacar, que
todas as pesquisas foram embasadas em George Pólya, considerado o pai das resoluções de
problemas. Allevato e Onuchic (2009), apontam que no Brasil tais pesquisas culminaram na criação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997), corroborando para a prática de atividades
que tivessem como ponto de partida resoluções de problemas, de modo que fossem realizadas
generalizações e formulações a partir deles. Entretanto, Dante (2010, p. 09) afirma que:
Embora tão valorizado, este tema tem sido, ao logo dos anos, um dos tópicos mais difíceis
de se trabalhar em sala. É muito comum que os alunos saibam efetuar todos os algoritmos
(as “continhas” de adição, subtração, multiplicação e divisão), conheçam muitas fórmulas,
mas não consigam resolver um problema que envolva um ou mais desses algoritmos ou
fórmulas.

Em consonância com tal afirmação, os PCN (1997, p. 32) acrescentam que o problema não
deve ser confundido com um exercício em que a mecanização é a maior aliada, pois estudantes
necessitam, apenas, aplicarem a “fórmula” corretamente. A questão é que “só há problema se o
aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que
lhe é apresentada” (PCN, 1997, p. 32). Afinal, pouco adianta conseguir utilizar um algoritmo e não
saber desenvolver as estratégias necessárias para a construção da resposta final, pois sabe-se que
existem inúmeras maneiras para se chegar à conclusão de uma resolução e não apenas os simples
métodos de mecanização, como será apresentado no tópico 2.3.2.
Vale salientar que a implementação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018)
veio ressaltar a necessidade da utilização da resolução de problemas na escola, envolvendo-os em
contextos que possibilitam ao estudante uma maior compreensão das ideias Matemáticas, deixando
em evidência o que já havia sido exposto pelos PCN’s.
Para dar continuidade ao tema “Resolução de problemas” e posteriormente entrelaçá-lo à
temática geral, o próximo tópico aborda o que de fato é uma resolução de problemas; identificando,
em seguida, diferentes tipos de problemas.

2.3.1. Uma visão geral do que é a resolução de problemas
Figura 05: Um problema para solucionar

Figura: Autores (2023)

A Figura 05 apresenta uma situação em que se evidencia um problema para a menininha,
pois ela terá que superar os obstáculos e encontrar uma solução que lhe auxilie a participar da aula.
Mas, nem todos que passam por circunstâncias parecidas têm realmente um problema, pois o que
se apresenta como uma dificuldade para uma pessoa, pode não ser para a outra. Nessa perspectiva,
Dante (2010, p. 11) afirma que um problema “de maneira genérica, pode-se dizer que é um
obstáculo a ser superado, algo a ser resolvido e que exige o pensar consciente do indivíduo para
solucioná-lo”.
Diante do exposto, é possível fazer uma analogia com os problemas trabalhados nas aulas
de Matemática, considerando que alguns enunciados que são propostos pelos professores não
evidenciam dificuldades para alguns estudantes, deixando, assim, eles desmotivados. Segundo
Toledo e Toledo (2009, p.83), “uma das causas da desmotivação é o modo rígido como o problema
é apresentado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Sempre há exatamente todas as
informações necessárias e suficientes para resolvê-lo”. Dessa forma, o estudante não é desafiado a
buscar estratégias de resoluções para, assim, desenvolver o seu raciocínio lógico e sentir-se atraído
para o prosseguimento da aula. Nesse mesmo sentido, Allevato e Onuchic (2009, p. 39) afirmam
que:
Para que uma atividade se constitua, de fato, como um problema, o professor não pode
transcrever aos estudantes os métodos e/ou regras específicas para que se obtenham a
solução. Desse modo, um problema se configura na relação com o resolvedor, de tal modo
que, se ele já conhece ou tem memorizados tais métodos de resolução ou não está
interessado na atividade, não será para ele um problema.

Grande parte dos professores já vivenciaram em algum momento o quanto um problema que
desafie a turma pode colaborar para uma aprendizagem cheia de significados, culminando em um
universo dinâmico e repleto de interatividade, de questionamentos, de hipóteses, de criatividades e
com um propósito em especial: encontrar a solução para o desafio.
É perceptível que para muitos estudantes os problemas matemáticos são explícitos como
“ciladas” que irão lhes fazer reprovar o ano letivo; cabe ao professor, portanto, promover um
ambiente em que o estudante se sinta à vontade para evidenciar suas dúvidas e suas possíveis
estratégias, estabelecendo relações entre os diversos problemas que já foram vistos, sem o pavor
que muitos demonstram em errar (TOLEDO; TOLEDO, 2009). Os autores ainda elencam um
exemplo em torno de tal perspectiva, considerando a situação em que um professor pediu para que
os estudantes elaborassem um problema e solicitassem que os seus colegas respondessem, um deles
formulou a seguinte questão: “um caminhão carregava 786 quilogramas de areia. Ele sofreu um
acidente e perdeu muitos quilogramas dessa carga. Quanto tem agora? ” (p. 84). É evidente que
nesse enunciado não se apresenta uma solução perceptível, pois faltam informações substanciais
para a sua resolução, mas tal ausência foi algo proposital, afinal, o estudante não queria que o seu
colega encontrasse a resposta final; dessa forma, compreende-se que para ele um bom problema é
aquele que não tem solução.
Em face disso, é necessário compreender que resolver um problema vai muito além de
encontrar apenas a resposta final da questão, a ideia é descobrir um universo de possibilidades e
alternativas, é transcender o que é proposto, é desmitificar a ideia de que na Matemática deve-se
seguir os mesmos passos para se obter o êxito. Nessa perspectiva, Polya (1977) afirma que:
Resolver um problema é encontrar os meios desconhecidos para um fim nitidamente
imaginado. Se o fim por si só não sugere os meios, se por isso temos de procurá-los
refletindo conscientemente sobre como alcançar o fim, temos um problema. Resolver um
problema é encontrar um caminho a partir de uma dificuldade, encontrar um caminho que
contorne um obstáculo, para alcançar um fim desejado.

Normalmente, as crianças resolvem vários problemas em seu cotidiano, buscam diversas
alternativas para solucionar as questões diárias, como em uma brincadeira de bolinhas de gude, ou
mesmo em um jogo digital, os quais costumam apresentar situações que precisam ser resolvidas
rapidamente, afinal, é muito comum a necessidade de analisar a melhor maneira de passar para
próxima fase de um jogo, calculando os ataques e programando as melhores defesas, ao mesmo
tempo que ainda deve-se prever os danos estabelecidos pelos adversários. Cabe ao professor, então,
proporcionar aos estudantes este mesmo envolvimento em sala de aula, para que eles possam

relacionar a Matemática vista em seu cotidiano com a que é evidenciada na escola, através das
resoluções de problemas (TOLEDO; TOLEDO, 2009).
Ao longo do tempo o homem tende a modificar seus pensamentos e ampliar suas visões de
mundo, com a resolução de problemas não foi diferente, pois ela pode ser vista a partir de quatro
concepções distintas, as quais tem gerado diversas discussões e orientações, porém nenhuma delas
se exclui, apenas se complementam, sendo elas definidas como meta, processo, habilidades básicas
e metodologia (SMOLE; DINIZ, 2001).
A primeira concepção enxerga a resolução de problemas como o objetivo principal de se
estudar Matemática, visando que a meta do ensino é envolver o estudante em situações que o façam
compreender, interpretar e também formular problemas com o embasamento obtido na sala de aula
e também no cotidiano (DANTE, 2010).
Na segunda concepção, dar-se ênfase ao processo utilizado para se chegar a resposta final
e não, exatamente, ao resultado em si, pois o que é identificado são as formas e métodos que o
estudante emprega, sendo explorada as estratégias que cada um utiliza para resolver um
determinado problema (DANTE, 2010).
Smole e Diniz (2001, p. 88) afirmam que “como habilidade básica, a resolução de
problemas pode ser entendida como uma competência mínima para que o indivíduo seja inserido
no mundo do conhecimento e do trabalho”. Nessa concepção, para que o estudante esteja inserido
na sociedade e usufrua totalmente dessa inserção, ele deve saber questionar e resolver os problemas
que lhe aparece, sendo capaz de interpretar o mundo em que vive, utilizando para isso a
criatividade, o pensamento lógico e todas as estratégias que ele aprendeu a desenvolver em suas
aulas, deixando evidente a sua criticidade em lidar com as problemáticas do dia a dia (DANTE,
2010).
A quarta concepção abrange as três anteriores, trazendo o acréscimo de um componente
metodológico que auxilia os professores em sua prática de sala de aula, sendo evidenciada com um
conjunto de estratégias para o ensino e aprendizagem de Matemática (SMOLE e DINIZ, 2001). As
autoras ainda afirmam que tal concepção “também está presente em orientações mais amplas para
o ensino de Matemática, que correspondem as linhas de pesquisa e de atuação da Educação
Matemática, como é o caso da modelagem e do ensino por projetos” (2001, p.88).
Smole e Diniz (2001) trazem em seu livro ‘Ler, escrever e resolver problemas’ uma outra
concepção sobre a resolução de problemas, sabendo que ela envolve mais do que puramente

aspectos metodológicos, as autoras apresentam o termo “perspectiva metodológica” dando como
significado a este termo “uma certa forma de ver” ou “um certo ponto de vista”, que corresponde
ampliar a conceituação de resolução de problemas de uma simples metodologia ao conjunto de
orientações didáticas” (2001, p. 89).
Diante disso, nessa pesquisa utiliza-se a expressão “perspectiva de resolução de problemas”
embasados na ideia que foi evidenciada por Smole e Diniz (2001), visto que será problematizada
histórias infantis através de jogos, e tal enfoque foi assinalado por elas como uma das características
fundamentais desta concepção.

2.3.2. Tipos de problemas

Como já foi mencionado, os professores geralmente utilizam como uma referência para a
sua prática os diversos tipos problemas presentes nos livros didáticos que, por sua vez, são
caracterizados por diferentes autores. Na figura 06, trouxemos a relação da caracterização dos tipos
de problemas entre três referenciais teóricos, Toledo e Toledo (2009); Dante (2010) e Smole e
Diniz (2001):
Figura 06: Relação entre os tipos de Problemas

Fonte: Autores (2023)

Diante da figura 06 percebe-se que algumas ideias sobre os tipos de problemas acabam se
entrelaçando e, nessa perspectiva, são apresentados exemplos relacionados à abordagem de Toledo
e Toledo (2009), visto que todas as suas ideias podem ser interligadas com os outros referenciais.
É interessante destacar que diversos outros autores como: Carpenter; Hiebert; Moser
(1983); Fayol (1996); Nesher; Greeno; Riley (1982); Nunes; Bryant, (1997); Riley; Greeno; Heller
(1983) e Vergnaud (1990), trazem pesquisas que apresentam os problemas aditivos em categorias
que não evidenciam a operação em si que os resolvem (JUSTO, 2012).

2.3.2.1. Problemas do tipo: Arme e Efetue
Toledo e Toledo (2009), trazem a expressão “Arme e efetue” para problemas que são
utilizados para o treino e memorização dos estudantes, consistem naquelas famosas “continhas”,
que constava em páginas e mais páginas para serem respondidas, e que muitas vezes eram utilizadas
como um meio de deixar os estudantes ocupados. Sabe-se que tais problemas deveriam estar cada
vez mais reduzidos nas escolas, pois as calculadoras realizam esses cálculos muito mais rápido,
relativizando esse processo (TOLEDO; TOLEDO, 2009). Os autores ainda acrescentam que, “na
verdade, o “arme e efetue” nem pode ser classificado como um problema, pois em geral não
estimula o estudante a se empenhar na busca” (2009, p. 85). Nesse ponto de vista, Dante (2010)
classifica tais problemas como “Exercícios de algoritmos”, cujo objetivo é basicamente treinar a
habilidade de se trabalhar com os algoritmos das quatro operações fundamentais, estimulando o
estudante a reconhecer os conhecimentos prévios em relação a esse assunto, além de facilitar o seu
desenvolvimento em questões mais complexas, pois ocorre que alguns deles muitas vezes
compreendem o que devem fazer, mas acabam errando o algoritmo. Dessa forma, é necessário que
o professor consiga equilibrar o trabalho com os algoritmos, pois eles são necessários para o
desenvolvimento da aprendizagem do estudante, mas não essenciais para a resolução de problemas.
Na figura 07 observa-se um exemplo desse tipo de problema/exercício, encontrado em um
livro didático do Plano Nacional do Livro Didático 2019 - 2022. É importante destacar que o autor
do livro acrescenta algumas instruções para os professores, evidenciando a importância da
contextualização e o objetivo da atividade, que é levar os estudantes a compreender a ideia usual
da operação.

Figura 07: Algoritmo da subtração

Fonte: Coleção Ápis, 2.º ano, manual do professor (DANTE, 2017, p.115)

Vale salientar que tais atividades com esse tipo de exercício também são importantes para
o estudante, conforme destacado anteriormente, mas é necessário que sejam apresentadas nas aulas
de uma maneira reduzida, pois precisa-se conhecer a funcionalidade de cada algoritmo para que
eles possam auxiliar em problemas mais complexos; no entanto, o docente deve ter ciência que tal
propósito também pode ser obtido utilizando enunciados que permitam o raciocínio do estudante e
não apenas o treino propriamente dito.

2.3.2.2. Problemas de Enredo

Esse tipo evidencia as operações que estão sendo efetuadas no momento, são aqueles
típicos problemas que os professores utilizam para que os estudantes construam as relações
necessárias com os algoritmos.
Na perspectiva de Toledo e Toledo (2009, p. 85), tais problemas “desenvolvem no aluno a
capacidade de traduzir em expressões Matemáticas as situações descritas em linguagem comum”.
Dante (2010, p. 25) utiliza a expressão “problema- padrão” para definir os problemas de Enredo e
afirma que “a solução do problema já está contida no próprio enunciado, e a tarefa básica é
transformar a linguagem usual em linguagem Matemática, identificando os algoritmos necessários
para resolvê-lo”. Tais problemas são necessários para o desenvolvimento da aprendizagem do
estudante, mas eles costumam não aguçar a sua curiosidade e acabam por se tornarem monótonos,
uma vez que o professor trabalha apenas com esse tipo de enunciado (DANTE, 2010).

Um exemplo desse tipo de problema é apresentado na figura 08, que foi encontrado em um
livro do PNLD 2019-2022, no qual o autor destaca que o estudante pode usar várias estratégias
para a resolução do problema, inclusive a utilização dos dedos como recurso.
Figura 08: Problema de Enredo

Fonte: Fonte: Coleção Buriti Mais, 2.º ano, manual do professor (TOLEDO, 2017, p. 58)

É importante destacar que a utilização apenas desses tipos de problemas em sala de aula
pode fragilizar a compreensão da criança em situações mais complexas e que demandem de um
maior desafio; considerando que caso os estudantes tenham apenas o envolvimento com
enunciados nessa perspectiva, certamente se sentem inseguros e apresentaram dificuldades quando
as “perguntinhas” não evidenciam todas as informações em algoritmos, visto que uma grande parte
da população estudou em uma época em que os problemas eram sempre no mesmo estilo, e por
conta disso geralmente observam-se dificuldades em problemas que demandam um pouco mais de
raciocínio lógico (SMOLE; DINIZ, 2001).

2.3.2.3. Problemas não convencionais

Os problemas não convencionais são aqueles que demandam do estudante a necessidade de
planejamento, de elencar estratégias e reavaliar as soluções, mas não carecem, necessariamente, do
uso de cálculos com algoritmos. Esse tipo, geralmente, utiliza-se de desafios para despertar a
criatividade na obtenção da solução, o que vem a estimular a competitividade e curiosidade entre
os estudantes, possibilitando uma maior interação e construção de hipóteses próprias,
proporcionando assim o desenvolvimento do raciocínio lógico (TOLEDO E TOLEDO, 2009).
Smole e Diniz (2001, p. 114), trazem nessa mesma perspectiva os “problemas de lógica” que fazem
referências aos problemas não convencionais, e afirmam que:
Estes são problemas que fornecem uma proposta de resolução cuja base não é numérica,
que exigem raciocínio dedutivo e que propiciam uma experiência rica para o

desenvolvimento de operações de pensamento como previsão e checagem, levantamentos
de hipóteses, busca de suposições, análise e classificação.

Na figura 09 há um exemplo do tipo não convencional, encontrado no livro ‘Formulação e
Resolução de Problemas de Matemática: Teoria e Prática’ de Dante (2010), no qual o autor
apresenta como um “problema de quebra-cabeça”, mas entende-se que assim como o “problema
de lógica”, esse também esteja relacionado com o tipo em questão.
Figura 09: Problemas não convencionais/ quebra-cabeça

Fonte: Dante (2010, p. 28)

Na figura 10, Toledo e Toledo (2009), trazem um exemplo no mesmo ponto de vista.
Figura 10: Problemas não convencionais

Fonte: Toledo e Toledo (2009, p. 85)

Vários autores trazem esse tipo de problema com títulos diferentes, alguns dividem em mais
categorias, como Dante (2010), que traz os problemas-processo e também os problemas de quebracabeça, mas todos apontam para a necessidade do desenvolvimento do raciocínio lógico,
demandando da criatividade do estudante para solucioná-los, o qual deve elencar as respostas
possíveis através de diversos questionamentos.

2.3.2.4. Problemas de Aplicação
Nos problemas de aplicação são abordadas as situações de vivência da comunidade escolar,
de modo que eles necessitam de ideias relacionadas a conteúdos matemáticos para a sua solução;

basicamente, o estudante transforma algo do seu cotidiano em uma linguagem Matemática,
podendo através dele, compreender a importância dessa área do conhecimento no seu dia a dia
(TOLEDO e TOLEDO, 2009). Segundo Dante (2010, p. 27), estes problemas “também são
chamados de situações-problemas contextualizados”.
Tais problemas podem ser elaborados através de pesquisas que estão relacionadas com o
contexto da comunidade escolar ou mesmo com ideias ligadas ao ambiente familiar do estudante.
Nesse aspecto, um bom exemplo desse contexto seria desenvolver um estudo para comparar a
variação de preços da cesta básica na cidade com a variação da renda familiar na região em que
vivem, podendo ainda ser realizadas outras atividades e construídas pesquisas que se utilizem de
gráficos para apresentar seus resultados.

2.3.3. Histórias infantis na perspectiva de resolução de problemas

Para compreender e resolver um problema é extremamente importante a capacidade de
representar ou imaginar mentalmente o seu enunciado, para que assim possa-se lançar as estratégias
necessárias à sua resolução (TOLEDO; TOLEDO, 2009). Os autores ainda acrescentam que a
contação de uma história, ou mesmo a leitura das figuras ali contidas, propiciam o auxílio na
interpretação do problema, sendo possível uma série de procedimentos que o professor pode utilizar
para auxiliar os seus estudantes nesse sentido, como pedir que eles recontem uma história com suas
próprias palavras, fazendo-se perguntas sobre o seu enredo; ou ainda, contar uma história e
modificar os detalhes envolvidos, pedindo-lhes, inclusive, que possam imaginar o que teria
acontecido se a situação abordasse fatos diferentes (TOLEDO; TOLEDO, 2009).
Tais procedimentos, se analisados à primeira vista, não parecem ter uma relação intrínseca
com a Matemática, porém o raciocínio matemático pode ser incluído a partir da elaboração e
resolução de problemas baseados na história lida.
Na figura 11 encontra-se uma proposta do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
- PNAIC (BRASIL, 2014), a qual é um bom exemplo de como se trabalhar com histórias infantis
através da perspectiva de resolução de problemas e ainda traz propostas para a prática pedagógica,
a qual aponta que os estudantes devem fazer a leitura do texto e em seguida representá-lo por meio
de ilustrações próprias; sendo feita também a problematização do que leram, dessa forma, criando
os seus próprios questionamentos e levantando suas respectivas hipóteses.

Figura 11: As centopeias e seus sapatinhos

Fonte: Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa, caderno 4 (BRASIL, 2014, p. 37)

A partir do contexto da história “As centopeias e seus sapatinhos”, envolvendo a narrativa
de uma mãe e filha, centopeias, que foram comprar sapatinhos numa loja na qual a atendente, que
era uma joaninha, prontificou-se a buscar os sapatinhos para que pudessem ser provados (...);
considerando essa narrativa, foram desenvolvidos alguns problemas, os quais destacaram o campo
multiplicativo. Na figura 12 é possível observar um dos exemplos propostos para essa atividade,
trazendo também uma das resoluções elaboradas pelos estudantes. É necessário ressaltar que esteve
envolvida nesse cenário uma turma de 3º ano, mas o professor pode adaptar para o 2º ou mesmo
para o 1º ano, sempre alinhando com as habilidades descritas na BNCC (2018), referentes àquele
determinado nível de ensino.
Figura 12: As centopeias e seus sapatinhos (um problema realizado)

Fonte: Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa, caderno 4 (BRASIL, 2014, p.39)

Alguns livros destacam em seu enredo diversos questionamentos e desafios que facilmente
podem ser transformados em problemas para os estudantes explorarem, como em: ‘A menina que
contava’5, ‘Chá das dez’6, ‘MontroMática’, ‘Os sete patinhos na lagoa’, entre outros. A figura 13
apresenta o livro ‘MonstroMática’, que traz um universo de desafios apresentados através de
pequenas histórias relacionadas ao contexto da sala de aula da professora Fibonacci, as quais
podem ser trabalhadas nas aulas de Matemática, atreladas à perspectiva da resolução de problemas.
Figura 13: Fibonacci

Fonte: MonstroMática (SCIESZKA; SMITH, 2004, p.12)

Em relação à Figura 13, o conjunto de páginas seguintes no livro apontam outras sequências
que, assim como a de Fibonacci, também trazem curiosidades e desafios para os estudantes,
proporcionando o interesse relacionado à lógica ali presente. Nessa perspectiva, o professor pode
elaborar problemas que indiquem qual é o padrão da sequência e também pode abordar
questionamentos em relação ao próximo termo, que por sua vez estariam ligados à Álgebra e
aritmética.
Na Figura 14 apresenta-se o livro “Os sete patinhos na lagoa”, que envolve uma história
mais infantil, porém não se deixa de trabalhar uma ideia de sequência com os estudantes, que vão

5
6

Autor: Fábio Monteiro
Autor: Celso Sisto

se envolvendo com uma história em que os patinhos vão “sumindo” por conta de um jacaré que
está na lagoa.
Figura 14: Os sete patinhos na lagoa

Fonte: Sete patinhos na lagoa (Riter,2017)

É importante que, além de questionamentos puramente numéricos, as crianças sejam
instigadas a resolver os problemas da história em si, para isso o professor pode ir pausando a sua
leitura e fazendo perguntas em que os estudantes possam citar as personagens das histórias, mesmo
que as suas soluções não sejam iguais às do livro, como no problema dos patinhos estarem
“sumindo” por conta do jacaré, o que poderia ser feito para isso não acontecer mais?
Na figura 15, apresenta-se um livro ideal para se trabalhar com o calendário, sequências,
números ordinais, entre outros. A história em questão é “A semana tem sete sonhos”.
Figura 15: A semana tem sete sonhos

Fonte: Freire, 2010

Na figura 16 pode-se perceber o livro “Nunca conte com ratinhos”, pois é, não dá para
contar com os ratinhos mesmo, eles ficam sumindo ao longo do texto, e dessa vez não tem nenhum
jacaré engolindo-os, não, não! Eles estão sumindo por motivos diversos, até por amor... A grande
questão é: o que trabalhar em matemática com tal história? De fato, a maior evidência é de uma
sequência numérica, porém o professor pode trabalhar com o reconhecimento dos algarismos, das
quantidades, além de poder apresentar um conceito inicial das horas; enfim, são inúmeras as
alternativas e possibilidades.
Figura 16: Nunca conte com ratinhos

Fonte: D’Angela, Raffaelli, 2013

A Figura 17 traz o livro “Dez gatos que se tangolomangaram”, como o título já aponta, tal
história é bem parecida com as anteriores, que são em formato de tangolomango, ou seja, um texto
de estrutura repetitiva em que seus personagens geralmente vão sumindo de forma decrescente.
Figura 17: Dez gatos que se tangolomangaram

Fonte: Monteiro, 2013.

Vale salientar que os problemas elaborados a partir de uma história infantil podem ser
caracterizados como um tipo de problema contextualizado, visto que os estudantes devem estar
envolvidos em uma situação familiar e devem ser motivados a um posicionamento ativo e criativo
diante da aprendizagem de ideias Matemáticas (BOTELHO, CARNEIRO, 2018).

2.3.4. Jogos na perspectiva de resolução de problemas

A partir do momento que o professor utiliza como recurso metodológico algum jogo, sendo
ele digital ou não, ele já está proporcionando ao estudante um universo cheio possibilidades para o
desenvolvimento do seu raciocínio e a construção de estratégias necessárias para a resolução dos
problemas apresentados na situação (MACHADO, 2012). Em concordância, Grando (2000, p. 33)
afirma que “ambos, o jogo e a resolução de problemas, se apresentam impregnados de conteúdo
em ação e que, psicologicamente, envolvem o pensar, o estruturar-se cognitivamente a partir do
conflito gerado pela situação-problema”.
Grando (1995, p.118) aponta a situação de indissociabilidade entre o jogo e a resolução de
problemas ao afirmar que “o jogo é mais que um problema, é um problema dinâmico limitado pelas
regras (...)”. Jogar é uma forma lúdica de resolver um ou vários problemas, motivando naturalmente
o aluno a pensar. Assim sendo, o que motiva o aluno a solucionar o problema do jogo é vencer.
Dessa maneira, no momento em que o indivíduo/estudante inicia uma partida, ele tem algumas
questões pendentes, tais como: compreender como pode vencer, qual estratégia deve utilizar e
como resolver tal situação; sabendo que estes questionamentos devem ser pensados e respondidos
o mais rápido possível, especialmente quando falamos de alguns jogos digitais, em que a partida
dura poucos minutos e os jogadores não têm muito tempo para refletir e, consequentemente, agir.
Vale salientar que a representação feita no jogo, a partir da resolução de problemas, pode
ser utilizada em outras situações propostas, considerando que o estudante possivelmente vai
recordar as estratégias que usou no jogo e relacioná-las em outros momentos, pois como Luvison
e Grando (2018, p. 147) apontam:
Quando os alunos são desafiados a pensar sobre situações-problema propostas nas
situações de jogo, é como se os estivéssemos conduzindo a refletir em duas posições:
primeiro, a partir da situação concreta de jogo, em que revisitam suas hipóteses a partir do
material do jogo e, em segundo lugar, quando são levados a pensar fora da situação de
jogo e a partir de suas representações.

Na figura 18, podemos observar uma atividade encontrada no livro ‘Matemática já não é
problema’, em que os estudantes devem utilizar as regras de um jogo da velha, porém com um
determinado acréscimo, pois os jogadores precisam acrescentar algarismos de 1 a 9 no tabuleiro,
podendo ser repetidos, de modo que vence aquele que conseguir uma soma igual a 10. Para tanto,
o estudante precisa pensar em estratégias para resolver o problema, ao mesmo tempo que deve
prestar atenção e não permitir que o adversário avance no jogo.
Figura 18: Jogo da velha soma 10

Fonte: Matemática já não é problema (JARANDILHA; SPLENDORE, 2010, p. 48)

Os jogos digitais também demandam diversas estratégias, as quais muitas vezes devem ser
elaboradas em um curto período de tempo, como já discutido, pois, em alguns tipos, a jogada deve
estar dentro do cronômetro estabelecido na partida, o que aumenta a dificuldade, necessitando de
um raciocínio lógico mais aguçado para resolver o problema em questão mais rápido e com maior
facilidade.
Na figura 19 observa-se a imagem de uma partida do jogo digital ‘Clash Royale’, em que
os sujeitos devem desenvolver diversas estratégias para atingirem o objetivo final, que é destruir
as três torres do adversário, sempre fazendo os cálculos da quantidade de “vida” que cada uma
possui, ao mesmo tempo em que devem enviar as tropas para o campo de batalha pensando na
redução do elixir, tentando balancear o seu gasto para conseguir arquitetar um ataque com o maior
dano possível, ou seja, o sujeito terá inúmeros problemas para resolver em um curto período de
tempo.
Figura 19: Clash Royale

Fonte: Clash Royale (Captura de tela, 2023)

Vários jogos digitais funcionam também como uma forma didática de trabalho na
perspectiva de resolução de problemas em sala de aula, trazendo toda a ludicidade e vários
benefícios para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem (SAVI; ULBRICHT, 2008). No
entanto, várias dificuldades são elencadas pelos professores quando se trata de encontrar um jogo
digital que se enquadre ao conteúdo abordado por eles naquele momento específico, não
exatamente pela falta deles, pois sabemos da grande diversidade existente nas plataformas digitais,
mas, nem sempre a didática do professor é baseada na situação apresentada pelo jogo (MELO et
al. 2015). Dessa forma, esta pesquisa busca discutir uma estratégia metodológica que possa facilitar
tal procura, que é a produção no PowerPoint, pois esta é uma ferramenta de fácil acesso ao
professor, como já foi mencionado.
Na figura 20, é possível observar a captura de tela de um jogo digital, elaborado na
perspectiva de resolução de problemas, em que foi utilizado o PowerPoint para a sua construção.
Figura20: Show do Milhão

Fonte: Programa Educar Pra Valer (LYCEUM, 2020)

Com base nesse programa, o professor tem condições de criar o seu próprio jogo, com
a finalidade e objetivos definidos por ele, podendo variar os problemas e abordar todos os
conteúdos que estão sendo trabalhados naquele período. Sendo possível criar dificuldades e
obstáculos que chamem a atenção do estudante.

2.3.5. Jogos e histórias infantis na perspectiva de resolução de problemas
Habitualmente, o professor dos Anos Iniciais utiliza vários recursos didáticos em suas aulas
de Matemática, como as histórias infantis e os jogos digitais, que já foram discutidos, mas,
geralmente, fazem uso destes materiais isoladamente, sem destacar as potencialidades existentes
em ambos de maneira conjunta (PASSOS, TAKAHASHI, 2018). É comum o preparo de uma aula
que demande as ideias matemáticas contidas em historinhas e em outro momento, totalmente

diferente, trabalhar-se algum jogo digital, sem ser feita a relação com o recurso anterior, retirando
do estudante a possibilidade de interação entre estes dois momentos.
Kishimoto [1993 ( 1995)] afirma que o poder do jogo de criar situações imaginárias permite
à criança partir para um universo que vai além do real, o que colabora para o seu desenvolvimento
cognitivo, possibilitando-o participar de um contexto de faz-de-conta, abrindo, dessa forma,
espaços para compreensão de novos significados.
A partir do exposto, pode-se refletir sobre a semelhança entre o poder das histórias infantis
com os benefícios da utilização de um jogo. Afinal, como já apresentado, o universo de faz-decontas produzido em ambos possibilita que o estudante interaja com um mundo que vai além do
que é real, mas que traz a possibilidade de que os conhecimentos produzidos nesses momentos
possam ser transferidos para um contexto atrelado ao seu cotidiano, que por sua vez, podem ser
compreendidos com maior facilidade.
Como já discutido, nem sempre é uma tarefa fácil encontrar jogos, sejam eles digitais ou
não, que tragam os conteúdos tratados pelos professores naquele momento. Afinal, seria muito
interessante estar trabalhando com inúmeras histórias infantis e localizar jogos que tragam a
perspectiva de resolução de problemas. Por conta disso, outras alternativas devem surgir, como o
PowerPoint, para que a abordagem em sala de aula possa ser adaptada e não seja prejudicada com
a falta desses materiais disponíveis. Na Figura 21, podemos observar a captura de tela de um jogo
baseado em uma história infantil que foi elaborado no PowerPoint.
Figura 21: Jogo do chá das dez

Fonte: Autores (2023)

As telas capturadas apresentadas na Figura 18 fazem parte de um dos problemas presentes
em um jogo baseado na história ‘Chá das dez’, sabendo que o material completo traz várias lâminas
para cada desafio, apesar de parecer algo complexo de se construir, o processo é bem dinâmico e
rápido ao ser construído no PowerPoint.
Dessa forma, a seguir apresenta-se a relação do PowerPoint com a Educação, apontando os
aspectos fundamentais para a proposta de construção de jogos digitais que auxiliem nas aulas de
Matemática.

2.4. PowerPoint na educação

Fala-se muito em relação às tecnologias digitais e todas as facilidades que elas nos
possibilitam, inclusive para a educação, como já foi mencionado, mas são poucas as pesquisas que
utilizam o PowerPoint como referência, apesar de ser uma ferramenta que já está há bastante tempo
no meio educacional. Nessa mesma direção, Schach (2019, p.19) afirma que “muitas das pesquisas
vinculadas às TDICs abordam a tecnologia em si, focando em uma ferramenta específica (uma rede
social, por exemplo), contudo raramente o PowerPoint”.
Apesar do PowerPoint ser bastante utilizado entre os professores em sala de aula,
independente do componente curricular que ele lecione, são poucas as pesquisas que discutem tal
ferramenta como um recurso didático, não valorizando as inúmeras possibilidades que ela pode
trazer para sala de aula, além de simplesmente apresentar os conteúdos abordados no livro didático
através de um slide (SCHACH, 2019). A autora ainda aponta que não adianta modificar a
ferramenta utilizada em sala de aula, mas não transformar a sua prática pedagógica. Na mesma
perspectiva, Beaubernard e Farias (2015, p.02) afirmam que “ a utilização do software é relevante
não como reprodutor de apresentações, mas como ferramenta de criação de atividades lúdicas
(inclusive jogos) que gere o interesse dos seus alunos”.
Na pesquisa realizada por Schach (2019), constatou-se que grande parte dos professores
que já utilizavam o PowerPoint como um recurso didático em sala de aula, fazendo uso dele apenas
para: o compartilhamento de imagens, aulas expositivas ou mesmo para aplicação de exercícios
relacionados ao conteúdo abordado naquele momento. Dessa forma, não se observa o uso de todas
as potencialidades incluídas em tal ferramenta, deixando evidente que ela não é totalmente
explorada pelos professores.

Compreende-se então, que o PowerPoint é uma das ferramentas tecnológicas mais
acessíveis aos professores. Além disso, ele contém características e funções que lhe fazem um
elemento muito rico para a prática pedagógica, visto que através dele o professor pode criar vídeos,
gráficos, jogos, entre outros diversos recursos pedagógicos que podem facilitar o processo de
ensino e aprendizagem, mas que ainda são pouco utilizados em sala de aula (SCHACH, 2019).
Outro fator que influencia o uso do PowerPoint como recurso didático é a possibilidade de
utilizá-lo sem a necessidade da internet. Afinal, como citado anteriormente, muitas crianças já
fazem uso do smartphone em seu cotidiano, mas ainda é grande o problema da exclusão digital
relacionado à internet, em especial na área rural do país, pois 85% das famílias que moram nessas
localidades declaram que não têm acesso a essa rede (ECHALAR; PEIXOTO, 2016). Nessa mesma
perspectiva, pesquisas realizadas durante a pandemia mostram que grande parte dos estudantes
acessam a internet apenas através dos dados móveis, o que dificulta a visualização de vídeos ou
mesmo de jogos on-line (ARRUDA et al., 2020; Miranda et al., 2020).
Desta forma, diante das vantagens de trabalho com o PowerPoint, no próximo tópico será
apresentado a construção de jogos no PowerPoint.

2.4.1. Jogos digitais elaborados no PowerPoint

Diante das vantagens apresentadas em utilizar o PowerPoint, não se pode deixar de destacar
o benefício da criação de jogos digitais que estejam relacionados ao conteúdo específico utilizado
pelo professor nas aulas de Matemática ou mesmo em qualquer outro componente curricular, além
disso, eles podem ser acessados sem o uso da internet, como já foi mencionado.
Para o professor que ensina Matemática criar um jogo no PowerPoint algumas etapas devem
ser seguidas, as quais são expressas no quadro 2:
Quadro 2: Descrição das etapas de um jogo elaborado no PowerPoint

Fonte: Autores (2023)

Na figura 22 é possível perceber quais são as formas adequadas para salvar um jogo
elaborado no PowerPoint.
Figura 22: Opções de salvamento de um jogo no PowerPoint

Fonte: POWERPOINT (MICROSOFT, 2016)

Com o jogo pronto, o estudante pode “brincar” com problemas de múltipla escolha,
podendo errar a alternativa e ser enviado para uma página que lhe possibilita tentar novamente,
porém o professor pode diversificar essas telas do “tentar novamente” trazendo uma explicação
que possibilite o estudante a seguir por outro caminho, sendo possível que ele compreenda melhor
o problema e possa respondê-lo coerentemente.
O professor pode, ainda, acrescentar algumas dicas escondidas na página do problema, para
que o jogador possa optar por utilizá-las antes mesmo de errar a alternativa e seguir para a página
do “tentar novamente”, ou seja, o nível de interatividade do jogo vai depender dos critérios que o
professor deseja utilizar. De modo que o estudante tenha, de fato, uma Aprendizagem Significativa,
como abordado no próximo tópico.
Figura 23: Dicas para o aluno em um jogo no PowerPoint

Fonte: Programa Educar Pra Valer (LYCEUM, 2020)

Na figura 23 verifica-se a apresentação de um problema com 4 alternativas e o estudante
pode clicar diretamente na resposta que ele escolher, porém ele também pode escolher alguma
ajuda. É possível perceber que esse jogo é baseado no ‘Show do Milhão’, no entanto, nada impede
que o professor possa acrescentar dicas em outro modelo, possibilitando ao aluno explicações
maiores e não apenas a relação de certo ou errado.
No próximo tópico é destacado o potencial de jogos digitais para a Aprendizagem
Significativa.

2.5. Jogos digitais e seu potencial para a Aprendizagem Significativa
Sabe-se que novas informações podem ser esquecidas com o passar do tempo, porém
quando ela é obtida através de uma Aprendizagem Significativa o estudante internaliza o que foi
aprendido, podendo ser resgatada quando necessário. Para Ausubel (2003) a Aprendizagem
Significativa ocorre quando há a associação entre o conhecimento prévio do indivíduo com um
material potencialmente significativo, de forma não-arbitrária e substantiva, possibilitando a
construção de significados.
Pode-se compreender um material potencialmente significativo como a representação de
um conteúdo em diversos formatos, desde que eles apresentem significados para os estudantes
(MOREIRA, 2011). Nesse sentido, um jogo educacional, sendo ele digital ou não, pode promover
associações entre a estrutura cognitiva do estudante e o objeto de conhecimento que ele está
relacionado, de modo que os significados se destaquem e possam ser compreendidos e retidos,
facilitando a aprendizagem do conteúdo abordado (PIRES et al., 2020).
Nesse âmbito, os jogos digitais apresentam-se como Objetos de Aprendizagem - OA, em
que o estudante tem a possibilidade de interagir com o conteúdo, tornando-se um agente ativo do
seu próprio processo de aprendizagem (MENDES, 2011). Tarouco et. al. (2003) destacam em seu
estudo que um Objeto de Aprendizagem é qualquer recurso suplementar ao processo de
aprendizagem que pode ser reutilizado para apoiar a aprendizagem, termo geralmente aplicado à
materiais educacionais construídos com o objetivo de potencializar a aprendizagem dos estudantes
envolvidos na atividade. No quadro 3, a seguir, são discutidas as condições para um recurso
educacional ser considerado um OA.

Quadro 3: Condições para um recurso educacional ser considerado um OA
Condições

Detalhamento

Explicitar claramente

Propiciar orientações claras para que o aluno saiba o que se espera que ele aprenda ao

um objeto

usar o objeto de aprendizagem e o professor (distinto de quem produziu o objeto) saiba

pedagógico

como usar esse recurso.

Priorizar o digital

Priorizar o desenvolvimento de objetos de aprendizagem que não necessitem, para sua
utilização, de aplicativo ou programa que não esteja disponível gratuitamente na web.

Prover auxílio aos

Oferecer auxílio ao usuário via interface e instruções facilmente acessíveis.

usuários
Proporcionar

Proporcionar que o usuário possa interagir, executando ações com o objeto.

interatividade
Proporcionar

Permitir ações entre os usuários (alunos, professores, tutores, etc.) a partir do e/ou no

interação

objeto.

Fornecer feedback

Manter o usuário sempre informado do estado atual de sua interação com o OA.

constante
Ser autocontido

Ter foco em um determinado assunto e o explicar sem necessariamente depender de
outros objetos e/ou materiais.
Fonte: Silveira e Carneiro (2012).

Dessa forma, os jogos digitais educativos são materiais que apresentam um grande potencial
significativo, podendo vir a facilitar a compreensão do estudante e ativar conhecimentos prévios
que ele já tenha sobre o conteúdo abordado, proporcionando assim, uma aprendizagem
significativa. Sendo necessário uma atenção especial para a estrutura cognitiva do estudante, ou
seja, os jogos digitais precisam ser analisados e não devem ser utilizados em detrimento a sua faixa
etária.
Vale salientar que a inserção de imagens no jogo digital, sendo elas para associação de
algum conteúdo apresentado anteriormente ou mesmo relacionadas ao que está sendo trabalhado
naquele momento, facilita e aumenta a sua apreensão, além de proporcionar uma melhor
compreensão na resolução de problemas (MAYER, 2005). Dessa forma, percebe-se a importância
em os professores criar seus próprios jogos digitais, podendo inserir figuras que já fizeram parte
do cotidiano do estudante, de modo que elas não sejam aleatórias e que estejam adequadas ao nível
cognitivo do estudante.

Na próxima subseção a discussão volta-se para o campo onde está situado o objeto
matemático. Para isso, são apresentadas as orientações em torno do seu ensino, enfatizando a
importância do desenvolvimento do pensamento algébrico desde os Anos Iniciais.
2.6. A Álgebra nos Anos Iniciais

Quando se fala em Álgebra, lembra-se logo daquelas equações que foram e ainda são o
terror de muitos estudantes nos Anos Finais, pois torna-se extremamente difícil compreender a
ideia de uma letra que aparece entre os números e que, simplesmente, é dada a função de encontrar
o seu valor de forma mecanizada, mal o estudante sabe que aquela compreensão algébrica já
deveria ter sido iniciada de forma prévia, nos Anos Iniciais (BRUM e CURY, 2013). Na figura 24
encontra-se uma referência a tal aspecto.
Figura 24: A álgebra conhecida na escola

Fonte: Autora, 2023.

Na figura 24, percebe-se uma leve brincadeira em relação à álgebra vista nos Anos Finais
e, realmente, muitos estudantes não tiveram o pensamento algébrico bem desenvolvido nos Anos
Iniciais, como defende a BNCC (BRASIL, 2018). Com isso, quando começam os estudos das
equações, os estudantes demoram a compreender a ideia de se “encontrar o valor de x” e, de fato,
acabam decorando a “receita” para se resolver o problema.
Nesse sentido, de acordo com Ponte, Branco e Matos (2009), durante muito tempo a
fundamentação algébrica era baseada em equações e na sua manipulação. Sabendo-se que
atualmente o conceito de Álgebra é tratado desde cedo, para que o estudante possa ir evoluindo a

cada ano e desenvolvendo, assim, o pensamento algébrico, de maneira que compreenda conteúdos
mais complexos ao chegar nos Anos Finais. Nesse sentido, Ribeiro (2015) enfatiza a importância
de apresentar a Álgebra desde os Anos Iniciais, pois o desenvolvimento do pensamento algébrico
auxilia, também, no desenvolvimento de outros Eixos (Unidades Temáticas).
Dessa forma, as crianças já são induzidas a desenvolverem tal pensamento através,
inclusive, da resolução de problemas, que geralmente é realizada a partir do estudo das sequências
numéricas e figurais (BRASIL, 2018). Vale salientar que a resolução de problemas no Campo da
Álgebra deve ser apresentada ao estudante desde cedo, se possível já na Educação Infantil, para
que ele não aprenda apenas de forma mecanizada.
Vale destacar que mesmo antes da BNCC (2018) trazer a Álgebra como uma Unidade
Temática específica e evidenciar a necessidade do pensamento algébrico, os PCN’s (1997) já
traziam a importância do seu envolvimento nos Anos Iniciais, porém ela era evidenciada no bloco
de Números e Operações e ainda era tratada como pré-álgebra, tendo maior destaque, de fato, nos
Anos Finais.
Considerando toda a discussão feita sobre o assunto, na próxima seção apresenta-se o
percurso metodológico utilizado para o desenvolvimento desse estudo.

SEÇÃO III
PERCURSO METODOLÓGICO
Nessa seção são apresentados os procedimentos metodológicos abordados na pesquisa, com
a finalidade de registrar dados para posteriores análises, além de colaborar para a realização do
objetivo de analisar quais as contribuições que a utilização de jogos construídos no Power Point,
baseados em histórias infantis, que envolvem a álgebra com foco nas sequências, trazem para o
ensino e aprendizagem de Matemática, a partir da resolução de problemas, no Ciclo de
Alfabetização.
. Apresenta-se o tipo de pesquisa adotado, lócus do estudo e os sujeitos participantes.

3.1 Tipo de Pesquisa
A presente pesquisa é de natureza qualitativa, por possuir diversas características que a
identificam como tal. Dentre tais, pode-se citar a visão interpretativa que o pesquisador tem em
relação aos dados e ainda, apresenta-se métodos múltiplos de coletas de dados que são interativos
(CRESWELL, 2007).
O método qualitativo envolve um olhar diferenciado, permitindo uma percepção mais
detalhada em relação aos dados obtidos e também permite uma maior aproximação dos sujeitos
envolvidos na pesquisa, sem que isso possa ser prejudicial.

3.2 Abordagem da Pesquisa

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, optou-se pela Engenharia Didática como
Metodologia de pesquisa, os estudos relacionados a Engenharia Didática emergiram na Didática
da Matemática Francesa que, segundo Artigue (1996), foi concebida como um trabalho didático de
modo análogo ao ofício do engenheiro, necessitando-se de conhecimentos científicos para realizar
um projeto, mas em algumas situações ele se vê obrigado a trabalhar sobre situações bem mais
complexas. Nesse sentido, o professor também atua de maneira parecida, utilizando seus
conhecimentos pedagógicos e matemáticos, que foram concebidos em sua formação, porém ele se

depara com inúmeros problemas em sala de aula, que apresentam diferentes complexidades e que
muitas vezes, para sua resolução, fogem desse rigor científico.
A utilização dessa Metodologia se justifica pelo fato de ser um processo empírico que
permite ao pesquisador conceber, realizar, observar e analisar as situações didáticas através da
Engenharia Didática (ARTIGUE, 1996). Nesse sentido, ela se caracteriza, segundo Douady (1993,
p.02), tendo como proposta “(...)uma sequência de aulas concebidas, organizadas e articuladas no
tempo, de forma constante, por um professor-engenheiro para realizar um projeto de aprendizagem
para certa população de estudantes(..)”.
A metodologia da Engenharia Didática descrita por Artigue (1996) está organizada em
quatro fases: a 1ª fase, das análises prévias, a 2ª fase, da concepção e da análise a priori, a 3ª fase,
da experimentação e a 4ª e última fase, da análise a posteriori e validação, conforme expresso na
figura 25.
Figura 25: As 4 fases da Engenharia Didática

Fonte: Elaborado pelos autores (2023)

Através das suas etapas, o processo de análise dos dados é facilitado, permitindo ao
pesquisador permear por suas fases, podendo assim, fazer um confronto entre elas.
Na primeira fase, conhecida como análise prévia ou preliminar, segundo Pommer (2013):
É feita uma revisão bibliográfica envolvendo as condições e contextos presentes nos vários
níveis de produção didática e no ambiente onde ocorrerá a pesquisa, assim como uma
análise geral quanto aos aspectos histórico-epistemológicos dos assuntos do ensino a
serem trabalhados e dos efeitos por eles provocados, da concepção, das dificuldades e
obstáculos encontrados pelos alunos dentro deste contexto de ensino. (POMMER, 2013,
p.23)

Dessa forma, essa pesquisa apresenta análises documentais, em que foram explorados
documentos que regem o ciclo de alfabetização, além de estudos referentes ao conteúdo abordado
da pesquisa (sequências numéricas e figurais); sendo assim, foram consideradas dissertações, teses
e artigos relacionados ao tema, além da realização de entrevistas e questionários com professores
e alunos, respectivamente, para um melhor embasamento nas análises prévias. Segundo Pommer
(2013, p.24), “o levantamento dos diversos obstáculos a serem considerados permitirá a análise
dos fatores que permitirão superar os problemas observados na aprendizagem, em conformidade
com os objetivos da pesquisa, o que viabiliza a etapa seguinte: a concepção da sequência didática”.
Na próxima fase ocorre a Concepção e Análise a Priori das situações didáticas. Nessa fase,
segundo Pais (2019), o objetivo é determinar as variáveis escolhidas sobre as quais se torna possível
exercer algum tipo de controle, relacionando o conteúdo estudado com as atividades que os
estudantes podem desenvolver a partir da compreensão das ideias apresentadas.
Segundo Gálvez (1996), as variáveis didáticas são aquelas que provocam modificações nas
estratégias que os estudantes utilizam para a resolução de problemas, evoluindo, desta forma, os
seus desempenhos em relação aos contextos matemáticos. Neste aspecto, nota-se a importância de
definir tais variáveis didáticas para fundamentar a construção da sequência, orientando o percurso
da pesquisa. Artigue (1996) sugere uma distinção entre tais variáveis, sendo elas, as variáveis
globais e locais. Nessa perspectiva, Pais (2019) afirma que as variáveis locais são aquelas que
dizem respeito ao planejamento específico de uma sessão da sequência didática, restrita a uma fase
da pesquisa, enquanto as variáveis globais estão relacionadas com a organização global da
engenharia.
Nesse momento, também são analisadas as etapas da sequência didática proposta para o
desenvolvimento da pesquisa, que estão relacionadas com as variáveis didáticas, pois segundo
Artigue (1996), a análise de uma Situação Didática aos moldes de Brousseau necessita identificar
as variáveis didáticas que estão envolvidas, estabelecendo os parâmetros determinantes para que
ocorra o conhecimento almejado no processo de Ensino e Aprendizagem.
A próxima fase está relacionada com a aplicação da sequência didática, tal fase é chamada
de experimentação. Segundo Machado (2002), nesse momento deve haver a explicitação dos
objetivos para a população de estudantes, devendo ser estabelecido o contrato didático e em
seguida, aplicado os instrumentos da pesquisa, sempre registrando as observações feitas durante a

experimentação. Nessa fase, o pesquisador deve estar atento a observar as possíveis interações e
acontecimentos que possam ocorrer durante a aplicação da sequência.
Através da análise a posteriori são analisados os resultados recolhidos durante a pesquisa,
fazendo uma análise crítica e minuciosa da evolução do estudante diante da sequência didática.
Segundo Coutinho e Almouloud (2010), a análise a posteriori se caracteriza como a etapa em que
se explora os resultados obtidos, possibilitando uma melhoria dos conhecimentos didáticos. É
importante destacar que nessa fase o pesquisador deve confrontar os resultados com a análise a
priori e os objetivos da pesquisa, sempre buscando analisar a evolução da sequência.

3.3 Lócus da Pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública da Rede Municipal de Paranatama7,
que fica localizada na área urbana do município e atende turmas da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, é importante destacar que ela é a única atendendo tais turmas na
área urbana, pois o município tem poucos habitantes, fazendo com que, uma escola seja o suficiente
para atender a sua população.
O motivo da escolha está relacionado com o fato da pesquisadora fazer parte do grupo de
professores efetivos do Município e já ter atuado nesta escola.

3.4 Sujeitos envolvidos

Os sujeitos envolvidos na pesquisa tratam-se de 30 estudantes de uma turma do 3º ano do
Ensino Fundamental.
A escolha pelo 3º ano está relacionada ao processo de alfabetização que está sendo
concluído neste ano do Ciclo de Alfabetização, além de proporcionar uma análise mais ampliada
dos conhecimentos matemáticos envolvidos na pesquisa, pois os conteúdos abordados no jogo
foram vistos pelos estudantes desde o 1º ano, sendo aprofundados no 2º e revisados no 3º (BNCC,
2018).
Os sujeitos envolvidos são estudantes que fazem parte desta instituição desde a Educação
Infantil, uma vez que o município só dispõe dessa escola na área urbana para atender ao púbico de
7

Paranatama é um município que fica situado no agreste Pernambucano, distante 218 quilômetros da capital do
estado, Recife.

4 a 10 anos de idade. Sendo importante destacar que todos participaram da dinâmica das aulas na
pandemia, através de apostilas entregues pela escola, pois foi feito o possível para que essa entrega
chegasse a 100%, inclusive a equipe gestora encaminhou-se até a casa daqueles que não
compareceram para o recebimento do material.
No que se refere às questões éticas da pesquisa, o nome real da escola na qual a coleta de
dados fora realizada não é divulgado, quando usado ocorre de forma fictícia e sem relação com o
nome correspondente na realidade, assim como os estudantes participantes da pesquisa. A
integridade e anonimato dos envolvidos são preservados para a segurança de todos e da pesquisa.

3.5 Coleta de dados

Com a finalidade de cumprir com os objetivos propostos para essa pesquisa, recorreu-se a
alguns procedimentos para compor a coleta de dados, tais como:
i)

Estudo teórico e bibliográfico em periódicos, livros, textos, dentre outros,
compondo a revisão bibliográfica;

ii)

Uma análise mais abrangente do conteúdo abordado na pesquisa, incluindo a
didática que se deve utilizar em sala de aula e a que, de fato, é utilizada;

iii)

Aplicação de questionários diagnósticos, chamados de pré-teste e pós-teste, que
ocorreram antes e depois da fase da experimentação.

Na Figura 26 encontra-se o pré-teste, aplicado no início da pesquisa, o qual foi
sistematizado em seis questões, tendo elas como finalidade conhecer o perfil do estudante quanto
ao seu conhecimento relacionado ao conteúdo de sequências numéricas e figurais.
Figura 26: Pré-teste

Fonte: Baseado nas Orientações Metodológicas (Pernambuco, 2019)

A quarta questão do pré-teste tinha como objetivo compreender se os estudantes tinham
compreensão de sequências figurais, já a quinta questão iria deixar evidente se os alunos tinham
conhecimento de sequência numérica, sabendo identificar o próximo termo, a sexta questão
demonstrava um pouco mais de dificuldade, pois eles deveriam apresentar a ideia de padrão.
Após a análise do pré-teste, iniciou-se a etapa da experimentação, momento da aplicação
da sequência didática, que ocorreu em duas ocasiões, sendo apresentada detalhadamente no tópico
4.3, relacionado a uma das fases da Engenharia Didática-Experimentação.
No término da atividade foi realizado o pós-teste, sistematizado em 3 perguntas, sendo elas
desenvolvidas com base naquelas que os estudantes demonstraram mais dificuldades no pré-teste.
Nesse pós-teste, o objetivo era verificar a evolução dos estudantes após a experimentação.
A aplicação do pós-teste, como análise a posteriori se deu, também, para verificar e validar
ou não a metodologia aplicada, observando como ocorreu o processo de Aprendizagem durante a
aplicação da Sequência Didática. Na Figura 27 pode-se observar problemas baseados no pré-teste.

Figura 27: Pós-Teste

Fonte: Fonte: Baseado nas Orientações Metodológicas (Pernambuco, 2019)

Como resultado do desenvolvimento dessas etapas, constituiu-se um Produto Educacional,
com base na Aprendizagem Significativa, apresentando-se uma proposta de aula fazendo uso dos
jogos no PowerPoint baseados em histórias infantis, para que professores do Ensino Fundamental
possam ter em mãos um material que permeia pela língua materna envolvendo a Matemática, de
modo que tal material traga um real significado para os estudantes em seu desenvolvimento.

3.6 Análise dos dados
Este trabalho expôs o uso de estratégias de ensino que auxiliam alunos e professores durante
a aprendizagem da Matemática, trazendo um envolvimento com a tecnologia digital e a língua
materna. Nesse contexto, ocorreu a investigação de alguns fenômenos que surgiram por meio de
uma das fases da Engenharia Didática (análise a priori). Essas análises foram descritas no quadro
4.
Quadro 4: Categoria e elementos de análise de dados com base na Engenharia Didática

Fonte: Autora, 2023

Desta forma, na próxima seção apresenta-se a construção da Sequência didática, na qual as
fases da Engenharia Didática foram apresentadas.

SEÇÃO IV
CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA: FASES DA
ENGENHARIA DIDÁTICA
Esta seção caracteriza-se por apresentar a construção das fases da Engenharia Didática na
respectiva pesquisa.
4.1 Análises prévias
Nessa fase, é realizado o estudo de três dimensões das análises prévias elencadas por
Artigue (1988, p.200) que são, “a dimensão epistemológica, associada às características do saber
em jogo; a dimensão cognitiva, associada às características cognitivas do público ao qual se dirige
o ensino; a dimensão didática, associada às características do funcionamento do sistema de ensino”.
Seguindo o mesmo pensamento, Carneiro (2005, p. 93) afirma que:
(...) a etapa das análises prévias, é estruturada com objetivo de analisar o funcionamento
do ensino habitual do conteúdo, para propor uma intervenção que modifique para melhor
a sala de aula usual. A análise é feita para esclarecer os efeitos do ensino tradicional, as
concepções dos alunos e as dificuldades e obstáculos que marcam a evolução das
concepções.

Para que as três Dimensões Didáticas fossem contempladas, foram analisadas as
características do Saber em jogo (o estudo do conteúdo de sequências), as orientações
metodológicas do estado de Pernambuco, breve pesquisa com a ex-professora da turma e os
conhecimentos prévios dos estudantes, através de uma atividade diagnóstica.
4.1.1 Dimensão epistemológica associada às características do Saber em jogo
Como o assunto abordado especificamente trata-se de um jogo elaborado no PowerPoint,
que traz ideias de sequências através de uma história infantil, e não do conteúdo como um todo,
cabe a realização de um breve estudo em relação à Álgebra no ciclo de alfabetização, pois como
afirma o Currículo de Pernambuco (2019, p.79), nos Anos Iniciais “destaca-se, com relação à
formação em álgebra, não o trabalho com símbolos, mas a busca, por parte do estudante, de
identificar regularidades em sequências, sejam elas numéricas, de figuras ou de outro tipo”.
Segundo Coelho e Aguiar (2018, p.180) “o significado da palavra Álgebra modificou-se ao
longo dos séculos. A rigor, essa palavra, que vem do árabe “al-jabr”, só apareceu após o século
IX”. Eles ainda acrescentam que a Álgebra pode ser descrita em três momentos: o primeiro tem o

enfoque de resolução de problemas envolvendo equações, o segundo se caracteriza pela busca de
padrões e regularidades e, por fim, o terceiro momento traz a incorporação de uma simbologia
própria (COELHO; AGUIAR, 2018). Centrando-se no segundo momento, Hanke (2008) afirma
que desde os tempos remotos o homem procura por regularidades e padrões em seu ambiente e isso
é elencado pela História da Matemática, tendo como exemplo Pitágoras, que partiu de observações
de regularidades para a fundamentação do seu Teorema.
No Brasil, a Álgebra se tornou comum nos Anos Iniciais a partir de 2012, com a publicação
feita pelo Ministério da Educação, do documento intitulado ‘Elementos conceituais e
metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de
alfabetização’, que evidenciava, entre outras ideias matemáticas, o pensamento algébrico no
primeiro ciclo dos Anos Iniciais, através do Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) (NACARATO; CUSTÓDIO, 2018). Os autores ainda afirmam que as pesquisas
relacionadas à Álgebra nos Anos Iniciais vieram a aumentar a partir deste fato. É importante
destacar que com a implementação da BNCC (BRASIL, 2018), a Álgebra foi incluída como uma
unidade obrigatória para fazer parte do currículo da escola.
No Ciclo de Alfabetização, inicia-se o trabalho com padrões e regularidade, trazendo a
busca pelo pensamento algébrico. Segundo Vale e Pimentel (2013, p. 108), o “pensamento
algébrico centra-se em processos de descoberta de invariantes e na oportunidade de, sobre eles,
fazer conjecturas e generalizações”. As autoras acrescentam que atividades envolvendo tais
conteúdos são excelentes para o desenvolvimento do raciocínio do estudante, pois elas os desafiam
a descobrirem soluções em diversas representações.
É importante destacar que para promover o pensamento algébrico nos Anos Iniciais não é
necessário o uso de símbolos ou letras, pois como defende Kieran (2004) pode-se aprender ideias
relacionadas à Álgebra analisando relações entre quantidades, percebendo estruturas, estudando as
mudanças, generalizando as sequências, resolvendo problemas, modelando, justificando e
prevendo. Na mesma perspectiva, a BNCC (BRASIL, 2018, p.270) afirma que “é imprescindível
que algumas dimensões do trabalho com a álgebra estejam presentes nos processos de ensino e
aprendizagem desde os Anos Iniciais. No entanto, nesta fase, não se propõe o uso de letras para
expressar regularidades, por mais simples que sejam”. Seguindo o mesmo ponto de vista, o
Currículo de Pernambuco (2019, p.6) afirma que:
A capacidade de prestar atenção e observar as regularidades existentes no nosso cotidiano
leva-nos a fazer generalizações e aplicá-las a outras situações. Assim, o foco na etapa de

ensino dos anos iniciais é na percepção de regularidades em sequências figurativas
repetitivas (ou padrões) com o objetivo de que o estudante reconheça essa regularidade
(ou padrão), seja capaz de descrevê-la, de dar continuidade a ela, de comparar com outras
sequências e de criar as próprias sequências.

No quadro 5 estão listados os objetos de conhecimento, conteúdos e habilidades de
Matemática do Ciclo de Alfabetização que estão contidos na Unidade Temática de Álgebra do
Currículo de Pernambuco. É importante destacar que tal documento foi construído baseado na
BNCC, de modo que todas as habilidades descritas também estão na Base.

Quadro 5: Objetos de conhecimento, conteúdos e habilidades sobre sequências na BNCC
ANO

1º

UNIDADE

OBJETO

TEMÁTICA

CONHECIMENTO

CONTEÚDOS

HABILIDADES

ÁLGEBRA

Padrões figurais e numéricos:

•Classificação e ordenação de objetos ou

(EF01MA09PE) Organizar

investigação de regularidades

representações de figuras por meio de suas

características;

familiares

ou padrões em sequências.

•Investigação e identificação de regularidades ou
padrões em sequências com o suporte de figuras.
1º

ÁLGEBRA

Sequências

recursivas:

•

Identificação

reconhecimento

ordenar

representações por figuras
a partir de atributos, tais
como cor, forma e medida.
(EF01MA10PE)

observação de regras usadas

regularidades em sequências de números, objetos

Descrever,

utilizadas

ou figuras;

reconhecimento

seriações

numéricas (mais 1, mais 2,
menos

menos

por

• Explicitação de elementos ausentes em
sequências de números, objetos ou figuras;

exemplo).

objetos

após

explicitação de um padrão
(ou

regularidade),

elementos

ausentes

os
em

• Análise de um padrão em uma sequência

sequências recursivas de

recursiva de números naturais;

números naturais, objetos

• Investigação e justificativa de padrão de

ou figuras.

elementos numa sequência recursiva com
objetos.
2º

ÁLGEBRA

Construção

sequências

repetitivas e de sequências
recursivas

• Construção de sequências de números naturais

(EF02MA09PE) Construir

em ordem crescente ou decrescente;

sequências

números

naturais

ordem

• Regularidade em ordem numérica crescente e
decrescente;

2º

ÁLGEBRA

crescente ou decrescente a
partir

qualquer, utilizando uma

de um padrão.

regularidade estabelecida.

•Reconhecimento

sequências e determinação de

elementos ausentes em sequências numéricas e

figurais;

regularidade)

sequência.

ausentes

número

• Investigação de sequências repetitivas através

Identificação de regularidade de

elementos

regularidades

(EF02MA10PE) Descrever
padrão

(ou
de

sequências repetitivas e de
sequências recursivas por

•Identificação de regularidades em sequências

meio de palavras, símbolos

repetitivas de símbolos e figuras, determinando

ou desenhos.

elementos ausentes.
2º

ÁLGEBRA

Identificação de regularidade de

• Identificação e descrição de regularidades e de

(EF02MA11PE) Descrever

sequências e determinação de

elementos ausentes em sequências numéricas e

os elementos ausentes em

elementos

figurais;

sequências repetitivas e em

sequência.

ausentes

•Investigação e determinação de elementos
ausentes em uma sequência recursiva.

sequências recursivas de
números naturais, objetos
ou figuras.

Fonte: CURRÍCULO DE PERNAMBUCO (PERNAMBUCO, 2019).

Com base no quadro 5, é possível perceber que todas as habilidades contidas na Unidade
Temática de Álgebra estão relacionadas a padrões em sequências recursivas ou repetitivas, tendo
como objetivo introduzir, aprofundar e ampliar os conhecimentos dos estudantes. Dessa forma,
elas servem de alicerce para os conteúdos mais complexos dos anos futuros.
É importante destacar que, apesar dos sujeitos envolvidos na pesquisa estarem cursando o
3º ano do Ensino Fundamental, os conteúdos abordados foram do 2º ano, visto que devido à
pandemia muitas habilidades do ano anterior necessitam ser revisadas pelos professores da
escola(campo), ou seja, os estudantes do 2º ano deveriam revisar objetos do conhecimento que
estavam previstos no 1º ano, e analisando a BNCC pode-se perceber que grande parte dos
conteúdos de sequências estavam presente no 2º ano.
Dessa forma, a sequência didática apresentada neste trabalho pode ser desenvolvida no 2º,
como forma de apresentação dos conteúdos e também no 3 º ano em forma de revisão.

4.1.2 Dimensão didática associada as Orientações Metodológicas do Estado de
Pernambuco

Para construção do jogo e, consequentemente, da sequência didática, foi necessária uma
análise prévia das atividades relacionadas à Álgebra no Ciclo de Alfabetização que são
desenvolvidas no Estado de Pernambuco. Para tal, foram analisadas as Orientações Metodológicas
utilizadas pelo referido estado, sendo realizada uma análise detalhada das propostas para a etapa
de ensino mencionada.
As Orientações Metodológicas foram construídas com base no currículo de Pernambuco,
que por sua vez, foi fundamentado a partir de estudos relacionados à BNCC. Tal documento, traz

como proposta atividades relacionadas às diversas Unidades Temáticas para todos os anos do
Ensino Fundamental, contemplando também a Educação Infantil.
As atividades relacionadas à Unidade Temática de Álgebra para o Ciclo de Alfabetização,
devem apresentar aos estudantes ideias de sequências que eles possam relacioná-las com o
cotidiano, como a compreensão dos calendários, ou mesmo, os números das casas das suas ruas,
as placas de carros, de modo que eles venham a desenvolver outros padrões e também apresentar
condições de dar continuidade a eles, utilizando as mesmas regularidades observadas. Nessa
perspectiva, Nacarato e Custódio (2018, p. 28) afirmam que:
A capacidade de prestar atenção e observar as regularidades existentes no nosso cotidiano
leva-nos a fazer generalizações e aplicá-las a outras situações. Assim, o foco nesse nível
de ensino é na percepção de regularidades em sequências figurativas repetitivas (ou
padrões), com o objetivo de que o aluno reconheça essa regularidade (ou padrão), seja
capaz de descrevê-la, de dar continuidade a ela, de comparar com outras sequências e de
criar as próprias sequências.

De acordo com Vale et al. (2011), os estudantes podem trabalhar desde muito cedo com os
padrões de repetição e é desejável uma exploração aprofundada que inclua processos de
generalização, podendo ser iniciado de forma simples e clara com materiais concretos que se
apresentam no cotidiano da criança. Nesse aspecto, é interessante destacar que tais atividades
podem ser iniciadas a partir da educação infantil, para que o estudante inicie o desenvolvimento do
pensamento algébrico desde os primeiros anos escolares, pois nesta etapa de ensino eles já são
capazes de perceber algumas regularidades e falar sobre elas (NACARATO; CUSTÓDIO, 2018).
As Orientações Metodológicas trazem propostas que evidenciam as sequências no Ciclo de
Alfabetização de uma forma dinâmica e atrelada ao cotidiano do estudante, de modo que ele sempre
expresse os seus pensamentos diante dos problemas evidenciados, pois como afirma as Orientações
Metodológicas (PERNAMBUCO, 2019, p. 09), “falar como pensou é uma das formas de
desenvolver o pensamento algébrico”.
A atividade proposta na figura 28 tem o objetivo de que o estudante possa perceber a
regularidade existente, descrevendo o padrão que se sucede e, por sua vez, identifique o próximo
termo da sequência, que nesse caso é o “pião virado para a esquerda”

Figura 28 – As estripulias do Pedrinho

Fonte: Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019, p. 14)

A ideia de se utilizar materiais concretos, que auxiliem na visualização de determinadas
sequências, traz um dinamismo para a aula de Matemática que vem a facilitar o processo de ensino
e aprendizagem, como afirma as Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO,
2019, p. 7) “as sequências com materiais manipuláveis permitem um movimento mais dinâmico, pois
uma vez criadas, podem ser discutidas”.
É importante destacar que grande parte das atividades que estão nas Orientações Metodológicas
de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), propostas para o ciclo de alfabetização, estão
contextualizadas a partir de situações que auxiliam o processo de imaginação do estudante. Na figura

29 a um exemplo em que é preciso imaginar um contexto no qual foi construído uma sequência
com as fotos de algumas crianças e, a partir dessa regularidade, é encontrado o padrão e,
consequentemente, descoberto o próximo termo.
Figura 29 – As novas peripécias de Alice

Fonte: Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019, p. 14)

Percebemos que algumas atividades também trazem a possibilidade de articulação com
outras Unidades Temáticas. Na figura 30, por exemplo, o objetivo é descrever os elementos
ausentes da sequência, porém o professor também pode fazer alguns questionamentos sobre a
quantidade de bolas em cada dia, o dia que apresenta uma maior quantidade de bolas, o total de
bolas, ou mesmo, o total de dias; dessa forma, percebe-se o envolvimento com habilidades
relacionadas às estruturas aditivas que estão no campo dos números (PERNAMBUCO, 2019).
Figura 30 – Gincanas de brinquedos

Fonte: Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019, p. 14)

De acordo com Jungblut et al. (2019) as sequências recursivas possuem uma relação de
recorrência que permite estabelecer as mudanças de um termo para o outro e, portanto, calcular
termos próximos dentro de uma sequência, em função dos termos anteriores. Algumas atividades
que estão presentes nas orientações metodológicas de Pernambuco (2019), apresentam a ideia de
recursividade.
Na figura 31, verifica-se que a atividade tem como objetivo descrever o padrão geométrico
existente na sequência, podendo ser questionado sobre o próximo termo. É importante destacar,
que a atividade foi proposta com a utilização de palitos para construção dos triângulos, então, os
estudantes também podem descobrir a sequência numérica existente na figura utilizando a
contagem dos palitos, nesse caso, poderia ser feito da seguinte forma:
1º 𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 = 3 𝑝𝑎𝑙𝑖𝑡𝑜𝑠
2º 𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 = 5 𝑝𝑎𝑙𝑖𝑡𝑜𝑠
3º 𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 = 7 𝑝𝑎𝑙𝑖𝑡𝑜𝑠
4º 𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 = ? 𝑝𝑎𝑙𝑖𝑡𝑜𝑠
Figura 31– Continuando com triângulos 1

Fonte: Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019, p. 14)

Nesta atividade, as Orientações Metodológicas de Pernambuco (2019) propõem que os
estudantes sejam capazes de descobrir que para o acréscimo do próximo triângulo é necessário a
inserção, apenas, de 2 palitos; inclusive, é incentivado que durante o desenvolvimento da atividade
o professor entregue um número limitado de palitos. No entanto, percebe-se que a figura
apresentada inicialmente pode prejudicar a interpretação dos estudantes, visto que eles devem
reproduzir a sequência da imagem, como observa-se na figura 32, e com isso, podem pensar em
outro padrão que também estaria adequado a tal situação. É importante destacar que o problema

base para essa sequência nas Orientações metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO 2019,
p. 21) foi o seguinte: “com os palitos dados por seu professor, reproduza a sequência dada”. Logo,
reproduzindo a sequência que está visível na figura 9, seria obtido o resultado que compõe a figura
32:
Figura 32 – Continuando com triângulos com palitos 2

Fonte: Elaborado pelos autores (2023)

Dessa forma, seguindo o padrão que está visível, chega-se ao seguinte:
1º 𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 = 3 𝑝𝑎𝑙𝑖𝑡𝑜𝑠
2º 𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 = 6 𝑝𝑎𝑙𝑖𝑡𝑜𝑠
3º 𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 = 9 𝑝𝑎𝑙𝑖𝑡𝑜𝑠
4º 𝑡𝑒𝑟𝑚𝑜 = ? 𝑝𝑎𝑙𝑖𝑡𝑜𝑠
Sendo assim, também se chegaria a um padrão adequado e possível, o que faria o estudante
se questionar em relação a ambiguidade da questão e, consequentemente, da imagem.
Diante do exposto, é feita a proposta evidenciada na figura 33, para que seja apresentado
ao estudante uma imagem que não lhe traga nenhum obstáculo interpretativo.
Figura 33 – Continuando com triângulos 3

Fonte: Elaborado pelos autores (2023)

Dessa forma, na figura 34 observa-se a reprodução da sequência com os palitos e,
consequentemente, aponta para a proposta inicial, em que o estudante deve ser capaz de observar

o padrão de crescimento sem nenhuma ambiguidade, visualizando o acréscimo de 2 palitos para o
próximo termo.
Figura 34 – Continuando com triângulos com palitos 4

Fonte: Elaborado pelos autores (2023)

A atividade da figura 35 tem como objetivo descrever os elementos ausentes de uma
sequência, levando o estudante a encontrar o padrão existente para assim apontar o termo que está
faltando. É importante que os estudantes compreendam a ideia de sequência crescente e
decrescente, caso contrário, eles podem se confundir e não reconhecer o padrão que está expresso
em cada sequência.
Figura:35 – Resposta secreta

Fonte: Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO,2019, p. 14)

As atividades propostas pelas Orientações Metodológicas (PERNAMBUCO, 2019),
expressam a necessidade de se trabalhar com dinamismo no Ciclo de Alfabetização, de modo que
seja incentivado o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio e da criatividade dos estudantes,
possibilitando a construção do pensamento algébrico, através dos questionamentos feitos em sala
de aula. Nesse sentido, Nacarato e Custódio (2018, p. 23) destacam que “o planejamento do
professor precisa garantir que as tarefas elaboradas coloquem o estudante num contexto
investigativo que permita o levantamento de hipóteses, o diálogo em sala de aula”.

4.1.2.1 Dimensão didática associada à uma breve pesquisa com a professora da turma
Para uma análise mais detalhada na dimensão didática se faz necessário analisar as
habilidades previstas na BNCC para o 2º ano, visto que é neste período que se concentra a maior
quantidade de conteúdos relacionados às sequências; bem como, a realização de uma breve
pesquisa, através de um questionário online, vista no apêndice VII, com a ex-professora da turma.
É importante destacar que não se escolheu a turma atual pelo fato de que a aprendizagem dos
conteúdos relacionados com sequências no 3º ano é dependente da ampla quantidade de habilidades
que os estudantes desenvolveram no 1º e, consequentemente, no 2º ano.
Segundo a professora, mesmo com a influência do ano pandêmico, todas as habilidades
relacionadas com sequências propostas pela BNCC foram contempladas. Ela ainda afirmou que
houve um bom desempenho em grande parte da turma com relação aos conteúdos de sequências
numéricas e na identificação de elementos ausentes, porém, ao se tratar de sequências repetitivas
com modelo regular houveram dificuldades de aprendizagem “visto que metade dos estudantes
não reproduziram a sequência de cores ou objetos de forma correta e não conseguiam seguir
totalmente sequências orientadas oralmente ou por escrito, acertando no início , mas
demostrando confusão no meio e no fim das atividades”, disse a professora; ela também declarou
que o desempenho da aprendizagem foi bom, considerando que a maioria das aulas aconteceram
de forma online devido à pandemia e mais da metade da turma não retornava com as atividades.
Ao ser questionada sobre o material utilizado nas aulas, a professora afirmou que eram
desenvolvidas “atividades no livro didático, material concreto como bolinhas coloridas, balões,
bloquinhos de montar, cartolina, tampinhas de garrafa e copos descartáveis”. Nesse sentido,
pode-se perceber que foram trabalhados com diversos materiais manipuláveis e diversificados,
porém não se utilizou jogos digitais como apoio didático, ou mesmo histórias infantis ligadas
ao conteúdo de sequências.
Para uma análise mais detalhada, percebeu-se necessário uma breve pesquisa com os
demais professores da escola, os quais foram questionados sobre o uso do PowerPoint, pois
como foi visto, a professora da turma não mencionou o uso do PowerPoint como u m recurso
utilizado em aula. Nas tabelas 01, 02 e 03 pode-se perceber que, de fato, todos entrevistados
conhecem tal ferramenta tecnológica e que já a utilizaram em sala de aula, mas nunca
construíram jogos através dela.

Tabela 01: Conhecimento dos professores sobre o PowerPoint?
VOCÊ CONHECE O POWERPOINT?
SIM

100%

NÃO

0%
Fonte: Autora, 2023.
Tabela 02: Utilização do PowerPoint em sala de aula?

SE SIM, JÁ UTILIZOU EM SALA DE AULA?
SIM

95%

NÃO

5%
Fonte: Autora, 2023.
Tabela 03: De que forma já utilizou o PowerPoint?

DE QUE FORMA JÁ UTILIZOU O POWERPOINT?
Apresentação de slides construídos no PowerPoint

91%

Apresentação de vídeos construídos no PowerPoint

Com jogos construídos no PowerPoint

Fonte: Autora, 2023

4.1.3 Dimensão cognitiva associada aos conhecimentos prévios dos estudantes
Para uma análise da dimensão cognitiva do estudante, foi realizada uma atividade inicial,
que atuou como diagnóstica, auxiliando a compreender até que ponto existia a noção do conteúdo
de sequência diante da turma. No primeiro encontro com os estudantes da escola participante da
pesquisa, antes de iniciar a sequência didática através do jogo, buscou-se atualizar e formalizar
dados sobre suas concepções a respeito do tema. O que os estudantes do 3º ano dos Anos Iniciais
sabem sobre o conteúdo de sequências? Foi preciso conhecer e situar-se a respeito dos seus
conhecimentos prévios, mesmo já tendo informações sobre as habilidades apresentadas pela
professora no ano anterior, pois era necessário saber o que o estudante havia compreendido dos
conceitos estudados. Nesse sentido, foram propostos três problemas sobre sequências, os quais se
encontram em anexo, no final deste estudo.
O problema 1 foi usado para verificar se os estudantes tinham os conhecimentos mínimos
exigidos no nível de alfabetização Matemática em relação ao conteúdo de sequências, momento
em que geralmente se aborda, especialmente, regularidade e padrões de sequências de figuras. O
problema 2 visto com o propósito de investigar se os estudantes manifestavam compreensão de

sequências numéricas em relação à regularidade atrelada ao próximo termo. O problema 3
caracterizado com o objetivo de evidenciar o padrão numérico presente nos problemas 1 e 2.
Inicialmente, foi pedido aos estudantes para realizar a análise da disposição dos piões da
figura 36 e explicar o que percebiam em relação a sequência presente.
Figura 36: Problema 1

Fonte: Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019, p. 14)

Grande parte dos estudantes apresentaram a certeza da compreensão de que os piões eram
diferentes em relação a sua posição, compreendendo, inclusive, qual seria a direção da próxima
figura.
No problema 2, foi pedido que os estudantes encontrassem o próximo número de 3
sequências, como visto na figura 37.
Figura 37: problema 2

Fonte: Elaborado pelos autores (2023)

Na primeira e terceira questão, grande parte dos estudantes não apresentaram dificuldade
em descobrir o próximo termo; porém, na segunda sequência, nenhum conseguiu chegar ao
próximo número, pois a regularidade acabava se alternando.

No problema 3, em que foi questionado sobre o padrão de cada sequência, os estudantes
não apresentaram êxito em suas respostas, pois eles não sabiam responder como se chegava ao
próximo termo.
Dessa forma, percebeu-se que grande parte dos estudantes reconhecem a regularidade e o
padrão de sequências figurais, porém não identificam explicitamente os mesmos padrões nas
sequências numéricas.
4.2 Análise a priori
Na fase da Análise a priori, segundo Artigue (1996), faz-se necessário descrever as escolhas
efetuadas, definindo variáveis de comando no âmbito global, mais amplo e mais geral, e no âmbito
local, descrevendo cada atividade proposta.
As primeiras escolhas dizem respeito a variáveis globais, aquelas que se referem à
organização global da Engenharia. Nesse caso, são elas:
1.

Utilizar computadores e a ferramenta do PowerPoint;

Trabalhar, em sala, sempre conectando os dois meios: a tela e o papel, propondo que

os estudantes elaborem pequenos problemas;
3.

Apresentar a relação de histórias infantis e o PowerPoint com o estudo de

sequências.
A partir das escolhas globais, segue-se para a construção da sequência didática, que envolve
a utilização do jogo elaborado no PowerPoint; na sequência, são desenvolvidas as escolhas locais,
relacionadas com as hipóteses e direcionadas ao comportamento dos estudantes diante das suas
jogadas. Dessa forma, a sequência ocorreu em 2 encontros com a turma, para tanto, os estudantes
foram divididos em grupos com vistas a realizar o desenvolvimento dos jogos.
As escolhas locais foram articuladas com previsões a respeito do comportamento dos
estudantes em relação aos problemas de sequências presentes no jogo (CARNEIRO, 2005). Nesse
sentido, formula-se hipóteses que são comparadas com os resultados finais, contribuindo para
validação da Engenharia Didática.
Para efeitos de validação, as hipóteses não podem ser muito amplas, pois deve-se atentar
para o tempo em relação à pesquisa; é necessário que não se coloque em pauta o processo de
aprendizagem a longo prazo, pois é preciso voltar a ele durante a experimentação, verificando e
comprovando ou não (CARNEIRO, 2005).
Dessa forma, foram admitidas as seguintes hipóteses:

1. Em nível cognitivo, acredita-se que com a sequência didática trazida pelo jogo elaborado
no PowerPoint e baseado em histórias infantis, os estudantes vão adquirir conhecimentos sobre os
diferentes tipos de padrões numéricos, compreendendo que as sequências podem ser apresentadas
com regularidades alternadas.
2. Os conhecimentos do conteúdo de sequências produzidos no meio tecnológico com
auxílio do PowerPoint, constituem um campo mais amplo do que aquele que é tratado em simples
atividades impressas para o Ciclo de Alfabetização. Dessa forma, a aprendizagem significativa se
faz presente neste momento, possibilitando aos estudantes a se tornarem aptos na resolução dos
problemas apresentados, não apenas no jogo digital, mas também em atividades impressas.
3. A falta de familiaridade dos estudantes com as histórias infantis ligadas ao conteúdo de
sequências numéricas pode ser superada com planejamento de atividades simples, por meio de
jogos elaborados no PowerPoint.

4.3 Experimentação

Com base na terceira fase da Engenharia Didática, objetivou-se aplicar uma sequência
didática baseada em jogos digitais que possibilitassem o desenvolvimento de uma Aprendizagem
Significativa, que se destaca como a concepção pedagógica e psicológica a qual fundamenta esta
pesquisa.
Nesse sentido, segundo Ausubel (2003) a Aprendizagem Significativa, sendo ela por
recepção, deve envolver o conhecimento de novos significados a partir de um novo material
apresentado ao estudante, sendo ele chamado de “potencialmente significativo”.
É importante destacar que mesmo sendo apresentado um material potencialmente
significativo para o estudante, este pode ser aprendido por uma simples memorização, caso o
mecanismo utilizado para a aprendizagem do estudante não seja significativo, dessa forma, devese fazer uma relação entre o mecanismo que é apresentado e o material em si (AUSUBEL, 2003).
Sendo assim, considerando a ideia de trabalhar a Matemática por meio de histórias infantis
através de jogos elaborados no PowerPoint, o estudo foi destinado à fase da experimentação,
podendo ponderar esse material como potencialmente significativo.
Para os dois momentos da experimentação, a turma foi dividida em grupos de no máximo
cinco estudantes, em que eles puderam escolher como iriam fazer tal divisão. O conteúdo

desenvolvido foi o de sequências numéricas e figurais, mas não foi apresentado uma revisão antes
da atividade.
Incialmente, foi apresentado para os estudantes qual seria a atividade, incentivando-os a
prestar bastante atenção no desenvolvimento da história, para que pudessem jogar disputando com
os colegas, sabendo que as perguntinhas presentes no jogo seriam baseadas no enredo da historinha
contada.
Figura 38: 1º livro utilizado no jogo

Fonte: Celso Sisto (2010)

A história ‘Chá das dez’ é um livrinho facilmente encontrado na internet e também em
algumas bibliotecas escolares, pois foi disponibilizado pelo FNDE. Ele conta a sequência de 10
velhinhas que iriam participar de um chá, que ocorreria às 10 horas, mas a cada momento algo
diferente estava acontecendo com cada velhinha, impedindo-a de participar do evento. Na Figura
39, pode-se visualizar um dos motivos.
Figura 39: Uma viajou sem avisar

Fonte: Celso Sisto (2010)

Problemas assim aconteceram até que não sobrou nenhuma. A história permeia nessa
apreensão do que vai acontecer com a próxima velhinha, ou seja, ela deve ser contada de forma

que cause curiosidade nos estudantes para que eles possam ir compreendendo que a cada momento
está acontecendo um decréscimo no número de velhinhas, para tanto é pertinente que seja contada
de forma divertida e não mecanizada. A seguir, apresenta-se o primeiro roteiro de aula da Sequência
Didática.

AULA X
Habilidades da BNCC- Currículo de Pernambuco
(EF02MA09PE) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a
partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.
Objetivo geral:
Proporcionar práticas de leitura que envolvam a Matemática por meio de histórias infantis, de
maneira lúdica, através de jogos elaborados no PowerPoint.
Objetivos específicos:
Compreender e elaborar problemas relacionados aos conceitos matemáticos vistos no livro ‘Chá
das dez’.
Conceito-chave:
Resolução de problemas
Recursos necessários para trabalhar com essa proposta na escola:
•

Notebook/ Computador;

•

Data show;

•

Celular (opcional).

Tempo sugerido: 3 aulas
Orientações para o período de aulas presenciais:
•

O professor deve apresentar a proposta para os estudantes, informando os objetivos que
almeja alcançar com aquela atividade;

•

Os estudantes devem iniciar o jogo com a leitura da história, feito isso, eles constroem
grupos para juntos responderem os problemas de múltipla escolha. A escolha errada leva
para uma página que sugere uma nova tentativa do jogo. A opção correta leva para uma
página em que se parabeniza os estudantes, sendo induzidos a seguir para o próximo
problema; tendo ainda, a possibilidade de escolher uma página que contém a explicação.

•

Quando os estudantes finalizam o jogo, o professor deve abrir uma discussão sobre os
conceitos matemáticos que estavam no texto e, consequentemente, no jogo.

É importante destacar que o uso do Datashow se deu pelo fato de que escola disponibiliza
de tal material. Sabendo que há um agendamento para que possa ser utilizado, ou seja, o professor
que desejar utilizá-lo deve se planejar e agendar antes, sendo feito isso pela pesquisadora. No
entanto, caso não tivesse sido disponibilizado, o jogo seria apresentado para os estudantes apenas
através do notebook, e estratégias diferentes seriam utilizadas, como por exemplo, a divisão de
grupos que facilitasse a visualização do jogo.
Vale salientar que o livro em questão proporciona inúmeras possibilidades de outros
conteúdos, como o desenvolvimento da Unidade Temática de grandezas e medidas envolvendo as
horas. Nesse sentido, o professor pode ir muito além em relação ao que pode ser desenvolvido na
área da Matemática através da história em questão.

Figura 40: Início da Sequência Didática

Fonte: Autora, 2023

Finalizado o momento de contação da história, os grupos iniciaram a disputa com o jogo,
cada um respondia uma pergunta por rodada; caso errassem, tinham a oportunidade de refazer a
resposta, visto que o jogo foi desenvolvido com a ideia de que se tente novamente; além disso, no
caso de escolha de uma opção incorreta, os estudantes podiam acessar algumas telas com
explicações para esclarecer possíveis dúvidas sobre o questionamento.

Figura 41: Página do jogo, cujo os estudantes eram encaminhados ao errarem

Fonte: Autora, 2023

No jogo do ‘Chá das dez’ foram apresentadas treze perguntas sobre sequências baseadas no
contexto da história, como pode ser visto na figura 42.
Figura 42: Problema apresentado no jogo

Fonte: Autora, 2023

No caso da Figura 42, a imagem proposta para análise foi recortada do livro e modificada,
para que pudesse haver uma sequência repetitiva.
No quadro 6 encontra-se algumas das perguntas presentes no jogo, sendo que algumas estão
relacionadas especificamente com o que está, de fato, contido na história original, outras foram
modificadas, mas continuam sendo remetidas ao contexto geral, sendo elas interligadas ao
conteúdo de sequências.

Quadro 6: Problemas do jogo
Algumas perguntas estavam relacionadas
com o reconhecimento dos números.

Outras se baseavam no contexto do texto,
mas tentando fazer com que o estudante
imaginasse algo diferente, e com isso
aumentasse um pouco mais o desafio do
problema.

Em alguns problemas a ideia do texto se
retirava um pouco e permanecia um
problema, de fato, numérico; porém
permanecendo a ideia dos números que os
estudantes

já

haviam

percebido

contação.
Fonte: Autora, 2023

Em questões mais difíceis foram elaboradas explicações que ficaram em uma outra página
do jogo, em que o estudante poderia acessar a qualquer momento que sentisse dificuldade, como
visto na Figura 43, que poderia ser clicado no botão “não sei” e ser direcionado para uma página
explicativa.
Figura 43: página auxiliar

Fonte: Autores, 2023

Para o desenvolvimento do jogo, os grupos tinham total autonomia para debaterem entre
si, de modo que chegassem a um consenso em relação a resposta final que deveriam apresentar.
Durante o jogo ‘Chá das dez’ muitos dos estudantes relataram que as perguntas estavam
fáceis, de fato, os problemas apresentados neste momento eram mais simples, pois a ideia era de
que a próxima atividade tivesse uma progressão no nível de dificuldade.
No segundo momento, foi apresentado o jogo baseado no livro ‘Todos no sofá’, visto na
figura 35, que também apresenta ideias matemáticas relacionadas com as sequências, porém com
um nível mais elevado. Da mesma forma que no jogo anterior, os estudantes podiam voltar para a
análise do problema, caso errassem. A seguir, apresenta-se o segundo roteiro da sequência didática.

AULA Y
Habilidades da BNCC- Currículo de Pernambuco
(EF02MA06PE) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de
até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar separar, retirar, utilizando estratégias
pessoais ou convencionais.
(EF02MA09PE) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a
partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.
(EF02MA10PE) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de sequências
recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF02MA11PE) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências
recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
Objetivo geral:
Proporcionar práticas de leitura que envolvam a Matemática envolvendo histórias infantis de
maneira lúdica, através de jogos elaborados no PowerPoint.
Objetivos específicos:
Compreender e elaborar problemas relacionados aos conceitos matemáticos vistos no livro ‘Todos
no sofá’. Sabendo que os problemas propostos nesta aula, apresentam um nível mais elevado em
relação ao conteúdo.
Conceito-chave:
Resolução de problemas
Recursos necessários para trabalhar com essa proposta na escola:

•

Notebook/ Computador;

•

Data show;

•

Celular (opcional).

Tempo sugerido: 3 aulas
Orientações para o período de aulas presenciais:
• O professor deve apresentar a proposta para os estudantes, informando os objetivos que
almeja alcançar com aquela atividade;
•

Os estudantes devem iniciar o jogo com a leitura da história, feito isso, eles se organizam
em grupos para juntos responderem os problemas de múltipla escolha. A escolha errada
leva para uma página que possibilita uma nova tentativa. Se os estudantes acertam, são
direcionados para uma página que os parabeniza e encaminha a prosseguirem para o
próximo problema;

•

Quando os estudantes finalizarem o jogo, o professor deve abrir uma discussão sobre os
conceitos matemáticos que estavam no texto e, consequentemente, no jogo.

•

É importante que a história anterior seja relembrada e que os alunos possam compreender
que as duas histórias apresentam um conceito decrescente.

Orientações para professores que não dispõem de Datashow
•

O professor pode construir o jogo e apresentar para os alunos de forma impressa, de
modo que as alternativas estejam destacadas do problema e que o estudante possa
encontrar a resposta correta e posicioná-la em cima da imagem com a problemática.
Quadro 7: Uma nova possiblidade

Fonte: Autores, 2023

Na figura 44 apresenta-se a capa do livro “todos no sofá”, o que já traz bastante referência
em matemática, visto que o professor pode trabalhar com quantidade, tamanhos, cores e medidas
analisando a imagem, e trazendo um discursão para o que os alunos estão enxergando com a
ilustração. Dessa forma, é possível perceber a diversidade de fatores que uma “simples” história
pode trazer para o universo matemático.
Figura 44: Livro utilizado no jogo Y

Fonte: Soares (2001)

O livro ‘Todos no sofá’ traz um contexto em que dez animais estão sentados num sofá,
porém eles começam a sair um por um, por conta do desconforto da enorme quantidade de animais
em um mesmo local, como mostra o Quadro 8.

Quadro 8: Todos fugindo do sofá

Fonte: Soares (2001)

Conforme já citado, é importante que o contador de histórias (professor) permita que os
estudantes “viagem” pelo contexto e que possam sentir curiosidade, mesmo que a história se remeta
apenas em apresentar qual o próximo animal que vai fugir do sofá.
A partir das ideias do texto, foram criados problemas baseados no enredo, como pode ser
visto nas figuras 44 e 45.

Figura 45: Problema baseado no livro ‘Todos no sofá’

Fonte: Autora, 2023

No problema da figura 45, é interessante fazer a criança perceber que o padrão de animais
fugindo do sofá é de 1 em 1, dessa forma, é possível que eles já avancem para sequências
numéricas, a qual pode, inclusive, se diferenciar de 1. Nesse sentido, a pergunta que compõe a
figura 46 é baseada no problema da figura 45.
Figura 46: Problema baseado no livro, Todos no sofá

Fonte: autora, 2023

Nas situações explicitadas, os estudantes demonstraram estarem se divertindo bastante com
a leitura das histórias e com a resolução dos problemas através do jogo. Além de deixarem evidente
o entusiasmo pelo desenvolvimento das atividades.
Vale destacar que durante o desenvolvimento da sequência surgiu o interesse em saber se
os estudantes compreendiam que as atividades estavam relacionadas com a Matemática e a língua
materna. Dessa forma, foi feito o seguinte questionamento:

Tabela 04: Você acha que esta atividade está relacionada com qual disciplina?
VOCÊ ACHA QUE ESTA ATIVIDADE ESTÁ RELACIONADA COM QUAL DISCIPLINA?
PORTUGUÊS

10%

MATEMÁTICA

16%

PORTUGUÊS e MATEMÁTICA

74%
Fonte: Autora, 2023.

Com isso, percebeu-se que apesar de não ter sido explicitado que a atividade iria perpassar
pelas duas disciplinas, grande parte dos estudantes deduziu tal fato.

4.4 Análise a posteriori e validação - análise e discussões
Esta subseção trata de apresentar os resultados e discussões da análise e validação a
posteriori da aplicação da sequência didática. É interessante destacar, que o processo de pré-teste,
aplicação da Sequência Didática e pós-teste durou em média um mês, visto que acontecia um
encontro com a turma por semana.
Após a aplicação da sequência didática, os alunos passaram novamente por outro processo
de análise que se deu através de um pós-teste. A intenção foi verificar se houve evolução com o
seu processo de aprendizagem diante da ideia adotada. Esse levantamento ocorreu por meio de um
questionário composto por quatro perguntas, o qual foi impresso e entregue a todos; as questões
faziam referência ao seu desempenho durante o desenvolvimento da atividade, sendo similares a
avaliação diagnóstica feita inicialmente.
No pré-teste, o primeiro problema (Figura 47) tratava-se de sequências figurais. A ideia
era compreender se os estudantes detinham tal conhecimento.
Figura 47: problema relacionado às sequências figurais.

Fonte: Orientações Metodológicas de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019, p. 13)

De acordo com as Orientações Metodológicas de Pernambuco (2019), a expectativa é que
o estudante perceba que os quatro piões constituem o mesmo período de repetição, compreendendo
que eles são iguais, mas estão em posições diferentes; assim, o estudante deve perceber que houve
sim uma ordem de repetição, em que dois estavam para a direita e dois para a esquerda, entrando
em um consenso de que o próximo pião deve ser virado para a esquerda (PERNAMBUCO, 2019).
Na figura 48 pode-se perceber a resposta dada por um estudante na questão “A”.

Figura 48: resposta A

Fonte: Autora, 2023

De uma maneira geral, apesar dos estudantes não evidenciarem que existia um padrão de repetição,
todos perceberam que os piões estavam virados para lados contrários, no entanto, na Figura 49 e
50, é possível visualizar que existiu um consenso sobre a sequência presente na questão.
É importante destacar que as respostas apresentadas aqui são apenas uma amostra de tudo
que foi recolhido.
Figura 49: resposta C

Fonte: Autora, 2023

Também é relevante destacar que na figura 49, mesmo a criança não desenvolvendo sua
resposta com mais argumentos, é perceptível que ela compreendeu a existência de um padrão na
sequência apresentada.

Figura 50: resposta C1

Fonte: Autora, 2023

Diferentemente da Figura 49, percebe-se que na Figura 50 a criança trouxe mais argumentos
do que estava visualizando na sequência.
De forma geral, todos os estudantes conseguiram responder essas primeiras questões de
maneira a satisfazer as expectativas. Desse modo, no pós-teste (Figura 51), na primeira questão
referente ao conteúdo, a ideia permaneceu diante da análise de uma sequência figural e, novamente,
todos da turma chegaram a um consenso em suas respostas. Sendo necessário destacar que, como
já visto, algumas crianças apresentaram respostas mais elaboradas do que outras.

Figura 51: questão 2

Fonte: Autora, 2023

Uma mudança perceptível foi em relação ao tempo, pois no pós-teste os estudantes
resolveram a atividade mais rápido, além de demonstrarem mais confiança nas respostas. Vale
ressaltar que foi realizada a leitura de todas as questões, pois tinham alguns alunos que ainda
estavam no processo de alfabetização.
Na figura 52 a seguir, a qual faz parte do pré-teste, observa-se que os estudantes deveriam
encontrar o próximo número de cada sequência.
Figura 52: próximo número das sequências

Fonte: Autora, 2023

Tanto no item a) quanto no c) todos os estudantes conseguiram encontrar o próximo número
da sequência, porém, quando se trata da sequência b) (4-6-7-8-10) eles demonstraram dificuldades
em conseguir chegar a uma resposta correta, pois eles não compreenderam o “segredo” que estava
por traz da questão.
No pós-teste, Figura 53, encontram-se sequências aparentemente parecidas com as do Préteste, porém com algumas pequenas alterações.
Figura 53: próximo número da sequência - pós-teste

Fonte: Autora, 2023
Dessa vez os estudantes atingiram 100% novamente, em relação aos itens a) e c), no item
b), em que a sequência estava se alternando, eles tiveram uma grande evolução, pois, apesar da

grande maioria ter colocado 16 como resposta, 23% dos estudantes responderam com o número
15. Na figura 54 apresenta-se a última questão do pré-teste.
Figura 54: Padrões das sequências

Fonte: autora, 2023

Nessa etapa do pré-teste foi possível perceber que a maior dificuldade dos estudantes estava
em descobrir o padrão (segredo) da sequência, pois nenhum dos alunos conseguiu indicar qual seria
o padrão a ser seguido, apresentando complicações nas 3 questões.
As expectativas eram de que eles sentissem dificuldades apenas no item b), pois o seu
padrão era alternado, 2,1,1,2... e, de fato, nesse momento eles questionaram bastante como era
estranha aquela sequência, porém o que surpreendeu foi a dificuldade em relação às outras duas
sequências.
Na figura 55, apresenta-se a última questão do pós-teste, tais problemas são iguais aos
anteriores, porém, assim como no pré-teste, os estudantes deveriam descobrir os padrões das
sequências.
Figura 55: última questão do pós-teste

Fonte: autora,2023

Os estudantes apresentaram uma evolução significativa nessa questão, visto que 45%
acertaram ambos os itens a) e b), sendo que os outros 55% erraram uma das duas. Como não houve

nenhuma explicação subsequente em relação à determinadas questões, ocorrendo somente a
aplicação dos jogos, é possível afirmar que as respostas atenderam às expectativas.
Com relação ao item b), 4% dos alunos apresentaram uma evolução em relação ao pré-teste,
mesmo que o número não tenha sido significativo, pode-se perceber que, de fato, houve uma
relação produtiva com a aplicação do jogo.
Dessa forma, em nível cognitivo, os estudantes adquiriram maiores conhecimentos em
relação aos padrões numéricos repetitivos e, ainda, pôde-se perceber na análise a priori que a ideia
de padrões alternados apresentou uma evolução significativa, visto que apesar de não conseguirem
apresentar e definir o “segredo” da sequência, muitos já começaram a perceber e compreender que
para definir o próximo termo eles deveriam fazer uma análise de todos os termos ali presentes.
Foi possível perceber que o campo tecnológico adentrado na sala de aula, em relação aos
recursos que eram aplicados apenas de forma impressa, pode facilitar o desenvolvimento de uma
Aprendizagem Significativa, visto que os estudantes já detinham conhecimentos prévios em
relação ao conteúdo aplicado e com o pós-teste pôde-se analisar que os conhecimentos iniciais
adquiriram novos significados. Assim como afirma Moreira (2010, p.02) “nesse processo, os novos
conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos
significados ou maior estabilidade cognitiva”.
Durante todo o experimento pôde-se perceber que os estudantes compreenderam a ligação
entre a ideia de se utilizar Português e Matemática juntos e, apesar de não estudarem com as
histórias infantis ligadas ao conteúdo apresentado, a aplicação da sequência didática ocorreu de
forma dinâmica e divertida, percebendo-se que os sujeitos da pesquisa puderam superar essa falta
de familiaridade, apresentado resultados promissores na análise a posteriori, validando, assim, a
esta pesquisa.
Dessa forma, pôde-se analisar que as hipóteses elencadas na análise a priori foram, de fato,
validadas, tanto em nível cognitivo, em que os estudantes puderam ampliar seus conhecimentos,
quanto em relação a outras sequências que foram apresentadas além da história.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em virtude dos dados e considerações apresentadas no decorrer do texto, é retomada a
importância de trabalhar a Matemática aliada à Língua Materna, considerando o uso de jogos
através de tecnologias digitais que facilitem tal envolvimento. De modo que o uso do PowerPoint
em sala de aula não tenha o intuito, apenas, de reprodução de conteúdo.
Compreender a leitura como um componente essencial para interpretação de problemas
matemáticos, é perceber que ela é essencial para a Aprendizagem da Matemática. A compreensão dos
professores nesse contexto possibilita a reinvenção de sua prática pedagógica.

Tendo como objetivo de analisar quais as contribuições que a utilização de jogos
construídos no Power Point, baseados em histórias infantis, que envolvem a Álgebra com foco nas
sequências, trazem para o Ensino e Aprendizagem de Matemática, a partir da resolução de
problemas, no Ciclo de Alfabetização. Ao longo deste estudo, investigou-se o impacto das histórias
infantis como um subsídio nas aulas de Matemática, analisando-se ainda como o PowerPoint pode
facilitar este envolvimento. Como resultado, é possível observar a partir do estudo realizado que a
junção de tais artifícios auxilia de forma significativa o processo de Ensino e Aprendizagem.
Com efeito, o trabalho aqui abordado trouxe relevância pedagógica significativa sobre a criação
de jogos no PowerPoint para intensificar a aprendizagem de conteúdos matemáticos de maneira a
envolver a literatura nas aulas de Matemática. Essa clareza diante desse recurso utilizado é evidenciada
nas teses e dissertações mencionadas anteriormente, onde fica claro que o uso de histórias infantis
contribui para a aprendizagem de vários conteúdos matemáticos.

Baseado nos estudos descritos, é possível constatar que o tema Matemática e Língua
Materna vem ganhado destaque no cenário educacional brasileiro, porém quando se trata de aliálas ao uso das tecnologias, em especial, ao PowerPoint, pode-se perceber a falta de suporte que
auxilie o professor a construir atividades que englobem a temática como um todo.
Em suma, os resultados da pesquisa mostram que o uso de histórias infantis nas aulas de
Matemática facilita o aprendizado dos estudantes, valorizando, assim, o desenvolvimento da
imaginação e construção de novos significados; sendo importante, então, a realização de outros
estudos que incluam tal ideia em sua base.
Diante do exposto, verifica-se então que os resultados do trabalho confirmam as hipóteses
de que os jogos elaborados no PowerPoint, baseados em histórias infantis, auxiliam os estudantes
a adquirirem conhecimentos sobre os diferentes tipos de padrões e sequências numéricas.

É necessário destacar que, apesar de grande parte dos conteúdos evidenciados estarem no
campo da Álgebra, o Produto Educacional trouxe também outros objetos do conhecimento, afinal,
muitas histórias infantis são vastas de possibilidades.
No que se refere à sala de aula, é importante repensar o fazer pedagógico em relação ao uso de
recursos tecnológicos, pois foram e serão muitas as dificuldades enfrentadas na perspectiva de
promover iniciativas que possam contribuir com o Ensino e Aprendizagem de Matemática.
Dessa forma, este estudo foi essencial para vislumbrar estratégias que facilitem o envolvimento
de duas áreas distintas, além de influenciar o uso das tecnologias digitais através de um material já
conhecido pelo professor (o PowerPoint), porém que ainda não é explorado em todas as suas funções
disponíveis, como é o caso da construção de jogos.

6.REFERÊNCIAS
ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. . Ensinando Matemática na Sala de Aula através da
Resolução de Problemas. Boletim GEPEM, v. 55, p. 133-154, 2009.
ARNOLD, D.S. Produto-Sequência didática. In: ARNOLD, D.S. MATEMÁTICAS
PRESENTES EM LIVROS DE LEITURA: POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL. 2016. Dissertação (Metrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto
de Matemática e Estatística Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática, [S. l.], 2016.
ARRUDA, G.Q.; SILVA, J.S.R.; BEZERRA, M.A.D. O USO DA TECNOLOGIA E AS
DIFICULDADES ENFRENTADAS POR EDUCADORES E EDUCANDOS EM MEIO A
PANDEMIA. Conedu,
Maceió,
2020.
Disponível
em:
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_MD1_SA_ID2426
_04092020084651.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.
ARTIGUE, M. Engenharia Didática. In: BRUN, J. Didática das Matemáticas. Tradução de:
Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. Cap. 4. p. 193-217.
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa:
Plátano Edições Técnicas, 2003.
BERNARDO, A. Ensino remoto: 9 cursos gratuitos para dominar as ferramentas digitais:
WhatsApp, Facebook, Google Classroom, Docs e YouTube são alguns dos aplicativos e
plataformas abordados nos cursos. Revista Nova Escola, [S. l.], p. 1-5, 24 jun. 2020. Disponível
em: https://novaescola.org.br/conteudo/19391/ensino-remoto-9-cursos-gratuitos-para-dominar-asferramentas-digitais. Acesso em: 3 nov. 2020.
BEAUBERNARD, D.S.S.; FARIAS, J.O.. A utilização de jogos do powerpoint no ensino de
história local para o ensino fundamental. VI Seminário Mídias & Educação do Colégio Pedro II:
dispositivos móveis e educação, nº1, 2015.
BONGIOLO, C.E.F.; BRAGA, E.R.; SILVEIRA, M.S. Subindo e escorregando: jogo para
introdução do conceito de adição de números inteiros. IV Congresso RIBIE, Brasília, 1998.
Disponível em: http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/1998/pdf/com_pos_dem/166M.pdf.
Acesso em: 25 jun. 2022.
BOTELHO, L. P. F.; CARNEIRO, R. F. Era uma vez... histórias infantis e matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Revista de investigação e divulgação em Educação
Matemática, Juiz de Fora, v. 2, ed. 2, p. 45-62, 2018. Disponível em:
file:///C:/Users/Pc/Downloads/27376-Texto%20do%20artigo-107904-1-10-20190722%20(2).pdf.
Acesso em: 23 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática Brasília:
MEC/SEF,1997.

______. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília,2018.
_______. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - Apresentação Alfabetização
Matemática. Brasília, MEC/SEB, 2014a. 72 p.
_______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP). Pisa 2015: Análises e Reflexões Sobre o Desempenho dos Estudantes Brasileiros.
BRUM, L. D.; CURY, H. N. ANÁLISE DE ERROS EM SOLUÇÕES DE QUESTÕES DE
ALGEBRA: UMA PESQUISA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL. REnCiMa, v.4,
n.1, p. 45-62 , 2013.
CAMPOS, R. S. P.; MONTOITO, R. O texto alternativo ao livro didático como proposta
interdisciplinar do ensino de ciências e matemática. In: PIROLA, N. A. (org.). Ensino de ciências
e matemática, IV: temas de investigação. São Paulo: Cultura acadêmica, 2010. v.4, 157 – 174.
CARNEIRO, V.C.G. Engenharia Didática: um referencial para ação investigativa e para formação
de professores de matemática. Zetetike, Campinas, v. 13, 2005.
CHICA, Cristiane Henriques. Por que Formular Problemas? In: SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ,
Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender
matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
COELHO, F.U.; AGUIAR, M. A história da álgebra e o pensamento algébrico:correlações com o
ensino. Estudos avançados, São Paulo, v. 32, 2018.
COUTINHO, C.Q.S; ALMOULOUD, Saddo Ag. Engenharia Didática: característica e seus usos
em trabalhados apresentados no GT – 19/ANPED. São Paulo, 2010.
CRESWELL, J.W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativos, quantitativos e mistos. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
CUNHA, A.V. Literatura Infantil e Matemática: a construção do conceito de número a partir da
contação
de
histórias. EBRAPEM,
Pelotas-RS,
2017.
Disponível
em:
https://wp.ufpel.edu.br/xxiebrapem/files/2018/07/GD1_Aline_Cunha.pdf. Acesso em: 17 out.
2022.
DANTE, Luiz Roberto. Formulação e Resolução de problemas de Matemática: Teoria e
prática. São Paulo: Ática, 1ª ed. 2010.
DOUADY, R.L’ Ingénierie Didactique: un moyen pour l’enseignant d’organizer les rapports entre
l’enseeignement et l’aprentissage. Cahier de DIDIREM, n.19,1/01.1993.
ECHALAR, Adda Daniela Lima Figueiredo; PEIXOTO, Joana. Inclusão excludente e utopia
digital: a formação docente no Programa Um Computador por Aluno. Educar em Revista, Curitiba,
v. 61, p. 205-222, 2016.
FERNANDES, M.C.V. A INSERÇÃO E VIVÊNCIA DA MULHER NA DOCÊNCIA DE
MATEMÁTICA: UMA QUESTÃO DE GÊNERO. Orientador: Dr. Rômulo Marinho do Rêgo.
2006. 108 f. Dissertação (Mestrado) - Pós-graduação em Educação (PPGE), João Pessoa/PB, 2006.
Disponível em: file:///C:/Users/Pc/Downloads/arquivototal.pdf. Acesso em: 18 fev. 2022.

GÁLVEZ, G. A Didática da Matemática. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didática da Matemática:
Reflexões Psicopedagógicas. Tradução de: Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: ArtMed, 1996.
Cap. 2. p. 26-35.
GRANDO, R. C.. O jogo: suas possibilidades no processo ensino-aprendizagem da matemática.
Dissertação de Mestrado. Universidade de Campinas. Campinas: Unicamp, 1995.
GRANDO, R.C.O Conhecimento Matemático e o uso de Jogos na Sala de Aula. Tese (Doutorado
em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, 2000.
GUEDJ, D. O teorema do papagaio. 2. ed. São Paulo: Companhia das letras, 2008. 502 p.
HANKE, T. A. F. Padrões de regularidades: uma abordagem no desenvolvimento do pensamento
algébrico.Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) -Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, Minas Gerais,2008.
JUNGBLUTH, Adriana; SILVEIRA, Everaldo; GRANDO, Regina Célia. O estudo de sequências
na Educação Algébrica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Educação Matemática
Pesquisa, v. 21, n. 3, 2019.
JUSTO, J.C.R.; DORNELES,B.V. Formação continuada em matemática de professores
polivalentes – dois estudos sobre resolução de problemas aditivos. Revemat: R. Eletr. de Edu.
Matem. eISSN 1981-1322. Florianópolis, v. 07, n. 1, p.78-96, 2012.
KLINE, M. O fracasso da matemática moderna. São Paulo: IBRASA, 1976.
KISHIMOTO, T. M. (1993[1995]). Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a educação.
Petrópolis: Vozes.
KIERAN, C. “Algebraic thinking in the early grades: What is it?” The Mathematics Educator, v.
8, n. 1, p. 139-151, 2004.
LOPES, C. E.; NACARATO, A.M. Educação Matemática leitura e escrita: armadilhas, utopias e
realidade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.
LUCCHESE, F.; RIBEIRO , B. Conceituação de Jogos Digitais. Feec, Campinas, 2019. Disponível
em: https://www.dca.fee.unicamp.br/~martino/disciplinas/ia369/trabalhos/t1g3.pdf. Acesso em:
25 jun. 2022.
LUVISON, C.C.; GRANDO, R.C. Leitura e escrita nas aulas de matemática: Jogos e gêneros
textuais. 1. ed. Campinas/SP: Mercado letras, 2018.
MACHADO, S. D. A. Engenharia Didática. In: MACHADO, S. D. A. (org.). Educação
Matemática: Uma introdução. 2 ed. São Paulo: Educ., 2002. p. 197-208.
MACHADO, N. J. Matemática e educação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2012. 128 p. v. 43.

___________. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. 6. ed. São
Paulo: Cortez, 2011. 207 p. v. 01.
MAYER, Richard. Introduction to multimedia learning. In: MAYER, Richard (org.). The
Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
MARIN, D.; ARAÚJO, L.B. Ensino de Matemática por meio de problemas. Uberlândia-MG:
CEAD/UFU,
2016.
77
p.
Disponível
em:
file:///C:/Users/Pc/Downloads/Ensino%20da%20Matematica%20por%20meio%20de%20Proble
mas.pdf. Acesso em: 10 out. 2022.
MELO, S. D. A. et al. Professores e jogos digitais na educação matemática. Congresso Nacional
da
Educação,
[s.
l.],
2015.
Disponível
em:
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2015/TRABALHO_EV045_MD1_SA8_ID159
9_08092015183047.pdf. Acesso em: 20 out. 2021.
MENDES, T.G. Jogos Digitais como Objetos de Aprendizagem: Apontamentos para uma
Metodologia de Desenvolvimento. SBGames, Salvador, 2011.
MODELSKI, D.; GIRAFFA, L.M.M; CASARTELLI1, A.O. Tecnologias digitais, formação
docente e práticas pedagógicas. EDUC, São Paulo, v. 45, 2019. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ep/a/qGwHqPyjqbw5JxvSCnkVrNC/?format=pdf&lang=pt. Acesso em:
25 ago. 2022.
MONTOITO, R.; CUNHA, A.V. Era uma vez, um, dois, três: estudos sobre como a literatura
infantil pode auxiliar no ensino da construção do conceito de número. Emp, São Paulo, v. 22, ed.
1, 25 out. 2019. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/43602/pdf.
Acesso em: 26 set. 2022.
MORAES, J.C.P. Literatura nas aulas de matemática: alice no país dos números no sexto ano. XI
ENEM, Curitiba, 2013.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Editora Pedagógica e
Universitária Ltda, 2011.
_________. O que é afinal aprendizagem significativa? Revista cultural La Laguna Espanha, 2012.
Disponível em: http://moreira.if.ufrgs.br/oqueeafinal.pdf. Acesso em: 10/02/2023.
NACARATO, A. M.; CUSTÓDIO, I. A. O desenvolvimento do pensamento algébrico: algumas
reflexões iniciais. In: NACARATO, A. M.; CUSTÓDIO, I. A. (Orgs.), O desenvolvimento do
Pensamento Algébrico na Educação Básica: Compartilhando Propostas de Sala de Aula com o
Professor que Ensina (Ensinará) Matemática. Brasília: Sociedade Brasileira de Educação
Matemática, 2018, p. 13-23.
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia
Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do
aprender. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

100

ONUCHIC, L.L.R.; ALLEVATO, N.S.G.; NOGUTI, F.C.H.; JUSTULIN, A.M. Resolução de
Problemas: Teoria e Prática. Jundiaí: Paco, 2014. 155 p. ISBN 978-85-462-1755-7.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. 4. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2019
PAIVA, F. Crianças e smartphones no Brasil. Panorama Mobile Time/Opinion Box, [S. l.], p. 113, 2019. Disponível em: https://criancaeconsumo.org.br/wp-content/uploads/2019/10/panoramacriancas-celulares-out19.pdf. Acesso em: 25 out. 2022.
PASSOS, E. D.; TAKAHASHI, E. K. Recursos didáticos nas aulas de matemática nos anos iniciais:
critérios que orientam a escolha e o uso por parte de professores. Bras. Estud. pedagog, Brasília,
v.
99,
ed.
251,
p.
172-188,
2018.
Disponível
em:
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/jhmp3ybXZ7pvQDG7zq3pf7v/?format=pdf&lang=pt. Acesso
em: 25 maio 2022.
PERNAMBUCO. Currículo de Pernambuco. Recife: Secretaria de Educação, 2019.
__________. Orientações Metodológicas. Recife: Secretaria de Educação, 2019.
PIRES, F.E.E.S.; TRAJANO, V.S.; JORGE, T.C.A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e o
jogo. Revista Educação em Questão, Natal, v. 58, ed. 57, p. 1-21, 2020. Disponível em:
file:///C:/Users/Pc/Downloads/21088-Texto%20do%20artigo-72384-1-10-20200903.pdf. Acesso
em: 25 ago. 2022.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1977.
POMMER, W. M. A Engenharia Didática em sala de aula: Elementos básicos e uma ilustração
envolvendo as Equações Diofantinas Lineares. São Paulo: [s.n.], 2013.
PONTE, João Pedro da; BRANCO, Neusa; MATOS, Ana. Álgebra no Ensino
Básico.Portugal: Ministério da Educação –Direção Geral de Integração e de Desenvolvimento
Curricular (DGIDC), 2009.
RIBEIRO, A. J. Álgebra para a formação do professor: explorando os conceitos de equação e de
função/ Alessandro Jacques Ribeiro, Helena Noronha Cury – 1. ed. – Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2015.
SARAIVA, J.A.; ALLES, S.B.; MÜGGE , E. A Tecnologia aliada à Leitura de Textos
Literários. Informática na Educação: Teoria e prática, Porto Alegra, v. 20, ed. 4, 2017.
Disponível em: file:///C:/Users/Pc/Downloads/77154-Texto%20do%20artigo-328564-2-1020171222.pdf. Acesso em: 14 set. 2021.
SANTOS, D.S.S. Jogo digital na alfabetização matemática: contribuição para caminhos
didáticometodológicos. 2020. 177 f. Dissertação (Mestrado em Formação Científica, Educacional
e Tecnológica) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, [S. l.], 2020. Disponível em:

101

http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/25142/1/jogodigitalalfabetizacaomatematica.pdf.
Acesso em: 24 ago. 2022.
SAVI, R.; ULBRICHT, V. R. Jogos digitais educacionais: benefícios e desafios. Novas
Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v. 6, ed. 2, 2008. Disponível em:
file:///C:/Users/Pc/Downloads/14405-49897-1-PB.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.
SCHACH, L. A abordagem dos multiletramentos na criação de objetos digitais de ensinoaprendizagem com o PowerPoint. 2019. Dissertção (Mestrado) - Universidade Estadual do Oeste
do Paraná, Paraná, 2019.
SCIESZKA, J. MonstroMática. [S. l.]: Companhia das letrinhas, 2014.
SEGANTINI , J.H. O uso das tecnologias na sala de aula, como ferramenta pedagógica e seus
reflexos no campo. 2014. Monografia (Especialização) - Universidade Federal do Paraná – UFPR
Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação Especialização em Educação no Campo, Foz do Iguaçu,
2014.
Disponível
em:
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/50327/R%20%20E%20-%20JESUS%20HENRIQUE%20SEGANTINI.pdf?sequence=1. Acesso em: 27 jun.
2021.
SHIMOHARA, C.; SOBREIRA, E.S.R. Criando Jogos Digitais para a aprendizagem de
matemática no ensino fundamental I. Anais do XXI Workshop de Informática na Escola,
Maceió,
2015.
DOI
10.5753/cbie.wie.2015.72.
Disponível
em:
file:///C:/Users/Pc/Downloads/4994-6733-1-PB.pdf. Acesso em: 25 jan. 2022.
SILVA, A.; RÊGO, R. Matemática e Literatura Infantil: Um estudo sobre a formação do conceito
de multiplicação. In: BRITO, M. R. F. (Org.). Solução de problemas e a matemática escolar.
Campinas: Alínea, 2006. p.207-236.
SILVA, I. C. B.; GUIMARÃES, L. G. Ensino e aprendizagem de estatística nos anos iniciais
do ensino fundamental: literatura infantil e história em quadrinhos como recursos
pedagógicos. 2022. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco.
SILVEIRA, S.R.; RANGEL, A.C.S.; CIRÍACO, E.L. Utilização de jogos digitais para o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Tear, Canoas, v. 1, ed. 1, 2012. Disponível em:
file:///C:/Users/Pc/Downloads/1690-Texto%20do%20artigo-3356-4637-10-20120614.pdf.
Acesso em: 25 ago. 2022.
SILVEIRA, M.S.; CARNEIRO, M.L.F. Desconstruindo Objetos de Aprendizagem: reflexões
sobre sua qualidade de uso. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO. 23. 2012, Rio de Janeiro, Anais. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira
de
Computação/UFRJ/UNIRIO. 2012.
SMOLE, K. S.; CÂNDIDO, P. T.; STANCANELLI, R. Matemática e literatura infantil.2ª edição.
Belo Horizonte: Lê, 1995.
SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I. Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para
resolver matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. 204 p.

102

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patricia. Resolução de Problemas:
Matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Penso. v. 2, 2014.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco et al. Era uma vez na matemática: uma conexão com a literatura
infantil. 4. ed. São Paulo: IME-USP, 2001.
SOUZA, A.G.; CARNEIRO, R.F. Um ensaio teórico sobre literatura infantil e matemática: práticas
de sala de aula. Educ.Matem.Pesq., São Paulo, v. 17, ed. 2, 2015.
SOUZA, A. P. G.; OLIVEIRA, R. M. A. M. Articulação entre literatura infantil e Matemática:
intervenções docentes. Boletim de Educação Matemática, v. 23, n. 37, p. 955-975, 2010.
TAHAN, MALBA. O homem que calculava. 83. ed. Rio de Janeiro: Record, 2013. 263 p.
TOLEDO, M.B.A.; TOLEDO, M.A. Teoria e Prática. 1. ed. São Paulo: FTD, 2009.
TAROUCO, L. M. R.; FABRE M. J. M.; TAMUSIUNAS, F. R. Reusabilidade de objetos
educacionais. In: RENOTE – Revista Novas Tecnologias para a Educação. Porto Alegre: Centro
Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação (CINTED- UFRGS), v. 1. nº 1, 2003.
VALE, I.; BARBOSA, A.; FONSECA, L.; PIMENTEL, T., BORRALHO, A.; CABRITA, I.;
BARBOSA, E. Padrões em Matemática: uma proposta didática no âmbito do novo programa para
o ensino básico. Lisboa: Texto, 2011.

103

7. APÊNDICES

Apêndice I- Declaração de Autorização

104

Apêndice II- Pré-teste

105

Apêndice III- Pós-teste

106

Apêndice IV- JOGO: CHÁ DAS DEZ

107

Apêndice V- JOGO: NUNCA CONTE COM OS RATINHOS

108

Apêndice VI JOGO: TODOS NO SOFÁ

109

Apêndice VII: Breve pesquisa com a ex-professora da turma

110