Lucas da Silva Maia

Título da dissertação: OBJETOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO DE FÍSICA: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA RELAÇÃO COM O SABER

Lucas da Silva Maia.pdf
Documento PDF (2.3MB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LUCAS DA SILVA MAIA

OBJETOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO DE FÍSICA: CONSIDERAÇÕES A
PARTIR DA RELAÇÃO COM O SABER

Maceió
2010

LUCAS DA SILVA MAIA

OBJETOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO DE FÍSICA: CONSIDERAÇÕES A
PARTIR DA RELAÇÃO COM O SABER

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas, para a
obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Elton Casado Fireman.

Maceió
2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
M217o

Maia, Lucas da Silva.
Objetos de aprendizagem e ensino de física: considerações a partir da
relação com o saber / Lucas da Silva Maia. – 2010.
147 f. :il.
Orientador: Elton Casado Fireman.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal
de Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2010.
Bibliografia: f. 142-147.
1. Educação – Aprendizagem. 2. Física – Estudo e ensino. 3. Relação
Com o saber. I. Título.
CDU: 371.38

Dedico este trabalho à minha tia Eloísa Maia (in memoriam)

AGRADECIMENTOS
Todo esse trabalho é resultado de um processo coletivo. Por isso seria injusto
de minha parte não agradecer aqueles que de uma forma ou de outra deixaram sua
contribuição.
Aos meus pais João Luis Maia e Telma Maia, agradeço a preocupação com a
minha educação. À minha esposa Lucy Oliveira, agradeço o companheirismo e a
dedicação. Ao meu orientador profº. Elton Fireman, agradeço a confiança a mim
dispensada. Aos professores e funcionários do CEDU/UFAL, agradeço o serviço
prestado. Aos meus irmãos André Maia e Silas Maia e amigos, agradeço pelos
momentos de descontração. Aos professores Ricardo Santiago (UFPE) e Cibele
Rodrigues (FUNDAJ) e ao amigo Flávio Santos, agradeço as proveitosas
discussões.
Muito obrigado!

RESUMO
Esta dissertação tem como tema principal a relação de alunos com o saber
específico – Física – e como o uso do computador e de Objetos de Aprendizagem
em sala de aula sinalizam modificações nesta relação. Para tanto, realizamos a
pesquisa com um grupo de estudantes do 1° ano do Ensino Médio, de uma escola
particular de Maceió, capital do Estado de Alagoas. Neste sentido, a partir do
arcabouço teórico construído por Bernard Charlot em torno da relação com o saber,
buscamos investigar três questões fundamentais: quais os elementos que os alunos
mobilizam para a construção de uma concepção sobre a Física; como é a relação
destes com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), em especial com o
computador; e como o uso de Objetos de Aprendizagem por meio dos computadores
apontam interferências no primeiro processo destacado – a relação com a Física.
Partimos dos pressupostos de que a relação com o saber é fundamentada pela
relação dos sujeitos com o mundo, consigo mesmo e com os outros, e que as
mudanças tecnológicas existentes na contemporaneidade interferem diretamente
nesta relação. Foi verificado assim, diante das respostas dadas a esta pesquisa, que
o uso do computador e dos Objetos de Aprendizagem em sala de aula apontou
indícios de melhora na relação dos alunos com o saber específico – Física.
Entretanto, não podemos afirmar que estas mudanças serão perenes ou refletirão
um melhor desempenho na avaliação dos alunos. Para a realização da pesquisa
utilizamos o método qualitativo, por meio de observações e questionários. Após o
levantamento dos dados, procedemos com a análise de conteúdo.
Palavras-chave: Relação com o Saber, Ensino de Física, Objetos de Aprendizagem

ABSTRACT
This thesis deals with secondary school students‘ relation to a specific knowledge –
Physics – and how use learning object in the classroom points out modifications in
this relation. Grounded in Bernard Charlot´s notion of relation to knowledge, this
research seeks to identify what elements students mobilize to build their conception
about physics, to understand their relation with computers and how use learning
object in the classroom points out modifications in their relation to a specific
knowledge – Physics. We assume that relation to knowledge is a relation to itself, a
relation to others and a relation to word, and we also assume that contemporary
changes due technology directly interferes in this relation. The results shows that use
learning object in the classroom pointed out some amelioration in students‘ relation to
this specific knowledge - Physics. However, we mustn‘t say that these changes are
permanent or will result in tests success. This was a qualitative research and the
respondents were 10th grade students of a private school in Maceió-AL. For data
collection and analyses, we used observation, questionnaire and content analyses,
respectively.
Keywords: Relation to knowledge, Physics teaching, Learning objects

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 –

Primeira tabela referente ao consumo de energia....................... 74

FIGURA 2 –

Segunda tabela referente ao gasto de energia............................ 74

FIGURA 3 –

Gráfico obtido com os dados da tabela 1 e tabela 2.................... 75

FIGURA 4 –

Página inicial do OA ―Energia — uma propriedade dos
sistemas‖...................................................................................... 77

FIGURA 5 –

Animação interativa do OA ―Energia — uma propriedade
dos sistemas‖............................................................................... 78

FIGURA 6 –

Mapa conceitual sobre o OA ―Energia — uma
propriedade dos sistemas‖........................................................... 79

FIGURA 7 –

Mapa conceitual sobre a energia mecânica de um sistema
físico............................................................................................. 80

FIGURA 8 –

Animação inicial do objeto de aprendizagem
―Um salto radical‖......................................................................... 81

FIGURA 9 –

Tela do OA ―Um salto radical‖, na qual o usuário atribui
valores as variáveis...................................................................... 82

FIGURA 10 –

Tela final do OA ―Um salto radical‖ no caso de acerto................. 83

LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Respostas ao item 8 do questionário 1 –
Você acha a disciplina de Física difícil? Porquê?........................ 103
GRÁFICO 2 – Respostas ao item 1 do questionário 1 –
Onde você costuma acessar o computador?............................... 114
GRÁFICO 3 – Respostas ao item 2 do questionário 1 –
Com que frequência você utiliza o computador?......................... 115
GRÁFICO 4 – Respostas ao item 3 do questionário 1 –
Em geral, você usa o computador para fazer o quê?
(Se necessário, marque mais de uma alternativa)....................... 118
GRÁFICO 5 – Respostas ao item 4 do questionário 1 –
Escreva abaixo quais são os tipos de programas e
acessórios que você mais utiliza no computador?....................... 119
GRÁFICO 6 – Respostas ao item 6 do questionário 1 –
Você se considera como alguém que tem domínio
sobre o computador? Por quê?.................................................... 122
GRÁFICO 7 – Respostas ao item 7 do questionário 1 –
Possui algum curso técnico na área de informática? Qual?........ 123

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Princípios básicos que caracterizam o projeto RIVED................... 47

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 –

Resposta as perguntas 08, 09 e 10 do questionário 1................. 101

TABELA 2 –

Alunos que responderam que ―a Física é difícil‖ e por quê
(por respostas individuais)........................................................... 103

TABELA 3 –

Alunos que responderam que ―a Física NÃO é difícil‖ e
por quê (por respostas individuais).............................................. 104

TABELA 4 –

Aluno que responderam que a dificuldade da Física é
RELATIVA e por quê (por respostas individuais)......................... 104

TABELA 5 –

Motivos aos quais os alunos se remeteram para
classificar a Física em uma disciplina fácil ou difícil
(por semelhança)......................................................................... 105

TABELA 6 –

Quando a Física é interessante (por respostas individuais)........ 106

TABELA 7 –

Situações em que a Física se torna interessante
(por semelhança)......................................................................... 107

TABELA 8 –

Quais as motivações para estudar Física
(por respostas individuais)........................................................... 108

TABELA 9 –

Aspectos que motivam a estudar Física
(por semelhança)......................................................................... 109

TABELA 10 –

Respostas ao item 01 do questionário 1 –
questão fechada........................................................................... 113

TABELA 11 –

Respostas ao item 02 do questionário 1 –
questão fechada........................................................................... 114

TABELA 12 –

Respostas ao item 03 do questionário 1 –
questão fechada........................................................................... 116

TABELA 13 –

Respostas ao item 04 do questionário 1 –
questões abertas.......................................................................... 116

TABELA 14 –

Respostas aos itens 05, 06 e 07 do questionário 1 –
questões abertas.......................................................................... 121

TABELA 15 –

Respostas aos itens 01 e 02 do questionário 2 –
questões abertas........................................................................ 124

TABELA 16 –

Expectativas ANTES do uso de OAs na aula de Física
(por resposta individual) — ITEM 1/questionário 2...................... 126

TABELA 17 –

Expectativas ANTES do uso de OAs na aula de Física
(por categorias)............................................................................ 127

TABELA 18 –

Impressões APÓS o uso de OAs na aula de Física
(por resposta individual)............................................................... 128

TABELA 19 –

Impressões APÓS o uso de OAs na aula de Física
(por categorias)............................................................................ 128

TABELA 20 –

Respostas aos itens 03, 04 e 05 do questionário 2 —
questões abertas...........................................................

TABELA 21 –

.......... 130

Alunos que gostaram de utilizar objetos de
aprendizagem/porquê (respostas individuais)........................... 133

TABELA 22 –

Alunos que PREFEREM as aulas de Física com objetos de
aprendizagem e por quê (por resposta individual)....................... 134

TABELA 23 –

Alunos que PREFEREM OS DOIS tipos de aulas e por quê
(por resposta individual)............................................................... 134

TABELA 24 –

Respostas ao item 5 do questionário 2 (por categorias).............. 135

LISTA DE SIGLAS

ATP – Adenosina trifosfato
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAI – Computer Assisted Intruction
CAREO – Campus Alberta Repository of Educational Objects
CEDU – Centro de Educação
CESTA – Coletânea de Entidades de Suporte ao Uso da Tecnologia na
Aprendizagem
CINTED – Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação
CTS – Ciência, Tecnologia e sociedade
EaD – Educação a distância
IEEE – Institute of Electrical and Electronic Engineers
IVEN – International Virtual Education Network
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LOM – Learning Object Metadata
LOVA – Laboratório de produção de objetos virtuais de aprendizagem
MEC – Ministério da Educação
MERLOT – Multimedia Educational Repository for Learning and On-line Teaching
MOODLE – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
OA – Objeto de aprendizagem
OEA – Organização dos Estados Americanos
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDF – Portable Document Format
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira
PPGECIM – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
ProInfo – Programa Nacional de Informática na Educação
PRONINFE – Programa Nacional de Informática Educativa
RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação
SCORM – Sharable Content Object Reference Model
SEB – Secretaria Educação Básica
SEED – Secretarias de Educação à Distância
TIC – Tecnologia da informação e comunicação

UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICAMP – Universidade de Campinas
USP – Universidade de São Paulo
WWW – World Wid Web

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................. 15
1

COMEÇANDO PELO COMEÇO: A TECNOLOGIA E AS MUDANÇAS
SOCIAIS DESTE SÉCULO........................................................................... 20

1.1

Tecnologia e tecnologia educacional........................................................ 21

1.1.1 Tecnologias da informação e comunicação (TIC) e a escola........................26
1.1.2 O computador enquanto possibilidade para o ensino de física..................... 34
1.1.3 Objetos de aprendizagem............................................................................. 40
1.1.4 Metadados e repositórios: ferramentas para a reusabilidade....................... 42
1.1.5 Projetos de desenvolvimento de OAs no Brasil............................................ 45
1.2

Divergências e convergências: diferentes enfoques sobre o
computador, semelhantes enfoques sobre o professor......................... 52

1.3

Da relação com o saber: uma perspectiva relacional-processual
da informática educativa no ensino de física que convoca a figura
do aluno........................................................................................................ 54

1.3.1 As figuras do aprender.................................................................................. 62

EM BUSCA DA REALIDADE SOCIAL: BASES METODOLÓGICAS
E A PESQUISA EMPÍRICA SOBRE A RELAÇÃO COM O SABER E
OBJETOS DE APRENDIZAGEM................................................................. 65

2.1

O início da pesquisa: delimitando o grupo e os objetos de
aprendizagem.............................................................................................. 71

2.1.1 Queimando as Gordurinhas — um objeto de aprendizagem
interdisciplinar............................................................................................... 73
2.1.2 Energia — uma propriedade dos sistemas................................................... 75
2.1.3 Um salto radical............................................................................................. 81
2.2

O trabalho de campo: a observação e aulas com OA..............................83

2.2.1 As aulas com objetos de aprendizagem........................................................92

RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES........................................... 100

3.1

Tema 1 – A relação dos alunos com a disciplina Física........................101

3.2

Tema 2 – O perfil dos alunos como usuários das TIC........................... 112

3.3

Tema 3 – Computador em sala de aula e a relação dos alunos
com a Física............................................................................................... 124

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 137
REFERÊNCIAS........................................................................................... 142

INTRODUÇÃO
Toda pesquisa torna-se um desafio ante a multiplicidade de relações sociais
que se imbricam e se interseccionam num mesmo contexto. Na área da educação,
este desafio torna-se ainda maior quando nos cabe construir caminhos teóricometodológicos que buscam analisar a realidade social relacionando-a com os
processos educativos a partir de ciências correlatas para encontrarmos uma
possível legitimação. Este é o caso desta pesquisa. A parceria com as análises das
ciências sociais sobre os processos educativos e a relação dos sujeitos com o
mundo que os cerca a partir do estabelecimento de uma relação com o aprender e
com o saber nos ajudaram a encontrar os mecanismos e condições possíveis para
realização deste trabalho.
Esta pesquisa nasceu de uma inquietação provocada pela experiência em
sala de aula como professor de Física, ao percebermos uma tensão que provocava
uma rejeição a priori do conteúdo da disciplina em si por parte dos alunos, os quais,
na maioria das vezes, encaravam estes conhecimentos como que encaixados num
plano quase inatingível de saber. Percebemos que sobre a disciplina havia uma
representação inicial que levava a reforçar esta rejeição e que se evidenciava
durante as aulas e também na convivência com os alunos no cotidiano da escola.
Além disso, percebemos que esta tensão tornava-se um desafio, não só para os
professores de Física, mas também para os professores das Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias1.
Aliado a esta experiência trazida pela vivência de escola, outra questão surgiu
a partir do trabalho desenvolvido no Laboratório de Produção de Objetos Virtuais de
Aprendizagem (doravante LOVA), que é ligado ao grupo de pesquisa Formação de
Professores e Ensino de Ciências2. No LOVA, nosso foco era a pesquisa, concepção
e desenvolvimento de objetos de aprendizagem (doravante OAs), recurso didático
recente que alia ensino-aprendizagem e tecnologias da informação e comunicação
1

Consideramos aqui a classificação sugerida pelo MEC nos PCN (BRASIL, 1999).
O grupo é coordenado pelo Prof. Dr. Elton Fireman e está vinculado ao Programa de PósGraduação em Educação Brasileira do Centro de Educação (PPGE/CEDU) e ao Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM), ambos da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL).
2

(doravante TICs). A partir das discussões feitas pelo grupo do LOVA,
questionávamo-nos acerca das implicações no uso presencial dos OAs em sala de
aula no Ensino de Física.
Assim, consideramos o desafio de esquadrinhar uma síntese entre as tensões
percebidas na escola como educador e os trabalhos já desenvolvidos no LOVA,
buscando nas reflexões da educação que se baseiam nas ciências sociais a
ferramenta possível para a realização desta pesquisa. Para tanto, utilizaremos como
ponto de partida uma discussão sobre tecnologia, sociedade e educação, seguida
de uma seção específica sobre as TICs e a escola, focando nossa atenção sobre o
uso de computadores em sala de aula, O Ensino de Física e os objetos de
aprendizagem, a partir das reflexões de Sancho (1998), Valente (1999), Lopes
(2004), Willey (2000), Nunes (2007), entre outros autores. Ao mesmo tempo,
traremos as discussões sobre a relação com o aprender e com o saber
desenvolvidas nas ciências sociais por Charlot (2000, 2001) de forma a estruturar
uma perspectiva teórica que nos auxilie a refletir sobre a realidade social a qual nos
propomos analisar. Ainda, com a finalidade de enriquecer a análise, realizamos uma
pesquisa de campo de cunho qualitativo (MINAYO, 1994) na qual tivemos a
preocupação de investigar como se dava a relação dos alunos com o saber (aqui, a
Física), com o computador fora da sala de aula e também dentro dela, por meio de
aulas com os objetos de aprendizagem. Neste sentido, buscamos entender, apesar
das restrições encontradas para a viabilização da pesquisa3, a relação dos alunos
com a disciplina Física — quais elementos eles evocam para a construção desta
relação e do significado da disciplina para eles; qual a relação deles com as TICs e
como elas participam da relação dos alunos com a disciplina Física.
Partimos então do pressuposto de que a relação com o saber é estruturada
pela relação dos sujeitos com o mundo, consigo mesmo (o ―eu‖) e com os outros
sujeitos (CHARLOT, 2000) e como as mudanças tecnológicas da realidade
encontradas na contemporaneidade interferem nesta relação. Além disso,
pressupomos que as práticas em sala de aula que fazem uma conexão entre os
3

Tivemos restrição de tempo no contato com os alunos durante nossas observações, devido ao
calendário escolar da instituição onde a pesquisa haveria de ser realizada.

elementos da relação com o saber de forma mais próxima com o cotidiano dos
alunos podem ser vistas como uma ferramenta na quebra da rejeição entre o saber
por parte dos alunos no cotidiano da escola. Por fim, pressupomos que os objetos
de aprendizagem podem apontar indícios de melhora da relação dos alunos com os
conteúdos e conhecimentos da disciplina4.
Assim, uma revisão dos principais pontos teóricos sobre o assunto torna-se
essencial para a clarificação de referenciais a partir dos quais analisaremos
realidade social. Ainda em tempo, é preciso delimitar que a pesquisa se realiza
também num determinado recorte (uma instituição privada de Ensino Fundamental e
Médio situada em Maceió, com alunos da primeira série do Ensino Médio nos meses
de julho a outubro de 20095. Para análise das respostas utilizaremos a análise de
conteúdo, a partir de Bardin (2009).
De igual modo, percebemos ainda a urgência da discussão das temáticas
levantadas por este trabalho, posto que atualmente se nos apresentam novas
realidades e desafios nos processos educativos. A utilização das TICs na educação,
em particular do computador, tem proporcionado mudanças de paradigmas nas
práticas docentes, mas, ao mesmo tempo, requer uma análise reflexiva para
perceber sua validade e suas limitações. Com a ―invasão‖6 dos computadores nas
escolas, os agentes educacionais são levados a tomar decisões sobre o que e como
fazer para distribuir os diversos recursos da informática a serviço da educação.
Neste projeto, ater-nos-emos a um dos múltiplos recursos de trabalho da
informática educacional já apresentado anteriormente: os objetos de aprendizagem.
Estes surgem na educação presencial e, mais recentemente, no Ensino a Distância,

Aqui, neste trabalho, não temos a pretensão de estabelecer verdades universais que apontem
receitas de como usar ou não o computador na sala de aula. Antes visamos a contribuir para o
debate teórico e crítico como função primordial da pesquisa social, guardando como pressuposto
para isso a busca da objetividade e não de legitimação de ―defesas‖ ou ―ataques‖ baseados muito
mais em postulados ideológicos do que na realidade social.
5
As técnicas e critérios para a realização da pesquisa estão explicitados mais claramente no capítulo
2, onde descrevemos a pesquisa de campo.
6
Para mais detalhes, ver Valente (1999).

como uma ferramenta que pode beneficiar alunos e professores e ser facilmente
encontrada nos repositórios7 de objetos de aprendizagem.
É comum encontrar trabalhos que abordam os objetos de aprendizagens a
partir de temas como metodologias de planejamento e construção. Por outro lado,
há uma considerável escassez de pesquisas que tratem do uso dos OAs8 em sala
de aula e das metodologias de utilização ou integração dos recursos tecnológicos
nas atividades curriculares do cotidiano escolar. Assim, este trabalho espera
contribuir com a ampliação das pesquisas num tema ainda pouco explorado, uma
vez que se pretende estudar o uso dos objetos de aprendizagem em sala de aula,
bem como a sua interação com a relação com o saber.
Desta forma, levantamos como problema principal na presente pesquisa o
uso do computador na sala de aula e a relação dos alunos com um conjunto
específico de saberes – a Física. Para isso, investigamos qual a concepção de um
grupo de estudantes sobre a Física, quais os elementos que eles evocam para a
construção desta concepção, como a informática faz parte deste universo de
elementos que forma a concepção inicial e se é percebida uma possível mudança da
relação entre os alunos e a disciplina a partir da introdução de objetos virtuais de
aprendizagem. Ao mesmo tempo, consideramos sempre esta relação num
determinado espaço-tempo: a escola, a sala de aula e as aulas, pois, como aponta
Charlot (2000), a relação com o saber é temporal, ativa e simbólica.
Para tentarmos responder a estas questões, discutiremos os principais temas
relacionados, a saber: a relação com o saber, tecnologias e contemporaneidade,
TICs e educação, o uso do computador em sala de aula, abordagens do ensino de
Física e os objetos de aprendizagem. Para tanto, dividimos a dissertação em 3
capítulos. No primeiro, fizemos uma revisão detalhada para a construção da grelha
teórica a partir da qual analisaremos o objeto proposto. Assim, iniciamos com a
discussão específica da contemporaneidade que mostra como as TICs fazem parte
da realidade social e ao mesmo tempo como tem sido o uso do computador em sala
7

Os repositórios são sites nos quais se armazenam objetos de aprendizagem. Serão descritos com
mais detalhes nos capítulos seguintes.
8
A partir deste momento utilizaremos a sigla OA para designar objetos de aprendizagem.

de aula. Mostraremos como ele pode servir de elemento integrador entre a realidade
específica dos alunos (extra-classe) e a escola (intra-classe). Teremos ainda uma
seção sobre objetos de aprendizagem, entendendo-os como um tipo específico de
recurso didático que modifica a forma tradicional de ensino e a própria estrutura dos
recursos didáticos. Assim, queremos mostrar como ele atrela a realidade cotidiana
do aluno e o ensino de conteúdos específicos da Física
Depois, ainda no mesmo capítulo, discutiremos como se dá a construção da
relação com o aprender a partir da perspectiva de Charlot (2000; 2001), a qual traz
como elementos essenciais o sujeito, o mundo e o outro. Assim, buscaremos
identificar estes elementos no contexto específico da escola e da disciplina de
Física, revelando uma interação das práticas de sala de aula e as práticas
incorporadas da vida cotidiana dos alunos, no que se refere ao computador.
Já no segundo capítulo, traremos a base metodológica da pesquisa, como
esta foi esquematizada a partir da descrição dos métodos e técnicas utilizados e
apresentaremos as respostas obtidas: a descrição da observação, das aulas
mediadas pelos objetos de aprendizagem, os questionários aplicados e o públicoalvo.
No capítulo final faremos a análise dos resultados. Buscaremos analisar o uso
dos objetos de aprendizagem e seus reflexos na relação com a disciplina Física,
bem como entender de que forma os alunos se relacionam com lugares, pessoas,
conteúdos de pensamentos e objetos, levando em consideração a questão do
aprender e do saber.
Por fim, gostaríamos de destacar que há perspectivas, ora celebrativas, ora
críticas, em relação às TICs na educação. Ao mesmo tempo, percebemos que a
validade objetiva desta pesquisa não se dará pela filiação a priori a uma destas
perspectivas, mas no compromisso com a realidade objetiva que se apresenta a
partir da pesquisa de campo.

COMEÇANDO PELO COMEÇO: A TECNOLOGIA E AS MUDANÇAS
SOCIAIS DESTE SÉCULO
Falar de revolução tecnológica, mudanças, crise de paradigmas e

transformações tem sido lugar-comum na contemporaneidade. Vivemos um período
de intensas e rápidas modificações nas formas de ver e viver no mundo, as quais se
tornam

desafios

tanto

para

nossa

vivência

cotidiana

quanto

para

desenvolvimento da ciência e da pesquisa social. Muitas destas chamadas
―revoluções‖ são apontadas como causa e conseqüência do fomento de novas
tecnologias, num processo dialético e constante de refutação, validação e
transformação. Ao mesmo tempo, a velocidade com que os fenômenos se
apresentam muitas vezes nos impede de refletir sobre a própria realidade, fazendonos repetir discursos e práticas de forma automática, restando pouco tempo para a
crítica e reflexão. Neste sentido, apropriamo-nos de discursos e modelos em busca
de encontrar base para a ação neste contexto de mudanças. Entretanto, para a
realização do objetivo deste trabalho — refletir sobre a educação, a escola, a
relação com o saber, o ensino de Física e as TICs na educação — é preciso
estabelecer, antes de qualquer coisa, discussões que nos façam sair do ambiente de
repetição e nos permitam o espaço da crítica, essencial para a prática científica.
Ademais, para discutir os temas e assuntos propostos para a realização deste
trabalho, faz-se preciso construir um caminho teórico a partir do qual a realidade
seja observada. Ao mesmo tempo, nesta busca é constantemente necessária uma
postura crítica e objetiva de forma a permitir que a realidade, e não as crenças,
norteiem as reflexões e contribuições, permitindo um fazer científico válido. Apenas
uma construção teórica sólida, respaldada na discussão de conceitos-chave poderia
nortear este fazer científico.
Neste aspecto, decidimos organizar um caminho que partisse do geral para o
específico, ou seja, de uma discussão mais ampla, à qual estaria atrelado o objeto
de pesquisa, seguindo até a uma delimitação mais específica, na qual, por fim,
poderemos fazer nossas contribuições. Neste sentido, faz-se necessária, como
ponto de partida, a discussão em torno de tecnologia, sociedade e educação, como

se processam as mudanças no tecido social e como estas interagem com o
processo educativo, delimitando sobre quais pressupostos o presente trabalho se
estabelece. Trataremos ainda sobre as abordagens de ensino no Ensino de Física,
as quais fazem parte também da dinâmica educativa. Inicialmente, portanto, é
preciso clarificar o próprio conceito de tecnologia, já que este tem sido, hoje,
amplamente utilizado para justificar processos e materiais diferentes, até
divergentes, e alvo de confusões. Uma das principais é a crença de que somente as
máquinas criadas mais recentemente são tecnologia. Outro problema surge no
âmbito dos processos: quando a tecnologia serve para definir não instrumentos, mas
modelos de ação e práticas, seja no cotidiano social, seja na escola.
1.1

Tecnologia e tecnologia educacional
O termo ―tecnologia‖ surge na Grécia como a combinação de dois termos:

techné (arte, destreza) e lógos (razão), a partir da discussão em torno da arte e
revelaria uma separação entre o planejar e o executar. A techné seria uma
habilidade que seguiria certas regras. De acordo com Sancho (1998), a primeira
abordagem do conceito techné é encontrada em Heródoto, como um ―saber fazer de
forma eficaz‖. Platão, na obra Protágoras, demonstra que a esta seria a realização
material e concreta de algo. Para Aristóteles, a techné é um fazer com logos.
Ainda de acordo com Sancho, a revolução científica do século XIX,
ocasionada pelas descobertas e pela legitimação das ciências consideradas da
natureza, permitiu que a téchne fosse considerada como o mecanismo de
modificação e progresso do mundo. Os avanços permitidos pela ciência deram conta
de uma nova visão de mundo onde o homem poderia conter, explorar e modificar a
natureza por meio do conhecimento e da técnica. Como aponta a autora,
essa fusão indissolúvel (e aparentemente indispensável) entre ciência e
técnica abre um novo espaço de conhecimento, o da tecnologia como uma
técnica que emprega conhecimentos científicos e que, por sua vez,
fundamenta a ciência quando lhe dá uma ampliação prática. A tecnologia
configura-se como um corpo de conhecimentos que, além de usar o método
científico, cria e/ou transforma processos materiais. (SANCHO, 1998, p.29)

Mas é no século XX que a tecnologia aparece então como um fenômeno
mundial de forma a garantir além do progresso, o desenvolvimento. Como apontam

Ariza e Serna (2000, p.16), apesar de a técnica e a tecnologia terem sido
companheiros da história do homem, é preciso reconhecer que no último século tem
havido um crescimento exponencial da tecnologia, o que tem ―favorecido un
desarrollo y una mejora de la calidad y duración de vida de la mayoría de los
ciudadanos, en especial de aquéllos que viven en los denominados países
desarrollados‖. 9
Assim, percebemos que a tecnologia não é um processo recente; acompanha
a história humana desde a necessidade de apropriação da natureza para a
sobrevivência até os dias atuais. É resultado da necessidade humana de adaptação
ao meio, ao mundo em que vive. Podemos assim então considerar a escrita, a
língua, as formas de construções de casas e cidades, os dutos de irrigação das
nações antigas, as flechas ou mesmo as armas de fogo como exemplos de
tecnologias. Ao mesmo tempo, é preciso ressaltar que o que vivemos na
contemporaneidade é uma intensificação na produção e utilização de tecnologias e
uma ampliação desta para outras áreas além do domínio material, como a
organização

procedimentos

necessariamente geram um produto

políticos,
10

econômicos

sociais,

que

não

material, mas sim, simbólico ou processual.

Sancho (1998) revela que a intensificação da presença da tecnologia como
mediadora de processos e relações sociais revela um imperativo tecnológico
encontrado nas sociedades ocidentais, revela uma identidade. Lion (1997, p. 26)
converge com esta noção ao apontar que este imperativo tecnológico revela o ―mito
da máquina, do progresso perpétuo‖, segundo o qual a sociedade estaria num
estágio em que se submete humildemente a cada nova exigência tecnológica, sem
questionamentos. A autora alerta para uma visão reducionista atrelada a uma
perspectiva tecnicista onde o desenvolvimento de artefatos cada vez mais
complexos e perfeitos seria o caminho para o progresso e a tecnologia pura e
simples. Neste sentido, Sancho (1998), a partir das reflexões da teoria substantiva,

―favorecido um desenvolvimento e uma melhora na qualidade e duração de vida da maioria dos
cidadãos, em especial daqueles que vivem nos países denominados desenvolvidos‖ (tradução
nossa).
10
Entenda-se como produto um objeto material feito a partir da apropriação de conhecimentos e
materiais da natureza.

aponta que a escolha de máquinas e de como utilizá-las feita por um determinado
grupo ou sociedade demonstra escolhas culturais implícitas. Ou seja, uma
sociedade onde se percebe um imperativo tecnológico revela um espaço onde a
técnica e a ciência se estabelecem de forma legitimada, como fonte de verdades e
soluções absolutas, como respostas não questionadas para a vida em sociedade.
Assim, torna-se relevante recolocar no debate que a tecnologia não está
atrelada apenas aos instrumentos, mas também a relações, e é um processo social.
Daí, surgem definições que tentam classificar os diferentes tipos de tecnologias. De
acordo com Rosenblueth (1980) é possível classificar, ainda que incompletamente,
as tecnologias em materiais, sociais, conceituais e teorias de sistemas. Esta divisão
vem a partir da junção da tecnologia com o conhecimento a partir do qual se origina.
Nesta divisão, há uma confusão de conceitos, o que atrapalha na própria tipologia
criada pelo autor. Já Tajra (2005) propõe uma divisão a partir dos processos que
elas comportam e os elementos que as formam. A autora divide as tecnologias em
Físicas, Organizadoras, Simbólicas. Na primeira, ela congrega as inovações
instrumentais que utilizam meios físicos, como a caneta esferográfica, o livro,
satélites, entre outras. Na segunda divisão, a autora congrega os processos e as
formas de organização e relacionamento com o mundo. Aqui ela inclui os sistemas
de gestão, métodos de ensino, sistemas políticos. Por fim, na divisão denominada
de simbólica, são colocadas as tecnologias relacionadas à comunicação entre as
pessoas — são os símbolos da comunicação. Esta divisão não significa, no entanto,
uma delimitação estanque. Como ressalta a autora, as diferentes tecnologias ―estão
interligadas e são interdependentes‖ (TAJRA, 2005, p. 48). A autora converge com a
perspectiva substantiva, apontada por Sancho, ao considerar que a escolha, a
utilização de um ou outro tipo de tecnologia revela uma cultura, relacionada com o
momento social, político e econômico.
Diante destas questões, pode-se concluir que o próprio sistema educacional e
a escola são tecnologias. Elas resumem uma escolha cultural e, ao mesmo tempo,
um conjunto de normas e procedimentos organizados a partir de pesquisas e
conceitos preocupados em oferecer um sistema de divulgação e a apreensão do
conhecimento. É uma construção social a partir de uma noção de domínio sobre o

saber, mas não qualquer saber, o saber científico, compartilhado e legitimado
socialmente. Assim, a escola tal como a conhecemos hoje nas sociedades
ocidentais, como aponta Brunner (2004), foi uma inovação nos moldes de ensino
existentes na Idade Média. Ele aponta as escolas paroquiais como o germe do
formato atual de escola e a primeira revolução tecnológica na história do ensino
porque rompia com um tipo clássico estreitamente ligado a um estilo de vida
aristocrático. O autor afirma que a tecnologia estabeleceu normas de procedimentos
e instrumentos para a realização deste processo.
Desde aquele momento e até agora, a sala de aula, com tudo o que
significa em termos de organização de processos de ensino e
aprendizagem e produção de capital cultural, se estabelecerá como
tecnologia predominante na educação (BRUNNER, 2004, p. 20).

O autor aponta ainda outros dois processos de revolução educativa 11 — a
saída do ensino do domínio eclesiástico para o estatal e a revolução industrial —
que são circunscritos à história das civilizações ocidentais modernas e que
estabelecem o sistema educacional como uma tecnologia predominante. Mas,
destaca ele, nestes dois momentos de transformação, a sala de aula e as
instituições físicas de ensino estariam presentes como formato principal. Por fim,
Brunner (2004) aponta uma terceira revolução, esta já centrada nas mudanças
contemporâneas ocasionadas pelas tecnologias de informação e comunicação, as
chamadas TICs. Percebe-se com isso que a história do sistema educacional anda
de mãos dadas com a tecnologia, de forma a estabelecer um processo dialético de
transformação e apropriação. O autor aponta como um fato contraditório a
consideração do elemento tecnológico como se fosse alheio à educação. E
arremata, ―seja, então, como fator externo ou como condição interna de
possibilidade, a educação sempre esteve estreitamente imbricada com a tecnologia.
(BRUNNER, 2004, p. 18).

O primeiro seria a transferência do centro de gravidade da educação da esfera eclesiástica para a
esfera estatal, apoiada na justificativa de formação e fortalecimento do Estado-Nação moderno. Uma
outra revolução é apontada por ele a partir das exigências formativas da Revolução Industrial, que
favorecerão uma educação massiva e padronizada, ―a única capaz de alimentar – com corpos e
mentes adequadamente adestrados – as fábricas que fundam o novo modo de produção‖
(BRUNNER, 2004, p.20).

Percebemos, por fim, que há uma relação intrínseca entre tecnologia e
educação também pelo caráter pragmático desta. Ela ocorre a partir da interação
entre saberes, cultura e práticas; já as tecnologias muitas vezes são os instrumentos
pelos quais o processo educacional se estabelece.
Toda esta discussão vem sendo trabalhada, no último século, dentro de uma
área de conhecimento específica intitulada de ―tecnologia educacional‖. De acordo
com Pons (1998), a tecnologia como campo de estudo e disciplina acadêmica surge
nos Estados Unidos, a partir da década de 40. Em princípio apareceu nos currículos
de cursos universitários para designar as aulas que tratavam do uso de recursos
audiovisuais nas instituições de ensino superior. No seu percurso histórico a
tecnologia educacional passou por várias fases e, na maioria das vezes, centrava-se
em definições que atrelavam a tecnologia ao uso de equipamentos.
Atualmente, o conceito revela não apenas o conjunto de materiais, mas
também de processos para o ensino e aprendizagem. Pons (1998) destaca o
conceito da UNESCO, divulgado na década de 80, que reúne esta dupla concepção.
Para a UNESCO, a tecnologia educacional seria conceituada nos seguintes termos:
a) Originalmente foi concebida como o uso para fins educativos dos meios
nascidos da revolução das comunicações, como os meios audiovisuais,
televisão, computadores e outros tipos de hardware e software.
b) Em um sentido novo e mais amplo, como modo sistemático de conceber,
aplicar e avaliar o conjunto de processos de ensino e aprendizagem,
levando em consideração, ao mesmo tempo, os recursos técnicos e
humanos e as interações entre eles, como forma de obter uma educação
mais efetiva. (UNESCO, 1984, p. 43-44 apud PONS, 1998, p.53)
Independentemente das discussões ideológicas e políticas em torno da
função e dos interesses que permeiam as ações dos órgãos internacionais sobre a
educação, este conceito da UNESCO se torna válido porque encerra em si a busca
de uma síntese na discussão em torno da tecnologia e da educação, construindo
uma ponte entre o fenômeno essencial desta tensão: a relação entre técnica e
saber. Ele propõe uma junção percebida na realidade ao entendermos a educação

como processo social, ativada culturalmente e exercida por meio de mecanismos
estabelecidos, que encerram uma lógica a partir da qual se orienta o planejamento e
a ação educacional. É nesta perspectiva que encaminhamos este trabalho.
1.1.1 Tecnologias da informação e comunicação (TIC) e a escola
Dentro desta discussão sobre a relação entre tecnologia, sociedade e
educação, não poderíamos deixar de tratar das tecnologias de informação e
comunicação, as TICs. Estas ocupam atualmente um lugar central tanto pela
predominância na vida social quanto por causa das suas influências nos processos
educativos. O computador é, entre estas tecnologias, a principal ferramenta utilizada
no processo educacional. Mas este uso, apesar de se intensificar nas últimas
décadas, tem seu início registrado já no meio do século passado, em instituições de
ensino superior dos Estados Unidos.
De acordo com Valente (1999), o primeiro uso de computador naquele país se
deu na década de 50, na resolução de problemas em cursos de pós-graduação e
como ―máquina de ensinar‖ no Centro de Pesquisa Watson da IBM e na
Universidade de Illinois. No entanto, como aponta o autor, a ênfase ―era
praticamente a de armazenar informação em uma determinada seqüência e
transmiti-la ao aprendiz. Na verdade, era a tentativa de implementar a máquina de
ensinar idealizada por Skinner‖(p. 1). Aliás, foram os experimentos de Skinner na
área da psicologia que basearam parte das práticas com computador nas
instituições de ensino durante as décadas seguintes, a partir da criação de softwares
de instrução assistida, chamados de CAI (Computer Assisted Intruction)12. Setzer
(2001), num livro que trata da questão, explica como funcionam os softwares de
instrução assistida. Segundo ele, o assunto é apresentado e em seguida são
formuladas perguntas. As respostas dadas pelos alunos determinam um avanço
para os tópicos seguintes ou um retorno para a repetição dos temas apresentados e
não aprendidos. É uma relação de recompensa e punição, bem nos moldes do
behaviorismo. Se o aluno acertasse as respostas avançava, se errasse retrocedia.

A partir de agora a sigla também designará Instrução Assistida por Computador.

Como aponta Setzer (p. 102), o aprendizado se resumia ―à memorização e à
capacidade de responder a perguntas bitoladas‖.
Além disso, de acordo com Valente (1999), durante muito tempo estes
sistemas CAI só poderiam ser usados em computadores de grande porte e o
número de escolas que usavam os computadores como recurso educacional era
pequeno. Com a evolução dos conhecimentos da informática e o aparecimento dos
microcomputadores, esta realidade se modificou. Valente (p. 7) afirma que a ―[...]
proliferação dos microcomputadores, no início da década de 90, permitiu o uso do
computador em todos os níveis da educação americana, sendo largamente utilizado
na maioria das escolas de ensino fundamental e ensino médio e universidades‖.
Esta proliferação gerou também novas modalidades de uso na Educação. Estes
passavam a funcionar como ferramentas de ―resolução de problemas, na produção
de textos, manipulação de banco de dados e controle de processos em tempo real‖
(p. 7). Assim, afirma o autor, o computador assumiu um papel fundamental de
complementação, de aperfeiçoamento e de possibilidade de mudança na qualidade
da Educação.
A linguagem de programação LOGO é apontada como um exemplo marcante
desta proposta. Ela foi desenvolvida em 1967 e tinha como base as teorias de
Piaget e Papert. Este segundo contribuiu a partir dos seus trabalhos sobre
Inteligência Artificial. Valente (1999) afirma que, como no caso dos sistemas CAI,
essa linguagem foi utilizada inicialmente em computadores de médio e grande porte
e os professores e alunos tinham que se deslocar até os centros onde o LOGO
estava disponível. O autor ressalta ainda que o LOGO:
Foi a única alternativa que surgiu para o uso do computador na Educação
com uma fundamentação teórica diferente [da de Skinner], passível de ser
usado em diversos domínios do conhecimento e com muitos casos
documentados, que mostravam a sua eficácia como meio para a construção
do conhecimento por intermédio do seu uso. (VALENTE, 1999, p.7)

No Brasil, os computadores começam a ser utilizados em processos
educativos na década de 70, também em universidades, como nos Estados Unidos,
e seguiu passos semelhantes à expansão da informática no mundo. Durante este
período, aconteceram seminários, eventos e conferências em universidade

brasileiras, como na Universidade de São Paulo, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, entre outras. Já na década e 80, as discussões acerca da informática
educativa cresceram consideravelmente. Em 1981 foi realizado, na Universidade de
Brasília, o I Seminário Nacional de Informática na Educação e, no ano seguinte, sua
segunda edição nas dependências da Universidade Federal da Bahia. Em seguida,
tem-se a criação do Projeto EDUCOM em meados da década de 1980, implantado
em cinco universidades brasileiras (UFRGS, UFPE, UNICAMP, UFMG e UFRJ),
voltado para a pesquisa e formação de recursos humanos (VALENTE, 1999). No
ano de 1989, foi realizada a Jornada de Trabalhos Luso Latino-Americana de
Informática na Educação, promovida pelo ministério da Educação e co-patrocinada
pela Organização dos Estados Americanos (OEA), que reuniu especialistas da
Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Portugal, São Tomé e Príncipe,
Uruguai e Venezuela. Essa jornada possibilitou a obtenção de recomendações e
delineamento de projetos de pesquisa e formação de recursos humanos.
Estas ações forneceram as bases para a estruturação de um projeto mais
amplo, o PRONINFE, criado em 1989 (BRASIL, 1994). No que se refere às suas
funções, o programa tinha como diretrizes o desenvolvimento de pesquisas na área
de informática educativa, a capacitação de recursos humanos, a elaboração de
softwares e o armazenamento, a comunicação e a disseminação dos conhecimentos
adquiridos com as atividades desenvolvidas durante o processo. Sua materialização
ocorreu com o Plano de Ação Integrada 1991-1993 (BRASIL, 1991), que deu início à
etapa de consolidação da informática educativa brasileira.
No final da década de 90, com a criação do Programa Nacional de Informática
na Educação (ProInfo) — Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 199713 — é que a
disseminação de computadores nas escolas ganha maior impulso e apoio. Os
estados, Distrito Federal e municípios garantiriam a estrutura adequada para receber
os laboratórios e capacitariam os educadores para uso das máquinas e tecnologias.
Além do ProInfo, outras ações revelaram uma tendência do Estado em apoiar o uso
dos computadores nas escolas. Os documentos que servem de diretrizes da
13

Informação disponível no portal do MEC http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12840:o-que-e-o-proinfo-&catid=349:proinfo&Itemid=230. Acesso em: 28
jan. 2010.

educação no Brasil — os Parâmetros Curriculares Nacionais14 (doravante PCNs) —
revelam isso. Ao examinarmos o volume I15 da série de documentos que formam os
PCNs, onde o governo estabelece um pano de fundo geral sobre a educação
fundamental no Brasil, percebemos que para o Estado é indiscutível a ―necessidade
crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem
escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da
informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras
(p. 67).‖ O documento reforça ainda que, entre os objetivos da educação
fundamental está o de permitir que os alunos saibam utilizar as diferentes fontes de
informação e recursos tecnológicos para a aquisição de conhecimento. Assim, os
documentos revelam uma identidade para a educação no país que perpassa pela
introdução e fomentos do uso das TICs e, em especial do computador, nas escolas.
Entretanto, na prática, a introdução do computador na escola tem sido alvo de
incertezas e especulações. Além dos problemas técnicos (como a falta de softwares,
cabos, estrutura física para acomodar os equipamentos, pessoal técnico treinado
para operar e fazer manutenção das máquinas), esse fenômeno aponta tensões
quanto ao uso dessa ferramenta e o impacto desta na vivência escolar. Cox (2003,
p. 19) afirma que de posse de ―teclados monitores, mouses, disquetes, drivers,
impressoras e softwares, resta à escola discutir e descobrir o que fazer com esses
inovadores equipamentos. Faz-se necessário promover estudos para garantir que
não haja uma subutilização nem superestima desses sofisticados recursos‖.
Ainda não há um consenso sobre como as mudanças sociais ocasionadas
pela tecnologia interferem na escola, forjam uma nova configuração de professor, de
aula, de salas de aula, de alunos, conteúdos e, principalmente, contribuem para um
melhoramento no processo educativo. Para Demo (2006) a introdução das TICs na
escola em si não é sinônimo de uma ruptura da prática educativa existente, fundada
14

Estes foram lançados no final da década de 90, resultado de uma série de discussões em torno da
reforma educacional no país. Eles são um complemento do conjunto de reformas já iniciadas com e
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996.
15
Ao todo, o primeiro documento lançado pelo governo possuía 10 volumes. A posteriori outros
volumes foram lançados para áreas específicas, como foi o caso do Ensino Médio. No volume 1,
examinado para a elaboração deste texto, está a justificação e a fundamentação das bases para a
educação em geral no país, que vão servir para o entendimento das orientações posteriores sobre
áreas do conhecimento, temas transversais e outras modalidades de ensino.

na transmissão de ―A‖ para ―B‖ ou de ―A‖ sobre ―B‖ (FREIRE, 1975). O autor destaca
que há diversos usos de TICs na educação16 que apenas reproduzem ambientes
educacionais instrucionistas, que dão ênfase na reprodução de conteúdos e colocam
o aluno num estado passivo, ou seja, de mero receptáculo de conhecimento. ―O
instrucionismo trata a aprendizagem como um fenômeno linear: de cima para baixo,
de fora para dentro, em contexto autoritário da obediência weberiana‖ (DEMO, 2002,
p. 134). Ao serem utilizadas seguindo esta mesma perspectiva, as TICs geram os
mesmos problemas: a reprodução de fórmulas prontas, a falta de estímulo para o
saber-pensar, o reforço da subalternidade, a negação da autonomia e da condição
de sujeito por parte do aluno.
Ao mesmo tempo, as novas mídias17, que surgem e reelaboram o universo
das TICs, trazem consigo condições de ruptura desta realidade, a partir das
possibilidades interativas e de cooperação. Estas condições permitiriam um
ambiente colaborativo e interativo em que o aluno participa ativamente da
construção do conhecimento. Assim, o autor acena como ponto principal a mudança
da perspectiva educacional, que privilegie a complexidade da aprendizagem, a
dinâmica não-linear do conhecimento e a formação de sujeitos pensantes.
Neste sentido, a rede de interatividade que as novas mídias permitem
construir é que mostra a possibilidade de remodelagem do processo educativo e de
rompimento com as práticas instrucionistas. É por meio da interatividade que o aluno
deixará sua condição de receptáculo e terá possibilidades de romper com a relação
hierárquica estabelecida com o professor e com o conhecimento. É importante
destacar que a interatividade não é um fenômeno novo nem restrito a situações
mediadas pelas TICs. Como afirmam Alves e Nova (2003), o termo ―interatividade‖
vem do substantivo ―interação‖, que tem como fundamento a ação mútua
envolvendo entes de um mesmo processo. Assim, buscando aporte em Lévy (1994;

Ele cita exemplos como os supletivos televisivos produzidos e veiculados pela Rede Globo de
Televisão e as teleconferências nas quais o convidado profere sua aula e há uma incipiente
interatividade.
17
Decidimos manter este termo ―novas mídias‖ por ser utilizado por Demo (2002) ao se referir ao
conjunto de instrumentos e mídias gerados a partir dos computadores e da Internet. Entretanto,
consideramos neste trabalho que tanto os computadores, como a televisão e o rádio, fazem parte do
universo de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).

1999), as autoras mostram que a interatividade remete à possibilidade de
participação em uma relação, interferindo nesta e tornando-se, ao mesmo tempo,
receptor e emissor. Ou seja, os agentes, aos interagirem, rompem com uma
hierarquia por meio da intervenção mútua no fluxo de informações e ações de um
determinado processo.
A partir disso, percebemos que a interatividade pode se mostrar em sala de
aula não apenas pelo uso de TICs, mas a partir de situações e práticas que
permitam a participação dos alunos de forma colaborativa. O cerne da questão
estaria então em buscar formas de trazer o aluno para uma postura ativa. As TICs,
em especial o computador, funcionariam como aporte tecnológico para o fomento da
interatividade.
Entretanto, vale destacar que as preocupações traçadas por estes autores a
partir da discussão entre tecnologia e educação não são um fenômeno novo ou já
resolvido. Os debates em torno do fazer pedagógico traçam uma trajetória onde há
muito se destaca a importância de uma relação educacional menos tensa e mais
diversificada. Mizukami (1986) faz uma revisão das diferentes abordagens e propõe
uma tipologia em que aparecem diferentes concepções da relação aluno-professor,
entre outras variáveis. Nesta tipologia, três abordagens acenam para a necessidade
de uma relação educacional menos hierarquizada, na qual o aluno participa
ativamente do processo e onde se percebe um alto nível de interatividade. São elas:
a abordagem humanista, a abordagem cognitivista e a abordagem sócio-cultural. Em
todas elas é destacado o papel importante da ação do aluno na construção do
conhecimento dentro da escola. Na abordagem humanista, o professor atua como
facilitador da aprendizagem e deve aceitar o aluno tal como é e compreender os
sentimentos que ele possui, buscando a autoconstrução do indivíduo. Na
abordagem cognitivista cabe ao professor propiciar condições nas quais se possa
estabelecer com o aluno uma reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo
tempo moral e racional. Por fim, na abordagem sócio-cultural a relação professoraluno é horizontal e não imposta: o processo educacional ocorre quando o educador
se torna educando e o educando se torna educador.

Como possibilidade de uma abordagem sociocultural temos o pensamento de
Paulo Freire (1975). Para o autor, a relação entre professor e aluno é horizontal, pois
ambos estão em constante interação. O professor valoriza o diálogo, que é
acompanhado por oportunidades de cooperação, união, organização e solução em
comum de problemas. Ele se preocupa com cada aluno na sua singularidade, com o
processo, e não com produtos de uma aprendizagem acadêmica padronizada. O
foco da ação educativa não se dirige para a apropriação de conhecimento de forma
sistematizada, porque o mais importante seria a vivência de experiências que levem
à conscientização da realidade para nela atuar e assim poder transformá-la. Desta
forma, há a possibilidade do desenvolvimento e do exercício da autonomia do aluno,
assim como a possibilidade de que ele seja capaz de refletir criticamente, atuar em
diferentes contextos sociais, ser sujeito de sua própria história, de forma consciente
e participativa. Assim, este trabalho, no que tange à abordagem de ensino, deverá
pautar-se pela busca da criação de um espaço interativo, onde o computador e os
OAs façam parte deste contexto como procedimentos tecnológicos que permeiam a
relação com o saber.
Em relação ao aspecto prático — os tipos de uso do computador nas escolas
— percebemos que há uma diversidade de formas de utilização. Na maioria das
escolas, a informática educacional18 se materializa pela criação de um laboratório de
informática com mesas, cadeiras e computadores dispostos, em sua maioria, num
formato diferenciado da sala de aula. Penteado (1999) aponta que as tentativas de
adequação do uso do computador nos currículos escolares têm significado desde a
inclusão de uma disciplina ―Informática‖, na qual os alunos podem aprender o que é
o computador (hardware e softwares), como utilizar os programas ou acessar à
Internet, até a relação do uso do computador com disciplinas já existentes. Neste
caso vemos o computador sendo utilizado nas Ciências Naturais, Matemática,
Português, História, entre outras disciplinas. Seria, o que designa Liguori (1997)
acerca do uso didático do computador. A partir deste uso didático, a autora constrói
uma tipologia, segundo a qual as formas de utilização do computador poderiam ser
divididas em: tutorial, de exercícios ou prática, demonstração, simulação e jogo. Vale
18

Termo que surge para designar o processo de introdução do computador nas escolas e nas salas
de aula bem como o uso dos equipamentos de forma pedagógica.

ressaltar que esta tipologia se resume ao uso específico de softwares, ou seja,
programas durante as aulas na escola.
Na modalidade tutorial, os programas atuam como ―tutor‖ — o programa de
informática é que ―instrui‖ os alunos, ou seja, dá a informação e depois verifica a
compreensão da lição por meio de perguntas e testes. É semelhante à proposta da
CAI. O resultado final das aulas pode ser avaliado quantitativamente, por exemplo,
quantas respostas certas e quantas erradas; ou qualitativamente, onde procuram
perceber o rendimento do aluno acrescentando variáveis como a quantidade de
tentativas para obter a resposta correta, o tempo de resposta, o tipo de erros, entre
outras.
Na modalidade de exercício ou prática estão colocados os programas que
apresentam problemas de uma área de conhecimento para serem resolvidos pelos
alunos. Estes programas também verificam as respostas, trazem exemplos para
auxiliar a compreensão e mantém um registro da quantidade de respostas certas e
erradas.
Na modalidade seguinte — demonstração — os programas permitem a
demonstração ou visualização, na tela do computador, do que ocorreria se os alunos
estivessem vendo um ou mais variáveis de um determinado processo. É semelhante
a modalidade simulação, na qual eventos que não podem ser realizados na prática
(quer pelos riscos ou pela dificuldade de obter materiais, quer por limitações da
própria escola), são simulados com todos os detalhes da experiência real. Ela
também permite a comparação entre o modelo sintetizado e uma experiência real,
como, por exemplo, as etapas de crescimento de uma planta.
Por fim, na modalidade jogos estão incluídos tanto os jogos que foram
criados sem finalidade educacional quanto aqueles projetados para esse fim. De
acordo com Liguori (1997) seria uma das modalidades mais interessantes para
crianças e adolescentes, já que estes têm, fora da escola, contatos com videogames
e outros jogos. Ela aponta ainda a eficiência de jogos como xadrez, quebra-cabeças
e jogo da memória, pois promovem habilidades cognitivas.

1.1.2 O computador enquanto possibilidade para o ensino de física
Na área específica deste trabalho, o Ensino de Física, o uso das TICs se
configura enquanto possibilidade para a ação educativa19. Entretanto, este não se
apresenta como única possibilidade. A pesquisa desenvolvida na área ao longo das
últimas décadas tem gerado diversos enfoques teórico-metodológicos com
implicações didáticas. Tais enfoques podem ser utilizados para dirimir as
dificuldades do ensino e aprendizagem de Física. Neste sentido, Lopes (2004)
afirma que o ensino e a aprendizagem de Física são exigentes e não só os
estudantes e professores reclamam de suas dificuldades, mas também pais e outros
agentes externos ao sistema educativo. A partir de nossa experiência enquanto
docente da Educação Básica, percebemos que a disciplina possui a imagem de um
corpo de conhecimento praticamente inatingível e sua aprendizagem seria restrita a
um limitado grupo de indivíduos com capacidade cognitiva elevada. Em relação aos
bacharéis ou licenciados em Física, geralmente carregam consigo o estereótipo de
lunático que é ao mesmo tempo um superdotado intelectual, uma vez que conseguiu
concluir um curso de nível superior numa área considerada tão complexa.
Para Megid Neto e Pacheco (2004), historicamente a disciplina Física traz
consigo um processo de ensino e aprendizagem marcado pela transmissão de
conteúdos por meio de aulas meramente expositivas, ausência de atividades
experimentais e também pela aquisição de conhecimentos desvinculados da
realidade. Além disso, há uma ênfase na preparação para exames de acesso a
universidades, no uso de um livro-texto padrão e na resolução de exercícios
algébricos que privilegiam a memória do estudante. Desta forma, falar que essa
abordagem de ensino possui grandes limitações que fazem com que a disciplina
assuma um caráter enfadonho, desagradável e irreal já é lugar comum. Em outras
palavras, o Ensino de Física é massivamente instrucionista.
Assim, os diferentes enfoques teórico-metodológicos debatidos na pesquisa
da área buscam instrumentalizar ações e recursos que possam permitir uma relação

Como aponta Valente (1999), já em 1971 E. Huggins ministrou no Brasil um seminário sobre o uso
de computadores no Ensino de Física.

com o saber dotada de menos dificuldades e entraves. Percebemos que cada uma
dessas ações possibilitaria intervenções didáticas a serem aplicadas em sala de
aula, o que faria com que este saber fosse ―atingível‖ pelos alunos.
Dentro destas perspectivas podemos destacar algumas tendências em Ensino
de Física na atualidade. São elas a mudança conceitual e concepções alternativas;
mapas conceituais; História e Filosofia da Ciência; Ciência, tecnologia e sociedade,
interdisciplinaridade, experimentação; espaços não formais de educação e, por fim,
as tecnologias da informação e comunicação. Esta tendência será apresentada com
mais detalhes por ser objeto de estudo deste trabalho.
O conhecimento das concepções alternativas dos alunos, isto é, das
concepções dos estudantes acerca dos conceitos científicos, não carrega em si
nenhuma proposta de intervenção didática. Contudo, ele pode ser útil no desenrolar
do processo de ensino e aprendizagem, seja no planejamento das aulas, seja em
atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes em sala de aula. Por exemplo,
saber que há uma confusão bastante comum entre os conceitos de peso e massa,
na qual os discentes costumam considerá-los enquanto sinônimos, é útil para o
planejamento do curso de dinâmica pelo professor de Física.
Nesta abordagem, o intuito é promover uma mudança conceitual, fazer com
que o aluno supere20 suas concepções alternativas em direção ao conhecimento
científico (LOPES, 2004) 21. Do ponto de vista da ação docente, o enfoque da
mudança conceitual tem sido útil no estabelecimento de estratégias de ensino que
busquem a problematização e, em última instância, a superação das concepções
alternativas. Um exemplo desse tipo de estratégia é chamado ―conflito cognitivo‖
(CAMPOS; NIGRO, 1999), que pode ser promovido por um experimento ou mesmo
um argumento de natureza teórica.

Lopes considera a passagem por parte do aluno das suas concepções prévias em direção ao
conhecimento científico uma evolução. Nós, entretanto, não comungamos com tal ponto de vista por
entendermos que ele traz consigo uma hierarquização do conhecimento, a qual subordina o senso
comum aos conceitos científicos. Partimos do pressuposto de que tanto um quanto o outro
conhecimento são importantes para a vida do ser humano e possuem os seus espaços de validade e
limitações.

Outra abordagem que pode ser encontrada na pesquisa em Ensino de Física
está ligada aos chamados mapas conceituais. Teoricamente fundamentado em
autores como Ausubel e Novak, esse enfoque procura essencialmente analisar as
relações que os sujeitos fazem entre os conceitos por meio de esquemas visuais.
Neste sentido, os mapas conceituais podem ser vistos, de um ponto de vista
didático, sob várias perspectivas, como uma maneira de ―mapear‖ o conhecimento
do aluno, um tipo de síntese do aprendizado ou uma ferramenta que possibilita o
estabelecimento de relações entre os conceitos (RIBEIRO; NUÑEZ, 2004). Ademais,
podem servir como instrumento na organização, pelo docente, de atividades de
ensino, já que propiciam uma estruturação lógica de um determinado campo do
conhecimento. Assim, o uso dos mapas conceituais no Ensino de Física visa a
promover uma aprendizagem significativa dos conceitos científicos.
Além das alternativas apresentadas anteriormente, os aspectos históricos e
filosóficos da Ciência também surgem como possibilidade de ação didática no
Ensino de Física. Apresentamos, a seguir, alguns dos argumentos a favor. O uso da
História e Filosofia da Ciência permitiria uma compreensão mais adequada do fazer
científico; uma desmistificação dos estereótipos atribuídos aos cientistas; uma
contextualização do conhecimento científico; uma melhor compreensão dos
conceitos, leis e teorias em si mesmos, a partir do estudo dos momentos históricos
em que foram propostos; entre outros.
Ademais, o conhecimento histórico poderia, por exemplo, fornecer subsídios
para o trabalho do professor em sala de aula, uma vez que determinadas
concepções alternativas dos estudantes têm paralelos com visões presentes ao
longo da História da Ciência. Assim, o professor pode não apenas detectar
dificuldades de aprendizado, como também utilizar-se de elementos históricos na
busca pela superação desses obstáculos. Por sua vez, o conhecimento filosófico
contribui na medida em que determinados compromissos epistemológicos dos
sujeitos podem ser detectados e trabalhados pelo professor. As concepções de
Ciência de professores e alunos também se enriquecem a partir de elementos da
Filosofia da Ciência.

Numa tentativa de agregar tecnologia e sociedade à Educação Científica, em
particular no Ensino de Física, o enfoque CTS — Ciência, Tecnologia e Sociedade
— é uma concepção de ensino que procura estabelecer interconexões entre as
Ciências Naturais e os campos social e tecnológico. De um ponto de vista da
intervenção didática, o Ensino de Física sob o enfoque CTS pode ser abordado tanto
em atividades mais amplas, projetos que tratem do caráter amplo e complexo das
relações entre Ciência, tecnologia e sociedade, quanto com atividades mais
pontuais.

Além

disso,

essa

perspectiva

mantém

laços

estreitos

com

Interdisciplinaridade.
Relacionar o conteúdo científico ao conhecimento produzido em outras áreas
é buscar a interdisciplinaridade. No caso do enfoque CTS, a própria expressão que o
descreve sugere um diálogo mais próximo, ao menos, entre Física, Química,
Biologia e Sociologia. Contudo, a interdisciplinaridade também pode ser usada para
promover uma aproximação entre o conhecimento científico e outras linguagens,
como os textos poéticos, a música ou ainda peças teatrais.
Os espaços não formais de Educação Científica também se mostram como
uma alternativa para o Ensino de Física. Neste sentido, a escola não é o único local
de educação formal. Atualmente, é comum encontramos revistas, vídeos e livros de
divulgação científica destinados ao público em geral. Há também o jornalismo
científico com suas publicações impressas e programas nas TVs aberta e por
assinatura. Além disso, centros e museus de ciências são inaugurados no país.
De um ponto de vista de alternativas para o Ensino de Física que se utilizam
de instrumentos materiais para a ação educativa, temos a experimentação e o uso
das TICs. Quanto à experimentação, as opiniões oscilam entre aqueles que
apontam para o papel crucial do experimento, fundamentando toda a estrutura
curricular de uma disciplina em função do laboratório, e os que temem uma ênfase
empiricista, que acabe por promover uma concepção distorcida do fazer científico,
reforçando visões estereotipadas.
Em relação aos materiais utilizados nos experimentos, há quem faça uso de
materiais alternativos ou de baixo custo. Isso se deve à preocupação com a

escassez de recursos e de espaço físico destinados à montagem de laboratórios na
maioria das escolas. Convém deixar claro que o material utilizado, seja de baixo
custo ou não, não traz consigo uma metodologia de trabalho, isto é, um mesmo
experimento deve ser trabalhado de diversas maneiras: com uma demonstração
pelo professor, de um modo pouco interativo, de um modo mais aberto no qual o
aluno monta e descobre possibilidades experimentais.
No que se refere às TICs e ao Ensino de Física, o computador, em meio aos
diversos recursos disponíveis, é a ferramenta mais utilizada para mediar ações
educativas, tanto na educação presencial quanto a distância. De um modo geral, o
computador é usado para a aquisição de dados em laboratório, modelagem
computacional, simulação, multimídia e objetos de aprendizagem22. Convém
ressaltar que uma categorização das possibilidades de uso do computador no
Ensino de Física é certamente limitada e parcial. Portanto, apontamos apenas
algumas das tendências na área e estamos longe de ser a única.
Desta forma, a utilização dos computadores na aquisição de dados
experimentais foi proposta na década de 1980 (FIOLHAIS; TRINDADE, 2003)
Atualmente, utilizando sensores e softwares apropriados, os alunos podem medir e
controlar variáveis como posição, velocidade, aceleração, força, temperatura, entre
outras. Além de propiciar a realização de medições de grandeza em tempo real, o
computador também permite a apresentação gráfica dos dados, facilitando, assim,
leituras e interpretações mais rápidas.
A modelagem e a simulação são, provavelmente, as tendências mais
populares no Ensino de Física mediado por computador. É própria das chamadas
Ciências Naturais (Física, Química e Biologia) a construção de modelos para a
representação de fenômenos estudados, com o apoio de descrições semânticas,
matemáticas ou gráficas. Assim, antes mesmo do advento das TICs, os modelos
eram utilizados com freqüência nesta área de conhecimento. Na Física, em especial,
desde os tempos de Galileu.

Este recurso pedagógico será discutido em uma seção específica devido a sua centralidade nesta
pesquisa.

Como apontam Veit e Araújo (2006), os modelos são importantes ferramentas
de representação nas ciências naturais, mas é somente nas últimas décadas, com o
desenvolvimento dos computadores que a modelagem efetivamente passa a ser
enfocada como estratégia de ensino-aprendizagem. Com o aparecimento da
informática educativa, estes modelos, antes efetivados pela escrita, podem hoje
passar por um processo de modelagem computacional, no qual os dados do
problema são colocados e o computador faz as representações gráficas, utilizando
tanto a linguagem gráfica quanto animações e sons. As autoras apontam alguns
exemplos e diferenças entre os diferentes programas e modelos computacionais
disponíveis para o uso nas escolas e nas instituições de ensino.
Primeiramente, Veit e Araújo (2006) distinguem em animação, simulação e
modelagem os diferentes softwares de acordo com o grau de interação e
interferência dos alunos. A animação se refere às versões computacionais de
modelos científicos nos quais o aluno é meramente espectador e, além de visualizar,
poderá, no máximo, parar, progredir ou retroceder a animação. Já no caso das
simulações, estariam colocadas as versões computacionais que possibilitam a
alteração de alguns valores de contorno, mas não nos elementos básicos que regem
a simulação:
[a] atuação do aluno sobre a simulação, usualmente, está relacionada à
exploração dos recursos oferecidos pela mesma (modo exploratório), de
forma que ele possa formular e testar hipóteses sobre o objeto/fenômeno
representado (VEIT; ARAÚJO, 2006, p. 185).

No caso da modelagem computacional, temos aquelas atividades em que o
aluno, além de alterar condições de contorno e parâmetros do modelo
computacional, tem acesso aos primitivos — matemáticos ou icônicos — do
software. Ou seja, ele pode alterar até a forma de processar a simulação.
Por fim, as autoras revelam ainda uma preocupação com um uso nãoreflexivo destes recursos ou mesmo da exacerbação do uso deste tipo de
tecnologia, causando uma substituição de atividades experimentais em laboratórios.
Elas atentam ainda que estas ferramentas têm limitações e, ao serem utilizadas,

devem levar em conta um referencial teórico de aprendizagem e resultados de
pesquisa em ensino23.
Por sua vez, a modalidade multimídia se baseia na utilização de hipertexto ou
hipermídia24. Segundo Fiolhais e Trindade (2003, p. 265), ―o termo multimídia
significa que um programa pode incluir uma variedade de elementos, como textos,
sons, imagens (paradas ou animadas), simulações e vídeos‖. Um módulo de
hipertexto ou hipermídia tem como característica a existência de vários links internos
que permitem ao usuário seguir um caminho não-linear na exploração deste,
buscando as partes que mais lhe interessam. As características essenciais da
multimídia são a interatividade e a flexibilidade na escolha do caminho a seguir.
1.1.3 Objetos de aprendizagem
Entre as ferramentas criadas para o uso do computador nos processos
educativos, iremos apresentar os OAs, por serem o foco específico desta
pesquisa25. De acordo com Schwarzelmüller e Ornellas (2006), estes surgem para
fomentar a modalidade de educação a distância (EaD) em ambientes virtuais de
aprendizagem, como os moodles, mas adquiriram uma utilização maior, tornando-se
utilizáveis em outras modalidades de ensino. Teixeira, Sá e Fernandes (2007)
afirmam que os Objetos de Aprendizagem representam a mais forte tendência no
que se refere à produção de conteúdos educacionais. Eles são baseados no
paradigma da programação orientada a objetos (Willey, 2000).
Antes de seguirmos é preciso, no entanto, esclarecer que este termo —
Objetos de Aprendizagem — nem sempre é consensual. Seu conceito tem sido
discutido na literatura especializada, na qual há semelhanças e divergências. Estas
divergências vão desde questões relacionadas à exata nomenclatura (MERRIL,
1998; RUYLE, 1999; KOPER, 2001) até seu conceito em si (KONRATH et al., 2006;
23

Para aprofundamento da questão ver também Medeiros e Medeiros (2002).
Para uma discussão pormenorizada do tema ver Primo (2003).
25
Como já explicado na parte introdutória desta dissertação, nosso objeto de pesquisa surgiu
também a partir dos trabalhos práticos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Formação de
Professores e Ensino de Ciência, do PPGE/UFAL. O trabalho do grupo em relação aos Objetos de
Aprendizagem tem duas vertentes: a construção de OAs e a pesquisa sobre o uso de OAs em sala
de aula. O grupo é coordenado pelo Prof. Dsc. Elton Fireman.
24

NUNES, 2007; SÁ FILHO e MACHADO, 2004). É este segundo caso que nos
interessa, a saber, o conceito.
Nunes (2007), baseado em Willey, define os OAs como ―recursos digitais
reutilizáveis e adequados ao uso educacional‖. A exigência de que os recursos
sejam digitais delimita o tipo de elemento a ser considerado nas discussões —
elimina-se, nesse estudo, a possibilidade de considerarmos pessoas ou materiais
não-digitais como ―objetos‖ de aprendizagem. Além disso, quando se alega que são
adequados ao uso educacional, permite-se que sejam incluídos neste conceito
textos, vídeos, fotos, etc., elaborados a priori sem intenção educacional, mas que
podem tornar-se recursos extremamente úteis

para aprofundamento ou para a

contextualização de determinado conteúdo.
Sá Filho e Machado (2004), por sua vez, afirmam que objetos de
aprendizagem não apenas são ―recursos digitais, que podem ser usados,
reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de
aprendizado flexível‖, como também ―devem ter, no mínimo, um objetivo educacional
explícito‖. O diferencial neste caso, se comparado com a definição anterior, está na
exigência de um fim educacional bem definido.
No que diz respeito à flexibilidade e à combinação, ambas são possíveis a
partir do pressuposto de que os OAs devem ser de conteúdo específico para que
possam ser utilizados tanto em conjunto quanto isoladamente. Tendo um tamanho
reduzido fica fácil combinar ou seqüenciar os OAs entre si, formando uma unidade
de instrução maior. Pimenta & Batista (2004) trazem em seu conceito sobre os OAs
o destaque de que a reusabilidade estaria relacionada ao fato de os objetos serem
unidades de pequena dimensão. Mercado, Silva e Gracindo (2008, p. 112) apontam
que a ―principal idéia dos objetos de aprendizagem é quebrar o conteúdo
educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes
ambientes de aprendizagem‖. Os autores destacam ainda outras 6 características
dos OAs que se referem ao seu caráter reutilizável, flexível e combinatório. São elas:

portabilidade26, acessibilidade27, modularidade28, interoperabilidade29, produção
colaborativa30 e interação31 (MERCADO; SILVA; GRACINDO, 2008, p.114).
Embora haja divergências entre as definições apresentadas, todas as
definições de concordam que a principal característica dos objetos de aprendizagem
é a reutilização ou reusabilidade. Segundo Nunes (2007), essa propriedade também
depende de quão fácil é para os instrutores e aprendizes encontrar os OAs no
entrelaçado da rede mundial de computadores. Com as ferramentas de busca da
internet é possível selecionar assuntos por palavras-chave, mas não por relevância,
nível do aluno ou outros parâmetros necessários. Assim, uma das maiores
dificuldades para o uso dos OAs desenvolvidos e distribuídos é sua localização.
1.1.4 Metadados e repositórios: ferramentas para a reusabilidade
Para facilitar o processo de encontrar, escolher e armazenar OAs, têm sido
utilizados dois caminhos que podem complementar-se: os metadados e os
repositórios. Os metadados são as informações sobre os objetos utilizadas no
processo de catalogação e descrição destes. Elas servem para estruturar e
categorizar os OAs, possibilitando uma localização destes softwares (TAROUCO;
FABRE; TAMUSIUNAS, 2003). Além de palavras-chave, título e autor, informações
como mídia utilizada (hipertexto, vídeo...), grau de interatividade, tempo estimado e
permissões de uso fazem parte de um padrão de metadados cada vez mais
utilizados, o ―Learning Object Metadata‖ (LOM-IEEE).
O segundo caminho — os repositórios — funciona como um banco de dados
destes OAs. Estes repositórios se caracterizam por serem espaços virtuais que
agregam ferramentas que podem ser utilizadas por diferentes sujeitos. O objetivo
dos repositórios, além de armazenar e produzir, é gerir as informações, ―organizar e

Refere-se à possibilidade de um software rodar em diferentes máquinas sem a necessidade de
alteração de suas características.
27
É a possibilidade de acesso ao software.
28
Decomposição do software em pequenos pedaços, tendo como objetivo uma maior independência
dos módulos.
29
Capacidade de acoplar um sistema a outro.
30
É a capacidade de estabelecerem-se processos colaborativos no software.
31
Participação do usuário de forma bidirecional, tanto recebendo quanto emitindo informações.

descrever esses objetos, uma ‗prática milenar dos bibliotecários‘‖ (ALVES; SOUZA,
2005, p. 45). Eles contribuem para a agilidade na sua busca e escolha. Os
chamados repositórios asseguram que o usuário localize conteúdos com padrões de
nível, qualidade e formato. Alguns exemplos de repositórios são o RIVED (Rede
Interativa Virtual de Educação), MERLOT (Multimedia Educational Repository for
Learning and On-line Teaching) e CAREO (Campus Alberta Repository of
Educational Objects)32, entre outros.
De acordo com Esteves Neto (2007), estes repositórios devem possuir alguns
requisitos,

como:

armazenamento

metadados

sobre

OAs;

armazenamentos de conteúdos instrucionais, que dizem respeito aos elementos
físicos; e c) suporte à modelagem conceitual, ou seja, eles podem ser combinados
de forma a modelar diferentes cursos e material instrucional de acordo com níveis
distintos de abstração.
Além dos padrões de classificação e categorização dos objetos de
aprendizagem apresentados, outro mostra-se bastante útil e em crescente utilização:
o padrão SCORM (Sharable Content Object Reference Model). Este é um sistema
internacional de padronização digital de conteúdos de aprendizagem que visa
facilitar a interatividade, a reutilização e a acessibilidade. ―O Scorm se constitui em
um conjunto inter-relacionado de especificações técnicas que se preocupa com a
busca, a classificação e armazenagem de objetos de conteúdo‖ (ALVES; SOUZA,
2005, p. 47). Manter registros sobre a utilização dos OAs nos repositórios ou em um
ambiente gerenciador da aprendizagem, em princípio deve trazer alguns ganhos
para os desenvolvedores. Esse tipo de informação pode ser obtida por meio da
comunicação entre o ambiente gerenciador da aprendizagem (repositório, por
exemplo) e o próprio objeto de aprendizagem. O padrão SCORM, criado para
padronizar

comunicação

entre

OAs

sistemas

gerenciadores

aprendizagem, tem sido o mais utilizado pelos desenvolvedores.

Estes repositórios podem ser encontrados nos sítios: rived.mec.gov.br, www.merlot.org e
www.ucalgary.ca/commons/careo/index. Entre esses, o RIVED tem se destacado por ser o maior
repositório público nacional de OA e por não ter custos para o acesso e utilização dos objetos.

Para Alves e Souza (2005), a padronização dos objetos de aprendizagem
pode fazer com que as singularidades sejam negligenciadas na produção destes
materiais. Além disso, ela também pode suprimir a criatividade das equipes de
produção. Entretanto, entendemos que trazer as vantagens promovidas pela
padronização para o campo da educação será algo promissor, pois permitirá que os
OAs ―sejam transferidos sem problemas entre plataformas e ambientes, que um
material seja facilmente pesquisado e localizado [...]‖. (SÁ FILHO; MACHADO, 2004,
p.7).
Para termos de viabilização desta pesquisa utilizamos o conceito estabelecido
por Sá Filho e Machado (2004), por entendermos que melhor respondem às
demandas do trabalho. Em outras palavras, a definição por eles usada deixa claro
que devemos considerar como objetos de aprendizagem mídias que foram criadas
com uma preocupação educacional, que são digitais, flexíveis e que podem ser
combinadas. São essas as principais características dos materiais produzidos pelo
RIVED que foram utilizados nesta pesquisa. Esses materiais envolvem módulos
educacionais na forma de atividades multimídia, interativas, na forma de animações
e simulações. Tais conteúdos interativos oferecem oportunidades de exploração de
fenômenos científicos e conceitos muitas vezes inviáveis ou inexistentes nas escolas
por questões econômicas ou de segurança, como, por exemplo, experiências em
Física Moderna ou envolvendo conceitos de velocidade, força, energia, entre outras.
No capítulo 2, ao descrevermos a pesquisa empírica, faremos uma descrição
detalhada dos objetos de aprendizagem utilizados.

1.1.5 Projetos de desenvolvimento de OAs no Brasil
No Brasil, alguns grupos de pesquisa e instituições têm trabalhado
diretamente com a pesquisa, construção e divulgação de objetos de aprendizagem.
Um dos principais projetos que podemos destacar é o RIVED — Rede Interativa
Virtual de Educação, também denominado inicialmente de International Virtual
Education Network (IVEN). Além de possuir um repositório, como foi citado
anteriormente, o RIVED é um projeto de cooperação internacional entre alguns
países da América Latina e Caribe (ABAR, 2004), financiado com recursos da
UNESCO, do Banco Interamericano de Desenvolvimento e recursos próprios dos
países participantes, como Brasil, Venezuela, a Argentina e Peru.
Ele foi criado em 1999, ano em que a empresa Knowledge Enterprise
elaborou, para o BID, um projeto preliminar e plano de implantação intitulado
International Virtual Education Network (IVEN): Para a melhoria da Aprendizagem de
Ciências e Matemática na América Latina e no Caribe. Este documento tratava de
questões relacionadas aos desafios encontrados nos países da América Latina e do
Caribe, da posição do ensino de Ciências e Matemática, da necessidade e
possibilidade de melhoras nesse ensino, bem como do potencial das TICs. Além
disso, havia indicações sobre como devia ser desenvolvido o projeto: objetivos;
definição de padrões; esboço das atividades de ensino-aprendizagem; criação de
uma rede virtual; desenvolvimento de uma equipe educacional; esquema de
avaliação para o estudante; e avaliação do programa/projeto.
Havia também um plano de operação, contendo todo o planejamento para a
estrutura institucional, para a execução do projeto, treinamento de funcionários,
instalação de equipamentos, e para a implantação dos módulos nas redes de
ensino; previa a criação de uma Coordenadoria Nacional, de uma Secretaria
Nacional, para a instrução de equipes de produção, de professores e a infraestrutura técnica necessária, a criação de um Comitê de Coordenação Internacional,
um Coordenador Internacional, e uma Secretaria executiva com equipe de
Profissionais de alto nível em diversas áreas, relacionadas tanto à tecnologia e à

informática quanto às áreas pedagógicas de interesse do projeto, bem como a
previsão orçamentária, com os custos financeiros para a viabilização do projeto.
Em 2000, a Knowledge Enterprise entregou um novo documento com as
mesmas características do projeto preliminar, com algumas modificações. Nas
deliberações, ficou entendido que para se obter uma melhoria significativa na
aprendizagem, é preciso que se promova um aprendizado ativo baseado na prática,
no concreto, um aprendizado conceitual e contextualizado. Para tanto, fomenta-se a
produção de módulos educacionais digitais, baseados em animações e simulações
para atender ao currículo da Educação Básica. Assim, os módulos seriam
desenvolvidos sob a forma de objetos de aprendizagem na tentativa de atender às
diversas abordagens pedagógicas existentes nos países participantes pela
possibilidade de reutilização e adequação desses objetos.
No Brasil o RIVED ficou sob responsabilidade do MEC pelas secretarias de
Educação a Distância (SEED) e de Educação Básica (SEB). Quanto à produção, o
desenvolvimento dos módulos educacionais foi dividido entre 16 universidades
públicas selecionadas por meio de edital. Com a capacitação das equipes das
universidades selecionadas foram iniciados, em 2004, os trabalhos do projeto
Fábrica Virtual, uma expansão do RIVED que visava estimular a produção de
objetos de aprendizagem33, todos de domínio público. Estes grupos foram
fomentados pela criação da Fábrica Virtual, em 2004, que faz parte do RIVED e é a
parte que se destina a criar os objetos por meio de grupo e instituições parceiras. É
a partir daí que há uma abertura para outros níveis de ensino, já que inicialmente o
RIVED visava à melhoria do ensino de Ciências e Matemática a nível Médio,
passando a partir desse ponto, a serem produzidos objetos nos níveis Fundamental,
Médio, Profissionalizante e Ensino Especial. Além disso, foram atendidas outras
áreas do conhecimento como História, Geografia, Artes, Língua Portuguesa,

O Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Ensino de Ciência, o qual fazemos parte e a
partir do qual esta pesquisa foi desenvolvida, construiu quatro objetos de aprendizagem a partir de
recurso e com apoio do RIVED. Foram eles: Casa Virtual, Reino Esperança: o sumiço de Graciosa e
Reino Esperança: o desafio ecológico. Estes tinham um caráter de atividades em forma de jogos. O
primeiro foi voltado para alunos de ensino médio e os dois últimos para o ensino fundamental.

Ciências, Química, Biologia, Física, Literatura e Matemática. A fim de delinear o que
é o referido projeto, Reis e Faria (2003) elaboraram o seguinte quadro:
Quadro 1 - Princípios básicos que caracterizam o projeto RIVED

RIVED não é:

RIVED é:

∅ um projeto tecnológico

1) um projeto educativo

∅ uma reforma curricular

2) uma reforma educativa

∅ um substituto das aulas e do

3) uma melhora das aulas

professor

4) um sistema integrado

∅ um recurso adicional

5) baseado em internet

∅ depende da internet
Fonte: Reis e Faria, 2003.

Em seu projeto preliminar, o RIVED apresenta seus objetivos principais, dentre
os quais podemos destacar (KNOWLEDGE ENTERPRISE, 1999):


Transcender as práticas educacionais existentes, promovendo uma educação
em Ciências e Matemática baseada em três pontos:

a) Hands-On: ―Os alunos podem realmente fazer ciência (diretamente e à
vontade) enquanto aprendem o significado e adquirem o entendimento. A
ciência é tirada do mundo da mágica e do extraordinário‖ (p. 8);
b) Minds-On: ―As atividades são focadas em conceitos básicos, permitindo aos
alunos desenvolverem um alto processo de pensamento ordenado e
encorajando-os a questionarem e buscarem respostas que melhorem seu
conhecimento e, desta forma, adquirirem entendimento do universo físico
onde vivem‖ (p. 8);
c) Reality-On: ―Os alunos são expostos a atividades para desenvolver
problemas que incorporem questões e assuntos autênticos, da vida real, de
uma forma que os encoraje a chegarem a um conhecimento multidisciplinar,

de esforço em conjunto, diálogos com fontes informativas e uma
generalização de idéias e aplicações amplas. Os alunos ganham insight
dentro do mundo científico e tecnológico, comercial e do dia-a-dia, e as
habilidades necessárias para viver e trabalhar efetivamente.‖ (p. 8).


Desenvolver módulos para o ensino-aprendizagem no intuito de melhorar
esse processo, e;



Desenvolver a autonomia e a capacidade de pesquisa.
Complementando, Schwarzelmüller e Ornellas (2006) apontam que os

objetivos do RIVED são para: a) construir conteúdos pedagógicos digitais, na forma
de objetos de aprendizagem; b) produzir conteúdos que estimulem o raciocínio e o
pensamento crítico, associando informática e novas abordagens pedagógicas; c)
melhorar a aprendizagem e a formação cidadã do aluno; e d) promover a produção,
publicando na internet os conteúdos digitais para acesso gratuito.
Para o programa RIVED, os objetos de aprendizagem construídos devem
atender às características mínimas para a garantia do que se considera como um
elevado padrão de qualidade. Tais características se referem tanto aos aspectos
pedagógicos quanto aos aspectos técnicos referentes à elaboração e à construção
dos OAs. Desta forma, há uma estruturação com relação à produção que é
sistematizada por meio dos padrões seguidos pelo projeto34. Quanto aos seus tipos,
os padrões são classificados basicamente em três: visuais, técnicos e pedagógicos.
Os padrões visuais utilizados pelo projeto foram estabelecidos levando em
consideração não só questões estéticas como também questões relacionadas à
facilitação do manuseio dos módulos e sua organização no repositório, facilitando o
processo de busca. Como os OAs são separados por categorias e subcategorias,
disciplinas às quais estão direcionados, cada disciplina recebe uma cor padrão:
Biologia — Verde (#006633); Matemática — Vermelho (#990000); Física — Azul
(#000099); e Química — Laranja (#FF0099).

Os padrões estão disponibilizados no portal http://www.rived.mec.gov.br .

Entretanto, além dessas quatro categorias foram desenvolvidos também
objetos de aprendizagem para Artes, Geografia, História, e Português. No caso em
que esses OAs fazem parte das atividades de algum módulo, adotam-se as cores já
mencionadas e, quando não, adotam-se, em sua maioria, cores leves de forma a
tornarem o espaço da tela agradável. Há também uma padronização para as
páginas web, na qual se delimita o tamanho da tela (resolução de vídeo), o layout
das páginas e as características da fonte utilizada (tamanho, tipo e cor); para as
animações/simulação, ligadas ao tamanho do palco, à cor de fundo e fonte; para os
elementos gráficos, modelos para os botões de navegação utilizados no menu das
páginas web e no próprio objeto de aprendizagem, balões de fala dos personagens
e botões de instrução internas ou externas; e para a nomeação dos arquivos. Vale
ressaltar

que,

para

padronização

nomeação

dos

arquivos,

cada

disciplina/categoria recebeu uma sigla: Matemática — MAT; Química — QUI;
Biologia — BIO; Física — FIS.
Quanto às atividades, estas devem ser nomeadas seguindo as orientações:
primeiro a sigla da disciplina seguida do número do módulo, seguida de _ e depois a
sigla ―ativ‖ seguida da numeração correspondente à atividade, como por exemplo:
Fis1_ativ2.sfw ou Fis1_ativ2.xml. Todas essas padronizações tornam o OAs não só
mais agradável visivelmente, por meio de cores, fontes, botões e tamanho de palco
confortáveis a visão, como também facilitam na sua organização. Agrupando-os por
categorias e subcategorias, contribui-se para que o professor realize sua procura, no
sistema de busca do repositório, com mais eficiência.
Os padrões técnicos foram estabelecidos para atender às necessidades
exigidas pela padronização visual, às questões ligadas à acessibilidade dos objetos
de aprendizagem e à necessidade de estruturação e organização do repositório.
Esses padrões trazem orientações sobre as configurações mínimas do computador
necessárias para a visualização satisfatória das atividades, tais como o sistema
operacional, a versão do navegador, além dos plug-ins que devem estar disponíveis.
A maioria dos objetos de aprendizagem do RIVED é desenvolvida em Flash, o que
propicia várias possibilidades com relação à produção das animações. Todo o
sistema de banco de dados é construído numa arquitetura WWW (World Wid Web),

que usa a internet, principalmente porque o navegador web é comum a vários tipos
de sistemas operacionais. Assim, todas essas questões são importantes não só para
que o repositório consiga suportar todos os objetos como também para facilitar o
acesso a eles, visto que, se o usuário consegue visualizar um objeto do RIVED, ele
conseguirá visualizar todos os outros, mesmo em categorias diferentes, não
precisando buscar outros plug-ins ou configurações diferentes para cada objeto que
deseje consultar.
Convém não esquecer que a questão técnica também está atrelada às
possibilidades pedagógicas no tocante ao desenvolvimento de determinadas
atividades. Ou seja, uma equipe de produção participante do projeto Fábrica Virtual
do RIVED, por exemplo, ao determinar as atividades do objeto a ser desenvolvido, o
faz observando o que pode ou não ser transposto digitalmente atendendo aos
padrões técnicos mínimos do projeto.
Os padrões pedagógicos são apresentados em três documentos: design
pedagógico, guia do professor e roteiro. Destes, apenas o segundo é disponibilizado
para o usuário, enquanto dos outros são utilizados na construção dos materiais.
O design pedagógico deve conter os seguintes pontos: escolha do tópico;
escopo do objeto de aprendizagem; interatividade; atividades. Esses pontos são
desenvolvidos geralmente em forma de questionário: uma série de questões é
abordada, desde para que faixa etária o módulo foi desenvolvido, quais os conceitos
cobertos, os objetivos do módulo, até questões específicas sobre cada atividade
abordada, bem como questões referentes à interação necessária para a realização
das atividades propostas.
Quanto ao guia do professor, deve ser elaborado para servir de orientação
para a utilização do objeto, principalmente dando sugestões de atividades que
podem ser desenvolvidas, visto que o professor pode adequar o uso do objeto às
suas necessidades, desenvolvendo novas atividades além das sugeridas. Sua
estrutura é padronizada seguindo os pontos: Introdução; Objetivos; Pré-requisitos;
Tempo previsto para a atividade; Na sala de aula; Questões para discussão; Na sala
de computadores; Preparação; Material necessário; Requerimentos técnicos;

Durante a atividade; Depois da atividade; Questões para discussão; Dicas e
atividades complementares; Avaliação; Para saber mais.
Alguns guias possuem todos os pontos acima citados, outros apenas
abordam alguns deles e há ainda aqueles que são complementados com texto,
indicações de fontes de pesquisa e outros. O guia do professor possui o objetivo
claro de servir como sugestão, sendo realmente utilizado como base para que os
professores possam entender o funcionamento do OA. É a única fonte a que o
professor pode recorrer para, quando surgirem dúvidas, obter informações acerca da
realização das tarefas, ações propostas nas atividades de cada módulo, ou de um
OA específico.
O roteiro deve conter o título da animação; os autores; o texto presente na
animação; a imagem que aparece na tela em cada fase da animação; a explicação
sobre a ação. É este documento que serve de orientação para o desenvolvimento do
OA pela equipe técnica responsável. Há uma descrição de todas as telas das
atividades, uma a uma. Sua utilização se dá tanto para que se obtenha uma idéia
básica da estruturação e organização interna do OA e das atividades propostas
quanto para que a própria equipe de produção possa, durante a produção, ir
observando cada atividade posta no papel de forma a perceber se atendem ou não
aos objetivos iniciais da equipe, para que, assim, possa reformular o que for
necessário antes da finalização do objeto.
Além do RIVED, outro projeto que se destaca neste campo é o CESTA35 —
Coletânea de Entidades de Suporte ao Uso da Tecnologia na Aprendizagem, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O CESTA busca sistematizar
e organizar o registro dos objetos desenvolvidos pelo CINTED — Centro
Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação, também da UFRGS 36. O
material produzido visa atender principalmente os cursos de Gerência de Redes,
Videoconferências

Pós-Graduação

Informática

Educação

A sigla será utilizada para designar a Coletânea de Entidades de Suporte ao Uso da Tecnologia na
Aprendizagem.
36
Os objetos construídos pelo projeto podem ser acessados no endereço eletrônico
http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/

universidade (ALVES; SOUZA, 2005) e são acessados também por usuários
cadastrados.
Na Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (USP) também se
desenvolveu outro projeto voltado para os Objetos de Aprendizagem — o LabVirt.
De acordo com Abar (2004, p. 3), ele consiste no desenvolvimento de situaçõesproblema ligadas ao cotidiano, as quais são transformadas em simulações e
animações publicadas na internet. Estas situações são discutidas e reutilizadas por
diversos grupos e em várias escolas públicas, contribuindo com o ensinoaprendizagem.
1.2

Divergências e convergências: diferentes enfoques sobre o computador,
semelhantes enfoques sobre o professor
Percebemos, numa revisão de literatura em torno do uso de TICs na escola,

que os argumentos, teorias e observação quanto à informática educativa apontam
duas correntes, que definiremos como crítica e apologética. Estas correntes definem
uma lógica a partir da qual as TICs são observadas e analisadas na sua relação com
a escola.
Na corrente apologética, encontramos um conjunto de discursos que fazem
apologia às TICs como a forma de revolucionar todo o processo educativo. Para os
mais extremistas, em determinados casos, o uso do computador na educação
marcará o fim das salas de aula físicas, dos próprios professores como conhecemos
hoje e até mesmo das ferramentas de ensino, como livro, lápis e cadernos (HEIDE;
STILBORNE, 2000). Outros, já não apostam em mudanças radicais, mas num
processo de hibridização da educação a partir da junção entre o formato ―tradicional‖
da escola e as ―novas‖ tecnologias, num processo semelhante ao que ocorre na
sociedade (BORBA, 1999)37. Entretanto, é comum nesta corrente a perspectiva de
37

Borba (1999) aponta em diversos artigos o conceito de ―modelagem recíproca‖, na qual o
computador é visto como algo que molda o ser humano e é moldado por ele, ao mesmo tempo. Ele
assemelha este conceito à teoria da reorganização que trata sobre as teorias que discutem como os
computadores afetam a cognição humana e o processo educativo. Neste texto, o autor russo
apresenta a teoria da reorganização como um meio termo entre a teoria da substituição (segundo a
qual o computador iria substituir os seres humanos) e a teoria da suplementação (para a qual os
computadores iriam complementar os seres humanos em áreas). A teoria da reorganização

que as tecnologias de informação e comunicação incorporadas ao processo
educativo nas escolas tenham efeitos positivos, sejam uma garantia de uma
educação de qualidade e melhorias no processo de ensino e aprendizagem, bem
como a garantia de alunos mais cidadãos e preparados para o mercado de trabalho
do futuro (COX, 2003). Para muitos deles, a adequação da escola à informática
educativa seria inevitável e uma questão de tempo e os resultados ―negativos‖ desta
estariam relacionados mais a um mau uso feito por profissionais despreparados do
que às possibilidades positivas que a tecnologia encerra em si. (BELLONI, 2001;
KENSKI, 2003).
Entre os críticos, a principal crítica é a falta de reflexividade revelada a partir
de uma aceitação passiva do imperativo tecnológico e um esvaziamento do
conhecimento humano. Além disso, eles apontam que esta falta de reflexividade
transforma a educação e a escola num espaço de reprodução da ordem social
existente (LIGUORI, 1997).
Dentro desta discussão, para Lion (1997), a escola também produz tecnologia
e afirmar isso significa apontar que no processo de construção é preciso haver
reflexão. Para a autora, produzir tecnologia não é somente inventar um novo
aparelho, é ―questionar a tecnologia feita para a escola e o que faz a escola com as
produções tecnológicas. É vincular tecnologia e didática. É vincular tecnologia e
cultura‖ (LION, 1997, p. 31, grifo da autora).
Percebemos enfim, numa tentativa de síntese, que o rompimento com as
tecnologias de informação e comunicação não seria o caminho para impedir os
possíveis efeitos ―nocivos‖ do computador em sala de aula. Mas é preciso reflexão e
debate em torno da efetividade das TICs no processo educativo, de forma a
perceber quais lógicas operam por trás das escolhas e posturas no uso da
informática nas escolas. Como processo social, a educação não consegue e nem
deve romper com os processos sociais que se estabelecem no contexto em que
opera, mas, como um espaço de transformação, as instituições de ensino não

demonstraria que o computador iria reorganizar a atividade humana, numa perspectiva processual,
em que ambas as partes interagem e se influenciam.

poderão perder seu aspecto crítico e reflexivo, nem contribuir para a reprodução de
desigualdades e dominações. É buscando fazer a reflexão em torno da informática
educativa, dando voz à realidade social e buscando entender os processos que
ocorrem de forma dinâmica na interação entre os indivíduos que se encaminhará a
pesquisa e as reflexões contidas neste trabalho.
1.3

Da relação com o saber: uma perspectiva relacional-processual da
informática educativa no ensino de física que convoca a figura do aluno
Assim, como aponta Liguori (1997), é preciso um posicionamento que leve em

consideração o fato de que:
(...) o uso de meios tecnológicos de ensino, incluindo computadores, não
garante por si que os alunos ou as alunas desenvolvam estratégias para
aprender a aprender, nem incentivam o desenvolvimento das habilidades
cognitivas de ordem superior. A qualidade educativa destes meios de
ensino depende, mais do que de suas características técnicas, do uso ou
exploração didático que realize o docente e do contexto em que se
desenvolve. (LIGUORI, 1997, p. 90)

Neste aspecto, a autora centra o debate da informática educativa não nas
máquinas, mas em outros dois componentes do processo educativo: o docente e
contexto. Destacaremos, a priori, o primeiro elemento — o professor. É comum,
tanto em texto de vertente otimista, quanto em trabalhos de cunho mais crítico, a
centralidade da ação do professor no processo de ordenamento e mediação do uso
do computador em sala se aula. Ripper (1996, p. 66), num trabalho sobre informática
e psicopedagogia, aponta que diante das modificações o professor deverá ter um
novo modo de agir, ―favorecendo a criação de um ambiente criativo‖ e
estabelecendo uma ação mediadora. Neste mesmo sentido, Ariza e Serna (2000),
ao apontarem prejuízos e problemas da introdução das TICs na escola, afirmam que
há uma tensão no modelo tradicional do professor, que hoje possui alunos com cada
vez mais informações. Assim, ―se impone un modelo de profesor que sepa guiar a
sus alumnos dentro del mar de informaciones en que están sumergidos‖38 (ARIZA;
SERNA, 2000, p. 20). Moran (2000, p. 30) aposta na figura do professor como
orientador/mediador emocional, intelectual, gerencial e comunicacional e ético.

―impõe-se um modelo de professor que saiba guiar seus alunos dentro do mar de informações em
que estão submergidos‖ (tradução nossa).

Estaria em suas mãos as possibilidades de planejamento para a integração das
TICs no processo educativo de forma a garantir o sucesso. Liguori (1997) defende
que a formação contínua dos docentes irá dar a estes profissionais conhecimentos e
habilidade para um melhor manejo e aproveitamento do computador.
Na questão do uso do computador em sala de aula utilizando os Objetos de
Aprendizagem

percebe-se

literatura

especializada

mesma

linha

pensamento: que seu uso deve ser planejado pedagogicamente pelo professor de
forma adequada (SÁ FILHO; MACHADO, 2004; MERCADO et al., 2008). Entretanto,
nestas perspectivas, não se leva em consideração que o processo de aprender não
se resume a um mero planejamento de atividades e aplicação de técnicas de
repasse de conhecimentos pelo professor. Estas soluções ignoram as modificações
que a contemporaneidade traz no processo de formação e (re)produção do
conhecimento, mediadas por diversas outras relações que passam ou não pela
escola. Além disso, elas ignoram uma figura que se tem destacado no debate atual
de educação: o aluno e sua relação com o saber. Penteado (1999) aponta que desta
forma o professor continua sendo uma autoridade em sala de aula no sentido de ser
ele quem vai conduzir os alunos na exploração deste ou daquele conceito. O aluno,
na prática, passa a interferir nesta relação porque, por vezes, tem um domínio maior
da máquina ou mesmo traz para a sala de aula informações diversificadas, mas
parece passar despercebido do olhar teórico quando o assunto é TICs e escola.
Parece que o aluno se circunscreve numa relação já determinada a priori: o bom
planejamento vai acarretar diretamente uma boa relação das TICs e o aluno vai
aprender. Entretanto, o aluno não é uma figura meramente ilustrativa ou um
repositório de conhecimentos hermeticamente planejado. Estas perspectivas não
levam em conta, ao nosso ver, a perspectiva da diversidade e complexidade que a
figura do aluno traz consigo. Antes mesmo de serem alunos, estes são sujeitos, com
vontades, escolhas e com um mundo ao qual se remetem como referência da
realidade. Ao mesmo tempo, são uma figura preponderante no processo educativo,
não apenas como ―consumidores‖, mas como produtores de conhecimento. Eles
interferem com suas vontades, subjetividades nos caminhos da escola e nas
escolhas dos professores.

Assim, buscando apoio na sociologia da educação, tentaremos articular na
análise proposta por este trabalho a relação entre as TICs, a informática
educacional, os objetos de aprendizagem e o uso destes na escola a partir de uma
perspectiva não apenas pragmática (da prática em si), mas interconectando teorias
sobre a educação e sobre a relação com o saber. Percebemos, a priori que as
discussões e teorias em torno da relação com o saber (as quais partem de uma
perspectiva não de quem planeja a educação, mas de quem se beneficia dela: o
aluno) poderão auxiliar-nos neste caminho. Esta perspectiva é interessante também
porque percebe o processo educativo não apenas ligado à escola, mas ao resgate
do seu caráter social e vê a escola como uma instituição importante neste processo,
mas não única. A relação com o saber envolve também aspectos da subjetividade,
não apenas uma lógica racional e universal, mas também outros sentidos, ou seja,
outros significados. Estes podem vir a partir das preferências, da origem social, da
socialização dos sujeitos, dos seus objetivos finais.
Várias tentativas teóricas no sentido de esclarecer a relação com o saber são
encontradas nas ciências humanas, em especial na sociologia da educação, para
dar conta do entendimento e da explicação desta relação. Desde as perspectivas
derivadas da teoria crítica, que se apoiam no pressuposto da escola como
reprodutora da estrutura social, até abordagens mais recentes, segundo as quais o
sujeito e a diversidade cultural reaparecem como parte formadora da engrenagem.
Entre os teóricos da reprodução, não poderíamos deixar de citar os trabalhos de
Passeron e Bourdieu. Na sua obra mais emblemática sobre o assunto (BOURDIEU;
PASSERON, 2008), os autores defendem que a escola não modifica a realidade
social, mas reforça-a a partir do estabelecimento de posições dentro do espaço da
escola que são meras reproduções do espaço social estratificado e hierarquizado
fora daqueles muros. Em alguns estudos desenvolvidos sob esta perspectiva, fica
clara a tentativa de inter-relação entre origem social (classe, grau de instrução dos
pais) e resultados na escola. Seria então aceitável, a partir disso, que o aluno
tivesse um caminho quase que pré-determinado para seguir a partir dos elementos
que ele traz consigo. Assim, o sujeito estaria preso a uma estrutura determinante e
incontestável. Ainda de acordo com Bourdieu (1996), a escola criaria uma ―nobreza
togada‖, bem nos moldes da Idade Média, entre a qual o sangue (a origem)

determinaria uma continuidade do poder e o título concedido pelas escolas seria a
legitimação desta nobreza: os filhos iriam para a escola com a perspectiva de
perpetuar o caminho aberto pelos pais e, mais uma vez, nem todos os sujeitos
daquele mesmo espaço social teriam as mesmas condições.
Esta perspectiva realmente explica muitos fenômenos que ocorrem nas
relações sociais em torno do saber e da educação, como, por exemplo, a crítica que
é feita às avaliações educacionais nacionais que aplicam um único tipo de prova
para alunos de diferentes origens e condições de acesso à informação (APPIAH,
1998). Ao mesmo tempo, reforçam o coro de críticos do currículo que denunciam os
interesses mercadológicos para a formação de pessoas para os quadros de
gerência e pessoas para os trabalhos ditos ―braçais‖. Entretanto, não dá conta de
outras questões que são relevantes no debate da relação com o saber.

Por

exemplo: como explicar que um aluno de escola pública no Brasil consiga garantir
uma vaga entre os cursos considerados de ―elite‖ e em vestibulares difíceis e
concorridos? Como entender a aprovação de alunos oriundos das classes
periféricas? Ou mesmo, como entender a não continuidade das carreiras dos pais
pelos filhos que, em casos que não são raros, seguem áreas diametralmente
opostas? E ainda, como entender as relações com o saber que se estabelecem ao
modificar as escolas introduzindo o computador em sala de aula?. Para Charlot
(2000), a origem social pode ter ―alguma coisa a ver‖ na relação com o saber, mas
não reduz o processo totalmente a ela. O autor, que desenvolve trabalhos mais
recentes em torno do assunto, destaca a singularidade dos indivíduos, as suas
atividades, os significados que eles atribuem ao mundo e à escola, e resgata assim
a figura do sujeito, colocando-o, podemos dizer, num patamar mais elevado do que
aquele apontado pelas teorias da reprodução.
As contribuições de Charlot, que há mais de 20 anos se dedica, juntamente
com seu grupo de pesquisa, a entender as interações que ocorrem na escola,
servirão de auxílio para enxergarmos as questões levantadas neste trabalho. O
autor constrói a partir da filosofia, da sociologia e da psicologia uma teoria que dá
conta da relação entre os sujeitos e o saber. Sua preocupação inicial era entender a
questão do fracasso escolar tomada pela mídia e pela sociedade em evidência nas

suas pesquisas — a sociedade francesa — como um fenômeno evidente e
elucidativo dos problemas enfrentados pela escola. O autor critica a postura de
estabelecer o fracasso escolar como concepção a priori em torno de fenômenos
diferentes. Ele defende que a realidade social é complexa e dinâmica e que cada
situação só existe a partir da interação com os sujeitos e não fora deles. Assim, o
autor defende que as situações na escola — seja o fracasso escolar, seja outro tema
— devem ser entendidas em suas particularidades, evitando assim a cristalização de
fenômenos diferentes sob uma única forma. Ele defende que o fracasso escolar não
existe em si, se não a partir dos sujeitos, ou seja, o que existe é o aluno em situação
de fracasso escolar.
A partir disso, o que nos interessa destacar é que, para entender os
fenômenos que ocorrem na escola, Charlot realiza um esforço enquanto
pesquisador no sentido de construir uma teoria capaz de dar conta da realidade
empírica, congregando alunos, professores, famílias, práticas de ensino, vontades,
significados e o contexto onde estas relações ocorrem. Assim, ele seguiu em direção
à definição de uma teoria sobre a relação com o aprender39 e com o saber40. Isto
porque, para ele, a relação com o aprender é um processo constitutivo do próprio
ser humano que, desde cedo, para sobreviver no mundo precisa aprender regras,
normas, práticas e saberes para constituir-se enquanto indivíduo. Assim:
(...) nascer significa estar submetido à obrigação de aprender. Aprender
para construir-se, em um triplo processo de ‗hominização‘ (tornar-se
39

Charlot entende a relação com o aprender como um conjunto maior de relações com saberes os
quais o homem precisa se apropriar durante seu processo de ―hominização‖, ou seja, tornar-se
homem. Esta seria uma relação que o acompanha desde o nascimento até a sua morte e seria
composta tanto pela aprendizagem de conteúdos intelectuais, que ele denomina de saberes-objetos
(Matemática, Física, História, Biologia), quanto de habilidades (nadar, comer, falar) ou questões
relacionais (amar, seduzir, mentir, dar bom dia). Assim, a relação com o aprender é mais ampla que a
relação com o saber.
40
Já por relação com o saber, Charlot considera as ações que se estabelecem quando os indivíduos
são levados a aprender conteúdos científicos, ou seja, enquanto saber-objeto, que se apresenta
como objeto intelectual e referente a um conjunto específico de conteúdo de pensamento. A relação
com o saber seria, portanto, uma das formas de relação com o aprender, estaria contida neste último.
Agora, atenção, na obra que utilizamos prioritariamente neste trabalho (CHARLOT, 2000) o autor
utiliza o termo ―relação com o saber‖ em substituição de ―relação com o aprender‖ por entender que o
primeiro termo está popularizado e comumente associado ao segundo. Entretanto no nosso trabalho
utilizaremos ―relação com o aprender‖ para designar o processo social maior de aprendizagem ao
qual todos os seres humanos estão colocados ao viverem em grupo e ―relação com o saber‖
quando nos referirmos especificamente as relações com o saber-objeto específico alvo deste
trabalho: a Física.

homem), de singularização (tornar-se um exemplar único de homem), de
socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus
valores e ocupando um lugar nela). Aprender para viver com outros homens
com quem o mundo é partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de
uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo préexistente. (...) Nascer, aprender, é entrar num conjunto de relações e
processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou,
quem é o mundo, quem são os outros. (CHARLOT, 2000, p. 53)

Percebe-se, portanto, que Charlot não nega completamente a estrutura, as
regras e normas sociais, a ordem já construída e revelada na história humana, mas
mostra que está válida e só tem validade a partir da interação com o homem que,
num processo dialético, é constituído e constitui sua realidade. Assim, o autor tenta
estabelecer uma junção entre indivíduo e sociedade, ação e estrutura, onde os dois
elementos que constituem uma problemática das ciências sociais, a qual é histórica
e ainda sem solução, se articulam. Como aponta Alexander (1987, p. 5), a micro e a
macroteoria:
São igualmente insatisfatórias; ação e estrutura precisam ser agora
articuladas. Onde até dez anos atrás, havia um clima inteiramente favorável
a programas teóricos radicais e unilaterais, ouve-se contemporaneamente a
exortação a uma teorização de tipo completamente diferente [...]. O que
está na ordem do dia é mais propriamente uma teoria que busque a síntese
do que uma que insista na polêmica.

Assim, a educação, como parte integrante do conjunto de áreas que
constituem a sociedade, mas também como área de pesquisa, não se pode furtar às
parcerias com as diversas ciências que jogam luzes sobre a realidade social. Pelo
contrário, ela se vale destas para poder dar conta de seus objetos de pesquisa e
para buscar respostas aos questionamentos que traz em si.
Outro ponto importante é que, de acordo com Charlot (2000), a relação com o
saber está fundamentada na idéia relacional. Quando em seu trabalho se fala em
relação está se referindo ao processo de interação. Entretanto, esta interação pode
ocorrer com a própria pessoa (valores, questionamentos, críticas e subjetividade),
entre indivíduos e com o contexto que nos cerca (socialização). Isto porque, Charlot
(2000), apoiado em discussões socio-filosóficas, considera como preponderantes as
significações, ou seja, os sentidos que os indivíduos dão ao mundo. Assim, ressalta
a importância do universo de representações que existem e que são interiorizadas
pelo homem ao qual ele se remete como referência e que formam sua subjetividade

e sua singularidade. Ao mesmo tempo, este homem só se torna homem a partir do
outro, da relação com outros indivíduos. E também com o mundo, que é tanto um
grupo maior de ―desconhecidos‖ como o conjunto de instituições e determinações
(política, religião, família) que constituem seu universo social. Portanto, resume o
autor, a relação com o aprender é uma relação com o mundo, com o outro e consigo
mesmo. Neste sentido a relação com o saber é uma das formas de relação que
também se estabelece a partir deste tripé: o mundo, o outro e o ―eu‖.
No primeiro aspecto elencado por Charlot — o mundo — a relação com o
saber se apresenta numa forma específica do sujeito se relacionar com o mundo. De
um lado temos o indivíduo em formação41 e do outro um mundo preexistente e
estruturado. Entretanto, dito nestes termos, corremos o risco de estabelecermos
uma relação dicotomizada, quase que antagônica entre mundo e indivíduo. Mas não
é assim a consideração da teoria de Charlot. Nesta, eles são vistos em interação, na
qual o mundo é dado em forma de normas e práticas, mas que não surtem o mesmo
efeito sobre todos. Charlot (2000, p. 78) explica que ―o mundo é dado ao homem
somente por meio do que ele percebe, imagina, pensa desse mundo [...] o mundo se
oferece a ele como conjunto de significados partilhados com outros homens.‖ Assim,
a relação dos indivíduos com o mundo é uma relação com sistemas simbólicos e
também com um universo de atividades, pois este mundo é também material e
apropriado pelo homem por meio do trabalho42, da ação do homem ao moldá-lo e
transformá-lo. Mas, apesar de interagirem, sujeito e mundo não se confundem. O
mundo material preexiste ao homem e continuará independente da existência dos
sujeitos.
No segundo ponto — uma relação com o outro — Charlot aponta que este
―outro‖ pode ser considerado como todos os outros indivíduos que interagem no

No texto, Charlot usa o termo indivíduo humano inacabado. Preferimos mudar o termo empregado
pelo autor por concebermos que ele traz consigo uma ideia de que existe um ser humano ―acabado‖
a ser alcançado. O que seria então esse ser humano acabado, se vivemos em constante relação com
o aprender, não importando a idade? Como diz o autor, o aprender nunca acaba.
42
O termo ―trabalho‖ aqui é entendido no sentido mais amplo de ação do homem sobre a natureza à
qual ele transforma e molda conforme julgue necessário.

processo de aprender43. No caso específico da relação com o saber, este outro pode
ser o pai, o amigo, o colega de sala e da escola, o professor, todos aqueles com os
quais o sujeito estabelece interação e que repassam a este sujeito um significado
relevante neste processo. Por fim, o terceiro ponto — o eu — seria o próprio sujeito,
com sua subjetividade, particularidades e especificidades, construídas e dadas não
apenas por meio sociais, mas também guardados em sua psique. Uma figura que
ocupa uma posição social e escolar:
[...] que tem uma história, marcada por encontros, eventos, rupturas,
esperanças, a aspiração de ―ter uma boa profissão‖, a ―tornar-se alguém‖,
etc.[...] Não há relação com o saber senão a de um sujeito. Não há um
sujeito senão em um mundo e em uma relação com o outro. Mas não há
mundo e outro senão já presentes, sob formas que preexistem. A relação
com o saber não deixa de ser social, embora sendo de um sujeito.
(CHARLOT, 2000, p.73)

Em todo este processo de interações e relações, percebemos então um
caráter comum na relação com o saber. Primeiro: ela é simbólica, pois ocorre a partir
da interação com significados dados ao sujeito e/ou construídos por ele. É também
ativa, pois o sujeito não é visto apenas como receptor ou consumidor, mas como
criador desta relação. E por fim ela é temporal. Isto porque as interações de um
determinado indivíduo ou grupo de indivíduos ocorre num espaço de tempo
determinado pela sua história — do seu nascimento à sua morte. Assim, por fim
podemos concluir que a relação com o saber é uma relação com o mundo, os outros
e consigo mesmo que ocorre de forma ―simbólica, ativa e temporal” (CHARLOT,
2000, p. 79, grifo do autor).
Cabe, antes de seguirmos, esclarecer o que Charlot considera como sujeito.
Para o autor, o sujeito é um ser humano em interação com um mundo que não está
resumido ao espaço e tempo presentes, detentor de desejos, por eles movido , e
que mantém uma relação com os outros seres humanos que, por sua vez, também
são sujeitos. Além disso, esse sujeito também é um ser social inscrito em relações
sociais com a família, amigos, professores, e que ocupa uma posição em um espaço

Para Charlot, o aprender transcende a noção de aprendizagem formal por meio da escola ou
aprendizagem de um conteúdo específico. É isso e também é mais: é um processo social que
acompanha o indivíduo por toda a vida. Para ele o sujeito não aprende apenas saberes científicos
formais, mas também condutas, relações, formas de expressão, etc.

social. Ele também é um ser singular, que tem sua própria história, interpreta e dá
sentido ao mundo, à posição que ocupa nele, às relações com os outros, à sua
própria história, à sua singularidade. Esse sujeito é ativo. Ele age no mundo e sobre
o mundo. Para ele a questão do saber se apresenta como necessidade de aprender
e como presença no mundo de pessoas, de objetos e de lugares portadores de
saber. Produz-se ele mesmo, e é produzido, por meio da educação. O importante é
percebermos o caráter dinâmico e interativo deste sujeito com o mundo e com
outros sujeitos, numa relação não determinística, mas variada, de acordo com cada
recorte dado à realidade.
1.3.1 As figuras do aprender
Ao se referir ao processo de ―aprender‖, Charlot observa que há um conjunto
de instrumentos e mecanismos pelos quais o saber se apresenta aos alunos. Ele as
chama de figuras do aprender. Seriam elas:


Os objetos-saberes: são instrumentos materiais aos quais o saber está
incorporado, onde ele pode ser encontrado. Por exemplo: um livro, mas
também um museu;



Objetos cujo uso deve ser aprendido: ele se refere aos objetos que
precisam ser manuseados e que estão presentes desde nossos hábitos
cotidianos até as atividades escolares. Por exemplo: escovas de dentes,
computador;



Atividades: são processos e procedimentos a serem dominados. Por
exemplo: nadar, ler;



Dispositivos relacionais: estes se enquadram no conjunto de dispositivos e
formas relacionais de que o aluno precisa apropriar-se. Exemplo:
agradecer, dar bom dia.

Estes

objetos

saberes

estão

relacionados

aos

próprios

processos

constitutivos da relação com o aprender, ou seja, à vida humana em interação, como
apontamos no início desta seção.

Charlot explica que diante destas figuras as

crianças e os alunos precisam fazer escolhas de como relacionarem-se com eles. Ao

mesmo tempo, nem todas as figuras são empregadas na escola, ou em todos os
momentos da escola. Durante uma aula de artes, por exemplo, um professor pode
articular tanto objetos-saberes (livros, apostilas, fotografias) quanto objetos cujo uso
deve ser aprendido (pincéis, tesouras, cola, papel). A maneira de usá-los e as
relações estabelecidas para aprender o determinado saber-objeto contido na aula
irão variar de acordo com o significado que os alunos empregam ao espaço, ao
saber, à ocasião em que se encontram, às pessoas que estão ao seu redor, entre
elas o próprio professor. Inscreve-se assim uma relação consigo, com o outro e com
o mundo de forma ativa, simbólica e temporal. Vale ressaltar que o aspecto temporal
não se refere apenas ao momento da minha história, no momento em que ocorre a
atividade. Charlot esclarece que este é também ―um momento de outras histórias: as
da humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espaço no qual eu aprendo, das
pessoas que estão encarregadas de ensinar-me‖ (CHARLOT, 2000, p. 68). Com
isso, Charlot começa a demonstrar como os elementos constitutivos da sua teoria
são imbricados numa rede complexa, formada por uma série de idas e vindas, e
como diversos temas de pesquisas que surgem na educação podem ser tratados a
partir da sua construção teórica em torno da relação com o aprender.
Assim,

propomos

analisar

objeto

desta

pesquisa,

primeiramente,

entendendo a relação dos alunos circunscritos a um espaço — a escola — com um
saber-objeto específico — a Física. Buscaremos também perceber esta relação em
seu aspecto temporal do ―eu‖ — são alunos do 1º ano do Ensino Médio, no ano de
2009 — e também do mundo — a realidade tecnológica contemporânea e como esta
existe na escola. Por fim, tentaremos fazer uma relação entre as interações
simbólicas — a significação do saber-objeto Física — a partir de diferentes
situações: numa aula comum, utilizando o livro e os exercícios como figuras do
aprender e depois mediada pelo uso do computador, a partir dos objetos de
aprendizagem. Neste processo, levaremos em consideração os elementos
constitutivos desta relação:

a) o ―eu‖ — as lógicas pessoais que fazem com que os alunos estudem ou
tentem aprender a Física;
b) o outro — qual a relação deste aprendizado e os outros sujeitos (pais,
professores e/ou colegas);
c) o mundo — as normas interiorizadas por estes sujeitos, considerando
também uma realidade social hoje mediada em suas relações cotidianas
pelas TICs, em especial, pelo computador.

EM BUSCA DA REALIDADE SOCIAL: BASES METODOLÓGICAS E A
PESQUISA EMPÍRICA SOBRE A RELAÇÃO COM O SABER E OBJETOS
DE APRENDIZAGEM
Diante da realidade que nos propomos investigar e a partir das reflexões em

torno de tecnologia, educação e significação da disciplina Física, o foco principal de
coleta e análise de dados será a sala de aula e o uso dos Objetos de Aprendizagem
nesta com um grupo de alunos. Isto porque ainda percebemos a sala de aula como
espaço principal da educação presencial nas escolas da cidade de Maceió, a arena
da ação do professor e dos alunos quando estabelecem um processo direto de
relação com o saber. É na sala de aula que se congregam o conjunto de influências,
significados, conflitos, tensões, saberes e figuras do aprender no momento de
interação — a aula — para a obtenção do saber-objeto. A aula e a sala de aula
tornam-se um recorte possível de observação da diversidade de elementos que
cercam o processo de ―aprender‖44. A escola como instituição moderna responsável
pela educação formal é este espaço de interação. Entretanto, ela como um todo
acaba se tornando um emaranhado de significações e influências que, no sentido de
viabilização desta pesquisa, pode confundir mais do que ajudar. Assim, transferimos
para a sala de aula o recorte espacial e para a aula o recorte temporal desta
pesquisa.
Durante as aulas, os assuntos que mais estão sendo debatidos na escola
aparecem, nas conversas, na inquietação dos alunos. A aula não é apenas o
momento de adquirir este ou aquele conhecimento; é também quando as interações
e lógicas do cotidiano se tornam evidentes, seja pelo espaço determinado e
recortado pelas paredes, seja pelo estabelecimento direto da relação professoraluno. É durante a aula também que a figura do professor como detentor do
conhecimento ainda incontido pelos alunos se estabelece de forma mais direta. É o
local de legitimação do professor como figura na escola. Se ele não der aulas e não
for legitimado pela confiança que a escola a ele delega para a condução daquele
momento, seu papel de professor não será estabelecido em relação aos alunos.
44

Aqui utilizado no sentido mais amplo, defendido por Charlot, que faz parte da própria construção do
sujeito.

Entretanto, não consideramos a sala de aula como único e especial local de
aprendizagem, até porque isso contradiz o próprio conceito de aprender ao qual nos
referimos neste trabalho. A sala, conforme visto anteriormente, é o recorte que torna
observável os fenômenos de que pretendemos dar conta neste trabalho. Assim, as
aulas de Física serão o nosso campo de pesquisa (MINAYO,1994), pois é o local
espacialmente delimitado pelo pesquisador para a realização deste trabalho. Tal
campo representa uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções
adotadas pelo pesquisador. Vale ressaltar que o que nos interessa não é somente o
espaço, ou seja, o local em si, mas, as pessoas (alunos) e as interações ocorridas
neste espaço. Ao mesmo tempo este campo tem peculiaridades a serem
consideradas. Será uma sala de aula de uma escola da rede privada 45 da cidade de
Maceió, com uma turma de 1° ano do Ensino Médio. Isto porque pretendemos
perceber as significações da disciplina com aluno que pela primeira vez tem a Física
como disciplina formal em seu currículo. Apesar de já ter estudado Física no ano
anterior — no 9° ano do Ensino Fundamental II — esta é apenas uma introdução na
qual o aluno, além dos conteúdos da Física, vê, em geral, também uma introdução à
Química. Em muitas escolas, esta disciplina, ofertada no último ano do Ensino
Fundamental, recebe o nome de Ciências e ainda engloba conteúdos de Biologia.
Efetivamente, só no 1° ano do Ensino Médio é que os alunos têm contato com a
disciplina de forma a terem de dominar sua linguagem matemática, seus conceitos e
formas de desenvolvimento do pensamento. Assim, é a primeira experiência efetiva
para eles com a disciplina, mas ao mesmo tempo, eles já trazem consigo um
universo de representação em relação a ela, sem necessariamente terem uma
vivência específica. Isto serve para percebermos uma possibilidade de construção
de uma significação própria, desde os primeiros contatos e sem interferência de
experiências anteriores com os conteúdos. Ao mesmo tempo, a escolha da série
auxiliou a realização da pesquisa no que tange a escolhas dos OAs46 que estavam
disponíveis para serem levados aos alunos, pois conseguimos coincidir o conteúdo

A priori, nossa intenção era ter como campo de estudo uma escola da rede pública federal de
ensino, contudo, devido à incompatibilidade de horários entre o pesquisador e o professor da escola,
a pesquisa se tornou inviável.
46
A descrição específica dos OA utilizados na pesquisa segue mais adiante, neste mesmo capítulo.

que estava sendo dado pelo professor de Física da escola e o calendário da
pesquisa.
Estabelecido um primeiro recorte espacial-temporal do nosso objeto, vale
determo-nos na criação de um arcabouço metodológico, onde definiremos os
mecanismos que utilizamos para entrar no campo e entender a realidade.
Primeiramente, definimos que esta pesquisa é de cunho qualitativo. Pois:
(...) trabalha como o universo dos significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações sociais, dos processos e dos fenômenos.
(MINAYO, 1994. p. 21-22).

Nessa mesma perspectiva, Triviños (2007) relaciona as características da
pesquisa qualitativa, que comungam com as peculiaridades da nossa proposta. São
elas: tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como
instrumento principal; pode ser apenas descritiva como também pode buscar a
essência

fenômeno,

explicando

sua

origem;

pesquisadores

estão

preocupados tanto com o processo do fenômeno quanto com os resultados e o
produto de seu trabalho; o significado é a preocupação fundamental.
Para tanto, decidimos utilizar o estudo de caso por ser uma opção que se
adequava as nossas intenções, pois, como enfatiza Triviños (2007), esta categoria
tem como objeto uma unidade que se analisa profundamente. É importante ressaltar
a abrangência da unidade. Pode representar um único sujeito, um aluno de uma
turma, por exemplo, assim como um grupo de pessoas, no caso de uma turma de
uma determinada instituição escolar. Das categorias típicas do estudo de caso, o
estudo de caso observacional se caracteriza principalmente por utilizar como técnica
de coleta de dados a observação participante. Neste sentido, Triviños (2007)
ressalta que podem ser objeto da observação participante aspectos como o trabalho
que realiza um professor ou um grupo de professores numa sala de aula de uma
escola aplicando novos métodos de ensino. Desta forma, em nossa pesquisa, nos
colocamos como observadores participantes ativos, pois, como enfatizam Marconi e
Lakatos (2007), o pesquisador entra em contato com o grupo estudado através de
um processo de interação com suas atividades cotidianas. No caso desta pesquisa,

isto foi necessário e estabelecemos a observação em duas etapas: a primeira foi
acompanhar por alguns dias a rotina dos alunos a participarem da pesquisa, tanto
para garantir a observação de aspectos que só poderiam ser percebidos a partir da
interação deles em sala de aula, sem a interferência do pesquisador, quanto para
garantir a obtenção de dados que também poderiam não ser percebidos por meio de
entrevistas ou questionários. E, num segundo momento, assumimos uma postura
mais ativa ao mediar as aulas com os OAs. Estas aulas foram ministradas para um
grupo de alunos da turma, que se tornaram uma amostra, escolhida por meio de
sorteio.
Outra dimensão do caminho metodológico de um cientista é a coleta de
dados. Essa é a fase da pesquisa realizada com a intenção de recolher informações
sobre o objeto de estudo, na qual o pesquisador deve definir as técnicas a serem
utilizadas tanto para a investigação desempenhada em campo como para a
pesquisa feita em documentos como censos ou anuários, por exemplo. Neste
sentido, Marconi e Lakatos (2007) classificam as técnicas de levantamento de dados
em documentação indireta, que abrange a pesquisa documental e bibliográfica;
documentação direta, pesquisas de campo ou de laboratório; observação direta
intensiva, compreendida pela observação e entrevista; e, por fim, a observação
direta extensiva, questionários e formulários. Assim, em nosso trabalho lançamos
mão da documentação direta por meio de pesquisa de campo e da observação
direta intensiva e extensiva pela observação do participante, como descrito nos
parágrafos anteriores. Para o registro desta documentação utilizamos o diário de
campo e a gravação em vídeo dos encontros vivenciados na escola em que os
alunos tiveram contato com os OAs.
Além disso, para a coleta de dados, utilizamos ainda a técnica dos
questionários. Como orientam Marconi e Lakatos (2007), este é um instrumento
composto por uma série de perguntas ordenadas, que devem ser respondidas por
escrito pelos sujeitos da pesquisa e na ausência do pesquisador. Neste sentido,
foram elaborados dois questionários. O primeiro possui dez questões e é semiestruturado: três proposições de múltipla escolha e sete abertas. As perguntas foram
separadas em dois grupos: perfil do aluno de informática e relacionamento com a

disciplina Física. O primeiro grupo foi composto por sete perguntas que tinham a
intenção de traçar o perfil dos alunos em relação ao uso da informática em seu
cotidiano. Já o segundo grupo foi composto de três questões sobre o relacionamento
com a disciplina de Física, suas dificuldades, sua visão sobre a disciplina.
Pretendemos perceber com isso as lógicas e significações que os alunos davam ao
saber-objeto específico — a Física — e como é a relação deles com o computador.
Por sua vez, o segundo questionário aborda a temática dos objetos de
aprendizagem e foi composto por cinco perguntas, sendo todas abertas. Seu intuito
foi o de diagnosticar o relacionamento dos discentes com os objetos de
aprendizagem empregados durante os encontros e quais as suas impressões da
disciplina Física a partir do contato com novos objetos-saberes mediados pelas
TICs. As perguntas abordavam as suas expectativas em relação à experiência
vivenciada, suas opiniões e considerações a respeito dos objetos de aprendizagens
utilizados e também suas opiniões em relação à Física depois de experimentarem as
aulas com objetos-saberes diferenciados.
Um aspecto importante é que, no trabalho empírico, tomamos como
pressupostos as proposições de Minayo (1994) quanto à entrada no campo. Para a
autora, esta etapa da pesquisa encontra-se permeada, em certos momentos, por
algumas dificuldades e obstáculos que a inviabilizam. Para que isso seja
minimizado, aponta a autora, é preciso, primeiramente, uma aproximação do
pesquisador com o local selecionado para o estudo, de forma gradual e com respeito
pelas pessoas e manifestações estudadas. Em segundo lugar, é importante
apresentar a proposta de estudo aos atores sociais envolvidos. Trata-se de uma
relação de troca, na qual os grupos devem estar esclarecidos com aquilo que iremos
investigar, bem como com as possíveis repercussões advindas do processo
investigativo. Outro aspecto a ser considerado é que o trabalho de campo pressupõe
um cuidado teórico-metodológico com a temática a ser explorada. O campo não se
explica por si só; a teoria nos diz o significado daquilo que está ocorrendo e que
queremos compreender no espaço de estudo. Por fim, a autora destaca a
importância da postura do pesquisador em relação à problemática a ser estudada, já
que é comum ver pesquisadores que têm em sua prática de pesquisa o costume de

acreditar que o que irão ver no campo de estudo venha somente corroborar suas
concepções acerca do problema. Esse tipo de atitude, enfatiza Minayo (ibid),
dificulta a compreensão da realidade e a percepção de novas relações encontradas
durante o processo investigativo.
Assim, buscando o caráter reflexivo e crítico, já apontado como formas de
garantir a cientificidade de nossa pesquisa, adentramos ao campo sabendo que era
necessário assumir uma postura de nos desprendermos o máximo possível de prénoções que viessem a limitar nossa visão do campo e das interações. Como
sabemos, no campo científico, a neutralidade é um aspecto dos trabalhos
acadêmicos que tem provocado muitas controvérsias. Não comungamos enfim com
a visão de que é possível agir de forma completamente neutra, mas entendemos
que os métodos garantem a objetividade da pesquisa (WEBER, 1992). Temos
consciência de que uma pesquisa científica também é permeada pela subjetividade
do pesquisador47; não obstante, a busca da objetividade deve ser primordial, como
ressalta Minayo (1994). Imbuído deste pensamento acima, acreditamos, enquanto
pesquisador, que devemos buscar um equilíbrio entre as vias da parcialidade e da
neutralidade, na busca de trabalhos em que os tendenciamentos sejam atenuados.
Principalmente quando nos referimos às TICs e a educação, questão na qual ora é
perceptível um grande otimismo dispensado a essas tecnologias, ora, um
pessimismo latente, o que, por vezes, põe em xeque o equilíbrio entre a neutralidade
e a parcialidade, evidenciando tendenciamentos acentuados. Percebemos, como
ressalta Oliveira (2001, p. 106), que a informática na escola deve ser estudada por
pesquisas que ressaltem a experiência prática e ―não desenvolvidas pela defesa a
priori de que esse uso [do computador na escola] está relacionado à melhoria do
processo ensino-aprendizagem e à aprendizagem significativa‖. Desta forma, este
trabalho se propõe a estudar o campo já delimitado com o intuito de compreender o
significado dos OAs para os sujeitos envolvidos na pesquisa e investigar até que
ponto sua utilização traz possíveis contribuições para um melhor relacionamento
entre os alunos e a disciplina Física.
47

No caso de nossa pesquisa, a escolha da temática dos objetos de aprendizagem é proveniente de
nosso contato prévio com a construção e o desenvolvimento destes materiais. Mas, em nenhum
momento buscamos uma validação do trabalho de construção de OA, mas sim sua análise objetivada
e baseada na experiência empírica.

Para tanto, durante a observação participante ativa, realizamos um sorteio de
forma a garantir uma amostra aleatória de estudantes, sem tendenciamentos
provocados pela observação inicial feita em sala de aula.
2.1

início

pesquisa:

delimitando o

grupo

objetos

aprendizagem
Ao adentrarmos no campo, inicialmente apresentamos a proposta de estudo
ao docente responsável pela disciplina de Física 48 na turma de 1º ano do Ensino
Médio, que se mostrou favorável à realização do estudo. Não houve a necessidade
da escolha de turma, pois só havia uma de 1º ano do Ensino Médio no colégio onde
realizamos a pesquisa. Antes mesmo da nossa primeira visita, o professor da
disciplina adiantou aos alunos os objetivos da pesquisa, ação que não impediu que
também apresentássemos nossa proposta, a justificativa, finalidade, objetivos e
como seriam as aulas com o uso dos computadores no laboratório de informática da
escola. Percebemos que não houve resistência por parte dos alunos, pelo contrário,
havia uma inquietação provocada pela expectativa de participar da pesquisa.
Já no primeiro encontro decidimos proceder com a delimitação do grupo de
alunos que teria as aulas com os OAs, a posteriori, por meio de sorteio para garantir
uma maior objetividade e evitar que a escolha fosse determinada por aspectos
percebidos na observação que seria realizada na aula. Assim, realizamos o sorteio
dos discentes que viriam a compor o corpo da pesquisa. Durante esse sorteio,
ocorreu um entrave: como ficaria a situação dos alunos que não estavam presentes
naquele momento, mas que fossem sorteados para participar da pesquisa?
Mediante a grande euforia dos alunos, eles sugeriram que, ao sortear alguém que
não estivesse presente naquele momento, esse não fosse levado em consideração.
Entretanto, não acatamos a decisão, pois achamos que seria injusto com aqueles
que não puderam comparecer no momento, mas, mesmo assim, teriam interesse em
participar das atividades com OAs. Ficou acertado então que, caso algum dos

Ele era também o diretor da escola.

faltosos não tivesse interesse em participar, seria realizado outro sorteio para
escolher um substituto. Este contato com a turma ocorreu em julho de 200949.
Assim, os sujeitos da pesquisa foram selecionados aleatoriamente por meio
deste sorteio, inicialmente perfazendo um grupo de vinte alunos, devido ao número
de computadores disponíveis no laboratório de informática da escola — dez
máquinas ao todo. Embora sorteando um total de vinte discentes, apenas dezessete
participaram do processo de pesquisa. Isto porque começamos a trabalhar com eles
em julho de 2009, quando realizamos o sorteio. Mas, logo depois, houve o recesso
escolar. Quando as aulas retornaram, em agosto de 2009, dois alunos que tinham
sido sorteados saíram da escola e um terceiro desistiu de participar. Como houve
desistência, os outros alunos da turma solicitaram um novo sorteio para o
preenchimento das vagas. Entretanto, não realizamos o solicitado sorteio, pois o
laboratório de informática já não possuía mais dez computadores e, sim, apenas
sete. Sendo assim, ficaria inviável trabalhar com um grupo de vinte alunos no
laboratório, uma vez que pretendíamos realizar atividades em dupla para cada
computador. Acabamos por não substituir os alunos ausentes e realizamos a
pesquisa com um grupo de 17 alunos. Estes estavam distribuídos da seguinte forma:
seis do sexo masculino e onze do sexo feminino, todos com idade entre quatorze e
dezesseis anos.
Outra preocupação nesta fase inicial da pesquisa foi fazer a adequação dos
OAs que tínhamos disponíveis50 com os conteúdos que a turma iria estudar e o
calendário da escola. Assim, escolhemos trabalhar o conteúdo de Conservação de
Energia, mais especificamente com os conceitos de energia cinética, energia
potencial e energia mecânica. Para tanto, selecionamos três objetos que tratavam
do assunto. A quantidade de OAs a serem utilizados foi uma combinação da
disponibilidade destes no repositório com o tempo que teríamos para a realização da
pesquisa, pois não poderíamos passar um período muito longo trabalhando estes
assuntos para não atrasar o calendário da escola e prejudicar a avaliação dos
49

Gostariamos de destacar que ida a campo ocorreu na semana imediatamente anterior ao recesso
escolar do meio do ano.
50
Optamos por utilizar os OAs disponibilizados pelo RIVED, por ser o maior repositório público do
país e também pelos trabalhos desenvolvidos já por nosso grupo de pesquisa em parceria com este.

alunos51. Assim, os escolhidos foram, na ordem de utilização, ―Queimando as
gordurinhas‖, ―Energia — uma propriedade dos sistemas‖ e ―Um salto radical‖.
2.1.1 Queimando as Gordurinhas — um objeto de aprendizagem interdisciplinar
O primeiro OA trabalhado, ―Queimando as gordurinhas‖ trata, de forma
interdisciplinar, a questão da energia numa perspectiva mais ampla que a mecânica
newtoniana. Fazendo um diálogo entre Física, Química e Biologia, seus autores
discutem que é por meio dos alimentos que adquirimos a energia necessária para o
funcionamento do corpo e realização das nossas atividades cotidianas. Seus
objetivos são reconhecer as diferentes formas de energia como fundamentais ao
processo de manutenção da vida; estimar a energia associada a diferentes tipos de
alimentos; estimar a energia necessária à realização de algumas atividades
cotidianas e analisar ao longo de um determinado período, o fluxo de energia entre o
que é consumido, gasto e perdido. Como pré-requisito para a realização da atividade
proposta no OA, o aluno deve saber utilizar as conversões entre as unidades de
energia; calcular o rendimento de uma máquina térmica, associando com o
rendimento do corpo humano e interpretar gráficos.
A atividade proposta é dividida em três momentos. No primeiro deles, há um
pequeno texto introdutório que apresenta aos estudantes a relação entre a energia
química adquirida pelos alimentos e o funcionamento do corpo humano. Em
seguida, a atividade sugere o preenchimento de uma tabela para a verificação do
balanço energético diário do aluno (figura 1):

O nosso prazo-limite para o final das aulas era a segunda semana de setembro de 2009. Depois
disso, iniciar-se-iam as provas referentes ao conteúdo, as quais não poderiam ser modificadas, pois
afetaria todo o calendário escolar.

Figura 1 - Primeira tabela referente ao consumo de energia.

Fonte: RIVED, 2010.

Nessa tabela há vinte e quatro espaços em branco referentes às horas do dia
e à sua direita há uma lista que relaciona a quantidade de calorias contida em
diversos alimentos. Então, o aluno deve preencher cada espaço em branco da
tabela com a respectiva quantidade de calorias consumida naquela hora de um dia
comum. Ao prosseguir na atividade, será apresentada outra tabela, agora referente
ao gasto de calorias. Diferentemente da primeira, seus vintes e quatro espaços já
vem preenchidos com o valor 50. Segundo os desenvolvedores da atividade, o corpo
humano gasta aproximadamente 50 calorias por hora para se manter vivo (figura 2):
Figura 2 - Segunda tabela referente ao gasto de energia.

Fonte: RIVED, 2010.

Em seguida, é apresentado um gráfico (figura 3) que faz a diferença entre o
que se consome e o que se gasta, ao longo do dia, o que permite aos alunos
verificar e analisar o balanço energético do corpo e refletir sobre seus hábitos
alimentares, ou seja, os estudantes são levados a se questionar se seus alimentos
preferidos são ou não muito calóricos (ou possuem valores altos de energia por
quantidade de alimento):
Figura 3 - Gráfico obtido com os dados da tabela 1 e tabela 2.

Fonte: RIVED, 2010.

Além disso, o gráfico também permite que seja feita, ao mesmo tempo, uma
análise das atividades físicas cotidianas, adequando os valores considerados ideais
de alimentação e exercícios. É conveniente ressaltar que esta atividade levava em
conta apenas o valor da energia contida nos alimentos; outros aspectos da
alimentação não estão sendo considerados, como quantidade de fibras, vitaminas,
proteínas, entre outros.
2.1.2 Energia — uma propriedade dos sistemas
Este objeto de aprendizagem, o segundo utilizado em nossa pesquisa, teve
sua concepção fundamentada na teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
Trata-se de uma animação interativa na qual uma garota se movimenta a partir do
topo de uma rampa curva, na forma de um tobogã que termina num plano horizontal

com um obstáculo no fim, desconsiderando-se o atrito entre a garota e a rampa. O
movimento acontece de uma maneira que propicia uma variação da energia cinética
e potencial ao longo dessa rampa e, como não há a presença de forças dissipativas,
essa situação se configura como um sistema conservativo. Entretanto, no plano
horizontal a presença ou não do atrito fica sob o controle do usuário. No caso em
que se considerem as forças dissipativas, esse sistema permite discussões sobre a
degradação da energia, sobre possíveis transformações irreversíveis. Desse modo
tem-se a possibilidade de se considerar a existência de modelos físicos com
dissipação, de modo a facilitar ao estudante a construção de conceitos relacionados
a sistemas abertos e com perdas de energia para o ambiente.
Seus objetivos são possibilitar a construção de conceitos tais como energia
cinética,

energia

potencial,

sistemas

conservativos

não-conservativos,

transformações irreversíveis (onde se pode aproveitar e introduzir o conceito de
entropia), bem como facilitar a construção de conceitos científicos tendo em relevo
as ideias prévias dos estudantes fundadas no senso comum e/ou experiências do
cotidiano. Considerando a presença do atrito, facilitar a compreensão que dê a
energia em processos naturais sempre se transforma de uma forma de maior
utilidade para outra de menor utilidade. Seu uso é destinado aos alunos de Ensino
Médio e tem como pré-requisito o uma conceituação intuitiva de energia cinética e
energia potencial gravitacional:

Figura 4 - Página inicial do OA ―Energia – uma propriedade dos sistemas‖

.
Fonte: RIVED, 2010.

A página inicial é composta por um texto de apresentação da atividade (figura
4). À esquerda há um menu de navegação no qual o estudante pode acessar
diversas páginas da atividade.
Por meios dos links do menu pode-se acessar a animação interativa, um
mapa conceitual sobre o próprio objeto de aprendizagem, o guia do professor,
alguns textos e questões sobre o tema energia, artigos sobre aprendizagem
significativa e a descrição da equipe de desenvolvimento.
Ao clicar no link animação interativa, aparecerá a tela inicial da animação
descrita anteriormente composta pela figura de uma garota sentada no topo de uma
rampa; botões localizados no canto esquerdo inferior que controlam a velocidade
inicial do movimento (varia entre 0 e 100 unidades arbitrárias), o valor do coeficiente
de atrito entre a garota e o piso (varia entre 0 e 1) e a dinâmica da animação (início,
fim e recomeço); e outros botões localizados no canto direito superior que ativam e
desativam gráficos, informações sobre o movimento, um mapa conceitual sobre
energia e a ajuda (figura 5):

Figura 5 – Animação interativa do OA ―Energia – uma propriedade dos sistemas‖.

Fonte: RIVED, 2010.

Após selecionar valores para a velocidade inicial e o coeficiente de atrito entre
a garota e o piso, basta apertar o botão ―início‖ para começar a animação. Há
também a opção de visualizar informações sobre o movimento. Por um gráfico
construído pelo computador simultaneamente ao movimento da garota, o estudante
tem acesso a informações sobre o comportamento da energia cinética, energia
potencial gravitacional e energia mecânica. Além disso, é possível saber, em relação
ao plano horizontal, o valor da velocidade inicial, velocidade final e distância
percorrida pela garota.
Logo abaixo do link que dá acesso à animação, o aluno encontrará outro que
possibilita a visualização de um mapa conceitual (figura 6) sobre o objeto de
aprendizagem no qual é possível conhecer sua estrutura, composição e conteúdos:

Figura 6 – Mapa conceitual sobre o OA ―Energia — uma propriedade dos sistemas‖.

Fonte: RIVED, 2010.

Outra possibilidade para o aluno é um conjunto de links que levam a
discussões relativas ao conceito de energia. O primeiro dá acesso a um texto que
traz uma breve discussão sobre o conceito de energia. Nele os autores apresentam
a energia como propriedade de um determinado sistema, seus diversos tipos
presentes na natureza e também discutem de forma sucinta os processos de
transformação energética, bem como sua conservação. Em seguida, apresentam
como a energia é entendida pela mecânica newtoniana. O segundo dá acesso a um
mapa conceitual sobre a energia mecânica de um sistema físico (figura 7). Aqui os
estudantes podem visualizar como os conceitos chaves ligados à energia mecânica
de um sistema físico estão relacionados uns com os outros.
O terceiro link dá acesso a uma discussão sobre a energia elétrica.
Inicialmente os autores discutem sua importância para o atual contexto da sociedade
contemporânea e, em seguida, apresentam as principais formas de produção e
distribuição da energia elétrica no Brasil, a saber, as hidrelétricas. A partir do
funcionamento das hidrelétricas os autores discutem como a energia da água é
transformada em energia potencial e depois em energia elétrica. No final do texto, os
autores lançam mão da primeira e segunda lei da termodinâmica para discutir a
transformação da energia potencial da garota no tobogã em energia cinética
(primeira lei da termodinâmica) e a degradação da energia mecânica quando há
presença de atrito no plano horizontal que vem logo após a rampa do tobogã
(segunda lei da termodinâmica):

Figura 7 – Mapa conceitual sobre a energia mecânica de um sistema físico.

Fonte: RIVED, 2010.

O quarto link dá acesso a um documento em formato PDF que contém nove
―questões tipo desafio‖ para os usuários da animação. A primeira questão aborda o
conceito de energia cinética enquanto as duas seguintes tratam da conservação da
energia mecânica. Por sua vez, a quarta questão faz uma conexão do conteúdo com
a realidade social do aluno. Da quinta questão em diante, voltam a ser tratados os
conceitos de energia cinética, energia potencial e energia mecânica, bem como suas
representações na linguagem matemática.
O outro conjunto de links está relacionado ao embasamento teórico utilizado
na concepção e desenvolvimento deste OA. Como ressaltado anteriormente, este
OA fundamenta-se na teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Desta
forma, a fim de aprofundar um pouco essas questões são apresentados alguns
artigos. Neles, encontra-se uma bibliografia adequada para quem se interessar em
aprofundar seus conhecimentos sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa de
David Ausubel e os Mapas Conceituais de Joseph Novak.

2.1.3 Um salto radical
O terceiro objeto de aprendizagem aborda a questão da conservação de
energia unindo Física e esportes radicais. Seu objetivo é aplicar os conceitos de
energia potencial elástica, energia potencial gravitacional e energia cinética em uma
situação contextualizada. Para utilizá-lo, os alunos devem ter como pré-requisitos
saber utilizar o princípio de conservação de energia mecânica e determinar as
energias potencial elástica, potencial gravitacional e cinética.
Ao iniciar o OA, os estudantes se deparam com uma animação de um homem
praticando bungee jump numa ponte sobre um rio (figura 8). No final da animação
aparecem dois botões: um para reprisar a animação e outro para entrar na atividade.
Há também uma pergunta que é o problema a ser solucionado pelos alunos no
decorrer da atividade:
Figura 8 – Animação inicial do objeto de aprendizagem ―Um salto radical‖.

Fonte: RIVED, 2010.

Ao entrar na atividade, o usuário visualiza uma tela com uma caixa de entrada
de informações à esquerda e duas caixas de textos distribuídas verticalmente ao
centro. Na primeira, o usuário deverá escolher os valores para as variáveis
comprimento do elástico (variando de 0 a 100 metros), número de elásticos
(variando de 1 a 10) e a massa de quem irá realizar o salto (varia entre 30 e 200 kg).

Nas caixas localizadas ao centro há informações sobre a altura da ponte em relação
ao rio e o valor da constante elástica do elástico. No canto inferior direito há dois
botões: ―reiniciar‖ e ―fórmulas‖. Ao clicar no primeiro o aluno volta à tela inicial da
animação do salto de bungee jump. No caso do segundo, uma caixa de texto se
abre acima do botão contendo informações força elástica e conservação de energia
(figura 9):
Figura 9 -

Tela do OA ―Um salto radical‖, na qual o usuário atribui valores as
variáveis.

Fonte: RIVED, 2010.

Após atribuir valores às variáveis da atividade, o estudante deverá apertar o
botão ―saltar‖ para ver a simulação de um salto de bungee jump e verificar se os
dados por ele inseridos estão coerentes com a pergunta inicial da atividade. Caso o
aluno tenha escolhido os valores corretos, ele recebe as congratulações por uma
caixa de texto (figura 10) e, no caso de valores incorretos, é-lhe solicitado que reveja
os valores escolhidos para acertar as atividades:

Figura 10 - Tela final do OA ―Um salto radical‖ no caso de acerto.

Fonte:RIVED, 2010.

2.2

O trabalho de campo: a observação e aulas com OA
Depois que definimos o grupo de alunos, o conteúdo e os OAs a serem

utilizados na pesquisa, demos início ao trabalho de campo. Este começou pela fase
da observação. Esta se deu pelo acompanhamento de duas semanas de aula dos
alunos no mês de agosto de 2009. Estas aulas tratavam dos conteúdos de Trabalho
e Potência, anteriores ao que foi trabalhado com os OAs, já mencionado
anteriormente. Durante estas aulas nós priorizamos observar os seguintes aspectos:
a maneira como o professor conduziu a aula e quais figuras do aprender ele evocou
para trabalhar os assuntos, a reação dos alunos ao terem contato com os conteúdos
e os exercícios. Nesta primeira etapa, não foi possível trabalhar o terceiro elemento
da relação com o saber — o mundo — já que isto só seria possível a partir de um
contato próximo aos alunos para saber suas práticas cotidianas, o que foi possível
por meio do questionário.
A turma era composta por 47 estudantes e as aulas eram no horário da
manhã. Foram observadas 4 aulas. Este número pareceu-nos suficiente para
entendermos as relações que ocorriam, porque, depois deste tempo, as situações
começavam a se repetir e chegamos ao ponto de saturação da observação. Em
todas as aulas percebemos um formato semelhante: o instrucionismo. O professor

se utilizava de um livro-texto como objeto-saber, único utilizado nas aulas, e
expunha o conteúdo, a partir de conceitos e também da linguagem matemática
informada por ele. Em seguida eram apresentados exercícios que eram resolvidos
pelo professor como forma de exemplo e para fixação do conteúdo. A aula era
expositiva: a fala do professor predominava, legitimando seu papel de detentor do
conhecimento. Esta só era interrompida por pedidos de silêncio e atenção, por parte
do professor, ou por comentários ou dúvidas em relação ao assunto, pelos alunos.
Estes comentários, no entanto, não se referem a conteúdos ou informações
adicionais que os alunos tenham sobre o assunto e que podem acrescentar como
um conhecimento complementar, mas sim, observações quanto ao grau de
dificuldade que a linguagem matemática, da qual a Física se apropria, apresenta.
Eram comuns falas como: ―quantas fórmulas tem esse assunto?‖, ―esta conta é
muito grande‖, ―como eu vou saber quando usar esta ou aquela fórmula?‖ ou ―isso é
muito difícil, professor‖. Um grupo de alunos conseguia acompanhar a resolução de
exercícios e não reclamaram dos assuntos, entretanto era um grupo pequeno. No
período em que fizemos a observação, apenas um aluno procurou o professor para
tirar dúvidas dos exercícios do livro-texto que ele tentou resolver sozinho em casa.
Durante as observações, procedemos à continuidade da pesquisa por meio
da aplicação de questionários. Decidimos aplicar o primeiro questionário ainda
durante esta fase para complementarmos nossa percepção da relação dos alunos
com a Física sem a interferência da mudança das aulas. Assim, lançando mão da
concepção de Marconi e Lakatos (2007), descrita anteriormente, e com a praticidade
da internet, resolvemos enviá-lo por correio eletrônico. Mas percebemos
posteriormente que esta opção mostrou vantagens e desvantagens. Nossa principal
dificuldade foi o retorno dos questionários respondidos que, acreditamos, foi
causado pela ausência do pesquisador52. Levando em consideração o número muito
baixo de devoluções (apenas cinco dos dezessete alunos responderam ao
questionário por e-mail), a reduzida quantidade de discentes envolvidos no processo
investigativo e os contatos semanais que tivemos com eles, decidimos, então,
reaplicá-los presencialmente, antes da primeira aula com OAs. Mesmo assim, foi
52

Afirmamos isso por entendermos que o fato de os alunos poderem responder a qualquer momento
provavelmente os fez sentir sem necessidade de respondê-lo.

necessário que fizéssemos a aplicação durante dois dias para conseguirmos todas
as respostas53. O segundo questionário só foi aplicado após o término das aulas
mediadas pelos OAs.
Entre as vantagens, percebemos que o questionário permitiu maior liberdade
nas respostas, em razão do anonimato. Assim, conseguimos aprofundar as
percepções e entender de forma mais clara as lógicas que permeavam a relação
dos alunos com a Física. As respostas dos questionários foram tratadas, como
veremos no capítulo a seguir, a partir da análise de conteúdo, nos termos
defendidos por Bardin (2009) – pré-análise, descrição analítica e interpretação
inferencial.
Seguindo o cronograma da pesquisa, prosseguimos então com a fase
seguinte: as aulas mediadas por OAs. Estas foram ministradas pelo próprio
pesquisador, no laboratório de informática da escola. O laboratório possuía
inicialmente 10 computadores, mas as aulas foram ministradas com apenas 7
porque a escola precisou transferir duas máquinas do laboratório para outros
setores. Para garantir um número maior de máquinas, conseguimos dois notebooks:
um levado por um aluno e o outro levado pelo pesquisador. Além dos computadores,
a sala possuía cadeiras acolchoadas e também refrigeramento de ar. Por opção do
diretor da instituição, não havia internet no local. A sala não possuía quadro negro
ou branco, o que dificultou de certa forma nosso trabalho, pois tivemos que
improvisar um pequeno quadro branco encostado na janela que ficava no fundo da
sala, em frente à porta de entrada. Como o quadro ficava apoiado em uma situação
de improviso, tínhamos extrema dificuldade em escrever nele.
Ao todo, tivemos seis encontros semanais, com 50 minutos cada, perfazendo
um total de 6 horas-aula. Estas foram planejadas levando em consideração quatro
aspectos:
a) a perspectiva de ensino da instituição;
b) o calendário escolar;
53

Além disso, tivemos dificuldade na leitura de algumas respostas das questões abertas, uma vez
que o texto escrito nem sempre era inteligível o bastante.

c) o guia do professor de cada objeto de aprendizagem;
d) nossa perspectiva de ensino.
Apesar do apoio da escola onde realizamos a pesquisa, os alunos
selecionados tinham de cumprir as atividades normais da escola, como as provas.
Não foi possível aplicar ao grupo estudado uma avaliação diferenciada. Assim, as
aulas foram dadas levando em consideração o tempo que tínhamos até a realização
das provas mensais e o tipo de avaliação que seria aplicada a eles, a mesma que
seria aplicada ao restante da turma: uma prova escrita, com 7 questões de
vestibular, na qual se priorizava a memória e a habilidade em resolver exercícios,
reproduzindo o formato de ensino em sala de aula. Portanto, tínhamos um duplo
desafio: estabelecer o contato com a Física num formato diferenciado de aula,
dialogada e mediada pelos OAs, e, ao mesmo tempo, garantir o cumprimento do
conteúdo na perspectiva da instituição para que os alunos pudessem participar da
avaliação prevista em seu calendário anual de ensino.
No que se refere ao Guia do Professor, foi a partir deles que planejamos o
uso dos OAs nas aulas de Física. Isto porque, como já foi dito anteriormente, é um
padrão do RIVED que cada objeto de aprendizagem disponibilizado no repositório
seja acompanhado de um guia do professor, onde é possível encontrar orientações
para o trabalho do professor com os objetos de aprendizagem.
O guia do professor do objeto de aprendizagem ―Queimando gordurinhas‖ é
composto por 11 seções que vão desde uma introdução à questão do consumo de
energia pelo corpo até as referências utilizadas no documento. Inicialmente, o guia
do professor traz, na introdução, um texto que discute brevemente a relação entre a
energia consumida por meio dos alimentos e as atividades realizadas no cotidiano
numa perspectiva interdisciplinar, trazendo um diálogo entre Física, Química e
Biologia. Em seguida, o documento apresenta os objetivos do OA e os prerrequisitos
que os alunos devem possuir para a realização das atividades propostas, já
apresentados anteriormente neste texto.
Quanto ao tempo da atividade, os autores do guia do professor sugerem que
sejam gastos 20 minutos na sala de aula e 30 minutos no laboratório de informática.

No caso desta pesquisa, o laboratório de informática se configuroua própria sala de
aula54, então consideramos o tempo total sugerido, ou seja, 50 minutos ou 1
hora/aula55. Nos primeiros 20 minutos, são sugeridas duas atividades. A primeira
está relacionada com a energia contida nos alimentos. Num momento anterior à
atividade, o professor solicita aos alunos que tragam embalagens que contenham as
informações das calorias presentes nos alimentos. No nosso caso, além das
embalagens, sugerimos que se pesquisassem listas com informações referentes à
quantidade de calorias presentes em diferentes alimentos. De posse desses
elementos, o professor inicia um debate procurando explorar as informações
presentes e, para isso, são sugeridos os seguintes questionamentos:
1.

Qual dos alimentos é o mais calórico?

Como são realizadas as medidas da energia presente nos alimentos?

Qual o significado de um alimento ser mais calórico do que outro?

Qual a quantidade de energia presente em cada alimento? Dê o valor

em calorias e em joules.
5.

Qual a quantidade de energia que uma pessoa deve ingerir por dia?

Analisando a embalagem e a quantidade calórica fornecida, determine

a quantidade desse alimento que seria necessária para alimentar uma
pessoa durante um dia (considere que essa pessoa necessite de 2.000
kcal/dia). Do ponto de vista nutricional, essa pessoa estaria bem
alimentada?
Ao final do debate, as atenções são voltadas para o corpo humano e suas
características na transformação de energia. Assim, na segunda atividade, o docente
poderá analisar as transformações de energia ocorridas no corpo humano, levando
em conta a energia necessária para manter o corpo funcionando e a energia para
realizar as tarefas diárias. Para dar suporte a essa análise é apresentada, de forma

Apesar de, no caso de nossa pesquisa, o laboratório de informática ter sido a sala de aula,
continuaremos utilizando os dois termos de forma independente, a fim de manter clareza no texto e
coerência com os documentos que estão sendo descritos.
55
Todas as sugestões presentes nos guias do professor de cada OA em relação ao tempo gasto em
cada ambiente, sala de aula e laboratório de informática, foram consideradas pelo tempo total
sugerido.

sintética no documento, uma representação do fluxo de energia ocorrido no corpo
humano.
Nos 30 minutos restantes, a atividade passa a ser mediada pelo computador.
A sugestão é que os alunos sejam distribuídos numa proporção de dois alunos por
máquina e tenham em mãos material para rascunho. No decorrer da atividade, o
aluno terá à disposição duas tabelas, uma de energia fornecida pelos alimentos,
outra da energia gasta nas várias atividades diárias, como mencionado
anteriormente. Ele fornecerá a quantidade de energia que consumiu dos alimentos e
a quantidade de energia utilizada em suas atividades cotidianas. Em seguida, pela
análise de um gráfico, ele poderá analisar se a energia que está sendo consumida
está sendo gasta. Caso isso não ocorra, há um excesso de energia que será
armazenado em forma de gorduras. Num momento posterior ao término da
atividade, o guia do professor sugere que o docente faça uma complementação com
conclusões, relacionando a aula anterior com a atividade no computador e voltando
questões iniciais. Percebemos aqui uma incoerência neste ponto do documento. Ao
se referir às questões inicias, os autores listam as seguintes perguntas:
 De que depende a constante elástica de uma mola?
 Cortando uma mola ao meio, o que acontece com a constante elástica
dos dois pedaços?
 E se juntarmos os dois pedaços, um ao lado do outro, o que acontece
com a constante e elástica da combinação dos dois?
Essas são totalmente diferentes daquelas 6 listadas na atividade proposta, na
que trata da energia contida nos alimentos. Como essa é a primeira atividade
proposta no documento, supomos que as 6 questões são as iniciais e não essas
últimas. Além disso, apenas em um momento, de um modo bastante sucinto, o
documento menciona a energia potencial elástica, ao fazer uma analogia entre uma
mola e uma molécula de ATP. Em nenhum outro momento das atividades propostas
a questão é retomada. Devido a tal confusão, decidimos não levar em consideração
esse tópico do guia do professor em nosso planejamento.

Os últimos tópicos tratam da avaliação, atividades complementares e
referências bibliográficas56. Para a avaliação é sugerida a elaboração de um relatório
contendo conclusões sobre o gráfico encontrado, o significado das informações e a
comparação de gráficos. Quanto às atividades complementares, sugere-se que,
juntamente, com o professor de Biologia, seja proposto um trabalho sobre dietas,
que leve em consideração os hábitos alimentares dos alunos e suas condições
econômicas e culturais. Nas referências bibliográficas, além da indicação das fontes
utilizadas, há também a indicação de duas páginas da internet nas quais é possível
encontrar várias informações sobres dietas, cálculos de calorias, energia gasta nas
atividades diárias, determinação do peso ideal, entre outros.
No caso do objeto de aprendizagem ―Energia – uma propriedade dos
sistemas‖, o guia do professor é composto por 11 tópicos: introdução, objetivos, prérequisitos, tempo previsto, na sala de informática, na sala de aula, durante a
atividade,

avaliação,

atividades

complementares,

fundamentação

teórica

sugestões de leitura. Na introdução é apresentada a intenção do OA bem como a
concepção teórica que serviu de embasamento de sua concepção, a aprendizagem
significativa. Seus objetivos e pré-requisitos já foram mencionados na seção anterior
deste capítulo. Quanto ao tempo de realização da atividade, o documento sugere
que seja gasto o tempo equivalente a 1 hora-aula no laboratório de informática.
Ao se referir ao procedimento na sala de informática, o guia sugere que os
estudantes tenham o primeiro contato com conteúdo diretamente com o objeto de
aprendizagem. Além disso, dependendo das condições e disponibilidade da escola
onde estiver acontecendo a aula, não há restrições em distribuir o grupo de forma
que o computador seja utilizado por mais de um aluno. Aliás, não se estabelece
nenhuma regra fixa quanto a um número máximo de estudantes nessa situação.
Este objeto de aprendizagem foi construído para ajudar a compreensão do conteúdo
analisado, seja na modalidade de educação presencial ou a distância. Em se

Pelo caráter deste trabalho, os tópicos avaliação e atividades complementares de todos os OAs
utilizados não foram considerados na elaboração do planejamento das atividades, uma vez que a
avaliação deste conteúdo seria realizada pela própria instituição e o nosso contato em sala de aula
com os participantes da pesquisa se limitava às 6 horas-aula previamente acertadas com o professor
da disciplina.

tratando de um curso presencial, propõe-se que os alunos sejam deixados à vontade
para explorar o objeto de aprendizagem e que o professor esteja nas proximidades
para auxiliar aqueles que tiverem alguma dificuldade de navegar sem a sua ajuda.
No caso da educação a distância, o discente mantém contato com o seu professor e
colegas por meios de comunicação diversos e, desse modo, existe essa mediação
no contato individual com o professor ou no trabalho colaborativo com os seus
colegas. Ademais, como esta ferramenta pedagógica pretende aproximar o aluno
aos conceitos do tema considerado, supõe-se que ele aumente a sua sensação de
contigüidade com o conteúdo e o suporte institucional, ou seja, que ele diminuia a
distância transacional.
Na sala de aula presencial, o documento sugere que o professor aproveite os
esforços simultâneos criado pela utilização deste objeto de aprendizagem e tente na
aula posterior desenvolver nos seus alunos habilidade relacionadas com a resolução
de problemas sobre o conteúdo em questão. Há também um suporte teórico mais
aprofundado para o docente com notas de aula de um curso mais avançado sobre o
tema. Durante a atividade no laboratório de informática, o documento sugere que
sejam exploradas, por meio de discussões com os alunos, situações suscitadas
tanto pela animação interativa quanto pelo mapa conceitual. Questões como a
função do atrito em nosso cotidiano e a degradação da energia para formas de
pouca utilidade pelo homem.
Quanto à avaliação e às atividades complementares, são indicados alguns
procedimentos. À medida que os alunos tiverem construído o seu conhecimento
conceitual, eles poderão ser avaliados por um instrumento que considere esse tipo
de modificação na estrutura cognitiva. Assim, sugere-se que nos exames constem
apenas questões conceituais, e, para tanto, apresenta-se um conjunto de questões
que atendam tais critérios, chamadas desafios. Depois da aula com o objeto de
aprendizagem, se na aula seguinte o professor tiver exercitado com seus alunos
atividades relacionadas à resolução de problemas, indica-se uma avaliação que
contemple os enfoques de aprendizagem conceitual e resolução de problemas. Além
disso, o professor pode usar também a construção de mapa conceitual como forma
de avaliar a compreensão dos alunos sobre tema abordado. Esse mapa pode ser

utilizado como uma pré-avaliação e uma pós-avaliação ou apenas uma pósavaliação. Ao se escolher fazer as duas avaliações, tem-se um painel mais rico
sobre a variação da estrutura cognitiva do aluno diante da intervenção desse objeto
de aprendizagem. Desta forma, o guia do professor indica que a construção em sala
de aula de outros mapas conceituais sobre temas correlatos, surgidos em uma
enquete entre os alunos e numa etapa posterior à construção individual de mapas
conceituais, podem ser utilizados como atividade complementar.
Por fim, o documento traz uma fundamentação teórica no sentido de
aprofundar as questões relativas à teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel,
à animação interativa, ao mapa conceitual e ao hipertexto conceitual. Nos textos
disponibilizados, pode ser encontrada uma bibliografia adequada para as pessoas
interessadas em aprofundar seus conhecimentos sobre a Teoria da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel e os Mapas Conceituais de Joseph Novak. Além
disso, há sugestões de leituras de livros que lançam um olhar mais atento para os
conceitos de Física e enfatizam a aprendizagem de conceitos.
O guia do professor do objeto de aprendizagem ―Um salto radical‖ é composto
pelos tópicos: introdução, objetivos, pré-requisitos, tempo previsto para a atividade,
na sala de aula, na sala de computadores, durante a atividade, depois da atividade,
avaliação, atividades complementares e referências bibliográficas. Na introdução, os
autores iniciam com a problematização de um salto de uma ponte com 90 metros de
altura. O objetivo é aproximar o máximo da água, mas sem encostar a cabeça nela.
Para isso, os autores desenvolvem algebricamente, a partir das funções do
movimento retilíneo com aceleração constante e do princípio da conservação de
energia, equações que possibilitem a resolução da problemática.
Os objetivos e pré-requisitos deste OA já foram previamente mencionados
neste trabalho. Quanto ao tempo sugerido para a duração da atividade, é indicado
que se leve no máximo o tempo de uma aula. Na sala de aula, como preparação, é
indicado ao docente que solicite dos alunos uma pesquisa sobre esportes radicais,
com ênfase no bungee jump. Além disso, é sugerida também uma discussão sobre

os riscos e os cuidados a serem tomados nesses esportes, levando-se em
consideração as seguintes questões:
1. Qual é o risco?
2. Que precauções tomar?
3. Que valores podem ser medidos?
4. Como eles se relacionam?
5. A força exercida pelo elástico deve atuar lentamente ou rapidamente?
Neste momento da atividade, o documento apresenta como objetivo principal,
o desenvolvimento de um cálculo para determinar algumas características do
elástico que são imprescindíveis à segurança do saltador de bungee jump.
Na sala de informática, a sugestão é que os alunos sejam distribuídos numa
proporção de dois alunos por máquina e tenham em mãos material para rascunho.
Durante a execução da atividade mediada por computador, é indicado ao professor
ficar apenas de prontidão para qualquer dúvida, uma vez que este objeto de
aprendizagem é planejado para que o aluno não precise de sua ajuda. Ao término
da atividade, a sugestão é que se discuta se é possível controlar totalmente o risco
em um esporte como o bungee jump. No que se refere à avaliação da atividade e às
atividades complementares, o documento apresenta as seguintes propostas: a
primeira será realizada por meio da escrita de um relatório enfatizando os riscos e as
medidas a serem tomadas para que a prática deste esporte, apesar de radical, seja
segura; e a atividade complementar se resumirá à avaliação do risco de outros
esportes radicais.
2.2.1 As aulas com objetos de aprendizagem
Antes mesmo das aulas, visitamos o laboratório de informática para verificar o
funcionamento dos computadores que seriam utilizados na pesquisa. Fizemos isso
para verificar quais os sistemas operacionais usados pela escola — todos os
computadores possuíam o Windows — e se havia todos os programas necessários
para o bom funcionamento dos OAs, que, no nosso caso, foram desenvolvidos com
o programa Adobe Flash. Tivemos problemas em duas máquinas. Por causa da

placa de vídeo, não era possível enxergar satisfatoriamente as animações dos
OAs57. Pelo tipo do problema, não havia tempo para a sua resolução, pois a escola
não possuía recursos no momento para solucionar a questão. Então, decidimos
utilizar as duas máquinas de forma parcial, o que se mostrou, posteriormente, como
um entrave para o desenvolvimento das atividades. Assim, depois da primeira aula,
não utilizamos mais as duas máquinas. No restante das 7 máquinas não foram
necessários ajustes, uma vez que todos os OAs rodaram58 sem problemas.
Assim, tivemos que nos adaptar à realidade e fazer um ―rodízio‖ com os
alunos e as máquinas em bom estado de funcionamento e, como ressaltado
anteriormente, para as atividades seguintes conseguimos mais dois notebooks: um
aluno levou seu próprio computador e o pesquisador também levou mais um
notebook. Nossa preocupação era não colocar grupos muito grandes para trabalhar
nos computadores. Queríamos que todos interagissem com os OAs e se um grupo
muito grande fosse formado, provavelmente não haveria uma participação de todos
os envolvidos.
Na primeira aula, chegamos com meia hora de antecedência para novamente
verificar o funcionamento dos computadores e instalar os OAs a serem trabalhados.
Quando os alunos chegaram, iniciamos a aula passando as primeiras orientações.
Apresentamos sobre o que trataria a aula e como funcionaria o nosso trabalho no
laboratório de informática: à medida que fôssemos trabalhando o assunto de forma
expositiva59, iríamos utilizar o computador para as atividades. Este foi um momento
interessante porque, antes mesmo de começarmos a falar, os alunos já tentavam
acessar à internet nos computadores que estavam ligados e preparados para a aula.
A maior preocupação deles com a internet se deu pelo interesse deles em acessar
sites de relacionamentos ou programas de bate-papo, como o Orkut e o MSN
Messenger. Explicamos a política da escola, de não permitir este tipo de acesso,

Até conseguimos ver algumas páginas dos OAs, mas as figuras com cores mais claras, como
amarelo e laranja, não eram visualizadas com definição.
58
Entenda-se por ―rodar‖: ―20. Inf. Processar (programa), cumprindo toda a rotina.‖. Fonte: iDicionário
Aulete: <http://aulete.uol.com.br>. Acesso em: 23 nov. 2010.
59
Vale ressaltar que a escolha da utilização desse modelo de aula se deu por causa da abordagem
de ensino adotada pela escola. De certa forma, não poderíamos deixar de ―treinar‖ os alunos para a
avaliação, sob pena de eles poderem ser prejudicados.

momento em que percebemos a ―decepção‖ dos alunos por não conseguirem
acessar à internet, como informou o Aluno 06, que ―queria ver o Orkut‖.
Demos prosseguimento aos trabalhos. Explicamos o local onde o OA estava
instalado no computador e pedimos que os alunos o acessassem para que o OA
fosse aberto em seus computadores. O objetivo era, desde o início, promover uma
postura ativa do aluno durante a aula. Mas, neste momento, percebemos novamente
uma dispersão de parte do grupo que, além de abrir o OA, aproveitavam o momento
para acessar outros programas, como jogos disponibilizados pelo sistema
operacional. Então, nas aulas seguintes, deixamos os OAs serem utilizados já
abertos nas telas dos computadores.
Ao retornarmos a atenção para a aula, pedimos que os alunos procedessem à
leitura do texto ―Uma breve discussão sobre o conceito de energia‖, encontrado no
OA ―Energia — uma propriedade dos sistemas‖. Pretendemos com isso, iniciarmos o
tema — Energia — com uma discussão em torno do assunto. Para tanto,
provocamos reflexões a partir de questões acerca do tema, como as que seguem:
• Que formas de energia estão presentes no nosso dia a dia?
• Como a Física vê a questão da energia?
• O que é a conservação de energia?
• Ela sempre se conserva?
Eles participaram das discussões trazendo exemplos e comentários. O que foi
percebido é que a participação retirou a atenção deles do computador, trazendo-os
novamente para o tema da aula. Em seguida, apresentamos aos alunos os
conceitos e equações de energia cinética, potencial, elástica e gravitacional.
Na aula seguinte — aula 2 — demos continuidade ao processo expositivo dos
conteúdos. Iniciamos mostrando exemplos e resolvendo em sala de aula os
exercícios propostos pelo livro-texto. Esta foi uma aula de Física semelhante à que
eles estavam acostumados a ter, mas percebemos que prestaram mais atenção,
copiando o conteúdo. Entretanto, as dúvidas eram análogas àquelas percebidas nas
aulas observadas, ou seja, voltavam-se principalmente à quantidade de fórmulas e à

linguagem matemática utilizada60. Após a resolução dos exemplos, iniciamos o
assunto de Energia Mecânica e sua representação matemática, o Teorema
Trabalho-Energia e, também, o Princípio da Conservação de Energia.
Na terceira aula, mantivemos os mesmos procedimentos da aula 2, dando
ênfase na resolução de exercícios em sala de aula — parte foi respondido com
nosso auxílio e a outra parte eles resolveram sozinhos. Por fim, indicamos atividades
no livro-texto da disciplina a serem respondidas para a fixação do conteúdo. Antes
de terminar a aula, voltamos a falar do uso dos OAs que seriam retomados nos
encontros seguintes. O primeiro a ser trabalhado seria ―Queimando as Gordurinhas‖.
Seguindo a sugestão do guia do professor, pedimos aos alunos que observassem
seus hábitos alimentares e, na aula seguinte, trouxessem embalagens de produtos
consumidos onde estivesse indicada a quantidade de calorias ou que pesquisassem
na internet uma lista que mostrasse a quantidade de caloria em alimentos que
fizessem parte de seus hábitos alimentares.
Na aula 4, retomamos as atividades mediadas pelos OAs, o que se seguiu
nas outras duas aulas. Iniciamos organizando a turma, acomodando os alunos nos
computadores disponíveis e dividindo-os em grupos de 2 ou 3 pessoas61.
Informamos onde estavam os arquivos referentes ao OA que seria utilizado —
―Rendimento Energético‖. Foi solicitado que os alunos acessassem estes arquivos.
Neste momento percebemos que alguns tiveram problemas com os computadores
— links que não funcionavam ou mesmo um bloqueio de segurança do computador
— e buscavam no professor as respostas para estes problemas. Como podemos ver
nas falas a seguir:
―Eu não tenho o Internet Explorer. E agora?‖(ALUNO 11).
―Este arquivo não abre. Porque você [professor-pesquisador] não instalou o
programa? (...) Esta calculadora está com defeito. Faz aí as contas‖(ALUNO
14).

As perguntas estavam relacionadas com dificuldades em realizar operações de matemática básica.
Apesar do guia do OA ―Rendimento energético‖ sugerir que as atividades fossem realizadas em
duplas, o espaço físico e quantidade de máquinas disponíveis nos levou a formar alguns grupos com
3 alunos.
61

Ao mesmo tempo, quando começaram a utilizar os computadores, logo se
dispersaram, indo para outros locais, como jogos ou pastas de músicas. Tivemos de
chamar a atenção da turma para podermos retomar as atividades da aula. Como
orientado pelo guia do professor do objeto de aprendizagem que estávamos
utilizando, antes mesmo de realizarmos as atividades, fizemos um rápido debate
com os alunos em torno da relação entre os alimentos, energia e calorias. Passamos
então para a realização das atividades, onde os alunos, em grupo e no computador,
iriam realizar o exercício proposto. Entretanto, alguns alunos não leram o texto que
orientava como fazer o exercício, como demonstra a fala do Aluno 11: ―Pula isso.
Não precisa ler!‖.
Os alunos passaram cerca de 30 minutos trabalhando com a atividade. As
dúvidas iniciais eram sobre como deveriam respondê-la ou em relação a palavras
desconhecidas que o objeto de aprendizagem trazia. Quando eles começaram a
obter os resultados começou outro tipo de questionamento: eles passaram a
perguntar o que significava o resultado que acharam.
―Professor, vem cá. Explica aí o que isso quer dizer. É complicado
entender isso!‖ (ALUNO 14)

Percebemos que eles conseguiam realizar a atividade, mas tivemos de ajudálos e provocá-los para começaram a entender o que os resultados apontavam no
seu cotidiano.
―Com uma fatia de bolo, ela já passa metade do dia‖ (Aluno 10)
―Essa menina aqui já está de dieta e não sabe‖ (Aluno 08)

Uma atitude nos chamou a atenção: quando começaram a utilizar os OAs, um
dos alunos (Aluno 06) perguntou onde poderia encontrar mais destes. Quando
passamos o endereço do repositório, muitos outros começaram a anotar,
demonstrando um interesse em conhecer mais objetos de aprendizagem.
Encerramos a aula dando as orientações sobre o envio do segundo questionário que
deveria ser respondido no final das aulas com o OA.

Na aula seguinte — a aula 5 — antes mesmo de iniciarmos as atividades
alguns alunos estavam acessando o computador, em especial acessando os jogos
oferecidos pelo sistema operacional. Tanto que tivemos de falar que era para eles
acessarem apenas o link ―animação interativa‖, que fazia parte do objeto de
aprendizagem que iríamos trabalhar na aula62: ―Energia — uma propriedade dos
sistemas‖.
Neste encontro, como orientava o guia do OA, deixamos os alunos mais livres
para alterarem os parâmetros da animação pelo tempo que achassem interessante.
Percebemos que a maioria deles gastou quase todo o tempo da aula na atividade
com OAs. Mas uma dupla realizou a atividade uma vez, depois fechou o navegador
e abriu um jogo no computador (Aluno 17 e Aluno 04). Nesta atividade também
assumimos uma postura mais provocativa a partir da experiência da aula anterior.
Buscando

que

alunos

construíssem

seu

próprio

conhecimento,

não

respondíamos diretamente as dúvidas dos alunos quanto ao conteúdo, dávamos
algumas orientações e retornávamos a questão para que eles pudessem, a partir do
OA, encontrar as respostas. Como mostra o diálogo a seguir:
ALUNO 14: O V2 é o quê?
PROFESSOR-PESQUISADOR: V1 é a velocidade com que ele sai, no final
da rampa, e V2 é a que ele chega no final do plano horizontal
ALUNO 14: Foi a mesma.
PROFESSOR-PESQUISADOR: Por que foi a mesma?
ALUNO 14: Porque deu a mesma...
PROFESSOR-PESQUISADOR: Você precisa me dizer por que foi a
mesma. O que aconteceu para dar a mesma? O que você não mexeu?
ALUNO 14: No atrito. (surpresa) Não tem atrito! Ah!
PROFESSOR-PESQUISADOR: E aí o que acontece se você colocar atrito?
As duas vão ficar iguais ainda?

Não utilizamos todos os recursos que este OA ofereceu pela questão do tempo. Como tínhamos
apenas uma aula para trabalhar o assunto, resolvemos focalizar o uso da parte interativa. O texto
inicial que discute os diferentes tipos de energia, já tinha sido lido no primeiro encontro realizado no
laboratório de informática. Também não resolvemos as questões propostas porque optamos por
resolver, nas aulas 2 e 3, questões mais semelhantes ao que eles seriam cobrados na avaliação.

ALUNO 14: Não. Vão ficar diferentes
ALUNO 06: Deu zero. Por que deu zero? [Se referindo à velocidade V2]
ALUNO 14: Tá vendo?! Deu diferente. Ficou zero
PROFESSOR-PESQUISADOR: (afirmativamente) Ficou diferente. Ficou
zero. Por que ficou zero?
ALUNO 14: Porque tem atrito.
PROFESSOR-PESQUISADOR: E o que significa isso em termos de
energia?
ALUNO 14: Ah, eu não sei não.
PROFESSOR-PESQUISADOR: Então volte pro objeto e veja o que
acontece.

Por fim, abrimos uma discussão com a turma para compartilharem o que eles
perceberam com o OA utilizado e também demos exemplos de aplicações práticas
do tema da aula, como a importância do atrito para caminharmos, situações onde o
atrito é menor, possibilidade de os modelos observados se repetirem no cotidiano
deles.
Já na última aula utilizamos o OA ―Um salto radical‖63. Para resolver a
atividade proposta, os alunos tinham dois caminhos: o primeiro seria fazer cálculos
aplicando a linguagem matemática, conceitos e fórmulas referentes às energias
potencial gravitacional e elástica. Já a segunda forma seria a alteração dos números
que iriam compor os parâmetros de simulação do objeto, numa espécie de prática
de tentativa e erro. Todos os alunos optaram pelo segundo caminho. Assim, muitos
até conseguiam acertar, ―chutando‖ números aleatórios. Entretanto, não entenderam
a relação entre as energias nem por que aqueles valores satisfaziam a situação
proposta, como mostra o diálogo a seguir entre duas alunas:
ALUNO 14: Como é que faz isso aqui
ALUNO 16: Ah, você vai testando.

Neste objeto, o guia do professor solicitava a realização de uma pesquisa e discussão com os
alunos sobre os diferentes tipos de esportes radicais. Até solicitamos isso aos alunos, mas eles
preferiram que o tempo da discussão fosse destinado para uma revisão, já que teriam prova nos dias
seguintes às aulas.

ALUNO 14: Ah, consegui. (entusiasmo) Acertei!

Nos últimos 10 minutos de aula, resolvemos então a parte matemática da
atividade proposta pelo OA, explicitando o que significava cada variável e como
poderíamos aplicar os conceitos vistos na situação estudada. Os alunos copiaram e
prestaram atenção. Não houve dúvidas e a resolução de exercício já serviu de
revisão para a prova a que iriam submeter-se.
Nos dias seguintes, os alunos foram submetidos ao processo avaliativo
previsto pelo cronograma da escola, que durou pouco mais que uma semana. Neste
período, não mantivemos contato com o grupo selecionado para que pudessem
dispensar sua atenção para este momento fundamental no processo educativo. Ao
término do período avaliativo, voltamos a nos encontrar com o grupo selecionado
para a participação da pesquisa, a fim de aplicar o segundo questionário. Neste
caso, passada a experiência com o primeiro, decidimos aplicá-lo também num tempo
e espaço bem definidos, isto é, a sala de aula durante o horário da aula de Física, já
que não houve objeção por parte do professor da disciplina. Mesmo assim,
novamente tivemos dificuldades com a ausência de alguns alunos no dia da
aplicação, que teve de ser repetida num outro dia, e também com a grafia de
algumas respostas. As respostas dos questionários bem como os dados coletados
nesta pesquisa foram tratadas, como veremos no capítulo a seguir, a partir da
análise de conteúdo, nos termos defendidos por Bardin (2009) — pré-análise,
exploração do material e tratamento dos resultados (inferência e interpretação).

100

RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES
Atendendo os objetivos desta pesquisa, faremos a análise de conteúdo do

material coletado. Para tanto, iniciamos pela pré-análise. Esta fase, como aponta
Bardin (2009), constitui-se na organização da coleta dos dados a serem analisados
pelo pesquisador e compreende desde a formulação das hipóteses e objetivos até a
transcrição do material gravado e/ou coletado por meio dos questionários. Para
tanto, utilizaremos como fonte principal de informações os questionários, tendo
como auxiliar as observações em sala de aula, que servirão para explicar ou trazer
informações que não poderiam ser percebidas ou conseguidas por meio da escrita.
Assim, fizemos um relatório das observações (já acrescentado na seção
anterior sobre as aulas) e também a transcrição das respostas aos questionários.
Elas foram agrupadas de acordo com o tema a qual se referem, por pergunta e por
aluno. Vale destacar que esta organização não seguiu a ordem na qual as perguntas
foram feitas, mas a ordem das temáticas que precisam ser tratadas e analisadas de
forma a responder os problemas de pesquisa levantados por este trabalho. A saber:
1) a relação dos alunos com um saber-objeto específico: a disciplina Física — quais
elementos eles evocam para a construção desta relação e do significado da
disciplina para eles; 2) qual a relação deles com as Tecnologias de Informação e
Comunicação; 3) como as TICs, utilizadas na escola em forma de objetos-saberes,
participam da relação dos alunos com o saber-objeto específico da disciplina Física.
Diante disso, procedemos à leitura exaustiva das respostas e à divisão destas
por temas, seguindo a divisão do problema de pesquisa citado acima. Nos temas 01
e 03, as perguntas dos questionários eram todas abertas e as respostas passaram
por um tratamento de análise de conteúdo por meio da inferência. Já no tema 2,
foram colocadas perguntas fechadas e abertas. Elas serviram apenas para traçar
um perfil dos alunos quanto ao uso do computador e não precisaram de análise de
conteúdo. As respostas das perguntas abertas dos três temas foram apresentadas
em forma de tabelas, onde agruparemos os itens dos questionários que tratam do
mesmo assunto. Já as perguntas fechadas, foram apresentadas em tabelas
individuais, seguidas de gráficos:

101

3.1

Tema 1 – A relação dos alunos com a disciplina Física

Tabela 1 – Resposta as perguntas 08, 09 e 10 do questionário 1
ALUNOS

08: Você acha a
disciplina de Física
difícil? Por quê?

Aluno 01

Sim, pois envolve muito
interpretação em uma
linguagem mais
desconhecida por mim.
Sim. Não tenho
explicação.

Aluno 02

Aluno 03

Aluno 04
Aluno 05

Aluno 06

Aluno 07
Aluno 08

Não, porque é só a
pessoa aprender e
utilizar as formulas.
Não, porque trabalha
com coisas da natureza.
Não.porque como em
qualquer disciplina a
pessoa só tem que achar
um jeito certo para
estuda-lá,até agora
nunca tive problema na
matéria de física ,e
quando tem certos
problemas que não
consigo resolver chamo o
professor.
Não, Física envolve mais
questões lógicas no qual
tenho facilidade.
Sim. Por causa dos
cálculos.
Depende muito do
professor.

09: Em que situações
você acha a disciplina
Física interessante?
Por quê?
Quando se fala de física
quântica.

Em relação ao
movimento do corpo, ao
lançamento de objetos.
Em nenhum lugar,
porque é chata.

(continua)
10: Quais são suas
motivações para
estudar Física?
Pois pretendo ser
engenheiro civil e uma
das matérias bases é
física.
Se interessar em
aprender mais sobre ela.
Nenhuma.

Sim, porque trabalha com
coisas do dia a dia.
Em tudo, porque é
interessante que tudo
que nos envolve pode ter
física.

Passa no vestibular.

Quando ela envolve
questões do cotidiano.

Um bom professor, (Que
por sinal não tem)

Nas partes dos gráficos.
Porque eu gosto.
Quando entendo e
realiso as questões com
susseço.
Quando eu acerto as
questões.

Querer sempre aprender
mais.
Passar de ano pra não
morrer.

Saber o quanto que ela
é e será necessária
para nossa vida e sem
seu conhecimento
teremos dificuldades
fulturamente.
Para passar de ano.

Aluno 09

Depende de como me
ensinam. Dependendo do
prof; não.

Aluno 10

Em parte pois exige
um pouco mais de
concentração e de que
o aluno seja dedicado

A disciplina é mais
interessante quando o
homem possa
presencia-la no dia a
dia.

Aluno 11

Sim porque é chato.

No PC porque é
divertido.

Um bom professor e
pensar que eu estou
estudando para ter um
futuro melhor.

Fora passar de ano... é
legalzinho.

102

Tabela 1 – Resposta as perguntas 08, 09 e 10 do questionário 1

(conclusão)

ALUNOS

08: Você acha a
disciplina de Física
difícil? Por quê?

09: Em que situações
você acha a disciplina
Física interessante?
Por quê?

10: Quais são suas
motivações para
estudar Física?

Aluno 12

Sim, sempre tive
dificuldade em
matérias que exigem
meu raciocínio, que
sempre foi lento.

A curiosidade para
saber como as coisas
acontecem; mas a
maior motivação é o
fato de querer passar
de ano sem
dificuldades para
depois ter um bom
futuro.

Aluno 13

Sim, porque tenho
muita dificuldade de
aprender; dependendo
de quem ensina, ela
aumenta ou diminui.
Sim, porque eu não
sou boa em calculo.
Porque tem muita
conta, o que não ajuda
muito os problemas
complicado.
Sim, por apresentar um
alto grau de dificuldade
em relação aos
cálculos.
Não, porque eu
entendo.

Quando é comparada
com o
cotidiano,quando se
mostra a relação entre
ele os elementos na
física que são
necessários para tais
acontecimentos,como
exemplo
podemos citar a força
de atrito que é
necessária para que as
pessoas caminhem ou
a gravidade que é o
que nos mantém fixos
na terra.
Nenhuma, não tenho
interesse em seus
conceitos.

Nenhuma.

Passar no vestibular.

Quando a aula fica
mais interesante, dar
vontade de estudar em
casa.
Com aulas interativas,
pois facilita o
aprendizado.

Para passar em
medicina, e ensinar
quem precisa de ajuda.

Porque ela e uma
disciplina de lógica

Ser alguem na vida.

Aluno 14
Aluno 15

Aluno 16

Aluno 17

Passar de ano.

Fonte: Autor, 2010.

Depois da transcrição exata das respostas das perguntas abertas referentes
ao tema 1, começamos a análise isolada de cada item. Primeiramente nos
detivemos no item 8. Estabelecemos um gráfico para perceber, entre os alunos
pesquisados, qual a porcentagem daqueles que achavam a disciplina fácil ou difícil.
Percebemos então que 53% dos entrevistados acham a Física difícil, o que
corrobora a tensão entre a disciplina e os alunos que deu origem a esta pesquisa.
Outra variável interessante é que 18% dos estudantes – incluídos no gráfico abaixo

103

como outros — disseram que o fato de a disciplina ser fácil ou difícil dependia de
fatores externos a eles, ou seja, é relativo (dado que só podemos analisar a fundo a
partir da segunda parte da pergunta, quando os alunos elencam porque a Física é
difícil ou não).
Gráfico 1. Respostas ao item 8 do questionário 1 —
Você acha a disciplina de Física difícil?
Por quê?

Item 8
18%
29%

53%

Sim
Não
Outros

Fonte: Autor, 2010.

Depois disso, partimos para a análise da segunda parte da pergunta que, no
nosso ponto de vista, começa a nos ajudar a desvendar as lógicas e elementos
elencados pelos alunos à significação que estabelecem com o saber-objeto
específico Física. Para tanto, buscamos isolar as palavras-chave contidas em cada
resposta, como segue o esquema abaixo:
Tabela 2 - Alunos que responderam que ―a Física é difícil‖ e por quê (por
respostas individuais)
Aluno 01

muita interpretação/ linguagem desconhecida

Aluno 02

não sabe porquê

Aluno 07

Cálculos

Aluno 11

Chato

Aluno 12

exige raciocínio, enquanto o aluno admite ter raciocínio lento

Aluno 13

dificuldade de aprender/ professor

(continua)

104

Tabela 2 - Alunos que responderam que ―a Física é difícil‖ e por quê (por respostas
individuais)
(conclusão)
Aluno 14

Cálculo

Aluno 15

tem muita conta

Aluno 16

grau de dificuldade alto por causa dos cálculos

Fonte: Autor, 2010.

Tabela 3 -

Alunos que responderam que ―a Física NÃO é difícil‖ e por quê
(por respostas individuais)

Aluno 3

basta aprender a utilizar fórmulas

Aluno 4

trabalha com coisas da natureza

Aluno 5

tem que aprender um jeito de estudá-la

Aluno 6

tem facilidade com o pensamento lógico

Aluno 17

Entende

Fonte: Autor, 2010.

Tabela 4 -

Aluno que responderam que a dificuldade da Física é RELATIVA e
porquê (por respostas individuais)

Aluno 8

depende do professor

Aluno 9

depende do professor

Aluno 10

exige concentração e dedicação

Fonte: Autor, 2010.

A partir das respostas conseguidas, estabelecemos um processo de
categorização. Neste processo fizemos a diferenciação (separação das respostas
por aluno) e depois o reagrupamento a partir de analogias, onde foram delimitadas
categorias pelas semelhanças das respostas. Assim, percebemos elementos
recorrentes nas respostas dos alunos sobre ―o porquê‖ de a Física ser fácil ou difícil.
Eles apontaram questões ligadas ao próprio conteúdo e linguagem da Física (como
a linguagem matemática, o uso de cálculos, fórmulas, gráfico), bem como questões
relacionadas ao professor, ao gosto pessoal, a habilidades particulares (facilidade de
aprender, concentração) e também com o cotidiano que os envolve (a Física
trabalha coisas da natureza). Isto nos permite a divisão a seguir:

105

Tabela 5 -

Motivos aos quais os alunos se remeteram para classificar a Física em

Aluno 01

Outros

Cotidiano

Particulares

Habilidades

Gosto pessoal

Professor

Características da
disciplina

uma disciplina fácil ou difícil (por semelhança)

Aluno 02

DIFÍCIL

Aluno 07

X
X

Aluno 11

Aluno 12

Aluno 13

Aluno 14

Aluno 15

Aluno 16

Aluno 3

DEPENDE

FÁCIL

Aluno 4

Aluno 5

Aluno 6

Aluno 17

Aluno 8

Aluno 9

Aluno 10

Fonte: Autor, 2010.

Procedemos com as mesmas etapas no item 9. Neste caso, o que nos
importava perceber era quando a Física os atraía e quando não, de forma a delinear
que nem sempre o alto grau de dificuldade significava uma rejeição a priori. Neste
item, iremos perceber quando a disciplina consegue, ou não, chamar a atenção
destes alunos e demonstra que aspectos são tomados por eles enquanto
importantes ou não:

106

Tabela 6 - Quando a Física é interessante (por respostas individuais)
Aluno 01

física quântica

Aluno 02

movimento do corpo/ lançamento de objetos

Aluno 03

nenhuma situação

Aluno 04

coisas do dia-a-dia

Aluno 05

tudo que nos envolve pode ter Física

Aluno 06

questões do cotidiano

Aluno 07

Gráficos

Aluno 08

quando entende/sucesso

Aluno 09

quando acerta questões

Aluno 10

presencia no dia-a-dia

Aluno 11

com o uso do computador/divertido

Aluno 12

comparada com o cotidiano

Aluno 13

nenhuma situação

Aluno 14

nenhuma situação

Aluno 15

aula interessante

Aluno 16

aula interativa

Aluno 17

utiliza a lógica

Fonte: Autor, 2010.

Depois, prosseguimos reagrupando os alunos pelas semelhanças das
respostas. Neste caso, percebemos que eles citavam elementos como a
contextualização da disciplina, os próprios conteúdos tratados pela Física, a
abordagem do ensino, o bom desempenho na resolução de questões e provas, e,
também, houve casos em que a Física não seria interessante em nenhuma situação:

107

Tabela 7 -

Situações em que a Física se torna

Aluno 01

Aluno 02

Nunca

Bom desempenho

Abordagem de
ensino

Conteúdos

Contextualização

interessante (por semelhança)

Aluno 03

Aluno 04

Aluno 05

Aluno 06

Aluno 07

Aluno 08

Aluno 09

Aluno 10

Aluno 11
Aluno 12

X
X

Aluno 13

Aluno 14

Aluno 15

Aluno 16

Aluno 17

Fonte: Autor, 2010.

No item 10, perguntamos diretamente o que motivava os alunos a estudar
Física, ou seja, queríamos saber quais as lógicas e normas que foram interiorizadas
por eles de forma a criar uma motivação pessoal para que se envolvessem numa
relação com o saber-objeto Física. Procedemos, inicialmente, com a seleção das
palavras-chave:

108

Tabela 8 - Quais as motivações para estudar Física (por respostas individuais)
Aluno 01

ser engenheiro

Aluno 02

aprender mais

Aluno 03

Nenhuma

Aluno 04

passar no vestibular

Aluno 05

um bom professor e um futuro melhor

Aluno 06

um bom professor

Aluno 07

aprender mais

Aluno 08

passar de ano para não morrer

Aluno 09

passar de ano

Aluno 10

necessária para a vida, dificuldades futuras

Aluno 11

passar de ano

Aluno 12

passar de ano e garantir um bom futuro

Aluno 13

passar de ano

Aluno 14

passar no vestibular

Aluno 15

passar em Medicina, ajudar os outros

Aluno 16

passar de ano

Aluno 17

ser alguém na vida

Fonte: Autor, 2010.

Depois, seguindo o mesmo caminho analítico, reagrupamos as respostas de
acordo com as semelhanças. Surge então como principal motivação o sucesso
escolar e aspirações futuras (ser alguém na vida, passar de ano, passar no
vestibular). Além disso, percebemos outras motivações como o professor, aprender
e outros aspectos.

109

Aluno 01

Nenhum

Outros

Professor

Aprender

Sucesso/ Bom
desempenho

Tabela 9 - Aspectos que motivam a estudar Física (por semelhança)

Aluno 02

Aluno 03

Aluno 04

Aluno 05

Aluno 06

Aluno 07

Aluno 08

Aluno 09

Aluno 10

Aluno 11

Aluno 12

Aluno 13

Aluno 14

Aluno 15

Aluno 16

Aluno 17

Fonte: Autor, 2010.

Diante dos resultados apresentados acima podemos estabelecer análises que
jogam luz na relação dos alunos com o saber-objeto específico — a Física. Em
primeiro lugar, é recorrente nas respostas como a linguagem matemática (cálculos,
gráficos, fórmulas) e o uso do chamado ―raciocínio lógico‖64 são características que
fazem com que os alunos, a partir delas, tenham representações da própria
disciplina. Isto nos revela, no caso desta pesquisa, que a natureza do próprio saberobjeto é tão importante na relação com o saber, quanto o eu, o outro e o mundo
destacados por Charlot (2000). Mas estas características destacadas pelos alunos
não são as únicas ou as mais evidentes da Física. Elas são resultado de uma
escolha de abordagem de ensino tradicional (MIZUKAMI, 1986), instrucionista
64

O termo ―lógico‖ aqui utilizado se refere não a um conceito filosófico, mas à própria classificação
dada pelos alunos ao tipo de pensamento formal que é utilizado pela Física.

110

(DEMO, 2002), na qual há uma preponderância da linguagem matemática. Por
trabalharem os assuntos do Ensino Médio privilegiando, na maioria das vezes, a
preparação para o vestibular e, assim, dando ênfase ao uso da matemática para a
resolução de problemas, as escolas e os professores acabam por priorizar uma
entre várias abordagens do ensino de Física: a aula baseada exclusivamente no
livro didático, expositiva e com resolução de questões de vestibular. Os alunos
percebem isso e, a partir desta vivência, constroem a relação com o saber.
Diante desta questão, Lopes (2004) aponta como os alunos reclamam do
caráter matemático e distante da realidade que a disciplina possui. Ou seja, é como
se a Física fosse algo distanciado e exigisse um nível alto de conhecimento, quase
que inatingível aos alunos, que se sentem muitas vezes incapazes de tratar de seus
assuntos e problemas. Isto se revela na fala do Aluno 12, participante da nossa
pesquisa, ao classificar a Física como difícil: ―sempre tive dificuldades com
disciplinas que exigem do meu raciocínio, que sempre foi lento‖. O Aluno 16 afirma
que a Física é difícil por ―apresentar um alto grau de dificuldade em relação aos
cálculos‖. Ainda de acordo com Lopes (2004), a Física possui realmente uma forma
própria e muito específica de se relacionar com o mundo, assim como outras
ciências. O autor destaca que a disciplina se relaciona com o mundo real:
Através de modelos teóricos, utilizados sobre idealizações da realidade, que
por sua vez se enquadram em teorias físicas mais vastas, complexas e
abstractas. Além disso, é um corpo de conhecimento que se caracteriza por
ser um sistema conceptual altamente estruturado e formalizado. Estas duas
características tornam o Ensino e a Aprendizagem de Física
intrinsecamente difíceis. (LOPES, 2004, p. 19)

Assim, seria uma característica da natureza do saber-objeto Física certo grau
de dificuldade. Entretanto, percebemos por meio da pesquisa que a abordagem de
ensino pode ampliar ou minimizar este grau de dificuldade. Podemos entender isso a
partir das respostas que os estudantes apresentaram ao serem perguntados sobre
as situações em que a Física se torna atrativa. A maior parte das respostas se
referia a situações em que os alunos percebiam uma aplicabilidade prática dos
conceitos e assuntos da Física. Quando eles percebiam que podiam relacionar os
assuntos e teorias físicas vistos em sala de aula a situações do cotidiano, eles a

111

achavam mais motivante. Outra resposta recorrente foi em relação a conteúdos ou
temas que a Física trata e que eles acharam interessantes.
Diante disso, podemos concluir que a natureza do saber-objeto faz parte da
relação com o saber e a maneira como esta natureza se mostra aos alunos pode
causar rejeição ou aproximação, pode reforçar ou enfraquecer a relação com este
saber. Isto porque também os alunos visam a um resultado prático desta relação.
Podemos perceber isto nas respostas ao item 10. Na sua maioria, eles são
motivados a estudar Física para alcançar uma situação de sucesso, aprovação, bom
desempenho. Um exemplo disso é o Aluno 17, que diz que sua motivação para
estudar a Física é ―ser alguém na vida‖. O Aluno 01 destaca que quer ―ser
engenheiro civil‖ e, por isso, precisa saber bem a disciplina.
Assim, a partir das respostas dos estudantes, percebemos como a questão do
desempenho e da aprovação é importante e isso reflete uma lógica meritocrática
que rege as relações sociais nas quais estes sujeitos estão inseridos. No mundo em
que vivem, a aprovação determina sucesso, é sinal de aceitação, de status, o que
remete à interiorização das normas existentes no espaço social por parte destes
sujeitos e que os levam a estabelecer uma relação com este saber-objeto específico.
Chegam até a associar a reprovação à morte, como mostra a fala do Aluno 8,
―Passar de ano pra não morrer‖. Assim, percebemos uma relação com o mundo,
destacado por Charlot no processo de relação com o saber.
Além disso, acreditamos que suas representações, que a subjetividade de
cada aluno também se revela nesta relação. Tanto que alguns já se vêem como
incapazes de conseguir alcançar determinado nível de conhecimento porque não
teriam ―raciocínio suficiente‖. Esta mesma postura se revela com os alunos que não
acham a Física difícil porque são bons em cálculo ou mesmo já descobriram a forma
de estudá-la. Isto se torna evidente ao citarem as habilidades individuais e gostos
pessoais quando se referem ao grau de dificuldade da disciplina. Estabelece-se
assim, uma relação particular destes alunos, do ―eu‖, com o saber-objeto específico.
Um destaque a ser feito é que a relação com ―o outro‖, que também faz parte
da relação com o saber, aparece de forma imediata representada na figura do

112

professor. O professor é aquele que já possui o conhecimento ainda incontido pelos
alunos. Para Charlot (2000), relação com o saber é a relação de apreensão daquilo
que não se contém e que está contido em algo. Como ele explica:
Aprender [saber] é uma atividade de apropriação do saber que não se
possui, mas cuja existência é depositada em objetos, locais, pessoas.
Essas, já trilharam o caminho que eu devo seguir, podem ajudar-me a
aprender [...] Aprender é passar da não-posse à posse, da identificação de
um saber virtual à sua apropriação real. (CHARLOT, 2000, p. 68)

No caso desta pesquisa, percebemos que o professor personifica a figura do
―outro‖ que contém o saber que precisa ser alcançado pelos alunos. Mas esta
relação não ocorre de forma ativa, como sugere Charlot. Em suas falas e também
durante as observações em sala de aula, os estudantes assumem uma postura de
consumidor, em que é responsabilidade do professor não ajudar, mas fornecer o
conhecimento pronto, aplicável e de forma que eles entendam. Isso fica evidente na
fala dos Alunos 08 e 09, que afirmam que a Física é fácil ou difícil de acordo com o
professor ao qual se referem.
A figura do docente reaparece diretamente quando se fala das motivações
para estudar a disciplina, quando os Alunos 05 e 06 colocam que o ―bom professor‖
motiva-os ao estudo. Indiretamente, a figura do professor reaparece quando os
estudantes, no item 9, elencam que uma aula interessante e interativa é uma
situação na qual a Física se torna instigante para ser estudada. Mas este é um
aspecto que deve ser tratado de forma mais aprofundada, até porque o professor é
uma figura importante na aula, mas também os objetos-saberes elencados, bem
como o espaço e outras variáveis podem influenciar no que se considera uma aula
atrativa. Entretanto, em todos estes casos, a figura do professor acaba sendo
colocada, no formato de educação vigente, como planejador e executor da aula.
3.2

Tema 2 – O perfil dos alunos como usuários das TIC
Neste tema, nossa principal preocupação foi a de traçar um perfil dos alunos

enquanto usuários de computador, para entender como esta ferramenta faz parte de
suas vidas, não apenas na escola, mas em seu cotidiano, em seu mundo. Assim,

113

agrupamos as respostas, primeiramente, das perguntas fechadas. Depois,
prosseguimos com as respostas das questões abertas, como segue abaixo:
Tabela 10 - Respostas ao item 01 do questionário 1 — questão fechada
ALUNOS

ITEM 01 - Onde você costuma acessar o computador?
Em casa
Escola
Lan House
Casa de outros
Aluno 01
X
Aluno 02
X
Aluno 03
X
Aluno 04
X
Aluno 05
x
Aluno 06
X
Aluno 07
X
Aluno 08
X
Aluno 09
x
Aluno 10
x
Aluno 11
X
Aluno 12
X
Aluno 13
X
Aluno 14
X
Aluno 15
X
Aluno 16
X
Aluno 17
X
Fonte: Autor, 2010.

Outros

A partir desta primeira questão vemos como é frequente a presença e o uso
do computador nas casas dos alunos. Ou seja, para mais de 80% dos entrevistados
(como mostra o gráfico abaixo), o computador é uma ferramenta utilizada dentro do
espaço familiar. Em relação ao perfil destes como usuários da informática,
percebemos que ela faz parte do seu cotidiano, o que era esperado. Apenas um
pequeno grupo tem acesso ao computador na casa de pessoas próximas e em lan
houses.

114

Gráfico 2 - Respostas ao item 1 do questionário 1: Onde
você costuma acessar o computador?

6%
12% 0% 0%

Item 1

82%

Em casa
Lan house

Escola

Fonte: Autor, 2010.

Contudo, o mais interessante da questão do acesso é o fato de que nenhum
deles afirma ter acesso ao computador na própria escola onde estudam. Isso mostra
que o computador, apesar de fazer parte da sua vida fora da escola, não está
presente no cotidiano escolar. A combinação escola/computador está distante das
práticas de seus professores e das aulas:
Tabela 11 - Respostas ao item 02 do questionário 1 — questão fechada
ALUNO

ITEM 02 - Com que freqüência você utiliza o computador?
Todos os dias
4 a 6 dias/semana
1 a 3 dias/semana
Outros
Aluno 01
x
Aluno 02
X
Aluno 03
x
Aluno 04
X
Aluno 05
x
Aluno 06
x
Aluno 07
X
Aluno 08
X
Aluno 09
X
Aluno 10
X
Aluno 11
X
Aluno 12
X
Aluno 13
X
Aluno 14
X
Aluno 15
X
Aluno 16
X
Aluno 17
X
Fonte: Autor, 2010.

115

Este dado complementa a questão anterior sobre o local de acesso. É
interessante perceber que mais de 80% dos alunos acessam diariamente o
computador. Entretanto, apesar de ser um acesso diário, este não é feito na escola.
Isto porque a maior parte deles, como visto no item anterior, acessa em casa e
nenhum entrevistado acessa na escola:
Gráfico 3 - Respostas ao item 2 do questionário 1 - Com que freqüência você
utiliza o computador?

Fonte: Autor, 2010.

Apenas 6% (ou seja, um aluno), respondeu que tem uma freqüência de
acesso diferente das opções dadas — a menor freqüência era de um dia por
semana. O questionário não nos permitiu avaliar que tipo de freqüência seria esta.
Mas, nos permitiu ver que pelo menos, uma vez por semana, a maior parte dos
alunos acessava o computador. Tal fato só vem confirmar que o computador
realmente faz parte do seu cotidiano fora da escola.
A seguir, nos interessou entender qual o tipo de uso que eles estabeleciam
com o computador. As duas perguntas seguintes tratam desta questão65.

Apresentaremos as duas tabelas juntas por serem informações complementares.

116

Tabela 12 - Respostas ao item 03 do questionário 1 — questão fechada
ALUNO

Aluno 01
Aluno 02
Aluno 03
Aluno 04
Aluno 05
Aluno 06
Aluno 07
Aluno 08
Aluno 09
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Fonte: Autor, 2010.

ITEM 03 - Em geral, você usa o computador para fazer o quê?
Navegar na
Bate-papo
Jogos
Estudo
Outros
internet
X
X
X
X
X
x
x
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
x
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Tabela 13 – Respostas ao item 04 do questionário 1 — questões abertas
ALUNOS

Aluno 01

ITEM 04: Escreva abaixo quais são os tipos de programas e acessórios que
você mais utiliza no computador?
Windows live Messenger, internet Explorer.

Aluno 02
Orkut, Google, you tube, Mensseger, Windows media player, entre outros.
Aluno 03
Word.
Aluno 04
Programas de vídeo e Autocad.
Aluno 05
Word, internet, MSN, power point.
Aluno 06
Mozilla Firefox, Guitar Pro, Photoshop, Players em geral.
Aluno 07
O Google, Orkut, MSN ...
Aluno 08
Word e Power Point.
Aluno 09
Word e Power Point.
Aluno 10
Internet explorer, world, power point, excel,photoshop.
Aluno 11
Orkut, MSN e Google.
Aluno 12
O Word, o Excel e a internet
Aluno 13
MSN e Orkut.
Aluno 14
Orkut, MSN, Twiiter ...
Aluno 15
Google, pesquisa, Youtube, Orkut e MSN.
Aluno 16
Word, Excel e Adobe.
Aluno 17
Firefox, Realplay etc.
Fonte: Autor, 2010.

Aqui, segue um dado interessante no perfil dos alunos como usuários de
computador. Ao serem questionados acerca das atividades que realizam ao utilizar o

117

computador, vemos que a maior ocorrência foi o uso da internet (tanto nas
atividades quanto no que se refere aos programas). Para eles, o computador está
associado ao acesso à internet. É como se fossem itens complementares, apesar de
o acesso à internet hoje não estar mais restrito ao computador.
Isso se mostrou evidente também durante as observações e aulas com os
objetos de aprendizagem no laboratório de informática. Ao chegar ao laboratório,
após se acomodarem, a primeira ação da maioria deles foi tentar acessar a internet
e, percebendo que os computadores não estavam conectados à rede, logo nos
questionaram quanto à impossibilidade de acesso. Além de navegar na internet,
outra atividade bastante praticada pelos discentes é o bate-papo. Essa atividade
teve uma frequência de resposta à altura de navegar na internet. Com uma
frequência menor, os jogos também apareceram uma atividade praticada pelo grupo
ao se utilizarem do computador.
Além das atividades apresentadas anteriormente, o computador também é
utilizado para estudo (gráfico 4), e sua frequência se aproxima do bate-papo.
Contudo, apesar de um índice considerável, percebemos, por observação direta que
realizamos com os alunos envolvidos na pesquisa, que, para eles (os sujeitos da
pesquisa), o item ―estudo‖ do questionário estava relacionado a pesquisas
realizadas na internet para a elaboração de atividades propostas pelos professores
na sala de aula. Estas eram realizadas no horário diferentes das atividades
escolares. Ou seja, só utilizam o computador para o estudo quando são solicitados a
realizarem trabalhos e não por livre e espontânea vontade.

118

Gráfico 4 -

Respostas ao item 3 do questionário 1 — Em geral,
você usa o computador para fazer o quê? (Se
necessário, marque mais de uma alternativa

Item 3
14

12
10
8
6
4
2
0
Internet

Bate-papo

jogos

Estudo

Outros

Fonte: Autor, 2010.

Sendo assim, percebemos que o computador é, principalmente, para o grupo
participante da pesquisa, associado à ideia de entretenimento, diversão e não
necessariamente a uma prática de estudo, a não ser no caso exposto anteriormente.
Logo, percebemos que o comportamento que o grupo teve durante as atividades por
nós realizadas na sala de informática nada mais é que reflexo de sua prática
cotidiana com o computador, uma prática voltada para a diversão e o entretenimento
e não para algo relacionado à escola ou aos estudos. O comportamento referido
anteriormente é o seguinte: assim que os alunos terminavam as atividades dos
objetos de aprendizagem nos perguntavam se podiam abrir um jogo, enquanto os
colegas estavam terminando. Embora essa não fosse uma prática de todos os
alunos, os outros procuravam outras formas de entretenimento, como o software
Paint do Windows, já que não havia acesso à internet.
Quanto aos programas geralmente utilizados ao acessarem o computador,
como conseqüência do que foi discutido nos parágrafos anteriores, os mais
populares são os navegadores para acesso à internet e os programas de bate-papo,

119

como, por exemplo, o Messenger (gráfico 5). Além desses programas, os softwares
de escritório também são bastante utilizados pelos alunos envolvidos na pesquisa.
Tais softwares são os editores de texto, editores de planilha, desenvolvedores de
slides para apresentação, ou os leitores de arquivos em formato PDF. Contudo,
esses não são os únicos tipos de programas utilizados por eles. Embora em menor
quantidade, os alunos também se utilizam de editores de imagem e vídeo e de
programas relacionados a música, como os players e os que auxiliam no
aprendizado de instrumentos.
Gráfico 5 - Respostas ao item 4 do questionário 1 — Escreva abaixo
quais são os tipos de programas e acessórios que você
mais utiliza no computador?

Item 4
14
12
10
8
6
4
2
0

Fonte: Autor, 2010.

Durante o desenvolvimento das atividades com os objetos de aprendizagem
na sala de informática, um fato em particular nos chamou a atenção. O Aluno 06,
perguntou se podia ouvir música enquanto realizava as atividades propostas nos
objetos de aprendizagem. Por entendermos que tal fato poderia servir como uma

120

boa situação para a pesquisa, permitimos que ele o fizesse. Ao analisarmos as suas
respostas ao questionário, vimos que essa era uma prática comum do aluno ao
utilizar o computador, pois para ele alguns dos principais programas utilizados com o
computador são os players de música e o Guitar Pro. Entretanto, esse foi um fator
que, ao nosso entendimento, não trouxe prejuízos ao discente. Mesmo ouvindo
música em seu fone durante as atividades, o Aluno 06 mostrou-se participante nas
discussões acerca dos conteúdos trabalhados nos objetos de aprendizagem que
realizávamos após a aplicação de cada um deles.
Desta forma, a partir deste exemplo em particular e das tentativas dos alunos
em buscar o entretenimento no computador durante as aulas, vemos que eles
reproduzem na sala de informática todos os hábitos que têm com a máquina fora
dela, em seu cotidiano. Em outras palavras, aquilo que costumam fazer fora da
escola, eles o fazem quando têm oportunidade de utilizá-lo dentro da escola.
Acreditamos que, por esse fato, é esperado que, ao ter contato com o computador
na escola, os alunos façam o que estão acostumados a fazer fora dela. Não
queremos aqui afirmar que tais hábitos sejam prejudiciais ao trabalho escolar; antes,
queremos dizer que como não há, no espaço observado por esta pesquisa, um
modelo de como trabalhar com o computador dentro da escola, os alunos acabam
por lançar mão de um modelo que vem de fora dela.
Ademais, se tais modelos advindos de um ambiente externo ao escolar
devem ser controlados ou não, julgamos não cabe a nós responder. Parece-nos ser
esta uma decisão que compete à escola e a cada professor em seu ambiente de
trabalho, levando em consideração as peculiaridades de seu contexto escolar.
Por fim, interessou-nos saber se eles tinham um domínio sobre o computador,
se possuíam dificuldades em acessar programas ou para executar as atividades que
pretendiam, de forma a perceber de que forma se estabeleceu a relação deles com
esta ferramenta:

121

Tabela 14 -

Respostas aos itens 05, 06 e 07 do questionário 1 — questões
abertas

ALUNOS

Aluno 01

Aluno 02

Aluno 03
Aluno 04
Aluno 05

Aluno 06

Aluno 07

Aluno 08

ITEM 05: Escreva
abaixo quais são suas
dificuldades ao usar o
computador? O que
você faz para superálas?
Não tenho dificuldades

Na maioria da vezes em
alguns casos , peço
ajuda a pessoas
experientes na área.
Nenhuma, nada.
Nenhuma.
Power point. Eu uso mais
Power point quando é
trabalho colegial, então
só faço pedir para
alguém da minha equipe
de trabalho que saiba
mexer com isso para o
trabalho.
___________

Conhecer novos
programas. Peço ajuda a
quem sabe usar.
Nenhuma.

Aluno 09
Aluno 10

Nenhuma.
Fazer pesquisas
avançadas e de dificil
acesso. São dificeis não
impossiveis po isso fico
mais tempo procurano
até acha-la.

Aluno 11

Não tenho.

Aluno 12

Ñ conheço vários
programas interessantes,
além de ñ conhecer a
máquina por
dentro,enfim ñ conhecer
suas peças.Para tentar
superá-las tento mexer
em td que encontro.

(continua)
ITEM 06:
Você se considera
como alguém que tem
domínio sobre o
computador? Por quê?

ITEM 07:
Possui algum curso
técnico na área de
informática? Qual?

Sim, pois sei fazer o que
é necessário para mim
com o uso do
computador.
Mais ou menos, em
alguns áreas não.

Não.

Sim, pois sei mexer.
Sim, pois não tenho
dificuldade em nada.
Não, porque quando tem
problema do computador
ou em certos programas
eu fico perdida, não sei
mexer para resolver o
problema.

Não.
Não.

Sim, porque consigo
entender o
funcionamento da
maioria dos programas
com facilidade.
Um pouco. Porque
conheço bastante.

Não.

Sim; pois raramente
tenho problemas.
Rapaz, digamos que sim.
Tenho domínio sobre
computadores, pois no
mundo atual sua
aprenizagem é bem mais
simples e também
porquê faço uso do
mesmo constantemente.
Não pois não sei mecher
em tudo só no básico.
De jeito nenhum, ñ sei
mexer em quase nda ,só
mexo no que presciso
por enquanto.

Sim; Web Desing.

Não, gostaria.

Não.

Não. Não possuo.

Não.
Possuo curso de
informática básica,
administrador de
microcomputador,
montagem e
manutenção.
Não.
Ñ

122

Tabela 14 -

Respostas aos itens 05, 06 e 07 do questionário 1 — questões
abertas

(conclusão)

ALUNOS

ITEM 05: Escreva
abaixo quais são suas
dificuldades ao usar o
computador? O que
você faz para superálas?

ITEM 06:
Você se considera
como alguém que tem
domínio sobre o
computador? Por quê?

ITEM 07:
Possui algum curso
técnico na área de
informática? Qual?

Aluno 13

Nenhuma, quando tem,
pergunto a um amigo.
Nenhuma.

Não, sei o que me
interessa.
Não, porque eu não sei
de tudo.
Normal que sabe o
básico pra se usar.

Não.

Não.
Mais ou menos, porque
tenho algumas atividades
que tenho dificuldade.

Não.
Não.

Aluno 14
Aluno 15

Na hora de usar
programas de maior
capacidade ―Word‖ vou
no Google pesquisar.
Todas.
Para utilizar alguns
programas, pesso ajuda.

Aluno 16
Aluno 17

Não.
Não.

Fonte: Autor, 2010.

Gráfico 6 - Respostas ao item 6 do questionário 1 — Você se
considera como alguém que tem domínio sobre o
computador? Por quê?

Item 6
24%

41%
35%

Sim
Não

Nem tanto
Fonte: Autor, 2010.

123

Gráfico 7- Respostas ao item 7 do questionário 1 — Possui
algum curso técnico na área de informática?
Qual?

Item 7
12%
Sim

88%

Não

Fonte: Autor, 2010.

Ao serem questionados acerca das dificuldades na utilização do computador,
uma parcela considerável do grupo respondeu que não possuía nenhuma. Ou que,
quando as possuíam, acessavam a internet para tirar dúvidas ou procuravam um
amigo próximo ou alguém de confiança. As suas dificuldades também se resumiam
a alguns programas que não estão habituados a usar, editores de textos e de
apresentação de slides e fazer pesquisas na internet. Consideram-se também como
pessoas que têm domínio sobre o computador, uma vez que não têm dificuldades
em fazer aquilo a que estão acostumados.
Diante disso, ao atentarmos para o fato de que 88% dos alunos entrevistados
não possuem curso de informática, percebemos que o uso desta ferramenta é algo
que faz parte de suas habilidades necessárias. É como se usar o computador fosse
algo tão comum como beber água, ou andar. Para isso, nenhum dos alunos fez
curso. Como aponta Charlot (2000), na relação com o aprender, há habilidades que
são necessárias à sobrevivência humana, que não são repassadas pela escola ou
pelo conhecimento formal, mas que são adquiridas no processo de socialização e
―hominização‖. Aprender a escovar os dentes, a andar, a nadar. São todas
habilidades incorporadas no processo da formação humana. Pelo que percebemos
entre os alunos, usar o computador, para eles, está associado a estas habilidades

124

básicas na sociedade atual em que, grande parte das relações e interações é
mediada pelas TICs.
Assim, podemos observar que além de fazer parte do cotidiano, o uso do
computador para estes alunos faz parte do seu próprio processo de socialização, de
aprender. Transcende o uso específico na relação com o saber e faz parte de suas
vidas enquanto sujeitos. A partir disso, podemos então indicar que o computador é
hoje, para os alunos observados, uma ferramenta que é tão intrínseca às suas vidas
quanto outros processos de aprendizagem que lhes garantem a sobrevivência. Não
é uma máquina distante e inatingível, mas algo cotidiano, usual. E isto interfere
diretamente ao adentrarem num processo de aprendizagem formal na escola,
quando estabelecem uma relação com um saber-objeto específico, no caso desta
pesquisa, a Física.
3.3

Tema 3 – Computador em sala de aula e a relação dos alunos com a
Física
Neste tema, utilizaremos os mesmos procedimentos de análise do tema 1:

dividiremos as respostas a cada questão individualmente e depois reagruparemos
buscando as semelhanças e analogias. Iniciaremos trabalhando a expectativa dos
alunos antes de utilizarem o computador, revelando como eles percebem a
utilização desta ferramenta nas aulas, e o que acharam posteriormente:
Tabela 15 -

Respostas aos itens 01 e 02 do questionário 2 — questões
abertas

ALUNOS

Aluno 03

ITEM 01: Qual era a sua expectativa
em relação ao trabalho com objetos
virtuais, antes da realização das
aulas?
Que eu iria ter uma melhora significativa
em minhas notas, pois é mais fácil o
aprendizado com o computador.
Procurar a desenvolver o assunto sem
nenhuma dúvida.
Que seria mais interessante.

Aluno 04

Nenhuma.

Aluno 05

Pensava que não iria ser legal que iria
ser a mesma coisa que o quadro.

Aluno 01

Aluno 02

(continua)
ITEM 02: E depois de aplicado, o que
você achou?

Achei ótimo, pois minha nota melhorou.

Tirou mais as duvidas e facilitou o
aprendizado.
É melhor, devido ao interesse que a
pessoa tem por ser no computador.
Achei mais fácil com uso dos
computadores.
Muito bom, a aprendizagem foi melhor
que eu esperava, eu aprendi fácil.

125

Tabela 15 -

Respostas aos itens 01 e 02 do questionário 2 — questões
abertas

(conclusão)

ALUNOS

ITEM 01: Qual era a sua expectativa
em relação ao trabalho com objetos
virtuais, antes da realização das
aulas?

ITEM 02: E depois de aplicado, o que
você achou?

Aluno 06

De aprender de uma forma diferente, se
aproximando ainda mais do cotidiano e
das aplicação praticas da física.
Uma melhor resolução de aprendizado,
para melhor o entendimento do aluno.
‗Vey‘, sei não as expectativas eram
ótimas e pra variar não me decepcionei.
Rapaz, era boa. E foi muito legal mais o
que quebra mesmo é sinceramente a
prova do Aurélio.
Esperava algo mais atrativo e que
levasse ao aluno uma maior interação
com a matéria, fazendo com que
possamos apreender mais informações.
De ter uma aula diferente e legal.
Achei que seria interessante, diferente e
que por isso eu teria facilidade em
apreender e que usaríamos bastante o
computador.
Que seria muito interessante aprender
física de outras formas, e que eu me
daria melhor na prova.
A minha expectativa se baseava em um
maior entendimento do problema com a
ajuda da simulação.
Achava que não seria algo de
interesante pra dar prazer de aprender.

Que há outros métodos eficazes de
aprendizagem não se limitando apenas
aos métodos tradicionais de ensino.
Uma boa opção para melhor
aprendizado dos estudos.
Ótimo, mas o professor também
contribuiu muito.
Legal. Mais certamente o professor
ajuda. Você utilizou melhor as formulas.

Aluno 07
Aluno 08
Aluno 09

Aluno 10

Aluno 11
Aluno 12

Aluno 13

Aluno 14

Aluno 15

Aluno 16

Que seria uma dinâmica, divertida e de
fácil aprendizagem.
Aluno 17
Que seria muito bom.
Fonte: Autor, 2010.

Aconteceu o que eu previa e ainda
mais. Aprende e entende mais o
conteúdo aplicado.
Muito legal.
Tive mais facilidade em aprender, achei
que usamos pouco o computador,
apesar de que quando usamos foi
bastante interessante.
Achei que foi legal a experiência com os
computadores e outro professor.
Foi muito interessante trabalhar com o
computador.
Interesante, porque fui maneiras
diferente de aprender um assunto, de
forma diferente sem estresse.
Achei interessante.
Muito bom.

As respostas dadas foram reagrupadas por pergunta e individualmente,
buscando destacar as palavras-chave, como seguem na tabela abaixo:

126

Tabela 16 - Expectativas ANTES do uso de OAs na aula de Física (por resposta
individual) — ITEM 1/questionário 2
Aluno 01

melhora significativa nas notas/ mais fácil aprender com o computador.

Aluno 02
Aluno 03
Aluno 04
Aluno 05
Aluno 06
Aluno 07
Aluno 08
Aluno 09
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12

desenvolver o assunto sem dúvidas
mais interessante.
Nenhuma
não iria ser legal/igual às aulas com quadro
aprender de uma forma diferente/ aproximação com o cotidiano
melhor entendimento
eram ótimas
era boa
algo mais atrativo/ maior interação com a matéria/ aprender mais
uma aula diferente e legal.
seria interessante, diferente/ teria facilidade em apreender/ usar bastante o
computador.
Aluno 13
aprender Física de outras formas/ melhor desempenho na prova.
Aluno 14
maior entendimento com a ajuda da simulação.
Aluno 15
não seria algo interessante
Aluno 16
aula dinâmica, divertida e de fácil aprendizagem.
Aluno 17
seria muito bom.
Fonte: Autor, 2010.

Percebemos então que a partir das respostas acima poderíamos dividir os
alunos em dois grupos: aqueles que tinham expectativas POSITIVAS e aqueles que
tinham expectativas NEGATIVAS. Ao mesmo tempo, a partir das justificativas,
percebemos

aparecimento

preocupações

questões

relacionadas

principalmente à aprendizagem (aprender mais, mais fácil, sem dúvidas). Este
aspecto foi seguindo pela abordagem de ensino (as aulas), e, por último, o
desempenho. Também é possível perceber que 5 alunos não justificaram suas
expectativas.

127

Aluno 02

Aluno 03

POSITIVA

Sem justificativa

Ensino

Abordagem de

Aprendizagem

Aluno 01

Desempenho

Tabela 17 - Expectativas ANTES do uso de OAs na aula de Física (por categorias)

Aluno 06

Aluno 07

Aluno 08

Aluno 09

Aluno 10

Aluno 11

Aluno 12

Aluno 13

Aluno 14

Aluno 16

Aluno 17

NEGATIVA

Aluno 04
X
Aluno 05
X
Aluno 15
X
Fonte: Autor, 2010.

Partimos então para a análise das impressões dos alunos após o uso dos
OAs, de forma a tentar perceber se as expectativas destes foram atingidas ou
modificadas ao experimentarem a mudança do objeto-saber utilizado na aula, ou
seja, a partir do uso do computador e dos objetos de aprendizagem. Percebemos
então que todos os alunos tiveram impressões positivas do uso dos OAs nas aulas
de Física, até mesmo aqueles que tinham expectativas negativas (tabela 18):

128

Tabela 18 -

Impressões APÓS o uso de OAs na aula de Física (por resposta
individual)

Aluno 01

A nota melhorou

Aluno 02
Aluno 03
Aluno 04
Aluno 05
Aluno 06
Aluno 07
Aluno 08
Aluno 09
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17

Tirou dúvidas/facilitou o aprendizado.
Melhor por causa do interesse pelo computador
mais fácil com uso dos computadores.
Aprendizagem fácil
Percebeu métodos eficazes de aprendizagem além dos tradicionais
boa opção para aprender
Melhor/ cita ainda a mudança do professor
Legal/ mudança do professor/ utilização melhor das fórmulas
Aprendeu mais
Muito legal
Facilidade em aprender/ o uso do computador foi bastante interessante
Legal/ mudança do professor
interessante
Interesante/ maneiras diferente de aprender/ sem estresse.
interessante.
Muito bom.
Fonte: Autor, 2010.

Reagrupando as respostas dos alunos a partir das categorias que surgem das
justificativas apresentadas para confirmar o que acharam das aulas após o uso dos
OAs encontramos que eles elencam prioritariamente a melhoria na aprendizagem e
o uso do computador como fatores que levaram a aula a ser mais interessante. Além
destes, eles apontam ainda a figura do professor e o desempenho como motivos da
preferência. Ao mesmo tempo, 4 alunos não justificaram suas opções:
Tabela 19 -

Impressões

APÓS

uso

OAs

aula

Física

Aluno 01
Aluno 02

X
X

Aluno 03

Aluno 04

Aluno 05

Sem justificativa

Professor

(computador)

Ensino

Abordagem de

(continua)
Aprendizagem

Desempenho

categorias)

(por

129

Tabela 19 -

Impressões
categorias)

APÓS

Aluno 06
Aluno 07

uso

OAs

aula

X
X

Aluno 09

Aluno 10

Aluno 11

X
X

Aluno 13

Aluno 14
Aluno 15

Física (por
(conclusão)

Aluno 08

Aluno 12

X
X

Aluno 16

Aluno 17

Fonte: Autor, 2010.

Um aspecto interessante é que alguns alunos colocaram explicitamente que o
uso do computador foi o motivo que os fez ter impressões positivas. Entretanto,
como a pergunta se referia ao que eles acharam da aula depois do uso do OA,
mesmo aquelas respostas em que as justificativas se baseiam em outros aspectos
— como aprendizagem, professor ou desempenho — revelam indiretamente o
aspecto positivo do uso do computador e dos OAs em sala de aula, para o grupo
pesquisado. Só o fato de todos terem achado bom, interessante ou legal nos adianta
indícios favoráveis à utilização deste objeto-saber na relação com o saber-objeto
específico — a Física66.
Trazendo uma junção disso com a justificativa que mais se destacou entre os
alunos observados — a aprendizagem — percebemos que o computador se tornou
interessante não apenas pelas suas características próprias enquanto objeto-saber,
mas também porque estabeleceu melhores processos de aprendizagem (mais fácil,
sem estresse) o que, para os alunos, é um elemento importante na relação com o
saber.

Esta questão será reforçada nos itens seguintes do questionário onde os alunos comentam qual a
preferência de abordagem de ensino.

130

Na tabela seguinte, apresentamos a avaliação que eles fizeram dos objetos
como forma de estudarem Física e o que eles acharam da disciplina depois da
mudança nos objetos-saberes e na abordagem de ensino:
Tabela 20 -

Respostas aos itens 03, 04 e 05 do questionário 2 — questões
abertas

ALUNOS

ITEM 03: Você gostou de
utilizar objetos virtuais?
Por quê? Faça uma breve
avaliação dos três objetos
de aprendizagem na aula.

Aluno 01

Sim, porque se pode
trabalhar de uma forma
diferente da usual. Todos
os três foram bons, pois
aprendi com todos.
Sim, os exemplos da ponte
em relação ao movimento.

Aluno 02

(continua)
ITEM 04: Você encontrou
dificuldades de utilizar o
computador ou os
objetos virtuais de
aprendizagem? Se sim,
quais foram as
dificuldades e em quais
objetos de
aprendizagem?
Não.

ITEM 05: Você prefere
a aula de Física com os
objetos de
aprendizagem ou no
formato utilizado
normalmente em sua
escola (escrita no
quadro e explicação)?
Por quê?
Não. Porque eu não
consigo aprender com o
nosso atual professor.

Não, nenhuma.

Com os objetos de
aprendizagem, por que
desperta mais o
interesse.
Com os objetos de
aprendizagem, pois da
mais interesse e a
pessoa presta mais
atenção.
Com objetos de
aprendizagem pois isso
torna a aula mais
dinâmica, tornando a
aprendizagem mais
assimilável e acessível.
Os dois, pois o quadro é
um
complemento,
deveria ter os dois: os
objetos virtuais junto
com o quadro, a aula fica
mais divertida e não
aquela coisa parada.
A aprendizagem é mais
eficaz quando há uma
união entre os 2
metodos.
Eu prefiro a aula com o
novo objeto de
aprendizagem. Porque é
mais fácil de aprender.

Aluno 03

Sim, pois a pessoa com a
animação presta atenção e
se interessa no que está
aprendendo.

Não.

Aluno 04

Sim com exceção da
experiência da comida. Os
outros 2 facilitaram a
aprendizagem com relação
entre atrito e força.

Não. Nenhuma.

Aluno 05

Sim. Porque através desses
objetivos, os exemplos
dados
ficaram
mais
divertido, a situação ficou
mais real.

Não.

Aluno 06

Sim, porque os objetos se
aproximam mais das
aplicações práticas.

Não.

Aluno 07

O da menina na rampa.
Porque foi bastante
interessante. O da comida
mostra a quantidade de
energia que consumimos. O
da boneca mostra as forças
de atrito e a do bang jamp é
de ver a força elástica.

Eu não apresentei
dificuldade em utilizar os
objetos virtuais.

131

Tabela 20 -

Respostas aos itens 03, 04 e 05 do questionário 2 — questões
abertas
(continua)

ALUNOS

ITEM 03: Você gostou de
utilizar objetos virtuais?
Por quê? Faça uma breve
avaliação dos três objetos
de aprendizagem na aula.

ITEM 04: Você encontrou
dificuldades de utilizar o
computador ou os
objetos virtuais de
aprendizagem? Se sim,
quais foram as
dificuldades e em quais
objetos de
aprendizagem?

ITEM 05: Você prefere
a aula de Física com os
objetos de
aprendizagem ou no
formato utilizado
normalmente em sua
escola (escrita no
quadro e explicação)?
Por quê?

Aluno 08

Sim, porque virtualmente da
pra ver quase q na pratica o
que acontece.

Não, foi tudo tranqüilo,
como já falei antes o
professor ajudou bastante.

Aluno 09

Sim. O da comida foi o
melhor! Mais foi muito legal
os 3 o do cara que pula da
ponte (elástico) e o da
bonequinha (do atrito).

Não foi tudo muito simples
até porque eu já mechia
muito no computador.

Aluno 10

Ele auxilia com relação a
praticidade e faz com que
gostemos da matéria . A
tabela de energia nos
mostra o assunto em nosso
dia-a-dia. O escorrega-rela
mostra as etapas do
processo. O bunge jump faz
com que usemos calculos
para o acontecimento final.
Sim pois é uma forma legal
de aprender como no caso
os que a gente usou: 1º o
da comida, 2º a menina no
escoregarela, 3º
banguejampe.
Me interessei bastante,
porque eram diferentes,
interessantes, só ñ gostei
muito do trabalho com os
alimentos.
Sim, porque nos distrai, e
assim a gente aprende
gostando, e não por uma
obrigação. A atividade do
Bunge jump foi uma forma
interessante de ampliar
nossos conceitos de
energia.

Não pois já sou apto a
isso.

Prefiro no PC, porque
com já disse da pra ver
quase que na pratica o
que torna mais facil a
aprendizagem.
Não, seria bem mais
interessante usar esses
métodos
TECNOLÓGICOS, ao
invés de quadro e
explicação.
Com certeza. Com os
objetos de aprendizagem
por que exige mais do
aluno só que de uma
forma atrativa.

Aluno 11

Aluno 12

Aluno 13

Não.

Com os objetos de
aprendizagem pois é
uma aula que podemos
ter noção com ocorre de
verdade e bem legal.

Não eram bastante
simples, ñ tive
dificuldades.

Com os objetos de
aprendizagem, é mais
interessante, criativo e
não é entediante como
uma aula normal.
Com objetos de
aprendizagem, embora a
mudança de professor já
seria de bom tamanho
para mim.

Não.

132

Tabela 20 -

Respostas aos itens 03, 04 e 05 do questionário 2 — questões
abertas
(conclusão)

ALUNOS

ITEM 03: Você gostou de
utilizar objetos virtuais?
Por quê? Faça uma breve
avaliação dos três objetos
de aprendizagem na aula.

ITEM 04: Você encontrou
dificuldades de utilizar o
computador ou os
objetos virtuais de
aprendizagem? Se sim,
quais foram as
dificuldades e em quais
objetos de
aprendizagem?

ITEM 05: Você prefere
a aula de Física com os
objetos de
aprendizagem ou no
formato utilizado
normalmente em sua
escola (escrita no
quadro e explicação)?
Por quê?

Aluno 14

Gostei por causa dos
objetos virtuais.

Não.

Aluno 15

Sim gostei, uma força
divertida ou aprender força
de aprender, quanto na
comida uma, fixação do
assunto. A rampa da
menina mostra a
possibilidade, a ponte uma
força de pensar no mínimo
detalhe.
Sim, porque aprendi com
facilidade; a aula do bungjump.

Não, nenhuma.

Prefiro os objetos
virtuais, porque a
simulação auxilia na
compreenção do
problema.
As aulas com o objeto de
aprendizagem, que se
aprende com mais
prazer sem cansar.
Ainda se diverte.

Sim, porque eu gosto de
ultilizar o computador,
aprender física, entender o
assunto e aprender.
Fonte: Autor, 2010.

Não. Nenhuma.

Aluno 16

Aluno 17

Não.

Com os objetos de
aprendizagem, porque é
mais dinâmico, e facilita
o aprendizado.
Aula de fisica com os
objetos. Fica mais facil
de aprender.

No item 03, interessava-nos saber diretamente o que eles acharam dos
objetos de aprendizagem utilizados na aula, de forma a buscar entender também
como as características específicas de cada um são percebidas e aceitas pelos
alunos. Entretanto, as respostas recebidas foram confusas. Como este era um item
que trabalhava três questões: gostar dos OAs, o porquê e pedia que eles avaliassem
os três OAs trabalhados nas aulas, percebemos que alguns dos estudantes ficaram
confusos e deixaram de responder completamente o item. Assim, descartamos a
parte das respostas que se referiam à avaliação dos OAs e nos centramos na
justificativa apresentada para terem gostado dos objetos de aprendizagem:

133

Tabela 21 - Alunos que gostaram de utilizar objetos de aprendizagem/porquê
(respostas individuais)
Aluno 01
Aluno 02
Aluno 03
Aluno 04
Aluno 05
Aluno 06
Aluno 07
Aluno 08
Aluno 09
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17

trabalha de uma forma diferente
a animação faz prestar atenção
Ajudou na aprendizagem
exemplos ficaram mais divertidos/situação mais real.
aproximação das aplicações práticas
Mostra na prática os conteúdos
Simulação virtual da pratica
É mais prático/ faz gostar mais da matéria
É uma forma legal de aprender
porque eram diferentes, interessantes
porque nos distrai/ aprende gostando e não por uma obrigação

uma forma divertida de aprender / fixação do assunto.
aprendi com facilidade
gosto de ultilizar o computador, aprender física, entender o assunto e aprender.
Fonte: Autor, 2010.

A partir das justificativas, percebemos que o ―gostar de usar os OAs" refere-se
principalmente ao aspecto de que ele permite a visualização dos fenômenos,
tornando a aula mais divertida e interessante, diferente das aulas tradicionais. Tanto
que o Aluno 10 fala que o uso dos OAs ―auxilia com relação a [sic] praticidade e faz
com que gostemos da matéria‖.
As respostas ao item 4 servem de complemento ao que ficou percebido no
questionário 1, quanto à familiaridade dos alunos com o computador e com os seus
recursos. Todos os alunos disseram que não tiveram dificuldades no uso dos objetos
de aprendizagem, apesar de percebermos durante as aulas que eles perguntavam
onde encontrar os arquivos ou mesmo reclamavam que um ou outro computador
apresentava problemas. Isto não comprometeu o uso dos OAs, nem mesmo o
andamento das aulas.
O último ponto do questionário 2 — item 5 — traz uma questão extremamente
relevante para a pesquisa. O objetivo era perceber, a partir da fala direta dos
estudantes pesquisados, indícios de mudanças na relação dos alunos com a Física
a partir das aulas com o uso dos objetos de aprendizagem. Assim, dividimos as

134

respostas novamente por palavras-chave e individualmente. Percebemos que a
maior parte dos alunos preferiu as aulas com o uso de OAs e apenas dois preferiram
os dois tipos de aulas — com OAs e também o modelo tradicional (quadro e
exposição). Nenhum dos alunos disse preferir apenas o modelo tradicional de aula.
Tabela 22 - Alunos que PREFEREM as aulas de Física com objetos de aprendizagem
e por quê (por resposta individual)
Aluno 01

não consegue aprender com atual professor

Aluno 02
Aluno 03
Aluno 04
Aluno 07
Aluno 08
Aluno 09
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17

desperta mais o interesse
mais interesse e atenção
aula dinâmica/melhor aprendizagem
mais fácil de aprender
fácil aprendizagem
métodos tecnológicos mais interessantes
exige mais do aluno só que de uma forma atrativa
podemos ter noção com ocorre de verdade / bem legal
mais interessante/criativo/não é entediante
mudança de professor
Simulação
aprende com mais prazer sem cansar/se diverte.
mais dinâmico/facilita o aprendizado.
mais fácil de aprender.
Fonte: Autor, 2010.

Tabela 23 -

Alunos que PREFEREM OS DOIS tipos de aulas e por quê (por resposta
individual)

Aluno 05
Juntando as duas formas a aula fica mais divertida
Aluno 06
aprendizagem é mais eficaz
Fonte: Autor, 2010.

Ao reunirmos todos os alunos, percebemos que eles justificam suas
preferências a partir de características do próprio objeto-saber — composto pelo
sistema computador/OA — atreladas ao enfoque de ensino, que, reunidos, valem-se
de simulações e visualizações, tornando a aula mais divertida e interessante. Isto
porque é por meio dos recursos que os OAs possuem para tratar os conteúdos das
aulas que os alunos caracterizam a aula como divertida, interessante, legal ou
atrativa. Estas qualificações são resultado de como os alunos avaliam aquilo que é
proposto pelos objetos de aprendizagem.

135

Ao mesmo tempo, eles apontam ainda a facilidade de aprender e entender os
conteúdos como um aspecto que os faz preferir o uso dos OAs. Novamente, a figura
do professor reaparece nas respostas, mas numa intensidade menor:
Tabela 24 – Respostas ao item 5 do questionário 2 (por categorias)
Características OA

Aprendizagem

Preferem as aulas com o uso de OAs

Aluno 01

Aluno 02

Aluno 03

Aluno 04

Aluno 08

Aluno 09

Aluno 10

Aluno 11

Aluno 12

Aluno 13

Aluno 14

Aluno 15

Aluno 16

Aluno 17

Preferem
ambas as
aulas

Aluno 07

Aluno 05
Aluno 06

Fonte: Autor, 2010.

Professor

X
X

136

Percebemos então, diante das respostas apresentadas ao questionário 2,
descritas acima, que o objeto-saber, formado pelo sistema computador/OA, é uma
variável importante na relação dos alunos com o saber. A mudança na abordagem
de ensino da disciplina com a introdução de um objeto-saber oriunda das
Tecnologias de Informação e Comunicação fez com que a atenção e o interesse dos
alunos quanto aos conteúdos da Física fossem despertados, revelando assim, a
priori, uma predisposição maior dos alunos a se empenharem na relação com o
saber, num processo de obtenção dos conteúdos.
Entretanto, não podemos afirmar categoricamente que a introdução dos OAs
no

Ensino

Médio

nas

aulas

Física

irá

transformar

modificar

consideravelmente a relação destes alunos com a disciplina, gerando menos
entraves e uma melhor aprendizagem. Isto porque não pudemos acompanhar o
comportamento dos alunos com um trabalho a longo prazo com os OAs e com o
computador nas aulas de Física. Percebemos que o aspecto da novidade, de ser
algo diferente e também da mudança do professor fez com que os alunos se
interessassem pelas aulas. Fenômeno que não podemos prever se continuaria a
acontecer caso o aspecto de ―novidade‖ desaparecesse e o uso de OAs se tornasse
rotina.
Por fim, não podemos negar a participação das Tecnologias de Informação e
Comunicação na relação dos alunos com o saber, seja por se tratar de algo
cotidiano, familiar aos alunos, seja pelos recursos que eles oferecem ao ensino.
Neste sentido, vale destacar como a questão da aproximação dos conceitos da
Física à prática e ao cotidiano dos alunos, tanto pelas simulações ou visualização
quanto pela explicação dada pelo professor em sala de aula, é um dos principais
aspectos que faz com que esta relação aluno-Física seja menos tensa e passe a um
aspecto mais harmonioso. É neste sentido, de investigar como a relação com o
saber pode obter uma valoração menos negativa e, consequentemente, ser mais
forte e intensa, que elaboramos este trabalho. As TICs fazem parte deste processo.
Sua introdução na escola pode ser um aliado ou um entrave na relação com o saber,
dependendo do uso dado a elas.

137

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho se propôs a entender, a partir do arcabouço teórico e conceitual
construído por Charlot (2000) sobre a relação com o aprender e com o saber, como
se processam as relações de um grupo de alunos da 1º ano do Ensino Médio e o
saber-objeto Física. Ao mesmo tempo, atrelar a isso o uso de instrumentos de
Tecnologia da Comunicação e Informação neste processo, por entendermos que
estas mediam atualmente as relações sociais em diversos aspectos, entre eles o da
educação formal.
Para tanto, propusemo-nos a entender esta relação a partir de três questões
fundamentais: quais os elementos que os alunos empenham na construção de uma
significação da Física, como é a relação deles com as TICs e como o computador
interfere no primeiro processo destacado — a relação dos alunos com a disciplina
Física. Partimos dos pressupostos de que a relação com o saber é estruturada pela
relação dos sujeitos com o mundo e consigo mesmo (o ―eu‖) e que as mudanças
tecnológicas da realidade interferem nesta relação de forma direta. Além disso,
pressupomos que as práticas em sala de aula que fazem uma conexão entre os
elementos da relação com o saber de forma mais próxima com o cotidiano dos
alunos podem ser vistas como uma ferramenta na quebra da rejeição entre o saber
por parte dos alunos no cotidiano da escola. Por fim, pressupomos que os objetos
de aprendizagem podem apontar indícios de melhora da relação dos alunos com os
conteúdos e conhecimentos da disciplina Física.
Assim, a partir da exatidão teórica necessária à legitimidade deste trabalho e
ao trabalho de campo, o qual nos permitiu ver uma das múltiplas facetas da
realidade social, podemos fazer as seguintes considerações:
A relação dos alunos com o saber Física empenha as figuras do eu, do outro
e do mundo. Mas também, a partir da pesquisa empírica, percebemos a emergência
de outro aspecto nesta relação: a natureza do conhecimento com o qual o indivíduo
empreende uma relação. Apesar de ser contemplado na teoria de Charlot (2000)
como um componente das figuras do aprender, percebemos que esta em si torna-se

138

um elemento do processo, juntamente com o ―eu‖, o ―outro‖ e o ―mundo‖, elencados
pelo autor.
O ―mundo‖ se revela nos aspectos materiais da realidade, mas também nas
normas interiorizadas pelos estudantes. No caso desta pesquisa, esta relação se
funda na questão do mérito e do desempenho. Os alunos pesquisados demonstram
uma preocupação com a aprovação, com passar no vestibular, de ano. Numa das
aulas observadas, pudemos presenciar um diálogo onde uma das alunas chamava o
colega de ―burro‖ porque este não conseguiu resolver o problema proposto pelo
objeto de aprendizagem. Esta é uma representação que vem do ―mundo social‖ em
que estes alunos são constantemente colocados ―à prova‖. Aprender é então uma
relação que estaria ligada mais à avaliação que ao processo de socialização.
Outro fato que evidencia isso foi a reação dos alunos, durante as aulas com
objetos de aprendizagem, durante as discussões sobre o conteúdo ou quando eles
conseguiam acertar e resolver o problema proposto. O entendimento, a
aprendizagem e a clara dominação daquele conceito eram comemorados de forma
espetacular, como uma descoberta, como um fato que os fazia melhores ou mesmo
mais capazes, que os dava, diante daquele espaço um aspecto de aprovação.
Este é um fator estritamente ligado à perspectiva do ―eu‖ que se circunscreve
na relação com saber Física, alvo desta pesquisa. Percebemos que a relação do
―eu‖ com o saber é caracterizada pela dicotomia capacidade/incapacidade.
Percebemos que a idéia que os alunos tinham sobre si mesmos, suas capacidades
ou atributos, servia como uma pré-noção que os afastava ou aproximava do saber.
Na fala do Aluno 14, quando afirma que a Física não é uma disciplina difícil e
justifica dizendo ―porque eu sou boa em cálculo‖. Estes alunos demonstram que há
um determinado grupo de mecanismos pelo qual a Física — o próprio saber-objeto
— opera e a capacidade ou incapacidade de lidar com estes mecanismos forma a
noção do ―eu‖ nesta relação. Vale ressaltar aqui que, na escola onde foi realizada a
pesquisa, a abordagem de ensino da Física se centra no uso de um livro-texto
padrão e em aulas expositivas, com resolução de questões de vestibular geralmente
utilizando a linguagem matemática. Entendemos então que atributos como o

139

raciocínio lógico, facilidade com cálculos e fórmulas acabam se destacando para os
alunos como sendo as únicas atribuições válidas.
O último elemento apontado por Charlot nesta relação, o ―outro‖, aparece
personificado diretamente na figura do professor, com a qual os alunos estabelecem
uma relação caracterizada pelo ―consumo‖. Os alunos, diante dos problemas,
entraves ou dificuldades na relação com a Física, buscam no professor as
respostas, como que a um oráculo. Percebemos que frequentemente eles nem
sequer exercem qualquer tipo de atividade em busca da resolução do problema. Ao
sinal do primeiro obstáculo, já recorrem ao professor que, como deixam claro nas
suas falas, explicaria a questão e eles aprenderiam. Esta é uma relação que não
ocorre ativamente, como afirma Charlot, mas passivamente. Os alunos têm
dificuldade de buscar caminhos próprios para chegar ao entendimento do
conhecimento. Isto se demonstra numa das aulas ofertadas com o uso dos objetos
de aprendizagem. O Aluno 14, ao ver os resultados obtidos na atividade do OA
―Queimando as Gordurinhas‖ falou: ―Professor, vem cá. Explica aí o que isso quer
dizer. É complicado entender isso‖.
Percebemos ainda que os alunos assumem uma postura de pouco esforço
em direção à busca do conhecimento. Até mesmo na realização das atividades
durante as aulas com o uso de OAs, eles partiram diretamente para a parte prática e
tinham dúvidas que podiam ser dirimidas com a leitura das orientações presentes na
tela do computador. No OA ―Um salto radical‖, por exemplo, existiam duas formas de
responder a atividade: aplicando as relações matemáticas referentes à conservação
de energia para encontrar os valores a serem preenchidos na tela ou, numa postura
de tentativa e erro, escolher valores aleatoriamente até chegarem a situação exata
proposta pela questão. Todos eles, sem exceção, escolheram o caminho da
tentativa e erro. Isto reforça ainda o que já tínhamos visto anteriormente – uma
espécie de rejeição à linguagem e ao uso matemático que é um das características
da Física.
Quanto ao uso do computador, percebemos que estávamos lidando com um
grupo de alunos que utilizava o computador nas suas atividades cotidianas. Como

140

foi possível perceber, para eles, usar o computador era uma atividade tão básica
quanto beber água ou andar. Ao mesmo tempo, este uso não se destinava a
atividades ligadas à escola, exceto pesquisas na Internet para a escrita de trabalhos.
Fora isso, o computador era uma ferramenta de diversão e interação com os
amigos, por meio de bate-papo e sites de relacionamento. Um fato que chama a
atenção é que na escola onde foi realizada a pesquisa não é comum o uso dos
computadores nas atividades didáticas, o que servia para distanciar ainda mais este
objeto-saber da relação direta com a Física.
Assim, sendo efetivos usuários de computadores, o uso das TICs em
processos de relação com o saber dentro da escola gera expectativas positivas nos
alunos, quando diante da proposta de aulas com os objetos de aprendizagem. Neste
sentido, o Aluno 17 disse que aula se tornou interessante pela simples presença do
computador – porque ele gosta de usá-lo. Outro afirmou que a expectativa quanto às
aulas com o OA era positiva, entre outros aspectos, porque iria usar ―bastante o
computador‖ (Aluno 12). Depois das aulas com OAs, o mesmo aluno mostrou certo
grau de frustração. Apesar de ter gostado da aula achou que ―usou pouco o
computador‖ e quando este foi usado, a aula ―foi interessante‖.
A pesquisa possibilitou ainda entender que as características do objeto saber
– formado pelo sistema computador/OA – a saber, interatividade, possibilidade de
simulação e animações, influenciou diretamente na percepção que os alunos tinham
da aula e da Física. Muitos apontaram que a aproximação dos conceitos físicos
trabalhados por meio da simulação chamou a atenção e despertou o interesse deles.
Percebe-se diante disso que a facilitação no entendimento, que o uso dos OAs
permite aos alunos, faz com que eles estabeleçam uma relação menos problemática
e de menos rejeição para com a Física. Para o Aluno 03, ―a animação faz prestar
atenção‖. Para o Aluno 15, o objeto de aprendizagem permite que se aprenda com
―mais prazer sem cansar. Ainda se diverte‖. Este mesmo aluno, na pergunta sobre o
que achou sobre as aulas com o OA chegou a citar que conseguiu aprender o
assunto ―de forma diferente, sem estresse‖. Podemos concluir, assim, que a relação
dos alunos com o saber-objeto Física, muitas vezes é estressante, o que só
enfraquece e tensiona o processo de aprendizagem.

141

Por fim, podemos afirmar que o uso das TICs, em específico, do computador
e dos objetos de aprendizagem na sala de aula apontam indícios de melhora da
relação com o saber, entre os alunos e a Física. Apontam até modificações, mesmo
que iniciais, da própria percepção que os alunos têm da disciplina, tornando-a mais
acessível e apontando a possibilidade de mecanismos de contato com a Física que
vão além da linguagem matemática. Entretanto, não podemos dizer que estas
mudanças são perenes ou se refletirão, posteriormente, em melhor desempenho e
aprendizagem dos alunos. Primeiramente porque não era objetivo deste trabalho
fazer a medição de aprendizagem, quer seja pelo estabelecimento de avaliações
quer seja por qualquer outro mecanismo específico para isso. Em segundo lugar,
porque não houve um acompanhamento a posteriori destes alunos e o tempo de
contato deles com os OAs foi limitado pelas condições da pesquisa já explicitadas
anteriormente neste trabalho. Talvez, depois de passado o impacto da ―novidade‖
que foi a introdução dos OAs em sala de aula ou mesmo, sem a mudança de
professor, os problemas e tensões com a Física voltassem a aparecer. No entanto,
estas são questões que fogem ao alcance deste trabalho e que ficam como
propostas de pesquisas futuras.
Concluímos, enfim, podendo afirmar que a relação com o saber Física possui
tensões que demonstraram indícios de diminuição a partir da aproximação desta à
realidade prática dos alunos, por meio do uso dos objetos de aprendizagem e do
computador em sala de aula.

142

REFERÊNCIAS
ABAR, C. A. O uso de objetos de aprendizagem no ambiente TELEDUC como
apoio ao ensino presencial no contexto da matemática. Disponível em:
<http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/056-TC-B2.htm>. Acesso em: mai.
2010.
ALEXANDER, J. C. O novo movimento teórico. Revista Brasileira de Ciências
Sociais. São Paulo, n. 4, p. 5-28, jun. 1987.
ALVES, L.; NOVA, C. Educação a distância: limites e possibilidades. In: ______;
NOVA, Cristiane (Org.). Educação a distância. São Paulo: Futura, 2003, p. 1-22.
______.; SOUZA, Antonio Carlos. Objetos digitais de aprendizagem: tecnologia e
educação. Revista da FAEEBA. Salvador, v. 14, n. 23, p. 41-50, jan./jun. 2005.
APPIAH, K. A. Identidade, autenticidade, sobrevivências: sociedades multiculturais e
reprodução social. In: GUTMAN, A. (Ed.). Multiculturalismo: examinando a política
do reconhecimento. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, p. 165-179.
ARIZA, J. M.; SERNA, M. C. Tecnología educativa y nuevas tecnologías aplicadas a
la educación. In: ______. (Org.). Nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación aplicadas a la educación. Málaga: Aljibe, 2000, p. 15-21.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70: 2009.
BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2001.
BORBA, M. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do
pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em educação matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: Unesp, 1999, p. 285-295.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A Reprodução. Petrópolis: Vozes, 2008.
______. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Informática Educativa: plano de ação integrada 1991-1993 (1º PLANINFE).
Brasília: MEC/Semtec, 1991.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/Semtec, 1999.
______. Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE). Brasília:
MEC/Semtec, 1994.

143

BRUNNER, J. J. Educação no encontro com as novas tecnologias. In: TEDESCO, J.
C. (Org.). Educação e novas tecnologias. São Paulo: Cortez; Buenos Aires:
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación; Brasília; UNESCO, 2004, p
17-75.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem
como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
______. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed: 2001.
COX, K. K. Informática na educação escolar: polêmicas de nosso tempo.
Campinas: Autores Associados, 2003.
DEMO, P. Complexidade e aprendizagem: a dinâmica não linear do conhecimento.
São Paulo: Atlas, 2002.
______. Instrucionismo e nova mídia. In: SILVA, M. (Org.). Educação online:
teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola,
2006.
ESTEVES NETO, H. Tecnologia: Objetos de Aprendizagem. 2007. Disponível em:
<http://www.janeladofuturo.com.br/noticias/artigo_Objetos_ de_Aprendizagem.pdf>.
Acesso em: mai. 2010.
FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Física no computador: o computador como uma
ferramenta no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Revista Brasileira de
Ensino de Física. São Paulo, v. 25, n. 3, p. 259-272, set. 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
HEIDE, A.; STILBORNE, L. Guia do professor para a internet: completo e fácil.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
KENSKI, V. M. Novas tecnologias na educação presencial e a distância. In: ALVES,
L.; NOVA, C. (Org.). Educação a distância. São Paulo: Futura, 2003, p. 22-42.
KONRATH, M. L.P. et al. ―Nós no Mundo‖: Objeto de Aprendizagem voltado para o
1º Ciclo do Ensino Fundamental. RENOTE – Revista de Novas Tecnologias na
Educação. Porto Alegre, v.4, n.1, p. 01-08, 2006. Disponível em:
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote> Acesso em: dez. 2008.
KOPER, R. Modeling units of study from a pedagogical perspective: the
pedagogical meta-model behind EML. 2001. Disponível em
<http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/36/1/Pedagogical%20metamodel%20behind%20
EMLv2.pdf>. Acesso em: dez. 2009.

144

KNOWLEDGE ENTERPRISE. Projeto Preliminar e Plano de Implantação. IVEN –
International Virtual Education Network Para a Melhoria da Aprendizagem de
Ciências e Matemática na América Latina e no Caribe. Viena, 1999. Disponível em:
http://www.lapef.fe.usp.br/rived/textoscomplementares/fundamentacaooRIVED.pdf.
Acesso em: jun. 2008.
LÉVY, P. A Inteligência Coletiva: para uma antropologia do ciberespaço. São
Paulo: Loyola, 2007.
______. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LIGUORI, L. M. As novas tecnologias da informação e da comunicação no campo
dos velhos problemas e desafios educacionais. In: LITWIN, E. (Org.). Tecnologia
educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, p.
78-97.
LION, C. G. Mitos e realidades na tecnologia educacional. In: LITWIN, E. (Org.).
Tecnologia educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997, p. 23-36.
LOPES, J. B. Aprender e ensinar Física. Lisboa: Fundação Calouste Gulbekian,
2004.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. São
Paulo: Atlas, 2007.
MEDEIROS, A.; MEDEIROS, C. F. Possibilidades e limitações das simulações
computacionais no ensino da física. Revista Brasileira de Ensino de Física. São
Paulo, v. 24, n. 2, p. 77-66, jun. 2002.
MERCADO, L. P. L.; SILVA, A. M.; GRACINDO, H. B. R. A utilização didática de
objetos digitais de aprendizagem na educação on-line. EccoS Revista Científica.
São Paulo: Centro Universitário Nove de Julho, v. 10, n. 1, p. 105-123, jan./jul. 2008.
Disponível em: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/715/71510106.pdf>. Acesso
em: nov. 2009.
MERRIL, D. Knowledge objects. 1998. Disponível em
<http://id2.usu.edu/Papers/KnowledgeObjects.PDF>. Acesso em: nov. 2009.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro:
Vozes, 1994.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e
telemáticas. In: ______.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. (Org.). Novas tecnologias
e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000, p. 11-65.

145

NUNES, C. A. A., O Bom Uso de Objetos de Aprendizagem. In: MORAES, U.B.
(Org.). Tecnologia Educacional e Aprendizagem: o uso dos recursos digitais.
São Paulo: Livro Pronto, 2007.
MEGID NETO, J.; PACHECO, D. Pesquisas sobre o ensino de Física no nível médio
do Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações. In:
NARDI, R. (Org.). Pesquisas no Ensino de Física. São Paulo: Escrituras, 2004, p.
15-30.
OLIVEIRA, M. R. N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação
tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. Revista Brasileira de Educação. n.
18, p. 101-107, set./dez. 2001.
PENTEADO, M. G. Novos atores, novos cenários: discutindo a inserção dos
computadores na profissão docente. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em
educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Unesp, 1999, p.
297-313.
PIMENTA, P.; BAPTISTA, A. A. Das plataformas e-learning aos objetos de
aprendizagem. In: DIAS, A. A. S.; GOMES, M. J. (Org.). E-learning para eformadores. Minho: TecMinho, 2004, p. 97-109.
PONS, J. P. Visões e conceitos sobre tecnologia educacional. In: SANCHO, J. M.
(Org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 54-70.
PRIMO, A. Quão interativo é o hipertexto?: da interface potencial à escrita coletiva.
Fronteiras: Estudos Midiáticos. São Leopoldo, v. 5, n. 2, p. 125-142, 2003.
REIS, C.; FARIA, C. Rede Internacional Virtual de Educação – RIVED/MEC. In:
Inter-American Conference on Mathematics Education, 11., 2003, Blumenau, 2003.
Disponível em: <http://www.rived.mec.gov.br/artigos/ciaem.pdf>. Acesso em: jun.
2008.
RIBEIRO, R. P.; NUÑEZ, I.B. Pensando a aprendizagem significativa: dos mapas
conceituais as redes conceituais. In: NUÑEZ, I.B.; RAMALHO, B.L. (Org.).
Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática:
o novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004.
RIPPER, A. V. O preparo do professor para as novas tecnologias. In: Informática
em psicopedagogia. OLIVEIRA, V. B. (Org.). São Paulo: SENAC, 1996.
RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação. Disponível em: <
http://rived.mec.gov.br/>. Acesso em: mar. 2010.
ROSENBLUETH, E. Tecnologia e filosofia. In: BUNGE, M. (Org.). Epistemologia:
curso de atualização. São Paulo: T. A. Queiroz: USP/ESALQ, 1980, p. 185-220.

146

RUYLE, K. E. Meet me in RIO: implementing reusable information objects. 1999.
Disponível em <http://www.stc.org/confproceed/2001/PDFs/STC48-000087.PDF>.
Acesso em: dez. 2009.
SÁ FILHO, C. S.; MACHADO, E. C. O computador como agente transformador
da educação e o papel do objeto de aprendizagem. 2004. Disponível em
<http://www.abed.org.br/seminario2003/texto11.htm>. Acesso em: jul. 2008.
SANCHO, J. M. A tecnologia: um modo de transformar o mundo carregado de
ambivalência. In: ______. (Org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre:
Artmed, 1998, p. 10-32.
SCHWARZELMÜLLER, A.; ORNELLAS, B. Os objetos digitais e suas utilizações
no processo de ensino-aprendizagem. 2006. Disponível em:
<http://www.ufsm.br/tielletcab/Nusi/HiperV/Biblio/DOCs/objdigitais.rtf.>. Acesso em:
nov. 2009.
SETZER, V. W. Meios eletrônicos e educação: uma visão alternativa. São Paulo:
Escrituras, 2001.
TAJRA, S. F. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o
professor na atualidade. 3. ed. São Paulo: Érica, 2001.
TAROUCO, L. M.; FABRE, M.; TAMUSIUNAS, F. R. Reusabilidade de Objetos
Educacionais. Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 1-11,
fev. 2003.
TEIXEIRA, J.; SÁ, E.; FERNANDES, C. Cenários Digitais do Uso Pedagógico:
usando Objetos de Aprendizagem do tipo Jogos Educacionais. 2007. Disponível em:
<http://aveb.univap.br/opencms/opencms/sites/ve2007neo/pt-BR/imagens/27-0607/Cognitivas/trabalho_102_jeane_anais.pdf>. Acesso em: nov. 2009.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2009.
VALENTE, J. A. Informática na educação no Brasil: análise e contextualização
histórica. In: ______. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento.
Campinas, UNICAMP/NIED, 1999. p. 1-27.
VEIT, E.; ARAÚJO, I. Tecnologias de informação e comunicação facilitando a
aprendizagem significativa de ciências e matemática. In: GONÇALVES, R. et.
al.(Org.). Educação e sociedade: perspectivas educacionais no século XXI. Santa
Maria: UNIFRA, 2006, p. 181-197.
WEBER, M. Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Cortez, 1992.

147

WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A
definition, a metaphor, and a taxonomy. Disponível em:
<http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: jul. 2008.

Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas