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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE

GERSON MACIEL GUIMARÃES

O ENSINO TECNOLÓGICO NO BRASIL: PERCURSO HISTÓRICO E
DISCURSO

Maceió
2010

10

DEDICATÓRIA
Gostaria de dedicar este trabalho a algumas pessoas, inclusive a uma que não
poderá ler, fruto da impossibilidade física na terra, em especial a minha Mãe, (em
memória) Luzia Maciel Guimarães, em quem nos momentos de saudades pude
me inspirar na produção, como forma de agradecer toda minha formação humana.
A Uma pessoa que tem contribuído muito na minha formação acadêmica e
humana, por sua determinação, seu embasamento teórico e suas críticas
fundamentadas, por isso dedico também, a minha grande amiga Maria do Socorro
Aguiar de Oliveira Cavalcante.
Uma dedicação especial a minha companheira Telma Maria Ribeiro Guimarães,
por seu apoio, suas críticas e cobranças, que me ajudaram na conclusão deste
trabalho.
Não poderia deixar de dedicar aos meus filhos Marianna e Yuri Ribeiro
Guimarães, por terem tido paciência em entender as prioridades dadas muitas
vezes em detrimento de um maior nível de convivência.
Aos meus irmãos, Neide, Gilson, Gerluce e Gerciene, que mesmo distantes deram
apoio e incentivos.
Ao meu pai, que mesmo distante sempre foi um incentivador da incessante busca
pelo conhecimento.

11
AGRADECIMENTO

À Universidade Federal de Alagoas, por meio do Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira, pela oportunidade de realização do curso.
A Professora Drª Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante pela Orientação
desse trabalho.
Ao amigo e Professor Mestre Alexandre Fleming Vasques Bastos, pela
contribuição nas discussões e sugestões ocorridas durante todo o período de
elaboração deste trabalho.

12
EPÍGRAFE

O ponto de vista da totalidade não determina, todavia,
somente

o

objeto,

determina

também

o

sujeito

do

conhecimento. A ciência burguesa – de maneira consciente
ou inconsciente, ingênua ou sublimada – considera os
fenômenos sempre do ponto de vista do indivíduo. E o ponto
do indivíduo não pode levar a nenhuma totalidade, quando
muito pode levar a aspectos de um domínio parcial, mas na
maioria das vezes somente algo fragmentário:

“fatos”

desconexos ou a leis parciais abstratas. A totalidade só pode
ser determinada se o sujeito que determina é, ele mesmo
uma totalidade; se o sujeito deseja compreender a si mesmo,
ele tem de pensar o objeto como totalidade. Somente classes
representam esse ponto de vista da totalidade como sujeito
na sociedade moderna.
(Lukács, História e Consciência de Classe)

13
GUIMARÃES, Gerson Maciel. O Ensino Tecnológico no Brasil. 2007.
Dissertação de Mestrado (Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira).
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Maceió, 2007.

RESUMO
Este trabalho insere-se na discussão sobre as políticas da educação brasileira
mediante a análise da reforma do Ensino Tecnológico, materializado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Superior Tecnológico e tem por objetivo
demonstrar que esse discurso se estabelece no diálogo com outros discursos e
representa os interesses do capital. Desse lugar, o discurso oficial se apropria dos
conceitos de trabalho e competência, produzindo efeitos de sentido de
qualificação e capacitação profissional. Adotamos como referencial teórico o
Materialismo Histórico e as formulações da Análise do Discurso que tem como
centrais os conceitos de ideologia e discurso. A partir dessa perspectiva teórica
buscamos apresentar os conceitos de Estado a partir do Estado Moderno, suas
adequações ao novo modelo vigente a partir do modelo instituído hoje como
modelo neoliberal. A partir daí empreendemos a pesquisa nos discursos da
reforma educacional com a implantação dos cursos superiores tecnológicos,
desvelando o funcionamento discursivo, explicando os limites da referida reforma,
explicitada nas Diretrizes Curriculares Nacionais, evidenciando sua filiação à
formação

ideológica

do

capital, bem como

a

atuação do

Estado no

estabelecimento de políticas que visam à adequação da escola a ordem social
vigente.
Palavras-chaves: Estado, ensino tecnológico e discurso.

14
GUIMARÃES, Gerson Maciel. O Ensino Tecnológico no Brasil. 2007.
Dissertação de Mestrado (Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira).
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Maceió, 2007.

ABSTRACT
This work comes into the discussion about the politics of the Brazilian education by
means of the analysis of the speech of Technological Education, according to the
specifications in the National Curricular Lines of specification for Technological
Higher Education and has an objective to demonstrate that this speech is
established in the discussion along with other speeches and represents the
ideological Formation of the capital. In this case, the speech absorbs the work
concept, ability and performance producing the sense effect of qualification and
professional qualification. We adopt as reference the theoretical Historical
Materialism and the formularizations of the Analysis of the speech that has as the
main the concepts of ideology and speech. This theoretical perspective makes
possible to take care of the discussing functions, explaining the limits of the
related reform, as it is in the National Curricular Lines of specifications, evidencing
its association to the ideological formation of the capital, as well as the
performance of the State in the establishment of politics that will be intended to
adequacy of the school to the effective social order.

Key words: State, technological education and speech

15
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO…………………………………………………………09
1. O ESTADO: ALGUMAS CONCEPÇÕES.................................................17
1.1 Primeiras considerações sobre o conceito de Estado......................17
1.2 O Desenvolvimento do Estado capitalista moderno..........................20
1.3 O Conceito de Estado a partir do legado marxista.............................25
1.4 A Crise estrutural do capitalismo e seus reflexos no Estado............30
2.EDUCAÇÃO E OS (DES)CAMINHOS DO ENSINO TECNOLÓGICO NO
BRASIL..........................................................................................................34
2.1 Educação brasileira: trilhas percorridas..............................................34
2.2 O Ensino profissionalizante: percurso histórico.................................39
2.3 O Ensino profissionalizante no Brasil..................................................43
2.4 O Ensino tecnológico a partir da LDB(9.394/96)..................................53
3. A REFORMA DO ENSINO TECNOLÓGICO: UMA LEITURA
POSSÍVEL......................................................................................................57
3.1 Sobre a análise do discurso..................................................................57
3.2 Desvendando as primeiras arestas de sentidos.................................59
CONCLUSÃO ...............................................................................................72
REFERÊNCIAS.............................................................................................75

16
INTRODUÇÃO

Esta dissertação analisa os efeitos de sentido de trabalho e competências
na proposta de reforma do Ensino Tecnológico de Nível Superior, através de seus
documentos normativos e suas relações ideológicas com as forças políticas
presentes na esfera que permeia o campo educacional, entendendo que a
educação é um elemento de composição da ordem societal, sendo, portanto,
permeada pela ideologia, formando nexos que coadunam com as referências a
que estão submetidas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no seu
capítulo III, artigo 39, assim o define essa modalidade: “Educação Profissional,
integrada às diferentes forma de educação, ao trabalho, á ciência e à tecnologia,
conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” O
documento MEC SEMTEC – Proposta em discussão: Políticas Públicas para a
Educação Profissional e Tecnológica também oferece contribuições nesse
sentido ao afirmar:
A Educação Profissional e Tecnológica, em termos universais e no Brasil
em particular, reveste-se cada vez mais de importância como elemento
estratégico para a construção da cidadania e para uma melhor inserção
de jovens e trabalhadores na sociedade contemporânea, plena de
grandes transformações e marcadamente tecnológica. BRASIL (2004,
p. 07) (grifos nossos).

De acordo com Ramos (2005, p. 401), essas mudanças tecnológicas e
organizacionais imprimem certas tendências ao mundo produtivo, tais como:
Flexibilização da produção e reestruturação das ocupações; integração
de setores da produção; multifuncionalidade e polivalência dos
trabalhadores; valorização dos saberes não ligados ao trabalho prescrito
ou ao conhecimento formalizado

A autora supracitada apóia-se na análise da perspectiva produtiva da
contemporaneidade que exige um perfil profissional multifuncional. Não interessa
mais, para o modo de produção capitalista, aquele trabalhador que domine apenas

17
uma parte da produção, mas um trabalhador que domine as novas tecnologias e
evidencie capacidade de criação.. Um trabalhador que, segundo ANTUNES (1995,
p. 52), acompanhe “as mutações no universo da classe trabalhadora que varia de
ramo para ramo, de setor para setor”.
Nesse sentido, a Educação Profissional deve adaptar-se para “formar”
trabalhadores que atendam às exigências da sociedade capitalista. Além disso, o
ensino técnico profissional apresenta-se como uma possibilidade de atenuação da
pobreza, de redução das desigualdades sociais, ao tempo em que acena, para os
que ingressam nessa modalidade de ensino, com a possibilidade de inserção no
mercado. Por essa razão, o investimento na Educação profissionalizante é
superior ao do ensino propedêutico.

Entendendo que nem sempre uma habilitação profissional garante a
inserção no mercado é que pretendemos também, neste trabalho, refletir sobre o
papel do Estado, nessa dinâmica de perpetuar a lógica do modo de produção
capitalista, inserindo, em todas as esferas sociais, seu discurso totalizante e
supostamente homogêneo, tendo em vista a legitimação de uma ordem
estabelecida. Como atesta Paniago (2007; p.92),
A restrição à realização da propalada reconciliação, imposta pelo limite
dos poderes do Estado a um efeito meramente corretivo das contradições
insolúveis do capital, não aparece somente nos teóricos burgueses
clássicos; ela permanece presente, pois cumpre uma função essencial,
nas formas mais variadas das políticas atuais, adaptando-se às
demandas dos capitalistas.

Em nossa análise, temos pois, como objetivo, apresentar o Estado a partir
da sua concepção contemporânea. Para tanto, apresentamos um histórico das
concepções de Estado a partir da concepção do Estado Moderno, pois
entendemos que foi a partir deste marco referencial que o Estado tenha se
“corporizado” para a sua atualidade. Diversos teóricos como Nicolau Maquiavel
(século XVI), Thomas Hobbes, John Loocke (século XVII) e outros, que

18
esboçaram concepções de composição do Estado, além de formas de controle
deste sobre a população como afirma Gruppi (1980; p.17),
Tudo começou com Maquiavel, não deveríamos chamar o Estado dito
moderno, simplesmente de Estado? O Estado Moderno – O Estado
unitário dotado de um poder próprio independente de quaisquer outros
poderes, começa a nascer na segunda metade do século XV na França,
Inglaterra e Espanha, posteriormente alastra-se por outros países
europeus, entre os quais a Itália.

Embora existam posições contrárias sobre as concepções de Estado até
mesmo a sua origem, utilizamos o Estado a partir da chamada Idade Moderna,

Entendendo que adentrar o campo do conhecimento científico pressupõe
definir uma metodologia e um referencial teórico de análise, assumimos, pois, o
referencial metodológico da Análise do Discurso, ancorada no materialismo
histórico, que teve como seus principais difusores Karl Marx e Friedrich Engels,
ampliados por Georg Lukács, além das significativas contribuições de Mikhail
Bakhtin.que parte da análise marxista e empreende uma teoria no campo da
filosofia da linguagem.

Para atingir nosso intento, desenvolvemos um estudo sobre o Ensino
Tecnológico de Nível Superior, e suas áreas de influências, a partir da análise das
Diretrizes Curriculares Nacionais. Entendendo que o discurso é um processo
multifacetado por sentidos, que são determinados a partir da matriz social, fomos
buscar, nos documentos normativos e nas práticas educacionais, os elementos de
formação e implantação do ensino tecnológico de nível superior.

Essa opção teórico-metodológica possibilita ao autor, após uma incursão
nos labirintos do discurso político, romper o seu invólucro ideológico,
desmascarandoo/desocultando o comprometimento das políticas institucionais
com determinados grupos, que buscam silenciar/apagar outras propostas que
poderiam oferecer diferentes alternativas de sociabilidade.

19

Esse percurso nos levou a entender que a educação e em particular a
educação tecnológica, tem um significativo propósito de elevar quantitativamente o
número de trabalhadores “qualificados” para atender às de um padrão de
reprodução social, alicerçado pelo discurso de qualificar para crescer no ambiente
de trabalho, sob a ótica de promover um maior investimento na educação, sem
comprometimento com a elevação dos gastos públicos, além da ampliação para a
rede privada desta modalidade de exploração mercadológica chamada educação.

Nosso corpus foi constituído de recortes extraídos dos documentos
normativos de criação e legislação do ensino tecnológico. A partir da análise da
materialidade

discursiva,

consubstanciada

nas

sequências

selecionadas,

apontamos os limites de ação e as potencialidades dessa modalidade de ensino,
que tem em seu nascedouro uma forma imprópria de oferecer uma possibilidade
de conhecimento, pois os cursos tecnológicos tendem a ser realizados em menor
carga horária possível, até porque sendo um curso puramente instrumental, não
oferta uma possibilidade de agregar e interdisciplinar os conteúdos abordados, ou
até mesmo fazer cumprir o seu papel, que é trabalhar numa perspectiva de elevar
o nível de formação, dando partida para formar verdadeiros quadros sociais, com
alto poder crítico de intervenção.

O presente trabalho está estruturado em três capítulos. No primeiro
capítulo, fazemos uma abordagem sobre o Estado, enfocando seus conceitos a
partir do Estado Moderno, suas áreas de atuação e sua relação com a educação,
onde analisamos as concepções oriundas dos chamados teóricos contratualistas
(Hobbes, Locke e Rousseau), ampliando os conceitos por meio de Hegel e
contrapondo a partir da base marxista (Marx, Engels, Mészáros, Lênin e Lukács),
trazendo elementos analisados a partir de Marx, como ideologia, alienação,
consciência de classe e relações sociais.

20
Nesse capítulo, abordamos as questões presentes na composição do
Estado contemporâneo, expondo os novos paradigmas frente a um Estado
desregulamentador e de menor participação social, trazendo a educação para o
bojo desta discussão sobre o Estado mínimo.

No segundo capítulo, fazemos uma retrospectiva histórica da educação no
Brasil, desde suas primeiras escolas jesuíticas, caminhando pelo papel da escola
nos períodos imperial e republicano, posicionando as primeiras escolas de
formação profissional, onde já fica explícito o caráter de uma formação precária,
mas para atender demandas profissionais.

É a partir deste capítulo que procedemos à análise sobre a criação do
ensino profissionalizante e seus meandros normativos. Como já dissemos
anteriormente, embora apresente um discurso aparentemente novo, a formação
dos cursos tecnológicos de nível superior vem pautada em elementos
discriminatórios, oferecendo uma alternativa à formação acadêmica, nascendo
assim, já com um caráter excludente.

O terceiro capítulo contempla a análise de sequências discursivas extraídas
dos documentos normativos de criação e legislação do ensino tecnológico,
apontando os limites de ação e as potencialidades dessa modalidade de ensino,
que tem em seu nascedouro uma forma imprópria de oferecer uma possibilidade
ao conhecimento, pois os cursos tecnológicos tendem a ser realizados em menor
carga horária possível, até porque sendo um curso puramente instrumental, não
oferta uma possibilidade de agregar e interdisciplinar os conteúdos abordados, ou
até mesmo fazer cumprir o seu papel, que é trabalhar numa perspectiva de elevar
o nível de formação, dando partida para formar verdadeiros quadros sociais, com
alto poder crítico de intervenção. Abordaremos também, além da categoria
trabalho, os conceitos habilidades e competências, a partir de conceitos gerais
que se manifestam como elementos ideológicos na construção de sentidos.
.

21
A análise, a partir do referencial utilizado (legado marxista) e os
pressupostos teórico-metodológicos da análise do discurso, nos levaram a
entender que, a educação e em particular a educação tecnológica, tem um
significativo propósito de elevar quantitativamente o número de trabalhadores
qualificados para atender às demandas já ocupadas, ou seja, é uma adequação a
um padrão de reprodução social, alicerçado pelo discurso de qualificar para
crescer no ambiente de trabalho, sob a ótica de promover um maior investimento
na educação sem comprometimento com a elevação dos gastos públicos, além da
ampliação para a rede privada desta modalidade de exploração mercadológica
chamada educação.

Entendendo a educação como um mercado a ser explorado e não
contemplado na sua totalidade pelo Estado, caberá à iniciativa privada assumir a
sua contrapartida na organização da sociedade. Esse discurso alinha-se ao
discurso neoliberal corrente no mundo ocidental e representa para os organismos
internacionais (ONU,BIRD e Banco Mundial) a única possibilidade para fazer parte
do mundo contemporâneo para as nações em nível de desenvolvimento como o
Brasil.

O Trabalho foi dividido em três capítulos, tendo como primeiro capítulo uma
abordagem sobre o Estado, seus conceitos a partir do Estado Moderno, suas
áreas de atuação e sua relação com a educação, onde analisamos as concepções
oriundas dos chamados teóricos contratualistas (Hobbes, Locke e Rousseau),
ampliando os conceitos por meio de Hegel e contrapondo a partir da base
marxista (Marx, Engels, Mészáros, Lênin e Lukács), trazendo elementos
analisados a partir de Marx, como ideologia, alienação, consciência de classe e
relações sociais.

Nesse capítulo, abordamos as questões presentes na composição do
Estado contemporâneo, expondo os novos paradigmas frente a um Estado

22
desregulamentador e de menor participação social, trazendo a educação para o
bojo desta discussão sobre o Estado mínimo.

Vale ressaltar que as políticas de Estado traçadas para torná-lo mínimo
vem de uma pressão econômica ditada pelos instrumentos de controle financeiro
mundial. E por haver um alinhamento das políticas de governo no Brasil a este
padrão conhecido como neoliberal, é que estamos assistindo o desmonte do
Estado e conseqüentemente as políticas no âmbito da educação a serem
implementadas.

No segundo capítulo, nos concentramos em analisar a educação no Brasil,
desde suas primeiras escolas jesuíticas, caminhando pelo papel da escola nos
períodos imperial e republicano, posicionando as primeiras escolas de formação
profissional, onde fica explícito o caráter de uma formação precária, mas para
atender demandas profissionais.

É a partir deste capítulo que procedemos à análise sobre a criação do
ensino profissionalizante e seus meandros normativos. Embora apresente um
novo discurso, a formação dos cursos tecnológicos de nível superior vem pautada
nos

elementos

discriminatórios,

oferecendo

uma

alternativa

à

formação

acadêmica, que já nasce com seu caráter excludente.

Os cursos profissionalizantes são criados já sob a ótica de uma concepção
de educação fragmentada, pois em sua formação, já se privilegia uma formação
puramente técnica, voltada assumidamente para a formação do “aprender a
fazer”, rompendo com todo o conceito de educação como um processo de
formação humana, para tornar um ser social capaz de produzir, criticar e
estabelecer um padrão social.

O terceiro capítulo, contempla a análise de sequências discursrivas
extraídas dos documentos normativos de criação e legislação do ensino

23
tecnológico, apontando os limites de ação e as potencialidades desta modalidade
de ensino, que tem em seu nascedouro uma forma imprópria de oferecer uma
possibilidade ao conhecimento, pois os cursos tecnológicos tendem a ser
realizados em menor carga horária possível, até porque sendo um curso
puramente instrumental, não oferta uma possibilidade de agregar e interdisciplinar
os conteúdos abordados, ou até mesmo fazer cumprir o seu papel, que é trabalhar
numa perspectiva de elevar o nível de formação, dando partida para formar
verdadeiros quadros sociais, com alto poder crítico de intervenção. Abordaremos
também, além da categoria trabalho, os conceitos habilidades e competências, a
partir de conceitos gerais que se manifestam como elementos ideológicos na
construção de sentidos.

Entendemos que a formação tecnológica é uma modalidade no campo
educacional, mas também entendemos que a formação que tem um caráter
tecnológico além de possibilitar uma formação no campo da atuação social não
poderá estar desvinculada de uma formação mais ampla do sujeito, pois
ressaltamos que a natureza do ser social é viver e transformar a sociedade.

Com esta pesquisa, esperamos poder contribuir para desvelar os processo
sociais em que são inseridos em especial a educação tecnológica, com sua
grande matriz social, que é preparar mão-de-obra semi especializada, para
reproduzir a ordem societal do capitalismo, vinculado diretamente por uma ou por
várias ordens de cunho internacional que propaga e impossibilita qualquer uma
outra concepção, principalmente no tocante a educação, onde entendemos estar o
caminho para o desenvolvimento e a emancipação humana.

24

1.

1.1.

O ESTADO: ALGUMAS CONCEPÇÕES

Primeiras considerações sobre o conceito de Estado

No presente trabalho, ao nos propormos discutir as relações entre um
determinado nível da esfera educacional formal (ensino tecnológico) e o Estado
brasileiro,

sentimos

a

necessidade

de

começar

apresentando

algumas

considerações sobre o conceito de Estado, enquanto categoria de análise
presente nas mais diversas produções teóricas ao longo da história, assim como
também, presentes nas principais análises de importantes intelectuais de diversas
épocas. Nesse caso, apontamos a nossa filiação teórica que ampliará o conceito
de Estado com o qual estaremos dialogando, a partir de agora e ao longo de todo
desenvolvimento dessa investigação.

Esse percurso nos possibilita, ao passo que nossa investigação se
desenvolve, aprofundamos alguns conceitos que permitem entender como o
Estado brasileiro está constituído e o papel que desempenha historicamente em
relação à educação. Desse modo, um dos primeiros pressupostos que precisamos
colocar em evidência é o de que, como afirma Moreno (2003, p.14), “quando a
sociedade humana não estava dividida entre exploradores e explorados, não havia
Estado”. Ou seja, o conceito de Estado está intimamente ligado ao surgimento das
classes sociais antagônicas e seus respectivos conflitos. Não iremos explorar o
nível das relações sociais anterior à formação do Estado Moderno, ou até mesmo,
o surgimento das classes sociais. Nos limitaremos a buscar entender o papel do
Estado a partir da sua consolidação como Estado Moderno.

O Estado aparece como um elemento presente nas sociedades de classes,
como uma condição fundamental para legitimar essa divisão, pois caberá ao
Estado garantir as condições objetivas e subjetivas de consolidação dessa
sociedade, onde a marca definidora é a divisão por meio de classes sociais.

25

O Estado, a partir da filiação teórica adotada (marxista), não seria um
conciliador entre classes; existiria justamente por ser a expressão da
irreconciliável relação entre classes distintas e surge para legitimar esta
antagônica relação social e se posicionar a favor de uma força social (classe),
como atestou Lênin (2005, p. 29),
Para Marx, o Estado não poderia surgir nem subsistir se a conciliação de
classes fosse possível. [...] O Estado é um órgão de dominação de
classe, um órgão de submissão de classe por outra; é a criação de uma
“ordem” que legalize e consolide essa submissão, amortecendo a
colisão de classes.

Nesse sentido, o Estado surge para legitimar a relação antagônica entre
classes sociais, entendendo que não tem a possibilidade de atender às demandas
antagônicas (nem tem em sua origem), já que as demandas são elaboradas a
partir de matrizes distintas. O papel do Estado passa a ser de apaziguador das
tensões. Isso não quer dizer que assuma uma posição de neutralidade, visto que
não há essa possibilidade dentro de uma análise societal.

Nessa perspectiva, o Estado é posicionado como elemento de conciliação,
mas dentro de uma posição demarcatória de classe, e por isso precisa garantir a
legitimação de uma classe sobre outra.

O percurso que procuramos desenvolver parte do pressuposto geral do
desenvolvimento das forças produtivas e do conflito pela divisão da sociedade em
classes sociais antagônicas, analisando, desde a formação política, social e
econômica do Estado, em especialmente, a maneira como a classe dominante
operou para impor seus interesses sobre a classe dominada. No entanto, como
afirma Mandel (2001; p.32-33),
Entre esses modos de produção historicamente diferentes, que,
entretanto, não se sucedem de maneira linear nem seguem
necessariamente a ordem enumerada, intercalam-se geralmente

26
períodos de transição caracterizados por relações de produção menos
estáveis, por uma possibilidade mais ampla de evolução.

Evidentemente, não é possível uma abordagem específica de cada uma
das fases do desenvolvimento histórico da sociedade, assim como, dos seus
respectivos processos de transição que se sucederam entre uma e outra forma de
organização das forças produtivas até chegarmos à sociedade contemporânea e a
atual organização do capitalismo. Abordaremos, no entanto, aspectos que servirão
para um melhor fundamentação de nossa definição de Estado, partindo de Engels
apud Lênin (2005, p.28), o Estado
É um produto da sociedade numa certa fase do seu desenvolvimento. É
a confissão de que essa sociedade se embaraçou numa insolúvel
contradição interna, se dividiu em antagonismos inconciliáveis de que
não pode se desvencilhar. Mas para que essas classes antagônicas,
com interesses econômicos contrários, não se devorassem e não
devorassem a sociedade numa luta estéril, sentiu-se a necessidade de
uma força que se colocasse aparentemente acima da sociedade, com o
fim de atenuar o conflito nos limites da ‘ordem’. Essa força, que sai da
sociedade, ficando, porém, por cima dela e se afastando cada vez mais,
é o Estado.

Aqui atentamos para as categorias das classes sociais e das forças
produtivas, por serem esses dois elementos que, obrigatoriamente, explicam o
conceito de Estado. Para Engels apud Lênin (2005; p.35), “a um certo grau do
desenvolvimento

econômico,

implicando

necessariamente

na

divisão

da

sociedade em classes, o Estado tornou-se uma necessidade, em conseqüência
dessa divisão”. É na análise, principalmente, na contextualização histórica desses
elementos, que melhor poderemos apontar o papel do Estado de maneira geral,
assim como, o papel do Estado hoje, frente à crise estrutural do capitalismo e sua
relação com a educação. Mais adiante voltaremos às considerações do conceito
de Estado a partir do legado marxista, para tanto, antes é imprescindível expor
como se desenvolveu o processo que originou o Estado capitalista moderno e os
principais teóricos que buscaram elementos para defini-lo.

27
1. 2. O Desenvolvimento do Estado capitalista moderno

Começaremos por desenvolver o percurso que constitui a mudança
estrutural da sociedade medieval para a nova estrutura de sociedade moderna.
Isso porque, com a crise estrutural do sistema feudal e a germinação da ordem
capitalista, ao Estado foi designado um papel aglutinador da nova ordem vigente.
Diante de uma natural “irracionalidade humana”, uma instituição seria necessária
para possibilitar um “equilíbrio” nas relações entre os homens. É desse processo e
com esses argumentos que grande parte dos teóricos clássicos buscaram
explicações para o desenvolvimento do Estado moderno.

A procura para entender essa realidade surgida a partir das transformações
sociais daquela época, que expunha a crise do modelo econômico estrutural
medieval, culminando com o esgotamento do feudalismo, diversos teóricos
buscaram não só compreender, mas também apresentar outra proposta para as
mudanças sociais que ocorriam, pois uma nova possibilidade social deve ter
sempre como possibilidade real e arregimentada, um arcabouço teórico,
fortalecendo assim, a estrutura criada, a partir das contradições e tensões entre o
novo e o antigo.

Sob este prisma, temos os chamados contratualistas, que, embora possam
estar agrupados em uma corrente teórica, apresentaram significativas diferenças e
até mesmo em alguns momentos se situaram como opositores entre si. Temos aí
autores como Locke, Kant, Hobbes e Rousseau, que tentaram explicar o novo
momento social a partir da crise no sistema feudal e a nova configuração porque
estava passando o mundo, particularmente o mundo ocidental (europeu).

Embora possamos encontrar divergências (não é esse o propósito do
estudo) entre os contratualistas, sobre eles existia uma atenção especial em
comum, conceituar a passagem da sociedade da natureza (estado da natureza)
para a sociedade atual (estado de sociedade). Para esses teóricos, o homem vivia

28
numa situação em que as leis da natureza coibiam e afastavam qualquer
possibilidade de maior intervenção, deixando-o viver na sua forma mais primitiva,
ou melhor, buscando satisfazer apenas suas necessidades primárias e imediatas.

Com o surgimento dos conflitos inerentes ao agrupamento dos homens, a
possibilidade de viver em paz, em segurança e em liberdade tinha sido posta em
risco, tornando necessário um pacto social que possibilitasse evitar a guerra
generalizada, permitindo, assim, ao homem (gênero humano ou ser social), viver
em grupos, amparado por um contrato que garantiria sua liberdade individual. Foi
aí, nesse momento, que surgiu, (conforme os contratualistas), o Estado e seus
instrumentos legais, com intuito de garantir, sob consenso dos indivíduos, a
ordenação desse novo movimento social.

Para eles, o momento de passagem do estado da natureza para o estado
de sociedade consistia em grau maior, na superação de um estado natural para
um estado racional, tendo este a complexidade de uma sociedade civil, onde
homens estariam submetidos a normas impostas por uma instituição forte e com
legitimidade para garantir a satisfação plena do indivíduo, dentro de um conjunto
social, tendo como denominação esse elemento imperioso – o Estado.

E foi sob esse propósito, que uma classe emergente, intitulada burguesia,
se apropriou desse discurso como forma de embasar oposição ao sistema feudal.
Como afirma Rousseau (2002; p.75),
Para que o pacto social não seja uma fórmula ineficaz, ele contém
tacitamente o seguinte compromisso único que pode dar força aos
outros: quem se recusava obedecer à vontade geral será obrigado a
fazê-lo por todo o corpo, o que quer dizer que será forçado a ser livre,
pois tal é a condição que, dando cada cidadão à Pátria, o protege de
qualquer dependência pessoal; condição que constitui o artifício e o jogo
da máquina política.

O Estado, apoiado nas suas dimensões jurídico-políticas, se legitima como
força superior aos homens, como instância capaz de transformar uma realidade
original de “estado da natureza” para “estado civil”, ou seja, ao Estado amparado

29
por um contrato social, caberia proporcionar aos homens o seu direito nato de
propriedade, direito este, conquistado através do trabalho. “As coisas sem trabalho
teriam pouco valor, seria mediante o trabalho que elas deixariam o estado que se
encontram na natureza, tornando-se propriedade”. Como afirma Locke (2003;
p.53).

A partir da Revolução Francesa, a burguesia se institui como poder político
de classe, inaugurando uma nova forma de organização social. Embasada na
tríade: Liberdade, Igualdade e Fraternidade, essa nova formação social
apresentou acima de tudo, uma proposta revolucionária, capaz de objetivar a
construção de uma sociedade irradiada pela razão, superando assim as limitações
oriundas do letárgico movimento natural.

A Revolução Francesa embora conservasse, na sua nascente, elementos
de rupturas, ela em si própria possuía barreiras impeditivas a base, impossibilitada
por condições materiais, denotando logo, grandes e complexas contradições no
seu projeto estrutural. Apesar do ideário de emancipação que apresentava no seu
discurso, tratava-se da emancipação apenas política, a conquista de espaços
democráticos e legítimos, no âmbito do reconhecimento de uma nova classe que
emergia ao topo da organização societal. Como explicita Hobsbawm (1977; p.20)
ao definir o revolucionário burguês,
O burguês liberal clássico de 1789 não era um democrata mas sim um
devoto do constitucionalismo, de um Estado secular, liberdades civis e
garantias para a empresa privada e de um governo de contribuintes e
proprietários.

Em relação aos limites, a revolução burguesa (Francesa), por ser um
movimento de classe, estava comprometida com possibilidades particulares,
embora também tivesse apoio das massas. Sendo essa uma grande aliada
material no processo de ruptura com o sistema feudal, as bases que conduziam
suas ações não podiam apresentar um projeto real que contemplasse a totalidade,
pois os limites do sentimento de classe impediam essa amplitude propagada.

30

Podemos constatar esses limites e essas contradições quando analisamos
os movimentos populares que surgiram e foram esmagados pela própria
burguesia a partir de 17891 quando esta assume o poder na França
revolucionária, como reforça Tonet (2004; p.15),
O esmagamento das revoluções de 1848, na Europa, é o momento em
que a burguesia deixa cair definitivamente a máscara e em que são
expostos a nu os limites da sua proposta: liberdade, igualdade e
fraternidade eram, na raiz, o nome do movimento do capital. Por isso
foram impiedosos massacrados aqueles que queriam aprofundar o
movimento revolucionário, atacando os próprios fundamentos da
desigualdade social.

Com a consolidação do sistema capitalista, a partir das chamadas
revoluções burguesas (Revolução Francesa e revolução Industrial na Inglaterra), o
mundo ocidental pôde assistir à configuração de um sistema sócio-metabólico,
que prima por sua falta de limites ou controles, tendo como seu marco a expansão
a qualquer custo, na sua busca por maximizar lucros. Os empecilhos, ainda que
sejam humanos, terão que ser superados, desde que não se coadunem com a
ordem imposta, como atesta Mészáros (2002; p.17),
Emergiu, no curso da história, uma estrutura de controle totalizante das
mais poderosas, dentro do qual tudo, incluindo seres humanos, deve
ajustar-se, provando em conseqüência sua viabilidade produtiva ou, ao
contrário, perecendo. Não se pode pensar em outro sistema de controle
maior e inexorável – e nesse sentido totalitário – que o sistema de
capital globalmente dominante, que impõe seu critério da viabilidade em
tudo, favorecendo sempre o mais forte contra o mais fraco.

O Estado exerce um papel fundamental, não apenas na instauração, mas
decisivamente na consolidação e manutenção do sistema capitalista, pois vai
solidificar as bases que regerão essa nova forma de conduzir a relação entre os
homens, ou seja, proporcionar as condições materiais que legitimarão a
exploração do homem pelo homem, configurando, assim, não apenas uma forma
de sociabilidade, mas a única forma possível dentro dessa lógica instalada.
1

As rebeliões de 1848, que se alastraram por toda Europa a partir da França e a Comuna de Paris
de 1871.

31

Foi Hegel que vislumbrou uma nova possibilidade, pois entendia ele, existir
um grande equívoco, em atribuir à formação do Estado a um consenso entre
indivíduos, pois o Estado significava um momento de extrema racionalidade
humana, impondo-se até contra a vontade dos indivíduos. A evolução da
sociedade civil para a sociedade política (Estado) é que representava a
maturidade de uma sociedade.

Em Hegel, iremos encontrar uma análise mais depurada. Entendia ele que
a sociedade civil representava um avanço na sucessão à família, e cabia à
sociedade política (Estado), o momento de maior racionalidade humana, ou seja,
o Estado não seria resultado do consenso entre indivíduos, como afirmavam os
contratualistas, mas sim um estágio superior de racionalidade, que se impõe
mesmo contra a vontade dos indivíduos. Apenas o Estado poderia levar a um
estágio superior chamado sociedade política, quando afirma Hegel (2004; p.91):
Portanto, o Estado se torna o objeto preciso da história do mundo; é
onde a Liberdade obtém a sua objetividade do Espírito, é a vontade em
sua forma verdadeira. Só a vontade que obedece à lei é livre, pois
obedece a si e, estando em si, sendo independente, ela é livre. Quando
o Estado, nosso país, constitui uma comunidade de existência e quando
a vontade subjetiva do homem se sujeita às leis, a contradição entre a
liberdade e a necessidade desaparece.

Para Hegel, a consolidação do Estado como força superior, fruto de um
elevado nível atingido pela sociedade, não só coloca a razão como elemento
determinante, mas acentua sobre o nível de evolução que passa o homem e
conseqüentemente a sociedade, não expondo as contradições geradas por esse
Estado, tendo este último, o papel de conduzir o mundo sob uma lógica da razão,
amparada na superação das desigualdades materiais, pois como o próprio
comenta, Hegel (2004; p.98), “O Estado é a idéia de espírito na manifestação
exterior da vontade humana e sua liberdade”.

Hoje ainda nos deparamos muito com o pensamento hegeliano, quando
nos defrontamos com o discurso da emancipação humana, que vem sempre

32
defendendo, na verdade, a emancipação política. Nesse discurso, normalmente
elementos como democracia, cidadania e liberdade, vem posicionar o sentido da
construção ideológica, sinalizando a perspectiva que pretende atender. Esses
conceitos aparecem com objetivo claro de apaziguar os conflitos de classes,
inseridos em uma ótica para garantir a reprodução capitalista. Embora não
possamos fazer uma análise mais aprofundada sobre a cidadania, pois não é o
objetivo deste trabalho, poderemos afirmar que a cidadania no contexto atual está
submetida a um conceito de direito a participação nas instâncias políticas, ou seja,
assim como a democracia, a cidadania consiste no direito do cidadão em exercer
sua participação nos pleitos eleitorais, e a democracia também

1.3. O conceito de Estado a partir do legado marxista

Conceituar o Estado a partir de Marx, significa iniciar a partir do rompimento
de concepções que apenas procuravam legitimar a estrutura de sustentação do
poder, pois até então, o Estado possuía o caráter apaziguador da razão, em
detrimento de uma chamada irracionalidade humana (Hobbes – O homem lobo do
homem), ou ainda quando o Estado passa ser o elo de um grande acordo entre
homens, que se enxergam diante de desigualdades sociais, mas que na
eminência de viver sob um estado de guerra, instituem o contrato social
(Rousseau), como forma de garantir uma relação harmoniosa. Nessa perspectiva,
cabe ao Estado o papel de regulamentador deste acordo entre homens distintos
(já enxergados como desiguais), mas inseridos em um mesmo espaço social.

A partir de Marx, o Estado foi posicionado como instituição com funções de
assegurar e conservar a dominação de classe. Essa afirmação, embora
inicialmente denote ser demasiadamente sumária, no seu desenrolar contempla
toda sua complexidade.

Marx visualiza o Estado como uma força que opera no universal, para
conformar uma particularidade, agindo na sociedade não como algo acima do bem

33
ou do mal, mas privilegiando o segmento ou classe que lhes regula, definindo
assim uma posição não central como de um ponto de equilíbrio, mas assentado
em uma perspectiva social demarcada.

O Estado em Marx tem como base a sustentação dos elementos que
proporcionam a desigualdade social. Todo o aparato do desequilíbrio das forças
sociais, assim como a forma de condução nas relações sociais vão solidificar o
compromisso de uma sociedade que tem no seu nascedouro legítimo, a
exploração em massa de uma classe detentora do poder material (forças de
produção) sobre uma outra classe que tem na sua substância o poder de
execução e da reprodução social.

A percepção de Marx diante do papel do Estado não só contribuiu para uma
ampliação

conceitual,

mas

revelou

categorias

até

então

obscuras

ou

negligenciadas, pois foi a partir daí, que a classe trabalhadora foi observada e
situada como a classe que poderia trazer à tona uma nova forma de sociabilidade.

A opção pela classe trabalhadora em Marx, não ocorre por paixão ou outro
sentimento, mas por sua própria natureza, que é resultado de um processo
socialmente construído, alicerçado pelas relações materiais de trabalho, portanto
a classe que potencialmente poderá possibilitar um novo projeto de sociedade.

Para Marx, a classe trabalhadora por significar o elo gerador das riquezas
materiais em uma sociedade, seria o expoente do processo de transformação,
somente ela poderia dar um salto qualitativo nas relações sociais, a partir de um
processo de ruptura com a lógica impetrada pelo capital.

Em Marx, vamos encontrar uma concordância com a sociedade civil de
Hegel, embora ele acentue a crítica, quando afirma que a sociedade civil
representa as condições materiais de existência, sendo uma relação matriz do
todo social. O que fica evidenciado em Marx é que, embora a política signifique

34
um momento próprio, ela não tem uma realização em si mesma, sendo um
elemento de composição assim como o jurídico. Mesmo mantendo suas
especificidades não pode apresentar sua autonomia dentro de um processo
social, defendendo dessa forma a impossibilidade da emancipação ou liberdade
humana, pois cabe ao Estado a reprodução de uma forma particular de liberdade.
A

análise

de

Marx

repousa

num

estágio

de

sociedade

moderna

e,

conseqüentemente, um Estado burguês, onde as contradições geradas pelos
conflitos entre capital e trabalho já se mostravam evidentes. Dessa forma atestava
Marx (1995; p.80):
O Estado não pode eliminar a contradição entre a função e a boa
vontade da administração de um lado e os seus meios bem como suas
possibilidades do outro, sem eliminar a si mesmo, uma vez que ele
repousa sobre tal contradição. Ele repousa sobre a contradição entre a
vida privada e a vida pública.

Ao contrário do que pensava Hegel, quando afirmava que o Estado seria a
imagem e a realidade da razão, Marx opõe-se situando o Estado como algo que
nasce da sociedade, para justificar a supremacia de uma classe sobre outra, fato
este característico intrínseco da sociedade capitalista. O Estado em Marx aparece
onde os conflitos entre classes se tornam inconciliáveis, mas afastando qualquer
possibilidade de confluir com os contratualistas ou os idealistas (Hegel) de que o
Estado estava situado em um patamar acima das classes para promover a
ordenação, muito pelo contrário, o Estado estava para legitimar esse antagonismo
nascedouro entre as classes sociais e perpetuar esta relação partindo da
premissa de superioridade da classe burguesa sobre a classe trabalhadora, como
afirmava Marx (1985; p.101),
O Estado adquiriu uma existência particular a par, e fora, da sociedade
civil; mas ele nada mais é do que a forma de organização que os
burgueses se dão, tanto externa como internamente, para garantia
mútua da sua propriedade e dos interesses.

Analisar o capitalismo e seus efeitos sob uma ótica marxista, expõe uma
filiação teórica. É a partir dessa concepção de Estado em Marx que pontuaremos

35
nossa investigação, acerca da reforma do ensino tecnológico iniciada na década
de 90, que inaugura a reforma do Estado brasileiro no âmbito das políticas
neoliberais.

Entender o papel do Estado desde a sua fundação, seus mecanismos de
reestruturação, suas novas modalidades de inserção, nos posiciona frente a um
sistema (capitalismo) que embora apresente profundas crises, sejam elas
conjunturais ou estruturais2, oferece possibilidades e até mesmo novos ganhos no
campo ideológico, como ao que vemos hoje, com cooptações, sejam no âmbito da
classe trabalhadora e/ou no campo da formação intelectual.

Hoje, diante das grandes transformações econômicas no mundo, temos
exposto um alto desenvolvimento das forças produtivas e uma nova forma no
processo de acumulação de riquezas, proporcionando ao Estado um papel que
muitas vezes se mostra ambíguo, principalmente se coadunarmos com os
discursos colocados na ordem vigente. Entretanto, quando nos aprofundamos, ou
melhor, quando buscamos conhecer a partir da raiz (por assim dizer, ser radical),
a dimensão do Estado é enxergada em toda a sua profundidade, seus
mecanismos de controle, seus agentes mantenedores e suas posições definidas.

Conhecer o Estado hoje, em pleno modelo capitalista, consubstanciado
pela doutrina neoliberal nos remete para entender suas políticas de atuação, seus
impulsos no âmbito do fortalecimento do padrão de acumulação, além da sua
alternativa diante das constantes e irreparáveis crises que se processam nas
sociedades.

A vertente neoliberal integrada nesse padrão de reprodução social inaugura
a reconfiguração da lógica de expansão do capital, embora não signifique o
abandono ao chamado liberalismo econômico, proposto no final do século XVIII

2

Sobre as crises conjunturais e estruturais, tese defendida pelo filósofo István Mészáros, autor de
Para Além do Capital, discorreremos melhor durante o trabalho.

36
por Adam Smith3, pois o fundamento do liberalismo permanece intacto, ou seja, o
indivíduo livre e apto para buscar através das suas ações individuais uma relação
comercial que é chamada de mercado, sendo este o elemento balizador do
desenvolvimento econômico.

O mercado seria a concretização da liberdade individual, o estágio
avançado de uma relação marcada pela propulsão de uma relação que adquire
autonomia, impedindo qualquer tipo de regulação externa, como critica Melo
(2004; p.38):
O mercado seria a expressão mais eficiente da liberdade natural.
Deixado movimentar-se por si mesmo e, numa situação de “justiça
social”, este sistema seria a expressão mais eficiente da sociedade dos
homens, no qual a liberdade se realizaria, sem a necessidade de
nenhuma gerência ou planejamento exterior a si mesmo.

O inicio do século XX é marcado por grandes confrontos bélicos (1ª e 2ª
guerras mundiais), culminando com a divisão política e econômica em dois blocos,
tendo os Estados Unidos da América como o grande líder do lado ocidental,
permanecendo como referência para a chamada ordem liberal, mas outros
elementos precisavam ser avaliados e agregados na posição adotada pelos
Estados capitalistas, afinal a ordem de comando dada pelo mercado não tinha
sido superada, mas agora em confronto com o padrão de desregulamentação,
existia um espectro que sugeria uma alternativa ao mercado e à livre
concorrência. A União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, o outro lado da
divisão bipolar, vinha tentando mostrar e oferecer ao mundo um novo padrão de
referência, alicerçado pelo compromisso da igualdade e distribuição, sob um
rigoroso controle estatal.

3

Adam Smith escreveu em 1776 dentre outras obras, A riqueza das nações, que serviu de basilar
para o pensamento liberal da época. Período de profundas transformações em virtude da
Revolução Industrial na Inglaterra e da nascente perspectiva para a Revolução Americana.

37
Os Estados ocidentais formados e/ou consolidados a partir da divisão
bipolar do período pós-guerra, viram-se diante da necessidade de buscar uma
atenuação para o efeito estatizante, ora apresentado pela proposta soviética, o
liberalismo agora estava apresentado sobre bases complementares tais como:
planejamento e estado-de-bem-estar-social, além de contar com um maior
enfrentamento das organizações trabalhistas, a classe trabalhadora se posiciona
como classe social contra-hegemômica, opondo-se e colocando-se contra esse
modelo de sociabilidade.

O Estado formado a partir dessa nova configuração no mundo, seria um
Estado que estaria a serviço da reprodução do capital, mas que tentaria atender
ou facilitar algumas reivindicações regulatórias que permitiriam amortecer
impactos na sociedade. A garantia do emprego, a assistência previdenciária,
dentre outras, amenizavam e garantiam legitimidade para uma sociedade que,
embora marcada pela desigualdade, não deveria encarar este fato como um
desvio, e sim como uma característica inerente às relações sociais, ou melhor,
como conseqüência necessária nas chamadas sociedades modernas.

1.4. A crise estrutural do capitalismo e seus reflexos no Estado

Se pudermos situar o marco do processo que se firmou como
neoliberalismo, a partir da década de 404, sua efetivação se deu de forma mais
concreta com as mudanças políticas na virada da década de 70 para 80, com as
eleições de governos essencialmente conservadores de Margaret Thatcher (1979)
na Inglaterra e Ronald Reagan (1981) nos EUA.

Esse fenômeno do retorno das políticas ou de governos considerados
conservadores, a partir do final da década de 70, vem ressaltar o quanto às

4

Foi a partir da publicação em 1944 de “O caminho da servidão” de F. Hayek, que ocorreu a
retomada a esse tipo de pensamento.

38
políticas compensatórias do período pós-guerra foram ineficientes perante as
crises no modelo capitalista. O Estado providência não conseguia atender às
demandas geradas, como queda na taxa de juros, elevação do nível de
desemprego e a crise energética (crise do petróleo a partir de 1973). Para
manutenção da ordem do capital, seriam necessárias medidas que buscassem o
crescimento econômico, mesmo sob pena de proporcionar conseqüências
drásticas na sociedade, em particular para a classe trabalhadora.

Para corroborar com essa nova perspectiva do capital, ocorreu o
esfacelamento do bloco soviético (simbolizado pela queda do muro de Berlim em
1989), significando o fim de uma outra perspectiva que não fosse a comandada
pela mão invisível (ver Adam Smith) do mercado. Agora era preciso assumir que o
Estado não podia mais ser um elemento retrógrado e sim um grande componente
na construção de um padrão de referência, que primava pela excelência na
liberdade de mercado, nas desregulamentações dos ganhos trabalhistas, além do
abandono nas administrações de setores não essenciais (a isso atende melhor a
expressão privatização).

Sob as premissas da desregulamentação, da liberdade plena do mercado e
da expansão (internacionalização) do capital, foi construído esse novo cenário,
que se fazia presente como grande aliado – O Estado – comprometido não
apenas ideologicamente, mas amparando legalmente, dando um caráter de
inevitabilidade. Todo esse processo discorreu por toda década de 90, não apenas
nos países centrais, mas em toda esfera global, espalhando e adequando esse
modelo expansivo do capital, como atesta Carcanholo (1998; p.16),
O desenvolvimento do processo de internacionalização do capital define
o que se chama de globalização da economia, que constitui um novo
cenário para a década de 90: crescimento das atividades internacionais
das firmas dos fluxos comerciais. [...]reordenação dos mercados,
intensificação da circulação financeira, caracterizada pela expansão na
mobilidade e na intermediação do capital internacional; predominância
das trocas intra-setoriais; reorganização dos grupos industriais em redes
e firmas.

39
O Estado modelo e conseqüentemente a sua sociedade seria o padrão
universal de regime aberto, sem controle, sem regulamentação e à deriva de um
fenômeno chamado mercado, como contesta Malaguti (1998; p. 59),
A tendência a negar o caráter social do Homem transfere para
mecanismos aparentemente impessoais – como o mercado – as
principais decisões sobre a vida dos indivíduos e das sociedades. Sabese, porém, que o mercado nada tem de impessoal: como toda criação
humana, ele é resultado de relações sociais. E pela mesma razão, suas
propriedades e potencialidades definem-se apenas historicamente. No
caso, numa fase muito recente e específica do desenvolvimento da
humanidade: no capitalismo.

Por meio dessa assertiva podemos admitir que o Estado é apenas mais um
elemento da sociedade, em um grau de maior complexidade, representa o produto
das

relações

materiais

entre

indivíduos,

inseridos

num

processo

de

desenvolvimento das forças produtivas.

Embora todo o discurso de que o Estado, para se adequar à nova ordem
comandada pelo mercado, tenha necessariamente que ocupar um papel mínimo,
como defendem os arautos do mercado livre, o Estado na ordem capitalista se
afasta apenas da regulamentação das relações sociais e abandona o controle
sobre alguns serviços prestados à população, em particular as camadas menos
favorecidas, deixando que a lógica do mercado reorganize ou controle essas
demandas. O Estado permanece forte e interventor quando é exigido que ele
regularmente e policie, diante de qualquer quebra da normalidade como defende
Friedman (1985; p.13),
O Governo é necessário para legislar e arbitrar, já que as liberdades dos
homens podem entrar em conflito e quando isso acontece a liberdade de
uns deve ser limitada para preservar a de outros. [...] O Governo pode
atuar também em setores nos quais os mercado não garante uma
perfeita alocação de recursos por causa de certas condições técnicas,
como é o caso dos monopólios técnicos e das externalidades de
mercado, e em ações paternalistas.

40
O que podemos perceber é, que embora o Estado seja considerado uma
instituição arcaica pela ordem do mercado, ele não deva ser eliminado, apenas se
posicionar para garantir condições legais para que as leis do mercado conduzam
a uma sociedade equilibrada, mesmo que esse equilíbrio não leve em conta as
grandes contradições e desequilíbrios sociais, mas o importante é que o Estado
esteja em uma posição para a qualquer momento atue quando houver o mínimo
de risco para a ordem neoliberal.

Essa tem sido a tônica dos governos que sob uma ótica do
desenvolvimento do capitalismo vêm traçando suas metas de ajustes e controles
para garantir uma total liberdade, tendo como questão fundamental a perpetuação
da lógica do mercado, embora os números relativos às desigualdades sociais não
tenham apresentado ganhos satisfatórios em todo o mundo, mas como alegam os
defensores capitalistas, as desigualdades embora sejam necessárias para própria
evolução do homem, ela só poderá ser minimizada, quando a liberdade plena do
mercado esteja literalmente presente.

Hoje podemos dizer que as principais diretrizes propostas a partir do
Consenso de Washington,5 se fazem presentes nas plataformas dos governos, em
especial da América Latina e em mais particular ao Brasil. É sobre o panorama da
formação do Estado Brasileiro que trataremos no próximo capítulo..

5

Reunião realizada em novembro de 1989, entre os organismos de financiamento internacional
(BIRD, FMI, Banco Mundial) e representantes do governo americano e dos países da América
Latina, com o objetivo era avaliar e traçar medidas econômicas para os países latinos.

41

2.

EDUCAÇÃO E OS (DES)CAMINHOS DO ENSINO TECNOLÓGICO NO
BRASIL

2.1. Educação brasileira: trilhas percorridas

Para entender o processo de organização da educação no Brasil, é
necessário iniciar a partir da chegada dos jesuítas em 1549, com a então
Companhia de Jesus, capitaneada pelo padre Manoel da Nóbrega. Com ele foram
dados os primeiros passos na perspectiva de construção de uma proposta
educativa para os gentios6. Nesse momento, o papel de “educar” tinha como
elemento prioritário, como afirma Ribeiro (2000; p.19), “a conversão dos indígenas
à fé católica pela catequese e pela instrução”.

Aos colonizadores portugueses interessava apenas explorar a terra
conquistada. Aos jesuítas caberia buscar uma educação que possibilitasse a
garantia da manutenção da conquista. Competia-lhes, pois a formação espiritual
que legitimasse a dominação européia (portuguesa). Um segundo momento seria
de uma formação mais aprofundada, focando as atenções numa perspectiva
humanística, com cursos de filosofia, humanidades e teologia. Diante dessa
realidade, Bastos (2007;p.53) se posiciona afirmando que “é certo que a
catequese veio, porém a instrução não. Envoltos nas tarefas da contra-reforma, os
jesuítas procuraram a todo p momento realizar o recrutamento de fiéis e
servidores”.

A partir de 1556, os rumos da educação serão direcionados para uma
formação dos filhos dos colonos, alterando assim o foco de atenção, passando
para formar religiosamente os herdeiros da colônia, formalizando uma primeira
escola, com intuito de atender a uma elite colonial. O nível de formação é
6

Nomenclatura adotada para designar os povos primitivos do Brasil.

42
amparado por um rigor excessivo, inclusive com um patrulhamento ideológico
sobre os livros como atesta Vieira (2003; p.35).
O objetivo dessa educação é, sobretudo, religioso, muito embora pela
inexistência, mesmo aqueles sem vocação acabam por freqüentar tais
colégios. Tanto nos cursos inferiores (humanidades) e nos cursos
superiores (teologia e filosofia). O método é o da imitação.

Não podemos, pois, deixar de ressaltar o caráter conservador empregado
pelos católicos jesuítas. Isso significava um momento de bastante tensionamento
pelo qual passava a Europa. Enquanto por um lado vislumbrava-se o espetáculo
do Renascimento, que pretendia apresentar uma nova base para a cultura e para
a produção científica, por outro, a igreja católica enfrentava o reverso da reforma
protestante, com sua política de reconquista chamada contra-reforma. Sobre esse
caráter conservador da escola jesuítica, reafirma Romanelli (1998; p.65),
A escola se transforma numa instituição ritualista, onde o cumprimento
de certas formalidades legais tem valor em si mesmo. Na fase colonial,
este tipo de ação escolar é também instrumento do qual vai servir-se a
sociedade nascente para impor e preservar esta cultura marcada pelo
autoritarismo, e pela quase absoluta ausência de possibilidade de
inovação.

Essa educação jesuítica atravessou um significativo período histórico,
realizando-se durante todo o processo colonizador e imperial, deixando resquícios
fortes já no período republicano. Encontramos respaldo para essa afirmação em
Romanelli (idem; p.35) quando diz,
A educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe,
com as características que tão bem distinguiram a aristocracia rural
brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o
período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer
modificação estrutural, mesmo quando as camadas mais baixas da
população e obrigando a sociedade a sua oferta escolar.

A ação conjunta da igreja católica com o reino de Portugal, numa relação de
conquista espiritual e material respectivamente, entra em conflito quando a
questão essencialmente material se faz dominante. A conquista da ordem religiosa
sobre os gentios incomoda e assusta, a ponto de culminar, em 1759, com a

43
expulsão dos jesuítas do Brasil, sob a tutela do então ministro português Marquês
de Pombal.

Assim, após duzentos anos de catequese e educação, os valores
econômicos e políticos determinarão a ação empreendida por Pombal. É uma
questão do sobreviver politicamente frente a uma ordem que vinha acentuando
força e poder na colônia.

Com as medidas tomadas por Pombal (confisco dos bens jurídicos,
fechamento das escolas católicas) uma nova posição é assumida no Brasil colônia
– um ensino laico e público, opondo-se ao até então ensino público religioso –
marcando uma primeira medida estatal no tocante à educação. Também foram
criadas as chamadas aulas régias, que seriam as aulas por matérias isoladas
espalhadas por várias regiões da colônia.

Embora não seja uma posição unânime, a laicização do ensino definido por
Pombal, marcou um período de hiato na educação do Brasil. Tivemos a formação
das chamadas aulas régias, que seriam as aulas por matérias isoladas
espalhadas por várias regiões da colônia.

A mudança sofrida a partir da política adotada por Pombal, pode não ter
significado grandes alterações no ensino, mas abriu precedentes que só foram
realmente configurados com a chegada da família real portuguesa (D. João VI),
fugindo do império napoleônico e se instalando na colônia. Temos aí uma nova
situação política que irá não determinar novas possibilidades, mas acima de tudo
se formar uma nova perspectiva para educação brasileira.

Com a instalação do Império português no Brasil, se fez emergente uma
nova modalidade no ensino, a formação de ensino superior, primeiramente para
atender uma composição militar e segundo para gerar condições de atendimento
mínimo à nova corte. Sob esta ótica foram criados os cursos de Academia Real da

44
Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), os cursos de medicina, com
intenção de formar médicos militares. A estrutura destes cursos apresenta uma
característica de formação profissionalizante e independente, fato este persistindo
até hoje. A chegada da família imperial trouxe não somente a criação dos cursos
superiores, como também o surgimento de elementos de cunho cultural, como a
criação da Biblioteca Nacional (1810), O Jardim Botânico (1810), e o Museu
Nacional (1813).

Esses cursos, apesar de possibilitarem uma educação em nível superior e
constituírem uma política estatal, ainda no império, não possibilitaram a
participação de setores menos favorecidos da sociedade da época, como também,
limitaram-se a repassar o conhecimento produzido nos grandes centros
desenvolvidos da Europa.

Desse modo, embora o ensino superior tenha se firmado a partir da
chegada da corte, não podemos dizer que as mudanças promovidas ocorreram no
sentido de criar um novo padrão mas apenas para atender uma necessidade
posta, fato este podemos constatar com o tratamento dado ao ensino primário
como atesta Vieira (2003, p. 44):
Ao lado das escolas de ler e escrever, herdadas dos primeiros
educadores, bem como das aulas régias, cabe mencionar dois colégios
que se destacaram no período, O Seminário de Olinda, criado em 1798,
e o colégio do Caraça , em Minas Gerais fundado em 1820 por padres
lazalistas. De resto, as iniciativas de escolarização parecem quedar-se
no esquecimento.

É desse contexto que provém a organização escolar no Brasil – em
consonância com a política colonizadora dos europeus, em especial dos
portugueses. Nesse sentido, entender a colonização é um importante passo para
se chegar aos diversos caminhos que o Brasil percorreu historicamente, incluindo,
entre esses, a formação do sistema educacional e da sociedade brasileira. Para
Romanelli (idem; p.33-35),

45
A economia colonial brasileira fundada na grande propriedade e na mãode-obra escrava teve implicações de ordem social e política bastante
profunda. Ela favorece o aparecimento da unidade básica do sistema de
produção, de vida social e do sistema de poder. [...] A educação dada
pelos jesuítas, transformada em educação de classe, com as
características que tão bem distinguiram a aristocracia rural brasileira
que, atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o período
republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação
estrutural, mesmo quando, a demanda social de educação começou a
aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando
a sociedade a sua oferta escolar.

Segundo Bastos (2007;p.43),
Esse processo fincou profundas cicatrizes na formação social do Brasil.
Nesse percurso histórico, os europeus, ignorando as diversas culturas
nativas já existentes e arrancando populações africanas inteiras de sua
trajetória material e espiritual, formaram uma grande “empresa” movida
de sangue, suor e lágrimas.

Se podemos afirmar que a mudança de ordem política caracterizada pela
substituição do Império pela República, significou um marco dentro do processo
institucional brasileiro, podemos também afirmar que estas mudanças não
representaram grandes alterações dentro de outras ordens, incluindo aí a
educação. Pelo menos nos seus anos iniciais, a república não objetivou alterar a
ordem educacional, visto que a educação ainda permanecia inculcada como uma
atividade restrita e sem um grande projeto de amplitude nacional.

O país viveu o período inicial republicano marcado por grandes
conturbações sociais, a chamada velha República nasceu sem romper com o
império. A República trouxe no seu bojo, grandes problemas inacabados: revoltas
originadas das políticas discriminatórias e excludentes como canudos; revolta da
chibata; da vacina e de Contestado serviram para ilustrar a política de
continuidade imperial patrocinada pelos arautos do republicanismo.

46
2.2. Ensino profissionalizante: percurso histórico

A educação formal a partir da sua origem, se formos buscar nos gregos
(Grécia antiga), não aparece em uma relação direta com o trabalho. São
categorias, inclusive, antagônicas. A educação era uma atividade puramente de
formação intelectual, apenas para aqueles que tinham tempo ocioso e não
precisavam estar envolvidos na produção manual, ou seja, uma atividade
dissociada da prática laboral. O trabalho era uma condição exigida para os
considerados seres inferiores, sendo eles denominados historicamente como
escravos, servos, artesãos, dentre outros, como atesta Tonet (2007;p.75),
Entende-se que assim fosse porque até o advento do capitalismo as
tarefas eram de responsabilidade de seres considerados de condição
inferior. Daí porque a formação se dirigia apenas àquelas pessoas que,
não precisando trabalhar, podiam dedicar-se integralmente ás atividades
de cunho espiritual.

Na idade Média, muito se conservou sobre a estrutura da produção, a terra
ainda era o grande patrimônio, a agricultura prevalecia como maior fonte
produtiva, o escravismo ia sendo substituído pelo trabalho servil, mas a educação
permaneceu como uma alternativa ociosa, uma nobre tarefa para homens nobres.
A igreja católica foi um dos grandes expoentes no estabelecimento de escolas
privilegiadas. Foi aí que surgiram as escolas catedralícias e as escolas monacais,
com o intuito de dar uma formação educacional para a classe dominante.

No processo de transição da sociedade feudal para o capitalismo, novas
determinações vão surgindo. O que então era produzido artesanalmente passa
para uma maior produção, desenvolvendo novos instrumentos e equipamentos
que foram aos poucos substituindo a produção individual, começando com as
corporações de ofícios7. Essas, além de favorecer na quantidade de produção,
promoveram também um deslocamento da produção do campo para a produção
7

As corporações de ofícios foram associações que surgiram na Idade Média, a partir do século XII,
para regulamentar o processo produtivo artersanal nas cidades, que contavam com mais de 10 mil
habitantes.

47
nas cidades, ou pelo menos da comercialização nas cidades, acelerando o
processo de constituição do comércio. Com o crescimento do nível de produção,
as mercadorias produzidas passaram a serem trocadas em feiras e mercados,
levando o desenvolvimento às cidades.

Com o desenvolvimento desses novos mercados e o surgimento de novas
cidades, inaugura-se uma nova forma de produzir, visando á acumulação para
posterior reprodução e comercialização, vindo a estabelecer o modelo, que no seu
elevado nível de produção, ficou conhecido como sociedade capitalista.

O capitalismo trouxe uma nova configuração para a educação e para o
trabalho. Embora a educação ainda permanecesse como uma atividade para
poucos, a formação para o trabalho passou a ser uma exigência em função das
novas determinações societais, ou seja, com o desenvolvimento das forças
produtivas se fez necessário um condicionamento para atender aos novos níveis
de produção, ao passo que as revoluções burguesa (Inglesa e Francesa) criaram
condições para novas formas de se produzir (novos equipamentos e máquinas),
foi cobrado um melhor preparo para execução, e aí educação para o trabalho
começa a se tornar uma necessidade intrínseca desta realidade social.

Preparar para o trabalho, não significa pretender uma formação complexa
em relação ao entendimento do que representa o trabalho, e sim condicionar para
atender a uma emergente situação de maior conhecimento técnico para
desenvolvimento das atividades produtivas. A formação para o trabalho se faz
necessária para que o trabalhador tenha pelo menos o domínio do que
poderíamos chamar de capacidade para resolver os problemas elementares,
assim, apenas conhecimentos básicos como leitura, contagem e princípios
matemáticos, se fazem necessário na formação do trabalhador, a educação formal
é definida como reprodutora da lógica do capital, como afirma Ramos (2006;p.31),
Observamos, então, que o projeto burguês de educação, desde o final
do século XVIII, já é fortemente marcado pela concepção de educação

48
para as massas como fator de racionalização da vida econômica, da
produção, do tempo e do ritmo do corpo. Em outras palavras, a
educação do trabalhador, no projeto burguês, é subsumida à
necessidade do capital de reproduzir a força de trabalho como
mercadoria.

O trabalho8 exigido dentro das novas formas de produção, forçosamente
veio agregar um conhecimento que posiciona uma forma de adequar a educação
do trabalhador e é sob esta perspectiva que a formação do trabalhador ganhará
corpo, uma formação alienada, condicionada para atender à demanda de uma
produção mais complexa diante das alterações no mundo produtivo.

Essas novas formas de preparar para o trabalho, defiam um padrão de
educação que estava diretamente ligado às tarefas laborais, portanto uma
preparação poderia ser, inclusive, no local de trabalho, condicionando para a
execução de determinada atividade, desvinculando qualquer possibilidade de
relacionar a educação formal escolar com a educação industrial.

Podemos ilustrar essa realidade com a educação dada às crianças filhos
dos trabalhadores, sendo uma educação voltada exclusivamente para a
reprodução industrial, seria a primeira antecipação na formação industrial, já que
esses seriam os futuros trabalhadores da industria nascente e propulsora.

No entanto, à medida que as relações capitalistas de produção vão se
complexificando, novas exigências materiais surgem, fazendo com que novas
formas de qualificação venham ser necessárias para garantir a operacionalidade
industrial. Aí podemos ver surgir escolas com o intuito de preparar o trabalhador
para uma expansão da produção e, conseqüentemente, uma uniformização das
atividades industriais.

8

No capítulo seguinte abordaremos a categoria trabalho a partir da sua base ontológica, conforme
Marx, Lukács e Mészáros.

49
Nesse aspecto a preparação para o trabalho começa a se expandir e
também a proporcionar um excedente de mão-de-obra, pronto para atuar diante
de qualquer necessidade de produção. Essas escolas darão sentido na
preparação da classe trabalhadora industrial, amparando não só a produção, mas
condicionando para uma adequação a um novo modelo que não estava apenas
respaldado na produção, mas na forma de organização das sociedades.
Entendendo o nível de organização do mundo do trabalho como sendo um
elemento da sociedade, entendemos que a forma de condução ideológica das
sociedades é determinada pelos detentores dos meios de produção. Portanto, à
medida que as indústrias vão exigindo mais e melhor mão-de-obra, a preparação
do trabalhador começa a ganhar dimensões além da pura reprodução, e o
trabalhador passa a ser preparado para atender na totalidade ao mundo capitalista
e sua formação não passa incólume a tudo isso, como afirma Ramos (2006; p.33),
A tendência de universalização de um conjunto de técnicas básicas
entre industriais de ramos diferentes foi gerando na população a
necessidade de dominar uma certa quantidade de conhecimentos e
destrezas para desenvolver-se em qualquer trabalho ou fora dele, em
uma sociedade que se industrializava e se urbanizava. A aprendizagem,
portanto, já não podia ocorrer diretamente ou, exclusivamente, no
próprio local de trabalho, voltando-se às escolas que, aos poucos,
passaram a assumir o papel não só de socialização, mas também de
transmissão de saber técnico.

No momento em que padrões de produção são uniformizados e mesmo
diante de particularidades em função do ramo de produção, efetivam-se assim
atividades em comum, criando algumas especialidades manufatureiras que
possam fazer circular entre as indústrias, gerando assim uma mão-de-obra
qualificada para determinadas atividades específicas.

Com o trabalhador sendo especificamente preparado para determinadas
tarefas, novos ofícios são assumidos, ganhando um caráter de profissional. O
trabalho, embora muito fragmentado, adquire um status de profissional, temos
assim caracterizada a formação para o trabalho sob uma forma sistematizada,
onde a formação profissional vai estabelecer uma hierarquia em função das

50
classes a que se destinam. Para essa chamada formação fragmentada, as
divisões fabris estarão determinadas pelas ocupações nas linhas de produção
destinada às classes econômicas menos favorecidas. Temos aí as funções
técnicas, enquanto que, novas funções são determinadas para ocupar espaços de
liderança e condução empresarial, e a efetividade da divisão do trabalho entre
manual e intelectual, que determinará as divisões das sociedades modernas.

No desenvolvimento da sociedade capitalista, um modelo que conseguiu
adequar esSa sistemática, foi o chamado modelo fordista-taylorista9, em que o
nível de organização e produção estabeleceu um padrão de referência não
apenas no interior das unidades de produção, mas na própria sociedade, incluindo
a educação profissional, como confirma Ramos (2006; p.34),
A classificação dos processos e preparação da força de trabalho é
caracterizada do modelo fordista-taylorista de organização da produção
no que se refere ao modo de organizar o ensino, seja por via escolar
(pela qual se deu a formação do técnico), seja por ações diretas das
empresas, realizadas normalmente por seus centros de formação (onde
se deu a formação dos operários qualificados).

2.3. O Ensino profissionalizante no Brasil

O Brasil inicia seu processo de separação entre a formação profissional e a
formação elementar no momento em que são criadas as Escolas de
Aprendizagem e Artífices no governo Nilo Peçanha (1900 – 1910) que desde seu
decreto de fundação já delimitava uma escola para preparar os menos favorecidos
e com o duplo caráter de livrar do ócio e do crime, como atestava o decreto 7.566
de 1909,
Se torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da
fortuna como indispensável preparo técnico intelectual, como fazê-los
adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade,
escola do vício e do crime.

9

Sobre o modelo frodista-taylorista abordaremos com maior intensidade no terceiro capítulo.

51

A formação para o mundo do trabalho se destaca não só para dar uma
qualificação, mas também para livrar os menos favorecido de uma seqüência
quase determinante de uma marginalidade, ou seja, a escola para os filhos dos
trabalhadores como redenção ao mundo do crime.

A educação profissional assume um duplo caráter para a classe
trabalhadora, além de fomentar o trabalhador para a nova função, ela possibilita
afastar da possível vida da marginalidade. Podemos notar que há uma perspectiva
de compensação, onde a escola rompe uma suposta lógica permitindo assim, por
meio da ação educacional, tirar uma parcela da sociedade que estaria fadada ao
crime, como reforça Manfredi (2002; p.94),
Ao lado da concepção assistencialista e compensatória, surgiu a
concepção católico-humanista, orientada pelo trabalho como antídoto à
preguiça, à vadiagem e às idéias revolucionárias, a concepção anarcosindicalista de educação integral e, finalmente, a visão de formação
profissional para o mercado de trabalho.

Além da medida compensatória, um outro aspecto pretendido com a
formação profissional, seria o condicionamento para o mundo do trabalho, até
porque na formação da classe trabalhadora vinha surgindo um sindicalismo que
estava referenciado pelas formações européias, de cunho anarquista, fruto das
imigrações, principalmente italianas. O movimento operário em formação já
buscava uma referência a partir da educação integral, que se opunha radicalmente
à formação profissional oferecida, sendo esta uma formação exclusivamente
voltada para a execução das atividades fabris, não contemplando um
conhecimento que não estivesse em aplicação direta com a atividade planejada.

Na gênese da educação profissional já se definia seu papel na sociedade.
Enquanto na educação propedêutica o objetivo era definido como preparação para
uma classe dirigente, não só na política, mas também dirigente industrial, a

52
formação profissional tinha como proposta atender à nova demanda de mão-deobra para o emergente mercado industrial.

As Escolas Técnicas Federais que foram oriundas das Escolas de
Aprendizagem e Artífices passam a ser o grande elo de adequação ao modelo de
industrialização no Brasil – preparar mão-de-obra para a demanda do parque
industrial em crescimento.

No Brasil, o processo de industrialização se consolida durante o governo
Vargas, mais precisamente no período do Estado Novo. Assistimos aí, à
legitimação da separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Sob o
controle de um Estado interventor, a educação aparece como reflexo dessa nova
relação social. A substituição do modelo agroexportador para o modelo de
desenvolvimento industrial levou á separação, de fato, do ensino propedêutico do
ensino

profissionalizante,

definido

como

uma

educação

para

a

classe

trabalhadora, ou seja, uma preparação apenas visando a atender uma
necessidade de demanda social.

As Escolas Técnicas com seus cursos de formação profissional ocupam um
grande papel na formação da classe operária no Brasil. É na formação técnica que
será centrada toda a formação para o mundo do trabalho. A necessidade
imperiosa de formar um segmento produtivo levou o investimento neste ramo,
ampliando, inclusive, com a preparação para o setor agrícola (Escolas Técnicas
Agrícolas) e para o setor comercial com a institucionalização das escolas técnicas
comerciais, além da criação com a parceira da iniciativa privada do sistema S –
SENAI (1942) e SENAC (1943).

A divisão na perspectiva para preparar para o mundo do trabalho criava
barreiras que impediam inclusive a classe trabalhadora de atingir outros
patamares na formação educacional, sendo vetado o acesso aos cursos

53
superiores para os concluintes do ensino profissional técnico. Essa formação era
um limite dentro da educação formal, preparar para o trabalho.
No período em que o Brasil esteve sob a ditadura militar (1964 – 1985), a
educação passou por um processo de adequação a um modelo importado pelos
padrões norte-americano, onde a tônica foi a formação pautada na necessidade
do desenvolvimento das sociedades capitalistas, com a ingerência dos mentores
intelectuais desta nova modalidade de governar na América Latina, a partir da
década de 50.

A educação, no período militar, passou por entraves políticos que foram
refletir em toda a sociedade, desde o controle ideológico, indo até a perseguição a
professores e estudantes que se opuseram ao regime, além de cercear o
conhecimento em nome de uma ordem social.

Em plena ditadura militar, embora o discurso tenha sido de valorização
nacional, foi aí que se iniciou o desmonte e conseguinte privatização do ensino no
Brasil. O regime militar é marcado pelas reformas educacionais, onde se fizeram
marcantes a reforma universitária (Lei 5.540/68) e a reforma para os ensinos de 1º
e 2º graus (Lei 5.692/71), tendo essa se caracterizado como tentativa de
profissionalização do ensino secundário, com o objetivo de estabelecer uma
barreira ao ensino superior, como confirma Cunha apud Vieira (2003, p.135),
Se com a reforma universitária objetiva-se a racionalizar o modus
operandi das instituições de ensino superior, de maneira a atender um
número maior de alunos; com relação à reforma de ensino de 1º e 2º
graus procura-se conter esta demanda através da formação de quadros
técnicos de nível m´edio – razão pela qual se acena com a idéia de
profissionalização no projeto lei nº 5.692/71 (art 5º). Segundo o
entendimento dos legisladores do período, tal alternativa permitiria que
muitos jovens em busca de qualificação profissional se contentassem
com a formação de nível médio. Conseqüentemente, diminuiria a
pressão pelo aumento de vagas no ensino superior.

54
A tentativa de profissionalizar o ensino de 2º grau não só favoreceu a queda
do nível de ensino, como também corroborou no projeto de privatização, abrindo
precedentes necessários para o investimento em larga medida das escolas
privadas, que eram sinalizadas pelo regime militar como forma de buscar uma
elevação do acesso á educação básica, como defendia o então ministro Roberto
Campos, ao afirmar Campos apud Germano (2005, p.131),
Numa sociedade escassa de recursos, é um fator que dificulta a
acessibilidade, visto que o ensino passa – por deficiência de recursos
econômicos – a ser privilégio exagerado de uma pequena minoria. Diz
ele ainda: Não há nenhuma relação visível entre gratuidade e
acessibilidade; pelo contrário, a eliminação da gratuidade, para as
classes de renda média e alta, seria uma pré-condição para aumentar a
acessibilidade da educação superior para uma parcela maior da
população.

Ao buscar a profissionalização do ensino médio, objetivava-se estabelecer
um sentido de finalização, a partir da conclusão do ensino médio, agregando um
valor prático, rompendo com a possibilidade de formação integral, seria a
preparação rigorosa para o mercado de trabalho. O que não afirmava o projeto era
que, as condições dadas para os cursos profissionalizantes de ensino médio não
preenchiam nenhuma condição para qualificação no mercado de trabalho.

A necessidade de se empreender uma política para a relação educação e
trabalho é de extrema importância, não se trata de desqualificar essa relação, mas
o que deve ser ressaltado para essa política, a partir da reforma do ensino do 2º
grau, no período do regime militar.

Marx já defendia que do sistema fabril brotou o germe da educação do
futuro. Lógico que ao defender esta máxima, Marx sinalizava para a necessária
abolição da propriedade privada, o fim da separação entre o trabalho manual e o
trabalho intelectual, buscando a superação do processo de alienação humana.
Nesse processo, deveria ser construída a formação “omnilateral”, como reforça
Germano (2005, p.173),

55
Trata-se, por conseguinte, de formar o homem omnilateral e de
reaproximar o trabalho e o conhecimento, tornando possível a
intervenção subjetiva do trabalhador que assumiria, desse modo, a
condição de sujeito do processo de produção.

A defesa dessa posição significa a necessidade de romper com a lógica
que funda a relação social no capitalismo; significa transformar o homem em um
ser que, por meio da subjetividade, se configura em um ser condutor do processo
de produção.

O homem, ao se submeter aos mecanismos de controle do capital, torna-se
um ser subsumido, ou seja, um ser alienado, não detentor da sua produção,
consequentemente um ser desqualificado. Nessa questão da desqualificação do
trabalhador em função da forma da sua atividade, há uma abordagem que nos traz
para os dias atuais, pois o discurso de que a automação e a informatização
liberam o homem das atividades físicas, deslocando-o para atividade intelectual,
não passa de um discurso opaco, pois ao trabalhador resta a adaptação para
novas formas exaustivas de produção, não só pela intensidade de atividades mas
pela necessidade de assumir maiores habilidades mecânicas. Além do mais,
sobre essas novas tecnologias, o trabalhador apenas faz cumprir o que é
determinado pela área técnica.

Ao tratar da questão do ensino médio pelo regime militar, não poderíamos
esperar uma posição crítica e muito menos desalienante para o trabalhador, afinal
a educação formal continuava a ser trabalhada numa perspectiva de reprodução
da sociedade e, ainda mais, como elemento de conformação, diante das
impossibilidades criadas pelas barreiras sociais, como salienta Germano (2005,
p.176),
Mas esta não é, nem poderia ser, a perspectiva adotada pela política
educacional do Estado Militar no tocante às relações entre educação e
trabalho no ensino médio. Na verdade, o que está presente na proposta
oficial é uma visão utilitarista, imediatamente interessada da educação
escolar, sob forte inspiração da “teoria do capital humano”. Trata-se de
uma tentativa de estabelecer uma relação direta entro sistema

56
educacional e o sistema ocupacional, de subordinar a educação à
produção.

Além do espírito de adequação ao modelo de produção de uma forma
linear, outros aspectos devem ser analisados, como por exemplo a redução do
tempo escolar, contrariando a lógica dos países desenvolvidos, onde o tempo de
escolarização foi acrescido como forma de retardar a chegada no mercado de
trabalho. Na reforma educacional do ensino do 2º grau ocorreu um processo de
redução do tempo de formação (de três para dois anos), pois a formação técnica
seria uma emergência de mercado, logo precisava disponibilizar esse exército de
novos trabalhadores.

O projeto para o ensino médio a partir da Lei 5.962/71, seria o grande
momento da efetivação da separação no âmbito teórico do trabalho manual do
trabalho intelectual, consolidando uma relação direta da formação com o mundo
do trabalho, como defendia o então ministro da educação Jarbas Passarinho
(1985, p.28),
Toda a filosofia do projeto está voltada para a necessidade do
desenvolvimento que, dia a dia, exige mais técnicos do nível médio para
a empresa privada e para empresa pública. É necessário fechar, de uma
vez por todas, a porta das escolas acostumadas a um ensino verbalista
e academicista, que não formam nem para o trabalho nem para a vida.

As palavras do então ministro soaram profetizantes, pois se não
conseguiram fechar as portas das escolas, pelo menos conseguiram desqualificar
e promover um desmonte da educação no Brasil.

O discurso amparado na lei 5.962/71 levou ao fracasso não só o ensino
profissionalizante como desamparou todo o processo educacional. Dentre vários
aspectos podemos destacar a formação dos docentes para essa modalidade de
ensino, a falta de recursos para instrumentalizar esses cursos, e paradoxalmente,
a imensa distância entre o ensino e a realidade material.

57
No aspecto dos recursos humanos para a qualificação da pretensa mão-deobra para o mercado, não havia formação para esses docentes, criando um
imenso hiato entre a lei 5.962/71 e a realidade. Como preparar para o mercado de
trabalho, se não havia professores qualificados para esses novos currículos? Iria
exigir tempo e disponibilidade de recursos financeiros, mas a proposta não
contemplava

maiores

investimentos

além

dos

que

já

estavam

sendo

disponibilizados, até porque a intenção era reduzir o tempo escolar, e
conseqüentemente, reduzir gastos em educação.

Outro aspecto a ser destacado seriam os recursos materiais para equipar a
nova modalidade de cursos criados. A escola profissionalizante por sua natureza
exige um maior investimento material10, chegando a acrescer em 60% os custos
em relação ao ensino de segundo grau, e como não foi trabalhado nesta
perspectiva de acréscimos de investimentos, o abismo entre a lei e a real situação,
foi sendo aumentado intensivamente. O percentual investido para a educação
profissional em 198011 era de 2,0% das verbas para a educação, enquanto que
países da América Latina investiam em média 25,0%. O Brasil superava seus
investimentos em educação profissional, apenas, para El Salvador.

Um último aspecto a ser destacado seria a distância entre o nível e o tipo
de formação com a realidade das necessidades de mão-de-obra qualificada.
Contrariando a própria teoria que buscava reproduzir – a teoria do capital humano
– a formação ofertada não atendia ás necessidades emergentes de emprego,
além da deficiente formação criando assim uma massa de profissionais,
engrossando o que Marx já tinha advertido de exército industrial de reserva.

A profissionalização do ensino do 2º grau, na íntegra, nunca foi implantada,
pois devido aos aspectos explicitados anteriormente, foram criadas barreiras para

10
11

Conforme relatório da UNICAMP de 1987.
Conforme relatório do The World Bank em 1999.

58
a própria implantação. Mesmo não conseguindo a efetivação, as marcas deixadas
na educação provocaram efeitos que ainda estão presentes na nossa sociedade.

Contrariando a previsão do então ministro Jarbas Passarinho, o ensino
“verbalista e academizante” foi substituído pelo ensino técnico, mas não promoveu
formação para o trabalho e muito menos para a vida.

A obrigatoriedade do ensino de 2º grau, ao seu substituído por um ensino
técnico nas escolas públicas, aumentou o hiato entre a escola pública e a escola
privada, pois se a primeira não preparava nem tecnicamente e nem em um padrão
propedêutico, as escolas privadas se fortaleceram na preparação para o acesso à
universidade, sendo criadoS inclusive cursinhos preparatórios, fortalecendo a
imensa desigualdade entre os alunos da rede pública com os alunos da rede
privada.

O desmonte promovido pela tentativa de profissionalizar o ensino
secundário, abriu as portas para a expansão das escolas privadas, inclusive com
investimento público, visando possibilitar maior nível de acessibilidade. O que
ficou explícito nesta tentativa foi à consolidação da perpetuação das divisões
sociais, estabelecendo um padrão que irá legitimar as desigualdades entre classes
sociais distintas.

O processo de expansão do ensino particular se deu, sobretudo, por meio
de financiamento público. As escolas recebiam verbas do ministério da educação
com o propósito de favorecer o acesso à escola. Mesmo no ensino superior esse
expediente foi bastante utilizado. Como poderemos ver as universidades católicas
foram ofertadas com suntuosas verbas da pasta da educação, objetivando o
aumento de vagas que poderiam ser ofertadas por meio de bolsas de estudos.

Com a consolidação do ensino privado, as determinações ficaram a cargo
das necessidades dos grupos empresariais da educação. Essa relação de

59
dependência dos grupos privados pode ser ilustrada com o exemplo em Minas
como citou Cunha (1985; p.47),
O poder dos grupos privados assumiu tamanha magnitude que, em
Minas Gerais, conseguiram que a Assembléia Legislativa aprovasse
uma lei condicionando a instalação de escola pública de 2º grau à
aceitação pelo sindicato dos estabelecimentos particulares de ensino.

Marx (2004, p.89) já alertava sobre a forma com que as classes sociais
seriam divididas, considerando todos os aspectos da sociedade, e com a
educação não poderia ser diferente.
Quanto menor for o tempo de formação profissional exigido por um
trabalho, menos será o custo de produção do operário e mais baixo será
o preço de seu trabalho, de seu salário. Nos ramos industriais onde não
se exige quase nenhuma aprendizagem e onde a simples existência
material do operário é o bastante, o custo da produção deste se limita
quase que unicamente às mercadorias indispensáveis à manutenção de
sua vida, à conservação de sua capacidade de trabalho.

No bojo da discussão sobre a formação profissional do ensino médio, irá
aparecer o projeto amparado na formação para o mundo do trabalho, que será coantenada com a teoria do capital humano12, embora o discurso seja de adequação
a modelos já implementados em países de capitalismo avançado. Na prática, a
própria teoria do capital humano não se fez presente. A reforma almejada do
ensino médio não passou de um discurso, sendo inclusive suavizada em função
da não aplicação, pois o próprio MEC alterou por meio de parecer do CFE
(Conselho Federal de Educação) de número 45/72, onde se instituíam as
habilidades básicas prevendo assim uma formação genérica a ser complementada
nas empresas.

O que fica constatado é que o projeto a partir da lei 5.692/71 que tratou da
reforma do ensino médio, estabelecendo a instituição do ensino profissionalizante,
não conseguiu criar um ensino de forma mais integralizada com o mundo do

12

No terceiro capítulo, discorreremos melhor sobre a Teoria do Capital Humano.

60
trabalho,

mas

reforçou

substancialmente

no

processo

de

desmonte

e

desqualificação da escola pública no Brasil.

O período posterior ao regime militar, definido como redemocratização, é
incorporado em todas as esferas, inclusive na educação. A democratização do
ensino traz, entre outras medidas, a eleição direta para diretores, a
descentralização administrativa, o rompimento oficial do ensino médio com o
ensino técnico. Novas determinações vão se fazer presentes. O ensino técnico
fica mantido nas escolas técnicas (19 escolas no Brasil), as novas realidades
postas irão ser configuradas em função das demandas econômicas. O discurso
agora é de adequação aos novos modelos, a necessidade quase que imperiosa
de elevar o número de pessoas para o ensino superior, frente à abertura total ao
ensino privado faz com que novas políticas sejam impulsionadas.

A instituição da nova LDB (9.394/96) vai trazer à tona a modalidade
tecnológica de nível superior, como ferramenta no auxílio para elevar o número de
pessoas contempladas com uma formação pós-secundária, possibilitando assim
maior inserção e, conseqüentemente, melhor capacitação para atender às novas
determinações de mercado.

No tocante ao ensino técnico e tecnológico, as escolas técnicas federais e
as escolas agrotécnicas federais são transformadas em centros federais de
educação tecnológica a partir de leis 6.545/78, 7.863/89 e 8.711/94, criando assim
um espaço para serem ofertados cursos de formação tecnológica de nível
superior.

2.4. O ensino tecnológico a partir da LDB (9.394/96)

A partir da década de 90, com a consolidação do projeto neoliberal, os
governos passam a apresentar propostas de adequação ao chamado mundo
globalizado, tendo como alvo, o enquadramento econômico, face às novas

61
demandas sugeridas pelas instituições financeiras internacionais (Banco Mundial,
FMI e BID). Embora a ingerência nas diversas áreas já fosse uma realidade, é a
partir do final da década de 80, que novas propostas são apresentadas a partir
das indicações externas, como nos coloca Melo (2004; p.185),
Nos anos 90, o Banco Mundial incrementa sua política de empréstimo
para os países latino-americanos, no sentido da continuidade da
realização das reformas estruturais, investindo nas mudanças dos vários
níveis da burocracia estatal, no sentido de prover os países de uma
capacidade de gerenciamento mais eficiente. Uma reforma políticoadministrativa que incorporou de formas diferenciadas as direções do
projeto neoliberal de sociedade tendo como a reforma educativa como
elemento básico de diminuições de desigualdades.

As novas formas de acumulação do capital, impulsionadas pela ciência e
tecnologia, tornam o processo de produção cada vez mais rígido e mais complexo,
exigindo da força de trabalho não apenas um dispêndio físico, mas um incremento
das suas potencialidades mentais, com um discurso de adequação para os novos
paradigmas sociais visando à construção de uma nova forma de sociabilidade.

Seguindo

essa

tendência

mundial,

as

políticas

educacionais

são

direcionadas no sentido de possibilitar a consolidação de um projeto neoliberal de
educação e de sociedade. Em toda a América Latina, ocorreram reformas do
Estado, produto de um receituário neoliberal, que propõe a descentralização,
privatização e desconcentração das funções do Estado, transferindo suas
responsabilidades para instâncias de âmbito estadual e municipal e para a própria
sociedade. Nessa nova conjuntura globalizada, marcada pelo elevado grau de
competitividade e pela ampliação da demanda por conhecimentos e informações,
a educação ganha lugar de destaque nos discursos políticos e sociais, entendida
como fator determinante para o acesso ao mercado de trabalho.

Assim a educação passa a ser encarada como elemento diferenciador na
adequação às sociedades pós-modernas, portanto, foco centrado nas mudanças,
com o objetivo de condicionar a classe trabalhadora para os novos desafios

62
impostos pela alta demanda de tecnologia. Esse salto “qualitativo” que ora
apresenta, não passa de um retorno a velhos discursos, já tão explorados, na
década de 70, como os fundamentos da Teoria do Capital Humano, apenas agora
sob uma nova roupagem, apresentando um aprofundamento que, sob a égide da
empregabilidade,

exige

uma

necessidade

da

capacitação

como

única

possibilidade de ser incorporado pelo mercado.

A teoria do capital humano, referida no decorrer do trabalho, na verdade é a
re-incorporação de um discurso balizado na década de 60, do século passado,
onde o investimento em pessoal, por parte das empresas, significava um
investimento de capital. A novidade até aí consiste em incluir esse nível de
investimento em um produto subjetivo que seria o ser humano. Desenvolvido a
partir de uma disciplina, economia da educação, para o curso de economia,
organizado pelo professor Theodore Schultz, tinha como preocupação mostrar os
efeitos na produtividade gerados pelo fator humano, efetuado por meio da
educação. O ganho direto ou indireto na produtividade era fruto desse
investimento humano. A lucratividade obtida a partir do investimento, é
transformada em taxas de lucro para o capital, consubstanciando um grande
elemento na análise econômica do negócio.

No campo educacional, a teoria do capital humano foi largamente explorada
pela visão tecnicista, que visualizava o investimento em educação. Seria um
investimento econômico que estaria em consonância com o desenvolvimento do
indivíduo. Ao se educar, o indivíduo estaria contribuindo para o desenvolvimento
da empresa, mas estaria também se valorizando enquanto mão-de-obra para o
mercado.

A

partir

dessa

perspectiva

do

autodesenvolvimento,

temos

um

deslocamento da esfera coletiva para a esfera individual, e o que é pior, iguala-se
a relação capital e trabalho como elemento de valor econômico agregado. Além de
estabelecer uma relação direta e mecânica entre educação e trabalho. Nos dias

63
de hoje, a teoria do capital humano é acrescida de que o investimento deva ser
buscado pelo indivíduo, fazendo ele se destacar sobre os demais em função do
nível (gastos) em sua formação para o trabalho. Não é sem propósito que o
discurso sobre capital humano esteja em evidência na esfera produtiva e
educacional, pois esse discurso do auto-desenvolvimento coaduna com o discurso
neoliberal, onde a formação e qualificação deva ser buscada a qualquer meio, pois
a diferença entre indivíduos ocorre justamente pela diferença em buscar sua
educação e atualização às novas demandas do mercado de trabalho.

Nesse âmbito, as reformas são produzidas por meio de uma profusão de
medidas jurídico-administrativas, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação – LDB, à implantação dos parâmetros Curriculares Nacionais
e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Nacional de nível
tecnológico. Essas reformas são apresentadas como imprescindíveis para que se
operem mudanças no país.

A partir dessas considerações, assumimos como tarefa o desvelamento dos
componentes teóricos e dos princípios norteadores, bem como dos discursos que
permeiam as políticas da formação tecnológica de nível superior. Para atingir tal
intento, tomaremos como referencial teórico e metodológico as orientações da
Análise do Discurso que estabelece uma relação indissociável entre língua,
história e ideologia.

64

3.

A REFORMA DO ENSINO TECNOLÓGICO: UMA LEITURA POSSÍVEL

3.1. Sobre a análise do discurso

Uma primeira consideração aos fundamentos do quadro teórico da Análise
do Discurso é a compreensão de que o discurso é práxis, é como diz
Maingueneau (1995; p.28), “uma atividade de sujeitos, inscritos em contextos
determinados”, logo, é produzido socialmente, em um determinado momento
histórico, para responder às necessidades postas nas relações entre os homens
para a produção e reprodução de sua existência, carregando o histórico e o
ideológico dessas relações. Não há, pois, discurso neutro ou inocente. Todo
discurso, como diz Bakhtin (2004; p.86), “é constituído, na sua tessitura, por
milhares de fios ideológicos”, pois, ao produzi-lo, o sujeito faz, a partir de um lugar
social, de uma perspectiva ideológica e, assim, veicula valores, crenças, visões de
mundo que representam os lugares sociais que ocupa.

O discurso é o campo da mediação entre os sentidos, é onde a
materialidade se processa, trazendo a noção de sujeito enquanto ser histórico
interpelado pela ideologia, mas capaz de fazer escolhas entre os limites e
possibilidades que a objetividade lhe oferece. O que se diz não representa apenas
a intenção individual, mas estabelece uma relação de sentidos, guiados histórica e
socialmente.

Por entender que a linguagem é um elemento fundamental nas relações
sociais – pois a sua falta impossibilitaria o processar dessas relações –
acreditamos que entender os mecanismos de reprodução através linguagem, nos
faz buscar e investigar os caminhos que os sujeitos percorrem na construção
social, utilizando todas as matrizes de sentido advindos desse processo de
construção.

65
Ao trabalhar sob uma perspectiva que propõe desvelar os efeitos de sentido
de trabalho, habilidades e competência, contidos nos diversos discursos
concernentes ao Ensino Superior Tecnológico, tomamos como referência algumas
categorias centrais da AD (Análise do Discurso), como Formações Ideológicas e
Formações Discursivas, além de outras que invocaremos no decorrer da análise.

As Formações Ideológicas representam o lugar social com o qual o sujeito
se identifica e a partir do qual se expressa. São, pois, expressão de estrutura
ideológica de uma formação social que põem em jogo práticas associadas às
relações de classe e constituem matrizes de sentido comuns a um conjunto de
discursos que expressam posições assumidas pelos sujeitos, em diferentes
práticas sociais concretas. Cada Formação ideológica contém, como um de seus
componentes, uma ou várias Formações Discursivas.

As Formações Discursivas são os lugares de dizer, domínios de saber,
estando

em

constante

movimento

de

re-configuração,

aproximando

ou

distanciando de sentidos que podem/devem ser veiculados em uma dada
conjuntura para manutenção de sua ordem ou para sua ruptura. Encontramos
respaldo para essa afirmação em Pêcheux (1983; p.160),
O sentido das palavras não pertence à própria palavra, não é dado
diretamente em sua relação com a ‘literalidade do significante’; ao
contrário, é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo
no processo sócio-histórico, no qual as palavras, expressões e
proposições são produzidas.

Por aí podemos afirmar que as palavras mudam de sentido em função do
lugar ideológico assumido por aqueles que as empregam. Isso explica a
possibilidade de, a partir de formações ideológicas antagônicas, falar dos mesmos
temas (democracia, cidadania, educação e trabalho) falando diferentemente.
A partir desse referencial, apenas esboçado, que será ampliado ao longo da
análise, desenvolveremos, a seguir reflexões acerca do sentido de trabalho – na
sua perspectiva do modo de produção capitalista.

66
3.2. Desvendando as primeiras arestas de sentido

O discurso oficial materializado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Tecnológico é uma das evidências da atuação do Estado brasileiro que se
apropria de conceitos como trabalho e competência do e passa a ressignificá-los
na perspectiva da lógica do capital, a partir das reformas educacionais, da década
de 90.
Segundo Melo (2003; p.98), “essas reformas encaminham um processo de
operacionalização/legitimação que guarda íntima relação com os requerimentos
da esfera empresarial/mercado”, como veremos a seguir.

Na Lei de Diretrizes e Bases (3.394/96) assim como nos outros documentos
normativos para educação, vamos encontrar a construção de um discurso
enraizado

nos

termos

ditados

pelos

organismos

internacionais,

citados

anteriormente, denotando claramente a postura de dependência, ou melhor, de
adequação à perspectiva ideológica dos referidos organismos.

Vejamos a primeira sequência discursiva (doravante SD), extraída da
resolução nº 3, (2002, Art.° 7).do Conselho Nacional de Educação.

SD 1. Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal
de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico. (grifos
nossos)
Esse enunciado já nos fornece um vasto material para a análise que
pretendemos desenvolver a partir de conceitos como: competência e trabalho.

67
Iniciaremos por competência. Na citada seqüência discursiva está explícita
a noção de competência profissional como capacidade pessoal. Segundo Ramos
(2002; p.407), esse conceito, “por ser originário da psicologia, chama a atenção
para os atributos subjetivos mobilizados no trabalho, sob a forma de capacidades
cognitivas, afetivas e psicomotoras”. Por aí podemos perceber uma retomada do
discurso de caráter individualista do liberalismo clássico.

A competência

entendida como operação mental, motivação individual, intencional e consciente
que o trabalhador deve demonstrar para o exercício profissional. Discutindo o
conceito de competência, no âmbito das relações de trabalho, Paiva (2001; p.62)
afirma que,
O conceito de competência é, sem dúvida, um conceito construído para
uma sociedade menos democrática que aquela que estamos deixando
para trás e, como tal, concerta-se à nova feição do conceito de
empregabilidade, resultando o nível desta, das competências modernas
disponíveis do ponto de vista técnico e psicológico. Está fora de dúvida
que tem uma base objetiva: a transformação produtiva, a rapidez da
comunicação, a internacionalização do capital e correspondente
internacionalização e intensificação da competência, a mudança no perfil
do mercado de trabalho.

Ou seja, o trabalhador será qualificado, de acordo com a sua capacidade
pessoal de “mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores necessários para o desempenho de atividades requeridas pela
natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico”. Ou seja, não são
quaisquer habilidades, atitudes e valores, mas aqueles necessários à natureza do
trabalho. Isso significa que a escola terá de definir seu currículo em função das
exigências da natureza do trabalho.

O discurso das competências alinha-se ao discurso da reestruturação
produtiva. Segundo Cavalcante (2005, p. 29),
nesse caso, há uma retomada do conceito utilizado no tecnicismo dos
anos 60 e atualizado na perspectiva da ideologia do mercado
globalizado, para quem o capitalismo é o único horizonte possível. A
educação baseada nessa concepção deve trabalhar no sentido da
adaptação dos indivíduos a essa estrutura social.

68
Ou seja, o trabalhador deverá ser qualificado para uma adequação ao
modo de ocupação que desenvolverá de acordo com a natureza do trabalho que
deverá desempenhar. Nessa perspectiva, o trabalho é ressignificado, sendo-lhe
atribuído um sentido puramente pragmático, como uma atividade de reprodução,
velando outros sentidos. Esse mecanismo discursivo de velar, silenciar outros
sentidos possíveis, mas que não podem ser evidenciados, pois apontam para uma
outra forma de organização social. Abordando a questão do silêncio, Orlandi
(1995, p. 107) enfatiza que
O sentido do silêncio [...] se define pelo fato de que ao dizer algo,
apagamos necessariamente outros sentidos possíveis, mas
indesejáveis, em uma situação discursiva dada. [...] Se diz ‘x’ para não
(deixar) dizer ‘y’, este sendo o sentido a se destacar do dito. É o não dito
necessariamente excluído. Por aí se apagam os sentidos que se quer
evitar, os sentidos que poderiam instalar o trabalho significativo e uma
‘outra’ formação discursiva.

Qual o sentido de trabalho no contexto das diretrizes? Ao atribuir valor ao
trabalho, como sinônimo de emprego ou ocupação rentável, a lógica societal
capitalista deforma um conceito, produzindo uma ressignificação de outro conceito
de trabalho como uma atividade de emancipação humana. Silencia-se pois, todo
seu conteúdo de elemento alienante e produtor de valores de troca, reprodutor das
contradições emanadas da própria divisão do trabalho, criado pela relação de
exploração entre homens. Interdita-se também a possibilidade da emergência de
outro conceito de trabalho como categoria fundante do ser social, trabalho como
forma de humanização do ser social, como forma de produzir seus meios de
existência, e, por esse meio, seu mundo material e intelectual. Marx contribuiu
substancialmente para o entendimento da categoria trabalho, numa perspectiva
ontológica, quando afirma ser o trabalho a categoria fundante do ser social,
expondo que é a partir do trabalho que o homem processa o intercâmbio orgânico
com a natureza, independente da forma em que ele se realize. Vejamos o próprio
Marx, (2002, p. 21).

69
Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião
e por tudo que se queira. Mas eles próprios começam a se distinguir dos
animais logo que começam a produzir seus meios de existência, e esse
passo à frente é a própria conseqüência de sua organização corporal.
Ao produzirem seus meios de existência, os homens produzem
indiretamente sua própria vida material. .

Nessa perspectiva, ao trabalhar, o homem fixa sua marca no mundo. Ao
transformar a natureza para atender as suas necessidades, o homem também se
transforma. No modo de produção capitalista, no entanto, como diz Moreira,
(2010, p. 82)

“o modo de relacionar-se com os bens materiais matérias,

intelectuais e ambientais terão como fim o lucro apropriado privadamente através
da exploração de uma classe sobre outra”. Nesse sentido, Foladori (2001, p.120)
afirma que
A produção capitalista inaugura, pela primeira vez na história da
humanidade, um sistema de produção cujo objetivo não é a satisfação
direta das necessidades, mas a obtenção de um lucro em dinheiro.
Obtém-se esse lucro através da concorrência no mercado. Uns ganham
enquanto outros perdem Não há forma de que todos ganhem
simultaneamente.

Na sequência em análise, outro elemento velado nesse discurso é a
processualidade da formação ideológica presente, (do capital) localizada como
matriz de sentido, em que se apresenta como discurso homogêneo, substituindo o
valor trabalho por emprego.

Se formos buscar na história da humanidade o papel do trabalho, seja na
sociedade mais primitiva ou na sua forma contemporânea, não encontraremos em
nenhum momento o trabalho utilizado como elemento de liberdade. Se na
sociedade mais primitiva, o baixo potencial das forças produtivas proporcionava
uma relação de dependência do homem à natureza, dificultando sua
emancipação, na sociedade contemporânea, o homem já apresenta um
significado domínio da natureza, mas diante da complexa relação fruto da divisão
do trabalho, fica impossibilitado de proclamar sua emancipação enquanto ser
social. Portanto, atribuir ao trabalho, uma possibilidade de emancipação no seio

70
da ótica capitalista, é um mero exercício da retórica globalizante, nesse processo
reificante neoliberal.

Encontramos em Marx, uma produção acerca do trabalho, que em muito
difere da forma conceitual empregada hoje pelos representantes do capital. O
sentido de trabalho formulado a partir da perspectiva ontológica contrapõe-se ao
que a ordem capitalista impõe, ou seja, o trabalho como fim do processo das
relações de produção. Nessa condição ocorre um mascaramento, impedindo que
seja enxergado pela classe trabalhadora o seu papel fundamental no processo de
produção de riquezas materiais, e, consequentemente, silenciando o processo
alienante a que é submetido.

A ambigüidade dada à categoria trabalho, não é fruto de um equívoco de
definição, mas uma determinação posta, em função da formação ideológica em
que é produzida. Nesse aspecto, cabe analisar as condições em que são
produzidos os discursos, pois, não podemos situá-los, sem compreendermos em
que filiação teórica são elaborados.

Contextualizar a relação educação e trabalho nos tempos atuais, não
significa abrir um novo caminho na pesquisa acadêmica, mas a reflexão dessa
relação tem possibilitado um amplo debate acerca das novas dimensões
materiais, que conduzem o arcabouço teórico da sua fundamentação, além das
implicações subjetivas que delimitam, no campo filosófico e prático, o centro da
lógica capitalista.

Abrir um precedente histórico, de análise estrutural dessa lógica societal
capitalista, nos remete para a crise da acumulação na década de 70. nesse
período, o modo de produção baseado no modelo frodista/taylorista, dava sinais
de descompasso, visto que, a produção em massa, começava a não atender a
uma ordem de desconcentração da cadeia produtiva, em detrimento da produção
flexível.

71

Ao analisar o nível de organização da produção, encontramos uma
referência que perdurou desde o processo de desenvolvimento capitalista no inicio
do século 20 até aos dias de hoje. Esse processo se chamou modelo fordistataylorista. Inicialmente desenvolvido para atender às demandas crescentes do
capitalismo americano, foi extraído do interior das empresas Ford, uma montadora
de automóveis que inaugurou uma nova fase do nível de produção e planejamento
a partir de um grande potencial de consumidores.

Coube à Ford (Henry) estimular a produção de automóveis para uma
população ávida pelo consumo, muito bem estimulada, por um sistema que
precisava se desenvolver e se consolidar no mundo da competência e do
consumo.

Henry Ford trabalhava numa perspectiva de que a produção seria em
primeiro lugar, não hesitou em estabelecer um elevado nível de endividamento,
mesmo porque a lógica capitalista entendia que endividar para crescer era uma
questão imprescindível. Uma das marcas do fordismo consistia em larga
produção, intensa jornada de trabalho, grandes estoques e uma fragmentação de
todo o processo de produção. É daí que surgem as atividades parceladas,
fragmentadas, desvinculando por completo o trabalho manual do trabalho
intelectual.

Esse modelo conseguiu inserção em todo o meio produtivo, mas não
apenas no ramo produtivo industrial. Ditou toda uma forma de (des)organizar o
mundo do trabalho. A excessiva divisão hierárquica, a fragmentação da produção
que também se projetou na divisão do conhecimento, marcou todo um projeto de
sociedade e, por conseguinte, a produção do capitalismo, como podemos
perceber na afirmação de Antunes (2003; p.38),
Pode-se dizer que junto com o processo de trabalho taylorista-fordista
erigiu-se, particularmente durante o pós-guerra, um sistema de

72
“compromisso e de regulação” que, limitado a uma parcela dos países
capitalistas avançados, ofereceu a ilusão de que o sistema de
metabolismo social do capital pudesse ser efetivo, duradouro e
definitivamente controlado, regulado e fundado num compromisso entre
capital e trabalho mediado pelo Estado.

Na década de 80, o hiato criado por esse modelo e as suas demandas, fezse de forma mais atenuada, pois o capitalismo não só ampliava sua esfera de
atuação, mas precisava desregulamentar (flexibilizar conforme outros) a relação
trabalhista que não coadunava com o novo processo emergente de acumulação,
como atesta Antunes (2002; p.24),
Novos processos de trabalho emergem, onde o cronômetro e a produção
em série e de massa são substituídos pela flexibilização da produção, pela
especialização flexível, por novos padrões de busca de produtividade, por
novas formas de adequação da produção á lógica do mercado.

O capitalismo diante de mais uma crise estrutural elege o modelo fordista
como elemento gerador da crise, sua forma de organização, seu excesso
burocrático e seus elevados custos operacionais com mão-de-obra são colocados
como determinantes na queda das taxas de lucro, promovendo uma devassa na
lógica de reprodução. A alternativa para essa crise seria superar alguns pontos
que dificultavam essa reprodução.

A alternativa para crise, veio a partir de uma nova forma de produzir, de
promover a relação entre capital e trabalho, um modelo importado do Japão, onde
algumas barreiras já vinham sido superadas, como pleno emprego, conquistas
sociais para os trabalhadores, além de uma nova forma de produzir e acumular
com afirma Antunes (2003; p.48),
Opondo-se ao contra-poder que emergia das lutas sociais, o capital iniciou
um processo de reorganização das suas formas de dominação societal,
não só procurando reorganizar em termos capitalistas o processo
produtivo, mas procurando gestar um projeto de recuperação da
hegemonia nas mais diversas esferas da sociabilidade. Fez isso, por
exemplo, no plano ideológico, por meio do culto de um subjetivismo e de
um ideário fragmentador que faz apologia ao individualismo exacerbado
contra as formas de solidariedade e de atuação coletiva e social.

73
Na busca por reparar as nuances da crise, o capitalismo esquece-se de que
a crise é estrutural e não conjuntural, a sua matriz geradora é a própria matriz
geradora do capitalismo. O fordismo atendeu à reprodução e acumulação por um
longo período no século XX, entretanto quando mostrou sinais de esgotamento,
fez-se necessário substituir e reconduzir para uma nova forma, de reprodução e
acumulação do capital, como afirma Mészáros (2002; p.117),
O capital, como tal, nada mais é do que uma dinâmica, um modo e meio
totalizante e dominante de mediação reprodutiva, articulado com um
elenco
historicamente
específico
de
estruturas
envolvidas
institucionalmente, tanto quanto de práticas sociais salvaguardadas. É
um sistema de mediações claramente identificável, o qual em suas
formas convenientemente desenvolvidas subordina estritamente todas
as funções reprodutivas sociais – das relações de gênero familiares à
produção material, incluindo até mesmo a criação das obras de arte – ao
imperativo absoluto da expansão do capital, ou seja, da sua própria
expansão e reprodução como um sistema de metabolismo social de
mediação.

Não temos pretensão de negar as mudanças que se passam durante esse
processo de final de século XX para início de século XXI, entretanto, mudanças na
organização no mundo do trabalho, aceleração no nível de desenvolvimento
tecnológico, não garantem alicerces para afirmar que vivemos em uma sociedade
diferente da sociedade capitalista, ou simplesmente substituir sociedade capitalista
por sociedade do conhecimento. As matrizes geradoras da sociedade capitalista
permanecem intactas, mesmo tendo algumas passado por re-significações, mas a
essência da lógica capitalista continua permeando nossa organização social.
Trataremos com maior detalhe no prosseguimento do texto.

A velocidade impressa pelo desenvolvimento tecnológico dentre outras, fez
surgir um uníssono imperativo na análise da sociedade contemporânea. As
transformações ocasionadas no mundo do trabalho vieram coadunar com a resignificação que foi dada à sociedade capitalista, conceituando como uma nova
sociedade, tendo como sua base, o pleno desenvolvimento tecnológico,
juntamente com a ampliação do acesso ao conhecimento. Esse novo modelo foi
definido como sociedade do conhecimento, onde a base não seriam mais as

74
relações sociais de classe, mas sim alguns pontos chaves, tais como: acesso
ampliado ao conhecimento, o estímulo à criatividade individual e à superação dos
problemas oriundos da raiz capitalista, através de ações voluntárias dos indivíduos
ou até mesmo de pequenas comunidades.

O acesso ao conhecimento proposto ocorre sob uma base de legitimação
dos problemas cruciais da sociedade, ou seja, conhecer para enfrentar as
desigualdades de oportunidades desta sociedade, mas não conhecer para superar
a raiz geradora.

Fica muito bem claro, no documento, o caráter adaptativo esperado: buscar
o conhecimento para poder disputar e sobreviver em uma sociedade desigual,
onde não há possibilidades para todos, mas apenas fazer sua parte. Como atesta
Perrenoud (2000; p.152) “a descrição de competência deve partir da análise de
situações, da ação, e disso derivar conhecimentos. Há uma tendência em ir rápido
demais em todos os países que se lançam na elaboração”.

Nesse processo de construção a partir das competências, o trabalhador
enquanto indivíduo deve buscar alternativas para um melhor acolhimento na
ordem da sociedade, uma ação que é essencialmente individual e numa ordem de
oferta de igualdade para todos. Embora sejam dadas oportunidades para todos,
na análise das competências, cabe a quem melhor essa relação, não levando em
conta as diversas formações sociais. Isso é o que chamamos de negação da
realidade. Ou seja, desconsideram-se as condições objetivas e materiais,
elevando a competência a um patamar superior às questões da vida real, como
critica Kuenzer (2000; p.133),
Desconsidera a realidade do modelo econômico brasileiro, com sua carga
de desigualdades decorrentes das diferenças de classe e de
especificidades resultantes de um modelo de desenvolvimento
desequilibrado, que reproduz internamente as mesmas desigualdades e os
mesmos desequilíbrios que ocorrem entre os países no âmbito da
internacionalização do capital.

75

Também no parecer (nº 3/98) emitido pela câmara de educação básica do
CNE, são reforçadas as linhas para as diretrizes curriculares para o ensino médio.
Nelas a educação básica é exposta como preparação para o trabalho. Dessa
forma, o norte da educação básica deverá ser o condicionamento, através do
desenvolvimento de habilidades e competências tecnológicas, para estar apto ao
mundo do trabalho. Mais uma vez a educação é vista como um meio mecânico
para se adentrar ao mundo do trabalho, se fazendo necessário apenas para
desenvolver as técnicas e procedimentos que o qualifiquem para assumir novas e
desafiantes funções.

Partindo dos pressupostos da AD, a que já nos referimos, poderemos
localizar nos discursos oficiais, as condições de produção e as formações
ideológicas a partir das quais são produzidas as referidas diretrizes, desmontando,
assim, uma ferramenta utilizada para encobrir a ideologia em nome da
neutralidade, revelando seu nível de pertencimento de classe, mesmo quando
negada a existência desta.

Tomando outra seqüência discursiva sobre a reforma no ensino tecnológico
de nível superior, vamos encontrar elementos que operam sob um discurso de
transformação, mas apenas que legitimam uma corrente de pensamento, que
busca se perpetuar, embora sob novas construções discursivas. A isso podemos
atestar, quando são expostas no Plano Nacional de Educação as suas diretrizes,
PNE (2000; p.41),

SD. 2 Como estratégia de diversificação, há que se pensar na expansão
do pós-secundário, isto é, na formação de qualificação nas áreas técnicas e
profissionais. A própria modulação do ensino universitário, com diploma
intermediário, como foi estabelecido na França, permitiria uma expansão
substancial do atendimento nas atuais instituições de ensino superior, sem
custo adicional excessivo (grifo nosso).

76
Nota-se, nessa seqüência discursiva, uma preocupação de elevar
quantitativamente o nível de escolarização, levando em conta a lógica do
mercado, onde os custos precisam ser minimizados com

o intuito de não

desequilibrar o nexo econômico: “uma expansão substancial nas atuais
instituições de ensino superior, sem custo adicional excessivo”.

Aí também estão presentes outros elementos que precisam ser desvelados,
como o silenciamento provocado pela desigualdade, decorrente da elevação da
quantidade em detrimento da qualidade de ensino, onde a formação acadêmica
seria substituída por uma formação parcial (pós-secundário), meramente técnica
para a classe trabalhadora.

Silencia-se também que essa formação nem forneceria uma qualificação
profissional, nem prepararia para o mundo do trabalho. Apenas deverá fornecer
algumas informações para que o aluno se insira no mercado informal ou no
subemprego.

Fica evidenciado que, para a classe trabalhadora uma formação póssecundária

seria

suficiente.

Uma

formação

precária,

fragmentada,

não

contemplando os níveis desejados para ocupar as universidades. Nesse discurso,
encontramos elementos que nos remetem ao ensino técnico de 2º grau
preconizado durante o regime militar. É o discurso de uma classe configurando-se
como um discurso generalizado, mas ao penetrarmos nas suas entrelinhas vamos
perceber que há uma distinção clara entre a formação universitária e a formação a
partir do pós-secundário, onde nesta modalidade pode-se ofertar um nível de
formação não universitária, sem alterar significativamente os custos em educação.

Um outro elemento velado nesse discurso é a processualidade da formação
ideológica presente, localizada como matriz de sentido, onde embora se apresente
como discurso homogêneo, representa uma perspectiva da ordem do capital,
substituindo o valor trabalho por emprego.

77
Analisando os documentos embasados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Tecnológico, encontramos posições que a princípio
busca se opor a um modelo de reprodução no âmbito da adequação, quando
critica a referência que tinha a educação nos anos 80, como atesta no parecer nº
436, CNE (2001; p.2)
SD.3 Até a década de 80, a formação profissional limitava-se ao
treinamento para produção em série e padronizada. (...) Um novo cenário
econômico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de
tecnologias complexas agregadas à produção e à prestação de serviços e pela
crescente internacionalização as relações econômicas. (...) Além disso, conforme
indicam estudos referentes ao impacto das novas tecnologias cresce a exigência
de profissionais polivalentes, capazes de interagir em situações novas e
constantes mutações.
O discurso oficial, materializado no texto do CNE nº 436 de 2001,
representa uma evidência empírica da posição assumida para a educação
profissional na década de 80. Dessa forma a postura é de apresentar novas
concepções para a educação, em particular profissional (tecnológica), entretanto,
o mesmo parecer entra em contradição ao defender uma formação puramente
voltada para a produção e reprodução do capital ou seja.
Embora o discurso oficial valorize um projeto de educação diferenciada aos
modelos anteriores (até a década de 80), o que se observa, é a total adequação
ao modelo vigente de reprodução concebida pela lógica do mercado, preparar um
profissional apenas para reproduzir o capital.
No tocante à natureza, os cursos tecnológicos pontuamos duas sequências
discursivas onde são ressaltadas a necessidade de uma formação acelerada em
nível tecnológico, pois fica evidenciada a formação precária fruto da emergência
temporal como afirma o parecer do CNE/CP nº 29 (2002; p.32)

78
SD. 4 A educação do cidadão e forma continuada, verticalizando com a
aquisição de complexas competências, é fundamental para o desenvolvimento do
país. Neste sentido, a agilidade e a qualidade na formação de graduados em
educação profissional, ligados diretamente ao mundo do trabalho, viabilizarão o
aporte de recursos humanos necessários a competitividade do setor produtivo.
(grifos nossos).
Mais uma vez a necessidade de conciliar o ensino tecnológico com o menor
tempo possível de formação é ressaltada por seus documentos normativos, como
na SD. 4, mesmo evidenciando a qualidade como pressuposto, o objetivo maior é
sempre o aceleramento da formação, detonando desta forma a necessidade da
formação mesmo que precária no ensino tecnológico.

Por aí podemos perceber que os porta-vozes desse discurso enunciam a
partir da Formação Discursiva do mercado. Percebemos também que por trás do
simulacro de um discurso modernizador, que atribui à educação a função de
supressão da miséria frente a um sistema sócio-metabólico como o capitalismo,
busca velar os verdadeiros objetivos da reforma do ensino tecnológico: adequar a
educação brasileira às exigências do mercado.

79
Conclusão

Como dissemos no início deste trabalho, nosso propósito foi a partir da
análise das Diretrizes nacionais para o Ensino Tecnológico, desvelar as
contradições apresentadas nos discursos oficiais para a educação tecnológica,
pois entendemos que a elaboração geradora de sentidos tem como projeto impor
uma lógica, que nesse aspecto da desigualdade, fruto da divisão do trabalho e que
por mais que ensaia uma tentativa de equiparação ou minimização de efeitos, tem
no seu germe nascedouro a produção das distorções sociais.

Ao analisar os processos de construção para legitimar os discursos que
buscam consolidar a educação tecnológica, como uma nova formação – embora
seja colocada como nova – que deverá atender apenas uma parcela da
população, que, por necessidade de estar no interior do mundo do trabalho,
deverá ser preparada para reproduzir a ordem dirigente do capital. No decorrer da
pesquisa pudemos perceber que, no tocante à relação da educação com o
trabalho, ainda persiste uma formação puramente técnica, preparar para atender
às demandas de mercado, sem a necessidade de uma formação mais ampla e
contextualizada, ou seja, preparar para estar de acordo com as novas tecnologias.

O arcabouço teórico, desenvolvido a partir das diretrizes curriculares
nacionais, apontam, para formar uma mão-de-obra que, por meio de um curso
pós-secundário (tecnológico), possa estar apta a exercer funções que irão vagar
entre o ensino médio e o ensino superior, criando assim uma nova modalidade de
ensino e conseqüente um nicho de mercado.

A realidade tem mostrado que esta formação precária, não oferece esse
leque de opções dentro do mundo do trabalho. Aí está um grande e primeiro
equívoco, que nos faz lembrar o discurso utilizado pelo regime militar para dar um
ar de qualidade na tentativa de profissionalizar o ensino técnico de então.

80
Ao analisarmos a modalidade de ensino tecnológico, percebemos uma
discrepância entre o discurso e a oferta de emprego. No momento em que a crise
estrutural do capitalismo se arrasta, formar não é garantia de ocupação ou
emprego, e tratando-se de uma formação precária e fragmentada a garantia se faz
em menor escala.

Mesmo que o discurso se contente em preparar de uma forma mecânica, as
ofertas estão cada vez mais escassas, o desemprego estrutural se faz presente
como já definia Mésáros, a formação condicionada a um adestramento nos leva a
concluir que, diante de uma nova velocidade de desenvolvimento tecnológico,
essas formações precárias levam menor tempo par ficarem desatualizadas,
portanto, embora o discurso seja de que devemos nos preparar para as novas
tecnologias, nos condicionado apenas a elas, nos deixam mais vulneráveis frente
ao mundo do trabalho.

Quando nos deparamos com discursos como esses, implementados pelos
arautos da sociedade capitalista na sua forma imperialista, lembramos Marx que
criticava a formação do homem apenas para atender uma lógica de reprodução,
como podemos atestar em Marx (2004; p.89),
O homem como a máquina, se gasta e tem que ser substituído por outro
homem. Além da soma de artigos de primeira necessidade exigidos para
seu próprio sustento, ele precisa de outra quantidade dos mesmos artigos
para criar determinado número de filhos, que hão de substituí-lo no
mercado de trabalho e perpetuar a raça dos trabalhadores. Ademais, tem
que gastar outra soma de valores no desenvolvimento de sua força de
trabalho e na aquisição de uma certa habilidade. Para nosso objetivo
bastar-nos-à considerar o trabalho médio, cujos gastos de educação e
aperfeiçoamento são grandezas insignificantes.

Concluímos que, a apropriação pelo discurso neoliberal de conceitos como:
competência e trabalho, tem corroborado na perpetuação do sistema capitalista e
nos mecanismos de controle societal. A educação e, em especial, a educação
tecnológica, se configura como um instrumento, a serviço do capital, no sentido de

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atrelar a formação fragmentada a um discurso de preparação para o mundo do
trabalho.

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