Jane Cleide dos Santos Bezerra

Título da dissertação: COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS ENTRE ALUNOS INICIANTES DE LETRAS DA UNEAL.

JANE CLEIDE DOS SANTOS BEZERRA.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

JANE CLEIDE DOS SANTOS BEZERRA

COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS ENTRE ALUNOS INICIANTES DE
LETRAS DA UNEAL

Maceió - AL
2012

JANE CLEIDE DOS SANTOS BEZERRA

COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS ENTRE ALUNOS INICIANTES DE
LETRAS DA UNEAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação – Mestrado em Educação Brasileira - do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira

Maceió - AL
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
B574c

Bezerra, Jane Cleide dos Santos.
Compreensão de textos escritos entre alunos iniciantes de letras da UNEAL / Jane
Cleide dos Santos. – 2012.
195 f.
Orientadora: Maria Inez Matoso Silveira.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas. Centro de
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira. Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 116-122.
Anexos: f. 192-194.
Apêndices: f. 123-191.
1. Leitura. 2. Textos escritos – Compreensão. 3. Compreensão de textos – Testes. 4.
Ensino superior. I. Título.

CDU: 378.800.852

JANE CLEIDE DOS SANTOS BEZERRA

COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS ENTRE
ALUNOS INICIANTES DE LETRAS DA UNEAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do
Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação
da Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.

BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira
(Orientadora – CEDU – PPGE – UFAL)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Maria das Graças Marinho de Almeida
(Examinadora Interna – CEDU - PPGE – UFAL)

_______________________________________________________________
Profa. Dra. Fabiana de Oliveira
(Examinadora Externa – CEDU – FALE – UFAL)

Dedico esta dissertação às minhas filhas Tainá, Talissa e Bruna por se
constituírem na razão maior para que eu me enveredasse no mundo do estudo, bem
como, por terem sido colunas nas quais me sustentei nos momentos de doença,
desânimo e fragilidade física.
À Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira que diante das dificuldades que
enfrentei, em relação ao grave quadro de doença, incentivou-me a continuar e
dedicou-se, orientando-me, a fim de que eu cumprisse minha tarefa, agindo com
profissionalismo e com competência inquestionáveis.

AGRADECIMENTOS

Ao Divino Pai Eterno, juntamente com a Mãe de todas as Graças;
À minha adorável família - minha luta para finalizar este trabalho tem como
sentido maior, fazer parte dela. Ao Petronio, meu esposo. À minha mãezinha e ao
meu pai in memorian. Aos meus irmãos, em especial, à Fatima que orou sem cessar
para que eu superasse as fortes crises de dores de cabeça e pudesse escrever. Aos
sobrinhos – fiéis torcedores -, de modo particular, à Thatiana e também ao Thiago –
companheiro de viagem e aos CADILAC´S (Carlos, Adeciléia, Dandhara, Lucas, Ana
Clara e Sophia).
Aos alunos da UNEAL (sujeitos da pesquisa), turma 2008.1 - razão de minha
inquietude e fiéis colaboradores.
Às minhas amigas/irmãs Elys, Nadja, Denise e Cléris e ao meu amigo
Leandro, pelo carinho dedicado e incentivo.
Ao Dr. Wallan Rocha (médico/neurologista) pelos cuidados dispensados,
apesar de ter ciência de que eu não o obedecia quando a ordem era “esquecer as
leituras” para cuidar da saúde.
Aos colegas professores do Curso de Letras da UNEAL/Campus I –
companheiros de trabalho.
E, finalmente, aos professores do Programa de Pós-Graduação do Centro de
Educação (PPGE), pelas orientações e esclarecimentos durante as aulas.

“Escrever é traduzir. Mesmo quando estivermos a utilizar a
nossa própria língua. Transportamos o que vemos e o que
sentimos para um código convencional de signos, a “escrita” e
deixamos às circunstâncias e aos acasos da comunicação a
responsabilidade de fazer chegar à inteligência do leitor, não
tanto a integridade da “experiência que nos propusemos
transmitir”, mas uma sombra, ao menos, do que no fundo do
nosso espírito sabemos bem ser “intraduzível”, por exemplo, a
emoção pura de um encontro, o deslumbramento de uma
descoberta, esse instante fugaz de silêncio anterior à palavra
que vai ficar na memória como o rastro de um sonho que o
tempo não apagará por completo”.
José Saramago

RESUMO

Esta dissertação apresenta o relato de uma pesquisa cujo objetivo foi verificar a
compreensão de textos escritos entre os alunos ingressantes no curso de graduação
em Letras da UNEAL - Universidade Estadual de Alagoas. A relevância do tema se
relaciona ao fato de seus informantes estarem num curso de formação de
professores de línguas (materna e estrangeira) e por isso precisam ter uma
proficiência razoável em compreensão em leitura não só para o seu bom
desempenho acadêmico, como também para enfrentarem o ensino dessa habilidade
nas futuras atividades docentes. Entretanto, na nossa prática pedagógica na
universidade, temos constatado que muitos desses graduandos ainda apresentam
sérias dificuldades de compreensão leitora, talvez por deficiência da educação
básica. Assim surgiu o objeto desta pesquisa que teve como sujeitos os alunos
iniciantes de do curso de Letras, turno noturno, no ano de 2008, no município de
Arapiraca, no interior de Alagoas. A pesquisa se constituiu como interpretativa, de
caráter qualitativo, de cunho etnográfico, especificamente, um estudo de caso.
Quanto aos instrumentos para a coleta de dados, foi aplicado um questionário para
traçar o perfil do aluno e, para avaliar a compreensão, foram utilizados três testes
cloze e três testes de múltipla escolha, além de entrevista pós-testes, à guisa de
protocolos verbais de leitura. Para tratar da sustentação teórica da pesquisa,
buscou-se o estudo do objeto da leitura em três pontos distintos: 1) a função social
da leitura; 2) o processamento da compreensão leitora, mediante as concepções de
língua, de leitura e de texto, incluindo os modelos teóricos e as estratégias
cognitivas e metacognitivas; 3) a importância da pesquisa sobre compreensão de
leitura e seus instrumentos. Os resultados revelaram que a maior dificuldade dos
alunos informantes encontra-se nos textos cujos gêneros perpassam pela estrutura
argumentativa, denotando a grande lacuna deixada pela educação básica. Isso
também interfere na apreensão dos gêneros praticados na academia, lacuna esta
que urge ser preenchida na educação superior, sob pena de esses alunos-mestres
retroalimentarem os baixos índices de compreensão de textos referenciais ainda
constantes entre alunos da educação básica.
Palavras-chave: Leitura. Compreensão de Textos Escritos. Testes de Compreensão
de Textos.

ABSTRACT

The theme of this dissertation is related to written text comprehension among
beginner students of the course of Languages at the State University of Alagoas
(UNEAL). The relevance of the theme concerns to the fact that the students are in a
native and foreign language teacher formation program and, because of this, they
must have a reasonable proficiency in reading comprehension, not only for their good
academic performance, but also to face teaching this ability in their future
professional activities. However, in our pedagogical practice at the university, we
have ascertained that many of these undergraduate students still present serious
difficulties in reading comprehension, maybe caused by deficiency in their basic
education. In this sense, the objective of this research was to verify reading
comprehension among university students from the Languages course as informants,
who studied in the evening during the year of 2008, in the municipality of Arapiraca,
in interior of Alagoas State, in the Northeast of Brazil. This research can be viewed
as interpretative, qualitative and ethnographic, more specifically, a case study. To
collect data, the author used a questionnaire to obtain students’ profile and, in order
to evaluate reading comprehension, the author applied three cloze tests; three
multiple choice comprehension tests, and besides, she utilized post-reading
protocols. To provide a scientific foundation for the work, the author has seen the
object of study – reading – in three ways: 1) the social function of reading; 2) the
internal reading processing, including conceptions, reading models and cognitive and
metacognitive strategies and 3) the importance of research in reading and its
instruments. The results showed that the students had more difficulties in
comprehending texts which had argumentative structure, revealing some lacks from
basic education. This problem interferes in the apprehension of academic texts and
these lacks must be provided by the graduation courses at the university so as the
informant students do not feed back the low levels of comprehension that exists
among high school students nowadays.

Key-Words:

Reading. Written Text Comprehension.
Comprehension Evaluation.

Tests

for

Reading

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 -

Dados pessoais dos informantes..................................................

Gráfico 2 -

Formação no Ensino Médio........................................................... 62

Gráfico 3 -

Disciplina preferida no Ensino Médio............................................

Gráfico 4 -

Disciplina que oferecia dificuldade no Ensino Médio....................

Gráfico 5 -

Passatempo preferido por ordem de importância.........................

Gráfico 6 -

Suportes textuais lidos pelos sujeitos por ordem de preferência..

Gráfico 7 -

Teste cloze: Estrelas-do-mar em percentual................................

Gráfico 8 -

Teste cloze: A Mata Atlântica em percentual................................

Gráfico 9 -

Teste cloze: Ser celebridade – vantagens e desvantagens em
percentual...................................................................................... 92

Gráfico 10 -

Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha – As dores do espírito e as dores dos músculos e o que
é enxaqueca?................................................................................

Gráfico 11-

Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha – As dores do espírito e as dores dos músculos e o que
é enxaqueca? (em percentual)...................................................... 98

Gráfico 12 -

Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha – Saudades; A televisão e o perigo da banalização da
violência; Caneca: ícone “verde”; Processo simbólico; Muito
mais do que isca............................................................................ 99

Gráfico 13 -

Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha – Saudades; A televisão e o perigo da banalização da
violência; Caneca: ícone “verde”; Processo simbólico; Muito
mais do que isca (em percentual).................................................

Gráfico 14 -

101

Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha – Qualidade ou inovação? / Vamos acabar com as
notas.............................................................................................. 102

Gráfico 15 -

Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha – Qualidade ou inovação? / Vamos acabar com as
notas (em percentual).................................................................... 104

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Linguagem – perspectiva interacional....................................................

Figura 2 - Índices de metacognição envolvidos em situações-problemas.............

Figura 3 - Teste cloze: Estrelas-do-Mar.................................................................

Figura 4 - Teste cloze: A Mata Atlântica.................................................................

Figura 5 - Teste cloze: Ser celebridade – vantagens e desvantagens...................

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Relação dos alunos com a escrita...................................................

Quadro 2 - Habilidades e competências desenvolvidas ao longo da educação
básica..............................................................................................

Quadro 3 - Testes aplicados: suas características, condições de aplicação e
propósitos........................................................................................ 78
Quadro 4 - Abreviaturas e regras de transcrição utilizadas na pesquisa........... 80

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Comentários explicativos sobre o teste de compreensão com
questões de múltipla escolha – As dores do espírito e as dores
dos músculos e o que é enxaqueca?...........................................

Tabela 2 – Comentários explicativos sobre o teste de compreensão com
questões de múltipla escolha - Saudades; A televisão e o
perigo da banalização da violência; Caneca: ícone “verde”;
Processo simbólico; Muito mais do que isca................................

100

Tabela 3 - Conhecimentos e habilidades requeridas no terceiro teste de
compreensão com questões de múltipla escolha - Qualidade ou
inovação? / Vamos acabar com as notas..................................... 103

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................

1 AS FUNÇÕES SOCIAIS DA LEITURA ...............................................................

1.1

A leitura e suas funções na sociedade.....................................................

1.2

A leitura para apropriação do exercício pleno da cidadania....................

1.3

A Leitura para fruição ou deleite...............................................................

1.4

A Leitura para obtenção de informação....................................................

1.5

A Leitura para estudo.................................................................................

1.6

A noção de letramento................................................................................

1.7

Gênero textual versus tipologia textual....................................................

2 O PROCESSO DE COMPREENSÃO DO TEXTO ESCRITO E O PAPEL DAS
ESTRATÉGIAS DE LEITURA.................................................................................

2.1 Concepções de língua, sujeito, texto, sentido e suas implicações no
ensino de leitura.....................................................................................................

2.1.1 Abordagens de leitura......................................................................................

2.2 Os modelos teóricos de leitura e as estratégias de leitura..........................

2.3 A compreensão de texto como um processo estratégico............................

2.4 As estratégias cognitivas e metacognitivas..................................................

3 A METODOLOGIA DA PESQUISA E O SEU CONTEXTO.................................

3.1 A Instituição e os cursos oferecidos.............................................................

3.2. A Pesquisa – tipo, contexto e seus informantes.........................................

3.2.1 Abordagem e tipo de pesquisa.......................................................................

3.2.2 O contexto da pesquisa e seus informantes...................................................

3.2.3 Perfil dos alunos sujeitos da pesquisa............................................................

3.3 Os instrumentos utilizados na pesquisa.......................................................

3.3.1 Testes cloze – caracterização e aplicações...................................................

3.3.2 Protocolos verbais..........................................................................................

3.3.3 Testes de múltipla escolha.............................................................................

4 A PESQUISA REALIZADA E SEUS RESULTADOS..........................................

4.1 Análise dos resultados dos testes cloze.......................................................

4.1.1 Análise dos resultados do teste cloze: Estrela-do-Mar...................................

4.1.2 Análise dos resultados do teste cloze: A Mata Atlântica................................

4.1.3 Análise dos resultados do teste cloze: Ser celebridade – vantagens e
desvantagens...........................................................................................................

4.2 Análise dos resultados dos testes de compreensão de texto com
questões de múltipla escolha...............................................................................

4.3 Questionários pós-testes sobre a leitura – análise dos dados...................

105

4.3.1 Análise geral do primeiro questionário pós-teste............................................

105

4.3.2 Análise geral do segundo questionário pós-teste...........................................

107

4.4 Cruzamento de dados entre os testes, as entrevistas e os questionários póstestes......................................................................................................................... 108
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 112
REFERÊNCIAS........................................................................................................

116

APÊNDICES.............................................................................................................

123

ANEXOS..................................................................................................................

192

INTRODUÇÃO

Falar sobre as dificuldades em relação à compreensão leitora em qualquer
nível de escolarização, ao menos à primeira vista, parece redundante, uma vez que
o assunto aparece frequentemente na mídia impressa e eletrônica. De fato, os
déficits de compreensão na leitura entre nossos alunos são muito preocupantes e os
resultados das pesquisas acadêmicas ainda não têm contribuído de forma
satisfatória para minimizar tal situação. Talvez a contribuição das teorias e achados
dessas pesquisas ainda não tenham alcançado a maioria dos professores que estão
efetivamente em sala de aula, de modo particular, na educação básica.
Enquanto profissional do magistério, por muitos anos, especialmente, como
professora na educação superior, tenho percebido as grandes lacunas deixadas nos
anos que antecedem o ingresso dos alunos na universidade, no que se refere à
compreensão de textos escritos. As dificuldades trazidas pelo aluno iniciante são
notórias e isso tem me inquietado bastante, inclusive pelo fato de que o baixo
desempenho na proficiência leitora impede a compreensão dos diversos gêneros
textuais que circulam na sociedade e também os praticados na universidade,
principalmente quando se trata de textos da tipologia argumentativa. Essa
preocupação conduziu minha pesquisa a uma investigação que passou a ter como
objetivo saber em ‘que tipo(s) textual(is) os alunos iniciantes da graduação em
Letras da UNEAL (Universidade Estadual de Alagoas) apresentavam maior
dificuldade de compreensão leitora’.
Vale ressaltar que os sujeitos da pesquisa aqui relatada estavam cursando
uma Licenciatura em Letras, que é em um curso de formação de professores de
língua materna e estrangeira e, ao receberem seus diplomas, passarão a ensinar na
educação fundamental. Desse modo, é de fundamental importância que esses
futuros professores sejam leitores proficientes e que também compreendam as
teorias e processamentos que cercam o complexo ato de ler, uma vez que, num
futuro mais remoto, os universitários dependerão do conhecimento que eles (os
atuais egressos) tenham adquirido e queiram aplicar nos ambientes escolares.
Um dos pontos também instigantes nesta pesquisa é justamente o fato de
existir muitas teorias fornecidas por diversas áreas no que se refere à leitura, e estas

já têm mostrado resultados encorajadores para o pesquisador que tende a continuar
na busca de mais informações a respeito do ato de ler. No entanto, as mesmas
teorias, na maioria dos casos, mostram-se, no mínimo, confusas para o professor
que está em sala de aula e que se propõe, diariamente, a dar conta de uma prática
docente de maneira eficaz. Em outras palavras, o professor deverá se preparar para
promover atividades para desenvolver, no aluno, as habilidades necessárias para
torná-lo um leitor proficiente.
Assim, com essa preocupação em mente, defini minha área de estudo – a
compreensão de textos – cujo recorte se deu pela via da tipologia textual e, a fim de
alcançar meus objetivos, escolhi como sujeitos da pesquisa os alunos ingressantes
da turma de Letras de 2008, do turno noturno, um universo formado por 30 (trinta)
pessoas. É importante informar que, durante a pesquisa, enfrentei, além de greves
(cf. capítulo III), um problema em relação a minha saúde, que levou a afastar-me
temporariamente da UNEAL, na qual sou docente e obrigando-me a solicitar novos
prazos no Programa de Mestrado em Educação Brasileira, do Centro de Educação
da Universidade Federal de Alagoas - UFAL.
Buscando alcançar resultados mais próximos da realidade, optei por um
estudo de caso de cunho etnográfico, configurando-se numa pesquisa experimental
e interpretativa, utilizando a abordagem qualitativa. Para isso, lancei mão dos
devidos instrumentos de pesquisa, a saber, no primeiro momento, a aplicação de um
questionário que me proporcionou traçar o perfil dos sujeitos, inclusive pude colher
suas experiências em relação à leitura. Depois, utilizei três testes cloze, seguidos de
protocolos verbais, com o objetivo de verificar o desempenho de leitura quanto ao
processamento textual. Logo após, apliquei três testes de compreensão leitora,
todos com questões de múltipla escolha e, finalmente, os sujeitos responderam a
dois questionários pós-testes, nos quais fizeram uma avaliação deles e dos
instrumentos utilizados na pesquisa.
Os resultados deste trabalho encontram-se descritos no capítulo IV desta
dissertação. É também necessário informar que os testes foram aplicados antes com
um grupo bem menor de universitários, à guisa de um projeto piloto, com o objetivo
de testar a funcionalidade dos instrumentos. Os resultados foram positivos; contudo,
achamos que tais resultados não precisariam vir descritos aqui.
Em relação à organização retórica, a presente dissertação foi dividida em
quatro capítulos. O primeiro capítulo discorre sobre a leitura e as funções que exerce

na sociedade, abrangendo sua importância no exercício da cidadania; assim, fala
sobre a relevância da leitura para vários fins, como para obtenção de informações,
bem como a leitura para o estudo, quer dizer, para o ato de aprender e ainda a
leitura como fonte de deleite. Ainda neste capítulo, são abordados dois temas
essenciais ao estudo e ao ensino de leitura, ou seja, a noção de letramento e a de
gêneros textuais.
O segundo capítulo trata do processo de compreensão do texto, iniciando
com uma exposição sobre as concepções de língua, sujeito, texto e sentido e suas
implicações no ensino de leitura. Traz também uma discussão sobre os modelos
teóricos de leitura, necessários para a formação teórica do professor mediador,
responsável pelo ensino de leitura, bem como o papel das estratégias cognitivas e
metacognitivas de leitura no desenvolvimento do leitor proficiente.
O terceiro capítulo apresenta o desenho metodológico da pesquisa,
fornecendo, inicialmente, informações sobre o seu locus, sobre o tipo de pesquisa, o
contexto e seus informantes, traçando o perfil dos sujeitos. Depois expõe os
instrumentos utilizados e as circunstâncias da realização da pesquisa.
O quarto e último capítulo traz a avaliação dos resultados, utilizando os
gráficos, quadros e figuras, seguidas da análise dos dados qualitativos. E,
finalmente, são apresentadas as conclusões preliminares, mostrando possíveis
contribuições para um estudo mais efetivo sobre o modo de como lidar com o aluno
ingressante na graduação, no que é concernente à leitura. A pesquisa fornece
subsídios para uma reflexão acerca da preparação de alunos leitores proficientes no
ensino superior, especialmente nos cursos de formação de professores.

1 AS FUNÇÕES SOCIAIS DA LEITURA

Este capítulo tratará das múltiplas funções que a leitura desempenha em
nossa sociedade, uma vez que somente através dela é possível promover o
alargamento de novos horizontes pessoais, profissionais e culturais. Mostrará
também os diversos tipos de leitura, como por exemplo, ler pelo prazer de ler, para
obter informações, para estudar novas coisas e adquirir conhecimentos; para se
posicionar quanto à liberdade de pensar, de participar, de concordar ou de refutar as
práticas sociais, pois quem tem o privilégio de enveredar pela leitura, certamente,
tem mais possibilidades de reivindicar, de exigir, de denunciar, de se manifestar,
apontando, inclusive novas perspectivas para uma sociedade mais igualitária.
1.1 A leitura e suas funções na sociedade
Pode-se, a priori, afirmar que ler é estabelecer sentido ou dar sentido a algo
com o qual se mantém contato. Esta acepção leva a um entendimento mais amplo
do termo, porque está direcionada tanto à modalidade escrita quanto à modalidade
oral. Nesse contexto, é perceptível a ligação entre aquele que realiza o ato de ler e o
objeto a ser lido. Não se trata somente de descobrir o sentido, mas também, como
diz Orlandi (2000), de “atribuir sentidos”, isso somente ocorre quando há uma reação
diante do objeto, assim sendo, ler é manter uma interação entre o sujeito e a
matéria, quer dizer, entre leitor e texto. Quando isso ocorre, pode-se então afirmar
que nossa psique ou nossa razão estava pronta para realizar o trabalho e por isso
tornou-se disponível a ele.
Ler é um fenômeno que ocorre quando o leitor, que possui uma série
de habilidades de alta sofisticação, entra em contato com o texto,
essencialmente um segmento da realidade que se caracteriza por
refletir um outro segmento. Trata-se de um processo extremamente
complexo, composto de inúmeros subprocessos que se encadeiam
de modo a estabelecer canais de comunicação por onde, em via
dupla, passam inúmeras informações entre o leitor e o texto (LEFFA,
1996, p. 24).

A leitura é vista nessa perspectiva, como compreensão também de fatos e
não apenas de palavras, desse modo, amplia-se a concepção que tradicionalmente

se tem de leitura - geralmente associada às práticas escolares, ou seja, o caráter de
estrita aprendizagem formal, a qual está ligada aos processos de alfabetização – ler
e escrever. A despeito disso, Leffa e Lopes (1994, p.1) recordam que,
A definição de leitura como decodificação restringe seu conceito a
uma simples transposição do código oral para o código escrito. A
aprendizagem da leitura encerra-se com a alfabetização; uma vez
que o sujeito, partindo do código escrito da língua, for capaz de
chegar ao sistema fonológico, venceu uma etapa essencial e única
que o torna capaz de ir adiante e chegar ao significado, percorrendo
aí um caminho que não pertence mais ao domínio da leitura. O que
distingue, portanto, o sujeito letrado do analfabeto é a capacidade do
primeiro em transformar o código escrito em código oral. Feita essa
decodificação, os dois percorrem o mesmo caminho.

Considerando esse ponto de vista, faz-se necessário refletir a importância
dessa assertiva, pois saber como transpor os conteúdos essenciais aos alunos é
considerar a competência profissional docente tão necessária para uma efetiva
aprendizagem. Este avanço torna-se imprescindível, pois garante a participação do
estudante em outras práticas sociais.
A partir de tais reflexões, continuaremos falando sobre leitura agora
considerando a noção de ideologia, neste caso seria usado o termo, de acordo com
Freire (1981), ‘leitura do mundo’. Apesar de a leitura comumente relacionar-se à
língua, é possível realizá-la através de elementos não-linguísticos, concordando
mais uma vez com Leffa (1996, p. 10), quando afirma que se pode ler “tristeza nos
olhos de alguém, a sorte na mão de uma pessoa ou o passado de um povo nas
ruínas de uma cidade. Não se lê, portanto, apenas a palavra escrita, mas também o
próprio mundo que nos cerca”.
O autor ainda afirma que ler é lançar mão de um processo de representação,
assim não lemos a realidade em si, mas a percebemos pela intermediação de
elementos que a compõem e é o conhecimento prévio daquela realidade que dará a
compreensão do que se vê, ou seja, a leitura é um trabalho realizado mediante a
posição da pessoa em relação ao fato, quanto mais se conhece sobre o fato, mais
sentidos podem ser extraídos e/ou atribuídos a ele. Vejamos o que se diz abaixo,
Numa leitura do mundo, o objeto para o qual se olha funciona como
um espelho. Se o objeto for, por exemplo, uma casa, vai oferecer
tantas leituras quantas forem as posições de cada um dos
observadores em relação à casa. O arquiteto fará uma leitura

sociológica, o ladrão uma leitura estratégica e, assim por diante
(LEFFA, 1996, p.11).

Como vimos, são várias as possibilidades de leitura, porém, neste trabalho,
a leitura estará vinculada diretamente aos textos escritos, pois a pesquisa trata da
questão das dificuldades de leitura de alunos iniciantes na graduação do curso de
Letras, assim o leitor aqui explicitado será o leitor da palavra, mesmo que esta
represente o mundo ou parte dele.
1.2 A leitura para apropriação do exercício pleno da cidadania
Entre as ponderações feitas em torno das funções sociais da leitura,
podemos concebê-la como um dos instrumentos que o indivíduo pode se utilizar
para se apropriar dos conhecimentos que o circundam e que compõem o contexto
no qual está inserido. A prática dessa ação ampliará seu processo de entendimento
do mundo e das coisas que dele fazem parte, proporcionando o exercício pleno da
cidadania, quer dizer, sua real e produtiva participação nos diversos eventos sociais,
aumentando dessa forma, seu poder de escolha ou de decisão.
É preciso, pois, ao assumir esse ponto de vista, ponderar sobre o que
sustenta o termo cidadania, a fim de adquirir também a convicção de que ao se
aceitar cada conceito ou concepção, assume-se determinadas posições ou partidos
a eles inerentes. Sabe-se que a leitura promove a cidadania, mas nem sempre é tão
fácil conquistar a prerrogativa de participar ativamente das práticas sociais, no que
se refere aos deveres e direitos.
É importante lembrar que a leitura como prática social somente foi inserida
no contexto pela nova concepção de família resultante da ideologia burguesa dos
séculos XVIII e XIX, pois até então, entre as elites, os casamentos consistiam em
acordos de conveniências, nos quais as alianças políticas eram firmadas, enquanto
que nas classes baixas ocorriam associações profissionais, que era uma forma de
proteção contra a violência dos senhores feudais, o desfacelamento desse sistema
veio com o Absolutismo, que tinha sua corporificação na figura do monarca. Este
modelo serviu à burguesia para fortalecer a oposição ao regime feudal, auxiliando
inclusive, para a vitória contra este.

Desse modo, as negociações de casamentos foram cessando e um novo
conceito de família foi tomando lugar na sociedade. Vale ressaltar que aos poucos
foi se introduzindo a Democracia e o Liberalismo em substituição ao Absolutismo,
fortalecendo assim o emergente modelo de família e foi justamente dentro desse
novo conceito que o gosto pela leitura começou a intensificar-se por ser uma
espécie de lazer privativo que poderia ser vivenciado dentro de casa, sendo parte da
exclusividade doméstica.
Outra vertente que também começava a fortalecer o hábito da leitura era a
necessidade de uma formação no que se referia à religião, quer dizer, tornava-se
necessário um entendimento das escrituras sagradas como uma forma de
apropriação também de preceitos morais, prática comum, principalmente entre os
reformistas e protestantes. Sobre isso vejamos a citação a seguir,
Atitude individual ou praxe coletiva, silenciosa ou em voz alta, a
leitura de folhetim semanal ou das Sagradas Escrituras invade o lar
burguês, integrando-se ao cotidiano familiar e passando a constar
das representações imaginárias da classe média, traduzidos, por
exemplo, por pinturas e fotografias que retratam a paz doméstica
abrigada pelo livro (LAJOLO e ZILBERMAN, 1996, p. 16).

Foi na instituição família que surgiu a necessidade de impulsionar o trabalho
de leitura, de expandir o processo de educação doméstica, social e religiosa.
Tornou-se então o leitor, objeto da história, passível de análise e de compreensão. O
repasse de informações via tradição oral foi cedendo espaços também para o texto
escrito, este, cumpria da mesma forma seu(s) objetivo(s), satisfazendo os diversos
gostos e necessidades.
A palavra impressa, segundo El Far (2006, p. 31), surgiu para suprir todos
os anseios, inclusive, como elemento pacificador ou acalentador, nunca como um
repressor da oralidade,
A palavra impressa pode ter apaziguado a intensidade do universo
da oralidade, mas em nenhum momento silenciou suas vozes. Até
hoje, a leitura de textos, a declamação de poemas ou a curiosidade
para conhecer o final de uma boa história continuam a seduzir uma
platéia ocasional de ouvintes. Afinal como dizia Machado de Assis
em seu romance Dom Casmurro de 1989, “também se goza por
influição dos lábios que narram”.

A tradição oral dá lugar ao texto escrito, mas não é substituída por ele, cada
um tem seu espaço e sua própria leitura e ofertam condições para que todo e
qualquer ser humano assuma a condição de ser cidadão, participando das práticas
de leituras em seu meio social, mas há de se perceber que a palavra escrita é
poderosa, logo, é necessário que se possa manuseá-la (a palavra-texto) em um
processo de apropriação que supra a necessidade de cada um.
A leitura vista sob essa óptica evoca um conjunto de bens essenciais à
condição humana, a ser destinado ao ‘ser/leitor, ou seja, permite ao homem, no
pleno exercício de cidadania, a apropriação dos requisitos mais supremos, oriundos
do processo de civilização, que são a saúde, a moradia, a educação, um ambiente
saudável, a cultura, a diversão, entre outros. Desse modo, a leitura passa a ser
compreendida e aceita enquanto um ‘bem coletivo’, que abstrai as necessidades
básicas da humanidade. Percebe-se então a importância da leitura para a
sociedade, que se apresenta aqui como um instrumento capaz de transformar os
seres em cidadãos que constroem a nação, mas também reivindicam seu lugar nela.
A escola nesse contexto passa a transcender os níveis puramente
linguísticos que cercam as questões metodológicas relacionadas à leitura e,
consequentemente, pedagógicas e ir adiante, atingindo o social, sendo assim,
somente quando houver a integração entre esses níveis, se terá alcançado o
conceito que reza o termo dicionarizado ‘cidadania1’.
É importante, ainda nessa perspectiva de direitos e deveres, relembrar que
se o regime feudal visava à manutenção das classes sociais claramente separadas,
uma vez que de um lado, estavam aqueles que deveriam servir e do outro, os que
eram servidos. A burguesia tinha os mesmos interesses, mas outras formas de
manifestá-los, quer dizer, mantinha a separação de classes, mas não de forma tão
evidente. É possível afirmar que na sociedade capitalista da qual fazemos parte, o
mascaramento dessa separação ocorre em todas as práticas sociais, basta ler a
assertiva que segue,
[...] aprende-se a ler, para vencer na vida e prosperar. A passagem
não é gratuita, porém sua razão de ser permanece obscura,
omitindo-se as intenções ideológicas e econômicas subjacentes. Sob
esse aspecto, é imprescindível para a sociedade burguesa separar
1

Cidadania s.f. 2. Qualidade de uma pessoa que possui, em uma determinada comunidade política, o conjunto
dos direitos civis e políticos” (Larrousse, 1999, p. 227).

as duas facetas de um fenômeno comum, pois aproximar os sentidos
educativo e mercantil associados à difusão da leitura denunciaria a
função que desempenham na direção e no alargamento do mercado
e controle dos indivíduos. Por sua vez, promover a identificação do
leitor com o texto segundo um intercâmbio espontâneo e pessoal
entre os dois redundaria em proporcionar ao primeiro uma
experiência de liberdade e autonomia raramente julgada
recomendável e conveniente pelo sistema em vigor (SILVA, 2004,
p.15).

O ideal burguês assim visto e envolto na instituição escola denota a ideia de
igualdade, mas promove em suas ações, as desigualdades, quando estabelece o
tipo de conhecimento que se deve ter, quer dizer, as leituras da escola são as
leituras das classes dominantes. O conhecimento que se apresenta valorizado e
partilhado deve, portanto, ser o daquelas classes, então qualquer outro saber seria
considerado de pouca rigorosidade, muito fácil e, portanto, de valor ínfimo.
Se assim é, quando surge o projeto de uma escola democrática, no
interior da sociedade capitalista, devemos procurar determinar o que
essa escola reinstala como diferença, uma vez que a educação é
uma educação de classe. Por isso, a afirmação de que é preciso se
apossar da totalidade do conhecimento da classe dominante para
que haja transformação tem seu compromisso social. Mais
exatamente, é uma afirmação do discurso da classe média (Orlandi,
1987). Propõe o acesso a esse conhecimento, mas não especifica
quem pode e em que condições sociais isso pode acontecer. Esse
acesso, segundo o que penso, não é nem necessário, nem suficiente
para uma transformação que não tenha direção dada pela classe
dominante. Além disso, não é o acesso, ao instrumento em si que
muda as relações sociais, mas o modo de sua apropriação, no qual
estão atestadas as marcas de quem se apropria dele (ORLANDI,
2000, p.36).

É relevante tecer tais considerações a respeito da leitura quando assume a
função social de promotora da cidadania, justamente por que o ato de ler associado
ao saber ensinado na escola liga-se ao processo de alfabetização que, por
conseguinte, leva-nos à leitura da palavra e, consequentemente, dos textos. Nesta
visão, nota-se claramente o elo entre alfabetização e cidadania e eis então a razão
maior de gerar uma reflexão sobre tornar-se leitor para adquirir o status de cidadão.
Soares (2003) diz que a relação entre alfabetização e cidadania perfaz uma linha
dupla, por um lado nega o vínculo existente entre ambas e, por outro, afirma tal
possibilidade.

Para tornar-se leitor da palavra, o sujeito precisa sim, ser exposto às práticas
alfabetizadoras, mas estas devem ser vista de forma contextualizada, ou seja, a
alfabetização é, entre outros meios, uma arma de luta contra a discriminação e as
injustiças sociais, pois o acesso à leitura e à escrita não é imprescindível ao
exercício da cidadania, nem mesmo à conquista da cidadania.

Esta forma de

perceber os fatos não diminui a importância do ensino de leitura e nem subtrai a
função que ela exerce nas práticas cidadãs, assim,
[...] Conclui-se que só se estará contribuindo para a conquista da
cidadania se, ao promover a alfabetização, propicia-se, sobretudo,
condições de possibilidade de que os indivíduos se tornem
conscientes de seu direito à leitura e à escrita, de seu direito a
reivindicar o acesso à leitura e à escrita (SOARES, 2003, p. 57).

A percepção de que o mundo desenvolveu-se e continua nesse processo, de
modo cada vez mais veloz, tanto no âmbito científico quanto tecnológico e que tal
velocidade é a marca da sociedade contemporânea, da qual fazemos parte, é de
suprema importância para a educação em todos os níveis. Deve então ser objeto
prioritário de projetos elaborados por todas as instituições formais por ‘ela’
responsáveis e, principalmente, constituir-se como meta principal daqueles que nos
dirigem e que por nós foram eleitos. Nesse sentido, Amorim (2008) defende que,
A cidadania decorre do processo de educação. O homem e a mulher
alfabetizados conhecem seus direitos e seus deveres. Vão transmitilas aos filhos e descendentes. Vão ajudar a escolherem melhor os
governantes e a julgá-los nos momentos adequados. Isso é
cidadania (p. 47).

Por conseguinte se assim não ocorrer, jamais conseguiremos nos inserir de
fato e de direito como legítimos atores sociais que somos, dentro de práticas
verdadeiramente comprometidas com a enorme gama de conhecimentos por nós
produzidos, conferindo poderes a cada indivíduo, para utilizar-se de ‘textos’,
verbalizados ou não, respeitando suas modalidades, gêneros e tipos, interagindo de
forma consciente e responsável como compete ao que denominamos ‘cidadão’.
1.3 A leitura para a fruição ou deleite

Se a leitura permite o encontro entre o leitor e o texto, então ambos “[...]
podem ser representados como duas engrenagens. Quanto melhor o encaixe entre
um e outro, melhor a compreensão do texto” (Leffa, 1996, p. 22). Este encontro
favorece o (re)conhecimento de novos mundos, compostos por personagens
diversificados, associados aos mais variados contextos. É desse modo que o leitor
se

constitui,

permitindo

ficar

face

com

‘demais

homens’,

representantes/personagens dos mundos que o cercam e isso somente ocorre no
cruzamento entre o mundo real, no qual homens e mulheres executam várias tarefas
como trabalhar, estudar, entre outras, e o mundo imaginário, idealizado, que fornece
elementos para o sonho e a fantasia. Essa atitude favorece a existência de ‘ser’, de
‘estar’ e, certamente, de compreender a importância de ‘ser sujeito ativo e pensante’,
inserido nas práticas sociais que somente são possíveis aos seres humanos, ponto
de vista também defendido por Silva (2005, p.65),
A busca constante de minha existência e, portanto, de minha
inserção no mundo é movida por atos que me colocam na situação
de confronto com diferentes horizontes de significados. Existo e
ganho a minha individualidade à medida em que desvelo e vivencio o
plexo de significados, atribuídos ao meu mundo, pelos outros e por
mim.

Vendo a leitura sob esse aspecto é atribuir-lhe outra função: a fruição, que
consiste no simples prazer de ler para adentrar em mundos diferentes e, desse
modo, recuperar ou construir outras formas de ver as coisas, possibilitando ao leitor
uma melhor compreensão de si mesmo, do seu presente, mediante o elo
estabelecido entre horizontes variados. É uma forma de apreensão da estética da
criação verbal, concorda-se aqui com Silva (op. cit., p.44) quando afirma que, “[...]
nesse sentido, não basta decodificar as representações indicadas por sinais e
signos; o leitor (que assume o modo de compreensão) porta-se diante do texto,
transformando-o e transformando-se”.
Ao assumir a função de fruição ou deleite, a leitura proporciona ao ser/leitor
condições de divertir-se, de descansar da labuta e das tarefas a serem executadas
no cotidiano, enfim, da constante luta pela sobrevivência, mas isso somente é
possível por se estabelecer um diálogo entre o leitor e os mundos descritos no texto,
uma vez que ler não é um ato solitário, mas interacional, capaz de (re)construir as
formas, o espaço, as características e o modo de ser das pessoas e dos fatos, ler

por prazer é encontrar-se com o outro, é contemplar o outro e contemplar-se ao
mesmo tempo.
É importante perceber que ler por prazer não é privilégio de muitas pessoas,
pois esse tipo de leitura exige um nível elevado de letramento, considerando aqui
um dos sentidos dados por Soares (2006, p.42) para este termo: “[...] Letramento, é
prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condições, não só na
escola, em exercícios de aprendizagem.” Ora, inserir-se em práticas desse tipo
precisa, entre outras coisas, de tempo e, geralmente, as pessoas estão envolvidas
em outros projetos relacionados ao trabalho, ao estudo, aos compromissos com a
família etc. Atente-se ao que é dito por Silva & Zilberman (2004, p.25),
“Em síntese: as condições sociais de acesso à leitura, em nossa
sociedade capitalista, são diferenciadas: discriminam-se as camadas
populares pelo reforço de sua concepção pragmática da leitura, a
que se atribui apenas um ‘valor de produtividade’, enquanto, para as
classes dominantes, ler é proposta de lazer e prazer, de
enriquecimento cultural e ampliação de horizontes.

Como sugere a citação, ler por fruição ainda não é a realidade e a escola
precisa resgatar essa função e não somente usar o texto como pretexto para ensinar
a escrever as palavras nele contidas ou estudar as estruturas gramaticais que o
compõe, isso deve ser uma das tarefas, mas também deve saber utilizá-lo para
despertar o prazer de ler.
No meio linguístico, lamentavelmente, ainda não se tem dado a importância
devida às emoções humanas quando o assunto é leitura, entretanto, é preciso
recordar que elas antecedem todas as manifestações do comportamento humano e
aqui incluímos a linguagem. A emoção antecede a cognição, basta considerarmos o
processo de crescimento e evolução do ser humano, desde o ventre até a morte,
primeiro sentimos, depois aprendemos com aquilo que antes era emoção, portanto é
bem mais agradável realizar uma leitura que não se configure em nenhum
parâmetro de obrigatoriedade, isto é, ler por prazer. Ler para se divertir, vejamos o
que segue,
[...] Uma leitura por “pura curtição” – Que seja estimulado (com
muitíssima freqüência) o exercício da leitura gratuita, da leitura do
texto literário, do texto poético, sem qualquer cobrança posterior,
suscitando assim a leitura pelo simples prazer que provoca (para

isto, selecionar textos que, de fato, possam provocar prazer estético)
(ANTUNES, 2003, p.83).

Ante toda essa discussão quanto à necessidade de se deleitar com a leitura,
fica posto que todos têm o mesmo direito, contudo, nem todos podem realizar
leituras por diversão e por prazer, quer dizer, as classes sociais menos favorecidas
não têm tido tantas oportunidades de usufruto, portanto, urge a necessidade de se
voltar o olhar à prática da mesma, no sentido de desenvolver políticas de incentivo a
essa ‘práxis’, porque ler despretensiosamente é imprescindível para a construção de
uma sociedade saudável e reflexiva.
1.4 A Leitura para obtenção de informação
Na verdade, essa função da leitura requer atenção por que trata da obtenção
de informação e ao mesmo tempo da aquisição de conhecimentos gerais,
especialmente para manter-se atualizado nos dias atuais. Não se constitui, pois, em
uma tarefa fácil, devido à velocidade dos acontecimentos que fluem em um processo
contínuo, no qual as tecnologias da informação e da comunicação exercem um
papel fundamental, tanto na produção quanto na distribuição dessas informações,
que são visivelmente utilizadas e de forma intensiva, uma vez que estão disponíveis
nos mais diversos registros escritos – sejam em livros, revistas, artigos, panfletos,
folhetos, cartazes, outdoors, sites, blogs, twitters, entre outros.
Para a apreensão dos temas tratados em qualquer tipo de leitura e em
qualquer função social por ela exercida, torna-se necessário juntar o conhecimento
anterior do leitor sobre o assunto com as novas situações que se desvelam no
momento da leitura. Fulgêncio e Liberato (2004) discorrem sobre esse processo ao
usar o termo ‘dadalidade’ (condição de dado) de uma informação de um evento
anterior e que está na consciência e funciona como um reservatório, dentro do qual
estão armazenados os conhecimentos e que podem ser acessados e somados aos
novos saberes que o leitor acessa no momento da leitura. A leitura como fonte de
informação concede ao leitor esta condição, ou seja, de potencializar a quantidade
de ‘dados’ por ele armazenados.
Outros autores chamam esse acionamento das estruturas cognitivas
oriundas de experiências passadas de ‘esquemas’. Entre eles está Leffa (1996,

p.36) que os definem como ‘estruturas abstratas’, criadas de modo particular por
cada indivíduo de forma a representar sua visão de mundo, e acrescenta “[...]. O
acionamento pelo leitor do esquema geral, para que possa depois encaixar os
detalhes, é um passo essencial para a compreensão do texto”. Esse tópico será
melhor estudado no próximo capítulo.
Nesse cenário manter-se informado é ampliar a visão e fugir da ignorância e
para isso o leitor deve buscar no texto a resposta do ‘para quê’ daquela leitura, ou
seja, não basta apenas ler, é preciso perceber as nuances do texto. É preciso
analisar as várias possibilidades que o texto oferece concernentes aos diversos
modos de interpretação. Durante esse trabalho, além de buscar compreender e
atribuir sentidos, o leitor deve estar atento no que se refere à filtração da própria
informação, garantindo a sua qualidade, a sua autenticidade e a sua importância.
1.5 A leitura para estudo
Os textos escritos são também lidos como forma de ensinar ou de aprender,
não só nas aulas de língua materna, mas em todas as disciplinas. Para esse tipo de
leitura, precisa-se ter maturidade para entender a importância de ler para aprender,
se houver, então se torna também prazerosa.
É relevante dizer que esta função da leitura é indispensável, por ser uma das
formas de adquirir e partilhar conhecimentos e estes, por sua vez, fazem toda a
diferença entre os seres humanos. Nesse modelo, a leitura entra como objeto de
ensino e de aprendizagem, pode-se falar em aquisição de um saber sistematizado
ou saber científico e, consequentemente, na produção deste saber.
A concepção que a escola tem sobre o que é ler reflete-se
necessariamente na proposição de seu ensino, de maneira que,
quando se analisa a evolução das atividades de leitura mais
frequentes na escola, pode-se ver sua correspondência com a
evolução dos conceitos envolvidos nessa aprendizagem (COLOMER
e CAMPS, 2002, p.59).

O trabalho apesar de árido é importante por se configurar em uma leitura
que qualifica os indivíduos entre os demais membros da sociedade da qual fazem
parte distinguindo-os e capacitando-os para exercer uma infinidade de atividades.
Estas são percebidas e assumidas de modos diferentes pelas diversas classes,

denotando inclusive, as condições sociais tanto do acesso à leitura quanto da
produção do texto.
Para Castello-Pereira (2003, p.55), esse tipo de leitura “[...] é a leitura em
que se faz uma interlocução com o texto”. Essa postura assumida implica em
atitudes diferenciadas por parte do leitor diante do material a ser lido, ou seja, o
sujeito/leitor, desta feita, busca a apreensão de conteúdos exclusivos e isso por si só
já diferencia este, de outros tipos de leitura, pois nessa posição há, notoriamente,
direcionamentos específicos que deverão ser seguidos, metodicamente, para não
fugir do objetivo que é aprender. O autor (op. cit) discorre dizendo que,
[...] é a leitura em que se busca não uma informação pontual, mas
perceber como o texto se organiza, o que discute e como discute. É
a leitura do estudo e do trabalho. A leitura necessária no dia-a-dia de
quem exerce uma atividade intelectual, necessária aos estudantes de
um modo geral [...].

O cumprimento de tal tarefa exige disciplina intelectual, criticidade e
constância, elementos que somente a prática poderá desenvolver. Esse ato é o que
Freire (apud CASTELLO-PEREIRA, 2003) chama de ‘dedicação’ imprescindível para
que o leitor, em primeiro lugar, “[...] assuma o papel de sujeito [...]” que se aproprie
do estudo do texto, que já é o resultado do estudo de outrem, assim há a
necessidade de envolvimento crítico, porque ao entender o que o outro disse, o
estudante cria, recria, inventa, reescreve e para isso é preciso que se volte ao texto
quantas vezes forem necessárias.
Nessa perspectiva, Silveira (2005) evoca um entendimento mais claro acerca
da ‘leitura instrumental’ ou ‘leitura para estudo’, lembrando que a prática de leitura
no contexto escolar não deve ser distanciada de seus usos sociais, conferindo a
escola o papel do desenvolvimento da aprendizagem eficiente da leitura, afirmando,
inclusive, que a escola deve lançar mão de estratégias específicas e considerar a
diversidade de gêneros textuais, com vistas a favorecer o aprendizado da leitura,
evidenciando, assim, o importante papel das instituições responsáveis pela
educação. A autora continua,
[...] Com efeito, a leitura, além de proporcionar ao indivíduo a
oportunidade de alargamento dos horizontes pessoais, espirituais,
culturais e profissionais, constitui-se também num eficiente meio para
o exercício das atividades lúdicas e pragmáticas. Mas é na escola,

na academia, onde nós, profissionais do magistério, efetivamente
trabalhamos, que a leitura deve ser ensinada como uma habilidade
básica fundamental para a formação do indivíduo em todos os
aspectos, incluindo os usos instrumentais dessa habilidade para uso
nas próprias atividades escolares e acadêmicas (SILVEIRA, 2005,
p.2).

É pertinente lembrar que a aprendizagem da leitura estende-se ao longo da
vida escolar e que é preciso que a escola assuma definitivamente a posição inicial,
fazendo com que o próprio aluno goste do ato de ler e queira dar continuidade a
esse trabalho por toda sua vida, como é informado abaixo,
[...] A condição básica e fundamental para um bom ensino de leitura
na escola é a de restituir-lhe seu sentido de prática social e cultural,
de tal maneira que os alunos entendam sua aprendizagem como um
meio para ampliar suas possibilidades de comunicação, de prazer e
de aprendizagem e se envolvam num interesse por compreender a
mensagem escrita (COLOMER e CAMPS, 2002, p.90).

Outra discussão necessária quanto à prática da leitura para estudo é
assumir que todos devem dar sua parcela de colaboração, pois é comum
associarem essas atividades ao trabalho específico dos professores de língua
materna, como se fossem eles os únicos responsáveis pelo ensino da leitura.
Certamente, cabe a este profissional uma parcela de responsabilidade maior, no
entanto, o engajamento dos demais docentes nessa prática é imprescindível para o
sucesso da leitura voltada para a aprendizagem, justamente por serem eles, leitores
eficientes. Vejamos o que segue,
[...] os professores das demais disciplinas também devem
reconhecer que grande parte da aprendizagem escolar [...] depende
grandemente da leitura instrumental, que deve ser produtiva,
estratégica, eficaz sem deixar de ser também crítica e criativa. Mas,
para isso, é preciso primeiramente que o professor também tenha,
ele mesmo, um grande entusiasmo pela leitura, para que ele possa
“contaminar” os alunos (SILVEIRA, 2005, p.5).

Esse tipo de leitura tem se configurado em uma das funções sociais mais
inacessíveis, devido à amplitude que o ato requer, inclusive, no que se refere às
condições da própria sociedade que permite ou não o acesso aos métodos e às
técnicas estruturadas propiciadoras do conhecimento em pauta. Nesse âmbito, há
de se considerar que a leitura é responsável pelo desenvolvimento generalizado,

bem como, pela ampliação do vocabulário e das diversas formas de expressão, da
profusão de ideias, permitindo o avanço no mundo intelectual e, nesse sentido, o
progresso na construção dos diversos saberes permeados pelos discursos
científicos.
1.6 A noção de letramento
Alguns pesquisadores defendem que no termo letramento já está inserido o
que se chama de práticas sociais, o que seria redundante dizer que há necessidade
de ocorrer o letramento social. No entanto, Lopes (2006) ressalta que ao se dizer
letramentos sociais, a pluralização do termo evoca um conjunto de práticas sociais
que somente podem ser efetivadas por meio da escrita. Desse ponto de vista,
decorre a expressão usada, na atualidade, por diversos educadores quando
defendem que se deve ‘alfabetizar letrando’, ou seja, a aquisição da leitura e da
escrita é o meio para garantir a participação nos diversos eventos sociais.
Segundo Soares (2006), a palavra letramento é ainda muito nova tanto no
campo da Educação, quanto no campo das Ciências Linguísticas, mas uma coisa já
se havia sido pensado pelos educadores, que ensinar a ler e a escrever deveria
fazer sentido na vida do aprendiz, deveria e, lógico, deve propiciar-lhe novos
contextos discursivos e quanto mais essa concepção for sendo aprofundada no
ensino, mais o aprendiz se comprometerá com seu desenvolvimento e com o dos
outros. Para ilustrar o surgimento da palavra letramento, segue um relato, segundo a
mesma autora,
[...] é na segunda metade dos anos 80, há cerca de apenas dez
anos, portanto, que ela surge no discurso dos especialistas dessas
áreas. Mary Kato [...] diz acreditar que a língua falada culta “é
consequência do letramento” (grifo meu). Dois anos mais tarde [...],
Leda Verdiani Tfouni [...] distingue alfabetização de letramento: talvez
seja este o momento em que letramento ganha estatuto de termo
técnico no léxico dos campos da Educação e das Ciências
Lingüísticas. Desde então, a palavra torna-se cada vez mais
freqüente no discurso escrito e falado de especialistas, de tal forma
que, em 1995, já figura em título de livro organizado por Ângela
Kleiman: Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre prática social da escrita (SOARES, 2006, p.15).

Ainda se faz importante tomar o discurso de Soares (op. cit.) quando explica
a necessidade de se construir novos termos para designar novas atividades, como é
o caso de letramento. Se prestarmos atenção não precisamos de grandes esforços
para compreender esse movimento tão comum das línguas. Palavras se vão, outras
aparecem, quer dizer, enquanto algumas deixam de ser usadas e, às vezes, perdem
até o sentido original e passam a ser usadas com outro(s) significado(s), novas
palavras vão sendo inseridas para (re)significar novas cargas semânticas em novos
contextos. Os estudos diacrônicos e sincrônicos da língua explicam isso.
Assim em um breve comentário, SOARES (2006, p.18) explicita a razão do
surgimento do termo letramento, que é “o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. Uma das formas
de ser letrado é justamente o acesso à escolaridade para todos, sem demagogia
política e nem infusão de ideologias partidárias.
Para concluir este tópico, torna-se também imprescindível recordar que
como todas as demais ações humanas, alfabetizar e letrar são atos que requerem
capacidades anteriores, usando a metáfora do plantio de uma semente, pode-se
inferir que nenhuma planta nascerá de um terreno que não tenha sido preparado
antes, da mesma forma é preciso desenvolver condições para que o ser humano
participe e seja inserido em tais práticas.
1.7 Gênero Textual versus Tipologia Textual
A leitura é, de fato, um ótimo exercício para nossa inteligência e é promotora
de integração com as diversas culturas, além de proporcionar à aquisição de novos
conhecimentos, nos capacita a enfrentar os desafios do mundo. Essa capacidade é
potencializada quando somos expostos a uma determinada variedade de textos,
quer dizer, a gêneros textuais distintos, é essa a prática de letramento falada
anteriormente.
Nessa perspectiva, é o falante ou o escriba dos gêneros em geral, que
mostrará o nível de letramento que atingiu: ao seguir uma receita culinária, ao enviar
um e-mail, ao atualizar notícias particulares ou familiares, através de uma carta ou
usando o orkut, twitter ou o facebook (letramento digital); ao fazer compras no
supermercado, escolhendo os itens pela marca, pela qualidade, pelo gosto, pelo

preço ou quem sabe, pelo rótulo; ler uma reportagem no jornal da escola, no jornal
da cidade ou do estado ou numa determinada revista. Ler um livro, um conto,
declamar um poema, resumir os pontos mais importantes de uma aula; organizar
uma aula, uma palestra. Assistir à TV, ouvir um programa de rádio, selecionar
músicas, entre tantas outras práticas semelhantes. Estas são, pois, vias de
letramento que envolvem diversos gêneros, pertencentes a campos discursivos
distintos.
Eis a importância da instituição formal “escola”, que deve organizar
sistematicamente os gêneros que pretende trabalhar, o modo como abordará, para
que evidenciem a realidade e não seja apenas uma simulação, mas um mergulho
nos textos que são produzidos em seu meio.
Marcuschi (2008) afirma que o estudo de gêneros textuais é muito antigo,
que surgiu com Platão e Aristóteles, tendo no primeiro, a tradição poética e no
segundo, a tradição retórica. Quanto ao Brasil ele afirma:
[...] O que se tem notado no Brasil foi uma enorme proliferação de
trabalhos, inicialmente na linha de Swales (1990) e depois da Escola
de Genebra com influências de Bakthin (1979) e hoje com influência
de norte-americanos e da análise do discurso crítica. Como Bakthin é
um autor que apenas fornece subsídios teóricos de ordem
macroanalítica e categorias mais amplas, pode ser assimilado por
todos de maneira bastante proveitosa. Bakthin representa uma
espécie de bom-senso teórico em relação à concepção de linguagem
(MARCUSCHI, 2008, p.152).

Na mesma obra, Marcuschi diferencia o ‘gênero textual’, o ‘tipo textual’ e o
‘domínio discursivo’, dizendo que o primeiro representa a materialização dos textos
em situações comunicativas recorrentes. O segundo diz ser um construto teórico, no
qual se realizam os aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas e
estilo. São, na verdade, o modo como se apresentam, sendo assim denominados:
narração, exposição, descrição, argumentação e injunção. Enquanto que do terceiro,
pode-se dizer como disse o Marcuschi (op. cit. p.155), constitui-se em uma “esfera
da atividade humana e indica ‘instâncias discursivas’ (por exemplo, discurso jurídico,
discurso jornalístico, discurso religioso etc.)”. É do domínio discursivo que os
gêneros textuais se originam e é a partir de tal domínio que se reconhecem e se
classificam os discursos presentes na variedade de textos que nos circundam.

Não se pode deixar de fazer menção à complexidade de conceber ou
conceituar o ‘suporte de gêneros textuais’. Isso posto, é importante lembrar mais
uma vez Marcuschi (op. cit., p.178), quando diz que “[...] Ainda inexistem estudos
sistemáticos a respeito do suporte dos gêneros textuais. Apenas agora iniciam as
investigações sistemáticas a este respeito e muitas são as indagações”. Ao mesmo
tempo o autor (op. cit., p. 179) relembra quanto ao suporte que, “[...] Ele é
imprescindível para que o gênero circule na sociedade e deve ter alguma influência
na natureza do gênero suportado”. Não se impõe com isso que seja o suporte o
determinante do gênero, no entanto, cada gênero exige um suporte especial. E,
ainda, é preciso lembrar que mudando o gênero de um suporte para o outro, podese modificar o próprio gênero. Outra discussão relevante a esse respeito é posta por
Silveira (1995, p. 46),
Paralela à discussão sobre os critérios para o levantamento das
diversas tipologias textuais, há ainda, a questão da necessária
distinção entre “textos” (enquanto discursos) e seus devidos
“suportes”, ou seja, os chamados “portadores de texto”. Nesse
sentido, Van Dijk (1989:171) nos chama a atenção para o fato de os
livros, os jornais, as revistas, os cartazes não serem tipos de texto e
sim portadores de texto, embora tenhamos casos em que estas duas
categorias possam se materializar de uma forma unificada. É o caso,
por exemplo, da superestrutura da carta, que possui um formato e é,
ao mesmo tempo, uma forma de comunicação. Assim como há os
suportes textuais, há também os chamados canais textuais (rádio,
televisão, telefone, etc.).

Diante de tais posições e compreendendo a importância de convencionalizar
para aprender, é importante fechar a discussão com a seguinte definição que parece
bastante razoável para uma investigação que ainda tem um grande percurso pela
frente,
[...] entendemos aqui como suporte de um gênero um locus físico ou
virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de
fixação do gênero materializado como texto. Pode-se dizer que o
suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico
que suporta, fixa e mostra um texto. Essa idéia comporta três
aspectos: (a) suporte é um lugar (físico ou virtual); (b) suporte tem
formato específico e (c) suporte serve para fixar e mostrar o texto
(MARCUSCHI, 2008, pp. 174-175).

Mesmo que não se trate do fechamento de um conceito sobre suporte
textual, há de se considerar como um caminho desambiguador entre este e o gênero
textual. A título de exemplo, o próprio Marcuschi (Ibid.) relata que um bilhete escrito
em um papel e colocado sobre uma mesa, assume o conjunto de caracteres que o
classifica como gênero textual: bilhete, no entanto se for ouvido pela secretária
eletrônica, as mesmas palavras assumirão o gênero textual: recado e assim por
diante. O importante é perceber que a mudança do instrumento que porta a
mensagem pode modificar o gênero nele contido.
É preciso que haja realmente a leitura, a discussão e a compreensão do
texto, para que o aluno perceba seus vários sentidos que o mesmo possui, saiba
também sobre estrutura, sua funcionalidade, sua utilidade, mas isso deve ocorrer
desde o início, ou seja, a escola deve ter essa prática como algo natural (de fato é,
contudo, não ocorre), deverá ser como nos diz Silveira (1995, p.45),
“[...] “Na verdade, o ideal seria a elaboração de um programa de
leitura que pudesse contemplar uma prática diversificada de leitura,
abrangendo os textos mais utilizados nas comunidades letradas, ao
tempo em que se daria oportunidade de os alunos desenvolverem
estratégias produtivas de leitura, o que só pode ocorrer se for
garantido ao aluno-leitor um volume bem maior de leitura do que
normalmente se faz na escola”.

Eis a finalidade das aulas de leitura e por que não dizer, do ensino da língua
portuguesa, uma vez que todos defendem que o objetivo maior do ensino da língua
materna é promover a ‘boa comunicação’, ora, somente existirá uma ‘boa
comunicação’, se houver entendimento do material falado, escrito (ou imagético),
pois, como reza Antunes (2003, p.118), “[...] É importante que o aluno,
sistematicamente, seja levado a perceber a multiplicidade de usos e de funções a
que a língua se presta, na variedade de situações que acontece”. É neste sentido
que a escola – instituição formal – cumpre seu papel social, ou seja, organizando-se
interna e externamente para estimular a utilização de uma capacidade inerente ao
ser humano – a linguagem – pois ensinar a ler e a escrever é, certamente, aumentar
a potencialidade comunicativa do aprendiz da língua-mãe.
Neste capítulo, foram abordadas questões ligadas às funções sociais da
leitura, bem como a diferenciação entre alfabetização e letramento e gêneros

textuais. No próximo capítulo, trataremos sobre o processo de compreensão do texto
escrito e o papel das estratégias de leitura.

2 O PROCESSO DE COMPREENSÃO DO TEXTO ESCRITO E O PAPEL DAS
ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Este capítulo versará sobre a compreensão leitora, valendo-se, para isso, das
concepções de língua, texto, sujeito e sentido, com a finalidade específica de
entender melhor as concepções de leitura que têm fundamentado as aulas de língua
portuguesa. Trataremos também dos modelos teóricos da leitura e do papel que
exercem as estratégias de leitura no processo de compreensão do texto, buscando
demonstrar os fatores que incidem direta ou indiretamente na interpretação do texto
escrito.
2.1 Concepções de língua, sujeito, texto, sentido e suas implicações na leitura
Antes de iniciar a apresentação das concepções de língua, convém atentar
para as seguintes questões: O que é ler? Para que ler? Como ler? E, principalmente,
como ocorre a compreensão de um texto? Há de se considerar a importância das
respostas a essas perguntas, já que são imprescindíveis para o ensino eficaz da
leitura; com efeito, a escola precisa lidar com as concepções de língua e das
habilidades linguísticas, dentre elas, evidentemente, a leitura, a fim de garantir o
ensino e a aprendizagem.
Um dos primeiros questionamentos que é levantado por Kleiman (1989)
refere-se ao fato de ser ou não possível ensinar a alguém a compreensão leitora. A
resposta a esse questionamento não é fácil, mas há um indício de como abordá-la: a
compreensão é, nos seus aspectos internos, processada cognitivamente; mas nos
seus aspectos externos, ela depende dos entornos contextuais e de fatores
psicossociais. Assim sendo, as formas e abordagens de estudo sobre leitura e
compreensão dependem de visões e concepções sob as quais este objeto é
percebido. Relacionada a esta questão, vem um posicionamento já observado em
algumas pesquisas, incluindo nestas, Colomer e Camps (2002) e Koch e Elias
(2007), quando dizem que a escola tem proporcionado uma gama de atividades, as
quais aparentemente destinam-se a ensinar o aluno a ler; no entanto, a prioridade
de que ele entenda o texto geralmente não é dada. Ora, sabe-se que as práticas de
ensino da linguagem ou forma de transposição didática dos conteúdos são

elementos decorrentes das concepções que se tenha de leitura e, estas por sua vez,
são oriundas das concepções de língua, de texto, de sujeito e de sentido. Assim, o
trabalho docente depende das concepções que o(a) educador(a) ou a escola adote
desse objeto de estudo e de ensino – a linguagem humana.
Muitas vezes o profissional da educação não sabe que determinadas
posturas na condução da aprendizagem, e até mesmo nos momentos de avaliação,
são oriundas de uma concepção de língua que ele defende na prática, mas não a
conhece teoricamente. Portanto, é de suma importância que, dentro dos projetos
pedagógicos, essas concepções sejam claramente definidas e, logicamente,
discutidas entre os interessados, pois é extremamente importante o papel da escola
na formação de leitores competentes. Afinal de contas, esse é um dos
compromissos sociais que essa instituição deve sistematicamente cumprir.
A primeira concepção - língua enquanto expressão do pensamento - atua
na perspectiva de que a linguagem é gerada no interior da mente de cada indivíduo;
assim, o ato de pensar e o ato de se expressar estão intrinsecamente ligados.
Aquele que enuncia, exprime sempre o que pensa, e a sua fala ou o seu texto é o
produto de sua maneira de organizar as ideias. O texto, portanto, não tem relação
com o leitor ou com a pessoa com quem se fala, mas tão somente com o
enunciador.
A enunciação não é afetada nem pelo outro e nem pela situação social, na
qual o evento ocorre. Na verdade, nada a afeta, a não ser que haja uma insuficiência
orgânica ou mental entre os envolvidos, que possa inibi-los de pensar ou, pelo
menos, de ‘pensar direito, ‘pensar bem’, pois o pensamento segue uma lógica
organizacional. Temos aqui uma concepção tradicional da língua. O texto, como diz
Koch (2006) e Koch e Elias (2007), segue uma lógica do pensamento, e sendo tão
somente a representação mental do autor, cabe ao leitor/ouvinte a tarefa de captar
essa representação, somadas às intenções psicológicas do autor. Diante disso,
percebe-se a passividade do leitor.
A segunda concepção mostra a língua como instrumento de comunicação.
Trata-se de uma estrutura fechada em si mesma, na qual há aquele que emite a

mensagem e o outro que a recebe e a compreende, pois ambos dominam o código.
A linguagem vista por esta óptica é exterior ao sujeito. A estrutura da língua está
disponível para ser utilizada pelos usuários. No entanto, na atuação desses usuários
a língua é bastante reduzida, já que esta se configura como um conjunto de signos

que seguem determinadas regras combinatórias para transmitir a mensagem ou
informação de um emissor para um receptor.
Temos, desse modo, uma concepção estrutural, na qual o sucesso encontrase no grau de domínio que os usuários da língua como sistema possuem, uma vez
que, ao decodificar o código emitido, o receptor, consequentemente, transforma-o
em uma nova mensagem. O texto, pois, é o produto codificado pelo emissor que
deverá ser decodificado pelo leitor/ouvinte, que precisa simplesmente conhecer o
código. Tudo está completamente explícito no texto. Vê-se claramente também o
caráter de passividade, bem como percebe-se que a posição do sujeito é prédeterminada pelo sistema.
A última concepção encaixa-se numa posição dependente do contexto, do
lugar da enunciação, do evento, da situação; como afirma Koch (2006), a língua é
um lugar de interação de sujeitos ativos. Dá-se importância à relação interpessoal, à
forma de dizer, às diferentes situações comunicativas e, logicamente, à
interpretação e à intenção de quem produz o enunciado. Temos, portanto, a
concepção interacionista2, na qual o falante realiza ações, atua, interage com o
outro, ou seja, aquele com quem se fala ou aquele para quem se diz algo. Assim, a
linguagem é vista numa dimensão mais ampla, pois o sujeito está inserido em um
contexto ideológico e sociocultural.
É relevante saber, em primeiro lugar, que sujeito e língua são indissociáveis,
não se pode pensar em um sem fazer uma ligação direta ao outro; afinal, não existe
língua sem um sujeito, e a recíproca também é verdadeira. Em segundo lugar, é
necessário reconhecer-se que as duas primeiras concepções são importantes e que
contribuem para o ensino de língua; contudo, em ambas, percebe-se um caráter
mais pontual ou até mesmo de incompletude. Na terceira concepção, há um
entrelaçamento dos fatores internos (cognitivos) e externos (socioculturais) à língua,
na qual se defende que esses fatores exercem influências diversas sobre os
discursos produzidos e recebidos pelos sujeitos/interlocutores, considerando que as
posições sociais que os sujeitos ocupam influenciam na produção e no estudo do
texto.

A concepção interacionista fundamenta-se nas ciências da linguagem de base discursivo-pragmática como a
Teoria do Discurso, a Linguística Textual, a Semântica Argumentativa, e Análise do Discurso e Análise da
Conversação.

O texto, por conseguinte, é visto como uma instância de interação, dando
lugar para os implícitos, e será justamente o contexto sociocognitivo dos
participantes da interação o pano de fundo para descobri-los. Koch (2006) ainda
afirma que os sujeitos são atores/construtores sociais e que, como interlocutores,
agem de forma dialógica no texto, no qual se constroem e são construídos.
As posições assumidas pelos sujeitos condizem com cada opção feita pelo
docente ao ensinar a leitura e esta implicará no processo de aprendizagem. Koch e
Elias (2007) dizem que, ao escolher a primeira concepção, o foco da leitura será no
próprio texto em uma visão linear, como se tudo estivesse totalmente explícito.
Quando a opção for a segunda concepção, o foco da leitura será voltado para o
autor e nas intenções que teve ao produzir o texto. E, finalmente, se o trabalho
docente for norteado pela terceira concepção de leitura, então o foco da leitura
assume uma perspectiva interacional, na qual todos terão papéis a desempenhar,
pois nem tudo está evidente no texto. Vejamos o que as citadas autoras dizem a
esse respeito,
Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação
texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é,
pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de
sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos
lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de
organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo (KOCH e ELIAS, 2007,
p.11).

Há um movimento perceptivo quando se trata da língua enquanto lugar de
interação. Há espaços para o previsível e o imprevisível, para o que está explícito e
para o que está nas entrelinhas. Desse modo, todos passamos a ter uma quota de
responsabilidade, em especial o professor, sem importar a disciplina que lecione,
pois, como diz Antunes (2009, p.187), “[...] todo professor de qualquer disciplina é
um leitor para sua atividade de ensino e, depende necessariamente, do convívio
com textos os mais diversos”. Vemos, pois, que é na escola que o processo de
aprendizagem de leitura se efetiva, pois se nessa perspectiva nem tudo é previsível,
como foi dito, muito menos terá espaço para a linearidade. Para ratificar tal posição,
segue uma figura que denota o movimento interacional que tem sido descrito até
aqui.

Figura 1- Linguagem – perspectiva interacional3

FONTE: Autora, 2012 (Adaptação de KOCH, 2006)

Quando se fala em linguagem numa perspectiva interacional, ou seja, como
diz Koch (2006), como ‘lugar de interação’, vem em nossa mente a ação recíproca
exercida entre os interlocutores, de forma a ser organizada com fins de atingir um
objetivo específico, que é o da interação entre os interlocutores. Isso não significa
anular ou desprezar as outras concepções, pois essa perspectiva, além de acrescer
mais elementos, congrega aqueles que já existem nas outras duas concepções.
A leitura agora recebe o status de prática discursiva, que dá lugar aos
‘elementos linguísticos’ que representam a estrutura da língua, a base; os ‘saberes’
adquiridos, construídos pelas experiências individuais e coletivas; a ‘organização’
tanto no nível micro quanto no macro, em se tratando de texto; ‘os implícitos’ que
vão se desvelando, a partir do conhecimento prévio de cada indivíduo.
Dessa maneira, texto e sujeito estão intrinsecamente ligados, tanto quem o
constrói atribui sentidos, quanto quem o lê produz sentidos; é justamente esse
movimento que se denomina atividade interativa e que somente existe por se
considerar a dimensão ‘dialógica’ da língua, produzida ‘socialmente por seus
diversos atores’, em situações também diversificadas (lugar de interação). Por isso,
o(s) sentido(s) do texto pode(m) levar a uma pluralidade de leituras, que ora se
aceitam (os atores sociais em relação ao texto), ora se confrontam; é desse modo
que as leituras se reconstroem. Por tudo isso é que a importância dada aos diversos
gêneros produzidos socialmente tem crescido quando se fala em ensino de leitura.
3

Figura elaborada pela mestranda a partir das informações verbais adaptadas da obra: KOCH, Ingedore
Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2006.

2.1.1 Abordagens de leitura
No tópico anterior, ficou claro que o professor ao ensinar, seja de modo
consciente ou não, adere a uma determinada concepção de língua e,
consequentemente, a uma teoria de aprendizagem. Ademais, sabe-se que a leitura
é extremamente relevante na educação formal, pois é através dela que os saberes
são ensinados e aprendidos; assim, compreender os processos mentais tanto de
natureza linguística quanto de natureza cognitiva, que o sujeito utiliza na realização
do ato de ler, é de fundamental importância. Leffa (1999, p.13) classifica as
diferentes linhas teóricas concernentes à leitura, utilizando-se de três abordagens, a
saber:
[...] (1) as abordagens ascendentes, que estudam a leitura na
perspectiva do texto, onde a construção do sentido é vista
basicamente como um processo de extração; (2) as abordagens
descendentes, com ênfase no leitor e que descrevem a leitura como
um processo de atribuição de significado; e, finalmente, (3) as
abordagens conciliatórias, que pretendem não apenas conciliar o
texto com o leitor, mas descrever a leitura como um processo
interativo/transacional, com ênfase na relação com o outro.

Tendo como eixo as três perspectivas apontadas na citação acima, pode-se
estudar as concepções de leitura considerando o ‘texto’, o ‘leitor’ e o ‘processo de
interação’. Todas elas têm sua importância, sendo que a última congrega uma carga
maior por perpassar, segundo Leffa (op. cit.), todas as linhas teóricas da leitura,
destacando-se em duas abordagens.
A leitura vista pela perspectiva do texto mostra um leitor que busca
apreender os conteúdos, dando importância ao vocabulário, pois é no próprio texto
que se encontra o sentido; este, por sua vez, é atribuído pelo autor. O trabalho do
leitor é decodificar as palavras, tratando-se, portanto, de uma abordagem
ascendente. Há, por certo, aqui, a visão de um processamento linear no que se
refere ao ato de ler e uma valorização maior das estratégias cognitivas que são
consideradas de nível mais baixo, por tratarem do reconhecimento de letras e de
palavras. Há de se perceber também que a leitura pode ser vista de várias maneiras,
dependendo de quem a executa e do momento que o faz, pois o mesmo leitor pode
atribuir sentidos distintos ao mesmo texto, principalmente ao fazer uma releitura.

A leitura sob a óptica do leitor faz com que este atribua significados ao que
está lendo a partir dos seus conhecimentos prévios que estão organizados em forma
de esquemas (estruturas cognitivas abstratas) e que pode se realizar de diversas
maneiras. As informações não visuais assumem uma importância maior do que as
visuais e o leitor, conhecendo as convenções da escrita, entende que tudo pode ser
previsto no texto. Um dos grandes problemas que se constitui numa grande crítica a
essa visão é a de defender que o leitor não comete erros quanto ao significado, ou
seja, todo o sentido que ele atribui ao texto é considerado como correto. Ressalte-se
que a abordagem aqui é a descendente. A radicalização desta visão de leitura é
considerá-la como um “jogo psicolinguístico de adivinhação”.
E, finalmente, pode-se ver a concepção de leitura na perspectiva
interacional que comporta tanto a abordagem ascendente quanto a descendente.
Desse modo, todas as vezes que o leitor se depara com dificuldades no ato de ler,
quer dizer, quando não possui conhecimentos prévios sobre o assunto, ele encontra
passagens de difícil compreensão e, assim, diminui o ritmo, desacelera e passa a
tomar mais cuidado ao atribuir significados ao que está lendo. Nesse caso, o leitor
se utiliza da abordagem ascendente. O contrário ocorre quando o leitor, por ter
esquemas prévios sobre o tema abordado no texto, atribui sentidos com mais
facilidade, ou seja, faz uma leitura mais rápida.
2.2 Os modelos teóricos a e as estratégias de leitura
A via que nos proporciona o entendimento sobre o processamento da leitura
é indubitavelmente o estudo e a reflexão sobre as variadas teorias existentes, entre
elas estão os modelos teóricos de leitura e as estratégias de leitura. Daí a
importância apontada por Leffa (1999, p.13) do conhecimento que devemos ter
sobre as diferentes linhas teóricas que buscam classificar a leitura em três
relevantes abordagens, a saber, “as abordagens ascendentes, que estudam a leitura
na perspectiva do texto”, desse modo, o sentido do texto vai, aos poucos, sendo
extraídos até sua construção final. As “abordagens descendentes, com ênfase no
leitor e que descrevem a leitura como um processo de atribuição de significados”,
defendem que o leitor, a partir de suas experiências, vai produzindo sentidos ao que
ler até a tomada de consciência de como foi construído o texto. E por último, o autor
relata as abordagens conciliatórias que têm como objetivo tanto a conciliação entre o

leitor e o texto, quanto “descrever a leitura como um processo interativo/transacional,
com ênfase na relação com o outro”. Nesse caso, o espaço é negociável e o sentido
do texto está no ponto conciliatório.
Assim, torna-se imprescindível, ao aceitarmos a reflexão feita no parágrafo
anterior, conhecermos os modelos teóricos de leitura que estão na base do
desenvolvimento das estratégias diversificadas de leitura, uma vez que a
apropriação do que preconiza tais modelos certamente auxiliará a transposição dos
conteúdos referentes ao ensino de leitura no cotidiano da sala de aula. Sobre os
processos ascendentes e descendentes, Silveira (2005, p. 27) informa,
[...] O processamento ascendente (bottom-up), também chamado
processamento de nível inferior ou baixo, é uma atividade mental em
que o leitor usa estratégias que partem dos insumos visuais (a
informação gráfica – palavra ou grupo de palavras) para depois de
examinada essa informação, integrá-la à totalidade da frase e, daí,
num processo mais alto, chegar ao significado e à compreensão. O
processo descendente (top down), por sua vez, se dá quando o leitor
atribui significado ao que lê, partindo do seu conhecimento prévio,
quando o conteúdo do texto lhe é familiar [...] Pode-se dizer, então,
que os processos descendentes (top-down) se iniciam no aspecto
temático – macroestrutural -, enquanto os processos ascendentes se
prendem aos níveis gramaticais (morfo-sintáticos e fonológicos), ou
seja, microestruturais.

A partir de tais considerações e destacando a relevância do papel da teoria
que fundamenta o ensino de leitura, com base na citada autora, segue abaixo a
descrição dos modelos teóricos de leitura, bem como, breves comentários sobre
cada um deles.
Goodman (apud SILVEIRA, 2005), com seu modelo descendente, contribuiu
bastante para os novos rumos do ensino da leitura, pois, além dos vários anos de
estudos, realizou experimentos com crianças utilizando a modalidade oral. Um dos
objetivos que se constituiu em uma das grandes contribuições dos estudos desse
teórico foi implementar ideias renovando o ensino de leitura, inclusive a abordagem
construtivista da alfabetização, que incorporou alguns dos postulados desse
estudioso. Segundo Silveira (2005), a influência do modelo de Goodman ocorreu de
maneira

muito

acentuada

ensino

instrumental

língua

estrangeira,

principalmente no inglês, mas seus pressupostos podem ser aplicados ao ensino
instrumental de leitura em qualquer outra língua.

Entretanto, vale ressaltar que o modelo em pauta também mostra
inconsistência e ela está no fato de que o autor defende, de forma muito enfática, os
processos descendentes, afirmando que o leitor proficiente quase não depende do
conhecimento grafo-fônico, mas do conhecimento linguístico, especialmente, ligados
à semântica e à sintaxe. Segue uma citação que explicita melhor essa posição,
A inconsistência verificada no modelo de Goodman é uma ênfase
exagerada nos processos descendentes e, por conseguinte, na sua
crença de que o leitor proficiente é aquele que lê rápido porque
busca o significado sem intermediação dos processos inferiores,
embora ele reconheça que quando o texto é de difícil compreensão,
o leitor geralmente usa mais cautela, perdendo um pouco da
eficiência (SILVEIRA, 2005, p. 29).

É importante também dizer que, segundo o modelo de Goodman (apud
SILVEIRA, 2005), o processo de decodificação ocorre de forma direta da informação
visual para o sentido do que está sendo lido, como se fosse uma leitura ideográfica.
Com efeito, esse processo pode ser corriqueiro para o leitor experiente, que já teve
o processo de decodificação automatizado, mas não pode ser realizado pelo leitor
iniciante, que ainda está lidando com a aprendizagem da representação grafofônica.
Quanto ao modelo de Frank Smith (1989), também descendente, pode-se
dizer que, talvez por ser psicolinguista, tenha seguido pressupostos similares aos de
Goodman. Entretanto, para ele, o ato de ler exige uma postura criativa, construtiva e,
para isso, o leitor utiliza alguns traços distintivos e essenciais, que são: a) a leitura é
objetiva; b) é seletiva; c) é antecipatória e tem como base a compreensão, sendo
que todas essas características são devidamente manipuladas ou controladas pelo
leitor. Vê-se que a ênfase é dada aos processos descendentes e, para ratificar essa
posição, seguem as palavras do autor,
[...] o esforço para ler através da decodificação é amplamente fútil e
desnecessário. [...] a leitura e o aprendizado da leitura são atividades
essencialmente significativas; estas atividades não são passivas ou
mecânicas, mas dirigidas ao objetivo e racionais, dependendo do
conhecimento anterior e expectativas do leitor (ou aprendiz). A leitura
é uma questão de dar sentido a partir da linguagem escrita, em vez
de se decodificar a palavra impressa em sons (SMITH, 1989, p.16).

Para o autor, a combinação entre a leitura visual e não visual é de suma
importância; no entanto, o que garante a fluência do leitor são os elementos que ele

já possui (conhecimento prévio). Se ele não puder de algum modo acioná-los, por
quaisquer que sejam as razões, ansiedade, nervosismo ou até mesmo pressão,
pouco ou nada será extraído do texto. Nesse caso, tem-se, pois, a chamada ‘visão
de túnel’, e a mesma coisa ocorrerá se os conhecimentos prévios do leitor sobre o
assunto do texto forem, de certa maneira, pífios. Compartilhando do modelo deste
teórico, Fulgêncio & Liberato (2004, pp.13-14) afirmam que “a leitura não é uma
atividade meramente visual. O acesso à informação visual – isto é, à informação
percebida, captada pelos olhos - é obviamente necessária, mas não suficiente”. As
autoras se referem à importância da ativação dos conhecimentos prévios do leitor
para dar sentido ao que lê. Dentre esses conhecimentos está, evidentemente, o
conhecimento do funcionamento da língua.
O modelo de Philip Gough, segundo Silveira (2005), dá ênfase aos
processos ascendentes. Assim, segundo seus pressupostos, o sucesso na leitura
depende basicamente do processo da decodificação, afirmando categoricamente
que não há ‘jogos de adivinhação’ em relação à leitura, o leitor proficiente é visto
como um bom “decodificador”, portanto, ele “caminha pela sentença, letra por letra,
palavra por palavra”. Essa trajetória, para o teórico, é realizada de maneira tão
rápida que, evidentemente, o leitor sequer percebe. E quanto mais o leitor praticar a
leitura, mais esses procedimentos se tornam rápidos e automatizados e, assim, ele
vai adquirindo mais velocidade na leitura.
O ato de ler, conforme o autor em pauta, é um processo serial e, desse
modo, relembra os pressupostos behavioristas, pois tem seu início com um estímulo
visual, finalizando com uma resposta. É relevante frisar que este modelo não
desconsidera a interação entre a informação visual (grafemas, que se transformam
em ícones) e o mapeamento mental dos fonemas. Assim, a aprendizagem da leitura
começa pelos procedimentos ascendentes e a eles retornamos sempre que
encontramos passagens difíceis nos textos.
Esse modelo foi bastante criticado pelos teóricos da leitura de base
psicolinguística e construtivista. Ultimamente, o modelo de Gough está sendo
retomado e, segundo Guimarães & Maluf (2010), diante das contribuições da
psicologia cognitiva, as pesquisas têm evidenciado que a mediação fônica e o
reconhecimento automático de palavras são procedimentos básicos para o domínio
da leitura.

O modelo teórico de Laberge e Samuels (apud SILVEIRA, 2005) é conhecido
como um modelo que preconiza o processamento automático de palavras e frases
como um dos principais postulados. Nesse modelo, estão descritos os principais
estágios por que passa o aprendiz, responsáveis pela transformação de padrões
escritos em significados, fazendo uma relação entre os mecanismos da atenção e os
processamentos em cada um dos estágios. Segundo Kleiman (1989), o modelo é
um tanto complexo, a autora seleciona dois dos seus aspectos representativos, a
saber, o desenvolvimento de automatismos e as opções de processamento do leitor
experiente. Ainda, conforme Kleiman (op. cit.), são postulados pelos autores três ou,
talvez,

quatro

estágios,

pelos

quais

passa

aprendizagem

perceptual,

condicionando o processamento, a fim de que seja um processo automático.
Silveira (2005) é categórica ao afirmar que o modelo “fornece subsídios
bastante úteis para o enfrentamento de algumas questões relativas aos períodos
iniciais da aquisição da leitura”. Ela defende que o alfabetizador, tendo o
conhecimento deste estudo, poderá auxiliar os alfabetizandos no desenvolvimento
da técnica da leitura.
Após já ter apresentado a súmula de todo o modelo, trazemos as palavras
de Silveira (2005, p.38) que, baseada nos estudos de Kleiman (1989), mostra certa
fragilidade e também pontos fortes no modelo de Laberge e Samuels, pois,
Apesar do esforço dos elaboradores do modelo em pauta para
descrever detalhadamente o processo de leitura, Kleiman (op. cit.,
27) aponta algumas limitações no modelo, argumentando que ele se
ocupa dos processos de organização em níveis inferiores, pois a
investigação empírica limitou-se a micro-unidades. [...] Apesar de
reconhecer essa limitação, a aplicabilidade do modelo é defensável
na perspectiva de que a hipótese da automatização do
processamento, tido geralmente como um comportamento
inconsciente, pressupõe o seu oposto – a desautomatização do
processamento, considerada como um comportamento consciente.

E, finalmente, cabe, em consonância com Silveira (2005), dizer que os dois
comportamentos implicam a utilização das estratégias de leitura, o que, certamente,
influenciará nos processos cognitivos e metacognitivos e na relação que tais
processos mantém sobre a leitura.
Ao comentar sobre o modelo interativo de Rumelhart, Silveira (2005)
pondera que os pressupostos desse modelo se aproximam mais da forma como o
cérebro humano provavelmente trabalha. Por outro lado, “os modelos de

processamento linear estão mais próximos do desempenho do cérebro eletrônico,
realizando uma tarefa de cada vez, embora muito rapidamente” (SILVEIRA, 2005, p.
50).
Zimmer (2005) afirma que o modelo interativo de Rumelhart pode ser
considerado

como

pertinente

chamado

paradigma

conexicionista,

cujo

pressuposto básico é de que a informação é processada em rede no sistema
cerebral.
Segundo Silveira (2005), o grande diferencial no modelo do teórico Keith
Stanovich é o de se constituir em um modelo interativo e compensatório, o que
significa dizer que, se o texto apresentar problemas em um determinado nível, essa
deficiência poderá ser compensada em qualquer outro nível, e isso implica afirmar
que há um diálogo entre os estágios, independente do lugar ocupado no sistema.
Quanto à questão da compensação, ela ocorre no momento em que o leitor se vê
impossibilitado de compreender o texto, nesse ponto, ele percebe que pode lançar
mão, ou seja, utilizar outras formas ou outras fontes para dar prosseguimento à
leitura e assim suprir a carência percebida. Isso ocorre, por exemplo, quando lemos
numa língua estrangeira: na leitura instrumental, quando o conhecimento sistêmico e
lexical da língua falha, o leitor se vale do conhecimento prévio sobre o assunto para
entender algumas passagens obscuras do texto. Vejamos o que diz a citação
abaixo,
Os modelos interativos [...] assumem que uma passagem é
sintetizada com base na informação fornecida simultaneamente de
várias fontes de conhecimento. A hipótese compensatória defende
que um déficit em qualquer fonte de conhecimento, resulta numa
confiança maior noutra fonte de conhecimento, independentemente
de seu nível hierárquico de processamento (STANOVICH, apud
SILVEIRA, 2005, pp. 50-51).

A autora afirma que uma das mais importantes questões trazidas por este
modelo foi reacender a discussão sobre os processos ascendentes e descendentes.
Assim, discorre (2005, p.51) “a hipótese compensatória de Stanovich parece ser a
mais razoável, na medida que ambos os processamentos são utilizados tanto pelo
leitor maduro quanto pelo leitor imaturo, dependendo das circunstâncias”. A citação
ratifica o que já foi comentado no início, destacando que o mais importante na leitura
é a atribuição de sentidos ao que se lê.

O modelo de leitura de Kintsch e Van Dijk parte do pressuposto de que, na
tentativa de compreender um discurso ou um texto, o leitor opera estrategicamente,
de modo flexível e interativo com informações oriundas de diversos níveis, tanto
linguístico: morfológicos, fonológicos, sintáticos, semânticos, como também
cognitivos, como o conhecimento episódico, o conhecimento semântico geral, os
conhecimentos sobre textos; e, ainda, o conhecimento contextual, ou seja,
situacional, interacional, pragmático, etc.
O leitor, nesse contexto, se utiliza de qualquer informação disponível
relevante, de qualquer ordem e em qualquer momento durante a leitura para dar
sentido ao texto ou parte dele, elaborando inicialmente hipóteses provisórias sobre a
estrutura do material a ser lido e o significado dele. Essas hipóteses podem ser
confirmadas, descartadas ou retomadas durante o trabalho de leitura.
Conforme Silveira (2005), nenhum dos modelos aqui expostos têm
condições de explicar, em sua totalidade, processamento da leitura na mente do
leitor, o que certamente não nos surpreende, uma vez que tais processos envolvem
uma grande complexidade, tornando muito difícil explicar a trajetória do leitor
iniciante, bem como a do leitor proficiente.

Entretanto, o conhecimento de tais

modelos e das estratégias pode ajudar o professor e o pesquisador, de certo modo,
a conduzir o ensino e a pesquisa sobre a leitura e a compreensão de textos.
2.3 A compreensão de texto como um processo estratégico
Para poder ler e compreender um texto, o leitor aciona o conhecimento
acumulado durante sua vida, o que se pode chamar de conhecimento prévio, que é
armazenado na nossa memória de longo prazo e nele estão contidas desde o
conhecimento das rotinas e das coisas mais simples do dia a dia até as mais
complexas, funcionando como esquemas que são ativados no momento de leitura.
O conhecimento prévio, por sua vez, segundo Kleiman (1989), tem vários
constituintes, como por exemplo, o conhecimento linguístico, que gera a
possibilidade de comunicação entre falantes de uma mesma língua, pois se encontra
implícito em cada falante. Nele está incluso, em especial, o conhecimento do léxico,
da morfologia e da sintaxe da língua.
Outro componente do conhecimento prévio é o conhecimento textual, que
abrange as noções e os conceitos que o indivíduo tem sobre texto e suas

manifestações por meio de gêneros textuais/discursivos. A classificação ocorre
também considerando a estrutura do texto, a partir dos tipos textuais4. E, finalmente,
o conhecimento de mundo, que é adquirido tanto de maneira informal, nas inúmeras
experiências de vida, como de maneira formal, como o conhecimento enciclopédico
que adquirimos na escola e noutras agências e fontes ao longo de nossa existência.
Consideramos aqui a posição de Kleiman (2002, p.13) ao afirmar que “a
compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização do
conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida”. Do ponto de vista do conhecimento textual, o nível
de letramento do indivíduo está diretamente relacionado à diversidade textual e
genérica com que ele está familiarizado. Assim, quanto maior for o acesso que o
indivíduo tiver aos diversos gêneros textuais que se realizam socialmente, maior
será sua compreensão textual, pois essa prática conferirá ao leitor o domínio das
superestruturas, ou seja, das organizações retóricas dos textos-gêneros e,
consequentemente, dos tipos textuais e de discursos.
As sequências textuais, formas composicionais ou, simplesmente, tipos
textuais são classificados em estruturas narrativas, que são marcadas pela
sequência temporal cronológica e pela causalidade; o espaço, nesse caso, é dado
para os agentes das ações. Nas estruturas expositivas, a importância maior está na
distribuição da informação no texto e na organização do jogo das ideias. Quanto às
estruturas descritivas, essas podem ser encontradas dentro da narração ou da
exposição, quando surge a necessidade de descrever lugares, pessoas ou outros
elementos, particularizando-os. As estruturas argumentativas têm, como objetivo
maior, o convencimento, a persuasão e, por conseguinte, exige uma certa
competência pragmática. Temos ainda, o texto dialogal, se houver predominâncias
de diálogos e os textos injuntivos, construídos através de sequências imperativas.
A escola ocupa um lugar de destaque nesse processo ao estabelecer
objetivos para a leitura. O aluno poderá tomar ciência da necessidade de fazer da
leitura uma atividade participativa, na qual estará engajado com o uso do
conhecimento que ele possui em vez de uma mera recepção passiva. É importante
enfatizar que o conhecimento adquirido determina, durante a leitura, as inferências

Vale ressaltar que em um mesmo gênero pode-se encontrar vários tipos de textos (narração, descrição,
argumentação, etc.)

que o leitor fará com base em marcas formais do texto. Os três conhecimentos – o
linguístico, o textual e o de mundo – devem ser acionados durante a leitura para
poder, de fato, atingir a compreensão. Percebe-se, dessa maneira, o jogo
interacional que é o ato de ler.
2.4 As estratégias cognitivas e metacognitivas
Para começar o desenvolvimento deste tópico, é pertinente utilizar as
palavras de Silveira (2005, p. 63) ao dizer que
De antemão, pode-se dizer que as estratégias de leitura traduzem
bem a natureza cognitiva e mentalista do ato de ler, pois seu
conceito relaciona-se, em princípio, às operações mentais que o
leitor realiza ao lidar com a informação, na busca da compreensão do
texto.

Percebe-se, dessa forma, que o leitor assume o comportamento estratégico
para ir, aos poucos, resolvendo os problemas de compreensão, que porventura, o
texto apresente.
Sabemos também que os diversos modelos de leitura contribuíram de forma
expressiva para o uso de estratégias. Assim, existem os modelos que valorizam
mais os processos ascendentes ou “bottom-up” (de baixo para cima), como é o caso
do de Philip Gough e o de Laberge e Samuels. Assim sendo, suas teorias mantém
uma relação mais estreita com as estratégias cognitivas, definidas de forma mais
concisa como aquelas que são “relacionadas aos princípios que regem o
comportamento automático e inconsciente do leitor” (Kato,1990, p.102).
Há modelos, por sua vez, que valorizam bem mais os processos
descendentes ou “top-down”, (de cima para baixo); estes, são ligados às estratégias
metacognitivas definidas por Kato na mesma obra (p.102) como “relacionadas aos
princípios que regulam a desautomatização consciente do processo, ou seja, das
estratégias metacognitivas” [...]. É o caso dos modelos de Goodman, de Smith e o
de Kintsch & Van Dijk.
No entanto, há modelos que admitem os dois processos, afirmando que a
interação entre eles é necessária, pois complementa e/ou compensa a parte do texto
que não foi compreendida. Noutras palavras, isto quer dizer que se o leitor utiliza-se
das estratégias cognitivas e elas não são suficientes para o entendimento do texto,

ele para (desautomatiza o processo) e recomeça a partir de uma nova estratégia,
desse modo ele toma ‘consciência’ do trabalho realizado. São defensores dessa
vertente os modelos de Rumelhart (interativo) e de Stanovich (interativocompensatório).
A própria maneira de pensar e evoluir nos estudos demonstrada pelos
teóricos já aponta o progresso no que se refere ao movimento de interação,
iniciando com o leitor e o texto e admitindo mais tarde, como expõe Silveira (2005),
que “[..] a interação é vista a partir do tripé leitor-texto-escritor”.
O conceito de estratégia emergiu a partir do modelo teórico de leitura de
Goodman, ao afirmar que a leitura é “um jogo psicolinguístico de adivinhações”
(Goodman, 1970 apud Silveira, Id., 28),

através do qual o leitor, reconstrói a

informação escrita por um determinado autor. A reconstrução assume as
características de um processo estratégico e cíclico, composto por operações
complexas. Na busca de significados, o leitor utiliza estratégias, como por exemplo,
ao tomar determinado texto, utiliza o conhecimento prévio que possui e faz
antecipações (predições), inferências; a seguir, busca a ‘confirmação’ de suas
hipóteses, e se não corresponderem à previsão inicial, imediatamente buscará a
‘correção’ e, assim, formula novas hipóteses e segue o processo até encontrar o
significado que busca naquele texto ou trecho de texto, fechando o ciclo.
Nesses movimentos estratégicos, melhor dizendo, no uso de tais
estratégias, a confiança do leitor no processo é muito importante, pois lhe confere
poderes para quando “errar” se utilizar de estratégias compensatórias, como por
exemplo, fazer a repetição da leitura, reiniciando o trabalho e recuperando-se
rapidamente dos erros cometidos.
De um modo geral, passamos por níveis distintos de leitura ou, poderíamos
dizer, por diferentes técnicas, até alcançarmos condições de apreensão dos
significados do texto. Tais níveis são cumulativos e vão sendo adquiridos ao longo
da nossa vida, aparecendo durante as leituras que realizamos. A leitura superficial
ou a varredura de um texto, conhecida como skimming, consiste no nível no qual
surgem os significados mais concretos e variados. Observa-se, geralmente, neste
nível, elementos mais visíveis, como o narrador, personagens, cenários, tempo,
enfim, as ações mais concretas.
Há a técnica da leitura para busca de informações específicas (scanning).
Trata-se de uma habilidade que auxilia o leitor a retirar informações do texto, sem

necessariamente ter que ler todas as palavras. É uma espécie de visualização
rápida, porém objetiva, por isso a comparação com o scanner,5 pois ele rapidamente
lê a informação contida no papel e a registra. Essa técnica envolve um movimento
rápido a ser feito pelos olhos de cima para baixo na página, buscando, palavraschave, frases específicas ou tópicos centrais. Muitas pessoas têm se utilizado da
técnica scanning quando têm muito material para ler e pouco tempo, pois auxilia a
localizar e, possivelmente, guardar datas, nomes, lugares, figuras em tabelas.
Geralmente, a velocidade é quatro vezes maior do que a leitura normal; no entanto,
esse trabalho é mais abrangente e exige um maior conhecimento de organização
textual. O vocabulário, inclusive, é utilizado como pistas, além de usar habilidades
para inferir ideias e outras habilidades de leitura mais avançadas.
É importante perceber se o autor lançou mão de elementos especiais, tais
como, enumeração por números ou letras; palavras do tipo: primeiro, segundo,
enfim, os organizadores textuais. É necessário dar atenção às palavras em negrito,
itálico ou que apresentem fontes ou cores diferentes. Esse processo é altamente
produtivo para encontrar informações específicas, como por exemplo, palavras no
dicionário, datas de nascimentos, mortes ou outras quaisquer em biografias, entre
outras informações.
Logo após o trabalho descrito no parágrafo anterior, outro já pode ser
realizado imediatamente: o processo que autoriza o leitor a identificar as ideias
centrais do texto, que já podem ser percebidas parcialmente pelo trabalho realizado
usando a técnica anterior (scanning). Essa técnica exige do leitor o cotejo das
microestruturas e das macroestruturas do texto.
A leitura crítica ocorre primeiramente quando o leitor compreende o
argumento do texto. Uma das habilidades necessárias para realizar este tipo de
leitura é possuir um certo grau de maturidade leitora. Para isso, o leitor precisa
inquirir sobre o material a ser lido, como por exemplo, o que o autor quer
demonstrar? O que ele espera que eu aceite? Com quais pontos eu concordo e
quais pontos eu refuto? O autor conseguiu, de fato, defender o seu argumento? O
que eu poderia inserir no texto? Se por ventura, eu inserisse algo no texto, este seria
enriquecido, ou seja, beneficiado, ou eu acabaria com o argumento de autoridade?

Aparelho tecnológico para scanear (copiar) na íntegra documentos, usado através do computador.

Na verdade, ao terminar de responder tais questões, o leitor tem um outro texto, que
é a leitura crítica.
Quando se fala em leitura geradora de outras leituras, o campo é bastante
vasto, pois pode abranger desde a leitura por prazer, por deleite que proporciona ao
leitor o desejo de ler mais, como também a leitura para estudo ou para trabalho que
depende de outras ‘leituras’ para sua concretização e finaliza com um novo texto –
fruto de todas as leituras realizadas – encontro fundamentado de ideias.
Quando se alcança esse nível, constroem-se com suas conexões novas
identidades ou estatutos identitários. Nesse caso, pode-se afirmar que a leitura vai
definitivamente além do texto. No entanto, é necessário saber que, para se chegar à
compreensão, pode-se acionar mais de um processamento; aliás, os dois tipos de
processamento, pois tanto o ascendente como o descendente devem fazer parte do
trabalho do leitor proficiente. Esta é a defesa de Kato (1990) ao afirmar que ao se
perceber problemas no processamento em um determinado nível, o leitor deverá
acionar outros tipos de conhecimentos, resolvendo desse modo a situação, essa
forma de agir é interativa e compensatória, pois um ‘conhecimento’ compensou a
falta do ‘outro’.
Um aspecto a ser considerado na busca da compreensão textual é a
coesão, ou seja, o conjunto de elementos que ligam as informações. Pode ser
realizada através da reiteração que é um processo decorrente da retomada de
segmentos prévios do texto ou por antecipações dos segmentos posteriores, bem
como da associação que acontece pela continuidade de sentido entre as palavras,
ou ainda, pela conexão, utilizando-se das relações sintático-semântica entre termos,
orações, períodos e parágrafos. A partir da coesão, pode-se construir o significado
do texto.
Tecnicamente, encontram-se descritos abaixo os principais tópicos acerca
da estratégia de leitura cognitiva. O leitor que se utiliza de tais estratégias consegue
fazer uma leitura com grande velocidade, processando uma gama importante de
informações, daí a necessidade de o docente que está em sala de aula conhecer as
estratégias cognitivas, especialmente, nos anos iniciais.
Segundo Kato (1985), são muitos os princípios e regras que conduzem o
processo cognitivo que o leitor lança mão durante o ato de ler. Entre eles temos, no
mínimo, dois princípios básicos responsáveis pelas estratégias cognitivas. O
primeiro deles é o princípio da canonicidade, cujo padrão sintático, na nossa língua,

é o SVO (sujeito/verbo/objeto), seguindo a regra da linearidade, ou seja, a oração
principal precede a subordinada. Quando o texto desobedece a essa ordem, o leitor
desautomatiza a leitura e busca outros laços coesivos.
O segundo princípio é o da coerência e ocorre quando o leitor tenta fugir dos
conflitos, uma vez que se busca a regra da não-contradição, assim se o leitor
encontra empecilhos, busca a interpretação que dê mais coerência ao texto. Temos
ainda outros princípios, como o da relevância, que de modo geral é parecido com o
da coerência, diferenciando-se no caso de o leitor quando encontra informações
conflitantes optar para que tiver maior relevância ante a temática geral do texto. O
princípio da parcimônia ou da economia força o leitor a sintetizar o número de
informações, sejam elas, personagens, objetos, processos, construindo a situação
mental ao passo que dá continuidade ao ato de ler. Para isso o leitor pode usar duas
regras, a saber, a da ‘recorrência’ que acontece por meio de repetições,
substituições, pronominalizações, uso de dêiticos e de frases definidas. A outra
regra é a de ‘continuidade temática’, na qual o leitor vai ligando o texto por meio de
ativação de seus esquemas.
É preciso citar ainda o princípio da distância mínima, decorrente da escolha
do leitor pelo elemento mais próximo, quando se trata de mais de um antecedente
para um pronome dêitico. E, finalmente, não podemos deixar de destacar que o ato
de ler se configura na relação autor, leitor respeitando a distância de ambos na
construção e na compreensão do texto, uma vez que quando a interação ocorre
diretamente, ou seja, face a face, alguns elementos surgem como auxiliares, como é
o caso de gestos.
É importante refletir que, quando há uma diminuição na velocidade na
leitura, o sujeito/leitor não mais consegue produzir sentido no que leu, pode-se
pensar equivocadamente que o mesmo não lê tão bem como se pensava, mas é
exatamente o contrário que acontece, quer dizer, ao chegar neste ponto é que o
leitor pode ser chamado de “experiente”, pois como suas hipóteses iniciais falharam
ele necessita refletir sobre os novos passos a serem dados e essa nova postura
exige habilidades diferenciadas, antes não percebidas. Tais habilidades ou
destrezas são necessárias para a continuidade da leitura e o leitor somente sabe
disso porque já domina as estratégias cognitivas.
Ao se falar em “metacognição”, entende-se imediatamente que se trata de
uma espécie de monitoramento, ou de ação consciente, é o ponto que todo

professor ao se empenhar em ensinar leitura deseja alcançar. Para iniciar este
tópico, usaremos mais uma citação,
Enquanto as estratégias cognitivas proporcionam ao leitor o uso de
procedimentos altamente eficazes e econômicos, assegurando o
procedimento automático e inconsciente, os procedimentos
metacognitivos, ou seja, conscientes, orientam o uso dessas
estratégias para desautomatizá-las em situações de problemas.
Assim sendo, a desautomatização implica sempre o uso de
estratégias metacognitivas, as quais são usadas quando o leitor
percebe alguma falha na compreensão, e essas estratégias
demandam, sem dúvida, um esforço maior da capacidade de
processamento do leitor (SILVEIRA, 2005, p. 80).

procedimentos

metacognição

exigem

maturidade

leitora,

monitoramento das tarefas, reflexões contínuas, idas e vindas, em busca do sentido,
tendo como pistas os elementos formais do próprio texto, o conhecimento de mundo
e o que o leitor partilha. O leitor experiente encontra-se sempre em situações que
geram problemas, está introduzido num ciclo de monitoramento constante de sua
atividade leitora, conforme mostra a Figura que segue,
Figura 2 - Índices de metacognição envolvidos em situações-problemas6

FONTE: Autora (Adaptação de SILVEIRA, 2005)

São inúmeras as pistas deixadas no texto pelo autor para que esse
movimento seja realizado com sucesso. A interação ocorre por meio das marcas
formais que se constituem em tais pistas, que reconstroem o caminho percorrido
pelo autor no momento da produção do texto e que deve ser refeito pelo leitor que,

Figura elaborada pela mestranda a partir das informações verbais adaptadas da obra: (Baker e Brown, 1984, p.
354 apud SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos Teóricos e Estratégias de Leitura: suas implicações no
ensino. Maceió: EDUFAL, 2005).

por sua vez, deve buscar as tais pistas formais, como a própria organização dos
parágrafos, o título, os marcadores discursivos, os modalizadores, mas devemos
lembrar que somente haverá interação quando o leitor, ao analisar as pistas formais,
for capaz de fazer uma síntese que defina a postura daquele que produziu o texto.
Abordamos neste capítulo as concepções de língua que embasam os
modelos teóricos de leitura, bem como o papel das estratégias de leitura, buscando
mostrar a necessidade de que tais temas sejam objeto de estudo daqueles que se
propuseram a ensinar leitura. Pudemos então perceber a importância de se ter em
mente os objetivos da leitura, a fim de que as estratégias cognitivas e
metacognitivas sejam desenvolvidas. Ficou entendido também que as práticas
pedagógicas distintas estão dentro de uma concepção de leitura e utilizam os
modelos compatíveis, destacando que ler é interagir com o autor através do texto. A
metodologia da pesquisa realizada é o objeto do próximo capítulo.

3 A METODOLOGIA DA PESQUISA E O SEU CONTEXTO

Neste capítulo, serão apresentados o contexto da pesquisa, o tipo de
pesquisa realizada, os instrumentos utilizados e os resultados dos questionários
sobre o perfil do aluno, acompanhado de comentários e reflexões. Convém
esclarecer que o projeto da presente pesquisa recebeu parecer favorável do Comitê
de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Alagoas, conforme o
Anexo A desta dissertação.
3.1 A Instituição e os cursos oferecidos
A Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL – tem sua sede à Rua
Governador Luiz Cavalcante s/n, Alto do Cruzeiro, na cidade de Arapiraca, no
Estado de Alagoas. Criada através da Lei Municipal nº. 719/70, denominada, à
época, Fundação Educacional do Agreste Alagoano – FUNEC, a instituição foi
incorporada ao Sistema da Administração Fundacional de Alagoas através da Lei
Estadual 5.119 de 12 de janeiro de 1990. Foi transformada em Fundação
Universidade Estadual de Alagoas -FUNESA através da Lei Estadual nº 5.762 de 29
de novembro de 1995, publicada no D.O.E. em 30 de dezembro de 1995 e,
atualmente, credenciada como Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL, através
da Resolução nº 100/2006 do Conselho Estadual de Educação (CEE).
A UNEAL tem como finalidade criar e manter cursos de nível superior,
vinculados a várias áreas do conhecimento, objetivando contribuir para o
desenvolvimento da região e atender à demanda de recursos humanos para o
mercado de trabalho, bem como, criar e manter uma Escola de Ensino Fundamental
e Médio, como campo de experimentação.
Pelo campus I, com sede em Arapiraca, oferece, em nível de bacharelado os
cursos de Administração, Ciências Contábeis e Direito, bem como os cursos de
Licenciatura: Letras – o mais antigo -, Pedagogia, História, Geografia, Química,
Biologia e Matemática que continuam com grande demanda no que se refere às
regiões interioranas. O curso mais recentemente instalado é Administração Pública
que funciona em Maceió. A UNEAL possui hoje cinco campi, distribuídos nas
cidades de Santana do Ipanema, Palmeira dos Índios, São Miguel dos Campos e

União dos Palmares, nestes três últimos campi funcionam cursos de bacharelado e
também de licenciatura, para atender à demanda da região. No que se refere à
finalidade já mencionada, somente não conseguiu ainda a criação e, lógico, a
manutenção da escola campo, ou seja, uma escola de aplicação.
3.2 A Pesquisa – tipo, contexto e seus informantes
Nesta secção, discorreremos sobre a pesquisa realizada, seus componentes
e alguns aspectos do seu processo. A investigação se deu dentro da universidade
na qual trabalho, portanto tive liberdade de trânsito, fato que facilitou bastante a
coleta de dados. Decidi em comum acordo com minha orientadora realizar uma
pesquisa de cunho interpretativo, de base etnográfica, uma vez que neste contexto
poderia ser verificado o grau de compreensão na leitura de textos escritos entre os
alunos iniciantes do Curso de Letras. Como a sala de aula foi o lugar no qual os
testes foram aplicados, as experiências foram feitas exclusivamente sob minha
supervisão e controle, justamente por lecionar a disciplina Leitura e Produção de
Textos em Língua Portuguesa.

3.2.1 Abordagem e tipo de pesquisa
A pesquisa se revestiu de uma abordagem de caráter qualitativo, pois é
preciso interpretar, compreender os significados que os indivíduos dão aos eventos
e

situações,

daí

importância

das

interpretações.

São

justamente

questionamentos, as inquirições somadas às observações que vão gerir todo o
processo investigativo e que permitem compartilhar os resultados dos fenômenos
com outros similares ou não, segundo Ribeiro (apud Gil, 2004, p.14) “A pesquisa
qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito,
isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito
que não pode ser traduzido em números”.
A pesquisa valeu-se também do estudo de caso. Sobre este, Yin (2001, p.
32) diz que pode ser utilizado como “uma lógica de planejamento” e isso se dá pela
necessidade de o pesquisador escolher uma pequena amostra da realidade para
pesquisar, considerando-a representativa do problema que motivou a pesquisa.
Nesse caso, foram escolhidos os alunos ingressantes daquele ano de 2008.

É bom frisar, também, que antes de aplicarmos os testes com o grupo
específico de pesquisa, aplicamos testes piloto com outro grupo, em menor
quantidade, a fim de verificar não só a viabilidade da pesquisa e do instrumento,
mas também averiguar se seria necessário algum redirecionamento. Somente
depois deste procedimento, utilizamos os instrumentos referentes à pesquisa com os
sujeitos escolhidos.
Como já dissemos, por se constituir a escolha de um paradigma
interpretativo, o envolvimento da pesquisadora torna-se essencial, mas é
caracterizado pelo desenvolvimento da imparcialidade e da reflexão contínua a
despeito dos fatos, pois, como afirma André (1995), a pesquisa interpretativa é
particular, delimitada e deve ocorrer em escala pequena. Isso define bem o cunho
etnográfico desta pesquisa, uma vez que o trabalho promoveu o contato direto entre
a professora/pesquisadora e os alunos/sujeitos, permitindo, como escreve André
(op. cit, p. 41), “reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência
escolar diária”.
3.2.2 O contexto da pesquisa e seus informantes
O contexto no qual realizamos a pesquisa foi a sala de aula do primeiro
período do curso de Letras, do turno noturno, entre os meses de junho a setembro
de 2008, da Universidade Estadual de Alagoas, campus I, no município de
Arapiraca. O grupo pertencia ao primeiro período e o início se deu em junho devido
às greves ocorridas na instituição.
Ressaltamos que o Curso de Letras da UNEAL (campus I) oferece, em seu
concurso vestibular, 50 vagas a cada ano, sendo assim distribuídas: 20 para
Letras/Português; 20 para Letras/Inglês e 10 para Letras/Português-Francês.
Os sujeitos ou informantes escolhidos para esta pesquisa foram alunos
aprovados no concurso vestibular do ano de 2008. Iniciamos o trabalho explicando
como se daria a pesquisa e pedindo a colaboração de todos para que ela se
realizasse. Inicialmente não houve nenhuma restrição. Entretanto, alguns alunos
começaram a faltar, principalmente, os que moravam na zona rural e dependiam de
transportes coletivos; tais transportes pertenciam às prefeituras e eram destinados
apenas aos alunos da Educação Básica; assim, os universitários eram caroneiros e,
como o calendário da universidade não coincidia com o dessas escolas, tivemos que

reduzir o grupo de 50 (cinquenta) para 30 (trinta) sujeitos, a fim de não prejudicar a
pesquisa.
3.2.3 Perfil dos alunos sujeitos da pesquisa
A priori, como já foi explicitado, aplicamos um questionário (Apêndice 2) que
nos permitiu um conhecimento maior sobre os sujeitos. Eles
les responderam as
perguntas de bom grado e de forma completa. O que segue é a apresentação dos
dados em gráficos, seguidos de comentários.
Gráfico 1 - Dados pessoais dos informantes

25
20
15
10
5
0

SEXO
RESIDÊNCIA
ESTADO CIVIL

FONTE: Autora, 2012

Como se vê, no Gráfico 1 dos trinta alunos informantes,
informantes 24 são do sexo
feminino e apenas 06 do sexo masculino. Esta evidência confirma uma tendência
que vem sendo crescente nos cursos de licenciatura: a feminilização do magistério,
isso se torna bem acentuado no curso Letras, e que já vem se tornando uma
tradição.
Temos, visualizados no Gráfico 1, 08 alunos que moram na zona rural
r
e 22
na zona urbana,, isso considerando os municípios de Arapiraca, Coité do Nóia, Girau
do Ponciano, Taquarana,
quarana, Limoeiro de Anadia, Junqueiro,
Junqueiro, Feira Grande, entre outros.
outro
Consta
ta também no gráfico o estado civil
civil dos sujeitos da pesquisa, mostrando que
entre
e o universo de 30, apenas 05 são casados. Aliás, ao longo da nossa
experiência profissional, temos percebido
perc
que o número de alunos ou alunas
casados tem sido cada vez menor. Em conversa informal em salas
sala de aula, os
alunos/sujeitos revelam a prioridade de impulsionar a profissão, uma vez que são

filhos de agricultores ou roceiros e apostam primeiro em sua formação e, somente
depois, pensam em constituir família.
Quanto à quantidade de filhos dos 05 sujeitos que informaram ser casados,
foi revelado que a idade variava entre 01 e 12 anos (vide Apêndice 11). A
distribuição ficou da seguinte forma: um dos sujeitos tem uma filha menor de 01 ano;
outro, dois filhos cujas idades variam entre 4 a 6 anos e o último, dois filhos com
idades entre 7 e 12 anos. A questão dos filhos torna-se importante, principalmente,
quando os pais necessitam prestar assistência ao filho ou filha, por exemplo, e isso
os obriga a faltar aulas.
Se o número de alunos (as) casados (as) já é mínimo, o número de filhos
também é pequeno, isso talvez seja uma tendência da modernidade, uma
consequência da introdução das mulheres no mercado de trabalho; em outras
palavras, no universo pesquisado, como já foi dito anteriormente, há uma espécie de
consciência de que é preciso priorizar a formação acadêmica para que se possa
alcançar destaque no trabalho e só depois constituir família.
Entre os alunos informantes, 18 eram trabalhadores e apenas 7 já militavam
na área de educação e ensino. No campus I, o Curso de Letras é ofertado apenas
durante o turno noturno, o que explica a quantidade de alunos que trabalham. Os 12
alunos que ainda não trabalhavam estavam em busca de inserção no mercado, por
isso optaram por um curso noturno. Em conversas informais ocorridas em sala de
aula, revelaram claramente que estavam buscando oportunidades para trabalharem
na área da educação, ou seja, queriam sair do ‘comércio’; por isso, buscavam a
formação em Letras para fazerem concursos na área de educação, porquanto, na
visão deles, seriam menos explorados e realizando um trabalho bem mais
recompensador.

Gráfico 2 - Formação no Ensino Médio

30%

90%
CIENTÍFICO
MAGISTÉRIO
REDE PÚBLICA
REDE PARTICULAR

70%
10%
FONTE: Autora, 2012

Dos sujeitos entrevistados, 27 fizeram o Curso Científico, enquanto apenas
03 cursaram o antigo Magistério, sendo 20 na rede pública e 10, na rede particular.
Todos investiram muito para o ingresso na universidade e, sendo o concurso
vestibular único meio para isso, estudar em casa,, trabalhando ou não, foi a única
saída, pois, de acordo com as entrevistas, foram poucos os que puderam frequentar
cursinhos pré-vestibular.
vestibular. Convém lembrar
l
que a maioria desses
es alunos vem da rede
pública, por isso trazem com eles todas as precariedades por que passa o ensino
público e das quais temos conhecimento, a saber: a falta de professores, o número
exorbitante de alunos por sala, a falta de recursos didáticos,
didáticos, além das greves
constantes.

Gráfico 3 - Disciplina preferida no Ensino Médio

FONTE: Autora, 2012

Como a pesquisa foi feita no curso de Letras não apresenta grandes
novidades o fato de a disciplina preferida ser Língua Portuguesa, embora o
desempenho desses alunos na disciplina deixar a desejar. A segunda disciplina mais
votada foi a Língua Inglesa, o que explica o preenchimento das 20 vagas oferecidas
na habilitação Letras-Inglês. Houve empate no terceiro lugar, entre as disciplinas
História, Literatura e Matemática. As demais disciplinas - Física, Biologia e Geografia
- também empataram, ocupando o quarto lugar.

Gráfico 4 - Disciplina que oferecia dificuldade no Ensino Médio

FONTE: Autora, 2012

A leitura deste gráfico nos mostra que Matemática ocupou o primeiro lugar,
pois 18 sujeitos apontaram-na como a mais complicada. O segundo lugar ficou com
Física, seguido por Química; o quarto com Geografia e os últimos lugares ficaram
para as disciplinas Biologia e Inglês. Convém comentar que na tradição escolar, a
Matemática é sempre apontada como uma disciplina ‘difícil’, além da tradicional
crença de que as ciências exatas ‘não se combinam’ com as ciências humanas e o
estudo de línguas.

Gráfico 5 - Passatempo preferido pelos sujeitos da pesquisa por ordem de importância

FONTE: Autora, 2012

Passeio é a primeira preferência, empatando com leitura. A televisão é o
segundo lugar no páreo da diversão. É preciso considerar que eles não
consideraram a TV Canção Nova como uma televisão comum, pois nesta somente
aparecem programas católicos, inclusive a propaganda é católica. A praia também
se iguala na preferência dos sujeitos. Mas quanto a este item, a justificativa mais
plausível para a posição que ele ocupou foi a distância.
No que se refere ao barzinho, teve um percentual de 2%, o que é bastante
curioso e, talvez até contraditório, pois a quantidade de bares da cidade de
Arapiraca é muito grande e são bem frequentados, inclusive por moradores das
cidades vizinhas, principalmente pelos universitários. A exemplo disso, podemos
citar que tem um barzinho que funciona em frente à universidade, concorrendo com
as aulas ministradas no campus.
Foi feita uma pergunta relacionada aos programas de televisão cuja resposta
mostrou a preferência de 14 sujeitos pelos jornais. Novelas e filmes empataram,
tendo sido apontados, cada um, por 4 alunos (cf. Apêndice N).

Gráfico 6 - Suportes textuais lidos pelos sujeitos por ordem de preferência

FONTE: Autora, 2012

Podemos visualizar acima algo bastante importante para esta pesquisa,
porque se trata do acesso aos diversos gêneros textuais lidos pelos sujeitos. O
resultado pode ser visto da seguinte forma: os livros aparecem como a maior
preferência, talvez por necessidade imposta pelos exames vestibulares. Em
segundo lugar, ficou a Bíblia, e as revistas em terceiro. Vale comentar o fato da
preferência reduzida pelos jornais. Um fato pode explicar parcialmente o problema: a
maioria dos alunos mora em cidades do interior onde não circulam jornais
impressos.
É

importante

ressaltar

que

gêneros

jornalísticos

são

não

só

extremamente informativos, mas também opinativos, sendo, portanto, fortes
formadores de opinião, auxiliando, por sua vez, no processo de argumentação. Além
disso, o jornal diverte, faz com que as pessoas possam participar das decisões que
ocorrem na sociedade; enfim, ele leva, em seu bojo, diversas formas de ver o
mundo. A leitura de jornal provê o leitor de informações que comporão um razoável
conhecimento prévio a ser empregado na compreensão de outros textos.
Uma das perguntas que constava em um dos questionários versava sobre
livros lidos recentemente. Tivemos como resultado, os títulos (vide Apêndice 13):
Senhora, Terras do Sem Fim, Cinco Minutos, A Viuvinha, Memórias Póstumas de
Brás Cubas, Helena, Dom Casmurro, A Hora da Estrela, A Invasão, os Sertões,
Vidas Secas e Viva o Povo Brasileiro.
Outros títulos lidos em quantidade bem significativa foram os de autoajuda, a
saber, Filhos Brilhantes, Alunos Fascinantes; Por que os homens fazem sexo e as

mulheres fazem amor e o Segredo. Os demais estão enquadrados na ficção, tendo
como autor que lidera, Dan Brown. O questionário mostrou também algumas
respostas um tanto evasivas e afirmativas de pessoas que disseram que nunca
haviam lido um livro na íntegra, ou de somente ter lido livros didáticos ou, ainda, que
leram, mas não lembravam o título. Enfim, para alunos ingressantes no Curso de
Letras, tornam-se intrigantes tais respostas, porque a expectativa dos docentes
desse curso é justamente a de que os alunos sejam leitores de razoável proficiência
ou, pelo menos, que se esforcem para este fim.
Podemos, nessa perspectiva, dizer que quanto ao incentivo à leitura, a
Educação Básica tem contribuído pouco ou então tem somente centrado esforços
para conferir à sociedade, ao final do ano letivo, o maior número de aprovados nos
concursos vestibulares e, assim, poder divulgar os resultados e conquistar mais
alunos. A esse despeito Amorim (2008, p. 16) informa
[...] a escola está falhando na tarefa de formar leitores que, além de
dominar as habilidades de leitura, também gostem de ler e continuem
a fazer isso mesmo depois que estiverem longe dela. Isso,
naturalmente, quando conseguem fazer com que lidem com essas
técnicas, dado que continua pífio o desempenho dos alunos
brasileiros em compreensão leitora nas medições internacionais.

A citação acima nos confere a certeza de que realmente é preciso repensar
o papel da escola na formação do leitor7, trazendo à tona as inquietações de
pesquisadores, bem como de professores que estão no dia a dia da sala de aula.
No questionário foi perguntado, ainda, qual o livro mais significativo que o
sujeito havia lido. As respostas migraram em maior quantidade para os livros de
autoajuda e dos requeridos para o vestibular, cujos números empataram. Os demais
dividiram-se em romance e ficção. Houve também respostas evasivas como “ainda
não li nenhum livro significativo” ou “gostei de tudo o que li”.
Outro ponto questionado foi a relação dos alunos com a escrita. A pergunta
feita a esse respeito tinha como objetivo saber se os alunos gostavam ou não do ato
de escrever e solicitava ainda que justificassem. Segue, abaixo, um quadro que
demonstra suas respostas.

A esse respeito Amorim (2008), no livro Retratos da Leitura no Brasil, apresenta pesquisas sobre a prática
entre os brasileiros.

Quadro 1 - Relação dos alunos com a escrita
RESPOSTAS POSITIVAS

Qtd

Justificativas

A escrita é uma importante forma de expressar conhecimento

A escrita é uma forma de desabafar, de usar a imaginação

RESPOSTAS NEGATIVAS
Justificativas

Dificuldade de expressão, medo da ortografia e dificuldade de caligrafia

RESPOSTAS MEIO-TERMO
Justificativas

Dificuldade em produzir textos, mas com perspectiva de superação
Respostas evasivas
Não responderam

02
03
02

FONTE: Autora, 2012

As justificativas dadas são diversificadas e merecem alguns comentários,
como por exemplo, há alunos que apontam o medo da gramática, ou seja, não
produzem texto com receio de infringir regras gramaticais. Talvez seja a forma de
abordagem da gramática na educação básica, pois esquecemos que a gramática
está a serviço da língua. Em contrapartida, há sujeitos que afirmam que escrever
melhora o conhecimento da língua e que, ao escreverem, se desenvolvem melhor,
pois expõem seus conhecimentos. Além disso, existem os que indicam a escrita
como forma de catarse.
Após essas exposições, vemos que a Educação Básica precisa criar
condições para que os discentes se relacionem bem não só com ato de ler, como
também com o ato de escrever. Assim, a escola estaria cumprindo o seu papel
social, ou seja, o de preparar o aluno para o mundo da escrita através da
familiarização dos diversos gêneros textuais e do domínio de alguns deles para que
sejam ferramentas para uma efetiva realização pessoal e participação social.
Os informantes também responderam uma questão sobre as habilidades
desenvolvidas ao longo da Educação Básica e deixaram claro que as experiências

em relação às habilidades, conhecimentos e competências adquiridas foram
variadas, como se vê no Quadro 2 abaixo. Nessa categoria apenas 15 sujeitos
apontaram habilidades positivas e 23 sujeitos apontaram alguns fatores negativos,
ou seja, a maioria apontou aspectos negativos.
Quadro 2 - Habilidades e competências desenvolvidas ao longo da educação básica
ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

Adquiriu maior poder de
opinião e avançou em direção
à aprovação no vestibular
Desenvolveu o gosto pela
disciplina Língua Portuguesa
Desenvolveu o hábito de ler
Melhorou o processo de
compreensão de texto
Passou a identificar-se com as
disciplinas
da área
das
humanas
Facilitou a falar em público

46,6%

Falta de identificação com
disciplinas da área das exatas

40%

Professores despreparados ou sem
compromisso com o ensino
Falta de recursos didáticos
Falta de professores na Educação
Básica (carência)
Dificuldade
em
se
expressar
oralmente

33,3%
13,3%
6,6%

%
as

26%
17,39%
13%
13%
13%

6,6%

FONTE: Autora, 2012

O quadro acima mostra um sério problema que vem se tornando crônico na
educação brasileira: a incompetência da escola básica em ensinar as chamadas
competências e habilidades básicas que preparam para o prosseguimento dos
estudos em nível superior. Referimo-nos às deficiências relativas às habilidades da
leitura, da escrita e da expressão oral. Essas e as demais informações foram
confrontadas com os resultados dos testes aplicados e interpretados, juntamente
com os questionários, no quarto capítulo desta dissertação.
3.3 Os instrumentos utilizados na pesquisa
Quanto aos instrumentos utilizados, iniciamos com a aplicação de um
questionário, buscando coletar dados da vida pessoal, escolar e profissional de cada
sujeito, relacionando-os com sua experiência na educação básica e o hábito de
leitura; formando, assim, o perfil do aluno, conforme apresentado (vide Apêndice 2).
Em seguida, aplicamos os 3 testes cloze (Apêndices, 3, 4 e 5), (narração, exposição
e argumentação) apresentando cada um deles o predomínio de uma tipologia
textual. Após a aplicação de cada teste, foram feitos protocolos verbais (vide

Apêndice 17), em seguida aplicamos três testes de múltipla escolha (vide Apêndices
6, 7 e 8) e, para finalizar, aplicamos dois questionários (Apêndices, 9 e 10) para
avaliar a leitura que também serviram como instrumento de medição da forma como
eles viram os testes cloze e de múltipla escolha.
3.3.1 Testes cloze – caracterização e aplicações
O teste cloze é uma proposta a ser utilizada no meio educacional não
somente como um instrumento de diagnóstico do grau da proficiência e da
competência leitora, mas como um elemento importante que norteará o trabalho de
intervenção pedagógica a ser realizado pelo docente, a partir dos resultados obtidos
após as aplicações dos testes. Estes, por sua vez, caracterizam-se, segundo Leffa
(1996, p. 70), como uma técnica que tem como objetivo,
[...] lacunar um texto a partir da terceira ou quarta linha na proporção
de uma palavra apagada para cada cinco palavras do texto e em
pedir ao leitor que recupere as palavras retiradas. A técnica foi criada
por um jornalista norte-americano (Taylor, 1953), com finalidade de
medir a inteligibilidade (readability) do texto. Logo se descobriu que o
cloze não media apenas a inteligibilidade do texto, mas era também
um instrumento válido e confiável para medir a proficiência de leitura;
a variação de acertos do teste discriminam fidedignamente o leitor
fluente do leitor fraco. No fim da década de 60, viu-se também que o
cloze era capaz de medir não apenas a competência de leitura, mas
também a competência lingüística geral do indivíduo. Finalmente, o
cloze tem sido apresentado como um instrumento de ensino de
leitura, capaz de desenvolver no leitor a percepção de aspectos
importantes do texto.

A citação por si só historiciza o aparecimento e a importância do teste cloze.
O autor tece algumas considerações a despeito da forma e da transformação deste
instrumento ao longo do tempo, como por exemplo, ‘o teste cloze de lacunamento
rígido, que foi sua forma originária, consistindo em apagar rigorosamente cada
quinta palavra do texto, independente de sua função ou importância. Cedendo mais
tarde lugar para outras possibilidades que viessem a atender às necessidades
avaliativas de cada caso, como, por exemplo, escolher entre a quinta e a nona
palavra ou escolher palavras que pertençam a determinadas classes gramaticais, ou
que funcionem como elementos coesivos no texto, ou ainda, que tenham uma carga
semântica maior em relação aos objetivos de quem organizou o lacunamento.

Há pesquisadores que não concordam com tais posições afirmando que isso
descaracteriza a originalidade do teste, no entanto, cada vez mais ele tem sido
usado com fins específicos e tem mostrado resultados relevantes quanto à
competência leitora. Leffa (1996) aponta para uma discussão que ainda não se
chegou a um posicionamento satisfatório, que é a influência do cloze sobre o leitor,
no sentido de compreender se ele [...] “apenas desacelera a leitura, para que possa
ser melhor analisado, ou se o desfigura de algum modo”. Segundo o autor, essa
pergunta ainda não tem resposta. No entanto, várias pesquisas tem ocorrido usando
o teste cloze.
Quanto à variação do cloze, Oliveira, Boruchovitch e Santos (2009)
apresentam-no na seguinte perspectiva: lexical, no qual se omite os itens lexicais
(substantivos, adjetivos, advérbios, entre outros). Múltipla escolha, quando ao
sujeito/leitor são dadas alternativas para o preenchimento da lacuna. O cumulativo,
neste, omite-se uma única palavra e a substitui por outra que não oferece sentido,
forçando o leitor a identificá-la, isto é feito, logicamente, de modo sistemático. Tem
também o labirinto no qual o estudante tem três opções previamente selecionadas,
cabendo-lhe a melhor escolha, nesse caso aconselha-se a retirada do quinto
vocábulo.
Dando continuidade aos tipos de cloze, as autoras falam ainda sobre o
pareado que já oferece as pistas, pois ao lado das lacunas são oferecidas as
alternativas, cabendo ao leitor optar entre elas pela que melhor preenche os
espaços. O cloze restringido tem todas as palavras omitidas expostas ao lado ou
abaixo do texto; o trabalho será o de preencher as lacunas com as palavras
corretas, não podendo utilizar a palavra mais de uma vez, a não ser que o quadro
ofereça palavras repetidas. Também não haverá sobras de palavras. Para o cloze
de chaves de apoio, o risco não corresponde ao tamanho da palavra, são riscos
pequenos, representando cada letra omitida. No de leitura oral, há a especificidade
de ser individual por que exigirá a leitura do texto anteriormente e logo a seguir o
professor ou pesquisador orientará o preenchimento das lacunas. Finalmente, o
teste cloze interativo, neste, o aluno, além de preencher as lacunas, justifica suas
escolhas.
As categorias para a correção dos testes Cloze, nesta pesquisa, foram assim
divididas: palavra aceitável, palavra inaceitável e espaço em branco. É conveniente
informar que as palavras aceitáveis são alternativas possíveis para a lacuna,

portanto, são também acertos, pois semanticamente não descaracterizam os
sentidos produzidos a partir do texto.
Para a aplicação dos testes cloze, foram utilizadas três aulas, uma para
cada teste. Para o preenchimento de cada teste foi dado o tempo de 20 minutos. A
correção foi feita a seguir e, logo após, foram selecionados alunos para fazerem os
protocolos verbais.
3.3.2 Protocolos verbais
Essa técnica tem servido, inclusive, como ferramenta de ensino. No que
concerne à Linguística Aplicada, tem sido utilizada, de modo especial, nas áreas de
tradução, no entanto, a possibilidade que os protocolos verbais oferecem de ‘pensar
em voz alta’, quando se refere à compreensão de textos, tem se mostrado uma das
práticas mais benquistas, tornando-se comum nas pesquisas metacognitivas.
A técnica consiste na utilização de uma entrevista, na qual o pesquisador vai
inquirindo de forma indireta com propósitos bem definidos, de modo a coletar dados
sobre os processos utilizados pelo leitor no momento da realização da leitura. Leffa
(1996, p.51) diz que
Um dos primeiros estudos a usar a técnica da entrevista foi feito por
Smith (1967), que pediu a seus sujeitos, 30 alunos de segundo grau
que lessem um determinado texto com um de dois objetivos
específicos: (a) obter uma compreensão detalhada do texto e (b)
obter apenas uma idéia geral. Smith descobriu que os leitores
fluentes tinham mais flexibilidade em ajustar os procedimentos
usados de acordo com os objetivos específicos da leitura. Reliam o
texto mais frequentemente, relacionavam as idéias e faziam a
revisão do conteúdo. Os leitores fracos tinham um procedimento
mais uniforme; independentemente do objetivo da leitura
(compreensão detalhada ou idéia geral), liam da mesma maneira.

Como se vê na citação anterior, uma das possibilidades oferecidas no uso
dos ‘protocolos verbais’ é verificar as habilidades diferenciadas utilizadas pelos
leitores e, a partir deste ponto, medir se for o caso o leitor fluente daquele que ainda
não adquiriu tal competência. Em outras palavras, pode-se dizer que é oferecida ao
leitor a possibilidade de refletir sobre seus pensamentos ao realizar a leitura,
principalmente, se a entrevista consistir em ‘verbalizações retrospectivas’.

O pensamento reflexivo funciona como um processo autorregulador, no qual
o leitor toma consciência de suas atitudes e escolhas baseado em suas concepções,
em seus conhecimentos anteriores. Durante as entrevistas, ele é exortado a refletir
sobre seu próprio pensamento’ no momento em que realizou o trabalho. Desse
modo, ele mesmo começa a tomar consciência daquilo que fez e muitas vezes
chega à conclusão que deveria ter feito de outra forma, quer dizer, toma consciência
de seus ‘erros’ e de seus ‘acertos’. Vejamos ainda o que afirma Leffa (1996 p. 52),
A técnica da entrevista, ao permitir que o investigador avalie a
consciência que o leitor tem de suas próprias estratégias, torna
também possível avaliar a correlação entre o comportamento
metacognitivo do leitor e sua compreensão da leitura. Um dos
primeiros estudos feitos nessa área foi realizado por Hickman (1977),
usando dois leitores adultos e proficientes. Os sujeitos foram não
apenas capazes de descrever o objetivo da leitura realizada, mas
também de identificar as estratégias usadas, enfatizando, ambos, a
importância do conhecimento prévio do tópico lido.

Na verdade, ao usar os protocolos verbais, o pesquisador está pedindo ao
sujeito que ele pense em voz alta, assim as respostas são analisadas em seus
mínimos detalhes com o objetivo de recuperar o que estava na memória do leitor ao
realizar o trabalho de leitura. É importante ressaltar que nem todos os pesquisadores
da área de leitura consideram esta técnica como válida, quer dizer, alguns duvidam
da legitimidade dos resultados, por acharem que o sujeito/leitor ou o pesquisador
pode manipular as respostas a serem dadas durante a entrevista, no entanto, é
crescente o número de professores e pesquisadores que utilizam esta técnica, a
partir de seus interesses e necessidades.
Os protocolos verbais ou protocolos de leitura são utilizados como
metodologia de pesquisa na área de leitura, e, principalmente, como
metodologia de investigação de aprendizado de diferentes formas de
leitura, exposição teórica do professor e também para descrever o
contexto de aprendizado, considerando, conforme Paulo Freire, que
a leitura envolve o conhecimento de mundo. Portanto, vários
professores, de diferentes níveis de escolarização, estão utilizando
os protocolos de leitura (ou verbais) para avaliar seu trabalho e
averiguar o aprendizado de seus alunos (SOUZA, 2010).

Em linhas gerais, pode-se dizer que os protocolos verbais são gêneros
discursivos que podem ser utilizados nas modalidades oral ou escrita, dentro dos

quais os sujeitos ou alunos dispõem seus conceitos sobre o que aprenderam ou
deixaram de aprender. Buscam, por intermédio das respostas às perguntas feitas
pelo pesquisador, verificar quais as dificuldades de entendimento do texto e em
quais fragmentos elas surgiram. Se tiveram, durante a leitura, problemas
relacionados ao vocabulário ou à identificação do tópico central, se tinham
intimidade ou não com o gênero que estavam lidando, se reconheciam aquelas
ideias em outro texto, de forma a perceberem que havia ‘intertextualidade’ ou ainda
se o estilo do autor oferecia dificuldades no entendimento global do texto. É também
a oportunidade para que busquem compreender o que já sabiam sobre a temática
(conhecimentos prévios), enfim, tudo depende do objetivo de sua aplicação.
As verbalizações são solicitadas em diferentes situações e com objetivos
distintos, no entanto, os fins são convergentes. Vejamos como Leffa (1996 pp.81-84)
as define,
Temos uma verbalização simultânea quando o leitor tenta relatar o
que está pensando no exato momento em que está lendo. [...] A
verbalização retrospectiva ocorre após a leitura de um texto. Tem a
vantagem de não interromper a leitura, a desvantagem de um
possível esquecimento, pelo menos parcial, por parte do leitor, ao
tentar reproduzir o que pensou ou fez durante a leitura. [...] A
verbalização refletida, finalmente, não envolve qualquer leitura
específica; o sujeito é arguido em termos de sua teoria do processo
de leitura. As perguntas podem girar em torno de diferentes variáveis
do processo de leitura: (a) variável do leitor, (b) variável do texto, (c)
variável objetivo, (d) variável estratégia, (d) variável tarefa).

Dentro dessa perspectiva, muitos trabalhos já foram realizados e servem de
parâmetros para tantos outros, dada relevância de cada um deles, por terem aberto
o caminho para outras pesquisas. Conforme Sousa (2010), Cavalcanti (1989), outros
pesquisadores se utilizaram desta técnica, como é o caso de Olsharvsky (1976);
Kavale e Schreiner (1976), que usaram alunos do curso secundário como sujeitos, a
fim de averiguar como eles ativavam os processos de leitura em língua materna. Diz
também que Olsharvsky, com a finalidade de identificar as diversas estratégias de
leitura, fez uso dos protocolos verbais e em seguida ratificou o pensamento de
outros pesquisadores dizendo que os protocolos se constituíam em um método que
exorta o sujeito a pensar em voz alta ao ter que solucionar um problema de leitura.

‘verbalizações

retrospectivas’

‘protocolos

verbais’

foram

constituindo em mais um instrumento utilizado nesta pesquisa. Trata-se, como já
vimos, de uma forma de fazer com que o sujeito reflita sobre suas escolhas, sobre
as estratégias por ele usadas ao optar pelo vocábulo que utilizou para completar a
lacuna vazia.
Dez alunos participaram das gravações utilizadas nos protocolos verbais.
No início, pareceram um pouco tímidos, mas depois ficaram bastante à vontade.
Acreditamos que também foi bastante proveitoso, mesmo concordando, conforme a
citação abaixo, que neste tipo de trabalho há perdas e ganhos e que tudo isso deve
ser considerado.
A verbalização retrospectiva ocorre após a leitura de um texto.
Tem a vantagem de não interromper a leitura, mas a desvantagem
de um possível esquecimento, pelo menos parcial, por parte do leitor,
ao tentar reproduzir o que pensou ou fez durante a leitura (LEFFA,
1996, p.84)

Cremos que, nesta pesquisa, houve mais ganhos do que perdas, ao
utilizarmos o instrumento em pauta, pois foi possível compreender algumas escolhas
a partir dos protocolos verbais e isso será percebido no próximo capitulo.
3.3.3 Testes de múltipla escolha
É comum, no contexto escolar, a elaboração de perguntas sobre o que os
alunos estão lendo, com o objetivo de averiguar, medir a compreensão dos textos.
Exercício que não é comum no dia a dia, ou seja, não é uma prática social avaliar o
que está sendo lido, a não ser em uma situação formal, como já foi explicitado, na
escola ou em contextos fora do ambiente escolar como é o caso de cursinhos,
concursos, provas institucionais e afins.
Vemos, portanto, que quando a pesquisa em leitura se utiliza de perguntas
feitas sobre os textos lidos, está lançando mão de uma estratégia usada na sala de
aula e que se legitima pela prática escolar, uma vez que é o método mais usado
pelo docente na verificação da compreensão leitora. É com esse pensamento que
Kleiman (2008, p.54) defende que,

[...] formular perguntas é também constitutivo da leitura uma vez que
elas são próprias das estratégias de mobilização da compreensão e
de estabelecimento de objetivos, estratégias estas necessárias à
compreensão e, portanto, necessariamente utilizadas pelo leitor
proficiente. Contudo, a intervenção do investigador orienta a atenção
do aluno para um tipo de informação; em se tratando de perguntas
sobre informações mais altas na hierarquia do conteúdo, isto é, sobre
idéias principais, essa intervenção é menos comprometedora da
legitimidade da tarefa pois aí ela se aproxima mais das atividades
próprias da leitura como meio de aquisição de conhecimento natural,
no contexto escolar.

Falar sobre compreensão em leitura é acima de tudo reconhecer o
importante papel assumido pela linguagem. Assim definir leitura é ao mesmo tempo
falar em compreensão, ou seja, ninguém pode afirmar que leu um texto se não o
compreendeu, daí a importância de saber fazer as perguntas adequadas, pois como
nos informa Orlandi (2000 p.9), [...] “A leitura, portanto, não é uma condição de tudo
ou nada, é uma questão de natureza, de condições, de modos de relação, de
trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade”. Pode-se
desse modo afirmar que lemos sempre que compreendemos as relações humanas e
transferimos os fatos lidos para tais relações.
Ao ler, o ser humano amplia sua visão de mundo, pois a leitura propicia
descobertas, além de formar consciência. Sobre este assunto, Marcuschi ratifica
dizendo que [...] “A compreensão também é um exercício de convivência
sociocultural” (2008, p. 231), isso implica dizer que leitor inicia o ato de ler antes
mesmo de se deparar com os textos e vai adiante, porque passa a entender novas
formas de ver ou de perceber os eventos, os objetos, os fatos, enfim, aquilo de que
fala a leitura. É por isso que ler ultrapassa o processo de decodificação.
Um dos elementos fundamentais para o trabalho de compreensão textual é o
papel

das

‘inferências’,

justamente

porque

elas

forçam

trabalho

estabelecimento de relações fornecidas pelas informações contidas no texto com a
experiência do leitor. O que imediatamente constata-se que as perguntas do tipo
“literais” são mais fáceis de serem respondidas do que aquelas que exigem que o
leitor faça inferências. Cabe à escola interdisciplinar os diversos materiais escritos a
serem lidos pelos alunos, auxiliando-os na construção de hipóteses, nas suas
confirmações ou correções, a citação seguinte confirma esse ponto de vista,

Assim, no processo de leitura, o leitor aplica ao texto um modelo
cognitivo (frame ou esquema), baseado em conhecimentos que tem
representados na memória social. A hipótese inicial, pode, no
decorrer da leitura, confirmar-se e se fazer mais precisa; ou pode
exigir alterações, maiores ou menores. Em certos casos, torna-se
necessária, até mesmo, a reformulação total dessa hipótese, que
terá de ser descartada (KOCH, 2008, 219).

Trata-se de um trabalho de leitura constante. Para que isso ocorra, tanto os
textos em geral utilizados na escola, quanto o livro-texto, melhor dizendo, o livro
didático, precisam ser estudados e ensinados de forma coerente pelo professor,
lembrando que, na maioria dos casos, o livro didático é o único livro que o aluno
possui em seu lar, daí a importância de sua utilização e, se necessário, da
adequação das perguntas que ele traz sobre os textos que porta aos objetivos de
leitura propostos pelo professor. Desse modo, não se corre o risco de ter perguntas
que não levem o aluno/leitor à compreensão textual.
É pertinente lembrar que os testes de múltipla escolha vêm sendo utilizados
já há muito tempo, mas que ainda é desconhecida a organização de sua estrutura.
Pode-se retirar algumas orientações no Guia de Língua Portuguesa do MEC/INEP
(2003), quanto à elaboração de questões, é o que defende Ferreira (2009, p. 69)
[...] a elaboração das questões requer que se considerem vários
procedimentos, tais como: adequação da questão ao objetivo
proposto; clareza e objetividade na redação a fim de que sua
complexidade não interfira na resolução da questão; seleção de
textos de livros e revistas adequados ao nível dos avaliadores ou
podem ser especialmente redigidos para a composição do teste;
estimativa de tempo adequado para resolução do teste e estimativa
de dificuldade; relevância e especificidade do conteúdo.

Os testes de múltipla escolha utilizados neste trabalho obedeceram aos
critérios descritos acima e conferiram maior segurança ao serem respondidos pelos
sujeitos. Isso foi dito em sala por alguns alunos, pois, segundo estes, já estavam
acostumados com esse tipo de teste. Na verdade, houve maior rapidez na sua
execução. Foram considerados nos testes, o texto, o enunciado e as alternativas de
respostas.
Os testes de múltipla escolha aplicados continham cinco alternativas para
cada proposição. Foram quatro aulas dedicadas aos testes, que levaram entre 30 e
40 minutos. A correção foi feita posteriormente pela professora/pesquisadora e a

quarta aula foi utilizada para a apreciação das respostas dos testes pelos sujeitos.
Segue na página seguinte, um quadro no qual podem ser vislumbradas as
atividades, suas características, condições de aplicação e propósitos.
Quadro 3 – Testes aplicados: suas características, condições de aplicação e
propósitos
DATA
TIPO DE
DE
TESTE
APLICAÇÃO
Cloze
16/06/2008

GÊNERO DO
TEXTO

TIPOLOGIA
TEXTUAL

TÍTULO DO
TEXTO

FORMA DE
APLICAÇÃO

PROPÓSITO

Parábola

Narração

A Estrela-doMar

O sujeito
deveria ler o
texto
anteriormente.

Cloze

Verbete

Expositiva

A Mata Atlântica

O sujeito
deveria ler o
texto
anteriormente

Cloze

Artigo de
opinião

Argumentativa

Ser
Celebridadevantagens e
desvantagens

O sujeito
deveria ler o
texto
anteriormente

18/09/2008

Múltipla
escolha

Crônica/
Artigo de
Vulgarização
científica

Narrativa/
Expositiva/
Argumentativa

Aluno leu o
texto e
respondeu em
sala ao teste.

25/09/2008

Múltipla
escolha

Vulgarização
Científica/
Artigo de
opinião/
Verbete

Expositiva/
argumentativa

27/09/2008

Múltipla
escolha

Artigo de
opinião

Expositiva/
Argumentativa

As dores do
espírito e as
dores dos
músculos e O
que é
enxaqueca?
Saudades; A
televisão e o
perigo da
banalização da
violência;
caneca, ícone
de geração
verde; Processo
simbólico e
muito mais do
que isca.
Qualidade ou
Inovação?
Vamos acabar
com as notas?

Verificar a compreensão
de texto narrativo
através da atividade de
completar as lacunas do
texto.
Verificar a compreensão
de texto expositivo
através da atividade de
completar as lacunas do
texto.
Verificar a compreensão
de texto argumentativo
através da atividade de
completar as lacunas do
texto.
Verificar a compreensão
de texto expositivo com
a condição de uma
suposta consulta e
revisão dessa
compreensão.
Verificar a compreensão
de texto
expositivo/argumentativo
com a condição de uma
suposta consulta e
revisão dessa
compreensão.

18/06/2008

20/06/2008

Aluno leu o
texto e
respondeu em
sala ao teste.

Verificar a compreensão
de texto
expositivo/argumentativo
com a condição de uma
suposta consulta e
revisão dessa
compreensão.

FONTE: BEZERRA, Jane Cleide dos Santos (2012)

Após os testes, foram aplicados dois questionários que abrangiam questões
gerais sobre leitura, sendo que o primeiro fazia também uma reflexão quanto aos
testes cloze e o segundo, quanto aos testes de múltipla escolha, com propósitos de
averiguar as posições e o comportamento dos sujeitos da pesquisa.

É importante dizer que, quando estávamos em plena fase de pesquisa de
campo, a Universidade entrou em greve entre 25 de junho até o final de julho de
2008, razão pela qual o trabalho estagnou um pouco, e somente após o retorno às
atividades acadêmicas é que reiniciamos a pesquisa. Durante o período da greve,
alguns professores trabalharam, mesmo com a pressão do sindicato e o boicote de
mais de 60% dos alunos.

Depois, ocorreu nova greve, de outubro de 2008 a

fevereiro de 2009; essa, porém, não prejudicou a pesquisa, porquanto os dados já
tinham sido coletados. Cremos ser importante informar que utilizamos alguns dos
instrumentos para dar ‘notas’ aos alunos, a fim de também fechar o período letivo.
Neste capítulo, descrevemos a pesquisa realizada nos seus aspectos
metodológicos, o contexto de sua realização, os sujeitos informantes e os
instrumentos utilizados para a coleta de dados e a análise do primeiro questionário.
No próximo capítulo, apresentaremos os resultados dos testes aplicados
acompanhado das devidas análises, interpretações, comentários e apreciações.

4. A PESQUISA REALIZADA E SEUS RESULTADOS

Este capítulo expõe e analisa os dados obtidos por meio dos instrumentos
utilizados para avaliar a compreensão leitora dos informantes, quais sejam: três
testes cloze, três testes de múltipla escolha, os protocolos verbais e dois
questionários pós-testes. A análise e a discussão dos dados são apresentados
obedecendo à seguinte sequência: primeiro, análise dos testes cloze, seguidos dos
protocolos verbais, fazendo a retrospecção; depois os testes de múltipla escolha e,
finalmente, os questionários pós-testes ambos utilizados para avaliar a leitura, um
relativo à técnica do teste cloze e o outro concernente aos testes de múltipla
escolha.
Para as transcrições das falas gravadas, foram tomados como base os
sinais adaptados a partir dos estudos de Marcuschi (1986) que são apresentadas no
quadro abaixo.
Quadro 4 - Abreviações e regras de transcrição usadas na pesquisa8
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Letras maiúsculas
!!!
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/.../
Ahâ, mhm, uhm
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...
{
(...)

Pesquisador
Sujeito
Comentário do pesquisador
Hipótese do que se ouviu
Palavras que não podem ser entendidas
Ênfase na palavra
Indignação ou surpresa
Alongamento da vogal
Transcrição parcial
Hesitação ou sinal de atenção
Pergunta
Pausa na fala
Conversas simultâneas ou superposição de
vozes
Fala interrompida

FONTE: Autora, 2012 (Adaptação de MARCUSCHI, 1986)

Para identificar o sujeito individualmente foram utilizados números sobrescritos. Ex.: S = Sujeito número 1.

4.1 Análise dos resultados dos teste cloze
Os testes aplicados eram intitulados, respectivamente, Estrelas-do-mar, A
Mata Atlântica e Ser Celebridade – vantagens e desvantagens. O universo
pesquisado para todos os testes da pesquisa, como já foi informado no capítulo
anterior, correspondeu a um número de 30 informantes. É importante enfatizar que
somente os protocolos verbais e os questionários pós-testes foram realizados com
uma quantidade menor de informantes (10 pessoas). Desta feita, a opção foi de
utilizar a amostragem, pois somente assim viabilizaria a realização da pesquisa no
tempo disponível.
4.1.1 Análise dos resultados do teste cloze: Estrelas-do-Mar
O gênero textual aqui utilizado é uma parábola. Este gênero foi escolhido
para iniciar a pesquisa por ser bastante conhecido e até por ser um gênero
tradicionalmente transmitido pela oralidade. A referida parábola já era também
conhecida pela maioria, mas ainda se constituiu novidade para alguns; até houve
gente que afirmou não saber o que era parábola. Após o teste, fizeram comentários,
inclusive sobre a lição deixada para cada pessoa, mesmo não sendo este o objetivo
da atividade.
Foi explicado, antes de os alunos iniciarem todos os testes, que deveriam ler
primeiro o texto na íntegra e que não poderiam utilizar qualquer palavra, mas aquela
que gerasse sentido, ou seja, que desse coerência ao texto. Alguns sujeitos, que já
eram professores, conheciam o teste com nome de ‘texto lacunado’ e aplicavam em
suas salas, mas não sabiam qual a utilidade deles, apenas corrigiam e davam notas.
Outros sujeitos disseram, antes de começar o teste, que aquilo parecia ser muito
fácil, como brincadeira de criança. Essa opinião foi modificada após a aplicação do
primeiro teste.
A análise para todos os testes foi realizada considerando as categorias:
palavra esperada, palavra aceitável, palavra inaceitável e espaço em branco. As
respostas esperadas são aquelas escritas exatamente iguais as do autor, enquanto
que a respostas aceitáveis são alternativas que não alteram o sentido do texto. Para
o percentual de corte de análise foi utilizado o resultado de 56% para palavra

esperada, considerando a tabela de Bormuth9 como parâmetro. Vale ressaltar que
os comentários serão tecidos apenas em torno das palavras inaceitáveis ou dos
espaços deixados em branco com a intenção de saber quais as razões de
determinadas palavras terem se constituído problemas para os sujeitos
Figura 3 - Teste cloze - Estrelas-do-Mar

FONTE: Autora, (Adaptação de SILVEIRA, 2012)

Quanto à tipologia textual, há a predominância da narrativa, que se desvela
numa sequência temporal e lógica dos fatos no passado; os verbos, por sua vez,
são apresentados no pretérito e, geralmente, aparecem os marcadores e
sequenciadores temporais, como certo dia, quando etc. O teste é composto por 31
lacunas (vide Apêndice D).

A tabela de Bormuth (1968) revela o nível de frustração (menos de 44%) instrucional (entre 44% e 56%) e
superiores a 56%. Esta explicação foi citada por Santos (2006) no capítulo III desta dissertação.
10
O teste foi montado sob a orientação da Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.

Gráfico 7 - Teste Cloze: Estrelas-do-Mar
Mar em percentual

TESTE CLOZE:ESTRELAS-DO-MAR
1%
9%
22%

68%

PALAVRA ESPERADA
PALAVRA ACEITÁVEL
PALAVRA INACEITÁVEL
NÃO RESPONDEU

FONTE: Autora, 2012

No gráfico acima,
acima é possível ver que apenas 1% não respondeu, 68% optou
pela palavra esperada e os demais,
demais, ficaram assim distribuídos: 22% enquadrou-se
no item aceitável e 9% no item inaceitável.
A 4ª lacuna se aproximou do percentual de corte estipulado, que obteve
56,6% da resposta esperada, mostrando que os sujeitos não tinham atentado para o
fato de ter sido dito antes que se tratava de um escritor, por isso precisaria de
‘inspiração’, assim preencheram
preencheram lacuna com vocábulos como: refrescar, banhar,
esquentar, exercitar, alegrar, deleitar e distrair, que são coisas que costumamos
fazer na praia, mas que em se tratando de um ‘escritor’, inspirar seria a palavra
apropriada, contudo, o resultado geral do teste foi satisfatório.
Este foi um dos textos mais fáceis e que apresentou a menor quantidade de
erros,, mesmo porque a narração, como já foi dito, é uma prática antiga em nossa
sociedade. Silveira (2006) afirma que o modo como o conhecimento é armazenado
em nossa mente obedece
edece a uma estrutura narrativa. Como
Como esse processo ocorre
desde a infância, infere-se
infere se que a narrativa toma corpo de uma tipologia
internalizada. Vale informar, ainda, que a narrativa assume três formas básicas: as
histórias, os relatos e os casos (PERRONI
(P
apud SILVEIRA,, 2006).
Apresentamos agora parte dos protocolos verbais realizados após
apó as
aplicações e correções do primeiro teste cloze. Inicialmente, os sujeitos ficaram um

pouco retraídos, mas depois foram colocando suas posições ao passo que eram
interrogados de forma bem à vontade, ou seja, sem constrangimentos. Por ser o
primeiro, foi perguntado inicialmente sobre o grau de dificuldade.
P – Em relação a ser fácil ou difícil, na escala de 1 a 6, como vocês
classificariam o texto?
S1 – Pra colocar... Ahã ... 4 (quatro)...
P – 4 (quatro)?
((ninguém mais quis tecer comentários sobre a nota, apenas
balançaram a cabeça em sinal de que a nota dada pelo amigo era
boa))

A resposta dada mostra mais uma vez que os alunos não tiveram problemas
na resolução do teste cloze Estrelas-do-mar, pois a nota concedida foi boa e houve,
por parte dos demais, o assentimento. Logo após esta pergunta, outras foram feitas,
em meio a elas, foi solicitada uma resposta mais específica em relação ao vocábulo
‘caminhava’ que completava a 3ª lacuna e alguns sujeitos tinham dado como
resposta ‘parava’, o que semanticamente poderia ser visto como o contrário. A
pesquisadora pediu calma, pois falavam todos de uma vez e fez a pergunta com o
objetivo de obter maiores esclarecimentos.
P – Calma! Só vou fazer mais uma pergunta em relação ao
caminhava... caminhava... ao caminhava...
{XXXXXX
P – Ah, é assim... Todas as manhãs ELE caminhava à beira do mar,
né::::? O que você colocou?
S20 – parava/.../
P – Aí, quer dizer... parava é o contrário de caminhar, né::::?
S20 – É...
P – Mas por que você... (...)
S5 – Por que à beira do mar.... por que parava para ver o mar,
ENTENDEU? Porque é como se ele fosse se inspirar... ele era
escritor, eu pensei que ele ia se inspirar no mar... parava pra ver o
mar.. tem sentido...

Percebe-se que os sujeitos não estão fora do contexto, ou seja, sem os
comentários das verbalizações retrospectivas, jamais chegaríamos ao entendimento
de que o que o sujeito estava pensando era tão somente numa ação de o escritor
parar um pouco em frente à praia para poder se inspirar.

4.1.2 Análise dos resultados do teste cloze: A Mata Atlântica

Este texto tem como tipologia predominante a expositiva que apresenta
informações sobre objetos ou fatos específicos. Nesse tipo de texto, o leitor identifica
claramente o tema central. O texto é em si recheado de muitas informações,
portanto, é abrangente. Os recursos que são apresentados podem ser a instrução, a
informação, a descrição, a definição, a enumeração, a comparação e o contraste,
que bem distribuídos se constituem em definições ou conceitos. O gênero é um texto
didático, este gênero é explicativo e funciona como um elemento organizador no
eixo da exposição (Abaurre; Abaurre, 2007). O texto apresenta as características da
Mata Atlântica, material perfeitamente possível de se encontrar, por exemplo, em
uma enciclopédia. É importante ressaltar que o teste é composto de 28 lacunas e
obedeceu aos mesmos preceitos do teste anterior, utilizando-se dos parâmetros de
Bormuth11.
Figura 4 - Teste cloze: A Mata Atlântica

FONTE: Autora (Adaptação de SILVEIRA, 2012)

A tabela de Bormuth (1968 In: Santos, 2006) revela o nível de frustração (menos de 44%) instrucional (entre
44% e 56%) e superiores a 56%.
12
O teste foi montado sob a orientação da Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.

As lacunas da página anterior devem ser preenchidas por adjetivos, classe
gramatical que tem por finalidade caracterizar um substantivo de forma a atribuir-lhe
atribuir
qualidade ou modo de ser. O adjetivo cumpre o papel de delimitar as possibilidades
designativas do ser, porque faz referência a uma parte ou a um aspecto. São,
portanto, especificadores que têm o poder, por exemplo, de transformar uma classe
maior em outra menos ampla (cavalo/ cavalo grande), esse é um dos processos de
delimitações. No texto acima, o conhecimento das informações a que se refere o
texto é muito importante para poder preencher com a palavra correta, justamente
pelas diversas possibilidades que essa classe gramatical oferece.
A delimitação apresenta distinções: pode ser explicação,
especialização e especificação, expressas
xpressas por instrumentos verbais
correspondentes: os explicadores, os especializadores e os
especificadores Os explicadores destacam e acentuam uma
especificadores.
característica
inerente
do
nomeado
ou
denotado.
Os
especializadores marcam os limites extensivos ou intensivos
intens
pelos
quais se considera o determinado, sem isolá-lo,
isolá lo, nem opô-lo
opô a outros
determináveis capazes de caber na mesma denominação. Os
especificadores restringem as possibilidades de referência de um
signo, ajuntando-lhe
ajuntando lhe notas que não são inerentes ao seu significado
(BECHARA, 2009, p.143).

Um fator importante a ser considerado será o conhecimento que os sujeitos
possuam em relação à Mata Atlântica, pois isso na verdade, determinará o
preenchimento correto ou aproximado das lacunas (cf. Apêndice
pêndice E). A seguir tem-se
um gráfico que mostra,, em percentual, a relação dos sujeitos com o texto ao realizar
o trabalho.
Gráfico 8 - Teste cloze: A Mata Atlântica em percentual

TESTE CLOZE: A MATA ATLÂNTICA
1%

34%

PALAVRA ESPERADA
PALAVRA ACEITÁVEL
PALAVRA INACEITÁVEL
NÃO RESPONDEU
31%

FONTE: Autora, 2012

O Gráfico 8 demonstra que apenas 1% deixou espaço em branco e que o índice de
palavras esperadas e de palavras inaceitáveis empataram em 34% e que o de
palavras aceitáveis foi de 31%, somando as palavras esperadas com as aceitáveis
tem-se o percentual de 65%, constituindo-se em um percentual bom em relação aos
34% das palavras inaceitáveis, contudo, o gráfico evidencia que a tipologia
expositiva e o texto didático deverão merecer maior atenção ao serem ensinados.
Fazendo a análise (Anexo G), pode-se ver de imediato que a primeira lacuna
só obteve 16,6% da palavra esperada, certamente por falta de conhecimento prévio
sobre a Mata Atlântica, principalmente, geográficos. Quem possuísse informações
através de documentários ou reportagens ou outros gêneros iria perceber que se
tratava de algo grandioso, esplendoroso, não no sentido de tamanho como alguns
colocaram, mas no sentido de excelência.
Na 10ª lacuna, o percentual foi de 39,9%, fato que requer novamente a
necessidade do conhecimento geográfico, uma vez que o exemplo citado logo a
seguir no texto é o ‘Rio São Francisco’. Desse modo, só poderia aceitar a expressão
‘mais importantes’ ou outra similar, seria um especificador que identificasse o porte
de um rio como o do exemplo já citado no próprio texto.
O percentual de 16,6% explícito na 15ª lacuna assemelha-se à explicação
dada ao item anterior, pois as árvores citadas antes são palmeiras, ipês, jacarandás,
perobas e o próprio pau-brasil, novamente exigiria um especificador que mantivesse
o nivelamento do mesmo porte das demais árvores.
A 17ª lacuna trazia uma pista importante, pois a última palavra a ser
preenchida era seguida, após o ponto, por um novo período que se iniciava com os
seguintes termos: ‘Esse exotismo’, o que tornava mais fácil a referência a ser feita
ao período anterior, por isso a palavra que caberia seria ‘exótica’. O percentual
alcançado nesta questão foi de 36,6%, lembre-se aqui que o adjetivo precedente
nominalizava o antecedente. Outro ponto relevante é o fato de que em trabalhos
como este, as pistas ou marcas textuais são pontos que direcionam o leitor para o
trabalho de compreensão do que está sendo lido.
O delimitador que preenche a 20ª lacuna corresponde ao vocábulo: ‘únicos’,
que obteve o percentual de 49,9%. O especificador aqui tem função explicativa, por
isso vem incluído na informação subsequente o termo metalinguístico: ‘ou seja’. Veja
que se tem um período composto por duas orações e a relação sinonímica é, pois,
feita pela expressão ‘não existem noutras partes do planeta’. Vê-se logo que

substituir por termos que não exerçam a mesma função quebraria todo o sentido do
texto.
A 24ª lacuna traz 53,3%, no item palavra aceitável. O texto discorria sobre a
devastação da Mata Atlântica e, por ser um texto expositivo, ocorre justamente neste
parágrafo, que é o conclusivo, um chamamento para a preservação, assim chama a
atenção para a pequena quantidade que ainda resta da Mata, isto após ter
enfatizado ‘a consciência ecológica’, o que levaria os ‘sujeitos’ ao entendimento de
que o que resta é pouco ou ínfimo. Pela clareza da afirmação dessa escassez foi
considerado pequeno o número de acertos.
Na 25ª lacuna, pode-se perceber a similitude da resposta dada com o da 6ª
lacuna. Os sujeitos não deveriam ter a mesma dificuldade, pois já possuíam uma
carga informacional significativa, quanto ao esplendor da floresta, contudo, a
margem de acertos foi de 53,3% no item palavra aceitável, o que, logicamente,
percebe-se um crescimento sobre a compreensão do tema tratado, mas ainda não o
suficiente para dizer que os sujeitos não possuem dificuldades na junção das ideias
em busca da coerência global.
Os acertos na 26ª lacuna perfizeram um total de acertos 23,3%, o que
evidencia um problema de coesão textual, pois no último vocábulo esperava-se que
fosse colocado o termo ‘verde’ e não foi posto, mostrando um percentual alto
(76,7%) no item palavra inaceitável. Em outras palavras, os sujeitos abriram mão do
recurso da ‘reiteração’ e não repetiram o termo.
A exemplo do primeiro texto, após as correções, foram feitas as
verbalizações retrospectivas. Neste, os comentários já foram mais precisos, por ser
o segundo teste, leram o texto, com mais cuidado, buscando inferir, a partir das
pistas deixadas no próprio texto, qual a palavra ‘certa’ e ainda, quais as classes de
palavras que aqueles termos pertenciam. A dinâmica de correção foi semelhante à
primeira. A opção para as verbalizações retrospectivas para este teste foi fazer
perguntas de caráter comparativo entre um texto e outro, tentando obter
esclarecimentos sobre o comportamento e o amadurecimento deles durante a
leitura. Seguem um trecho:
P – O que acharam deste teste, mas fácil ou mais difícil?
S1 - Mais difícil... eu acertei mais... mas achei mais difícil...
P - Por que?
S1 - Por que eh::: fala dos tipos de plantas e tal... eh::: muito
repetitivo também... e eu precisava de outras palavras...

S4 – Cai adjetivos só...(...)
S10 – Aliás... cai muito (adjetivo enrolado no texto...)
XXXXXXXXXXXXXX
S20 – (A palavra mais pedida foi o grande)... grande... imensa... por
que a floresta... ela tem grande XXXXXX muito grande e:::
XXXXXXXXXXXXXXX

No texto, como já foi mencionado, há o predomínio da tipologia expositiva.
Os sujeitos da pesquisa se inquietaram pelo fato de não aceitarem repetir vocábulos,
pois, segundo eles, isso empobreceria o texto (comentários feitos em sala).
Ficou claro que uma das grandes dificuldades quanto ao preenchimento das
lacunas era o medo de tornar o texto repetitivo e não se ajustar ao que se chama de
um bom texto, pois alguns professores orientam, sem levar em conta o gênero
textual, que não se deve repetir palavras. Um bom exemplo dessa prática ocorreu
quando os sujeitos teriam que colocar duas vezes a palavra ‘verde’ no mesmo texto,
a maioria não fez, ou seja, não optou pela repetição.
Entre os testes aplicados este pode ser considerado de nível médio por
forçar o leitor a acionar conhecimentos sobre o tema central, entretanto, por se tratar
de uma exposição que conta com adjetivos para sua composição atingir os itens
‘palavra esperada’ e ‘palavra aceitável’ não foi tão difícil, mas na hora de refletirem
sobre suas escolhas, nas verbalizações retrospectivas, via-se claramente em seus
semblantes que eles achavam que poderiam ter acertado mais. Isso é, de certa
forma, positivo para o trabalho de compreensão dos textos escritos, pois fazer uma
reflexão sobre sua própria atividade de leitura desenvolve as competências
necessárias, porque força o leitor a lançar mão das diversas estratégias de leitura e
buscar nelas o apoio para o entendimento do que está sendo lido, produzindo os
sentidos que o texto oferece.
4.1.3 Análise dos resultados do teste cloze: Ser celebridade - vantagens e
desvantagens
O gênero textual, desta feita, foi um artigo de opinião que trata de temas
polêmicos. Nesse caso, o autor tem interesse em convencer o interlocutor, por isso
seus argumentos devem estar recheados de ‘verdades’, a fim de prender e
comprometer o leitor a gostar ou apoiar suas ideias, logo, a tipologia é a
argumentativa.

Esse tipo de texto está impregnado das impressões pessoais daquele que o
escreve, por isso é passível de contestação. O uso de marcadores discursivos
principalmente argumentativos é a grande marca desse tipo de texto. Segundo
Pinheiro (2005, p.43), “os marcadores discursivos são elementos linguísticos a que
se faz referência nos estudos sobre a ligação entre as partes do texto”. A esse
respeito Pinheiro (2005 apud Ferreira, 2009, p. 114) discorre que
Os marcadores discursivos exercem a função de unir segmentos
tópicos ou enunciados intratópicos, contíguos ou não, na superfície
textual. A essa função de organizador da estruturação do texto se
congregam outras, de natureza interacional. O locutor imprime a seu
texto uma certa orientação de sentido e pretende que seu
interlocutor a assimile. Essa orientação de sentido corresponde às
relações discursivas que se instauram no texto e constitui uma das
demandas interacionais para o emprego de marcadores discursivos
na articulação tópica.

É relevante lembrar que o estudo dos marcadores discursivos ainda é
recente. É importante adequar o texto ao perfil do público leitor é uma destreza
imprescindível para o autor, bem como. É indispensável que, ao terminá-lo, o autor
obrigue-se a reforçar a ideia principal defendida por ele no início ou, quem sabe,
fazer uma citação de algum autor renomado na área para enfatizar os argumentos
até então apresentados. Os marcadores argumentativos se destacam neste tipo de
texto, como também os modalizadores e a linguagem figurada. Na verdade, o texto
tem que funcionar persuasivo em sua totalidade.
Quanto ao gênero artigo de opinião, é bom lembrar o que reza a definição
posta por Abaurre; Abaurre, (2007, p. 258, grifo das autoras),
O artigo de opinião é um gênero discursivo claramente
argumentativo que tem por objetivo expressar o ponto de vista do
autor que o assina sobre alguma questão relevante em termos
sociais, políticos, culturais, etc. O caráter argumentativo do texto de
opinião é evidenciado pelas justificativas de posições arroladas pelo
autor para convencer os leitores da validade da análise que se faz.

No teste cloze do artigo de opinião: Ser Celebridade – vantagens e
desvantagens, os sujeitos demonstraram pouca intimidade com o gênero
argumentativo. É preciso relembrar que este tipo de texto exige uma recepção dos
argumentos apresentados, pois se o interlocutor não tiver o mínimo conhecimento

do que se fala, o texto não terá funcionalidade para ele, isto é o que diz Breton
(1999, p. 33), ao defender que “nenhuma opinião proposta intervém em um terreno
virgem”. Isso ocorre porque cada indivíduo já tem uma opinião anterior a respeito do
que vai ler.
Nesse texto, buscou-se, ao preencher as lacunas, perceber como os sujeitos
podiam recuperar o uso dos elementos argumentativos, pois, como já foi enunciado
antes, os sujeitos possuíam pouca intimidade com este gênero. Segue na próxima
página a Figura 5.
Figura 5: Teste Cloze: Ser Celebridade – vantagens e desvantagens

FONTE: Autora (Adaptação de SILVEIRA, (2012)

Na página seguinte, encontra-se o Gráfico em percentual, a fim de mostrar o
comportamento geral dos alunos pesquisados sobre o texto em pauta.
Gráfico 9 – Teste cloze: Ser Celebridade – vantagens e desvantagens em percentual

O teste foi montado sob a orientação da Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.

TESTE CLOZE: SER CELEBRIDADE VANTAGENS E DESVANTAGENS
1% 3%

26%

PALAVRA ESPERADA
PALAVRA ACEITÁVEL
70%

PALAVRA INACEITÁVEL
NÃO RESPONDEU

FONTE: Autora, 2012

É possível perceber a dificuldade de interação entre o leitor e o texto, pois
como mostra o gráfico acima a quantidade de palavras inaceitáveis preencheu um
percentual de 70%, enquanto o de palavras esperadas apenas 3% e o de aceitáveis
26%, somando as duas últimas o percentual é de 29% e o de espaço em branco
teve 1% como resultado.
O conhecimento gramatical sobre regras de pontuação torna-se
torna
importante
para responder essa atividade, pois auxiliará na escolha dos vocábulos que deverão
preencher os espaços vazios, por isso a primeira coisa que o sujeito deveria
perceber eram as vírgulas colocadas
colocadas entre as lacunas, para poder lançar mão de um
aposto
to que denotasse o tempo presente, justamente porque o período comporta
dois verbos flexionados no tempo presente, são eles, ‘informam’ e ‘apresentam’, o
que logicamente marcam o tempo correspondente ao texto escrito.
Quanto ao preenchimento das lacunas,
lacunas é relevante dizer que os
modalizadores expressam a forma como o sujeito defende seu ponto de vista, neste
texto, a articulação surge
ge logo no início, na 1ª lacuna. Vê-se
V se a necessidade de se
utilizar um advérbio de tempo que se encontrava entre vírgulas, mas alguns se
utilizaram do verbo, como por exemplo, ‘existem’. Outros se utilizaram de advérbios,
mas não de tempo, como é o caso de ‘somente’
‘somente’ ou então completaram com
preposições.. Como resultado, o percentual de acertos foi de apenas de 23,3% no
item palavras aceitáveis..
A 3ª lacuna não houve acertos nem no item palavra esperada e nem no item
palavra inaceitável, o que mostra a dificuldade de se relacionar com os conectivos

iniciantes de período. Neste caso, o período anterior foi encerrado com um ponto e a
lacuna tem no seu final uma vírgula, exigindo um elemento que reforce a ideia já
defendida.

advérbios

afirmação

como

certamente,

decididamente,

efetivamente, realmente, deveras (realmente), decerto, indubitavelmente ou até
mesmo a palavra esperada que era ‘de fato’, fariam o encaixe necessário. O que
mais uma vez reforça o que foi dito no início da análise deste, o item pontuação não
foi muito observado.
No texto argumentativo, há sempre uma negociação entre o autor e o leitor,
assim o elemento opinativo do interlocutor deverá respeitar o elemento articulador
que indique a tomada de decisão do autor, por isso a 4ª lacuna trouxe o índice de
20% de acertos no item palavras aceitáveis. Pode-se perceber que houve certo
descaso com a opinião já estabelecida pelo autor, em vez de concordar e dar
continuidade a leitura, optaram por utilizar elementos finalizadores e até mesmo
conjunções adversativas, tais como, todavia, portanto, assim.
Não houve acertos na 5ª lacuna. Os sujeitos optaram por conjunções
adversativas ou conclusivas, isto não poderia ser possível tanto pelo fato de não
haver oposição mostrada no texto quanto por que não caberia ainda concluí-lo, uma
vez que outro tópico seria iniciado logo em seguida. Além do mais, tinham mais
parágrafos abaixo, assim o elemento articulador deveria ratificar a opinião do autor e
abrir margem para outra voz no texto, mas sem refutações ou conclusões.
Na 6ª lacuna, 10% dos sujeitos conseguiram acertar nos itens palavras
esperadas e palavras aceitáveis. O elemento a ser colocado deveria ter clara a ideia
de acréscimo de argumentos, pois é notório o desenvolvimento dos elementos
conectores que iriam fechar o último parágrafo que já se aproximava.
A 8ª lacuna não trouxe acertos. O conector aqui exigido precisava fornecer
ao texto a ideia de que toda causa tem uma consequência, o que mais uma vez
reforçaria o tema central – vantagens e desvantagens, pois sendo celebridade, as
duas temáticas viriam juntas, então se não fosse utilizada a palavra esperada,
poderia vir uma relação enorme de outros termos, como por exemplo, por tudo isto,
de modo que, de tal forma que, de sorte que, daí que, entre outros.
A lacuna 9ª obteve 10% de acertos, lembrando que uma vez o conector mais
útil seria o que acrescesse algo novo - elemento catafórico - pois o que segue sobre
as pessoas famosas aumenta as desvantagens, é de âmbito negativo: ‘alvo de
calúnias’, ‘inveja’ e ‘fúria de maníacos e termina com a história tão conhecida de

John Lennon. Seria interessante lembrar que as celebridades tomam atitudes que
talvez nunca o fizessem se não fosse a fama, o conector iria relacionar a causa com
a consequência - combinação perfeita para a conclusão no parágrafo seguinte.
Na 10ª lacuna, o percentual de acertos somando as palavras esperadas e as
palavras inaceitáveis foi de 50%. A palavra a ser posta precisaria exercer a função
de elemento articulador entre causa e consequência, como por exemplo, ‘por causa
disso’, ‘por isso, entre outros. A maioria optou por elementos restritivos ou
conclusivos.
Nesse teste, foi perceptível que os sujeitos da pesquisa saíram do nível
independente14 de compreensão dos textos escritos (superior a 56%) para o nível
instrucional (entre 44% e 56%). Fato plenamente compreensivo por se tratar da
tipologia argumentativa. Isso será demonstrado também nos testes que seguem de
compreensão de texto com questões de múltipla escolha.
O poder de argumentar ou de entender um argumento não emerge de um
dia para outro no ser humano, ao contrário, ele vai se formando com ele. Nesse
contexto, a escola precisar cumprir seu papel de elemento organizador da linguagem
e ensinar a leitura dos gêneros circundantes, porém no que toca à argumentação é
preciso ser mais atenta e mais aberta. Breton (1999) aborda esse assunto com a
resposta de que o homem começa a argumentar no momento que começa a se
comunicar.
Vejamos algumas verbalizações retrospectivas, seguidas de comentários.
P – Nível de dificuldade... de 0 a 6...
S1 – {Eu tô... XXXXXXX
S10 – {cinco (...)
S20 – XXXXX cinco... seis e (...)
S13 – {cinco...
S2 {CINco...
S15 {cinco...
S22 – Eu achei seis... por que conjunção é muito complicado... XXXX
(por que tinha muito...) era só conjunção... só conjunção... aí você
ficava (focado XXX)... aí você repetia... aí você quer usar outra... aí
você repetia....
S22 – Aí pra num ficar repetitiva você quer usar outra... aí você
repetia... aí acaba faltando uma coisa... fica (...)
S24 – começar adivinhar o que começa uma frase é muito difícil.... é
ruim... (....)

Níveis apontados por Bormuth (1968) citados por Santos et al (2006).

Percebe-se claramente a dificuldade de usar os conectores no texto
argumentativo, bem como a confusão criada na cabeça dos sujeitos da pesquisa. Ao
responder o teste, o leitor está em constante busca de coerência e da coesão, no
entanto isso requer do leitor a ativação de conhecimentos prévios e ficou evidente
que ele não possuía condições para isso.
P - Vocês sabem os nomes desses elementos ((classe gramatical))?
S20 – {Não...
S15 - {Não...
S13 – Conjunção ((falou bem baixinho e de modo que demonstrava
muita insegurança, batendo nos ombros do S22, a fim de que ele
confirmasse pois ele havia falado, no entanto, ele ficou quieto)).
P – Só?... só essa classe... é só de conjunção que a gente tá
falando? Advérbios... né... também néh..?
P – A tipologia deste texto... o tipo de texto... que tipologia é esta?
S8 - Informativo...?
S15 – Não... não é informativo não...
S13 – Argumentativo...

Ao avaliar o protocolo verbal acima, é notório que havia uma grande
insegurança por parte dos alunos ao comentarem o teste realizado. Além de ter sido
um dos testes que os sujeitos mais demoraram a responder, houve dificuldades para
convencê-los a gravarem seus comentários, justamente por essa tal insegurança.
Durante a gravação quando foi perguntado quanto ao nível de dificuldade e
estabelecida a escala de 1 a 6, responderam 6. Ao serem inquiridos sobre quais
seriam os elementos gramaticais utilizados, apenas a conjunção veio como
resposta.
Os sujeitos necessitariam de conhecimentos importantes como os que são
citados por Koch & Silva, (2004), que defendem a ideia de trabalhar o texto de modo
que fosse dada relevância aos tipos de relações que promovem conexões
imprescindíveis entre os diversos segmentos do mesmo, descrevendo-as como
relações lógico-semânticas, como já foi citada, responsáveis pela condicionalidade,
causalidade, mediação, conformidade, modo, disjunção ou temporalidade, bem
como as relações discursivas ou como neste caso, argumentativas, que se
constituem abusando das conjunções, disjunções, contrajunções, explicações,
justificativas, comprovações, contrastes, comparações, conclusões, entre outras.
Para finalizar este tópico da pesquisa, é preciso defender a importância da
utilização dos protocolos verbais como mais um instrumento mediador no trabalho

docente, por permitir uma reflexão sobre o ato de ler, fazendo com que as
retrospecções feitas pelos alunos os direcionem melhor no processo de
compreender os textos, uma vez que permitem que eles percebam o que se
passava em suas mentes em momentos específicos de leitura.
4.2 Análise dos resultados dos testes de compreensão de texto com questões
de múltipla escolha
A partir de agora seguem as análises dos testes de compreensão dos textos
escritos, na modalidade de múltipla escolha. O primeiro abordou dois textos: As
dores do espírito e as dores dos músculos e O que é enxaqueca? Este teste é
composto por 10 questões, cada uma delas admitindo uma única resposta. Para a
avaliação dos erros e dos acertos, foram analisadas as questões em relação às
habilidades e conhecimentos exigidos; esta metodologia foi utilizada em todos os
testes de múltipla escolha.
Gráfico 10 - Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla escolha - As
dores do espírito e as dores dos músculos e o que é enxaqueca?

FONTE: Autora, 2012

Tabela 1 - Comentários explicativos sobre o teste com questões de múltipla escolha - As
dores do espírito e as dores dos músculos e O que é enxaqueca?

QUESTÃO

HABILIDADES E
CONHECIMENTOS
EXIGIDOS15
Leitura acurada dos dois
textos para apreensão de
conteúdos informacionais.

Reconhecimento de gêneros
e o reconhecimento de
registros
linguísticos
(linguagem formal, informal e
conversacional).
Inferência simples a partir das
informações explícitas no
texto 1.
Inferência complexa a partir
de dados explícitos, mas que
exige um cálculo mental, a
partir de conhecimentos
prévios acionados.

Inferência simples a partir das
informações explícitas no
texto 2.

Inferência simples a partir das
informações explícitas no
texto 1.

Inferência simples a partir das
informações explícitas no
texto 2.
Apreensão
das
macroestruturas do texto 1

09
10

Localização de informações
explícitas no texto 2
Inferência complexa baseada
em dados envolvendo a
capacidade de síntese e de
relacionamento de ideias
explícitas no texto 1.

COMENTÁRIOS SOBRE AS
RESPOSTAS DOS ALUNOS

ACERTOS

ERROS

Pouco mais da metade da turma
respondeu de forma correta; contudo,
outra parte dos alunos não conseguiu
cotejar as informações centrais,
comuns aos dois textos.
Esta questão obteve menos da metade
de acertos, evidenciando que parte dos
alunos não conseguem distinguir uma
crônica de um pequeno artigo de
vulgarização científica.
Esta questão obteve um grande
percentual de acerto, apenas a minoria
não conseguiu fazer a inferência.
A resposta correta a esta questão exige
do leitor a leitura não só das
informações do corpo do texto mas das
informações periféricas a ele, como
fonte, datas, notas, etc. O baixo nível
de acerto indica que os alunos mesmo
universitários não leem todas as
informações do texto.
A resposta a esta questão exige pouco
esforço, uma vez que as inferências
são simples, bastando o leitor sintetizar
algumas informações.
A resposta a esta questão também
exige pouco esforço cognitivo, pois as
inferências são simples, exigindo do
leitor apenas as sínteses de
informações centrais do texto.
A resposta a esta questão exige pouco
esforço, tal qual se faz nas questões
03, 05 e 06.
A resposta correta a essa questão
exige do leitor a percepção da ideias
centrais do texto, fazendo uma síntese
global do texto.
Este item exige apenas a leitura atenta
de informações explícitas no texto.
Esta questão é uma das mais
complexa do teste, por exigir a
capacidade de sintetizar e relacionar as
ideias do texto, por isso o baixo índice
de acertos,

56,7%

43,3%

43,4%

56,7%

90%

10%

23,3%

76,7%

96,6%

3,4%

73,3%

26,7%

90%

10%

36,6%

64,4%

90%

10%

23,3%

76,7%

FONTE : Autora, 2012

As habilidades e conhecimentos exigidos no teste em pauta baseiam-se na análise feita pela elaboradora do
teste, a orientadora desta pesquisa, a Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.

Gráfico 11 - Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla escolha - As
dores do espírito e as dores dos músculos e o que é enxaqueca? (em percentual).

FONTE: Autora, 2012

Tecendo um comentário geral do primeiro teste de compreensão (gráfico
11), vê-se claramente que apenas 1% dos sujeitos pesquisados não respondeu. O
número de erros foi de 38%, enquanto que o número de acertos teve 61%, com a
visível diferença entre as questões certas e as erradas de 22%. Assim, percebe-se
que grande parte respondeu corretamente as proposições relacionadas aos dois
textos, contudo, ao nos determos nas questões respondidas de maneira correta,
percebemos que os acertos migraram, em sua maioria, para o texto 02, que como já
foi comentado, trata-se de uma tipologia expositiva. O resultado leva-nos a um
caminho lógico, o de que os alunos iniciantes da graduação, sujeitos desta pesquisa,
tiveram pouca intimidade nos anos anteriores com a tipologia argumentativa e maior
acesso aos textos do tipo expositivos.

100

Gráfico 12 - Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla escolha:
Saudades; A televisão e perigo da banalização da violência; Caneca: ícone
da geração “verde”; Processo Simbólico; Muito mais do que isca.

FONTE: Autora, 2012

Quanto ao segundo teste, cujo gráfico geral está acima, foi feita uma
abordagem de cinco textos, a saber, ‘Saudades’, ‘A televisão e perigo da
banalização da violência’, ‘Caneca, ícone de geração verde’, ‘Processo simbólico e
Muito mais do que isca’. As proposições perfizeram um universo de 17 questões.

101

Tabela 2 - Comentários explicativos sobre o teste - Saudades; A televisão e o perigo da
banalização da violência; Caneca, ícone da Geração “Verde”; Processo Simbólico; Muito
mais do que isca.

QUESTÃO

Reconhecimento de gêneros e
da função resumitiva do
verbete em relação ao assunto
abordado.
Reconhecimento da função
social dos cinco gêneros
utilizados no teste.

COMENTÁRIOS SOBRE AS
RESPOSTAS DOS ALUNOS

ACERTOS
%

ERROS
%

Essa questão obteve um bom índice de
acertos, mostrando que não houve
muitas dificuldades em resolvê-la.
A metade dos sujeitos reconheceu o
gênero e sua função, que no caso, é
apresentar o tema de forma resumida.

73,3%

26,7%

50%

O percentual foi bastante elevado,
mostrando que o reconhecimento das
funções e dos gêneros não ofereceu
dificuldades.

93,3%

6,7%

Reconhecimento de marcas de
subjetividade
no
texto
argumentativo 2.

A maioria não conseguir reconhecer as
marcas de subjetividade no texto, o
que fez crescer o percentual de erros.

13,3%

86,7%

Reconhecimento
de
propriedades pragmáticas do
texto 5.

Pouco mais da metade dos alunos
conseguiu perceber as relações entre a
linguagem e as intenções do autor.

56,6%

43,4%

Reconhecimento das tipologias
e de marcas e registros das
modalidades oral e escrita da
língua.

66,6%

33,4%

Inferência simples a partir das
informações explícitas no texto
2.
Conhecimento da função da
indeterminação do sujeito da
partícula se no texto 2.

Mais da metade dos alunos acertaram
esta questão, evidenciando ainda
pouca conscientização dos alunos a
tipologia textual (narração, descrição,
exposição, etc.).
Elevado de acertos, indicando a
percepção de uma das ideias centrais
do texto.
Menos da metade dos alunos
acertaram
demonstrando
o
desconhecimento de um tradicional
tópico de conteúdos gramaticais do
ensino básico.
Esta questão exige do leitor a
habilidade de relacionar várias
informações não explícitas no texto e a
capacidade de síntese.
Esta questão teve um nível razoável de
acerto. As figuras de linguagem é um
tópico bem aceito pelo aluno.
Esta questão se relaciona com a
questão 6 e coincidentemente o
percentual de acerto foi o mesmo.
Bom índice de acerto, mas
perfeitamente condizente com o leitor
de nível superior.

90%

10%

40%

60%

40%

70%

30%

66,6%

33,4%

76,6%

23,4%

HABILIDADES E
CONHECIMENTOS
EXIGIDOS16
Reconhecimento dos gêneros
textuais.

Inferência
razoavelmente
complexa a partir de dados
explícitos no texto 5.

Conhecimento das figuras de
linguagem.

Conhecimento das sequências
textuais narrativas.

Conhecimento de categorias
semânticas e lógicas; no caso,
a definição.

As habilidades e conhecimentos exigidos no teste em pauta baseiam-se na análise feita pela elaboradora do
teste, a orientadora desta pesquisa, a Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.

102

Continuação da Tabela 2 - Comentários explicativos sobre o teste - Saudades; A
televisão e o perigo da banalização da violência; Caneca, ícone da Geração “Verde”;
Processo Simbólico; Muito mais do que isca.
QUESTÃO
13

HABILIDADES E
CONHECIMENTOS EXIGIDOS
Reconhecimento da relação
simbólica e afetiva entre
objetos, pessoas e atitudes.

Inferência simples a partir de
dados explícitos no texto 3.

Conhecimento das relações
semânticas realizadas por
conectores interfrasais.

Reconhecimento de estratégias
retóricas de envolvimento
utilizadas nos textos 3 e 5.
Reconhecimento
dos
marcadores discursivos e suas
funções em dar progressão ao
texto.

COMENTÁRIOS SOBRE AS
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Pouco mais da metade dos alunos
acertaram. Esta questão exige
estratégias de leitura mais baseadas
em intersemioses, como por exemplo,
a imaginação imagética e similares.
Pouco mais da metade dos alunos
acertaram. A questão exigia a
percepção de pistas e uma certa
habilidade de síntese.
Esta questão exige o conhecimento
explícito do uso de conectores
interfrasais ou, pelo menos a
percepção das relações semânticas
por eles realizadas.
O índice de acerto foi bom, indicando
que os alunos têm boa percepção da
função das perguntas retóricas.
Muito bom o percentual de acertos
nesta questão que exige um
conhecimento implícito ou explícitos
das funções de marcadores linguísticos
discursivos.

ACERTOS
%
60%

ERROS
%
40%

66,6%

33,4%

63,3%

36,7%

83,3%

16,7%

93,3%

6,7%

FONTE: Autora, 2012

GRÁFICO 13 - Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla escolha Saudades; A televisão e o perigo da banalização da violência; Caneca, ícone da Geração
“Verde”; Processo Simbólico; Muito mais do que isca (em percentual).

FONTE: Autora, 2012

Pode-se dizer que em relação à compreensão leitora no segundo teste
aplicado, o resultado foi razoável, mas é preciso lembrar que as dificuldades
mostradas em todos os instrumentos acima sempre migram para a tipologia
argumentativa.

103

Há ainda o terceiro teste feito e analisado nesta pesquisa, este é composto
por 14 questões. É preciso ressaltar que ocorreu um erro de digitação na segunda
questão, a letra (D) não foi digitada e a letra (B) foi repetida, tomando inclusive, o
lugar da letra E que ficou no espaço pertencente à letra (D), contudo não houve
prejuízos, pois essa informação foi dada a turma antes de iniciarem a atividade. A
especificidade deste é que ele vai dar ênfase às conexões realizadas entre as
frases, buscando alcançar a coesão textual e coerência textual. Segue o primeiro
gráfico correspondente ao teste.
GRÁFICO 14 - Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla escolha:
Qualidade ou Inovação? / Vamos acabar com as notas.

FONTE: Autora, 2012

104

Tabela 3 - Comentários explicativos sobre o texto - Qualidade ou Inovação?/ Vamos acabar
com as notas.
QUESTÃO

HABILIDADES E

COMENTÁRIOS SOBRE AS

ACERTOS

ERROS

CONHECIMENTOS

RESPOSTAS DOS ALUNOS

EXIGIDOS17
01

O reconhecimento dos
gêneros textual/discursivo
especialmente
seus
aspectos
formais
e
funcionais. No caso, o
gênero é um artigo de
opinião.

Um pouco mais da metade dos alunos
acertou essa questão, evidenciando
ainda, uma certa dificuldade com a
tipologia
argumentativa
e,
consequentemente, o reconhecimento do
artigo de opinião.

56,6%

43,4%

Capacidade de síntese
das ideias do texto;
competência
retóricopragmática e inferências a
partir de dados explícitos
no texto.

A maioria mostrou-se incapaz de
sintetizar as ideias principais do texto e
de fazer inferências a partir de dados
explícitos.

10%

90%

Identificação de
centrais
do
identificação
argumentos,
intenções
e
racionalidades.

ideias
texto;
de
suas
suas

Neste caso, metade da turma acertou;
entretanto, a outra metade não
conseguiu apreender as ideias centrais
do texto e nem perceber a
intencionalidade dos argumentos.

50%

Identificação
de
informações pontuais nos
textos por meio de
inferências
simples,
utilizando pistas lexicais e
frasais.
Identificação
de
argumentos básicos para
a defesa do ponto de vista
do autor do texto por meio
de inferências.
Identificação
de
argumentos básicos para
a defesa do ponto de vista
do autor do texto por meio
de inferências.
Identificar
funções
retóricas de recursos
linguísticos e estilísticos
usados pelo autor do
texto.
Identificar
a
correta
nomeação de uma figura
de linguagem utilizada
pelo autor.

Esta questão não exigia muito esforço
cognitivo, mas o leitor tinha que
identificar uma paráfrase de uma das
ideias centrais do texto.

70%

30%

Esta questão também não exigia muito
esforço cognitivo, mas o leitor tinha que
identificar uma paráfrase de uma das
ideias centrais do texto.

60%

40%

Da mesma forma da questão anterior,
esta também não exigia muito esforço
cognitivo, mas o leitor tinha que
identificar paráfrases de ideias centrais
do texto.
O resultado evidenciou um percentual
razoável de acertos, indicando a
percepção de mais da metade dos
leitores quanto a recursos estilísticos do
texto.
Esta questão não ofereceu muita
dificuldade, demonstrando que a
metáfora é figura de linguagem uma das
mais frequentes e mais reconhecida
entre as demais.

60%

40%

63,3%

36,7%

90%

10%

As habilidades e conhecimentos exigidos no teste em pauta baseiam-se na análise feita pela elaboradora do
teste, a orientadora desta pesquisa, a Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.

105

Continuação da Tabela 3 - Comentários explicativos sobre o texto - Qualidade ou
Inovação?/ Vamos acabar com as notas.
QUESTÃO

HABILIDADES E

COMENTÁRIOS SOBRE AS

ACERTOS

ERROS

CONHECIMENTOS

RESPOSTAS DOS ALUNOS

O resultado mostrou que os leitores
ainda não têm muita consciência sobre
os efeitos retóricos-discursivos das
mudanças de nível ou de registros nos
textos.
O baixo percentual de acertos nesta
questão evidencia a falta de consciência
metalinguística entre a maioria dos
alunos, relacionada aos marcadores
textuais discursivos, no caso, um
modalizador.
Como ocorreu na questão anterior, esta
também evidenciou a falta de
consciência
sobre
o
uso
de
modalizadores e seus efeitos na
compreensão da leitura.
A maioria não conseguiu identificar a
função
retórico-argumentativa
da
conjunção em tela mediante as
informações implícitas explícitas no texto.

56,6%

43.4%

13,3%

86,7%

16,6%

83,4%

3,3%

96,7%

O baixo percentual de acerto mostrou
que os leitores não conheciam o termo,
e/ou não utilizaram da inferência lexical,
a partir do contexto frasal mais amplo.

20%

80%

O resultado foi razoável, indicando que
boa parte dos leitores percebeu a
estratégia retórica do verbo referido, que
era de envolvimento.

70%

30%

EXIGIDOS
09

Identificar
a
função
retórica e estilística de
mudança no registro
sociolinguístico do texto
verificado nos textos.
Reconhecer a função
lógico-argumentativa de
um marcador discursivo
(modalizador)
utilizado
pelo autor do texto.

Identificar uma forma de
modalização em forma
verbal presente numa
frase no texto.

Identificar a função lógicosemântica
e
argumentativa de uma
conjunção presente numa
frase do texto.
Fazer inferência léxicosemântica de um termo
presente numa frase do
texto.

Reconhecer a função
retórico-pragmática de um
verbo usado pelo autor
numa frase do texto.

FONTE: Autora, 2012

Gráfico 15 - Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla escolha –
Qualidade ou inovação?/Vamos acabar com as notas (em percentual)

FONTE: Autora, 2012

106

Fazendo a leitura deste gráfico, fica notória a dificuldade que eles
apresentaram para responder as questões. O problema está realmente com os
textos argumentativos. Percebe-se claramente que nesta tipologia a interação entre
leitor, texto e sentido fica quase sempre comprometida, porque há a voz de quem
fala para convencer o seu interlocutor que imediatamente deverá aceitar os
argumentos expostos ou refutá-los. Houve por parte dos sujeitos da pesquisa muita
reclamação em relação ao teste, teceram durante a aplicação, vários comentários
sobre as dificuldades em respondê-lo.
4.3 Questionários pós-testes sobre a leitura – análise dos dados
Os dois questionários pós-testes aplicados são também importantes por se
tratar de instrumentos nos quais os alunos registram livremente seu pensamento e,
ainda, tem se constituído em uma das formas mais populares de coletar dados. Para
Munn e Drever (apud Moreira e Caleffe, 2006, p. 96), as vantagens no uso de
questionários podem ser resumidas na utilização de modo eficiente do tempo; no
anonimato do sujeito; na probabilidade do retorno que é bem maior e, ainda, na
condição dada ao pesquisador de padronizar as perguntas. Todos esses itens
mostram-se favoráveis à pesquisa tanto em grande quanto em pequena escala.
As questões elaboradas nesse instrumento suscitam o objetivo macro de
compreender as posições ou as escolhas feitas pelos alunos em relação aos outros
instrumentos utilizados nesta pesquisa e ainda colher dados sobre o seu
comportamento leitor ou seus hábitos de leitura, antes e depois que chegaram à
universidade, buscando compreender melhor o grau de proficiência leitora, através
da amostragem, dentro e fora do ambiente acadêmico.
Os comentários sobre essa atividade serão feitos de forma geral, entretanto,
algumas especificidades poderão ser discorridas ao longo da análise.
4.3.1 Análise geral do primeiro questionário pós-testes
Os

questionamentos

elaborados

tratam

leitura,

enfatizando

dificuldades em realizá-las, bem como do acesso aos diversos materiais escritos,
procurando entender o comportamento do leitor. A aplicação ocorreu logo após o
trabalho realizado com os testes. As duas entrevistas pós-testes encontram-se

107

fundidas no Apêndice 9. A partir das respostas foram gerados quadros contendo
explicações mais detalhadas.
A primeira questão tratava da motivação da leitura, buscava saber o que faz
com que alguém goste de ler. As respostas foram variadas, mas convergiam para
pontos similares. Como exemplo, podemos citar os que responderam que a leitura é
a porta para a atualização de informações e que é a prática contínua dela levar à
compreensão do mundo que os rodeiam, pois apreendem outras culturas. Dão
relevância ao que se ler, enfatizando que precisa ser do interesse do leitor.
Ressaltam que a leitura informa e transforma, dando condições para que haja mais
participação nas práticas sociais, pois segundo eles, a leitura ajuda no processo de
evolução intelectual, além de aliviar tensões, servindo como terapia.
Há afirmação de que o interesse pelo ato de ler começa em casa. Nesse
caso, o que se fazer quando a família não sabe ler? É aí que a instituição formal, a
escola, precisa cumprir muito bem seu papel para suprir tal lacuna.
A segunda questão procura ver se o sujeito costuma fazer releituras e
indicar quais obras releu. Houve pessoas que disseram que “não”, houve ainda
quem afirmasse que somente faria releitura ‘se fosse uma tarefa obrigatória, enfim, a
prática da releitura não é ainda uma realidade.
A terceira inquiria sobre os elementos que tornam a leitura mais difícil de ser
compreendida, solicitava ainda a diferenciação entre um poema e um anúncio. As
dificuldades apontadas foram todas em relação ao vocabulário. Quanto à leitura do
poema, as respostas foram discorrendo sobre os implícitos que ele traz ou sobre a
dificuldade de perceber as intenções do autor.
As duas perguntas seguintes discorriam sobre como eles avaliaram os
testes cloze por eles respondidos. Todas as respostas apontaram seu uso como
algo benéfico e necessário, dando ênfase ao fato de que ele estimula o raciocínio e
ajuda a compreender melhor o texto. Auxilia no desenvolvimento da criatividade e
avalia o conhecimento.
O próximo questionamento versava sobre o uso do computador. Apenas
dois sujeitos responderam que não possuíam em casa. A 8ª questão pedia para
considerar a condição de já ser universitário e responder quantas horas são
dedicadas à leitura por dia. As respostas foram de certa forma, surpreendentes, pois
apenas duas pessoas não citaram ter ‘tempo’, uma por que trabalhava demais, mas
tinha consciência que precisava ajustar momentos para a leitura e a outra informou

108

que dependia da necessidade exigida. Os demais disseram ter uma carga horária
bastante intensificada, ou seja, bem perto do ideal de se tornarem leitores
proficientes, variando entre 2h e 12h. A surpresa causada está no fato de que a
dedicação que eles disseram ter para com a leitura não foi demonstrada nos testes
aplicados, ou seja, o grau de compreensão nos testes não foi satisfatório,
especialmente na tipologia argumentativa.
A última questão desse bloco (letra b da 8ª questão do Anexo H) incluía a
estrutura física da universidade, no sentido de ofertar locais para a leitura e a
disponibilidade dos alunos em utilizá-los. Alguns responderam que atualmente não
há esse espaço. Outros afirmaram que “sim” e que seria a biblioteca.
4.3.2 Análise geral do segundo questionário pós-teste
A aplicação desse questionário constituiu-se em instrumento importante pelo
fato de complementar a veracidade das respostas dos testes de múltipla escolha. É
composto por 4 perguntas, sendo que a última foi aberta. As respostas seguem no
Anexo H, no item 2: Respostas geradas após a aplicação da entrevista pós-teste em
relação à aplicação dos testes de múltipla escolha.
A primeira questão inquiria sobre os aspectos que apresentavam mais
dificuldades no momento de leitura, as opções eram as seguintes: a) dificuldade de
concentração durante o teste; b) vocabulário; c) enunciados difíceis de
compreender; d) não ser muito íntimo da leitura; e) lia pouco durante o ensino
médio. A maioria das questões migrou para a letra “a”.
A segunda questão versava sobre o tipo de leitura que eles mais gostavam e
as opções dadas eram: a) jornais; b) revistas; c) livros de ficção (romances, contos);
d) apenas livros e apostilhas do curso de Letras; e) Bíblia. As questões mais votadas
foram a, b e c, sendo que a última se sobressaiu. Ratifica-se aqui a resposta dada
ao montar o perfil do aluno no capítulo anterior, ou seja, os sujeitos leram romances,
no entanto, a maior parte foi aquela requisitada para o concurso vestibular.
A terceira questão perguntava sobre o processo de compreensão do
material lido por eles, quanto às dificuldades de compreensão, e foi dividida em três
partes. A primeira sobre o entendimento de apostilhas, capítulos de livro etc.
utilizados em sala, a maioria se classificou como um leitor “mais ou menos”, que era
uma das opções. As outras opções para esta categoria eram “sim” e “não”.

109

Depois seguia uma pergunta sobre o que o sujeito achava que lhe trazia
mais dificuldades no processo de compreensão de textos. As opções seguem
adiante: a) vocabulário, palavras desconhecidas, termos técnicos; b) falta de
conhecimentos prévios sobre o assunto; c) cansaço, problemas de saúde, sensação
de sonolência; d) dificuldade de se concentrar; e) falta de um local confortável para
ler em casa; f) sempre teve dificuldade em aprender através de textos escritos. As
respostas perfizeram todas as opções, entretanto, “a falta de conhecimentos
prévios”, ganhou maior destaque.
Para terminar esse bloco, era necessário completar a seguinte frase:
“Quando você lê os textos e apostilhas do seu curso, você: a) guarda na memória os
conteúdos mais relevantes do que você lê; b) enfrenta bem a quantidade de páginas
que tem de ler, sem reclamar; c) sente-se indisposto(a) para ler um grande volume
de leitura; d) não consegue reter na memória as informações dos textos lidos; e) faz
esquemas, anotações do que lê para poder reter as informações mais importantes.
A letra e) foi a opção mais marcada.
A última proposição do questionário em pauta se constituía, como já foi dito,
em uma questão aberta, pedia que se dissesse de forma sucinta o que estava
faltando para que se melhorasse o desempenho na leitura, o fator “tempo” foi o mais
apontado. Novamente, vê-se aqui o caráter contraditório com a resposta dada no
primeiro questionário (cf. Anexo I), pois naquela ocasião a maioria informou ter entre
2 e 12 horas, no entanto, na questão em pauta, afirmaram não ter tempo.
4.4 Cruzamento de dados entre os testes, as entrevistas e os questionários
pós-testes
Seguem algumas considerações sobre as atividades aplicadas não somente
com a intenção de atender aos objetivos da pesquisa, mas como elementos que
poderão ajudar a compreender os resultados dos testes e as falas dos sujeitos,
mediante os textos estudados, em especial, o texto argumentativo que gerou maior
dificuldade de compreensão.
Os testes aplicados evidenciaram que o trabalho com as tipologias textuais
ainda produzem uma série de problemas na compreensão do texto escrito, tanto no
que se reporta ao entendimento quanto no que se refere ao reconhecimento dos
gêneros. Entre os testes aplicados e analisados, relembramos o que já havia sido

110

expressado antes, o fato de que as tipologias narrativas ou até casos expositivos
não ofereceram tantas dificuldades para serem respondidos, possivelmente pela
intimidade que as pessoas, ao longo do tempo, vão adquirindo, narrar, por exemplo,
é uma atividade corriqueira em nossas vidas. Em contrapartida, os sujeitos
apresentaram uma dificuldade imensa com os textos argumentativos.
As palavras a serem colocadas nas lacunas dos textos nos testes cloze e as
opções referentes aos testes de múltipla escolha deveriam levar o leitor a uma
constante busca entre a coerência e a coesão textual, pois o que faz de um texto
servir como texto são justamente tais parâmetros, uma vez que os conectores
emendam as ideias e ajustam a produção dos sentidos, ressaltando que a coerência
tem um papel mais relevante neste processo, porque como todos sabem, pode
haver texto sem coesão, quer dizer, pode-se até não se utilizar os conectores, mas
jamais serão produzidos sentidos a partir de um texto, se este não tiver coerência,
[...] a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se
estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o que faz com que
o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser
entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à
inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à
capacidade que o receptor para calcular o sentido deste texto. Este
sentido, evidentemente, deve ser de todo, pois a coerência é global
(KOCH e TRAVAGLIA, 2000, p. 21).

Além do mais, os sujeitos da pesquisa precisavam (re)conhecer os gêneros
textuais e também lidar bem com a sintaxe, pois sem tais conhecimentos seria
impossível compreender o que se pedia nos testes, em especial, nos testes cloze,
uma vez que o preenchimento de algumas lacunas tornava-se muito mais difícil e o
leitor ficava mais propenso a cometer erros.
Os resultados mostraram que é imprescindível que a escola, em todos os
níveis, demonstre interesse em trabalhar o ensino de leitura na perspectiva do
gênero textual, uma vez que o texto só se realiza em seu uso social, fora disso, são
apenas palavras, pois como diz Faraco e Tezza (1992, p.21),
[...] praticamente todos os usos da linguagem cotidiana acabam por
estabelecer suas regras, às vezes mais, às vezes menos
formalizadas, e nós costumamos avaliar muito atentamente a
adequação ao gênero de quem nos diz alguma coisa.

111

Desse modo, um leitor é realmente competente quando, em primeiro lugar,
mostra intimidade com gênero que está lendo. Cabe então à escola promover o
conhecimento dos vários gêneros existentes. Mas também como já foi enunciado
anteriormente, é preciso fazer bem a relação das palavras com os períodos, essa
organização é importantíssima para que a leitura flua com os seus diversos sentidos.
É preciso ainda que o leitor lance mão de estratégias de leitura que
garantam seu sucesso tanto na leitura quanto na escritura de texto. É nesse
contexto que o teste cloze e os testes de múltipla escolha tornam-se
indubitavelmente válidos, tanto por que permitem o diagnóstico quanto por que
promove a compreensão leitora do sujeito, pois auxiliam o trabalho docente, no que
se refere às intervenções necessárias para que o aluno adquira a competência
leitora.
Uma das respostas mais importantes nos questionários foi em relação à
releitura, pois a amostragem revelou que não se tem desenvolvida essa prática de
reler. Foi observado que nos testes de compreensão de texto, quando a exigência
era tão somente uma simples inferência, por que a informação estava totalmente
explícita, não houve a releitura do texto, a fim de cumprir tal tarefa, temos como
exemplo as questões 03, 05, 06, 07 e 09 elaboradas a partir do texto: As dores do
espírito e as dores dos músculos e o que é enxaqueca? (cf. Apêndice G).
Outro ponto que ficou claro nas entrevistas e nos testes foi a falta de
intimidade com o texto argumentativo, tipologia responsável pelo maior número de
erros nos testes. Esse fator leva-nos à reflexão se não seria agora papel da
universidade trabalhar a tipologia argumentativa. Talvez dessa maneira, o aluno
torne-se mais questionador e uma vez formado, passe a ensinar mais essa tipologia.
Essa ideia encontra respaldo no fragmento abaixo,
Saber argumentar não é um luxo, mas uma necessidade. Não saber
argumentar não seria, aliás, uma das grandes causas recorrentes
das desigualdades cultural, que se sobrepõe às tradicionais
desigualdades sociais e econômicas, reforçando-as? Não saber
tomar a palavra para convencer não seria, no final das contas, uma
das grandes causas da exclusão? Uma sociedade que não propõe a
todos os seus membros os meios para serem cidadãos, isto é, para
terem uma verdadeira competência ao tomar a palavra, seria
verdadeiramente democrática? (BRETTON, 1999, p. 19).

112

Fica posto que a compreensão de leitura do texto escrito depende de vários
fatores, entre eles, o conhecimento do assunto tratado no texto, chamado por alguns
de conhecimento prévio. Requer também o uso correto das estratégias de leitura
para que o interlocutor seja realmente autorizado a fazer essa ou aquela
interpretação, deve também buscar conhecimentos da microestrutura e da
macroestrutura do(s) texto(s) a serem lidos.
É também importante mergulhar os alunos na diversidade de textos de onde
eles abstrairão os vários discursos, conferindo poderes de interlocução, provocando
uma verdadeira interação entre leitor, texto e sentido. Como reza Abreu (2004) sobre
o texto argumentativo, teríamos maior êxito em nossas vidas se soubéssemos
gerenciar nossas relações, "[...] Mas para isso é necessário saber conversar com ‘as
pessoas’ (grifo meu), argumentar, para que exponham seus pontos de vista, seus
motivos”, dando espaços para que os que ouvem possam fazer a mesma coisa e
sejam ambos, se não aceitos, respeitados, pois todos sabemos que o texto
argumentativo exige o controle da metacognição.

113

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O problema que motivou a realização desta pesquisa relacionou-se à
constatação, durante minha prática pedagógica, enquanto professora de Língua
Portuguesa, do baixo nível de compreensão de textos escritos existente entre boa
parte dos alunos que entravam no curso de Letras da UNEAL. Diante disso, tentei
buscar, por meio dos estudos desenvolvidos ao longo do Mestrado, aparatos
teóricos

que

pudessem

desvendar,

sociocognitivos que subjazem ao ato de ler.

alguma

forma,

mecanismos

Ao mesmo tempo, necessitei de

aparatos metodológicos e de instrumentos que pudessem viabilizar a pesquisa que
se encontra relatada nesta dissertação.
A concepção de leitura como um processo sociognitivo de construção de
sentidos para o texto embasou este trabalho, buscando responder a pergunta de
pesquisa, que foi saber em qual(is) tipo(s) textual(is) os alunos iniciantes da
graduação

Letras

apresentavam

mais

facilidades

dificuldades

compreensão leitora. A pesquisa preocupou-se, inclusive, em entender o que ele (o
aluno-leitor) fazia quando sentia que não conseguia progredir no que diz respeito à
compreensão do texto escrito, pois, a atitude de monitorar conscientemente seu
trabalho enquanto leitor é o que garante efetivamente a compreensão e,
consequentemente, a aprendizagem.
No início da nossa pesquisa, buscamos obter, por meio de questionário, o
perfil dos 30 alunos/sujeitos da pesquisa, percebendo, por exemplo, quais gêneros
eles liam; o que tornava um texto mais fácil de ser lido; como se comportavam
quando não conseguiam compreender um texto ou parte dele; se costumavam fazer
releituras, entre outras questões. Esse primeiro instrumento serviu de elemento
norteador para as atividades a serem aplicadas, com a finalidade de entender as
questões relacionadas ao ato de ler.
Nesta pesquisa, ficaram evidentes as dificuldades no trato com o texto de
tipologia argumentativa. Essa tipologia é tecida a partir de uma série de ações
linguístico-discursivas que tem como objetivo convencer e persuadir, ou seja, fazer
com que o outro partilhe ou comungue da mesma opinião que se tem sobre algo ou
algum fato. Para isso, o locutor utiliza não só raciocínio, mas também dos
sentimentos e emoções do interlocutor, manipulando o discurso a favor de suas

114

ideias e buscando a adesão do leitor. Isso vem demonstrar que a compreensão na
leitura, principalmente nos gêneros argumentativos, não é uma ação individual,
monológica, uma vez que exige a participação dos interlocutores numa espécie de
negociação contínua, considerando os eventos, os espaços, o tempo, o contexto,
tudo o que lhe rodeia e, certamente, o material linguístico.
Nesse sentido, os testes aplicados que exigiam do leitor o conhecimento
acerca da tipologia argumentativa geraram um menor número de acertos ao serem
respondidos; em contrapartida, percebemos uma intimidade maior dos alunos
leitores, colaboradores da pesquisa, com os tipos textuais expositivos e narrativos,
pois os acertos foram em maior quantidade, talvez porque as práticas de leitura mais
comuns na educação básica desses indivíduos tenham envolvido mais essas
tipologias. Isso parece demonstrar, portanto, que os sujeitos da pesquisa não
tiveram, no período de escolarização antecedente à universidade, desenvolvidas as
habilidades de leitura nos aspectos relacionados aos processos cognitivos de maior
complexidade, como por exemplo, os componentes do texto argumentativo.
As questões elaboradas nos testes de múltipla escolha que exigiam do leitor
fazer inferências proporcionaram menos acertos, e, em alguns casos, tratava-se de
inferências simples, que poderiam ser feitas com uma leitura mais cuidadosa do
texto. A dificuldade foi ainda maior nas questões que exigiam inferências mais
complexas. Os resultados dos testes evidenciaram que os acertos ocorreram em
maior proporção quando se tratava de perguntas que demandavam a utilização de
pistas explícitas no texto.
Vimos, na parte teórica deste trabalho, que, para produzir sentido ao que se
lê, o sujeito/leitor precisa agir de forma ativa, sendo as inferências um processo
cognitivo de suma importância para esse tipo de atividade. É a partir delas que surge
a possibilidade da construção de novos conhecimentos, considerando, certamente,
os conhecimentos já existentes na memória de longo prazo do leitor, os quais ele
relaciona com os dados veiculados pelo texto. Esse processamento dá condições ao
leitor de modificar suas hipóteses iniciais e também transforme a percepção do texto
que está lendo.
Considerando o que foi dito no parágrafo anterior, podemos afirmar que, no
que se refere ao reconhecimento de pistas textuais que auxiliam o aluno no trabalho
de compreensão, acionando principalmente, os conhecimentos prévios, o resultado,
de um modo geral, não foi satisfatório, o que nos leva a pensar que, nos anos

115

antecedentes à universidade, o ensino e a prática da leitura entre os informantes
talvez não tenham sido suficientemente produtivos no sentido de promover uma
compreensão mais acurada de textos escritos, nos seus variados gêneros textuais.
Outra consideração importante se refere às tipologias textuais. Ficou claro
que é preciso dar mais atenção a esses elementos tipológicos e o problema não
está somente em reconhecer, mas também em compreender sua funcionalidade,
sua utilidade no meio social. Nessa perspectiva, é preciso dar relevância à atividade
de leitura a ser desenvolvida na escola, usando inclusive, o livro didático que, em
alguns casos, é o único livro que os alunos possuem. Esses livros trazem uma
grande quantidade de gêneros textuais que ajudam no desenvolvimento do processo
de letramento do estudante.
A pesquisa trouxe à tona a necessidade de discutir os aspectos cognitivos
da leitura com vistas a melhorar o trato no ensino dessa habilidade. Nessa vertente,
foram aplicados testes que exigiam do aluno/sujeito a utilização de estratégias
cognitivas e metacognitivas, levando o aluno a monitorar seu próprio processo de
compreensão do texto escrito. É sabido também que, quanto mais se conhece sobre
um tema, mais se pode melhorar a capacidade de inferir sobre ele. Assim, toda
discussão acerca do ato de ler se constitui numa tarefa que contribui para a melhoria
do trabalho com o texto escrito em suas várias tipologias e gêneros.
Sobre os testes cloze, faz-se necessário reafirmar que eles podem se
constituir em um dos procedimentos mais eficazes para avaliar a legibilidade
linguística e conceitual de um texto, como também para o diagnóstico da
compreensão leitora, auxiliando ainda no processo de intervenção pedagógica de
remediação. Assim, sua aplicação tornou-se relevante para os resultados desta
pesquisa.
O fato de termos utilizado os protocolos verbais após a aplicação dos testes
cloze conferiu aos resultados maior legitimidade, por permitirem uma reflexão dos
sujeitos pesquisados sobre o trabalho de compreensão de leitura por eles realizado.
É preciso dizer, ainda, que tenho consciência de que a quantidade de testes
aplicados e a variedade deles, a saber, os três testes cloze e os três testes de
múltipla escolha, não foram suficientes, no sentido de aprimoramento da leitura dos
sujeitos participantes da pesquisa; contudo, mostraram um diagnóstico relevante
para uma possível continuidade do trabalho no sentido de torná-los leitores mais
proficientes.

116

É também de conhecimento de todos que o ato de somente ler e assistir às
aulas de leitura não se constitui em práticas suficientes para o desenvolvimento das
habilidades e das competências necessárias à constituição do sujeito-leitor. Dessa
forma, constatamos mais uma vez a importância do desenvolvimento das estratégias
de leitura, tanto as cognitivas quanto as metacognitivas, para o aprimoramento da
compreensão em leitura, em todos os níveis de ensino e em todas as disciplinas,
pois o aluno que está sendo formado pela universidade voltará à educação básica
como professor; assim, se ele for mais bem preparado pela academia, o ensino de
leitura na educação básica terá maior eficácia.
Apesar de já existir uma quantidade expressiva de pesquisa em leitura,
podemos dizer que esta pode ser inovadora, uma vez que na UNEAL – Universidade
Estadual de Alagoas, Campus I –, é a primeira vez que uma pesquisa sobre as
dificuldades em leitura é realizada; portanto, os resultados desta poderão auxiliar
processos de intervenção a serem realizados dentro da academia, no que concerne
à leitura. Desse modo, a universidade dará ao aluno a condição de lidar melhor com
os textos acadêmicos, formalizadores por excelência dos discursos científicos, em
especial, os textos argumentativos.
Finalmente, vale ressaltar que os resultados aqui expostos podem ser
significativos, pois revelam alguns caminhos que o professor deverá percorrer para
ajudar o aluno ingressante na universidade a ultrapassar os limites que impedem a
plena compreensão do texto escrito. É preciso deixar claro que não será uma tarefa
fácil e nem os resultados serão imediatos; no entanto, é preciso partir de algum
ponto, e acredito que este pode se constituir num bom ponto de partida.

117

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124

APÊNDICES

125

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Em 2 vias, firmado por cada participante-voluntári(o-a) da pesquisa e pelo responsável)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou por
seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na pesquisa.”
(Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Nós, abaixo-assinados, alunos do 1º período do curso de Letras/Português, Letras Português/ Francês e
Letras/Inglês da Universidade Estadual de Alagoas, Campus I , situado na cidade de Arapiraca – AL à Rua
Governador Luís Cavalcante s/n, tendo sido convida(os,as) a participar como voluntário (os,as) do estudo O
processo de compreensão leitora dos textos escritos – Um estudo sobre as dificuldades encontradas entre
os alunos iniciantes da graduação em Letras da UNEAL: recebemos da Sra. Jane Cleide dos Santos Bezerra
do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas, responsável por sua execução, as seguintes
informações que nos fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•

•

Que o estudo se destina a investigar as dificuldades de compreensão leitora dos alunos iniciantes da
graduação em Letras da UNEAL.
Que este estudo começará em Agosto de 2007 e terminará em Novembro de 2009.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: questionários, protocolos verbais, testes de compreensão
de texto e testes clozes.
Que participaremos de todas as etapas da pesquisa.
Que não há outros meios para se obter os resultados almejados nessa pesquisa.
Que a participação no estudo não nos causará nenhum incômodo.
Que sempre que necessário, será fornecido esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, poderemos recusar a continuar participando do estudo e, também, que
poderemos retirar este consentimento, sem que isso nos traga qualquer penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da nossa participação não permitirá a identificação dos
envolvidos, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só
será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Que a IES ou o participante da pesquisa não deverá ser indenizado por qualquer despesa que venha a ter
com a participação nesse estudo.
Finalmente, tendo compreendido perfeitamente tudo que nos foi informado sobre a nossa

participação no mencionado estudo e estando conscientes dos nossos direitos, das nossas responsabilidades,
dos riscos e dos benefícios que a nossa participação implica, concordamos em dele participar e para isso
DAMOS O NOSSO CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO TENHAMOS SIDO FORÇADOS OU
OBRIGADOS.
Endereço do(a) participante-voluntári(o-a)
Domicílio: (rua,praça,conjunto):
Bloco:/Nº:/Complemento:
Bairro:/CEP/Cidade:/Telefone:
Ponto de referência:
Endereço d(os,as) responsável(is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIA):
Instituição : Universidade Federal de Alagoas/Centro de Educação
Endereço: Campus A.C. Simões, BR 104 – Norte, Km 97, Cidade Universitária

126

Bloco:/Nº:/Complemento:
Bairro:/ CEP/Cidade: Tabuleiro dos Martins, CEP 57072-970, Maceió-AL
Telefones p/contato: (82) 887235/3521-5998

ATENÇÃO: Para informar ocorrência irregulares ou danosas durante a sua participação
no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C., Campus A.C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 214-1041

127

APÊNDICE B - UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - CENTRO DE
EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Caro(a) graduando(a),

Eu, Jane Cleide dos Santos Bezerra, aluna do curso de Mestrado em
Educação Brasileira, do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas,
venho solicitar a sua colaboração no sentido de responder ao questionário, em
anexo, que tem como finalidade coletar dados para a realização da pesquisa, cujo
tema é “COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS ENTRE ALUNOS INICIANTES
DE LETRAS DA UNEAL”. Os dados coletados nesse questionário serão utilizados
na referida pesquisa.
Oportunamente, asseguro-lhe que sua identidade será preservada. Desde já,
agradeço pela sua valiosa contribuição, ao mesmo tempo em que me predisponho
ao esclarecimento de quaisquer dúvidas nesse sentido.

Jane Cleide dos Santos Bezerra
Mestrando em Educação Brasileira - CEDU/UFAL
(82)3522-2189/8873-0193

128

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO (PERFIL)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS – UNEAL

Docente: Profa. Jane Cleide dos Santos Bezerra
Conhecendo as(os) Alunas (os) – Cadastro/Questionário
Antes de tudo, muito obrigada pela colaboração.
I.

DADOS PESSOAIS
• Nome completo: _______________________________________
• Telefones ________Bairro onde mora_________ Estado
______________civil____________
• Tem filhos? Quantos? Que idade? _________________________
• Trabalha? SIM ( ) NÃO ( ) *Trabalha na área de educação?
____________

II.

DADOS REFERENTES A ASPECTOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR,
PREFERÊNCIAS E HABILIDADES.
•

Você fez o curso médico em escola pública? ( ) Ou em escola
particular? ( )
- Assinale o curso:
Científico ( ) Magistério ( )
Técnico
(
)
Especificar:
______________
Outro curso ( ) Especificar: ____________________

•

No curso médio, qual era a sua disciplina preferida?
______________________________________________________
Por quê?
____________________________________________________
Em que disciplina você tinha mais dificuldade?
______________________________________________________

•

Por quê?
____________________________________________________
•

Qual é a sua diversão/passatempo preferido? Assinale, por obséquio,
colocando 1 para o mais preferido, 2 para o seguinte em ordem de
importância e assim por diante...
Passeios ( )
( )

•

Leitura ( ) Televisão ( ) Cinema ( )

Qual o tipo de programa de televisão preferido?
__________________________

Praia ( ) Barzinho

129

•

Qual o tipo de leitura/Gênero de leitura preferido? Responda colocando
a escala de importância
Jornais( )

•

Leitura ( )

Revistas ( )

No caso de livro:
- citar o livro que leu mais recentemente:
__________________________________
- citar um livro que tenha sido muito
você:___________________

A Bíblia ( )

significativo

para

Como é a sua relação com a escrita? Você gosta de escrever? ( ) ou
Não gosta muito de escrever? ( )
Justifique sua resposta:
________________________________________
Em relação às habilidades, conhecimentos e competências básicas
desenvolvidas por você ao longo da educação básica, o que você tem a
dizer (de positivo e de negativo)?
________________________________________________

130

APÊNDICE D – TEXTO ESTRELAS-DO-MAR

Era uma vez um escritor que MORAVA numa tranqüila praia, junto de uma COLÔNIA
de pescadores. Todas as manhãs, ele CAMINHAVA à beira do mar para se INSPIRAR, e à
tarde ficava em casa ESCREVENDO. Certo dia, caminhando na praia, ele VIU um vulto que
parecia dançar. Ao CHEGAR perto, ele reparou que se tratava DE um jovem que recolhia
estrelas-do-mar DA areia para, uma a uma, jogá-las NOVAMENTE de volta ao oceano.
“Porque está FAZENDO isso?” Perguntou o escritor. “Você não ENTENDE?!”, explicou o
jovem. “A maré está BAIXA e o sol está brilhando. Elas IRÃO secar e morrer se ficarem
SOZINHAS aqui na areia.” O escritor espantou-se e disse: “Meu JOVEM, existem milhares
de quilômetros de praias POR este mundo afora, e centenas de MILHARES de Estrelas-domar espalhadas pela ORLA MARÍTIMA. Que diferença faz? Você joga umas POUCAS de
volta ao oceano. A maioria VAI perecer de qualquer forma.”
O jovem PEGOU mais uma estrela na praia, jogou DE volta ao oceano e olhou para O
escritor: “Para

essa aqui eu fiz A

diferença”.
Naquela noite, o escritor não CONSEGUIU escrever, sequer dormir. Pela manhã,
voltou À praia procurou o jovem, uniu-se a ELE e, juntos, começaram a jogar estrelas-domar DE volta ao oceano. Sejamos, pois, mais UM dos que querem fazer do mundo um
LUGAR melhor. Sejamos a diferença!

131

APURAÇÃO DO TESTE CLOZE ESTRELAS-DO-MAR

TESTE CLOZE: ESTRELAS-DO-MAR
Questão

Palavras

Recorrência

esperadas

às palavras

Recorrência às
%

esperadas

Recorrência

às

Lacunas

palavras

aceitáveis

inaceitáveis

branco

Morava

33,3%

43,4%

23,3%

Colônia

6,6%

76,8%

16,6%

caminhava

20%

53,4%

26,6%

inspirar

36,6%

3,5%

56,6%

3,3%

escrevend

83,3%

16,7%

o
06

Viu

63,3%

30,1%

6,6%

chegar

90%

10%

100%

10%

83,4%

6,6%

novamente

40%

43,4%

16,6%

fazendo

96,6%

3,4%

entende

10%

80%

10%

Baixa

76,6%

6,8%

16,6%

Irão

30%

63,4%

6,6%

sozinhas

6,6%

86,8%

3,3%

Jovem

36,6%

43,4%

20%

Por

86,6%

6,8%

6,6%

milhares

36,6%

23,4%

40%

Orla

93,4%

6,6%

marítima
20

poucas

10%

70%

20%

Vai

40%

36,7%

23,33

Pegou

60%

30%

10%

90%

10%

96,6%

3,4%

132

86,6%

6,8%

6,6%

conseguiu

80%

10%

80%

10%

Ele

100%

96,6%

3,4%

83,4%

16,6%

Lugar

80%

20%

133

APÊNDICE E – TEXTO A MATA ATLÂNTICA

A Mata Atlântica é uma floresta TROPICAL que, no início da nossa colonização,
cobria uma LONGA faixa do território NACIONAL localizada ao longo do litoral, que ia do
Estado do Rio Grande do Norte até o Rio Grande do Sul. Hoje existe apenas uma
PEQUENA parte dessa floresta, apenas 5% da sua dimensão ORIGINAL.
Esta MAGNÍFICA floresta sofreu uma GRANDE devastação para dar lugar a
VÁRIOS tipos de plantação, tais como o cultivo da cana de açúcar, do café e do cacau. Esta
devastação está causando uma GRANDE alteração no clima e está pondo em risco a
sobrevivência de rios IMPORTANTES que correm do interior para o litoral, desaguando,
portanto, no Oceano Atlântico. O MAIOR desses rios é o São Francisco, cujas nascentes
ficam em Minas Gerais.
A Mata Atlântica abriga mais de 600 espécies de pássaros e um GRANDE número
de outras espécies ANIMAIS (mamíferos, répteis, insetos, etc.), além de espécies
VEGETAIS como vários tipos de palmeiras, ipês, o pau-brasil, o jacarandá, a peroba e
outras árvores IMPONENTES. Esta floresta também é RICA em flores e plantas
EXÓTICAS. Esse exotismo está presente em VÁRIOS tipos de orquídeas, bromélias e
outras plantas, que hoje são comercializadas como plantas ORNAMENTAIS. Alguns dos
animais e plantas da Mata atlântica são ÚNICOS no mundo, ou seja, não existem noutras
partes do Planeta. Muitos cientistas BRASILEIROS e também estrangeiros afirmam que a
biodiversidade da Mata Atlântica é mais RICA do que a da Amazônia.
A consciência ECOLÓGICA é extremamente necessária para se conhecer e
preservar as PEQUENAS reservas que ainda restam dessa MAGNÍFICA floresta que um
dia cobriu com seu VERDE manto boa parte do território NACIONAL e que é representada
pela mesma cor VERDE da nossa bandeira.

134

APURAÇÃO DO TESTE CLOZE A MATA ATLÂNTICA

TESTE CLOZE: A MATA ATLÂNTICA
Questão

Palavras

Recorrência às

esperadas

palavras

Recorrência às
%

esperadas

Recorrência às

Lacunas

palavras

aceitáveis

inaceitáveis

branco

tropical

16,6%

83,4%

longa

6,6%

80%

13,4%

nacional

10%

80%

10%

pequena

100%

original

10%

73,3%

16,7%

magnífico

23,3%

76,7%

grande

30%

66,6%

3,4%

vários

36,6%

46,6%

16,8%

grande

10%

80%

10%

importantes

33,3%

6,6%

53,5%

6,6%

maior

56,6%

20%

23,4%

grande

60%

13,3%

26,7%

animais

60%

6,6%

33,4%

vegetais

46,6%

20%

33,4%

importantes

3,3%

13,3%

83,4%

rica

70%

16,6%

13,4%

exóticas

33,3%

3,3%

63,4%

vários

43,3%

36,6%

20,1%

ornamentais

43,3%

16,6%

40,1%

únicos

36,6%

13,3%

50,1%

brasileiros

73,3%

10%

16,7%

rica

53,3%

6,6%

40.1%

ecológica

13,3%

56,6%

30,1%

pequenas

53,3%

43,4%

3,3%

magnífica

53,3%

43,4%

3,3%

135

verde

23,3%

76,7%

nacional

13,3%

80%

6,7%

verde

76,6%

20,1%

3,3%

136

APÊNDICE F – TEXTO SER CELEBRIDADE: VANTAGENS E DESVANTAGENS
No Brasil, HOJE EM DIA, revistas como Caras e Isto é Gente, que nos informam
sobre a vida de pessoas famosas, apresentam grandes índices de venda. Parece que todo
mundo está interessado nessas pessoas famosas e muita gente gostaria mesmo de ser
“celebridade”. Isso foi muito explorado numa dessas novelas das oito, da Globo.
ENTRETANTO, como tudo na vida, há vantagens e desvantagens em se ser famoso. DE
FATO, ter fama não é exatamente viver num mar de rosas.
NA MINHA OPINIÃO, a maior vantagem de se ser famoso é provavelmente o
estilo de vida que se pode levar, principalmente quando a fama significa ganhar muito
dinheiro. COMO SE SABE, a maioria das pessoas famosas são também muito ricas e
podem usufruir de belas casas com piscinas maravilhosas e carros de luxo. ALÉM DISSO,
essas pessoas viajam muito, conhecem muitos países, hospedam-se em hotéis
esplendorosos.
POR OUTRO LADO, há também as desvantagens. Toda vez que uma pessoa
famosa sai à rua, ela é logo assediada por fãs e por fotógrafos. COMO CONSEQÜÊNCIA, é
muito difícil para as chamadas celebridades terem uma vida privada normal. ADEMAIS,
pessoas famosas também são alvo de todo tipo de calúnia, de inveja, da fúria de maníacos,
como o que aconteceu, por exemplo, a John Lennon. POR ISSO, muitas dessas pessoas
terminam fugindo de sua terra natal; outras, evitam se expor em lugares públicos e nem
sequer podem ir a um ao cinema como qualquer pessoa comum.
PARA CONCLUIR, eu diria que é provavelmente mais fácil ser feliz quando não
se é famoso, mesmo sem se ter todo o dinheiro que a fama pode trazer.

137

APURAÇÃO DO TESTE CLOZE SER CELEBRIDADE: VANTAGENS E
DESVANTAGENS

TESTE CLOZE: CELEBRIDADE – VANTAGENS E DESVANTAGENS

Questão

Palavras
esperadas

Recorrência às
palavras

Recorrência às
%

esperadas

Recorrência às

palavras

aceitáveis

inaceitáveis

Lacunas em

branco

hoje em dia

23,3%

73,4%

3,3%

entretanto

6,6%

43,4%

50%

de fato

100%

na minha

20%

76,7%

3,3%

opinião
05

como se sabe

100%

além disso

6,6%

3,4%

90%

por outro lado

100%

como

100%

conseqüência
09

ademais

10%

90%

por isso

23,2%

26,8%

50%

para concluir

66,6%

33,4%

138

APÊNDICE G - PRIMEIRO TESTE DE COMPREENSÃO COM QUESTÕES DE
MÚLTIPLA ESCOLHA
TESTE DE LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS

I. Leia os dois textos abaixo (Texto 1 e Texto 2)e descubra o que eles têm em comum.
(

) Ambos tratam de doenças, enfermidades; e ambos têm o mesmo propósito comunicativo:
esclarecer o público sobre as doenças neles abordadas, indicando o tratamento, etc.

( ) Ambos tratam de doenças crônicas e citam os sintomas dessas doenças.
( ) Ambos têm autoria explícita e foram publicados na seção de saúde em jornais diários.
(

) Ambos trazem indicações de medicamentos para serem tomados pelos portadores das

doenças.
( ) Ambos foram escritos por médicos que assinam os textos para salvaguardar seus comentários e
opiniões.

T
AS DORES DO ESPÍRITO E AS DORES DOS MÚSCULOS
Contardo Caligaris*
Respondendo à solicitação dos familiares, encontrei uma senhora que acabara de receber
um diagnóstico de fibromialgia (literalmente: dor das fibras musculares).
A doença começa a chamar a atenção da grande imprensa. Ela foi reconhecida (ou
inventada) oficialmente há uma década e afetaria hoje 2% dos americanos (sobretudo mulheres
brancas). No site da fibromialgia na Internet (www.fmnetnews.com), são lembrados os critérios
diagnósticos: dores corporais difusas durante três meses e vários pontos do corpo doloridos ao toque
– no mínimo 11 numa lista de 198 localizações em várias regiões: pescoço, ombros, quadris, joelhos
e cotovelos. Além disso, uma série de sintomas associados, um pouco incertos: fadiga, irritabilidade
intestinal (qualquer coisa da diarréia à constipação), desordens do sono ou sono não-restaurador,
dores após o exercício físico, dor de cabeça, cólicas menstruais, e por aí vai.
A fibromialgia não tem causa conhecida e não produz alterações fisiológicas verificáveis.
Os médicos estão divididos. Alguns aceitam a existência da doença e se dedicam a tratar os
sintomas dela com analgésicos (inclusive opiáceos ou metadona). No extremo oposto, outros
duvidam da existência de uma doença cuja única prova são as sensações relatadas pelos pacientes.
A maioria dos médicos e psiquiatras se situa provavelmente no meio, perplexa.
A família da senhora recém-diagnosticada comunicara-me vários acontecimentos muito
penosos que poderiam ser relacionados com o surgimento das dores. Segundo seus próximos, a

139

senhora reagira a uma série de perdas e desastres com surpreendente indiferença e logo adoecera.
Tentei levar a conversa pelo lado desses fatos recentes. A senhora não quis tocar no assunto. Para
contornar essa recusa intransigente, expliquei-lhe que, mesmo que as dores estivessem relacionadas
a acontecimentos infelizes, nem por isso seriam menos reais: aflições psíquicas podem produzir
dores físicas perfeitamente autênticas. Acrescentei que, de qualquer forma, talvez não fosse inútil
que ela conversasse um pouco sobre o período sofrido que acabava de atravessar. Não houve jeito,
a senhora tinha sido surrada pelo destino, mas não estava disposta a considerar que seu corpo doído
pudesse ser o resultado metafórico dessa surra. Ao contrário: a dor que ela sentia no corpo parecia
ter a função específica de evitar questões, indagações e conversas.
Essa posição era bem compreensível. Imagine uma série de catástrofes em sua vida –
como diz a expressão, uma dor de cabeça atrás da outra. Imagine agora que seria possível tomar a
dor de cabeça ao pé da letra, ou seja, converter todos os seus malogros e problemas em dores
físicas. Seu filho não passou de ano, você perdeu o emprego, seu parceiro sumiu e os sofrimentos
psíquicos eventuais seriam resumidos por simples dores de cabeça. Não seria maravilhoso?
Curaríamos as dores da existência com um analgésico. A tranqüilidade estaria nas estantes da
farmácia da esquina e custaria o preço de uma Novalgina.
Logo nos dias que seguiram meus encontros com a senhora, os jornais da Costa Leste
dos EUA revelaram a difusão crescente, entre os adolescentes da região, de um remédio usado
como droga: OxyContin. Trata-se de um opiáceo poderoso justamente recomendado no tratamento
da fibromialgia. A venda do OxyContin é estritamente controlada, de forma que ele chega ao circuito
paralelo das drogas sendo revendido por pacientes para quem ele foi prescrito. Curioso círculo, no
qual artrites, ciáticas, fibromialgias, etc. parecem solidárias de uma nova toxicomania.
Claro, no uso como droga, os comprimidos de OxyContin são pulverizados e inalados ou
então diluídos e injetados – o que deve produzir um “barato” imediato. Mas não deixa de ser notável
que umas das drogas do momento venha a ser não um alucinógeno ou qualquer coisa que altere a
consciência, mas um analgésico. Como se a dor de viver pudesse aparecer hoje como uma dor
física. E, portanto, sua cura consistisse em sedar a sensibilidade do corpo.
Em suma, acredito que, talvez, nossas dores espirituais estejam se transformando em
dores musculares. Não seria de estranhar. Afinal, definimos o bem-estar cada vez mais do lado do
corpo e cada vez menos em termos psíquicos ou espirituais. Por que não aconteceria a mesma coisa
com o mal-estar?
Uma piada que ouvi nestes dias resume a situação. Um fiel pergunta, levando os olhos ao
céu: “Senhor, quero entender, por favor: há ou não há vida após a morte? Há ou não há vida
eterna?”. Depois de ele muito insistir, eis que, enfim, as nuvens se abrem, aparece um raio de luz e
uma voz profunda responde: “Meu filho, essa coisa de vida eterna é muito complicada. Mas posso
garantir que, se fizer exercício regularmente, parar de fumar e se alimentar direito, você viverá três
ou quatro anos a mais. Por que você não se concentra mais nisso, que é muito mais simples do que
na questão da vida eterna?”.
Jornal Folha de São Paulo, Abril de 2001.
* Contardo Caligari é psicanalista.

140

O que é enxaqueca?
A enxaqueca pode ser definida como uma dor de cabeça
episódica, durando de 4 a 72 horas, associada a vômitos e náusea.
Alguns ataques de enxaqueca são precedidos de uma aura
(enxaqueca clássica), tipicamente de sintomas visuais. Há uma
ausência completa de sintomas entre os ataques. Dores de cabeça
diárias não são enxaquecas.
O nome enxaqueca é derivado da palavra hemicrania, significando uma dor em uma

das metades da cabeça, embora ela possa aparecer de forma generalizada. Mas a enxaqueca
é mais do que uma dor de cabeça, que nem sempre é o sintoma principal. A maioria das
pessoas também se sente doente e freqüentemente não é capaz de continuar suas atividades
diárias normais.
Algumas pessoas têm de se deitar num quarto escuro até que o ataque passe. Muitas
não toleram nem a idéia de comida, porém outras descobrem que comer reduz a náusea.
A enxaqueca tem sido comparada a um corte de energia elétrica, uma vez que o corpo
inteiro parece desligar até que o ataque tenha passado. Letargia é um sintoma comum e toda
tarefa parece tomar o dobro do tempo – às vezes, não é possível fazer nada. O estômago pára
de funcionar normalmente, dificultando a absorção de medicamentos pelo sangue,
especialmente quando o tratamento é retardado. Ás vezes, um ataque termina com vômitos,
mas, na maioria dos casos, a dor de cabeça melhora depois de um bom sono ou vai embora
gradualmente.
Um ataque de enxaqueca pode ser muito assustador. Aqueles que têm a experiência
dos distúrbios visuais da aura freqüentemente ficam receosos de perder sua visão
definitivamente. Derrames e tumores cerebrais também são medos comuns.
Felizmente, tais causas ruins são raras e outros sintomas podem se tornar aparentes
antes das dores de cabeça. Embora os sintomas da enxaqueca possam causar transtornos,
eles não levam a um risco de vida e o corpo volta ao seu normal entre os ataques.
A enxaqueca afeta mais mulheres do que homens – a razão é de três para um. As
mudanças hormonais nas mulheres são o motivo óbvio desta diferença entre os sexos e
explica por que a enxaqueca é igualmente prevalente entre meninos e meninas antes da
puberdade.
Fonte: ISTOÉ - Guia da Saúde Familiar. Vol. 2 Enxaqueca e Dores de
Cabeça.
_______________________________________________________________________________
II. Leia os dois textos novamente (Texto 1 e Texto 2) e assinale a alternativa correta

141

( ) O texto 1 é um artigo científico, com linguagem formal e muito objetiva; o texto 2 é uma crônica,
uma reflexão, sua linguagem é mais metafórica e mais próxima à conversação.
(

) O texto 1 é um parecer médico e contém a avaliação da situação de uma paciente; o texto 2 é
um trecho de uma dissertação acadêmica.

(

) O texto 1 é uma crônica: sua linguagem é mais leve, metafórica e mais próxima à oralidade; o
texto 2 pertence ao gênero divulgação científica, e sua linguagem é mais objetiva e mais formal.

( ) O texto 1 é a apresentação de uma monografia, e o texto 2 é um texto de divulgação científica
( ) O texto 1 é uma página de diário, e o texto 2 foi retirado de uma enciclopédia.
III. Leia o Texto 1 de novo e descubra se o autor:
a( ) Não acredita que a fibromialgia seja uma doença reumática.
b( ) Acha que os medicamentos terminam provocando mais dores do que as mágoas.
c( ) Aconselha tomar uma droga especial para os casos de fibromialgia.
d( ) Concorda que as dores musculares podem mascarar dores da alma.
e( ) Acredita que todas as dores musculares independem de traumas e se curam com analgésicos.
IV. Leia o Texto 1 outra vez e assinale a única alternativa verdadeira, segundo as idéias e
informações do texto.
a( ) A fibromialgia é uma doença descoberta há mais de meio século.
b( ) A fibromialgia caracteriza-se apenas como dor nos músculos e nas articulações.
c( ) Ainda não existem drogas que sirvam para atenuar os sintomas da fibromialgia.
d( ) A fibromialgia é uma doença cujas características se confundem com as da artrite.
e( ) A fibromialgia é uma doença recente, ou seja, foi oficializada há quase duas décadas.
V. Leia o Texto 2 e assinale a única alternativa verdadeira.
a( ) Nem todas as dores de cabeça podem ser consideradas enxaquecas.
b( ) Todas as dores de cabeça podem se transformar em enxaquecas.
c( ) Os sintomas durante os ataques de enxaqueca só comprometem os órgãos da cabeça.
d( ) Um indivíduo pode ter enxaqueca todos os dias da semana.
e( ) As crises de enxaqueca sempre deixam seqüelas; ninguém se livra totalmente dos sintomas.
VI. A paciente que é citada no Texto 1, segundo o autor: (assinale a alternativa verdadeira)
a( ) Tinha plena consciência de que sua fibromialgia era de origem nervosa, e, apesar de relutante,
admitia comentar sobre o problema.
b( ) Ficou muito doente ao longo dos sofrimentos por que passara (perdas, desastres, etc.).
c(

) Não tinha consciência (ou não queria admitir) que suas dores físicas eram, na realidade, a
somatização dos seus sofrimentos e dos traumas que tinha suportado recentemente em sua
vida.

142

) Sua família (da paciente) não atribuía sua doença a uma sucessão de perdas e sofrimentos e
sim à fibromialgia.

) A indiferença da paciente em relação às perdas e aos desastres da sua vida fortaleceu-a bem
para enfrentar as dores físicas da sua doença – a fibromialgia.

VII Atenção! Assinale a alternativa falsa conforme as idéias e informações do texto 2.
a(

) As pessoas ficam lentas quando estão acometidas de enxaqueca; mas, passada a crise, a
pessoa recobra toda a sua normalidade.

b( ) A enxaqueca, apesar de causar muito desconforto e maus pressentimentos, na realidade, não é
uma doença mortal.
c(

) A crise de enxaqueca, na sua forma mais encontradiça, pode ser precedida por perturbações
visuais.

d( ) Os ataques de enxaquecas nunca ultrapassam as 24 horas, ou seja, um dia inteiro.
e(

) Pessoas quando acometidas de uma crise de enxaqueca geralmente têm fotofobia, ou seja,
evitam a claridade muito forte.

VIII. Leia as proposições abaixo baseadas no texto 1.
1. Não há um consenso entre os médicos sobre as causas da fibromialgia. Há até quem ache que
ela não é bem uma doença.
2. A fibromialgia se caracteriza por dores em várias partes do corpo, nas articulações e até por
alguns distúrbios internos, no abdome.
3. O autor critica o uso de medicamento como única forma de tratar doenças de ordem emocional,
psicanalítica.
4. Do ponto de vista fisiológico, não há evidências de que a fibromialgia possa provocar alteração no
organismo das pessoas.
Assinale a alternativa correta em relação às proposições acima, relativas ao texto 1
a( ) Só a segunda e a terceira proposições são verdadeiras.
b( ) Todas as proposições são verdadeiras.
c( ) Todas as proposições são verdadeiras, exceto a de nº 4.
d( ) Nenhuma das proposições é verdadeira.
e( ) Apenas a primeira proposição é verdadeira.

IX. Leia as proposições abaixo baseadas no texto 2
1. Pessoas do sexo feminino são mais susceptíveis à enxaqueca do que homens, principalmente
quando adultas.
2. Crianças do sexo masculino nunca têm enxaqueca.
3. As oscilações dos hormônios masculinos também propiciam a enxaqueca nos homens.
4. Homens nunca têm enxaqueca. É uma doença tipicamente feminina.
Assinale a alternativa correta em relação às proposições acima, relativas ao texto 2.
a( ) Apenas a proposição 1 é verdadeira.
b( ) As proposições 2 e 3 são verdadeiras.
c( ) Apenas a proposição 4 é verdadeira.

143

d( ) As proposições 1 e 4 são verdadeiras.
e( ) Todas as proposições são verdadeiras.
X. A piada citada pelo autor no final do texto 1 tem como finalidade:
a(

) Referir-se ao fato de que os seres humanos tendem a buscar causas metafísicas para as suas
doenças.

b( ) Ilustrar a tendência atual de se cultivar o corpo e o espírito ao mesmo tempo.
c( ) Demonstrar que as dores físicas são sintomas de uma vida desregrada.
d(

) Enfatizar que o ser humano atual procura conciliar corpo e espírito para enfrentar a “dor de
viver”.

) Reforçar a idéia de que o ser humano na atualidade tende a buscar mais o conforto físico do
que o espiritual.

Assinatura do(a)

Aluno(a)__________________________________________________________

144

A APURAÇÃO DO PRIMEIRO TESTE DE COMPREENSÃO COM QUESTÕES DE
MÚLTIPLA ESCOLHA

TESTE DE COMPREENSÃO 1 (30 informantes) - As dores do espírito e as dores dos músculos e O que é enxaqueca?

Questão

Gabarito

Nº de

Nº de Recorrência

Recorrência

Recorrência na

Recorrência

no espaço em

na letra A

na letra B

na letra C

letra D

na letra E

branco

56,66

43,33

23,33

96,66

73,33

36,66

23,33

145

APÊNDICE H – SEGUNDO TESTE DE COMPREENSÃO COM QUESTÕES DE
MÚLTIPLA ESCOLHA
FOLHA DE TEXTOS
Texto 1

Texto 2
Saudades

A TELEVISÃO E O PERIGO DA

Minha mãe não era bonita, mas, quando ela chegava, ela

BANALIZAÇÃO DA VIOLÊNCIA

existia diferente das pessoas em volta. Eu via minha mãe com
seus defeitos lindos: cabelo crespo demais (na época não era
moda) e um jeito deselegante de se vestir. Herdei as duas coisas:
nunca estou penteada, nem bem vestida, por mais que me
esforce. Aliás, quanto mais eu me esforço, pior fico, tal qual minha
mãe.
Eu herdei os defeitos dela, mas as qualidades, não.

Hoje em dia, a presença da televisão na vida das
pessoas na nossa sociedade é algo verdadeiramente
marcante. A bem da verdade, não posso negar que a
televisão tem prestado uma grande contribuição ao povo;

Porque minha mãe tinha uma qualidade fantástica: sabia dizer

entretanto, há de se reconhecer que ela também é nociva,

“não” com total desenvoltura.

pois abusa demais das cenas de violência, às vezes até

– Trude, você quer vir jantar amanhã na minha casa?

gratuitamente, por mera espetacularização. Veja-se o

– Não.

exemplo dos noticiários. Mesmo sabendo-se que a função

E mais ela não dizia, quando não tinha vontade. As

deles é informar e denunciar,verifica-se que as emissoras

pessoas esperavam uma mentira educada, tipo “já tenho outro
compromisso, que pena”, mas Trude dizia um “não”, e ficava com
o rosto tranqüilo, sem sentir qualquer mal-estar. Que inveja!.
Um dia, minha mãe viajou para sempre. Até nisso ela foi

agora entraram numa verdadeira disputa para apresentar as
cenas mais horripilantes. Isso sem falar nos “enlatados”
americanos que são exibidos sem restrição de horário. Esses

verdadeira. Veio jantar comigo, jantou, jogou xadrez com meu pai,

filmes exibem sempre enredos ligados à criminalidade,

de quem estava separada há muitos anos, foi ver televisão. Era

abusando dos chamados efeitos especiais, e envolvendo

um filme sobre os índios, a festa do Quarup. Aí, mamãe disse:

bandidos e criminosos numa aura de glamour que exerce

– Que lindo!

uma grande influência sobre os nossos jovens. Nessa

E depois, mamãe partiu para sempre. Ainda tentei não

perspectiva, esses filmes só perdem para aqueles perigosos

acreditar, mas ela tinha ido embora, numa ambulância que não
combinava com ela. Fui atrás, ainda vi sua mão me dando um
adeus e seu sorriso brincalhão. Depois, não vi mais.

jogos de computador que estão infestando corações e
mentes dos nossos jovens.
Pelo que tenho lido, ou seja, segundo a maioria

Muitas vezes penso se a gente deve contar para os jovens
as coisas de despedidas e mortes. Mas acho que essas coisas

dos especialistas em comportamento humano, devido à

existem e não acontecem somente com os outros.

exposição excessiva à violência, o ser humano está

Eu fiquei muito triste quando mamãe morreu. Cheguei a

perdendo a sensibilidade e a indignação diante dele; noutras

sentar muitas vezes numa poltrona de couro, onde ela sentou pela

palavras, esse fenômeno está se banalizando. Tudo indica,

última vez. Sento na poltrona até hoje, quando algo ruim me

portanto, que o homem está se acostumando à violência e,

acontece. A poltrona virou colo de mãe, está pedindo um estofado
novo, está mal vestida ... mas eu gosto dela assim.
Estou contando tudo isso para dizer que, depois que

conseqüentemente, está deixando de amar, respeitar e
valorizar a própria vida.
Diante do exposto, resta-me dizer

mamãe viajou para sempre, minha vida ainda teve muita coisa
boa. É preciso contar tudo isso, porque é verdade. As tristezas

grandes, muito grandes, viram lembranças... E, pouco a
pouco, a gente sorri de saudade e lembra com ternura. É
preciso saber que isso acontece, mesmo sendo triste.
Mas minha mãe era engraçada e não ligava pra
morte, nem pra vid

que, se a

nossa geração não souber reagir de forma a minimizar essa
tendência, não teremos mais condições de recuperar os
valores mais sagrados da humanidade, como o respeito, a
paciência, a tolerância, a convivência pacífica e o sentimento

solidariedade.

como

situação

está

ficando

insustentável, precisamos repensar bem essa questão, pois,
sem dúvida, o futuro dos nossos filhos dependerá da nossa
atitude responsável diante do grave problema não só da
violência real, mas também da violência televisiva e virtual

Sylvia Orthof. Jogando conversa fora. São Paulo, FTD, 1986

nos nossos dias.

146
Texto 5

Texto 3

Muito mais do que isca
Caneca: ícone da geração “verde”
Militantes da causa ecológica, eles
repensam o uso de material descartável para
evitar agressão ao ambiente.
Adriana

Castelo

Branco

Agência

Globo

Eles são jovens, engajadíssimos e, desde pequenos,
aprenderam a dar valor ao desenvolvimento sustentável.
Em casa, separam o lixo para reciclagem; na escola, só
usam cadernos de papel reciclado; no dia-a-dia, evitam
até andar de carro para não poluir o ambiente. Por conta
desse perfil ecologicamente consciente, essa turma - em
sua maioria formada por adolescentes e universitários
de cursos como Geografia e Biologia - já é chamada de
uma forma para lá de peculiar: “geração caneca”.
Preservação do planeta e caneca? Achou estranho? A
explicação é simples: como eles não usam copos
descartáveis por nada, andam para cima e para baixo
com suas canecas.
“Batismo” precoce ajuda a conscientizar a galera
Mas tem gente que é “batizada” mais cedo. Os
veteranos do curso de Biologia da Uerj já passam a
mensagem das canecas para estudantes do Ensino
Médio. Na verdade, passar não é bem o termo. Nas
chopadas da faculdade, o objeto é vendido por R$ 1. O
trote dos calouros também segue a filosofia save the
planet: em vez de pedir dinheiro nas ruas, eles são
obrigados a catar e a distribuir saquinhos de lixo na
praia. A recompensa? Um kit que inclui a primeira
caneca em nível universitário. “Como estudamos em
horário integral, é fundamental ter uma caneca, seja
para água ou café. Nos encontros de estudantes de
Biologia, criamos até o “batuque da caneca”, conta
Marcela Otranto, que cursa o sexto período. Verena
Lima Van Der Vem, de 20 anos, que está no sétimo
período de Geografia, garante que sua geração está
bem mais ligada à questão ambiental do que a anterior.
///Leia mais na versão impressa

Embarque
em
uma
viagem
subterrânea pelo mundo curioso das
minhocas
Hoje é dia de fazer uma viagem
subterrânea! Vamos conhecer um dos mais
importantes e incompreendidos animais da
natureza: a minhoca. Mas pode guardar a
vara de pescar, porque esse bicho é muito
mais do que um simples ajudante na caça
aos peixes.
A minhoca contribui de várias
maneiras para melhorar as propriedades
do solo. Para começar, os buracos que ela
faz na terra ajudam a arejá-la e permitem
que a água circule melhor por ali. Além
disso, o seu cocô é cheio de nutrientes que
enriquecem o solo. Tudo isso é bom para
as plantas, que retiram da terra a água e
os nutrientes que precisam para crescer.
A presença de minhocas em um solo,
porém, não garante, necessariamente, a
sua qualidade. “As minhocas contribuem
para a melhoria da terra, mas não são tão
eficientes quanto um fertilizante, por
exemplo”,
explica
George
Brown,
agrônomo da Empresa Brasileira de
Agropecuária (Embrapa). Tanto é que
existem minhocas na Amazônia, apesar de
ser comprovado que o solo de lá, em geral,
é pobre.
Mas não é só na Amazônia que
existem minhocas. Elas ocupam grande
parte do território nacional e em
quantidade. O Brasil é o terceiro país com
maior número de minhocas do mundo. São
cerca de 300 espécies já conhecidas
espalhadas por aí. Porém, como são
poucos os especialistas que as estudam, a
expectativa é que existam muito mais
espécies. Pelos cálculos de George, cerca
de mil. Ele e sua equipe encontraram 45
novas espécies em poucos meses de
busca. Uma delas, do gênero Rhinodrilus,
com impressionantes 60 centímetros,
chamou a atenção pelas cores, uma
mistura de azul com cinza. O que os anima
nessa procura é o fato de que muitas
minhocas só existem nas proximidades do
local onde foram encontradas, ou seja, são
endêmicas. “Por isso, é muito provável que
se achem novas espécies em lugares
nunca antes visitados”, explica.
Pesca, uma ameaça
Porém, enquanto não achamos novas
espécies, temos que proteger as que já
conhecemos. Você lembra do início do
texto quando falamos sobre pesca?
Pareceu brincadeira, né? Pois saiba que a
pesca é um risco para esses bichos
subterrâneos. Isso porque os pescadores
descobriram que muitos peixes têm
preferência por um tipo especial de
minhoca de tamanho grande, os chamados
minhocuçus.

147
Texto 4

PROCESSO SIMBÓLICO – É o processo mediante
o qual os seres humanos podem arbitrariamente fazer com
que certas coisas representem outras. Tal como um mapa
representa o território, assim, o processo simbólico
representa a realidade. E tal como um mapa deve estar em
relação com o território que representa, assim, o processo
simbólico deve estar em relação com a realidade. Por mais
belo que seja um mapa, de nada servirá ao viajante se não
mostrar exatamente a relação dos lugares entre si e a
estrutura do território. Da mesma forma, o processo
simbólico de nada servirá ao homem se não for uma
representação adequada da realidade que substitui.

148

FOLHA DE TAREFAS E RESPOSTAS
TESTE DE LEITURA – COMPREENSÃO E ANÁLISE DE TEXTOS – ASPECTOS TEXTUAIS E
DISCURSIVOS

I. Assinale a alternativa que apresenta a correta identificação dos gêneros textuais conforme a
seqüência das letras dos textos.
A( ) Texto 1: fábula;

Texto 2: crônica jornalística;

Texto 4: artigo de vulgarização científica;
B( ) Texto 1: conto;

Texto 2: crônica literária;

Texto 4 verbete de enciclopédia:
C( ) Texto 1: parábola;

Texto 3: reportagem de jornal;

Texto 5: reportagem de revista semanal.
Texto 3: artigo de opinião

Texto 5: publicidade institucional.

Texto 2: conto;

Texto 3: anúncio de venda;

Texto 4: reportagem de jornal; Texto 5: artigo de vulgarização científica.
D( ) Texto 1: crônica jornalística; Texto 2: editorial de revista; Texto 3: artigo de revista semanal;
Texto 4: verbete de dicionário;
E( ) Texto 1: crônica literária;

Texto 5: texto de livro didático.

Texto 2: artigo de opinião;

Texto 4: verbete de enciclopédia;

Texto 3: reportagem de jornal;

Texto 5: artigo de vulgarização científica.

II. Qual dos textos apresenta apenas uma versão resumida do assunto tratado? Aponte a
alternativa que contém a resposta correta.
A( ) Texto 1
B( ) Texto 2
C( ) Texto 3
D( ) Texto 4
E( ) Texto 5
III. Leia com atenção as afirmações abaixo relativas a todos os textos (1 a 5).
1 A função do texto 1 é levar o leitor a fazer uma reflexão sobre fatos marcantes da nossa vida.
2. A função ou propósito do texto 2 é defender um ponto de vista.
3. A função social do texto 3 é anunciar um produto à venda.
4. A função do texto 4 é descrever e conceituar o tópico a que se refere.
5. A função social do texto 5 é simplesmente relatar uma experiência.
Agora, assinale a alternativa que contém os números das afirmações corretas.
A( ) Estão corretas as afirmações 1, 3 e 4.

149

B( ) Estão corretas as afirmações 1, 4 e 5.
C( ) Estão corretas as afirmações 1, 2 e 4.
D( ) Estão corretas apenas as afirmações 2, 3 e 4
E( ) Estão corretas apenas as afirmações 2, 4 e 5
IV. Analise as frases abaixo, retiradas do texto 2.
1. “Mesmo sabendo-se que a função deles é informar e denunciar, verifica-se que ...”
2. “Diante do exposto, acredito que, se a nossa geração não souber reagir de forma...”
3. “Tudo indica, portanto, que o homem está se acostumando à violência ...”
4. “A bem da verdade, não posso negar que a televisão tem prestado uma grande ...”
5. “Nessa perspectiva, esses filmes só perdem para aqueles perigosos jogos ...”
6. “Pelo que tenho lido, ou seja, segundo a maioria dos especialistas em comportamento humano...”
Agora, assinale a alternativa correta, levando em consideração seus marcadores discursivos
da subjetividade, ou seja, marcas do sujeito autor do texto.
A( ) A subjetividade aparece apenas na frase 2.
B( ) Há marcadores explícitos de subjetividade nas frases 2 , 4 e 6..
C( ) A subjetividade aparece bem marcada apenas na frase 4.
D( ) Nas frases 1, 4 e 5 aparecem marcas explícitas da subjetividade do autor do texto.
E( ) Em todas as frases aparecem marcas evidentes de subjetividade.
V. Leia o texto 5 e responda: A que tipo de leitor ele é preferencialmente destinado? Assinale a
alternativa correta.
A( ) A estudantes universitários de Biologia.
B( ) A todos os adultos leigos na área.
C( ) A crianças e pré-adolescentes.
D( ) A cientistas, ecologistas e profissionais.
E( ) A todos os leitores, indiscriminadamente.
VI Com base na leitura de todos os textos, examine as assertivas abaixo.
1. A narração aparece em todos os textos
2. Os textos 1, 3 e 5 apresentam na sua textualização, algumas características da língua oral.
3. Pela presença de diálogo, o texto 1 é o único que apresenta características da oralidade.
4. O texto 4 apresenta uma linguagem extremamente formal.
5. A textualização do texto 2 é baseada predominantemente na argumentação.
6. Não existe sequências argumentativas no texto 5.

Agora, assinale a alternativa correta, em relação às assertivas acima
A( ) As assertivas 1, 2 e 6 estão corretas.
B( ) Apenas a assertiva 3 está correta.
C( ) As assertivas 2, 4 e 5 estão corretas.

150

D( ) Apenas a alternativa 4 está correta.
E( ) Apenas as assertivas 1 e 3 estão corretas.
VII. Após a leitura do texto 2 – A televisão e o perigo da banalização da violência -, pode-se
inferir que a autora (aponte a alternativa correta).
A(

) é radicalmente contra a televisão, pelos males que ela nos causa, principalmente por conta da

exploração de cenas de violência.
B( ) faz críticas negativas e pontuadas à televisão, mas reconhece que ela tem algo de positivo.
C( ) acredita que os males e os benefícios da televisão estão equilibrados, de alguma forma.
D( ) acha que a televisão não deve noticiar fatos violentos.
E( ) aponta a televisão como o único artefato que pode modificar o comportamento de pessoas.

VIII. Observe o uso da partícula se nas seguintes frases do texto 2 – A televisão e o perigo da
banalização da violência.
•
•
•
•

“... há de se reconhecer que ela também é nociva, ...
“Veja-se o exemplo dos noticiários.”
“Mesmo sabendo-se que a função deles é ...”
“... verifica-se que as emissoras agora entraram ...”

Agora, assinale a alternativa que apresenta a explicação correta desse uso, denotando que a
autora
A( ) quis se referir a um sujeito qualquer, ou pessoa indeterminada;
B( ) usou todas as frases do imperativo, impondo seu ponto de vista;
C( ) se refere a determinado tipo de leitor.
D( ) não assume verdadeiramente o que diz.
E( ) quer apenas reforçar os fatos expressos nas frases citadas.
IX. Após a leitura do texto 5 – Muito mais do que isca -, pode-se inferir que
A( ) As minhocas fazem um trabalho melhor do que qualquer fertilizante.
B( ) Quanto maior o tamanho da minhoca melhor o solo.
C( ) As minhocas são animais úteis à agricultura e muito estudadas por vários biólogos.
D( ) Todo solo com minhoca é, com certeza, muito rico.
E( ) Terra com minhoca é sempre um fator positivo para as plantas.
X. No texto 1 – Saudades –, a frase “Um dia, minha mãe partiu para sempre”, temos um
recurso de retórica denominado
A( ) metáfora
B( ) eufemismo
C( ) comparação
D( ) hipérbole
E( ) metonímia

151

XI. Examine a atitude da autora nas seguintes passagens do texto 1 – Saudades.
1. “Um dia minha mãe viajou pra sempre.”
2. ”Veio jantar comigo, jantou, jogou xadrez com meu pai, de quem estava separada...”
3. “Aliás, quanto mais me esforço, pior fico, tal qual minha mãe.”
4. “É preciso contar tudo isso, porque é verdade.”
5. “Fui atrás, ainda vi sua mão me dando um adeus e seu sorriso brincalhão.”
Agora, assinale a alternativa correta.
A(

) Todas as passagens acima são seqüências narrativas, ou seja, são acontecimentos contados

pela autora.
B( ) Todas as passagens acima são reflexões que a autora faz ao longo da sua narração.
C( ) Apenas as passagens 1, 2 e 3 são seqüências narrativas feitas pela autora.
D( ) As passagens 4 e 5 são avaliações ou reflexões que a autora faz ao longo da sua narração e as
passagens 1, 2 e 3 fazem parte da narrração.
E(

) As passagens 1, 2 e 5 fazem parte da narração e as passagens 3 e 4 são reflexões e

avaliações que a autora faz ao longo doa sua narração.

XII. No texto 4 – Processo simbólico -, na primeira frase “É o processo mediante o qual os
seres humanos podem arbitrariamente fazer com que certas coisas representem outras.”,
tem-se
A( ) Apenas uma introdução ao tópico “processo simbólico”
B( ) Uma definição do tópico “processo simbólico”
C( ) Um dos possíveis conceitos do que é processo simbólico.
D( ) Uma exemplificação do que é processo simbólico
E( ) Uma comparação de processo simbólico com representação arbitrária.
XIII. Na passagem “A poltrona virou colo de mãe, está pedindo um estofado novo, está mal
vestida ... mas eu gosto dela assim.” a autora procura eternizar a figura da mãe e o faz
enfatizando
Aponte a alternativa que dá a melhor interpretação ao fragmento.
A( ) os aspectos afetivo, atitudinal e também físico da sua mãe.
B( ) apenas a saudade e o aconchego do colo materno.
C( ) a lembrança da sua mãe e seu gosto (dela, da mãe) pela vida.
D( ) a necessidade de preservar uma peça de mobiliário que lembrava a mãe.
E( ) apenas a necessidade de proteção que ela sentia com morte da mãe.

152

XIV. Após a leitura do texto 3 - Caneca: ícone da geração verde -, aponte a alternativa que
apresenta uma inferência verdadeira.
A( ) O movimento ecológico citado está partindo de um segmento mais alto de ensino para um outro
segmento mais abaixo e centra-se, dentre outras ações, na rejeição de embalagens descartáveis e
outros elementos poluentes.
B(

) O movimento ecológico citado limita-se apenas a ambientes e alunos de graduação e pós-

graduação em Biologia e Geografia.
C( ) A caneca citada tem servido apenas para congregar os jovens universitários e secundaristas em
campanhas publicitárias sobre a preservação do meio ambiente.
D( ) A caneca usada pelos jovens tem apenas valor simbólico entre os jovens ecologistas.
E( ) Os jovens do movimento ecológico, citado no texto, vendem as canecas para custear o trote dos
calouros.
XV. Analise o trecho abaixo, retirado do texto 2 – A televisão e o perigo da banalização da
violência –, considerando os conectivos destacados e as relações semânticas que eles
realizam no período.
“Pelo que tenho lido, ou seja, segundo a maioria dos especialistas, em comportamento
humano, devido à exposição excessiva à violência, o ser humano está perdendo a sensibilidade...”
A( ) O primeiro conectivo sublinhado realiza uma relação de explicação e o segundo, de conclusão.
B( ) O primeiro conectivo sublinhado realiza uma relação de adição e o segundo, de conseqüência.
C(

) O primeiro conectivo sublinhado realiza um relação de conformidade e o segundo, de
explicação.

) O primeiro conectivo sublinhado realiza uma relação de conformidade e o segundo, de
causalidade.

) O primeiro conectivo sublinhado realiza uma relação de adversidade e o segundo, de
condicionalidade.

XVI. Observe as expressões abaixo retiradas de dois textos
•
•
•

“Preservação do planeta e caneca? Achou estranho?” (Texto 3)
“A recompensa? Um kit que inclui a primeira caneca em nível universitário” (Texto 3)
Você lembra do início do texto quando falamos sobre pesca? Pareceu brincadeira, né? (Texto
5)

O uso de tais frases é
A( ) uma falha dos autores dos textos, já que a linguagem jornalística deve ser formal e objetiva.
B( ) um recurso metafórico, para dar vivacidade aos textos.
C( ) um desvio da língua culta padrão.
D( ) um ornamento, isto é, um recurso dispensável, que não tem muita função nos textos.
E( ) uma estratégia dos autores para envolver o leitor no raciocínio desenvolvido naquela passagem
do texto.

153

XVII. Considerando as expressões grifadas nas seguintes frases retiradas do texto 2 abaixo:
1. “A bem da verdade, não posso negar que a televisão tem prestado ...”
2. “Pelo que eu tenho lido, ou seja, segundo a maioria dos especialistas ...”
3. “Diante do exposto, resta-me dizer que, se a nossa geração não souber ...”
4. “Tudo indica, portanto, que o homem está se acostumando à violência, ...”
5. “Nessa perspectiva, esses filmes só perdem para aqueles jogos que...”
Agora, assinale a alternativa correta.
A(

) A expressão sublinhada da frase 1 não tem função argumentativa, servindo apenas para dar

mais elegância e significado ao estilo da autora.
B(

) A expressão sublinhada da frase 2 tem a função marcar a seqüência temporal do

desenvolvimento do tema abordado pela autora.
C(

) A função da expressão sublinhada na frase 3 é introduzir e legitimar as conclusões a que

chegou a autora sobre o tema abordado.
D( ) A função da expressão sublinhada na frase 4 é introduzir um novo argumento.
E( ) A função da expressão grifada na frase 5 é contradizer o argumento posto anteriormente.

***************************************
Assinatura do(a) Aluno(a)_______________________________________________________

154

APURAÇÃO DO SEGUNDO TESTE DE COMPREENSÃO COM QUESTÕES
DE MÚLTIPLA ESCOLHA

TESTE DE COMPREENSÃO 2 (30 informantes) – Saudades; A televisão e o perigo da banalização da violência; caneca, ícone
de geração verde; Processo simbólico e muito mais do que isca.
Questão

Gabarito

Nº

Nº de

Recorrência

Recorrência na

Recorrência no

na letra A

letra B

letra C

letra D

letra E

espaço em

branco
1

73,3

93,3

73,3

56,6

66,6

76,6

66,6

63,3

83,3

93,3

155

APÊNDICE I – TERCEIRO TESTE DE COMPREENSÃO COM QUESTÕES
DE MÚLTIPLA ESCOLHA

Qualidade ou inovação?

Cláudio de Moura Castro

"No Brasil, como não acertamos com os caminhos tradicionais,
nosso sistema educacional tornou-se permeável a toda sorte de
inovação."
Volta e meia nos comparamos com o Leste Asiático, e as conclusões são lúgubres. De fato,
nos testes internacionais de rendimento escolar, os resultados de Cingapura, Coréia e Japão são
sempre espetaculares. E a China está avançando.
Quando analisamos mais a fundo, vemos que o sucesso desses países resulta do esforço
concentrado. Repete-se a velha fórmula de estudar até aprender. E dá certo. O lado ruim é que os
sistemas do Leste Asiático são convencionais e promovem um aprendizado muito estreito. O
Ministério da Educação do Japão se queixa de que há poucos desafios à imaginação. O ensino é
impecável, mas gera pessoas pouco criativas. As tentativas de mudança são rechaçadas ferozmente
pelos pais, temendo que a escola use seus filhos como cobaias para testar inovações – o que poderia
prejudicar suas chances futuras.
Se não está na Ásia, onde estaria a inovação educativa? Estados Unidos e Israel são
grandes usinas de inovação e, ao mesmo tempo, têm excelência. A América Latina tem uma
educação que não deu certo. É atrasada historicamente e custa muito para alcançar resultados
apenas sofríveis. Mas o curioso é ser ela um dos grandes laboratórios da educação. Parece
inverossímil e paradoxal sermos um grande pólo de inovação.
No topo da criatividade estão Brasil e Colômbia, onde a educação é péssima. E há também o
Chile, introduzindo soluções inovadoras na gestão do ensino. Em contraste, apesar de terem a
Argentina e o Uruguai os melhores sistemas educativos, são os países com menos inovações.
Por que diabos seria assim? Ao que parece, a criatividade de alguns países da América
Latina é um mecanismo de compensação. Como não conseguiram fazer uma escola convencional
boa, tentam inovar, buscando modelos melhores, mais robustos ou apoiados em tecnologia. Vejamos
alguns exemplos.
A Colômbia criou a Escuela Nueva, uma fórmula de escola rural extraordinariamente bemsucedida e bastante copiada. Tem também ampla experiência com o marketing social da educação. A
fragilidade institucional do país é compensada pela força e pela inovação de suas instituições do
terceiro setor.

156

Os economistas – que tiveram muito poder no Chile – criaram mecanismos interessantes
para a contratação de cursos (privados ou públicos) de formação profissional, condicionando a
concessão de recursos públicos à obtenção de emprego para os alunos. Implantaram também um
sistema engenhoso de privatização da formação profissional e foram pioneiros no uso sistemático de
testes para monitorar o funcionamento das escolas.
Mas, possivelmente, a maior coleção de inovações educativas esteja no Brasil, um pobre
coitado em matéria de ensino. Paulo Freire é a grande referência internacional em programas de
alfabetização de adultos. O modelo do Senai foi copiado em quase toda a América Latina e continua
imbatível. O Brasil foi pioneiro no uso do rádio para o ensino e, junto com o México, é líder na TV
educativa. O programa de reforma educativa de Minas Gerais aparece em vários livros estrangeiros e
serve de exemplo de como é possível dar um grande salto em pouco tempo. Os programas de
aceleração para os alunos repetentes mostram resultados excepcionais. O Provão foi um programa
único no mundo, invejado pelos educadores estrangeiros.
Não chega a ser um paradoxo. Em alguns países que tiveram êxito – como os asiáticos e, em
menor grau, Argentina e Uruguai –, erguem-se barreiras de proteção às mudanças. Deu certo, então
por que mudar? Contudo, podem encontrar menor resistência às inovações certos países que estão
por baixo e não logram resolver seus problemas pelas soluções convencionais. O Brasil está nesse
time. Horrendamente atrasado em sua educação, vale tudo para encontrar uma fórmula salvadora.
Como não acertamos com os caminhos tradicionais, nosso sistema tornou-se permeável a toda sorte
de inovação. É um consolo, um alento e um potencial. Mas apenas com criatividade não chegaremos
lá. Nada substitui o esforço obstinado e persistente que deu certo na Ásia – e onde quer que haja
educação de qualidade.
Cláudio de Moura Castro é economista (claudiodmc@attglobal.net) Texto publicado
em 1º de março, 2006.

157

TEXTO: Vamos acabar com as notas - Stephen Kanitz
"Imaginem um sistema geral de auto-avaliação em que os alunos não mais estudariam
para as provas, mas estudariam para ser úteis na vida."
Damos notas a hotéis, a videogames e a tipos de café. Mas faz sentido dar notas a seres
humanos como fazem as escolas e nossas universidades? Ninguém dá a Beethoven ou à Quinta
Sinfonia uma nota como 6.8, por exemplo.
O que significa dar uma "nota" a um ser humano? Que naquele momento da prova, ele sabia
x% de tudo o que os professores gostariam que ele soubesse da matéria. Mas saber "algo" significa
alguma coisa hoje em dia? Significa que você criará "algo" no futuro? Que você será capaz de
resolver os inúmeros problemas que terá na vida? Que será capaz de resolver os problemas desta
nação?
É possível medir a capacidade criativa de um aluno? Quantos alunos tiraram nota zero
justamente porque foram criativos ou criativos demais? Por isso, não damos notas a Beethoven nem
a Picasso, não há como medir criatividade.
Muitos vão argumentar que o problema é somente aperfeiçoar e melhorar o sistema de notas,
que obviamente não é perfeito e as suas falhas precisam ser corrigidas.
Mas e se, em vez disso, abolíssemos o conceito de notas? Na vida real, ninguém nos dará
notas a cada prova ou semestre. Você só perceberá que não está sendo promovido, que as pessoas
não retornam mais seus telefonemas ou que você não está mais agradando.
Aliás, saber se você está agradando ou não é justamente uma competência que todo mundo
deveria aprender para poder ter um mínimo de desconfiômetro. Ou seja, deveríamos ensinar a autoavaliação. Com os alunos se auto-avaliando, dar notas seria contraproducente. Não ensinamos a
técnica de auto-avaliação, tanto é que inúmeros profissionais não estão agradando nem um pouco
como professores e, mesmo assim, se acham no direito de dar notas a um aluno.
O sistema de "dar" notas está tão enraizado no nosso sistema educacional que nem
percebemos mais suas nefastas conseqüências. Muitos alunos estudam para tirar boas "notas", não
para aprender o que é importante na vida. Depois de formados, entram em depressão pois não
entendem por que não arrumam um emprego apesar de terem tido excelentes "notas" na faculdade.
Foram enganados e induzidos a pensar que o objetivo da educação é passar de ano, tirar nota 5 ou
7, o mínimo necessário.
Ninguém estuda mais pelo amor ao estudo, mas pelas cenouras que colocamos na sua
frente. Ou seja, as "notas" de fim de ano. Educamos pelo método da pressão e punição. Quando
adultos, esses jovens continuarão no mesmo padrão. Só trabalharão pelo salário, não pela profissão.

158

Se o seu filho não quer estudar, não o force. Simplesmente corte a mesada e o obrigue a
trabalhar. Ele logo descobrirá que só sabe ser garçom ou porteiro de fábrica. Depois de dois anos no
batente ele terá uma enorme vontade de estudar. Não para obter notas boas, mas para ter uma boa
profissão.
Robert M. Pirsig, o autor do livro Zen e a Arte da Manutenção de Motocicletas, testou essa
idéia em sala de aula e, para sua surpresa, os alunos que mais reclamaram foram os do fundão. São
os piores alunos que querem notas e provas de fim de ano. Os melhores alunos já sabem que
passaram de ano, muitos nem se dão ao trabalho de buscar o diploma.
Sem notas, os piores alunos seriam obrigados a estudar, não poderiam mais colar nas provas
e se auto-enganar. Provas não provam nada, o desempenho futuro na vida é que é o teste final.
Imaginem um sistema geral de auto-avaliação em que os alunos não mais estudariam para as
provas, mas estudariam para ser úteis na vida. Imaginem um sistema educacional em que a maioria
dos alunos não esqueceria tudo o que aprendeu no 1º ano, mas, pelo contrário, se lembraria de tudo
o que é necessário para sempre.
Criaríamos um sistema educacional em que o aluno descobriria que não é o professor que
tem de dar notas, é o próprio aluno. Todo mês, todo dia, todo semestre, pelo resto de sua vida.
Stephen Kanitz é administrador por Harvard. Texto publicado em 10/05/2006.

159

FOLHA DE RESPOSTA
COMPREENSÃO E ANÁLISE DOS TEXTOS
ASPECTOS TEXTUAIS, DISCURSIVOS E PRAGMÁTICOS
I. A que gênero textual pertencem os dois textos? Aponte a alternativa correta.
A( ) Trata-se de dois ensaios publicados em encartes literários de jornal, em edição de domingo.
B( ) Os dois textos pertencem ao gênero textual artigo de opinião, geralmente publicados em jornais
e revistas semanais.
C( ) Trata-se de dois exemplares de gêneros textuais acadêmicos, do tipo artigo científico.
D( ) Os dois textos são crônicas jornalísticas, pois fazem apreciações descomprometidas.
E(

) Trata-se apenas de duas exposições didáticas, estudos monográficos, ou seja, duas
dissertações sobre temas especializados.

II. Leia os dois textos e identifique as alternativas que dizem o que eles têm em comum.
1. Ambos se relacionam à área de educação e ensino.
2. Ambos são escritos por pessoas que não se identificam explicitamente como professores.
3. Ambos se dirigem a um público estritamente especializado no ramo.
4. Ambos buscam a adesão do leitor médio e leigo, ou seja, não-especialista no assunto.
5. Ambos se baseiam explicitamente em situações reais de todos os níveis da educação formal.
6. Ambos são escritos por pessoas que falam do ponto de vista das instituições oficiais.
A( ) Estão corretas as assertivas 1, 2 e 4.
B( ) Estão corretas as assertivas 2, 3 e 6.
C( ) Estão corretas as assertivas 1, 5 e 6.
E( ) Estão corretas as assertivas 2, 3 e 6.
B( ) Estão corretas as assertivas 1, 3 e 4.

III. Leia os dois textos e identifique as alternativas que abordam os elementos em que eles se
diferenciam.
1. O autor do texto 1 defende de forma irrestrita e radical inovações no ensino tradicional.
2 O autor do texto 2 apresenta uma posição mais subjetiva e mais radical do que o autor do texto 1.
3. O autor do texto 2 apresenta argumentações baseadas em dados da realidade.
4. O autor do texto 1 apresenta uma posição mais crítica e cautelosa do que o autor do texto 2.
5. O autor do texto 1 consegue imprimir uma certa racionalidade em direção a um alerta, a um
aconselhamento.
6. O autor do texto 2 assume uma posição mais realista e mais responsável do que o autor do texto 1.
Agora, assinale a alternativa que apresenta o número das assertivas corretas.
A( ) Estão corretas as assertivas 1, 2 e 5.

160

B( ) Estão corretas as assertivas 1, 3 e 4.
C( ) Estão corretas as assertivas 2, 5 e 6.
D( ) Estão corretas as assertivas 2, 4 e 5.
E( ) Estão corretas as assertivas 2, 3 e 6.
IV. Leia o texto 1 (Cláudio Moura Castro) e assinale a alternativa correta em relação a
informações veiculadas pelo texto.
A(

) Não existem exemplos de países que conseguem manter um certo equilíbrio entre tradição e
inovação no ensino.

) Há dois exemplos de países desenvolvidos que conseguem ser criativos ou inovadores, sem
sacrificar a boa qualidade no ensino.

C( ) Todos os países da América Latina têm sistemas de ensino desastrosos.
D( ) Todos os países que se aventuraram em inovações educacionais são países desenvolvidos.
E( ) Nenhuma experiência inovadora na América Latina deu resultados satisfatórios.
V. A partir do texto de Stephen Kanitz, qual das inferências abaixo pode ser autorizada pela
sua leitura? Assinale a alternativa correta.
A(

) Infelizmente, a auto-avaliação é algo que nem todos sabem ou podem desenvolver com
facilidade; por isso, os professores têm que apelar para as notas.

B( ) Tanto os alunos bem-sucedidos como os de fraco desempenho têm boas condições de se autoavaliar; por isso, não valorizam notas.
C( ) Na vida real, não damos nota a nada nem a ninguém; portanto, a escola deve abolir o sistema
de avaliação através de notas.
D(

) Conforme sua própria experiência como professor, é possível ensinar o sistema de autoavaliação a todos os alunos, segundo pesquisa apontada no texto.

E( ) O sistema de avaliação através de notas é extremamente desastroso quando se trata de avaliar
a criatividade dos alunos.
VI. Dentre as inferências abaixo, qual (quais) dela(s) pode(m) ser autorizada(s) pela leitura do
texto 1? (Cláudio de Moura Castro).
1. Os países desenvolvidos deveriam abolir o tradicionalismo na educação e procurar inovações
para dar vez à imaginação, já que o sistema convencional é pouco criativo, como já se discute no
Japão.
2. Os países subdesenvolvidos devem garantir o bom ensino tradicional, embora precisem também
apelar para inovações que, muitas vezes, se fazem necessárias para enfrentar problemas
específicos.
3. Os países subdesenvolvidos devem parar de gastar dinheiro com soluções alternativas, mesmo
criativas, para os seus precários sistemas de ensino, devendo preocupar-se apenas com a
educação convencional.
4. Países que apresentam alto grau de inovação no sistema educacional, como o Brasil, devem
continuar insistindo nessa tendência, pois a tecnologia, fatalmente, substituirá o ensino
convencional.
5. O Brasil, no plano educacional, apesar de ter algumas soluções criativas e internacionalmente
reconhecidas, ainda não conseguiu garantir um ensino básico de boa qualidade para todos e,
assim, precisa investir mais na educação convencional.

161

Agora, assinale a alternativa que contém a(s) inferência(s) autorizada(s) pelo texto.
A( ) Temos inferência autorizada apenas na assertiva 2.
B( ) As assertivas 3 e 4 são inferências autorizadas.
C( ) As assertivas 2 e 5 são inferências autorizadas.
D( ) Temos inferência autorizada apenas na assertiva 5.
E( ) As alternativas 1 e 3 são inferências autorizadas.
VII. No texto 1 (Cláudio de Moura Castro), as frases
1 – “Por que diabos seria assim?” (5º parágrafo)
2 – “Deu certo, então por que mudar?” (9º parágrafo)
A(

) Funcionam como recursos retóricos, ou seja, maneiras de envolver o leitor no raciocínio
desenvolvido, evidenciando um esforço de persuasão.

) Funcionam como uma ruptura num nível referencial da linguagem, interferindo negativamente
na compreensão do texto.

) Contrariam a boa norma da condução do discurso retórico, pois trazem uma relação de
subjetividade num ensaio de cunho referencial, objetivo.

) São apenas recursos ou traços de oralidade que não causam nenhum efeito na linha de
raciocínio desenvolvida no texto.

) São perfeitamente compatíveis com o discurso referencial e objetivo do texto, denotando a
impessoalidade do autor.

VIII. No trecho do texto 2 (Stephen Kanitz): “Ninguém estuda mais pelo amor ao estudo, mas
pelas cenouras que colocamos na sua frente.”, podemos identificar:
A( ) um emprego de metáfora.
B( ) um uso eufemístico das palavras.
C( ) uma relação de paronímia entre as palavras.
D( ) um caso exemplar de homonímia.
E( ) um emprego de metonímia.
IX. Examine as frases abaixo e identifique a alternativa que apresenta um termo destoante do
registro lingüístico padrão, mas que denota uma tentativa do autor de identificar-se com
um dos elementos retratados no seu texto – o aluno.
A( )“Se seu filho não quer estudar, não o force”. (Texto 2)
B( )“O que significa dar uma ‘nota’ ao ser humano”. (Texto 2)
C( )“O Brasil está nesse time. Horrendamente atrasado...” (Texto 1)
D( )“... todo mundo deveria aprender para poder ter um mínimo de desconfiômetro.” (Texto 2)
E( )“As tentativas de mudança são rechaçadas ferozmente pelos pais, ...” (Texto 1)

162

X. Leia o fragmento do texto 1 (Cláudio de Moura Castro), considerando a expressão em
destaque.
.
“Volta e meia, nos comparamos com o Leste Asiático, e as conclusões são lúgubres.
De fato, nos testes internacionais de rendimento escolar, os resultados de Cingapura, Coréia e
Japão são sempre espetaculares. E a China está avançando.”
Agora, assinale a alternativa que aponta a função discursiva da citada expressão.
A( ) A expressão indica uma conclusão da proposição anterior.
B( ) A expressão evidencia um contraste em relação à idéia anteriormente apresentada.
C( ) A expressão denota um recurso lingüístico de caráter ornamental.
D( ) A expressão está reforçando a idéia anteriormente apresentada.
E( ) A expressão denota uma relação de causalidade em relação à idéia anteriormente apresentada.
XI. Aponte a alternativa em que a forma verbal denota vaguidade ou vagueza no enunciado,
mas que está em perfeita consonância com o caráter aberto da proposta apresentada no texto
2 (Stephen Kanitz).
A( ) “Os melhores alunos já sabem que passaram de ano ...”
B( ) “Depois de formados, entram em depressão...”
C( ) “Damos notas a hotéis, a videogames e a tipos de café.”
D( ) “Com os alunos se auto-avaliando, dar notas seria contraproducente.”
E( ) “Por isso, não damos notas a Beethoven nem a Picasso...”
XII. Ao analisarmos o título do texto 1 – Qualidade ou Inovação? –, e confrontando-o mais
acuradamente com as idéias do texto, podemos inferir que
1. o autor, ao se utilizar da conjunção ou, no título, assume a condição irrestrita de apoio à idéia de
uma tradição no ensino.
2. apesar da idéia de exclusão, evidenciada pela conjunção, o texto reforça a possibilidade de
combinação das propostas.
3. o título, apesar de provocativo, destoa das propostas apresentadas no texto, pois fica claro que o
autor coloca a inovação como algo mais atrativo.
4. o autor utiliza a conjunção ou para evidenciar um conflito e não assume, no texto, nenhuma
posição.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a assertiva correta.
A( ) Todas as assertivas estão corretas.
B( ) As assertivas 1 e 3 estão corretas.
C( ) Apenas a assertiva 2 está correta.
D( ) As assertivas 2 e 4 estão corretas.
E( ) Apenas a assertiva 3 está correta.
XIII Analise o seguinte fragmento retirado do Texto 1 (Cláudio de Moura Castro):

163

“Volta e meia nos comparamos com o Leste Asiático, e as conclusões são lúgubres.”
Indique a alternativa que apresenta a correta relação de sinonímia com o termo destacado
A( ) as conclusões são comoventes para o Brasil e para o Leste Asiático;
B( ) as conclusões são sinistras para o Brasil;
C( ) as conclusões são adequadas e não afetam o Brasil;
D( ) as conclusões desfavorecem o Leste Asiático.
E( ) as conclusões são indiferentes para o Brasil.
XIV. Analise a seguinte passagem retirada do texto 2 (Stephen Kanitz):
“Imaginem um sistema geral de auto-avaliação em que os alunos não mais estudariam para as
provas ...” (Parágrafo 12)
Aponte a alternativa em que a expressão destacada melhor evidencia a intenção do autor.
A(

) A forma verbal utilizada traduz um claro propósito do autor no sentido de impor seu ponto de
vista ao leitor.

B( ) A forma verbal utilizada não tem efeito sugestivo, configurando-se como um recurso poético.
C(

) Mesmo utilizando uma forma verbal imperativa, o autor tenciona persuadir o leitor, induzindo-o
sutilmente a uma forma de ação mental.

D( ) O verbo da frase se encontra no modo subjuntivo, indicando apenas um vago desejo do autor.
E(

) A forma verbal destacada traduz a atitude referencial e neutra do autor, percebida ao longo do
texto.

164

APURAÇÃO DO TERCEIRO TESTE DE COMPREENSÃO COM QUESTÕES DE
MÚLTIPLA ESCOLHA

TESTE DE COMPREENSÃO 3 (30 informantes) – Qualidade ou Inovação ?
Questão

Gabarito

Nº de

Recorrência

Recorrência na

Recorrência

Recorrência no

na letra A

letra B

letra C

letra D

na letra E

espaço em

branco
1

56.6

63.3

3.3

56.6

13.3

16.6

3.3

165

APÊNDICE J – ENTREVISTA PÓS-TESTES (PARTE I)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS
QUESTIONÁRIO DO ALUNO – LEITOR
Prezado(a) Aluno(a)
Gostaríamos de contar com a sua colaboração no sentido de responder a este questionário
da maneira mais sincera possível. Nosso projeto visa não somente ajudar o aluno a
desenvolver boas estratégias de leitura, como também diagnosticar problemas de
compreensão de textos entre os alunos. Tudo isso visando melhorar nossos instrumentos de
avaliação. Obrigada pela sua colaboração. Se não quiser, não precisa assinar.
01. O que faz com que uma pessoa goste de ler?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
02. Você costuma fazer a releitura de livros? Indique o que você já releu. ( no máximo até
três)
_______________________________________________________
_______________________________________________________
03. O que faz com que um texto seja mais fácil ou mais difícil? Vocabulário? Assunto?
Tamanho das frases? Tamanho das letras? Organização e seqüenciamento das idéias?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
04. O que você faz quando encontra problema de compreensão durante a leitura de um
texto? Que diferenças você acha que existe entre a leitura de um poema e a leitura de um
anúncio classificado?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
05. Como você avalia a técnica do cloze?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
06. Diante da sua experiência, como você avalia o uso da técnica do cloze nos anos iniciais
do Ensino Fundamental?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
07. Tem computador em casa?
_______________________________________________________
08. Considerando sua atual condição de Universitário, por favor, responda as questões que
seguem:
a) Quantas horas você dedica semanalmente à leitura indicada pela universidade
(média)?
________________________________________________________

166

b) Há possibilidade de concentração no que se refere à leitura indicada pelos
professores, dentro da universidade? Em que lugar? (sala de aula; biblioteca;
laboratório, etc.)
__________________________________________________________
Assinatura:
____________________________________________________________
Telefone: ______________________________

167

APÊNDICE K - QUESTIONÁRIO PÓS-TESTE
QUESTÃO 01:
O que faz com que uma pessoa goste de ler?
Atualização e facilitação na compreensão de textos através do hábito da leitura, já que a
leitura possibilita poder de expressão ao ser humano.
Quando se tem interesse em aprender novas culturas, entender como as coisas
acontecem ao seu redor.
Quando o assunto do livro é de interesse do leitor, se torna mais prazerosa e interessante.
Isso é questão muito particular. O meio é um fator determinante na formação, ou não, de
um leitor.
Começa em casa, quando os pais leem e também textos que falem sobre assuntos de
interesse do indivíduo.
Convido-o para uma leitura, onde possamos compartilhar experiências e a companhia.
O interesse pelo conteúdo do texto, seja ele de cunho informativo ou apenas uma leitura
para deleite.
O desejo de estar informado, de ser alguém mais participante, preocupado com sua
evolução social e intelectual.
Aliviar as tensões e para muitos pode ser também uma terapia.
O interesse em obter e ampliar o conhecimento.

168

QUESTÕES RELACIONADAS À LEITURA E AO HÁBITO DE LER
QUESTÃO 02:
Você costuma fazer a releitura de livros? Indique o que você já releu. (no máximo até
três.)
Nunca releio um livro. Porém, quando é leitura obrigatória faço uma releitura rápida.
Sim. Cacau, livro de Jorge Amado. É romance que retrata a importância que o Cacau tinha
no cenário brasileiro.
Sim. Alguns dos livros que eu já fiz releitura foram: Crepúsculo, Lua Nova e Eclipse.
Dificilmente faço releituras, mas ultimamente fiz do livro: A Relevância Social da
Linguística.
Não.
Sim. Dramática da Língua Portuguesa, Português ou brasileiro? (Bagno) e Trabalhadores
do mar.(Victor Hugo)
Não.
Infelizmente não. Preciso criar mais este hábito, pois considero muito importante.
Sim. E alguns livros já perdi a conta: Caçador do Amor; A Herdeira e Lucíola.
Sim. A ideologia Alemã; Manuscrito econômicos e filosóficos, Manifesto do partido
comunista.

169

QUESTÕES GERAIS RELACIONADAS À COMPREENSÃO LEITORA

QUESTÃO 03:
O que faz com que um texto seja mais fácil ou mais difícil? Vocabulário? Assunto?
Tamanho das frases? Tamanho das letras? Organização e sequenciamento das ideias?
Vocabulário é ferramenta essencial para que o texto seja mais fácil e o assunto é fator
chave para a compreensão.
Depende muito do assunto. Há assuntos de natureza científica em que o entendimento é
bastante complicado
A forma como o autor expressou o assunto, como passou suas ideias para o papel e a
linguagem utilizada.
O tipo de “assunto” tratado no texto pode torná-lo mais fácil a mais difícil, depende do
conhecimento prévio que o leitor terá.
Vocabulário.
Vocabulário, organização e sequenciamento das ideias.
O vocabulário e o assunto são fundamentais, pois, possibilitam que o leitor adquira prazer
ao realizar a leitura.
Vocabulário e assunto, pois existem textos com um vocabulário muito técnico, formal e ao
mesmo tempo, assunto nos quais exige um conhecimento prévio que muitas vezes não possuímos.
Um texto com letras minúsculas a leitura é cansativa e quando as frases são muito longas
e cheias de palavras desconhecidas, torna-se uma leitura chata.
Todos esses questionamentos, às vezes tornam um texto, mais fácil ou mais difícil.

170

QUESTÕES GENERALIZADAS RELACIONADAS À FORMA DE LER E AOS GÊNEROS TEXTUAIS

QUESTÃO 04:
O que você faz quando encontra problemas de compreensão durante a leitura de um
texto? Que diferenças você acha que existe entre a leitura de um poema e a leitura de um
anúncio classificado?
Releio o texto até entendê-lo. O poema é mais complexo com frases não usadas no
cotidiano e o anúncio é informacional e atualizado com fatos diários, o que facilita sua compreensão.
O entendimento do texto às vezes fica embaçado devido às palavras que não se sabe o
significado. O poema tem que se entender o que o autor quis passar através de sentimentos. O
anúncio é explícito, sem grandes complicações.
Releio o texto e tento compreendê-lo. A linguagem do poema é mais formal que a do
anúncio que utiliza uma forma bem mais direta e informal.
Quando encontro problemas interrompo a leitura para entender a ideia em questão, só
depois retomo ao texto.
Leio várias vezes até conseguir compreendê-lo. No poema o indivíduo passa a mergulhar
nos seus sentimentos, já um anúncio o leitor busca algo material.
Releio o texto, pesquiso sobre o assunto. A diferença se apresenta na linguagem
conotativa do poema e denotativa do anúncio, além do objetivo.
Consulto um dicionário. A leitura de um poema é feita por prazer e a leitura do anúncio , é
feita por necessidade.
Leio novamente o parágrafo. O poema exige uma atenção especial, pelo fato de ser algo
mais reflexivo. Já o anúncio não há uma necessidade especial de reflexões.
Se o texto tem palavras difíceis utilizo um dicionário. Os poemas são cheios de
significados ocultos e nos prendem, um anúncio é sempre breve, claro e direto.
A releitura do texto com procura do significado das palavras. Um anúncio é informativo,
então facilita a compreensão do mesmo, já o poema exige uma interpretação mais ampla.

171

QUESTÕES RELACIONADAS AO USO DO TESTE CLOZE – ENQUANTO INSTRUMENTO DE
AVALIAÇÃO
QUESTÃO 06:
Como você avalia a técnica do cloze?
Interessante, facilita a compreensão do aluno e interpretação de textos, induzindo o aluno ao
rápido raciocínio e a resposta esperada no texto.
Uma técnica que veio para complementar as que já existem no que se refere a ajudar ao
estudante no aprendizado e no desenvolvimento do seu raciocínio.
Interessante.
Muito interessante. Vale a pena ser trabalhada em sala de aula.
Muito interessante, pois através da mesma o indivíduo passa a ser criativo.
É útil para verificar nosso domínio sobre o vocabulário, sobre regras de morfologia e sintaxe.
Útil.
Como uma forma rápida de reflexão, pois é feita em curto tempo.
É legal quando se quer colocar a mente pra funcionar, procurar palavras que se encaixem no
texto.
Interessante, pois avalia a capacidade de raciocínio, como também avalia o conhecimento.

172

QUESTÕES RELACIONADAS À UTILIZAÇÃO DOS TESTES CLOZE NOS NÍVEIS ANTECEDENTES
AO ENSINO SUPERIOR

QUESTÃO 06:
Diante da sua experiência, como você avalia o uso da técnica do cloze nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Importante, pois induz o aluno a uma resposta mesmo que seja errada, sem nenhum tipo
de constrangimento.
Muito boa. O fundamental é o período em que os alunos devem ser estimulados e
treinados para desenvolver suas aptidões e se interessar um pouco mais em seus estudos.
Ajudaria a desenvolver o raciocínio.
Vejo um ótimo começo no trabalho com texto. Entretanto é necessário, antes de tudo
motivar o aluno a gostar da leitura.
Muito bom. Assim o aluno passa a ser criativo e ao mesmo tempo aprende a improvisar
suas ideias em curto tempo.
Creio que não seja proveitosa, pois prende o aluno e limita sua atividade criativa. Nesta
fase a criança deve ter liberdade para descobrir as várias possibilidades da língua.
Incentiva o raciocínio dos alunos.
Como um método no qual o aluno criaria desde cedo, uma certa habilidade de reflexão.
Interessante, pois as crianças desenvolverão mais rápido e de forma inteligente seu
raciocínio.
É uma experiência muito boa, pois podemos observar como anda a aprendizagem dos
alunos.

173

QUESTÕES RELACIONADAS À ATUAL CONDIÇÃO UNIVERSITÁRIA VIVENCIADA PELO SUJEITO
DA PESQUISA – HORAS DEDICADAS À LEITURA

QUESTÃO 08:
Quantas horas você dedica semanalmente à leitura indicada pela universidade (média)?
Seis horas.
Duas horas diárias para constituir assim um exercício mental.
Dez horas.
Pra ser sincera, tenho me dedicado mais ao trabalho, deixando, portanto a leitura em segundo
plano, a universidade também não tem contribuído na questão motivadora, mas tenho consciência de
que preciso realizar minha leitura e meus estudos independente de qualquer coisa.
Cinco horas.
Dez horas.
Não. Possuo um base, depende da quantidade de textos a serem analisados.
Acredito que mais ou menos umas três e meia.
Aproximadamente sete horas.
Em média doze horas por semana.

174

QUESTÕES RELACIONADAS À ATUAL CONDIÇÃO UNIVERSITÁRIA VIVENCIADA PELO SUJEITO
DA PESQUISA - CONDIÇÕES DE LEITURA

QUESTÃO 09:
Há possibilidade de concentração, no que se refere à leitura indicada pelos
professores, dentro da universidade? Em que lugar?(sala de aula; biblioteca; laboratório,
etc.)
Atualmente não existe possibilidade de concentração em nenhum lugar da universidade.
Certamente a biblioteca.
A biblioteca e o laboratório.
Biblioteca.
Biblioteca.
Não.
Biblioteca, é o ambiente mais indicado. O silêncio existente nela, auxilia na concentração.
Na maioria das vezes não. Na sala de aula.
O que pode chamar de mais apropriado para uma boa leitura seria, neste caso, a
biblioteca.
Às vezes na sala e na biblioteca.

175

APÊNDICE L – ENTREVISTA PÓS-TESTES ( PARTE II)

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS
SEGUNDO QUESTIONÁRIO DO ALUNO – LEITOR

Prezado(a) Aluno(a)
Gostaríamos de contar com a sua colaboração no sentido de responder a este questionário
da maneira mais sincera possível. Nosso projeto visa não somente ajudar o aluno a
desenvolver boas estratégias de leitura, como também diagnosticar problemas de
compreensão de textos entre os alunos. Tudo isso visando melhorar nossos instrumentos de
avaliação. Obrigada pela sua colaboração. Se não quiser, não precisa assinar.
I.

II.

III.

No teste que você fez, em qual dos aspectos você teve mais dificuldade?
Aponte uma ou até três das razões abaixo.
A ( ) Dificuldade de se concentrar durante o teste.
B ( ) Vocabulário (palavras não-familiares).
C ( ) Questões complexas, enunciados, difíceis de compreender.
D ( ) Você não é muito chegado(a) à leitura; não tem muito prazer nisso.
E ( ) Durante o ensino médio, você lia pouco.
Na sua vida diária, o que você costuma ler mais? Assinale uma ou até duas
alternativas.
A ( ) Jornais.
B ( ) Revistas.
C ( ) Livros de ficção (romance, contos)
D ( ) Apenas os textos e apostilhas das disciplinas do curso de Letras.
E ( ) A Bíblia
Em relação aos textos, apostilhas, capítulos de livro, etc. que os professores
passam para você ler, você.
1 ( ) Entende bem tudo o que lê.
SIM ( )
NÃO ( )
MAIS OU MENOS ( )
2 ( ) O que você acha que lhe traz dificuldade em compreender bem os
textos? Assinale no máximo 3 alternativas, numerado por ordem de
importância.
a ( ) Vocabulário, palavras desconhecidas, termos técnicos.
b.( ) Falta de conhecimentos prévios sobre o assunto.
c.( ) Cansaço, problemas de saúde, sensação de sonolência.
d.( ) Dificuldade de se concentrar.
e.( ) Falta de um local confortável para ler em casa.
f.( ) Sempre teve dificuldade em aprender através de textos escritos.
3. ( ) Quando você lê os textos e apostilhas do seu curso, você
a ( ) Guarda na memória os conteúdos mais relevantes do que você lê.
b.( ) Enfrenta bem a quantidade de páginas que tem de ler, sem reclamar.
c.( ) Sente-se indisposto(a) para ler um grande volume de leitura.

176

d.( ) Não consegue reter na memória as informações dos textos lidos.
e.( ) Faz esquemas, anotações do que lê para poder reter as informações mais
importantes.
IV. Responda, por obséquio, de forma sucinta.
O que está faltando para você melhorar seu desempenho na leitura?

177

RESPOSTAS GERADAS APÓS A APLICAÇÃO DO SEGUNDO QUESTIONÁRIO PÓSTESTE
Sujeitos
S19

Questão

03 (1)

03(2)

03 (3)

A: C

B: C

Mais ou

Vocabulário

menos

Falta

Questão 05
Talvez eu precise de mais

vontade de estudar. Apesar

conhecimentos

de gostar muito de leitura,

prévios.

sinto que não tenho tanta

Dificuldade de

vontade de aprender, até

se concentrar.

tento, mas não maioria das
vezes, peço até que termine
logo as aulas.

B;C

S16

Mais ou

Falta

Tempo para ler, já que sou

menos

conhecimentos

professora e descobri

prévios.

texto

conteúdos

mais

para

uma

relevantes

aprendizagem significativa.
S14

C: E

Falta

Para

local
-

desempenho

confortável
para

ler

A
em

melhor
na

leitura

requer prática. Apesar de
gostar muito de ler e de ter

casa.

prazer pela leitura, precisa

Cansaço,

ler mais e encontrar uma

problemas de

forma

saúde,

problemas que impedem que

sensação

isso

sonolência.

solucionar

aconteça

os
com

qualidade.

Dificuldade de
se concentrar.
S13

A:E

B:C

Mais ou

Cansaço

menos

sensação

O que me falta mesmo é
tempo para ler. Pois esse

sonolência.

tempo para ler é de muita

Dificuldade de

importância para aderir ao

se concentrar.

hábito

Falta

consequentemente, melhorar

local

casa

leitura

no desempenho da mesma.

confortável
para

ler

178

S30

A:E

Mais ou

Vocabulário

menos

Falta

F
um

Um pouco mais de tempo,
um lugar melhor para uma

local

concentração tranquila, ou

apropriado.

seja, como não tenho tempo

Dificuldade de

para me deslocar para uma

se concentrar.

biblioteca ou coisa do tipo
acabo lendo em casa onde
não é muito silencioso e
tranquilo.

S20

C:D

Mais ou

Falta

Falta mais empenho para

menos

conhecimentos

adquirir o hábito de uma

prévios.

leitura

Vocabulário.

gostar de ler, na maioria das

diária.

vezes

não

Apesar

disponho

tempo ou, algumas vezes, o
cansaço do dia a dia traz
uma

certa

indisposição

nesse aspecto.
S6

A:C

B:C

Mais ou

Cansaço

menos

Falta

A:B:F

sala de aula talvez,

concentração.

Fora,

conhecimento

pouco mais de empenho da

prévio.

minha parte.
No

geral

não

encontro

dificuldades, pois adoro ler
muito.
S21

A:B:E

C:E

Mais ou

Falta

Está

faltando

mais

menos

conhecimentos

entusiasmo, concentração e

Vocabulário.

conhecimentos sobre o que

Dificuldade de

está sendo lido.

concentração.
S9

A:E

Mais ou

Falta

menos

conhecimentos

dedicação. Antes

prévios

gostava de ler. Ao iniciar o

Cansaço

curso de letras comecei a me

Dificuldades

interessar pela leitura. Hoje o

de
concentrar

pouco

mais

não

que está me desmotivando é
sair

trabalho

para

Universidade e ter apenas
duas

aulas,

que

muitas

vezes não equivale a uma e

179

para completar essa greve,
graças ao governador.
Falta
S17

A:B:C

A:C

Acredito que está faltando

Mais ou

conhecimentos

menos

prévios

parte existe também a falta

Vocabulário

de um local apropriado em

Falta

maior entusiasmo de minha

casa, entre outros fatores

local

que também contribuem para

confortável

melhor

desempenho,

mesmo assim, talvez isso
não seja um empecilho, se
houver mais esforço, meu
desempenho será melhor.

180

APÊNDICE M – QUANTIDADE DE FILHOS (VARIAÇÃO DE IDADE)

MENOR DE 01 ANO
ENTRE 04 E 06 ANOS
ENTRE 07 E 12 ANOS

181

APÊNDICE N – PROGRAMA DE TELEVISÃO PREFERIDO POR ORDEM DE
IMPORTÂNCIA

182

APÊNDICE O – QUADRO DE LIVROS LIDOS RECENTEMENTE
LIVROS

AUTOR/OBSERVAÇÕES

QUANTIDADE
DE
ALUNOS

Terras do sem fim

Jorge Amado (vestibular)

Senhora

José de Alencar

(vestibular)
Cinco Minutos

José de Alencar

(vestibular)
A Viuvinha

José de Alencar

(vestibular)
Memórias Póstumas de Brás cubas

Machado de Assis

(vestibular)
Helena

Machado de Assis

(vestibular)
Dom Casmurro

Machado de Assis

(vestibular)
A Hora da Estrela

Clarice Lispector

(vestibular)
A Invasão

Dias Gomes (vestibular)

Os Sertões

Euclides da Cunha

(vestibular)
Vida Secas

Graciliano Ramos

(vestibular)
Viva o povo brasileiro

João Ubaldo Ribeiro

(vestibular)
Filhos brilhantes, alunos fascinantes

Augusto Cury (autoajuda)

Por que os homens fazem sexo e as

Allan Pease (autoajuda)

O segredo

Ronda Byrne (autoajuda)

A aldeia sagrada

Francisco Marins

mulheres fazem amor?

(romance)
O Conde de Viena

Adriana Tavares de Sá

(romance)
Grão Ternura

Aníbal Machado (conto)

Código da Vinci

Dan Brown (ficção)

Anjos e demônios

Dan Brown (ficção)

Fortaleza digital

Dan Brown (ficção)

Harry Potter e a Ordem da Fênix

J. K. Rowling (ficção)

183

Nunca li nenhum livro

resposta evasiva

Somente leu livros didáticos

resposta evasiva

Não respondeu

resposta evasiva

Não lembro do título era espírita

resposta evasiva

184

APÊNDICE P – GRÁFICO DO TESTE CLOZE ESTRELAS-DO-MAR

185

APÊNDICE Q – GRÁFICO DO TESTE CLOZE A MATA ATLÂNTICA

186

APÊNDICE R – GRÁFICO DO TESTE CLOZE SER CELEBRIDADE –
VANTAGENS E DESVANTAGENS

187

APÊNDICE S – TRANSCRIÇÃO DOS PROTOCOLOS VERBAIS
TEXTO: ESTRELA-DO-MAR
Protocolo 1
P – Quem foi que assim... que colocou... colocou... uma:::
Inaceitável?
XXXXXXXXXX
S2 – {Eu coloquei estava... eu coloquei estava...
S30 – {Éh::: éh::: eu também coloquei estava...
S29 –

{Ah, eu também botei estava /.../

P – Alguém colocou caminhava?
S22 - Nã:::o HABITAVA...
S19 – Morava e vivia...
S22 – {Morava, habitava... quem mora, caminha, néh:::: ?
P – {Morava cabe... habitava... vivia...
S19 – Quem mora, caminha...
S22 – Vivia tá certo por que ...
P – Você pensou em que, quando colocou estava?
S22 – Por que... por que se ele morava... ele tava lá todos os dias...
P – Agora me diga outra coisa... você leu o texto todo antes de começar?
S22 –Não.
XXXXXXXXXX
P – Você usou caminhava?
S1 – caminhava...
P - Se você tivesse lido o texto antes, o que você colocaria aí?
S1 - colocaria o::: mesmo. ((risos))
P – Em relação a ser fácil ou difícil, na escala de 1 a 6, como vocês classificariam o
texto?
S1 – Pra colocar... Ahâ ... 4 (quatro)...
P – 4 (quatro)?
((ninguém mais quis tecer comentários sobre a nota, apenas balançaram a cabeça
em sinal de que a nota dada pelo amigo era boa))

188

P – Você colocou uma roda de pescadores?
S8 - Foi...
P – O que você estava pensando na hora?
S8 – Que ele tava caminhando aqui... na rodinha... conversando e tal... aí eu botei.
((risos))
P – Será que é por aquele movimento que tem na praia dos pescadores que ficam
em círculos, puxando a rede?
S8 - È:::: é:::: deve ser...
P – Você achou que era isso que ele estava olhando?
S8 – Não, ele tava na praia...
P – Sim, na praia, você achou que era isso?... Foi isso?
S8 – Foi... foi...
P – Você, colocou... colocou... colocou o quê?
S1 – Uma dúZIA...
((risos))
S1 – Foi por que eu pensei que o texto era assim... você colocava qualquer palavra
que encaixasse, não precisava ser... caminhava... podia dar certo...néh?... estava...
qualquer coisa que assim... se era uma vez um escritor que nunca, numa... que num
faz sentido com nada, pensava... qualquer coisa que fizesse sentido assim... podia
ser...
P – No caso você achava que qualquer coisa que desse coerência ao texto é que
podia ser?
S1 – É... depois eu fui ver... que num...
P – Depois você foi em busca de uma coerência global?
S1 – É que eu comecei primeiro... era uma vez um escritor que cantava numa praia,
que eu pensei que podia, aí depois eu vi o dela... e coloquei caminhava, que era
certinho, NÉ...? MORAVA!... só é isso ... um abraço...
((risos))
((este aluno sempre fazia comentários que despertassem risos, mas não se
incomodava se cometesse erros, ao contrário, perguntava que outras palavras
poderiam ser encaixadas tentando acertar)
P – Vou coloca tudo isso, viu?
((risos))

189

Protocolo 2
XXXXXXXXXX
P – Calma! Só vou fazer mais uma pergunta em relação

ao caminhava...

caminhava.. {XXXXXX
{ XXXXX
P – Ah, é assim... Todas as manhãs ELE caminhava à beira do mar, né::::? O que
você colocou?
S20 – parava/.../
P – Aí, quer dizer, parava é o contrário de caminhar, né::::?
S20 – É...
P – Mas por que você... (...)
S20 – Por que à beira do mar.... por que parava para ver o mar, ENTENDEU?
Porque é como se ele fosse se inspirar... ele era escritor, eu pensei que ele ia se
inspirar no mar... parava pra ver o mar.. tem sentido...
P – Tem sentido!? Hum! Interessante...
S1 – Tem sentido?... Então se tem... ele ficasse logo sentado.. ou deitasse...
((risos))
Protocolo 3
P- E agora vem... POR... que ninguém errou... e Jovem... jovem... né::: ?
XXXXXXXXXX
((risos))
S13 – Bem...(...)
S1{Tem gente errou jovem...
S4 {É::: tem gente que errou
S7 {Errou... errou...
S1

{Jovem... é::: errou...foi XXXXX Deus...

((risos))
S15 - Ahâ, uhm.., por que admirou-se espontâneo dizendo... ai meu DEUS....
((risos))
((não tinha sido apenas este sujeito a colocar tal resposta, o entanto somente este
se pronunciou, houve risos, então ela gesticulou que não mais queria gravar)

190

XXXXXXXXXX
S13 – Eu botei BEM...
P – E tu não achas muita intimidade?
S13 – Não... mas eu não falei com intimidade... MEU BEM... se liga.... entendeu?
P – Não.
S13 - Era.... como se fosse ironia...
P – Mas o texto dava espaço pra isso?
S13 – Mas eu não li o resto...
S9 – Uhm... tem a ver...
Protocolo 4
(...)
P – Ei, ninguém colocou orla marítima?
XXXXXXXXXXXXXXXX
S4 - por que a gente vive no interior... aqui num tem... a gente não pensa na orla...
TEXTO: A MATA ATLÂNTICA
Protocolo 1
XXXXXXXXXXXXXXX
P – O que acharam deste teste, mas fácil ou mais difícil?
S1 - Mais difícil... eu acertei mais... mas achei mais difícil...
P-

Por que?

S1 - Por que eh::: fala dos tipos de plantas e tal... eh::: muito repetitivo também... e
eu precisava de outras palavras...
S4 – Cai adjetivos só...(...)
S10 – Aliás... cai muito (adjetivo enrolado no texto...)
XXXXXXXXXXXXXX
S20 – (A palavra mais pedida foi o grande)... grande... imensa... por que a floresta...
ela tem grande XXXXXX muito grande e:::
XXXXXXXXXXXXXXX
P – Esses termos... imensos... grandes... pertencem a uma classe gramatical (...)

191

XXXXXXXXXXXXXXX
S13 – Adjetivos
P – Adjetivo... por isso grande... enorme...imensa (...)

TEXTO: CELEBRIDADES – VANTAGENS E DESVANTAGENS
Protocolo 1
XXXXXXXXX
S1 – (oi...)
P – Nível de dificuldade... de 0 a 6...
S1 – {Eu tô... XXXXXXX
P10 – {cinco (...)
S8 – Eu achei (...)
S20 – XXXXX cinco... seis e (...)
S13 – {cinco...
S2 -

{CINco...

S15 -

{cinco...

S22 – Eu achei seis... por que conjunção é muito complicado... XXXX (por que tinha
muito...) era só conjunção... só conjunção... aí você ficava (focadoXXX)... aí você
repetia... aí você quer usar outra... aí você repetia....
XXXXXXXXXXXXX
S22 – Aí pra num ficar repetitiva você quer usar outra... aí você repetia... aí acaba
faltando uma coisa... fica (...)
XXXXXXXXX
S24 – XXX começar adivinhar o que começa uma frase é muito difícil.... é ruim... (....)
XXXXXXXXXXXXXX
P - Vocês sabem os nomes desses elementos ((classe gramatical))?
S20 – {Não...
S15 -

{Não...

S13 – Conjunção ((falou bem baixinho e de modo que demonstrava muita
insegurança, batendo nos ombros do S22, a fim de que ele confirmasse pois ele
havia falado, no entanto, ele ficou quieto)).

192

P – Só?... só essa classe... é só de conjunção que a gente tá falando? Advérbios...
né... também néh..?
((total silêncio))
P - Sim... mas alguém sabe o nome desses elementos?
((sem nenhuma resposta))
P - Ninguém se lembra... não? Eh... eles fazem alguma união?
XXXXXXXX
((risos))
S15 – Ãh.. união... ele conecta o diálogo...
((respondeu bem baixinho))
P – Quem falou?
XXXXXXXXXXX
P – Como é o nome?
S15 - Conectivos...
P – Conectivos... ((concordei) é o que se encontra aqui....
XXXXXXXXXXXX
P – A tipologia deste texto... o tipo de texto... que tipologia é esta?
S8 - Informativo...?
S15 – Não... não é informativo não...
XXXXXXXXXXX (peraí)
S13 – Argumentativo..
(...).
P

Ok, gente... eu queria agradecer...muito obrigada... eu queria agradecer

mesmo... muito obrigada...
S2 – {Uh!..
S13 - {valeu!...

193

ANEXOS

194

ANEXO A- PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL

195

ANEXO B – TIPOLOGIAS DAS PERGUNTAS DE COMPREENSÃO EM LDP
TIPOS

PERGUNTAS

EXPLICITAÇÃO

1. Qual a cor do cavalo

São P não muito frequentes e de

branco de Napoleão?

perspicácia mínima, auto--respondidas pela
própria

2. Cópias

EXEMPLOS

formulação.

Assemelham-se

às

Ligue:
Lílian -´Não preciso falar
sobre o que aconteceu.

indagações do tipo: “Qual a cor do cavalo

-Mamãe, desculpe,

branco de Napoleão?”

eu menti para você.

São as P que sugerem atividades • Copie a fala do trabalhador
mecânicas de transcrição de frases ou palavras. • Retire do texto a frase que...
• Copie a frase corrigindo-a de acordo com o
Verbos frequentes aqui são: copie, retire, texto.
aponte, indique, transcreva, complete, assinale, • Transcreva o trecho que fala sobre...
• Complete de acordo com o texto.
identifique etc.

3. Objetivas

São as P que indagam sobre • Quem comprou a meia azul?
conteúdos objetivamente transcritos no texto (o • O que ela faz todos os dias?
• De que tipo de música Bruno mais gosta?
que, quem, quando, como, onde...) numa • Assinale com um X a resposta certa.
atividade de pura decodificação. A resposta está
exclusivamente no texto.

4. Inferenciais

Estas P são mais complexas; exigem • Há uma contradição quanto ao uso da carne
de baleia no Japão. Como isso aparece no
textuais e outros, sejam
texto?
pessoais, contextuais, enciclopédicos, bem
conhecimentos

como regras inferenciais e análise crítica para
busca de respostas.
5. Globais

São as P que levam em conta o texto • Qual a moral dessa história?
como um todo e aspectos extra-textuais, • Que outro título você daria?
• Levando-se em conta o sentido global do
envolvendo processos inferenciais complexos.
texto, pode concluir que...

6. Subjetivas

Estas P em geral têm a ver com o • Qual a sua opinião sobre...
texto de maneira apenas superficial, sendo que • O que você acha do...
• Do seu ponto de vista, a atitude do menino
a R fica por conta do aluno e não há como testá- diante da velha senhora foi correta?
la em sua validade.

7.Vale-tudo

São as P que indagam sobre • De que passagem do texto você mais
gostou?
questões que admitem qualquer resposta não
• Se você pudesse fazer uma cirurgia para
havendo a possibilidade de se equivocar. A modificar o funcionamento do seu corpo, que
ligação com o texto é apenas um pretexto sem órgão você operaria? Justifique sua resposta.
• Você concorda com o autor?
base alguma para a resposta.

8. Impossíveis

Estas

exigem

conhecimentos • Dê um exemplo de pleonasmo vicioso (Não
havia pleonasmo no texto e isso não fora
externos ao texto só podem ser respondidas
explicado na lição).
com base em conhecimentos enciclopédicos. • Caxambú fica onde? (O texto não falava de
São questões antípodas às de cópia e objetivas. Caxambú)

9. Metalinguísticas

São as P que indagam sobre • Quantos parágrafos tem o texto?
questões formais, geralmente da estrutura do • Qual o título do texto?
• Quantos versos tem o poema?
texto ou do léxico, bem como de partes textuais. • Numere os parágrafos do texto.