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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

EVASÃO NOS CURSOS NA MODALIDADE DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: estudo de caso do Curso
Piloto de Administração da UFAL/UAB

Ibsen Mateus Bittencourt Santana Pinto

Maceió – AL
2010
1

IBSEN MATEUS BITTENCOURT SANTANA PINTO

EVASÃO NOS CURSOS NA MODALIDADE DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: estudo de caso do Curso
Piloto de Administração da UFAL/UAB

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas como requisito
para a obtenção do título de mestre em Educação
Brasileira.
Orientação: Professor Dr. Luís Paulo Leopoldo
Mercado.

Maceió – AL
2010
2

3

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho aos meus pais Péricles Argolo Pinto e Ula Sinai, aos meus irmãos
Igor Lucas, Ives Samir e Ig Ibert e as mulheres da minha vida Isadora Gomes Bittencourt
e Ivanise Gomes de Souza Bittencourt

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AGRADECIMENTOS

A minha esposa Ivanise Gomes de Souza Bittencourt que sempre me incentivou nos
momentos de angustias e desesperos e em especial a minha filha Isadora Gomes Bittencourt
que é fonte de minha inspiração.
Meu especial agradecimento aos meus pais e mestres Péricles Argolo Pinto e Ula Sinai
Bittencourt Santana Pinto.
Aos meus irmãos Igor Lucas, Ives Samir que sempre me incentivaram a não desistir.
Ao meu irmão mais novo e Prof. Dr. Ig Ibert Bittencourt que me incentivou a buscar meus
objetivos acadêmicos e acreditou no meu potencial, ajudando nas minhas pesquisas e nos
meus estudos.
Ao meu orientador, Professor Dr. Luís Paulo Leopoldo Mercado que possibilitou e despertou
o interesse pela pesquisa, orientando-me no momento de maior dificuldade e fazendo refletir
sobre as ações que deveria repensar antes de tomá-las. A quem espero um dia poder retribuir
tudo que tem me proporcionado, pelo que não tenho como agradecer em palavras.
As Professoras da linha de pesquisa em Tecnologia da Informação e Comunicação, Dra.
Anamelea de Campos Pinto e Cleide Jane de Sá do programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira e Evandro de Barros Costa e Maria das Graças Marinho de Almeida que
compartilharam seus conhecimentos.
Aos professores da Pós-Graduação do CEDU que compartilharam seus conhecimentos.
Ao amigo e Professor Dr. Alexandre Marques da Silva.
Aos amigos da linha de pesquisa em Tecnologia da Informação e Comunicação Fernando
Pimentel, Cleber Nauber, Ivanderson Pereira, Eraldo Ferraz, Mary Scofield, Maria Aurea,
Lílian Kelly, Jasete Pereira e Lucas Maia.
As pessoas que direta ou indiretamente ajudaram, incentivaram e colaboraram com meu
trabalho.
A coordenação do Curso Piloto de Administração a Distância da UFAL.
Aos alunos evadidos do Curso Piloto de Administração na modalidade a distância da
UFAL/UAB que contribuíram com suas respostas, pois sem eles essa pesquisa não seria
possível.
A Fundação de apoio a pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL) pelo apoio financeiro.

5

Obstáculos são aqueles perigos que você vê quando tira os olhos
de seu objetivo.

Henry Ford
6

RESUMO

A evasão nos cursos de EAD tem causado perdas que vão desde a ociosidade de recursos
pessoais e materiais das instituições até o fechamento de cursos com muitos alunos evadidos.
O problema é agravado devido aos poucos trabalhos de combate à evasão de alunos em cursos
desta modalidade de ensino. Não existe uma política efetiva nos cursos de EAD que vem
aumentando significativamente nos últimos anos de acordo com a ABRAEAD (2007). Este
estudo investiga os fatores que influenciaram na evasão de alunos do Curso Piloto de
Administração a distância da UFAL/UAB. A metodologia utilizada foi uma pesquisa de
campo qualitativa-quantitativa do tipo estudo de caso, no qual foram realizadas pesquisas
bibliográficas, documental, webgráficas e de campo. Com os resultados da pesquisa constatase que a principal causa da evasão dos alunos no curso está relacionada a problemas
endógenos, ou seja, relacionados à instituição de ensino superior, problemas como: atitude
comportamental ligadas diretamente a insatisfação com o tutor e professores; motivos
institucionais e requisitos didáticos pedagógicos relacionados a problemas com a plataforma e
encontros presenciais. Verificamos que o maior número de alunos evadidos, de acordo com a
amostra da pesquisa, está no primeiro ano com 64% e 21% no segundo ano do curso, ou seja,
85% dos alunos evadiram antes da metade do curso. A evasão de cursos a distância é uma
preocupação constante dos gestores universitários, não sendo diferentes com os gestores desse
curso bem como dos demais cursos a distância da UFAL.
Palavras-Chave: Evasão, Educação a Distância, Universidade Aberta do Brasil

7

ABSTRACT

The evasion in distance courses has caused losses ranging from idle personal and material
resources of the institutions until the end of the courses with lots of scaped students. The
problem increases due to fact that there are few works to avoid the evasion of students in this
mode of courses. Although the significantly increasement of distance courses in recent years
ABRAEAD (2007), there is not an effective policy. This study investigates the factors that
influenced the evasion of students in a pilot administration distance course at UFAL/UAB's.
The used methodology was a qualitative field search-quantitative study type, through several
researches such as documentary, bibliographic searches, webgraphics and field. With the
results of the research was realized that the main cause of evasion of students on course is
related to endogenous problems, i.e. several problems are related to higher education
institution such as: behavioral attitude directly linked to tutor's and teacher's unsatisfactions;
institutional reasons and pedagogical requirements related to platform problems and face-toface meetings. According to the research data, we realized that the most of the scaped students
is in the first year with 64% and 21% in the second year of the course, i.e. 85% of the
students escaped before half of the course. Evasion in distance courses is stated by University
managers as a constant concern. In addition, the same concern is reaised by the managers of
the pilot course used in this research and also by managers of other distance courses at UFAL.

Keywords: Evasion, Distance Education, Open University of Brazil

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Disciplinas Núcleo 1 – Estudos de Formação Básica ............................................55
Tabela 2 – Disciplinas Núcleo 2 – Estudos de Formação Profissional e de Ciência aplicada à
Administração ..........................................................................................................................56
Tabela 3 – Disciplinas Núcleo 3 – Estudos de formação Complementar ................................56
Tabela 4 – Situação dos alunos por pólo e ano ....................................................................... 68
Tabela 5 – Causas Exógenas ................................................................................................... 77
Tabela 6 – Causas Endógenas ................................................................................................. 81
Tabela 7 – Evasão por ano .......................................................................................................85
Tabela 8 – Causas da Evasão ...................................................................................................85
Tabela 9 – Comparação das causas de evasão em estudos ..................................................... 86

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Perdas nas Instituições de ensino superior .............................................................44
Figura 2 – Organização do Currículo do Curso Piloto de Administração a Distância ............54
Figura 3 – Plataforma e-Proinfo ...............................................................................................59
Figura 4 – Nova Plataforma e-Proinfo .....................................................................................60

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Programas de EAD da SEED/MEC.......................................................................25
Quadro 2 - Distribuição de vagas da UFAL/UAB 2006 ..........................................................31
Quadro 3 - Distribuição de vagas da UFAL/UAB 2007...........................................................32
Quadro 4 - Distribuição de vagas da UFAL/UAB 2008...........................................................33
Quadro 5 - Distribuição de vagas da UFAL/UAB 2009 ..........................................................33
Quadro 6 – Planilha de Vagas do Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica ...............................................................................................35
Quadro 7 – Relação entre investimento e desperdício ............................................................ 47
Quadro 8 – Causas endógenas da evasão na EAD................................................................... 48
Quadro 9 – Causas exógenas da evasão na EAD..................................................................... 50
Quadro 10 – Funções e atividades do quadro organizacional do Curso Piloto de
Administração a distância da UAB ..................................................................57
Quadro 11 – Concorrência do vestibular do Curso Piloto de Administração a
Distância............................................................................................................58
Quadro 12 – Resumo do questionário ..................................................................................... 64
Quadro 13 – Resumo das categorias exógenas e endógenas para
análise da evasão na EAD ............................................................................... 64

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Motivos para evasão dos cursos a distância...........................................................40
Gráfico 2 – Perfil geral por gênero ..........................................................................................68
Gráfico 3 – Gênero ...................................................................................................................70
Gráfico 4 – Faixa Etária............................................................................................................70
Gráfico 5 – Renda Familiar ......................................................................................................71
Gráfico 6 – Estado Civil ...........................................................................................................71
Gráfico 7 – Já fez curso a distância .........................................................................................72
Gráfico 8 – Acesso aos livros ..................................................................................................73
Gráfico 9 – Avaliação do livro do ponto de vista:
gráfico, conteúdo e exercícios propostos ............................................................ 73
Gráfico 10 – Quanto tempo disponibilizava para os estudos....................................................78
Gráfico 11 – Carga horária dedicada ao trabalho ....................................................................78
Gráfico 12 – Turno que estudava .............................................................................................79
Gráfico 13 – Estuda atualmente ..............................................................................................79
Gráfico 14 – Análise do perfil do tutor ....................................................................................82
Gráfico15 – Acesso ao computador com Internet ....................................................................84
Gráfico 16 – Tipo de acesso à Internet ....................................................................................84

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LISTA DE SIGLAS

ABRAEAD – Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
ABRUC – Associação Brasileira das Universidades Comunitárias
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BB – Banco do Brasil
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEE - Conselho Estadual de Educação
CEP - comitê de ética e pesquisa
CFA – Conselho Federal de Administração
CFE - Conselho Federal de Educação
COPEVE – Comissão Permanente do Vestibular
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DRCA – Departamento de Registro e Controle Acadêmico
EAD – Educação a Distância
EAESP – Escola de Administração de Empresas de São Paulo
FEAC – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade
FGV – Fundação Getulio Vargas
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
IFET – Instituto Federal de Educação Tecnológica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPES – Instituições Públicas de Educação Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MEC – Ministério da Educação
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NTI – Núcleo de Tecnologia da Informação
OSM - Organização, Sistemas e Métodos
PAR – Programa de Ações Articuladas
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PNAP – Plano Nacional de Formação de Administradores Públicos
PNE – Plano Nacional de Educação
PROGRAD – Pró-Reitoria de Graduação
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEE – Secretaria de Educação de Estado
SEED – Secretaria de Estado de Educação a Distância
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UNCISAL – Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
UNEAL – Universidade Estadual de Alagoas

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................17
CAPÍTULO

1

–

EDUCAÇÃO

A

DISTÂNCIA

E

POLÍTICAS

PÚBLICAS..............................................................................................................................21
1.1 – A Educação a Distância no Brasil........................................................................22
1.2 - Políticas Públicas de Educação a Distância..........................................................26
1.3 – A Universidade Aberta do Brasil.........................................................................29

CAPÍTULO 2 - EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR..........................................................37
2.1 – Evasão na modalidade a distância ...................................................................... 38
2.2 - Causas endógenas................................................................................................ 46
2.3 - Causas exógenas.................................................................................................. 49
CAPÍTULO 3 – CURSO PILOTO DE ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA DA
UFAL/UAB .............................................................................................................................52
3.1 – Descrição do Curso Piloto de Administração a Distância....................................52
3.2 – Organização estrutural..........................................................................................53
3.3 – Realidade atual do Curso Piloto...........................................................................58
CAPÍTULO 4 – ESTUDO DE CASO DA EVASÃO NO CURSO PILOTO DE
ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA DA UFAL/UAB........................................................62
4.1 – Metodologia ........................................................................................................62
4.2 – Caracterização da Evasão no Curso Piloto de Administração.............................65
4.3 – Perfil geral dos alunos evadidos .........................................................................67
4.4 – Causas da evasão no Curso Piloto de Administração..........................................69
4.4.1- Perfil sócio-econômico ......................................................................................69
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4.4.2 - Formação Acadêmica ......................................................................................71
4.4.2.1 - Causas Exógenas ...........................................................................................77
4.4.2.1.1 - Sócio-Político-Econômico...........................................................................77
4.4.2.1.2 - Vocação Pessoal .........................................................................................79
4.4.2.1.3 - Características Individuais ......................................................................... 80
4.4.2.1.4 Características Conjunturais ......................................................................... 80
4.4.2.2 - Causas Endógenas.......................................................................................... 81
4.4.2.2.1 - Atitude Comportamental ........................................................................... 81
4.4.2.2.2 Motivos Institucionais................................................................................... 83
4.4.2.2.3 Requisitos Didáticos Pedagógicos .............................................................. 83
4.4.3 Uso das TIC .........................................................................................................84

CONCLUSÃO........................................................................................................................ 88

REFERÊNCIAS......................................................................................................................94

ANEXOS................................................................................................................................104

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INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, estamos sendo partícipes de um grande número de mudanças,
com rapidez indescritível e com intensidade cada vez maior. Não podemos negar que a
mudança sempre existiu na história da humanidade, mas não com o volume de agora. Vários
fatores contribuem para isso, tais como: econômicos, legais, políticos, demográficos,
ecológicos, sociais, culturais e tecnológicos, que atuam de maneira conjugada e sistêmica em
um campo dinâmico de forças que produz resultados inimagináveis e gera imprevisibilidade e
incerteza para a sociedade.
As incertezas trazem insegurança e são transformadas em barreiras por pessoas e
educadores que, com o avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), veem
possibilidade de novos desafios para a educação; nesse contexto, a internet vem dando
contribuições cada vez mais significativas para o âmbito educacional, tornando realidade a
democratização do acesso à informação.
A educação a distância (EAD) vem crescendo muito nos últimos anos no Brasil. De
acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), o número de cursos de graduação a distância no Brasil cresceu 571% entre 2003 e
2006; já nos últimos três anos, esse número cresceu 213%, segundo o Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2008). O CensoEAD.BR (ABED,
2010) identificou que, no ano de 2008, 269 cursos novos foram lançados na modalidade a
distância no Brasil, representando 90% a mais em relação aos que foram lançados no ano de
2007. Em 2008 as instituições privadas lançaram 97% a mais, enquanto as públicas lançaram
41% a mais que no ano de 2007.
Esse aumento ocorre devido a EAD ser mais flexível do que os modelos tradicionais
de educação, possibilitando uma melhoria na qualidade do processo educativo (NEVES,
2006). Para Belloni (2009), significa fundamentalmente rever e tornar menos estrito os
requisitos de acesso ao ensino para o aluno estudar a distância.
A pesquisa sobre evasão nos cursos de EAD, mais especificamente no Curso Piloto de
Administração a distância da UFAL/UAB, tem sua importância devido à temática, na qual a
evasão de alunos é abordada como um dos problemas que estão muito presentes em todas as
instituições educacionais e em todos os níveis de ensino. São vários os motivos que levam as
instituições, sejam elas públicas ou privadas, a ter uma maior preocupação com o problema da
17

evasão na EAD. De acordo com Motejunas (2007), os problemas de cursos na EAD são: os
recursos investidos sem o devido retorno; importante perda de receita; fonte de ociosidade de
professores, funcionários, equipamentos; e, em algumas situações, espaço físico para as
instituições.
Este cenário de evasão está presente em todas as modalidades de ensino, seja ela
presencial, semipresencial ou a distância. No contexto da EAD, percebe-se que diversos
fatores influenciam a evasão dos alunos nos cursos (COELHO, 2002; BIAZUS, 2004;
MOORE e KEARSLEY, 2007; e PACHECO, 2007a): insatisfação com o tutor; dificuldade de
acesso à complexidade das atividades; dificuldade de assimilação da cultura inerente à falha
na elaboração do curso; expectativas erradas por parte dos alunos; tecnologia inadequada;
falta de habilidade para usar a tecnologia corretamente; e tempo de realizar os estudos.
Apesar da importância dos cursos a distância como elemento de desenvolvimento de
competências humanas para o trabalho, existem poucas pesquisas que avaliam esses cursos e,
em particular, os índices de evasão. São escassos os trabalhos que investigam os fatores que
influenciam na decisão do aluno de desistir de um curso na modalidade de EAD; muitos
trabalhos fazem referência às causas internas, enquanto outros, às causas externas.
Procuramos trabalhar as duas causas: a primeira, tratamo-la como endógena, ou seja, está
diretamente ligada ao aluno quando ele está na instituição de ensino — atitude
comportamental, motivos institucionais e requisito didático-pedagógico do curso. A segunda
foi tratada como exógena, isto é, diretamente ligada ao aluno antes de ele entrar na
universidade — fatores sociopolíticos e econômicos, vocação pessoal, características
individuais e conjecturais.
Este estudo teve como objetivo investigar os fatores que influenciaram a evasão dos
alunos no Curso Piloto de Administração a distância da UFAL/UAB, levantando o estado da
arte da temática no Brasil, a partir da pesquisa de campo do tipo “estudo de caso”, que
segundo Yin (2005) investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida
real. A pesquisa tem um caráter qualitativo-quantitativo que, de acordo com Creswell (2007),
é complementar. Foram realizadas pesquisas bibliográficas, documentais e webgráficas em
publicações de artigos científicos em periódicos e congressos nas áreas de EAD, políticas
públicas brasileiras para o ensino superior, UAB e evasão no ensino superior a distância. A
pesquisa de campo envolveu a coleta de dados a partir de várias fontes: projeto do Curso
Piloto de Administração a distância, consulta nos bancos de dados do Núcleo de Tecnologia
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da Informação (NTI) da Ufal e questionários com os alunos evadidos. No período de
dezembro de 2009 a janeiro de 2010, foram enviados questionários por e-mail, contendo
questões abertas e fechadas: identificaram-se 260 alunos evadidos do curso. Trabalhamos com
a população de alunos evadidos que retornaram os questionários, ou seja, um significativo
percentual de 15% dos questionários enviados aos alunos. Também foram incluídos os alunos
que realizaram matrícula, frequentaram e concluíram regularmente pelo menos uma disciplina
do curso, e excluídos aqueles matriculados que frequentaram regularmente o curso.
Os dados foram tabulados a partir das categorias traçadas, sendo apresentados em
forma de tabelas e gráficos, cujo objetivo foi mostrar o fenômeno estudado.
A partir do levantamento e da análise dos dados extraídos através dos questionários,
foi feito um cruzamento das informações com a literatura estudada.
A pesquisa está estruturada em quatro capítulos: o primeiro trata da EAD no Brasil,
descreve seu surgimento por aqui, os conceitos e suas perspectivas de crescimento. Descreve
a importância da UAB, na perspectiva das políticas públicas e na gestão da educação superior
sob os cinco eixos norteadores: expansão pública da educação superior, aperfeiçoamento dos
processos de gestão das instituições de ensino superior, avaliação da EAD, contribuições para
a investigação em EAD no país e financiamento dos processos de implantação, execução e
formação de recursos humanos em EAD. Aborda também a importância do Plano de Ações
Articuladas para educação e suas perspectivas de crescimento e do Plano Nacional de
Formação de Administradores Públicos. Quanto às políticas públicas de EAD, foi feito um
levantamento da legislação referente à modalidade no Brasil.
O segundo capítulo trata do estado da arte sobre evasão na EAD; discutimos os
conceitos, tipos de evasão, possíveis causas e motivos que levam um aluno a evadir de um
curso a distância, além de modelarmos uma fórmula para o cálculo da evasão anual média e
evasão total adaptada do modelo de Silva Filho (2007).
O terceiro capítulo descreve o Curso Piloto de Administração a distância da
UFAL/UAB e sua importância para o desenvolvimento dos cursos a distância no estado de
Alagoas a partir da análise do projeto do curso. A organização estrutural dele é dividida em
três núcleos, em que são descritos os principais pontos das disciplinas e discriminadas a
importância do quadro organizacional e as funções do corpo administrativo do curso.
Apresentamos a realidade atual do curso, que teve uma mudança significativa no quadro de
alunos quanto à sua origem; nele, havia uma perspectiva de 70% dos alunos advindos da
19

parceria com o Banco do Brasil e 30% de alunos da sociedade. Identificou-se uma inversão do
perfil desses alunos, segundo Lordsleem et al. (2008), ao longo dos anos, com a abertura de
vagas de ingresso, reopção, transferência e equivalência.
O quarto capítulo ocupa-se da metodologia que foi base norteadora do trabalho e
analisa a evasão no Curso Piloto de Administração a distância da UFAL/UAB. Trabalhamos
com algumas categorias, nas quais foram aplicados questionários com os alunos evadidos,
tentando identificar o perfil socioeconômico, a formação acadêmica e o uso das TIC. Para
identificar o perfil socioeconômico, valemo-nos de quatro variáveis: gênero, faixa etária, nível
de renda familiar e estado civil. Na formação acadêmica, utilizaram-se variáveis que
identificavam as causas de o aluno ter evadido do curso, ou seja, o que mais o influenciou e o
que o motivou a desistir. Percebeu-se, ademais, como o aluno via o ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), o material disponibilizado e quais sugestões daria para o curso. Para o
uso das TIC, identificou-se o local onde esse aluno tinha acesso ao computador com conexão
à internet e qual o tipo de conexão de que ele dispunha para estudar e acessar a plataforma.
Os dados da ABRAEAD (2007 e 2008) e do CensoEAD.BR (Abed, 2010) mostram
que a maior parte dos alunos evade nos primeiros anos de graduação; verificamos ainda que o
maior número de alunos evadidos, de acordo com a amostra da pesquisa, está no primeiro ano
com 64%, e 21% no segundo ano do curso, ou seja, 85% dos alunos evadiram antes da metade
do curso.
O estudo concluiu que a principal causa da evasão dos alunos no curso está
relacionada a problemas endógenos, ou seja, relativos à instituição de ensino superior:
insatisfação com o tutor e os professores; motivos institucionais e requisitos didáticopedagógicos quanto a problemas com a plataforma; e encontros presenciais.
As respostas obtidas com aplicação do questionário foram analisadas separadamente e
agrupadas de acordo com cada categoria estabelecida. A partir da análise de cada um delas,
fez-se uma triangulação entre as variáveis, para aumentar a validade e fidedignidade das
respostas dos alunos evadidos.
A evasão de cursos a distância é uma preocupação constante dos gestores
universitários, e isso, naturalmente, inclui os cursos a distância da UFAL.
Este estudo poderá contribuir para facilitar a tomada de decisão, com a elaboração de
uma política de combate à evasão em cursos a distância da UFAL/UAB.

20

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E POLITICAS PÚBLICAS

A EAD possibilita a muitas pessoas o estudo, democratizando a educação com
qualidade e em lugares aos quais as universidades não conseguem chegar. Esse processo só é
possível com a incorporação das TIC, formando um novo cenário educacional no Brasil,
oportunizando acesso à informação e conhecimento a pessoas que estão distantes dos grandes
centros urbanos e, enfim, possibilitando uma certificação para esses sujeitos.
Não é de hoje que esse processo começa a ser traçado: a evolução tecnológica em
EAD começa na utilização de cursos por correspondência para o treinamento vocacional e
educação continuada, passando pela tecnologia de um sistema integrado de vários meios
(multimídia) que incluíam rádio, TV-satélite e materiais impressos, até alcançar a modalidade
de EAD pela utilização da internet.
Segundo Carvalho (2008, p. 9), com o surgimento de tecnologias, várias ferramentas
aparecem e têm como objetivo facilitar aos professores e educadores a sua inserção em
contexto educativo, tais como: a web, ferramentas de fórum, chat, videoconferência,
tecnologia de terceira geração, voz sobre IP. A web possibilita muito avanço para a educação
no Brasil e no mundo. Segundo Isotani, Bittencourt e Mizoguchi et al. (2009, p. 41) ela
oferece padrões e estruturas formais para representar e anotar o conteúdo educacional de
forma semântica, permitindo que um computador ou agentes de software possam
“compreender” e utilizar adequadamente a informação na web — tanto a 2.0 quanto a
semântica convergem e emergem para criação de ambientes de ensino-aprendizagem dotados
de possibilidades para auxiliar professores, tutores e alunos durante suas atividades, com
vistas a aumentar a qualidade do ensino.

21

1.1 – A Educação a Distância no Brasil

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, no art. 80, o Poder
Público incentivou o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada; segundo o § 1º, a EAD,
organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
Os primeiros conceitos formulados de EAD não tinham um direcionamento muito
definido. Nunes e Santos (2007) apontam cinco elementos para definir EAD: separação física,
influência da organização educacional, previsão de uma comunicação bidirecional,
possibilidades de encontros ocasionais e participação de uma forma industrializada da
educação. Nunes e Santos (2007 p. 20) afirmam que a “EAD pode oferecer todas as
oportunidades educacionais que são necessárias para qualquer pessoa, em qualquer lugar, em
qualquer tempo”.
Para Neves (2006), a EAD não é um modismo: é parte de um amplo e contínuo
processo de mudança, que inclui não só a democratização do acesso a níveis crescentes de
escolaridade e atualização permanente mas também a adoção de novos paradigmas
educacionais. Para Moran (2007), a EAD é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por
tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente.
Com o avanço das tecnologias, a internet vem dando contribuições cada vez mais
significativas para o contexto da EAD, e a expansão torna-se paulatinamente uma realidade,
democratizando mais o acesso ao conhecimento. A EAD, por ser mais flexível do que os
modelos tradicionais, possibilita uma melhoria na qualidade do processo educativo (NEVES,
2006).
O modelo no Brasil ganha lugar de destaque e tem maior credibilidade, de acordo com
o Anuário Estatístico ABRAEAD (2008): pelo menos 2,5 milhões de pessoas estudam por
meio da EAD. Neste dado não estão sendo levados em consideração os cursos livres de
línguas, matérias a distância de cursos presenciais etc. Nos últimos três anos o número de
instituições que ofertam cursos a distância no Brasil cresceu 54,8% — considera-se um
grande crescimento, que vem, aliás, aumentando significativamente.
22

Segundo Santos et al. (2008), ele está associado à busca por conhecimentos e
educação ao longo da vida, atributos estes que são reconhecidos como elementos
fundamentais para o desenvolvimento humano e social.
A EAD, além de disseminar a educação e a busca por conhecimentos no qual as
universidades e faculdades não possam chegar, prioriza uma formação de qualidade para o
sujeito, utilizando as TIC com seus recursos aplicados à otimização do ensino-aprendizagem,
de forma a resguardar todas as qualidades de uma educação digna e possível a cada sujeito e
garantir uma formação em que possam desenvolver as capacidades cognitivas, pessoais,
profissionais, éticas e sociais aplicadas à sua vida.
Para Oliveira (2008a; 2008b; 2008c) e Malanchen (2008), uma das exigências do
Banco Mundial para formação de professores em países desenvolvidos é a utilização das TIC
como estratégia de aperfeiçoamento inicial. Segundo Barreto (2003, p. 276), “[...] os
organismos internacionais concluíram que o dito monopólio do conhecimento detido pelo
professor poderia ser quebrado por meio da intensificação do uso das tecnologias da
informação e comunicação [...]”.
As TIC vêm proporcionando cada vez mais o acesso à interação homem-máquina.
Para Araújo (2007), elas estão presentes na vida cotidiana de todos os cidadãos e são
utilizadas por professores e alunos como parte do processo de ensino e aprendizagem na
EAD. Isso só pode acontecer se ambos tiverem domínio das inúmeras possibilidades que os
recursos tecnológicos oferecem, para utilizá-los como instrumento de aprendizagem. O
computador, como recurso para educação, possibilita ao aluno construir o conhecimento e
desenvolver habilidades para atuar na sociedade do conhecimento, na qual se dá uma
transformação social, cultural, política e institucional das pessoas que trabalham na EAD. O
aluno deixa de ser passivo e passa a ser ativo dentro do processo de ensino aprendizagem,
definindo seu ritmo de estudo; passa a ser o centro deste processo, sendo direcionado a buscar
os conhecimentos; ele, enfim, tem mais liberdade e oportunidade, que, segundo Moore e
Kearsley (2007), significam que os alunos precisam aceitar a consequência de assumir maior
responsabilidade na condução de seu próprio aprendizado, ou seja, hão de ter autonomia
dentro do processo.
Estudos de Neves (2006), Pacheco (2007a) e Biazus (2004) relatam que os alunos,
muitas vezes, por não terem a presença física no mesmo ambiente dos colegas e professores,
sentem-se solitários, o que contribui para a evasão. No modelo tradicional de ensino, temos a
23

presença do professor como sendo o centro do conhecimento, e o aluno, como mero
espectador desse processo de aprendizagem. Na EAD, deveríamos ter uma inversão desses
papéis: o aluno passa a ser o centro do aprendizado, no qual existe uma troca de
conhecimentos aluno-professor e professor-aluno, e, mediando esse processo, temos o tutor,
que exerce um papel fundamental no processo de aprendizado do aluno. Conforme Mercado,
Figueiredo e Jobim (2008), ele, o tutor, é responsável pela incessante comunicação que
encadeia o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Silva e Santos (2006 p. 107) definem isso como novo cenário comunicacional, no qual
existe uma modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação
unilateral emissor – mensagem – receptor.
A mensagem só toma todo o seu significado sob a intervenção do receptor que se
torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta,
reorganizada, modificada em permanência sob o impacto das intervenções do
receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem emitida. Assim,
parece claramente que o esquema clássico da informação, que se baseava numa
ligação unilateral ou unidirecional emissor-mensagem-receptor, se acha mal
colocado em situação de interatividade. (SILVA, 2005, p. 197)

Nesse sentido, os professores precisam estar preparados para aceitar esse novo cenário
comunicacional no qual há uma inversão de papéis com os alunos e uma quebra do ambiente
tradicional de aprendizagem (sala de aula). Nesse novo contexto, alunos e professores passam
a interagir dentro do AVA.
Os pesquisadores em educação vêm discutindo a e dando ênfase à formação de
professores nos últimos anos. Segundo Batista Neto (2007), as pesquisas ganham mais
destaque em meados dos anos 1990. Com a implantação das reformas educacionais na LDB, o
debate sobre formação de professores começou a ser aprofundado pelas organizações e pela
sociedade civil organizada.
De acordo com a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da educação
(2001), a sociedade brasileira aspira à definição de políticas para formação de profissionais da
educação que contribuam efetivamente para a formação de seus cidadãos; esses profissionais
devem atender às demandas do mercado globalizado, moldando suas práticas e seu currículo
às necessidades da sociedade, que defende uma formação do profissional da educação de
forma contextualizada e em consonância com os problemas sociais mais amplos. O educador
dentro da sociedade tem um papel fundamental para a continuidade do processo de formação
24

dos sujeitos. A formação do profissional de educação deve ser, segundo relatório da Anfope
(2001):
- Qualificação acadêmica tão rigorosa como a dos demais profissionais dos quais se
exige formação universitária;
- Que se evitem formas simplificadas e aligeiradas na definição do seu processo de
formação;
- Que tal processo seja pautado por situações de interação, em que conteúdo e forma
sejam elementos indissociáveis;
- Sólida formação teórica e cultural.
As políticas para a formação de professores devem estar voltadas à valorização e
qualificação do profissional da educação. A garantia de qualidade como um princípio da
educação está previsto na Constituição Federal de 1988, no Capítulo III – Da Educação, da
Cultura e do Desporto, seção I – da Educação, no art. 206. O ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios: V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei [...].
Para Toschi (2008), as tendências de grande parte dos cursos de formação de
professores atualmente se configuram com aligeiramento, com diminuição acentuada do
tempo de formação, ou seja, cursos ofertados sem a mínima condição necessária de
funcionamento, sem bibliotecas, sem exigência de presença, sem livros propriamente ditos...
Nesse sentido, o preparo do profissional da educação deve compreender a formação
inicial e continuada, construindo uma formação para o futuro que possa atender uma
sociedade em constante transformação e que possua pleno domínio teórico-prático de
conhecimentos imprescindíveis no mundo globalizado.
O MEC tem como objetivo elevar a qualidade da educação a distância brasileira no
país, por meio da SEED e SECAD. O governo vem desenvolvendo vários programas de
políticas públicas voltadas para formação do professor com utilização das TIC na modalidade
a distância. Verifiquemos no quadro 1:

Domínio Público –
biblioteca virtual

Quadro 1 – Programas de EAD da SEED/MEC
Programas de EAD
Maior biblioteca virtual do Brasil oferece acesso gratuito a obras
literárias, artísticas e científicas.
25

DVD Escola
E-proinfo
E-tec Brasil

Formação pela
Escola
Mídias na Educação

Programa Banda
Larga nas Escolas
Proinfantil
Proinfo
Proinfo Integrado
Pró-letramento

Pró-licenciatura
TV Escola

Universidade Aberta
do Brasil
Rived

Oferece a escolas públicas de educação básica DVD com programação
produzida pela TV escola.
Ambiente colaborativo de aprendizagem utilizado por muitas
Universidades para cursos presencial, semipresencial e a distância.
Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (E-tec) visa à oferta de
educação profissional e tecnológica a distância e tem o propósito de
ampliar e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio,
públicos e gratuitos
Curso de capacitação dirigido a profissionais de ensino, técnicos e
gestores públicos estaduais e municipais, representantes da comunidade
escolar e da sociedade civil envolvidos com a educação pública
Programa de educação a distância, com estrutura modular, que visa
proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das diferentes
tecnologias da informação e da comunicação
Internet de banda larga para escolas públicas.
Formação inicial para professores em exercício na educação infantil.
Programa Nacional de Tecnologia Educacional - promover o uso
pedagógico da informática na rede pública de educação básica.
Formação voltada para o uso didático-pedagógico das TIC no cotidiano
escolar
Formação continuada de professores das séries iniciais do ensino
fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da
leitura/escrita e matemática.
Formação inicial à distância a professores em exercício nos anos/séries
finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas públicos.
Canal de televisão do MEC que capacita, aperfeiçoa e atualiza
educadores da rede pública. A programação exibe, nas 24 horas diárias,
séries e documentários estrangeiros e produções próprias.
Ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior, por meio da educação a distância.
Rede Interativa de Educação – objetiva a produção de conteúdos
pedagógicos digitais na forma de objetos de aprendizagem.

Fonte: Seed/MEC (2009)

Os programas voltados para a formação de professores são bastante amplos e contam
com a incorporação de diversas mídias, em vários horários, temáticas diferentes, em diversas
regiões do país e em todos os níveis da educação brasileira nas escolas públicas.
1.2 – Políticas Públicas de Educação a Distância

O processo de evolução tecnológica em EAD começou na utilização de cursos por
correspondência para o treinamento vocacional e educação continuada, passando pela
26

tecnologia de um sistema integrado de multimeios (multimídia) que incluía rádio, TV-satélite
e materiais impressos, chegando à modalidade de EAD através da utilização da internet.
Na década de 1960, surgiram os primeiros instrumentos legais que tratam da EAD; a
primeira LDB – Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 – dava subsídios para que se
pudesse adotar a EAD como modalidade de ensino. Ver art. 104:
Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos,
métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins
de validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar
de cursos primários e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando de cursos
superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do
Govêrno Federal.

No artigo supracitado não fica clara a possibilidade de adotar a EAD para os cursos
experimentais; apenas é mencionada no art. 104 a possibilidade de se adotar uma nova
modalidade de educação com escolas experimentais, dependendo de aprovação do Conselho
Estadual de Educação (CEE) para curso primário e médio; o superior dependia do Conselho
Federal de Educação (CFE).
No Capítulo IV – Do Ensino Supletivo, art. 25 da lei nº 5.692, de 15 de agosto de
1971, § 2º –, vê-se que os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a
utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam
alcançar o maior número de alunos. Para a década de 1960, a correspondência, o rádio e a
televisão eram os únicos recursos de comunicação disponíveis e que podiam ser utilizados
para alcançar o maior número de alunos. O governo já tornava obrigatório, para as instituições
que recebessem subvenções ou auxílio do Poder Público, colaborar para instalação de postos
de rádio ou televisão educativos, conforme art. 51, parágrafo único da lei 5.692.
O ensino supletivo estava sujeito à validação dos seus cursos. Isso significava que a
EAD, segundo Gomes (2009), passava por fases transitórias, contando com o notório saber
dos colegiados. Isso implicou um grande déficit desde a última lei na década de 1970 até a
década de 1990 com a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, quando, então, houve a
possibilidade de avanços significativos em todos os níveis de educação incluindo a EAD no
Brasil, como mencionado no Título VIII – Das Disposições Gerais, do art. 80, que estabelece:
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.

27

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas
de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e
de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.

Esse dispositivo legal ainda dependia de regulamentação, que apenas ocorreu em 1998
com o decreto nº 2.494/98:
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou
combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.

Este decreto foi, porém, modificado em abril de 1998 pelo decreto nº 2.561/98, que
alterou os artigos 11 e 12. Os dispositivos acima deram embasamento e foram revogados pelo
decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
Art. 1º Para os fins deste Decreto caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.

O decreto nº 5.622/05, em vigor atualmente, reconhece e define a EAD como
modalidade educacional. É um grande avanço para a educação brasileira, que sempre foi
marcada pela sua história com desconfiança. Ficou determinado, por meio de regras e
documentos, que a EAD tinha vantagens e limitações que, por sua vez, eram as mesmas do
decreto anterior, cujo § 1º pontuava a necessidade de as avaliações serem realizadas em
momentos presenciais, incluídos estágios curriculares, defesa de Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) e atividade relacionada a laboratório.
Para Alves (2006), o maior mérito desse decreto é contemplar a possibilidade de
programas de pós-graduação stricto sensu, relatado no art. 9º, que regula o processo de
credenciamento de todos os níveis da educação. Mas o art. 25º, § 2o, reserva o direito à
28

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de editar as normas
complementares a este decreto, que nunca foi regulamentado e, atualmente, passa a ser uma
das maiores lacunas da EAD no Brasil. Há, pois, falta de amparo legal para a implantação de
mestrado e doutorado na modalidade a distância.
O decreto 5.622/2005 ainda dispõe no art. 20 sobre a autonomia universitária em
ofertar cursos a distância, criar, organizar e extinguir cursos ou programas, conforme disposto
no inciso I do art. 53 da lei no 9.394/96.
A partir do decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006 – que dispõe sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino –, decreta-se que os cursos
de EAD estão sujeitos a credenciamento específicos, dispostos nos parágrafos 1, 2 e 3 do art.
26 (é o mesmo alterado pelo decreto nº 6.303/2007).
Para Farias (2006), a legislação brasileira da EAD está em constante processo de
transformação, tal como a própria dinâmica da EAD. Todavia, um grande passo foi dado para
regulamentação e avanço da EAD no Brasil, com o decreto nº 6.755/09, que instituiu a
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.
O decreto supracitado dá subsídios para que o governo, em parceria com as IPES,
forme professores para atuarem na rede pública de ensino. Trata-se de um projeto que deve
ser bem visto e analisado pelo governo e profissionais da área, pela ótica de suas
possibilidades futuras, para que possamos ter uma expansão da educação brasileira. Contudo,
o projeto de formação de professores só é possível com apoio das instituições e da UAB, que
têm grande importância para a ampliação da oferta do número de vagas no ensino superior
público e gratuito, e para a expansão geográfica, diminuindo, assim, a exclusão que existe no
Brasil.

1.3 - A Universidade Aberta do Brasil

A UAB foi criada pelo Ministério da Educação através do decreto nº 5.800, de
08/06/2006, com foco nas políticas e na gestão da educação superior, sob cinco eixos:
1. Expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização
e acesso;
29

2. Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior,
possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos
estados e municípios;
3. Avaliação da EAD com base nos processos de flexibilização e regulação viabilizados
pelo MEC;
4. Contribuições para a investigação em EAD no país;
5. Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos
humanos em EAD.

A iniciativa de criação da UAB congrega políticas que enfatizam programas voltados para
a expansão da educação superior de qualidade e promoção da inclusão social, contribuindo
para o desenvolvimento regional, geração de empregos e renda e possibilitando uma maior
qualidade social para o sujeito. Os eixos norteadores da UAB visam justamente às iniciativas
de acesso ao ensino superior e democratização para toda população, além de favorecer o
aperfeiçoamento dos processos de gestão das IES. Para Mota (2009, p. 300):
Trata-se de um marco histórico para a educação brasileira e que será
amalgamado na produção coletiva de iniciativas de formação superior no
Brasil – tradicionalmente baseado em formação acadêmica inicial, não
continuada – e ao repensar a educação ao longo da vida, considerando-se as
progressivas e profundas reestruturações das relações profissionais, bem
como a emergência de novas competências para o trabalho, provocadas pelos
constantes avanços tecnológicos em nossos dias.

Segundo o MEC (2005), a UAB tem como base o aprimoramento da EAD e visa a
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior. Isso só é possível
com acordos e parcerias entre as esferas federal, estaduais e municipais do governo.
A prioridade da UAB é a formação de professores para educação básica pela modalidade
da EAD mediada por TIC, utilizando a internet e suas interfaces. O sistema UAB não tem
como finalidade a criação de uma nova IES, e sim a articulação com instituições já existentes,
levando ensino superior de alta qualidade aos diversos municípios brasileiros que não
possuem cursos superiores em sua região, o que possibilita o acesso ao ensino superior para
camadas da população excluídas do processo educacional.
30

A UAB, em parceria com as universidades públicas e os IFETS, está presente em quase
todos os estados brasileiros. Consoante o MEC, em 2007 a UAB atingiu um total de 291 polos
educacionais, o que resultou na abertura de 46 mil vagas no ensino superior. Em janeiro de
2009, havia 562 polos da UAB distribuídos pelo país. Em junho de 2009, foram selecionados
mais 250 novos polos de apoio presencial, por meio da articulação dos fóruns estaduais, no
âmbito do PAR — e a meta é implantar de 850 a 900 polos até agosto de 2010.
A UAB iniciou suas atividades com um convênio financiado pelo Fundo das Estatais
através do Banco do Brasil, com a oferta do Curso Piloto de Administração a distância. Essas
atividades foram iniciadas com a finalidade de atender à demanda de servidores públicos que
não tinham qualificação em nível superior e em parceria com 25 IFES. A UFAL foi uma das
universidades escolhidas para ofertar este curso devido à larga experiência na EAD
(MERCADO, 2007). A Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEAC)
realizou em 2006 o vestibular para 500 vagas do Curso Piloto de Administração na
modalidade a distância para três cidades do estado: Maceió, Porto Calvo e Santana do
Ipanema, sendo metade das vagas distribuídas para a capital, respeitando as demandas
existentes, conforme quadro 2:
Quadro 2 – Distribuição de vagas da UFAL/UAB 2006

Fonte: Copeve (2006)

Esse curso será mais bem detalhado no terceiro capítulo, no qual descrevemos a
organização estrutural e curricular, as funções e atividades do corpo técnico e docente e a
realidade atual do curso.
Em Alagoas, apenas os municípios de Maceió, Porto Calvo, Santana do Ipanema, Olho
D´água das Flores, São José da Laje e Maragogi estão ofertando cursos, na modalidade a
distância, de nível técnico e de bacharelado e licenciaturas, além de cursos de pós-graduação

31

latu sensu em parceria com a UFAL e o Instituto Federal de Educação Tecnológica (IFET) —
Alagoas é o estado brasileiro com o menor número de polos de EAD do Brasil.
Em 2007, a Secretaria de Educação a Distância/Ministério da Educação (SEED/MEC)
lança edital contemplando o sistema UAB e possibilitando às Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES) ampliar o número de cursos na modalidade a distância, em ação com os
municípios e estados, para interiorizar o ensino superior de qualidade através da EAD. Com
isso, foram criados os cursos de licenciatura em Pedagogia e Física, bacharelado em Sistema
de Informação e Tecnólogo em Hotelaria. No quadro 3, verificamos a distribuição das vagas
do vestibular por município e por demanda:
Quadro 3 - Distribuição de vagas da UFAL/UAB 2007

Fonte: Copeve (2007)

Em Janeiro de 2009 foi realizado o concurso vestibular para o preenchimento de mais
750 vagas no sistema UAB em vários municípios e, ainda, a inserção do curso de licenciatura
em Matemática na cidade de São José da Laje.
32

No quadro 4, verificamos a distribuição das vagas do vestibular 2009, por município e
demanda:

Quadro – 4 Distribuição de vagas da UFAL/UAB 2008

Fonte: Copeve (2008)

De acordo com a COPEVE, ainda em 2009 foi realizado vestibular para
preenchimento de 50 vagas de licenciatura em Matemática para o polo Maceió e 250 vagas
para o curso regular de bacharelado em Administração Pública para os polos de Maceió,
Arapiraca, Penedo e Piranhas, que fazem parte do Plano Nacional de Formação de
Administradores Públicos (PNAP). E mais três cursos de pós-graduação latu sensu: Gestão
Pública, Gestão Pública Municipal e Gestão em Saúde Pública.
No quadro 5, verifica-se a distribuição de vagas do vestibular 2009.2, por município e
demanda:
Quadro – 5 Distribuição de vagas da UFAL/UAB 2009
33

Fonte: Copeve (2009)

O PNAP surge com a proposta de formar profissionais capazes de trabalhar na
Administração Pública. Os profissionais terão capacidades para atuar nas três esferas do
governo – federal, estadual e municipal –, tendo competências para administrar empresas
governamentais e não governamentais, além de atuar de forma ética e com os princípios da
administração pública.
O Curso Bacharelado em Administração Pública vem ao encontro das necessidades
das organizações públicas contemporâneas, que buscam gestores com visão holística
das ações administrativas e políticas governamentais, capacitados para exercitar a
gestão na esfera regional, nacional e internacional, de forma a contribuir para o
alcance dos objetivos da nação. (PPP do Curso de Administração Pública, 2008, p.
6,)

A UAB conta ainda com o PAR, que tem duração de quatro anos e, nele, são
organizadas as ações a ser efetivadas para atingir as metas definidas pelo Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). A partir do decreto no 6.755, de janeiro de 2009, é

instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do
magistério para as redes públicas da educação básica. O plano oferece cursos de graduação
em nível de licenciatura, gratuitos e com qualidade, por instituições públicas de ensino
superior: 48 federais, 28 estaduais e 14 universidades comunitárias1. A previsão de oferta
inicial para os 21 estados brasileiros mais o Distrito Federal supera a marca de 330 mil vagas,
com começo em alguns estados no segundo semestre de 2009 e as demais entradas para os
anos de 2010 e 2011.

1

Instituições de ensino superior sem fins lucrativos. (ABRUC, 2009).

34

Segundo a Secretaria de Educação do Estado de Alagoas (SEE/AL), o PAR de
2

Alagoas

contempla 80 itens ligados às quatro grandes dimensões: gestão educacional,

formação de professores e profissionais de apoio e serviços educacionais, prática pedagógica e
de avaliação, infraestrutura física e recursos pedagógicos. A proposta é discutir as articulações

necessárias para a realização da formação dos educadores e trabalhadores da educação. Estão
previstas parcerias com instituições de ensino superior do estado, como UFAL, IFET,
UNEAL e UNCISAL. Uma das propostas é a ampliação dos polos em Maceió e no interior.
Quadro 6 – Planilha de Vagas do Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica
Instituição

UFAL

IFAL

UNCISAL

UNEAL

Curso

MUNICÍPIO

Vagas 2009

Vagas 2010

Vagas 2011

Total vagas

Artes
Educação Física
Filosofia
Física
Geografia
História
Letras – Espanhol
Letras – Inglês
Matemática
Pedagogia
Português
Sociologia
Biologia
Matemática
Português
Química

Arapiraca
Maceió
Maragogi
Palmeira
Penedo
Piranhas
S. Ipanema
S. José Lage
Olho D´Água
Porto Calvo
Pão de Açúcar

0

2950

4700

7650

0

1550

1500

3050

0

0

250

250

0

2100

3850

5950

Biologia
Educação Física
Química
Biologia
Geografia
História
Inglês
Matemática
Pedagogia

Maragogi
Palmeira
Piranhas
Maceió
S. José Laje
Arapiraca
Teotônio Vilela
Maceió
S. Ipanema
Palmeira
Arapiraca
Palmeira
Piranhas
S. Ipanema
S. Miguel
Viçosa

2

O documento do estado está baseado no Plano Plurianual do Governo (2007/2011), no Plano Estadual
de Educação (2006/2015) e no Planejamento Estratégico da SEE (2007/2011).

35

Português
Química

Olho D´água
Pão de Açúcar
Penedo
Teotônio Vilela

Fonte: Adaptado pelo autor com base no Plano Nacional de formação de professores da educação básica, 2009

No quadro 6, verifica-se a distribuição de vagas por instituição de ensino até 2011 nos
diversos cursos de licenciatura. Esse significativo aumento no número de alunos que irão
estudar a distância se dá por uma ação conjunta do MEC, das Instituições Públicas de
Educação Superior (IPES) e das secretarias dos estados e municípios, com base no Plano de
Compromisso Todos pela Educação (PDE). O plano estabeleceu no país uma ação
colaborativa entre União, Estados e Municípios. A partir de 2007, esses entes elaboraram seus
Planos de Ações Articuladas e neles especificaram suas prioridades, demandas, metodologias
e ações, para se adequarem à formação exigida na LDB para os professores que atuam na
educação básica.
Uma das prioridades do PAR é a formação inicial de professores que atuam na rede
pública de educação básica e não têm formação adequada para atuar na área lecionada. O
MEC vem traçando estratégias diferenciadas que permitem mais dinâmica e eficiência para a
concretização das metas estabelecidas. O plano atende a duas propostas de formação para os
professores da rede básica de ensino. Professores sem formação adequada poderão graduar-se
nos cursos de primeira licenciatura, que contemplam uma carga horária de 3200 horas, sendo
dividida em 2800 horas de disciplinas e 400 horas para estágio. Já a segunda licenciatura, será
para professores que atuam fora de sua área de conhecimento, com carga horária de 800 a
1200 horas. Os cursos de licenciaturas que fazem parte do PAR para formação de professores
da educação básica serão oferecidos de forma presencial e a distância.
Não restam dúvidas de que a EAD como política pública trouxe um aumento
significativo na oferta de vagas no ensino superior brasileiro, transformou o cenário da
educação no país e possibilitou o estudo a pessoas desprivilegiadas geograficamente — e tudo
isso com uma educação gratuita e de qualidade, ofertada por IPES. Segundo o MEC e a
ABRAEAD (2008), a EAD vem crescendo em margens que superam 30% ao ano. O impacto
da modalidade a distância vem atingindo todos os níveis de educação, dando às pessoas
acesso ao conhecimento e mudando o modelo pedagógico usado nas IES, com exploração das
TIC não só nos cursos da modalidade a distância mas também nos de ensino presencial
(espaço de formação).
36

Este capítulo expôs os principais conceitos de cursos na modalidade a distância e a
importância da EAD no Brasil, que vem possibilitando uma formação de qualidade para
muitas pessoas. Também apresentamos as políticas públicas e os programas de EAD no
Brasil. E, por fim, fizemos uma reflexão do decreto que regulamenta a EAD como
modalidade de ensino e da importância da UAB para o contexto educacional no país, sob os
eixos norteadores para expansão do ensino superior.

CAPÍTULO 2 - EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR

A evasão escolar atinge e aflige muitas instituições de ensino. É certamente uma
preocupação muito grande para empresários, diretores, reitores, pesquisadores, pais e alunos.
A evasão de alunos é um fenômeno complexo, comum às instituições de ensino no
mundo contemporâneo. Segundo Silva Filho et al. (2007), a evasão estudantil no ensino
superior é um problema internacional que afeta o resultado dos sistemas educacionais.
Exatamente por isto, sua complexidade e abrangência vêm sendo, nos últimos anos, objeto de
estudos e análises, especialmente nos países do Primeiro Mundo. Tais estudos têm
demonstrado não só a universalidade do fenômeno como também a relativa homogeneidade
de seu comportamento em determinadas áreas do saber, apesar das diferenças entre as
instituições de ensino e das peculiaridades socioeconômicas e culturais de cada país. No
Brasil são poucos os estudos sistemáticos e dados nacionais sobre evasão. De acordo com
Biazus (2004), as pesquisas de evasão escolar limitam-se mais ao Ensino Fundamental e
Médio, o que não traz muita diferença, visto que a baixa qualidade do ensino básico
brasileiro, traduzida pelos altos índices anuais de repetência e evasão escolar, reflete os
defeitos históricos da própria sociedade brasileira, que é excludente, segundo Garschagen
(2007).
Para Azanha (1987, p. 6):
37

O problema da repetência e da evasão nas primeiras séries do ensino fundamental
está normalmente ligado a certos fatores externos à escola. Não é a criança bem
nutrida, classe média, amparada e acompanhada pelos pais que fracassa. Quase
sempre, é a criança que já traz para a escola problemas que não consegue superar,
para os quais a escola não oferece soluções.

Essa tendência é muito significativa e reflete no ensino superior brasileiro, no qual
alunos antes mesmo de entrar na universidade já trazem problemas pessoais.
No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba desistindo de estudar por
causa de fatores socioeconômicos.

2.1 – Evasão na modalidade a distância
Apesar das modalidades educacionais vigentes e do uso das TIC, há incongruência e
distanciamento entre a educação desejada e a real. São muitos os cursos que dependem de
autorização para funcionamento na modalidade a distância, enquanto outros sofrem entraves
dos conselhos de classe, como os cursos de Serviço Social e Biologia. Segundo Borba e
Penteado (2007) e Bittencourt e Neves (2009), muitos professores não concebem o uso das
TIC em sala de aula e não aceitam a EAD como modalidade de ensino. Deve-se objetivar e
oferecer aos alunos uma educação que seja instigadora, estimulante, provocativa, dinâmica,
ativa, desde o começo e em todos os níveis de ensino, devendo-se evitar os modelos
engessados, padronizados, repetitivos, monótonos, previsíveis, asfixiantes (MORAN, 2007),
que são modelos de EAD lineares, nos quais o processo comunicacional do curso não atende e
não permite o envolvimento entre sujeitos e/ou objetos no intercâmbio de informações. Isso
não gera feedback para o aluno, não o leva à construção do conhecimento, para trabalhar e
desenvolver suas competências cognitivas com atividades que proporcionam a busca
minuciosa da pesquisa e permitem uma linguagem unilateral clara e com autonomia. Tal
distanciamento faz que haja problemas relacionados à evasão em todos os níveis
educacionais, mas em se tratando da EAD existe uma preocupação muito maior, segundo o
anuário estatístico da ABRAEAD (2007), por oferecer a oportunidade de estudo no ambiente
doméstico, social ou profissional, e ainda por permitir que o aluno escolha os horários em que
vai estudar; na EAD, geralmente existem mais estímulos concorrenciais (filhos, mulher,
38

barulho de televisão e da vizinhança, entre outros) e isso depende de forma bem mais direta
de algumas aptidões do aluno, como capacidade de organização e de concentração para os
estudos.
Na EAD, professores e tutores têm como intervir no local ou na forma como o aluno
deve estudar ou se comportar, mas cabe ao aluno ter controle e disciplina em organizar seus
horários de estudos, pois de acordo com Mercado (2007) o aluno na EAD é responsável pelo
próprio aprendizado. Em um curso on-line não existe a figura do professor como único dono
da verdade e do poder de saber tudo e que todos têm de estar a favor de seus conceitos. O
aluno passa a participar do processo de aprendizagem — e a troca é biunívoca entre
aluno/professor, aluno/tutor e aluno/aluno.
Nesse processo, a participação do aluno é de intervenção, colabora ativamente com o
processo de aprendizagem, para construção do aprendizado, na qual, segundo Silva (2006), o
professor pressupõe a participação-intervenção do receptor, de modo que a participação do
receptor (aluno) não se limita apenas a responder “sim” ou “não” — vai muito além de
responder e perguntar. A participação se dá, pois, na intervenção da mensagem e na
construção coletiva da aprendizagem, do conhecimento e da comunicação.
Para Silva (2006), comunicar pressupõe bidirecionalidade entre professor e
aprendizes; a comunicação é produção conjunta de todos os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, em que o professor e o aluno invertem seus papéis, ou seja, emissor e
receptor mudam respectivamente de status, quando a mensagem se apresenta como conteúdos
manipuláveis e não mais como emissão.
Muitos alunos não conseguem estudar sozinhos e sem a presença física do professor.
Na EAD o aluno precisa quebrar esse paradigma de que para aprender precisa do professor
em sala de aula; a presença do professor não é fundamental dentro do processo de ensinoaprendizagem, mas sim a capacidade do aluno em ser autodidata. Para Peters (2004, p. 379),
“[...] isso é expresso simplesmente pelo fato de que os alunos trabalham em relativo
isolamento dos outros e que todas as atividades na aquisição do conhecimento têm que ter
início neles mesmo [...]”, ou seja, os alunos se tornam os principais envolvidos dentro do
processo de ensino-aprendizagem. Para Palloff e Pratt (2004), o aluno precisa ser autodidata e
saber conduzir sua agenda de estudo de maneira que as tarefas sejam realizadas sem a
necessidade de cobrança por parte do professor. Para Bauman (2001) e Santaella (2007), as
pessoas precisam ser fluidas para moldarem-se às novas situações. Seguindo esse pensamento,
39

na EAD o aluno precisa adequar-se à formatação de estudo na modalidade a distância e
quebrar paradigmas para estudar.
Muitos alunos tendem a evadir de um curso na modalidade a distância por não estarem
adequados e preparados para quebrar paradigmas educacionais. Para Peters (2004 p. 48), uma
“mudança de paradigma na educação” poderia significar que, nela, certos modelos ou padrões
não existem mais porque novos modelos e padrões que diferem dos antigos de modo marcante
os substituíram.
A evasão na EAD tem sido abordada como um problema que está muito presente em
todas as instituições educacionais e em todos os níveis de ensino de um modo geral. Ou seja,
podem-se perceber problemas deste tipo que vão desde os cursos de educação básica,
capacitação, aperfeiçoamento, extensão e técnico até os cursos de graduação e pós-graduação.
Os maiores índices de evasão na EAD, consoante Maia, Meirelles e Pela (2004, p. 8) e o
anuário da ABRAEAD (2007), são nos cursos de extensão e pós-graduação, conforme gráfico
1.
Gráfico 1 – Motivos para evasão dos cursos a distância

Fonte: ABRAEAD (2007)

De acordo com o anuário da ABRAEAD (2007) e Lopes et al. (2003), em pesquisa
realizada com alunos que evadiram nos cursos a distância, os maiores problemas estão
relacionados à falta de tempo e dinheiro. Segundo Silva Filho et al. (2007), o aluno acredita
que o custo-benefício do “sacrifício” para obter um diploma superior na carreira escolhida não
40

vale mais a pena. Já Rossi (2008), nos estudos das causas da evasão em curso superior a
distância do consórcio da UAB, concluiu que falta de tempo e disposição no fim da jornada de
trabalho para conciliar os estudos revelou-se a principal causa da evasão dos alunos no curso.
Problemas relacionados ao tempo aparecem em instituições como a Open University,
na Inglaterra, segundo Tresman (2002) em uma pesquisa pela qual entrevistou, em um ano,
meio milhão de potenciais alunos de cursos a distância. A falta de tempo não deve ser,
entretanto, considerada como um problema exclusivo da modalidade a distância, pois também
pode ser causa da evasão nos cursos presenciais.
Outro problema é a não adaptação do aluno à modalidade da EAD, de acordo com a
ABRAEAD (2007), em pesquisa realizada com 109 alunos evadidos de cursos na modalidade
a distância. O fato é que 96,30% dos alunos de graduação desistiram antes mesmo de chegar à
metade do curso: 77,80% desistiram no início e 18,50% cursaram quase até a metade. Nesse
sentido, percebe-se que o grande problema dos alunos que estudam a distância está justamente
nos primeiros anos ou semestres dos cursos, por isso a necessidade de maior cuidado para
com o aluno da EAD, que muitas vezes se sente solitário e com falta de estímulo para uma
caminhada autônoma.
Para Neves (2006), a evasão é um problema resultante de um conjunto de vários
fatores que influenciam na decisão de alguém quanto à permanência ou não em algo dentro de
contextos sociais e educacionais.
Consideram-se evadidos os alunos que, após se terem matriculado, nunca se
apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas e mediadores do curso, em
qualquer momento (FAVERO, 2006, e MAIA et al., 2004).
Evasão dos cursos a distância consiste em alunos que não completam cursos ou
programas de estudo, podendo ser considerado como evasão aqueles alunos que se
matriculam e desistem antes mesmo de iniciar o curso (MAIA et al., 2004).
Já Farias, Alcântara e Goia (2008) consideram como alunos evadidos aqueles que
desistiram definitivamente de cursar uma das disciplinas ofertadas na modalidade a distância
em qualquer etapa do período letivo.
Toczek et al. (2008) definem como o desligamento ou abandono do aluno da
instituição de ensino; e para Unesco (2004), consiste em um processo individual, mas pode
constituir-se fenômeno coletivo.

41

A evasão está presente em todas as modalidades de ensino, seja presencial,
semipresencial ou a distância. Em pesquisa realizada pela FGV-EAESP, em 2005, sobre o
índice de evasão na EAD, os cursos totalmente a distância têm maior evasão (30%) que os
cursos semipresenciais (8%), enquanto os cursos de extensão e especialização têm 25% de
evasão. Entre as escolas privadas e públicas também há uma diferença: nas públicas há 11%
de evasão e nas privadas o percentual é de 23%. A maior diferença existente está entre os
cursos certificados pelo MEC (21%) e os cursos com certificação própria (62%) (FAVERO,
2007, e MAIA et al., 2004).
Vários autores vêm formulando e intitulando algumas categorias para definir as
possíveis causas e motivos relacionados à evasão na EAD. Tinto (1975) teoriza um modelo
complexo de que a evasão ocorre pela falta de identificação do aluno com o grupo, como
situações de adaptação, contradição e isolamento influenciando as diferentes formas de
evasão na EAD. A teoria fundamenta por Tinto (1975) está centrada nos acontecimentos
institucionais e/ou que antecedem a entrada do aluno na universidade, ou seja, o problema
está no indivíduo e na instituição.
Tinto (1975, p. 45) refere-se à importância de uma política de combate à evasão e
descreve:
Que este deve ser centrado no aluno, que há necessidade de informações sobre os
atributos e as atividades do estudante, a fim de se adquirir um perfil válido dos
calouros (capacidades, aptidões de estudos, origem social, finalidade e engajamentos
educacionais e profissionais, aspirações, inquietações e expectativas institucionais),
das experiências institucionais e o caráter das experiências na comunidade externa,
além do julgamento dos estudantes em relação às próprias vivências.

É necessário, no ato da matrícula, que a IES trace o perfil do aluno para reunir
informações antes do ingresso na universidade. Isso pode dar subsídios para futuras análises e
responder a questões concernentes ao impacto da política de manutenção do aluno.
Segundo Silva Filho et al. (2007), não existe investimento para que se possa manter
uma política de manutenção dos alunos já matriculados — apenas gastos com ações de
marketing para atrair novos alunos.
De acordo com as pesquisas de Gaioso (2005), das vinte e uma instituições
pesquisadas, apenas três IES têm programas em fase de implementação para reduzir os altos
índices de evasão: uma pública no estado de São Paulo e duas privadas filantrópicas (uma no
Nordeste e outra no Sul). Não foram encontrados na literatura relatos de programas para
combate à evasão nos cursos de modalidade a distância.
42

Para Coelho (2002), as principais causas de evasão nos cursos a distância são:
Falta da tradicional relação face a face entre professor e alunos, pois neste tipo de
relacionamento se julga haver maior interação e respostas afetivas entre os envolvidos
no processo educacional;
Insuficiente domínio técnico do uso do computador, principalmente da internet, ou
seja, a inabilidade em lidar com as TIC cria dificuldades em acompanhar as atividades
propostas pelos cursos a distância, como: receber e enviar e-mails, participar de chats
e de grupos de discussão, fazer links sugeridos etc.;
Ausência de reciprocidade da comunicação, isto é, dificuldades em expor ideias numa
comunicação escrita a distância, inviabilizando a interatividade;
Falta de um agrupamento de pessoas numa instituição física, construída socialmente e
destinada muitas vezes à transmissão de saberes, assim como ocorre no ensino
presencial tradicional, faz que o aluno de EAD não se sinta incluído num sistema
educacional.

Coelho (2002) trabalha com a mesma visão das causas de evasão e considera fatores
internos do próprio aluno, o que converge com alguns fatores e categorias de Diaz (1996) e
Gonçalves (1997).
De acordo com Silva Filho (2007), a evasão pode ser calculada através de dois aspectos:
evasão anual média: a quantidade de alunos matriculados em um ano é
comparada com a quantidade de alunos matriculados do ano anterior. Por
exemplo: se uma turma de determinado curso de uma IES tivesse 200 alunos
matriculados, eles poderiam renovar sua matrícula no ano seguinte, mas somente
180 o fizeram, de modo que a evasão anual média do curso foi de 10%;
evasão total: compara a quantidade de alunos ingressantes e que não obtiveram o
diploma ao final do período de integralização do curso. Por exemplo: Se 300
estudantes entraram em um curso em um determinado ano e 180 se formaram, o
índice de titulação é de 60% e a evasão é de 40%, ou seja, 120 alunos deixaram de
concluir o curso.
43

O cálculo básico do percentual da evasão referente ao ano n é dado por:

E é evasão, M é o número de matriculados, n é o ano em estudo e (n-1) é o ano anterior.
A fórmula baseada no cálculo de Silva Filho (2007), e adaptada pelo autor, pode ser utilizada
para calcular a evasão anual média e a total.
A evasão nos cursos de EAD tem causado perdas que vão desde a ociosidade de recursos
pessoais e materiais de determinada instituição até o fechamento de cursos com muitos alunos
evadidos. Na fig. 1 podemos verificar a relação de perda por tipo de IES:
Fig. 1 – Perdas nas instituições de ensino superior

Fonte: desenvolvido pelo autor deste estudo

O problema é agravado devido aos poucos trabalhos de combate à evasão de alunos em
cursos desta modalidade de ensino. Outro problema está no cálculo feito pelas IES para
caracterizar o aluno evadido, que, segundo Rumble (2003), são contabilizados como alunos
regulares somente aqueles que após a matrícula frequentam pelo menos dois meses de curso,
ou seja, os alunos que apenas se matriculam e os que só participam das aulas por um período
inferior a esse não são inclusos como alunos dessa IES, não sendo contabilizados, assim,
como alunos evadidos. Isso reflete nas baixas taxas de conclusão de alunos na EAD e nos
altos índices de evasão. Muitos alunos que se matriculam nos cursos a distância adquirem o
44

material didático e simplesmente não interagem nem aparecem para os encontros presenciais.
Como caracterizar esse aluno, evadido ou não evadido? Como saber por que esse aluno não
comparece aos encontros? O que fez esse aluno não interagir no curso? Como proceder se a
instituição não teve a oportunidade de avaliar esse aluno? Como caracterizar esses
abandonos? Questões complexas a responder.
Para Aretio (1998 e 2002), existem dois tipos de abandono na EAD: abandono real e
abandono sem começar, ou seja, alunos sem começar são aqueles em cujo “quadro” não existe
nenhum registro de atividade, avaliação, teste e/ou prova em qualquer disciplina do curso
matriculado. Já o abandono real é caracterizado pelo aluno que faz a matrícula no curso e no
decorrer de algum período ou ano deixa de concluir os estudos. Existe uma grande diferença
entre os dois tipos de abandono, que deve ser analisada pelas instituições na hora de fazer os
cálculos de evasão. Segundo Pacheco et al. (2007b e 2009), os cálculos com base no
abandono real aproximam-se, em porcentagem, dos cursos presenciais, ou seja, não existem
grandes diferenças de evasão do ensino presencial em relação ao a distância; se comparados,
os índices são bem próximos. Acreditamos que algumas estratégias podem ser adotadas pelas
IES para diminuir os altos índices de evasão, baseando-se nos referenciais de qualidade para
educação superior a distância do MEC (2007), tais como:
projeto pedagógico do curso – devem estar expressos, no projeto políticopedagógico do curso na modalidade a distância, a concepção de educação, o
currículo no processo de ensino-aprendizagem, os sistemas comunicacionais, o
material didático, os métodos avaliativos, a equipe multidisciplinar e a
infraestrutura de apoio ao aluno;
material didático – o material deve estar de acordo com o projeto políticopedagógico do curso, do ponto de vista da abordagem dos conteúdos, dos
exercícios propostos de acordo com os princípios epistemológicos, metodológicos
e políticos do projeto, para facilitar a construção do conhecimento dos alunos,
tendo como intermediados o professor e/ou tutor;

45

feedback imediato do tutor e/ou professor da disciplina - os interlocutores das
disciplinas devem sempre se encontrar próximos dos alunos, dando o suporte
necessário para que possam construir o pensamento;
canal de comunicação do aluno com a coordenação do curso – deixar claros para o
aluno os canais de comunicação de que ele dispõe para contactar com a
coordenação do curso e/ou com tutores e professores, conforme o projeto políticopedagógico do curso;
suporte técnico do AVA – é importante um suporte técnico para problemas que o
aluno possa ter quando do acesso à plataforma do curso, podendo ser um 0800
(telefone

gratuito) ou um suporte presencial, no qual possa orientar e dar

informações de como acessar e utilizar o AVA;

interação entre os alunos - a forma como irá acontecer a interação entre os alunos
deve ficar clara para que o aluno não tenha dúvidas;
utilização de recursos multimidiáticos – a utilização de diferentes tipos de recursos
midiáticos para que o aluno possa ter a opção de escolher a que ele achar melhor;
guia do aluno – a importância de um guia geral do curso e do aluno em formato
impresso e/ou digital que pode encontrar-se disponível na plataforma do curso. O
guia deve orientar o aluno quanto às características da EAD, aos direitos, deveres e
normas de estudo a ser adotadas durante o curso, além de conter informações
gerais (grade curricular e ementa) e apresentar a forma de avaliação,
acompanhamento e interação dos alunos, sem negligenciar, é claro, os tipos de
recursos midiáticos adotados no curso.

Essas estratégias visam a proporcionar ao aluno a importância de um estudo
autônomo, mas com orientação, e a possibilitar maior interesse pelo curso com materiais que
tenham uma boa apresentação gráfica, com algumas características, tais como: usabilidade,
logicidade, comunicação, autoexplicativo, acessibilidade, dialogicidade etc. Isso para
viabilizar ao tutor e/ou ao professor da disciplina um canal direto com o aluno, além de
46

suporte técnico para orientar a utilização da plataforma, fazendo que os alunos passem a ter
uma maior interação entre eles através de várias mídias que convergem para o aprendizado.
Estudos de Zerbini e Abbad (2008), Gaioso (2005), Shin e Kim (1999) e Nassar,
Ohira, Cislaghi et al. (2008) indicam que a evasão tem causas endógenas e exógenas. São
variáveis relacionadas a problemas tocantes ao trabalho, à integração social e ao anseio de
terminar o curso, e ainda ao tempo de estudo, ao planejamento e à falta do professor para a
interação frente a frente.

2.2 - Causas endógenas

A causa endógena é composta por três subcategorias que estão ligadas diretamente ao
Curso Piloto de Administração a distância da UFAL: requisitos didático-pedagógicos,
motivos institucionais e atitudes comportamentais. Elas estão relacionadas ao aluno quando
este já se encontra na universidade e em algum curso.

Para Jensen e Almeira (2009, p. 7):
Problemas de contato, feedback com os tutores, dificuldade de acesso ao material
disponibilizado pelos tutores e dificuldade de acesso a material didático fora do
ambiente virtual, plataforma de informática deficiente, muito improviso nos
encontros presenciais, falta de integração da universidade com as necessidades
locais e com a qualidade da educação, o curso possui muita carga filosófica para
pouco suporte técnico, fundamentos teóricos distantes da necessidade das escolas do
interior do país, tempo de duração do curso, o curso deveria ser totalmente a
distância e o curso deveria ter trabalhos só individuais ou trabalhos em grupo apenas
nos encontros presenciais.

Os problemas endógenos são comuns na maioria dos cursos a distância, muitos têm
conhecimento deles e parecem não querer assumir a responsabilidade. Simplesmente o aluno
evade e põe-se outro em seu lugar, sem atentar para os problemas internos da instituição,
evitando, assim, que o aluno evada. O custo de um aluno evadido é maior do que o de manter
o aluno na instituição. Segundo Pereira (2003), para manter o aluno na instituição é preciso ter
algumas preocupações com a qualidade dos serviços que estão sendo ofertados e, para isso,
têm-se alguns custos de qualidade, que são representativos no orçamento das instituições. No
quadro 7, constatamos a relação entre investimento e desperdício.

47

Quadro 7 – Relação entre investimento e desperdício
Custo de prevenção
Investimento

Custos de avaliação do desempenho da
satisfação dos alunos
Custos visíveis: ações defeituosas ou

Desperdícios
(Falhas)

desnecessárias
Custos ocultos: perda de receita

Fonte: Desenvolvido pelo autor deste estudo, adaptado de Pereira (2003)

Apesar de também terem um custo no orçamento das universidades, os gastos com
investimento evitam que as falhas aconteçam. As instituições aumentam os seus custos de
prevenção e, de outro lado, o aluno não se sente prejudicado por não ter suas expectativas
atendidas, evitando assim que evada de um curso a distância.
Segundo Crosby (1999) e Pereira (2003), o custo da qualidade compreende a despesa
de fazer coisas erradas. É a sucata, o trabalho repetido, serviço após serviço, garantias,
inspeção, testes e atividades similares que se tornam necessários devido aos problemas de não
conformidade, ou seja, as instituições não têm custo para ter qualidade — o que gera custo
são as atitudes e ações desprovidas de qualidade.
Os investimentos compreendem as ações de prevenção e avaliação da qualidade e
adicionam valor para o aprendizado do aluno; já os desperdícios não adicionam valor e não
são necessários efetivamente. O fato é que 95% dos gastos com os custos da qualidade são
efetuados em avaliação ou falhas, e não em ações preventivas. Estes gastos adicionam pouco
ou nenhum valor ao aprendizado dos alunos, de modo que os custos das falhas podem e
devem ser evitados. Reduzi-los, eliminando as causas da não conformidade, permitirá enxugar
substancialmente os custos de avaliação (PEREIRA, 2003, p. 96).
Cada falha se origina de uma causa, que é previsível, e a prevenção mostra-se sempre
mais barata. Contudo, mensurar os custos da qualidade não é uma tarefa comum nas
instituições, até porque esta categoria de custo não aparece totalmente nos registros contábeis.
Consoante Pereira (2003), é possível utilizar um conjunto de estratégias para correção das
falhas — é preciso definir quais são as causas e os motivos. Neste estudo, trabalhamos com as
subcategorias das causas endógenas, divididas em três, que se subdividem em 26 motivos
pelos quais os alunos poderão evadir do curso, conforme quadro 8.
48

Quadro 8 – Causas endógenas da evasão na EAD
Atitude comportamental

Didática dos professores
Orientação da Coordenação do curso
Motivação e incentivo por parte do tutor
Insatisfação com o tutor
Contato com professores

Partir do princípio que o aluno a distância
é diferente do presencial e o contato e a
didática dos professores e tutores têm que
ser voltada e focada no aluno.

Motivos institucionais

Ausência de tutores nos pólos
Acesso a bibliotecas
Estrutura dos polos de ensino
Laboratório de informática nos polos
Interatividade no AVA
Meios de comunicação para contato
Tecnologia inadequada utilizada

Proporciona ao aluno condições para o
estudo. Com uma estrutura para que o
aluno possa ter acesso a bibliotecas,
laboratórios.

Requisitos didático-pedagógicos

Carga horária curricular do curso
Relação do Currículo com o mercado
Critérios de avaliação do aluno
Associação entre a teoria e a prática
Relação entre conteúdos das disciplinas
Encontros presenciais
Complexidade das atividades
Contato entre colegas de cursos
Reprovação em mais de duas disciplinas no
semestre
Prazos de entrega das atividades
Avaliação dos exercícios
Avaliações das provas
Material didático oferecido
Qualidade do curso
Falha de elaboração do curso

Estimula a cooperação e relação entre os
alunos do curso, estimulando uma criação
colaborativa que dê subsídios para a
aprendizagem
dos
alunos.
Deve
possibilitar um feedback ao aluno
imediato de suas atividades e ações no
curso. Com o devido retorno os tutores e
professores podem identificar as possíveis
causas de erros nas atividades.

Fonte: Desenvolvido pelo autor deste estudo, adaptado de Biazus (2004)

As causas endógenas podem ser evitadas pelas instituições, visando a diminuir os altos
índices de evasão. Para isso é preciso que a instituição tenha um programa de controle de
qualidade, para seleção de bons tutores – especialistas na área –, professores motivados para
atuar na EAD, projeto político-pedagógico do curso coerente com a metodologia da EAD, boa
equipe de apoio institucional para dar suporte ao aluno sem experiência na EAD, entre outros.

2.3 - Causas exógenas

49

A causa exógena é composta por quatro subcategorias que estão ligadas diretamente
ao Curso Piloto de Administração a distância da UFAL: conjunturais, características
individuais, vocação pessoal, e sociopolítico e econômico. As subcategorias estão
relacionadas ao aluno antes de ele entrar na universidade ou estar em algum curso.
Para Jensen e Almeira (2009, p. 7):
As circunstâncias da vida que podem mudar mais rapidamente incluem mudanças na
ocupação profissional, relacionamento com os pares e com os familiares, saúde,
finanças e suporte da instituição onde trabalha. Dificuldade em manter as pressões
da sua vida em equilíbrio: pressões que emergem do seu trabalho, da sua família, das
atividades do curso e das possíveis variações de sua própria personalidade.

O fato é que a instituição não tem poder sobre o aluno para evitar esse tipo de evasão,
mas pode ao menos minimizá-la; para tanto, é preciso trabalhar as causas com os alunos,
traçar um perfil deles ao entrar na universidade e tentar identificar possíveis causas.
As subcategorias das causas exógenas são divididas em quatro, que por sua vez se
subdividem em 22 motivos pelos quais os alunos poderão evadir do curso, conforme quadro
9.
Quadro 9 – Causas exógenas da evasão na EAD
Sociopolíticas e econômicas

Apoio da instituição que trabalha
Valorização do diploma no mercado
Tempo para estudar
Carga horária semanal de trabalho
Deslocamento até pólo de ensino
Dificuldades de acesso à Internet
Entendimento das matérias
Adequação do conteúdo com o trabalho

Relacionadas
às
condições
sociopolíticas e econômicas do aluno.

Vocação pessoal

Aptidão para a profissão
Possuir outro curso superior
Adaptação ao sistema universitário
Mudança de interesse pessoal ou
profissional
Estar cursando paralelamente outro curso
Desconhecimento prévio a respeito do
curso de administração a distância

Relacionadas ao aluno diretamente,
ou seja, aptidão para o curso e
profissão que escolheu interesses
pessoais e prévios do curso.

Características individuais

Problemas de Saúde
Relacionadas a características que vão
Atendimento do curso às expectativas além da condição do aluno em
prévias
continuar o curso.
Dificuldade de assimilação da cultura de
50

EAD
Falta de habilidade para usar as TIC
Conjunturais

Problemas financeiros
Influência familiar
Mudança de residência ou cidade
Mudança de estado civil
Responsabilidade econômica no sustento
da família

Assim como as características
individuais, essas vão além da
condição do aluno. Como problemas
familiares e financeiros o que mais
afeta.

Fonte: Desenvolvido pelo autor deste estudo, adaptado de Biazus (2004)

As categorias e subcategorias demonstradas são os modelos que serviram de base e
foram trabalhados para formulação do instrumento de coleta de dados e aplicação com os
alunos evadidos do Curso Piloto de Administração a distância da UFAL/UAB.
Com base no levantamento do estado da arte da evasão nos cursos da modalidade a
distância, diferenciando os vários tipos, causas e características de evasão e de políticas
públicas para modalidade a distância, fizemos uma análise dos fatores que influenciaram a
evasão dos alunos do Curso Piloto de Administração a distância.
Neste capítulo, realizaram-se a exposição dos conceitos de evasão na modalidade a
distância e o levantamento do estado da arte da temática. Inicialmente, apresentou-se a evasão
no contexto geral. Depois, propusemos uma fórmula para calcular a evasão anual média e a
total. Por fim, foram evidenciadas as causas endógenas e exógenas divididas em categorias e
subcategorias.

51

CAPÍTULO 3 – O CURSO PILOTO DE ADMINISTRAÇÃO
A DISTÂNCIA DA UFAL/UAB

O Curso Piloto de Administração a distância foi criado em 2006 com a finalidade de
atender à demanda das empresas estatais, para qualificação dos seus servidores públicos em
parceria com 17 IFES, com apoio do Banco do Brasil e do Ministério da Educação.
Ele foi um dos escolhidos, tendo em vista a sua importância para formação de agentes
de mudança, sobretudo no processo de desenvolvimento socioeconômico do país.
Uma das políticas do Governo Federal é a ampliação do acesso ao ensino superior de
qualidade, incluindo a formação dos servidores públicos. Nos objetivos e metas propostos no
PNE, tem-se como prioridade:
Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta
existentes entre as diferentes regiões do País e ter um amplo sistema interativo de
educação a distância, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possibilidades de
atendimento nos cursos presenciais, regulares ou de educação continuada. (PNE,
2000 p. 43)

O curso teve suas atividades iniciadas em junho de 2006, com 174 polos para alunos
residentes em regiões que não possuíam instituições de ensino superior.
A UFAL, por ter sido uma das pioneiras em oferecer cursos na modalidade a distância,
participou do consórcio para ofertar o curso de Administração, tendo apenas de se ajustar às
especificidades concernentes ao material didático, ao AVA e ao sistema de tutoria.

3.1 – Descrição do Curso Piloto de Administração a distância

52

É um curso de graduação de Administração na modalidade a distância em nível de
bacharelado ofertado pela UFAL/UAB em parceria com a Feac. A oferta acadêmica foi de
500 vagas para o estado de Alagoas, abrangendo 3 regiões, com público-alvo de 350
funcionários do Banco do Brasil e 150 da sociedade. As quinhentas vagas foram divididas
em: 250 no polo de Maceió, 100 no polo de Porto Calvo e 150 no polo de Santana de
Ipanema.
Para que os alunos pudessem frequentar o curso na modalidade a distância, deveriam
passar por um processo seletivo via vestibular com questões de Matemática e Português, além
dos seguintes conhecimentos: Informática básica; saber enviar e receber e-mails, e
conhecimento em navegação na internet.
De acordo com a resolução nº 1 de 2 de fevereiro de 2004, que institui no art. 3º as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Administração em Bacharelado, o curso deve
ter como diretriz básica uma formação que privilegie a dimensão profissional e política do
aluno, busque uma formação técnico-científica e ético-humanística – com o objetivo de
formar agentes de mudança –, oportunize condições para o desenvolvimento da criatividade,
do espírito crítico e da capacidade de absorção de novos conhecimentos, e possibilite,
finalmente, conhecimentos teórico-práticos que permitam desenvolver uma visão estratégica
dos negócios.
3.2 – Organização estrutural

O curso foi elaborado para que o aluno possa concluir e integralizar 3.000 h/aula em
no mínimo 4 anos e meio, o que, de acordo com a resolução nº 2 do Conselho Federal de
Administração (CFA), permite a diplomação do aluno.
Art. 2º - O curso de Administração será ministrado no tempo útil de 3.000
horas/aulas, fixando-se para sua integralização o mínimo de 04 (quatro) e o máximo
de 07 (sete) anos letivos. Aquele limite incluirá o tempo a ser dedicado ao objetivo
de conhecimento da realidade brasileira de que trata o art. 2 da Lei 8.663, de 14 de
junho de 1993, segundo critérios fixados pelas instituições.

O curso tem toda a estrutura, e a grade curricular habilita ao exercício da profissão de
Administrador tal qual se dá no curso presencial, além das disciplinas específicas que seguem
o art. 1º da resolução nº 2 do CFA. Todas as disciplinas são trabalhadas no Curso Piloto de
Administração a distância da UFAL/UAB e distribuídas nos módulos 1, 2 e 3.
53

A organização curricular do curso tem a seguinte estrutura:
Organização em módulos – três módulos essenciais para o aprendizado do aluno que
englobam a formação conceitual, profissional e complementar;
Períodos semestrais – o aluno irá cursar as disciplinas dos três módulos;
Período de duração do curso: 4 anos e meio – de acordo com a resolução nº 2 do CFA,
para integralização das 3.000 horas/aula que o curso tem.

Conforme fig. 2, verificamos a organização curricular do Curso Piloto de
Administração a distância, composta por três núcleos que fazem uma intersecção, em que
cada núcleo compreende uma parte de cada núcleo, formando, assim, um conjunto dentro de
um conjunto maior, que é o curso de Administração.
Fig. 2 – Organização do currículo do Curso Piloto de Administração a distância

Fonte: Projeto político-pedagógico do curso de Administração na modalidade a distância (2006)

Essa estrutura curricular possibilita uma formação completa para o administrador e dá
uma visão geral da profissão e das áreas de atuação no mercado de trabalho; nas tabelas
subsequentes, detalhamos as disciplinas de cada núcleo.
54

Núcleo 1 – Estudos de Formação Básica

Estão relacionados aos conteúdos de formação básica os estudos antropológicos,
sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais,
econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da
informação e das ciências jurídicas. Também existem alguns conteúdos de estudos
quantitativos, abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos que contribuam para a
definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração.
Tabela 1 – Disciplinas Núcleo 1 – Estudos de Formação Básica
Disciplinas - Módulo 1

Créditos

Carga Horária

Ano

Educação a Distância

4

60

1

Administração (Introdução e Teorias)

8

120

1

Ciência Política

4

60

1

Seminário Temático I - Sociologia

6

90

1

Contabilidade (Geral e Gerencial)

4

60

2

Direito Administrativo

8

120

2

Economia (Introdução)

4

60

2

Seminário Temático III - Psicologia

6

90

2

Economia (Micro e Macro)

6

90

3

Planejamento (Teorias e Modelos)

4

60

3

Administração Financeira e Orçamentária

8

120

3

Seminário Temático V - Responsabilidade Social

6

90

3

Pesquisa Operacional

4

60

4

Direito (Tributário e Comercial)

8

120

4

Seminário Temático VII - Comércio Exterior

6

90

4

Empreendedorismo

4

60

4

Teoria dos Jogos

4

60

4

Elaboração e Administração de Projetos

4

60

4

Seminário Temático IX - Tópicos Emergentes

6

90

4

TOTAL

104

1560

-

Fonte: Projeto político-pedagógico do curso de Administração na modalidade a distância (2006)

Núcleo 2 – Estudos de Formação Profissional e de Ciência aplicada à Administração

55

Estão relacionados aos conteúdos de formação profissional os estudos que envolvem
áreas específicas, teorias da administração e das organizações, a administração de recursos
humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, finanças e orçamento,
sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços. Também estão relacionados
alguns conteúdos de estudos quantitativos, abrangendo modelos matemáticos que contribuem
para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração.

Tabela 2 – Disciplinas Núcleo 2 – Estudos de Formação Profissional
e de Ciência aplicada à Administração
Disciplinas - Módulo 2
Organização, Sistemas e Métodos (OSM)

Créditos

Carga Horária

Ano

4

60

1

4

60

1

8

120

1

6

90

1

Estatística Aplicada à Administração

4

60

2

Sistemas de Informação

4

60

2

Matemática Financeira

4

60

2

Administração Pública

4

60

2

Seminário Temático IV - Antropologia

6

90

2

Gestão de Pessoas

8

120

3

Marketing

8

120

3

Seminário Temático VI - Gestão Ambiental

6

90

3

Operações e Logística

8

120

4

Finanças Públicas

4

60

4

Seminário Temático VIII - Tecnologia da Inovação

6

90

4

TOTAL

84

1260

-

Processo Decisório
Matemática
Seminário Temático II - Filosofia

Fonte: Projeto político-pedagógico do curso de administração na modalidade a distância (2006)

Núcleo 3 – Estudos de Formação Complementar

Alguns estudos de formação complementar são opcionais, de caráter transversal e
interdisciplinar, para o enriquecimento do perfil do aluno. As disciplinas complementares são
componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades,
conhecimentos e competências do aluno, adquiridos fora do ambiente escolar e incluindo a
prática

de

estudos

e

atividades

independentes,

transversais,

opcionais,

de
56

interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações de
extensão junto à comunidade.
Tabela 3 – Disciplinas Núcleo 3 – Estudos de formação Complementar
Disciplinas - Módulo 3

Créditos

Carga Horária

Ano

Informática Básica

4

60

Todos

Metodologia da Pesquisa

4

60

Todos

Trabalho de Conclusão do Curso

4

60

Todos

TOTAL

12

180

-

Fonte: Projeto político-pedagógico do curso de administração na modalidade a distância (2006)

O quadro organizacional é formado por professores/pesquisadores na maioria da Feac,
por servidores técnico-administrativos da UFAL com graduação em Administração ou em
áreas correlatas que darão suporte ao Curso Piloto de Administração da UFAL/UAB,
conforme o quadro 10:
Quadro 10 – Funções e atividades do quadro organizacional do Curso Piloto de
Administração a Distância da UAB
Função no Curso

Coordenador Geral do Curso

Coordenador de Polo

Coordenador Pedagógico
Coordenador de Tutoria
Tutores
Assessor (Suporte Técnico)
Secretário Geral do Curso
(Suporte Administrativo)

Atividades
Responsável por toda operacionalização do curso e conta
com órgão que dão suporte as suas decisões estratégicas,
táticas e operacionais, são eles: Colegiado do Curso,
consultoria de EAD e tecnologia de informação e
coordenadorias.
Responsável pela supervisão, nos polos, das operações
referentes à tecnologia de EAD, máquinas, equipamentos e
materiais de consumo, infraestrutura operacional (videoteca,
biblioteca, equipamentos de multimídia, redes de
comunicação, ambiente virtual), controles administrativos,
financeiros e operacionais.
Responsável pelos conteúdos disponibilizados pelos
professores. Assessorando os tutores e professores nos
conteúdos e material didático.
Responsável pelo grupo de tutores, para fazer as devidas
capacitações e orientação na condução da tutoria.
Responsáveis pela mediação do processo de ensino
aprendizagem, trabalho como facilitador do processo e faz
um elo entre o aluno e o professor.
Responsável por todo AVA, e pelo assessoramento a tutores
e professores do curso, facilitando a operacionalização.
Responsável pela organização didático-pedagógica, pelo
controle de registro acadêmico e auxiliar as coordenações do
curso.
57

Professores da Disciplina
(Professores Formadores)

Professore da Feac, responsáveis por todo processo de ensino
e aprendizagem da disciplina ministrada.

Fonte: Adaptado do projeto político-pedagógico do curso de Administração na modalidade a distância (2006)

Devido à especificidade das regiões nas quais estão localizados os polos, no que diz
respeito às cidades de Santana do Ipanema e Porto Calvo, o acesso à internet de banda larga
não é tão eficiente, dificultando o acesso dos alunos ao ambiente de aprendizagem; contudo,
existe a necessidade de utilização de vários recursos didáticos, para que todos os alunos
tenham acesso às informações. Além do AVA, os alunos recebem um livro de cada disciplina
em CD-ROM, em formato PDF, que pode ser impresso ou acessado de qualquer computador,
e recebem o livro para que possam estudar sem a necessidade do computador. Os alunos são
acompanhados pelos tutores a distância através do AVA e com tutoria presencial no local
onde está localizado o polo, para poder sanar as dúvidas. Os encontros presenciais são
realizados no início e final de cada disciplina, além de sempre que necessário e solicitado
pelos alunos do curso.
3.3 – Realidade atual do Curso Piloto

Segundo Lordsleem et al. (2008), houve uma mudança no quadro de alunos do curso
quanto à origem dos matriculados. No vestibular foram destinadas 70% das vagas para
demanda interna, ou seja, para funcionários da parceria com o Banco do Brasil (BB), e 30%
para demanda social, destinada à sociedade. Ocorreu uma inversão na quantidade de alunos
vindos da demanda interna, que apresentou uma significativa desistência. A inversão se deu
devido aos editais abertos de transferência de alunos de outras instituições de ensino superior,
reopção de curso e equivalência para alunos que já tinham outro curso superior. Ao
analisarmos o quadro 11, verificamos que a concorrência destinada às vagas da demanda
interna foi menor que a da demanda social, ou seja, há mais vagas do que alunos inscritos para
o vestibular. Já configurava uma discrepância no que tange à demanda interna em relação à
social. Atualmente a demanda social é maior do que a demanda interna, chegando a 70% em
relação à outra.
Quadro 11 – Concorrência do vestibular do Curso Piloto de Administração
POLO - DEMANDA

VAGAS

INSCRITOS

CONCORRÊNCIA

Maceió – Demanda Social

75

441

5,88

58

Maceió – Demanda Interna

175

163

0,93

Porto Calvo – Demanda Social

30

57

1,90

Porto Calvo – Demanda Interna

70

17

0,24

Santana do Ipanema – Demanda Social

45

161

3,58

Santana do Ipanema – Demanda Interna

105

71

0,68

Fonte: Covepe (2006)

De acordo com a Pró-Reitoria de Graduação Prograd/UFAL foram abertos cinco
editais3 de reopção, transferência e equivalência de cursos para o Curso Piloto de
Administração na modalidade a distância; mais de 160 vagas foram abertas para reentrada de
alunos no curso, e isso representa mais de 30% do número total de alunos. Em seu decorrer, o
curso ainda passou por uma grande mudança no segundo semestre de 2009. O ambiente no
qual os alunos interagiam, o e-Proinfo, foi substituído por uma nova plataforma (do próprio eProinfo), em agosto de 2009, uma decisão que deixou muitos alunos, tutores e professores
com bastante ressalva, visto que a plataforma tinha uma nova lógica de funcionamento. Essa
modificação foi feita com menos de dois semestres para o final do curso, usando uma
plataforma que, segundo o MEC, ainda está em fase de testes. E, em outubro de 2009, após
uma pesquisa com os alunos do curso, foi decidido que iriam voltar a utilizar a plataforma
antiga do e-Proinfo. Na fig. 3 verificamos a área amarela da plataforma antiga:
Fig. 3 – Plataforma e-Proinfo

3

Edital de convocação nº 01/2007, 08/2008, 09/2008, 020/2008, 32/2009. Disponível em:
http://sites2.ufal.br/prograd/editais/realizados/2008

59

Fonte: http://eproinfo.mec.gov.br

A plataforma tem três áreas de trabalho: azul, na qual ficam localizadas todas as
turmas do curso, incluindo as que estão sendo ofertadas e as que já foram. Essa área no menu
de navegação contém a parte de apoio que tem as ferramentas de agenda, diário, estatística,
notícias, referências e tira-dúvidas. A ferramenta estatística nunca esteve ativa para os tutores
acessarem. Na parte de interação temos bate-papo, webmail, enquete e área para fóruns. Na
biblioteca estão disponíveis o acervo e o material do curso. Temos ainda no menu de
navegação a parte de projetos, troca de perfil e principal.
Na área de trabalho amarela, ficam as ferramentas às quais os alunos podem acessar e
interagir com os professores, tutores e alunos do curso; aí existem ferramentas de webmail,
bate-papo, fórum, entre outras. A área vermelha, por sua vez, é destinada ao acesso apenas da
coordenação, tutores e professores do curso, na qual são criadas as turmas, alocações de
alunos, criação de fóruns, lista de atividades, temas e subtemas para postagem de atividades e
validação das atividades discentes.
A nova plataforma e-Proinfo foi implantada no segundo semestre de 2009; isso
ocorreu porque a antiga plataforma apresentava muita instabilidade principalmente nos finais
de semana, dificultando o acesso do aluno ao material disponibilizado por professores e
tutores; outra dificuldade era com a navegação. A nova plataforma apresenta maior facilidade
de navegação, porque contém apenas uma única área de trabalho na qual é possível ter acesso
a todas as ferramentas do curso no menu “Meu espaço”, conforme podemos verificar na fig.
4:
Fig. 4 – Nova Plataforma e-Proinfo
60

Fonte: http://200.137.194.199/eproinfo

No menu “Meu usuário” temos: agenda/glossário/portfólio/diário/mensagens em texto e
mensagens em vídeo. As principais ferramentas a que o aluno precisa ter acesso são:
Portfólio: nesta ferramenta poderão ser inseridos arquivos/links para ser
disponibilizados ao tutor (inicialmente, é neste espaço que as atividades devem ser
postadas). Existe um limite de tamanho para inserção dos arquivos;
Agenda: o aluno pode inserir um item em sua agenda ou o tutor pode colocar
lembretes nas agendas de todos os alunos. A agenda deve ser verificada diariamente.
No exemplo acima existe uma informação sobre o prazo de postagem da atividade;
Turmas do usuário: lista todas as turmas das quais o usuário participa; o acesso à
turma pode ser feito clicando diretamente sobre o link da mesma.

A nova plataforma e-Proinfo contém algumas ferramentas de interação de que a antiga
não dispunha, como as mensagens de áudio e vídeo. O professor ou tutor podem gravar um
vídeo de apresentação para a turma, minimizando, assim, a distância física; a cada início de
semana, pode postar uma apresentação em áudio ou vídeo, dando algumas orientações sobre
as atividades.
Os arquivos não podem ser muito grandes, porque isso gera dificuldade na hora do
acesso do aluno ao arquivo, que tem de ser visto diretamente na plataforma, não podendo ser
feito um download para acessar desconectado. A plataforma ainda dispõe de interface para
pessoas portadoras de algumas necessidades especiais, como: mudança de contraste da tela e
61

aumento no tamanho da fonte para melhor visualização com dica de navegação para essas
pessoas. A plataforma está em fase de testes e adaptações, segundo o MEC. Mesmo com
tantas mudanças entre as duas plataformas, muitos alunos e professores preferiram voltar para
o outro ambiente.
Neste capítulo, fizemos a descrição do curso com base nas resoluções do CFA e
apresentamos a organização estrutural dividida em três núcleos baseados no projeto políticopedagógico do curso. Descrevemos também as funções e atividades do quadro organizacional
do curso. Por fim, relatamos a realidade atual deste — dos problemas de preenchimento de
vagas no vestibular para demanda interna até às mudanças de plataforma.

CAPÍTULO 4 – ESTUDO DE CASO DA EVASÃO NO CURSO PILOTO DE
ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA DA UFAL/UAB

Com a implantação do Curso Piloto de Administração a distância, foi dado um grande
passo na história da EAD na UFAL, pois se trata do primeiro curso em nível de bacharelado,
nessa modalidade de ensino, ofertado por uma universidade no país. Os grandes embates entre
as diferentes esferas da universidade não deixam dúvidas quanto ao desempenho dos gestores
que administram e organizam esse curso; no entanto, por ser pioneiro, foram muitos os
problemas ao longo do percurso. Alguns foram solucionados, outros persistem, mas muitos
acarretam a evasão de vários alunos. Ações foram tomadas para minimizar esse efeito
negativo.

4.1 – Metodologia

62

Este estudo envolveu uma pesquisa de campo do tipo “estudo de caso”, que segundo
Yin (2005) investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real,
especificamente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
definidos. Devido à singularidade do fenômeno estudado, percebemos a necessidade de uma
descrição mais detalhada do caso que irá basear-se em várias fontes de evidências. No estudo
de caso, a forma de questão de pesquisa deve ser: “como” e “por que”, ou seja, saber como e
por que tal fenômeno acontece. O estudo de caso foi do tipo analítico, no qual traçamos e
identificamos os fatores que influenciaram os alunos a evadir do Curso Piloto de
Administração da UFAL/UAB. A pesquisa tem um caráter qualitativo-quantitativo que, de
acordo com Creswell (2007), é complementar. Para Gomes e Araujo (2005), uma preenche as
lacunas que a outra não consegue suprir.
Foram realizadas pesquisas bibliográfica e documental, em documentos legais e em
controle de registro acadêmico que não receberam tratamento analítico; nesse sentido,
identificamos os alunos que evadiram do curso e algumas pesquisas webgráficas,
pesquisamos publicações de artigos científicos em periódicos e congressos nas áreas de EAD,
políticas públicas brasileiras para o ensino superior, UAB e evasão no ensino superior a
distância.
Os dados foram coletados a partir de consultas e questionários. Nas consultas na base
de dados do NTI da UFAL, para adquirir a relação dos alunos matriculados em cada semestre
do curso, obtiveram-se número de matrícula, nome, endereço, e-mail e telefone de contato. De
posse desses dados, cruzamos os alunos que entraram no início do curso em 2006 e os que
conseguiram permanecer regularmente até o ano de 2009, para calcular a evasão média do
curso. Um dado levado em consideração foi o de alunos que entraram nos editais abertos de
reopção de curso, transferência de outras instituições e alunos de equivalência.
Coletamos informações da situação dos alunos evadidos, do que está sendo feito para
minimizar os problemas de evasão e para recuperar os evadidos da coordenação do curso.
Investigamos nos questionários quais são as causas para que o aluno evada de um
curso a distância. Foram enviados questionários (Anexo 1) por e-mail, contendo questões
abertas e fechadas, o TCLE (Anexo 2) aprovado pelo CEP/UFAL (Anexo 3).
Trabalhamos com a amostra de retorno dos questionários, ou seja, 15% dos alunos
evadidos do curso, que segundo Crespo (1999) é o conjunto de entes portadores de, pelo
menos, uma característica.
63

Foram incluídos os alunos do curso que evadiram, ou seja, os que realizaram matrícula
e que frequentaram regularmente pelo menos uma disciplina do curso. A condição de aluno
evadido foi comprovada através do cruzamento dos dados fornecidos pelo NTI/UFAL, para
que os sujeitos pudessem participar da pesquisa.
Foram excluídos os alunos matriculados regularmente no Curso Piloto de
Administração a distância.
Os questionários enviados para os alunos evadidos foram organizados por ordem de
chegada, utilizando uma tabela para tabulação.
Os alunos elegíveis para pesquisa baseado no critério de inclusão foram convidados a
responder o questionário. Enviaram-se, junto com o questionário, informações sobre a
pesquisa (objetivos, riscos, benefícios e procedimentos aos quais seriam submetidos) e uma
cópia do termo de consentimento livre e esclarecido, no qual os alunos tiveram que confirmar
o desejo de participar voluntariamente da pesquisa. Só com o questionário respondido e a
assinatura do termo, é que formalizamos a participação do sujeito na pesquisa.
Aplicamos apenas um tipo de questionário, dividido em três blocos: perfil
socioeconômico, formação acadêmica e uso das TIC, conforme quadro 12.
Quadro 12 – Resumo do questionário
Perfil socioeconômico

1. Gênero
2. Faixa etária
3. Nível de renda familiar mensal
4. Estado civil
Formação acadêmica
5. Se já tinha cursado outro curso na modalidade a distância?
6. Os motivos que o levaram a optar pelo curso de Administração?
7. Quanto à avaliação do livro texto?
8. Quanto à avaliação da plataforma do curso?
9. Avaliação do material e fontes de pesquisa?
10. Aspectos que considerava positivo no curso?
11. Aspectos que considerava negativo no curso?
12. Que semestre e ano tinha abandonado o curso?
13. Qual o motivo da desistência?
14. Se tinha recebido algum feedback da coordenação?
15. Se os tutores demonstravam domínio?
16. Se os tutores motivavam a participação do aluno?
17. Feedback dos tutores?
18. Tempo disponibilizado para os estudos?
19. Se trabalhava durante o curso e a carga horária?
20. Em que turno realizava os estudos?
21. Se estava estudando atualmente?
22. Que sugestões daria para coordenação do curso.
Uso das TIC
23. Onde tinha acesso ao computador?
24. Qual o tipo de acesso?
Fonte: Desenvolvido pelo autor deste estudo

64

Os dados coletados foram dispostos e devidamente organizados e divididos em
categorias, de modo que as hipóteses pudessem ser comprovadas ou refutadas.
No quadro 13 verificamos o resumo das categorias de análise que definimos para o
estudo.
Quadro 13 – Resumo das categorias exógenas e endógenas
para análise da evasão na EAD
CATEGORIAS EXÓGENAS
Sociopolíticas e econômicas
Apoio da instituição que trabalha
Valorização do diploma no mercado
Tempo para estudar
Carga horária semanal de trabalho
Deslocamento até pólo de ensino
Dificuldades de acesso à Internet
Entendimento das matérias
Adequação do conteúdo com o trabalho
Vocação pessoal
Aptidão para a profissão
Possuir outro curso superior
Adaptação ao sistema universitário
Mudança de interesse pessoal ou profissional
Estar cursando paralelamente outro curso
Desconhecimento prévio a respeito do curso de
administração a distância
Características individuais
Problemas de saúde
Atendimento do curso às expectativas prévias
Dificuldade de assimilação da cultura de EAD
Falta de habilidade para usar as TIC

Conjunturais
Problemas financeiros
Influência familiar
Mudança de residência ou cidade
Mudança de estado civil
Responsabilidade econômica no sustento da
família

CATEGORIAS ENDÓGENAS
Atitude comportamental
Didática dos professores
Orientação da coordenação do curso
Motivação e incentivo por parte do tutor
Insatisfação com o tutor
Contato com professores

Motivos institucionais
Ausência de tutores nos polos
Acesso a bibliotecas
Estrutura dos polos de ensino
Laboratório de informática nos polos de ensino
Interatividade no AVA
Meios de comunicação oferecidos para contato
Tecnologia inadequada utilizada
Requisitos didático-pedagógicos
Carga horária curricular do curso
Relação do currículo com o mercado
Critérios de avaliação do aluno
Associação entre a teoria e a prática
Relação entre conteúdos das disciplinas
Encontros presenciais
Complexidade das atividades
Contato entre colegas de cursos
Reprovação em mais de duas disciplinas no
semestre
Prazos de entrega das atividades
Avaliação dos exercícios
Avaliações das provas
Material didático oferecido
Qualidade do curso
Falha de elaboração do curso

Fonte: Desenvolvido pelo autor deste estudo, adaptado de Biazus (2004)

65

Os dados extraídos da amostra através da aplicação dos questionários com os alunos
evadidos do Curso Piloto de Administração a distância da UFAL/UAB foram analisados
quantitativa e qualitativamente para se poder chegar aos resultados.
4.2 – Caracterização da evasão no Curso Piloto de Administração

As causas de evasão envolvem uma série de variáveis complexas que se torna muito
difícil de ser explicada quanto ao porquê de o aluno evadir de um curso. Segundo Pereira
(2003), a evasão não constitui um fenômeno novo, ou seja, nem todas as pessoas que
ingressam em um curso superior o concluem. O governo busca incessantemente a
disseminação do ensino superior e a qualificação com a formação de professores com a
utilização da EAD. Isso faz que o governo tenha uma preocupação ainda maior com os
índices de evasão, porque o fenômeno adquire uma importância muito grande, dada sua
complexidade e abrangência. Não existe nenhuma movimentação das IES para formar uma
comissão para estudar, identificar e monitorar os índices de evasão dos cursos a distância. Em
1995, um seminário sobre evasão nas universidades brasileiras promovido pelo Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) discutiu a evasão nas IFES. O objetivo
principal do seminário, segundo a ANDIFES (1997, p. 20), era definir os conceitos e tipos de
evasão existentes para que o combate fosse possível; caracterizaram evasão da seguinte
forma:
Evasão de curso – quando o estudante desliga-se do curso superior em situações
diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial),
transferência ou reopção (mudança de curso), trancamento, exclusão por norma
institucional;
Evasão da instituição – quando o estudante desliga-se da instituição na qual está
matriculado;
Evasão do sistema – quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporária
o ensino superior.

Já Costa (1991) e Biazus (2004, p. 86) caracterizam evasão assim:
Evasão definitiva: é a saída definitiva da universidade, ou seja, é aquela pela qual o
aluno se afasta da instituição, por abandono, desistência definitiva do curso ou
transferência para outra universidade.
Evasão temporária: é toda e qualquer saída temporária da instituição; considerandose todo o tipo de trancamento, isto é, a interrupção do curso – de um até dez
semestres.

66

Evasão de curso: Considerou-se como evasão de curso tão somente a passagem de
um curso para outro da instituição, ou seja, a transferência interna.

Se analisarmos as características de evasão supracitadas, tanto a ANDIFES (1997)
quanto Costa (1991) caracterizam-na de forma similar e em épocas distantes, nas quais se
percebe que os problemas de evasão no ensino superior ainda configuram um agravante, e os
órgãos competentes não criam mecanismos de avaliação para monitorar e combater a evasão
nas IES.
Todos esses estudos do governo para combater a evasão no ensino superior não fazem
menção alguma à evasão nos cursos de EAD. Não existem na literatura estudos que tragam
referenciais sobre alguma política pública de combate à evasão nos cursos de EAD.
A ANDIFES (2007, p. 137) elaborou um relatório com as prováveis causas da evasão
determinantes do desempenho da graduação dos alunos, com base em três fatores:
fatores referentes a características individuais do estudante: fatores relativos à
habilidade de estudo, personalidade, desencanto com cursos escolhidos em segunda
ou terceira opção, desinformação no momento da escolha do curso;
fatores internos às instituições: relativos a questões acadêmicas, tais como currículos
desatualizados, rígida cadeia de pré-requisitos para as disciplinas; falta de formação
pedagógica ou desinteresse do docente; insuficiência de estrutura de apoio como
laboratórios de ensino e de informática;
fatores externos às instituições: relacionados às condições da profissão no mercado
de trabalho, conjunturas econômicas específicas, vinculados a dificuldades
financeiras do estudante.

Verifica-se que já vinha sendo trabalhado um modelo para identificar as causas de
evasão nos cursos superiores brasileiros, com o intuito de minimizar o problema da evasão.
Cabe destacar que a UFAL não participou efetivamente dos estudos da ANDIFES, seja
porque os dados enviados não estavam organizados dentro do modelo, seja por razões internas
apresentadas à comissão.
Para que fosse possível entender de forma organizada, objetiva e direta o instrumento
que utilizamos para coletar os dados na pesquisa de campo com os alunos evadidos, foi feito
um mapeamento das causas que levam os alunos a evadir de um curso na modalidade da
EAD.

67

Para chegarmos à definição de todas as categorias, subcategorias e indicadores das
causas de evasão do instrumento, utilizamos os estudos da ANDIFES (1997), Biazus (2004),
Neves (2006), Pacheco (2007a) e Moore e Kearsley (2007). O modelo para identificarmos as
causas de evasão foi proposto com a formulação de duas categorias centrais: as causas
exógenas e as causas endógenas (isso foi pormenorizado no segundo capítulo).
4.3 – Perfil geral dos alunos evadidos

O Curso Piloto de Administração a distância teve uma oferta inicial de 500 vagas
distribuídas nos polos de Maceió, Porto Calvo e Santana do Ipanema. No primeiro ano do
curso o ingresso foi via vestibular, que não teve todas as vagas preenchidas, o que já causou
déficit para o curso. De acordo com a Copeve (2006), não houve muita procura no vestibular
do curso referente à demanda interna, ou seja, de alunos da parceria com o Banco do Brasil, e
muitas vagas permaneceram ociosas. Devido aos problemas que o curso teve para
preenchimentos das vagas ofertadas, foram abertos vários editais de transferência,
equivalência e reopção de curso para preencher as vagas em aberto. Desde o início do curso,
em 2006, já foram matriculados cerca de 650 alunos, conforme tabela 4.
Tabela 4 – Situação dos alunos por polo e ano
POLO
ANO

2006

MATRICULADOS
2007
2008

Σ

2006

EVADIDOS
2007
2008

Maceió

294

80

Σ

23

397

143

34

1

178

Porto Calvo

95

-

-

95

32

-

-

32

Santana do Ipanema

158

-

-

158

50

-

-

50

TOTAL
Fonte: NTI/UFAL (2010)

547

80

23

650

225

34

1

260

Nos polos de Maceió, Porto Calvo e Santana do Ipanema, o índice de alunos evadidos
no primeiro ano de curso chega a 40%! Eis um dado muito preocupante, porque o Ccurso
Piloto de Administração não terá turma alguma ofertada, e muitos alunos ainda estão com
pendências em algumas disciplinas. Os alunos não terão oportunidade de cursar mais
nenhuma disciplina, tendo de cursar na modalidade presencial e/ou transferir para outra
instituição de ensino superior.
68

A evasão é maior de pessoas do sexo masculino, uma vez que a maior demanda de
alunos do curso de administração é desse gênero, conforme gráfico 2.
Gráfico 2 – Perfil geral por gênero

Fonte: NTI/UFAL (2010)

De acordo com o NTI/UFAL (2010), o número de alunos do sexo masculino chega
aproximadamente a 65%. Segundo a Copeve (2009), a procura de alunos pelo curso de
Administração sempre é maior por pessoas do sexo masculino, e a aprovação também.
4.4 – Causas da evasão no Curso Piloto de Administração

Na pesquisa, consideramos como alunos evadidos todos os que se matricularam,
cursaram ao menos alguma disciplina e logo após não continuaram mais interagindo ou
realizando matrículas durante os períodos subsequentes. Após levantamento do estado da arte
da evasão em cursos de EAD no Brasil, entramos em contato com o NTI para termos acesso à
relação de todos os alunos do Curso Piloto de Administração a distância, com os dados
fornecidos pelos próprios alunos, durante a matrícula no curso diretamente do banco de dados
da UFAL, mas isso só foi possível depois de criarmos um script de programação para rastrear
os alunos no banco de dados. A dificuldade nessa etapa foi o de rastreamento desses alunos
que estavam, segundo o NTI/UFAL, em vários bancos de dados, devido à reestruturação da
rede da UFAL. Obtivemos uma lista com 650 nomes de alunos: 323 matriculados, 67 sem
matrícula em disciplina e 260 evadidos. Com a listagem, aplicamos um filtro para selecionar
69

apenas aqueles com status de evadido do curso. A lista era composta com número de
matrícula do aluno, nome, endereço completo, telefone para contato, polo, sexo e e-mail.
Foi, então, enviado um link para que eles pudessem ter acesso ao questionário
eletrônico, juntamente com a carta de apresentação do pesquisador e o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Anexo 2). Tivemos facilidade quanto ao retorno
desses questionários, devido à aproximação que o pesquisador tinha com muitos alunos do
curso, por fazer parte do corpo de tutores. Vários já eram conhecidos e a carta de apresentação
facilitou bastante. Um dia após o envio dos questionários, recebemos alguns preenchidos, de
modo que, com uma semana, já tínhamos totalizado 10% do número de alunos evadidos do
curso. Com duas semanas após envio do questionário, entramos em contato com alguns
alunos para informar que a participação deles era muito significativa para a pesquisa.
Conseguimos, após quase dois meses de coleta de dados, uma amostra de 39 alunos, que
representou 15% do número total de alunos evadidos do curso.

4.4.1- Perfil socioeconômico

Para a análise do perfil dos alunos pesquisados, não se utilizou nenhum tipo de dado
primário. Todos os questionários recebidos foram usados e, para ser entrevistado, precisava
apenas estar incluído nos critérios determinados: ter sido aluno do Curso Piloto de
Administração a distância, ter cursado pelo menos uma disciplina e não estar mais cursando
nenhuma disciplina, considerado aluno evadido.
Foram feitas aos alunos algumas perguntas para verificar o perfil socioeconômico,
muito importante para identificar se o gênero, nível de renda familiar, faixa etária e estado
civil influenciariam de alguma forma na evasão do aluno.
Do perfil geral dos pesquisados, para identificar em que gênero estava a maior
concentração dos alunos evadidos do curso, percebemos que a grande maioria dos alunos foi
do sexo masculino, com 69%, enquanto as mulheres totalizaram 31% dos pesquisados,
conforme gráfico 3. Já esperávamos que o número de alunos evadidos fosse do sexo
masculino, devido à especificidade pela procura do curso de alunos desse gênero.
Gráfico 3 – Gênero

Gráfico 4 – Faixa Etária
70

No gráfico 4, verificamos a faixa etária dos alunos pesquisados; era importante
sabermos se com a idade maior haveria algum índice relacionado à evasão — 44% dos alunos
estão na faixa de 26 a 35 anos, e 26%, na faixa de 36 a 45 anos. De acordo com os dados do
NTI/UFAL (2010), nessas duas faixas está compreendido o maior número de alunos do curso.
Com relação à renda, percebemos no gráfico 5 que 38% dos alunos têm renda familiar
entre 3 e 5 salários mínimos, enquanto 26% têm de 5 a 8 salários mínimos.
Ao analisar os dados do gráfico 6 e cruzarmos com a renda familiar4, surpreende o
fato de que 62% dos alunos evadidos são casados e/ou vivem com companheiro(a), e a faixa
salarial está entre 3 e 5 salários mínimos, com percentual de 38% desses alunos.
Gráfico 5 – Renda Familiar

Gráfico 6 – Estado Civil

4

Considerada uma renda relativamente baixa. De acordo com o Decreto 6214/2007, a renda familiar é
obtida pelo somatório do conjunto de pessoas que vivem sob o mesmo teto, assim entendido, o requerente, o
cônjuge, a companheira, o companheiro, o filho não emancipado, de qualquer condição, menor de 21 anos ou
inválido, os pais, e o irmão não emancipado, de qualquer condição, menor de 21 anos ou inválido.
71

Se levarmos em consideração a situação econômica do estado de Alagoas, esse dado
não nos surpreende, porquanto muitos alunos informaram passar por dificuldades financeiras.

4.4.2 - Formação acadêmica

As informações eram relativas à formação do aluno: se já tinha feito algum curso na
modalidade a distância; saber o que o tinha motivado a fazer o curso; investigar como o aluno
avaliava o livro-texto adotado nas disciplinas do curso, do ponto de vista gráfico, conteúdos,
exercícios; o que modificaria nesses livros; opiniões sobre a plataforma do curso, dos recursos
que ele utilizava além do livro-texto (os pontos positivos e negativos); se os tutores davam
feedback motivado e se dominavam a disciplina lecionada; e o tempo que ele disponibilizava
para os estudos e para o trabalho. Perguntamos, ainda, qual ano, semestre e quais motivos
levaram-no a desistir do curso.
Iniciando essa análise, fizemos a seguinte pergunta: em sua formação acadêmica você
já cursou outro curso na modalidade a distância? Em caso afirmativo, indagamos qual teria
sido o curso. Foi observado, no gráfico 7, que 95% dos alunos afirmaram nunca ter feito um
curso na modalidade a distância. Esse dado nos faz analisar que os alunos não sabiam qual era
a metodologia de um curso a distância, em que o aluno precisa ser mais autônomo e
responsável para poder estudar, além de ser ativo e participante dentro do processo de ensinoaprendizagem; apenas 5% afirmaram que já tinham feito curso a distância e que conheciam a
metodologia dos cursos de EAD.
Gráfico 7 – Já fez curso a distância

Fonte: Dados primários

72

Dos alunos que responderam positivamente, os cursos que eles fizeram estavam
relacionados à área de formação de professores, ou seja, já tinham outra graduação.
Uma das hipóteses deste estudo era a de que o percentual de alunos que nunca tinham
feito cursos a distância seria alto, e isso nos fez pensar em perguntar qual seria o motivo que o
ele teve para escolher o curso de Administração a distância da UFAL/UAB. Muitos
afirmaram que um dos principais fatores era porque o curso seria a distância e que não
precisariam se deslocar até à universidade para estudar, de modo que teriam maior
flexibilidade. Outros ainda indicaram a motivação por parte de colegas que já faziam o curso,
parentes, amigos pessoais, chefia imediata etc.
O curso de Administração a distância da UFAL tem uma especificidade quanto ao
material didático utilizado em relação aos outros cursos ofertados do consórcio entre Banco
do Brasil e as estatais. Ele disponibiliza livros-texto em formato impresso e modelo
padronizado para os alunos. Esse é mais um recurso de que o aluno dispõe para estudar e
aprimorar seu aprendizado. Perguntamos, nesse sentido, se o aluno teve acesso aos livros do
curso com antecedência ou se recebiam ao iniciar um módulo ou disciplina.
Verificamos, no gráfico 8, que 23% dos alunos responderam que os livros eram
entregues antes de começar a disciplina, o que facilitava bastante, pois podiam tomar
conhecimento dos assuntos antes da aula presencial, na qual o professor passaria toda matéria;
porém, 77% dos alunos responderam que os livros de algumas disciplinas chegavam
atrasados, dificultando o estudo antes da aula presencial. Contatamos a coordenação do curso
para saber o que acontecia nesses casos que o livro-texto não era disponibilizado para os
alunos antes da disciplina. A coordenação informou que os atrasos eram decorrentes do fato
de muitos professores-autores e responsáveis por escrever os livros não cumprirem os prazos
de entrega. Em outros casos, quando a disciplina tinha livros muito grandes, houve problema
com a impressão de páginas, por serem maiores do que o número licitado pela universidade.
Ressaltamos que, independentemente do atraso qualquer livro, os alunos recebiam arquivos
em formato digital, dentro de um CD-ROM, com o livro-texto da disciplina. Não houve
nenhum registro de disciplina em relação à qual o aluno não teve acesso ao livro-texto; ao
menos em formato digital os alunos recebiam antes de as disciplinas começarem.
Gráfico 8 – Acesso aos livros
73

Fonte: Dados primários

Verificamos, ainda, como os alunos evadidos avaliavam o livro-texto das disciplinas e,
com isso, fizemos a avaliação do ponto de vista gráfico, do conteúdo e exercícios propostos.
De acordo com as respostas, formulamos uma tabela para verificarmos quais eram os
conceitos dados pelos alunos, respeitando os três pontos de vista preestabelecidos pela
pesquisa.
Gráfico 9 – Avaliação do livro do ponto de vista:
gráfico, conteúdo e exercícios propostos

Fonte: Dados primários

As respostas dos alunos, conforme gráfico 9, consideram os livros bons e com um
padrão aceitável. Do ponto de vista do conteúdo, os alunos indicaram como o melhor dos três
quesitos. Percebemos uma uniformidade nas falas deles, no sentido de que o livro não
precisaria mudar muita coisa. Mas fizeram algumas ressalvas quanto à utilização dos livros
nas disciplinas.
74

Acho que o livro poderia ser utilizado melhor pelo professor. (Aluno 28)
Não adianta ter livro se não temos orientação. (Aluno 33)
Alguns professores não utilizam o livro, poderiam utilizar mais, já que aqui em
Santana não temos biblioteca. (Aluno 15)

Constatamos, na pesquisa realizada com os alunos, que o livro-texto disponibilizado é
um dos pontos fortes que o curso tem.
O livro-texto deve ser elaborado visando a uma aprendizagem autônoma. Deve
abordar temas específicos, que se destinem a auxiliar na compreensão dos assuntos expostos,
e adotar uma linguagem simples e clara, muitas vezes coloquial, o que facilita o estudo a
distância. Os livros do Curso Pilototrazem muitas dicas de como o aluno deve estudar, com
objetivos bem claros da disciplina e dos assuntos tratados.
O livro-texto precisa apresentar uma linguagem dialógica e favorecer a participação do
aluno nas atividades. Segundo Koelling e Lanzarini (2009, p. 6), isso pode ser percebido por
diversos elementos presentes na comunicação escrita do professor.
O uso das interrogações. Os questionamentos feitos pelo professor para chamar os
alunos para a interação com o texto e, simultaneamente, fazê-los refletir sobre a
questão proposta. São recursos a serem empregados na modalidade com o objetivo
de buscar a participação nos AVA.

Para Almeida (2009, p. 10), a EAD não existe sem a interação aluno-conteúdo.
Através de uma interação cognitiva, ele compreende e transforma seu entendimento, suas
perspectivas e estruturas de pensamento. A forma mais antiga dessa interação tem sido o texto
didático.
Percebemos a importância da leitura para o aluno como forma de construção de um
pensamento crítico e autônomo no processo de aprendizagem. Salientamos que os alunos
responderam que o livro-texto é bom, mais que é importante a consulta a outras fontes de
pesquisa.
Na análise quanto ao uso da plataforma do curso, os alunos responderam que a
insatisfação foi grande com a instabilidade do ambiente:
Muito Instável. Impossibilitando muitas vezes de acessarmos e enviar as atividades.
(Aluno 3)
Muito complicada de acessar. As informações não são bem apresentadas. Por
exemplo: é preciso vasculhar muito para achar um link que deveria ter um bom
destaque. (Aluno 8)

75

Sempre que tínhamos que mandar a atividade no último dia parecia que era para não
funcionar, acho que todo mundo ia enviar e ficava congestionado. (Aluno 33)
Não gostava. Por ex.: o chat quando queríamos usar não funcionava direito, sempre
parava ou travava. (Aluno 21)
Não gostava e muitos tutores eu acho que não gostavam porque diziam que
podíamos enviar as atividades por e-mail. (Aluno 29)
Aos finais de semana parecia um caos. (Aluno 32)

Em contraste com a maioria das respostas dos alunos pesquisados, uma minoria
respondeu estar satisfeita com a plataforma e-Proinfo do curso.
O acesso é bom, apesar do e-proinfo ser instável e aos finais de semana não
funcionar com tanta eficiência. (Aluno 9)
Tem que ter paciência, mas com calma agente vai usando. (Aluno 36)
Não gostava de usar, mas também não tinha nenhuma dificuldade em utilização.
(Aluno 31)
É muito instável mas dá para usa. (Aluno 25)
Achava ela boazinha e gostava de usar. (Aluno 35)

Devido ao fato de alguns alunos pesquisados serem jovens e terem domínio das TIC,
não tiveram muitas dificuldades quanto ao uso da plataforma.
Quando perguntados sobre o que eles poderiam modificar na plataforma, muitos
afirmaram que deveriam trocar a própria plataforma ou até mudar todo o e-Proinfo, porque
não se sentiam confortáveis com o ambiente em que estavam estudando. Algumas opiniões:
Deixaria a plataforma somente para o envio de atividades e trabalhos; à medida em
que as disciplina forem pagas, o sistema só indicaria a atual (recente); de
fundamental importância, os contatos dos professores, tutores, coordenadores etc.;
excluiria os comandos: fórum, chat, bate-papo...porém, abriria um campo onde os
alunos, professores etc, pudessem deixar suas mensagens, dúvidas, opiniões,
evitando assim, os chamados "congestionamentos" no sistema. (Aluno 2)
Existe muita coisa desnecessária, eu mesmo só entrava para mandar a atividade.
(Aluno 3)
Deixaria mais fácil de visualizar as atividades e as ferramentas. (Aluno 5)
Simplesmente, tudo. Mas, sobretudo, o acesso à biblioteca. Nunca consegui achar
esse ambiente. (Aluno 8)
Espaço para acompanhamento das notas. (Aluno 9)
modificaria a plataforma do e-proinfo para o moodle. (Aluno 10)

76

Muitos alunos utilizam o ambiente apenas como repositório de atividades, ou seja,
quando o professor posta a atividade, o aluno faz o download, responde à questão fora do
ambiente e depois posta a atividade de volta para o professor, não interagindo na plataforma,
nem tirando dúvidas, nem participando de discussões, fóruns ou bate-papos.
Vários alunos afirmaram que um dos aspectos mais positivos no curso é ser a
distância, o que facilitava bastante a vida deles, por não ter tempo de se deslocar até uma
faculdade ou universidade; e o outro se deve à flexibilidade de horários para estudar — a
qualquer local e hora poderia decidir onde fazer as atividades, acessar a internet e postar as
atividades na plataforma.
Tocante aos aspectos negativos do curso, os alunos foram quase unânimes em fazer
críticas aos tutores.
A falta de preparo de alguns tutores, com relação ao domínio da disciplina
ministrada; a ausência (de uma certa forma) de alguns professores (mesmo o curso
sendo a distância, haveria a necessidade de uma maior participação do corpo
docente); a plataforma apresenta falhas (mas que podem ser avaliadas). (Aluno 2)
A falta de preparo de alguns dos tutores do curso. (Aluno 3)
Neste especificamente? Tutores despreparados, conteúdos mal ofertados,
organizadores prepotentes (presenciei bate-boca, entre alunos e estes, em duas
ocasiões diferentes), isso sem contar nos livros didáticos, péssimos! Ah, e as aulas
presenciais?! Que perda de tempo, o mínimo proveito não deu. (aluno 4)
As aulas presenciais nem sempre atendem às necessidades dos alunos, tornando-se
superficiais. (Aluno 9)
pouca participação dos professores, haja vista que muitas vezes, responsabilidades
dos docentes são transferidas para tutores. (Aluno 6)
comunicação, coordenação, tutores, alunos. (Aluno 10)

Percebemos que o resultado negativo apresenta uma tendência de que há uma ligação
inversa entre os fatores, ou seja, quanto maior o desempenho do tutor, menor será seu índice
de alunos evadidos.

4.4.2.1 - Causas Exógenas

As causas exógenas, segundo Biazus (2004) e Pacheco (2007a), estão relacionadas
com fatores externos à instituição e ao curso do aluno. Estes fatores podem estar ligados a
77

problemas sociopolíticos e econômicos, à vocação pessoal, a características individuais e
conjunturais, todas fazendo parte da categoria, conforme tabela 5.
Tabela 5 – Causas Exógenas
Causas Exógenas

%

Sócio Político Econômico
Vocação Pessoal
Características Individuais
Conjunturais
TOTAL

35
23
29
13
100

Fonte: Dados primários

De acordo com os estudos de Nassar, Ohira, Cislaghi et al. (2008), as causas da
evasão são: as dificuldades pessoais para um bom desempenho e aproveitamento nas
disciplinas, resultando em reprovações e ocasionando uma demora excessiva para a
integralização curricular; a redução das perspectivas de colocação e valorização profissional
no mercado de trabalho; a mudança de interesses ou de prioridades pessoais; a necessidade de
transferência familiar para outro município ou estado etc.
4.4.2.1 .1 – Sociopolítico e econômico

Dentre os problemas sociopolíticos e econômicos apontados para evasão, surge como um
dos fatores preponderantes a falta de tempo para conciliar as atividades profissionais, pessoais
e as do curso, o que, segundo Neves (2006), Pacheco (2007a), Biazus (2004) e ABRAEAD
(2007 e 2008), é o fator que mais atinge os alunos da modalidade a distância no Brasil. São
muitos os relatos e casos encontrados na literatura. Os relatos de alguns alunos evadidos do
curso que responderam aos questionários enviados confirmam o problema de tempo como
uma das causas de terem desistido do curso:
Muitos trabalhos, atividades, falta de tempo para estudar realmente as disciplinas.
(Aluno 2)
Infelizmente, em um dia há somente 24h.. na mesma época, eu estava finalizando o
mestrado, iniciando uma especialização, lecionando em algumas faculdades
particulares, era tutor do curso de si/uab/UFAL, além de atuar como analista de
tecnologia no período matutino e vespertino. já deu para perceber o drama, né? :d
tive que "cortar" algumas atribuições em prol da qualidade de vida. (Aluno 6)

78

O que mais pesou na minha desistência foi a falta de tempo que tinha para me
organizar. (Aluno 14)
Dificuldades de conciliar com outras atividades laborais. (Aluno 10)

Perguntamos qual era o tempo disponibilizado pelos alunos para estudos no curso;
conforme o gráfico 10, 56% dos alunos evadidos responderam que disponibilizavam até 5
horas semanais, o que é pouco, visto que o aluno tem de estudar pelo menos 20 horas
semanais para dar conta do material da disciplina. Identificamos que nenhum aluno
disponibiliza mais de 16 horas por semana para o estudo.
Quando perguntado se o aluno trabalhava durante o curso e qual era a carga horária
dedicada ao trabalho, o dado foi surpreendente. Conforme o gráfico 11, eles disponibilizavam
mais de 30 horas semanais dedicadas ao trabalho; 82% responderam que, assim, quando
chegavam a casa, não tinham mais paciência e disposição para entrar na plataforma e
responder às atividades propostas.

Gráfico 10 – Quanto tempo
disponibilizavam para os estudos

Gráfico 11 – Carga horária
dedicada ao trabalho

Os alunos, após disponibilizarem muito tempo ao trabalho, chegam a casa muitas
vezes exaustos, não sobrando mais tempo para os estudos, fato esse relatado pelos alunos na
pesquisa; 79% afirmaram estudar à noite, conforme gráfico 12.

Gráfico 12 – Turno que estudava

Gráfico 13 – Estuda atualmente
79

Um fato que nos chamou a atenção foi o de que 21% dos alunos estão estudando
atualmente outros cursos de nível superior e alguns até na modalidade a distância, conforme o
gráfico 13.
O comprometimento do aluno com os estudos em um curso de EAD é primordial para
o seu desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem, no qual o aluno, segundo
Mercado (2007), é responsável pelo próprio aprendizado!

4.4.2.1 .2 - Vocação pessoal

A vocação pessoal apresentou um percentual de 23% dos alunos pesquisados, um fato
que, segundo o relatório da comissão especial de estudos sobre evasão da ANDIFES (1997),
as escolhas pessoais são influenciadas por fatores externos, tais como o prestígio social da
profissão, as possibilidades de desenvolvimento profissional ou a força da tradição ou das
pressões familiares. Santos, Tomotake, Oliveira Neto et al. (2008) e Santos e Oliveira Neto
(2009) fazem referência às origens extrínsecas como sendo pessoais e as maiores causas de
evasão, o que corrobora os estudos de Almeida e Ildete (2008 a), reforçando que os problemas
familiares devem ser valorizados porque levam muitos alunos a desistir dos cursos. Esse fato
pode ser comprovado com os relatos:
Não me identifiquei com o curso de administração, pensei que fosse uma coisa e foi
outra totalmente diferente . (Aluno 21)
tive problemas com alguns parentes e tive que abandonar o curso e depois que quis
voltar não tive mais animo. (Aluno 5)
Achei que não era o curso que eu queria para meu futuro. (Aluno 31)

80

As instituições precisam monitorar o desempenho dos alunos ao logo do curso,
tentando identificar possíveis problemas que venham dificultar seu aprendizado e fazendo um
diagnóstico e acompanhamento dos alunos que perdem desempenho em algumas disciplinas.

4.4.2.1 .3 - Características individuais

Alguns alunos apresentaram problemas familiares e não quiseram entrar em maiores
detalhes. Outros que tiveram muitas dificuldades em utilizar a plataforma do curso.
Muito complicada de acessar. As informações não são bem apresentadas. Por
exemplo, é preciso vasculhar muito para achar um link que deveria ter um bom
destaque. (Aluno 8)
Não sabia usar direito. (Aluno 39)
Não gostava. Por ex.: o chat quando queria usar não funcionava direito, sempre
parava ou dava pau. (Aluno 21)

A utilização das TIC por alguns alunos ainda é um grande desafio. Ao longo do curso
muitos continuavam tendo dificuldade em acessar a plataforma para enviar as atividades
propostas. Segundo Almeida (2008 b), a falta de habilidade com computador, internet, chats
ou fóruns é um problema visível em cursos a distância. Os problemas com uso das TIC têm
sido relatados em muitos estudos sobre evasão em cursos de EAD, principalmente naqueles
em que a interface utilizada é o computador conectado à internet. Para Galusha (1997), a falta
de treinamento do uso das ferramentas tecnológicas revela-se uma grande barreira para os
alunos que estudam a distância. Deve-se levar em consideração que muitos alunos que
estudam a distância são imigrantes digitais, ou seja, não nasceram na era da tecnologia,
apenas estão tentando acompanhar a evolução.

4.4.2.1 .4 - Características conjunturais

Alguns alunos tiveram problemas relacionados à mudança de endereço, interferência
familiar e problemas financeiros ocasionados pela perda do emprego, dificultando o
deslocamento do aluno até o polo em que estuda.
As características conjunturais possuem quatro indicadores prováveis das causas da
evasão no ensino superior a distância. De acordo com Biazus (2004) e Pacheco (2007a):
mudança de residência/domicílio; mudança do estado civil; pressão familiar sobre a indicação
81

do curso; e responsabilidade econômica no sustento da família. Esses motivos apontados
pelos alunos evadidos representaram 13% da amostra pesquisada. Foi a subcategoria que teve
o menor índice das causas exógenas.

4.4.2.2 - Causas endógenas

As causas endógenas, segundo Biazus (2004) e Pacheco (2007a), estão relacionadas
com fatores internos à instituição e ao curso do aluno. Estes fatores podem estar ligados a
problemas de atitudes comportamentais, motivos institucionais e didático-pedagógicos, todos
fazendo parte da categoria, conforme tabela 6.
Tabela 6 – Causas Endógenas
Causas Endógenas

%

Atitude Comportamental
Motivos Institucionais
Requisitos Didáticos
Pedagógicos
TOTAL

50
5
45
100

Fonte: Dados primários

Ficou evidenciado neste estudo que o maior problema com a evasão no curso estava
relacionado às causas endógenas – 57% –, que iremos detalhar ao final desta seção.

4.4.2.2.1 - Atitude comportamental

Muitos alunos responderam que os tutores não tinham domínio do conteúdo e não
tinham formação na área da disciplina específica. De acordo com Pimentel (2009), o tutor tem
um papel fundamental na aprendizagem do aluno e deve ter formação na área — novas
competências para atuar na EAD. A motivação e o feedback dos tutores não foram, segundo
os alunos evadidos, satisfatórios, deixando bastante a desejar e dificultando o aprendizado e a
permanência do aluno no curso. No gráfico 14, fica evidenciado que o papel da tutoria no
início do Curso Piloto de Administração deixou a desejar nestes quesitos: domínio, motivação
e feedback.

82

Gráfico 14 – Análise do perfil do tutor

Fonte: Dados primários

O tutor é responsável pela mediação, interação e intervenção entre o aluno e professor,
nas atividades propostas; é ele quem deve auxiliar o aluno no processo de ensinoaprendizagem. Segundo Pimentel (2009 p. 63):
O tutor online precisa de uma formação específica, além de uma formação sólida nas
disciplinas que vai acompanhar. Esta formação precisa estar baseada em teorias
sobre os processos de aprendizagem com adultos, uma formação consistente para
educação online (que difere em muitos pontos da educação presencial) e suas
interfaces.

Essa afirmação nos faz refletir o novo papel desse profissional no processo de ensinoaprendizagem na educação on-line; ele deve ter características específicas para atuar na
modalidade.
[...] nessa modalidade é possível e importante fornecer aos estudantes um ágil e
contínuo feedback sobre seu desempenho para que percebam rapidamente se o tipo e
intensidade das atividades desenvolvidas são suficientes para alcançar os resultados
esperados. Com o feedback dado aos estudantes, os professores também poderão
dispor de subsídios para avaliar os procedimentos didático pedagógicos adotados e
para socializar o conhecimento obtido entre seus colegas. (NASSAR, OHIRA e
CISLAGHI et. al. 2008, p.9)

Para uma mediação pedagógica, o tutor terá que dar destaque à cooperação entre os
alunos de sua turma e do curso, estimulando e proporcionando um espírito de equipe que vise
a um aprendizado colaborativo possibilitador de um desempenho nas atividades propostas no
curso.
83

4.4.2.2 .2 - Motivos institucionais

Apenas 5% dos alunos evadidos afirmaram que os motivos institucionais
influenciaram na desistência do curso. Biazus (2004) define alguns motivos, tais como:
laboratórios insuficientes com relação aos equipamentos de informática e conexão com a
internet; existência de greves, com prejuízos do calendário escolar; falta de programa de apoio
mais amplo aos alunos carentes; aspectos inadequados das salas de aulas (físicos, didáticos,
recursos audiovisuais); e biblioteca insuficiente com relação a livros, periódicos, revistas. A
UFAL, por exemplo, não consegue atender ao aluno de EAD com uma estrutura adequada de
polos com laboratórios e acesso à internet, bibliotecas com livros da área e biblioteca virtual
na plataforma do curso.

4.4.2.2 .3 - Requisitos didático-pedagógicos

Um percentual de 45% dos alunos respondeu que teve problemas didáticopedagógicos relacionados aos encontros presenciais. Esse índice chamou atenção tendo em
vista que muitos alunos pesquisados responderam fazendo comentários dos ou críticas aos
encontros.
As aulas presenciais nem sempre atendem as necessidades dos alunos, tornando-se
superficiais. (Aluno 9)
As aulas presenciais deveriam ser mais freqüentes. (Aluno 17)
A plataforma, tutores, professores, coordenação as aulas presenciais. (Aluno 28)

As interações totalmente a distância entre alunos e professores e entre os alunos
podem gerar sensação de isolamento em relação ao grupo, e isso causa desestímulo. Segundo
Rossi (2008), os alunos que participam de encontros presenciais sentem-se motivados a
aprender, a interagir, pois se sentem incluídos em uma turma. Pacheco (2007) propõe o
estímulo a grupos de estudos, a encontros entre os alunos e comunidades virtuais, podendo
essas ações ficar a cargo dos tutores dos polos.
84

Ressalte-se que os encontros presenciais são realizados para fazer provas, exercícios e
aula expositiva do professor; não identificamos nos comentários dos alunos que os encontros
presenciais tivessem aulas que focassem a supressão de dúvidas dos assuntos. Isso só ocorria
no curso em disciplinas que envolviam cálculo e cuja reprovação fosse muito elevada.
Todavia, os encontros presenciais para os alunos que moram em cidades distante dos
polos podem levá-los a evadir do curso, devido à falta de flexibilidade nos dias dos encontros
presenciais.

4.4.3 Uso das TIC

Esta seção aborda as informações relativas ao uso das TIC dos alunos pesquisados.
Perguntamos em qual local o aluno tinha acesso ao computador com conexão à internet.
Verificamos que 100% dos alunos pesquisados tinham acesso a computador com
internet em casa, ou na casa de amigos, ou no trabalho, conforme demonstrado no gráfico 15.
Gráfico 15 – Acesso ao computador

Gráfico 16 – Tipo de acesso a internet
com internet

Mesmo os alunos evadidos dos polos de Santana do Ipanema e Porto Calvo, afirmaram
que tinham acesso à internet e com boa conexão para navegar. O gráfico 16 mostra que
apenas 2% dos alunos pesquisados têm internet de conexão discada, o que dificulta bastante o
acesso à plataforma e navegação para acompanhar as atividades, mas que não inviabiliza o
aluno de estudar na modalidade a distância.
Segundo as pesquisas da ABRAEAD (2007 e 2008) e do CensoEAD.BR (2010) que
fazem referência aos índices de evasão na EAD, os primeiros anos de curso do aluno são
85

primordiais para sua permanência na instituição, já que ainda não está familiarizado com o
ambiente universitário, com os colegas de sala, com a metodologia do curso etc.
Conforme tabela 7, e comparando com os dados da ABRAEAD (2007 e 2008) e do
CensoEAD.BR (2010), a maior parte dos alunos evade nos primeiros anos de graduação,
especialmente no primeiro ano do curso, com 64%, percentual este seguido de 21% do
segundo ano; 10% dos alunos responderam que não lembravam do ano em que tinham
abandonado o curso; percebe-se ainda que no ano subsequente a evasão de alunos diminui
consideravelmente, em face de já estarem familiarizados com o curso e com a metodologia
dos cursos a distância.
Tabela 7 - Evasão por ano
Ano
2006
2007
2008
Não Lembra
TOTAL

fi
25
8
2
4
39

%
64
21
5
10
100
Fonte: Dados primários

Segundo Abbad, Carvalho e Zerbini (2006), “[...] a falta de informações sobre o perfil
de entrada dos participantes quanto às suas características motivacionais, cognitivas,
demográficas e profissionais, hábitos e estratégias de aprendizagem [...] afetam
desfavoravelmente o desenho adequado de cursos na modalidade a distância”.
Os anos iniciais são primordiais para identificação de prováveis causas de evasão de
alguns alunos que estão entrando no curso. Fazem-se necessários um acompanhamento nos
primeiros meses e uma análise detalhada do aluno no âmbito de sua inscrição no vestibular.
As causas de evasão no curso, consideradas as categorias e subcategorias que Biazus
(2004) e Pacheco (2007) definem como causas endógenas e exógenas, devem ser prioridade
no planejamento de cursos a distância e nos estudos e pesquisas que envolvem índices de
evasão nessa modalidade. Neste estudo, trabalhamos com as duas causas e pudemos constatar
que os índices de evasão são maiores devido às causas endógenas, ou seja, estão relacionados
a problemas com os alunos dentro das instituições de ensino superior, conforme tabela 8.
Tabela 8 – Causas da Evasão
Causas
Causas Exógenas

%
43
86

Causas Endógenas
TOTAL

57
100
Fonte: Dados primários

Para Seidman (2005), é preciso atuar efetivamente nos fatores endógenos relacionados
à evasão; as instituições devem ser ágeis na identificação do aluno em situação de risco e
intervir rapidamente, com intensidade e de forma contínua. Já Neves (2006) considera que são
vários os fatores que influenciam um aluno a evadir de um curso na modalidade a distância.
Diante dos dados analisados nesta pesquisa, evidenciamos que as causas endógenas
configuram-se a principal causa de evasão no curso.
Na tabela 9, verificamos os resultados de dois estudos sobre evasão no Curso Piloto de
Administração a distância da UAB, comparados com os dados deste estudo.
Tabela 9 – Comparação das causas de evasão em estudos
GÊNERO
Sociopolítico e econômico
Vocação pessoal
Características individuais
Características conjunturais
Atitude comportamental
Motivos institucionais
Requisitos didático-pedagógicos

Pacheco (2007)
Rossi (2008)
Masculino Feminino
Masculino
Feminino
69%
31%
67,3%
32,7%
Causas Exógenas
33,33%
23%
25,93%
27%
25,93%
19%
12,96%
15%
Causas Endógenas
36,4%
21%
14,81%
12%
55%
44%

Bittencourt
Masculino Feminin
69%
31%
35%
23%
29%
13%
50%
5%
45%

Fonte: Pacheco (2007), Rossi (2008) e Bittencourt (dados deste estudo)

Verificamos que, nos três estudos, o gênero predominante é o masculino, isso se dá
devido à especificidade do curso de Administração ser mais procurados por homens, seja
presencial ou a distância. As causas endógenas e exógenas nos três estudos têm índices
próximos. O estudo de Pacheco (2007) revela uma aproximação ainda maior com Bittencourt
(autor deste estudo), e isto se dá pelo fato de os dois estudos trabalharem com amostra que
não fazia distinção de aluno; independente de ser do Banco do Brasil ou da demanda social,
os estudos têm embasamento a partir das categorias propostas por Biazus (2004). Já Rossi
(2008) trabalhou apenas com os alunos do Banco do Brasil, e o estudo não utilizou as

87

proposições de Biazus (2004), mas se valeu de categorias bem próximas que conseguimos
adaptar para chegar mais ou menos às categorias de Biazus (2004).
Este capítulo teve como objetivo confrontar as teorias expostas e as hipóteses
elaboradas sobre evasão na modalidade a distância com os dados coletados na pesquisa de
campo com os alunos evadidos do curso. Expuseram-se os resultados da coleta de dados
realizada no Curso Piloto de Administração na modalidade a distância da UAB/UFAL,
delimitou-se seu foco nas categorias que foram traçadas para o estudo e apresentaram-se
dados quantitativos e qualitativos acerca da significância e das implicações da evasão para
cursos na modalidade a distância. Por fim, fizemos uma comparação e análise dos estudos de
Pacheco (2007) e Rossi (2008) com Bittencourt (autor deste estudo), e o gênero predominante
é o masculino, com índices de evasão próximos nas duas categorias propostas neste estudo.

CONCLUSÃO

O uso das TIC, como forma de auxílio para o entendimento das questões relacionadas
aos problemas educacionais no Brasil, está sendo bastante discutido e pesquisado, mas não
vem trazendo muitas mudanças no pensamento dos governantes, gestores e até professores!
As pesquisas são feitas, as práticas continuam as mesmas, porém. Paulatinamente, o
computador e as TIC exercem um novo papel para a sociedade, transformando-a e fazendo as
pessoas ficarem mais informadas através da internet; a informação passa, pois, a ser mais
democrática, e as TIC trazem transformações na visão dos alunos e no pensamento crítico.

88

Alunos e professores vivem transformações com o uso do computador em salas de
aula. Não restam dúvidas de que as mudanças estão ocorrendo na educação brasileira com os
cursos a distância, mas ainda existem muitos problemas relacionados à modalidade.
Um dos grandes problemas da educação no Brasil, independente da modalidade de
ensino, é a evasão que atinge todos os níveis da educação — desde a básica até a educação
superior, incluindo os cursos latu-sensu e strict-sensu. A evasão tem causado perdas que vão
desde a ociosidade de recursos pessoais e materiais de determinada instituição até o
fechamento de cursos com muitos alunos evadidos.
Na modalidade a distância, o problema é agravado devido aos poucos estudos de
combate à evasão de alunos nos cursos. Não existe efetivamente uma política de combate à
evasão nos cursos de EAD, que vêm, diga-se de passagem, aumentando significativamente
nos últimos anos, de acordo com a ABRAEAD (2007).
A UFAL não tem uma política de combate à evasão dos cursos a distância, o que é
preocupante, mesmo sabendo que o índice é alto. O estudo identificou as causas que levam os
alunos a evadir do curso a distância. Analisamos o Curso Piloto de Administração a distância
da UFAL/UAB, e a pesquisa considerou como aluno evadido aquele que fez a matrícula e
cursou pelo menos uma disciplina, deixando de interagir logo após.
Os dados foram coletados a partir do banco de dados da UFAL, disponibilizados pelo
NTI; daí fizemos um mapeamento dos alunos que entraram no curso de 2006 até janeiro de
2010. Listamos apenas os alunos que estavam com o status de evadido no banco de dados.
Enviamos o questionário e o TCLE, via e-mail, para que pudéssemos calcular a evasão anual
do curso, que chegou a quase 70% no primeiro ano, um dado deveras preocupante, visto que
houve uma inversão de demanda no curso e mudou de forma significativa o perfil do alunado,
que era maior de funcionários do Banco do Brasil.
Após recebimento dos questionários, constatamos que as causas de evasão mais
significativas nos cursos de EAD, de acordo com Biazus (2004), Neves (2006) e Pacheco
(2007a), também estavam presentes no Curso Piloto de Administração da UFAL: problemas
como falta de tempo, insatisfação com o tutor, falta de habilidade para usar as TIC, entre
outras.
Diante das categorias e subcategorias consideradas na pesquisa, percebemos que as
dificuldades citadas pelos alunos evadidos são comuns aos cursos de EAD.

89

Nossas hipóteses eram de que os motivos pelos quais um aluno evade de um curso a
distância estavam relacionados com causas endógenas e exógenas, ou seja, com fatores
internos e externos, respectivamente a instituição e o curso do aluno. Estes fatores estão
ligados aos problemas de atitudes comportamentais, motivos institucionais e didáticopedagógicos para as causas endógenas, e problemas sociopolíticos e econômicos, vocação
pessoal, características individuais e conjunturais para as exógenas.
Com os resultados obtidos, ficou evidenciado que o problema da evasão no curso
objeto deste estudo está relacionado principalmente às causas endógenas. 57% dos alunos
responderam que tiveram problemas de atitude comportamental, com motivos institucionais e
com requisitos didático-pedagógicos.
Nas atitudes comportamentais, 50% dos alunos responderam que tiveram problemas
com os tutores, que não davam um feedback adequado; ademais, a motivação não era boa e o
domínio deixava a desejar. Esses motivos levaram vários alunos a se sentir desmotivados com
o curso.
Apenas 5% dos evadidos disseram que os motivos institucionais influenciaram na
desistência do curso. Para Biazus (2004), os motivos institucionais estão relacionados à
infraestrutura, ou seja, laboratórios insuficientes com ou sem equipamentos de informática e
conexão com a internet; existência de greves; prejuízos do calendário acadêmico; e biblioteca
insuficiente com relação a livros, periódicos, revistas.
A UFAL consegue atender tanto ao aluno do presencial quanto ao da modalidade a
distância, com uma estrutura adequada de polos, laboratórios com computadores e acesso à
internet, bibliotecas com livros da área e biblioteca virtual na plataforma do curso. Os dados
comprovaram que os motivos institucionais tiveram pouca influência para o aluno evadir do
curso.
O dado mais preocupante da análise foram os requisitos didático-pedagógicos. 45%
dos alunos pesquisados responderam que tiveram problemas com os encontros presenciais
realizados aos finais de semana. Muitos criticam os encontros, afirmando que não atendem às
necessidades e expectativas dos alunos. Outros relatam que eles deveriam ser realizados com
mais frequência. Alguns tinham dificuldades de deslocamento e não podiam ir, ou seja, não
existe uma uniformidade entre os discursos — apenas fazem críticas. As interações totalmente
a distância entre alunos e professores e entre os alunos podem gerar sentimento de isolamento
em relação ao grupo. Segundo Rossi (2008), os alunos que participam de encontros
90

presenciais sentem-se motivados a aprender, a interagir, pois se sentem incluídos em uma
turma. Pacheco (2007) propõe o estímulo a grupos de estudos, a encontros entre os alunos e
comunidades virtuais. O autor sugere que seja realizada uma pesquisa de campo para
identificar junto ao aluno suas necessidades, dúvidas, preocupações, medos, entre outros
problemas nos encontros presenciais.
Completando a análise, 43% dos alunos responderam que tiveram problemas com as
causas exógenas, que estão relacionadas a problemas sociopolíticos e econômicos, à vocação
pessoal e a características individuais e conjunturais.
Entre os problemas de origem sociopolítica e econômica, 35% responderam que o
fator falta de tempo, por estarem realizando várias atividades, foi o principal motivo, seguido
das características individuais, com 29%, que estavam relacionadas ao uso e habilidades com
as TIC. Nestas, a dificuldade consiste em usar as ferramentas da plataforma: chat, fórum,
biblioteca, webmail, entre outras.
Vinte e três por cento (23%) responderam que o que pesou na decisão de abandonar o
curso foi os problemas familiares, ou por estarem fazendo outros cursos, ou por aprovação em
concursos. Todos esses problemas estão relacionados à vocação pessoal do aluno, que,
segundo Neves (2006), é inerente à própria decisão dele, e devem considerar-se aspectos
particulares de cada indivíduo. Os alunos não evadem por conta de um único motivo, e sim
por um conjunto de fatores.
Dos motivos conjunturais, 13% responderam que tiveram problemas relacionados à
mudança de endereço, interferência familiar e problemas financeiros ocasionados pela perda
do emprego, dificultando o deslocamento do aluno até o polo em que estuda.
As características conjunturais possuem quatro indicadores prováveis das causas da
evasão no ensino superior. De acordo com Biazus (2004) e Pacheco (2007a): mudança de
residência/domicílio; mudança do estado civil; pressão familiar sobre a indicação do curso; e
responsabilidade econômica no sustento da família. Apesar de ser o índice mais baixo da
categoria, resultou em perda de alunos para o curso.
O Curso Piloto de Administração a distância da UFAL/UAB foi uma oferta única e
não terá mais oferta acadêmica, fazendo que aqueles alunos que queiram porventura voltar a
cursar as disciplinas tenham de procurar a coordenação para realizar os estudos na modalidade
presencial — um fato que de certa forma inviabilizaria o aluno voltar a estudar, visto que os
maiores problemas estão relacionados principalmente à falta de tempo para os estudos.
91

Para Abbad et al. (2006), apesar dos poucos estudos sobre taxas de evasão em cursos a
distância, é preciso ter uma atenção especial para os estudos que busquem investigar os
motivos capazes de explicar os atuais índices de evasão nos cursos a distância.
Novas pesquisas deveriam focar e incluir características motivacionais (valor
instrumental do curso para o participante), segundo Lacerda e Abbad (2003), em avaliação de
cursos presenciais e características cognitivas (estratégias, estilos e hábitos de estudo) dos
alunos; e segundo Zerbini e Abbad (2005), em seus modelos de diagnóstico de necessidades
de treinamento, de avaliação de treinamento e, em especial, em modelos de investigação de
evasão em cursos a distância mediados pelas TIC.
Resgata-se essa discussão por considerar a evasão não somente um problema de custo
de uma IES mas também um problema social. Os aspectos qualitativos da aprendizagem e da
aquisição de novos conhecimentos e habilidades são intangíveis, fazendo que as perdas
advindas da evasão para as IES e para a sociedade sejam imensuráveis.
De acordo com o Projeto Reuni/UFAL (2006), existem estratégias para diminuir a
evasão nos cursos presenciais, mas não uma política de combate. É necessário por parte da
UFAL, do sistema UAB, do MEC e da Capes, empreender estudos e ações para estruturar
uma política de combate à evasão nos cursos a distância. Na UFAL acontece apenas uma
grande movimentação dos cursos para inserir mais alunos no sistema com aproveitamento de
vagas que surjam durante o curso com inúmeros editais de reopção, transferência e
equivalência de cursos. Ou seja, o aluno evade e põe-se outro em seu lugar. Não existe uma
política para minimizar e/ou manter o aluno na IES — apenas para atrair mais alunos!
A cada aluno evadido, a sociedade perde mais um cidadão preparado para o mercado
de trabalho, por não ter concluído sua formação (BIAZUS, 2004). O aluno que evade de uma
instituição estava ocupando uma vaga de outro aluno.
Os altos índices de evasão nos cursos a distância nos fazem refletir que não podemos
deixar esses índices aumentarem. Faz-se necessário uma consciência maior dos dirigentes,
coordenadores de cursos, de reitores, de pais e alunos para minimizar esses índices.
Este estudo buscou contribuir de forma significativa para que algumas ações possam
ser tomadas nos cursos de EAD da UFAL, mais especificamente no Curso Piloto de
Administração a distância, no qual a tomada de decisões passa a ser um diferencial
competitivo para as organizações públicas ou privadas; esse diferencial só é possível a partir
de informações coerentes, confiáveis e concretas para que possam ser utilizadas. Essa
92

pesquisa contribui com informações concretas baseadas na pesquisa realizada com os alunos
evadidos do curso.
Propomos a divulgação desta pesquisa para as outras universidades que fazem parte do
projeto-piloto e a formação de grupos de estudos para trabalharem e atuarem de forma
sistemática, envolvendo outras pesquisas com análises quantitativas e qualitativas sobre a
evasão de alunos nos cursos a distância, para minimizar o problema nos cursos da UFAL.
Faz-se necessário uma política de combate à evasão em cursos de EAD; todavia, o
mais importante seria uma política para manter o aluno dentro da universidade,
compreendendo e trabalhando suas dificuldades e incertezas quanto ao curso, ao mercado de
trabalho e à própria universidade. Algumas ações podem ser tomadas para diminuir a evasão,
como: um programa que vise a flexibilizar os currículos, buscando a interdisciplinaridade,
para tornar o curso mais próximo da realidade e do mercado de trabalho, e para que o aluno
possa vislumbrar seu ingresso no mercado; e buscar maior interação entre os alunos, os
professores, tutores e a universidade, tornando-os parte do processo e da instituição. Segundo
Pereira (2003), o aluno faz a escolha precoce da profissão, e as universidades devem ajudá-lo
a organizar seus estudos (e a não abandonar o curso) e oferecer bolsas de estudos, para
incentivá-lo, levando em consideração sua situação financeira e dedicação para estudar. Nesse
sentido, oferecer também programas de estágios que possibilitem ao aluno compreender e
aprender durante o processo, além de transporte para que possam deslocar-se.
Tais iniciativas devem ser tomadas, mas para isso é preciso um grande empenho da
instituição, para que os departamentos, institutos e/ou faculdades elaborem e implantem ações
que diminuam a evasão dos cursos.
É importante ouvir o que o aluno tem a dizer antes de ele evadir. Este estudo trouxe
contribuições para temática em questão e permitirá apresentar os resultados à coordenação do
curso, com o intuito de trabalharmos para baixar os altos índices de evasão identificados.
Novos estudos devem ser realizados para diminuir a evasão na modalidade a distância
no Brasil. É preciso pesquisar as instituições superiores internacionais e ver se existe alguma
relação das causas com as IES brasileiras, além de propor soluções; é importante, ainda,
desenvolver estudos comparativos de evasão na modalidade nas IPES, traçar o perfil do
ingresso e egresso e, por fim, avançar nos estudos para evitar os custos ocultos da evasão,
aspecto que, infelizmente, não é percebido por muitas instituições

93

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101

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ANEXOS

104

Anexo 1 - Instrumento de coleta de dados com os alunos evadidos

105

106

107

ANEXO 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

108

109

110

ANEXO 3 – Autorização do comitê de ética e pesquisa da UFAL/CEP

111

112

ANEXO 4 - Relação geral dos dados dos alunos
Matricula DSC_POLO

StatusAluno

Sexo Cidade

UF

2006G2913

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2702

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G4693

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2982

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4314

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G2636

MACEIO

MATRICULADO

M

SAO SEBASTIAO

AL

2006G2835

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G3040

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G3069

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

PORTO CALVO

AL

2006G4367

MACEIO

DESLIGADO

M

CARUARU

PE

2003G0087

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3086

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2806

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2760

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G3045

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2648

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G2791

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2007G6114

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2752

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3057

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORO CALVO

AL

2006G2710

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G3051

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

OLHO DAGUA DAS FLORE

AL

2006G2929

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4290

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4438

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G3004

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G2871

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G3063

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

CUMARU

PE

2006G2694

PORTO CALVO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G2989

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4250

MACEIO

MATRICULADO

M

SÃO JOSÉ DA LAJE

AL

2007G6113

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2917

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2783

MACEIO

MATRICULADO

F

ARAPIRACA

AL

2006G4249

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIÓ

AL

2007G6115

MACEIO

DESLIGADO

F

VIÇOSA

AL

2006G2660

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

IPOJUCA

PE

2006G2640

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PAULO AFONSO

BA

2006G2893

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G2834

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2977

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2973

MACEIO

MATRICULADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G2875

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIO

AL

2006G2914

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2007G6116

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2007G6143

MACEIO

MATRICULADO

F

P. DOS ÍNDIOS

AL

2007G6117

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2943

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2826

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

113

2006G2908

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2894

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G3027

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

MATA GRANDE

AL

2007G6118

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2731

MACEIO

MATRICULADO

M

S M DOS CAMPOS

AL

2006G2649

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G4240

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2899

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIO

AL

2006G2991

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2878

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6119

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2696

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

BARREIROS

PE

2005G0423

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2007G6120

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3087

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2940

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2821

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2007G6142

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2828

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2770

MACEIO

MATRICULADO

M

SÃO JOSÉ DA LAJE

AL

2006G4449

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4305

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2850

MACEIO

DESLIGADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G3093

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G4355

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

2007G6141

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2950

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G2954

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

BARREIROS

PE

2006G4304

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

RECIFE

PE

2006G2932

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2639

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

PAULO AFONSO

BA

2006G2708

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MATRIZ DE CAMARAGIBE

AL

2006G2935

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G4306

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2778

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G4307

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2905

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2782

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2007G6140

MACEIO

MATRICULADO

M

COQUEIRO SECO

AL

2006G2839

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G4303

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6139

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2895

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6172

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4275

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G3100

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

SÃO SEBASTIAO

AL

2006G3023

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

PÃO DE AÇÚCAR

AL

2007G6138

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2007G6137

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3032

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

CANAPI

AL

2006G2714

MACEIO

DESISTENTE

M

NOVO LINO

AL

2006G2866

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

114

2006G2720

PORTO CALVO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MATRIZ DE CAMARAGIBE

AL

2006G2931

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4251

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3091

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3003

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2998

MACEIO

MATRICULADO

M

SÃO SEBASTIÃO

AL

2006G2896

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6136

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4242

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

POÇO DAS TRINCHEIRAS

AL

2006G2832

MACEIO

DESISTENTE

M

CORRENTES

PE

2006G4440

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4327

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2874

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3020

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

M

OLHO DAGUA DAS FLORE

AL

2006G3072

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

PORTO CALVO

AL

2006G3043

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2909

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2007G6135

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G3101

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2903

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIO

AL

2006G4286

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G3097

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2670

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

M

MATA GRANDE

AL

2006G4308

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4351

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2961

MACEIO

DESISTENTE

F

PORTO CALVO

AL

2006G2774

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G2634

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

ARAPIRACA

AL

2006G4243

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

CANAPI

AL

2006G3005

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

DELMIRO GOUVEIA

AL

2006G4441

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2761

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2007G6134

MACEIO

DESISTENTE

F

RIO LARGO

AL

2007G6133

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2724

MACEIO

MATRICULADO

F

RECIFE

PE

2006G2999

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

PAULO AFONSO

BA

2006G2658

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2804

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4442

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2775

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2007G6132

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G2865

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2680

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

PAULO AFONSO

BA

2006G2962

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

COLONIA LEOPOLDINA

AL

2007G6131

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4301

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2979

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4352

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6130

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G2927

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G2719

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

PORTO CALVO

AL

2006G2735

MACEIO

DESLIGADO

F

UNIAO DOS PALMARES

AL

115

2006G2737

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2721

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MATRIZ DE CAMARAGIBE

AL

2006G2863

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4318

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

LAGOA DA CANOA

AL

2006G2678

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

CACIMBINHAS

AL

2006G2646

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

VIÇOSA

AL

2006G4585

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4253

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G3031

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2915

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2955

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

CABO DE SANTO AGOSTI

PE

2006G4254

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G2901

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6127

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3046

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G3082

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2007G6126

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4450

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

MATA GRANDE

AL

2006G3044

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G3076

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G3060

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

PORTO

AL

2006G2753

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2960

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MATRIZ DE CAMARAGIBE

AL

2006G2723

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

PORTO CALVO

AL

2006G3012

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

2006G3034

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2879

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2740

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2912

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6125

MACEIO

DESISTENTE

M

2008G3429

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G2966

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

ARAPIRACA

AL

2006G2642

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2007G6152

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2975

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4296

MACEIO

MATRICULADO

M

ANADIA

AL

2006G2684

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MARAVILHA

AL

2006G2637

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

PÃO DE AÇÚCAR

AL

2006G2836

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3022

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

2006G2771

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2747

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3041

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

DELMIRO GOUVEIA

AL

2006G2825

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

VIÇOSA

AL

2006G2859

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2748

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2921

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4255

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4252

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2650

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

PAULO AFONSO

BA

2006G4292

MACEIO

DESLIGADO

M

P. DOS INDIOS

AL

2006G2920

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

AL

116

2006G3071

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MATRIZ DE CAMARAGIBE

AL

2006G4276

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIO

AL

2006G2992

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2805

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G4337

MACEIO

DESLIGADO

M

Maceió

2006G2843

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2688

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

M

OLHO D AGUA DAS FLOR

AL

2006G2926

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4309

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2853

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G4339

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2772

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2007G6122

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4369

MACEIO

MATRICULADO

F

MARECHAL DEODORO

AL

2006G4321

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

OURO BRANCO

AL

2006G2653

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

2006G2780

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2959

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2809

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2953

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

IPOJUCA

PE

2006G4302

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G3039

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2630

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

2006G2784

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G3033

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4462

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G4256

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2007G6174

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G4434

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4310

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G2699

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

NOVO LINO

AL

2006G2870

MACEIO

DESISTENTE

F

ARAPIRACA

AL

2006G2812

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIO

AL

2008G3430

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4340

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

2006G4435

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2969

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

OLHO D AGUA DAS FLOR

AL

2006G2846

MACEIO

DESISTENTE

M

VICOSA

AL

2007G6150

MACEIO

MATRICULADO

F

S. MIGUEL DOS CAMPOS

AL

2006G2755

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2007G6151

MACEIO

MATRICULADO

F

SAO MIGUEL DOS CAMPO

AL

2006G4257

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2857

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G2801

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2007G6149

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2925

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2651

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4364

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4436

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2841

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2844

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G4446

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

117

2006G4258

MACEIO

MATRICULADO

M

ARACAJU

SE

2006G2983

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G3037

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2987

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4259

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIO

AL

2006G2797

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2764

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G3070

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

CORURIPE

AL

2006G3047

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2665

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PAULO AFONSO

BA

2006G3009

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4261

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2732

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2697

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2007G6177

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3096

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2785

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

ARAPIRACA

AL

2006G2984

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G2644

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

CAMPO GRANDE

AL

2007G6178

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4260

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3085

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4361

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2996

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

PIRANHAS

AL

2006G3067

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MATRIZ DE CAMARAGIBE

AL

2006G3035

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G3094

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2762

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2666

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2856

MACEIO

DESLIGADO

M

SÃO JOSÉ DA LAJE

AL

2006G2798

MACEIO

MATRICULADO

M

CORURIPE

AL

2007G6179

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G4297

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2823

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2751

MACEIO

DESLIGADO

M

VIÇOSA

AL

2006G2922

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4248

PORTO CALVO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G2904

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G4284

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4278

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2743

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2652

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G2886

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2745

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2647

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

MATA GRANDE

AL

2007G6180

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2860

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2945

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G2902

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G4447

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

PENEDO

AL

2006G2676

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

AGUA BRANCA

AL

2006G4277

MACEIO

MATRICULADO

F

S MIGUEL DOS CAMPOS

AL

118

2006G4262

MACEIO

DESLIGADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G4247

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G3030

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G3059

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G3073

PORTO CALVO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

PORTO CALVO

AL

2007G6181

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2705

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G2854

MACEIO

MATRICULADO

M

DELMIRO GOUVEIA

AL

2006G2687

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

BATALHA

AL

2006G2769

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2659

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

ARAPIRACA

AL

2006G2964

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2007G6182

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2690

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

ARAPIRACA

AL

2006G2757

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6183

MACEIO

MATRICULADO

M

SÃO LUIS DO QUITUNDE

AL

2006G2709

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G2635

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G2971

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MARAVILHA

AL

2006G2847

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

CORURIPE

AL

2006G2758

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6173

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2007G6184

MACEIO

DESLIGADO

M

2006G2858

MACEIO

MATRICULADO

M

CORURIPE

AL

2006G3081

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

IGREJA NOVA

AL

2006G2849

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2829

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2995

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2928

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2768

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2003G0089

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2776

MACEIO

MATRICULADO

M

SÃO MIGUEL DOS CAMPO

AL

2006G2952

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2851

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G4244

MACEIO

DESISTENTE

M

PAULO AFONSO

AL

2006G3026

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2838

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2738

MACEIO

DESLIGADO

M

LAGOA DOS GATOS

PE

2007G6189

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2685

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

ÁGUA BRANCA

AL

2007G6185

MACEIO

MATRICULADO

F

SÃO MIGUEL DOS CAMPO

AL

2006G3079

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MATRIZ DE CAMARAGIBE

AL

2006G2706

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

NOVO LINO

AL

2006G2717

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G2819

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4263

MACEIO

MATRICULADO

M

RIO LARGO

AL

2006G4443

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G2862

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G4298

MACEIO

MATRICULADO

M

RIO LARGO

AL

2006G2669

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PAULO AFONSO

BA

2006G2864

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G2777

MACEIO

DESISTENTE

M

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

119

2006G2855

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G3062

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G4353

MACEIO

DESISTENTE

M

penedo

2006G2970

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PIRANHAS

AL

2006G4444

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

Santana do Ipanema

AL

2007G6186

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

RIO LARGO

AL

2006G4335

MACEIO

DESISTENTE

M

Maceió

2006G4334

MACEIO

DESISTENTE

M

Maceió

2006G4333

MACEIO

DESISTENTE

M

Maceió

2007G6187

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6123

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2972

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

CANAPI

AL

2006G2662

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G3024

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2677

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2831

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G2750

MACEIO

DESLIGADO

M

MURICI

AL

2007G6188

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2715

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G2711

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G2701

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G2800

MACEIO

MATRICULADO

M

ATALAIA

AL

2006G3083

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2007G6190

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIO

AL

2006G3000

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4451

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

Jab. dos Guararapes

PE

2006G2946

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIO

AL

2006G2754

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4448

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

São José da Lage

AL

2000G0009

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2007G6148

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G4324

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2007G6191

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G3098

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2963

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

ARAPIRACA

AL

2006G3014

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

OLHO D AGUA DAS FLOR

AL

2006G4317

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

PIRANHAS

AL

2006G3080

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2692

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2008G3428

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIÓ

AL

2006G4293

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2978

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2005G0352

MACEIO

MATRICULADO

M

BOCA DA MATA

AL

2006G2787

MACEIO

DESLIGADO

M

ARAPIRACA

AL

2007G6195

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2900

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4323

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2007G6194

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3048

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

MATA GRANDE

AL

2006G2726

MACEIO

DESISTENTE

F

ARAPIRACA

AL

2006G4343

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4326

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

120

2006G2974

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4264

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G2947

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

NOVO LINO

AL

2006G2958

PORTO CALVO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

PORTO CALVO

AL

2006G2792

MACEIO

DESISTENTE

F

PALMARES

PE

2006G2773

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2007G6193

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G4320

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2633

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G2803

MACEIO

MATRICULADO

M

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

2006G4366

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

2006G4322

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

2006G4365

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

2006G2704

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

NOVO LINO

2006G4336

MACEIO

DESLIGADO

M

Maceió

2006G4359

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4265

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G4368

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2852

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3078

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

PORTO CALVO

AL

2006G2802

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G4439

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2937

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G3016

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

CANAPI

AL

2006G2795

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2818

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2007G6192

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2007G6165

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2733

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2629

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2993

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2820

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2933

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2898

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

SAO MIGUEL DOS CAMPO

AL

2006G3019

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2911

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3056

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

PORTO CALVO

AL

2006G4245

MACEIO

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2916

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2833

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2939

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2848

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4285

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4325

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G3058

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

NOVO LINO

AL

2006G4445

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

Santana do Ipanema

AL

2006G3013

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

SUMARÉ

SP

2006G2892

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4294

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2006G2759

MACEIO

DESISTENTE

M

ARACAJU

SE

2006G2873

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2942

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

AL
AL

121

2006G2924

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

ARAPIRACA

AL

2006G3095

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PALMEIRA DOS ÍNDIOS

AL

2006G2830

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2007G6146

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2007G6145

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G3055

MACEIO

DESLIGADO

M

SÃO JOSÉ DA LAJE

AL

2006G4328

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

OLHO DAGUA DAS FLORE

AL

2006G2741

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2736

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2944

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

PAULISTA

PE

2006G2814

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G3001

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2789

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2007G6147

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4279

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2730

MACEIO

DESLIGADO

F

ARAPIRACA

AL

2006G4267

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2716

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

PORTO CALVO

AL

2003G0090

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G4437

MACEIO

MATRICULADO

F

JOAQUIM GOMES

AL

2006G3088

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G3092

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2671

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2693

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

AGUA BRANCA

AL

2006G2700

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

PORTO CALVO

AL

2006G3029

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2967

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2674

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

DELMIRO GOUVEIA

AL

2007G6170

MACEIO

MATRICULADO

F

BARREIROS

PE

2007G6166

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G2845

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2007G6167

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIÓ

AL

2006G3066

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

IPOJUCA

PE

2006G2824

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2007G6169

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3021

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

VIÇOSA

AL

2006G2986

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

ARAPIRACA

AL

2007G6168

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4311

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2668

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

ARAPIRACA

AL

2006G2729

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIO

AL

2006G4268

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G3061

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

CARUARU

PE

2006G3011

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2007G6129

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIÓ

AL

2006G2869

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G4356

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4319

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

MATA GRANDE

AL

2006G2675

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2691

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2888

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G2722

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

JOAQUIM GOMES

AL

122

2006G3065

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MATRIZ DE CAMARAGIBE

AL

2006G4266

MACEIO

MATRICULADO

F

TAQUARANA

AL

2007G6171

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2790

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIIO

AL

2006G2881

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4291

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3017

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2918

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4452

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G2746

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G3038

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

POÇO DAS TRINCHEIRAS

AL

2006G4362

MACEIO

MATRICULADO

M

SATUBA

AL

2006G4289

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2004G0170

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2007G6144

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G3077

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4357

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2718

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

PORTO CALVO

AL

2006G2643

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PAULO AFONSO

BA

2006G2712

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

PORTO CALVO

AL

2007G6164

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4269

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2891

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G2817

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4270

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G4299

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2906

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2679

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

PENEDO

AL

2006G3049

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2779

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G4280

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G3074

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

PORTO CALVO

AL

2007G6176

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4300

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIO

AL

2006G2842

MACEIO

DESLIGADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G2990

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2007G6163

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2007G6162

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4271

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G4360

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2713

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2007G6175

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G4283

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4312

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2007G6161

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G2763

MACEIO

DESISTENTE

M

ARAPIRACA

AL

2006G4281

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

2006G2781

MACEIO

MATRICULADO

M

JUNQUEIRO

AL

2006G2767

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2887

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3099

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G4282

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

123

2006G2734

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2005G0422

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2907

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4272

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G4313

MACEIO

MATRICULADO

M

BOM CONSELHO

PE

2006G3002

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2739

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2890

MACEIO

DESISTENTE

F

ITABAIANINHA

SE

2006G2749

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2632

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

MATA GRANDE

AL

2006G2673

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

PAULO AFONSO

BA

2006G4239

SANTANA DO IPANEMA

DESISTENTE

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2007G6160

MACEIO

DESISTENTE

F

MACEIÓ

AL

2006G3090

PORTO CALVO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIO

AL

2006G4358

MACEIO

DESISTENTE

M

Maceió

2007G6159

MACEIO

MATRICULADO

F

RIOLARGO

AL

2007G6157

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3089

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2707

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

NOVO LINO

AL

1993G0001

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2001G0027

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G3050

MACEIO

MATRICULADO

M

ARAPIRACA

AL

2006G2765

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2689

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2910

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIÓ

AL

2007G6156

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2861

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2007G6196

MACEIO

MATRICULADO

F

BARREIROS

PE

2007G6158

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G3036

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

2006G4288

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2672

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

OLHO DAGUA DAS FLORE

AL

2006G2742

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

ARAPIRACA

AL

2006G4354

MACEIO

DESISTENTE

M

São Caetano

2006G2628

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

2006G2880

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2980

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

DELMIRO GOUVEIA

AL

2007G6124

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2948

PORTO CALVO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2994

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

OLHO D ÁGUA DAS FLOR

AL

2006G2811

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIO

AL

2006G2985

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

PIRANHAS

AL

2006G2872

MACEIO

DESLIGADO

F

RECIFE

PE

2006G3007

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

MATA GRANDE

AL

2007G6155

MACEIO

DESLIGADO

F

2006G2663

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

PAULO AFONSO

BA

2006G2645

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4273

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIÓ

AL

2006G4316

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2930

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2007G6154

MACEIO

DESLIGADO

F

STA LUZIA DO NORTE

AL

2007G6153

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

AL

124

2006G2695

MACEIO

DESISTENTE

F

COLONIA LEOPOLDINA

AL

2006G2877

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3084

PORTO CALVO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2698

PORTO CALVO

DESLIGADO

M

MACEIÓ

AL

2006G3018

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MATA GRANDE

AL

2006G2956

MACEIO

DESISTENTE

M

SAO LUIS DO QUITUNDE

AL

2006G3006

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G2808

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G3102

PORTO CALVO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2810

MACEIO

DESISTENTE

M

MACEIÓ

AL

2006G2788

MACEIO

DESLIGADO

M

MACEIO

AL

2006G2631

SANTANA DO IPANEMA

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

DELMIRO GOUVEIA

AL

2007G6128

MACEIO

DESLIGADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2981

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

M

PIRANHAS

AL

2006G2949

MACEIO

DESLIGADO

M

MARAGOGI

AL

2006G2897

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIÓ

AL

2006G2786

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIO

AL

2006G2655

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

PALMEIRA DOS INDIOS

AL

2006G2938

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIO

AL

2006G2965

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4246

MACEIO

DESISTENTE

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G3015

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4589

MACEIO

MATRICULADO

M

MACEIÓ

AL

2006G2816

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

M

MACEIO

AL

2006G2976

SANTANA DO IPANEMA

MATRICULADO

M

SANTANA DO IPANEMA

AL

2006G4363

MACEIO

DESLIGADO

M

SAO MIGUEL DOS CAMPO

AL

2006G2997

SANTANA DO IPANEMA

DESLIGADO

F

SANTANA DO IPANEMA

AL

2007G6121

MACEIO

MATRICULADO

F

MACEIÓ

AL

2006G2794

MACEIO

SEM MATRICULA EM DISCIPLINA

F

MACEIÓ

AL

125