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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS (UFAL)
CENTRO DE EDUCAÇÃO (CEDU)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
E MATEMÁTICA (PPGECIM)

LYVIA BARRETO SANTOS

LITERATURA DE CORDEL: ELO ENTRE CULTURA E ENSINO DE CIÊNCIAS

Maceió-AL.
2021

LYVIA BARRETO SANTOS

LITERATURA DE CORDEL: ELO ENTRE CULTURA E ENSINO DE CIÊNCIAS

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Ensino de
Ciências e Matemática (PPGECIM) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Adriana Cavalcanti
dos Santos

Maceió-AL.
2021

Catalogação na Fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho Freitas Neto – CRB-4 - 1767

S2371

Santos, Lyvia Barreto.
Literatura de Cordel: elo entre Cultura e Ensino de Ciências / Lyvia Barreto
Santos. – 2021.
163 f. : il. color.
Orientadora: Adriana Cavalcanti dos Santos.
Dissertação (Metrado em Ensino de Ciências e Matemática) –
Universidade Federal de Alagoas. Centro de Educação. Maceió, 2021.
Bibliografia: f. 126-136.
Apêndices: f. 137-147.
Inclui produto educacional
1.

Alfabetização Científica. 2. Literatura de Cordel. 3. Ensino de Ciências. 4. Fungos.
I. Título.
CDU: 372.857: 398.5

Dedico esta dissertação à minha mãe Maria Lenice
Barreto Santos e ao meu pai Wilson Souza dos
Santos (in momerian).

RESUMO
Esta dissertação discute as potencialidades desenvolvidas pela Literatura de Cordel e como
ela pode auxiliar no ensino do conteúdo Reino dos Fungos do componente curricular
Ciências. Sendo assim, definiu-se por objetivo analisar as potencialidades pedagógicas do
Cordel para o desenvolvimento de indicadores de Alfabetização Científica nos alunos sobre o
conteúdo de Ciências “Reino dos Fungos”. Especificamente, o presente estudo buscou
identificar como o Cordel pode auxiliar no desenvolvimento da leitura, escrita, oralidade e
interpretação textual, bem como, contribuir para valorização histórica e cultural desse gênero
no Nordeste brasileiro e descrever os possíveis indicadores de Alfabetização Científica que as
intervenções, utilizando o Cordel nas aulas de Ciências, podem desenvolver. Para discorrer
sobre a Literatura de Cordel apoiamo-nos, especialmente, em Abreu (1993); Silva (2007); e
Carvalho (2017). Para dialogar sobre Alfabetização Científica e Ensino de Ciências
(SASSERON; CARVALHO 2011); (CHASSOT, 2003); (BRASIL, 2017) e (PIZARRO;
JÚNIOR, 2015); entre outros. A metodologia foi do tipo pesquisa-aplicação (PLOMP, 2018;
NONATO; MATTA, 2018) com abordagem qualitativa (CRESWELL, 2007; GODOY, 1995;
MELO, 2020), a qual se constituiu com a aplicação da Sequência Didática (SD): “Reino dos
Fungos: aprendendo com a Literatura de Cordel” - produto desta dissertação - seguindo as
etapas: fase preliminar, fase prototípica e fase de melhoramento. Para a coleta dos dados
foram aplicados questionários on-line através do google forms com a finalidade de avaliar os
saberes prévios dos alunos sobre os fungos e o Cordel, assim como, sobre a acessibilidade às
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), concepções da professora sobre
a turma, o Ensino de Ciências e as aulas remotas (fase preliminar). Também integraram como
parte dos dados coletados: avaliação de atividades resolvidas pelos alunos após cada ciclo
iterativo (fase prototípica) e considerações expostas pelos alunos após a intervenção (fase de
melhoramento). A análise dos dados ocorreu por meio da Análise Textual Discursiva –ATD –
(MORAES; GALIAZZI, 2006). Os dados demonstraram que os alunos puderam não só
conhecer a estrutura e a importância do gênero Cordel, como também, aperfeiçoar a
capacidade leitora, de escrita, de interpretação de texto e da oralidade, além de desenvolver os
indicadores da Alfabetização Científica: ler em ciência, escrever em ciências, criar, atuar,
argumentar, investigar e articular ideias. Tais resultados apontam para a inserção cada vez
maior de gêneros discursivos nas aulas de Ciências e a utilização destes em combinação com
outros recursos didáticos, de modo que possam contextualizar os conhecimentos científicos e
incorporar práticas que potencializem as aprendizagens científicas dos alunos.
Palavras-chave: Alfabetização Científica. Cordel. Ensino de Ciências. Fungos.

ABSTRACT
This dissertation aims to discuss about the potentialities developed by the Cordel Literature
and how it can help in the remote teaching of the Kingdom Fungi of the Science curricular
subject. Thus, the objective is to analyze the pedagogical potentialities of Cordel for the
development of Scientific Literacy indicators in students, about the Science content
"Kingdom Fungi". Specifically, this study sought to identify how Cordel can help in the
development of reading, writing, speaking and textual interpretation, and also how can it
contribute to historical and cultural appreciation of this genre, especially in the Northeast
literature; in addition, this work focused on describe the possible indicators of Scientific
Literacy that interventions using Cordel in science classes can develop. To discuss Cordel
Literature, we mainly relied on Abreu (1993), Silva (2007) and Carvalho (2017). To discuss
Scientific Literacy and Science Teaching, we based on (SASSERON; CARVALHO 2011),
(CHASSOT, 2003), (BRASIL, 2017) and (PIZARRO; JÚNIOR, 2015), among others. The
methodology was the research-application (PLOMP, 2018; NONATO; MATTA, 2018) with a
qualitative approach (CRESWELL, 2007; GODOY, 1995; MELO, 2020), which was
constituted with the application of the Teaching Sequence (TS) "Kingdom Fungi: learning
with Cordel Literature", result of this dissertation, following the steps: preliminary step,
prototypical step and improvement step. For data collection, online questionnaires were
applied through google forms, with the purpose of evaluating the students' previous
knowledge about fungi and Cordel, as well as about the accessibility to Information and
Communication Technology (ICT), the teacher's conceptions about the class, Science
Teaching and remote classes (preliminary step). As part of data, also, we used the evaluation
of activities solved by students after each iterative cycle (prototypical step) and considerations
exposed by students after the intervention (improvement phase). The Textual Discourse
Analysis – TDA – (MORAES; GALIAZZI, 2006) was used in the data analysis. The results
showed us that students were able to learn not only about the structure and importance of the
Cordel genre, but also helped them to improve their reading, writing, text interpretation and
oral skills, in addition to the development of the indicators of Scientific Literacy: reading
science, writing science, creating, acting, arguing, investigating and articulating ideas. Such
results point to the increasing insertion of several discursive genres in Science classes and
their use in combination with other didactic resources in order to contextualize scientific
knowledge and incorporate practices to enhance students' scientific learning.
Keywords: Cordel. Science Teaching. Fungi. Scientific Literacy.

LISTA DE SIGLAS
AC

Alfabetização Científica

BNCC

Base Nacional Comum Curricular

CNS

Conselho Nacional de Saúde

TD

Tecnologia Digital

TDIC

Tecnologia Digital de Informação e Comunicação

OMS

Organização Mundial da Saúde

LISTA DE QUADROS
Quadro 1-

Fases da pesquisa-aplicação.............................................................................

52

Quadro 2-

Unitarização dos dados referentes aos saberes prévios dos alunos sobre os 69
fungos...................................................................................................................

Quadro 3-

Categorização dos dados referentes aos saberes prévios dos alunos sobre os 70
fungos...................................................................................................................

Quadro 4-

Unitarização dos dados referentes aos saberes prévios dos alunos sobre o 70
Cordel...................................................................................................................

Quadro 5-

Categorização dos dados referentes aos saberes prévios dos alunos sobre o 71
Cordel...................................................................................................................

Quadro 6-

Unitarização dos dados referentes à atividade de leitura....................................

Quadro 7-

Categorização dos dados referentes à atividade de leitura................................... 72

Quadro 8-

Unitarização dos dados referentes à atividade oral..............................................

Quadro 9-

Categorização dos dados referentes à atividade de oral....................................... 73

Quadro 10-

Unitarização

dos

dados

referentes

à

atividade

de

72

73

interpretação 74

textual...................................................................................................................
Quadro 11-

Categorização

dos

dados

referentes

à

atividade

de

interpretação 74

textual...................................................................................................................
Quadro 12-

Unitarização dos dados referentes à atividade de escrita.....................................

Quadro 13-

Categorização dos dados referentes à atividade de escrita................................... 76

Quadro 14-

Falas dos alunos sobre: o que é Cordel?..............................................................

Quadro 15-

Falas dos alunos sobre considerar o Cordel importante para a Cultura e o
Ensino de Ciências...............................................................................................

Quadro 16-

75

87

89

Falas dos alunos sobre o que mais chama atenção em um Cordel....................... 91

LISTA DE IMAGENS
Imagem 1.

Captura de tela do primeiro encontro. ................................................... 77

Imagem 2.

Imagem representativa dos fungos......................................................... 79

Imagem 3.

Aula de apresentação da Literatura de Cordel.......................................

92

Imagem 4.

Captura de tela do segundo encontro.....................................................

93

Imagem 5.

Imagens sobre cordel apresentadas aos alunos......................................

93

Imagem 6.

Os termos questionados pelos alunos no cordel 1.................................. 96

Imagem 7.

Ilustração do aluno A1...........................................................................

98

Imagem 8.

Ilustração do aluno A2...........................................................................

100

Imagem 9.

Ilustração do aluno A3...........................................................................

101

Imagem 10. Ilustração do aluno A4...........................................................................

103

Imagem 11. Captura de tela do quinto encontro........................................................

115

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1-

Alunos que possuem computador ou notebook em casa.....................................

59

Gráfico 2-

Alunos que possuem smartphones.......................................................................

60

Gráfico 3-

Alunos que possuem internet em casa.................................................................

60

Gráfico 4-

Nível de aprendizagem dos alunos com as aulas remotas...................................

61

Gráfico 5-

Alunos que realizavam internet para realização de pesquisas antes da
pandemia..............................................................................................................

62

Gráfico 6-

Alunos que utilizam internet para realização de pesquisas na pandemia............

62

Gráfico 7-

Alunos que já estudaram sobre os fungos. ..........................................................

78

Gráfico 8-

Recursos mais utilizados para leitura sobre os fungos. .......................................

83

Gráfico 9-

Escrita de texto sobre os fungos. ........................................................................

84

Gráfico 10-

Alunos que já leram cordel. ................................................................................

86

Gráfico 11-

Recursos da leitura de cordel. .............................................................................

87

Gráfico 12-

Alunos que consideram importante discutir sobre o cordel..............................

89

Gráfico 13-

Aprendizagem sobre importância econômica. ....................................................

114

Gráfico 15-

Realização das atividades. ................................................................................... 120

SUMÁRIO
1.

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 14

2.

CIÊNCIA,

ENSINO

FUNDAMENTAL

E

ALFABETIZAÇÃO

CIENTÍFICA........................................................................................................ 18
2.1 Ciência como prática sociocultural e educativa............................................... 18

3.

2.2 Ensino de Ciências para alfabetizar cientificamente.......................................

20

2.3 Indicadores de Alfabetização Científica..........................................................

25

ABORDAGEM DOS FUNGOS.......................................................................... 30
3.1 Os fungos.........................................................................................................

30

3.1.1. Importância ecológica dos fungos ...........................................................

31

3.1.2 Importância econômica dos fungos ..........................................................

32

3.1.3 Importância médica dos fungos ................................................................

33

3.2 O estudo dos fungos no Ensino Fundamental.................................................. 34
4.

LITERATURA DE CORDEL............................................................................

36

4.1 Considerações sobre cultura............................................................................

38

4.2 Perspectivas para alfabetizar letrando com o Cordel....................................... 41
4.3 Ciências e Cordel: uma relação possível.........................................................
5.

46

CAMINHO METODOLÓGICO........................................................................ 49
5.1Abordagem da pesquisa....................................................................................

49

5.2 Tipo de pesquisa..............................................................................................

50

5.3 Construção da sequência didática....................................................................

53

5.4 Instrumentos de coleta.....................................................................................

54

5.5 Caracterização da turma................................................................................... 55
6.

7.

CONTEXTO DA PESQUISA.............................................................................

56

6.1 Acesso às mídias digitais: contexto dos alunos...............................................

58

6.2 Aulas presenciais x aulas remotas.................................................................

63

6.3 Aspectos positivos e negativos...............................................................

66

6.4 Gêneros discursivos no Ensino de Ciências................................

67

ANÁLISE

TEXTUAL

DISCURSIVA:

UNITARIZAÇÃO,

CATEGORIZAÇÃO E PRODUÇÃO DE METATEXTOS SOBRE O 68
CORPUS PRODUZIDO PELOS ALUNOS
7.1 Saberes Científicos prévios dos alunos sobre os fungos............................

76

7.2 Ausência de práticas de leitura e escrita sobre os fungos.............................

8

7.3 Saberes prévios dos alunos sobre o Cordel................................................... 85
7.4 Ausência de práticas de escrita de Cordel..................................................... 90
8.

INTERVENÇÃO COM A SEQUÊNCIA DIDÁTICA...................................

92

8.1 Produção ilustrativa sobre os fungos: desenvolvendo os indicadores de
AC.............................................................................................................

95

8.2 Decomposição de matéria orgânica por fungos e o desenvolvimento dos
indicadores de AC.................................................................................................. 104
8.3 Atuação dos fungos na economia: compreendendo benefícios e malefícios
para construção de saberes científicos...................................................................

109

8.4 Produção escrita sobre os fungos: desenvolvendo os indicadores de
AC.........................................................................................................................

115

9.

AVALIAÇÃO DA PRÁTICA.........................................................................

120

10.

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................

123

REFERÊNCIAS...................................................................................................

126

APÊNDICES........................................................................................................

137

PRODUTO EDUCACIONAL............................................................................

148

14

1. INTRODUÇÃO
Nesta dissertação, apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências
e Matemática da Universidade Federal de Alagoas (PPGECIM/UFAL), abordamos o Ensino
de Ciências e os indicadores de Alfabetização Científica (PIZARRO; JÚNIOR, 2015;
SASSERON; CARVALHO, 2016) no processo de ensino nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, com especificidade, o 7º ano. Viabilizando, assim, uma discussão sobre as
potencialidades pedagógicas que a Literatura de Cordel pode desenvolver no componente
curricular Ciências, provocando um movimento reflexivo sobre o fazer pedagógico e a busca
constante por tornar a Ciência uma prática histórica, cultural e social.
É relevante dizer que algumas das minhas experiências lecionando, fizeram-me
entender que o ato de ensinar e aprender não ocorre de maneira linear e com a fluidez que
desejamos. Nesse sentido, é necessário pensar a prática pedagógica como algo em constante
construção e aperfeiçoamento; além disso, é importante compreender que ao longo do
processo de apropriação de conhecimento nas aulas de Ciências, os alunos vão desenvolvendo
atitudes científicas, os indicadores de Alfabetização Científica (PIZARRO E JÚNIOR, 2015).
Práticas pedagógicas descontextualizadas e somente expositivas realizadas no
componente curricular Ciências, não são capazes de solucionar as necessidades do contexto
da sala de aula. Nos últimos anos têm surgido diversas investigações com a intencionalidade
de tornar os alunos alfabetizados cientificamente nas aulas de Ciências (SASSERON;
CARVALHO, 2015). Assim, uma das principais vertentes parte do pressuposto de utilizar
novas metodologias de ensino (PINHEIRO, et. al., 2020), como o uso das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), que possam contribuir para produção de
sentidos e significados sobre os conhecimentos discutidos na escola (BRASIL, 2017).
Entretanto, é sabido em Vygotsky (2001), que por mais inovadora que seja a metodologia,
precisa ser articulada ao contexto sociocultural do aluno, o que torna esse processo ainda mais
complexo, pois é necessário compreender o pensamento científico e, posteriormente, articulálo as vivências dos alunos.
Neste estudo investigamos a Literatura de Cordel como potencial pedagógico
(PEREIRA; AMORIM, 2018) para o ensino do conteúdo “Reino dos fungos” nas aulas de
Ciências, no 7º do Ensino Fundamental. O Cordel compreende um gênero discursivo de
grande relevância para a história e cultura do Brasil e, principalmente, para o Nordeste, sendo,
durante muito tempo, o único meio de informação para as pessoas (SILVA, 2016).

15

Com estas colocações, temos como questão central, orientadora dessa dissertação, o
problema de pesquisa: como a Literatura de Cordel pode contribuir para o
desenvolvimento de indicadores de Alfabetização Científica (AC) para o ensino do Reino
dos Fungos nas aulas de Ciências?
Este estudo definiu por objetivo geral analisar as potencialidades pedagógicas do
Cordel para o desenvolvimento de indicadores de Alfabetização Científica pelos alunos, sobre
o conteúdo de Ciências “reino dos fungos”. Especificamente, o presente estudo buscou
identificar como o cordel pode auxiliar no desenvolvimento da leitura, escrita, oralidade e
interpretação textual, bem como contribuir para valorização histórica e cultural do gênero,
especialmente no Nordeste brasileiro; e, descrever os possíveis indicadores de Alfabetização
Científica que as intervenções utilizando o Cordel nas aulas de Ciências podem desenvolver.
Para situar o leitor nas ideias expostas, organizamos a dissertação em três seções
teóricas que direcionam e fundamentam os dados da pesquisa. As seções apresentam algumas
contribuições de autores e documentos sobre temáticas que envolvem o Ensino de Ciências, o
Reino dos Fungos, e, finalmente, o Cordel.
Na seção I, tópico 2, intitulada como: “CIÊNCIA, ENSINO FUNDAMENTAL E
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA”, apresentamos um breve contexto histórico sobre a
Ciência como prática presente em toda a história da humanidade, e por isso, necessária para o
desenvolvimento da autonomia dos sujeitos. Discutimos, ainda, como ocorreu o processo de
inserção da Ciência no âmbito educacional, aliado a necessidade de modificar o modo com o
qual a Ciência é trabalhada na escola. Os autores utilizados para fundamentar as investigações
dessa primeira seção foram: Sasseron, et. al., (2020); Silva (2011); Freitas (2016); Konkiewitz
(2013); Costa, et. al., (2018); Santos (2017); Motimer, et. al., (2002); Bezerra (2017);
Maturano, et. al., (2017); Marques, et. al., (2018); Sasseron, et. al., (2008); Davis, et. al.,
(2013); Teixeira (2013); Chassot (2003); Paz, et. al., (2019); Vitor, et. al., (2017); Pizarro, et.
al., (2015); Nicola, et. al., (2016); Campos, et. al., (2020); Silva, et. al., (2020); Reis, et. al.,
(2020). Concluímos as ideias da seção, propondo que o desenvolvimento de indicadores de
Alfabetização Científica pode ocorrer através do desenvolvimento de práticas que visem
alcançar também, habilidades que compõem competências básicas da escolaridade, como:
leitura, escrita, oralidade e interpretação de textos, com o auxílio da Literatura de Cordel.
Na segunda seção, tópico 3, intitulada: “ABORDAGEM DOS FUNGOS NO
ENSINO FUNDAMENTAL”, buscamos desenvolver ideias sobre as informações mais
relevantes referentes ao conteúdo específico trabalhado neste estudo. E ainda, a importância
de tais informações para o contexto dos alunos, uma vez que se trata de uma discussão que

16

vem ganhando visibilidade ao longo dos anos e que, sobretudo, está presente nas vidas das
pessoas. Desse modo, as ideais trazidas pelos autores seguem a sequência trabalhada na
intervenção apresentada neste estudo, sendo: a abordagem geral dos fungos, sua importância
ecológica, econômica e médica, além disso, práticas sobre a temática trabalhada no Ensino
Fundamental. Os autores utilizados foram: Tortora (2010); Queiroz, et. al., (2020); Barude, et.
al., (2020); Santos, et. al., (1995); Alves (1998); Silva e Malta (2016); Oliveira (2014);
Zappie, et. al., (2018); Rui e Amado (2013); Rosa e Mohr (2010).
Para finalizar as seções teóricas deste estudo, trazemos a terceira seção (tópico 4)
com o título: “LITERATURA DE CORDEL E VALORIZAÇÃO DA CULTURA
NORDESTINA”, nela abordamos questões referentes ao gênero discursivo Cordel, com
relação à origem, importância e desvalorização, demonstrando a necessidade de ampla
divulgação na escola pela atratividade, versatilidade e objetividade do gênero ao tratar de um
determinado tema. Para fundamentar essa seção, utilizamos como autores: Silva (2007);
Abreu (1993); Quintela (2005); Silva (2016); Silva (2006); Eagleton (2017); Abreu (2006);
Brasil (2017); Cavalcante (2019); Targino (2017); Cosson (2009); Santos (2014); Silva
(2008); Lopis-Rossi (2012); Alves (2008).
O caminho metodológico deste estudo se encontra no quinto tópico. Nele, é descrita
a abordagem da pesquisa, sendo esta de natureza qualitativa (CRESWELL, 2007; GODOY,
1995; MELO, 2020), a qual requer um envolvimento do pesquisador com o contexto, o objeto
e os sujeitos que estão sendo pesquisados, de forma a haver uma maior preocupação com as
temáticas que surgem ao longo da pesquisa do que com aspectos numéricos, sendo assim uma
abordagem mais humanística que busca melhorias para um ambiente social, pois os
conhecimentos construídos emergem a partir da linguagem dos sujeitos envolvidos e da
realidade vivenciada. Tal abordagem deu suporte ao tipo de pesquisa seguido que foi a
pesquisa-aplicação (PLOMP, 2018; NONATO; MATTA, 2018), sendo caracterizado como
um estudo de desenvolvimento, pois a partir da identificação de um problema educacional,
buscou solucioná-lo através de práticas interventivas, analisando e avaliando o processo para
contribuição e construção do conhecimento científico.
No sexto tópico nós organizamos uma produção a respeito do contexto em que a
pesquisa

foi

realizada,

apresentando

questões

que

interferiram

diretamente

no

desenvolvimento e culminância dos resultados da pesquisa. Seguimos a produção com o
sétimo tópico, onde descrevemos os procedimentos unitarização, categorização e metatextos
da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2006) que utilizamos para tratamento

17

dos dados, desde os saberes prévios dos alunos aos dados coletados a partir da aplicação dos
questionários.
No oitavo tópico organizamos os metatextos analisando os acontecimentos
vivenciados na intervenção com a sequência didática, demonstrando as aprendizagens
construídas sobre o Reino dos Fungos pelos alunos, a partir da utilização do cordel, no que se
refere ao desenvolvimento de indicadores de Alfabetização Científica e aperfeiçoamento da
leitura, escrita, oralidade e interpretação textual. Além disso, expomos uma avaliação da
intervenção, sob a perspectiva de buscar auxiliar na melhoria de futuras práticas que se
realizem a partir deste estudo no nono tópico. Fechando esses escritos com o décimo tópico,
apresentando as considerações finais deste estudo.
Nas considerações finais reafirmamos a relevância do Cordel para Literatura Popular
brasileira e, portanto, a necessidade de ser cada vez mais incorporado ao contexto educacional
para ampla divulgação com os alunos e fortalecimento da história e cultura do Brasil,
especialmente, da região Nordeste. Destarte, evidenciamos suas potencialidades pedagógicas
para o Ensino de Ciências, especificamente para trabalhar o conteúdo curricular Reino dos
Fungos. A partir das atividades articuladas com os Cordéis, contidas na Sequência Didática,
foram expressos os indicadores de Alfabetização Científica pelos alunos: Ler em Ciências,
Escrever em Ciências, Articular Ideias, Criar, Atuar, Argumentar e Investigar, assim como
houve melhoramento da competência leitora, de escrita, oral e de interpretação textual.

18

2. CIÊNCIA, ENSINO FUNDAMENTAL E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Tecemos reflexões acerca da ciência como uma prática natural dos seres humanos,
fator histórico e cultural da humanidade. Identificamos que através da inserção e mediação da
ciência no contexto educacional, os sujeitos podem atuar na sociedade de maneira crítica,
reflexiva e responsável, o que configura a Alfabetização Científica (SASSERON;
CARVALHO, 2011), que almejamos alcançar através de ações pedagógicas que visam o
desenvolvimento de indicadores, os quais expomos no texto.
2.1 Ciência como prática sociocultural e educativa
Ciência vem do latim scientia, termo advindo do verbo saber (scire), que significa
“conhecimento” (tout court), sendo então entendido de forma mais restrita como
“conhecimento rigoroso”. O termo “rigoroso” acrescentado ao significado da palavra ciência
dá ideia de nível de precisão com a qual as informações são tratadas (SILVA, 2011).
Entretanto, o autor (2011) elenca que é importante considerar que essa precisão varia de
acordo com o tempo, pois o que pode ser correto hoje pode não ser considerado num outro
momento, a depender da natureza do objeto, assim, a ciência é precisa, porém é temporal. A
partir destas informações, refletimos que durante muito tempo a ciência foi muito restrita, mas
a evolução moderna fez emergir a necessidade de que o conhecimento rigoroso fosse
popularizado e observado em fatos simplórios, muitas vezes, passados de forma despercebida.
Freitas (2016), faz-nos lembrar que a ciência assim como a arte são práticas
realizadas exclusivamente pelos seres humanos e esta é uma das principais características que
os diferencia dos demais animais do planeta. A partir dos conhecimentos construídos ao longo
do tempo, os homens criaram e recriaram objetos e coisas, que hoje são essenciais para
manutenção das relações sociais e para a sobrevivência.
Frisamos que o conhecimento científico está presente em todas as fases de
desenvolvimento dos seres humanos, desde o seu nascimento até a velhice. Quando recémnascido, o bebê ainda sem conhecimento sobre o mundo, e as coisas que o compõe, agem
involuntariamente para sobreviver, apresentando sinais, como: chorar para representar a fome,
dor ou outro incômodo. Crianças de 1 a 4 anos de idade, aprendem através de observações
que não podem colocar na boca qualquer alimento que cai no chão, pois nele há “germes”
(microrganismos) que podem fazer mal; ou mais adiante, com 5 a 12 anos, aprendem em casa
que é necessário realizar práticas de higiene pessoal para evitar o desenvolvimento de
algumas doenças; quando adolescentes, passam a ter contato com uma grande diversidade de

19

aprendizagens científicas sobre os seres e o meio ambiente, como o “não jogar lixo no chão”,
etc., perpassando esses conhecimentos na fase adulta, os quais se complementam com
conhecimentos culturais, presentes na sociedade e que também são necessários para a prática
educativa

(KONKIEWITZ,

2013).

Estes

conhecimentos

brevemente

apresentados

compreendem saberes cotidianos, mas que apresentam um embasamento nos conhecimentos
científicos.
Costa e Lorenzetti (2018) enfatizam que o conhecimento científico quando utilizado
de forma abrangente para interpretação de contextos sociais possibilita que os sujeitos
ampliem seus saberes em qualquer fase da vida. Contudo, a ciência não acontece apenas no
espaço escolar, mas também em outros espaços e de diversas formas, não estando assim,
limitada a uma determinada quantidade de pessoas.
Nesse sentido, é relevante dizer que a ciência ganhou várias concepções ao longo da
história da humanidade. Primeiro, por volta do século XVI, vista como uma produção cultural
dos países eurocêntricos; mais tarde tida como um suporte a serviço da humanidade, no
sentido de auxiliar na compreensão dos interesses individuais e coletivos. E a partir do século
XIX, foi então incluída ao currículo escolar, mas as discussões que permeiam a necessidade
de popularização do conhecimento científico, disponível até então para a “elite”, só entrou em
pauta no final do século XX, nesta fase iniciaram os debates que consideravam a importância
da Alfabetização Científica para todos (SANTOS, 2007).
Santos (2007) acrescenta que no Brasil, a inclusão de Ciências no currículo escolar
não ocorreu instantaneamente, sendo considerada com pouco domínio a partir de 1930,
período marcado pela atualização do currículo escolar e a busca por inovação no ensino,
mesmo ganhando alguns incentivos anteriores de Dom Pedro II (1825-1891) e Rui Barbosa
(1849-1923). A década de 50 foi marcada pela produção de kits de experimentos - década de
60 - criação de centros de ensino de ciências a partir da tradução de projetos americanos, e na
década de 70, produção de materiais pelos educadores e inicio de pesquisa em ciências.
Mesmo com estes desdobramentos do ensino de Ciências no Brasil e considerável
“evolução”, as discussões de como se ensinar ciências na escola, bem como se adquirir um
melhor método para se ensinar e aprender continua nos dias atuais. Partimos, assim, da
premissa de que isso se alcança na prática e que alguns aspectos podem e devem ser
considerados, como a necessidade de considerar sempre do contexto sociocultural dos sujeitos
envolvidos nesse processo. Sobre isto, Motimer e Scott (2002) elencam que:
Nos últimos anos, a influência da psicologia sóciohistórica ou socio-cultural na
pesquisa em Educação em Ciências tem resultado no desenvolvimento gradual do

20

interesse sobre o processo de significação em salas de aula de ciências, gerando um
programa de pesquisa que procura responder como os significados são criados e
desenvolvidos por meio do uso da linguagem e outros modos de comunicação
(MOTIMER; SCOTT, 2020 p. 283).

Na disciplina de Ciências há uma amplitude de focos de estudo. Surgiu o estudo dos
seres humanos, das planas, dos animais, das águas, do ar, do vento, do fogo, das rochas, entre
outros. De fato, a disciplina constitui grande relevância para a vida dos sujeitos, já que suas
abordagens direcionam para a construção de saberes que influenciam nas relações entre os
seres humanos e o seu habitat (BEZARRA, 2017). Tendo isso em vista, entende-se que o
professor de Ciências deve atuar como um mediador, capaz de realizar uma transposição
didática eficaz sobre os conteúdos da disciplina, de modo que os alunos compreendam os
conhecimentos científicos e consigam ressignificá-los em seu cotidiano. Logo, significa dizer,
que no contexto escolar, a disciplina de ciências deve visar a alfabetização científica dos
sujeitos seja qual for o nível o qual se estabelece.
Sendo assim, seguindo os pressupostos Vygotskianos, a mediação professor-aluno
deve ocorrer de forma colaborativa e contextualizada, por meio de metodologias, bem como
considerando o contexto histórico-cultural do ambiente, que possibilitem a troca de saberes e,
principalmente auxiliem no avanço dos conhecimentos do aprendiz.

2.2 Ensino de Ciências para alfabetizar cientificamente
Foi a Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos (BRASIL, 2010) para serem
cumpridas pelos sistemas educacionais e instituições escolares, sendo estas Diretrizes
articuladas com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (BRASIL,2010), princípios,
fundamentos e procedimentos, os quais foram estudados e definidos pelo Conselho Nacional
da Educação (CNE) e aplicam-se à todas modalidades: à Educação do Campo, à Educação
Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola, como consta na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação- LDB (BASIL 2013).
Em suma, os fundamentos legais para o Ensino Fundamental preveem o ensino como
sendo direito de todos e como dever do Estado e da família, garanti-lo de forma gratuita, com
qualidade e sem discriminação (BRASIL, 2010). Nesse sentido, as escolas devem articular as
aprendizagens a serem construídas nessa fase, de modo a assegurar acesso a conhecimentos e
culturas essenciais para o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos sujeitos,
enfatizando a construção de saberes que possam ser significativos. Além disso, é ressaltada

21

nos fundamentos a necessidade de apoiar políticas que promovam ações de igualdade
fortalecendo grupos de pessoas menos favorecidas.
Já os princípios circundam aspectos que nortearão as ações pedagógicas. Assim,
todas elas deverão estar pautadas nos princípios éticos, políticos e estéticos.
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade
da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. II –
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem
comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca
da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da
pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III – Estéticos: do cultivo da
sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de
expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações
culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais
e solidárias (BRASIL, 2013, p. 131).

Podemos dizer que os dois princípios legais para o Ensino Fundamental trazem uma
abordagem social para o ensino, uma vez que o primeiro princípio, o ético, apresenta uma
indicação voltada ao respeito das diferenças e manutenção da harmonia social e cultural; o
segundo, o político, busca um aspecto organizacional em diversas escalas, na perspectiva da
equidade social e preservação de recursos; e o terceiro, o estético, visa assegurar a liberdade
de expressão, bem como utilização de arte e sustentação de gostos e costumes para a valorizar
a cultura.
Por fim, os princípios colocam o Ensino fundamental como o momento no qual o
adolescente vai desenvolver o gosto por aprender, assim como compreender as relações das
pessoas com o meio social, e desenvolvimento de competências e habilidades para atuar no
mundo, além de fortalecer os vínculos familiares.
Tendo em vista estas concepções sobre o Ensino Fundamental, compreendemos que
a escola deve percorrer um caminho amplo de visões e oportunidades para garantir ao aluno
aprendizagens básicas, mas, sobretudo, que estejam relacionadas ao contexto social, gerando
contribuições para a comunidade e atingindo os objetivos de uma educação democrática por
meio do ensino, o qual entendemos ser um processo de construção significante para
emancipação dos sujeitos, pois é a partir dele que as pessoas conhecem os fatos tal qual como
eles são ou tal qual como estão.
No ambiente escolar, o ensino é realizado teoricamente pelos professores e se dá
através da divisão de disciplinas, que tratam com especificidade de assuntos que englobam
cada âmbito, impactando direta ou indiretamente a sociedade; na prática, sabe-se que o aluno

22

também possui conhecimento a ser ensinado no momento em que aprende, uma vez que todo
indivíduo é constituído de algum saber, mesmo que esse saber não seja considerado científico.
Os conhecimentos que envolvem ciências estão presentes em todos os níveis da
escolaridade. De acordo com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) (BRASIL,2017),
na Educação Infantil, os conhecimentos científicos devem ser trabalhados por meio do lúdico,
promovendo interação e investigação, que de certa forma, auxiliam a delinear uma futura
alfabetização científica (MARQUES; MARANDINO, 2018). Podemos entender a
Alfabetização Científica como o processo em que, ocorrendo a mediação do conhecimento
científico, o aprendiz se apropria de tal conhecimento e consegue utilizá-los em seus
procedimentos rotineiros, como na resolução de problemas e atuação ativa na sociedade na
qual está inserido (SASSERON; CARVALHO, 2008). No que se refere aos anos inicias e
finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos em ciências são mais aprofundados,
expondo-se algumas competências a serem desenvolvidas:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico. 2. Compreender
conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem
como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de
modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Analisar,
compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo
natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza. 4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais
e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do
mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 5.
Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza. 6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e
comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética. 7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e
bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e
respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às
suas tecnologias. 8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões
científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários (BRASIL,
2017 p. 324).

Deve-se então compreender a Ciência como uma prática necessária na vida de todos,
já que de acordo com a BNCC, ela deve dar suporte a todas as ações dos sujeitos, sejam ações
pessoais ou profissionais. Diante disso, entendemos que o ato de mediar o conhecimento

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científico é um ato complexo que demanda estudo e reflexão da práxis pedagógica, já que
perpassa por caminhos amplos ainda pouco entendidos pela sociedade geral. Ao mesmo
tempo, identificamos que o Ensino Ciências constitui um ensino necessário para os sujeitos,
uma vez que a apropriação de conceitos, procedimentos e aplicações científicas aponta para
uma atuação objetiva, clara, ética e moral em um meio que carece desses valores.
Para os anos finais do Ensino Fundamental, que compreende do 6º ano 9º ano, a
BNCC, enfatiza que a abstração contida nos conteúdos de Ciências Naturais reforça a
necessidade de dar um maior suporte à autonomia do pensamento científico. É importante
dizer, conforme Davis, et. Al., (2013), que o Ensino Fundamental é resultado do processo de
democratização da educação pública e que já foi configurado de diversas formas pelo Sistema
Educacional; sendo que, atualmente, é uma das fases de escolarização obrigatória no Brasil,
devendo ser concluído em nove anos: 1º ao 5º ano (anos iniciais), regido por pedagogos; e do
6º ao 9º ano (anos finais), regido por professores de áreas específicas, como ocorre no Ensino
Médio.
Com relação aos anos finais do Ensino Fundamental, a Base Nacional Comum
Curricular expõe que:
[...] ao longo desse percurso, percebem-se uma ampliação progressiva da capacidade
de abstração e da autonomia de ação e de pensamento, em especial nos últimos anos,
e o aumento do interesse dos alunos pela vida social e pela busca de uma identidade
própria. Essas características possibilitam a eles, em sua formação científica,
explorar aspectos mais complexos das relações consigo mesmos, com os outros, com
a natureza, com as tecnologias e com o ambiente; ter consciência dos valores éticos
e políticos envolvidos nessas relações; e, cada vez mais, atuar socialmente com
respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação e repúdio à discriminação
(BRASIL, 2017 p. 343).

Essa abordagem é relevante porque nos possibilita refletir como o professor deve
trabalhar na perspectivada da motivação dos estudantes, de modo que eles possam se
reconhecer importantes na sociedade, capazes de agir, pensar e se expressar de uma forma
mais crítica e contextualizada. Tadavia, um professor que trabalha Ciências apenas na
perspectiva vertical, promove um desinterese e desmotivação dos alunos, já que na maioria
das vezes, essa configuração é limitada de sentidos e significados dos conhecimentos
explorados.
Nessa linha de pensamento, a BNCC aborda que nos anos finais, os conteúdos em
Ciências vão, naturalmente, ganhando um grau de complexidade maior, tornando cada vez
mais difícil manter relações entre Ciências e outras categorias, uma vez que a profundidade
dessas relações, também, tornam-se maiores (BRASIL, 2017). Supomos que quando o
professor busca desenvolver a alfabetização científica em sala de aula, o processo de ensino

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aprendizagem torna-se mais prazeroso tanto para os professores, quanto para os alunos.
De acordo com Costa e Lorenzetti (2018) a alfabetização científica é uma das
principais vertentes do Ensino de Ciências que possibilita o desenvolvimento de
aprendizagem e competências amplas pelos estudantes, viabilizando a atuação desses sujeitos
a partir da construção de uma consciência crítica e capacidade de tomar decisões e posições
em questões científico-tenológicas da sociedade. Complementando com esse pensamento,
Sasseron; Duschl (2016), elecam que a alfabetização científica compreende um processo
amplo e contínuo, no qual os indivíduos devem conhecer e reconhecer a ciência como
necessária para a sociedade constituída de contextos sociais, políticos, históricos e culturais.
A alfabetização científica se originou a partir de pesquisas internacionais
(TEIXEIRA, 2013) que visavam o aperfeiçoamento do ensino de ciências, o qual,
inicialmente, tinha um objetivo bastante restrito - comparado à amplitude conquistada - uma
vez que atualmente é, basicamente, o princípio da Educação em Ciências a partir dos avanços
científicos e tecnológicos da sociedade. Essa necessidade pela alfabetização científica foi
impulsionada pelos fatos que ocorreram e estão ocorrendo na sociedade, o que instiga a busca
por sujeitos que se posicionem frente a estes fatos, não os aceitando passivamente (COSTA;
LORENZETTI, 2018).
Nessa mesma perspectiva, Sasseron e Carvalho (2008) expressam que o
desenvolvimento da compreensão da Ciência e sua relação com a sociedade, a tecnologia e o
meio ambiente, os prepara para os desafios do mundo atual. Entendemos, nessas autoras, que
o ensino de Ciências deve não apenas proporcionar o contato com conceitos científicos, mas
também promover condições para que os mesmos façam ciências na escola e para além dela.
Entretanto, ressaltamos que não é tarefa fácil, mas também não é impossível de ser realizada,
desde que o processo não foque em formar cientístas, mas cidadãos éticos, críticos, reflexivos
e participativos na comunidade onde está inserido.
Contribuindo com essas ideias, Bezerra (2017) enfatiza que a escola não deve se
restringir em apresentar uma grande quantidade de informações com cunho científico, mas,
além disso, deve relacioná-las a vivências cotidianas dos alunos, de modo que eles possam
organizar tais informações, compreendendo-as, e aplicando-as no seu contexto social.
Entretanto, é importante considerar que ao chegar à sala de aula, o aluno carrega uma
bagagem social e cultural ampla, que incorporam seus conhecimentos prévios sobre alguns
fatos que devem ser levados em consideração na sua formação intelectual.
Vale salientar que, atualmente, a AC é tão necessária quanto o desenvolvimento da
leitura e escrita para os sujeitos, pois, de acordo Teixeira (2013) a AC surgiu não apenas para

25

contribuir para o ensino de conteúdos de Ciências, mas também para auxiliar o
desenvolvimento de leitura e escrita na perspectiva dos seus usos sociais, constituindo-se um
processo amplo, para além do Ensino de Ciências.
Como elenca Chassot (2003), nos dias atuais, o mundo exterior adentra à escola de
uma forma muito expressiva, portanto, não é possível pensar na construção de planos e
currículos que desconsiderem os interesses pessoais e sociais dos alunos. No caso, a leitura e
escrita são competências necessárias para o desenvolvimento de tantos outros conhecimentos
e atuações no mundo.
Compreendendo a amplitude que carrega o processo de alfabetização científica,
dizemos em Chassot (2003) que este deve participar da vida dos sujeitos desde o primeiro
contato do aluno com a escola até o Ensino Superior, pois permite que os mesmo
desenvolvam a leitura do seu próprio ambiente, do mundo a sua volta, sendo assim,
considerado um sujeito alfabetizado cientificamente. “É considerado um analfabeto científico,
o sujeito que não possui a capacidade de ler a natureza” (CHASSOT, 2003, p. 91).
Complementando com este pensamento, Paz, et. al., (2019) elenca que o alfabetizado
cientificamente é capaz de dar sentido ao mundo a partir da leitura em ciências, de forma a
entender conceitos científicos, usá-los no dia a dia e elaborar novas situações para a ciência e
para o autocrescimento.
A partir desses pressupostos sobre a Alfabetização Científica, acrescentamos, com
base em Vitor e Silva (2017), que a leitura, a escrita e a ciência são fenômenos essenciais na
emancipação dos sujeitos, pois eles permitem a observação das transformações do mundo,
possibilitando intervenções nessas transformações, e verdadeira participação no contexto
social, e não apenas configurar-se um sujeito passivo a elas.

2.3 Indicadores de Alfabetização Científica

No contexto da Alfabetização Científica (SASSERON; CARVALHO, 2011),
ressaltamos que alfabetizar cientificamente não propõe ao professor a utilização de recursos
de difícil acesso, mas requer que o professor introduza práticas investigativas,
problematizadoras e contextualizadas em sala de aula. Portanto, visando auxiliar o trabalho do
professor durante o Ensino de Ciências, foi pensado em como o professor poderia identicar se
o aluno estava sendo alfabetizado cientificamente ou não, através das suas práticas
pedagógicas.
Nessa perspectiva, inicalmente, Sasseron e Carvalho (2011) elencaram três eixos

26

estruturantes para o Ensino de Ciências: compreensão básica de termos; conhecimentos e
conceitos científicos fundamentais; compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos
e políticos que circundam sua prática; e, entendimento das relações existentes entre ciência,
tecnologia, sociedade e meio-ambiente. Esses eixos compreendem habilidades que devem,
para Sasseron e Carvalho (2011), ser desenvolvidas pelos alunos no processo de ensino,
permitindo a visualização por parte dos professores.
O primeiro desses três eixos estruturantes refere-se à compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e concerne na possibilidade de
trabalhar com os alunos a construção de conhecimentos científicos necessários para
que seja possível a eles aplicá-los em situações diversas e de modo apropriado em
seu dia-a-dia. Sua importância reside ainda na necessidade exigida em nossa
sociedade de se compreender conceitos-chave como forma de poder entender até
mesmo pequenas informações e situações do dia-a-dia. O segundo eixo preocupa-se
com a compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática. Reporta-se, pois, à idéia de ciência como um corpo de
conhecimentos em constantes transformações por meio de processo de aquisição e
análise de dados, síntese e decodificação de resultados que originam os saberes.
Com vista para a sala de aula, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esse eixo
fornece-nos subsídios para que o caráter humano e social inerentes às investigações
científicas sejam colocados em pauta. Além disso, deve trazer contribuições para o
comportamento assumido por alunos e professor sempre que defrontados com
informações e conjunto de novas circunstâncias que exigem reflexões e análises
considerando-se o contexto antes de tomar uma decisão. O terceiro eixo estruturante
da AC compreende o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio-ambiente. Trata-se da identificação do entrelaçamento entre estas
esferas e, portanto, da consideração de que a solução imediata para um problema em
uma destas áreas pode representar, mais tarde, o aparecimento de um outro problema
associado. Assim, este eixo denota a necessidade de se compreender as aplicações
dos saberes construídos pelas ciências considerando as ações que podem ser
desencadeadas pela utilização dos mesmos. O trabalho com este eixo deve ser
garantido na escola quando se tem em mente o desejo de um futuro sustentável para
a sociedade e o planeta (SASSERON; CARVALHO, 2011 p. 75-76).

Os três eixos reportam que o Ensino de Ciência deve prezar o desenvolvimento de
competência técnica, responsabilidade social que está intimamente relacionada com a
tecnologia, sociedade e meio ambiente, respectivamente. O primeiro eixo estruturante
pressupõe o desenvolvimento de uma habilidade complexa, porém necessária no Ensino de
Ciências, que é o entendimento dos termos e conceitos científicos e aplicações deles em
situações diárias; já o segundo eixo, envolve as questões éticas e morais que permeiam os
conhecimentos científicos, tanto no processo de construções, como no resultado final. O
terceiro eixo, parte da necessidade de compreender a relação entre Ciência, tecnologia, meio
ambiente e sociedade e o quanto essa relação pode interferir na vida das indivíduos
futuramente.
Pizarro e Júnior (2015) apresentaram novas contribuições sobre o desenvolvimento
de atitudes científicas dos alunos nas aulas de Ciências partindo da mesma vertente de

27

Sasseron e Carvalho (2011). Segundo os autores (2015), durante as aulas de Ciências, os
alunos podem desenvolver o que eles chamam de “indicadores de alfabetização científica”,
que compreendem ações que os alunos podem refletir no processo de ensino nas aulas de
Ciências, permitindo a reflexão do trabalho do professor em harmonia com os conhecimentos
construídos pelos alunos (PIZARRO; JÚNIOR, 2015).
Após reflexões acerca das habilidades e contextualizações dos alunos, bem como
implicações sociais como sendo fenômenos relevantes e estudados no contexto da
Alfabetização Científica, Pizarro e Júnior (2015) expõem que o objetivo de considerar os
indicadores importantes parte da premissa de que o sujeito social e consciente,
inevitavelmente deve realizar o “fazer científico”, pois não há como separá-los. Consideramos
assim, as ideias apresentadas fundamentais para o avanço do Ensino de Ciências, no que se
refere à busca por um ensino de qualidade e que de fato, atendam às necessidades da
sociedade.
Nessa vertente, Pizarro e Júnior (2015) listam 8 (oito) indicadores de Alfabetização
Científica: Ler em Ciências; Escrever em Ciências; Atuar; Investigar; Criar;
Problematizar; Argumentar; e, Articular ideias. Os quais: Ler em Ciências - compreende
a capacidade de realização de leitura de textos, imagens ou outros recursos que abordem
temas científicos e permitem a articulação destes com conhecimentos prévios e construídos na
escola e em outros espaços; Escrever em Ciências - diz respeito à capacidade de escrita de
um texto científico, abordando questões que envolvem posicionamento crítico, veracidade e
fontes das informações escritas; Atuar – corresponde ao momento em que o aluno atua como
disseminador das informações científicas em outros contextos fora da sala de aula, no qual se
reconhece como sujeito importante, capaz de modificar as realidades a sua volta; Investigar –
é a capacidade de realizar pesquisas na escola ou em outros ambientes e se utilizar dos
conhecimentos construídos para resolver desafios dentro ou fora da escola; Criar –
compreende o momento em que é dada a oportunidade de usar sua criatividade para práticas
que envolvem ciências, essa criatividade deve ser pautada em posturas, ideias e argumentos
claros e bem embasados; Problematizar – constitui a capacidade de buscar diversas fontes
sobre temas que envolvem ciências e os impactos na sociedade e no meio ambiente;
questionando sobre eles; Argumentar – compreende a diversidade de ideias apresentadas a
apartir de conhecimentos prévios e conhecimentos construídos em debates realizados em sala;
Articular ideias – constitui-se na apresentação de ideias por escrito ou oralmente sobre a
relação das informações científicas, o cotidiado e o contexto social (PIZARRO; JÚNIOR,
2015).

28

A partir desses indicadores e sabendo que o Ensino de Ciências é composto por uma
amplitude de conteúdos diferentes, dizemos que o professor pode se apropriar de diversos
recursos os quais possibilitem o desenvolvimento dessas capacidades. Nicola e Panis (2016)
ressaltam que a utilização de materiais didáticos pode motivar os alunos, além de auxiliar na
aprendizagem de conteúdos específicos. No entanto, identifica-se que grande parte dos
professores opta por não usar recursos diferentes, seja por receio de não alcançar o objetivo
pré-estabelecido, por preferir seguir padrões do sistema educacional ou até mesmo por
desconhecimento.
Em se tratanto da disciplina de Ciências, a falta de compreensão dos termos
científicos, despertam desinteresse dos alunos. Isto impulsiona ainda mais a necessidade da
utilização de estratégias e recursos para realizar uma transposição didática eficaz e que de fato
promova aprendizagem (NICOLA; PANIS, 2016).
No contexto atual, destacamos que o uso das tecnologias pode funcionar como um
dos grandes aliados do professor, pois as tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDCI) com acesso à internet, dispõem de um vasto conteúdo que pode possibilitar o
desenvolvimento intelectual dos usuários (CAMPOS; RAMOS, 2020). Além disso, os jogos
didáticos digitais e/ou não digitais podem auxiliar nesse processo, bem como produção de
material didático com os próprios estudantes, ou ainda utilização de gêneros textuais digitais
e/ou não digitais para construção de conhecimento científico nas aulas de Ciências como
afirmam Silva; Souza e Fireman (2020).
Os variados tipos de materiais didáticos sejam eles digitais ou impressos, quando
explorados de forma inovadora e contextualizada, podem desenvolver nos alunos diferentes
indicadores, e isto é extretamente necessário para o processo de Alfabetização Científica
(SASSERON; CARVALHO, 2011). É fundamental que se busque a construção de um
planejamento estruturado, sistemático e com objetivos educacionais claros a serem alcançados
a partir de determinadas estratégias metodológicas que visem o desenvolvimento de
indicadores de alfabetização científica específicos.
Assim, a depender do recurso didático utilizado, o professor poderá buscar recursos
que explore o desenvolvimento da escrita em ciências dos estudantes, da leitura em ciências,
práticas investigativas, bem como articulação de ideias, promover condições para que os
alunos consigam problematizar sobre assuntos científicos, além de criar, e a partir dos
conhecimentos científicos, utilizar de argumentação e, por fim, atuar na sociedade;
objetivando orientar a organização de planejamento do professor de Ciências que visa o
desenvolvimento de indicadores de alfabetização científica pelos alunos, pressupondo que

29

esta é uma etapa fundamental à prática docente.
No entanto, como afirma Reis et. al., (2020), o planejamento deve estar adequado à
realidade dos estudantes, uma vez que a organização e métodos podem auxiliar tanto a
transposição didática do professor, quanto na aprendizagem dos conteúdos dos alunos;
levando em consideração, também, que o planejamento a partir das percepções do professor
deve visar o desenvolvimento de uma formação crítica e cidadã.
Sabendo que a ciência deve ser cada vez mais acessível a todos e com vista em
ressignificar o Ensino de Ciências dentro da perspectiva do desenvolvimento de indicadores
de alfabetização científica (PIZARRO; JÚNIOR) para a promoção da Alfabetização
Científica (SASSERON; CARVALHO, 2011), é importante conceber o planejamento de aula
como fator essencial para esse processo; e, como proposto acima, considerar que a
organização dos objetivos pedagógicos pode auxiliar na busca por recursos adequados, ou
seja, recursos específicos. Além disso, não se deve esquecer que todos os conteúdos devem
fazer sentido para os alunos, e isto só é possível quando se busca articulação com o contexto
social, os quais são constituídos de âmbitos diversos que envolvem política, cultura, meio
ambiente, tecnologia, entre outros.
Entendemos em Reis et. al., (2020) que planejar é uma ação humanizada, pois para
além de ser fundamental à prática pedagógica, demonstra que o professor que planeja é aquele
que se preocupa com a qualidade do seu trabalho e, consequentemente, com a forma como os
alunos estão aprendendo e se estão aprendendo. Desse modo, essa deve ser uma ação docente
diária, uma vez que favorece a motivação dos alunos e o despertar da consciência crítica e
reflexiva, ja que permite que o professor identifique as dificuldades da sala de aula e busque
saná-las.
Para dar continuação às discussões teóricas deste estudo, no próximo tópico,
discutimos sobre o conteúdo “Reino dos Fungos” do Componente Curricular Ciências,
trabalhado na intervenção, apresentando uma abordagem relevante para formação científica
dos alunos do Ensino Fundamental.

30

3.

ABORDAGEM DOS FUNGOS

Nesta sessão expomos as principais informações acerca dos fungos, que compreende
uma das abordagens dos conteúdos curriculares de Ciências para os Anos Finais do Ensino
Fundamental. Apresentamos questões que auxiliam no entendimento sobre a importância
desses seres para o equilíbrio ambiental, bem como seu potencial biotecnológico na indústria
alimentícia e farmacêutica; enfatizando nesse contexto, os aspectos positivos e negativos que
esses organismos podem causar aos seres humanos e a necessidade de popularizar essas
questões aos alunos da Educação Básica.
3.1 Os fungos
A grande área que se dedica em estudar os fungos chama-se micologia (TORTORA,
2010). Os fungos formam um grupo de organismos que possuem uma grande variedade de
representantes. A variedade atribuída a esses seres é visualizada em diversos contextos, tanto
fenotípicos (visuais), quanto genotípicos (genéticos) e, portanto, fisiológicos.
De acordo com Queiroz, et. al., (2020), eles estão presentes em toda parte do
ambiente, isto é, são ubíquos; além de serem imóveis, no corpo do fungo não há presença de
vasos, ou seja, são avascularizados. Por serem organismos heterotróficos, os fungos
necessitam obrigatoriamente de outros organismos para nutrir-se e se desenvolver, pois não
são capazes de produzir o próprio alimento, como acontece com as plantas que realizam
fotossíntese.
Queiroz, et. al., (2020) elenca ainda que os fungos constituem organismos
eucariontes, assim, possuem uma composição celular organizada, com núcleo no centro
envolvendo o material genético e envolto por uma membrana e com as organelas espalhadas
no citoplasma. Corroborando com as ideias de diversidade do grupo, anteriormente citadas, os
fungos possuem representantes tanto microscópicos (que só podem ser visualizados com o
auxílio de um microscópio), quanto representantes macroscópicos (visíveis a olho nu). Os
fungos macroscópicos são os cogumelos e as orelhas-de-pau; já os microscópios,
compreendem fungos do ar, os quais possuem uma diversidade de espécies com potencial
econômico, ecológico e médico.
A classificação mais moderna reconhece quatro filos principais de fungos:
Ascomycota, Basidiomycota, Zygomycota e Chytridiomycota. Um desses filos do
Reino Fungi, o Chytridiomycota, possui células móveis, com flagelos, indicando
que estes fungos dependem de água para sua reprodução e dispersão. A ausência de
células móveis nos demais filos reflete uma alteração no curso evolutivo dos fungos,
mostrando claramente que a maioria dos fungos verdadeiros é basicamente

31

terrestres, e que esta condição é provavelmente muito antiga, evolutivamente
falando (SILVA; MALTA, 2016, p. 52-53).

Dentre todos esses fungos, existem aqueles que são comestíveis, são usados para
produção de alimentos que agem da decomposição de matéria orgânica, que são base para
formulação de medicamento, bioinseticida e ainda os que são tóxicos e podem provocar
algum tipo de doença. Queiroz e Souza (2020) enfatizam que muitos fungos possuem uma
genética e vias metabólicas que permitem que eles contribuam significativamente para
preservação da natureza e para produção de recursos economicamente importantes, dentre os
quais pode-se citar:
peptídeos, vitaminas, enzimas, ácidos orgânicos (cítrico, itacônico, lático e
succínico), antibióticos (penicilina), entre outros. Esses compostos, incluindo as
enzimas, são amplamente utilizados em processos biotecnológicos nas indústrias
têxteis, papel e celulose, couro, detergentes, bebidas destiladas, cervejas,
panificação, cereais para alimentação infantil, liquefação e sacarificação do amido
(produção de xaropes), ração animal, indústria química e farmacêutica (QUEIROZ;
SOUZA, 2020, p. 51850).

Assim, consideramos que a abordagem sobre os fungos é necessária no Ensino de
Ciências, já que este ensino é construído a partir dos acontecimentos sociais provocadas pelos
conhecimentos científicos construídos e atualizados ao longo do tempo. No caso dos fungos é
possível identificar que, apesar de muitas informações não serem de domínio público, através
das aulas de Ciências, tais informações podem ser cada vez mais popularizadas e
compartilhadas visando melhorar a qualidade de vidas das pessoas.
3.1.1 Importância ecológica dos fungos
Os fungos de importância ecológica compreendem aqueles que podem gerar algum
tipo de benefício para a natureza, seja em relação à preservação de espécies vegetais ou
espécies animais. Os fungos micorrízicos, os fungos entomopatogêncos e os fungos que agem
na decomposição de matéria orgânica compõem esse grupo, permitindo assim o equilíbrio
ecológico e manutenção de um ambiente saudável.
Para Barude, et. al., (2020), o termo micorriza foi proposto pelo botânico alemão
Albert Bernard Frank, em 1885; segundo o autor (2020), “mico” significa fungo e “riza”
significa raiz; daí é possível dizer que os fungos micorrízicos constituem uma simbiose
mutualista entre fungos presentes no solo e as plantas vascularizas. Esta simbiose ocorre em
cerca de 90% das plantas e é responsável por proporcionar a elas benefícios como: aumento
da absorção de nutrientes e água, garantindo um maior tempo de vida à planta.

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Contribuindo com essas informações a respeito dos fungos micorrízicos, Santos, et.
al., (1995) elencam que além de beneficiar a planta, no sentido de potencializar a fisiologia,
assim como a capacidade nutritiva, a simbiose entre os fungos e raízes pode melhorar a
qualidade de solos que sejam deficientes, isto é, que apresentem carência de nutrientes que
possam favorecer o desenvolvimento da vegetação.
De acordo com Alves (1998), os fungos possuem um grande potencial como
inseticida biológico, sendo os mais utilizados entre todos os entomopatógenos; eles são
responsáveis por causar doença em insetos praga, àqueles que provocam prejuízos em
plantações agrícolas. Dessa forma, os fungos entomopatogênicos são capazes de produzir
enzimas que degradam a cutícula do inseto, permitindo com que o fungo adentre o intestino,
paralisando-o e, consequentemente, levando a morte. Esse processo é chamado controle
biológico de pragas, pois as pragas são controladas a partir de agentes do próprio ambiente,
favorecendo a biodiversidade como um todo (solo, ar, água, planta e animais), bem como a
saúde humana, já que ao utilizar o controle biológico como ferramenta, não é preciso utilizar
os inseticidas químicos que causa profundos descontroles ao ambiente e à saúde.
Nesse contexto, Tortora (2010) ressalta ainda que, estes organismos realizam um
importante papel na cadeia alimentar por degradar matéria orgânica morta, fazendo com que
importantes nutrientes retornem à natureza e possam ser reutilizados pelo solo e pelas plantas.
Desse modo, compreendemos que os fungos são importantes agentes ecológicos,
sendo fundamentais para manutenção da vida como um todo, pois garantem que os nutrientes
que não são reaproveitados pelos animais - matéria orgânica morta - possam ser
reaproveitados pela natureza, gerando benefícios para os seres e o ambiente. Além disso,
garante o desenvolvimento de uma vegetação saudável; e tendo em conta o potencial
bioinseticida, são capazes de equilibrar o ambiente e resguardar a saúde da população da
utilização dos inseticidas químicos.

3.1.2 Importância econômica dos fungos
Os fungos podem ser unicelulares (leveduras) ou pluricelulares (filamentosos), estes
últimos formados por hifas com septo e um único núcleo (hifas septadas) ou por hifas sem
septo, com presença de vários núcleos (hifas cenocíticas). A partir de testes bioquímicos, as
leveduras podem ser identificadas, já os fungos filamentosos são identificados através de
aspectos que envolvem o crescimento da colônia e das estruturas reprodutivas (TORTORA,
2010).

33

Segundo Tortora (2010), as hifas crescem e se desenvolvem formando o micélio
(conjunto de hifas) e estruturas reprodutivas (conídio e conidióforo), quando encontram
condições adequadas. Para Silva e Malta (2016), tanto as leveduras, quando os fungos
filamentosos foram e são explorados para produzir bens e serviços para os seres humanos
através de técnicas Biotecnológicas.
De acordo com as autoras (2016), o século XXI está sendo marcado por profundas
descobertas na área da biotecnologia, a qual é pautada em manipular os seres vivos de modo a
gerar produtos de importância econômica e social. No caso dos fungos, isso é visualizado
através de técnicas de fermentação e melhoramento genético; dentre todos os seres vivos,
estes são os que mais contribuem nesse sentido.
Os fungos são utilizados na produção de alimentos como os produtos fermentados e
bebidas alcoólicas, contribuem na indústria farmacêutica, estão presentes no
processo de biodegradação e tratamento biológico de efluentes, atuam na atividade
enzimática, ou seja, na produção de enzimas de interesse industrial e na
biotransformação. Eles também são de grande importância agrícola e ecológica, pois
mantêm o equilíbrio do ambiente, decompondo restos vegetais, degradando
substâncias tóxicas, auxiliando as plantas a crescerem e se protegerem contra
inimigos, como outros microrganismos patogênicos (SILVA; MALTA, 2016, p. 51).

A partir dos pressupostos, é possível compreender o quanto os fungos podem
potencializar a economia mundial, pois seus compostos metabólitos permitem a exploração de
substâncias que podem ser usadas para os mais variados fins econômicos. Assim, entendemos
que, diante do atual cenário global o qual estamos vivendo, disseminar informações como
essas, é um ato de extrema relevância na contribuição do desenvolvimento de uma sociedade
cada vez mais atenta as mudanças científicas e tecnológicas que ocorrem no mundo,
relacionadas aos fungos e outros seres vivos.
3.1.3 Importância médica dos fungos
Diversos são os fungos de importância médica. Tortora (2010) elenca que os filos
Zigomicetos, Ascomicetos, Basidiomicetos e os fungos Anamórficos possuem representantes
que apresentam capacidade de causar alguma doença em humanos, ou contaminar culturas de
bactérias em experimentos laboratoriais.
Os Zigomicetos, por exemplo, são responsáveis por causar um mofo preto no pão
(Rhizopus stolonifer) que, se ingerido por uma pessoa, é capaz de provocar complicações
como disfunção de órgãos. Os Ascomicetos apresentam esporos assexuais chamados
conidióforo- pó; este pó pode facilmente se dispersar no ar. Basidiomicetos constitui o filo
dos cogumelos, os quais possuem representantes que são comestíveis e outros que são tóxicos
aos animais, incluindo os seres humanos (TORTORA, 2010).

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Nesse contexto, o Tortora (2010) elenca que micose é o nome dado a qualquer
infecção ocasionada por fungos, elas são difíceis de serem tratadas, devido à lentidão com que
o fungo cresce. Segundo ele:
As micoses geralmente são infecções crônicas (de longa duração) porque os fungos
crescem lentamente. As micoses são classificadas em cinco grupos de acordo com o
grau de envolvimento no tecido e o modo de entrada no hospedeiro: sistêmica,
subcutânea, cutânea, superficial ou oportunista (TORTORA, 2010, p. 336).

Oliveira (2014) expõe ainda que há aqueles fungos que podem causar doenças a
partir da ingestão de alimentos contaminados, fungos venenosos que são supostamente
comestíveis, além de fungos que causam micoses vegetais, animais e humanas. Tais fungos de
importância médica podem ser encontrados em diversos ambientes, como ar, água, solo ou em
outros animais, podendo contaminar o indivíduo através da inalação ou ainda de forma
oportunista, em um sujeito debilitado. Entendemos assim, que ao conhecer estas informações,
os indivíduos podem se proteger de inúmeras doenças e informar outras pessoas para que elas
também possam se prevenir.
3.2 Estudo dos fungos no Ensino Fundamental
A importância em estudar os fungos no Ensino Fundamental se encontra a partir do
momento que se compreende o papel que esses organismos desenvolvem e/ou podem
desenvolver no cotidiano dos alunos. Dessa forma, Zappe e Sauerwein (2018) afirmam que
este estudo pode ocorrer por meio de diversas metodologias. Mas, vale destacar que em
grande parte dos contextos educacionais, o Livro Didático é o único e principal meio pelo
qual se obtém informações sobre os conteúdos curriculares em Ciências. Sendo necessário
então, que o professor utilize outros recursos que possibilitam esse ensino, articulando-o com
a realidade dos alunos.
Nessa perspectiva, as Zappe e Sauerwein (2018) desenvolveram uma sequência
didática sobre o reino dos fungos. Esse instrumento busca desenvolver nos alunos a
capacidade de questionar, bem como desenvolvimento da escrita, oralidade, argumentação,
produção ilustrativa, e realização de experimento. Rui e Amado (2013) também produziram
uma sequência didática com práticas que fomentam o trabalho do professor em sala de aula
para trabalhar o reino dos fungos, potencializando a discussão da necessidade de desenvolver
um ensino que busque autonomia, problematização e contextualização com o cotidiano.
Do mesmo modo, Rosa e Mohr (2010), na tentativa de investigar e aperfeiçoar o
ensino de micologia realizaram uma análise de Livros Didáticos a partir de critérios referentes

35

ao conteúdo textual e imagético, concluindo que grande parte dos livros apresentaram algum
tipo de falha.
Diante disso, entendemos nesses autores que o ensino de micologia deve cada vez
mais ganhar espaço em sala de aula, pois geram discussões de extrema relevância para os
sujeitos e para a sociedade em geral. Entretanto, o processo de ensino e aprendizagem deve
ser estabelecido a partir de práticas inovadoras, que sejam capazes de dar sentidos e
significados a cada abordagem trabalhada, de forma que motive e engaje os alunos na
formação científica e cidadã.

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4. LITERATURA DE CORDEL

A Literatura de Cordel teve sua origem no Nordeste brasileiro como sendo uma
forma de integrar e ingressar pessoas no mundo das letras (SILVA, 2016). Nesse sentido,
sujeitos com o mínimo de estudo, conseguiam escrever, ler e se entreter com as histórias
contadas. Para isso, houve fundamental influência dos gêneros orais. Foi a partir das
narrativas orais, cantorias e contos que se iniciaram as escrituras dos primeiros folhetos, como
foram chamados antes de tornarem-se Cordéis (SILVA, 2007).
É importante ressaltar que durante muitos anos, acreditava-se que o surgimento do
Cordel havia sido em Portugal; mas, embora haja uma semelhança do Cordel brasileiro com o
Cordel português, o brasileiro se diferencia por, embora ser um gênero escrito, possuir sua
influência da oralidade, além disso, o Cordel português possui uma métrica bastante variável;
porém apenas o termo Cordel pode ter surgido em Portugal (SILVA, 2007). Nessa
perspectiva, até que o cordel fosse chamado de cordel pelos próprios poetas e, posteriormente,
pelos apreciadores do gênero, eles foram chamados de folhetos, romances ou livrinhos, sendo
chamados de Literatura de Cordel a partir da década de 1970, como afirma Abreu (1993).
O Cordel possui características próprias e fixas, as quais são expostas por Abreu
(1993) em seu estudo comparativo; a autora diz, então, que:
[...] não adianta escrever poemas (fora de um determinado padrão) e vir dizer que é
Literatura de Cordel' • o primeiro elemento característico é a versificação; andam
escrevendo opúsculos até em prosa dizendo ser Literatura de Cordel". Entretanto,
não se trata de qualquer tipo de verso, restringindo-se as possibilidades às sextilhas,
setilhas e décimas (com sete ou dez silabas). Vê-se que a substituição das quadras
pelas sextilhas realizada no âmbito das cantorias foi definitiva pois não há registro
de folheto publicado com estrofes de quatro versos. As formas mais comuns nas
cantorias (sextilhas, setilhas e décimas) são adotadas, nos folhetos, como únicas
estruturas possíveis [...]. As setilhas são usadas, que narram fatos "jornalísticos,
enquanto as décimas são reservadas às circunstancias, glosas a partir de motes, como
ocorre nas cantorias. Setilhas são usadas, que narram fatos "jornalísticos, enquanto
as décimas são reservadas às circunstancias, glosas a partir de motes, como ocorre
nas cantorias (ABREU, 1993 p. 178).

Nesse contexto de produção de Cordel no Brasil, é relevante dizer que existem
muitos escritores que lutam pelo reconhecimento do cordel como uma literatura culta, embora
popular. Isto é explícito em obras até hoje bastante valorizadas no mundo literário. Escritores
como Leandro Gomes de Barros, o primeiro cordelista, e Francisco de Chagas Batista, tido
como escritor de Leandro, são alguns exemplos. Eles representam as referências mais
primitivas para escrever Cordel e para as cantorias nordestinas (QUINTELA, 2005).

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No decorrer da história, existiram muitos Cordéis contendo os mais diversos assuntos
que chamavam a atenção, tanto de pessoas que residem nas grandes cidades quanto àquelas de
zona rural; diz-se que isto ocorre pelo fato de que as temáticas interessam a todos, pois
embora, muitas vezes, pertençam a classes sociais distintas, apreciar o Cordel passa a ser uma
questão de identidade cultural, especialmente no Nordeste. Nessa linha de investigação, o
comércio da Literatura de Cordel, passou a se expandir para as capitais do Brasil e do mundo,
uma vez que até então era limitado às cidades da Paraíba e de Pernambuco. Sobre isso,
Quintela (2005) diz que entre os séculos XIX e XX, o cordel era bastante popular entre as
classes médias e baixas, especialmente, nas maiores capitais brasileiras; além disso, passou a
chamar atenção dos cantadores e poetas sertanejos, os quais criaram novas versões de
algumas obras já escritas.
Nessa época, houve uma hegemonia de publicidade do cordel, especialmente em
jornais de Pernambuco; no entanto, tais obras publicadas foram perdidas ao longo do tempo,
restando, de acordo com Quintela (2005), um exemplar mais antigo escrito por Francisco
Chagas Batista: “A vida de Antônio Silvino” (1904). Esta obra trata-se de um romance,
contento 48 páginas, entre elas uma folha de rosto, desenho a lápis de um sertanejo, e rodapé
com a chamada para continuação no próximo volume (QUINTELA, 2005).
Levanta-se, nesse cenário, a importância da oralidade em manter a venda do Cordel
sempre em alta, especialmente nas feiras, sendo uma prática de grande relevância para o
enriquecimento da cultura popular. De acordo com Silva (2016), a prática de recitar parte dos
Cordéis nas feiras tornou-se uma estratégia que instigava as pessoas a comprarem e assim,
conhecer o final da história contida no Cordel.
Porém, em meio à popularização deste material pelas mais diversas cidades, muitos
desafios foram e até hoje são enfrentados quanto ao reconhecimento das obras como parte da
Literatura Brasileira; sendo, na maioria das vezes, confundido como elemento folclórico ou
até mesmo esquecido, principalmente, pelas instituições que deveriam impulsionar a
identidade e cultura popular.
Neste sentido, Silva (2016) diz que:
A introdução do folclore no Brasil coincidiu com um período no qual estava
buscando reafirmar sua identidade nacional. Por outro lado, a inspiração em tais
correntes teóricas acabou segregando as manifestações populares da formação da
Literatura Brasileira, como foi o caso da Literatura de Cordel [...] (SILVA, 2016 p.
13).

Entretanto, ao longo dos anos, é possível identificar que a Literatura de Cordel tem
acompanhado o processo de modernização atual. Hoje, tem-se uma visão sobre Cordel muito

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mais ampla, o que permitiu que embora os meios de comunicação estejam cada vez mais
modernos e incrementados, a Literatura de Cordel tem conquistado seu espaço,
especialmente, devido sua sororidade, objetividade e originalidade para gerar informação com
as novas roupagens.
É nessa linha de pensamento que muitos estudos têm sido desenvolvidos, pois o que
em algum tempo atrás era utilizado apenas para contar histórias aleatórias, engraçadas ou
romances; pode hoje ser utilizado para emancipar pessoas através de sua linguagem acessível,
abordando sobre os mais diversos temas, como: ciência, política e economia, visando
informar, gerar reflexão e pensamento crítico sobre os fatos existentes.
Quando se fala em Cordel, geralmente, imagina-se pequenos livros coloridos
pendurados em um cordão com um auxílio de um prendedor de roupa em feiras, afinal, de
acordo com Santos (2006), foi por este fato que se utilizou este termo. No entanto, muito tem
sido investido em dar novas formas de apresentar Cordel, sendo então disponibilizados em
formatos como: vídeo, livro e ainda com desenhos coloridos. Porém, mantendo a
complexidade e suas características literárias de escrita.
Portanto, a Literatura de Cordel passou, ao longo da história, por constantes
reformulações desde o seu surgimento, passando pela necessidade de cada vez mais ser
reconhecida como uma verdadeira prática da cultura popular brasileira que surgiu no Nordeste
- e precisa ser valorizada - até os dias atuais que vêm com uma proposta de modificar e/ou
incrementar seu formato de livreto, bem como utilização nos mais diversos espaços.
Desse modo, é interessante buscar formas de enriquecer e popularizar ainda mais a
Literatura de Cordel, ampliando seus espaços de aceitação impulsionando a criação de novas
obras para que o gênero não se perca ao longo do tempo, mas que se renove sob o princípio de
promover educação, emancipação, autonomia e valorização da cultura dos sujeitos.
4.1 Considerações sobre cultura
Até o momento, discutimos o que vem ser a Literatura de Cordel, onde e como
surgiu e qual seu potencial transformador de entretenimento para aqueles que têm contato;
nesse cenário percebemos que todas as discussões nos levaram a refletir sobre cultura, e
especificamente a respeito da valorização da cultura popular nordestina. Desse modo, é
relevante pensarmos o que é cultura e qual a relação da cultura com outras categorias.
Para isto, tomaremos o primeiro capítulo da obra “A ideia de Cultura” de Terry
Eagleton (2017), intitulado como: “Versões de Cultura”. Este livro é dividido em cinco
capítulos: “Versões da cultura”; “Cultura em crise”; “Guerras culturais”; e, “Rumo à uma

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cultura comum”. O primeiro deles nos ajudará a entender sobre cultura e refletir sobre os
desdobramentos desse termo ao longo da história, desde o seu surgimento, à pré-modernidade,
modernidade e pós-modernidade.
Posteriormente, adentraremos nos escritos de Silva (2016) para compreender a
relação da Literatura de Cordel como a valorização cultural do Nordeste brasileiro e sua
importância do seu estabelecimento para a cultura do Brasil. Assim, é fundamental
analisarmos como podemos fortalecer esta cultura para que ela não se perca ao logo do tempo.
Quando falamos em “cultura”, geralmente, relacionamos a um termo antigo, ligado a
povos antigos e com costumes bem marcantes como os povos indígenas ou ainda a cultura
dos povos nordestinos que se distingue da cultura de povos do Sul do país, por exemplo. E é
nessa linha de investigação que compreendemos a cultura como uma categoria gerada pela
separação de povos que desenvolveram suas determinadas crenças e hábitos.
Para Eagleton (2011), “cultura” constitui uma das palavras mais complexas para se
definir, isto porque esse termo perpassa por diversas transformações ao longo da história.
Pois, inicialmente, a etimologia da palavra estava ligada a “cultivo agrícola” ou “lavoura”, e,
portanto, estava relacionada à palavra natureza, tida mais tarde como seu oposto. Nesse
contexto, reflete-se que a mudança do sentido da palavra acompanhou a transformação da
humanidade, a qual ele sintetiza na frase: “da existência rural para a urbana, da criação de
porcos a Picasso, do lavrar o solo a divisão do átomo.” (EANGLETON, 2011 p. 10).
A palavra cultura percorre as dimensões “realista” e “construtivista”; nela adentra
questões que envolvem “liberdade e determinismo, o fazer e o sofrer, mudança e identidade, o
dado e o criado, fazendo um diálogo entre o que é artificial e o natural; e o que fazemos com o
mundo e o que o mundo faz de nós.” (EANGLETON, 2011 p. 11).
A história do termo “cultura” possibilita reflexão sobre as direções opostas que,
também, estão ligadas ao seu sentido, uma vez que pode sugerir uma separação dentro de nós
mesmos. Essa separação compreende a uma parte que nasce em nós e ganha refinamento, e
outra parte que está dentro de nós e, também, se refina (EANGLETON, 2011 p. 15).
O termo cultura também esteve ligado ao Estado, sendo considerados semelhantes, à
medida que ambos gerenciam e moldam determinadas questões dentro das suas
particularidades. Para fundamentar esse pensamento, Eangleton (2011) utiliza as
contribuições de Schiller, no qual elenca que:
“a cultura é, justamente, aquilo que mais tarde vai ser chamado de “hegemonia,
moldando os sujeitos humanos às necessidades de um novo tipo de sociedade
politicamente organizada, remodelando-os com base nos agentes dóceis, moderados,
de elevados princípios, pacíficos, conciliadores e desinteressados dessa ordem
política.” (EANGLETON, 2017 p. 19).

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Por volta do século XVIII, a “cultura” foi relacionada à palavra “civilização”, ambas
mostrando-se distinta uma da outra e com foco totalmente diversificado. Enquanto a primeira
permeia pelo caráter abrangente, inalterado, receptivo e memorável; a outra se atém à
abstração, materialismo e fragmentação. É nesse contexto que a cultura segue o percurso
social, na qual busca polir as rusticidades dos indivíduos (EANGLETON, 2017 p. 21).
O termo “cultura” vem ganhando um significado mais moderno, como um modo de
vida característico, que se atêm a entender cultura como a diversidade das mais variadas
formas de vida, contendo suas singularidades e peculiaridades. A partir daí, surge a ideia de
popularizar a cultura, de modo que todos possam conhecer as diferentes nações e períodos,
assim como uma única nação pode abrigar diferentes culturas sociais, econômicas e
intelectuais.
Esse contexto constitui o pensamento pós-moderno sobre cultura, pois preocupa-se
com a autoidentidade do sujeito, visando a multiplicação das já existentes e, também, o
surgimento de novas culturas. Nessa linha de investigação, Eangleton (2017 p. 29) cita
Edward Said que sugere que “todas as culturas são envolvidas umas com as outras; nenhuma
é isolada e pura; todas são híbridas; heterogêneas; extraordinariamente diferenciais e não
holísticas”. “Cultura” ganha, também, uma vertente voltada ao mundo das artes. Sobre isso,
Eangleton (2011), elenca que o termo da palavra pode ser tanto utilizado de forma estrita
como de modo expandido, pois a utilização dela inclui atividades intelectuais de maneira
geral, como na Filosofia, Ciências, Erudição, entre outras.
Com vistas nessa contextualização, observamos que o significado da palavra
“cultura” foi atrelado a categorias, como: a natureza, a civilização e ao modo de vida que
engloba a artes, que se resumem em ideias primitivas e modernas sobre cultura. Estas
apresentam, então, conflitos que se tornam distintas e em certo ponto semelhantes. Daí,
adentramos no pensamento dialético (pré e pós-modernista) que é o unificador de tais
correntes.
De acordo com Eangleton (2017):
“o pensamento dialético surge porque fica cada vez menos possível ignorar o fato de
que a civilização, no próprio ato de realizar alguns potenciais humanos, também
suprime danosamente outros. É a relação interna entre esses dois processos que
engedra esse novo hábito intelectual. Pode-se racionalizar essa contradição
limitando a palavra “civilização” a um termo valorativo e constratando-a com a
sociedade de hoje em dia. [...] Mas pode-se também chamar as capacidades
reprimidas de “cultura”, e as repressivas de “civilização”. Isso teria a virtude de que
a cultura pode agir como uma crítica do presente ao mesmo tempo, que está
solidamente baseada dentro dele.” (EANGLETON, 2017, p. 38).

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Observa-se assim, que conceituar “Cultura” requer compreender as diversas
modificações existentes na sociedade; tais modificações foram alicerçadas pelas grandes
correntes influenciadoras. No entanto, atualmente, podemos pensar em cultura para além de
uma categoria isolada, mas como uma grande linha composta pelos mais variados tipos de
cultura. E, é preciso pensar sempre em “Cultura” como uma força com capacidade de crítica,
capaz de dialogar com as mais diversas instâncias; e, além disso, através de novas ideias,
contribuir e permanecer por toda história da humanidade (EANGLETON, 2017).
A ideia abrangente de cultura que temos hoje, leva-nos a pensar que cultura é um
estado do indivíduo o qual ele acredita e segue, podendo ser aperfeiçoado e integrado a outros
modos de vida, de forma que possibilite atuar no mundo e sobre o mundo.
Nessa linha de pensamento, ressaltamos que embora a cultura tenha passado por
diversas crises no decorrer do tempo, a presença de diversas culturas existentes no Brasil é
significativa e caracteriza o país justamente pela forte influência de suas culturas. É a partir
daí que adentramos nas reflexões da sociedade atual pautada em introduzir uma nova forma
de pensar e agir nas pessoas, considerando suas vivências e realidade para valorização da sua
cultura enquanto integrante de um país pluricultural.
Refletimos, então, sobre a importância da escola como um espaço onde agrega todas
as culturas; e trazendo a discussão para este trabalho, ressaltamos que a Literatura de Cordel é
um mecanismo para ser valorizado e cada vez mais divulgados neste espaço, visto que
compreende um importante patrimônio histórico e cultural.
De acordo com Silva (2016):
o Cordel como gênero do discurso contribui na formação do aluno possibilitando o
domínio de outros conteúdos. O professor poderá mostrar as variantes regionais, o
conceito de moralidade e de religiosidade do povo brasileiro, despertar nos alunos
interesse pela criação de poemas, conduzi-los para que conheçam e compreendam
como é retratada a realidade nesses poemas (SILVA, 2016, p. 8).

Portanto, podemos de fato considerar que a cultura tem sofrido diversas ameaças
quanto sua existência devido ao mundo globalizado; porém isso pode ser modificado através
de práticas pedagógicas que valorizem as determinadas culturas. Neste estudo buscamos
valorizar a Literatura de Cordel em sala de aula para que seja cada vez mais divulgada e
conhecida pelos sujeitos.
4.2 Perspectivas para alfabetizar letrando com o Cordel

A história da Literatura de Cordel nos mostra sua relevância enquanto obras que
divertem, emocionam e entretém pessoas de todas e qualquer classe social, mas não somente

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isso, nos mostra todos os desafios enfrentados para o seu reconhecimento como Literatura
Popular que teve uma influência fundamental da Literatura Erudita. No entanto, embora a
construção histórico-cultural do Cordel tenha sido alicerçada há alguns anos atrás, muitas
pessoas especialmente a nova geração, não tem o conhecimento da importância sociocultural
dos folhetos para o Nordeste e o Brasil.
Sendo assim, tomaremos a obra de Márcia Abreu (2006) em “Cultura Letrada”, para
compreender o que pode ser considerado Literatura; quais aspectos contribuem para a
formação desse conceito; quais espaços devem valorizar as obras literárias e como estas
podem ser divulgadas, sob a perspectiva de formar pessoas; além disso, adentraremos na
discussão mais específica sobre a escola, sala de aula e o Cordel, tomando os escritos da Base
Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017) para dar suporte às ideias expostas.
Para Abreu (2006), dizer o que pode ser considerado Literatura é uma tarefa muito
mais difícil do que se possa imaginar, pois sua definição não está ligada às características
internas, mas sim, às “instâncias de legitimação”. Estas instâncias compreendem a
“universidade, os suplementos culturais dos grandes jornais, as revistas especializadas, os
livros didáticos, as histórias literárias, etc”. A autora diz ainda que esse grupo “seleto” da
Literatura deve preferencialmente ser “validado” por mais de uma dessas instâncias citadas;
sendo, nesse caso, considerado um texto literário, aquele que é destinado para as instituições
da sociedade, submetendo-se à crítica e, sobretudo, “pela escola no conjunto dos bens
simbólicos” (ABREU, 2006 p. 40).
O conceito de Literatura é histórico e cultural por isso ela deve ser discutida; é um
equívoco dizer que a Literatura é algo naturalizado, como se ela fosse inerente ao ser humano
ou se sempre tivesse existido. Pensar assim, é pensar de forma vaga e rasa. É necessário
entender que a literariedade perpassa os elementos internos, considerando, também, os
elementos externos como mercado editorial, nome do autor, critérios críticos em vigor e grupo
cultural, por exemplo (ABREU, 2006).
Sabendo o que pode ser considerado Literatura, é relevante pensar qual o momento
em que os sujeitos têm contato com as obras literárias e se isso é realmente valorizado pelas
instâncias de legitimação. Nesse contexto, considerar os mais diversos gêneros literários é
fundamental para que possamos identificar o quanto trabalhar com esses gêneros na escola,
por exemplo, pode auxiliar no exercício da escrita, leitura e interpretação textual dos sujeitos.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), o termo Literatura é visto já na Educação
Infantil como sendo uma das práticas pedagógicas da “intencionalidade educativa”, na qual se
constitui por desenvolver o gosto pela leitura na criança; posteriormente, a palavra literatura é

43

citada na disciplina de Língua Portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a qual
está ligada às “práticas da linguagem`, e reiterada a sugestão de que a Literatura deve estar
associada à práticas que gerem reflexão e que possibilitem aos estudantes a capacidade do uso
da língua tanto na leitura quanto na produção (BRASIL, 2017).
Nos anos finais do Ensino Fundamental a Literatura aparece ligada ao termo
“Campo-Artístico-Literário”, na qual abrange “a experimentação da Arte e da Literatura como
expediente que possibilita aos estudantes (re) conhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)
agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e
de respeito pela diversidade.” Aliado a isso, a Literatura deve possibilitar ao estudante um
potencial “transformador e humanizador”, de modo que criem uma autonomia intelectual em
relação às obras literárias (BRASIL 2017).
É relevante ressaltar que os gêneros textuais devem ser vistos pelos estudantes desde
a Educação Infantil, sendo que o grau de dificuldade vai aumentando de acordo com o ano.
No caso da Literatura de Cordel, a BNCC cita esse gênero apenas nos anos iniciais, do 1º ao
5º ano (BRASIL, 2017).
Diante disso e levando em consideração o objeto deste estudo, infere-se que embora
se reconheça a Literatura de Cordel como um importante instrumento da Literatura Popular e
de grande valor, especialmente, para a região Nordeste, as diretrizes da política educacional
atual desconsideram a implantação desse gênero de maneira contínua na escola, configurando
assim, na sua desvalorização e falta de conhecimento por grande parte dos estudantes.
Partindo desse pressuposto, identifica-se a necessidade de pensar a Literatura de
Cordel como instrumento que possui diversas peculiaridades, como por exemplo, a
capacidade de fundir a realidade com a ficção; o conhecimento científico com o saber
popular; ou ainda com a diversidade linguística de cada região (CAVALCANTE, 2019).
Acrescentando esse pensamento, dizemos que a Literatura de Cordel possui uma versatilidade
que lhe possibilita trabalhar o currículo escolar de maneira interdisciplinar e transversal.
De acordo com Cavalcante (2019), aderir a Literatura de Cordel no contexto
educacional não implica em desconsiderar a importância de outros gêneros textuais; mas sim,
implica em reconhecer as variadas formas da língua, da literatura e da cultura do país,
propiciando ao estudante o contato com o diferente, aprendendo a aceitá-lo como sendo uma
parte fundamental para formação de um sujeito crítico e reflexivo.
Nessa linha de pensamento, Abreu (2006) cita o caráter humanizador da literatura;
segundo a autora, a literatura é uma ferramenta que molda as pessoas, no sentido de que quem
tem contato com obras literárias afloram a capacidade de ser melhor enquanto ser humano,

44

criando empatia pelo outro. Complementando, diz ainda que a identificação com os
personagens nos faz sermos mais justos, sensatos e experientes (ABREU, 2006).
Nesse contexto, é possível justificar a pertinência de apresentar a Literatura de
Cordel na sala de aula, uma vez que é um instrumento cultural e intelectual que agrega para a
formação de estudantes que necessitam não apenas das competências básicas da educação,
mas também de uma formação humana, moral e ética.
É nessa linha de pensamento que discutimos sobre a Literatura de Cordel como
instrumento para o Letramento e Alfabetização, uma vez que embora pareçam termos
semelhantes, possuem perspectivas diferentes, mas são complementares durante o processo de
ensino em sala de aula. Para refletir sobre isso, tomaremos por base os escritos de Cosson
(2009), Targino (2017) e Soares; Batista (2005).
Para Targino (2017 p. 35), a alfabetização compreende a decodificação de códigos
escritos, ou seja, o indivíduo pode ser considerado alfabetizado se souber ler e escrever. O
autor mostra que existem três níveis de alfabetização: elementar, que compreende o indivíduo
que lê as informações, mas não forma uma interpretação sobre ela; o intermediário, que é
aquele indivíduo que tenta interpretar, mas possui visível dificuldade; e, o proficiente,
compreendendo o indivíduo que chega ao nível de “alfabetização plena”, possuindo os
saberes necessários para tal.
A prática de ler é a práxis mais valorizada no contexto escolar e social, como um
todo, pois ela permite a expansão das ideias interiores de cada indivíduo, bem como a
formação de novas ideias. De acordo com Cosson (2006), tem-se uma grande preocupação
com os sujeitos analfabetos, e por isso, diversos programas são criados pelo governo para
erradicá-lo. Contribuindo com estes pensamentos, Santos (2014), elenca que a prática de ler é
complexa e bastante interativa na produção de sentidos.
A escrita também compreende um dos saberes mais importantes para o indivíduo,
pois tudo o que fazemos perpassa por esta prática. Para Cosson (2006), isso está presente
desde o nascimento até a morte, pois ao nascermos somos identificados pelo registro escrito, o
que não é diferente após a morte. Assim, a leitura e escrita tecem a nossa existência.
Sobre o uso social da escrita, Targino (2017) diz que:
No entanto, não é suficiente apenas aprender a ler e escrever. É necessário que o
indivíduo faça uso eficiente da leitura e escrita, quer dizer, é essencial que suas
habilidades de ler e de escrever sejam incorporadas à vida cotidiana e à prática
social. Pedagogos brasileiros têm utilizado uma palavra para diferenciar um estado
do outro – alfabetização e letramento. Isto é, limitar-se à decodificação dos sinais
escritos (alfabetização) é algo bem distinto de poder fazer Alfabetização e
letramento: múltiplas perspectivas da leitura um pleno exercício de compreensão e
de interpretação, que permita ao indivíduo apropriar-se de outros conhecimentos e

45

enfrentar com desenvoltura a complexidade da sociedade contemporânea. Isto é
letramento (TARGINO, 2017, p. 22 a 23).

A partir daí, adentramos na concepção de Letramento que ultrapassa, simplesmente,
saber ler e escrever; implicando em atentar-se à aplicabilidade da leitura e escrita formada,
isto é, o letramento preocupa-se, sobretudo, com o que, e para que a escrita está sendo
utilizada nas ações sobre mundo.
Cosson (2006), utilizando as contribuições de Street destaca sobre isto que:
Para entendermos como a escrita atravessa a nossa existência das mais variadas
maneiras, criamos o termo letramento, ou seja, designamos por letramento os usos
que fazemos da escrita em nossa sociedade. Dessa forma, letramento significa bem
mais do que o saber ler e escrever. Ele responde também pelos conhecimentos que
veiculamos pela escrita, pelos modos como usamos a escrita para nos comunicar e
nos relacionar com as outras pessoas, pela maneira como a escrita é usada para dizer
e dar forma ao mundo, tudo isso de maneira bem específica. Falando de uma
maneira mais elaborada, letramento designa as práticas sociais da escrita que
envolvem a capacidade e os conhecimentos, os processos de interação e as relações
de poder relativas ao uso da escrita em contextos e meios determinados (COSSON,
2006, p. 102).

É nessa concepção que surgi os múltiplos letramentos, pois trata-se de uma extensão
do seu significado, podendo ser aplicado nas diversas áreas de trabalho existentes, incluindo a
literatura, como por exemplo a utilização do termo Letramento Literário (COSSON, 2006, p.
102).
Para Cosson (2006), o Letramento Literário compreende um tipo te letramento único
e diferente dos demais, pois a literatura possui um lugar diferenciado na sociedade, o qual
permite que os indivíduos tenham uma relação única com a linguagem. Para ele, a literatura
permite “[...] tornar o mundo compreensível transformando a sua materialidade em palavras
de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas” (COSSON, 2006, p. 102).
Salientamos em Soares; Batista (2005) que diante das demandas da sociedade atual, é
necessário que as pessoas estejam não somente alfabetizadas, mas que também estejam
letradas, na perspectiva de que ambos os processos ocorram simultaneamente através de
métodos adequados. Assim, quando se propõe que o aluno realize práticas de leitura e escrita
em sala de aula, permite-se que esteja sendo alfabetizado e letrado. Dessa forma, trazendo
essa discussão para o presente estudo, a Literatura de Cordel utilizada no contexto da sala de
aula para tratar de um determinado tema de Ciências é capaz de viabilizar as mais diversas
facetas aos sujeitos desde a Alfabetização Científica até a alfabetização e letramento.

46

4.3 Ciências e Cordel: uma relação possível

Referindo-se à aplicabilidade do Cordel no Ensino de Ciências, tomaremos como
princípio a BNCC, visando compreender a disposição atual das Ciências Naturais na
Educação Básica, bem como os saberes que devem ser desenvolvidas pelos estudantes, uma
vez que trata-se do currículo mínimo a ser cumprido pelos professores; consideramos também
os trabalhos de Silva (2008), Lopes-Rossi (2012), Alves (2008) e Cavalcante (2019) para
demonstrar as potencialidades pedagógicas da Literatura de Cordel para outros componentes
curriculares, inclusive o componente Ciências.
A Base Nacional Comum Curricular traz reflexões acerca do panorama atual da
Educação e, sobretudo, o que deseja se alcançar com o documento. Nesse contexto, é
relevante dizer que a mesma possui caráter normativo, isto é, que deve ser cumprida por todas
as escolas e professores; no entanto, é relevante dizer que embora elenque as competências e
habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos durante a aprendizagem, a BNCC não
aborda as metodologias a serem utilizadas, deixando isso a cargo do professor.
Nesse quadro, em se tratando ensino de ciências, o documento (a BNCC) dá ênfase a
alguns termos como “Alfabetização Científica”, que constitui a capacidade autônoma que os
sujeitos devem desenvolver para atuar no mundo e sobre o mundo de forma ética e
responsável tendo como pilar os conhecimentos científicos assimilados em sala de aula
(BRASIL, 2017).
O Ensino de Ciências encontra-se disposto na BNCC para a Educação Infantil de
maneira implícita, e não como disciplina. Ciências é então, trabalhada de uma forma integrada
ao “Campo das Experiências” que está ligado à capacidade de socialização, interatividade,
comunicação, conhecimento de si, do outro e coletividade (BRASIL, 2017)
Como disciplina, Ciências aparece desde 1º ano do Ensino Fundamental, nesse
momento:
É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em processos
de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes
possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de
observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais
colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo natural e
tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os
conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza
(BRASIL, 2017 p. 331).

Além disso, a BNCC traz uma reflexão sobre esse primeiro contato com a disciplina,
enfatizando a importância de implementar uma diversidade de realidades que auxiliem na

47

alfabetização, uma vez que esse é o momento em que se dá uma maior visibilidade ao
processo de Alfabetização das crianças.
Para os anos finais do Ensino Fundamental, que compreende do 6º ano 9º ano, a
BNCC enfatiza que a abstração contida nos conteúdos de Ciências Naturais reforça a
necessidade de dar um maior suporte à autonomia do pensamento científico.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular:
[...] ao longo desse percurso, percebem-se uma ampliação progressiva da capacidade
de abstração e da autonomia de ação e de pensamento, em especial nos últimos anos,
e o aumento do interesse dos alunos pela vida social e pela busca de uma identidade
própria. Essas características possibilitam a eles, em sua formação científica,
explorar aspectos mais complexos das relações consigo mesmos, com os outros,
com a natureza, com as tecnologias e com o ambiente; ter consciência dos valores
éticos e políticos envolvidos nessas relações; e, cada vez mais, atuar socialmente
com respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação e repúdio à discriminação
(BRASIL, 2017 p. 343).

Essa abordagem é relevante porque nos possibilita refletir como o professor deve
trabalhar, de forma que venha motivar os estudantes a tal modo que eles possam se
reconhecer como pessoas importantes na sociedade, capazes de agir, pensar e se expressar de
uma maneira mais crítica e contextualizada.
Nessa linha de pensamento, a BNCC aborda que no final dos anos finais, os
conteúdos em Ciências vão, naturalmente, ganhando um grau de complexidade maior
tornando mais difícil manter relações entre Ciências e outras categorias, uma vez que a
profundidade dessas relações, também, torna-se maior (BRASIL, 2017 p. 343).
Nesse sentido, é preciso pensar e agir tomando como partido a seguinte pergunta:
Como o professor de Ciências deve trabalhar frente a uma normativa que aponta processos
complexos para estabelecimento da aprendizagem e, consequentemente, do ensino; e
sobretudo, tendo que levar em consideração a realidade, problemas e desafios vivenciados
pelos sujeitos (alunos)?
Enfatizamos nesse sentido a relevância do profissional da educação pensar e repensar
a sua prática, para buscar meios que agreguem o ofício de ensinar, auxiliando na
aprendizagem dos alunos. Assim, neste estudo, pensou-se na Literatura de Cordel como esse
instrumento mediador da aprendizagem para o Ensino de Ciências e como ferramenta
interdisciplinar para auxiliar na leitura, escrita, oralidade e interpretação textual.
A utilização da Literatura de Cordel nas disciplinas do currículo escolar, não é
comum. Todavia, isso tem sido modificado, pela importância que o gênero discursivo
desempenha na história da Literatura brasileira; para incentivo à valorização da história e
cultura do Brasil e do Nordeste e pela necessidade de incorporar novos recursos de ensino que

48

contribuam para desenvolvimento de aprendizagens das mais variadas disciplinas. Para isto, é
preciso pensar no planejamento do professor como ponto de partida que irá nortear todo
trabalho a ser desenvolvido, devendo estar elencados o que se deseja alcançar com a prática a
partir de cada realidade.
Embora não seja frequente a utilização da Literatura de Cordel na sala de aula, é
relevante destacar que esta prática geralmente ocorre na disciplina de Língua Portuguesa,
especialmente por se tratar de um gênero textual, que é uma das abordagens da disciplina. No
entanto, devido à forma eclética que o Cordel tem para se apresentar, os textos apresentados
neles podem conter informações de qualquer disciplina do currículo, que nesse caso, propõese a abordagem sobre os fungos, conteúdo da disciplina de Ciências.
Nessa perspectiva, é relevante destacar que a flexibilidade da Literatura de Cordel
contribui, também, para uma abordagem mais contextualizada com a realidade dos sujeitos
sobre conteúdos trabalhados, constituindo, assim, em uma prática pautada nos princípios
pedagógicos para a aprendizagem.
Sobre isto, Alves (2008) elenca que:
A Literatura de Cordel pode perfeitamente contribuir para uma educação voltada
para a realidade, na medida em que apresenta ao aluno uma visão de mundo, que
pode se assemelhar ou não à sua, mas que suscita variados questionamentos que
podem levar o aluno a refletir sobre a sua posição social, política, econômica e
cultural dentro do contexto em que vive, assim como sobre a posição do outro nesse
mesmo contexto (ALVES, 2008 p. 105).

É nesse acreditar numa nova educação que precisamos refletir sobre nossa prática e
dar possibilidade para o estudante ampliar sua visão de mundo para não permanecer refém a
ele, atrelando recursos existentes aos novos recursos didáticos, sob a perspectiva de
incrementá-las. E, para além destas ideias, incorporar gêneros que precisam ser cada vez mais
valorizados e ao mesmo tempo, contribuir para formação cultural dos alunos.

49

5.

CAMINHO METODOLÓGICO
Nesta seção nos dedicaremos em expor o percurso metodológico no qual esta

investigação foi construída, demonstrando os imprevistos que surgiram durante o processo, as
mudanças e adaptações que necessitaram ser feitas ao longo do estudo. Desse modo,
desejamos que o leitor compreenda o que foi planejado e possível ser realizado dentro do
contexto da pandemia do Coronavírus 1 o qual o estudo ocorreu. Ressaltamos, assim, que a
intervenção pode acontecer e promover resultados diversificados, a depender das realidades as
quais sejam estabelecidas.
5.1 Abordagem da pesquisa
Este estudo é de natureza qualitativa (CRESWELL, 2007), pois buscou o
envolvimento social dos alunos (LOPES, 2017), no sentido de ter sido levantadas questões
históricas e culturais relevantes para a vivência em sociedade; além de preocupar-se mais com
o processo de construção do conhecimento dos alunos do que com o produto final (MELO,
2000).
A pesquisa qualitativa (GODOY, 1995) ocupa um lugar relevante nos estudos que
visam analisar as relações sociais em diferentes contextos. É preciso que o responsável pela
pesquisa vá a campo coletar informações para sua análise e, sobretudo, compreenda que a
diversidade de dados é essencial para entendimento do fenômeno educacional investigado.
O estudo exploratório é um dos principais motivos pelo qual a pesquisa qualitativa é
realizada (CRESWELL, 2007); segundo o autor, o caráter exploratório é caracterizado pelo
fato de que não se estudou ainda, de maneira aprofundada tais sujeitos e objeto, não tendo,
consequentemente, muitas coisas escritas. Assim, como procedemos, a necessidade de
envolver os participantes para ouvi-los, aprender, ensinar e com eles, construir um
entendimento sólido a respeito do objeto. Neste estudo, então, foram consideradas as
vivências e concepções dos sujeitos envolvidos sobre a problemática abordada.
A abordagem qualitativa se estabeleceu, nessa investigação, a partir do momento em
que foi necessário manter um contato direto do pesquisador com os sujeitos da pesquisa,
mesmo que esse contato tenha sido por meio das tecnologias digitais. Além disso, os dados

1

O Coronavírus, cientificamente conhecido como Sars Cov-2, é o vírus responsável por causar a doença Covid19, tendo sua origem na China, mas devido sua alta capacidade de disseminação e infecção espalhou-se
rapidamente pelo mundo, provocando a pandemia de 2020 que impactou em diversos setores da sociedade,
inclusive a Educação (SIMPLÍCIO, et. al., 2020).

50

coletados permitem uma análise contextualizada a partir dos relatos e situações reais,
diferente do que permite as limitações de uma pesquisa quantitativa.
O estudo de natureza qualitativa pode ser direcionado através de vários caminhos, de
forma que as informações adquiridas são esclarecidas no decorrer do processo de maneira
ampla e contextualizada (GODOY, 1995). Podemos visualizar as características de uma
pesquisa qualitativa neste estudo, à medida que por meio da realização de encontros virtuais
se investigou as realidades estabelecidas, no que se refere aos sujeitos e ao ambiente, para que
se desenvolvessem as etapas e questões estudadas com foco no olhar para o processo de
aprendizagem.

5.2 Tipo de pesquisa
Este estudo seguiu os procedimentos sistemáticos de uma pesquisa-aplicação
(PLOMP, 2018). De acordo com o autor (2018), esse tipo de pesquisa caracteriza-se pela
busca em solucionar problemas dos contextos educacionais, bem como legitimar teorias sobre
processos que envolvem o ensino, a aprendizagem e os ambientes de aprendizagem.
Entretanto, esse tipo de pesquisa requer um estudo fundamentado das etapas constitutivas.
A pesquisa-aplicação fundamenta este estudo pelo fato de o mesmo buscar o
desenvolvimento da prática docente a partir do uso de gênero textual, como o cordel, nas
aulas de Ciências, de modo a contribuir para a aprendizagem dos alunos sobre o Reino dos
Fungos, motivando a dialogicidade através do ambiente virtual e aplicabilidade das
informações científicas no cotidiano. De acordo com Sasseron e Carvalho (2008), esse
constitui um dos grandes desafios e necessidades do Ensino de Ciências.
Considerada um campo relativamente novo de estudo, a pesquisa-aplicação surgiu na
intenção de preencher lacunas nas pesquisas em educação que passaram por reformas
complexas em seus sistemas, em âmbito mundial, desencadeando várias crises, as quais foram
constituídas em espaços impróprios e desconhecedores das realidades escolares (PLOMP,
2018). Nonato e Matta (2018) ressaltam que a necessidade do surgimento da pesquisaaplicação se deu na tentativa de enriquecer, principalmente, as abordagens metodológicas, em
suas variadas instâncias e modelos.
A pesquisa-aplicação preocupa-se com o desenvolvimento de práticas que
considerem os contextos sociais e suas necessidades, sendo meios indissociáveis desse estudo:
a teoria a aplicação (NONATO; MATTA, 2018). Vale salientar que, este estudo possui
estreita relação com a expansão das pesquisas científicas nas abordagens que envolvem as

51

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e seus ambientes virtuais
aplicados à educação.
Potencializando estas ideias sobre pesquisa-aplicação, os autores (2018) destacam
que:
A pesquisa-aplicação não é excludente, mas inclui, articula e potencializa os mais
diversos métodos de pesquisa em um todo complexo cujo fim é garantir uma
solução empiricamente sustentável e teoricamente fundamentada para problemas
graves, complexos, práticos e próprios da educação. Para tanto, assume
conhecimentos já produzidos a fim de validá-los e emprega métodos os mais
diversos em sua teia complexa de procedimentos metodológicos para garantir que
seus ciclos e fases de pesquisa refinem a intervenção sistemicamente (NONATO;
MATTA, 2018, p. 17).

Enfatizando a multidisciplinaridade como fator fundamental na pesquisa-aplicação
que, neste estudo, constitui-se na junção de diversas disciplinas para trabalhar um tema sem
perder os conhecimentos de cada uma delas, como: Língua Portuguesa, História, Literatura e
Ciências, isso porque é utilizado o gênero textual discursivo Cordel para trabalhar um
conteúdo específico do componente curricular Ciências, o Reino dos Fungos.
Esta pesquisa precisou ser impulsionada a partir de perguntas significantes que
possibilitaram a fundamentação com teorias relevantes para a área de estudo, assim como o
desenvolvimento de métodos de investigação direta que permitam explicações claras e
coerentes com o trabalho desenvolvido e que, principalmente, incentive estudos posteriores
(PLOMP, 2018). Tendo em vista estas concepções, Plomp (2018) levanta que a pesquisaaplicação, fundamentalmente, se distingue em dois tipos de estudos: o de desenvolvimento e o
de validação:
No que tange aos estudos de desenvolvimento, o propósito da pesquisa- -aplicação
em educação é produzir soluções baseadas em pesquisa para problemas complexos
na prática educacional. Esse tipo de pesquisa-aplicação é definido como a análise, o
projeto e a avaliação sistemática de intervenções educacionais com o duplo objetivo
de produzir soluções baseadas em pesquisa para problemas complexos na prática
educacional e aprofundar nosso conhecimento sobre as características dessas
intervenções e sobre seus processos para projetá-las e desenvolvê-las. Por outro
lado, nos estudos de validação o propósito da pesquisa- -aplicação é o
desenvolvimento ou a validação de uma teoria, e esse tipo de pesquisa-aplicação é
definida como o estudo de intervenções educacionais tais como processos de
aprendizagem, ambientes de aprendizagem e assemelhados com o propósito de
desenvolver ou validar teorias sobre tais processos e como eles podem ser
concebidos. (PLOMP, 2018, p. 31).

Nesse caso, caracterizamos o presente estudo como estudo de desenvolvimento, pois
a partir da identificação de um problema educacional, buscamos explorá-lo por meio de
práticas interventivas, analisando e avaliando o processo para contribuição e construção do
conhecimento científico. Assim, seguem-se as fases da pesquisa: fase/pesquisa preliminar;
fase de desenvolvimento ou prototípica; e fase de melhoramento (PLOMP, 2018).

52

Para visualizar as referidas fases da pesquisa-aplicação deste estudo, apresentamos o
quadro abaixo:
Quadro 1. Fases da pesquisa-aplicação.
Estudo de desenvolvimento
Pesquisa preliminar
Esta é a fase de estudo e
entendimento do contexto o qual a
pesquisa será realizada. Neste caso,
a partir de análise e estudo da
literatura, foi produzida uma
sequência didática sobre o Reino
dos Fungos, a qual foi aplicada
numa turma do 7º ano através de
aulas remotas.

Fase prototípica

Fase de melhoramento

Nesta fase ocorreu a aplicação da Esta constituiu a fase de reflexão
sequencia didática, constituída de de cada prática realizada, tendo em
aulas desenvolvidas a partir de vista o que foi planejado e o que
textos em cordel e atividades; deste foi realizado e alcançado, dentro
modo foram desenvolvidos ciclos dos objetivos da pesquisa; visando
iterativos, com avaliação formativa aprimoramento da prática e
dos
sujeitos
envolvidos
e recomendações.
aperfeiçoamento
dos
conhecimentos construídos a cada
ciclo realizado.
Fonte: Adaptado de Plomp (2018).

Diante da descrição das fases que compõe a pesquisa-aplicação neste estudo, é
possível identifica-las nas etapas deste trabalho, as quais estão representadas na figura 1:
Figura 1: Etapas da pesquisa.

Fonte: Autora (2021).

A figura 1 demonstra que a pesquisa em tela se organizou por sete momentos. O
primeiro deles caracterizou-se na aplicação de questionário prévio, que compreendeu o
momento de conhecer a turma e contexto. A sala de aula estava sendo conduzida pela
professora de Ciências através das aulas remotas, mas especificamente investigamos os
saberes prévios dos alunos em relação ao conteúdo curricular Reino dos Fungos e sobre o
Cordel. Após análise das respostas dos questionários, percebemos a necessidade de levar para
os alunos uma abordagem sobre a Literatura de Cordel, momento o qual puderam conhecer o
gênero, que até então era desconhecido pela maioria deles, isso constituiu o segundo
momento. O terceiro momento, iniciamos os ciclos iterativos com a primeira aula
propriamente dita, com o tema: o que são os fungos? em cordel e com atividade de leitura. O

53

quarto momento ocorreu a segunda aula com o tema: importância ecológica dos fungos,
também em cordel com atividade oral. No quinto momento se constituiu a terceira aula com o
tema: importância econômica dos fungos em cordel com atividade de interpretação textual. O
sexto momento tivemos a quarta aula com o tema: importância médica dos fungos em cordel
com atividade de escrita. Por fim, fez-se um questionário avaliativo da prática em um
momento assíncrono na perspectiva de realizar os apontamentos necessários na análise do
corpus.
No contexto o qual a pesquisa desenvolveu-se, a aplicação do questionário prévio
compreendeu a fase preliminar; as aulas (com discussão, reflexão e avaliação) constituem a
fase prototípica; e, o questionário avaliativo da prática, a fase de melhoramento, constituindo
assim, uma pesquisa-aplicação.

5.3 Construção da Sequência Didática
Compreendendo que as sequências didáticas constituem na sistematização de
atividades que visam o alcance de objetivos pedagógicos na sala de aula (ZABALA, 1998),
construímos uma sequência voltada para o ensino do Reino dos Fungos a partir da Literatura
de Cordel nas aulas de Ciências.
Visando a organização do material, inicialmente produzimos uma apresentação do
material (sequência didática) para o professor, que traz algumas reflexões a respeito do
Ensino de Ciências para a Alfabetização Científica (SASERON; CARVALHO, 2011) a partir
do desenvolvimento de indicadores de Alfabetização Científica (PIZARRO; JÚNIOR, 2015),
assim como informações sobre a produção dos cordéis e os objetivos pedagógicos e didáticos
das práticas.
Em seguida expomos os dados de identificação da sequência didática, que
compreendem autores, título e nível de escolaridade que a mesma é direcionada, além dos
objetivos didáticos da sequência. Mais adiante, é apresentada uma abordagem sobre o Reino
dos Fungos e, posteriormente, sobre a Literatura de Cordel.
Para compor a sequência didática, construímos 4 (quatro) cordéis com abordagens
voltadas ao Reino dos Fungos. Cada cordel foi trabalhado em uma aula síncrona diferente
através do google meet, sendo o primeiro deles com o tema: O que são fungos? Nesse
primeiro cordel foram apresentadas informações gerais sobre os fungos trazendo uma visão
sobre esses organismos, de modo que permitiu a introdução da problemática a ser tratada. O
segundo cordel dedicou-se em informar sobre a importância ecológica dos fungos, de forma

54

que possibilitasse a compreensão de fatos que beneficiam a natureza e, consequentemente, aos
seres humanos; já o terceiro cordel, tratava da importância econômica dos fungos, uma vez
que esses organismos trazem grandes contribuições para esse campo. Por fim, no quarto
cordel, abordou-se a importância médica, demonstrado a existência de fungos que causam
patologias.
Após a produção de cada cordel elaboramos uma atividade para o desenvolvimento
de saberes específicos, relacionados aos objetivos específicos desta dissertação. A primeira
delas visa o desenvolvimento da capacidade leitora dos alunos; na segunda, o
desenvolvimento da oralidade; na terceira, a interpretação textual; e na quarta, o
desenvolvimento da escrita. Ademais, as atividades também propõem o desenvolvimento de
atitudes científicas dos alunos, os quais chamaram em Pizarro e Júnior (2015) de indicadores
de Alfabetização Científica, que são: Ler em Ciências, Escrever em Ciências, Articular Ideias,
Argumentar, Analisar, Criar, Problematizar e Atuar.
Para avaliação de cada ciclo iterativo, estruturamos um questionário, no google forms
com o objetivo de constatar como cada cordel contribuiu para a aprendizagem dos alunos a
respeito de cada tema, bem como, compreender o que e como o desenvolvimento das
atividades fortaleceu o entendimento e propiciou o alcance dos objetivos propostos.

5.4 Instrumentos de Coleta
Considerando que o trabalho se realizou remotamente, devido à pandemia do novo
Coronavírus, os instrumentos de coleta foram adaptados essencialmente por meio dos
aparelhos digitais. Assim, foram utilizadas plataformas google forms, google meet e o
aplicativo whatsapp; sendo os dados coletados a partir de desenhos, falas dos alunos,
produção escrita, imagens referentes à abordagem da pesquisa, vídeos, experimentos e áudios
via whatsapp.
No google forms elaboramos questionários prévios sobre os fungos e sobre o cordel
(APÊNDICES III e IV); nestes, buscou-se analisar os saberes prévios dos alunos a respeito do
objeto de análise antes da aplicação da sequência didática. Além disso, organizamos algumas
perguntas para avaliar cada atividade elaborada pelos alunos. Houve, também, aplicação de
um questionário sobre acessibilidade aos dispositivos digitais e à internet (APÊNDICE I) a
ser apresentado no contexto da pesquisa e ao final da intervenção um questionário de
avaliação geral da prática (APÊNDICE V). Todos os questionários foram compostos de
perguntas mistas, abertas e fechadas.

55

Através do google meet ocorreram as aulas remotas de caráter expositivo e dialógico,
bem como apresentação da pesquisa para os estudantes, contabilizando seis encontros
síncronos sobre para compor a intervenção. Os momentos assíncronos ocorreram
individualmente, momento que em os alunos retiravam dúvidas e davam devolutiva das
atividades solicitadas.
5.5 Caracterização da turma
Inicialmente a pesquisa ocorreu com 6 (seis) alunos. No entanto, esse número oscilou
no decorrer dos dias. A turma cursava o 7º ano do Ensino Fundamental de uma Escola
pública situada no Povoado Serrão, município de Ilha das Flores, região leste do estado de
Sergipe, às margens do rio São Francisco. Devido o contexto da pandemia, não houve
interação presencial entre a pesquisadora e a escola, apenas conversa com o diretor e a
professora de Ciências regente através do aplicativo whatsapp.
De acordo com a professora a sala de aula é composta por 28 (vinte e oito) alunos. O
formato de aulas remotas fez com que muitos alunos evadissem, principalmente, pela falta de
internet em casa e de dispositivos que permitissem o acesso às aulas. Porém, no primeiro
contato com a turma pude perceber que os poucos alunos que compareceram à aula eram
participativos e interagiam constantemente. Vale dizer, que além da falta de acesso aos
dispositivos digitais e à internet, muitos alunos se ausentavam das aulas, tanto presenciais
quanto das aulas remotas, para ajudar aos pais no trabalho, pois, a principal fonte de
subsistência é a plantação agrícola para fins comerciais e de consumo próprio.
Neste estudo, realizado numa turma de 28 (vinte e oito) alunos – de acordo com a
professora - 6 (seis) alunos responderam os questionários prévios desta pesquisa; 4 (quatro)
alunos participaram da aula sobre a Literatura de Cordel; 4 (quatro) alunos participaram da
primeira aula sobre os fungos com o Cordel e deram devolutiva da atividade de leitura; 4
(quatro) alunos participaram da segunda aula sobre os fungos com o Cordel e 3 (três) alunos
deram devolutiva da atividade oral; 3 (três) alunos participaram da terceira aula sobre os
fungos com o Cordel e deram devolutiva da atividade de interpretação textual; 3 (três) alunos
participaram da quarta aula sobre os fungos com o Cordel e deram devolutiva da atividade; e,
2 (dois) deles responderam os questionamentos de avaliação da prática.

56

6. CONTEXTO DA PESQUISA
O presente estudo ocorreu durante a pandemia do Coronavírus, em 2020, de forma
remota. Consideramos relevante apresentar informações sobre as realidades vivenciadas pelos
sujeitos da pesquisa durante o estudo, já que usamos como metodologia de análise a ATD que
se caracteriza pela busca da compreensão dos diferentes contextos, a partir de estudos teóricos
profundos para gerar contribuições sociais (MORAES; GALIAZZI, 2013).
Inicialmente, este estudo seria realizado em uma escola situada no local onde reside a
pesquisadora, no Povoado Saúde, município de Santana do São Francisco, no interior de
Sergipe. Tal escola de rede pública estadual fez parte de um importante percurso formativo da
mesma, onde a pesquisadora estudou todo Ensino Médio; sendo esta prática, uma forma de
dar uma devolutiva a uma das escolas responsáveis pelo crescimento pessoal e profissional
construído ao longo dos anos. Porém, o ano de 2020 veio carregado de surpresas que
demandaram de modificações na sociedade, especialmente, na educação. Essas modificações
foram provocadas pela pandemia do Coronavírus, a qual fez emergir novas formas de relações
entre as pessoas, incluindo na escola e na sala de aula.
Como forma de registro sócio-histórico nessa dissertação, mesmo que todos saibam,
torna-se relevante contextualizar a pandemia. No dia 15 de março de 2020 iniciou o processo
de suspensão das aulas presenciais, as quais em muitos lugares havia pouco tempo de início,
isso ocorreu pelo modo com que o vírus (o Coronavírus), altamente contagioso, espalhou-se
pelo mundo (desde sua primeira identificação na cidade de Whan na China, em dezembro de
2019) e provocando milhares de mortes a partir de complicações da Covid-19, doença
causada por ele. Ao tempo em que a doença ia ganhando força, muitos alimentavam a
esperança de se desenvolver algum medicamento ou vacina que pudesse barrar a ação do
vírus no corpo humano e, assim, a vida poder voltar ao normal, sem necessidade de
isolamento social. Mas, isto não aconteceu, sendo necessário o distanciamento social e,
consequentemente, suspensão de aulas presenciais, permanecesse por todo restante do ano de
2020.
Nesse contexto, o Conselho Nacional de Saúde (CNS) emitiu uma recomendação (nº
061, de 03 de setembro de 2020) de retomada das aulas presenciais, somente, após o controle
e fim da pandemia do Coronavírus por meio da sistematização de um plano que garanta
proteção a todos (BRASIL, 2020).
Após mais ou menos 3 (três) meses de suspensão das aulas, em março de 2020,
muitas escolas passaram a adotar o Ensino Remoto Emergencial - por meio do uso das

57

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), como alternativa para dar
continuidade ao ano letivo, mesmo com algumas resistências da sociedade e dos profissionais
da educação. O fato é que essa “nova forma” de ensinar fez surgir diversos questionamentos
acerca da educação brasileira, relativos, especialmente, às realidades sociais, ao trabalho
docente, aos recursos pedagógicos e didáticos nas aulas de Ciências, ao dever dos alunos, ao
papel dos pais, entre outros. A presente investigação foi realizada nesse contexto que ainda
estamos vivenciando, considerando que a pandemia ainda persiste.
Como mencionado, pensou-se em realizar a investigação em uma escola de rede
pública estadual, assim, foram realizados todos os trâmites éticos necessários para que a
mesma pudesse iniciar: busca por autorização da direção da escola; conversa e autorização do
professor regente; e identificação de como estavam ocorrendo as aulas durante a pandemia,
por exemplo. Vale salientar que esses procedimentos se realizaram após avaliação e parecer
favorável do Comitê de Ética, pois por se trata de uma pesquisa que envolve seres humanos,
necessitamos manter a conduta ética e legal. Assim, esta investigação recebeu o parecer de
aprovação no dia 08 de outubro de 2020, sob o número 4.328.046.
Após esses procedimentos, construiu-se uma Sequência Didática com o título “O
Reino dos Fungos: aprendendo com a Literatura de Cordel”, a qual seria aplicada
presencialmente, mas com a realidade vivenciada, foi adaptada para ser trabalhada de forma
remota. As adaptações feitas corresponderam à integração das TDIC que antes não seriam
utilizados, mas que se tornaram ferramentas fundamentais nesse processo.
No dia marcado para o primeiro momento com os alunos da então escola, percebeuse a grande evasão. Era notório, por meio dos relatos da professora, o quanto estava
desanimada com as aulas remotas e que o problema de participação daquela turma era
semelhante ao problema de outras turmas. Contudo, a mesma me convidou para fazer a
prática numa turma em que frequentavam, 6, 4, 2 alunos, mas, segundo ela: “sempre entrava
alguém na aula”. Assim, a pesquisa direcionou-se para uma escola estadual de uma cidade
próxima.
Para compreender o que é o Ensino Remoto Emergencial, Garcia, et. al., (2020) diz
que:
Ensinar remotamente não é sinônimo de ensinar a distância, embora esteja
diretamente relacionado ao uso de tecnologia e, nesse caso, digital. O ensino remoto
permite o uso de plataformas já disponíveis e abertas para outros fins, que não sejam
estritamente os educacionais, assim como a inserção de ferramentas auxiliares e a
introdução de práticas inovadoras. A variabilidade dos recursos e das estratégias
bem como das práticas é definida a partir da familiaridade e da habilidade do
professor em adotar tais recursos (GARCIA, et. al., 2020, p. 05).

58

Embora o ensino remoto impossibilite o contato pessoal entre alunos e professores, é
um ensino que pode ser tão eficaz e oportunizado para todos quanto o ensino presencial,
desde que o professor procure inovar através dos vários recursos que o meio digital dispõe,
através do google meet e o whatsapp, por exemplo. Nesse contexto, Valente, et. al., (2020)
coloca que a compreensão entre Ensino à Distância (EaD) e Ensino Remoto (ER), tanto por
parte dos alunos quanto dos professores, é uma das questões fundamentais para o bom
funcionamento das aulas, já que envolve fatores desde o planejar ao executar.
Entretanto, na prática desenvolvida durante a pandemia, observamos as dificuldades
que o Ensino Remoto Emergencial teve e tem para de fato ser eficaz diante da realidade das
escolas públicas brasileiras. Observamos os desafios enfrentados tanto por professores tanto
por alunos; assim, segundo a professora, muitos não estavam interagindo presencialmente, e
como visualizamos, o mesmo aconteceu nas aulas remotas. Cunha, et. al., (2020) enfatiza que
essa complexa conjuntura educacional provocada pela pandemia da Covid-19 que está sendo
enfrentada pelo Brasil potencializou problemas tanto educacionais quanto socioeconômicos.
E, de fato, pôde-se visualizar isto nesta intervenção, pois a grande evasão dos alunos nas duas
escolas se deu pela falta de acesso aos dispositivos e à internet.
Devido à profunda necessidade de se adotar o Ensino Remoto Emergencial, Cunha,
et. al., (2020) elenca que o termo mais adequado a se utilizar é Ensino Remeto Emergencial
(ERE). No entanto, preferencialmente, utilizaremos neste estudo apenas o termo Ensino
Remoto. O autor apresenta ainda, outra visão sobre esse ensino, por considerar que o Ensino
Remoto pode ocorrer por meio ou não das tecnologias digitais, uma vez que no contexto da
pandemia as Secretarias de Educação buscaram se adaptar as inúmeras realidades ocorrendo
aulas remotas pelas plataformas digitais, distribuição de estudos impressos, TV e rádio, entre
outros.
Nesse caso, o mais viável para a professora, devido à distância da sua moradia e a
quantidades de escolas que trabalhava e aulas que regia, utilizou-se como meio para as aulas
não presenciais o aplicativo whatsapp e as plataformas Google forms e Google meet.
6.1 Acesso às mídias digitais: contexto dos alunos
Os alunos sujeitos da pesquisa apresentavam dificuldades para participar das aulas e,
consequentemente, para resolver e dar devolutivas das atividades propostas tanto pela
professora regente, quanto durante a pesquisa. Dessa forma, elaboramos um questionário
(APÊNDICE I) no qual abordamos aspectos que pudessem esclarecer a realidades dos alunos
a respeito da acessibilidade aos aparelhos digitais com acesso à internet, uma vez que as aulas

59

remotas estavam sendo realizadas através do google meet, zoom e whatsapp. Esses aspectos
tratavam de questionar se os alunos possuíam computador/notebook, celular e internet em
casa, bem como questões relacionadas ao uso da tecnologia antes e durante a pandemia, à
aprendizagem nas aulas remotas, à preferência entre aulas presenciais e aulas remotas e seus
pontos positivos e negativos.
No que se refere ao acesso ao computador ou notebook em casa, o gráfico 1 mostra a
porcentagem de alunos que possuem ou não tais aparelhos digitais.
Gráfico 1. Possui computador ou notebook em casa.
Colunas1

50%

50%

Sim
Não

Fonte: Dados da pesquisa.

Podemos observar que a metade dos alunos possui algum dispositivo (computador ou
notebook) em casa. Isso os auxiliava a participarem das aulas remotas. Porém, sabemos que a
participação nas aulas remotas só é possível quando os dispositivos estão conectados à
internet. Esse dado referente à presença destes dispositivos (computador e notebook) na casa
dos alunos é evidenciado a partir de uma pesquisa realizada pelo International Data
Corporation Brasil, em 2020 - uma empresa líder em pesquisa que envolve tecnologia da
comunicação - que indicou que a venda de computadores e notebooks aumentaram 16% já no
primeiro trimestre do início da pandemia, possivelmente pela ação do Coronavírus que
obrigou as pessoas a realizarem seus trabalhos e estudos em casa, considerando a necessidade
de distanciamento social. Dos aumentos de vendas apresentados, 71,9% foram notebooks e
21,1% computadores.
Atualmente, as pessoas têm tido mais acesso à internet e seus recursos através dos
aparelhos smartphones, devido sua popularização; assim, questionamos se os alunos tinham
aparelhos celulares (smatphones) (Gráfico 2).

60

Gráfico 2. Possui Smartphones

Alunos que possuem celular.

0%

Sim
Não
100%

Fonte: Dados da pesquisa.

O gráfico 2 demonstra que todos os alunos portam aparelhos smartphones, isso é um
aspecto positivo diante do estabelecimento de aulas remotas durante a pandemia, pois através
de celulares conectados à internet, os alunos podem acessar os links das aulas e as atividades
postadas pelos professores. No entanto, a frequência dos alunos nas aulas de Ciências é
bastante abaixo do esperado, considerando que todos têm celulares.
No que se refere ao acesso à internet em casa, observe o gráfico 3.
Gráfico 3. Acesso à Internet.

Alunos que possuem internet em casa.

50%

50%

Sim
Não

Fonte: Dados da pesquisa.

Identificamos nesse gráfico (Gráfico 3) que 50% deles indicaram que possuíam
acesso à internet em casa, os demais indicaram que não possuíam. Esse dado condiz com a
frequência dos alunos durante as aulas de Ciências, pois dos 4 (quatro) alunos, 2 (dois) deles
estavam presentes em todas as aulas e os outros dois compareciam esporadicamente às aulas.

61

Diante disso, a aprendizagem desses alunos poderia não acontecer da forma como a
professora buscava, pois o modo como os alunos que participam, discutiam e refletiam com
outros alunos durante os encontros síncronos podia tornar o processo de aprendizagem mais
efetivo, diferente daqueles que não participam. Assim, buscamos compreender qual a
concepção dos alunos em relação ao nível de aprendizagem que estão construindo a partir das
aulas remotas (Gráfico 4).
Gráfico 4. Nível de aprendizagem com as aulas remotas.

Aprendizagem a partir de aulas remotas.

Muito
50%

50%

Pouco

Razoável

0%
Fonte: Dados da pesquisa.

No gráfico 4, observamos que 50% dos alunos consideraram que aprendem muito
com as aulas remotas, os demais 50% responderam que aprendem de forma razoável.
Possivelmente, os que responderam que aprendem de forma razoável são aqueles que não
possuem internet em casa, sendo necessário deslocar-se para um estabelecimento que
possibilite o acesso a internet, e consequentemente, acesso às aulas.
Olivindo, et. al., (2020) reforçando a importância das Tecnologias Digitais (TD) em
sala de aula, destacam que muitas das dificuldades de desenvolvimento da capacidade de
leitura e escrita dos alunos dar-se pela falta de estímulo provocada por algumas metodologias
usadas pelos professores, por isso, o usos das TDIC pode propiciar mais oportunidades de
construir conhecimento para o aluno.
A respeito do acesso as TDIC pelos alunos, perguntamos se os mesmos utilizavam a
internet para fins educativos antes da ocorrência da pandemia do Coranavírus, que como
sabemos, potencializou ou em alguns casos, obrigou ao uso das ferramentas digitais para
comunicação em diversas instâncias. Sobre a utilização da internet antes da pandemia,
observem o gráfico 5.

62

Gráfico 5. Utilização de internet antes da pandemia.

Utilização da internet para pesquisas antes da pandemia

0%

Sim
Não
100%

Fonte: Dados da Pesquisa.

Observamos no gráfico 5 que todos os alunos utilizavam internet para realização de
pesquisas com fins educativos, mesmo antes da pandemia, então, consideramos que o
ambiente virtual já é algo conhecido e explorado. Porém observamos que o acesso não se
manteve com a pandemia, como mostra o gráfico 6.
Gráfico 6. Utilização de internet para realização de pesquisas na pandemia.

Realização pesquisas de conteúdos na pandemia.

Sim
50%

50%

Não

Fonte: Dados da pesquisa.

O gráfico 6 mostra que a metade dos alunos realiza pesquisa na internet durante a
pandemia, os demais relataram que não fazem estas pesquisas para auxiliar na aprendizagem.
Curiosamente, esse resultado vai de encontro ao gráfico anterior (gráfico 5), pois a pandemia
deveria potencializar o uso das TDIC com intencionalidade pedagógica para construção de
conhecimento a partir de pesquisas e exploração dos ambientes virtuais. Todavia, a pandemia
afetou diretamente o poder financeiro das pessoas, podendo impedi-las de desfrutar de alguns
recursos e a internet foi um meio afetado.

63

No que se refere à compreensão do contexto dos alunos em relação ao acesso às
TDIC e a internet, foram também elaboradas perguntas abertas, as quais os alunos puderam
responder de maneira mais subjetiva. Assim, já que, inicialmente, acordamos que os mesmos
não seriam identificados pelo nome, neste estudo, os alunos identificaram-se por: A1, A2, A3
e A4, sendo o A representando a palavra aluno, e a numeração (1, 2, 3 e 4) a quantidade de
alunos participantes, diferenciando-os.
Sobre as dificuldades que tinham para assistir aulas remotas, apenas 2 (dois)
responderam, sendo que somente 1 (um) justificou sua resposta. A1 informou “não tenho
dificuldades para assistir aulas remotas, pois tenho parelhos digitas e internet”, enquanto que
o aluno A2, relatou “tenho um pouco de dificuldade”, mas não identificou qual dificuldade
teria. Os demais alunos não responderam essa pergunta.
A partir das falas dos alunos A1 e A2, observamos que os mesmos possuem
realidades diferentes quanto à possibilidade de assistir aulas remotas. Sendo assim, isso deve
ser

levado

em

consideração

especialmente

na

tomada

de

decisões

pelos/as

professores/professoras e gestores escolares. Segundo Marcon (2020), a evasão e abandono de
escolares, apesar de ter sido potencializada com a pandemia, é um problema histórico no
Brasil, pois envolve questões sociais, econômicas e culturais.
A questão da evasão foi algo evidenciado no presente estudo, uma vez que dos 28
alunos que frequentavam e compõe a sala de aula, apenas 4 deles participavam das aulas
remotas com mais frequência; no entanto, este número ainda oscilava do decorrer das aulas.
6.2 Aulas presenciais x aulas remotas
As aulas remotas têm desencadeado inúmeros desafios para os alunos, especialmente
no que se refere à falta de acesso às TDIC e a internet que podem afetar diretamente a
aprendizagem. Com isso, buscamos identificar qual a preferência dos alunos entre aulas
presenciais ou aulas remotas e o porquê de tal preferência.
O aluno A1 relatou: “Presenciais. Porque fica muito mais fácil para tudo, entre
aprender e responder os assuntos” (A1). Esse aluno (A1) considerou a aprendizagem um fator
relevante para justificar sua preferência por aulas presencias, pois segundo ele, as aulas
presenciais possibilitam uma facilidade na resolução de questões e consequentemente na
discussão dos assuntos.
Já o aluno A2, apontou outro aspecto: “Presenciais. Porque posso ver meus amigos,
professores e colegas” (A2). Indicando também a preferência por aulas presenciais, esse aluno
(A2) considerou a relevância do contato social entre amigos, colegas e professores nas

64

escolas. O mesmo ocorreu com a fala do aluno A3: “Presenciais. Porque eu vejo meus amigos
e os professores” (A3).
Sabemos que na teoria construtivista de Vygotsky (2001), a relação social é de fato
um aspecto relevante na construção de aprendizagem, pois através dessas relações, linguagens
e textos multimodais se dialoga e se constrói as próprias concepções a respeito de
determinados assuntos. Todavia, essa relação social pode ser estabelecida também através das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, mas vale salientar que a escola é um
espaço heterogêneo capaz de desenvolver inúmeras sensações no aluno, além de possibilitar o
contato direto com as pessoas, diferente do que ocorre através das ferramentas digitais.
O aluno A4 relatou sua preferência por aulas presenciais porque, segundo ele, tudo se
torna mais fácil, diferente das aulas remotas: “Presenciais. Porque facilita tudo” (A4). O
argumento apresentado por esse aluno, faz-nos inferir que o mesmo possui algumas
dificuldades no Ensino Remoto, seja para aprendizagem dos conteúdos, seja pela falta de
interação com os colegas, ou ainda por obstáculos para dar retorno das atividades solicitadas
nas aulas.
Embora todos os alunos (A1, A2, A3 e A4) tenham exposto preferir aulas
presenciais, tiveram olhares específicos sobre o que as aulas presenciais podem proporcionar,
ou seja, cada aluno apresentou uma concepção diferente, uns consideraram a aprendizagem
como aspecto potencializado nas aulas presenciais, outros apresentaram a interação social
como fator importante.
O aluno (A1) consegue descrever o porquê de sua preferência por aulas presenciais,
indicando preocupação com sua aprendizagem, a qual possivelmente considera que não
ocorre da mesma maneira com as aulas remotas. O aluno A4, demonstra uma perspectiva
semelhante, mas não especifica sua fala quando dá a sua explicação sobre preferir aulas
presenciais, deixando aberta a interpretação sobre o quê de fato facilita, segundo ele, quando
as aulas ocorrem no formato remoto.
A fala dos alunos A2 e A3 apresentam a mesma visão, no sentido de considerarem o
contato com os demais alunos e professores como algo essencial para eles nas aulas
presenciais, assim, inferimos que esta interação apresentada por eles pode ajudar na
construção de conhecimento e, consequentemente, no desenvolvimento intelectual.
Nas falas dos alunos (A1, A2, A3 e A4) é retratada a realidade que as aulas remotas
estão acontecendo, sendo um momento emergencial e, portanto, novo tanto para os alunos,
para os professores e para gestão escolar que não teve a preparação e formação adequada para
atuar de forma inovadora e motivadora ao iniciar esse processo, confirmando a concepção de

65

Marcon (2020), quando fala que as TDIC foram sendo incorporadas nas mediações de
conhecimento no decorrer da pandemia nos seus diversos níveis de federação e isso
desencadeou profundas discussões e reflexões sobre os velhos e novos rumos que a educação
deve tomar quanto ao uso das TDIC.
Ainda nessa perspectiva, os alunos A1 e A4 deram destaque à dificuldade de
aprendizagem que as aulas remotas proporcionam, comparando com as aulas presenciais: “É o
aprendizado que fica difícil.” (A1); “Dificuldade de aprender.” (A4). Observa-se que ambos
os alunos (A1 e A4) citam a aprendizagem como um elemento que está sendo prejudicado
com as aulas remotas. Isso pode ocorrer quando o professor se limita a um único modelo
metodológico para reger suas aulas, o qual não busca uma participação ativa do aluno para
construir conhecimento. Além disso, considerando a realidade vivida, a dificuldade pode se
expressar na limitação de habilidades no uso das TDIC, ou ainda a falta de acesso.
A falta de aparelhos digitais e de acesso à internet foi uma questão apresentada pelos
alunos A2 e A3: “Se a pessoa não tiver um aparelho digital ou se não tiver internet.” (A2);
“Quem não tiver internet nem aparelho.” (A3). De fato, o aspecto apresentado pelos alunos
(A2 e A3) é determinante para que consigam aprender, uma vez que aulas remotas na referida
escola estão ocorrendo exclusivamente por meio das TDIC. Mas é importante ressaltar que
esse é um retrato não só desse estudo, mas sim uma configuração de grande parte das escolas
públicas do Brasil que precisa ser modificada urgentemente, pois tendo em vista o avanço
tecnológico para a resolução de problemas nos diversos contextos da sociedade, é necessário
motivar e desenvolver uma cultura digital com os nossos alunos e em nossas escolas.
Nesse sentido, Pletsch (2020) endossa essa análise relatando que a tecnologia digital
não é e não pode ser uma mera ferramenta, mais sim um objeto cultural capaz de ressignificar
as subjetividades humanas, mediando conhecimento e estabelecendo novos modos de se
apropriar dos conhecimentos.
Entendemos nesse cenário, que embora os alunos (A1, A2, A3 e A4) não tenham
apontado as aulas remotas como suas preferências, é possível elencar algumas questões
positivas que surgiram no âmbito educacional, que talvez não tivesse surgido sem a
ocorrência da pandemia, como por exemplo, explorar ainda mais a tecnologia digital e
integra-la a materiais já utilizados no cotidiano da sala de aula.

66

6.3 Aspectos positivos e negativos do Ensino Remoto
Considerando o contexto desta pesquisa e as implicações que a adaptação do Ensino
Remoto tem causado na educação pública, defendemos ser relevante apresentar o que os
alunos consideram como aspectos positivos e negativos dessa realidade.
O aluno A1 relatou que, com as aulas remotas, ficar em casa sem precisar do
deslocamento até a escola é um aspecto positivo proporcionado durante a pandemia,
entretanto, destaca que a falta de livros dificulta o modo de ensino. A1, descreve: “O único
(aspecto positivo) é ficar em casa, mesmo assim está difícil pra mim com a falta de livros”
(A1). Pode-se perceber que esse aluno (A1) à medida que apresenta o aspecto positivo,
apresenta também uma dificuldade da sua realidade, que é a falta de livros. O livro didático é
um material relevante e, muitas vezes, fundamental para o processo de ensino e
aprendizagem, especialmente nas escolas públicas brasileiras, e deve ser garantido por todos
os alunos, assim, a sua falta pode tornar o processo de aprendizagem ainda mais complexo.
O aluno A4 apresentou a mesma questão, sobre ficar em casa, respondendo que:
“ficar em casa” é um ponto positivo das aulas remotas, sendo preciso apenas portar um
aparelho digital com acesso à internet para acessar as aulas. O aluno A2 levanta como
aspecto positivo a disponibilidade da professora para retirada de dúvidas sobre os assuntos
abordados nas aulas; assim como apresentou o aluno A3. Sendo as falas: “O aspecto positivo
é que eu posso tirar dúvidas a qualquer hora.” (A2); “Posso tirar dúvida qualquer hora.” (A3).
Observa-se através dessas falas que os alunos (A2 e A3) entendem que pela
disposição de aulas remotas, a professora deve estar sempre disponível para sanar as dúvidas
dos conteúdos, mas, sabemos que esta compreensão pode sobrecarregar o trabalho do
professor que, por vezes sem perceber, limita seus momentos de descanso.
Os participes da pesquisa não colocam questões relativas à diversidade de
ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais, como jogos educativos, aplicativos e
plataformas de aprendizagem, ou seja, até o momento, possivelmente não houve exploração
de tais recursos tanto nas aulas de Ciências como nos demais componentes curriculares para
que eles possam conhecer, aprender e se apropriar no manuseio desses recursos. Jordão
(2007) ressalta que é crescente o número de materiais digitais que podem ser trabalhados em
sala de aula e que cabe aos professores buscarem os melhores recursos e formas de utilizá-los
para propiciar ao aluno uma aprendizagem efetiva.
Um desses recursos a serem explorados, diz Silva (2010), são as redes sociais que
promovem relações entre as pessoas e podem potencializar o desenvolvimento de um

67

conhecimento crítico e participativo entre os alunos. Simplício et. al., (2020) destaca o gênero
digital “meme” como potencial pedagógico nas aulas de Ciências, enfatizando que esse
recurso pode potencializar a leitura crítica e contextualizada, além de estabelecer reflexão
sobre conteúdos específicos de Ciências. Contudo, como afirma Santos, et. al., (2019), nas
escolas brasileiras ainda é predominante o uso do Livro Didático e outros materiais da mídia
impressa como suporte para estabelecimento do ensino e aprendizagem nas salas de aula,
mesmo com os avanços tecnológicos e possibilidades de introduzi-los no ambiente escolar.
6.4 Gêneros discursivos no Ensino de Ciências
Tendo em vista que o presente estudo proporciona uma visão de possível utilização
do Cordel no Ensino de Ciências, buscamos averiguar a percepção da professora sobre essa
questão. Para identificar se a professora costuma trabalhar com gêneros textuais e discursivos
nas aulas de Ciências, a mesma respondeu que sempre utiliza: “Especialmente, dissertação e
narração” (PROFESSORA DE CIÊNCIAS, 2020). De fato, isso foi possível observar durante
as aulas no desenvolvimento desta intervenção, através da realização de pesquisas e
produções textuais, assim como relatos dos trabalhos, os alunos discutiam e produziam
conhecimento sobre os temas abordados nas aulas.
Nesse contexto, a professora trouxe uma consideração sobre a inserção de práticas
que envolvem produção textual e desenvolvimento da leitura nas aulas de Ciências: “Acho
essencial. Senso crítico é necessário para qualquer disciplina, os alunos precisam aprender a
pensar” (PROFESSORA DE CIÊNCIAS, 2020).
Foi nessa perspectiva que o presente estudo foi desenvolvido, uma vez que ações
pedagógicas com esse caráter ajudam não só a disciplina de Ciências, mas outras disciplinas,
como a de Língua Portuguesa, por exemplo. Assim, questionando ainda como a professora
avalia o nível de leitura, escrita e oralidades dos alunos, a mesma citou “bom”, para todas
essas competências. Contudo, de acordo com a Avaliação Nacional de Alfabetização (2016),
em Sergipe, cerca de 80% dos alunos possuem nível de leitura insuficiente, fazendo com que
o Estado obtivesse o pior índice do país. Porém, com essa preocupação e visando modificar
essa realidade, no dia 07 de novembro de 2019, foi instituída pelo governo do Estado a Lei nº
8.597 do programa “Alfabetizar Pra Valer”, sendo esta implementada pela portaria nº
0485/2020/GS/SEDUC de 29 de janeiro de 2020, e regulamentada pelo decreto nº 40.671 de
15 de setembro de 2020.

68

7. ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA: UNITARIZAÇÃO, CATEGORIZAÇÃO E
PRODUÇÃO DE METATEXTOS
Para analisar os dados da pesquisa colhidos a partir da intervenção, como dito,
recorremos à ATD (MORAES; GALIAZZI, 2013), entendida como um tipo de análise
aprofundada que considera a relação entre a linguagem, o sujeito e o contexto como
necessários para produção de sentidos, permitindo produção de metatextos com explicações,
descrições, interpretações e compreensões sobre o estudo a partir da unitarização e
categorização. Apresentamos nesta seção, as etapas constitutivas da ATD, de acordo com o
corpus colhidos na intervenção didática.
Compreendemos a unitarização como o processo no qual os dados coletados na
pesquisa são desmontados para que sejam analisados de forma minuciosa. Enfatizamos, nesse
sentido, que o corpus de análise deste estudo consistiu no resultado dos questionários prévios
para os alunos elaborados através do google forms e das resoluções de atividades solicitadas
nos ciclos iterativos, as quais estão presentes na Sequência Didática – “Reino dos fungos:
aprendendo com a Literatura de Cordel”.
Dessa forma, expomos a unitarização dos dados relacionados aos saberes prévios dos
alunos sobre os fungos e sobre o Cordel; referentes à atividade de leitura; atividade oral;
atividade de interpretação textual e atividade de escrita.
Após cada quadro com a unitarização dos dados apresentados a seguir, apresentamos
os quadros das categorias emergentes, sendo estas organizadas em: categorias inicias,
categorias intermediárias e categorias finais; as últimas foram base para a produção de
metatextos, uma vez que de acordo com Moraes e Galiazzi (2016, p. 229):
A escrita de um metatexto é encaminhada a partir da categorização. Pode ser
iniciada pela escrita de parágrafos com base nas categorias menos abrangentes
construídas, seguida de um encadeamento cada vez mais consistente dos parágrafos
entre si. Ao mesmo tempo estabelecem-se as interlocuções teóricas e empíricas com
diferentes sujeitos no sentido da construção da validade dos textos produzidos.

Para elencar as categorias, buscamos seguir alguns critérios, como: validade (para
considerar apenas o tema estudado), frequência (para considerar os temas que mais se
repetiram) e amplitude (para considerar os temas que abrangem mais questões relevantes
para discussões). Vejamos o quadro 2:

69

Quadro 2. Unitarização dos saberes prévios dos alunos
UNITARIZAÇÃO
Desmontagem dos textos originais, escrita e reescrita quando necessário
Saberes prévios dos alunos sobre os fungos

Unitarização do corpus

67% dos alunos já haviam estudado sobre os fungos
17% dos alunos haviam estudado pouco sobre os fungos
16% não haviam estudado sobre os fungos
67% dos alunos leram sobre fungos no Livro Didático
33% dos alunos leram sobre fungos na internet
50% dos alunos não realizaram práticas de escrita sobre
os fungos
33% dos alunos realizaram poucas práticas de escrita
sobre os fungos
17% dos alunos realizaram práticas de escrita sobre os
fungos
O seu formato (A1)
A quantidade de fungos que existe (A2)
As suas formas e jeito que atua (A3)
Como eles se criam (A4)
Seus dons e corpo (A5)
Organismos heterotróficos (A1)
Fungos são organismos heterotróficos (A2)
Organismos (A3)
Algum tipo de bichinhos pequenos (A4)
São pequenos microrganismos (A5)
São pequenos seres com um papel importante (A6)
Apenas 1 aluno disse saber o que são fungos
microscópicos e fungos macroscópicos
Não conheciam nenhum representante de fungos micro e
macroscópicos (A1, A4, A5 e A6)
Eu não tenho certeza, mas acho que zygomycota; também
não tenho certeza, mas acho que bolor. (A2)
Os cogumelos e os cogumelos (A3)
Apenas 1 aluno relatou não conhecer aspectos positivos e
negativos dos fungos
Biodeteorização e biotransformação (A2)
Eles são decompositores de matéria orgânica. E podem
causar doenças (A3)
Se não me engano, nas comidas eles estragam (A4)
Eles apodrecem os alimentos (A5)
O papel na cadeia alimentar. Sim. Doenças (A6)
Os alunos A4, A5 e A6 relataram não conhecer doenças
provocadas por fungos.
Histoplasmose (A1)
Candidíase (A2)
Pano branco e micose (A3)
Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Este quadro retrata a unitarização dos dados referentes aos saberes prévios dos
alunos quanto ao conteúdo curricular de Ciências: Reino dos fungos, trabalhado nesta

70

dissertação. A seguir, apresentamos as categorias que emergiram a partir da desmontagem
destes dados.
Quadro 3. Categorização dos saberes prévios dos alunos sobre os fungos.
CATEGORIZAÇÃO
Categorias iniciais
•
•
•
•
•
•
•

Categorias intermediárias

Estudo dos fungos
Práticas de leitura
sobre os fungos
Práticas de escrita
sobre os fungos
Formato dos fungos
Atuação dos fungos

•

Práticas de leitura e
escrita sobre os fungos

•
•

Diversidade de formas
Decomposição de
alimentos; indústria
alimentícia
Diversidade de tamanho
dos fungos
Doença

•

Fungos macroscópicos
e microscópicos
Doenças provocadas
por fungos

•

Categorias finais
•

Ausência de práticas leitura e
escrita sobre os fungos

•

Saberes científicos prévios dos
alunos sobre os fungos

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Dos dados, emergiram as categorias de análise: Ausência de leitura e escrita sobre
os fungos; e Saberes prévios dos alunos sobre os fungos, nas quais relatamos questões
referentes às aprendizagens prévias dos alunos sobre os fungos no metatexto (APÊNDICE
VI), expondo nossas concepções frente ao corpus apresentado pelos alunos, participantes da
pesquisa.
Em se tratando dos saberes prévios sobre o Cordel, apresentamos no quadro abaixo, a
fase de unitarização dos dados coletados.
Quadro 4. Unitarização dos saberes prévios dos alunos sobre o Cordel.
UNITARIZAÇÃO
Desmontagem dos textos originais, escrita e reescrita quando necessário
Saberes prévios dos alunos sobre o Cordel

Unitarização do corpus

83% dos alunos relataram que já leram Cordel
17% dos alunos relataram que não leram o cordel
33% leram Cordel no Livro Didático
33% leram a partir de outros livros
17% leram na internet
Nenhum dos alunos realizou escrita de Cordel
Sobre o que mais chama atenção no Cordel:
Não sei, pois nunca estudei Cordel (A1)
Não sei. Nunca escutei ou li (A2)
A forma que a pessoa se refere a história que está
contando (A3)
As palavras novas que a gente aprende (A4)

71

As partes engraçadas (A5)
As histórias (A6)
Não sabiam o que era cordel os alunos A1 e A2.
Uma história (A3)
É um livro com rima de palavras nordestinas” (A4)
Uma história em rimas” (A5)
Um mini livro de histórias (A6)
50% dos alunos consideravam importante discutir sobre
Cordel nas aulas de Ciências:
33% não consideravam importante
17% consideravam pouco importante
57,1%
Sobre estudar Ciências com o Cordel para valorização da
cultura:
Não. Porque não sei o que é Cordel. (A1)
Sim (A2)
Sim. Por causa da cultura nordestina (A3)
Sim, pois assim a gente conhece melhor o Nordeste (A4)
Sim, porque é preciso saber o que o aluno acha (A5)
Sim, para entender mais o Cordel (A6)
Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Após unitarização dos dados apresentados no quadro anterior, apresentamos a seguir as
categorias emergentes:
Quadro 5. Categorização dos saberes prévios dos alunos sobre o Cordel.
CATEGORIZAÇÃO
Categorias iniciais
•
•
•
•
•
•

Estudo da Literatura de
Cordel
Práticas de leitura de
Cordel
Práticas de escrita de
Cordel
Impressões prévias
sobre o Cordel
Inserção do Cordel nas
aulas de Ciências
Valorização da cultura
com Cordel nas aulas
de Ciências

Categorias intermediárias
•

Práticas de leitura e
escrita sobre o Cordel

•

Conceituando o Cordel

•

Utilizando o Cordel nas
aulas de Ciências

Categorias finais
•

Ausência de práticas de escrita
de Cordel

•

Saberes prévios dos alunos
sobre o Cordel

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

As categorias emergidas a respeito dos saberes prévios dos alunos sobre Cordel
foram: Ausências de práticas de escrita sobre o Cordel; e, Saberes prévios dos alunos
sobre o Cordel, pelas quais expomos as análises frente às realidades apresentadas pelos
alunos. O metatexto referente aos saberes prévios dos alunos sobre o Cordel se encontra no
Apêndice VII.

72

Observemos, agora, a unitarização dos dados relativos às produções dos alunos quanto
à resolução das atividades propostas na sequência didática, as quais foram motivadas a partir
da leitura de Cordel com abordagens científicas específicas dos fungos: 1- atividade de
leitura; 2- atividade oral; 3- atividade de interpretação textual; e 4- atividade de escrita.
Quadro 6. Unitarização dos dados da atividade de leitura.
UNITARIZAÇÃO
Desmontagem dos textos originais, escrita e reescrita quando necessário
Atividade de leitura
Ilustração de um cogumelo com indicação das estruturas
(A1)
Ilustração de orelhas-de-pau (A2)
Unitarização do corpus
Ilustração de duas pessoas alimentando-se com alimentos
produzidos a partir de fungos (A3)
Ilustração de cogumelo (A4)
Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Categorizando as produções dos alunos na atividade de leitura, observemos o quadro
de categorização desses dados abaixo:
Quadro 7. Categorização dos dados da atividade de leitura.
CATEGORIZAÇÃO
Categorias iniciais
•

Ilustração de cogumelos

•

Ilustração de orelhas de
pau

•

Ilustração de fungos de
importância alimentícia

•

Categorias intermediárias
•

Ilustração de fungos
macroscópicos e de
importância alimentícia

•

Desenvolvimentos de
indicadores de AC

Categorias finais
•

Produção ilustrativa sobre os
fungos: desenvolvendo
indicadores de AC.

Indicadores de AC: Ler
em Ciências, Criar e
Articular Ideais.
Fonte: Dados da pesquisa (2021).

A partir das aprendizagens construídas pelos alunos na atividade de leitura, emergiu-se
a categoria “Produção ilustrativa sobre os fungos: desenvolvendo indicadores de AC”. O
metatexto referente à atividade de leitura se encontra no Apêndice VIII.
Na atividade oral, identificamos que os alunos apresentaram seus saberes e resultados
alcançados com seus experimentos através de diversas formas de comunicação, como
podemos observar na unitarização, como mostra o quadro a seguir:

73

Quadro 8. Unitarização dos dados da atividade de oral.
UNITARIZAÇÃO
Desmontagem dos textos originais, escrita e reescrita quando necessário
Atividade oral
O meu pedaço de pão, nos primeiros dias estava apenas
murchando, no quarto dia, eu o vi um pouco verde, no
quinto dia, ele estava verde, mas tinha também alguns
Unitarização do corpus
fungos pretos. E hoje, com seis dias, ele está com todas
as bordas pretas (A1)
Bom dia, Lyvia. Eu fiz a atividade dos fungos. Eu peguei
o tomate e coloquei numa bolsa, com uma colher de
água. Eu fiz isso na terça-feira, quando fui olhar na
quarta-feira, as bordas dele estavam um pouquinho
pretas; na quinta-feira, as bordas dos tomates estavam já
ficando um pouco mais clarinhas, porém o interior dele
estava branco, eu acho que eram os fungos do mofo.
Depois, na sexta-feira, eu troquei da bolsa para o copo, e
ele começou a ficar mais verde, com mais mofo ainda.
No sábado, começou a ficar um pouquinho verde. No
domingo a mesma coisa. E hoje, quando eu fui olhar
aquelas bordas pretas do começo, murcharam (A2)
Eu percebi que o alimento foi ficando mais duro quando
os dias foram passando e depois vi uma mancha preta,
parecendo uma tinta (A3)
Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Na categorização da atividade oral, buscamos identificar as falas mais presentes nos
discursos dos alunos a respeito do experimento realizado em casa, considerando os critérios
descritos inicialmente. Observemos o Quadro 9.
Quadro 9. Categorização dos dados da atividade de oral.
CATEGORIZAÇÃO

•

Categorias iniciais

Categorias intermediárias

Processo de
decomposição

•

Decomposição de
matéria orgânica

•

Modificação gradual
dos alimentos

•

Indicadores de AC

•

O mofo

•

Modificação da
estrutura do alimento
o
Diferentes alimentos

•

•

o
Indicadores de AC: Ler
em Ciências, Escrever
em Ciências, Articular
Ideais, Investigar, Atuar
e Argumentar.

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Categorias finais
•

Decomposição de matéria
orgânica por fungos e o
desenvolvimento de
indicadores de AC

74

Da atividade oral, na qual os alunos realizaram experimento em casa, emergiu a
categoria “Decomposição de matéria orgânica por fungos e os indicadores de AC”. O
metatexto referente à atividade oral se encontra no Apêndice IX.
Seguindo o processo de unitarização e categorização, observemos a unitarização dos
dados referentes à atividade de interpretação textual:
Quadro 10. Unitarização dos dados da atividade de interpretação textual.
UNITARIZAÇÃO
Desmontagem dos textos originais, escrita e reescrita quando necessário
Atividade de interpretação textual
Na 1 - Na parte econômica ele tem uma certa importância
"na produção de alimentos, bebidas e entre outros". Na 2
- são eles os alimentos produzidos a partir de fungos,
Queijo/pães/ massas que sejam produzidas A parti do
fermento biológico/iogurte/vinagre/champignons. Na 3O consumo de álcool elevado elimina todos os possíveis
benefícios do consumo leve e ainda pode trazer inúmeras
complicações para a saúde, como: câncer de mama, de
estômago, cólin, fígado, etc (A1).
Na 1 - Na parte econômica ele tem uma certa importância
"na produção de alimentos, bebidas e entre outros". Na 2
- são eles os alimentos produzidos a partir de fungos,
Queijo/pães/ massas que sejam produzidas A parti do
fermento biológico/iogurte/vinagre/champignons. Na 3O consumo de álcool elevado elimina todos os possíveis
benefícios do consumo leve e ainda pode trazer inúmeras
complicações para a saúde, como: câncer de mama, de
estômago, cólin, fígado, etc (A1).
Na 1- Fazer a decomposição na natureza, ele também é
muito importante para a produção de remédios, ele tem o
benefício de fazer decomposição de matéria orgânica,
eles servem para a produção de comidas. Na 2- O
fermento biológico, queijo, iogurte e pão. Na 3- a
doenças ou à morte (A3).
Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Unitarização do corpus

Observemos no quadro 11, a categorização dos dados relativos à atividade de
interpretação textual proposto na sequência didática:
Quadro 11. Categorização dos dados da atividade de interpretação textual.
CATEGORIZAÇÃO

•
•
•

Categorias iniciais

Categorias intermediárias

Os fungos na produção
de alimentos

•

Exemplos de alimentos
produzidos à base de
fungos
O processo de

Os fungos na indústria
alimentícia

Categorias finais
•

Atuação dos fungos na
economia: compreendendo os
benefícios e malefícios para
construção de saberes
científicos

75

•
•

fermentação
o
Consequências do
excesso de ingestão de
bebidas alcoólicas
Relação dos saberes
científicos com a
realidade

•

Os fungos na produção
de bebidas: algumas
doenças provocadas

•

Saberes científicos

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Dos dados apresentados pelos alunos na atividade de interpretação textual, emergiu a
categoria final “Atuação dos fungos na economia: compreendendo os benefícios e
malefícios para construção de saberes científicos”. O metatexto referente à atividade
interpretação textual se encontra no Apêndice X.
O quadro 11 apresenta a unitarização dos dados da última atividade presente na
sequência didática, que compreende uma atividade de escrita:
Quadro 12. Unitarização dos dados da atividade de escrita.
UNITARIZAÇÃO
Desmontagem dos textos originais, escrita e reescrita quando necessário
Atividade de interpretação textual

Unitarização do corpus

Nós temos vários fungos
Nem sabemos se fazem bem
Pois são coisas pequenas
Eles não vivem no além
Também fazem remédios com eles
Remédios que nos fazem bem
No mundo existem muitos fungos
Que produzem alimentos
Como pão e iogurte
E um queijo suculento
Nós comemos todos os dias
E são vários alimentos (A1)
Os fungos não são estranhos.
Eles são seres pequenos.
Macro e Microscópicos
Trabalham com empenho
Causam dor e coceira
Na minha casa sei que tenho (A2)
Os fungos são muito importantes
Nas plantações e comidas
Eles servem para muitas coisas
Inclusive em nossas vidas
Eles servem bastante
E também se encontram em bebidas (A3)
Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Apresentamos, agora, a categorização das produções escritas dos alunos:

76

Quadro 13. Categorização dos dados da atividade de escrita.
CATEGORIZAÇÃO
Categorias iniciais

Categorias intermediárias

•

Diversidade de fungos
• Os benefícios dos
fungos
• Os malefícios dos
fungos
• Os fungos
macroscópicos e
microscópicos
• Doenças provocadas
por fungos
• Sintomas das doenças
provocadas por fungos

•

Ubiquidade

•

Escrita de cordel

•

Indicadores de AC

•

•
•

Características
diversificadas dos
fungos
• Os fungos de
importância econômica
A importância médica
dos fungos

Categorias finais
•

Produção escrita sobre os
fungos e os indicadores de AC

Biologia dos fungos

•

Escrita

•

Indicadores de AC

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Por fim, emergiu a categoria “Produção escrita sobre os fungos e os indicadores de
AC”, a partir dos dados apresentados na atividade de escrita. O metatexto referente à
atividade de escrita se encontra no Apêndice XI.
Com as categorias elencadas, podemos refletir a respeito das potencialidades do
Cordel para auxiliar nas competências de leitura, escrita, oralidade e interpretação textual, e
para desenvolvimento de indicadores de Alfabetização Científica (ler em ciências, escrever
em ciências, atuar, criar, argumentar, problematizar, articular ideias e investigar) nos alunos,
objetivo desta dissertação.

7.1 Saberes científicos prévios dos alunos sobre os fungos
As pesquisas científicas devem responder questões que possam promover benefícios
para as pessoas. No caso deste estudo, nos atentamos em analisar as potencialidades
pedagógicas do Cordel no Ensino de Ciências para trabalhar o conteúdo “Reinos dos Fungos”.

77

Assim, buscamos inicialmente identificar os saberes prévios2 dos alunos a respeito do tema
trabalhado.
Como percorremos ao longo da investigação, considerar os saberes prévios dos
alunos para construção de conhecimento não diminui a importância dos saberes científicos,
mas potencializa-os, à medida que se estabelece uma relação entre os saberes, fazendo com
que a educação científica se torne crítica, cidadã e humanizada (NASCIBEM; VIVEIRO,
2015). Ilustramos esse momento síncrono com a imagem 1.

Imagem 1. Captura de tela do primeiro encontro.

Fonte: Autora (2021).

Neste primeiro momento, a pesquisadora se apresentou e socializou as principais
abordagens da pesquisa, bem como o objetivo a ser alcançado através da realização da prática.
Após esclarecimento de dúvidas, concordância e interesse em colaborar por parte dos alunos,
aplicamos o primeiro questionário que tratou sobre o conteúdo específico de Ciências que
seria trabalhado. Elaboramos perguntas que pudessem nos proporcionar uma visão geral sobre
o contato que os alunos, sujeitos da pesquisa, tiveram com o conteúdo “Reino dos Fungos”
antes da realização deste estudo, apresentando questões sobre esse grupo de organismos, bem
como imagens representativas.
Inicialmente, os alunos responderam de forma direta, se já haviam estudado sobre os
fungos.

2

São saberes que os indivíduos constroem ao longo da sua vida, a partir de suas experiências, contextos sociais e
culturais, sendo capazes de expressar as subjetividades sobre determinados temas (NASCIBEM; VIVEIRO,
2015).

78

Gráfico 7. Estudo dos fungos.

17%
Sim

16%

Não

67%

Pouco

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

O gráfico 7 demonstra que 67% dos alunos já haviam estudado, 17% marcou a opção
que demonstrava que não haviam estudado e 16% disse ter estudado pouco. De fato, a
professora comentou em conversa informal que o conteúdo havia sido trabalhado, mas de
forma superficial no início do ano letivo de 2020, e que seria interessante trabalhá-lo de uma
maneira mais aprofundada, considerando a sua relevância para questões da vida.
Como foi demonstrado que a maioria dos alunos teve contato com esse conteúdo, foi
perguntado em que momento; todos responderam que havia estudando sobre os fungos no “6º
ano”, inclusive o aluno que respondeu “não” na pergunta anterior. Do mesmo modo, todos
relataram que tinham lido algum tipo de material sobre esses organismos e o principal no
suporte livro didático, seguido da internet, como mostra o gráfico 8. Assim, percebe-se que
eles não se lembravam das discussões sobre o assunto no início do ano de 2020, próximo ao
início da pandemia.
Santos, et. al., (2020) ressaltam que os conteúdos de cunho biológicos, especialmente
aqueles que tratam dos fungos, embora tenha alcançado um significativo avanço no meio
acadêmico, à nível de Educação Básica, constitui-se ainda em um ensino precarizado, que se
atém a técnicas e conceitos, dificultando a aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, as
informações apresentadas pelos alunos são relevantes para compreendermos até que ponto os
alunos se apropriaram das informações científicas sobre os fungos trabalhadas em sala de
aula, de modo que a partir da presente intervenção pudéssemos esclarecer e aprofundar em
outras questões sobre estes organismos utilizando o Cordel.
Esses primeiros questionamentos foram necessários para que pudéssemos introduzir
as primeiras questões mais específicas sobre os fungos, permitindo um comparativo entre as
respostas apresentadas, possibilitando assim, analisar os dados de forma mais precisa.

79

No questionário (APÊNDICE III), incluiu-se uma imagem disponibilizada no link:
https://www.todamateria.com.br/reino-fungi/ (Imagem 2), que retrata a diversidade biológica
dos fungos. Os alunos apresentaram na primeira questão do questionário, o que mais lhes
chamava atenção ao visualizara referida imagem, considerando também que já haviam
estudado sobre eles e, possivelmente, já tinham visto outras imagens com essa temática.
Imagem 2. Imagem representativa dos fungos.

Fonte: https://www.todamateria.com.br/reino-fungi/

O aluno A1, respondeu que o lhe chama mais atenção é: “o seu formato”, referindose à forma dos fungos, que são apresentadas de maneiras variadas. O aluno A2, falou: “a
quantidade de fungos que existe”, ressaltando seu volume de representantes diversos; o aluno
A3 relatou: “as suas formas e jeito que atua”; destacando a forma visível dos fungos e suas
funções; para o aluno A4: “como eles se criam”, apontando o estabelecimento dos fungos no
ambiente; o aluno A5 respondeu que: “nada” chama atenção, e finalizando, o aluno A6
respondeu que: “seus dons e corpo”, possivelmente, também referindo-se as funções e formas
dos fungos.
A diversidade de formatos e cores desses organismos chamou atenção da grande
maioria dos alunos, destacamos, nesse sentido, a forma diversa que os fungos possuem e sua
atuação na natureza, permitindo o equilíbrio ecológico, bem como outras atuações que sobre
os seres vivos, inclusive nos seres humanos, sejam elas benéficas ou maléficas. Tortora
(2010) elenca que embora se conheça muitas infecções causadas por fungos:
Os fungos também são benéficos, sendo importantes na cadeia alimentar por
decomporem matéria vegetal morta, reciclando elementos vitais. Pelo uso de
enzimas extracelulares como as celulases, os fungos são os principais
decompositores de partes duras das plantas, que não podem ser digeridas pelos
animais. Quase todas as plantas dependem de simbioses com fungos, conhecidas
como micorrizas, que auxiliam as raízes das plantas a absorverem minerais e água
do solo [...] (TORTORA, 2010).

Em outras palavras, deve-se cada vez mais discutir sobre o papel benéfico dos fungos
e de outros organismos na natureza e no cotidiano dos alunos, de forma que não foque apenas

80

nos aspectos negativos, mas nas potencialidades. No entanto, para isso, inicialmente é preciso
conhecer o organismo, assim investigou-se como os alunos conceituavam estes seres a partir
dos saberes prévios.
No que se refere ao conceito dos fungos, muitos abordaram termos científicos que
foram discutidos nas aulas que já tiveram sobre esse tema. A1 respondeu que são:
“organismos heterotróficos”, o aluno A2 disse: “fungos são organismos heterotróficos”; o
aluno A3 respondeu que são: “organismos”, já o aluno A4 disse ser: “algum tipo de bichinhos
pequenos”. O aluno A5 disse que “são pequenos microrganismos”, e o aluno A6 respondeu:
“são pequenos seres com um papel importante”.
Os alunos focaram nas características: “heterotróficos” e “microscópicos”. Assim,
ressaltamos a importância dessas características citadas pelos alunos, embora, existam
também fungos que podem ser vistos a olho nu, como é o caso dos cogumelos e das orelhasde-pau.
Em se tratando do conhecimento sobre os fungos microscópicos alguns
demonstraram saber, “Sim”, respondeu A1; “não”, disseram os alunos A2, A3 e A5. O aluno
A4 relatou que não lembrava: “não lembro”.
Sobre os fungos macroscópicos, a maioria dos alunos falou que não sabia do que se
tratava (A1, A4 e A5), houve ainda quem marcou que sabia (A2), e quem sabia pouco (A3). O
aluno A6 não respondeu. Mesmo a maioria dizendo que não conhecia fungos microscópicos e
fungos macroscópicos, quando foi pedido para dar um exemplo de cada um, apenas 1 (um)
aluno (A2) ousou dizer exemplos dos fungos microscópicos e

macroscópicos,

respectivamente.
O aluno A1 respondeu: “Nenhum” e “Nenhum”; o aluno A2: “Eu não tenho certeza,
mas acho que zygomycota.” e “Também não tenho certeza, mas acho que bolor.”; aluno A3:
“os cogumelos” e “os cogumelos”, aluno A4 colocou “x” para ambos, o aluno A5 “nem um” e
“nem um”, e o aluno A6: “não sei os nomes” e “não conheço”.
O aluno A2 se destacou nessa pergunta por citar dois exemplos. Primeiro, ele diz que
“zygomycota” é um exemplo de fungo microscópico e o bolor um exemplo de fungo
macroscópico. Tortora (2010) ressalta que os bolores são os fungos mais comuns. Eles são
formados por micélio que são um emaranhado visível de hifas que, geralmente se instala em
alimentos, como pães e frutas. Zygomycota compreende o filo do fungo o qual forma o bolo,
assim não foram corpo de frutificação, apenas colônia que é uma forma visível dos fungos
microscópicos.

81

Seguindo a análise sobre os saberes prévios dos alunos a respeito do Reino dos
Fungos, perguntou-se se conheciam algum aspecto positivo e negativo desses organismos.
Diante das respostas, é possível ver o considerável conhecimento dos mesmos em relação a
estes organismos pela riqueza de informação científica que foi apresentada.
O aluno A1 respondeu “não” para os aspectos positivos e negativos. Porém, o aluno
A2 respondeu como aspecto negativo a “biodeteriorização” e aspecto positivo: “Sim,
biotransformadores (pães, queijo, cerveja, vinhos, etc.)”. O aluno A3 colocou como aspecto
positivo: “Eles são decompositores de matéria orgânica.” E, como aspecto negativo:
“doenças”. O aluno A4 disse não lembrar os aspectos positivos, mas como aspecto negativo
disse: “Acho que sim. Se não me engano nas comidas eles estragam.”.
O mesmo ocorreu com o aluno A5, o qual disse não conhecer os aspectos positivos,
mas para aspectos negativos, ele citou: “Eles apodrecem os alimentos.”. Por fim, o aluno A6
diz como aspecto positivo: “Sim. O papel na cadeia alimentar” e como aspecto negativo:
“Sim. Doenças”. Saberes que se confirma, pois, dentre as respostas citadas, destacamos a
ciclagem de nutriente que os fungos realizam dentro da cadeia alimentar, fazendo com que os
nutrientes retornem à natureza. Outro aspecto citado foi doenças causadas por fungos, sendo
estes pontos positivos e negativos, respectivamente. Porém, enfatizamos que o aluno A2,
apresentou a “biodeteriorização” e o aluno A5 “eles apodrecem os alimentos” como aspecto
negativo, porém sabemos que este é um processo necessário para manutenção da vida no
planeta, sendo uma característica benéfica dos fungos, como afirmam Silva e Malta (2016).
Os fungos compreendem organismos relevantes para manutenção da vida no planeta,
possuindo uma diversidade de informações que estão diretamente ligadas as grandes áreas
presentes na sociedade como a indústria à medicina; e também, informações relacionadas à
sua biologia (forma, modo de vida, ambiente, etc).
Desse modo, houve ainda um questionamento sobre as doenças causadas por esses
organismos (os fungos). Observamos que metade dos alunos responderam corretamente, os
demais não conheciam nenhuma doença: “Sim. Histoplasmose” (A1); “Sim, candidíase”
(aluno A2); “pano branco e micose” (aluno A3). Essas doenças, de fato, são provocadas por
espécies específicas de fungos, sendo que o pano branco, apresentado pelo aluno A3, também
é um tipo de micose que acomete a pele. A histoplasmose corresponde a uma micose
sistêmica, provocada por inalação de conídio3 do fungo Histoplasma capsulatum

3

São estruturas germinativas dos fungos.

82

(FERREIRA; BORGES, 2009), e a candidíase, uma doença provocada por fungos do gênero
Candida, geralmente acometendo mucosas (boca, genitália) ou a pele.
Os demais alunos alegaram não conhecer nenhuma doença causada por fungos. A
partir dessas respostas dos alunos A1, A2 e A3, entendemos que apesar de os alunos terem
dito que já tiveram contato com o conteúdo dos fungos e metade deles respondendo de forma
correta sobre doenças causadas por fungos, muitas informações ainda precisam ser
esclarecidas sobre estes organismos, sob a perspectiva de que tais informações discutidas
possam auxiliar na compreensão e resolução de situações cotidianas dos mesmos.
Além disso, quando os alunos foram questionados se sabiam que os fungos são
utilizados para a produção de pães, queijos e algumas bebidas, unanimemente todos
responderam que “sim”, demonstrado que a abordagem sobre o Reino dos Fungos não é
totalmente desconhecida para eles. Porém, foi perguntado se eles consideravam importante
aprender mais sobre os fungos que a maioria marcou resposta positiva, expressando interesse
pelo assunto.
Em suma, a partir das investigações a respeito dos saberes prévios sobre os fungos é
possível dizer que o “Reino dos fungos” não é um conteúdo desconhecido pelos alunos, pois
segundo eles, já tiveram contato com esse conteúdo no 6º ano. Mas, como observado no livro
didático utilizado pela turma, os fungos é um conteúdo do 7º, mas até então não tinha sido
trabalhado em sala de aula de forma aprofundada, possivelmente, pelos imprevistos surgidos
no ano de 2020, com a pandemia.

7.2 Ausência de práticas de leitura e escrita sobre os fungos
A realização de práticas de leituras na escola constitui um processo amplo e
necessário para os sujeitos, tendo em conta que o ato de ler permite não só a decodificação,
mas a interação entre o leitor e o texto, bem como com o objeto. Dessa forma, a leitura é uma
prática ativa, individual, interativa, e por promover conhecimento, é construtiva a partir de
trocas sociais, culturais, linguísticas, entre outras (PEREIRA; LIMA, 2018). Diante disso,
ressaltamos que formar leitores na escola é um papel coletivo, não apenas do professor de
Língua Portuguesa, pois para além dos conhecimentos específicas de cada disciplina, é
preciso forma sujeitos críticos e reflexivos que sejam capazes de utilizar cada conhecimento
de forma responsável.
Nessa perspectiva, considerando a importância da leitura para todas as áreas de
conhecimento, o presente estudo traz essa abordagem de modo a propiciar reflexão sobre

83

práticas leitoras no Ensino de Ciências a partir do gênero textual discursivo Cordel,
apresentando caminhos para seu uso e inspirando o desenvolvimento de outras ações
pedagógicas utilizando outros gêneros textuais e discursivos. Assim, no que se refere aos
meios mais utilizados pelos alunos para leitura sobre os fungos, observem o gráfico 8.

Gráfico 8. Recurso mais utilizado para leitura sobre os fungos.

0%

0%

0%

33%

0%
0%

67%

Livro Didático
Outros livros
Revista
Internet
Mensagem
Cordel
Outros

Fonte: Dados da pesquisa.

Observamos a partir do gráfico 8 que os recursos mais utilizados pelos alunos para
ler sobre os fungos foram o livro didático e a internet. Assim, o livro didático funciona como
principal suporte para professor de escola pública e, muitas vezes, é o único recurso e que
também está disponível para os alunos. No entanto, com o avanço das TDIC, práticas de
leituras em meios digitais vêm ganhando cada vez mais espaço, sendo utilizada no ambiente
escolar como importantes ferramentas para formação humana, social e científica para os
alunos.
Em Ciências, a leitura permite articulação entre temas sociais, científicos,
tecnológicos e ambientais que impactam diretamente a sociedade; por isso, “ler em ciências”indicador de Alfabetização Científica (PIZARRO; JÚNIOR, 2015) - é uma competência que
deve ser desenvolvida pelos alunos nos primeiros momentos de desenvolvimento da
capacidade leitora, sendo esta leitura em ciências potencializada nos anos finais do Ensino
Fundamental, Ensino Médio e em outras experiências de escolarização dos alunos.
Identificamos também que outros tipos de livros, revistas e Cordéis, não foram
elencados como meios os quais eles utilizam para ler. Desse modo, o presente estudo
abrangeu as opções dos alunos quanto aos recursos tanto para a leitura em Ciências quanto
para a escrita em Ciências. A questão que envolve os meios preferidos para realização de

84

leituras escolares pelos alunos, varia de acordo com a oportunidade que se tem, isto é, com a
acessibilidade, demonstrando que tanto os meios impressos quanto os meios digitais possuem
vantagens e desvantagens para o leitor, cabendo a ele a escolha que vai lhe auxiliar na
apropriação do que está sendo lido (RIBEIRO, 2020).
Em se tratando da leitura de Cordel, observamos que o gênero discursivo não foi
explorado pelos alunos para leitura e construção de aprendizagens científicas, isso pode ter
ocorrido pela não disponibilidade ou falta de conhecimento sobre o gênero. Com vistas nessa
perspectiva, a não disponibilização de variados gêneros pelos alunos, incluindo o Cordel,
pode ponderar o contato e preferência dos mesmos por outros recursos e, consequentemente,
limitar suas inúmeras possibilidades de aprendizagem.
Em se tratando do processo de escrita em sala de aula, entendemos que ela permite
que o aluno exponha o aprendido, isso requer um esforço cognitivo maior comparado a outras
práticas. É nesse momento que o professor pode identificar habilidades e/ou necessidades
específicas dos alunos. No Ensino de Ciência, as práticas de escrita viabiliza o aprimoramento
das ideias do aluno e, portanto, uma melhor compreensão dos assuntos científicos
(OLIVEIRA; CARVALHO, 2005).
No que se refere à escrita dos alunos, 33% marcaram a opção que demonstra que
escreveram pouco sobre os fungos, 17% marcou que já havia escrito texto sobre os fungos e
50% marcaram que não haviam escrito nenhum texto sobre o tema (Gráfico 9.).
Gráfico 9. Escrita de texto sobre os fungos.

17%

Não
50%
33%

Pouco
Sim

Fonte: Dados da pesquisa.

No gráfico 9, observamos que a maioria dos alunos disseram não realizar prática de
escrita sobre o tema trabalhado neste estudo. Inferimos, nesse sentido, que práticas para o
desenvolvimento da escrita é pouco recorrente nas disciplinas específicas, sendo necessária

85

uma modificação nesse quadro. Rocha e Miguel (2020) enfatizam que as habilidades de
escrita e leitura dos alunos devem receber atenção de todos os envolvidos no processo
pedagógico, pois a escola, como espaço para o desenvolvimento social, deve propiciar
condições para que os alunos desenvolvam essas habilidades de forma plena.
A partir dos dados apresentados no gráfico 9, observamos que nas aulas de Ciências,
especificamente quando se trabalhou sobre os fungos, não houve a motivação para que se
desenvolvesse a escrita dos alunos em relação ao tema, o que pode ter dificultado a
aprendizagem os alunos. Destacamos assim, que quando se trata da disciplina de Ciências,
por exemplo, é preciso que o professor se atente aos Indicadores de Alfabetização Científica
(PIZARRO; JÚNIOR, 2015), já que dentre eles está o “ler em ciências” e “escrever em
ciências”, objetivando tanto o desenvolvimento de competências básicas da escolaridade,
quanto o desenvolvimento o pensamento científico (SIMPLÍCIO, et. al., 2020), seja sobre os
fungos ou outros conteúdos de Ciências.
Diante dessas colocações, apresentaremos adiante o conhecimento prévio dos alunos
sobre a Literatura de Cordel, tendo em conta que o presente estudo traz a proposta de utilizar
este gênero discursivo como potencial pedagógico nas aulas de Ciências.

7.3 Saberes prévios dos alunos sobre o Cordel
Iniciamos esta análise questionando se os alunos haviam estudado sobre a Literatura
de Cordel em algum momento da sua vida escolar, e se a resposta fosse positiva, em qual
momento. Grande parte dos alunos respondeu que não, e apenas dois relataram que
conheciam, inclusive, um deles lembrou o momento dizendo que foi no 1º ano. Assim,
observamos que Cordel não compreendia um gênero o qual os alunos estejam familiarizados,
mas por ser um gênero de valor cultural para o Nordeste, poderia ser cada vez mais
incorporado nas escolas dessa região, fazendo com que estudos como estes desenvolvessem
um importante papel social e cultural.
No que se refere à realização de leitura de Cordel até o momento, cerca de 83%
respondeu que sim e apenas 17% respondeu que não, como mostra o gráfico 10.

86

Gráfico 10. Leitura de Cordel.

17%

Sim
Não
83%

Fonte: Dados da pesquisa.

O gráfico 10 apresenta um resultado que difere da pergunta anterior a esta, pois
grande parte dos alunos relatou que não tinha tido contato com Cordel, porém, nesse
questionamento a grande maioria marcou que já leu esse gênero textual discursivo.
Identificamos assim, que há uma confusão nas ideias prévias sobre o Cordel. As respostas
apresentadas pelos alunos fortalecem o que foi exposto anteriormente sobre a importância da
realização da pesquisa para disseminação e popularização do gênero Cordel com todos os
sujeitos da pesquisa, pois só é possível realizar leitura de algum material, quando se tem
contato com ele.
Posteriormente, os alunos apontaram o meio o qual eles leram Cordel. Pelas
respostas expostas, é fácil visualizar uma gama de suportes os quais o Cordel foi
disponibilizado para eles, tais recursos é possível observar no gráfico 11:

87

Gráfico 11. Recursos da leitura de Cordel.

17%

Livro Didático
33%

Outros livros
Cartilha

17%

Mensagem
Vídeo

0%
0%

Cordel tradicional

33%

Não li

Fonte: Dados da pesquisa.

O gráfico 11 demonstra que os suportes mais utilizados para leitura do Cordel pelos
alunos foram o livro didático representando 33% e outros livros, também representando 33%,
seguido de vídeos, com 17%. Os demais recursos apresentados na questão (cartilha,
mensagem e Cordel tradicional), não foram meios os quais os alunos usaram para ler Cordel.
Ainda houve aluno que marcou a opção “não li”. Observa-se que os suportes citados circulam
ambientes escolares, como por exemplo, o livro didático e outros tipos de livros; já para
acessar Cordel em formato de vídeo, o aluno necessita portar um aparelho digital.
Com esse resultado, enfatizamos a necessidade de discutir com os alunos as inúmeras
possibilidades que o Cordel tem para ser apresentado, isto é, desde que o Cordel siga suas
regras linguísticas, seus meios de apresentação podem ser variados.
Alguns alunos não apresentaram um conceito para o Cordel, outros apresentaram
palavras chaves que podem auxiliar na compreensão do que é o gênero discursivo. Os alunos
A1 e A2 escreveram: “não sei.” (A1); “não tenho a mínima ideia” (A2). As respostas
apresentadas pelos alunos A1 e A2 demonstram que além de não terem conhecimento do
gênero, não se conhece também as potencialidades para informar, entreter e produzir
conhecimento. Os alunos A3, A4, A5 e A6 responderam esta questão de outra maneira, mas
de forma superficial, no que se refere ao que de fato é o Cordel:

88

Quadro 14. Falas dos alunos sobre: o que é Cordel?
“uma história” (A3);
“é um livro com rima de palavras nordestinas” (A4);
“uma história em rimas” (A5);
“um mini livro de histórias” (A6).
Fonte: Dados da pesquisa.

Os alunos possuem uma noção do que é a Literatura de Cordel, mas de forma ainda
limitada, pois como elencam os alunos A3, A5 e A6, de fato, o Cordel aborda histórias. E
como cita o aluno A4, alguns cordéis marcam a linguagem regional do Nordeste. Entretanto, o
Cordel não se limita a essas características, mas possuem potencialidades significativas, as
quais buscamos esclarece-las neste estudo. Assim, essas respostas demonstram que a maioria
dos alunos teve contato com o Cordel ao elencarem termos fundamentais na compreensão
desse gênero.
Os alunos A4 e A5 compreendem a ligação do Cordel com a disposição de histórias
em rimas, ainda o aluno A5, apresenta o Nordeste como algo presente neste gênero; entretanto
demonstram (os alunos A4, A5 e A6) uma limitação do entendimento quando elenca (A4) que
o Cordel trata apenas de “rimas de palavras nordestinas” e que se configura em apenas um
formato: o tradicional que fica pendurado em Cordel (A6). Mas, como mencionamos, isso
vem se modificando e o Cordel vem ganhando novos formatos, exceto nas suas características
linguísticas de escrita.
Uma vez que trabalhar com gêneros textuais/discursivos é uma perspectiva que ainda
vem ganhado espaço no Ensino de Ciências, perguntou-se aos alunos se consideravam
importante falar sobre o Cordel nas aulas de Ciências. A maior parte afirmou ser importante
(50%), seguido dos que não consideram importante (33%) e, finalmente, aqueles que
consideravam ser pouco relevante (17%) (Gráfico 12).

89

Gráfico 12. Importância do Cordel.

17%
Sim
50%
33%

Não
Pouco

Fonte: Dados da pesquisa.

A partir das respostas apresentadas no gráfico 12, identificamos que como a maioria
dos alunos não conhecia a versatilidade do Cordel em abordar temas diversos e a partir de
diferentes meios, era pouco provável que considerassem importante estudar conteúdos
científicos com o gênero. No que se refere em considerar importante falar sobre Cordel nas
aulas de Ciências pelos alunos, observamos que não houve uma resposta unânime entre
considerar ou não relevante utilizar o Cordel nas aulas de Ciências, assim, a partir da
intervenção, os alunos puderam olhar para o Cordel como uma possibilidade para se estudar
não só conteúdos de Língua Portuguesa ou Ciências, mas também de outras disciplinas do
currículo escolar.
No que se refere em considerar importante falar sobre a relevância do Cordel para
valorização da cultura na escola e nas aulas de Ciências, a grande maioria dos alunos relatou
ser importante essa discussão:
Quadro 15: Falas dos alunos sobre considerar o Cordel importante para a Cultura e Ensino de Ciências.
“Não. Porque não sei o que é Cordel.” (A1);
“sim” (A2);
“Sim. Por causa da cultura nordestina” (A3);
“Sim, pois assim a gente conhece melhor o Nordeste” (A4);
“sim, porque é preciso saber o que o aluno acha” (A5);
“sim, para entender mais o Cordel” (A6).
Fonte: Dados da pesquisa.

Com essas colocações, destacamos que o A1 não vê perspectiva para que o Cordel o
auxilie na sua formação cidadã para compreensão de cultura e nem para aprendizagem em

90

Ciências. Mas, os demais alunos (A2, A3, A4 e A5) demonstram interesse pela discussão
sobre o gênero e nas aprendizagens que ele pode proporcionar. Nesse sentido, por mais que os
alunos conheçam poucas informações sobre o gênero textual discursivo Cordel, o mesmo é
capaz de gerar curiosidade nas pessoas seja pelo conteúdo da história contada ou pela forma
como a história é contada.
No que se refere à busca por entender se os alunos já haviam discutido sobre a
importância do Cordel para a cultura nordestina na escola ou em outro ambiente, uma vez que
eles habitam a região Nordeste e conhecê-lo seria um tanto quanto necessário, os alunos
surpreenderam em suas respostas. Cerca de 57,1% indicaram que não discutiram e 42,9%
informaram que discutiram pouco, ou seja, a partir destas respostas é possível identificar que
os ambientes os quais os alunos frequentam, inclusive a escola, podem não considerar
relevante discutir sobre a cultura dos próprios alunos e consequentemente, sobre a literatura
regional. Isto pode explicar também a desvalorização deste gênero.
De modo geral, é visível o interesse de grande parte dos alunos pela discussão que
busca integrar a literatura de Cordel com o Ensino de Ciências para promoção da
Alfabetização Científica, bem como compreensão do valor cultural do Cordel. Desse modo,
os saberes prévios dos alunos demonstrados a partir dos questionamentos foram fundamentais
para o desenvolvimento das demais etapas da pesquisa, no sentido de partir das necessidades
dos alunos, sujeitos protagonistas do trabalho, em relação ao conteúdo programático de
Ciências e ao objeto.
7.4 Ausência de práticas de escrita de Cordel
A realização de práticas de leitura e escrita deve ser preocupação nos componentes
curriculares, uma vez que uma competência pode potencializar o desenvolvimento da outra e
consequentemente, possibilitar a apropriação dos conteúdos específicos. Assim, os alunos,
partícipes da pesquisa, foram questionados se já tinham escrito um Cordel e unanimemente
todos relataram a falta de práticas de escrita de Cordel.
Dessa forma, inferimos que não houve incentivo para desenvolvimento de escrita de
Cordel para os alunos, nem nas aulas de Ciências nem nas outras disciplinas. Ao observar as
respostas até agora apresentadas, destacamos uma reflexão pertinente de Velloso (2014)
quando diz que apesar de a literatura de Cordel ter ganhado visibilidade no meio acadêmico
após o século XX, o mesmo ainda é muito marginalizado e utilizado, quando é, de maneira
superficial, sem uma exploração aprofundada, especialmente para o desenvolvimento da
habilidade leitora e de escrita. Assim, percebemos até o momento, que os alunos,

91

possivelmente, não realizaram leitura e nem escrita de Cordel, apesar de seu um gênero
textual discursivo muito presente na região aonde vivem.
Nesse contexto, os alunos também responderam o que mais os chama atenção em um
Cordel, e as respostas foram variadas.
Quadro 16: Falas dos alunos sobre o que mais chama atenção em um Cordel.
“não sei, pois nunca estudei Cordel” (aluno A1);
“não sei. Nunca escutei ou li” (aluno A2);
“A forma que a pessoa se refere a história que está contando.” (aluno A3);
“As palavras novas que a gente aprende.” (aluno A4);
“As partes engraçadas.” (aluno A5);
“As histórias.” (aluno A6)
Fonte: Dados da pesquisa.

Observamos que os alunos A1 e A2 não sabem do que o Cordel se trata; mas os
alunos A3, A4, A5 e A6, sobre o que mais os chama atenção, referem-se às histórias contadas,
conhecimento de novas palavras e o caráter humorístico presente em alguns cordéis. A grande
maioria aparentemente teve contato com o Cordel, assim, foram questionados se sabiam o que
era um Cordel, na perspectiva de buscar um conceito para este gênero a partir da visão dos
próprios alunos. Com isto, identificamos que embora conhecessem, tinham ainda uma ideia
limitada sobre a Literatura de Cordel.
Averiguar as partes pertencentes de uma pesquisa, como os saberes prévios dos
alunos sobre os objetos investigados, faz parte do movimento de análise ATD para
compreensão do que foi evidenciado nos dados e máxima aproximação da realidade (MILLI,
et. al., 2018). É a partir disso, que essa intervenção foi construída, na perspectiva de suprir as
reais necessidades dos alunos em relação à Literatura de Cordel e ao Reino dos fungos, e
consequentemente, evidenciando as potencialidades pedagógicas do Cordel.

92

8. INTERVENÇÃO DIDÁTICA: REINO DOS FUNGOS EM CORDEL
A investigação prévia a respeito ao conteúdo de Ciências “Reino dos Fungos” e à
Literatura de Cordel mostrou que os alunos tinham conhecimentos construídos sobre o Reino
dos Fungos, indicando, no entanto, a necessidade de estudos para aprofundar os
conhecimentos sobre o assunto no que se refere às práticas de leitura e escrita de textos sobre
os fungos, as quais deveriam considerar relevância do tema para o planeta e para a vida em
sociedade.
Em se tratando do Cordel, embora em alguns momentos os alunos tenham
demonstrado que tiveram contato com o gênero, revelou-se a necessidade de discutir e
construir conhecimento sobre a Literatura de Cordel para que a abordagem desse gênero em
sala de aula saia da superficialidade e ganhe abrangência no contexto escolar, considerando
seu valor histórico e cultural para o Nordeste, assim como suas características que se propõem
a entreter as pessoas e informar sobre diversas questões, inclusive questões científicas. Nesse
sentido, ressalta-se que os cordéis (produzidos para esta intervenção pela autora) se
caracterizam como material didático que potencializam conhecimentos sobre o tema em foco
e não como o uso do texto como pretexto (GERALDI, 1986).
Diante do fato dos alunos não terem conhecimento sobre o Cordel ou tinham uma
visão limitada desse gênero textual/discursivo, inicialmente, refletimos em uma aula sobre as
principais características do gênero Cordel, de modo a possibilitar a construção de uma visão
mais abrangente da Literatura de Cordel. A aula teve por tema: O que é a Literatura de
Cordel? (Imagem 3).
Imagem 3. Aula de apresentação da Literatura de Cordel.

Fonte: Autora (2021).

Nessa aula, estavam presentes 4 alunos e, no total, 6 pessoas na sala, incluindo a
professora e a pesquisadora (Imagem 4). A aula tinha como objetivo auxiliar na compreensão
do gênero pelos alunos, uma vez que nas demais aulas, os alunos teriam contato com texto em

93

Cordel. Abordou-se nesse momento, o conceito do Cordel, a importância da linguagem oral e
escrita na sua construção e manutenção das características e sua relevância para divulgação de
assuntos de interesse social, especialmente para as pessoas do Nordeste.
Imagem 4. Captura de tela

Fonte: Dados da pesquisa.

Nessa aula (imagem 3) se discutiu as inúmeras possibilidades de assuntos que o
Cordel pode abordar, dentre: política, economia, saúde, ciência, entre outros; e suas
características e estilos de escrita, o que o torna um gênero único e atrativo tanto para os
leitores quanto para os ouvintes. No decorrer dessas reflexões e apresentação de algumas
imagens referentes ao tema, os alunos expressavam sons que demonstravam conhecimento
sobre o que estava sendo apresentado, como quando apresentei o slide da imagem 5. O aluno
A1 disse: “eu já vi esse cara4 na televisão.”, o A2 completou e disse: “no programa da
Fátima!”, referindo-se ao Bráulio Bessa, um poeta cordelista que tem se destacado por
abordar em seus cordéis temas que sensibilizam e geram empatia e reflexões nas pessoas.
Imagem 5. Imagens sobre Cordel apresentadas aos alunos.

Fonte: Autora (2021).
4

A palavra “cara” aplicada ao contexto falado pelo aluno A1 substitui a palavra “homem”.

94

As interações dos alunos com a pesquisadora sobre o objeto de estudo, permitiram
explorar o lado versátil do Cordel, mostrando que o escritor o qual eles estavam se referindo e
que foi apresentado no slide, geralmente, escreve cordéis sobre datas comemorativas ou
questões sociopolíticas que estão acontecendo no país para ser apresentado na televisão como
forma de homenagem ou protesto. A partir disso, é possível compreender as inúmeras
possibilidades que o Cordel pode alcançar, desde que se conheça de fato o assunto a ser
transformado em Cordel.
Discutimos ainda sobre: “como escrever um Cordel?”, apresentando detalhadamente
neste momento as regras de escritas essenciais para o estabelecimento deste gênero,
destacando a importância do verso, ritmo e da rima. Essas informações são necessárias porque
nos ajudam no processo de compreensão do gênero para adentrar em questões com
abordagem científica em Cordel para desenvolvimento de indicadores de Alfabetização
Científica.
Para isso, estudamos os estilos de escrita mais conhecidos do Cordel, que são:
sextilha, setilha e a décima de sete pés ou decilha. O primeiro estilo é composto por seis
versos, dos quais o 2, 4 e 6 rimam entre si; o segundo estilo, tem sete versos, dos quais o 2, 4
e 7 rimam e o 5 e 6 rimam também entre si; o terceiro estilo, dos dez versos, 1, 4 e 5 rimam
entre si, o 2 rima com o 3, o 6, 7 e 10, por fim, o verso 8 rima com o 9. Explicou-se o que é
verso, rima, estrofe e metrificação, uma vez que constitui elementos fundamentais na
constituição da Literatura de Cordel (CARVALHO, 2017). À medida que estes
esclarecimentos iam sendo socializados, fomos refletindo sobre como conteúdos científicos
poderiam ser organizados em produção de Cordel, na perspectiva que os alunos visualizassem
a possibilidade e, portanto, a potencialidade pedagógica do Cordel, podendo construído a
partir do conteúdo “Reino dos Fungos”, trabalhado nesta dissertação, para o desenvolvimento
de indicadores de Alfabetização Científica nas aulas de Ciências.
Este momento configurou uma etapa relevante neste estudo, pois demonstrou que a
Literatura de Cordel é um gênero que lhes chamou atenção e que gerou provocações para
aprendizagem dos alunos tanto em relação às regras no que diz respeito à importância da
oralidade e à escrita do Cordel quanto ao assunto que ele pode abordar, como por exemplo,
conteúdos do componente curricular Ciências, que neste caso, articulamos o conteúdo “Reino
dos fungos” em Cordel para produção de conteúdo multimodal.
Vale ressaltar que a Análise Textual Discursiva permitiu-nos construir inferências e
conhecimento sobre qualquer tipo de dado (MILLI, et. al., 2018). Nessa dissertação, por

95

exemplo, utilizamos produções ilustrativas, escritas, áudios, bem como fala dos alunos para
identificar indicadores de Alfabetização Científica construídos.

8.1 Produção ilustrativa sobre os fungos: desenvolvendo os indicadores de Alfabetização
Científica
Na discussão inicial sobre reino dos fungos em Literatura de Cordel, estavam
presentes 4 alunos. Nesse momento, os alunos tiveram contato com Cordel5 abordando o
assunto proposto: o reino dos fungos. O primeiro dos cordéis utilizados nesta intervenção,
com o título “O que são os fungos?”, é composto por 4 estrofes, as quais abordavam uma
visão geral sobre estes organismos, como podemos ver abaixo:

O QUE SÃO OS FUNGOS?
No reino dos fungos temos
A grande diversidade
Cores, formas e tamanhos
Fazem a variedade
Eles são eucariontes
Com grande capacidade
Todos os fungos são vivos
E todos sabem viver
Não produzem alimento
Vivem a absorver
Eles são heterotróficos
Continue então a ler
Alguns desses organismos
Beneficiam em tudo
No ambiente ou em nós
Impulsionando estudo
Mas também há os maléficos
Que nos causa um mal profundo
Constituídos de hifas
Os fungos são variados
Tem os micros e macroscópicos
Em terra e ar são achados
Utilizados na indústria
E comercializados
(Lyvia Barreto Santos)

5

O Cordel apresentado abaixo, assim como os demais, foi escrito pela pesquisadora com o auxílio de um
professor de língua portuguesa.

96

Inicialmente a pesquisadora fez a leitura do Cordel para que os alunos percebessem a
importância da oralidade e entonação ao ler um Cordel, permitindo a observação da
metrificação nesse processo. Posteriormente, solicitamos aos alunos que cada um lesse uma
estrofe. Percebemos que os alunos possuíam boa oralidade e um deles se destacou no aspecto
entonação. Para além disso, os alunos começaram a desenvolver o indicador “ler em
Ciências” (PIZARRO; JÚNIOR, 2015), uma vez que esse indicador corresponde a realização
de leitura de conteúdos científicos.
Após esse momento, solicitou-se aos alunos que fizessem uma leitura silenciosa do
Cordel apresentado e, a partir disso, indicassem termos os quais não conheciam e que queriam
esclarecimento. Os termos apresentados pelos alunos estão apresentados na imagem abaixo:

Imagem 6. Os termos questionados pelos alunos no Cordel 1.

Fonte: Autora (2021).

Podemos observar a partir dessa imagem 6, que os alunos questionaram termos
bastante trabalhados na disciplina de Ciências. O primeiro aluno (A1) perguntou sobre os
termos “micro e macroscópicos”, seguido do termo “heterotrófico” (A2). Posteriormente,
outro aluno perguntou o que eram “hifas” (A3), por último, o termo “eucariontes” provocou o
aluno A4. Isso demonstrou que tais termos apesar de terem sido vistos pelos alunos em
momentos anteriores, não foram apropriados por eles. Mas, através do Cordel buscamos
auxiliar nesse entendimento, uma vez que a compreensão deles pode colaborar para o
desenvolvimento nos processos de leitura e escrita e, portanto, dos indicadores de
Alfabetização Científica “Ler em Ciências” e “Articular ideias” (PIZARRO; JÚNIOR,
20105).
A partir do Cordel 1, dialogamos que os organismos microscópicos são aqueles os
quais não podem ser observados a olho nu, diferente dos organismos macroscópicos, os quais
podem ser vistos sem auxílio de nenhum equipamento. Os fungos possuem representantes
tanto microscópicos, quanto macroscópicos, sendo todos eles heterotróficos, ou seja, não são

97

capazes de produzir o próprio alimento, necessitando de terceiros; e eucariontes, que possuem
célula organizada como os seres humanos (TORTORA, 2010), além de serem compostos por
hifas que formam o seu corpo, e no caso dos fungos entomopatogênicos, são estruturas que
possuem atuação decisiva na infecção de insetos (QUEIROZ, 2020). Estudar essas
informações ajudam os alunos a construírem saberes sobre os fungos e desenvolverem os
indicadores de AC “ler em Ciências” e “Articular ideias”, para posteriormente, “Criar” com o
desenvolvimento da atividade proposta.
Entender aspetos básicos dos fungos é fundamental para que posteriormente haja um
aprofundamento destes conhecimentos, de modo a auxiliar na compreensão de questões mais
específicas. Este primeiro Cordel viabilizou a discussão para o entendimento desses aspectos
e, consequentemente, instigou a curiosidade sobre alguns termos e desejo de aprender dos
alunos, o que pode contribuir para o desenvolvimento de saberes científicos sobre o Reino dos
Fungos.
Buscando melhor compressão dos termos “eucariontes, heterotróficos, hifas,
microscópicos e macroscópicos” questionados pelos alunos, na explicação dada pela
pesquisadora foram feitas exemplificações e comparações entre organismos procariontes e
eucarionte, organismos autotróficos e heterotróficos, bem como aqueles que são
microscópicos e macroscópicos. Por fim, explicando a morfologia do fungo, compreendendo
suas estruturas vegetativas e germinativas, tendo em vista uma aprendizagem científica sobre
estes organismos. Essa prática teve o propósito de avanço em competências científicas pelos
alunos, os quais foram capazes de “Ler em Ciências” e “Articular Ideias” a partir do Cordel e
das discussões realizadas a partir do gênero discursivo.
Após discussão e reflexão com o Cordel 1, foi solicitado que os alunos fizessem a
leitura do Cordel em um outro momento e depois construíssem uma ilustração6, com base na
leitura realizada. Todos os alunos se expressaram negativamente nessa atividade, alegando
não possuir habilidade em construir ilustração, porém após uma conversar sobre a importância
da produção ilustrativa para a construção de conhecimento e desenvolvimento do indicador de
Alfabetização Científica “Criar”, resolveram realizar a produção. A entrega das atividades
dessa prática seguiu o planejamento da professora que estabelecia o prazo de uma semana
para ser enviada via whatsapp.

6

Ilustração pode ser caracterizada como um desenho, imagem ou gravura produzida com uma intencionalidade,
ou seja, com o objetivo de comunicar uma ideia, de forma definida e clara (PARANÁ, 2010).

98

A leitura compreende uma das mais importantes habilidades que uma pessoa pode
desenvolver, pois através dela é possível construir conhecimento e variadas habilidades
outras. Além disso, por meio da leitura o sujeito resgata o conhecimento de leitores e autores
e de seus próprios saberes prévios sobre determinados assuntos, assim como de possibilitar o
estabelecimento de sentido aos fatos, bem como compreensão do outro e do mundo (CUNHA,
et. al., 2016).
Marcushi (2003) deixa claro que cada vez mais a leitura é uma competência
necessária para atingir as demandas do mundo atual. No entanto, é observável nos programas
de avaliações educacionais que a escola não tem promovido práticas que permitam pleno
desenvolvimento dessa competência nos alunos (SILVA, et. al., 2020). Nessa temática, o
presente estudo traz essa preocupação com a habilidade da leitura dos alunos, uma vez que é a
“chave” para o desenvolvimento de outras habilidades, como a construção do pensamento
científico, mais especificamente para o desenvolvimento de indicadores de AC, que
compreendem atitudes que são construídas pelos alunos a partir de práticas pedagógicas
planejadas e com objetivos específicos (PIZARRO; JÚNIOR, 2015).
A proposta trazida nessa primeira atividade da intervenção visou, justamente,
contribuir para o desenvolvimento da leitura dos alunos, bem como compreender como as
ideologias seguidas por cada um deles colaborou para a produção ilustrativa, as quais poder
ser visualizadas nas imagens 5, 6, 7 e 8. Além disso, a atividade viabiliza o desenvolvimento
de indicadores de Alfabetização Científica (PIZARRO; JÚNIOR, 2015) expressos a partir dos
resultados obtidos.
Após realização das atividades, os alunos responderam algumas questões sobre a
atividade feita, assim o nível de aprendizagem promovido pelo cordel sobre o tema, ficaria
mais visível no processo de análise.

99

Imagem 7. Ilustrações do aluno A1.

Fonte: Dados da pesquisa.

A ilustração construída por A1 corresponde a um cogumelo, um dos fungos mais
conhecido entre as pessoas. Nessa imagem, observamos que o aluno se ateve em demonstrar a
morfologia do fungo, fazendo inclusive, apontamentos de cada estrutura e nomeando-as.
Percebemos então, que o aluno se utilizou tanto da criatividade, quanto da pesquisa para a
construção dessa ilustração, uma vez que durante a aula, não foi falado detalhadamente sobre
essas estruturas, nem o cordel as abordava. Para a construção da referida ilustração,
possivelmente, o aluno (A1) se apoiou nas informações discutidas sobre os fungos
macroscópicos, já que o Cordel 1 lido citava a existência de fungos macroscópicos e
microscópicos.
Referindo à atividade, o aluno A1 relatou: “acho a forma que o texto do cordel se
encaixou interessante” (A1). Tal aluno fez referência à metrificação; no entanto, não
respondeu o que ele aprendeu com o cordel. Enfatizando, ainda, que sua ilustração foi um
cogumelo, o aluno expôs que utilizou outros recursos para construir a ilustração, a internet. E,
quando questionado se ele mudaria algo no cordel, o mesmo falou que: “não mudaria nada,
pois estava bom”.
Observa-se que possivelmente, para A1, o cordel não constituiu um objeto de
aprendizagem sobre os fungos, pois apesar de ter mostrado interesse pelo gênero textual,
como instrumento informativo, o aluno não revelou as aprendizagens em Ciências que o
cordel proporcionou ou poderia ter proporcionado, tendo demonstrado que o principal suporte
que utilizou para construção da imagem, ser a internet. Nesse caso, fica evidente que o Cordel
desempenhou o papel de introduzir o aluno em informações científicas sobre os fungos,

100

instigando-o a buscar novas informações sobre o tema para auxiliá-lo na resolução da
atividade e desenvolvimento de indicadores de AC.
Imagem 8. Ilustrações do aluno A2

Fonte: Dados da pesquisa.

A produção de A2 é a representação de orelhas-de-pão em seu ambiente natural, este
é outro fungo bastante conhecido e facilmente visualizado no dia a dia das pessoas que vivem
em um ambiente mais rural. Observamos na imagem que o aluno se utilizara da cor laranja,
uma das cores características na composição desses fungos. O aluno relatou que o que mais
gostou no cordel foi: “a explicação sobre os fungos” (A2), demonstrando que o Cordel
possibilitou o contato com novas informações sobre a temática, a partir da leitura em
Ciências, potencializando a formação de sentido, a partir da articulação de ideais sobre o
que estava disposto no gênero discursivo e o que foi discutido com base nele.
O aluno relatou o que gostou de aprender: “sobre os fungos microscópicos e os
fungos macroscópicos” (A2), uma das abordagens presentes no Cordel trabalhado nesta
atividade, evidenciando sua potencialidade para construção de saberes científicos nas aulas de
Ciências. No que se refere à utilização de outros recursos para construir a ilustração, o mesmo
citou que “não” e, “apesar de ele não saber muito sobre os fungos, o cordel aprofundou esse
conhecimento” (A2). Dessa forma, identificamos que o primeiro Cordel dessa intervenção
tem um potencial informativo, capaz de produzir aprendizagens em Ciências sobre os fungos
nos alunos, pois em se tratando do aluno A2 percebe-se que foram aprendizagens sobre o
conteúdo abordado no Cordel, tendo como foco informações científicas referentes a

101

diversidade de tamanho dos fungos, expressas na ilustração criada, a partir da leitura,
entendimento e articulação das ideias, que são indicadores de AC
O aluno A3, diferente dos demais alunos, apresentou uma ilustração representando
uma situação diária com os fungos (Imagem 9).
Imagem 9. Ilustrações do aluno A3.

Fonte: Dados da pesquisa.

A ilustração produzida pelo aluno A3 compreende um momento em que duas
pessoas estão se alimentando a partir de alimentos feitos com fungos, como queijo e pão. É
possível dizer, que o aluno conseguiu relacionar o conhecimento construído em sala de sala
através do cordel e das discussões com a sua própria realidade e a realidade de muitas
pessoas, pois alimentos a base de fermento, como pão representado no desenho estão
diariamente na mesa dos brasileiros, sendo o consumo de 22,61 kg per capita por ano
(SEBRAE, 2017). Ao final do Cordel 1, é citado que os fungos podem ser: “utilizados na
indústria e comercializados”, essa passagem apresentada, instigou a discussão sobre a
temática, a qual viabilizou a produção de sentidos e significados pelos alunos, uma vez que se
trata de uma abordagem presente na realidade deles, permitindo “Articular Ideias”, após “Ler
em Ciências”.
Nesta ilustração percebemos que a partir da leitura do Cordel A3 estabelece uma
relação entre o conhecimento científico sobre os fungos e o cotidiano dele, configurando a
Alfabetização Científica que deve ser promovida nas aulas de Ciências. Nesse sentido,

102

Sedano, et. al., (2015) enfatiza que quando se trata da inserção de textos no Ensino de
Ciências, os alunos são conduzidos a pensar no conteúdo abordado de maneira crítica e
reflexiva, e a partir daí construir seus conhecimentos fundamentados com a leitura realizada e
com os conhecimentos prévios e suas vivências.
Sobre isso, Rojo (2009) elenca que a apreensão da leitura e escrita dos alunos deve
possibilitar sua atuação no meio social, considerando suas diversidades materiais e
comportamentais. Sendo que, cabe à escola promover oportunidades para tal, através de
gêneros discursivos conhecidos socialmente. Porém, vale destacar que a aprendizagem da
língua escrita ocorre tanto em espaços formais quanto em espaços não formais, pois com o
alcance cada vez maior das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas, é possível observar
que outros contextos podem ser explorados para construção de saberes com variadas
aplicações sociais (SANTOS, et. al., 2020), sobretudo os saberes científicos.
Em continuação as evidências de aprendizagens científicas pelos alunos a partir da
leitura em Ciências, A3 relatou que o que mais gostou no cordel foram os termos científicos
os quais ele chamou de “palavras diferentes”. Ele disse também que a partir da leitura,
percebeu que: “o cordel pode abordar vários temas” (A3). O cordel desempenhou o potencial
científico relevante para aprendizagem do aluno sobre os fungos, pois a partir da leitura, pôde
conhecer novos termos e estudar sobre eles; além disso, ficou evidente para o aluno, a
versatilidade do gênero discursivo.
O aluno A3 enfatizou ainda que a ilustração “representa ele e uma amiga numa
mesa”. Quando questionado se ele havia utilizado outros recursos para construir a ilustração,
o mesmo disse que “não” e que também “não mudaria nada no cordel 1”. Observamos que as
aprendizagens desenvolvidas por esse aluno são de grande relevância, pois demonstram
apropriação do que foi estudado, à medida que consegue relacionar um fato cotidiano com as
discussões da aula, demonstrando desenvolvimento dos indicadores “Ler em Ciências”,
“Criar” e “Articular Ideais” (PIZARRO; JÚNIOR, 2015).
O aluno A4 apresentou uma ilustração expondo um dos representantes do grupo que
compõe os fungos (Imagem 10).

103

Imagem 10. Ilustrações do aluno A4.

Fonte: Dados da pesquisa.

A ilustração do aluno A4 foi um cogumelo, assim como o aluno A1. Contudo,
observamos que não aprofundou as informações da sua ilustração, como ocorreu com A1 que
pesquisou os nomes das estruturas na internet. Sobre a leitura do cordel, o aluno falou:
“aprendi muito sobre os fungos” (A4), afirmando também, que a ilustração produzida foi um
“cogumelo” e que “não utilizou outros recursos” para construí-la. Quando foi perguntado se
ele modificaria algum ponto ou informação no cordel, o aluno relatou que “não, pois o achou
bastante interessante”. Através do desempenho do aluno na atividade, podemos dizer que
foram desenvolvidos os indicadores de AC “Ler em Ciências” (PIZARRO; JÚNIOR, 2015),
já que ocorreu a leitura do Cordel “o que são os fungos?”, introduzindo a temática trabalhada
nesta intervenção, possibilitando “Articular Ideais” e “Criar” uma ilustração referente a um
tema científico.
Observa-se as informações referentes aos fungos macroscópicos presentes no cordel 1:
“Os fungos são variados/ Tem os micros (microscópicos) e macroscópicos/ Em terra e ar são
achados” chamaram mais atenção dos alunos, pois a maioria ilustrou seus representantes:
orelha-de-pau e cogumelos. Nas 4 imagens houve níveis de aprofundamento diferentes, pois
são reflexos das leituras em Ciências feitas por cada aluno. Enquanto em alguns, o cordel
aguçou a curiosidade de fazer novas pesquisas em outros recursos, em outros, isto não foi
observado, entretanto, o indicador de AC “Ler em Ciências” foi desenvolvido, dado que a
realização da leitura foi um requisito essencial para o desenvolvimento da atividade e,
consequentemente desdobramento para “Articular Ideais” e “Criar”.

104

As ilustrações (Imagens 5, 6, 7 e 8) construídas pelos alunos são produções que
interagem com o texto e em Coscarelli, et. al., (2020) compreendemos que abordagem de
caráter didático podem ser trabalhas para auxiliar o leitor da assimilação do próprio texto em
seus diversos gêneros. Então, tanto imagens, sons e perguntas que são dirigidas ao leitor
podem potencializar as aprendizagens e a identificação de aspectos discursivos implícitos nos
sujeitos, fator evidenciado a partir das produções ilustrativas a respeito dos fungos e das falar
dos alunos.
Os alunos foram criativos na produção das ilustrações, tendo em vista que produções
refletem o que aprenderam com o cordel e a partir dele, como com a pesquisa realizada pelo
aluno A1, além dos conhecimentos prévios que já existiam sobre o tema. Esse argumento é
fortalecido ainda mais pelas ilustrações apresentadas, as quais representam elementos vistos
no cotidiano, como alimentos, cogumelos e a orelhas-de-pau. Dessa forma, os alunos puderam
ler em Ciências, criar e articular ideias (PIZARRO; JÚNIOR, 2015), sendo esses
indicadores de Alfabetização Científica que compreendem no ato de leitura de texto com
informações científicas e utilização da criatividade para produção de elementos que envolvem
Ciências, respectivamente, bem como capacidade de adentrar no conhecimento científico
compreendendo a aplicação deste em situações cotidianas.

8.2 Decomposição de matéria orgânica por fungos e o desenvolvimento dos indicadores
de Alfabetização Científica
Nos diálogos referentes à importância ecológica dos fungos com base na leitura do
Cordel estavam presentes 2 (dois) alunos. Iniciamos então a leitura do segundo Cordel
“Importância ecológica dos fungos”, focando esta importância em quatro pontos: a
decomposição de matéria orgânica, o controle biológico de pragas por fungos, os fungos
micorrizas e a constituição de líquens. Observar abaixo:

IMPORTÂNCIA ECOLÓGICA DOS FUNGOS
Agem com maestria
Numa decomposição
Degradando alimento
Carnes e vegetação
Fortalecendo o solo
Nutrientes deixarão
Os entomopatogênicos
São capazes de matar
Inseto praga capaz

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De prejuízos gerar
Na agricultura ou no meio
Buscando equilibrar
Há ainda as micorrizas
Que fortalecem a plantação
Ajudam a absorver
Garantindo nutrição
Os fungos e as raízes
Localizam-se no chão
Ainda nesse contexto
Sobre os líquens vamos falar
Presentes em tronco e rochas
No meio gostam de atuar
São bioindicadores
E com eles, a poluição não está

(Lyvia Barreto Santos)

Didaticamente, para exercício da leitura dos alunos, foi realizada uma leitura
individual e coletiva do Cordel 2. Em seguida, a pesquisadora fez uma explanação sobre os
pontos citados anteriormente (decomposição de matéria orgânica, o controle biológico de
pragas por fungos, os fungos micorrizas e a constituição de líquens) para os alunos,
demonstrando que os fungos são fundamentais para a manutenção da vida no planeta, pois
quando realizam a decomposição estão fazendo com que nutrientes dos restos de matéria
orgânica morta voltem e sejam aproveitados pela natureza; quando usados no controle
biológico, beneficiam ao agricultor, ao consumidor e o próprio meio ambiente; ou ainda,
quando se associam às algas, indicam que aquele local está livre de poluição; e que quando
junto com algumas bactérias que se associam a raízes de plantas, potencializam o crescimento
e, portanto, a produção de oxigênio importante para nossa sobrevivência. Os saberes sobre os
fungos colaboraram para aprendizagem científica dos alunos, pois permite que os mesmos
associem tais conhecimentos ao seu contexto social e suas vivências cotidianas, característica
fundamental no processo de Alfabetização Científica.
Após discussão e reflexão sobre a importância ecológica dos fungos solicitamos uma
atividade oral e de experimentação em casa, considerando esse um dos elementos
fundamentais nas aulas de Ciências, sob a perspectiva de promover o desenvolvimento de
indicadores de Alfabetização Científica (PIZARRO; JÚNIOR, 2015) dos alunos, além do
desenvolvimento da oralidade.
Assim, os alunos foram direcionados a utilizar um alimento de sua preferência (pão,
fruta ou verdura), colocar num recipiente com um pouco de água e observar o que ia

106

acontecer com aquele alimento durante 6 dias. Durante esta observação, os alunos puderam
desenvolver o indicador de AC “investigar”, uma vez que estavam realizando a pesquisa de
um procedimento científico, que era a ação de fungos decompositores de alimentos.
Na observação, o aluno deveria escrever dia pós dia o que estava acontecendo,
estabelecendo o indicador de AC “Escrever em Ciências”, e no sexto dia, enviar um relato
oral via whatsapp do experimento realizado. Essa atividade foi enviada para o grupo da turma
pela professora, visando que mais alunos a realizassem. Descrevemos e analisamos os relatos
orais dos alunos desta atividade, tendo em conta que ao ler o Cordel, os alunos desenvolveram
o indicador “Ler em Ciências” e “Articular Ideias”, como expomos no próximo subitem.
Os conhecimentos sobre a importância ecológica dos fungos referenciado no cordel
2, como dito, foram articulados ao desenvolvimento de uma atividade que visava o
desenvolvimento oral dos alunos a partir da realização de um experimento em casa a ser
enviado via whatsapp, com o propósito de ajuda-los a construírem as habilidades dos
indicadores de Alfabetização Científica (PIZZARRO; JÚNIOR, 2015): ler em Ciências,
escrever em Ciências, atuar, criar, articular ideias, problematizar, contextualizar e analisar.
Em atendimento ao encaminhamento didático, os alunos enviaram seus relatos em
áudios apresentando explicações sobre a observação da decomposição da matéria orgânica por
fungos. Em seus relatos, eles abordaram os conhecimentos com base no alimento escolhido
para o experimento, expondo mudanças nas características identificadas visualmente no
processo; além disso, ocorreu a realização de inferências baseando-se na leitura e discussão
geradas a partir da Literatura de Cordel.
O relato apresentado por A1: “O meu pedaço de pão, nos primeiros dias estava
apenas murchando. No quarto dia, eu o vi um pouco verde. No quinto dia, ele estava verde,
mas tinha também alguns fungos pretos. E hoje, com seis dias, ele está com todas as bordas
pretas” (A1).
Nessa fala, observamos que o pão foi o alimento escolhido pelo aluno para passar por
um processo de decomposição por fungo, visto que o aluno não descreveu a existência de
algum cheiro ou aspecto molhado. Consideramos esse um relato curto, necessitando de alguns
detalhes para que houvesse melhor compreensão do que de fato ocorreu com o alimento;
entretanto, é possível dizer que o aluno seguiu as orientações propostas e que visualizou o que
foi estudado com o cordel 2, a decomposição da matéria orgânica. Observa-se ainda que o
aluno percebeu a evolução da ação do fungo sobre o alimento com o passar dos dias numa
escala de tempo maior, diferente do relato apresentado pelo aluno A2.

107

À medida que o aluno A1 vai apresentando seus dados, percebemos que ele realiza
uma observação detalhada do que está acontecendo com o alimento, pois apresenta uma
mudança gradual em seu aspecto, argumentando que fungos de coloração preta estavam
presentes nesse processo sendo então, responsáveis pelas características presentes nele,
viabilizando também o entendimento de que as demais características foram causadas por
outros fungos decompositores.
O aluno A2 descreveu da seguinte forma:
“Bom dia, Lyvia. Eu fiz a atividade dos fungos. Eu peguei o tomate e coloquei numa
bolsa, com uma colher de água. Eu fiz isso na terça-feira, quando fui olhar na
quarta-feira, as bordas dele estavam um pouquinho pretas; na quinta-feira, as bordas
dos tomates estavam já ficando um pouco mais clarinhas, porém o interior dele
estava branco, eu acho que eram os fungos do mofo. Depois, na sexta-feira, eu
troquei da bolsa para o copo, e ele começou a ficar mais verde, com mais mofo
ainda. No sábado, começou a ficar um pouquinho verde. No domingo a mesma
coisa. E hoje, quando eu fui olhar aquelas bordas pretas do começo, murcharam”
(A2).

Esse segundo relato merece destaque pela riqueza de informações que descreve no
áudio. É possível imaginar cada passo do experimento e modificação do alimento que o aluno
vai descrevendo. A2 apresenta informações sobre mudança de coloração e tamanho do
alimento à medida que o tempo vai passando; além disso, ele (A2) fala sobre o mofo, que é
um fungo microscópico, mas ao formar colônia sobre um ambiente favorável, torna-se visível.
Como relatado no Cordel 2, a decomposição de matéria orgânica é de extrema
relevância para a biodiversidade e manutenção da vida na terra. No Cordel, abordamos a
decomposição da matéria orgânica logo no início, na primeira estrofe: “Agem com maestria/
Numa decomposição/ Degradando alimento/ Carnes e vegetação/ Fortalecendo o solo/
Nutrientes deixarão”. A partir dessa leitura e do experimento realizado, o aluno desenvolveu
saberes científicos, mais especificamente, os indicadores de AC: “Ler em Ciências”,
“Escrever em Ciências”, “Investigar”, “Argumentar”, “Atuar” e “Problematizar” (PIZARRO;
JÚNIOR, 2015). O relato do aluno A3 foi: “Eu percebi que o alimento foi ficando mais duro
quando os dias foram passando e depois vi uma mancha preta, parecendo uma tinta” (A3).
Observa-se nesse terceiro relato que o aluno apresenta suas informações de uma forma
mais simples, sem grandes detalhes, o que, novamente, dificulta compreensão de cada etapa
do experimento. Mas, quando fala da “tinta preta”, inferimos que possivelmente seja o mofo
que se estabeleceu sobre o alimento, o que também pode ser responsável por deixar o
alimento endurecido. De todo modo, o aluno desenvolver o indicador “Ler em Ciências”
quando realizou a leitura do Cordel sobre a importância ecológica dos fungos, “Escrever em
Ciências”, uma vez que escreveu seus dados de análise, e “Investigar” e “Atuar”, quando se
coloca em observação de um procedimento para adquirir informações científicas.

108

O aluno A4 se recusou realizar o experimento, alegando: “fiquei com pena de gastar
o alimento” (A4). Essa fala implica entender que os alunos possuem realidades diversas, as
quais muitas vezes interferem na nossa prática pedagógica e consequentemente, na
aprendizagem deles; o que nos coloca, como profissionais da educação, numa posição a estar
sempre com o olhar atendo à estas questões para flexibilizar as condições de realização de
atividades a depender da realidade de cada um. Em contrapartida, também explicita que
muitas vezes, os alunos ainda não compreendem o quanto práticas desta natureza podem
contribuir para a aprendizagem deles.
Nesses relatos, percebe-se que alguns dos alunos (A1 e A2) se ativeram a todos os
detalhes da atividade especialmente, no que refere à observação diária do alimento e as
mudanças que ocorreram no mesmo, tendo destaque o aluno A2. Observamos também, que
estes alunos possuem uma grande habilidade explicativa, demonstrando os passos seguidos e
os resultados que foram obtidos no decorrer do experimento.
Dentre os relatos orais apresentados, destacamos o aluno A2, que iniciou o relato
com saudação e mostrou detalhadamente tudo que se procedeu na prática, demonstrando
saberes científicos relacionados aos fungos, como a decomposição de alimentos que ocorre
naturalmente no ambiente, além disse puderam exercitar a capacidade explicativa e
argumentativa e, portanto, a oralidade sobre o tema trabalhado a partir do Cordel 2. De modo
geral, nessa atividade, os alunos desenvolveram os indicadores de AC: ler em Ciências,
escrever em Ciências, atuar, investigar, problematizar e argumentar (PIZARRO; JÚNIOR,
2015), os quais foram desenvolvidos desde o momento de contato inicial com a leitura do
Cordel até a criação e envio do relato oral.
Para entender o processo de construção de conhecimento sobre os fungos a partir dos
recursos utilizados, os alunos responderam alguns questionamentos elaborados pela
pesquisadora, dizendo que sabiam que os alimentos quando expostos ao ambiente podem
constituir o habitat necessário para a proliferação de microrganismos. Os alunos que
realizaram a prática relataram ainda que escolheram tal alimento por curiosidade, para saber
como ia acontecer essa mudança e o resultado final. Um deles disse que já tinha visto o que
acontecia com pão e gostaria de ver novamente. Isso demonstra que esta é uma prática que
cotidianamente está presente na vida dos mesmos, mas que nem sempre desperta um olhar
científico dos mesmos, para compreensão dos processos e consequência deles. Possivelmente,
após esta intervenção, os alunos terão um novo olhar sobre o processo de decomposição de
alimento e a importância dele para a manutenção da vida na terra.

109

Os alunos se mostraram também bastante entusiasmados com a realização do
experimento em casa, citaram as seguintes falas quando foram questionados se gostavam dos
momentos de práticas nas aulas de Ciências: “Sim. Porque é legal e eu aprendo” (A1); “Sim.”
(A2); “Sim, para aprender e ter mais curiosidade sobre os fungos” (A3). Podemos, assim,
identificar interesse pelas atividades as quais os permitem vivenciar e observar aquilo que foi
discutido teoricamente, potencializando a ideia de que sempre é preciso desenvolver ações
pedagógicas e metodológicas que possibilitem essa relação entre teoria e prática. Assim, todos
os alunos demostraram interesse em realizar práticas como essas mais vezes e que o Cordel
sobre a importância ecológica teria contribuído para o conhecimento de informações pouco
conhecidas. Dessa forma, o objetivo da atividade foi plenamente alcançado.
Nessa atividade, em síntese, além da oralidade, os alunos puderam desenvolver os
indicadores de Alfabetização Científica (PIZARRO; JÚNIOR, 2015) Ler em Ciências, uma
que houve o apoio da leitura do gênero textual discursivo Cordel durante e após a aula, assim
como puderam Investigar a ação de fungos microscópicos sobre alimentos e, Articular
ideias entre os conhecimentos prévios, o Cordel e a investigação científica realizadas em
casa; assim, a medida que foi necessário trabalhar a oralidade para relatar o experimento feito,
os alunos puderam também Argumentar diante do que foi estudado e dos dados obtidos e
Atuar, como conhecedor da aplicação do conhecimento científico em um fato cotidiano e tão
necessário realizado pelos fungos no ambiente.

8.3 Atuação dos fungos na economia: compreendendo benefícios e malefícios para
construção de saberes científicos
Exploramos no Cordel 3 o tema acerca da importância econômica dos fungos,
ressaltando as capacidades biotecnológicas desses organismos para serem utilizados em
diversos setores da sociedade, sobretudo na indústria alimentícia, com o intuito de
desenvolver os indicadores de Alfabetização Científica: Articular Ideias, Ler e Escrever em
Ciências. Nessa discussão, estavam presentes 4 (quatro) alunos, sendo que 6 (seis) pessoas
estavam presentes na sala devido a presença da pesquisadora e da professora.
O Cordel sobre a importância econômica dos fungos é constituído de 3 (três)
estrofes, das quais tinham como princípio, a abordagem da fermentação de leveduras, como
um processo fundamental da composição de diversos alimentos, como: pão, queijo, iogurte,
cerveja, etc. Desse modo, inicialmente, foi feita leitura compartilhada do Cordel, bem como

110

explanação do tema. Foi também passado um vídeo sobre o processo de fermentação, para
que o assunto não ficasse tão abstrato para os alunos.
O vídeo está disponível no Youtube, tem o título “fermentação das leveduras” e
duração de 03:18 minutos (link: https://www.youtube.com/watch?v=b5bTW2NEpQ4). Ele é
compartilhado pelo canal “Laboratório na rede” e, basicamente, explica em quais condições a
levedura realiza a fermentação e quais os produtos gerados a partir desse processo. O vídeo,
especificamente, mostra a produção de gás carbônico para encher balão de festa, sem a
necessidade que alguém assopre. É possível verificar que as leveduras precisam de condições
adequadas, como a presença de glicose para se alimentar, assim como de calor e umidade.

IMPORTÂNCIA ECONÔMICA DOS FUNGOS
O fermento biológico
Vendido na padaria
São formados pelos fungos
Coisa que ninguém diria!
Conhecidas leveduras
Nós comemos todo dia!
Estas, unicelulares
Agem na fermentação
Do açúcar faz o álcool
Gás carbônico de montão
Na busca por energia
Os pães então crescerão
Esses microrganismos
Que fazem fermentação
Encontrados nas bebidas
Queijo, iogurte e o pão
O importante é lembrar
Bebidas podem levar
À doença ou ao caixão
(Lyvia Barreto Santos)

A partir das informações do Cordel e do vídeo, um aluno demonstrou compreender o
processo de fermentação citando: “ah... então é por isso que na cerveja tem espuma né... pela
produção de gazes... entendi...” (A1). Essa fala demonstra que o aluno esteve atendo à prática
de leitura e ao vídeo socializado na aula, sendo que através dela, fica explicito que o aluno de
atém em compreender atuação visível dos fungos na produção de bebida. Todavia, a referida
fala foi um suporte para que falássemos também sobre atuação dos fungos na indústria
alimentícia e na economia como um todo.

111

Após esse momento, foi explicado a respeito da atividade de interpretação textual.
No entanto, ficou aberto para que os alunos pesquisassem outras fontes, tendo como propósito
enriquecer a aprendizagem sobre a importância econômica dos fungos. Foram elaboradas três
perguntas para os alunos: 1- Qual a importância econômica dos fungos? 2- Quais alimentos
são produzidos a partir dos fungos? 3- A ingestão de bebidas alcóolicas pode provocar alguns
malefícios.
Esta última pergunta estava ligada a uma reflexão abordada no livro didático deles, a
qual visava conscientizá-los em relação às consequências do consumo exagerado do álcool,
uma vez que de acordo com o CISA (Centro de Informação sobre Saúde e Álcool), apesar do
consumo de álcool ter diminuído no Brasil de modo geral, o público que mais tem ingerido
são os jovens e idosos, sendo que isso pode desencadear futuras e preocupantes doenças.
Estas perguntam foram elaboradas com o intuito de auxiliar na aprendizagem dos alunos
sobre a temática, uma vez que seguia a leitura do Cordel temático e o acesso ao vídeo também
temático. A partir dessa prática, os alunos puderam desenvolver indicadores de Alfabetização
Científica, como “Ler em Ciências”, “Articular ideias” e “Escrever em Ciências” (PIZARRO;
JÚNIOR, 2015).
O aluno A1 apresentou as seguintes respostas na atividade sobre a importância
econômica dos fungos:
Na 1 - Na parte econômica ele tem uma certa importância "na produção de
alimentos, bebidas e entre outros". Na 2 - são eles os alimentos produzidos a partir
de fungos, Queijo/pães/ massas que sejam produzidas A parti do fermento
biológico/iogurte/vinagre/champignons. Na 3- O consumo de álcool elevado elimina
todos os possíveis benefícios do consumo leve e ainda pode trazer inúmeras
complicações para a saúde, como: câncer de mama, de estômago, cólin, fígado, etc
(A1).

As respostas do aluno demonstram que as informações discutidas com o Cordel
sobre o consumo exagerado do álcool - “Esses microrganismos/ Que fazem fermentação/
Encontrados nas bebidas/ Queijo, iogurte e o pão/ O importante é lembrar/ Bebidas podem
levar/ À doença ou ao caixão”- e a partir do vídeo instigou o aluno à pesquisa, de forma que
ele pôde responder as questões de uma maneira mais aprofundada, sendo isso o aspecto
positivo para fomentar a construção de saberes sobre a importância econômica dos fungos.
Sobre as questões da atividade sobre a temática “importância econômica dos
fungos”, A2 apresentou:
Na 1- Os fungos desempenham o papel de decompositores na natureza, com
cadáveres e resíduos de seres vivos... presentes em rochas, seres vivos, materiais em
processo de decomposição, papelão, parede, sapatos e roupas, os fungos
desempenham um papel importante na economia. Na 2- É o caso dos cogumelos,
como o champignon e o shitake. Outros fungos são utilizados na produção de

112

alimentos como pão, e em bebidas alcoólicas, como vinho e a cerveja. Na fabricação
de pão são utilizadas as leveduras (Saccharomyces cerevisiae), também chamadas de
fermento. Na 3- De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), não existe
volume seguro de álcool a ser consumido, porque ele é tóxico para o organismo
humano e pode provocar doenças mentais, diversos cânceres, problemas hepáticos,
como a cirrose, alterações cardiovasculares, com risco de infarto e acidente vascular
cerebral (A2).

Assim como A1, A2 demonstrou através dessas respostas que houve a realização de
uma pesquisa mais aprofundada sobre o tema, uma vez que as questões não se tratavam
apenas do conteúdo científico sobre os fungos, mas envolviam também questões de saúde e,
portanto, sociais como o alcoolismo. Assim. Observamos que o aluno ampliou seus saberes
sobre os fungos e sua atuação na economia, bem como desenvolveu indicadores de AC como
“Ler em Ciências”, “Articular Ideais” e “Escrever em Ciências” (PIZARRO; JÚNIOR, 2015).
O aluno A3 colocou como respostas das questões que abordavam o tema:
“importância econômica dos fungos”:
Na1- Fazer a decomposição na natureza, ele também é muito importante para a
produção de remédios, ele tem o benefício de fazer decomposição de matéria
orgânica, eles servem para a produção de comidas. Na 2- O fermento biológico,
queijo, iogurte e pão. Na 3- a doenças ou à morte (A3).

Observamos nessas repostas apresentadas pelo aluno A3, que o mesmo se ateve aos
escritos do cordel, pois algumas respostas estão exatamente como se encontra no texto, como
a abordagem da última estrofe: “Esses microrganismos/ Que fazem fermentação/ Encontrados
nas bebidas/ Queijo, iogurte e o pão/ O importante é lembrar/ Bebidas podem levar/ À doença
ou ao caixão”. Ressaltamos que a questão da cópia já vinha sendo cobrado pela professora
regente, uma vez que ao invés da interpretação, muitas vezes eles faziam reescrita do que já
estava dito, não havendo de fato a internalização da aprendizagem. O aluno A4 não respondeu
as questões. Nesses dois alunos percebemos que o Cordel não instigou o aprofundamento dos
conhecimentos descritos e discutidos na aula, pois, enquanto um aluno copiou o que já se
encontrava no Cordel, o outro não realizou a atividade. Assim, o Cordel desempenhou um
papel informativo sobre o tema para os alunos.
De maneira geral, na primeira questão da atividade observamos que A1 produziu um
texto abordando a importância dos fungos para produção de alimentos e, portando importantes
para a sociedade. Os outros dois alunos, A2 e A3, fizeram questão de abordar ainda a
importância ecológica dos fungos, bem como a importância econômica para produção de
alimentos e remédios. Na questão 2, observamos que A1 e A2 buscaram outras fontes para
responder, pois citaram alimentos que não foram discutidos em sala, já o A3, se deteve as
informações do Cordel. E, na última questão, ocorreu o mesmo da questão anterior, A1 e A2,

113

apresentaram uma construção textual bem explicativa, fazendo-se entender os perigos
causados pelo exagero na ingestão de álcool, no entanto, a resposta apresentada por A3 foi
exatamente igual ao Cordel. Isso implica dizer que o Cordel é capaz de provocar diferentes
reações ao leitor em Ciências, pois enquanto em alguns casou curiosidade para buscar novas
informações, para outros tornou-se a única fonte de informação, juntamente com o vídeo,
fazendo-nos inferir que desenvolveu aprendizagens de forma e em níveis diferentes nos
alunos. E, em se tratando dos indicadores de AC, nesta atividade, ocorreu o desenvolvimento
do “Ler em Ciências”, “Escrever em Ciências” e “Articular Ideais”.
Sobre a avaliação das aprendizagens construídas com o Cordel, os alunos foram
questionados a respeito de quais informações eles não conheciam e a importância desse
conhecimento para a vida cotidiana deles, os mesmos deram respostas bem interessantes,
como A1 que disse: “Eu não sabia que os fungos são utilizados na produção de pão e bebidas.
Se isso um dia cair em algum concurso ou ENEM, eu já sei responder” (A1). Podemos
identificar que essa fala remete ao protejo de vida do aluno, que é permanecer com os estudos
para alcançar um emprego e ingressar na Universidade. Desse modo, percebemos a
importância da escola e das práticas em sala de aula para potencializar a vontade de
crescimento pessoal e profissional do aluno. Através dessa fala, também, entendemos que o
aluno demonstra ter se apropriado do conhecimento presente no Cordel, pois ele consegue
expressar que continuará lembrando-se da informação sobre os fungos em algum momento
futuro para sua acessão acadêmica ou profissional, isto, evidencia a ocorrência de
Alfabetização Científica.
O aluno A2 respondeu: Eu não sabia que os fungos eram usados como inseticidas. É
sempre bom ter mais conhecimento sobre as outras coisas (A2). Na resposta podemos
perceber que o conhecimento sobre os fungos entomopatogênicos foi algo novo e que além
das questões ecológicas envolvidas no uso desses microrganismos no Controle Biológico de
pragas, existem também questões econômicas relacionadas ao custo de produção que é bem
menor, se comparado ao uso de agroquímicos. Nesse viés, identificamos que houve
aprendizagem em Ciências relacionadas aos fungos a partir da Literatura de Cordel, uma vez
que o aluno realizou a leitura em Ciências, um indicador de Alfabetização Científica.
O aluno A3 respondeu: “Eu não sabia que o fermento era algum fungo. É importante
saber que existem alimentos feitos com fungos” (A3). Percebemos na resposta a abordagem
central da importância econômica dos fungos, uma vez que tanto o Cordel quanto o vídeo
abordaram a fermentação para produção de alimentos e bebidas, especialmente. A dimensão
dialógica entre os alunos, o Cordel e os demais recursos usados na prática foi atingida, à

114

medida que os alunos conseguem argumentar sobre os conhecimentos científicos construídos
na intervenção, configurando de acordo com Sasseron et. al., (2016), um rompimento da
escola com o fazer pedagógico descontextualizado. Salientamos que essa informação se
aproxima ainda mais da realidade dos alunos, pois como trata-se de uma abordagem voltada
para alimentação, os alunos conseguem associá-la ao seu contexto, desse modo, o aluno,
assim como ocorreu com os demais, desenvolveu o indicador “Ler em Ciências” e conseguiu
construir novos saberes científicos a partir da Literatura de Cordel.
No que se refere em identificar em que o Cordel tinha contribuído para a
aprendizagem da importância econômica dos fungos, 33,3% dos alunos respondeu que pouco
e 66,7% respondeu que sim, como podemos visualizar no gráfico abaixo:
Gráfico 13. Importância econômica dos fungos.

33%
Sim
Não
67%
0%

Pouco

Fonte: Dados da pesquisa.

A aprendizagem dos alunos pode estar ligada aos diversos fatores, dentre eles
podemos dizer o primeiro contato com o conteúdo, com o gênero textual discursivo e o
modelo remoto usado para as aulas e direcionamentos das atividades. Apesar disso,
enfatizamos que o Cordel contribuiu para aprendizagem científica da maioria dos alunos
sobre a importância econômica dos fungos, o que se torna um fator positivo diante da
realidade vivenciada na pesquisa.
Sinalizamos que a riqueza de informações científicas apresentadas pelos alunos para
além dos dados da atividade permite-nos identificar a contribuição da abordagem para
construção de saberes científicos, embora eles não tenham conseguido realizar a interpretação
textual proposta na referida atividade da sequência didática. Destacamos assim, que para
interpretar um texto é preciso compreendê-lo, e a compreensão de um texto é, segundo Lopes

115

(2007), uma habilidade essencial para os demais processos de aprendizagem, pois possibilita
que o leitor realize uma dinâmica mental entre sua leitura e sua visão de mundo.
A partir desta atividade os alunos puderam desenvolver indicadores de Alfabetização
Científica (PIZARRO; JÚNIOR, 2015) como Ler em Ciências, por ter como base dos
conhecimentos construídos o Cordel, Escrever em Ciências, uma vez que precisaram
escrever sobre o tema científico, e Articular Ideias, já que a interpretação de texto requer
conhecimentos para além dos textos trabalhados, embora isto não tenha sido totalmente
alcançado.
8.4 Produção escrita sobre os fungos e os indicadores de Alfabetização Científica
A discussão sobre a importância médica dos fungos consistiu no último encontro
síncrono com os alunos. Nesse momento, estavam presentes 4 (quatro) alunos, mais a
pesquisadora e a professora, assim, tinham 6 (seis) pessoas na sala do google meet (Imagem
11).
Imagem 11. Captura de tela do quinto encontro.

Fonte: Autora (2021).

O Cordel construído sobre o tema “importância médica dos fungos” (SANTOS,
2020) para a aprendizagem dos alunos, foi composto por 4 (quatro) estrofes em sextilha. Nele,
buscamos explorar informações que permitissem a compreensão da capacidade que alguns
fungos têm em provocar doenças em humanos, bem como de fungos que são usados para
produção de medicamento e tratamento de doenças, com o propósito de desenvolver o
indicador de AC “Ler em Ciências” para construção de saberes nos alunos, e outros
indicadores a partir da atividade direcionada, como “Escrever em Ciências” e “Articular
Ideias”. Ver abaixo:

116

IMPORTÂNCIA MÉDICA DOS FUNGOS
O mofo também é fungo
Capaz de contaminar
São chamados bolores
Gostam sempre de estar
Em condições adequadas
Nas frutas se acomodar
Quando eles contaminam
Nossa alimentação
Muitas vezes retiramos
Mas isso não pode não
As hifas se proliferam
Com ruim visualização
Tem muitos fungos também
Micoses a provocar
A unha, pele e cabelo
Gostam de infectar
Quem nunca teve frieira
Não sabe o que é brincar!
Há fungos que são usados
Para grande produção
De remédio para humanos
Que combate infecção
Chamado Penicilina
Que é vital medicação
(Lyvia Barreto Santos)

Realizou-se a leitura individual silenciosa dos alunos e leitura compartilhada desse
Cordel pela turma para apropriação dos conhecimentos científicos sobre os fungos presentes
no Cordel. Após o momento de leitura, foi feita a explicação de cada item contido no Cordel
(doenças causadas pela ingestão de fungos presentes nos alimentos, as micoses e o
medicamento a base de fungo) devido à observação de que os alunos demonstraram interesse
pela temática que envolve o desenvolvimento de doenças. À medida que a explicação ia sendo
feita, projetou-se imagens que retratavam das doenças comentadas (os tipos de micoses e
complicações por doenças respiratórias), que eram de conhecimento dos alunos, mas que eles
não sabiam que eram provocadas por fungos. Peres, et. al., (2010), enfatizam que muitos tipos
de micoses são capazes de acometer o ser humano, dentre elas as que mais acometem são as
micoses cutâneas, as quais podem gerar problema de saúde pública quando agem de forma
invasiva nos tecidos do corpo para nutrir-se e superar mecanismos de defesa do hospedeiro.
Desse modo, o Cordel mostrou-se como potencial para a discussão sobre essa temática
importante para a vida cotidiana dos alunos, na perspectiva de prevenção de doenças causadas
por fungos.

117

Nesse contexto, fez-se uma conscientização a respeito da ingestão de alimentos
parcialmente contaminados, mas que na verdade estão totalmente contaminados, devendo
então ser descartados da forma correta. Ademais, discutimos sobre o surgimento do primeiro
antibiótico a base de fungo (a penicilina), que foi descoberto por um cientista há algum tempo
e que durante um longo período foi responsável pelo tratamento e combate de algumas
doenças bacterianas.
A descoberta da penicilina, de acordo com Pereira e Rita (2005), consistiu em um
dos feitos mais importante da história da Ciência que trouxe grandes benefícios para a área da
medicina e farmacologia, bem como para o campo da economia. Essa informação está
iniciada no Cordel estudado, mais especificamente na última estrofe – “Há fungos que são
usados/ Para grande produção/ De remédio para humanos/ Que combate infecção/ Chamado
Penicilina/ Que é vital medicação” - promovendo desenvolvimento do indicador de AC “Ler
em Ciências” nos alunos, e através dessa habilidade, os alunos puderam desenvolver
habilidades outras.
A atividade elaborada para finalizar a intervenção, compreendeu uma atividade de
escrita. A atividade foi solicitada, devido o suporte teórico o qual os alunos tiveram a respeito
dos fungos e do gênero discursivo Cordel, promovido desde o primeiro momento síncrono
entre a pesquisadora e os sujeitos da pesquisa. Assim, foi pedido para que os alunos
escolhessem uma temática a respeito do tema “reino dos fungos” trabalhado nas aulas, e
construíssem uma estrofe de Cordel em sextilha, o que promoveu o desenvolvimento dos
indicadores de AC “Escrever em Ciências” e “Articular Ideias”.
Destacamos que as estrofes construídas pelos alunos foram sextilhas7. O aluno A1
escreveu duas estrofes de Cordel:
Nós temos vários fungos
Nem sabemos se fazem bem
Pois são coisas pequenas
Eles não vivem no além
Também fazem remédios com eles
Remédios que nos fazem bem
No mundo existem muitos fungos
Que produzem alimentos
Como pão e iogurte
E um queijo suculento
Nós comemos todos os dias
E são vários alimentos

7

Constituem as estrofes que contém seis versos de sete sílabas poéticas, com rimas entre o segundo, o quarto e o
sexto (CARVALHO, 2017).

118

O aluno A1, construiu duas estrofes de Cordel, a primeira delas tem como foco os
saberes do último tema discutido: a importância médica dos fungos, trazendo uma abordagem
sobre os alimentos contaminados e os fungos que podem não fazer bem ao ser humano; a
segunda aborda a importância econômica, com uma contextualização sobre produtos
alimentícios e a presença desses alimentos no nosso cotidiano. Essa produção escrita do aluno
demonstra a apropriação do mesmo a respeito da temática das aulas “o reino dos fungos”,
com ênfase em abordagens específicas, como a importância médica e econômica; sobretudo,
chama atenção o modo como o aluno escreveu as estrofes, se utilizando das regras linguísticas
de um Cordel em sextilha, explicitando que além do conteúdo específico, o aluno também
compreendeu a forma escrita de um Cordel em sextilha.
Observamos, assim, que o Cordel funcionou como potencial pedagógico para que o
aluno lesse em Ciências, escrevesse em Ciências e articulasse ideais, construindo e
ampliando seus conhecimentos científicos a partir da leitura e escrita, pois como elenca
Carvalho (2017) a utilização do Cordel em sala de aula permite ao aluno uma experiência
nova de leitura, fazendo que enriqueça seu conhecimento de mundo. Pois, para Cosson
(2006), tais práticas contribuem não apenas para formação de um leitor, mas também um
escritor proficiente.
O aluno A2 escreveu:
Os fungos não são estranhos.
Eles são seres pequenos.
Macro e Microscópicos
Trabalham com empenho
Causam dor e coceira
Na minha casa sei que tenho

Observamos que A2 preferiu retratar questões sobre a complexidade e diversidade
desses seres, sua função e presença no ambiente, inclusive na própria casa. Além disso,
abordou sobre a importância médica, no que se refere ao desenvolvimento de algumas
doenças que podem provocar dor e coceira. O escrito apresentado por A2 demonstra que ele,
assim como A1, se ateve não somente a uma abordagem, mas integrou várias abordagens
sobre os fungos trabalhadas nas aulas anteriores, como: diversidade de formas, tamanho,
função, presença no ambiente e a capacidade de provocar doença, que foi a última abordagem
em Cordel na intervenção, apresentando aprendizagens sobre o conteúdo científico e sobre a
escrita de Cordel. Assim, esse aluno desenvolveu as habilidades científicas “Ler em
Ciências”, “Escrever em Ciências” e “Articular Ideais”.

119

O aluno A3 escreveu:
Os fungos são muito importantes
Nas plantações e comidas
Eles servem para muitas coisas
Inclusive em nossas vidas
Eles servem bastante
E também se encontram em bebidas

Esse aluno (A3) fez questão de destacar a importância dos fungos tanto para a
natureza, como para a produção de alimento, contextualizando ainda sobre a capacidade dos
fungos atuarem em diversos setores importantes para a nossa vida, inclusive para a produção
de alimentos e bebidas. Fazendo um comparativo com os alunos A1 e A2, percebemos que A3
realizou a escrita de maneira mais simples para falar especialmente dos aspectos positivos que
os fungos podem proporcionar para as pessoas e a natureza, demonstrando construção de
saberes sobre o tema. Assim como os demais alunos, o fragmento de Cordel escrito
demonstrou que o mesmo se apropriou das abordagens sobre os fungos trabalhadas nas aulas
a partir dos Cordéis presentes na sequência Didática, pois a sextilha apresentada evidencia
aprendizagens em Ciências expressadas a partir dos indicadores de AC (PIZARRO; JÚNIOR,
2015) desenvolvidos: com a realização da leitura, o “Ler em Ciências”; como se tratou da
escrita de Cordel sobre um tema científico, eles desenvolveram o “Escrever em Ciências”;
assim, o ato tanto de leitura quanto de escrita é carregado de conhecimentos outros, pode-se
dizer que os alunos desenvolveram o indicador “Articular Ideais” e a medida que articularam
conhecimentos científicos com conhecimentos cotidianos em suas produções, desenvolveram
o indicador “Criar”, já que criaram, a partir dos saberes construídos, uma sextilha com um
tema científico.

120

9. AVALIAÇÃO DA PRÁTICA
O processo de avaliação constitui uma etapa fundamental para identificação de
avanços e/ou retrocessos proporcionados pelas práticas pedagógicas. É com essa finalidade
que elaboramos um questionário para avaliar a presente prática realizada de maneira remota,
numa turma do 7º ano do Ensino Fundamental. Essa etapa nos ajuda também a reafirmar as
evidências encontradas em relação aos indicadores de AC e as habilidades desenvolvidas
pelos alunos a partir da aplicação da sequência didática sobre o “Reino dos fungos”, além de
nos possibilitar visualizar o quanto o Cordel tornou-se conhecido pelos alunos, quanto a suas
regras gramaticais e a sua importância para história e cultura do Nordeste.
No que se refere em considerar a escrita do Cordel complexa, 50% deles
responderam que sim e os outros 50% que não. Para avaliar a aprendizagem a respeito do
gênero questionamos quantos versos continha numa sextilha, setilha e décima de sete pés,
todos eles responderam 6, 7 e 10, respectivamente; demonstrando que o conteúdo trabalhado
no primeiro momento síncrono foi compreendido. Entender esses aspectos contempla um dos
objetivos específicos desta dissertação, já que para entender a importância cultura e social do
gênero discursivo é preciso conhecer suas especificidades de escrita.
Do mesmo modo, referindo-se à capacidade de o Cordel auxiliar no desenvolvimento
da leitura, escrita, oralidade e interpretação textual. Todos responderam que o Cordel auxiliou
no desenvolvimento da leitura e escrita, porém na interpretação textual, 50% falou que sim e
50% falou que não. Isso pôde ser observado nos resultados das atividades, dado que
visualizamos que alguns alunos conseguiram expressar suas aprendizagens científicas sobre
os fungos, a partir do Cordel de maneira mais ampla que outros.
Em se tratando da preferência das atividades contidas na sequência didática e
realizadas por eles, podemos observar o gráfico 15.

121

Gráfico 15. Realização das atividades.

0%

50%

50%

0%

Produzir
ilustração
Experiência em
casa
Interprestação
textual
Escrita do
cordel

Fonte: Dados da pesquisa.

Observa-se no gráfico 15 que, entre as atividades de produção ilustrativa,
experimento em casa, interpretação textual e escrita do Cordel, duas atividades foram votadas
pelos alunos, enfatizando a preferência deles. A1 marcou o “experimento em casa” como a
atividade que ele mais gostou de realizar, alegando que: “aprendia e se divertia ao mesmo
tempo”. A2, marcou a “escrita do Cordel” como a que ele mais gostou de realizar,
justificando que: “foi muito interessante”. Isso demonstra que os alunos conseguiram
aprender mais à medida que atividade proporcionou uma maior autonomia dos mesmos, no
que se refere a explorar a criatividade e curiosidade para obtenção do resultado final que foi
diferenciado entre eles; no entanto, como relatado nas seções anteriores, em todas as
atividades os alunos expressaram desenvolvimento de indicadores de Alfabetização
Científica, principal objetivo deste trabalho.
No que se refere à contribuição da prática para compreender a importância do Cordel
para a cultura nordestina, a metade deles respondeu que não contribuiu, a outra metade
respondeu que sim. Da mesma forma ocorreu quando foram questionados se o Cordel pode
contribuir para a aprendizagem de conteúdos de Ciências. Alguns alunos justificaram
dizendo: “depende... se for sobre espaço/tempo, fungos, sobre a Terra, etc.” (A1); “não sei
explicar” (A2). Essas falas de A1 e A2 revelam que para trabalhar com o Cordel é preciso
haver mais momentos de diálogos, afim de que os mesmos se apropriem do que está sendo
trabalhado pelo professor. Nesse caso, a compreensão sobre a importância cultural do Cordel
era fundamental para se conseguir atingir um dos objetivos específicos de forma plana, isto é,
entre todos os alunos; quanto à contribuição do Cordel para aprendizagem em Ciências,
observamos que houve uma opinião dividida, evidenciando que nem todos os alunos
conseguiram visualizar o quanto o Cordel é versátil e pode abordar, inclusive, temas
científicos.

122

Nesse sentido, Pereira e Amorim (2018) enfatizam que o Cordel permite que o aluno
ao passo que aprende sobre temas diversos, reflete sobre sua própria identidade, situando-se
no seu contexto social e, portanto, se construindo e se reconstruindo como sujeito ativo
pertencente a uma sociedade mutável. O trabalho com o Cordel na escola é valioso no sentido
de valorizar a cultura e possibilitar um aprendizado integral ao aluno
Assim, percebe-se que o “Ler em Ciências” foi o indicador de AC que mais ficou em
evidencia como desenvolvido pelos alunos na intervenção, por se tratar de uma intervenção
com um gênero textual discursivo, seguido de “Articular ideias”, “Escrever em Ciências”,
“Criar”, “Investigar”, “Argumentar” e “Atuar”. Observa-se também, que A1 apresenta outras
possibilidades de temas para produção de Cordel, mas A2 não apresenta essa perspectiva,
permitindo inferir que o desenvolvimento da leitura, oralidade, escrita e interpretação textual,
bem como dos indicadores de Alfabetização Científica não ocorrem da mesma maneira nos
sujeitos, pois são sujeitos diferentes, e com demandas únicas de aprendizagens.
Para finalizar a etapa de avaliação dos alunos com relação à prática, foi investigado
se a partir dessa intervenção, os mesmos vão buscar transformar outros conteúdos de Ciências
em Cordel:
“Provavelmente sim. Porque posso ajudar os outros a saberem sobre os conteúdos. E
eu também aprendo” (A1);
“Não sei. Porque eu acho que deveria ter um momento pra gente contar. Por
exemplo: em um momento que a professora peça pra gente pesquisar e depois contar
na sala” (A3).

Essas últimas falas dos alunos (A1 e A3) demonstram, em parte, as dificuldades
inerentes ao ensino remoto, no que se refere à falta de contato e convivência pessoal com os
alunos, ou ainda aos poucos encontros utilizados para realização da mesma, o que
impossibilitou talvez uma melhor explanação do tema e socialização, discussão e reflexão
sobre os trabalhos realizados.
Para além destas questões, Máximo e Marinho (2021) destacam que as aprendizagens
dos alunos são expressadas de formas diferentes através de seus comportamentos, pois esse é
um processo interno de cada sujeito. Mas, como ressaltam Silva e Lorenzetti (2020), a
preocupação em desenvolver práticas que promovam Alfabetização Científica, bem como do
desenvolvimento de seus indicadores, não é uma tarefa que tem que ser cumprida apenas no
Ensino Fundamental, mas deve ser de todas as etapas da escolaridade, na perspectiva do
desenvolvimento de diferentes e importantes habilidades pelos alunos.

123

10. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendemos que a Literatura de Cordel é um gênero discursivo relevante para Literatura
brasileira, por atuar com uma presença potente na história e cultura, especialmente do povo
nordestino. Compreendemos também que, por ser um gênero multifacetado, pode ser inserido
nos diversos contextos sociais, inclusive na escola. Seu uso na sala de aula constitui-se numa
prática inovadora que permite contextualização e desenvolvimento social e intelectual dos
alunos. Nesse viés, o presente estudo visou analisar as potencialidades pedagógicas do Cordel
para o ensino do Reino dos Fungos do componente curricular Ciências.
Considerando a realização da intervenção didática, dentro das limitações da pandemia
do Coronavírus, pensou-se em novas formas de intervir no processo de aprendizagem dos
alunos sobre os fungos a partir da Literatura de Cordel, tendo como principais meios de
comunicação e interatividade o Google Meet, Google Forms e whatsapp.
Nas aulas síncronas realizadas pelo Google Meet observou-se que apesar da
participação de poucos alunos havia engajamento a respeito da temática proposta, assim, os
objetivos foram aos poucos sendo alcançados. Nessas aulas foram solicitadas resoluções de
atividades com diferentes objetivos pedagógicos, como desenvolvimento de indicadores de
Alfabetização Científica, bem como da habilidade leitora, de escrita, oral e interpretação de
texto.
A partir das atividades desenvolvidas os alunos tiveram a oportunidade de expressar
as aprendizagens sobre fungos de diversas formas: realizando ilustração, experimento,
respondendo questões e produzindo Cordel, tendo como base o processo de leitura do Cordel
para a construção de saberes sobre o “Reino dos fungos”.
A intervenção constituiu uma prática relevante para o Ensino de Ciências nos Anos
Finais do Ensino Fundamental, pois além de levantar a discussão sobre a importância da
inserção de gêneros discursivos no ensino para promover melhorias nas competências básicas
da escolaridade dos alunos, possibilitou o desenvolvimento de indicadores de Alfabetização
Científica - Ler em Ciências, Escrever em Ciências, Atuar, Criar, Argumentar, Investigar e
Articular Ideais - que visa à formação de sujeitos que compreendam a Ciência e o mundo
como elementos indissociáveis para manutenção das relações sociais e suas complexidades.
Com ações pedagógicas como estas, os alunos passam por um processo de desenvolvimento
cognitivo e epistemológico, já que tal apropriação é capaz de gerar mudanças nos indivíduos
que passaram por esse processo (SANTOS, et. al., 2017).

124

No que se refere ao problema de pesquisa, deste estudo, o Cordel pode potencializar
a aprendizagem dos Reinos dos Fungos para alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, desde
quê, o gênero discursivo seja explorado de diversas formas e em conjunto com outros recursos
didáticos que permitam articulação com a realidade histórica, social e cultural dos sujeitos.
O desenvolvimento da leitura, oralidade, escrita e interpretação textual a partir de
utilização de gêneros como o Cordel, se estabelece pela necessidade de olhar para essas
competências como fundamentais para o desenvolvimento de um aluno engajado nas questões
sociais e conhecedor das variadas maneiras de se comunicar e aprender na escola e para além
dela, tornando-se autor dos seus próprios conhecimentos em qualquer componente curricular.
Assim, dizemos que a Literatura de Cordel pode potencializar o Ensino de Ciências, quando
trabalhada de maneira diversificada, com contextualização e com objetivos bem definidos,
aspectos que buscamos retratar na sequência didática “Reino dos fungos: aprendendo com a
Literatura de Cordel”, produto desta dissertação.
Observamos que na atividade de leitura, os alunos construíram ilustrações que mais
se aproximavam das suas realidades, que no caso, foram os fungos macroscópicos,
desenvolvendo indicadores: Ler em Ciências, Criar e Articular Ideais; já os indicadores de AC
evidenciados na atividade oral, foram: Ler em Ciências, Escrever em Ciências, Articular
Ideais, Argumentar e Investigar, na qual expuseram relatos de acordo com o experimento
realizado apresentando suas inferências e aprendizagens sobre os fungos.
Na atividade de interpretação textual, na qual os alunos puderam trabalhar sobre a
importância econômica dos fungos, os alunos não apresentaram resultados satisfatórios nas
questões elaboradas, no entanto, os relatos seguidos sobre a atividade, demonstraram saberes
diversos sobre os fungos, evidenciando os indicadores: Ler em Ciências, Escrever em
Ciências e Articular Ideais. E, por fim, na atividade escrita, pudemos perceber que os alunos
abordaram questões trabalhadas em todas as aulas, trazendo uma contextualização sobre o
Reino dos fungos nos versos em sextilhas construídos. Nela, eles puderam desenvolver os
indicadores: Ler em Ciências, Escrever em Ciências, Articular Ideais e Criar.
Em síntese, este estudo promoveu o desenvolvimento de indicadores de
Alfabetização Científica, mas enfatizamos que os objetivos das atividades propostas
contribuíram para o desenvolvimento desse processo. Observamos que em todas as atividades
os alunos desenvolveram os indicadores de AC ler em Ciências e articular ideias. O indicador
de AC Criar nas atividades de leitura (na produção ilustrativa) e de escrita (produção do
Cordel), os indicadores de AC atuar, investigar e argumentar desenvolveram na atividade oral
(realização do experimento). Quanto ao desenvolvimento das competências de leitura, escrita,

125

oralidade e interpretação de texto, consideramos também que a intervenção contribuiu de
forma variada entre os alunos, sendo que o objetivo da atividade de interpretação textual não
foi plenamente alcançado.
É possível dizer, então, que o presente estudo pôde proporcionar uma visão
abrangente sobre o potencial pedagógico do Cordel para estudar os fungos nas aulas de
Ciências, tendo em conta sua versatilidade para se adequar aos diversos contextos sociais,
oportunizando aos alunos variadas aprendizagens.

126

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2020.

137

APÊNDICE I
Questionário sobre acessibilidade à internet e aos dispositivos digitais para os alunos

Você possui computador/notebook em casa?

Sim ( ) não ( )

Você possui celular?

Sim ( ) não ( )

Você possui internet em casa?

Sim ( ) não ( )

Você sente dificuldade em assistir aulas (aberta)
através dos aparelhos digitais? Por quê?
Quando você acha que aprende através das Muito ( ) pouco ( ) razoável ( )
aulas remotas?
Você costumava usar a internet para estudar Sim ( ) não ( )
ou pesquisar algum

assunto antes da

pandemia?
Com a pandemia, você utiliza a internet para Sim ( ) não ( )
aprimorar seus conhecimentos?
Você prefere aulas presenciais ou remotas? (aberta)
Por quê?
Liste um ponto positivo das aulas remotas:

(aberta)

Liste um ponto negativo das aulas remotas:

(aberta)

Por que você acha que os demais alunos não (aberta)
participam das aulas.

138

APÊNDICE II
Questionário para a professora sobre aulas remotas, interdisciplinaridade e contextualização
no Ensino de Ciências
Como você avalia a participação dos alunos
no Ensino presencial e no Ensino Remoto?
Em sua concepção quais os principais
desafios a serem ultrapassados atualmente,
no Ensino de Ciências, na turma do 7º ano?
Você considera que o Ensino de Ciências
trouxe algum benefício para o ensinoaprendizagem da disciplina de Ciências? Se
sim, qual?
Com o Ensino Remoto, houve alguma
mudança nas metodologias utilizadas? Se
sim, quais? Se não, por quê?
Uma vez que os alunos já estudaram sobre os
fungos, você considera que o livro didático
utilizado para trabalhar com a turma foi:
Este livro trazia abordagem contextualizada
com a cultura e cotidiano dos alunos? Se sim,
qual?
Você já usou algum gênero textual para
trabalhar algum conteúdo de ciências? Se
sim, qual?
Considera importante práticas que envolvem
leitura e escrita nas aulas de ciências? Por
quê?
Você considera o nível de leitura da turma:
Você considera o nível de escrita da turma:
Você considera o nível de oralidade da
turma:
A secretaria de educação orientou ou tem
orientado como devem ser procedidas as
aulas remotas? Explique.

(aberta)
(aberta)

(aberta)

(aberta)

Bom ( ) ruim ( ) aprofundado ( ) ótimo ( )
superficial ( ) excelente ( )
(aberta)

(aberta)

(aberta)

Ruim ( ) bom ( ) regular ( ) ótimo ( )
Ruim ( ) bom ( ) regular ( ) ótimo ( )
Ruim ( ) bom ( ) regular ( ) ótimo ( )
(aberta)

139

APÊNDICE III
Questionário prévio sobre os fungos

Você já estudou sobre os fungos?

Sim ( ) não ( ) pouco ( )

Se você marcou sim ou pouco, em que

(aberta)

momento você estudou?
Já leu algum material sobre os fungos?

Sim ( ) não ( )

Qual recurso?

Livro didático ( ) outros livros ( ) revista ( )
mensagem ( ) cordel ( ) outro ( internet ( )

Já escreveu algum texto sobre fungos?

Sim ( ) não ( )

Ao visualizar uma imagem da diversidade (aberta)
de fungos, o que mais lhe chama atenção?
Para você, o que são fungos?

(aberta)

Você sabe o que são fungos macroscópicos (aberta)
e microscópicos?
Você conhece alguma característica positiva (aberta)
e negativa que o fungo pode proporcionar?
Se sim, qual?
Você conhece alguma doença provocada (aberta)
pela ação de fungos? Se sim, qual?
Você sabia que existem fungos que são Sim ( ) não ( )
usadas para produção de pães e bebidas?
Considera importante aprender mais sobre Sim ( ) não ( )
os fungos?

140

APÊNDICE IV
Questionário prévio sobre a Literatura de Cordel

Você já estudou sobre o cordel?

Sim ( ) não ( )

Se você marcou sim, em que momento

(aberta)

você estudou?
Já leu alguma história em cordel?

Sim ( ) não ( )

Qual recurso?

Livro didático ( ) outros livros ( ) revista ( )
mensagem ( ) cordel tradicional( ) outro (
internet ( )

Já escreveu algum cordel?

Sim ( ) não ( )

O que mais lhe chama atenção em um (aberta)
cordel?
Para você, o que é um cordel?

(aberta)

Você considera importante falar sobre a (aberta)
literatura de cordel nas aulas de ciências?
Você já conversou sobre a importância do Sim ( ) não ( )
cordel para a cultura nordestinas na escola
ou em outro ambiente?
Considera importante essa discussão? Por (aberta)
quê?

141

APÊNDICE V
Questionário de avaliação da prática
Quantos versos tem um cordel em sextilha?

6( )4( )5( )

Quantos versos tem um cordel em setilha?

10 ( ) 6 ( ) 7 ( )

Quantos versos tem um cordel em décílha?

10 ( ) 8 ( ) 6 ( )

Você

acha

que

o

cordel

auxiliou o Sim (

) não (

)

auxiliou o Sim (

) não (

)

) não (

)

desenvolvimento da sua leitura?
Você

acha

que

o

cordel

desenvolvimento da sua oralidade?
A escrita do seu cordel permitiu que você Sim (
compreendesse melhor esse gênero?
Qual das atividades você mais gostou de 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 (
realizar?
Por quê?

(aberta)

Para você, esta pratica ajudou a compreender Sim (

) não (

)

) não (

)

a importância desse gênero para o Nordeste?
Você acha que o cordel pode auxiliar na Sim (
aprendizagem de conteúdos de ciências?
Por quê?

(aberta)

Após essa prática você transformar outros (aberta)
conteúdos de ciências me cordel para ajudar
a sua aprendizagem?

)

142

APÊNDICE VI
METATEXTO 1- Os saberes prévios dos alunos sobre os fungos
Investigar os saberes prévios dos alunos é uma etapa fundamental para análise do corpus, pois
possibilita que identifiquemos as subjetividades dos alunos antes da intervenção, viabilizando
constatar as contribuições da mesma para apropriação de conhecimento. Quando os alunos
foram questionados em relação aos saberes construídos ao longo da trajetória escolar sobre os
fungos, identificamos que as categorias emergidas foram: Ausência práticas de leitura e
escrita sobre os fungos e Saberes científicos prévios dos alunos sobre os fungos.
Percebemos que a grande maioria já havia tido contato com este conteúdo curricular;
entretanto, constatamos que nas ações pedagógicas sobre fungos trabalhadas com esses
alunos, havia uma ausência de práticas de escrita, bem como de leitura, sendo esta última,
quando realizada, ocorria principalmente através do Livro Didático. Porém, os alunos
demonstraram ter conhecimento sobre alguns aspectos científicos referentes aos fungos, os
quais chamam atenção, como: a forma do corpo dos fungos macroscópicos, a diversidade de
espécies existentes, a atuação destes em várias áreas da sociedade, e os que provocam
patologias. Embora estes conhecimentos tenham sido expressos pelos alunos, observamos que
não havia compreensão do que havia sido citado por eles, ou seja, não havia profundidade de
conhecimento sobre fungos.

143

APÊNDICE VII
METATEXTO 2- Os saberes prévios dos alunos sobre o Cordel
No que se refere aos saberes prévios sobre a Literatura de Cordel, foram emergidas as
seguintes categorias: Ausência de práticas de escrita de cordel e Saberes prévios dos
alunos sobre o cordel. Sobre a primeira categoria, identificamos que os alunos já haviam tido
contato com o Cordel em algum momento da vida, porém sem intencionalidade pedagógica,
mas de forma informal. Assim, percebemos que apenas a leitura foi praticada por alguns, já a
escrita de Cordel ainda não havia sido realizada. Tratando-se da segunda categoria,
identificamos que os alunos construíram um saber limitado sobre a Literatura de Cordel, pois
segundo eles, as histórias em Cordel se restringiam a fatos estritamente nordestinos, com
palavras da região Nordeste e não podiam abranger temas de relevância social e para
construção de conhecimento.

144

APÊNDICE VIII
METATEXTO 3- Sobre a atividade de leitura
A atividade de leitura constituiu a primeira atividade da sequência didática que trabalhou o
texto em Cordel com o tema: o que são os fungos? Os alunos foram direcionados a
produzirem uma ilustração a partir da leitura do Cordel 1, introduzindo o conteúdo curricular
“Reino dos fungos”. A partir dos dados apresentados, emergiu-se a categoria final: Produção
ilustrativa sobre os fungos: desenvolvendo os indicadores de AC. Através das ilustrações
produzidas, percebemos que os alunos se ativeram aos fungos microscópicos e aos fungos de
importância alimentícia, demonstrando a diversidade desses organismos. A partir da atividade
produzida, foi possível identificar que os alunos desenvolveram alguns saberes sobre os
fungos, uma vez que com a leitura do Cordel pudemos discutir sobre termos desconhecidos
por eles a respeito desse grupo de organismos e a partir disto, construir a ilustração. Nesta
atividade, os alunos demonstraram o desenvolvimento dos indicadores de Alfabetização
Científica: ler em Ciências, articular ideias e criar.

145

APÊNDICE IX
METATEXTO 4- Sobre a atividade oral
A atividade oral constituiu a segunda atividade da sequência didática que trabalhou o texto em
Cordel com o tema: importância ecológica dos fungos; após a leitura, os alunos foram
direcionados a realizarem um experimento em casa para visualização da decomposição da
matéria orgânica por fungos, e após observação, produzirem um áudio e enviarem via
whatsapp relatando os procedimentos e resultados alcançados. Com os resultados
apresentados, emergiu-se a categoria final: Decomposição de matéria orgânica por fungos e
o desenvolvimento dos indicadores de AC. Percebemos que os alunos se empenharam na
realização do experimento e se diversificaram na forma em que relataram os processos,
apresentando um bom desenvolvimento na oralidade. Através dos áudios produzidos, foi
possível identificar que os alunos desenvolveram alguns saberes sobre o tema foco do Cordel
e do experimento, desenvolvendo os indicadores: ler em Ciências, articular ideias, atuar,
investigar e argumentar.

146

APÊNDICE X
METATEXTO 5- Sobre a atividade de interpretação textual
A atividade de interpretação textual constituiu a terceira atividade da sequência didática que
trabalhou o texto em Cordel com o tema: importância econômica dos fungos, sendo a
discussão potencializada com um vídeo sobre fermentação. Nesta atividade, os alunos foram
solicitados a responderem três questões referentes ao Cordel e ao vídeo. Além disso, os alunos
foram direcionados a realizarem pesquisas em outras fontes na perspectiva de ampliar seus
conhecimentos sobre a temática. A partir dos dados coletados, emergiu-se a categoria final:
Atuação dos fungos na economia: benefícios e malefícios para construção de saberes
científicos. Percebemos, através da resolução da atividade, que alguns alunos se ativeram às
informações do Cordel, outros buscaram outras fontes para responder a atividade. Entretanto,
nos relatos dos alunos, identificamos que importantes saberes científicos foram construídos a
respeito dos fungos, especificamente sobre a atuação desses organismos no campo
econômico. Assim, puderam desenvolver os indicadores de Alfabetização Científica: ler em
Ciências, articular ideias e escrever em Ciências.

147

APÊNDICE XI
METATEXTO 6- Sobre a atividade de escrita
A atividade escrita constituiu a quarta atividade da sequência didática que trabalhou o texto
em Cordel com o tema: importância médica dos fungos. Nesta atividade, os alunos foram
direcionados a escreverem sextilhas sobre algum tema abordado nos Cordéis trabalhados
nesta intervenção (o que são fungos? importância ecológica, econômica e médica dos fungos).
Com as produções dos alunos, emergiu-se a categoria final: Produção escrita sobre os
fungos: desenvolvendo os indicadores de AC, pois os alunos demonstraram compreender a
estrutura do Cordel em sextilha, apresentando escritos abrangentes sobre os fungos, com base
no estudo com os Cordéis da sequência didática, abordando todas as questões trabalhadas de
forma científica e criativa, relacionando as informações aos seus contextos sociais. Dessa
forma, foram desenvolvidos os indicadores de Alfabetização Científica: ler em Ciências,
articular ideias, escrever em Ciências e criar.

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PRODUTO EDUCACIONAL

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