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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Joana D’Arc Ferreira de Macêdo

(NOVO) EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO: discurso, ideologia, práticas e
intenções

Maceió
2012

JOANA D’ARC FERREIRA DE MACÊDO

(NOVO) EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO: discurso, ideologia, práticas e
intenções

Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Elione Maria Nogueira
Diógenes

Maceió
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
M141n

Macêdo, Joana D’Arc Ferreira de.
(Novo) Exame Nacional do Ensino Médio : discurso, ideologia, práticas e
intenções / Joana D’Arc Ferreira de Macêdo. – 2012.
135 f. : il.
Orientador: Elione Maria Nogueira Diógenes.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 124-129.
Anexos: f. 130-135.
1. Análise do discurso. 2. Política educacional. 3. (novo) ENEM. I.Título.
CDU: 37.014.5

Universidade Federal de Alagoas

Centro de Educação
Programa de Pós-graduação em Educação

(NOVO) EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO: discurso, ideologia, práticas e
intenções

JOANA D’ARC FERREIRA DE MACÊDO

Dissertação submetida a banca examinadora, já referendada pelo Programa de Pós-graduação
em educação da Universidade Federal de Alagoas e aprovada em 22 de junho de 2012.
Banca examinadora:

________________________________________________________________
Profa. Dra. Elione Maria Nogueira Diógenes (CEDU/UFAL)
(Orientadora)

________________________________________________________________
Prof. Dr. Helson Flávio da Silva Sobrinho (FALE/UFAL)
(Examinador Externo)

________________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Gama Florencio (CEDU/UFAL)
(Examinadora Interna)

Dedico:

A Cila, minha mãe, que mesmo nesse período tão limitado em que se encontra, do
seu modo, apoiou-me com o seu olhar terno, com o seu amor e carinho incondicionais. Amote, mamãe.
Ao meu pai (in memorian), homem simples, que, através de seu exemplo, me
ensinou a amar e a respeitar.
A Ana Gama, a quem tive o prazer de conhecer, por suas aulas, que contribuíram e
ainda contribuem para a construção sobre o entendimento da teoria francesa da Análise do
Discurso; pela atenção, respeito, gentileza, sensibilidade, pelas tardes de sexta em seu lar onde
me recebeu com tanto carinho e alegria; pela leitura no domingo.
A Elione Diógenes, por seu acolhimento no grupo de pesquisa GEPE, no qual analiso
e reflito sobre as políticas públicas através de suas preciosas colocações. Ser de uma grandeza
espiritual indescritível, em meus momentos de extrema angústia pela saúde de minha mãe,
esteve e está presente sempre com suas palavras sábias e de apoio.

AGRADECIMENTOS

Agradeço com especial atenção:
A Cristo, pois, mesmo após todos os contratempos com que a vida me surpreendeu,
sinto Sua energia de proteção, de acolhimento, dizendo: “Calma, sabemos que a vida se
constitui também de adversidades, mas estou aqui para ajudá-la!”
A Flávio Marcílio, amigo e parceiro de travessia nas caminhadas acadêmicas, por sua
gentileza, carinho e dedicação aos diálogos filosóficos, nos quais escuto e nos quais
discutimos dialeticamente.
À minha irmã de alma, Rosana, elegemo-nos assim, “[...] sei que há léguas a nos
separar tanto mar, sei também, como é preciso, navegar [...]”; pela ajuda mútua, nossos
congressos, muita torcida mútua também.
A Jane Marinho, amiga que contribui com meu crescimento intelectual, instigandome a refletir sobre suas colocações marxianas, pela atenção que sempre dispensou a mim.
Ao querido Bartolomeu, amigo que me ajudou muito no início desse percurso
acadêmico, você é indelével.
A Áurea, por seu precioso par receptor auditivo para minhas histórias, por sua
atenção e torcida nessa trajetória intensa.
A Olga, por sua sempre ajuda em me apoiar nesses momentos difíceis da
enfermidade de minha mãe; por sua gentileza e presença em nosso lar quando aos congressos
necessitei ir.
À querida Maria Veiga, por sua generosidade em revisar este trabalho com tanta
minúcia e dedicação como outro revisor não o faria.
Ao querido amigo Solon, por sua boa vontade e paciência em ajustar a formatação
deste trabalho, e oferecer a estrutura técnica de sua gráfica para a impressão.
A Rosa, por seu carinho e paciência com minha mãe e também comigo, por todas as
vezes que se dispôs a nos ajudar quando necessitei me ausentar.
À banca examinadora, muito especial para mim, por sua grandeza intelectual e
humana, por seu acolhimento ao aceitar meu convite.
A Socorro Aguiar, que, no início de minha caminhada em direção ao mestrado,
dispensou seu precioso tempo em uma análise sobre o meu projeto de pesquisa, expondo suas

críticas no sentido de aprimorá-lo; por suas aulas sobre a teoria francesa da Análise do
Discurso, que contribuíram para enriquecer meus conhecimentos nessa área.
A Helson Sobrinho, pelo Seminário das leituras em Pêcheux que me ajudou a
ampliar meu entendimento sobre a Análise do Discurso; por sua serenidade e pela educação
com que recebe as pessoas em suas aulas.
A todos os professores que passaram por minha vida; aos do mestrado, que
contribuíram para o meu crescimento intelectual, em especial Georgia Cêa e Sérgio Lessa,
pelas indicações de leitura que iluminaram a construção de minha dissertação.
A todos os amigos, amigas e colegas de todo um percurso cotidiano, profissional e
teórico que contribuíram de modo direto e indireto para minha constituição de ser.
Aos meus alunos queridos, que me ajudam a refletir na caminhada, como docente,
sobre o significado de educar. Aprendo muito com vocês.

PIDO SILENCIO (Pablo Neruda)

Ahora me dejen tranquilo.
Ahora se acostumbren sin mí.
Yo voy a cerrar los ojos
Y sólo quiero cinco cosas,
cinco raíces preferidas.
Una es el amor sin fin.
Lo segundo es ver el otoño.
No puedo ser sin que las hojas
vuelen y vuelvan a la tierra.
Lo tercero es el grave invierno,
la lluvia que amé, la caricia
del fuego en el frío silvestre.
En cuarto lugar el verano
redondo como una sandía.
La quinta cosa son tus ojos,
[…….]
no quiero dormir sin tus ojos,
no quiero ser sin que me mires:
yo cambio la primavera
por que tú me sigas mirando.
Amigos, eso es cuanto quiero.
Es casi nada y casi todo.
Ahora si quieren se vayan.
He vivido tanto que un día
tendrán que olvidarme por fuerza,
borrándome de la pizarra:
mi corazón fue interminable.
Pero porque pido silencio
no crean que voy a morirme:
me pasa todo lo contrario:
sucede que voy a vivirme.
Sucede que soy y que sigo.
No será, pues, sino que adentro
de mí crecerán cereales,
primero los granos que rompen
la tierra para ver la luz,
pero la madre tierra es oscura:
y dentro de mí soy oscuro:
soy como un pozo en cuyas aguas
la noche deja sus estrellas
y sigue sola por el campo.
Se trata de que tanto he vivido
que quiero vivir otro tanto.
Nunca me sentí tan sonoro,
nunca he tenido tantos besos.
Ahora, como siempre, es temprano.
Vuela la luz con sus abejas.
Déjenme solo con el día.
Pido permiso para nacer.

RESUMO

Estudo das formas discursivas expressas no documento lançado pelo Ministério da Educação
(MEC) em 2009 que trata do (novo) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 1. O objetivo
central tratou de analisar o contexto ideológico do (novo) ENEM com base na análise do
discurso de matriz francesa. As referências teóricas trabalhadas foram: Marx (1993, 2007,
2008, 2010), Pêcheux (1975, 1997, 1988, 2009), Bakhtin (2010) e Orlandi (1995, 1998, 2003,
2005, 2010). No cenário da produção local o fundamento teórico ficou por conta das
estudiosas da área: Florencio (2007, 2009) e Cavalcante (2007). Os resultados encontrados
apontam para o fato de que o (novo) ENEM é atravessado pela língua e pela ideologia das
novas forças econômicas e políticas dominantes no cenário internacional e nacional.
No primeiro capítulo, abordamos as políticas públicas de educação no Brasil sob a égide de
um Estado baseado na política (neo) liberal, que defende a própria reforma através das
reformulações nas estruturas educacionais, a elaboração e a homologação do (novo) ENEM e
o modo como a sociedade percebe essas reestruturações em seu contexto cotidiano. No
segundo capítulo, trouxemos uma abordagem sobre língua e signo fundamentada em Bakhtin,
também as categorias da Análise do Discurso que fundamentam a nossa pesquisa. São elas:
discurso, ideologia, formações discursivas, interdiscurso, intradiscurso e silenciamento. Estas
categorias são suporte teórico para desvelarmos e desemaranharmos os fios do tecido sóciohistórico-político-econômico que envolvem toda uma conjuntura articulada no sistema do
capital. Também neste capítulo enfocamos uma discussão sobre o poder e o modo que ele é
apreendido pela sociedade contemporânea. No terceiro capítulo, explicitamos as análises
discursivas com foco no objeto de estudo, retomando as categorias discutidas no capítulo
anterior. E na conclusão, sintetizamos os principais resultados e colocamos nossa impressão
particular sobre o processo investigativo.
Palavras-chave: Análise do discurso. Política educacional. (novo) ENEM.

RESUMEN

1

Daqui em diante será utilizada a sigla (ENEM) ou (novo) ENEM para designar o exame nacional do ensino
médio implantado no Brasil como política pública de educação média a partir de 1998.

Estudio de las formas discursivas expresadas en el documento emitido por el Ministerio de la
Educación (MEC) en 2009 que se refiere al (novo) Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM). El objetivo fundamental presentó el estudio del contexto ideológico del (novo)
ENEM asentado en el Análisis del Discurso de matriz francesa. Las referencias teóricas
trabajadas fueron: Marx (1993, 2007, 2008, 2010), Pêcheux (1975, 1997, 1988, 2009),
Bakhtin (2010) e Orlandi (1995, 1998, 2003, 2005, 2010). En el escenario de la producción
local la fundamentación teórica está basada en las estudiosas: Florencio (2007, 2009) e
Cavalcante (2007). Los resultados encontrados direccionan para el hecho de que el (novo)
ENEM es atravesado por la lengua y por la ideología de las nuevas fuerzas dominantes en el
contexto internacional y nacional.
En el primer capítulo, abordamos las políticas públicas de educación en Brasil bajo la égida
de un Estado basado en la política (neo) liberal, que defiende la propia reforma a través de las
reformulaciones en las estructuras educacionales, la elaboración y la homologación del (novo)
ENEM y el modo como la sociedad percebe esas restructuraciones en su contexto cotidiano.
En el segundo capítulo, traemos un abordaje sobre lengua y signo fundamentado en Bakhtin,
también las categorías del Análisis del Discurso que fundamentan nuestra pesquisa. Son ellas:
discurso, ideología, formaciones discursivas, interdiscurso, intradiscurso y silenciamento.
Estas categorías son suporte teórico para desvelar y desmarañar los hilos de la tela sociohistórico-político-económico que envuelven toda una coyuntura articulada en el sistema del
capital. También en este capítulo enfocamos una discusión sobre el poder y el modo que él es
aprehendido por la sociedad contemporánea. En el tercer capítulo, explicitamos los análisis
discursivos enfatizando el objeto de estudio, retomando las categorías discutidas en el capítulo
anterior. En la conclusión, sintetizamos los principales resultados y colocamos nuestra
impresión particular sobre el proceso investigativo.
Palabras-clave: Análisis del discurso. Política educacional. (novo) ENEM.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE SIGLAS
APEC – Associação Econômica da Ásia e do Pacífico
AD – Análise de Discurso
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
CNE – Conselho Nacional de Educação
CF – Constituição Federal
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ENCCEJA – Exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos
FDs – Formações Discursivas
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FI – Formações Ideológicas
FUNDAP – Fundação de Desenvolvimento Administrativo
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
GEPE – Grupo de Pesquisa sobre Estado, Políticas Públicas Sociais e Educação Brasileira
IESP – Instituto de Economia do Setor Público
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LULA – Luiz Inácio Lula da Silva
MERCOSUL – Mercado Comum do Sul
NAFTA – Tratado Norte-Americano de Livre Comércio
MEC – Ministério da Educação
OTAN – Organização do Tratado do Atlântico Norte
OMC – Organização Mundial de Comércio
OSPB – Organização Social e Política Brasileira
PAC – Plano de Aceleração do Crescimento
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PIB – Produto Interno Bruto
PROUNI – Programa Universidade para Todos
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores

SD – Sequência Discursiva
SISU – Sistema de Seleção Unificada
UE – União Europeia

SUMÁRIO

15

INTRODUÇÃO
Do início: gostaria de plantar algumas sementes para que pelo menos de
uma delas nascesse uma árvore2.
Da finalização: uma semente germinou, a árvore cresceu e amadureceu,
nasceram os frutos3.

Plantamos a semente, a árvore nasceu e os frutos abrolharam. Tantas reflexões no
percurso profissional da pesquisadora trouxeram muitas inquietações e angústias e fizeram
com que ela meneasse o primeiro desejo delineado em buscar uma razão para entender as
padronizações na educação, compreendendo o motivo de tantas “reformas” teóricas e práticas.
Assim a pesquisadora verificou que as escolas em sua grande maioria eram
desrespeitadas e que os professores, alunos e demais envolvidos nesse ambiente de ensino e
aprendizagem também o eram. O teor da reforma apontava para o imperativo do capital nas
determinações presentes nos principais documentos.
Foi necessário percorrer um árduo caminho teórico no sentido de possibilitar a
apropriação do campo metodológico. Muitos foram os caminhos, idas e vindas, as reflexões
pessoais e coletivas, porém todo o percurso foi muito compensador para a autora. Não há
como negar: há muita emoção aqui depositada no sentido de desvelar os significados, as
práticas e as intenções contidos na reforma educacional através dos objetivos do documento
do (novo) ENEM. Muito aprendemos. Agora sabemos que:
A porta da verdade estava aberta,/mas só deixava passar
meia pessoa de cada vez/Assim não era possível atingir toda a
verdade,/porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia
verdade,/e a sua segunda metade voltava igualmente com meios perfis/e os
meios perfis não coincidiam./Arrebentaram a porta./Derrubaram a
porta,/chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos./Era
dividida em metades diferentes uma da outra./Chegou-se a discutir qual a
metade mais bela./Nenhuma das duas era totalmente bela/E carecia
optar./Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia 4.

Diante do exposto, colocamos: este trabalho não é a “verdade”. Tampouco se
constitui na “palavra final”. Não. Certo é que o presente estudo envereda por uma perspectiva

2

Fragmento do diálogo ocorrido entre a pesquisadora e a banca examinadora por ocasião da entrevista realizada
como parte do processo de seleção do mestrado.
3
Expressão final do processo.
4
Verdade.
Poema
de
Carlos
Drummond
de
Andrade.
Disponível
em:
<http://pensador.uol.com.br/frase/MzlwNTQ4/>. Acesso em: 16 abr. 2012.

16

dialética, pois “[...] pensar dialeticamente a realidade é pensá-la repleta de mudanças e de
contradições [...]” (PÊCHEUX, 2009, p. 226). Nesta acepção configura-se como uma “meia verdade” no sentido de que está disponível para dialogar com outras
visões, evitando a “miopia” e a “ilusão”. Portanto, com este espírito iniciamos nosso processo
de escrita dos percursos e caminhos que pisamos no intuito de realizar a análise discursiva do
ENEM, posteriormente renomeado como (novo) ENEM. Ao longo de todo o processo
investigativo, nos deparamos com a seguinte realidade: “O correr da vida embrulha tudo. A
vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela
quer da gente é coragem”5.
Neste sentido, o objetivo de estudo deste trabalho materializou-se no propósito de
entender o problema da política educacional descrita no documento oficial intitulado como o
(novo) ENEM: se essa política proporciona uma aproximação do saber emancipado 6 ou se
prepara trabalhadores para a sustentação das bases dominantes da nova fase de acumulação do
capital. Ressaltamos que a ideia central em toda investigação discursiva é a de salientar as
formas que a linguagem constrói e faz a mediação do processo de conhecimento, as relações
sociais e as instituições, e de examinar o modo pelo qual as pessoas utilizam ativamente a
linguagem na construção do significado da vida cotidiana.
Por extensão, as perguntas feitas ao objeto de estudo foram inquietantes: em que
medida o “novo” é realmente “novo?” (Neo) liberalismo? (Nova) Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN)7? (Novos) parâmetros? (Novas) diretrizes? (Novas) resoluções?
(Novos) pareceres? (Novas) demandas? (Novas) portarias? (Novas) forças de trabalho?
(Novos) docentes? (Novos) currículos? (Novos) alunos? (Novas) escolas? (Novo) projeto de
ensino? (Novo) ensino médio? Até onde os processos de alteração da política educacional no
Brasil recém-saído da Ditadura Militar8 podem ser considerados inovadores?
A década de 1990 em diante foi pródiga em redimensionar e reconfigurar as relações
educacionais no cenário brasileiro. Inovações materializadas na formação discursiva: reforma.
Na última década do século XX se observou o imperativo da implantação de reforma
educacional, tanto em alguns países da América Latina, incluindo o Brasil, como em países
denominados centrais do comando do capital.
5

Guimarães Rosa (1994).
No sentido imprimido por Marx (1993), em que o conceito de emancipação tem relação simbiótica com a
noção de liberdade (espiritual, política e econômica).
7
Lei de Diretrizes e Bases de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 28 set. de 2009.
8
Regime autoritário deflagrado em abril de 1964.
6

17

O termo “reforma” tem sido empregado com muita evidência no âmbito da educação.
A palavra reforma traz a conotação de melhoria, de mudança progressiva, mas no contexto
neoliberal “reforma” adquiriu outra acepção. Para melhor esclarecer este debate, trazemos
Oliveira (2010, p. 35):
A palavra ‘reforma’ foi sempre organicamente ligada às lutas dos
subalternos para transformar a sociedade e, por conseguinte, assumiu na
linguagem política uma conotação claramente progressista e até mesmo de
esquerda. O neoliberalismo busca utilizar a seu favor a aura de simpatia que
envolve a ideia de ‘reforma’. É por isso que as medidas por ele propostas e
implementadas são mistificadoramente apresentadas como ‘reformas’, isto é,
como algo progressista em face do ‘estatismo’ [...].

E mesmo:
Desta maneira, estamos diante da tentativa de modificar o significado da
palavra ‘reforma’: o que antes da onda neoliberal queria dizer ampliação dos
direitos, proteção social, controle e limitação do mercado, etc., significa
agora cortes, restrições, supressão desses direitos e desse controle [...]
(ibidem).

A própria reforma em si não pode ser considerada um movimento endógeno, mas,
sim, uma intervenção externa viabilizada por meio das orientações de organismos
transnacionais como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco
Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), que têm atuado de forma
homogênea no sentido de promover alterações no ordenamento educacional dos diferentes
países signatários dos pactos multilaterais que se construíram nas principais conferências
internacionais como a de Jomtien (LEITÃO, 2010).
Os enunciados vão se instalando no tecido social e ganham um desenho irretocável, a
saber: o “velho” na lata de lixo; o “novo” no panteão da glória. Como entender modificações
sutis, mas contundentes? Como se colocar diante dessa “enxurrada” de novidades no campo
educacional? Quais os aspectos ideológicos contidos no “novo”? Quais os caminhos que
precisamos trilhar para realizar as leituras analíticas dessa “nova” realidade?
Os questionamentos (muitos) se delineiam no horizonte, mas precisamos encontrar
respostas. O principal alvo desta investigação é o discurso, o discurso que não é meramente
uma mensagem, que exige um emissor e um receptor. Não é sobre isto que pesquisamos.
Nosso interesse é demonstrar que a educação escolarizada no Brasil é parte de um movimento
dinâmico, dialético e contraditório de relações desiguais de produção econômica.

18

Este trabalho é isto: uma incursão investigativa no interior do discurso para desvelar
o seu silenciamento. Por este motivo, tem, em si, uma representação muito especial. Ele
simboliza, a um só tempo, a superação de uma série de situações existenciais e
particularizadas que foram tecendo a condição humana da pesquisadora e a concretude de um
anseio: desvendar a prática e a intenção das políticas públicas de educação que se
expressavam no cenário brasileiro no período de 1995 em diante, cujo foco se materializou no
ENEM, que “[...] pretende acomodar a escola às exigências do mercado” (CAVALCANTE,
2007, p. 9).
De modo concreto, o presente estudo se insere na corrente teórica da Análise de
Discurso, ligado à linha de seu fundador, Michel Pêcheux (1975). Essa metodologia é
concebida como modelo de investigação científica que, segundo Maingueneau (1989), surgiu
na década de 1960, associada a uma tradicional prática escolar francesa: a explicação de
textos. Trata-se, portanto, de uma metodologia que, privilegiando a interdisciplinaridade,
articula pressupostos teóricos da Linguística, do Materialismo Histórico e da Psicanálise.
No Brasil, a Análise do Discurso, trazida da França por Eni Orlandi, somente teve
repercussão a partir dos anos de 1980, quando da abertura política, após o regime ditatorial.
Daí em diante, essa metodologia vem ultrapassando fronteiras e ganhando impulso na
América Latina, realizando diferentes diálogos teóricos que deram lugar as suas diferentes
vertentes. Dentre essas, neste trabalho, estamos dialogando com a de matriz francesa e sua
interlocução com o Materialismo Histórico Dialético, a partir de Pêcheux (1975, 1997, 1988,
2009), Marx (1993, 2007, 2008, 2010), Bakhtin (2010), Orlandi (1995, 1998, 2003, 2005,
2010), Florencio (2007, 2009) e Cavalcante (2007).
A preocupação com esta temática está relacionada diretamente com a atuação da
pesquisadora no campo da educação, mais precisamente no ensino médio9. Este tem sido alvo
de sucessivos atos de reforma dentro da própria reforma brasileira que se desenhou a partir do
novo marco regulatório educacional posto, de início, em seu Artigo 1º:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.

9

Estudos sobre ensino médio têm se debruçado sobre sua relação com a questão do desenvolvimento
econômico e das forças produtivas. Destacamos aqui os teóricos que pesquisamos: Diógenes (2010), Zibas
(2000), Kuenzer (2007) e Krawczky (2008).

19

Com base nesse esteio filosófico, a educação se alarga de forma que os espaços de
sua territorialidade ganham vida no interior privado (família), no convívio humano
(sociabilidade), no trabalho (como constituição ontológica humana) e em outros espaços
formalizados do saber institucionalizado (movimentos sociais e organizações sociais civis).
De certa forma é como se o Estado 10 como tal se desmaterializasse ou se diluísse no complexo
tecido da sociedade civil.
A nosso ver, esse movimento de retorno à sociedade civil só é possível por conta das
novas demandas que surgem no palco (neo) liberal que ordena e reordena as políticas públicas
de educação no Brasil contemporâneo. Como forma singular de inserção nesta realidade,
temos o (novo) ENEM, que estabelece como finalidade: O Objetivo I estabelece à
autoavaliação visando o futuro profissional ou continuidade dos estudos. Os Objetivos II e III
têm a mesma estrutura. O direcionamento final é que de modo objetivo indica processos
distintos, porém verificamos que em suas entrelinhas há uma mesma condução.
Dessa forma seguem: O Objetivo II – Ao final da educação básica oferecer uma
avaliação seletiva e optativa para inserir o cidadão no mercado de trabalho; O Objetivo III –
Ao final da educação básica oferecer uma avaliação seletiva e optativa para inserir o cidadão
nos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior; O Objetivo IV– oferecer
aos estudantes facilidades de acesso aos programas governamentais; O Objetivo V– certificar
os alunos que estão fora da faixa etária para o nível de ensino médio a conclusão desse grau.
Também ocorre que nos Objetivo s VI e VII as estruturas são as mesmas, só os
direcionamentos finais são distintos: no Objetivo VI – promover e fornecer o ranqueamento
das escolas devolvendo os resultados às mesmas; O Objetivo VII – promover o ranqueamento
do desempenho acadêmico dos candidatos / estudantes ingressantes nas Instituições de Ensino
Superior.
Em contrapartida, como professora, vivemos amiúde as transformações processadas
nas redes privadas de ensino da educação básica: no início, atuando no ensino fundamental I;
a seguir, no ensino fundamental II; depois e até o presente momento, como professora nos
níveis médio e fundamental II – 8º e 9º anos. Algum tempo após o início de atuação no nível
médio, ocorreram – e continuam a ocorrer – algumas inquietações quanto à estrutura
mercadológica de ensino e aprendizagem dessa última etapa da educação básica. Como
resultado desses desassossegos, nasceu o projeto para a elaboração deste trabalho, que
10

Entendido como “[...] o Estado burguês no marco do movimento histórico real de desenvolvimento e
consolidação da sociedade capitalista” (MONTAÑO; DURIGUETTO, 2010, p. 31).

20

construiu na investigadora todo um ânimo para reconstrução de novos direcionamentos
pessoais e profissionais.
Em certa perspectiva, este trabalho é o fruto de dois anos e meio de incessantes “vai
e vem” presentificados em três contextos: sala de aula, estudos teóricos e análise documental
no campo da discursividade. Por conta disso, traz a marca da vida pessoal e profissional da
autora. Não raro as inquietações tentaram sobrepor-se à dinâmica interna da pesquisa.
Entretanto, o esforço intelectual realizado demonstrou que é possível a efetivação de um
estudo no campo da análise do discurso que não ficasse apenas no substrato teórico.
Por fim, vai um convite ao leitor: mergulhar neste texto como quem quer refletir
sobre sua própria realidade sem se esquecer de que: “[...] eu estou senhor dos meus projetos.
Tudo já pensei e repensei, guardo dentro daqui o resumo bem traçado”11.

11

Guimarães Rosa (1994).

21

1

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL (NEO) LIBERAL

Nesta parte da dissertação estão presentes, como temáticas discutidas: a perspectiva histórica
do Brasil dos lampejos finais do século XX, assim como as mudanças no contexto das
políticas públicas de educação. A ênfase fica por conta da inserção do país no recém-cenário
de democratização política. Ao mesmo tempo, é realizada uma abordagem sobre as dimensões
conceituais do neoliberalismo como doutrina econômica norteadora da reforma do Estado
brasileiro, cujas bases filosóficas e estratégicas estão no “Plano Diretor da Reforma do Estado
Brasileiro (1995)”, redigido pelo então ministro da reforma Luís Carlos Bresser Pereira. A
partir desse capítulo é possível compreender as concepções e abordagens da interseção que há
entre a política educacional e a política social e como o Estado exerce o controle social sobre
a sociedade. Também tem como finalidade esclarecer como a sociedade entende essas
políticas públicas regulatórias através do discurso do governo, o modo como elas são
apreendidas por essa mesma coletividade e como esses programas públicos agem nesse
contexto social para o controle dos processos políticos, econômicos, educacionais e sociais.
1.1 O (Neo) liberalismo brasileiro: historicidade em jogo

O jornalista baiano Sebastião Augusto de Sousa Nery 12, em seu site (coluna política),
escreveu o artigo “Depois do Muro”, em que afirma:
A “globalização”, esse novo Império Romano comandado pelos Estados
Unidos, todo mundo já sabe o que é: um novo sistema financeiro
internacional, dirigido pelos banqueiros, a serviço da especulação e dos
lucros brutais. Resta saber o preço a ser pago por cada país.

Nesse sentido, precisamos entender o real significado do que se passou a chamar de
“globalização”, relacionando-a com os dois mais importantes acontecimentos históricos do
século XX: o fim da “Cortina de Ferro” e a queda do “Muro de Berlim”. O primeiro se refere
à expressão utilizada para designar o domínio autoritário da extinta União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas e seus estados secundários após a Segunda Guerra Mundial sobre os
países do leste europeu. O segundo alude ao período da construção de um obstáculo físico
construído pela República Democrática Alemã (Alemanha Oriental) para estabelecer a
separação da República Federal Alemã (Alemanha Ocidental) no período da Guerra Fria13.
No contexto da derrocada dos regimes socialistas ocorre o fortalecimento do
neoliberalismo. Analisando tal conjuntura histórica, Nery (op. cit.) coloca:
12

13

Nascido em Jaguaquara, Bahia, em 08 de março de 1932. Atualmente escreve uma coluna diária publicada
em jornais de 20 estados; programa de TV na “Rede Minas”, conferencista e escritor. Disponível em:
<http://www.sebastiaonery.com.br>. Acesso em: 23 mar. 2012.
Conflitos indiretos entre os países Estados Unidos da América e União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas, que lutavam por suas independências e preservações político-sócio-econômico-tecnológicas no
período compreendido entre o final da Segunda Guerra Mundial até o fim da União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas.

22

O grande muro que derrotou os partidos comunistas na Europa depois da
guerra foi a política social: Previdência, saúde pública, educação gratuita
para todos, seguro-desemprego, auxílios e subvenções sociais de vários
tipos, aposentadoria integral, pensões sem desconto. Os governos, os lucros
capitalistas, para não perderem os dedos, entregaram os anéis de uma
política social avançada (que até então só se conhecia na Suécia e na
Noruega), por meio de partidos social-democratas e socialistas, mas em
governos capitalistas. E foi assim que o comunismo, que havia comovido o
mundo ganhando as batalhas de Leningrado e Stalingrado, mas também
liderando os “maquis” da França, os “partiggiani” da Itália, as heróicas
resistências da Espanha, Portugal, Grécia, perdeu a guerra do poder político.

Este período é marcado por uma “agitação silenciosa” entre Oriente e Ocidente. O
medo de uma guerra nuclear entre a antiga União Soviética e os Estados Unidos representava
o pano de fundo de muitos debates políticos, econômicos. Para entender o fato citado acima,
cabe voltar até a Segunda Guerra Mundial. O fim desse conflito dividiu (ideologicamente) o
mundo em dois grandes blocos: o capitalista e o socialista. A Alemanha Oriental e a
Ocidental, a Coreia do Norte e a do Sul, a guerra do Vietnã contra os Estados Unidos, do
Afeganistão contra a União Soviética destacam o panorama mundial que fomentava as
guerras pelo poder, pelo controle militar e comercial.
Há outro elemento que precisa ser citado: a ditadura (regimes totalitários) na
América Latina, fomentada pelo medo do socialismo real, que poderia destruir a segurança
social, moral, política e cultural da burguesia brasileira, assim como dos “donos do poder”.
Quando o muro de Berlim desmorona, há uma “louvação” da mídia capitalista,
massificadora e instrumental colocando o “fracasso” do socialismo como a possibilidade de
transformação social. As pessoas não eram contra o regime em si, mas se opunham à ausência
de liberdade, ao totalitarismo, à ideologia da religião como algo que traz alienação ou é o
“ópio do povo”, à dificuldade de perspectivas sociais e culturais, à estagnação econômica e
social.
Nesse cenário, o capitalismo segue expandindo-se para o bloco comunista. É o fim
da Guerra Fria entre aqueles blocos econômicos e militares: Organização do Tratado do
Atlântico Norte (OTAN) e o Pacto de Varsóvia. Desenha-se uma nova configuração de forças
sociais e políticas para encarar os desafios do século XX, sejam eles políticos, ideológicos ou
econômicos. Os países buscam formar blocos econômicos e se fortalecerem: Tratado NorteAmericano de Livre Comércio (NAFTA), União Europeia (UE), Mercado Comum do Sul
(MERCOSUL), Cooperação Econômica da Ásia e do Pacífico (APEC) – bloco dos países
com relações comerciais com Hong Kong.

23

O fenômeno da globalização impõe um modelo de vida baseado no consumo e no
imperialismo norte-americano, que pretende impor seus modelos de vida, cultura e economia
a todos, seja através do cinema, da propaganda, da música ou mesmo através dos padrões de
sociedade transmitidos ao mundo por seu governo. Tais mudanças são legitimadas pela
difusão midiática.
A criação da internet como instrumento militar para transmissão de informações
confidenciais e seu boom efetivaram aquilo que a TV, o rádio e os jornais já faziam, segundo
a Escola de Frankfurt14: a mídia como um instrumento capitalista e acessível de diversão
barata, informação e padronização. Porém, no contexto da produção e reprodução do capital,
as guerras e guerrilhas, as antigas colônias já vazias de meios naturais e deixadas à própria
sorte, como Angola além da fome e da instabilidade política e social da África, as novas
fronteiras europeias, o crescimento da China, do Japão, os problemas da nova ordem social
em Cuba, na América Latina, bem como a dificuldade dos processos de paz nos países em
guerra, como Israel, e a questão palestina formam os novos processos globais.
No Brasil do regime ditatorial, o sistema educacional passou a ser organizado com
base em diretrizes autoritárias. Assim, as disciplinas “Organização Social e Política Brasileira
(OSPB)” e “Educação Moral e Cívica” eram expressões reacionárias da cultura do “Brasil:
ame-o ou deixe-o”. O ensino técnico e tecnológico tem seu ponto de partida no ponto de vista
de mão de obra qualificada e eficaz para a nova sociedade do trabalho tecnicista. Em
contraponto, as artes apresentaram-se como uma contestação forte ao status quo: elas são
exemplos de contestação da corrupção e da “cultura de massa”.
Ideologicamente, o patriotismo é “reduzido” ao amor pela seleção brasileira de
futebol, e a imagem do brasileiro como um povo preguiçoso, que não trabalha e que só vive
em função dos feriados, é outro fator que mostra como a educação pouco se centrava na
construção da cidadania ativa e do senso crítico que permitisse uma atuação política dos
diferentes sujeitos sociais.
Quando o país adentra as últimas décadas do século XX, o mundo, em dado sentido,
se fazia (neo) liberal. Entretanto, o “novo” liberalismo não é, em si, “novo”: determinados
termos, em momentos específicos sócio-históricos e dependendo de quem os atribui e por
quem são recebidos, podem causar impactos distintos. No caso em particular do termo “novo”
agregado à outra nomenclatura já existente, assinala uma alteração de sentido; nesse caso, se
14

Sob este nome se abrigaram inúmeros estudiosos da Universidade de Frankfurt, na Alemanha. A principal
ideia era contrapor ao pensamento hegemônico da racionalidade científica uma teoria crítica do
conhecimento com base no legado marxista (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2008).

24

move com o inconsciente do ser, cria-se uma expectativa de preenchimento para as suas
abstrações, ou seja, as condições de produção do discurso é que irão estabelecer seu sentido
real.
Vamos retornar alguns séculos para buscar as raízes da doutrina (neo) liberal que está
fundada no liberalismo15, iniciado no século XVII, através de seu ideólogo, o filósofo inglês,
John Locke (1632-1704), defensor da liberdade e da tolerância religiosas, fundador do
empirismo britânico e considerado o criador do individualismo liberal. É importante deixar
registrado que o século XVII foi um período de grandes antagonismos, disputa políticoreligiosa, competitividade econômica, eliminação de privilégios mercantilistas que o Estado
conferia aos grupos monopolistas e outros setores que defendiam a liberdade de comércio e de
produção.
Com todas essas contradições político-sócio-econômicas, os indivíduos buscavam a
liberdade de ação e o fim da intervenção do Estado na economia. Estes direcionamentos
foram reconhecidos por Adam Smith (1723-1790) como o princípio da “mão invisível”, ou
seja, a sociedade seria de certo modo independente para atuar na economia sem nenhum órgão
regulador. A “mão invisível”, expressão criada por Smith, que servia como reguladora da
economia de mercado, agiria como uma espécie de “entidade” abstrata que os componentes
de grupos monopolistas a usavam como guia para atuar no mercado econômico junto a um
Estado intervencionista.
Smith sugeria que não é pela benevolência do agricultor, do padeiro ou do
açougueiro que nós temos o nosso café da manhã, almoço e jantar, mas, sim, pelo egoísmo
deles, pois os homens, agindo segundo seu próprio interesse, se ajudam (no mundo
econômico) mutuamente. Neste sentido, os homens são guiados pela “mão invisível”. Ele
acreditava que, ao conduzir e perseguir os próprios interesses, o homem acabava por
beneficiar a sociedade como um todo de uma forma mais eficaz. Justificava Smith que,
quando o indivíduo age de modo isolado, está ajudando a sociedade coletivamente. Contudo,
se a sociedade é formada por seres totalmente heterogêneos, não há como encontrar interesses
comuns; enfim, é preciso certa uniformização. Parte dessa constatação é o início de uma crise
que já se organizava desde a invenção da “mão invisível”.
O período vivido pelo pensador liberal foi de significativa efervescência – final do
século XVIII, no qual já se vislumbrava a Revolução Industrial iniciada na Inglaterra, que se
estende por todo o século XIX e consolida as principais transformações para os séculos
15

Maior esclarecimento sobre o Liberalismo, Smith. (2003).

25

posteriores. É, pois, relevante enfatizar que o liberalismo tem, de fato, sua ascensão a partir da
metade do século XIX.
Há um crescimento significativo da economia capitalista, segundo Teixeira (1998, p.
210): “Tal programa pressupunha uma sociedade na qual a produção de mercadorias houvesse
se tornado a relação social dominante, a ponto de seus proprietários serem reconhecidos
reciprocamente como tais”. A independência econômica que essas empresas conquistam
chega a manipular todo um comércio nacional e internacional, a ponto de não necessitarem
nem mais de ajudas governamentais.
A doutrina liberal de Smith vislumbrou um (novo) percurso para os capitalistas
emergentes, que buscavam o acúmulo e a preservação de seus bens. Algum tempo depois,
durante o século XIX, a criação liberal de Smith chega ao auge, desfazendo as dificuldades
comerciais internas da Grã-Bretanha e dos demais países europeus. Com essa reação o
comércio internacional se expandiu, beneficiando a todos os capitalistas por um longo período
(1819-1901).
Nesse cenário, a Revolução Industrial favoreceu a criação do “novo regime”, o
capitalismo se expandiu com mais intensidade a partir dessa reconstrução da industrialização.
Chegamos ao século XX com novas formas de relações sociais, determinadas pelas novas
estruturas de divisão do trabalho. No ano de 1929 se inicia um período de crise, que
permanece por toda a década de trinta, conhecido como a Grande Depressão, no qual muitos
investidores perderam, de modo súbito, significativos todos os seus investimentos na bolsa de
valores de New York. O mundo todo sentiu essa recessão, e muitas empresas foram à
falência.
Devido a essa situação, nos Estados Unidos, o Estado intervém na economia através
de seu então presidente, Franklin Roosevelt, que estabelece a implantação do new deal, série
de programas sociais (1933-1937) criados na tentativa de reverter a crise que a sociedade
norte-americana atravessava naquele momento. Tal programa tinha como prioridade o
investimento intenso em obras públicas, a eliminação dos estoques de gênero agrícola, o
controle sobre o preço da produção e o controle sobre a jornada de trabalho.
A saída encontrada para essa crise configurou-se na intervenção político-econômica do Estado. Ele se ausenta do papel de “mediador de conflitos” e passa a atuar na
condição de executor. Teixeira (1998, p. 212) esclarece que a partir daí surge “[...] um novo
sistema de produção: o ‘modo social-democrático de produção’[...]”. Esse modelo de

26

produção estabelece como período áureo aquele compreendido a partir da Segunda Guerra
Mundial até meados da década de setenta. O referido modelo (TEIXEIRA, 1998) foi utilizado
pelo professor Francisco de Oliveira16 para expressar a teoria da regulação17 como instrumento
que desregula a economia em retorno ao modelo (neo) liberal.
Para entendermos melhor a criação do termo “(neo) liberal” e da filosofia dessa
doutrina, percorremos a história de alguns intelectuais liberais que se propuseram, em uma
reunião, discutir as novas possibilidades de reestruturação do liberalismo. Ao observarem que
a nova realidade sócio-político-econômica não satisfazia as regras estabelecidas pelo
liberalismo clássico, resolveram refundar tal teoria para o cenário contemporâneo.
Dessa maneira, o filósofo francês Louis August Paul Rougier (1889-1982), em
agosto de 1938, organizou em Paris um encontro, denominado Colloque Walter Lippmann – o
nome do encontro foi em homenagem ao jornalista americano que também integrava a
reunião –, com vários intelectuais para ressuscitar o liberalismo clássico. A partir daí os
referidos intelectuais propõem a recriação do liberalismo. Surge, então, pela primeira vez o
termo (neo) liberal através do sociólogo e economista alemão Alexander Rüstow (18851963). Ventilou-se ainda a necessidade de se criar uma organização política para defender as
“novas” ideias, mas, devido às consequências da segunda grande guerra, essa ideia não se
concretizou de imediato. Procedente da Escola Austríaca, surge o deliberador da base
filosófica e econômica do neoliberalismo, o economista austríaco Friedrich August Von
Hayek (1899-1992).
A essência da teoria (neo) liberal está na reconfirmação de que o mercado é a forma
exclusiva de obter a liberdade política, pois, segundo seus teóricos, todos os indivíduos
nascem com determinadas ausências que os acompanhará até a morte. No decorrer da vida
desse indivíduo, ele buscará alguma forma particularizada de satisfação e, ao contentar a si,
estará de certo modo contentando a sociedade através de um acordo político, ou seja, essa
satisfação só será completa pela intervenção do mercado. Dessa forma, cada indivíduo é o
próprio responsável pelo cumprimento de sua satisfação, daí a ideia de intervenção mínima do
Estado na vida de cada indivíduo, pois este deve ser o executor da sua própria realização
pessoal.
16

Professor titular da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<http://lattes.cnpq.br/6590387040032117>. Acesso em: 23 mar. 2012.
17
Teoria econômica que defende a minimização dos aspectos coletivos e sociais da economia e rechaça a
perspectiva histórica assim como a possibilidade das transformações estruturais. Em outras palavras: a ideia é
justificar a supremacia da economia em detrimento da justiça social.

27

Podemos entender que o mercado aloca os recursos da economia. Para que esse
processo seja bem-sucedido, o Estado deve intervir o mínimo possível, ou seja, apenas atuar
como gerente, zelar pelos direitos da propriedade privada e, desse modo, esparzir a ideia de
defesa dos direitos da economia privada.
Porém, o Estado não é suficiente em seu papel de gestor, a teoria neoliberal
apresenta-se de modo contraditório pelo desconhecimento real (em sua totalidade) das leis do
mercado e de sua relação com o sistema de produção, daí a instabilidade econômica dessa
teoria. No sentido de justificar tal instabilidade, os intelectuais de “verniz” (neo) liberal
afirmam que é impossível alguém apreender referido conhecimento.
Apesar de tantas controvérsias, esses liberais defendem que o mercado é o único
responsável pelo progresso social; por conseguinte, intercedem pela preservação da teoria não
intervencionista do Estado. O mercado oferece o meio de sobrevivência para a sociedade
através de suas mercadorias, que suprem suas necessidades primitivas e abstratas. Nesse caso,
os integrantes da sociedade só serão livres e iguais se forem possuidores de mercadorias, se
puderem comprar e vender livremente, sem nenhuma autoridade lhes obrigando a obedecer a
regras impostas por ela.
Oliveira (1998, p.238) analisa que em tal teoria “Cada indivíduo se serve do outro
para satisfazer a si próprio”. Esta afirmativa se reporta ao princípio da equivalência e alega
que a sociedade se fundamenta na relação de troca de mercadorias. São as trocas das
mercadorias que fazem fluir essa sociabilidade entre os indivíduos.
Os valores atribuídos às mercadorias irão delimitar suas relações de respeito mútuo.
Os indivíduos se envolvem nessa relação e, com isso, pela moderação de seus ímpetos e pela
noção da legalidade, não irão tomar do outro o que não lhes pertence – se assim o fizerem,
estarão infringindo tal legalidade e consentindo espaço para que o próximo o faça da mesma
forma. Essa noção da legalidade é representada pela liberdade. Deste modo, as diversidades
sociais de cada indivíduo serão entendidas como diversidades quantitativas. As relações
mercantis consistem no “cume da libertação” da humanidade.
De retorno ao pensamento de Oliveira (1998, p.241) temos que:
[...] a liberdade é produto de um mecanismo inconsciente, de um
automatismo que libera o homem da deliberação a respeito das razões
legitimadoras de seu agir e sobretudo do engajamento pessoal a partir de
razões. [...] no pensamento da economia neoclássica é o automatismo
infalível que garante a liberdade, fazendo da ética algo inútil.

28

Para que haja uma relação ética, devem existir elementos para a solução dos dilemas
mais comuns do indivíduo, devem existir discernimento e opção de escolha por parte desse
indivíduo. Nesse sistema político-econômico o “ser” se observa impossibilitado de tais ações
devido ao pouco tempo livre de que dispõe para se dedicar a sua vida, para refletir sobre seus
atos, pois sempre está sobrecarregado de ocupações laborais, sendo explorado pelo capitalista,
vendendo sua força de trabalho por um valor monetário que muitas vezes não corresponde a
suas expectativas. Em nosso entendimento, nesse contexto se adverte que a liberdade não
existe, ela se encontra velada por argumentos inconsistentes tanto quanto o é a ciência
econômica burguesa, que busca metodologias e exime conceitos sobre problemas éticos.
Em resumo, a doutrina (neo) liberal não oferece à sociedade condição para uma
reflexão do real, mas apenas as ditas “vantagens e gozos” que essa comunidade irá usufruir,
velando, através desse mecanismo, as frustrações dessa coletividade.
Concluindo, o neoliberalismo é uma doutrina que traz em sua elaboração um
conjunto de ideias políticas e econômicas a favor dos grandes capitalistas e que retira do
Estado o seu poder governamental direto sobre a sociedade, tornando o Estado gerenciador
das crises que ele próprio atravessa.
1.2 Estado e política educacional: relações intercambiáveis
Para o melhor entendimento das políticas públicas voltadas à educação e o seu
entrelaçamento com a política social, faz-se necessário imergir no campo das abordagens
sobre Estado, política, relações entre o público e o privado. Esclarecemos que há uma
diferença entre políticas públicas e políticas sociais, mas não uma dicotomia. As que
pertencem ao segundo grupo são as da educação, cultura, saúde, saneamento, habitação,
assistência social e segurança. De outro lado, as políticas públicas são consideradas como a
totalidade da ação do Estado no campo societal. Toda política social é uma política pública de
Estado, mas nem toda política pública é uma política social. Portanto, há uma relação direta
entre a ação do Estado e o estabelecimento de políticas públicas de corte social (DIÓGENES,
2011).
Em tal caso, importa entender o papel do Estado para realizar as análises procedentes
envolvendo este e as politicas de corte educacional. A teoria marxiana do Estado tem como
fundamento o fato de que o mesmo não se desenvolveu apartado das relações de produção.
Em verdade, o sociometabolismo do capital é mantido pela dupla trabalho e Estado, que são

29

entre si contraditórios (ANTUNES, 2009). Por sua vez, tais contradições dificilmente serão
rompidas no cenário atual. Neste sentido, há certa valorização da estrutura material
representada pelo capital e seus antagonismos com os interesses do trabalho mediados pelos
agentes personificados do Estado.
Daí que existe uma contradição inerente na relação capital x trabalho.
Como essa contradição envolve também a divisão social, significa dizer que o capital está em
permanente conflito com as classes sociais que não o detém. Há, pois, uma elite que não quer
perder seus privilégios. Assim, é possivelmente certo que a elite formula e dirige o modelo de
Estado para o controle do caos social de forma que este mantém sua hegemonia. Altvater
apud Bobbio (1999, p. 404) define que existem:
[...] quatro funções fundamentais entre as desempenhadas pelo Estado
contemporâneo: a) criação das condições materiais genéricas da produção
(infra-estrutura); b) determinação e salvaguarda do sistema geral das leis que
compreendem as relações dos sujeitos jurídicos nas sociedades capitalistas;
c) regulamentação dos conflitos entre trabalho assalariado e capital; d)
segurança e expansão do capital nacional total no mercado capitalista
mundial.

Nesta análise, o Estado coloca-se favorável ao processo de acumulação do capital. A
partir das considerações marxianas, esse processo se explica pelo avanço do enredamento do
modo de produção, e, dessa forma, a intervenção do Estado se torna simples segurança formal
do funcionamento da afluência mercantil.
Todo esse processo gera uma crise no Estado denominada de “crise de legitimação”,
também conhecida como “crise fiscal do Estado”. Desse modo, o Estado se vê incapacitado
em seu comando político, desarticulado para lidar com as situações conflitantes que o capital
exige e também impossibilitado de gerir a força de trabalho explorada pelo sistema. A crise
social está consolidada a partir da engrenagem entre os interesses do capital e da inabilidade
do Estado para lidar com essas situações antagônicas.
Não há Estado sem poder político. Bobbio (1999, p. 955) afirma que “O poder
político pertence à categoria do poder do homem sobre o homem, não à do poder do homem
sobre a natureza”. No mesmo tom, o autor assevera: “Há várias formas de poder do homem;
o poder político é apenas uma delas” (ibidem). O objetivo aparente da política é resolver os
problemas gerais da sociedade, porém só consegue resolver alguns problemas pontuais. Como
muitos gestores políticos (grande parte deles) estão na classe dominante, os tais problemas

30

pontuais são, em sua maioria, os que favorecem à mesma casta dos gestores. Daí se coloca
que há uma linha tênue que separa os interesses privados dos públicos.
A dicotomia existente entre o público e o privado se inicia pela expansão do
capitalismo e da divisão do trabalho. Há uma intencionalidade de fazer com que a sociedade
acredite nessa conceituação dicotômica entre o público e o privado. A partir do Estado
moderno, tal divisão foi acentuada e transmitiu-se à sociedade a ideia de que o conceito de
privado está ligado ao mercado (econômico) e o conceito de público, ao estatal. Por
conseguinte, “[...] as esferas do público e do privado, no capitalismo, correspondem a uma
unidade contraditória de interesses sociais antagônicos” (MINTO, 2005, p. 42).
Aciole (2006, p. 44) afirma que, quando muito, caberia ao Estado “[...] regulamentar
o mercado, mas não a ponto de impedir que este viceje e consolide”. O mesmo autor ainda
assegura que, apesar de o termo “público” estar ligado à coletividade, não se deve ter tal
pensamento de dissociação entre público e privado, pois, desse modo, estaríamos
corroborando o pensamento liberal. A compreensão de ambos os termos, público e privado, é
imprescindível. Não há como entender um sem entender o outro. Observa-se, então, o
paradoxo entre os dois termos: um ligado ao mercado (econômico) e outro, ao estatal
(política).
A ampliação do capitalismo e o estabelecimento do Estado faz com que este último
represente (no campo ideológico) o bem comum e o interesse público. Os serviços públicos
ou os serviços civis são seus instrumentos de ação – isso é claro –, conforme os interesses
adversos. Existe nisso tudo um forte interesse burguês no cenário da acumulação do capital:
manter suas margens de lucro de modo a se apropriar da riqueza socialmente produzida. Por
isto, entre Estado e soberania, o fio de conexão é também vulnerabilizado por essa condição.
Borón apud Costa e Prédes (2010, p. 378) esclarece que:
[...] renunciando a graus importantes de soberania nacional diante da
superpotência imperial, a grande burguesia transnacionalizada e suas
“instituições” guardiãs: o FMI, o Banco Mundial e o regime econômico [...]
desdobram para amputar ao Estado todas as [...] suas capacidades
regulatórias e manter a imagem dicotômica do público e do privado, na qual
há uma redução e até liquidação da esfera estatal em favor do fortalecimento
do setor privado da economia.

O Estado, em tal situação, passa a ser apenas o gerenciador e financiador dos
problemas sociais da coletividade, através de suas políticas sociais, que, nesse contexto, se
reintegram aos comandos do mercado constituindo-se em mais uma estratégia para ampliação

31

e manutenção da produtividade da mão de obra, assegurando todo o arcabouço de produção
de mercado. Assim, mostra-se claramente que o resultado das relações de produção do capital
pode se transformar em recursos públicos ou pode financiar a própria acumulação do capital.
Após as abordagens sobre Estado, política, e as relações público e privado, iniciamos
o enfoque sobre os debates dos programas de renda mínima que foram priorizados no
contexto político de vários países, a partir das décadas de 1980 a 1990, e como esses
programas favoreceram o controle dos processos políticos, econômicos, educacionais e
sociais. A organização sobre as redefinições do Estado de Bem-Estar Social e as suas
políticas de caráter universalizante que partem dos chamados países centrais, aqueles que
detêm o comando das organizações capitalistas, surgiram com mais intensidade após o
aparecimento da chamada nova pobreza18.
Com essa estrutura gera-se a precarização das relações de trabalho, o aumento do
desemprego e a regulação da pobreza, que se encontra inserida e representada nos programas
compensatórios de renda mínima para os mais carentes economicamente. Tais programas
também contemplam investimento mínimo em educação e saúde. Pela via dessa sistemática,
percebe-se que se trata de um processo para regulamentação da sociedade nos padrões
apropriados aos interesses do capital.
Os programas sociais de subsídio de renda no Brasil são dirigidos às populações
extremamente pobres ou miseráveis e, ao mesmo tempo, acoplados às políticas de saúde e
educação. Ferreira (2009, p. 256-257) assegura que:
Uma análise geral dos programas e projetos implantados no período nos
revela a preocupação do governo em diminuir o chamado “custo Brasil”,
privatizando empresas estatais e regulando os serviços sociais de forma que
passaram a focalizar uma parte da população “em risco social” e, no caso da
educação o critério foi o cumprimento da formação básica para a população
de 7 a 14 anos (entendida como domínio da leitura, escrita e primeiros
números) como necessidade para uma colocação no mercado de trabalho.

Esse processo de associação entre a carência financeira (da maior parte da
população) à oferta de serviços educacionais é relevante, pois fica nítido o interesse dos
órgãos internacionais que defendem os interesses do capital com a promoção de programas
que aumentem o capital cultural da população por meio do ensino oficial. Assim, a regra geral
dos organismos internacionais configurou-se em articular e programar a educação nos países
periféricos, principalmente aquela que é voltada à formação do trabalhador.
18

Oliveira & Duarte (2005).

32

Por meio dessa estratégia indica-se, pois, uma intencionalidade no que diz respeito
ao controle social dessa população, formando indivíduos reprodutores da ideologia
dominante, acríticos e apenas voltados para o mercado de trabalho. Desse modo, altera-se o
veio filosófico da educação: rechaça-se a educação emancipatória em prol de um certificado
para a comprovação da escolaridade exigida pelo sistema. Com isto, o sistema escolar na fase
(neo) liberal está contribuindo para a formação de indivíduos acríticos e alienados.
Grande parte da sociedade sem propriedades se vê obrigada a absorver a ideia de que
a única forma de vida digna é obtida através do trabalho que os proprietários dos meios de
produção oferecem. Troca a sua força de trabalho pela mínima recompensa que lhe é
oferecida e, com isso, cada vez mais enriquece a outra pequena parte da sociedade apropriada
de bens materiais e apropriadora do trabalho dos menos favorecidos.
Tudo isso ocorreu e ocorre em meio à democratização da educação, no final da
década de 1970, e início dos anos 1980, que trouxe a difusão de programas que visavam à
“educação para todos”, como expansão da escolaridade aos cidadãos brasileiros, com a oferta
de quatro anos para oito anos de escolarização. Estendem-se os anos de escolaridade, mas
recua-se na qualidade; aumentam a evasão e a reprovação, resultantes da precarização do
ensino.
Também é constatável que a escola oferece o que o mercado requisita. Muito se
observa deste exemplo na conclusão do ensino médio, para o indivíduo que necessita garantir
a sua sobrevivência básica pela inserção no mercado de trabalho de forma imediata, ou seja,
tendo como imperativo sobreviver e não estudar (primum vivere deinde filosofare), no sentido
de buscar a compreensão do meio social e a sua emancipação como sujeito que não apenas
nele se insere, mas dele participa, fazendo história.
Uma educação ofertada em tempo reduzido significa menor custo para o Estado e
tem como consequência a obtenção de força de trabalho mais barata, o assujeitamento aos
imperativos do capital, a aceitação às condições precárias de trabalho. Há uma naturalização
dessas condições. Ao ofertar o ensino sem qualidade, o Governo e a classe dominante
silenciam que essa qualidade se refere à formação de um trabalhador “eficiente”, qualificado
para sua adequação a uma sofrida rotina de trabalho, sempre em busca da mais-valia – para o
proprietário – em troca de um salário que mal atende às necessidades mínimas de
sobrevivência.

33

No Brasil a política social é submetida à política econômica, que contribui no sentido
da manutenção da pobreza. Tal situação permanece por meio da adoção de medidas paliativas,
através de programas assistenciais de caráter focalizatório (e compensatório), que silenciam e
camuflam a realidade social.
No governo de Fernando Henrique Cardoso, o papel histórico do Estado como
provedor das políticas sociais passou a ser de indutor e de articulador. Priorizou programas
assistencialistas, com distribuição de bolsas que apenas entretém e prolonga um desejo ou
uma esperança no sujeito de saída de sua situação de precariedade, procura despertar nos
beneficiados um sentimento de gratidão, mantendo-o como reféns da mísera quantia mensal e
das urnas, em vez de propiciar os meios para um crescimento social. Essas táticas são muito
mais vantajosas para a classe empresarial e o governo, pois, se fosse oferecida oportunidade
de emprego formal, a classe dominante e o Estado – como empregador – seriam onerados
com as obrigações sociais.
Ao oferecer bolsas, o Estado contribui com uma parte, e a outra parte é
complementada pelo empresariado, através dos impostos, e pelas instituições internacionais
que têm interesse financeiro nesse processo de manutenção dos sujeitos nos lugares em que
são colocados. Com o emprego formal, o Estado se comprometeria muito mais
financeiramente: apesar de receber os impostos da rede privada, no futuro oneraria a
Previdência Social com as mínimas aposentadorias.
Draibe (1997) apud Oliveira e Duarte (2005) intitularam de “Receituário das
mudanças na área social” uma ideia clara e categórica que expõe um diagnóstico das reformas
das políticas sociais e dos programas sociais em sete países da América Latina, elucidando o
que é necessário para que essa transformação ocorra: a) ajustes fiscais que facilitariam os
ajustes macroeconômicos e que trariam o empobrecimento da população, recessão sobre o
emprego, renda e redução dos serviços sociais; b) pobres e vulneráveis são alvos estratégicos
da reforma social; e c) programas de caráter produtivo, investimento em capital humano.
Essa parte da população, sempre necessitada, se torna dependente dessas ajudas
mínimas sociais, um ciclo estratégico para a ampliação e conservação de tal programa de
sustentação do empobrecimento desse específico grupo de indivíduos. Buscamos, entre tantos
exemplos, um que acreditamos contribuir para o esclarecimento do processo de ação do
“Receituário das mudanças na área social”, baseado no programa “Toda criança na Escola”,
resultante do projeto elaborado pelo deputado federal Nelson Marchezan, do Partido da Social

34

Democracia Brasileira (PSDB) do Rio Grande do Sul, em dezembro de 1996, aprovado pelo
presidente da república Fernando Henrique Cardoso em 1997 – Lei nº 9.533/97. Para
participar desse círculo restrito era suficiente que a família percebesse renda per capita
mensal inferior a meio salário mínimo.
Ocorreram aparentes tentativas de avanço no setor educacional e também frustrações
vivenciadas por esse setor. O Partido dos Trabalhadores (PT) propôs esse aparente avanço
como proposta política eleitoral. Mas as promessas de campanha não foram cumpridas,
dando-se continuidade às políticas do governo antecessor.

Verificam-se, pois, os

estratagemas elaborados para que se consiga firmar a regulação da pobreza. A população
carente passa a depender dessa ajuda financeira por meio do ciclo estratégico para a
ampliação e manutenção de programas que funcionam como mecanismos de manutenção do
sistema capitalista.
É importante observar que os homens, como seres sociais, desenvolvem suas
atividades conforme as configurações históricas, que são a um só tempo educacionais e
culturais. Mas são esses mesmos seres que formam a estrutura social e o Estado, em
determinadas condições de produção. Marx (2010, p. 21) afirma que “o Estado encontra a sua
razão última de ser, a sua essência, na sociedade civil e expressa essa razão de ser. E que,
nesse sentido, nenhuma inversão é possível”. Não é a consciência que determina a vida em
sociedade, porém a vida é que determina a consciência, daí a linguagem perpassa a
consciência, e o grau de consciência corresponde ao desenvolvimento social de uma dada
civilização.
Por um contrato social o Estado burguês foi instituído para conciliar os interesses
coletivos da sociedade; ele ordena a sociedade civil, embora permaneça a contradição entre o
público e o privado e entre os interesses coletivos e particulares. O Estado se vê impotente
para administrar essas contradições sociais (males sociais), visto que ele próprio também é
reprodutor dessas relações sociais contraditórias.

Quando diagnosticados os problemas

sociais, estes são, muitas vezes, atribuídos às leis naturais e, como o Estado não incide sobre
os motivos fundamentais dos problemas sociais, ele se põe como incapaz de resolver tais
problemas. Frigotto (2010, p. 13) afirma que:
[...] o Estado, em vez de alargar o fundo público na perspectiva do
atendimento a políticas públicas de caráter universal, fragmenta as ações em
políticas focais que amenizam os efeitos sem alterar substancialmente as
suas determinações. E, dentro dessa lógica, é dada ênfase aos processos de

35

avaliação de resultados balizados pelo produtivismo e à sua filosofia
mercantil [...].

Concordando com o autor em tela, observamos uma apatia política no sentido de
encontrar soluções eficazes para determinados problemas sociais, enquanto os gestores
estatais dedicam-se a elaborar políticas e programas sociais efêmeros e seletivos. Nega-se o
poder emancipatório das políticas públicas.
Segundo Marx (2010), esta ação é o cerne da dominação burguesa, que antes foi
classe revolucionária interessada em aprofundar a emancipação humana que somente poderia
acontecer, de fato, com a alteração da raiz da sociedade civil – categoria nascida no âmbito
dos escritos marxianos sobre a libertação da classe trabalhadora do jugo do capital. Em Marx
(1993) o processo de emancipação restitui ao mundo humano a igualdade do ser livre de
opressão nas relações humanas e ao próprio homem restitui sua autonomia. Ainda
encontramos em Marx que “A essência humana é a verdadeira comunidade humana” (op. cit.,
p.27-28).
Voltando ao exposto, o Estado brasileiro poderia tomar outra posição: procurar e
reconhecer a essência dos verdadeiros problemas sociais e não camuflá-los com medidas
paliativas. Percebemos que há uma dificuldade de esse Estado se libertar das amarras do
passado e se atualizar de fato na conjuntura política, o que nos faz lembrar Coutinho (2006),
que evidencia três “olhares” que ajudam a refletir sobre o processo de transição para a
modernidade que o Brasil vivenciou.
O primeiro é o conceito de “via prussiana”, criado por Lenin, no qual ele ressalta
“um tipo de transição ao capitalismo que conserva elementos da velha ordem e, nessa medida,
tem como pressuposto e como resultado um grande fortalecimento do poder do estado” (2006,
p. 174-175).
O segundo que segue abaixo, análogo ao primeiro, surge em Gramsci, que o
qualifica de “conceito de revolução passiva” (op. cit.), como:
Os processos de formação em que ocorre uma conciliação entre as frações
modernas e atrasadas das classes dominantes, com a explícita tentativa de
excluir as camadas populares de uma participação mais ampla em tais
processos.

O terceiro, dito por Coutinho mais acadêmico, é o conceito de “modernização
conservadora” (op. cit.), ou seja:
[...] a conservação de várias características da propriedade fundiária précapitalista e, consequentemente, do poder dos latifundiários, o que resulta do

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fato de que a ‘moderna’ burguesia industrial prefere conciliar com o atraso a
aliar-se às classes populares. (op. cit., p. 174-175).

Para se referir ao contexto histórico do Estado brasileiro, buscamos um apoio no
texto acima, que relata que só se consegue uma independência de forma aparente e que na
realidade estamos presos a um sistema estatal arcaico, herdamos alguns vícios dos
colonizadores e reorganizamos os distintos fragmentos das elites dominantes.
O povo brasileiro, apesar das peculiaridades regionais, sofreu as imposições
governamentais de tais elites colonizadoras, para quem não havia interesses voltados para os
colonizados e, muito menos, vontade política para uma administração popular, ou seja,
voltada para o povo. Esta sociedade – dominada – recebia o que lhe era imposto, sem direito
legal de reivindicar o respeito e a preservação dos costumes do povo brasileiro. Constituiu-se,
pois, uma sociedade de classes, com a exploração da classe popular pelas elites dominantes.
Portanto, não há como entender a realidade socioeducacional brasileira sem o devido
entendimento da relação entre política social e educação, como forma de (re) produzir as
condições do mercado de trabalho nas artes, cultura, economia, política, enfim todas as
manifestações sociais dependentes de modo intrínseco e ontológico do conhecimento. Sem
isto, é impossível uma produção e reprodução social humana. Por conta disto é importante
compreender por que a reforma foi pautada em lutas anteriores dos trabalhadores pela
melhoria da qualidade do ensino no Brasil.
O que presenciamos, pois, é uma inversão de sentido. O discurso (neo) liberal
apropria-se do termo “reforma” exatamente para conseguir o efeito de sentido do discurso de
esquerda, procurando difundir a ilusão de que persegue os mesmos ideais. No entanto, as
condições em que o discurso é produzido é que apontam que o sentido pode ser e é outro,
numa manobra para efetivar sua posição e, assim, confundir e homogeneizar sentidos
antagônicos.
Krawczyk e Vieira (2008) colocam a necessidade da implantação das “reformas”
educacionais, no momento em que se instala a iminência de crise do capital (interior ou
exterior), afetando o sistema educacional. Na busca de um Estado mínimo, com menos
responsabilidades, os recursos para a Educação são reduzidos, deixando esta pasta
prejudicada, por não constituir prioridade. São “reformas” que vêm envolvidas por uma capa
de uma educação cidadã, mas que vão na direção contrária de uma visão progressista, que
pensa o aluno como sujeito de suas ações, produtor da sociedade, capaz de realizar escolhas, a

37

partir da realidade da qual faz parte, em busca de empreender as necessárias mudanças, em
prol de uma igualdade social, em que seus direitos sejam respeitados.
Há uma velada intenção de controle social no discurso do governo, em relação às
políticas sociais, educacionais, enfim, na concepção das políticas públicas, sempre no encalço
de educar os sujeitos para serem inseridos na sociedade de classes, própria do sistema
capitalista, que, para assim permanecer, precisa manter a divisão de classes entre os que
mandam e os que obedecem e seguem seus princípios.
Esse processo é desvelado na geração dessas políticas, quando se verifica uma lógica
que remete ao método cartesiano “normativo-dedutivo” – e Krawczyk (op. cit.) utiliza esse
conceito para estabelecer o novo emprego das palavras no contexto do sistema do capital –,
no qual se observa uma dicotomia na elaboração dessas políticas, quem as cria e quem as
executa e, a partir daí, entende-se que esses processos são regulatórios, advindos do poder
central e impostos à sociedade.
Para corroborar o que foi dito no parágrafo anterior, leia-se a citação de Krawczyk e
Vieira (op. cit.) sobre a reforma educacional: “[...] consequência da fetichização da
necessidade do conhecimento instrumental [...]”. Tem-se, pois que tal reforma é: “[...]
apresentada à sociedade como estratégia necessária para racionalizar os investimentos e a
gestão pública, e não como a finalidade última do projeto de desenvolvimento neoliberal”
(KRAWCZYK e VIEIRA, 2008, p. 16).
Retomamos o período ditatorial no Brasil (1964 a 1985) para ressaltar que as
experiências e consequências dessa época causaram à sociedade uma fragilidade
socioeconômica e política, e que o Estado brasileiro, apresentando tal vulnerabilidade, é
submetido às imposições de modelos internacionais de planos governamentais que também
são voltados à educação. Em decorrência, aprofundam-se ainda mais as desigualdades e a
exclusão social.
Como resultante de tais transformações impostas pela modernização do capital,
através da regulação que as políticas públicas embutem, o Estado sofre uma transformação em
sua essência. Ele assume o papel de gerenciador das contradições sociais, e com isso as
políticas compensatórias são agora mediadoras de grande valor para prender essas desordens
sociais. Esse novo modelo de regulação do Estado traz à tona as novas estratégias para a
privatização, com a intervenção dos órgãos internacionais, mas revestidas de um discurso de

38

valorização de direitos, da ilusão de novas oportunidades, com políticas sociais temporárias,
compensatórias e mantenedoras de situações de vida indigna.
O que podemos constatar é que a própria sociedade não tem uma definição clara do
que é política social, que se apresenta à população de um modo não esclarecedor: um discurso
camuflado de uma visão progressista, mas contraditório para tal acepção, pelo fato de que se
fica apenas no discurso, com ações que vão estabelecendo uma direção inteiramente inversa.
Desse modo, “educação pobre para o pobre” é a melhor forma de evitar que o discurso
(neo) liberal seja compreendido em sua essência. Faleiros (1991) esclarece as condições nas
quais as políticas sociais são produzidas ao mencionar a relação entre lutas dos trabalhadores
e as políticas sociais junto ao Estado e o sistema capitalista: a relação de exploração, a
compulsão econômica, ou seja, o lucro desenfreado, a desumanização e, por fim, a legalização
da pobreza e não as relações de produção necessárias a uma emancipação humana.
A coletividade absorve tais políticas, devido aos modelos culturais e estruturais
passados à sociedade e que nela se impregnam. Ratificamos Faleiros (op. cit.) ao dizer que
elas serão abordadas como “dádivas relacionadas às exigências do capital para se valorizar e
reproduzir a força de trabalho e com as lutas sociais e crises do capitalismo” (FALEIROS,
1991, p. 08).
O interesse dos órgãos internacionais – juntamente com a intervenção do Estado –
em ajudar “os carentes” dá-se principalmente pela coação econômica e política, ou seja, pela
disseminação da ideologia dominante, para que esta possa estar disfarçada no sentido de
inclusão. Busca-se especificamente, a força de trabalho muito barata, com o consentimento
dos sujeitos, assujeitados a tal ideologia.
O autor permanece colocando que as políticas sociais são formas de manutenção “[...]
da força de trabalho econômica e politicamente articuladas para não afetar o processo de
exploração capitalista, e dentro do processo de hegemonia e contra hegemonia da luta de
classes” (op. cit. p.80). Um dos procedimentos para desestimular essa luta de classes está
fundamentado nas promessas de melhorias. Desse modo, o trabalhador tem a ilusão de que as
lutas de sua classe alcançarão êxito com a eleição dos seus e dos políticos que ele acredita que
o representarão. Com isso, alguns trabalhadores esperam e assim seguem em seu caminho,
através da eleição, sustentando a reprodução “daninha de coronéis” e do “cabresto” eleitoral.
Através da Constituição de 1988 ficaram garantidos os Direitos Humanos, porém,
quando reivindicados pelos trabalhadores e desempregados, tais direitos são negados ou

39

aplicados como se fossem favores a esse grupo carente da sociedade. Desse modo, os
políticos se favorecem, dando a ideia de que se trata de uma ajuda individual, obtida pelo
prestígio de que eles dispõem, e não advinda do direito adquirido. Dessa forma, interliga-se a
ideia de favor concedido aos carentes à colaboração oferecida pelos políticos. Faleiros (1991,
p.14) afirma que “A ideologia da colaboração está ligada à proteção social”.
Esse discurso está diretamente ligado ao discurso religioso “É dando que se recebe”, à
ideia de cooperação, de participação social. Na política, essa prática traz a intenção de aliados
e defensores dos projetos políticos apresentados, nos quais os sujeitos não podem interferir
em suas ideias e práticas; ao contrário, pretendem assujeitar a classe trabalhadora ao processo
estabelecido.
Coutinho (2006) aborda uma colocação de Gramsci sobre a distinção entre Oriente e
Ocidente, afirmando que o Brasil foi ao mínimo até os anos de 1930, “uma formação político
‘oriental’, na qual o estado é tudo e a sociedade civil é primitiva e gelatinosa” (ibidem, p. 173176). Comenta sobre a herança burocrática portuguesa, da nominada independência brasileira
que não se desfez com o poder socioeconômico de Portugal, já que o mandatário do Brasil, na
época, era filho de D. João VI, rei de Portugal. Na “Abolição e na Proclamação da República
o Brasil já era uma sociedade capitalista, com um Estado burguês” (ibidem) e que na década
de 1930, com um movimento “liderado por Getúlio Vargas, contribuiu para consolidar
definitivamente a transição do Brasil para o capitalismo.” (ibidem).
Acrescenta ainda que, após o período da ditadura militar, o primeiro presidente civil
era ex-presidente de um partido que apoiava esse regime. Essas novas formas de organização
de produção do capital nos levam a refletir sobre as estratégias nelas existentes: retira-se o
comando do Estado de um grupo minoritário, no qual poucos usufruíam as benesses que
aquele proporcionava para expandi-las a um grupo maior, onde os interesses de expansão
capitalista estivessem contemplados. Em outras palavras, a burguesia dominante dirige e
estabelece o que for conveniente para ela. (ibidem)
O “mantra” de colaboração é bem antigo. Faleiros (1991, p. 15-16) descreve que:
As ideias de colaboração de classes de proteção social foram muito
defendidas pela Igreja Católica nas encíclicas papais. Leão XIII, em 1891,
escreveu uma encíclica, chamada Rerum Novarum, em que postula a
proteção aos trabalhadores através de certas reformas sociais, como a adoção
de um “salário justo”, de benefícios sociais e de organizações sindicais.
Entre os benefícios sugeridos pelo papa está o repouso dominical. O papa, ao
mesmo tempo, defende intransigentemente a propriedade privada dos meios
de produção, aceita a divisão da sociedade entre indefesos e fortes e combate

40

o conceito de luta de classes. Segundo o papa, a proteção ao trabalhador
seria uma forma de harmonizar os ricos com os pobres.

Permanece uma óbvia contradição nas encíclicas papais: por um lado, relatam
aparente preocupação com os seus devotos e, por outro, não admitem que estes saiam do
assujeitamento que elas lhes impõem. Caracteriza-se daí um processo de manipulação e de
ordenamento da vontade humana na “harmonização entre ricos e pobres”. Se o domingo será
o único dia de repouso e pela cultura católica deve-se ir à igreja para agradecer os dias
vividos, as graças obtidas, entre outros, e pedir o que se deseja, a mente se põe ocupada com
tais obrigações, entre tantas outras mais vitais para o único dia de descanso.
Por outro lado, Gramsci (2001) relata que, para se sair de um antigo individualismo
econômico e para se chegar a uma economia programática, devem-se superar etapas
fundamentais, como a manipulação e a racionalização das forças subordinadas e a não
resistência dessas forças.
Gramsci (2001) descreve nove problemas que julga serem os mais significativos, em
que se verifica a forma cruel e falaciosa utilizada para a repressão desses indivíduos. Segue
uma síntese dos nove problemas citados pelo autor: 1) substituição da camada plutocrática
(novo mecanismo de acumulação e distribuição do capital); 2) questão sexual (repressão dos
instintos); 3) constituição de uma época histórica (revoluções passivas ou o contrário da
revolução tipo francesa); 4) questão da racionalização (classes parasitárias); 5) estrutura
jurídica formal (de onde surgirá o desenvolvimento do aparelho produtivo); 6) altos salários
(pagos pela indústria fordista); 7) Fordismo (lei tendencial da queda da taxa de lucro); 8)
Psicanálise (aumento da coerção moral), 9) Rotary Club e 10) Maçonaria.
Tais condições, para Gramsci, levariam a uma economia, de fato, programática. Aqui
enfatizamos um dos nove problemas citados anteriormente, o da psicanálise, a partir da qual o
Estado se utiliza para exercer a coação moral sobre os cidadãos e das crises mórbidas que
esta determina. Um exemplo óbvio desse problema é o processo pelo qual o cidadão
necessitado de auxílio, por incapacidade de produção de força de trabalho, é submetido a um
longo percurso humilhante e burocrático, vendo-se envolvido em uma trama de julgamentos
de idoneidade. Caso ele consiga esse auxílio, será apenas por um período provisório de
curtíssima duração.

41

Todos esses processos colocam o cidadão diante de uma carência pela qual ele não
foi o responsável, expondo-o à realidade antagônica de uma sociedade compulsivamente
competitiva e consumista.
Com isso, constatamos mais uma vez a política dominante capitalista e
individualista, na qual o cidadão é responsável por si e a função do Estado de proteção social
para com ele é meramente formalidade.
O mecanismo fiscal do imposto negativo é mais uma comprovação de que quem
financia os cidadãos carentes é a sociedade produtiva; ali se determina uma renda mínima
para a contribuição do Imposto de Renda. O imposto negativo está fundamentado na
existência da desigualdade social, na pobreza. É através dele que o Estado também arrecada
montantes para os cofres públicos.
Isto seria o biopoder que, para Gallo (2009), é exercido não mais sobre o corpo do
indivíduo e sim sobre toda a população. Nos Estados modernos, esse conceito é aplicado no
controle da vida ou morte desse indivíduo. Tal processo se dá de modo muito claro, através
das políticas sociais, no controle da educação – limites da aprendizagem –, na saúde – por
exemplo, as vacinas –, na previdência social – as aposentadorias –, através das leis, etc.
Por sua vez, Faleiros (op. cit.) coloca que, para determinar os processos que definem
as políticas sociais (pelo discurso dos países de capitalismo avançado, que pregam a igualdade
para todos os cidadãos, através das políticas sociais), remete-se ao Welfare State – Estado do
Bem-Estar, pelo qual o Estado garante ao cidadão, sempre de modo limitado, alguns serviços
e assistência social mínima – esses direitos veladamente cerceados. Faleiros salienta que
esses reduzidos direitos adotados no final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) só vinte e
sete anos depois foram concedidos – no final da Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
As redefinições acerca do Estado de Bem-Estar Social e as suas políticas
universalizantes partem dos chamados países centrais, aqueles que detêm o comando das
organizações capitalistas. Entretanto, há um silenciamento no que diz respeito a essa estrutura
de comando, gerando-se a precarização das relações de trabalho, o aumento do desemprego e
a regulação da pobreza. Com essa sistemática, percebemos que se trata de um processo para
regulamentação da sociedade nos padrões apropriados aos interesses do capital.
Faleiros (1991) relata que as políticas sociais de assistência são elaboradas de modo
distinto em cada país e que, na Inglaterra, 42% da população recebem essas “ajudas sociais”.
Essa regulamentação de ativos e não ativos para a produção de mão de obra é estabelecida

42

pela necessidade de aumento da produção e lucro do capital, ou seja, somente 58% da
população possuem esse perfil de trabalhador ativo para o crescimento do capital.
Isso tudo ocorria em um contexto de mercantilismo marcado pela expressão do
laissez-faire, que era defendida pelos liberais conservadores para a produção e o comércio
sem restrições. Já a expressão workfare, em sua apologia, era sustentada pelos liberais e pelos
trabalhistas, que eram a favor da manutenção do mercado de trabalho para o atendimento das
necessidades. Trazendo Mészáros (2009), colocamos que o interesse dos dois grupos de
liberais é exclusivamente a aproximação, crescimento e conservação do capital, como o é
atualmente para qualquer capitalista.
1.3 Formulação e implantação do (novo) ENEM no cenário educacional brasileiro

A terceira LDBEN originou-se a partir das reformas da educação brasileira ocorridas
durante a gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso. O primeiro projeto para constituir
a LDB surgiu pelo deputado Octávio Elísio Alves de Brito, em 1988; no ano seguinte, o
parlamentar Jorge Hage Sobrinho, após uma série de debates abertos à sociedade através do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, elaborou um novo projeto e o enviou à
Câmara, substituindo o anterior.
Logo após o envio de ambos os projetos à Câmara, em 1996, surge o projeto que
realmente foi eleito como o texto final da LDBEN, tendo como autores os senadores da
República Darcy Ribeiro, Marco Antônio de Oliveira Maciel e Maurício José Corrêa, com
apoio do poder executivo – na época, o presidente da República era Fernando Henrique
Cardoso – e do MEC, representado pelo ministro Paulo Renato Souza.
A grande divergência entre os dois textos finais da LDBEN em votação ocorreu no
segundo texto: dizia respeito às preocupações da sociedade com relação aos mecanismos de
regulação do ensino nacional que o governo poderia exercer sobre o mesmo. Já o texto
aprovado, apesar de trazer alguma influência do segundo, materializa justamente essa
preocupação.
A grande divergência entre os dois textos finais da LDBEN em votação ocorreu no
segundo texto: dizia respeito às preocupações da sociedade com relação aos mecanismos de
regulação do ensino nacional que o governo poderia exercer sobre o mesmo.
Por sua vez, a criação da primeira versão do ENEM encontra-se no contexto da
Reforma do Ensino Médio, prevista nessa mesma Lei. De acordo com Diógenes (2010, p. 21):

43

As políticas de educação elaboradas e implantadas nesse contexto são
funcionais a essa nova ordem, dentre elas a Reforma do Ensino Médio
(REM). Nesta nova configuração educacional é conteúdo básico desta tese a
dinâmica reformista “Novo Ensino Médio: Educação Agora é para a Vida”,
política social – de corte educacional – constituída na conjuntura histórica da
Reforma do Estado brasileiro no governo de Fernando Henrique Cardoso.

Para entendimento de sua elaboração assim como do marco legal, explicamos as
alterações que ocorreram, desde a origem do ENEM às mudanças para o (novo) ENEM. A
presidente19 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), no exercício de suas atribuições, instituiu o (novo) ENEM20.
Esse exame nacional foi (e tem sido) utilizado como avaliação para o acesso ao
ensino superior em universidades brasileiras e como ferramenta para avaliar o ensino médio
no país. Segundo o MEC, tem como objetivo o auxílio na elaboração de políticas pontuais e
estruturais de melhoria da educação brasileira, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) da educação básica, promovendo alterações neste nível de ensino, por meio da
indicação e do cruzamento de dados e pesquisas com base nos resultados encontrados.
O exame realizado no período de 1998 a 2008 era anual, sempre com data específica
anunciada previamente pelo MEC. Continha 63 questões de múltipla escolha, distribuídas nas
áreas de ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e suas tecnologias,
linguagens, códigos e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias e uma prova de
redação. Todas as provas eram feitas em apenas um dia, durante quatro horas. O mesmo
exame, tanto no período inicial – 1998 a 2008 – como a partir de 2009, é também de interesse
para as pessoas que desejam auferir pontos para o Programa Universidade para Todos
(PROUNI). Por meio dos resultados, o MEC utiliza o ENEM como critério para a distribuição
de bolsas de ensino, parcial ou total, em instituições privadas de ensino superior.
A partir de 2009, o ministro da educação Fernando Haddad apresentou a proposta
para unificar o vestibular das universidades federais com o modelo de prova intitulado (novo)
ENEM. O argumento do MEC para a unificação do vestibular baseou-se na questão da
locomoção dos estudantes, possibilitando ao candidato a escolha do lugar onde gostaria de
estudar. Além disso, o MEC afiançou que este modelo de exame unificado, desenvolvido com
19
20

Maria Helena Guimarães de Castro ficou à frente do INEP no período de 1995 a 2002.
Conferir com o estabelecido no inciso VI, do art. 16, do Decreto nº 6.317, de 20 de dezembro de 2007, e tendo
em vista o disposto na Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998, que instituiu o ENEM, alterada pela
Portaria MEC nº 318, de 22 de fevereiro de 2001, e, ainda, tendo em vista o disposto na Portaria MEC nº 391,
de 07 de fevereiro de 2002, e Portaria MEC nº 391, de 07 de fevereiro de 2002, com todas estas modificações e
alterada pela Portaria MEC nº 462, de 27 de maio de 2009.

44

base em habilidades e competências dos estudantes, traria a possibilidade de consolidar no
currículo escolar conteúdos mais relevantes, e também seria importante para definir a política
educacional e o conteúdo a ser ministrado no ensino médio.
O (novo) ENEM 2009 é estruturado a partir de quatro competências definidas como
modalidades estruturais da inteligência, ações e operações, que são utilizadas para estabelecer
relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer, e de
vinte e uma habilidades definidas como decorrentes das competências adquiridas, que se
referem ao plano imediato do “saber fazer”, articulando-se por meio das ações e operações.
A avaliação tem autonomia para certificar a conclusão do ensino médio em cursos de
Educação de Jovens e Adultos (EJA), antigo supletivo, substituindo o Exame Nacional para
Certificação de Jovens e Adultos (Encceja) para pessoas maiores de 18 anos. Dá acesso ao
ensino superior nas universidades brasileiras que aderiram ao novo ENEM como forma
parcial ou total de seleção. Cada universidade21 também pode aquiescer ao Sistema de Seleção
Unificado (SISU). Além disso, o mesmo pode ser utilizado como referência para uma
autoavaliação sobre o ensino médio e a qualidade desse ensino.
Salientamos que as primeiras mudanças que ocorreram a partir da LDB 9394/96
vieram efetivar um processo formativo inspirado em modelos pensados pelos intelectuais
transnacionais e nacionais, como novo projeto de sociedade que visa construir um saber
técnico voltado para a formação de profissionais qualificados para a construção capitalista e
mercadológica (DIÓGENES, 2010; LEITÃO, 2010). Isto corrobora as intenções de órgãos
internacionais que desejam sancionar a cultura globalizada e capitalista.
A afirmação acima se dá como resultado de uma análise das posturas históricas, das
influências globais e econômicas ocorridas no Brasil. O certo é que a opção é política e aponta
dois caminhos diversos: pode-se construir uma sociedade pautada na igualdade de
oportunidades, desenvolvida pelo conhecimento acessível a todos de modo crítico; também se
pode acentuar a desigualdade facilmente constatável nos sistemas de ensino fundamental e
médio.
É inquietante observar uma realidade alienante alimentada e reproduzida pelos
sistemas de ensino. Esta é reveladora, pois:

21

Criado pelo MEC em 2009 no sentido de promover a seleção unificada dos candidatos às vagas das
instituições públicas de ensino superior com base na nota do ENEM.

45

É nesse sentido que deverão ser implementadas as mudanças no campo de
educação, no sentido da adequação do sistema educacional à economia do
mercado. Para atender a essas mudanças a educação precisa ser reorientada –
o papel da escola redefinido, seus objetivos estabelecidos o processo de
ensino aprendizagem reorganizado. A quem interessa a (re) organização,
reorientação do processo de ensino – aprendizagem do país, propalada nos
discursos oficiais? Em que bases ele deverá ser reorganizado, reorientado?
(CAVALCANTE, 2007, p. 75).

Os políticos (neo) liberais acabam defendendo esse processo e incutem no imaginário
social (muitas vezes por meio de discursos alienadores) algumas metas e propostas almejadas
pelo viés (neo) liberal. Existe, então, a necessidade de persistir com um processo educacional
organizado e orientado para manter o status quo. De modo que é importante refletir sobre a
situação de a escola pública ser o espaço social das crianças excluídas socialmente e a
universidade pública atender à elite econômica. Quem sai “ganhando” com as sucessivas
reformas educacionais realizadas no sistema de ensino? Quais diretrizes apontam a postura
governamental?
Pelo olhar analítico de Cavalcante (2007), no campo da educação, sob a alcunha de
reformas, abriga-se uma infinidade de iniciativas e programas. Portanto, as reformas são
mencionadas quando se efetua uma mudança na estrutura (de nível e de ciclos de ensino);
quando se incorporam novos conteúdos e novas tecnologias; quando se mudam os
procedimentos na organização escolar; quando se introduzem novas metodologias; quando se
buscam mecanismos para reduzir (ou apenas camuflar) os índices de repetência e de evasão
escolar; enfim, quando se pretende acomodar a escola às exigências do mercado. Logo, uma
reforma em si não é sinônimo de progresso, muito menos, de evolução.
Convergindo com o pensamento da autora acima citada, Frigotto (1999, p. 224):
A consolidação do bloco conservador no poder [...] articula às reformas do
Estado um projeto educacional, da pré-escola à pós-graduação, ajustando à nova era do mercado. Um projeto alheio aos anseios
históricos da sociedade brasileira, fundado nas diretrizes políticoadministrativas e pedagógicas dos organismos internacionais, mormente o
Banco Mundial. Este [...] constitui-se hoje no intelectual coletivo formulador
da política educacional, para os países que necessitam do ajuste estrutural,
dando as diretrizes da organização, as propriedades e os conteúdos.

A relação entre pobreza e educação existe desde a formação das sociedades
capitalistas. A educação, como processo mediador das relações de dominação, atua como
mecanismo de estabilidade política, visando à manutenção da harmonia social e à instauração

46

da ordem necessária à reprodução do capital. Atua igualmente como fator de superação das
condições de pobreza (não só de renda, mas também da “pobreza moral e cultural”) das
classes subalternas. No decorrer do desenvolvimento do modo de produção (civilizatório)
capitalista, são perceptíveis os vários ajustes operacionais e interventivos, conforme a
conjuntura econômica e política.
Por considerar tal realidade, o interesse aqui é o de analisar, a partir de uma
abordagem discursiva, as propostas encerradas nos sete objetivos do (novo) ENEM. Os
instrumentos da Análise do Discurso constituiram uma compreensão efetiva da realidade
educacional e histórica brasileira e uma reflexão sobre os trâmites legais que instituíram o
(novo) ENEM em seus objetivos, conduzindo a um questionamento do escopo real deste
instituto legal.
Para Bakhtin (2010), a palavra é o signo ideológico por excelência, constituindo-se
na interação social, na relação dialógica, que é relação de sentido que atravessa as muitas
vozes na sua historicidade. Na mesma linha, Orlandi (2003) estabelece que a linguagem é o
lugar em que a ideologia se manifesta. A linguagem instaura a realidade, animando as coisas
inertes, fazendo ver o que ainda não é, e trazendo de volta o que desapareceu. Linguagem,
portanto, é discurso: articulação dos processos ideológicos e dos fenômenos linguísticos. É
produção humana, social. Segundo Pêcheux (1997, p. 15): “a região do materialismo histórico
que interessa ao estudo do discurso é a da superestrutura ideológica ligada ao modo de sua
produção dominante na formação social considerada”. Assim, para o referido autor, o local da
ideologia deve ser assinalado por uma materialidade específica articulada sobre a
materialidade econômica.
O MEC asseverou, na redação do documento do (novo) ENEM, que esse instrumento
de seleção vai mudar a forma de transmitir e avaliar o conhecimento nas instituições de ensino
e que essas transformações começam na alfabetização. Em tal direção atentamos para o fato
de que o (novo) ENEM pretende criar uma (nova) educação que está sendo construída nas
escolas brasileiras e para a qual os professores também terão que se atualizar.
Diante dessas afirmações, surge o seguinte questionamento: a partir de que visão de
sociedade o contexto geral do (novo) ENEM, nos seus sete objetivos, vislumbra uma
avaliação, capacitação e certificação dos diversos níveis educacionais? Indagamos se este

47

documento proporciona uma visão de educação emancipadora22 ou um diagnóstico de um
conhecimento operativo.
A necessidade dessa análise se faz a partir de uma leitura mais detalhada sobre a
proposta do exame nacional acima citado. Para melhor clareza, fazemos uma analogia com “a
teoria dos clubes” de James M. Buchanan (1965), prêmio Nobel de economia citado por
Santomé (2003). Nessa teoria, defende-se que os bens são limitados a determinados membros
do clube, conforme Santomé (2003, p. 138):
Trata-se de um bem desfrutado por um número limitado de indivíduos
que recorrem a diversos mecanismos e tecnologias que funcionam
como estratégia de exclusão. [...] Assim, tenta-se buscar o número ótimo de sujeitos que podem desfrutar desses
bens, [...].

Essa teoria é atraente para avaliar a exclusão social e o modo de funcionamento dos
sistemas educacionais (neo) liberais. É certo que uma escola difere de um clube; contudo, se o
dirigente de uma instituição de ensino busca o seu funcionamento em interesse próprio, sem
considerar o interesse de outros grupos sociais, principalmente dos menos favorecidos, não se
estabelece a prioridade da instituição, que deve ser a educação. Na afirmativa de Santomé
(2003, p. 69):

Uma nova preocupação pode obcecar as escolas: atrair e selecionar
apenas aqueles estudantes capazes de serem bem sucedidos nesse tipo
de testes, pois é assim que as escolas e os professores e professoras
tem maiores probabilidades de obter prestígio e mais benefícios.

De acordo com esse tipo de política adotada, há uma consolidação da ideologia
capitalista por meio de uma pedagogia seletiva. Santomé (2003, p. 140) assevera que:

[...] Este é o caso, por exemplo, das escolas que, devido ao prestígio
que desejam alcançar, tentam selecionar os estudantes que têm
maiores possibilidades de deixá-las em uma boa posição, enquanto
apresentam uma série de obstáculos para impedir a admissão de
alunos e alunas portadores de deficiências ou pertencentes a minorias
étnicas sem poder ou a grupos sociais desfavorecidos.

22

Conforme o pensamento de Marx (1993) que coloca a emancipação como condição primeira das relações
sociais e da liberdade humana.

48

Consequentemente, a exclusão dos grupos que não comunguem dos mesmos
objetivos estabelecidos está garantida. Algumas instituições de ensino praticam a segregação
num ambiente que deveria ser de formação emancipadora. Selecionam os estudantes em salas
de aula diferenciadas para os níveis de aprendizagem distintos. A essa postura, não importa a
educação imprimida e sim o beneficiamento que receberá a instituição de ensino. Nesse
momento a escola deixa de cumprir o seu real objetivo, a educação crítica.
Assim, como já foi dito, uma análise discursiva, do documento do (novo) ENEM
(2009) constitui o cerne deste trabalho. A metodologia da Análise de Discurso (linha
francesa) criada por Michel Pêcheux (1997) é fundamental para as reflexões da proposta legal
descrita acima. O discurso é definido por Pêcheux (1997) como efeito de sentidos entre
locutores, um objeto sócio-histórico no qual o linguístico está como pressuposto.
Pêcheux (1997) critica a evidência do sentido e o sujeito propositado como origem
do sentido. O referido autor considera que a língua está sujeita a ambiguidades, definindo a
discursividade como a inserção dos efeitos materiais da língua na história, em um dado
contexto social. Propondo um novo suporte teórico para a ideologia, seu método é baseado na
análise das formas materiais. A materialidade específica da ideologia é o discurso e a
materialidade específica deste é a língua. O discurso se materializa na língua e, através de
marcas, aponta para uma ideologia.
Portanto, visitando o processo sócio-histórico em que se deu o contexto direto da
implantação do (novo) ENEM, trazemos a Era Lula (2003-2010), que corresponde ao período
da história política brasileira que se inicia com a posse de Luiz Inácio Lula da Silva 23 à
presidência (1º de janeiro de 2003 a 31 de dezembro de 2006 no primeiro mandato e de 1º de
janeiro de 2007 a 31 de dezembro de 2010 no segundo mandato). A gestão Lula iniciou dando
seguimento à política econômica do governo anterior, Fernando Henrique Cardoso, por
imposição do mercado, principalmente do capital internacional. Para tanto, o governo Lula
nomeou Henrique Meirelles para a direção do Banco Central do Brasil, dando um forte sinal
para o mercado – principalmente o internacional, em que Meirelles é bastante conhecido por
ter atuado como gerente financeiro no BankBoston Leasing – de que não haveria mudanças
bruscas na política econômica no seu governo.
A gestão Lula foi caracterizada pela baixa inflação, taxa de crescimento do Produto
Interno Bruto (PIB) em quatro anos (2003 – 2006), redução do desemprego e constantes
recordes da balança comercial. No plano internacional, Lula e seu governo detêm a
23

Simplesmente conhecido como Lula.

49

“liderança” no grupo de países emergentes frente aos mais ricos. Uma das reivindicações
desse grupo de países é a queda das barreiras alfandegárias e dos subsídios agrícolas, que vem
sendo discutida na Organização Mundial de Comércio (OMC).
Na educação, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica (FUNDEB/2006), o governo Lula tem como objetivo atender 47 milhões de
estudantes brasileiros, com investimentos anuais de até R$ 4,3 bilhões. Na área do ensino
superior, o PROUNI é o maior programa de bolsas de estudo da história da educação
brasileira, possibilitando o acesso de milhares de jovens à educação – a intenção do governo é
estimular o processo de inclusão social.
Nesse cenário, surge o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE/2007),
apresentado pelo ministro Fernando Haddad ao presidente Luiz Inácio Lula da Silva. O Plano
de Aceleração do Crescimento (PAC) da educação, como já foi cognominado, pretende fazer
uma mudança planejada na educação do país, através de um pacote de medidas a serem
discutidas com uma comissão de especialistas.
Verificamos que desde o governo de Fernando Henrique Cardoso, com o Plano
Diretor da Reforma do Estado (1995), acompanhando uma tendência mundial, foi implantado
no Brasil um novo modelo de gestão pública – denominado gerencial –, no qual o Estado já
não aparece mais como o único protagonista na provisão dos serviços públicos, abrindo
espaço para a cooperação de outros setores sociais. No campo educacional, um exemplo disso
é o projeto Amigos da Escola (1999), fundado pela Rede Globo.
Assim, diante da continuidade da política (neo) liberal de Fernando Henrique
Cardoso, o que se presencia é uma forte relação dos projetos e programas – promovidos como
estratégias do Estado para a melhoria da educação vinculada ao mercado. E isto nos inquieta,
em relação ao que o governo pretende. O (novo) ENEM é parte dessas pretensões. Diante do
estranhamento que as “mudanças” nos causam, decidimos aprofundar a leitura desse
documento, constituindo o corpus dessa pesquisa os objetivos do documento oficial do (novo)
ENEM em sua edição 2009, em sequências discursivas retiradas dos objetivos I, II, III, IV, V,
VI e VII do referido documento24.

24

A Portaria nº 109 de 27 de maio de 2009 e o edital nº 15/2009, de 28 de maio de 2009 (anexo A), destacam
na íntegra o fragmento do documento que se transcreve da publicação do novo ENEM 2009. A referida
Portaria cita a Lei que pretende estabelecer parâmetros avaliativos do conhecimento referente aos alunos
concluintes do ensino médio.

50

Como afirmamos anteriormente, os fundamentos que embasam esta pesquisa estão
no campo do estudo do discurso, em suas relações com a Linguística, e o Materialismo
Histórico – entrecruzamento que possibilitou a Pêcheux e Fuchs (1975) a elaboração de um
quadro epistemológico da Análise de Discurso. Articula-se a concepção de discurso
pecheutiano, a teorização sobre o poder em Karl Marx (1818-1883) e a teoria materialista do
discurso, envolvendo três dimensões do conhecimento científico: o materialismo histórico
dialético – marxismo –, os conhecimentos linguísticos, que compreendem uma teoria de
determinação histórica dos processos de enunciação, e os conhecimentos desenvolvidos em
torno do discurso. Essas dimensões articulam conceitos fundamentais, como o de língua,
discurso e ideologia.
As análises do corpus discursivo serão fundamentadas nas noções e conceitos que
compõem a teoria da Análise de Discurso, com adoção de um quadro teórico de referência
que sustentará as referidas análises. Para tanto, esse quadro será dividido nas categorias:
discurso, formação ideológica e formação discursiva, interdiscurso e intradiscurso e
silenciamento.
Para a análise do corpus da pesquisa, cabe uma investigação das categorias
complexas de duas ordens que se realizam simultaneamente, que é a do linguístico e a da
história, nas quais são produzidos os enunciados, pois todo discurso traz em si sua
historicidade e é, em essência, heterogêneo, por isso mesmo, posto ao equívoco, por sua
exposição e relacionamento com um discurso-outro, que marca a alteridade.
As condições de produção são primordiais no modo de funcionamento do discurso,
pois os discursos não ficam na inércia, ou seja, atualizam-se, acompanhando as
transformações sociais, econômicas e políticas pelas quais passa uma sociedade. Cumpre
ressaltar que as condições de produção do discurso são consideradas em seus contextos:
estrito – o momento da enunciação, contexto histórico em que surge o discurso – e amplo – o
que traz para a consideração dos efeitos de sentidos, elementos que derivam da forma da
sociedade, com suas instituições, o modo de eleição de seus representantes, como essa
sociedade organiza o poder e como ela distribui tais posições de mando e obediência.
É na história, na produção de acontecimentos que os sentidos e os sujeitos se
constituem, segundo um imaginário que os afeta em suas posições políticas. Daí se observa
que o que permeia em toda averiguação discursiva é a observação de como os sentidos se
constroem, regulam e controlam o conhecimento, as relações sociais e as instituições, e

51

examinar as formas como as pessoas utilizam ativamente a linguagem na construção do
significado da vida cotidiana, revelando como o enunciador conduz suas crenças e os valores
com os quais se identifica.
Cumpre salientar que a análise do corpus será realizada em uma perspectiva da
historicidade do texto, pois, segundo Orlandi (2003, p.23):
[...] pela historicidade do texto, isto é, de seu modo de produzir sentidos,
podemos falar que um texto pode ser – e na maioria das vezes efetivamente
o é – atravessado por várias formações discursivas. É a isto que chamo
heterogeneidade do discurso. Discursivamente, portanto, um texto não é
homogêneo. Essas diferentes formações que atravessam correspondem a
diferentes posições do sujeito no discurso que aí se representam.

Pelo exposto, as condições de produção do discurso são partes que o constituem,
integram sua existência. Cabe ao analista compreender as circunstâncias sociais, históricas e
ideológicas em que se deu o evento discursivo, objeto de sua análise. O discurso é uma
prática, uma ação do sujeito sobre o mundo. Por isso, sua aparição deve ser contextualizada
como um acontecimento, pois funda uma interpretação e constrói uma vontade de verdade.
Quando pronunciamos um discurso, agimos sobre o mundo, marcamos uma posição
– ora selecionando sentidos, ora excluindo-os no processo interlocutório. Na ótica da Análise
do Discurso, a linguagem não é um simples instrumento de comunicação ou de transmissão de
informação. Ela é mais do que isso, pois também serve para não comunicar ou comunicar para
evitar determinados sentidos. A linguagem é o lugar de conflitos e confrontos, pois ela só
pode ser apanhada no processo de interação social. Não há nela um repouso confortante do
sentido estabilizado.
Assim, é nesta perspectiva que adentramos este campo sutil. Entretanto não é
possível imergir no discurso sem uma profunda e radical compreensão da realidade no que diz
respeito à formação social, econômica, política e cultural desta mesma realidade. Por isto,
entendemos que por meio do fragmento discursivo analisado é possível restabelecer o lugar da
produção do sentido como território do dissenso e não necessariamente do silenciamento
hegemônico. Estamos, pois, lidando com uma tarefa investigativa que nos situa o discurso, a
linguagem e a prática como construções de mediação do real.

52

2

CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DAS CATEGORIAS EM MOVIMENTO

Aqui é feita uma abordagem acerca das principais categorias discursivas utilizadas na
pesquisa como discurso, ideologia, formações discursivas, interdiscurso, intradiscurso e
silenciamento, como também a questão da língua e signo fundamentadas em Bakhtin por um
raciocínio crítico sobre “língua, linguagem e enunciação” no âmbito sócio-histórico-subjetivo.
Também abordamos as dinâmicas do poder e da ideologia fundamentados nas teorias
marxiana e pecheutiana, expondo as intervenções, as práticas e as intenções que essas
exercem na sociedade classista para entender e explicar o contexto sócio-histórico-políticoeconômico da configuração do sistema do capital na contemporaneidade.
2.1 Língua e signo: notas explicativas
Bakhtin (2010) inicia um debate em torno da filosofia da linguagem. Seu objeto de
estudo está longe de ser delimitado, nem remete somente a outras disciplinas afins, como a
física ou a psicologia, para a efetiva compreensão do que seja significante e significado. É
fundamental uma soma de conhecimentos que revele as relações decorrentes da língua como
um processo social e cultural que envolve o contexto histórico. Assim, nesse teórico, não se
separam língua e linguagem. Para elucidar como esses fatores se relacionam, bem como,
entender sua ligação com a ideia de signo, Bakhtin faz um estudo crítico entre subjetivismo
idealista e objetivismo abstrato dentro do estudo da Linguística.
Na primeira concepção, o ato da fala é visto como “uma criação individual e como
fundamento da língua. O psiquismo individual constitui a fonte da língua” (BAKHTIN, 2010,
p. 74 e 76). A língua é um sistema acabado, estável, formal, abstratamente construído, em que
o sujeito a recebe pronta como instrumento e não a constrói. Há uma visão externa de um
fenômeno humano com fortes influências positivistas e empiristas.

53

Nesse contexto, a psicologia exerce um papel central com viés voluntarista. Enfim, a
“língua é como uma emanação da ‘psicologia dos povos’”. (idem, p.76). Nesse ponto de vista
não está presente qualquer formação ideológica, social ou mesmo cultural que revelem os
significados históricos inerentes às relações entre língua, fala e signo. Assim, “a língua
constitui um fluxo ininterrupto de atos de fala, onde nada permanece estável, nada conserva
sua identidade” (idem, p. 79).

No objetivismo abstrato a língua é um:
[...] arco-íris imóvel que domina este fluxo. Cada enunciação, cada ato de
criação individual é único e não reiterável, mas em cada enunciação
encontram-se elementos idênticos ao de outras enunciações no seio de um
determinado grupo de locutores. (idem, p. 79).

A fala e a língua formam o sistema linguístico, a língua é um sistema estável,
imutável de formas linguísticas submetidas a uma norma. Há uma forte conotação estrutural e
gramatical. Existe uma oposição entre língua e indivíduo. A língua é uma construção externa
que se apresenta como superior à consciência de cada pessoa. O ser humano a assimila como
ela é; não existe espaço para construções ideológicas; ela não é vista nítida, como uma
realidade material eterna. Assim:
A diferença entre as duas orientações fica muito bem ilustrada pela seguinte:
as formas normativas, responsáveis pelo imobilismo do sistema lingüístico
(ergon), não eram, para a primeira orientação, senão resíduos deteriorados da
evolução lingüística, da verdadeira substância da língua, tornada viva pelo
ato de criação individual e único. Para a segunda orientação, é justamente
este sistema de formas normativas que se torna a substância da língua. 1. A
língua é um sistema estável, imutável, de formas lingüísticas submetidas a
uma norma fornecida tal qual à consciência individual e peremptória para
esta. 2. As leis da língua são essencialmente leis lingüísticas específicas, que
estabelecem ligações. Entre os signos lingüísticos no interior de um sistema
fechado. Estas leis são objetivas relativamente a toda consciência subjetiva.
3. As ligações lingüísticas específicas nada têm a ver com valores
ideológicos (artísticos, cognitivos ou outros). Não se encontra na base dos
fatos lingüísticos, nenhum motor ideológico. Entre a palavra e seu sentido
não existe vínculo natural e compreensível para a consciência, nem vínculo
artístico. (BAKHTIN, 2010, p. 84-85).

Estamos diante de duas concepções de realidade linguística: uma vista como ato
individual; outra, como o sistema da língua. Pelo exposto através da análise bakhtiniana,
trazemos: um, a estagnação da língua, porém em relação à consciência individual; dois, a
língua está em relação aos signos linguísticos, que, por sua vez, são um composto linguístico;
três, não há uma relação entre as ligações linguísticas e os valores ideológicos. Bakhtin

54

proporá, mais adiante, um estudo analítico entre uma evolução criadora ininterrupta e a
imutabilidade de normas idênticas a si mesmas.
Avaliando o objetivismo abstrato, há a percepção que ele defende no sistema
linguístico como um “fato objetivo externo à consciência individual”. (idem, p. 93) Há uma
rigidez de normas imutáveis. Aqui o signo não é visto como um signo ou representação social,
mutável e histórica que dá suporte à fala e à língua. No objetivismo o escritor utiliza – ao
escrever um “sistema” imutável de normas – que não ocorre uma transformação do real por
meio do texto, há uma fixação de contextos coletivos, como as normas morais, jurídicas e
mesmo estéticas. Pode-se apontar a fala como algo meramente orgânico, que se restringe às
necessidades imediatas e objetivas, algo meramente normativo.
Há uma crítica do autor que observa o dilema desta visão: não se pensa o sistema
linguístico como um resultado da vivência e reflexão sobre o real e a língua, podendo assim
comunicar – esta ponderação é desnecessária para estabelecer uma transmissão de conteúdo
baseado no real. Há um imediatismo comunicativo e não reflexivo. O signo fica restrito a este
contexto. O papel do receptor é simplesmente decodificar este conjunto de elementos
transmitidos, pois os reconhece; o signo se transforma em “entidade de conteúdo imutável –
ele (o receptor) não pode substituir, nem refletir, nem refratar nada”. (idem, p. 96) Estamos
diante do questionamento, levantado pelo autor, sobre o papel da ideologia nesse contexto.
Ela não influencia em nada? Enquanto tomamos o receptor como ser voltado apenas para uma
decodificação, não existem mudanças significativas.
Esta visão não é corroborada. O signo tem um valor linguístico, mas não somente
isto. Ele é dotado de uma “mobilidade específica”, ou seja, para o autor, a compreensão da
palavra passa, indubitavelmente, por um sentido associado a um contexto. Não se retira da
língua seu aspecto de sinal; contudo, para ser entendida e apreendida culturalmente, sempre é
signo, dialeticamente, compreendido e reconhecido em um contexto. Há uma passagem da
fala para o signo por uma série de conjunturas dos conteúdos a transmitir como signo flexível
e variável. Isto dá ao que é escrito e compreendido uma riqueza inesgotável, como se pode
perceber na literatura. Por este aspecto é que se torna possível sempre uma observação
diferente sobre a palavra.
Pode se afirmar que a assimilação ideal de uma língua ocorre quando o sinal é
totalmente “absorvido pelo signo e o reconhecimento da compreensão. Todo ato de
compreensão é uma resposta na medida em que ele introduz o objeto da compreensão num

55

novo contexto”. (idem, p. 98). Assim, pois, o aprendizado de uma língua estrangeira passa
pela apreensão cultural do signo, da língua e da palavra. O estudante ingressa no mundo das
palavras quando percebe sua mutabilidade contextual, não vista de modo abstrato, mas como
signo flexível e variável. Não se deve pensar um verbete apenas como um item de dicionário,
pois isto não é fato para o nativo daquela língua estrangeira. “A palavra está sempre carregada
de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as
palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou
concernentes à vida”. (idem, p. 99).
Podemos dizer que estabelecer uma separação radical entre a língua e sua carga
cultural, social, histórica e política é um erro crasso também cometido pelo objetivismo
abstrato e pela filologia. Esta se apresenta, neste contexto, como um estudo linguístico
centrado em um rigorismo documental. Desconsiderava o contexto da palavra, da vida e da
história da língua a partir de modelos “concluídos” e petrificados. Fez isto a partir de
documentos desconsiderando a vida do povo, de modo “ad hoc”, sem levar em consideração
os aspectos históricos, sociais, literários e reais, concretos. De tal modo:
Cada inscrição constitui uma parte inalienável da ciência ou da literatura ou
da vida política. Uma inscrição, como toda enunciação monológica, é
produzida para ser compreendida, é orientada para uma leitura no contexto
da vida científica ou da realidade literária do momento, isto é, no contexto
do processo ideológico do qual ela é parte integrante. (BAKHTIN, 2010, p.
101).

Não se pode entender a palavra de forma passiva. Em virtude disso, outros erros
acontecem. Entre eles, está o de tentar retirar do contexto e desconsiderar a carga ideológica,
histórica, política, religiosa e cultural das palavras estrangeiras e, sem levar estes
acontecimentos em consideração, retransmiti-las pela educação. Assim sendo:
Esse grandioso papel organizador da palavra estrangeira — palavra que
transporta consigo forças e estruturas estrangeiras e que algumas vezes é
encontrada por um jovem povo conquistador no território invadido por uma
cultura antiga e poderosa (cultura que, então, escraviza, por assim dizer, do
seu túmulo, a consciência ideológica do povo invasor) — fez com que, na
consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a
idéia de poder, de força, de santidade. De verdade, e obrigou a reflexão
lingüística a voltar-se de maneira privilegiada para seu estudo. E, no entanto,
a filosofia da linguagem e a lingüística até hoje ainda não se conscientizaram
do imenso papel ideológico da palavra estrangeira. A lingüística continua
escravizada por ela. (BAKHTIN, 2010, p. 104-105).

Bakhtin finaliza suas ideias demonstrando que nenhum dos modelos – subjetivismo
idealista e objetivismo abstrato – é capaz de dar conta, dialeticamente falando, de toda a

56

complexidade linguística. E, lança oito pontos que se referem ao subjetivismo idealista e ao
objetivismo abstrato, contestando os moldes acima, e apontando a visão de signo, língua e
linguagem em seus diversos contextos levando em consideração o problema da palavra
estrangeira e sua transmissão:
1. Nas formas lingüísticas, o fator normativo e estável sobre o caráter
mutável; 2. O abstrato prevalece sobre o concreto; 3. O sistemático abstrato
prevalece sobre a verdade histórica; 4. As formas dos elementos prevalecem
sobre as do conjunto. 5. A reificação do elemento lingüístico isolado
substitui a dinâmica da fala. 6. Univocidade da palavra mais do que
polissemia e plurivalências vivas. 7. Representação da linguagem como um
produto acabado, que se transmite de geração a geração. 8. Incapacidade de
compreender e processo gerativo interno da língua. (idem p. 106-107).

Estes oito tópicos acima citados são a base para percepção das relações entre
linguagem e signo. No primeiro item, há uma valorização da língua sobre a formação da ideia;
no segundo, o sistema linguístico sobressai ao psiquismo individual; no terceiro, o sistema
linguístico é valorizado na construção da historicidade de uma sociedade; no quarto, aparece
uma redução do sistema em si ao elemento do sistema; no quinto, encontra-se uma automação
do sistema linguístico; no sexto, há uma singularização dos diversos sentidos; no sétimo, uma
mecanização de transmissão de conhecimentos e, por fim, no oitavo, percebemos que, devido
à padronização de difusão da informação, ocorre uma dificuldade de apreensão do
entendimento.
A língua, para Bakhtin, não se apresenta finalizada; ao contrário, ela se constitui em
formação, ela é histórica. Por isso, o palco social é formador das diversas atuações de seus
atores expressadas pela língua e, com isso, o ator/locutor pode ser responsável pela emissão
da palavra, e alguns espectadores/receptores a percebem como verdade irrevogável. O
discurso materializado emite à sociedade algo de valor absoluto, independente das
contradições nele existentes, pois a situação social é que vai corroborar a interação e a
concretização dessa dinâmica de compreensão.

2.2 Discurso, ideologia e poder: a vontade de saber
Dois saltos ontológicos indicam o estudo do ser social consoante as ideias de Duarte
(2010, p. 29): o primeiro salto do homem “é a passagem de ser inanimado a ser biológico.”, o
segundo salto “é da passagem de ser biológico a ser social” (idem). À medida que o ser social
vai se constituindo como tal, vai se instituindo historicamente.

57

Os homens, seres orgânicos, tornaram-se seres sociais em decorrência da vida em
sociedade, embora continuem sua dependência em relação de permanente troca com a
natureza. Segundo Duarte, (2010, p. 31):
Quando é adotada a perspectiva materialista histórico–dialética o
desenvolvimento da humanidade é analisado como um processo histórico
contraditório, heterogêneo, que se realiza por meio das concretas relações
sociais de dominação que têm caracterizado a história humana até aqui.

Para exemplificar a análise acima, trazemos um estudo marxiano sobre o poder na
França no início de 1848, período que marcou o começo da revolução proletária no cenário da
industrialização. A ideia dos revolucionários era aperfeiçoar o sistema eleitoral, no qual a
classe aristocrática econômica seria destituída do poder. “Tendo-a conquistado de armas na
mão, o proletariado imprimiu-lhe sua chancela e proclamou-a uma república social”.
(MARX, 2008, p. 25).
Porém, o que se percebia na época é que havia uma consonância aparente e, no
interior da sociedade, uma desestabilidade. Esse fato veio a fragilizar o processo das
discussões sociais. As eleições nacionais surpreenderam todos os parisienses com a revolução
entregue ao poder dos burgueses. Assim:
À monarquia burguesa de Luís Filipe só pode suceder uma república
burguesa, ou seja, enquanto um setor limitado da burguesia governou em
nome do rei, toda burguesia governará agora em nome do povo. As
reivindicações do proletariado de Paris são devaneios utópicos, a que se deve
pôr um paradeiro. (MARX, 2008, p. 26).

Esse trecho da citação acima nos mostra a coerção dos direitos de uma sociedade dita
proletária. A luta pelos direitos sociais que lhe foram retirados é estigmatizada como ultraje
ao governo dominante, os reivindicadores levados a punições que os obrigam a silenciar e a
“aceitar” a dominação, impedindo-os de resistir. A procedência do poder está no monopólio
dos bens de produção. Segundo Marx (2008, p. 35):
O jogo de poderes constitucionais, como Guizot denominava as contendas
parlamentares entre o Poder Legislativo e o Executivo, é, na Constituição de
1848, constantemente jogado va-banque25. De um lado estão 750
representantes do povo, eleitos por sufrágio universal e reelegíveis;
constituem uma Assembléia Nacional incontrolável, indissolúvel,
indivisível, uma Assembléia Nacional que desfruta de onipotência
legislativa, decide em última instância sobre as questões de guerra, de paz e
tratados comerciais, possui, só ela, o direito de anistia e, por seu caráter
permanente, ocupa perpetuamente o proscênio. Do outro lado está o
presidente, com todos os atributos do poder real, com autoridade para
nomear e exonerar seus ministros independentemente da Assembléia
25

Conforme citado acima “Apostar tudo que se tem (N. do E.)”.

58

Nacional, com todos os recursos do Poder Executivo em suas mãos,
distribuindo todos os postos e dispondo, assim, na França, da existência de
pelo menos 1,5 milhão de pessoas, pois tantos são os que dependem de 500
mil autoridades e funcionários de todas as categorias. Tem atrás de si o
poder das Forças Armadas. [...] A iniciativa e a direção de todos os tratados
com países estrangeiros são faculdades reservadas a ele. Enquanto a
Assembléia permanece constantemente em cena exposta às críticas da
opinião pública, o presidente leva uma vida oculta nos Campos Elíseos [...].

O pensador faz uma crítica sobre o poder direcionado a uma única pessoa – no caso,
o presidente, este administrando exclusivamente as vidas de toda uma sociedade, a parisiense,
e, ao mesmo tempo, sendo apoiado integralmente por uma “Assembleia Nacional” totalmente
distante dos interesses da população. Em outras palavras, apreendemos no cerne da ideia que
há uma intenção velada imperialista, pois não percebemos, em momento algum, direitos
sociais em prol da classe proletária; ao contrário, todo direito social lhe é negado e é revertido
em favor da classe burguesa dominante.
Mais adiante, no último capítulo do livro O 18 Brumário de Luís Bonaparte,
encontramos mais esclarecimentos sobre o poder de manipulação de uma sociedade, até certo
ponto ingênua politicamente, ou seja, manuseada politicamente, pois não percebe como é
usada para o favorecimento da construção dos meios de produção para o desenvolvimento e
estabilização do capital. Marx (2008), de modo enfático, chama atenção para esse ocorrido,
dizendo que:
A dinastia de Bonaparte representa não o camponês revolucionário, mas o
conservador; não o camponês que luta para escapar às condições de sua
existência social, a pequena propriedade; não a população rural que, ligada
às cidades, quer derrubar a velha ordem de coisas por meio de seus próprios
esforços, mas, pelo contrário, aqueles que, presos por essa velha ordem em
um isolamento embrutecedor, querem ver-se a si próprios e suas
propriedades salvos e beneficiados pelo fantasma do Império. Bonaparte
representa não o esclarecimento, mas a superstição do camponês; não o seu
bom senso, mas o seu preconceito; não o seu futuro, mas o seu passado; não
a sua moderna Cevènnes, mas a sua moderna Vendée. (MARX, 2008, p.
117).

A primeira Revolução fez com que os camponeses acreditassem que eram
proprietários de terras, e Bonaparte, na segunda revolução, amplia esse sonho de
proprietários, mas a conjuntura em que essa situação ocorreu não obteve sustentação na
manutenção desse status. Observamos que se pretendia daquela condição apenas a exploração
dos pequenos detentores de terra para estimular a livre concorrência na facilitação da abertura
das grandes indústrias nas urbes. Além do mais, esse ato “social”, bem pensado, de
estabelecer o direito de propriedade das terras naquela circunstância, impediria a existência do

59

feudalismo, este predecessor do capitalismo. No desenvolver dos fatos, ressaltamos apenas as
mudanças exteriores e não interiores, como, por exemplo, a cobrança de impostos, que foram
substituídos por penhoras. O camponês é submetido a condições desumanas de sobrevivência,
é espoliado pelo capitalista e escravizado a juros exorbitantes; desse modo, o campesino
recebe apenas uma alternativa: trabalhar para suprir as necessidades escravizadoras.
O catedrático e filósofo Domenico Losurdo, em seu artigo Fenomenologia do poder:
Marx, Engels e Tocqueville (1996), questiona como, em determinado momento histórico, três
teóricos submetem “à investigação científica um mesmo objeto e chegam a conclusões tão
distintas”
A partir daí, o autor explica que havia uma liberdade formal, na qual se preservava a
propriedade privada. Dessa dedução infere-se o poder de dominação que mais adiante o autor
vai expressar quando afirma o uso do poder coercitivo sobre a classe operária assalariada.
Constant apud Losurdo (1996, p. 34) acrescenta que tal situação:
[...] exclui o trabalhador assalariado dos direitos políticos com uma
motivação reveladora: “ele é privado do rendimento necessário para viver
independentemente de qualquer vontade alheia”; “os proprietários são donos
de sua existência porque podem negar-lhes o trabalho”.

Há uma aniquilação do ser através da exploração da força de trabalho dessa massa
proletária. Um estrito grupo de burgueses abastados econômica e politicamente impõe a
opressão a essa grande categoria trabalhadora, mas desprovida economicamente dos bens de
produção. Há um contraste social, daí uma divisão de classes: os exploradores opulentos e os
explorados miseráveis. Também há uma determinação do poder hierárquico entre os que
designam ordens e os que a elas obedecem sem direito de escolha. Marx apud Losurdo (1996,
p. 49) considera esse trabalho explorador como “escravidão assalariada”. Segundo o mesmo
autor, os trabalhadores hoje são “escravos modernos”, ou seja, “os homens são constrangidos
a trabalhar gratuitamente para os não trabalhadores, porque são escravos das próprias
necessidades”.
O discurso do capital é engendrado para criar nos sujeitos uma ideologia de
dependência. As leis elaboradas nas Américas foram herdadas da Europa: Tocqueville e
Engels afirmam que as leis foram criadas para o favorecimento da classe burguesa e não da
classe trabalhadora. Trazendo esse discurso para a contemporaneidade, verificamos que há
toda uma intencionalidade de colocar esse sujeito, servo do capital, para trabalhar apenas no
sentido de sobreviver, tentar suprir suas necessidades básicas, mas, na maioria das vezes, até

60

essa ação é impossível nesse sistema. Somente lhe resta temer e obedecer à lei, e esta só é
criada porque se sabe que haverá uma possibilidade de desobediência a ela, até porque, nas
condições impostas pelo capital, é difícil cumpri-la, no que se refere ao pagamento de
impostos – aqui não se trata de infringi-la por vontade de fazê-lo, mas sim por única opção,
para não morrer de inanição. As leis são elaboradas para facilitar a governabilidade do Estado.
Corroborando o que alegamos acima (TOCQUEVILLE apud LOSURDO, 1996, p.
37), “formula o juízo sobre os países que visitou partindo exclusivamente das lois politiques,
enquanto as lois civiles são removidas a uma esfera fundamentalmente privadas”. O autor
chega a relatar nos Estados Unidos sua perplexidade diante de tal legislação.
Marx apud Losurdo (1996, p. 38) “observa já nos escritos da juventude – que do
ponto de vista da sociedade burguesa e da teoria política burguesa as relações sociais ‘têm
apenas um significado privado, nenhum significado político’”. O “Estado burguês” expõe
uma necessidade de retirar do trabalhador a importância política, apresenta-lhe apenas um
entendimento superficial de sua realidade, de seus direitos civis e políticos, fazendo-o
acreditar que só a “esfera privada” é a única opção de sua constituição social. Losurdo (1995,
p. 38-39) explicita que:
[...] segundo Marx, como se considera “vulgar a economia que limita o seu
alcance à esfera da circulação, também se considera “vulgar” a economia
que constitui a esfera política amputando-lhe arbitrariamente as condições
concretas de vida e as relações reais de poder que se desenvolve sobre tal
base. A comunidade política assim obtida é simplesmente a transfiguração
da esfera da circulação: nesse nível encontram-se exclusivamente os
compradores-vendedores de mercadorias ou cidadãos sem ulterior
caracterização ou distinção, os quais escolhem livremente este ou aquele
produto político. [...] se Marx acusou a arbitrariedade de uma constituição da
esfera política que se abstrai das relações de produção e das condições
materiais de vida, os teóricos liberais denunciam como “total” ou totalitária,
mais do que um determinado exercício do poder, aquela que aos olhos
parece ser uma intolerável dilatação da esfera política.

É nos revelado por meio dessa citação que a economia não pode ser vista apenas
como a dinâmica de mercado – se assim o fosse, ele se limitaria à visão liberal empreendida
por Smith e Ricardo –: ela é perpassada pelos elementos sociais, políticos, históricos, enfim,
todas as contradições humanas que cercam qualquer manifestação que se dá na vida.
O que se quer silenciar é que o mundo econômico possui um modo de ser próprio,
sem raízes no mundo da igualdade nas relações sociais, onde a mercadoria e o trabalho são
conceituados com base na ideologia do capital. Ainda se observa que todas as instâncias
políticas e mesmo estatais cercam o aspecto econômico, pelo descolamento de instâncias –

61

principalmente de poder governamental – como a história e a sociedade das relações que
rodeiam a mercadoria e todos os seus meandros.
O liberalismo político, conjugado com a economia, busca pulverizar as ligações
essenciais existentes no todo social. A vida e os seres sociais, e as manifestações que os
constituem, são vistos como elementos desligados e, no máximo, justapostos, mas não
ontologicamente entrelaçados. O exercício do poder estatal e a economia são vistos como
campos separados e não integrados nas relações mais íntimas de cada sujeito em sua mais
profunda subjetividade e coletividades materiais.
Nesse sentido, a responsabilidade do Estado é minimizada, a miséria é uma
manifestação da incompetência individual, o mercado e as relações capitalistas não destroem
a humanidade, as relações entre explorador e explorado são eternas e imutáveis e os entes
governamentais se põem como não podendo interferir, pois a economia tem um modo de ser
próprio e soberano. Como se vê, a história da humanidade vem sendo construída nas relações
de poder, desde que foi instituída a propriedade privada.
Para teorizarmos sobre ideologia, trazemos os posicionamentos ideológicos de três
teóricos que fundamentam nossa discussão: Karl Marx, Mikhail Bakhtin e Michel Pêcheux. O
Estado foi fundado através de um contrato social para acordar os interesses da coletividade de
uma sociedade; ele ordena a sociedade civil, permanece na contradição entre o público e o
privado e entre os interesses coletivos e particulares. O Estado se vê impotente para
administrar essas contradições sociais (que Marx denomina males sociais), pois ele próprio é
reprodutor dessas relações sociais contraditórias. Isto se mostra quando diagnosticados os
problemas sociais, atribuídos às leis naturais. E, como o Estado não incide sobre os motivos
fundamentais dos problemas sociais, o próprio Estado volta a afirmar que não será possível
resolver tais problemas.
Marx (2010) deixa claro que os males sociais são diferentes das relações sociais de
trabalho equivocadas, pois são estas que degradam os trabalhadores.
Frigotto afirma:
[...] o Estado, em vez de alargar o fundo público na perspectiva do
atendimento a políticas públicas de caráter universal, fragmenta as ações em
políticas focais que amenizam os efeitos sem alterar substancialmente as
suas determinações. E, dentro dessa lógica, é dada ênfase aos processos de
avaliação de resultados balizados pelo produtivismo e à sua filosofia
mercantil, [...]. (FRIGOTTO, 2010, p. 13).

62

Os agentes estatais que se personificam nas instituições sociais típicas do capitalismo
não têm interesse político em diagnosticar tais problemas sociais. Há um intento em fazer crer
que o papel do Estado é cumprido através de elaboração de políticas sociais e programas
sociais. Com isso, há uma tentativa de construir um Estado em outro Estado (poder).
A classe trabalhadora, porém, em busca de uma emancipação política humanizadora,
acaba muitas vezes sendo dominada pelo poder maior, representado pela classe dominante,
em virtude de o Estado, em suas determinações, defender os interesses dos proprietários.
Segundo Marx (2010), ações mais significativas dariam lugar ao verdadeiro sentido
da revolução burguesa, aprofundando-se na emancipação humana, que realmente alteraria a
raiz da sociedade civil. Para ele, “A essência humana é a verdadeira comunidade humana.”
(idem, 2010, p. 27-28). Voltando ao que foi dito anteriormente, o Estado, ao realizar projetos
e programas, busca seus próprios interesses, em detrimento do bem-estar social, camuflando a
essência dos verdadeiros problemas sociais.
A categoria de sociedade civil é entendida por Marx (2010) como a economia.
Segundo o autor:
Se a sociedade civil (a economia) é fundamento do Estado; se ela é
atravessada pela contradição entre interesses de classes antagônicas; se o
Estado repousa sobre essa contradição e se a sua finalidade precípua é
reproduzir aquela contradição, então ao ser transformada radicalmente a
sociedade civil de forma a que se eliminem as classes sociais, a extinção do
Estado será uma decorrência natural. Se não há exploração, não há
necessidade de instrumentos para mantê-la. (MARX, 2010, p. 32).

Marx recomenda a extinção do Estado, verificando que o Estado é o organismo
reprodutor e gerenciador das contradições e explorações sociais. Dessa afirmativa, ele
constata que, se a sociedade civil sofre uma transformação e, consequentemente, extingue as
diferenças sociais, não há razão para que o Estado exista; espontaneamente, ele será
eliminado. Desse modo, deixa de existir a razão de ser e agir desse organismo para a
conservação dessas ferramentas.
Marx e Engels (2007) afirmam que:
A produção das ideias, das representações e da consciência está no princípio,
diretamente vinculada à atividade material e o intercâmbio material dos
homens, como a linguagem da vida real. As representações, o pensamento, o
comércio espiritual entre os homens, aparecem aqui como emanação direta
de seu comportamento material. O mesmo ocorre com a produção espiritual,
tal como aparece na linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da
metafísica, etc., de um povo. São os homens os produtores de suas

63

representações, de suas idéias, etc. 26 mas os homens reais e atuantes, tal
como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas
forças produtivas e das relações a eles correspondentes, até chegar às suas
mais amplas formações. (MARX, 2007, p. 51).

O autor quer explicitar que as ideias, a consciência e as suas representações estão
fundamentadas nas relações materiais que se têm, sejam as relações derivadas da linguagem e
língua; da vida espiritual, moral, religiosa ou política. Os homens são socialmente
influenciados pelas ideologias, assim como são fortemente condicionados pelas forças
produtivas e materiais. Enfim, os pensamentos que prevalecem são aqueles que refletem a
expressão ideológica das relações materiais dominantes, criadas por forças sociais que se
sustentam na classe dominadora.
Assim, pode-se afirmar que há um conjunto de crenças que atendem aos interesses de
alguns, que tendem a criar verdades, para que os interesses e suas consequências sejam
disfarçados.
Para Marx (2007), a definição de ideologia é entendida a partir do novo modo de
produção, ou seja, do artesanal para o industrial, que retira do trabalhador sua autonomia e o
desumaniza – daí surge a nova forma de mascarar a realidade, fundamentando-se no
argumento de maior produtividade. Essa maior produtividade só beneficiará o burguês e não o
trabalhador; é configuração ilusória de justificar a exploração a que é submetido o operário.
Essa nova aparência explica o novo modo de relacionamento das classes sociais.
Nesse sentido, não se busca a essência dessas relações, apenas a justificativa superficial para
tais vínculos. Esse modo de pensar dominante mostra as relações materiais que sustentam essa
concepção de estratificação social, através de ideias que proporcionam a racionalização e a
legitimação de uma sociedade desigual. Há uma forma de defender os interesses que sustenta
um grupo predominante, justificando essa “aparente” divisão em segmentos dos seres
humanos como algo historicamente irreversível e natural. Assim, há uma reprodução do
capitalismo e da imagem de uma sociedade falsamente coesa, reprodutora da dominação que
esconde as raízes e contradições próprias das relações de classes.
Concebe-se que em Marx (2007) há uma interação entre diversos elementos que
mostram a complexidade da ideologia, desde a realidade histórica e social até a questão do
materialismo histórico. Esse processo é contraditório e heterogêneo porque assim são as
26

“Conforme citado acima [Trecho suprimido no manuscrito dos autores] – e, por isso, os homens são
condicionados pelo modo de produção de sua vida material, por sua reciprocidade material e seu
desenvolvimento posterior na estrutura social e política”.

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relações que estabelecem a humanização ou a alienação do homem pelo trabalho, de acordo
com a vida em sociedade. Na perspectiva do capital, as relações de dominação levam à
divisão social dos homens em classes, daí o caráter histórico do desenvolvimento humano,
produto do tipo de sociedade que aliena, em vez de libertar e humanizar o sujeito social.
São, portanto, os modos de produção material que determinam a estrutura social e o
Estado. Marx afirma que “o Estado encontra a sua razão última de ser, a sua essência, na
sociedade civil e expressa essa razão de ser. Nesse sentido, nenhuma inversão é possível.”
(idem, 2010, p. 21). Não é a consciência que determina a vida, porém a vida é que determina a
consciência, daí a linguagem contamina a consciência, e o grau de consciência é o grau social.
A teoria educacional de esteio marxista busca entender, através desses processos,
como ocorrem essas demarcações no contexto social de cada indivíduo. Existe um percurso
que distancia esse entendimento, pois vai justamente se deparar com o “problema da
concepção histórica” de cada indivíduo. Quando nos referimos a cada indivíduo, incluímos
nesse contexto as relações entre as classes sociais, aqueles que determinam o que deve ser
produzido e aqueles que são regidos pela determinada produção.
Toda essa dinamicidade do ser social nos remete a refletir sobre a incompletude do
ser e, consequentemente, da língua. Também apontam para as ideias revolucionárias da
década de 1960, na qual houve uma reestruturação do pensamento político e social, através do
Materialismo Histórico, que começa a influenciar o modo de pensar voltado às ciências, à
história, à filosofia, à linguística, à psicologia, à sociologia, à antropologia. Nesse momento
borbulhante de opiniões difusas, na tentativa de reorganizar o pensamento da essência das
Ciências Sociais com o auxílio da filosofia, surge Michel Pêcheux.
A Psicologia Social na década de 1960 entendia que toda a interação verbal consistia
apenas entre o biológico e o comportamento, e isso angustiava Pêcheux, nesse período da
metade dos anos 1960. Ele se interrogava se era possível fazer ciência e política ao mesmo
tempo, pois aquele era um período positivista e estruturalista. Em razão dessa dúvida, o
filósofo se aparta da Psicologia Social e desenvolve a teoria da Análise Automática de
Discurso, que é fundamentada na tríplice aliança: marxista – linguística – psicanalítica.
Nos anos de 1966 e 1968 Pêcheux escreve se utilizando do pseudônimo Thomas
Herbert, mas, mesmo no período citado acima, tido como uma ocasião de camuflagem
intelectual, já se percebe a influência que o filósofo recebe do Materialismo Histórico. Em
1969 foi publicada a primeira obra do autor, L’analyse automatique du Discours, considerada

65

a declaração oficial (gênese) que fundamentou a Análise do Discurso de especificidade
francesa.
Toda obra de Pêcheux é atravessada pela preocupação com a formação do
conhecimento (ciência e política). Para o pensador, o discurso é um instrumento político que
produz prática política e intervém nas relações sociais. A história não deve ser percebida só
pelos fatos ocorridos e conglomerados em um determinado período; ela deve ser abrangida
pelo efeito de sentido que essa construção permite em seu lugar sociocultural e em seu
momento específico. Ele afirma que não há controle no que se expressa, pode haver falha e
aponta que é idealismo pensar que o sujeito se utiliza da língua e pronuncia o que quer, pois
sempre vai haver silêncio nos pronunciamentos, devido ao lugar da enunciação e toda a sua
contextualização.
A influência althussero-lacaniana que seguiria Pêcheux por todo o seu percurso
teórico ocorreu quando ele participou, em Paris, de um Seminário ministrado por Louis
Althusser sobre a releitura do “Jovem Marx”. Sustentado pelo conhecimento althusseriano,
Michel Pêcheux antecipa o atravessamento da ideologia e daí estabelece a noção de sujeito da
Análise do Discurso.
Pêcheux, na introdução de seu livro Semântica e Discurso, traz um questionamento
sobre as “[...] evidências fundadoras da ‘Semântica’, tentando elaborar, na medida dos meios
de que dispomos, as bases de uma teoria materialista.” Ele aborda o percurso histórico da
inserção da Semântica à Linguística; logo mais, o discurso; também verifica que “a língua
como sistema se encontra contraditoriamente ligada à história e aos sujeitos falantes”
(PÊCHEUX, 2009, p. 18-20).
O autor explica melhor:
Pensamos que uma referência à História, a propósito das questões de
Linguística, só se justifica na perspectiva de uma análise materialista do
efeito das relações de classes sobre o que se pode chamar as “práticas
linguísticas” inscritas no funcionamento dos aparelhos ideológicos de uma
formação econômica e social dada: com essa condição torna-se possível
explicar o que se passa hoje no “estudo da linguagem” e contribuir para
transformá-lo, não repetindo as contradições, mas tomando-as como efeitos
derivados da luta de classes hoje em um “país ocidental”, sob a dominação
das ideologias burguesas. (ibidem, p. 22).

A língua é um instrumento que produz sentido. Através dela conseguimos expressar
as diferenças ideológicas apreendidas pela constituição sócio-histórica no ser. Esses
antagonismos estavam presentes bem antes dessa teoria. Segundo o próprio teórico, já havia

66

essa divergência em dois períodos históricos na França: “a luta antifeudal da burguesia para
conquistar e assegurar sua dominação política, e a sua luta antiproletária para conservar essa
dominação”. (ibidem, p. 22). Verificamos como uma estrutura aparentemente convencional
acomoda tanta contradição, e através dessa investigação o filósofo instigou a compreensão
para esclarecer esse tendencialismo – logístico-formal e retórico-poético.
A partir dessa constatação, Pêcheux desenvolveu a “ideologia das ideologias”,
inspirada na teoria marxista-leninista que por ele é reconhecida como “processos discursivos”,
e todas as informações científicas aqui contidas serão instituídas como “Teoria do Discurso”.
Essa teoria aborda dois temas fundamentais: “a questão da produção dos conhecimentos
científicos e a questão da prática política revolucionária do proletariado”. (ibidem, p. 34). A
ideologia adquire materialidade no discurso, de tal modo que, ao se avaliar a articulação da
ideologia com o discurso, o analista tem de utilizar como suporte dois conceitos clássicos da
Análise de Discurso: o conceito de formação ideológica e o de formação discursiva.
Pêcheux esclarece que “fenômenos linguísticos” e “lugares de questões filosóficas”
competem à parte de tensão da Linguística junto ao ensinamento histórico dos procedimentos
ideológicos e científicos. O teórico esclarece que o sistema da língua é igual para qualquer
indivíduo, tanto materialista quanto idealista, tanto para o burguês quanto para o proletário. O
que será diferenciado é o discurso dos atores da sociedade.
A língua será sempre o alicerce para a promoção dos processos discursivos. Desse
modo, afirmamos, a fala é diferente do discurso, “todo processo discursivo se inscreve numa
relação ideológica de classes”. Pêcheux (2009, p. 114-115) acrescenta:
[...] podemos dizer que ele realiza espontaneamente o acobertamento
ideológico
de
descontinuidade,
simulando-a
ideologicamente.
Acrescentamos que essa simulação se apóia, de fato, sobre o mascaramento
de um terceiro elemento, nem lógico, nem linguístico, [...] destacamos, na
verdade, que esses dois “mecanismos” colocavam necessariamente em jogo
relações entre os “domínios de pensamento”, relações de discrepâncias que
tomam a forma: 1) Da exterioridade-anterioridade (pré-construído); ou a 2)
do “retorno do saber no pensamento” que produz uma evocação sobre a qual
se apóia a tomada de posição do sujeito. São essas relações no interior das
quais se constitui o pensável, que formam o terceiro elemento, do qual
dissemos, há pouco, ser mascarado pela concepção (exclusivamente) lógicolingüística desses mecanismos.

A língua pode (des) velar o real. No jogo dos sentidos o indivíduo se percebe no
contexto sócio-histórico buscando na memória esse espaço de mobilidade fragmentada,
deslocada e revista de embates e ajustes. A ideologia adquire materialidade no discurso, que,

67

por sua vez, se materializa pela linguagem. Segundo Pêcheux (1997, p. 15) “a região do
materialismo histórico que interessa ao estudo do discurso é a da superestrutura ideológica
ligada ao modo de sua produção dominante na formação social considerada.”. Assim, para o
referido autor, o local da ideologia deve ser assinalado por uma materialidade específica,
articulada, a partir da materialidade econômica. Baseado nesses princípios, ele objetivou
esclarecer os fundamentos dessa teoria.
Em Pêcheux (2009, p. 130) “[...] as ideologias não são feitas de ‘idéias’ mas de
práticas [...]”. Elas não são imateriais; ao contrário, elas se expressam nas práticas sociais, nas
lutas de classes em determinado momento histórico. Ainda em Pêcheux:
[...] a objetividade material da instância ideológica é caracterizada pela
estrutura de desigualdade-subordinação do “todo complexo com o
dominante” das formações ideológicas de uma formação social dada,
estrutura que não é senso a da contradição reprodução/transformação que
constitui a luta ideológica de classes. (ibidem, p. 134).

A reprodução e a transformação das relações de produção não são um processo
subjetivo; ao contrário, são um processo de consenso compartilhado com as classes sociais e
devem ser analisadas em sua essência. Pêcheux irá afirmar, citando a tese em que Louis
Althusser expressa a ideologia, interpela os indivíduos em sujeitos, que esta esclarece o
incógnito da questão de reprodução e transformação.
Concluindo o que foi exposto sobre o discurso, observamos que existe uma interrelação entre a filosofia e a linguística, embora ambas no início se mostrassem isoladas. A
inter-relação favoreceu a reestruturação do novo modo de pensar, como já dito anteriormente;
fez com que o processo estruturalista fosse repensado, e a filosofia e a linguística mostraram,
através do Materialismo Histórico, novas possibilidades de se conceberem as ciências
humanas e naturais. Enfatizamos que, para o teórico, era fundante a preocupação com a
formação do conhecimento, a ciência e a política.
O materialismo histórico e dialético mostra por meio de suas análises os diversos
silenciamentos que a sociedade capitalista impõe em seu discurso. Apropriando-se disso, a
linguística – do ponto de vista pecheuxtiano – revela na materialidade da fala os lugares
contraditórios dos diversos indivíduos em seu expressar para a hegemonia. Por fim, as
análises do inconsciente fazem-nos perceber os diversos sintomas e expressões que o real
exerce sobre os sujeitos.

68

Recorremos às categorias da Análise de Discurso como fundamento teórico e
analítico para realizar a análise do corpus em questão. Para Pêcheux (2009, p. 160), “o sentido
das palavras não pertence à própria palavra”. Estas são incorporadas ao discurso permeadas
por ideologias resultantes das contradições sociais, materializando as formações ideológicas
no discurso.
Portanto, convém lembrar que, ao analisarmos um discurso, não procuramos qual o
sentido, mas como os sentidos foram produzidos, quais as condições de produção que deram
lugar a tal discurso e não outro. Para que possamos realizar esse procedimento analítico,
precisamos recorrer também, como suportes teóricos de sustentação, a outras categorias
discursivas além das formações ideológicas.
Em Marx (2007), existe uma forma de perceber que aponta para o fato de que as
ideologias são elementos de sentido construídos pelo ser humano e que não há como escapar
delas. Mikhail Bakhtin (1895-1975) mostrará esse fator na construção da linguagem. Este
estudioso da linguagem faz, em sua obra Marxismo e Filosofia da Linguagem (2010), uma
análise da ideologia com relação ao campo da linguagem.
Seus estudos apontam que não há como afirmar que a linguagem pode se isentar do
aspecto ideológico, uma vez que ela faz parte de um contexto da realidade social, imersa nas
contradições históricas reveladoras e que exprimem o real de uma determinada maneira. Para
esse autor, “Tudo o que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia.”
(BAKHTIN, 2010, p. 31). Com a foice e o martelo, ele exemplifica seus significados
ideológicos e linguisticamente marcados por um contexto histórico. Vive-se em um meio
material cuja linguagem exprime uma realidade. O autor afirma:
Cada signo ideológico é não apenas um reflexo, uma sombra da realidade,
mas também um fragmento material dessa realidade. Todo fenômeno que
funciona como signo ideológico tem uma encarnação material, seja como
som, como massa física, como cor, como movimento do corpo ou como
outra coisa qualquer. (BAKHTIN, 2010, p. 33).

A ideologia não é uma produção da consciência, ou mero fruto do psiquismo, como
colocavam o idealismo e o psicologismo. Ela não se apresenta como algo abstrato e pode ser
tomada como:
[...] a totalidade da atividade mental centrada sobre a vida cotidiana, assim
como a expressão que a ela se liga, ideologia do cotidiano, para distingui-la
dos sistemas ideológicos constituídos, tais como a arte, a moral, o direito,
etc. A ideologia do cotidiano constitui o domínio da palavra interior e
exterior desordenada e não fixada num sistema, que acompanha cada um dos

69

nossos atos ou gestos e cada um de nossos estados de consciência.
Considerando a natureza sociológica da estrutura da expressão e da atividade
mental, podemos dizer que a ideologia do cotidiano corresponde, no
essencial, àquilo que se designa, na literatura marxista, sob o nome de
‘psicologia social’[...]. Os sistemas ideológicos constituídos da moral social,
da ciência, da arte e da religião cristalizam-se a partir da ideologia do
cotidiano, exercem por sua vez sobre esta, em retorno, uma forte influência e
dão assim normalmente o tom a essa ideologia. Mas, ao mesmo tempo, esses
produtos ideológicos constituídos conservam constantemente um elo
orgânico vivo com a ideologia do cotidiano; alimentam-se de sua seiva, pois,
fora dela, morrem [...]. (BAKHTIN, 2010, p. 123).

Bakhtin busca compreender a ideologia como um produto histórico e social, como
expressão viva e social, materialmente constituída. A palavra tem implícita em si uma tomada
de posição, expressa em um discurso que revela a posição com a qual se identifica. A
ideologia é, pois, um fruto das contradições sociais. Ou seja, não é a consciência que gera
uma posição ideológica, mas é a partir da práxis social que as consciências se formam.
Michel Pêcheux, pensador francês, compreendendo a linguagem como uma
expressão ideológica, elegeu o discurso como objeto de estudo, fundando a Análise do
Discurso como uma disciplina de entremeio, numa tríplice aliança com a linguística, o
materialismo histórico e a psicanálise. Muitos fatores contribuíram para o surgimento de tal
disciplina, principalmente as determinações sociais e históricas da década de 1960 (século
XX), ocasião de seu surgimento. É o modo de produção o principal determinante da
sociabilidade, das contradições sociais, da política, da economia e da produção intelectual de
uma época.
Partindo do princípio de que não há discurso sem ideologia, ou seja, os sentidos do
discurso serão produzidos, especificamente, de acordo com as diferentes posições ideológicas,
pois a ideologia tem em si a função de estabelecer um mecanismo estruturante do processo de
significação que acontece nas relações sociais, pois “é no discurso que as formações
ideológicas se materializam.” (FLORENCIO, 2009, et al., p. 20).
A ideologia é uma forma de revelar os elementos sociais, históricos, materiais,
culturais que são apresentados no discurso de forma silenciada ou não. O discurso, por ter um
significado diverso, com suas contradições sociais, materializa-se nas palavras e, quando
analisado segundo os procedimentos teórico-metodológicos da Análise do Discurso, revela a
posição de quem fala do lugar do capital ou do trabalho. Segundo Bakhtin (2010), o produto
ideológico faz parte da realidade, na medida em que reflete e refrata outra realidade. Como se
pode ver, “as ideologias não são feitas de ‘idéias’ mas de práticas” (PÊCHEUX, 2009, p.130).

70

Podemos então considerar que:
A objetividade material da instância ideológica é caracterizada pela estrutura
de desigualdade-subordinação do “todo complexo com o dominante” das
formações ideológicas de uma formação social dada, estrutura que não é
senão a da contradição reprodução/transformação que constitui a luta
ideológica de classes. Só há prática através de e sob uma ideologia, só há
ideologia pelo sujeito e para sujeitos. (PÊCHEUX, 2009, p. 134).

A ideologia revela as contradições entre as classes dominantes. As contradições são
históricas e dialeticamente construídas em determinadas condições de produção. A
materialidade ideológica só é possível de ser apreendida a partir da materialidade linguística,
que representa o discurso.
Para se introduzir a discussão sobre as formações ideológicas, faremos uma breve
abordagem sobre a ideologia e o sujeito ideológico, ambos já mencionados anteriormente
neste capítulo. Nessa perspectiva, a ideologia funda o sujeito e os sentidos, a sua relação
sócio-histórica, ou seja, ela “é a condição para a constituição do sujeito e dos sentidos”
(ORLANDI, 2010, p. 46). O sujeito ideológico produz efeitos de sentidos nos espaços de
significação. Para Pêcheux (2009, p. 135), “[...] 1) Só há prática através de e sob uma
ideologia; 2) Só há ideologia pelo sujeito e para sujeitos; [...]”
As

formações

ideológicas

representam,

através

das

práticas

sociais,

os

posicionamentos dos sujeitos que atuam por meio de seus discursos nesse conflito das classes.
Como já dissemos, essas formações podem reproduzir práticas sociais vigentes, ou, ao invés
disso, transgredir em relação ao que é determinado e produzir diferentes efeitos de sentido que
contrariam as situações que são postas por tais formações.
Elas, as formações ideológicas, determinam o lugar de quem fala, ocultando o
verdadeiro significado dos discursos, calam os conflitos, apagando as ideias de contradição de
classes sociais. O efeito ideológico apresenta ao sujeito o engodo da cristalinidade dos
sentidos. Há uma circulação de dizeres, de lugares, de linguagens. Nesse sentido,
acontecimentos iguais podem ser falados, porém os locutores podem estar em espaços
distintos. As formações ideológicas são, pois, a representação de uma formação social,
apontando para as posições de classe.
Para corroborar o pensamento de Pêcheux, trazemos uma citação de Orlandi sobre a
questão:
Ideologia não se define como o conjunto de representações, nem muito
menos como ocultação de realidade. Ela é uma prática significativa; sendo
necessidade da interpretação, não é consciente – ela é efeito da relação do

71

sujeito com a língua e com a história em sua relação necessária, para que se
signifique. (ORLANDI, 1998, p. 48).

Assim, constatamos que o sujeito pode se identificar com outra classe ideológica à
qual ele não pertence e, desse modo, assimilar que há uma naturalização de determinadas
construções sociais no contexto histórico em que ele está inserido. A ideologia adquire
materialidade no discurso, de tal modo que, ao avaliar a articulação da ideologia com o
discurso, o analista utiliza como suporte dois conceitos clássicos da Análise do Discurso: o
conceito de formação ideológica e o de formação discursiva.
Segundo Pêcheux (1997, p. 15), “a região do materialismo histórico que interessa ao
estudo do discurso é a da superestrutura ideológica ligada ao modo de sua produção
dominante na formação social considerada.” Assim, para o referido autor, o local da ideologia
deve ser assinalado por uma materialidade específica, articulada sobre a materialidade
econômica.
2.3 Formações discursivas: expressões teóricas
A partir da supressão do feudalismo, nasce a moderna burguesia e, mesmo com essas
mudanças, as contradições sociais se perpetuam cada vez mais. Cambiam-se os períodos e
alguns fatos históricos, e estes acontecimentos se reformulam, adequando-se às novas
situações sócio-históricas. Muda-se a sociedade, muda-se o modo de mantê-la, buscando
novas condições de produção. Conforme Marx (2008, p. 9): “Dos servos da Idade Média
nasceram os burgueses livres das primeiras cidades; a partir destes, desenvolveram-se os
primeiros elementos da burguesia.”.
Marx & Engels confirmam que
A estrutura social e o Estado nascem continuamente de processo vital de
indivíduos determinados, porém desses indivíduos não como podem parecer
à imaginação própria ou dos outros, mas tal e qual realmente são, isto é,
como atuam e produzem materialmente e, portanto, tal como desenvolvem
suas atividades sob determinadas limitações, pressupostos e condições
materiais, independentemente de sua vontade.27 A produção de idéias, de
27

Conforme citado acima “[Trecho suprimido no manuscrito dos autores] – As representações que tais
indivíduos elaboram referem-se à sua relação com a natureza, ou sobre suas as relações entre si, ou ainda a
respeito de sua própria natureza. É óbvio que, em todos esses casos, tais representações são a expressão
consciente, seja real ou imaginária, de suas reais relações e atividades, de sua produção, seu intercâmbio, de
sua organização política e social. A hipótese contrária só é possível quando se admite algo além de espíritos de
indivíduos reais, materialmente condicionados, um outro espírito do além. Se a expressão consciente das
relações reais desses indivíduos é ilusória, se em suas representações põem a realidade de cabeça para baixo,
isso é resultado de seu modo de atividade material limitado e das relações sociais imperfeitas que daí
resultaram”.

72

representações de consciência está, no princípio, diretamente vinculada à
atividade material e o intercâmbio material dos homens, como a linguagem
da vida real. As representações, o pensamento, o comércio espiritual entre os
homens, aparecem aqui como emanação direta de seu comportamento
material. O mesmo ocorre com a produção espiritual, tal como aparece na
linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica, etc., de
um povo. São os homens os produtores de suas representações, de suas
idéias, etc.28, mas os homens reais e atuantes, tal como são condicionados
por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das
relações a eles correspondentes, até chegar às suas mais amplas formações.
[...] E se, em toda ideologia a humanidade e suas relações aparecem de ponta
cabeça, como ocorre em uma câmara escura, tal processo resulta de seu
processo histórico de vida, da mesma maneira pela qual a inversão dos
objetos na retina decorre de seu processo de vida diretamente físico. (MARX
& ENGELS, 2007, p. 50-51).

A sobrevivência do indivíduo em sociedade exige que ele se perceba em sua
materialidade produtiva real e não em uma criação imaginária. Ele deve buscar sentido em sua
existência, pois seu grau de consciência é seu grau social. “Não é a consciência que determina
a vida, mas a vida que determina a consciência.” (MARX & ENGELS, 2007, p. 52).
Para que se tenha essa consciência, os autores da Ideologia Alemã lembram, sobre o
fundamento para a “existência humana”, que são condições básicas para a sobrevivência:
nutrição, moradia, saúde, educação, lazer, entre outros; e que, desse modo, o ser pode
constituir a origem da história da humanidade. Mesmo depois de todo esse processo, os
pensadores deduzem que não se terá uma consciência legítima, porque eles percebem que a
linguagem contamina a consciência. Os autores certificam:
A linguagem é tão antiga quanto a consciência – a linguagem é consciência
real, prática, que existe também para os outros homens e que, assim, existe
igualmente para mim; e a linguagem surge como a consciência da
incompletude, da necessidade dos intercâmbios com os outros homens 29.
Onde existe uma relação, ela existe para mim. O animal não se “relaciona”
com coisa alguma; simplesmente não se relaciona. Para o animal, sua relação
com os outros não existe como relação. A consciência, conseqüentemente,
desde o início é um produto social, e o continuará sendo enquanto existirem
os homens. (MARX; ENGELS, 2007, p. 56).

É através da linguagem que irá se constituir uma comunicação racional entre os
seres, que saem do natural ao social, e dessa estruturação ao início da civilidade, à construção
da sociedade, surgindo diversas outras formas de sociedade “e desse modo se desenvolve a
divisão do trabalho”. (MARX; ENGELS, 2007, p. 57).
28

Conforme citado acima “[Trecho suprimido no manuscrito dos autores] – e, por isso, os homens são
condicionados pelo modo de produção de sua vida material, por sua reciprocidade material e seu
desenvolvimento posterior na estrutura social e política”.
29
Conforme citado acima “[Trecho suprimido no manuscrito dos autores] – A relação que tenho com o que me
rodeia é a minha consciência.”

73

Os discursos estão interligados, eles não nos pertencem, originalmente, porque já
estão constituídos, vindos de outros lugares, que também já veiculam as contradições das
relações das classes sociais. A ideologia está materializada no discurso. Bakhtin (2010) afirma
que em um específico momento histórico-social o discurso é gerado, sua trama é formada por
“milhares de fios ideológicos”.
Pêcheux alega que o sujeito da linguagem é um sujeito ideológico, histórico – então,
a linguagem se inscreve na história para ter sentido, para entender o legítimo sentido do
domínio simbólico que “está investido de significância para e por sujeitos” (ORLANDI, 2010,
p. 26). O estudioso do discurso vai averiguá-lo. Para tal averiguação, não basta interpretar os
dizeres, mas é necessário buscar “os efeitos de sentidos que são produzidos em condições
determinadas e que estão de alguma forma presentes no modo como se diz, deixando vestígios
que o analista de discurso tem de apreender”. (idem, 2010, p. 27).
Os meios de produção são fundantes para articular as formações discursivas. Nesses
espaços, os indivíduos se articulam ou são articulados, todos já envolvidos pelas ideologias
que perpassam esses ambientes e os constituem. Desse modo, todo discurso é ideológico, pois
ele vai demonstrar posicionamentos em que sujeitos sócio-históricos estão fundados. No
contexto das formações discursivas, os indivíduos expressam seus posicionamentos
ideológicos.
Trabalhamos, a seguir, o estudo de algumas categorias da Análise do Discurso,
como: condições de produção, formações ideológicas, formações discursivas, interdiscurso e
silêncio, às quais recorreremos na análise do corpus em questão, neste trabalho.
Iniciando essa descrição, comecemos pela categoria essencial para a compreensão da
constituição dos discursos – as condições de produção. É fundamental que possamos localizar
como o sujeito participa das relações sociais, o que nos levará a compreender como e por que
os sentidos foram produzidos. Através de sua atividade na realidade, quer seja na direção de
transformar ou manter as situações, as relações de produção darão pistas ao analista para que
ele compreenda os sentidos produzidos, a partir do que está “dito” e fazendo relação com o
que está exterior ao “dito” e ao “não-dito”, como se deu o processo de compreensão dos
sentidos. Para esse entendimento, faz-se necessário que o analista possua a compreensão dos
processos antagônicos das classes sociais, dos processos históricos, políticos e econômicos.
Para um entendimento da categoria “condições de produção”, trazemos Florencio et al. (2009,
p. 65): “[...] precisamos concebê-las em dois sentidos: amplo e estrito. O primeiro expressa as

74

relações de produção, com sua carga sócio-histórico-ideológica. O segundo diz respeito às
condições imediatas que engendram a sua formulação”.
No primeiro, o sujeito historicamente constituído expressa, em seus discursos, como
a produção e a transformação das relações de produção acontecem, por se tratar de um sujeito
ideologicamente constituído, pelo movimento da memória histórica e ideológica.
O reconhecimento das condições de produção estritas apontam, nos dizeres, os
efeitos de sentido produzidos pelo sujeito a partir da realidade em que se insere. Todavia, não
se pode esquecer que, embora atravessada por essa realidade, a atuação do sujeito o torna
consciente e agente, o que dá margem a que ele realize escolhas, a partir dessa mesma
realidade, reconhecidas pelo modo como engendra seus discursos.
Conforme Orlandi (2010, p. 43), na formação discursiva “o estudo do discurso
explicita a maneira como linguagem e ideologia se articulam, se afetam em sua relação
recíproca”. A língua e o discurso são o espaço onde as formações discursivas se encontram.
São locais de sentidos. São lugares de regulação das falas, de cotejamento destas, podendo
haver um direcionamento, ou não, para as mesmas formações ideológicas, pois estas são
sustentáculos entre a língua e o discurso.

Em Pêcheux (2009, p. 147):
Chamaremos, então, formação discursiva aquilo que, numa formação
ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada numa conjuntura dada,
determina o que pode e deve ser dito (articulado sob forma de uma arenga,
de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de um programa, etc.)30.

Elas representam as formações ideológicas que determinam os sentidos dos
processos discursivos, a possibilidade de acercamento e de afugentamento desses. As palavras
também dão forma visível às formações discursivas. Contudo, a realização do enunciado é
predominante sobre as palavras, como já constatamos na citação acima. Por estabelecerem o
posicionamento social e ideológico do sujeito, formam um local instável de deslocamentos
ideológicos antagônicos; é nesse espaço que se revelam os discursos dominantes e os
discursos dos dominados.

30

Conforme citado acima, “Haroche, Henry, Pêcheux, “La Sémantique et la Coupure Saussurienne: langue
langage, discours”, Languages, nº 24, (1971)”.

75

Esclarecendo, conforme Magalhães (2011 – informação verbal)31, para se
entenderem as diferenças entre dominado e dominante, faz-se necessário entender o
dominante: este é dominante não por possuir uma ideologia dominante, mas por estar inserido
na materialidade dominante; ele detém os meios de produção. Concluímos essa categoria
percebendo que as formações discursivas necessitam dos discursos para se constituir e se
articular junto ao contexto sócio-histórico.
As formações discursivas, ao estabelecerem o que pode e deve ser dito, apontam para
a existência de algo que não pode e não deve ser dito, o que leva a concluir que há
contradições que, vindas de outra formação discursiva, precisam ser abrandadas. Assim, a
possibilidade de deslocamento de sentidos aponta para a fragilidade da fronteira entre as
Formações Discursivas (FDs) e nos faz entender o que Pêcheux chama de “todo complexo
com dominante, porque toda Formação Ideológica (FI) comporta uma ou várias FDs”. Ou
seja, podemos falar das mesmas questões, com diferentes discursos, em virtude das
contradições ideológicas.

2.3.1Interdiscurso, intradiscurso, silêncio: conceitos discursivos
31

Afirmação proferida em mesa-redonda no Seminário de Leituras em Michel Pêcheux, pela professora Drª
Belmira Rita da Costa Magalhães, em Maceió, 2011. FALE – UFAL.

76

Para adentrar nas categorias de interdiscurso e intradiscurso, usamos um exemplo
simples de compreensão para essas categorias: analisando o trabalho escravo do feudalismo e
o trabalho de linha fordista de um operário na década de 1920, período em que a produção da
indústria Ford atingiu o clímax, constatamos que o que os diferencia é o período sóciohistórico-econômico, mas que as ações de castração do indivíduo e de exploração do trabalho
são muito semelhantes.
Em tal sentido, o interdiscurso são os “discursos já constituídos que entram na
produção discursiva ressignificando o já-dito antes, noutro lugar; como espaço de confrontos
ideológicos das relações de dominação/subordinação” (FLORENCIO et al., 2009, p. 76). O
interdiscurso é a historicidade, pois se constitui de discursos outros já produzidos
anteriormente.
As diferentes formações discursivas dão ao discurso essa mobilidade de ir e vir. O
interdiscurso pode ser compreendido como memória histórica, reconhecida por Pêcheux como
lugar do “pré-construído”, ou seja, do que é anterior/exterior ao enunciado, pela identificação
do

sujeito

com

as

formações

discursivas,

num

constante

movimento

de

significação/ressignificação.
Para Pêcheux, uma característica categórica do pré-construído é quando o sujeito
imagina que tem o domínio do que expressa, imagina que o que está sendo elaborado em sua
mente é formado por ele, é algo inédito, mas se equivoca: o já-dito em outros discursos é
incorporado ao discurso atual desse sujeito, que vai regular a probabilidade de sentidos no
pronunciado, preservando a existência real do que foi concebido. Os conhecimentos
resultantes de determinado discurso são apreendidos, e esses conhecimentos são reaplicados
em novos discursos para que se reformulem outros discursos.
No intradiscurso há uma interferência do sujeito no pronunciado, há uma
possibilidade de “re-significar o já dito e se significar”. É na materialidade discursiva que ele
acontece, no funcionamento do discurso, sem prescindir do interdiscurso, constituindo um
entrelaçamento entre eles. Florencio (2007, p. 48) esclarece mais essa categoria quando expõe
“[...] como o que está sendo dito em situação e momento dados, como fio do discurso, como
funcionamento do discurso, atravessado pelo interdiscurso, por isso indissociados”. No
intradiscurso o sujeito cria a probabilidade de novos discursos fundados a partir do
interdiscurso.
Ainda com Florencio (2007, p. 49):

77

O intradiscurso como eixo horizontal, em que a formulação acontece, em
dado momento e em dadas condições, como lugar do entendimento do que
está efetivamente enunciado, mas sempre em relação ao que foi dito antes,
em outro lugar e em outras condições de produção.

Desse entendimento, podemos deduzir que o intradiscurso está atravessado pelo
interdiscurso e que esse tem afinidades com outros discursos. Desse modo, há alguma
autonomia discursiva na sua elaboração. No intradiscurso o sujeito apreende o entendimento
subtraído da categoria que lhe é atravessada, ou seja, do interdiscurso, e dessa apreensão ele
constrói novas compreensões independentes desse.
Partindo dessa necessidade de apreensão de entendimento, vamos agora seguir com
Orlandi (1995) quando ela diz que o indivíduo tem essa necessidade de obter conhecimento,
sentido, interpretações do universo em que vive e convive, necessitando buscar a
fundamentação de sua existência. Algumas vezes, na rotina das existências humanas, é
permitido compreender e não é permitido expressar através da linguagem essa dedução, mas
nem por isso deixa de existir o sentido. Mesmo havendo “silêncio nas palavras”,
encontraremos “sentido no silenciamento”. (op.cit.)
A língua não é um sistema homogêneo de regras lógicas, e por isso se faz
constantemente essa comparação de fronteiras entre a língua e o discurso. Pêcheux (2009)
afirma que a língua e a ideologia buscam no discurso essa conexão.
Bakhtin (2010) diz que “[...] o tema de uma enunciação não é determinado pelas
formas linguísticas (palavras, sintaxes, etc.), mas pelos elementos não verbais da situação, ou
seja, pela situação histórica em que esta é produzida”.
O silêncio é o que não dissemos, porém ele não se resume à linguagem verbal. O
silêncio fundante não é o não existente, e sim aquele em que há a perspectiva de construção
de ideias, palavras, discurso, etc.
Para falar sobre o silêncio, busquemos esclarecer que outros termos, como
“silenciamento” e “silenciado”, estão inseridos no mesmo contexto. O silêncio é fundante e
carregado de sentido. Não há palavra sem silêncio, visto que não se pode dizer tudo. Para
Orlandi (2010, p. 82) “há sempre no dizer um não-dizer necessário. Quando se diz X, o nãodito Y permanece como uma relação de sentido que informa o dizer de ‘X’ ”. Com essa frase,
Orlandi afirma que há um silêncio que subjaz todo dizer necessário para a produção dos
sentidos e dos sujeitos, no deslocar dos discursos, para que se concebam outros.
Nas palavras de Orlandi (1995, p.13):

78

O silêncio é assim a “respiração” (o fôlego) da significação; um lugar de
recuo necessário para que se possa significar, para que o sentido faça
sentido. Reduto do possível, do múltiplo, o silêncio abre espaço para o que
não é “um”, para o que permite o movimento do sujeito.

O silêncio é então o processo onde se funda o sentido do sujeito, do discurso, tem
prioridade sobre o dizer, permitindo a possibilidade de formulação de outros sentidos, pois no
silêncio há uma mobilidade entre sentido e sujeito e, assim, “o silêncio é o real do discurso”.
Como a linguagem pertence à existência humana e é consequentemente produzida por e pelo
ser social, ela, a linguagem, doma o sentido. Já o silêncio se sobressai a ela, transforma a
construção dos discursos. O silêncio não é uma entidade; ele não é visível, ele expressa
sentido em seus múltiplos silêncios. A autora afirma que “o silêncio não é mero complemento
de linguagem. Ele tem significância própria.” (1995, p. 23). Para ela, o silêncio ocorre de duas
formas, a saber:
a) silêncio fundador, aquele que existe nas palavras, que significa o não-dito
e que dá espaço de recuo significante, produzindo as condições para
significar.
b) a política do silêncio, que se subdivide em: b1) silêncio constitutivo, o que
nos indica que para dizer é preciso não-dizer (uma palavra apaga
necessariamente as “outras” palavras; b2) o silêncio local, que se refere à
censura propriamente (àquilo que é proibido dizer em uma certa conjuntura).
(op. cit., p. 24)

No silenciamento, diz-se algo para não deixar virem à tona sentidos outros que
poderão desestabilizar a formação discursiva dominante que determina “o que pode e deve ser
dito”. O silenciamento poda os dizeres, ao contrário do silêncio fundante, que é pleno, sem
fragmentações. Enquanto o silenciamento se dá na produção de recortes entre o que se diz e o
que se deixa de dizer, o silêncio significa por si mesmo, sem divisões.
Silenciar é uma prática totalitária: quando se silencia, se faz com que se oculte a
memória dos fatos, apaguem-se as raízes históricas. Dessa forma, impõe-se a naturalização
das relações sociais como estratégia de apagamento dos conflitos de classes. Esse processo é
conhecido como a política do silêncio. Segundo Duarte (2010, p. 138) “A naturalização [...]
significa a tentativa de justaposição, [...] apresentando-a como correspondente à natureza
humana”.
A vida social e política da sociedade, a partir do final do século XX, foi regulada
pelo mercado, o que leva a população a acreditar que só essa estrutura é condizente ao
reordenamento e à manutenção da atual coletividade como necessária. Portanto, observando

79

todo esse reordenamento estrutural de produção, encontramos também no silenciamento mais
uma categoria necessária para compor a análise do corpus deste trabalho.

80

3

(NOVO) ENEM E O DONO DA VOZ

Neste capítulo analiticamente adentramos o campo documental relativo ao objeto de estudo,
isto é, o (novo) ENEM. Apontamos as suas particularidades e as finalidades específicas,
ressaltando as categorias comuns e incomuns contidas em cada um – o ENEM e o (novo)
ENEM – e as convergências existentes entre eles. Fundamentamos a criação do referido
documento na primeira versão em 1998 e na segunda versão em 2009 e as alterações sofridas
no decorrer dos períodos de criação até 2011 nos demais documentos legais como LDBEM
9394/96, DCNEM/98, PCNEM/99 que alicerçaram toda a edificação das mudanças na
educação brasileira. Após toda essa descrição documental, damos início à análise discursiva
para desvelar os meandros do poder e a questão da ideologia.

3.1 Análise discursiva: até onde vai o poder?
A reestruturação do modo de produção no Brasil, resultado do novo modo de
acumulação do capital e das relações econômicas internacionais, no final do século XX, foi
fator incisivo para instituir os novos direcionamentos que reformularam o ensino básico. O
foco principal dessa reorganização foi o ensino fundamental e o ensino médio.
Como esse movimento de transformação econômica e social foi liderado pelos
ideólogos da classe dominante, pareceu-nos interessante proceder neste estudo a uma reflexão
crítica a respeito do poder emanado da classe dominante e exercido sobre a sociedade visando
ao controle dos processos de reestruturação do sistema formal de ensino no Brasil.
Os documentos norteadores do processo de funcionamento do ensino médio, assim
como de avaliação deste nível de escolarização, podem ser assim referenciados: LDBEN nº
9394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e o novo ENEM, que é o objeto de
estudo desta pesquisa.
Conforme estudos da Fundação de Desenvolvimento Administrativo (FUNDAP) e
do Instituto de Economia do Setor Público (IESP) sobre a descentralização da gestão e a
avaliação externa do rendimento dos alunos, os responsáveis pela elaboração de estratégias
para o monitoramento e controle da educação brasileira encontram-se no nível central. Zibas 32
32

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (1995). Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas
desde 1983 até 2008, quando se aposentou. Tem experiência em pesquisa na área de Educação, com ênfase nos
seguintes temas: políticas educacionais, políticas e práticas do Ensino Médio e da Educação Profissional,
Ensino
Técnico,
reformas
educacionais,
relações
educação-trabalho.
Disponível
em:
<http://lattes.cnpq.br/0830639147300907>. Acesso em: 08 abr. 2012

81

(2000), por sua vez, entende que a descentralização administrativa promoveu uma ação de
transferência à comunidade da responsabilidade do Estado, excluindo cada vez mais a
obrigação e a atuação do poder público sobre a sociedade. Também verificamos a
insuficiência de recursos públicos para as escolas, nas quais os membros da comunidade
contribuem financeiramente. Há critérios para envio de verbas para escolas carentes, algumas
são beneficiadas e outras não. Porém, compreendemos que, se existem escolas carentes, todas
devem ser atendidas.
Para concluir o pensamento, mencionamos como complicadores desse processo: a
baixa remuneração dos profissionais da educação e a inexistência de cursos de capacitação
e/ou qualificação permanente para os mesmos. Além do mais, as gestões modernas têm
admitido para a função de educador, profissionais não preparados. Em Alagoas é notória a
admissão temporária de monitores que ainda estão cursando ou concluindo suas formações.
Assim sendo, a educação pública no país mais desenvolvido (economicamente) da América
Latina tem se caracterizado pelo baixo investimento. Em contrapartida, exige-se dos gestores
e dos professores resultados que não conseguem se efetivar como a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem e inclusão social dos egressos desse sistema de ensino.
Quanto ao marco legal, podemos compreender que a LDBEN 9394/96 é um “eixo
normativo” que regulamenta, organiza e institui o “novo” padrão de ensino para o nível
médio. Esse documento deve nortear os demais pareceres e resoluções que regulamentam o
ensino médio; fundamentou legalmente os PCNEM, que têm como proposta construir “[...]
um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos
jovens na vida adulta”33.
De outro lado, a elaboração e a implementação das DCNs tiveram como “tablado” de
sua constituição um embate político entre o Conselho Nacional de Educação (CNE) e o MEC.
De modo “velado”, o MEC criou barreiras para a atuação dos integrantes do CNE na
elaboração dos referidos documentos. Desse modo, em 1996, o MEC antecipou a divulgação
dos PCNs sem a participação dos conselheiros do CNE, como segue abaixo:
A análise da forma de encaminhamento e do teor da proposta curricular
enviada pelo MEC ao CNE deixa claro que se tratou de uma política
construída num movimento invertido, apesar de serem instrumentos
normativos de caráter mais específico deveriam reorientar um instrumento
de caráter mais original como as DCNs. (BONAMINO; MARTÍNEZ, 2002,
p. 372).

33

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2012.

82

As DCNs divergem dos PCNs. As primeiras têm caráter de lei, estabelecendo
objetivos a serem almejados nas unidades de ensino. Os PCNs, entretanto, atuam como marco
norteador do currículo. Daí que as DCNs devem orientar os PCNs e não o contrário. Pelo
contexto analisado, no mínimo, houve uma distorção de organização hierárquica para não
entrar no mérito de disputa de interesses e poder.
Após a construção e a homologação das primeiras versões dos PCNs e DCNs são
elaborados os novos direcionamentos para o ensino médio através de seus respectivos
documentos, as DCNEM e os PCNEM. Assim, detemo-nos em breve comentário sobre as
primeiras versões. Salientamos que os PCNs expressam um duplo papel: além de propagar a
“reforma do currículo”, atribuem que a prática do professor em suas aulas deve ser regida
pelos PCNEM. De imediato, em sua apresentação, há uma vinculação da educação ao mundo
do trabalho:
O Ensino Médio no Brasil está mudando. A consolidação do Estado
democrático, as novas tecnologias e as mudanças na produção de bens,
serviços e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos
integrarem-se ao mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais da
cidadania e do trabalho34.

Conforme está exposto no documento, os alunos devem estar inseridos no contexto
das mudanças do modo de produção. Alertamos para o fato de que o público-alvo do ensino médio precisa estar ciente da nova instabilidade do mercado de trabalho, das
novas formas de trabalho, ou seja, da informalidade, da ausência da carteira assinada e dos
seus benefícios atuais e futuros. Com relação a isso, o documento possui um silenciamento
proposital.
Destacamos que os PCNEM (BONAMINO; MARTÍNEZ, p. 14) orientam ainda que os
estudantes devem desenvolver:
[...] competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de
continuar aprendendo. É importante destacar, tendo em vista tais reflexões,
as considerações oriundas da Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI, incorporadas nas determinações da Lei nº 9.394/96: a) a
educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural; b) a
educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

Essa afirmação direciona o leitor a uma série de reflexões, como, por exemplo: o que
seria o significado das competências aqui nesse contexto, seria conhecimento específico a que

34

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf> - Acesso em: 07 abr. 2012.

83

o aluno se propõe, ou conhecimento que o currículo propõe para o aluno? E a que proposta o
currículo – norteador do estudante e das aulas do professor – o leva?
Zibas (2000) informa que há uma: “[...] submissão de nossas políticas educacionais a
consensos artificialmente forjados em nível internacional”. Leitão (2010) analisa de forma
equivalente à estudiosa citada: ou seja, que no novo campo da divisão internacional do
trabalho o Brasil se deixa recolonizar. As DCNEM também estão inseridas na conjuntura
política da década de 1990. A CF de 1988 (art. 9, IV) confiou à União a responsabilidade de
elaborar as diretrizes para orientar os currículos de modo que se garanta um núcleo curricular
básico comum para todo o território nacional (BONAMINO; MATÍNEZ, 2002). As DCNEM,
pois,
[...] se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização
pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos
sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista
vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social,
consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando
preparação básica para o trabalho35.

O CNE argumenta que as DCNEM têm sua essência fundada no saber de cada área
do conhecimento, promovendo novas formas de aprendizagem intelectual e profissional
autônomas, estabelecendo no estudante um vínculo com esses conhecimentos específicos
voltados para a construção de suas competências e habilidades, permitindo que ele desenvolva
uma identidade individual e social, de modo que possa ainda exercer seu papel específico de
cidadão da contemporaneidade.
Como desdobramento dessa realidade, nova em si, o ENEM está preso a alterações
significativas do sistema de avaliação brasileiro, que tiveram início ao final da década de 1990
e persistem no momento com o (novo) Enem. A estratégia de avaliação intitulada (novo)
ENEM é fruto de uma experiência externa conhecida como SAT - Scholastic Aptitude Test ou
Scholastic Assessment Test, que tem sua origem no College Entrance Examination Board,
instituição criada pela iniciativa privada dos Estados Unidos da América para estabelecer um
padrão de referência de seleção dos estudantes norte-americanos para ingresso no mercado de
trabalho. A partir de 1926 nesse estabelecimento surge a primeira prova de múltipla escolha e,
em 1941, foi assumida como exame oficial da instituição.

35

Disponível em: <http://edutec.net/Leis/Educacionais/eddirem.htm>. Acesso em: 08 abr. 2012.

84

Além do SAT também há um segundo instrumento internacional norteador que
contribuiu para a criação do ENEM, o General Certificate of Secondary Education – GCSE,
criado em 1986. Esse instrumento foi uma reformulação do GCS - General Certificate of
Secondary, que designa a certificação acadêmica concedida de modo específico ao final do
ensino médio na Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte, ou seja, esse documento
certifica que o aluno frequentou o ensino secundário e está apto para ingressar em qualquer
universidade.
O professor Nílson José Machado36, consultor que participou da elaboração do
ENEM, declarou que esse exame fundamentou-se em dois princípios, baseados no SAT: uma
compreensão conceitual transdisciplinar e a adoção do conceito de inteligências múltiplas,
que são: inteligência lógico-matemática, inteligência linguística, inteligência intrapessoal,
inteligência interpessoal, inteligência espacial, inteligência musical e inteligência físicocinestésica.
Conforme as afirmações do MEC o (novo) ENEM tem por finalidade: 1) fornecer a
certificação de conclusão do Ensino Médio; 2) possibilitar o acesso ao ensino superior em
universidades brasileiras; 3) permitir o acesso de candidatos que queiram obter pontos para
o PROUNI; 4) ser utilizado, por meio de seus resultados, como pré-requisito para a
distribuição de bolsas de ensino parcial ou total em instituições privadas de ensino superior; e
5) servir como referência para uma autoavaliação sobre o ensino médio e a qualidade do
ensino básico.
No quadro abaixo, apontamos os principais elementos convergentes dos marcos
jurídicos e dos demais documentos constituídos pelo MEC norteadores da ação pedagógica.

Quadro 1 – Síntese dos Documentos Fundantes do Ensino Médio
Documentos
LDBEN
Nº
9394/1996

36

Categorias
Trabalho, economia, ideologia, poder,
cidadania, interdisciplinaridade,
tecnologia.

Pontos de convergência
Implementação de política educacional;
reforma da educação e do currículo;
regulação e padronização pedagógicas;
definições doutrinárias, prática social e
cidadania; estruturação de conhecimento;

Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo desde 1972. Disponível em:
<http://lattes.cnpq.br/0451357087945695>. Acesso em: 09 abr. 2012.

85

PCNEM

Trabalho, economia, ideologia, poder,
cidadania, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, tecnologia.

DCNEM

Trabalho, economia, ideologia, poder,
cidadania, interdisciplinaridade,
tecnologia.

ENEM

Trabalho, economia, ideologia, poder,
cidadania, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, tecnologia.

Novo ENEM

Trabalho, economia, ideologia, poder,
cidadania, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade.

flexibilização de aprendizagem e de
trabalho.
Organização e orientação curricular;
divisão de áreas de conhecimento do
currículo; reforma da educação prática
social e cidadania; estruturação de
conhecimento;
interdisciplinaridade;
transdisciplinaridade; competências e
habilidades; regulação e padronização
pedagógicas; definições doutrinárias.
Fundamentação curricular; divisão de
áreas de conhecimento do currículo;
implementação de política educacional;
reforma da educação, prática social e
cidadania; estruturação de conhecimento,
competências
e
habilidades;
interdisciplinaridade;
definições
doutrinárias; regulação e padronização
pedagógicas.
Divisão de áreas de conhecimento do
currículo; reforma do ensino médio;
estruturação
de
conhecimento;
potencialidades;
autonomia;
interdisciplinaridade; competências e
habilidades; regulação e padronização
pedagógicas; definições doutrinárias;
avaliação da qualidade do ensino médio.
Divisão de áreas de conhecimento do
currículo; reforma do ensino médio;
estruturação
de
conhecimento;
autonomia;
interdisciplinaridade;
transdisciplinaridade; competências e
habilidades; regulação e padronização
pedagógicas; definições doutrinárias;
avaliação da qualidade do ensino médio.

Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos documentos oficiais: LDBEN/96, DCNEM/98,
PCNEM/99, ENEM/98 e (novo) ENEM/2009.

Pelo quadro, percebemos que existe, nos referidos documentos, uma ressonância
discursiva permeada por um fio de narrativa positivista37, ou seja, é perceptível a existência de
uma reestruturação subjetiva da transmissão do conhecimento. Essa forma de narrativa
transmite a ideia de que os redatores se utilizam de uma linguagem específica para o
preenchimento das lacunas existentes na área da educação. Esclarecemos que a elaboração
dos PCNEM foi realizada diretamente pelo núcleo intelectual do MEC e por isso encontramos
no novo ENEM orientações que se aproximam mais com os preceitos expostos no primeiro
documento. Concluímos que a LDBEN 9394/96 norteia todos os outros documentos

37

Comte, August – filósofo francês criador do positivismo, este termo deriva da lei dos três estados
designando as características globais da humanidade em seus períodos históricos básicos: o teológico, o
metafísico e o positivo. Fonte: Dicionário Básico de Filosofia, (2008).

86

demonstrados nessa especificidade, de modo que aparece uma trama estrutural das finalidades
a que cada marco jurídico se destina.
Ambos os documentos têm um ponto em comum, o trabalho e a adaptação do aluno a
eles. Mas, não é o trabalho “abstrato” e sim o mundo real, o trabalho precarizado e
impregnado pela flexibilidade. Este é reordenado pelo poder. O discurso não admite a verdade
em sua totalidade e sim parcial. A ideologia guia esses documentos, tanto os legais quanto os
regulatórios. É importante destacar que as categorias poder, discurso e ideologia são
fundantes em nossa discussão. Aqui trazemos novos elementos para ampliar o estudo.
Em uma definição mais generalizada, a palavra “poder’ expressa a capacidade ou a
possibilidade de ação, de produção de efeitos” (BOBBIO, 1999, p. 933). A luta pelo poder em
sociedade se depara sempre com a dualidade de forças produtivas e políticas, entre outras que
representam tal procura de interesses pelo referido poder. Como não há jogo de interesses sem
disputa pelo poder, podemos, pois, colocar que “O conceito em que convém basear o
alargamento da noção de Poder é o conceito de interesse, tomado do sentido subjetivo, isto é,
como estado da mente de quem exerce o Poder” (BOBBIO, 1999, p. 935).
Essa luta instável e a sua finalização é que vão definir a legitimidade do poder. É
emblemático o artigo escrito por Lênin nominado dvoevlastie, com o título em português O
poder dual, que descreve a revolução russa de 1917, em que os dois poderes, “os conselhos
operários e o aparelho estatal oficial”, conviveram um com o outro competindo pela
legalidade. Em Marx (2008), o poder é designado como exercício da autoridade, da coerção,
ou da posse do domínio, como a caracterização do poder político soberano do Estado dentro
do território nacional e as suas relações com outros Estados e com a sociedade que ele
comanda.
O poder totalitário e manipulador exercido pela máquina do Estado limita o
indivíduo e o remete à autoculpabilização do seu fracasso social. Em verdade, o indivíduo é
levado a uma subjetivação aniquilante, porém o sistema reprodutor do capital é responsável
pela falência social. Os documentos oficiais da política educacional, como práticas
ideológicas, responsabilizam o indivíduo pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso. Porém, o
discurso é constituído e tecido no campo da prática social.
Os processos discursivos podem ser compreendidos como a “ideologia das
ideologias”. O discurso, segundo Marx (2007), vem como constructo social e
contextualização social histórica. É nesse contexto social histórico, ou seja, nas relações de

87

produção que são produzidas as ideologias que também se constituirão contraditórias, pois são
forjadas nas relações antagônicas das classes sociais. Nestas, as ideologias podem atuar em
determinadas situações através de sua força contraditória. Em outras palavras, o discurso
ampara a ideologia e ao mesmo tempo é alimentado por ela. São as práticas sociais que dão
materialidade à ideologia e é através delas que podemos verificar a ideologia: “O discurso do
poder e o poder do discurso” (Florencio, 2007, p. 83).
Assim, as lutas políticas e as relações de dominação do Estado ocorrem no mundo da
produção material; quanto ao poder, é exercido sobre a totalidade da sociedade civil. O Estado
capitalista, que tem conhecido formas diferenciadas e transformações históricas desde o
século XVI, tem um papel de organização frente às diferentes classes sociais. Entretanto, na
correlação de forças entre a classe dominante e as classes subalternas, a política hegemônica é
tecida favoravelmente à primeira.
O estabelecimento da política do Estado deve ser considerado como a resultante das
contradições de classe inseridas na própria estrutura do Estado. Assim, quando um projeto (de
reforma) sai vitorioso no campo do embate político, isto significa dizer que o poder de uma
dada classe se materializa.
No caso do (novo) ENEM, isto é bem visível. As alterações sofridas significam que a
educação ocupa um lugar objetivo/subjetivo no “anfiteatro” das relações econômicas,
políticas e ideológicas. Tal lugar aparece como homogêneo, mas não o é, pois oculta as ações
das classes em conflito, ou seja, em nenhum momento, em quaisquer dos documentos
analisados admite-se que não existem relações igualitárias, tampouco se assume que existe
uma relação de interdependência entre as diferentes classes sociais provinda da divisão social
do trabalho. Enfim, qual formação para qual mercado de trabalho? Esse é um etéreo silêncio.

Através da representação do diagrama abaixo, demonstramos os caminhos
percorridos pela reestruturação da educação brasileira no contexto das políticas neoliberais.
Nesse desenho estão descritos os documentos oficiais que foram tecendo a teia da

88

reformulação da base educacional e homologando a sua prática na sociedade. Com base em
Florencio (2007, p. 83), quando cita “O discurso do poder e o poder do discurso”, e nos
utilizando do recurso retórico da paronomásia 38, popularmente conhecido como “trocadilho”,
articulamos: a prática do poder e o poder da prática.
FIGURA 1 – Diagrama da Formação Discursiva

LDB
9394/1996

DCNEM
1998

PCNEM
1999

ENEM 1998

Novo
ENEM
2009
Fonte: Autora desta dissertação, 2012.

Nos diagramas nº 2 e nº 3, apresentamos as convergências discursivas entre os
diferentes documentos analisados:
FIGURA 2 – Diagrama da Formação Discursiva39
38

Fonte: Rubrica: estilística, retórica. Figura de linguagem que extrai expressividade da combinação de palavras
que apresentam semelhança fônica (e/ou mórfica), mas possuem sentidos diferentes (p.ex.: anda possuído não
só por um sonho, mas pela sanha de viajar); agnominação. Dicionário eletrônico Houaiss (2009).

39

Fonte: Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998.

89

ENEM
1998

Prova anual de 1998 a 2008 com
63 questões de múltipla escolha
dividida em quatro áreas de
conhecimento e uma prova de
redação, em apenas um dia
durante 4 horas, em parte do
território nacional (*)
Avaliar
competências
e
habilidades
INEP
–
responsável
pelo
planejamento e operacionalização
Oferta e participação voluntária
do candidato (Confl

Documento composto por 9
artigos e 8 parágrafos legais
Avaliar desempenho escolar do
aluno
Oferecer auto-avaliação
Inserir no mercado de trabalho
Inserir o aluno em cursos
profissionalizantes pós-médio e
de nível superior
Submissão à avaliação do novo
ENEM é facultativa
Inserir o aluno nos cursos
profissionalizantes pós-médio

Novo ENEM
2009
Fonte: Autora desta dissertação, 2012.
Nota: (*) Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998. Artigo 3º - Parágrafo único: “[...] nas cidades com
densidade significativa de matrícula do ensino médio, expandindo-se, sua aplicação, gradualmente”.

FIGURA 3 – Diagrama da Formação Discursiva40
Novo ENEM
2009
40

Fonte: Portaria MEC nº 109, de 27 de maio de 2009.

90

Documento composto por 05
capítulos, 14 seções, 32 artigos e
61 parágrafos, legais
Avaliar desempenho dos
estudantes ao final ensino básico
e acadêmico
“Aferir o desenvolvimento
das competências e habilidades ao
exercício da cidadania”. (*)
Oferecer auto-avaliação para
inserção no mercado de trabalho
ou continuidade dos estudos

Elaborar uma estrutura de
avaliação ao final da educação
básica para facilitar o acesso
alternativo
aos
cursos
profissionalizantes pós-médio e à
“Educação Superior”
Certificar jovens e adultos na
conclusão do ensino médio (*)
Avaliar o desempenho das
escolas do ensino médio
Facilitar o acesso aos
programas governamentais
Avaliar
o
desempenho
acadêmico
dos
estudantes
admitidos nas instituições de
“Educação Superior”

Submissão à avaliação do novo ENEM é facultativa a
todos de qualquer modalidade desse nível de ensino
Prova anual com questões de múltipla escolha dividida em
quatro áreas de conhecimento e uma prova de redação; cada
prova com 45 questões com um total de 180 questões de
múltipla escolha; agora em dois dias, com 4h30m no
primeiro dia e 5 horas e 30 minutos no segundo dia junto à
prova de redação
INEP
–
responsável
pelo
planejamento
e
operacionalização
Resultados individuais dos participantes serão arquivados
por 5 anos no banco de dados do INEP
Fonte: Autora desta dissertação, 2012.
Nota: (*) Portaria MEC nº 109 de 27 de maio de 2009. Seção III, Artigo 3º, § 2º - “A utilização do Enem/2009
para efeito de certificação do ensino médio só é permitida ao participante que tenha pelo menos 18 (dezoito)
anos completos na data de realização da primeira prova, e que ainda não tenha concluído o ensino médio”.

A partir dos objetivos retirados do documento oficial do (novo) ENEM iniciamos as
práticas analíticas referentes ao poder. O objetivo I do documento traz uma perspectiva de
independência cidadã, ou seja, de uma autonomia para a vivência e convivência do indivíduo
em uma sociedade capitalista. Ainda nesse mesmo objetivo, a proposta documental é oferecer
a possibilidade de eleger opções para se inserir no mercado de trabalho ou alternativas para

91

seguir estudando. Essas condições aparecem nos recortes: “[...] uma referência; cada cidadão;
à sua auto-avaliação; às suas escolhas futuras,; ao mundo do trabalho; à continuidade de
estudos”.
Desse modo, é possível afirmar que vivemos em um sistema econômico capitalista
no qual a própria referência é ele mesmo, sem opção de escolha, não há como o indivíduo ter
a capacidade de selecionar o que deveria ser melhor ou pior para sua sobrevivência.
A governabilidade de uma sociedade para a manutenção da ordem de diversos
pensamentos antagônicos vai buscar seu regulamento pela manipulação de um regime
coercitivo. Então, a referência seria a repetição dessa prática pela autoridade moral, política,
religiosa, entre outras.
Nesse processo de repetição da prática dominante, recortamos apenas o significado
de ser cidadão hoje em nossa sociedade contemporânea, isto é, cumprir com os regulamentos
impostos pela política (neo) liberal e mais uma vez pelo sistema econômico do capital.
Em outras palavras, cada vez mais a sociedade nutre a manutenção do próprio
sistema através de mandamentos legítimos, como pagamento de impostos fiscais, inversão dos
valores morais, explicando melhor, não perceber que o indivíduo não consegue mais reagir
diante da avalanche de desinformação intencional, dos apelos consumistas para se sentir de
algum modo inserido no contexto da maioria. Parece ser descabido não se estar inserido onde
não se pretende.
Essas abordagens nos levam a refletir:) nos leva a refletir: que capacidade
autoavaliativa pode ter o ser (que se diz pensante) inserido nessa sociedade? Será que
consegue pensar criticamente na medida em que suas expectativas estão sendo delimitadas
por um Estado legítimo e dominador? Em teorias e processos civilizatórios, a autonomia é
apenas uma condição para aceitação de tais condutas, pois desse processo de civilização já
emana uma castração de direitos para a adequação do civilizado ao grupo em que pretende se
inserir. Isso mesmo, adaptação, porque todo indivíduo deve se adaptar às mesmas práticas do
grupo em que está imerso.
Esse mesmo artigo do documento dispõe que “cada cidadão” terá como eleger suas
preferências em um tempo que há de vir e, em seguida, indica quais seriam essas opções
quando designa que o indivíduo deve seguir trabalhando ou continuar estudando. Isso pode
significar: ingressando em cursos profissionalizantes ou, algumas vezes, em cursos utilizados
apenas como aligeiramento da formação. Isso acontece somente para que de modo mais

92

rápido esse elemento forneça sua força de trabalho ao sistema do capital. A questão subjetiva
do indivíduo – seus anseios, sonhos e projetos –

não é respeitada nessa articulação

mercadológica, e ele é levado a aceitar as imposições do sistema, que muitas vezes lhe
oferece condições flexibilizadas de educação e trabalho. Dessa forma, o mercado arranca a
educação de sua função formadora para reduzi-la a uma mera estratégia de treinamento.
Os objetivos II e III estão organizados em linhas consonânticas com relação a “[...]
estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa
ou complementar [...]” [grifos nossos]. Nesse segmento, reforçando a prática da dualidade do
poder, encontramos de um lado os mandatários, que são os chefes de Estado, e, de outro, os
subservientes encarregados de acatar suas ordens.
Nesse contexto, tal padronização é inconscientemente recebida e exercida. É mais
uma vez a necessidade da inserção no contexto social dicotômico, e a maior parte dos
indivíduos acredita nessas uniformizações.
Disto podemos afirmar que o (novo) ENEM atua de forma desfavorável aos
interesses emancipatórios, como é exposto na indicação para a escolha ou para a
complementação. Essas expressões estão ligando os objetivos II, III e IV nas condições da
empregabilidade flexibilizada como o Estado gerenciador nos oferece, obedecendo às regras
procedidas dos setores privados que visam à lucratividade através da exploração da mão de
obra dos trabalhadores. Estamos, hoje, em pleno século XXI e as situações sócio-históricas
infelizmente não favorecem a liberdade e a igualdade entre os seres humanos.
Assim, temos a legitimação do Estado (neo) liberal a serviço do sistema do capital,
quando o representante da sociedade burguesa legisla em causa própria, ou seja, pela
soberania que lhe cabe, ele é promotor do custeamento das instituições privadas através de
distribuição de bolsa de estudo.
Nesse contexto econômico, há muita obscuridade para uma sociedade carente de
conhecimento e de reconhecimento, uma coletividade ávida por inclusão social. Esse
embrulho de fios descontextualizados da realidade na qual habita uma caravana de
trabalhadores e trabalhadoras esperançosos por acreditar nas promessas de melhorias não está
longe de empacotar e amarrar a dignidade desse grupo errante.
A intencionalidade do poder permeia as ruas, as calçadas e os espaços interiores por
onde os trabalhadores cruzam e pisam todos os dias. O modo relatado para edificar essa

93

reestruturação social aos modelos do capital faz com que a obscuridade da realidade, de outro
modo, a irrealidade seja o espelho que reflete o próprio indivíduo.
O poder se articula à constituição de poderes outros e oprime o sujeito que não
consegue espaço no tão estreito mercado de trabalho. Esse sentimento de culpa destrói muitas
vezes alguns “projetos de vida”. Encontramos uma indicação dessa sujeição no Artigo V do
documento em análise, quando ali é afirmada a certificação da conclusão do ensino médio de
jovens e adultos. O mais agravante é que a Lei legitima essa distorção da aprendizagem. O
que antes deveria ser ofertado ao jovem em seu tempo de absorção cognitiva, considerando as
etapas estabelecidas pelos teóricos da aprendizagem como propícias à aquisição de
conhecimentos específicos, não ocorreu. A forma de o Estado se posicionar com relação a
essa realidade é por meio dessas ações paliativas. Com tal prática, institui-se a precarização
do saber operário.
Chegamos aos dois últimos objetivos descritos no documento, os objetivos VI e VII.
No objetivo VI dispõe-se a construção da avaliação do desempenho acadêmico das escolas
que oferecem o ensino de nível médio e a devolução de tal informação. Já no objetivo VII
temos a mesma ação no que se refere à avaliação do desempenho acadêmico, porém agora tal
desempenho voltado aos estudantes. Reportemo-nos a algumas intencionalidades desveladas
sobre o percurso e o alcance do poder nos artigos anteriores.

O filósofo húngaro e estudioso do sistema do capital István Mészáros (2009), através
de sua obra riquíssima em reflexões teóricas, nos esclarece o mecanismo e os resultados da
ação desse sistema em nossa sociedade. Ele aponta que:
[...] o sistema do capital é, na realidade, o primeiro na história que se
constitui como totalizador irrecusável e irresistível, não importa quão
repressiva tenha de ser a imposição de sua função totalizadora em qualquer
momento e em qualquer lugar em que encontre resistência. (MÉSZÁROS,
2009, P. 97).

Esse apotegma também nos facilita a penetração com mais clareza sobre o sistema
que nos regula, sobre as possibilidades de escolhas de que dispomos, o modo como somos
percebidos pelos condutores da “ordem de reprodução sociometabólica do capital”. O termo
“sociometabólico” é usado por Mészáros para esclarecer: como o referido sistema altera as
condições de produção de uma sociedade; como são nítidas as condições de adaptação

94

humana a esse segmento; a flexibilidade a que deve se amoldar o indivíduo que não se insere
no ciclo de comando do sistema. É dessa forma que nos percebemos nesse ciclo dinâmico de
voracidade determinada, apto a nos deglutir sem nenhuma piedade se a ele não conseguirmos
corresponder.
Mészáros (op. cit.) explica como se processa essa dinamicidade voraz:
[...] mas até aos capitalistas mais ricos, pois, não importa quantas ações
controladoras eles possuam na companhia ou nas companhias de que
legalmente são donos como indivíduos particulares, seu poder de controle no
conjunto do sistema do capital é absolutamente insignificante. Eles têm de
obedecer aos imperativos objetivos de todo o sistema, exatamente como
todos os outros, ou sofrer as consequências e perder o negócio.

Essa passagem é esclarecedora de toda a dinâmica construtora dessa ordem
dominadora, manipuladora e coerciva do capital. O eixo fundante do sistema do capital é
“orientado para a expansão e movido pela acumulação”. Mais uma vez o filósofo, através da
assertiva acima, desenreda as condições claras e específicas para a sobrevivência do indivíduo
no domínio do capital.
Após todos esses esclarecimentos da prática totalitária do poder através das
interferências de releitura do pensador húngaro sobre o sistema do capital, torna-se mais
inteligível o modo de apreensão da prática de avaliação para obtenção do desempenho
acadêmico das instituições e dos alunos.
Concluímos que a sociedade nesse contexto de práticas de poder se encontra
estruturada em imperativas divisões de classes nas suas respectivas funções sociais. Segundo
Mészáros (2009), essa divisão social foi imposta para articulação do controle político e da
“divisão hierárquica do trabalho”. Há necessidade de verificação do desempenho pela
mobilidade social e pela imposição dessa separação do trabalho, ambas atuando diretamente
na educação através da construção da aprendizagem dos estudantes que automaticamente
estão inseridos também nesse contexto social e de trabalho. Em outras palavras, as influências
sofridas e reproduzidas por eles, essa automação cíclica que os regimes políticos de repressão
instituem à sociedade classista, implica uma fragilização da constituição humana. Em um
sistema político problemático, de instabilidade e fragilidade, que tenha em seu ordenamento a
doutrina (neo) liberal, a flexibilização das relações sociais, pedagógicas, de trabalho, entre
outras, reproduzirá as mesmas condições captadas desses ensinamentos:
Não se pode imaginar um sistema de controle mais inexorável e absorvente –
e, neste importante sentido, “totalitário” – do que o sistema do capital
globalmente dominante, que sujeita cegamente aos mesmos imperativos a
questão da saúde e a do comércio, a educação e a agricultura, a arte e a

95

indústria manufatureira, que implacavelmente sobrepõe a tudo seus próprios
critérios de viabilidade, desde as menores unidades de seu “microcosmo” até
as mais gigantescas empresas transnacionais, desde as mais íntimas relações
pessoais aos mais complexos processos de tomada de decisão dos vastos
monopólios industriais, sempre a favor dos fortes e contra os fracos.
(MÉSZÁROS, 2009, p. 96).

A legitimidade do poder se dá através de práticas autoritárias e indica uma
demarcação ilimitada: ele está em todas as partes e nas mãos daqueles que o detêm, a serviço
da coerção, na instabilidade da dualidade de sua força, exercendo o domínio da sociedade
através do Estado e daqueles que participam dessa dominação. Assim, as políticas de
avaliação do ensino médio são tecidas no campo da prática social e são fundamentadas pelas
práticas ideológicas no processo de constituição do discurso.
É possível que exista no campo do trabalho a naturalização da instabilidade
existencial e ainda uma intolerância para com o pensamento e a ação dos que pensam de
modo diverso. A tolerância é sinônimo de consenso e acaba por se caracterizar como uma
forma de manipular e frear as revoltas existenciais. Apesar de ser muito difícil fazer tal
constatação, os técnicos do INEP insistem em que “A análise dos resultados do desempenho
dos participantes do ENEM permite a identificação de lacunas em seu aprendizado e, também,
das potencialidades que ele apresenta ao final da escolaridade básica” (INEP, 2005, p .8).
Como é possível realizar isso na prática?
Segundo o documento intitulado de Fundamentação Teórico Metodológica, são as
Matrizes Curriculares de Referências do Saeb 1988 e o Relatório Pedagógico do ENEM
2002 que fundamentam e justificam a identificação de lacunas no aprendizado e o
reconhecimento das potencialidades do estudante ao término da educação básica. Entretanto,
após todas as nossas constatações anteriormente expressadas, está mais que evidente a falta
dessa comprovação. Verificamos, através de nossas pesquisas, que o referido instrumento de
avaliação é norteado pelo autoritário sistema do capital e que se estabelece uma acomodação
do indivíduo a esse modelo. Assim, na prática, trata-se não de uma justificativa real, mas
apenas de mais um jogo de intenções sedimentadas nas formações discursivas e nas
formações ideológicas para desvirtuar da realidade.
3.2. Análise discursiva do (novo) ENEM: até onde pode a ideologia?
Abbagnano (2007, p. 531) coloca que o termo “ideologia”: “foi criado por Destut de
Tracy (Idéologie, 1801) para designar a ‘análise das sensações das idéias’, segundo o modelo
de Condillac”; estabelece “[...] a corrente filosófica que marca a transição do empirismo

96

iluminista para o espiritualismo tradicionalista e que floresceu na primeira metade do século
XIX”. (ibidem). Por sua vez, Marx (2007) fundamenta o estudo sobre a ideologia a partir das
observações da realidade: afirma que a ideologia é o modo de mascaramento da realidade,
através das expressões da classe dominante impostas às classes dominadas, fazendo com que
estas concebam sua realidade através do assujeitamento à aquela.
Em Bakhtin (2010), a ideologia é constituída pelo pensamento individual gerado
pelas contradições sociais, pois, para o pensador russo, ela é representada na materialização
dessas ações. Para o filósofo húngaro Mészáros (2010), a ideologia está fundamentada em
uma sociedade de classes que articula a sua própria consciência social e, por isso, não pode
ser neutra, pois efetua o movimento necessário à emissão de diversos sentidos. Por último, o
filósofo francês Pêcheux (2009) estabelece que a ideologia é a dinamicidade encontrada na
língua através de seu discurso, não há discurso sem ideologia, e esse é fundamentado por toda
a produção das práticas sociais nas sociedades de classe. Finalmente concluímos que a
ideologia existe para além do mero ato da linguagem.
Para ampliar a explicação sobre ideologia, recorremos à tese marxiana do
“materialismo histórico”. Marx (2007) estrutura sua obra através da investigação da realidade
a partir de um estudo pormenorizado das estruturas e superestruturas formadoras de um
determinado modo de produção. O indivíduo constitui sua realidade alicerçada na
materialidade fundada por todos os que constituem a sociedade. Tais relações de produção e
de trabalho dão embasamento para as crenças filosóficas, políticas, religiosas e morais. A
partir dessas concepções se forma a ideologia. Em sua obra Miséria da Filosofia (2008), o
mesmo autor expõe:
Os economistas querem que os operários permaneçam na sociedade tal como
está constituída e como eles a consignaram e selaram em seus manuais. Os
socialistas querem que os operários ponham de lado a sociedade antiga, para
melhor entrarem na sociedade nova que prepararam para eles com tanta
previdência. (MARX, 2008, p.189).

O indivíduo está atravessado pela ideologia, que o envolve de modo tão sutil que
pode percebê-la ou não. As condições sócio-históricas que envolvem as classes sociais fazem
com que os indivíduos percebam as situações através do imaginário e muitas vezes da
mistificação. A partir de um mito social construído se ergue uma concepção ideológica,
levando-se o ator social a acreditar no desenho dessa estrutura. Em outras palavras, aí está o
desenho mais pela forma colocada do que o real.
Mészáros (2010, p. 57) esclarece como a ideologia é identificada em nossa sociedade

97

[...] a verdade é que em nossas sociedades tudo está “impregnado de
ideologia”, quer a percebamos, quer não. [...] em nossa cultura liberal
conservadora o sistema ideológico socialmente estabelecido e dominante
funciona de modo a apresentar – ou desvirtuar – suas próprias regras de
seletividade, preconceito, discriminação e até distorção sistemática como
“normalidade”, “objetividade” e “imparcialidade científica”.

Nas sociedades capitalistas (neo) liberais o discurso nos absorve tão intensamente
que nem percebemos o poder de dominação e o aceitamos de forma não refletida, em alguns
casos, sem nenhum questionamento, em outras situações, mesmo questionando, não somos
capazes de sobressair da trama da prática do discurso. Somos induzidos a pensar que todas as
situações que nos são postas fazem parte da normalidade padronizada dos grupos sociais. Não
percebemos se há opção de questionamento, mas, se houver, em que o baseamos e quem o
receberá? Essa inversão dos valores é uma das estratégias para a ação ideológica. Ainda no
pensamento de Mészáros (op. cit.), a classe dominante tira vantagem na formação das
ideologias, que são as reguladoras das “instituições culturais e políticas da sociedade”.
Por essa situação de comando da classe dominante vamos a uma prática muito
comum nas sociedades acumuladoras de capital, a questão: “de dois pesos e duas medidas”
para defender os interesses dos indivíduos, fatos ou objetos que interessam às referidas
sociedades e nessa perspectiva, se há um inocente há um culpado. Ratificando o que dissemos
anteriormente sobre a inversão de valores.
Mészáros (op. cit.) assegura que a ideologia está materializada no imaginário
coletivo da sociedade de classes – por esse motivo, não pode ser sobrepujada – e que há um
núcleo fundante na organização “das práticas produtivas e distributivas dessas sociedades”
(MÉSZÁROS, 2010, p. 66). E mesmo: “[...] a questão da racionalidade ideológica é
inseparável do reconhecimento das limitações objetivas dentro das quais são formuladas as
estratégias alternativas a favor ou contra a reprodução de determinada ordem social”.
(ibidem). Há uma diversidade de subterfúgios elaborados pelos líderes autoritários e impostos
à sociedade para a consolidação da ideologia dominante sobre um determinado grupo ou
grupos.
Há uma tentativa de induzir a sociedade a acreditar que a ideologia não mais existe,
que ela foi ultrapassada pela cultura midiática. Enfim, tenta se colocar que a ideologia não
tem mais conexão com o mundo contemporâneo, ou seja, acabar com os conflitos entre as
classes sociais. Tal intenção liga-se ao interesse político de silenciar em suas convicções
ideológicas as classes menos favorecidas, de modo a manipulá-las.

98

Expressando de outro modo, essa prática tem o objetivo de fazer com que elas não
consigam perceber as contradições sociais que as envolvem , levando-as a acreditar que só há
um modelo para a organização social e que o padrão estabelecido deve ser o que rege a
sociedade favorecida de bens materiais e intelectuais, não havendo nenhuma possibilidade de
mudança. Com isso, as classes mais abastadas dos bens descritos consolidam e acumulam
mais poder sobre os demais. Estabelecer o “consenso” para efetuar a dominação é muito mais
viável do que impor. As sociedades buscam preencher suas deficiências existenciais através
dos projetos ideológicos da classe determinante, que fabrica sonhos, os vende ou os oferta aos
grupos carecidos, redefinindo o inconsciente coletivo dessas pessoas.
O pensador húngaro ainda acrescenta
Nunca será demasiado sublinhar a impossibilidade de explicar o poder da
ideologia (efetivamente exercido apesar das distorções identificáveis) em
termos ideológicos auto-referenciais. Somente a profunda afinidade
estrutural entre as inversões práticas e materiais e as intelectuais e
ideológicas pode tornar inteligível o impacto maciço da ideologia dominante
sobre a vida social. (MÉSZÁROS, 2010, p. 475).

Esse poder ratifica a própria dominação que as relações de produção instituem como
classes na sociedade. A ideologia está consolidada nas práticas sociais, e o discurso
incorporado às práticas sociais nada mais é do que a ideologia materializada, que se torna um
instrumento de reprodução social, ou seja, sua expressão é o reflexo das sociedades.
Para a análise dos sete objetivos do (novo) ENEM, utilizamos as práticas discursivas
fundamentadas em suas categorias. Trazemos como proposta de análise a Sequência
Discursiva (SD) referente ao objetivo I, o primeiro objetivo que compõe o documento do
novo ENEM: “I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua autoavaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto
em relação à continuidade de estudos”.
Para atingir nosso objetivo, recorremos aos pressupostos teórico-metodológicos da
análise do discurso, elegendo suas categorias fundantes: condições de produção, formação
ideológica e formação discursiva. Trabalhamos com outras categorias, como: interdiscurso,
intradiscurso e silêncio. Partimos do pressuposto de que, sendo ideológico, todo discurso é
enunciado a partir de um lugar social e veicula as crenças e os valores com que o enunciador
se identifica.
As condições amplas de produção operam no processo de constituição dos sentidos
trazendo à memória imposições das políticas internacionais, com a finalidade de obter ganhos

99

mercadológicos, econômicos e de poder, o que favorece o sistema capitalista, sua ampliação,
fortalecimento e consolidação.
As condições estritas de produção dizem respeito à necessidade das reformulações
das relações pedagógicas entre Estado e pessoas, em virtude do nível de educação no Brasil,
que é carente, em que há uma divisão de ensino público precarizado e ensino privado com
condições adequadas ao aprendizado que o mercado deseja, para formar sujeitos que
assumirão papeis próprios da classe dominante. O aluno de uma classe economicamente
favorecida pode eleger onde estudar, pois terá condição suficiente de escolha. Já o aluno da
rede pública, sob as condições insuficientes de renda econômica, submete- se às difíceis
condições do ensino público.
O interdiscurso ressignifica os ditos no discurso do passado, faz com que os sujeitos
tenham a impressão de domínio dos seus próprios discursos. Porém, esses sujeitos não
percebem que tais ditos já foram expressos por outros anteriormente. Isso é nominado de préconstruído.
O intradiscurso causa entrelaçamento com o interdiscurso; é o eixo do discurso; é
quem determina o entendimento efetivo do enunciado, dando movimento a essas relações e
construindo a independência entre elas.
Por fim, a categoria silencio dá sentido, fundamenta a existência dos discursos
diversos, das ideias, do dito de diversas formas de expressões sociais. O silêncio é abrangente
na sua constituição como formador do que não foi dito e do que foi dito. Ele norteia os
sentidos, amplia a possibilidade de movimentação desses sentidos junto aos sujeitos. Ele é o
instrumento impulsionador para a construção de novos outros discursos.
Na SD 1 - “I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua
auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho
quanto em relação à continuidade de estudos”.
Recortes para a análise: “I - oferecer uma referência; cidadão; auto-avaliação;
escolhas futuras; mundo do trabalho”.
É observado o discurso oficial formulado pelo MEC no qual estabelece que o sujeito
seja passivo: o verbo “oferecer”, por estar no infinitivo, denota uma passividade de quem
recebe, de quem apenas espera, acredita, confia; cria no sujeito uma expectativa de que lhe
será promovida a esperança de atingir o objetivo por ele estimado. O que o MEC silencia
nessa parte específica da SD 1 – “oferecer uma referência” – é que o modelo do (novo) exame

100

é estabelecido nos padrões do capital internacional, ou seja, de ampliação e acumulação. Essa
lógica passa à sociedade apenas a necessidade de empregabilidade, a obtenção de
certificações independentes de conhecimentos específicos, para se consolidar nas novas
formas flexíveis de trabalho.
O termo “uma referência” torna-se abstrato e indeterminado nas relações sociais,
pois é antecedido do artigo indefinido “uma”. Também apaga as outras referências obtidas em
seu percurso escolar: todas as outras que já foram vivenciadas não são válidas ou não
construíram efetivamente o aprendizado necessário para a formação desse ser. Também
certifica que todo o conhecimento repassado ao aprendiz em anos anteriores não foi capaz de
fazê-lo consciente em sua formação e só agora, através dessa avaliação, ele terá apta condição
de ser crítico.
Reportemo-nos agora à expressão “cidadão”, compreendida em três aspectos:
cidadão de direitos, cidadão político e cidadão no aspecto contemporâneo, ou seja, como
consumidor. Nessa alocução do capital, não se mudou a etimologia da palavra, mas sim a
compreensão efetiva e ideológica do seu uso: um cidadão que deve se adequar e se inserir na
lógica perversa do capital.
As condições amplas de produção nos remetem ao sentido da memória e, desse
modo, trazem a expressão “cidadão” hoje atualizada no sentido de livre para escolhas em um
sistema sem escolhas, pois é o único. A conjuntura revela que o “cidadão” está apto a se
inserir no mercado de trabalho, a eleger o curso no horário desejável, a optar pela dedicação
integral nos estudos, a selecionar a universidade ou a faculdade de seu interesse. Esse é o
discurso da padronização, cujas condições amplas de produção são constituídas por uma
classe dominante que impõe a essa sociedade apenas o desejo de favorecimento próprio:
formar mão de obra para sua sustentação e expansão.
A palavra “avaliação” muda de acordo com o referencial comparativo. Assim, o
termo “auto-avaliação” também se refere à autocrítica. O prefixo auto significa independente.
Desse modo, um exame externo para medir essa “auto-avaliação” representa a invasão da
subjetividade dos alunos, sua realidade psíquica, emocional e cognitiva. Esse termo também
pode ser empregado para questionar a estrutura capitalista, ou é empregado de modo
sistêmico na sociedade, corroborando o papel do sujeito como reprodutor do capital.
Um sistema de governo tão atravessado por ações mercadológicas, de instabilidade
social, política e econômica retira de si o compromisso legitimado na Constituição Federal e

101

valida, através de outros instrumentos legais, a prática de independência avaliativa, mitigando
toda e qualquer responsabilidade do Estado em sua atuação na educação, exercendo apenas o
papel de gerenciador dos resultados.
Os termos “escolhas futuras” e “mundo do trabalho” disponibilizados ao “cidadão”
nos remetem a duas indagações: a primeira, sobre a possibilidade de escolha; a segunda,
diante de que sociedade, já que somos submetidos à lógica do capital. Essa estrutura de
escolhas pode criar meros resultados mercadológicos, a partir de um sistema avaliativo
baseado nas políticas internacionais de interesse do capital, mostrando que esses jovens e
adultos poderão obter um resultado que corresponda ao objetivo almejado, ou seja, a inserção
desses indivíduos acríticos nas grandes instituições financeiras, corporações e até mesmo na
informalidade do trabalho, uma vez que o sistema possui sujeitos aptos à execução de mão de
obra capaz de gerar lucro.
Observamos uma sociedade marcada por fortes desigualdades sociais, que
comprometem os sujeitos e os sentidos em suas posições políticas.
Nessas situações, os sujeitos do discurso interagem na constituição das
relações discursivas, trazendo elementos que derivam da história, da
sociedade e de suas contradições ideológicas, para a produção dos efeitos de
sentido que se mostram na materialidade discursiva e se articulam
teoricamente com o conceito de formação discursiva. É pela inscrição da
língua na história que o sentido acontece, como relação do sujeito –
perpassando pela língua – com a história (FLORENCIO, 2007, p. 38).

Os sujeitos do discurso governamental revelam que terão um perfil individual dos
estudantes submetidos àquela avaliação para assim selecioná-los ou não. O instrumento não
visa diagnosticar as dificuldades e possibilidades reais das escolas tidas como deficitárias ou
ainda perceber os aspectos positivos, aprimorá-los e distribuir a todos. Há uma forma ainda
maior de segregar indivíduos e classes, bem como reproduzir um sistema educativo com
falhas, cujos resultados são usados economicamente pelos setores privados, que encontram aí
um filão de mercado para dar aos sujeitos, com educação formal precária, os conhecimentos e
habilidades necessárias para que o acesso ao mundo do trabalho se dê, apenas, na
possibilidade de subempregos, para os quais os instrumentos públicos e escolas contribuem.
Há uma reprodução da situação que mantém o status quo. O governo demonstra às
instituições internacionais de financiamento, além da ONU, estar promovendo “educação de
qualidade” ou proporcionando oportunidade a todos, em decorrência dos resultados
adquiridos pelos seus instrumentos avaliativos. Por outro lado, as grandes corporações e

102

empresas encontram indivíduos treinados, alienados e educados para produzir sem contestar
sua exploração social e seu status de mercadoria reprodutora do mundo capitalista.
Na SD 2 “II - estruturar uma “avaliação ao final da educação básica” que sirva como
“modalidade alternativa ou complementar” aos processos de “seleção nos diferentes setores
do mundo do trabalho”.
O discurso materializado na SD 2 está fundamentado na reprodução dos modelos de
interesse do capital, referentes à reforma da Educação que teve seu início ativo na década de
1990. Uma “avaliação ao final da educação básica” tem o papel de aferidor do nível de
aprendizagem do estudante e da própria educação básica. Essa avaliação não é isenta; ela está
circundada de sentidos e intenções. Por atuar nesse nível da educação básica, a pesquisadora
descreve um breve histórico da implantação do exame vivido nas instituições privadas de
ensino desta cidade.
Em 1998, em seu início, o ENEM é inserido na sociedade por meio de adesão
voluntária dos estudantes e aplicado apenas para avaliar a capacidade de raciocínio e o nível
de conhecimento dos mesmos. A partir de 2004, o exame se converte em um dos instrumentos
de acesso ao ensino superior e tem, como ajuda de financiamento para a inserção às
instituições privadas, o PROUNI vinculado ao processo no mesmo ano. Essa mudança
acompanha também a homologação do Decreto nº5154/2004, que prevê a Educação
Profissional Técnica de nível médio como uma extensão e opção “ao jovem, ao adulto e até
mesmo ao trabalhador”, oferecendo-lhe mais uma oportunidade para a sua formação de
trabalho visando atender às demandas do capital. A partir de 2007, o ENEM, então, torna-se
instrumento obrigatório de acesso às Universidades Federais – na época, foram oferecidas
verbas federais para que as universidades aceitassem essa condição. Em 2009, é implantado o
(novo) ENEM, objeto de estudo deste trabalho.
Segue abaixo o gráfico 1, referente à representação de inscritos no ENEM desde sua
criação, em 1998, até o ano de 2011.

Gráfico 1 – Evolução do número de inscritos no ENEM

103

Fonte: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br>. Acesso em: 26 abr. 2012.

Verificamos de forma clara o crescimento exponencial do número de inscritos no
referido exame desde sua criação até o presente momento. Também observamos que foi se
constituindo de modo gradativo em principal estratégia de mensuração do nível do processo
de ensino e aprendizagem da etapa final da educação básica.
À medida que há uma abrangência pública desse documento, ele vai se solidificando,
com o auxílio de outros instrumentos oficiais, que facilitam ainda mais sua expansão e
consolidação.
A seguir, exibimos o gráfico que indica a evolução do ENEM por regiões. Esse
instrumento é facilitador para inserção do candidato aprovado no mercado de trabalho.
Através de sua observação, por exemplo, podemos concluir que o maior número de inscritos
está na região Sudeste, pelo fato de ser o polo de inserção proletária do país, concentrando a
lógica capitalista. Assim, através do gráfico 3 constatamos que na cidade de São Paulo, no
ano de 2011, foram inscritos 862.844 mil e 66.569 mil estavam interessados na certificação
para o ensino médio:

Gráfico 2 – Evolução do número de inscritos no ENEM por região

104

Fonte: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br>. Acesso em: 02 mai. 2012.

Gráfico 3 – Número de inscritos no ENEM x Interessados na Certificação do ENEM por cidades
Número de inscritos no ENEM x Interessados na Certificação

Fonte: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br>. Acesso em: 06 mai. 2012.

É através da “avaliação ao final da educação básica” que se detecta quem são os
estudantes, seus níveis de cognição, os níveis sociais como divisão de classe econômica, as

105

aptidões intelectuais para o direcionamento das diferentes habilidades que cada
posicionamento vai indicar. Ao nos referirmos a dois posicionamentos da SD 2 – “modalidade
alternativa ou complementar” e “seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho” –, nos
interrogamos sobre qual mercado de trabalho ofertado na contemporaneidade do século XXI
seria esse. Deparamo-nos com os modelos flexibilizados nos quais o indivíduo está sujeito às
adaptações da regulação do capital. Em geral, imperam as condições de instabilidade de
trabalho ou mesmo de subtrabalho.
Esse contexto da redefinição do papel do Estado influenciado pelo neoliberalismo
que estrutura o capital irá acarretar a desconstrução do trabalho como dignificação humana e
amparo social. Essa postura avaliadora da SD 2 é ideológica pela delimitação dos papeis das
práticas sociais e de seus posicionamentos dos sujeitos nos conflitos das classes sociais.
Encontramos nas formações ideológicas esses modos distintos de discurso para revelar as
mesmas informações.
Na SD 3 “III - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes,
pós-médios e à Educação Superior”.
A SD 2 forma um diálogo discursivo com a SD 3: elas proclamam no início as
mesmas intenções discursivas, porém, em suas finalizações, norteiam as instruções para duas
categorias distintas. Considerando que essa abordagem inicial já foi objeto de comentário em
nossa análise anterior, detemo-nos na análise do fragmento que assevera o “acesso aos cursos
profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior”.
Pêcheux (2009) nomina “todo complexo com dominante, porque toda FI comporta
uma ou várias FDs”. Ou seja, como já dito neste trabalho, utilizamos diversificados discursos
para expressar questões idênticas, devido às contradições ideológicas. A partir dessa
afirmativa, buscamos no intradiscurso as memórias discursivas para ressignificar e entender o
contexto de trabalho reorganizado nos padrões do mercado.
A

modalidade cursos profissionalizantes foi homologada pelo

Decreto nº

5154/2004, que prevê a Educação Profissional Técnica de nível médio como uma extensão e
gera a opção de inclusão no mercado de trabalho. Antes de adentrarmos à crítica, é
interessante esclarecer a distinção entre curso profissionalizante e curso pós-médio, também conhecido como curso técnico.
O primeiro tem por finalidade a formação de profissionais que já tenham
conhecimento nas áreas específicas; possui uma duração curta – cerca de 6 meses. Ele
simplesmente capacita: os alunos recebem apenas um certificado de conclusão. Os cursos

106

técnicos ou pós-médio têm por objetivo qualificar o estudante que normalmente possui pouca
ou nenhuma informação sobre a área em que pretende atuar; têm duração ao redor de 1 ano e
meio, fornecendo um diploma de graduação acadêmica de nível técnico – a certificação é de
nível médio ou superior.
É interessante entender por que o documento do (novo) ENEM, que é um exame do
ensino médio, nutre tanto interesse pelo mercado de trabalho. Essa padronização da educação
vem sendo constituída no aligeiramento da formação para suprir as demandas dos trabalhos
inconsistentes. Esta é a lógica do capital: a pressa pela acumulação financeira, que o leva a
preservar essa estrutura de formação dos profissionais, em que não há valorização do tempo
nem da teoria – a verdadeira robotização do humano no nosso século.
Na SD 4 “IV - possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas
governamentais”.
A dinâmica da política neoliberal defende que o Estado exerça uma ação mínima no
controle da sociedade. Entretanto, se há uma necessidade econômica de intervenção, o
comando político vai buscar auxílio no seu provedor financeiro. Constatamos que há uma
constante intercessão do erário em auxílio às instituições privadas. Quando a SD 4 afirma
“acesso a programas governamentais”, quer dizer que os jovens e adultos interessados em se
inserir nas faculdades privadas buscarão financiamento através do Estado. Estão silenciadas
algumas perguntas, como:
1. Quem são esses estudantes que não obtiveram condições para acessar o ensino
público?
2. Qual a origem desses motivos?
3. Quais os cursos eleitos por esses jovens e adultos?
4. E que programa governamental é coadjuvante do (novo) ENEM?
A partir de 2004, o ENEM se estabelece como um dos instrumentos avaliativos de
acesso às universidades. No mesmo ano foi instituído, pela Medida Provisória nº 21341, de 10
de setembro de 2004, posteriormente convertida na Lei nº 11.096/200542, de 13 janeiro de
2005, e regulamentado pelo Decreto nº 5.49343, de 18 de julho de 2005, o PROUNI. Esse
programa oferece bolsa integral ou parcial, segundo critérios estabelecidos em Lei, que
financia a faculdade das pessoas que tenham um rendimento de no máximo 1 salário mínimo
41

42

43

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Mpv/213.htm>. Acesso em: 17
abr. 2012.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/Lei/L11096.htm>. Acesso em:
17/4/2012.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/Decreto/D5493.htm>. Acesso
em: 17/4/2012.

107

e meio. A partir dessa informação, já iniciamos a resposta à primeira pergunta: são jovens e
adultos de renda financeira baixíssima. Ainda complementando a resposta, destacamos parte
da Lei nº 11.096/2005:
Art. 1o Fica instituído, sob a gestão do Ministério da Educação, o Programa
Universidade para Todos - PROUNI, destinado à concessão de bolsas de
estudo integrais e bolsas de estudo parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou
de 25% (vinte e cinco por cento) para estudantes de cursos de graduação e
seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino
superior, com ou sem fins lucrativos.
§ 1o A bolsa de estudo integral será concedida a brasileiros não
portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per
capita não exceda o valor de até 1 (um) salário-mínimo e 1/2 (meio).
§ 2o As bolsas de estudo parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou de
25% (vinte e cinco por cento), cujos critérios de distribuição serão definidos
em regulamento pelo Ministério da Educação, serão concedidas a brasileiros
não-portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per
capita não exceda o valor de até 3 (três) salários-mínimos, mediante critérios
definidos pelo Ministério da Educação.
Art. 2o A bolsa será destinada:
I - a estudante que tenha cursado o ensino médio completo em escola da
rede pública ou em instituições privadas na condição de bolsista integral;
II - a estudante portador de deficiência, nos termos da lei;
III - a professor da rede pública de ensino, para os cursos de
licenciatura, normal superior e pedagogia, destinados à formação do
magistério da educação básica, independentemente da renda a que se referem
os §§ 1o e 2o do art. 1o desta Lei.
Art. 3o O estudante a ser beneficiado pelo Prouni será pré-selecionado pelos
resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino
Médio - ENEM ou outros critérios a serem definidos pelo Ministério da
Educação, e, na etapa final, selecionado pela instituição de ensino superior,
segundo seus próprios critérios, à qual competirá, também, aferir as
informações prestadas pelo candidato.
Parágrafo único. O beneficiário do Prouni responde legalmente pela
veracidade e autenticidade das informações socioeconômicas por ele
prestadas.
(Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/Lei/L11096.htm>. Acesso em: 17/4/2012).

Acrescentando ao que está descrito no Artigo 1º, que se refere ao Programa
Universidade para Todos – PROUNI, as instituições que aderem ao programa recebem
isenção de tributos. A partir de 20 de abril de 2011 44, houve uma mudança no prazo de
duração dos bolsistas nesse programa. Eles têm agora o dobro de anos do seu curso para
terminarem os estudos de graduação. Por exemplo, se a graduação tiver um prazo de quatro
anos para conclusão, esses estudantes / bolsistas podem optar por no máximo oito anos para
sua conclusão. Também para esses estudantes / bolsistas estão disponibilizado estágios
remunerados em bancos estatais, nas seguintes condições: para períodos de quatro a cinco
44

Portaria Normativa nº 9 de 20 de abril de 2011.

108

horas diárias, de segunda a sexta, R$ 465; e para cinco horas diárias, R$ 581. O estagiário
recebe também R$ 66 de auxílio para o transporte e recesso de 30 dias remunerados, a cada
12 meses de atividade, conforme prevê a Lei do Estágio, em vigor desde 26 de setembro de
2011. Há diversas modalidades de oferta de bolsas de estudo para estudantes, mas não as
citaremos aqui, pois esse não é o nosso foco de análise.
Acreditamos que todas as respostas às indagações acima feitas já foram
contempladas. Por esse entendimento, também encontramos nas bases da Lei a legitimação do
financiamento das instituições privadas de ensino superior e, com isso, o desmantelamento
das instituições públicas, enfraquecendo o ensino público, fragmentando o conhecimento,
priorizando formações aligeiradas, recusando as formações humanizadoras. Naturalizam-se
situações antes não aceitáveis, pois através da adequação dessa ideia vão se criando e
sobrepondo outros argumentos. As Formações Discursivas estão fundamentadas nas
Formações Ideológicas e são elas que materializam os sentidos.
Na SD 5 “V - promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do
ensino médio nos termos do artigo 38, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB)”.
O Artigo 38º da Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/9645 determina:
Art. 38º Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Inciso II do Parágrafo 1 do Artigo 38 da Lei de Diretrizes e Bases - Lei
9394/96

Introduzimos duas perguntas:
1. O que leva o Estado a legitimar a formação escolar de jovens e adultos (se são

adultos, legalmente não se enquadram na padronização de faixa etária para esta
fase)

sem que os referidos candidatos completem o percurso formal de

escolarização?
2. Qual a razão dessa formação aligeirada?
Quanto à aplicação da “certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do
ensino médio”, fundada nos artigos da LDB9394/96, emudece uma formação ideológica de
45

Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/jurisprudencia>. Acesso em: 17 abr. 2012.

109

mercado. A ideologia recria outra realidade, a simbólica, sendo utilizadas crenças para criar
outras situações que não foram elaboradas pelo próprio indivíduo, mas pela realidade socialhistórica que assujeita esse ser. O posicionamento do Estado perante essa legalização nos leva
por caminhos que nos fazem perceber que há uma necessidade de mão de obra para o
mercado de trabalho, independente de esta ter ou não qualificação.
Esse modo de conceber as formações escolares e profissionais está baseado nas
determinações do capital. Essas determinações recrutam indivíduos em sujeitos e os fazem
acreditar que ali está designada sua livre vontade. Esse delineamento vai envolvendo e se
consolidando nos discursos elaborados pelo poder estatal através dos artigos citados. O
Estado oferece ajuda de certificação na educação dos jovens e adultos e, ao mesmo tempo,
silencia a forma como esse ensino foi abonado, em períodos reduzidos, sem a assistência
formal. O silêncio funda a política do silêncio, o primeiro não é o não existente, e sim, uma
perspectiva de construção de ideias, palavras, ações. Já a política do silêncio estabelece o
silêncio constitutivo, ou seja, o silenciamento, também o silêncio local que é a censura.
Na SD 6 “VI - promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de ensino
médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global”.
Buscamos no interdiscurso o suporte teórico para a análise da SD 6. Essa categoria
discursiva nos traz em sua estrutura os discursos já pronunciados em momentos sóciohistórico-econômicos distintos, estabelecendo as relações de dominador e dominado.
O discurso oficial está fundamentado em promover a “avaliação do desempenho
acadêmico das escolas de ensino médio”. Esta afirmação estabelece a certeza de que há uma
desigualdade entre as instituições, sendo elas públicas ou privadas. Se é necessário avaliar o
desempenho (atuação), é porque existe uma deficiência na estrutura de ensino das escolas.
Além do mais, há um interesse de demonstrar o ranqueamento das instituições envolvidas
nesse processo. As públicas buscam resultados para a organização de novas políticas públicas
em favorecimento do sistema econômico internacional feroz e cruel; as organizações
escolares do sistema privado, para sua manutenção e expansão, através da aquisição de novos
clientes.
O documento afirma “de forma que cada unidade escolar receba o resultado global”.
Ressaltamos o interesse na classificação de condição de ensino. Se há classificação, há
também quem esteja interessado nesse resultado, e outra vez essa avaliação volta a
demonstrar, com esse percurso, as dificuldades em que a educação brasileira está imersa.
Havendo interessados, perguntamos quem são eles e qual a finalidade de tais interesses.

110

Mais uma vez constatamos uma sociedade imersa nas desigualdades sociais, não por
opção, mas por determinações da estrutura social a que essa população está submetida:
sujeitos afetados na constituição dos seus sentidos e em suas posições políticas.
A ferramenta de avaliação aponta apenas para a finalidade de ranquear resultados,
simplesmente demonstrando o desempenho de cada unidade escolar, sem o compromisso de
desarticular essa posição de desigualdade. Verificamos que o discurso do sistema político
(neo) liberal que promove a individualização/responsabilização do sujeito terá todo o encargo
de seus atos como se ele fosse capaz de se sobressair às condições impostas pelo sistema
econômico atual.
Há uma promoção da avaliação, mas não há a promoção de um ensino com a mesma
excelência para todos, um ensino emancipador e igualitário. São as condições de produção
discursivas que nos oferecem esse movimento entre os discursos, o que já foi dito. A partir
daí, são construídos novos discursos, que nos permitem significá-los e, com isso, desvendar as
questões das relações sociais vigentes, próprias de uma sociedade de classes que trata
discriminatoriamente os seus indivíduos, especialmente no que se refere à educação pública –
voltada para as classes menos favorecidas economicamente –, atrelada a uma visão tecnicista
de formar para adequar esses indivíduos para a permanente posição de subordinados.
Desse modo, compreender as circunstâncias sociais, históricas e ideológicas
constitutivas do evento discursivo é um ponto de partida para que possamos identificar como
os sentidos são produzidos.
Há uma memória sócio-histórica e ideológica de desvalorização do ensino público no
país, que confirma o caráter do discurso: resultados adequados ao que o Exame pretende
somente podem ser obtidos se o conhecimento for oferecido. Entretanto, o que verificamos
são escolas sucateadas em seu espaço físico e em seus recursos didáticos, bem como na
precarização da formação docente.
Na SD 7 “VII - promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes
ingressantes nas Instituições de Educação Superior.”
As formações discursivas que são fundamentadas pelas formações ideológicas,
dando-lhes sentido, são os enunciados que irão estabelecer o posicionamento social e
ideológico do sujeito, contribuindo, assim, para uma instabilidade presente e um
destroncamento ideológico. A partir desse processo, se estabelecem os discursos do que pode
ser revelado e os discursos do que não pode ser revelado – dito de outra forma, os discursos
autoritários e subalternizados. Com fundamento nessa categoria, finalmente, estamos
chegando às análises discursivas que realizamos referentes aos objetivos do (novo) ENEM. Já

111

que nos referimos a discursos que dominam e aos indivíduos que, sem perceber, aceitam essa
dominação, iniciemos essa última SD 7 com as seguintes perguntas:
1. Qual o nível de aprendizagem inicial dos “estudantes ingressantes nas

Instituições de Educação Superior”?
2. Qual o perfil dos "estudantes ingressantes nas Instituições de Educação Superior”

com relação às profissões?
3. Quais as expectativas dos “estudantes” sobre a ascensão socioeconômica por

meio da aquisição do nível superior?
Com base em todo o percurso da pesquisa, comprovamos que em sua maioria os
estudantes originam-se predominantemente de uma classe social de renda financeira baixa.
Alguns são vindouros dos cursos aligeirados que o próprio Estado oferta e os submete a essa
situação; outros tiveram o privilégio de obter uma formação escolar alicerçada nas
formalizações do nível ensino médio, mas, mesmo assim, não fugindo à regra, estão fincados
nos padrões do capital. Dentre os alunos vindouros das instituições públicas de ensino escolar,
são minoria os que obtêm aprovação nesse exame.
A classe de renda financeira média é a que mais preenche as vagas nas Instituições
de Educação Superior. Assim, encontramos uma defasagem do conhecimento mínimo
ofertado pelas escolas públicas para que os alunos ali matriculados estejam aptos à aprovação
no exame. Nesse nosso caminho analítico até aqui, tiramos o véu da ideologia contida nos
discursos das políticas públicas – em nosso caso, o (novo) ENEM.
Concluir o ensino médio nesse contexto de flexibilização, para alguns, tornou-se uma aventura ou algo quase improvável, já que a maior parcela escolar nesse nível
pertence à nominada classe média. A maior parcela da população divide e dedica suas horas
de vida aos estudos e ao trabalho. Comumente esses jovens e adultos trabalham no período
diurno e estudam no período noturno. Nessa divisão preciosa, a disponibilização do tempo ao
estudo é quase sempre ínfima. Devido às condições do mercado, os cursos mais procurados
são os bacharelados em detrimento das licenciaturas.
A desvalorização da educação é tão grave que está visível a partir da escolha
profissional. Os jovens e adultos se resguardam no imaginário das frustrações, pelo que é
disseminado e materializado em seu cotidiano. Eles próprios acreditam não ser recomendável
um investimento emocional, pessoal e financeiro em uma profissão que supostamente não
lhes oferta satisfação e reconhecimento. A materialização do significado da palavra
reconhecimento, hoje, segue a lógica do mercado, ou seja, baseia-

112

-se na aspiração econômica. Ela não é empregada em valorização do pessoal. Enfim, o perfil
dos “estudantes ingressantes nas Instituições de Educação Superior” segue a homogeneização
dos ditames do capital, a reprodução da ideologia da classe dominante.
Na escola formal não encontramos um entendimento preparatório para essa
discussão. O que é propagado é que, se o indivíduo possui o nível superior, tem mais
facilidade de inserção no mercado de trabalho. Essa formação discursiva nos traz a ideia de
Bakhtin (2010) da prática essencial para contestar a lógica de produção e reprodução da
essência do indivíduo. Desde os primórdios, com a chegada da família real ao Brasil (1808),
cogita-se a necessidade de criação do ensino superior. A partir da Constituição da República
de 1891, os governos estaduais e a iniciativa privada organizaram suas próprias instituições.
Esse breve recuo na história se faz necessário para fundamentação da memória histórica e
coletiva sob a ilusão de uma classe média amparada em sua intencionalidade de ascensão
social e econômica através do ensino superior.
Orlandi (2010, p. 59) esclarece que “Falando de história e de política, não há como
não considerar o fato de que a memória é feita de esquecimentos, de silêncios. De sentidos
não ditos, de sentidos a não dizer, de silêncios e de silenciamentos”. A ideologia interpela o
indivíduo e pode ou não assujeitá-lo. Assim, são memórias de uma referência fundadas no
status social e econômico em que obter o diploma de nível superior, como o próprio nome já
designa, é se sentir apto à condição de inserido em uma sociedade de classes, mesmo
arraigado na classe dominante, igualando-se a seus integrantes. Concluímos que a língua só
significa quando ela se inscreve na história dando sentido e se ressignificando, então, no
discurso não há início pleno e nem finalização (ORLANDI, 2010).

CONCLUSÃO
O poder, na concepção marxiana, expressa uma relação entre dois polos opostos
socialmente: dominante e dominado. Por isto, o poder está inserido nos labirintos do discurso

113

e, para elucidá-lo, é necessário adentrar nessa espacialidade indefinida. O nosso interesse aqui
se configurou em buscar apreender as formações discursivas no processo sócio-histórico
contemporâneo no que diz respeito às transformações da educação.
A reconfiguração da educação e do modo de construir o conhecimento só foi possível
pelas mudanças na forma de reestruturação produtiva, a partir da exploração do trabalho e da
assimilação imprópria da riqueza social através do crescimento do capitalismo. As novas
propostas para a educação são derivadas das crises que atravessam o sistema do capital. Esse
processo de fragilidade pode implicar a necessidade de sobrevivência do sistema financeiro de
vários países. Desse modo, são imprescindíveis essas alterações na estrutura educacional. Há
uma ressignificação de sentidos, a educação é avaliada como “capital cultural” que pode
favorecer o mercado, pois a concepção neoliberal acredita que o progresso individual só é
obtido através da plena inserção do indivíduo no mercado.
Cavalcante (2007, p. 12) confirma que o processo de construção da hegemonia
política pode se dar através da “transformação dos sentidos, das categorias, dos conceitos, dos
discursos através dos quais a realidade adquire sentido e pode ser nomeada”. As formações
discursivas de teor neoliberal organizam táticas e estratégias para aplicar e conduzir as
reformas na sociedade e, consequentemente, na educação. Essas reformas trazem sempre uma
formação ideológica das vozes do poder, marcando essa sociedade com relação ao controle e
sujeição de desejos arbitrários. Nessa conjuntura dominadora, prevalece apenas o que é
permitido ser dito e acatado.
O objetivo deste trabalho foi desvelar o transcurso e o significado da reforma
educacional inserida no contexto neoliberal de democratização política através dos objetivos
do (novo) ENEM. Esse processo de pesquisa nos demonstrou como todo o percurso
ideológico dominante foi se encaixando como um legítimo jogo de quebra-cabeças. Mesmo se
tratando de um tema contemporâneo, tivemos que recorrer a alguns recortes da modernidade
para a fundamentação e inteligibilidade da abordagem discutida. Nomeamos algumas
categorias, como poder, discurso e ideologia – essas foram o eixo de discussão que
circundaram as demais –, formações discursivas, formações ideológicas, interdiscurso,
intradiscurso e silêncio, que formularam nossas reflexões teóricas sobre as práticas e as
intenções descritas no documento oficial intitulado como o (novo) ENEM para entendê-lo
nessa problematização da política educacional.

114

Todo esse questionamento da política educacional teve como alicerce as mudanças
que se arquitetaram nos bastidores da coletividade a partir da criação e homologação da CF de
1988, que veio guiando as demais normatizações de modo não revelado diretamente à
sociedade.
Os documentos oficiais como LDB 9394/96, DCNEM, PCNEM, ENEM/98 e (novo)
ENEM/2009 foram decisivos para a regulamentação dessas “reformas”. As novas
determinações dos documentos geraram outra realidade na educação nacional, as
nomenclaturas foram cambiadas para que agissem no inconsciente da população e ganharam
novos sentidos, o diretor da escola foi nominado como gestor, com muito mais atribuições
comprometendo sua prática escolar. Todas essas ações intencionais trouxeram reformulações
significativas no contexto social. O Estado se excluiu de sua responsabilidade e a transferiu
para a sociedade. Nesses encargos encontramos a ausência de recursos financeiros destinados
à educação e recursos humanos incipientes. Toda essa problematização acarretou uma
desestruturação social e educacional.
Conforme Sobrinho (2011, p. 3), “todo discurso tem relação com a memória
discursiva. É ela que fornece a base de sua sustentação, e isso se deve à existência de sentidos
que estão temporariamente ‘sedimentados’ por circularem nas práticas sociais como
‘evidentes’”. Com isso, verificamos que a institucionalização do documento avaliativo do
ensino médio (novo) ENEM se originou a partir de novas reestruturações político-econômicas
internacionais, firmada nos interesses de órgãos financeiros e estrangeiros, distintos da
realidade brasileira.
Foi utilizado o discurso de acudir as necessidades essenciais de uma sociedade
fragilizada nos meios mínimos de sobrevivência, principalmente as condições precarizadas do
trabalho contemporâneo, que se sustenta na instabilidade do mercado. Já disse Marx (2007)
que é nas relações de produção que se constroem as ideologias.
A homologação do documento do (novo) ENEM expungiu a possibilidade de uma
educação voltada à emancipação de um indivíduo crítico dono de sua voz, de suas ações e
intenções.
Desde seus primórdios, não houve educação emancipada para a classe trabalhadora, a
quem só restou a fantasia de liberdade, pois continuava se mantendo em um sistema de
controle, vigiada por um Estado coercitivo. Nos meandros do sistema do capital, até mesmo a
classe dominadora viveu e vive sob determinada coerção, ao retomarmos o pensamento de

115

Mészáros (2009), quando afirmou que nem mesmo o mais poderoso capitalista domina o
próprio sistema, este se auto reestrutura. Não houve autonomia para a escolha do melhor
modelo educacional que se integrasse ao contexto sócio-histórico brasileiro. Desse modo, a
experiência vivida pela sociedade brasileira no âmbito da educação sempre se respaldou em
amargura de pensamento e de ações concretas para sua emancipação.
Cavalcante (2007, p. 90) afirma que o discurso neoliberal doutrina ideologicamente
no sentido de que “[...] a globalização e a economia de mercado são fatos inevitáveis, uma
consequência ‘natural’ do ‘aperfeiçoamento’ do capitalismo, sendo, pois, inevitável o ajuste à
globalização e à reestruturação produtiva”. Essa assertiva revelou a naturalização de uma
ideologia de mercado, a concorrência, em que a sociedade, imbuída desse processo, não se
percebeu em ação, não entendeu o seu papel de reprodutora de profundas crises sociais. Nessa
desvalorização do público e valorização do privado, encontramos essa “guerra concorrente”
entre as instituições privadas: quem pode mais acumula mais.
Toda a nossa caminhada na pesquisa nos fez perceber que a prática do poder e o
poder da prática foram fundações estruturantes para a construção do tecido dominador que
envolveu a sociedade dominada. Essas práticas foram reveladas através das implantações das
políticas públicas sociais que, por meio de seus documentos legais, instituíram o
assujeitamento e a naturalização desse processo à sociedade.
Ao longo dessa pesquisa, esperamos de algum modo ter contribuído com o leitor
para esclarecer a constituição dos marcos legais que fundamentaram as reformas educacionais
em uma sociedade classista no final do século XX e início do século XXI, através das
categorias de formação discursiva e formação ideológica que solidificaram o desvelamento
dessa reestruturação.
Assim sendo, a Análise do Discurso nos mostra condições de que é possível
ressignificar sentidos através de várias leituras reflexivas e analíticas, abre-nos novos
horizontes, inserindo-nos profundamente em novas posturas críticas. Não se é o mesmo após
o estudo da teoria.
Florencio (2007, p. 144) confirma que perante as multíplices “[...] possibilidades de
sentido, nenhuma análise pode ser vista sob um prisma de completude e fechamento, pelo fato
de que há sempre a possibilidade de novas leituras, de novas descobertas e análises”.

116

Fundamentada pela teoria da Análise do Discurso, a pesquisadora buscou nas
categorias silenciamento, interdiscurso e intradiscurso o desvelamento das formações
discursivas e das formações ideológicas como aporte para sua pesquisa.
Encontramos na categoria silenciamento as intenções de ocultamento da realidade da
sociedade. O resultado da análise das SDs mostrou que não houve, por parte dos jovens e
adultos participantes desse novo sistema avaliativo, uma leitura aprofundada do real, mas
apenas a percepção da superficialidade desse processo.
O não esclarecimento dos acontecimentos foi fundamental para que se obtivesse uma
inversão dos fatos, as consequências se transformaram em causas dos problemas, o que foi
produto da realidade se tornou causa das explicações. Os objetos de consumo, ou seja, as
mercadorias ganharam características humanas, procedimento que Marx (2007) nominou de
“Fetichismo”. Como consequência disso, os seres humanos e todos os segmentos que os
envolvem são banalizados. Dito de outra forma, houve “reificação”, os valores das coisas
foram atribuídos aos humanos. Então, nessa perspectiva, não houve um processo
emancipatório após a aplicação das diversas reformas educacionais,

mas apenas um

mascaramento do real.
É característico do interdiscurso ocorrerem mergulhos no passado, trazendo à
memória desse sujeito a ideia de que o discurso proferido tenha sido totalmente isento de fatos
já ocorridos e que em realidade isso não foi constatado. Todas as reformas construídas na
educação não foram de fato um novo acontecimento; ao contrário, foram situações vividas por
uma sociedade marcada pela dominação, pela imposição de políticas públicas para o controle
social. Desde as mais remotas iniciativas de escolarização aqui, em nosso território, já havia a
prática impositiva do poder dominante. Sendo assim, não houve autonomia de discurso, tudo
o que foi permitido dizer já estava entrelaçado com fios do passado. Observamos o poder do
Estado em favor da classe dominante: quando custeou os interesses da classe à qual ele, o
Estado, pertence, proveu todas as vantagens à classe burguesa e as omitiu da sociedade
proletária.
A partir de todo esse constructo político-sócio-histórico-econômico, buscamos no
intradiscurso as possibilidades de ressignificação que essa categoria nos trouxe, através das
falas dos governantes quando estes induziram a sociedade à crença de que “novas reformas”
foram trazidas e implantadas na educação. Ressignificaram no inconsciente coletivo e,
consequentemente, nas práticas cotidianas as concepções sobre a educação e o papel da escola

117

em um agrupamento societal. Dessa condição estabeleceram um novo modo de acepção sobre
a categoria trabalho, o modo descontextualizado de sua origem e contextualizado no mercado
instável. O sistema do capital, junto à política neoliberal, através da intervenção do Estado
nesse processo formador de opiniões, foram determinadores das crenças da naturalização, das
escolhas escolares, acadêmica e profissional, de uma população desprovida de condições
crítico-reflexivas, humanas e materiais para a sobrevivência.
Por fim, a pesquisadora deixa ao leitor agora a reflexão sobre o motivo pelo qual as
reformas na educação nacional foram edificadas, a partir dos órgãos internacionais – nesse
caso, em específico, o objeto de estudo, o (novo) ENEM –, e também sobre as condições
materiais que levaram o Estado a consentir que determinadas reformas na educação fossem
implantadas. E, por essa necessidade de reflexão, a autora acredita que esta pesquisa se
expanda para construir novas análises.

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Belo Horizonte, Autêntica, 2009.
SMITH, Adam. A Riqueza das Nações. 1. ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
SOBRINHO, Helson Flávio da Silva. Discurso, velhice e memória discursiva: tensões nas
redes e trajetos de sentidos. Pouso Alegre, 2011. Disponível em:
<www.cienciasdalinguagem.net/enelin>. Acesso em: 23 mar. 2012.
TEIXEIRA, Francisco J. S.; OLIVEIRA, Manfredo Araújo de (Orgs). Neoliberalismo e
reestruturação produtiva: as novas determinações do mundo do trabalho. 2. ed. São Paulo,
Cortez, 1998.
ZIBAS, Dagmar Maria Leopoldi. Políticas atuais para o Ensino Médio. Caderno de
Pesquisa nº111, p.205-207. São Paulo, Dezembro, 2000. ISSN 0100-1574

123

ANEXOS
ANEXO A

RESUMO DO DOCUMENTO:
EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Esse documento faz uma descrição a partir da primeira edição do Exame Nacional do
Ensino Médio – ENEM 1998 até a data do documento, 200546. O objetivo relatado nesse
documento, Fundamentação Teórico-Metodológica, tem por finalidade auxiliar na
compreensão dos eixos cognitivos que estruturam o ENEM e para que “professores,
educadores, pesquisadores e do público em geral” possam fazer uma reflexão dos resultados
dos oito anos de exame. (INEP, 2005, p. 08-09). A leitura feita das edições do referido exame
mais uma vez traz sua visão positivista, ressaltando para a sociedade que tudo o que foi
pensado e elaborado sempre o foi em favor da coletividade. Nesse documento não há
oportunidade de outro olhar que não o de favorecimento das melhorias na educação nacional.
Conforme consta no início do referido documento, são As Matrizes Curriculares do
Saeb de 1998 e o Relatório Pedagógico do ENEM 2002 os textos legais que fundamentam a
construção desse título oficial. Desse modo, trouxemos a seguir uma sinopse do último texto
citado.
O texto é iniciado pela discussão sobre a razão das competências e habilidades.
Nesse argumento, o documento indica que o aluno percorrerá ou não um árduo caminho para
a concretização do nível fundamental. O autor traz exemplos mostrando a necessidade de
preparar o aluno para as diversas formas de competitividade que ele encontrará pela sua vida
escolar, acadêmica e profissional. Também é exposta a naturalização da concorrência,
competição, competência e autonomia nas relações humanas. Sobre a questão da autonomia, o
autor diz que não é sinônimo de independência, mas que se trata de o aprendiz ser responsável
pelas próprias atitudes e “pensamentos como método”. (INEP, 2005, p. 23)

46

A pesquisadora não obteve outro documento mais atualizado. A coleta de toda a documentação para a
fundamentação da pesquisa se deu via internet. Por diversas vezes a investigadora foi pessoalmente à
Secretaria de Educação do Estado de Alagoas em busca de dados oficiais para referenciar sua pesquisa, mas
não conseguiu obtê-los.

124

A interdisciplina entra no contexto como um amálgama para a construção do
conhecimento dos estudantes. Em defesa dessa prática do uso da interdisciplinaridade, o autor
traz uma passagem em que o filósofo francês Auguste Comte expressa uma ordenação das
Ciências privilegiando de início a Matemática e a Sociologia como seladoras desse sistema.
Ainda na mesma discussão, no texto, é apresentado um argumento sobre a visão generalizada
do conhecimento, do trabalho interdisciplinarizado e dos instrumentos tecnológicos de
informática inseridos nessa prática. “Certamente, hoje, tácita ou explicitamente, as redes
configuram uma moldura sem a qual não se pode compreender como se conhece, não se pode
conhecer o conhecimento”. (INEP, 2005, p. 45). A argumentação sobre a ontogenia do
conhecimento direciona para diversos conceitos, porém o texto se detém na forma da
construção do conhecimento. Esse decurso chega à transdisciplinaridade, defendendo mais
uma vez a naturalização de um trabalho multidisciplinar na escola.
Em seguida, é abordado como o ENEM articula com as áreas de conhecimento que
foram implantadas junto à reforma do ensino médio. São elas: área 1- redação; 2- matemática;
3-ciências da natureza e suas tecnologias; 4- ciências humanas e suas tecnologias; 5linguagens, códigos e suas tecnologias. Cada área de conhecimento especificada acima é
trabalhada junto às 21 habilidades e às 5 competências.
A equipe que em janeiro e fevereiro de 1998 elaborou a estrutura do ENEM é
nominada de "Grupo de Autores”.

Esse grupo afirma que “Os pressupostos teórico-

metodológicos do Exame, originaram para este um caráter inédito de avaliação, acabaram por
condicionar que a metodologia de trabalho de elaboração dos itens para o teste e a proposta de
redação fossem construídas na medida do seu desenvolvimento”. (INEP, 2005, p. 101).
Através da linguagem mercadológica presente no documento, desde o ensino
fundamental, já preparando o futuro trabalhador para o mercado flexibilizado, sem nenhuma
garantia trabalhista, o Estado já se posiciona demonstrando sua isenção de obrigações perante
a coletividade. Também há, na estrutura da redação do documento, uma contradição do
posicionamento dos atores envolvidos nesse processo educacional: ora eles eximem o papel
do Estado como provedor, ora garantem a estabilidade no caminho de aprendizagem que o
estudante percorre. Percebemos que há uma homogeneização da linguagem para eufemizar e
apagar o discurso dominante. Há uma inserção da ideologia da naturalização, na qual a
inversão dos valores é constatada, como já mencionado anteriormente neste trabalho.

ANEXO B

125

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA
PORTARIA Nº- 109, DE 27 DE MAIO DE 2009
O PRESIDENTE DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA - INEP, no exercício de suas atribuições, conforme
estabelece o inciso VI do art. 16 do Decreto nº 6.317, de 20 de dezembro de 2007, e tendo em
vista o disposto na Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998, que instituiu o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), alterada pela Portaria MEC nº 318, de 22 de fevereiro de
2001, e, ainda, tendo em vista o disposto na Portaria MEC nº 391, de 07 de fevereiro de 2002,
e Portaria MEC nº 391, de 07 de fevereiro de 2002, e Portaria MEC nº 462, de 27 de maio de
2009, resolve:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Seção I
Da Introdução
Art. 1º- Fica estabelecida, na forma desta Portaria, a sistemática para a realização do Exame
Nacional do Ensino Médio no exercício de 2009 (Enem/2009),

como procedimento de

avaliação do desempenho escolar e acadêmico dos participantes, para aferir o
desenvolvimento das competências e habilidades fundamentais ao exercício da cidadania.
Seção II
Dos Objetivos
Art. 2º- Constituem objetivos do Enem:
I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto-avaliação com
vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à
continuidade de estudos;
II - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade
alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do
trabalho;
III - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade
alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;
IV - possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais;

126

V - promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino médio nos
termos do artigo 38, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB).
VI - promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de ensino médio, de forma
que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII - promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas
Instituições de Educação Superior;
DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO. ISSN 1677-704. Seção1. p. 56. Nº 100, quinta-feira, 28 de maio de 2009.

127

ANEXO C
DADOS DO INEP
1998

1999

2000

2001

2002

2002

2004

157.221

346.953

390.180

1.624.131

1.829.170

1.829.170

1.552.316

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

3.004.491

3.742.827

3.568.592

4.018.070

4.576.126

4.611.441

6.221.697

Fonte: Disponível em: < http://portal.inep.gov.br>. Acesso em: 26 abr. 2012.

Por mais um ano consecutivo, a região Sudeste, com 2.312.312 inscritos, apresentou o maior
número de participantes, seguida do Nordeste, com 1.903.135. A região Sul apresentou
780.802 inscritos, seguida do Norte, com 651.995, e do Centro-Oeste, com 573.453.
Fonte: Disponível em: < http://portal.inep.gov.br>. Acesso em: 02 mai. 2012.