Rosely Maria Conrado
Título da dissertação: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO PROEJA NO IFPE CAMPUS RECIFE: concepções de professores do curso de Eletrotécnica (2006/2010)
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROSELY MARIA CONRADO
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO PROEJA NO IFPE CAMPUS RECIFE:
concepções de professores do curso de Eletrotécnica (2006/2010)
MACEIÓ
2011
ROSELY MARIA CONRADO
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO PROEJA NO IFPE CAMPUS RECIFE:
concepções de professores do curso de Eletrotécnica (2006/2010)
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Educação
Brasileira, na linha de História e Política da
Educação, da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Drª Georgia Sobreira dos Santos
Cêa.
Maceió
2011
Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
C754o
Conrado, Rosely Maria.
Organização curricular do PROEJA no IFPE campus Recife : concepções de
professores do curso de eletrotécnica (2006/2010) / Rosely Maria Conrado. –
2011.
146 f. : il., graf. e tab.
Orientador: Georgia Sobreira dos Santos Cêa.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 131-139.
Inclui apêndices e anexos.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Currículo integrado. 3. Ensino técnico.
4. Concepções curriculares. 5. Institutos Federais. I. Título.
CDU: 374.71:372.8
Dedico este trabalho a uma mulher guerreira, exemplo de força e de
superação, que muito lutou para que eu tivesse um futuro melhor:
minha querida mãe.
Dedico, ainda, ao meu companheiro, bálsamo nos momentos difíceis,
que me ensinou o sentido de conviver com as diferenças e a
diversidade.
AGRADECIMENTOS
Neste momento, são muitos os que merecem os meus agradecimentos. Aqueles que por
ventura eu venha a esquecer, sintam-se, desde já, reconhecidos. Assim, agradeço:
A Deus, pela inspiração, força e sabedoria a mim concedidas, para a condução deste trabalho.
À minha mãe, Hilda Conrado da Silva, por não me deixar esmorecer, pelo cuidado, por tanto
amor, por estar compartilhando comigo cada etapa deste momento precioso.
Ao meu companheiro, Austrino Germano Bezerra Filho, pela compreensão durante as minhas
ausências, pelo companheirismo e atenção demonstrados em vários momentos dessa
trajetória.
À minha orientadora, Georgia Sobreira dos Santos Cêa, pela paciência, confiança em mim
depositada, dedicação incansável com alto rigor metodológico, pelo compromisso
apresentado, pela parceria e pela oportunidade de crescimento acadêmico que me
proporcionou.
Aos membros da banca, professoras Marinaide Lima de Queiroz Freitas e Edaguimar
Orquizas Viriato, pelas contribuições tão pontuais e valiosas.
Ao IFPE, pela oportunidade e pelo apoio na impressão do texto final da dissertação.
À UFAL, pela receptividade calorosa.
À Secretaria de Educação de Camaragibe, pelo investimento em minha formação.
À CAPES, pelos recursos aplicados.
Aos docentes que ministraram as disciplinas no mestrado, por ter contribuído com a
ampliação dos meus conhecimentos.
Aos docentes pesquisados, pela acolhida e valiosa participação, sem vocês, essa pesquisa não
seria possível.
Ao professor Sérgio Paulino Abranches, pela revisão.
À Denise Silva Barbosa, pelo auxílio na tradução para o inglês.
Aos amigos do Mestrado, pela caminhada que trilhamos juntos com muito coleguismo e
muita união. Agradeço em especial, por motivos diversos, a Ruth Malafaia Pereira, Wilson
Soares de Lima, Severino Felisberto do Nascimento Neto (in memoriam).
À amiga Ana Alice Freire Agostinho, pelo incentivo ainda na fase do projeto de pesquisa.
À amiga Christiane Maria Ribeiro de Oliveira, pelo apoio ao dedicar um pouco do seu tempo
à leitura deste trabalho.
Ao amigo Moacir Martins Machado, pela força em alguns momentos.
Obrigada, muito obrigada!
“[...] é da maior importância que a escola se fortaleça, resista, e
elabore o seu currículo, dialogando criticamente com as orientações e
cobranças, tendo como referência básica a realidade concreta em que
se encontra, fazendo opções e assumindo seus compromissos”
(VASCONCELOS C., 2007, p. 134).
RESUMO
Este texto é o resultado final da pesquisa de mestrado que teve como tema a organização
curricular no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). O Curso Técnico de
Eletrotécnica Integrado-PROEJA, ofertado no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Campus Recife, foi o lócus analisado. A pesquisa teve
como objetivo geral investigar as concepções dos docentes que atuaram entre 2006/2010 no
Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado-PROEJA, ofertado no IFPE, Campus Recife, acerca
da organização curricular do referido curso e identificar em que medida os docentes
concebem a necessidade de construção de um currículo próprio para o curso. Tratou-se de
uma pesquisa qualitativa, que incluiu estudo bibliográfico, análise documental e pesquisa de
campo. Analisaram-se a legislação em vigor e os documentos institucionais, como a Proposta
Curricular de implantação do PROEJA no IFPE e o Projeto de Curso de Eletrotécnica
PROEJA. Os principais referenciais para a discussão teórica sobre a EJA foram V. Paiva
(1987); Ribeiro (2001); J. Paiva, Machado, Ireland (2007); Oliveira (2008); Rummert,
Ventura (2009). Com relação ao currículo integrado e ao ensino médio e profissional as
principais referências foram Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005a); Ciavatta (2005); Kuenzer
(2005); Fernandes et al. (2006); Cêa (2007) e Regattieri e Castro (2009). Para tratar das
especificidades dos Institutos Federais, as referências utilizadas foram Guimarães (2008);
Almeida (2009); Lopes (2009); Corso (2009); R. Costa (2009); M. Costa (2010) e Galindo
(2010). A coleta de dados deu-se através de aplicação de questionários e realização de
entrevistas semiestruturadas junto a docentes do Curso técnico de Eletrotécnica integrado PROEJA. Constatou-se que as concepções dos docentes entrevistados acerca da identidade da
organização curricular caracterizam uma compreensão tecnicista e funcional de formação para
os estudantes. Nesta perspectiva, os achados da pesquisa confirmaram o pressuposto de que
não há um currículo próprio e coletivo para o PROEJA, mas que em certa medida os
professores realizam adaptações curriculares, visando atender especificidades do programa.
Além disso, os docentes indicam que o ensino de nível médio integrado não é o mais
adequado para a oferta de cursos de PROEJA e propõem a oferta de cursos que exijam
conhecimentos profissionais prévios dos estudantes e que o curso analisado seja reestruturado
com ênfase em determinadas áreas de atuação do ramo da Eletrotécnica, a exemplo da
formação em Eletricista Predial. As evidências deste estudo poderão contribuir para possíveis
reestruturações curriculares que respeitem uma construção coletiva, considerando o
envolvimento dos docentes e a especificidade dos educandos do programa.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Currículo Integrado. Ensino Técnico.
Concepções curriculares. Institutos Federais.
ABSTRACT
This text is the final result of the Master's research whose theme was the curriculum
organization in the National Program for the Integration of Vocational Education with Basic
Education in the Modality of Youth and Adult Education (PROEJA). This work was
performed in the Integrated Technical Course of Eletrothecnics -PROEJA, which is offered by
Pernambuco Federal Institute of Education, Science and Technology (IFPE), Recife Campus.
This study aimed to investigate the teachers‟ conceptions about the curriculum of this course
who worked between 2006/2010 in the Integrated Technical Course of Eletrotechnics PROEJA at IFPE, Recife Campus. It concerned on its curriculum organization and to identify
the extent to which teachers conceive the need of building a curriculum for the course itself.
This was a qualitative research that included literature review, document analysis and field
research. We analyzed the current legislation and institutional documents, such as the
implementation of the Curriculum Proposal at IFPE PROEJA and course design for
Electrotechnics PROEJA. The main references for the theoretical discussion on the Youth and
Adult Education were V. Paiva (1987); Ribeiro (2001); J. Paiva, Machado, Ireland (2007);
Oliveira (2008); Rummert and Ventura (2009). Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005a); Ciavatta
(2005); Kuenzer (2005); Fernandes et al. (2006); Cêa (2007) and Regattieri and Castro (2009)
analyzed the relationship on the integrated curriculum, school and work. In Order to meet the
specific needs of the Federal Institutes, we used the conceptions of: Guimarães (2008);
Almeida (2009); Lopes (2009); Corso (2009); R. Costa (2009); M. Costa (2010) e Galindo
(2010). Data collection was done through questionnaires and semi-structured interviews. The
results showed that teachers' conceptions of the Integrated Technical Course of Eletrotechnics
-PROEJA about the identity of the Curriculum Organization features an understanding of
technical and functional training for students. In this perspective, our findings confirmed the
assumption that there is not a suitable and collective curriculum for PROEJA, but to some
extent, teachers perform curriculum adaptations, in order to meet the specific program.
Moreover, the results indicate that the integrated high school is not the most suitable for the
provision of PROEJA courses and they propose to offer courses that require prior
professional knowledge of students and that the analyzed course must be restructured with
emphasis on certain areas related to Electrical performance, as for instance, the Technical
course in Building Electrician. The evidence from this study may contribute to possible
restructuring curriculum to meet a collective construction, considering the involvement of
teachers and students‟ specificity in this program.
Keywords: Youth and Adult Education. Integrated Curriculum. Technical Teaching.
Curricular Conceptions. Federal Institutes.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Número de vagas no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA
Campus Recife – 2006 a 2010 ................................................................................................ 29
Quadro 2 – Alunos Matriculados no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA
2006 a 2010 Campus Recife .................................................................................................. 29
Quadro 3 – Formação docente .............................................................................................. 37
Quadro 4 – Programas para jovens e adultos envolvendo alfabetização, qualificação
profissional e elevação da escolaridade na Educação Básica – Período de 2003 a 2009 ....... 50
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Área de atuação no Curso de Eletrotécnica / PROEJA ........................................ 35
Gráfico 2 – Forma de contratação ........................................................................................... 35
Gráfico 3 – Ano de ingresso no IFPE ...................................................................................... 36
Gráfico 4 – Regime de trabalho ............................................................................................... 36
Gráfico 5 – Titulação máxima ................................................................................................. 37
Gráfico 6 – Carga horária dos docentes em disciplinas no segundo semestre de 2010........... 38
Gráfico 7 – Formação recebida para trabalhar com o PROEJA .............................................. 97
Gráfico 8 – Participação no processo de elaboração da Proposta de implantação do PROEJA
do IFPE ..................................................................................................................................... 98
Gráfico 9 – Participação no processo de elaboração do Projeto do Curso de Eletrotécnica do
PROEJA ................................................................................................................................... 99
Gráfico 10 – Participação na elaboração do programa da disciplina que o docente
leciona..................................................................................................................................... 101
Gráfico 11 – Adequação do programa da disciplina que os docentes lecionam no Curso de
Eletrotécnica ........................................................................................................................... 106
Gráfico 12 – Sobre a dificuldade sentida pelos docentes para trabalhar o programa da
disciplina no Curso de Eletrotécnica PROEJA....................................................................... 104
Gráfico 13 – Adaptações curriculares na disciplina realizadas pelo docente ........................ 114
LISTA DE SIGLAS
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Apoio e Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEB – Câmara de Educação Básica
CEFET-ES – Centro Federal de Educação Tecnológica de Espírito Santo
CEFET-MG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CEFET-PE – Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CELPE – Companhia Energética de Pernambuco
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNEA– Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
CNER– Campanha Nacional de Educação Rural
CONCEFET– Conselho Nacional dos Dirigentes dos Centros Federais de Educação
Tecnológica
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
Cruzada ABC – Cruzada da Ação Básica Cristã
DAFG – Departamento Acadêmico de Cultura Geral, Formação de Professores e Gestão
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EDA – Educação de Adultos
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEJA – Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
ETFPE – Escola Técnica Federal de Pernambuco
ETFs– Escolas Técnicas Federais
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FNEP – Fundo Nacional do Ensino Primário
GD – Direção Geral
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IFPE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco,
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDS – Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA – Movimentos de Alfabetização
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
PAS – Programa Alfabetização Solidária
PBA – Programa Brasil Alfabetizado
PE – Pernambuco
PNA – Programa Nacional de Alfabetização
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEJA FIC – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, na formação inicial e continuada
integrada com o ensino fundamental
Programa CERTIFIC – Programa Interinstitucional de Certificação e Formação Inicial e
Continuada
ProJovem – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
RFEPCT– Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UNE – União Nacional dos Estudantes
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
Web – Rede Mundial de Computadores
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14
1 CAMINHO TEÓRICO-METODOLÓGICO ................................................................... 22
1.1 Referenciais teórico-metodológicos e procedimentos de coleta e de análise dos dados
utilizados .................................................................................................................................. 22
1.2 Caracterização do campo empírico ................................................................................ 26
1.3 Caracterização do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA ................. 28
1.3.1 A proposta de implantação do PROEJA no IFPE ........................................................... 30
1.3.2 Critérios de seleção e matriz curricular do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado PROEJA ................................................................................................................................... 33
1.4 Caracterização dos docentes do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado PROEJA .................................................................................................................................. 34
2 GÊNESE DO PROEJA E A SUA IMPLANTAÇÃO NO IFPE CAMPUS RECIFE .... 39
2.1 A EJA e a educação profissional ..................................................................................... 41
2.2 PROEJA: mudanças para a educação profissional a cargo dos institutos federais ... 54
2.3 Instituição do PROEJA no IFPE .................................................................................... 60
3 O NOVO ARRANJO EDUCACIONAL E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO
PROEJA NO IFPE CAMPUS RECIFE ............................................................................... 64
3.1 Legado da teoria curricular e o currículo integrado na proposta do PROEJA ......... 64
3.2 Organização curricular do curso de Eletrotécnica PROEJA do IFPE ....................... 77
4 CONCEPÇÕES SOBRE A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NO PROEJA: ENTRE
O LEGAL E O REAL ............................................................................................................ 79
4.1 Compreensão sobre o currículo....................................................................................... 79
4.2 A identidade da organização curricular no PROEJA do IFPE ................................... 85
4.2.1 Implantação e implementação do PROEJA no IFPE ...................................................... 96
4.2.2 Em busca de um currículo próprio para o PROEJA ...................................................... 103
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 128
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 131
APÊNDICES ......................................................................................................................... 140
Apêndice A ............................................................................................................................. 141
Apêndice B ............................................................................................................................. 144
ANEXO .................................................................................................................................. 146
14
INTRODUÇÃO
O cenário educacional brasileiro, no que se refere às políticas públicas de Estado para
a Educação de Jovens e Adultas (EJA), vem apresentando iniciativas isoladas e ineficazes
para atender a essa população específica. No entanto, cresce a demanda social por decisões
governamentais que elevem a escolaridade com profissionalização e que busquem a
qualificação profissional (dimensão técnica) e social (dimensão sociolaboral) de jovens e
adultos (BRASIL, 2006).
Nessa perspectiva, após uma longa luta dos movimentos sociais, considerando a
necessidade da continuidade dos estudos dos sujeitos da EJA, o governo federal está
ofertando o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Este programa visa à formação
integral do cidadão e abrange os cursos e os programas de educação profissional presentes no
Decreto nº 5.840/06, art. 1º, §1º e §2º, assim apresentados:
Art. 1º Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste
Decreto.
§ 1º O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação
profissional:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores; e
II - educação profissional técnica de nível médio.
§ 2º Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as
características dos jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do
nível de escolaridade do trabalhador, no caso da formação inicial e
continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3º, § 2º, do Decreto nº 5.154,
de 23 de julho de 2004; e
II - ao ensino médio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do
art. 4º, § 1º, incisos I e II, do Decreto nº 5.154, de 2004 (BRASIL, 2006).
O PROEJA foi regulamentado inicialmente pelo decreto nº 5.478, de 24 de junho de
2005, posteriormente substituído pelo decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Este último
trouxe mudanças referentes à nomenclatura, à carga horária, às instituições proponentes, à
abrangência do programa e à forma de oferta.
Inicialmente, o PROEJA “[...] expôs a decisão governamental de atender à demanda
de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, da qual, em
geral, são excluídos” (BRASIL, 2007a, p. 12). Este programa trouxe para os Institutos
Federais “[...] diversos desafios políticos e pedagógicos, entre eles, como construir um
15
currículo integrado, considerando as especificidades do público da EJA” (LOPES, 2009, p.
32).
Com relação ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco,
Campus Recife (IFPE)1, há um histórico de mudanças de nomenclatura e de ordem didáticopedagógica, conforme será visto no capítulo 1, que se iniciou com a escola de artífices e
contra-mestres. Além disso, não há experiência anterior com essa população de jovens e
adultos. Aliado a isto, a determinação de implantação através de um decreto pode ter
colaborado para a falta de envolvimento dos professores, conforme argumentos que eles
compartilham nos depoimentos dados durante as entrevistas. Partiu-se dos projetos de cursos
“regulares” então existentes para a referida construção, preservando-se a estrutura curricular
estabelecida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio2. Esse panorama pode
ter comprometido uma identidade própria e coletiva para os cursos nos moldes PROEJA que
passaram a ser ofertados no IFPE.
Essa construção da identidade é salientada porque, no Documento Base do PROEJA, a
EJA é tratada como uma área de conhecimento específica, com suas peculiaridades e lógicas
de aprendizagens (BRASIL, 2006). A EJA, entendida assim, requer um currículo que respeite
essas necessidades e diferenças. Neste ponto Ciavatta entende que
[...] a reforma do ensino médio e profissional dos últimos anos certamente trouxe
implicações para as identidades das escolas. Por ter sido um processo no qual as
escolas tiveram que se inserir, sem a opção do contrário, suas identidades foram
afrontadas por um projeto não construído por elas próprias, mas por sujeitos
externos. A contradição vivida esteve na obrigação de apropriarem-se desse projeto
como seu. Nisto, novas identidades foram também se tecendo. Cabe saber até que
ponto as comunidades escolares têm consciência disso, qual a memória que
preservam e qual a história que constroem sobre si próprias (2005, p. 98).
No Instituto Federal de Pernambuco, dados da pesquisa de Guimarães (2008) revelam
que
[...] os efeitos da política nas práticas curriculares produziram uma identidade
institucional relacionada a procedimentos de projeção que estão diretamente ligados
às instrumentalidades do mercado, a qual parece confrontar a ordem simbólica das
“identidades retrospectivas” dos professores, levando a uma crise de identidade, que
conduz os professores a desenvolverem táticas de contestação às orientações da
política, na tentativa de fixar suas práticas curriculares conservadoras, as quais
1
Nos termos da Lei 11.892, de 29/12/2008, art. 5º, inciso XXII, fica criado o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica
de Pernambuco (Unidade Recife, Pesqueira e Ipojuca) e das Escolas Agrotécnicas Federais de Barreiros, de
Belo Jardim e de Vitória de Santo Antão. De acordo com o art. 9°, cada Instituto Federal é organizado em
estrutura multicampi (BRASIL, 2008a). Atualmente novos Campi compõem o IFPE: Campus de Caruaru,
Campus de Garanhuns e Campus de Afogados da Ingazeira.
2
Parecer nº CNE/CEB 15/98 e Resolução CNE/CEB nº 03/98, atualizada pela Resolução CNE/CEB de nº
01/2005.
16
conservam o antigo, mas trazem alguns elementos novos, resultantes da
recontextualização parcial das orientações da política no território do cotidiano
escolar (2008, p. 396).
Considerando essas e várias questões suscitadas com o início da implantação dos
cursos vinculados ao PROEJA no IFPE, o interesse por investigar tal realidade foi motivado
por três fatores principais.
O primeiro, diz respeito ao fato de a pesquisadora atuar como pedagoga do IFPE,
Campus Recife, desde 2006, quando ingressou nesta instituição, ano em que as primeiras
turmas de PROEJA haviam iniciado nos cursos de Mecânica, Refrigeração e Ar Condicionado
e Eletrotécnica, de acordo com a proposta de implantação do referido programa elaborada
pelo IFPE. Embora a pesquisadora não tenha acompanhado o processo de elaboração da
proposta pedagógica do IFPE para a implantação dos primeiros cursos ligados ao PROEJA,
percebeu-se a fragilidade do programa diante das colocações verbais de professores e
estudantes envolvidos.
O segundo fator motivador deste estudo deveu-se ao início de uma nova experiência
da pesquisadora como docente na modalidade EJA, a partir de 2006, no município de
Camaragibe/PE, enriquecendo a sua experiência docente, visto que desde 1998 ministrava
aulas nas séries iniciais do ensino fundamental durante o dia. Este município possibilitou,
através das iniciativas de formação do seu professorado, o engajamento da pesquisadora em
eventos realizados pelo Fórum EJA3 de Pernambuco, desde 2007.
O terceiro fator foi a participação da pesquisadora no Curso de Especialização em
Gestão Pública, iniciado em 2006 e concluído em 2008, ofertado pelo IFPE. Uma das
exigências para a conclusão do referido curso foi a elaboração de uma monografia, ao final do
curso, que tratasse de uma problemática relacionada à realidade da instituição.
Na ocasião, a atuação profissional numa instituição que passou a ofertar cursos
ligados ao PROEJA, o conhecimento das especificidades da modalidade EJA, como
professora, e, ainda, a percepção da escassez de debates sobre a articulação entre o universo
da EJA, da Educação Básica e da Educação Profissional através do PROEJA, mesmo nos
espaços de discussão do Fórum EJA, foram fatores que estimularam a realização de uma
monografia sobre a prática pedagógica nos cursos do programa ofertados no IFPE4.
3
O Fórum EJA de Pernambuco, criado em 1990, na época denominado Articulação Pernambucana “[...] é um
organismo de participação social em rede, com a finalidade de criar um espaço democrático e plural de
discussão, formação, informação e intercâmbio de experiências, agindo também no âmbito das políticas
públicas de EJA, no sentido de efetivação das mesmas” (LIMA, 2008, p. 3).
4
A referida monografia, intitulada “Prática docente no PROEJA: caminhos e descaminhos no CEFETPE”,
concluída em 2008, tratou da prática docente do professor que atua no Programa de Integração da Educação
17
Os resultados obtidos na monografia5, que teve como problemática a forma como o
docente do PROEJA percebia e realizava a sua prática na sala de aula, apontaram para outros
fatores que, além da prática pedagógica, podiam estar interferindo na oferta desta modalidade;
dentre eles, destacou-se a organização curricular.
Durante a investigação da prática pedagógica no PROEJA, cujo objetivo geral buscou
investigar as práticas docentes dos professores atuantes no programa, foi questionado a esses
professores, através da aplicação de questionários, que dificuldades e limitações eram
enfrentadas por eles ministrando aulas no PROEJA. Entre as respostas, 58,4% delas
referiram-se a questões estruturais, organizacionais e curriculares; 17,6% das respostas
indicaram dificuldades de escolarização prévia (“falta de base” escolar) dos estudantes; por
fim, 24% dos professores não percebiam naquele momento nenhuma dificuldade ou limitação.
As questões Estruturais referiram-se à falta de equipamentos, materiais e recursos
didáticos, além das condições das salas de aulas; as questões Organizacionais
referiram-se aos horários inadequados para reuniões, ocorrendo em turno contrário
àquele em que o docente leciona a disciplina; as Curriculares englobaram percentual
de carga horária; falta de interdisciplinaridade; inadequação das ementas; aulas
separadas; trabalho isolado; as questões de Escolaridade remetem a um possível
déficit de aprendizagem desse público, composto por estudantes oriundos de escola
pública, que talvez obtiveram uma formação insuficiente nas áreas de Português e
Matemática (CONRADO, 2008, p. 40).
Numa questão aberta sobre o que mais gostariam de falar sobre o PROEJA, o tema
“currículo” ressurgiu em cerca de 5,9% das respostas. Estas, em geral, apontavam a
necessidade de uma proposta curricular adequada à realidade da população típica da EJA
(CONRADO, 2008).
O tema do currículo também apareceu no momento das entrevistas. O depoimento de
um dos entrevistados é emblemático nesse sentido: “A gente precisa dar uma formatação
diferente. Mexer no currículo, mexer no tempo, otimizar a cadeira” (Professor “D” – Área
Técnica) (CONRADO, 2008, p. 45).
Durante a observação de aulas dos professores, foi possível perceber a existência de
dificuldades relativas à interdisciplinaridade e à contextualização dos conteúdos, que são
princípios importantes apresentados no Documento Base do PROEJA.
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), no
CEFETPE, Campus Recife, hoje denominado IFPE. A monografia foi orientada pela professora Dra. Anália
Keila Rodrigues Ribeiro (IFPE).
5
A coleta e a análise dos dados foram feitas através da pesquisa qualitativa, numa perspectiva etnográfica. Para
isso, foram utilizados questionários, entrevistas e observações de aulas de professores de formação geral e da
área profissional.
18
A breve apresentação de aspectos do estudo desenvolvido em forma de monografia,
feita até aqui, objetivou mostrar que, embora a investigação tratasse da prática pedagógica dos
docentes de cursos do PROEJA, diversas questões referentes ao currículo foram surgindo.
No entanto, o limite de uma monografia em nível de especialização impossibilitou
tecer maiores considerações a respeito desse campo de estudos. Merece destaque a apreciação
da banca avaliadora do trabalho, que sentiu falta da discussão curricular e sugeriu que a
temática fosse desenvolvida através de uma dissertação de mestrado.
Sabe-se que toda prática pedagógica está orientada por uma concepção de currículo. O
que os professores pensam sobre o processo de ensino e aprendizagem, bem como a forma
como organizam a sua metodologia de ensino influenciará a elaboração de uma proposta
curricular. Sendo assim, em decorrência deste estudo anterior foi premente uma dissertação
que tivesse como objeto de análise a organização curricular do Curso Técnico de
Eletrotécnica Integrado - PROEJA, dentre os demais ofertados no IFPE6.
A delimitação do campo de investigação visou uma melhor análise, visto que houve a
participação de professores desse curso na Especialização PROEJA, ofertada pela instituição
pesquisada, o que pode ter contribuído para uma apropriação teórica sobre o programa por
parte dos docentes. Além disso, o acesso às informações quanto aos professores que atuaram
nos cursos de PROEJA desde sua implantação mostrou-se mais fidedigno em relação a este
curso; dizendo de outra forma, na ausência de um banco de dados na instituição, foi possível
ter um melhor acesso às informações sobre os professores que atuaram no Curso Técnico de
Eletrotécnica Integrado - PROEJA, visto que tais informações estavam disponíveis nos
horários impressos de cada semestre no período de 2006 a 2010.
Isto posto, a compreensão de aspectos referentes à implementação de um dos cursos
vinculados ao PROEJA, quanto às questões curriculares, diante do que foi destacado até o
momento, tornou-se uma necessidade teórica e institucional, visto que o PROEJA insere-se no
conjunto de políticas inclusivas7 definidas pelo Estado brasileiro na última década. Alia-se a
6
Cursos de ensino médio integrado vinculados ao PROEJA e ofertados pelo IFPE: Curso Técnico de Mecânica
Integrado - PROEJA, Curso Técnico de Refrigeração e Ar Condicionado Integrado - PROEJA e Curso Técnico
de Eletrotécnica Integrado - PROEJA.
7
As políticas inclusivas “[...] podem ser entendidas como estratégias voltadas para a universalização de direitos
civis, políticos e sociais. Elas buscam, pela presença interventora do Estado, aproximar os valores formais
proclamados no ordenamento jurídico dos valores reais existentes em situações de desigualdade. Elas se voltam
para o indivíduo e para todos, sustentadas pelo Estado, pelo princípio da igualdade de oportunidades e pela
igualdade de todos ante a lei. Assim, essas políticas públicas não são destinadas a grupos específicos enquanto
tais por causa de suas raízes culturais, étnicas ou religiosas. Isso não impede a iniciativa de medidas gerais que,
na prática, acabam por atingir numericamente mais indivíduos provindos das classes populares. E elas têm
como meta combater todas e quaisquer formas de discriminação que impeçam o acesso a maior igualdade de
oportunidades e de condições” (CURY, 2005, p. 15).
19
isso, a importância atual assumida pelo currículo no meio político, devido à crescente
preocupação com a sua normatização para um melhor acompanhamento dos processos de
formação no ambiente escolar. Nesse sentido, Arroyo (2011, p. 15-16) argumenta que:
[...] o currículo tem sido o espaço de mais constantes diretrizes e políticas, normas e
controles. Não apenas pela sua condição de núcleo-síntese da função social e política
que se espera ou deseja da escola, mas também porque é o referente de identidade
dos profissionais do conhecimento.
Dessa forma, as instituições de ensino que ofertam cursos do PROEJA devem buscar a
garantia de acesso, permanência e educação de boa qualidade para os estudantes jovens e
adultos. Nessa busca, a efetivação de um currículo que tenha significado para os jovens e
adultos e que atenda as suas especificidades se torna algo desafiador e complexo, já que os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, entre eles o IFPE, são principiantes na
modalidade de EJA, e ainda, devido às tensas relações historicamente existentes entre
educação, sociedade e trabalho.
Nesta linha, apresenta-se o problema norteador da investigação: que concepções os
professores que atuam no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA ofertado pelo
IFPE têm acerca da organização curricular e em que medida eles concebem a necessidade de
construção de um currículo próprio para esses cursos?
A problemática apresentada desencadeou as seguintes questões iniciais da
investigação: a organização curricular do Curso de Eletrotécnica PROEJA reflete apenas uma
adaptação dos currículos dos cursos regulares ou existem diferenças entre eles? Os
professores tomam ou não o currículo dos cursos regulares como referência para pensar o
Curso de Eletrotécnica PROEJA? Os professores que atuam nos cursos do PROEJA percebem
a necessidade de construção de um currículo próprio para a implementação do Curso de
Eletrotécnica PROEJA? Essas questões visaram analisar e entender a organização curricular
do curso em estudo no que tange à compreensão docente quanto a sua implantação e
implementação.
Com base no questionamento da pesquisa, este estudo parte de dois pressupostos: um
refere-se a fato de que os currículos do PROEJA, em várias experiências no país, não estão
integrados, conforme atestam vários estudos (GUIMARÃES, 2008; ALMEIDA, 2009;
LOPES, 2009; CORSO, 2009; COSTA R., 2009; COSTA M., 2010; GALINDO, 2010). No
caso específico do IFPE, Campus Recife, a organização curricular desses cursos considerou a
experiência pregressa da instituição nos cursos técnicos e de ensino médio, materializada
20
numa matriz curricular com algumas alterações com relação aos cursos já oferecidos
GALINDO, 2010).
O segundo pressuposto sustenta o argumento que esse contexto de implementação,
através de um decreto, sem uma apropriação conceitual aprofundada sobre a Educação Básica
Integrada à Educação Profissional e ao campo da EJA, parece ter contribuído para a
manutenção de um currículo caracterizado pela justaposição de componentes curriculares e
não pela integração curricular nos moldes previstos no PROEJA. Algo perceptível devido à
estrutura curricular que concentra a base comum e diversificada8 nos primeiros períodos do
curso. Aparentemente, a construção da proposta curricular, por imposição de um decreto,
refletiu em uma falta de engajamento dos professores, ocorrendo poucos encontros iniciais
durante a implantação do programa. Como já foi afirmado anteriormente, talvez isso tenha
comprometido uma identidade própria e coletiva para esses cursos de PROEJA.
Soma-se a isso o fato de que os professores responsáveis pela concepção e condução
de uma proposta de educação de jovens e adultos, de nível médio, que pretende qualificar o
sujeito profissionalmente, em um espaço educativo como o IFPE, necessitam ter clareza de
que
[...] um programa [...] de educação de jovens e adultos nesse nível de ensino
necessita, tanto quanto nos demais níveis, e para outros sujeitos, formular uma
proposta político-pedagógica específica, clara e bem definida para que possa atender
as reais necessidades de todos os envolvidos, e oferecer respostas condizentes com a
natureza da educação que buscam, dialogando com as concepções formadas sobre o
campo de atuação profissional, sobre o mundo do trabalho, sobre a vida (BRASIL,
2007a, p. 36).
Em decorrência dessa orientação, a formação profissional que está atrelada ao
PROEJA traz em seu bojo a necessidade de discussão sobre o novo arranjo educacional
possibilitado pelo Decreto nº 5154/04, o qual surgiu da necessidade de proporcionar ao
estudante uma formação integral, e que buscou romper com a dualidade estrutural que
historicamente separou o ensino propedêutico da formação profissional no Brasil
(FERNANDES et al., 2006). Para Ciavatta (2005), integrar o currículo significa superar a
dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual
8
De acordo com o artigo 26 da LDBEN 9.394/1996, cada sistema de ensino e estabelecimento escolar
organizará os currículos do ensino fundamental e médio com uma “[...] base nacional comum a ser
complementada por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela”. A base nacional comum dos currículos abrange “[...] o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil” (BRASIL, 1996).
21
ao trabalho produtivo, ou seja, isso significa entender o trabalho como princípio educativo,
algo presente nas orientações do Documento Base, orientador do programa.
Nesse sentido, o PROEJA é proposto através de um currículo integrado que atenda às
necessidades dos sujeitos da EJA. Para isso, torna-se imprescindível entender que currículo é
esse e o que pensam os sujeitos responsáveis pela sua proposição e efetivação. Para tanto, não
se pode perder de vista o caráter contraditório embutido nesta questão, visto que, desde o
surgimento da primeira iniciativa estatal nessa área, a constituição do ensino médio e
profissional no Brasil buscou atender às necessidades socialmente definidas pela divisão
social e técnica do trabalho (KUENZER, 2005).
Nesse sentido, para efeito de discussão dos temas tratados no estudo, o texto da
dissertação está estruturado da seguinte forma: introdução, quatro capítulos e as considerações
finais.
Na introdução foram apresentadas questões gerais sobre o PROEJA, além das
características teóricas e metodológicas da investigação. O primeiro capítulo apresenta o
aporte teórico metodológico: lócus da pesquisa, curso investigado, perfil dos docentes
pesquisados. O segundo capítulo trata da gênese do PROEJA e da sua implantação no IFPE
Campus Recife, apresentando uma visão de como se deu o processo de surgimento do
PROEJA e o seu desdobramento no IFPE Campus Recife. O terceiro capítulo aborda uma
discussão geral sobre as concepções curriculares, além de ser apresentada uma síntese sobre a
categoria identidade e suas manifestações no currículo do Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado - PROEJA por meio da contextualização e da interdisciplinaridade. O quarto e
último capítulo apresenta e analisa as concepções dos professores sobre a proposta curricular
do referido curso, em paralelo com a concepção dos documentos orientadores do PROEJA. A
dissertação se encerra com as considerações mais importantes do estudo.
22
1 CAMINHO TEÓRICO-METODOLÓGICO
Neste capítulo são apresentados o percurso teórico metodológico desenvolvido para a
coleta e o tratamento dos dados. Inicialmente, são apresentados os referenciais teóricometodológicos e os procedimentos de coleta e de análise dos dados utilizados. Em seguida,
serão expostas a caracterização do lócus, do curso e do perfil docente.
1.1 Referenciais teórico-metodológicos e procedimentos de coleta e de análise dos dados
utilizados
Este estudo tem como objetivo geral investigar as concepções dos docentes que atuam
no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA, ofertado no IFPE, Campus Recife,
acerca da organização curricular do referido curso e em que medida os docentes concebem a
necessidade de construção de um currículo próprio para o curso.
Vale ressaltar que as nossas concepções nos permitem compreender o mundo e nos
posicionarmos sobre ele, embora também atuem como inibidoras na hora de enxergarmos
novas realidades. Nesta perspectiva, Ponte (2011) argumenta que:
As concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma
espécie de filtro. Por um lado, são indispensáveis pois estruturam o sentido que
damos às coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relação a
novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de
actuação e compreensão (PONTE, 2011, p. 1).
Para o alcance do objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos específicos:
- Realizar estudo sobre currículo e currículo integrado, com base em documentos do MEC e
do IFPE, destacando a categoria identidade e as suas manifestações por meio da
contextualização e da interdisciplinaridade, assumidas como pressupostos da organização
curricular de cursos do PROEJA.
- Identificar as concepções dos professores do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado PROEJA quanto à necessidade ou não de construção de um currículo próprio para o referido
curso.
- Analisar as concepções dos professores do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado PROEJA, especialmente quanto aos pressupostos curriculares definidos na proposta curricular
do curso (identidade, contextualização e interdisciplinaridade).
23
O problema fundante dessa pesquisa foi sintetizado no seguinte questionamento: que
concepções os professores que atuam nos cursos do PROEJA têm acerca da organização
curricular e em que medida eles concebem a necessidade de construção de um currículo
próprio para esses cursos?
Do ponto de vista metodológico, o estudo configura-se como uma pesquisa qualitativa,
a qual, segundo Minayo,
[...] é aquela que incorpora a questão do significado e da intencionalidade como
inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais. O estudo qualitativo pretende
apreender a totalidade coletada visando, em última instância, atingir o conhecimento
de um fenômeno histórico que é significativo em sua singularidade (MINAYO,
1992, p. 10).
A metodologia utilizada incluiu a análise documental, o estudo bibliográfico e a
pesquisa de campo.
A análise documental de textos oficiais sobre o PROEJA foi um procedimento
metodológico adotado visto que ela “[...] busca identificar informações factuais nos
documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse” (CAULLEY, 1981 apud LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 38). Foram analisados documentos que tratam dos fundamentos, princípios,
pressupostos, regulamentação e diretrizes referentes à educação básica, ao ensino profissional,
à educação de jovens e adultos (EJA) e ao PROEJA tais como: Decretos nº 5.154/2004 e nº
5.840/2006; Pareceres CNE/CEB nº 11/2000; Documento Base do PROEJA (nas versões de
2006 e 2007); Proposta Curricular de Implantação dos Cursos PROEJA no IFPE, Campus
Recife, e Projeto do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA daquela mesma
instituição.
O estudo teórico iniciou-se a partir de levantamento documental de textos legais e
institucionais, de livros, artigos e dissertações sobre o currículo integrado e o PROEJA. A
partir desses materiais, realizou-se uma revisão da produção acadêmica relacionada ao tema
em estudo, priorizando dissertações que apresentavam resultados empíricos sobre a
implantação e a implementação do PROEJA. Para localizar as publicações foi utilizada a web,
acessando o site de trabalhos apresentados nas reuniões anuais da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), GT18, site do Ministério da Educação
(MEC), onde foi encontrada a legislação pertinente ao PROEJA, e o site do banco de teses e
dissertações da Coordenação de Apoio e Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
(Capes). A partir deste site, especialmente, foram selecionados e lidos os resumos de 23
dissertações que trataram de especificidades de institutos federais que ofertam cursos
24
vinculados ao PROEJA; destas, cinco foram buscadas e analisadas na íntegra: Lopes (2009),
Almeida (2009), Corso (2009), R. Costa (2009), M. Costa (2010). Com o andamento da
pesquisa, novas dissertações e teses foram consultadas e duas delas foram analisadas
(GUIMARÃES, 2008; GALINDO, 2010), visto que trataram especificamente da realidade de
cursos integrados regulares e do PROEJA no IFPE. Tais contribuições acadêmicas
subsidiaram as análises sobre a realidade investigada, no sentido de possibilitar refletir em
que medida o cenário de outras instituições se distancia ou se aproxima do IFPE, Campus
Recife, no que se refere à compreensão da organização curricular no formato integrado. No
conjunto, essas pesquisas revelaram, entre outras coisas, que as instituições investigadas
(institutos federais) partiram da organização dos cursos “regulares” para elaborar os projetos
de cursos de PROEJA, algo semelhante ao que ocorreu no IFPE, Campus Recife.
Como referenciais para a discussão teórica sobre o currículo integrado e o ensino
médio e profissional foram utilizados autores como Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a),
Ciavatta (2005), Kuenzer (2005), Fernandes et al. (2006), Cêa (2007), Regattieri (2009).
Além da análise documental e do estudo bibliográfico, a coleta de dados foi
complementada pela realização de pesquisa de campo, que se deu através da aplicação de
questionários a partir de questões semiestruturadas (perguntas abertas e fechadas) (Apêndice
A) e de realização de entrevistas (Apêndice B), visto que nestas “[...] não há a imposição
rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações
que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista” (MENGA; ANDRÉ, 1986,
p. 33-34).
Devido à falta de informações sistematizadas sobre o quantitativo e os dados pessoais
de professores que haviam lecionado no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA,
no intervalo de 2006 a 2010, só foi possível contatar, dentro do período previsto no
cronograma de pesquisa, 21 professores, sendo 11 da formação específica e 10 da formação
geral, os quais constituem a amostra da pesquisa.
Mesmo considerando a dispersão de dados da instituição sobre o corpo docente
atuante no curso investigado, neste haviam lecionado cerca de 98 (100%) professores, 30
(31%) da formação específica e 68 (69%) da formação geral, entre 2006 e 2010. Salienta-se
que o levantamento foi realizado através dos horários de aulas dos semestres.
Na tentativa da dificuldade de contatar os professores não interferir na qualidade dos
dados investigados, entre os professores que responderam ao questionário da pesquisa
garantiu-se praticamente um representante de cada componente curricular da área de
25
formação geral e quase 50% de representantes da formação específica, o que torna a amostra
representativa.
Dos 21 professores que constituem a amostra da pesquisa, 4 (quatro) foram escolhidos
para serem entrevistados.
Os critérios utilizados para a escolha dos professores a serem entrevistados incluíram:
a) a declaração explícita nos questionários de participação em algum processo de formação
para trabalhar com o PROEJA e b) o fornecimento de respostas que demonstrassem maior
entendimento sobre o PROEJA nas questões abertas dos questionários. Inicialmente havia
sido previsto entrevistar docentes que tivessem participado do processo de elaboração da
proposta ou do projeto do referido curso. No entanto, os poucos professores que participaram
dessa etapa apenas elaboraram a ementa da disciplina, ou seja, não se debruçaram sobre os
fundamentos do curso.
As entrevistas foram gravadas, com a devida autorização dos respondentes9, e
realizadas de forma individual, em horário e local marcado com cada professor 10. As
informações coletadas a partir dos questionários que foram tabulados e das entrevistas que
foram transcritas serviram de fontes para a apreensão das concepções dos sujeitos estudados,
visando relacionar o que está posto nos documentos referentes à organização curricular com o
pensamento daqueles que organizaram e estão implementando a proposta curricular do Curso
Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA no IFPE, Campus Recife. A amostra viabilizou
a investigação do nível de envolvimento e apropriação desses atores sociais com relação à
organização curricular do PROEJA.
Antes da definição dos instrumentos utilizados nos questionários e nas entrevistas,
propriamente ditos, foram aplicados modelos exploratórios (constitutivos do pré-teste) que
permitiram adequar os instrumentos às necessidades da investigação, permitindo a revisão e a
reformulação de questões.
Para a análise dos dados coletados foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, que
“[...] trabalha com a palavra, permitindo de forma prática e objetiva produzir inferências do
conteúdo da comunicação de um texto replicáveis ao seu contexto social” (CAREGNATO;
MUTTI, 2006, p. 682). Devido à abordagem qualitativa do trabalho, foi considerada a “[...]
presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou conjunto de características
num determinado fragmento da mensagem” (CAREGNATO; MUTTI, 2006, p. 682).
9
Todos os professores que responderam aos questionários e foram entrevistados assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, conforme exige o Comitê de Ética em Pesquisa da UFAL.
10
O equipamento utilizado nas gravações foi um MP3.
26
Esse tipo de análise requer um conjunto de categorias analíticas sob as quais “[...] os
elementos de conteúdo agrupados por parentesco de sentido irão se organizar” (SILVA;
GOBBI; SIMÃO, 2005, p. 76). Tal procedimento pode se dar através do modelo misto, em
que “[...] as categorias são selecionadas no início, mas o pesquisador se permite modificá-las
em função do que a análise aportará” (SILVA; GOBBI; SIMÃO, 2005, p. 76).
Nesse sentido, foi escolhido inicialmente um conjunto de categorias descritivas a
priori, a saber: identidade, contextualização e interdisciplinaridade, denominados pressupostos
do currículo, partindo-se do referencial teórico do estudo, com base na análise documental.
No decorrer da análise dos questionários e entrevistas, apenas o termo identidade foi
assumido como categoria e os demais passaram a representar manifestações dessa identidade.
Para melhor entender essa categoria de análise, destacaram-se os pressupostos curriculares
presentes nos documentos que são os principais referenciais da implantação e implementação
do PROEJA no IFPE, já anteriormente citados, e prosseguiu-se com a análise do conteúdo dos
questionários e entrevistas realizados.
1.2 Caracterização do campo empírico
O presente estudo foi realizado no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Campus Recife, considerando, especificamente, o Curso
Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA.
Ao longo de mais de 100 anos de história a instituição sofreu mudanças relacionadas à
sua denominação, ao seu espaço físico e à sua organização didático-pedagógica. O início de
seu funcionamento deu- se em 16 de fevereiro de 1910, tendo passado por três bairros centrais
da cidade do Recife, antes de funcionar na atual sede, fato que ocorreu em janeiro de 1983.
Neste novo endereço, atualmente, funciona apenas o Campus Recife (BRASIL, 2009).
Quando o IFPE iniciou suas atividades em 1910, a matrícula realizada foi de 70
estudantes, com idades entre 10 e 16 anos, dos quais somente 46 frequentaram. Esta
instituição, em seus primórdios, compôs o projeto do presidente Nilo Peçanha, pelo Decreto
nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, quando criou em todas as capitais do Brasil as Escolas
de Aprendizes Artífices. Nesse período, essas escolas eram destinadas a formar operários e
contramestres, por meio do ensino profissional primário, ministrando ensino prático e
conhecimentos técnicos, preferencialmente aos menores que pretendessem aprender um ofício
(ETFPE, 1995). Eram ofertados cursos de artífice, 1º ciclo, substituído depois pelo ginásio.
27
Os cursos desse nível de ensino eram Manutenção de Máquinas; Serralharia; Pintura;
Tipografia e encadernação; Marcenaria.
Segundo documentos da própria instituição, o nível escolar dos que se apresentavam a
essas escolas era tão insuficiente que se tornou impossível a formação de contramestres,
objetivo inicial do plano do presidente da época (ETFPE, 1995).
Em 25 de outubro de 1911, através do Decreto nº 9.070, do presidente Hermes da
Fonseca, houve uma pequena modificação na estrutura e no regime didático das escolas.
Alterou-se também a idade de ingresso para idades entre 13 e 16 anos e o quantitativo de
estudantes por turma: as aulas teóricas teriam 50 estudantes e as oficinas 30 estudantes
(ETFPE, 1995).
Em 1937, a Lei nº 378, de 13 de janeiro, alterou a nomenclatura das Escolas de
Aprendizes Artífices para Liceus Industriais (BRASIL, 2009).
Em 30 de janeiro de 1942, com o Decreto-lei nº 4.073, chamado de Lei Orgânica do
Ensino Industrial, ocorreram grandes mudanças: os Liceus Industriais passaram a oferecer o
ensino médio e aos poucos foram se integrando como instituições abertas a todas as classes
sociais (IFPE, 2009).
Ainda em 1942, com o Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro, os Liceus Industriais
passam a ser Escolas Industriais Técnicas, e o Liceu Industrial de Pernambuco é transformado
em Escola Técnica do Recife (IFPE, 2009).
Em 1952, com a Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro, é criada uma nova organização
administrativa e escolar para os estabelecimentos de ensino industriais. Em 1959, ainda sob a
regência desta lei e com o Decreto nº 47.038, de 16 de outubro de 1952, a instituição passa ao
status de autarquia e recebe o nome de Escola Técnica Federal de Pernambuco (ETFPE),
passando a ter autonomia didática e de gestão, subordinada ao Ministério da Educação
(ETFPE, 1995). Seguindo a orientação legal, os currículos da antiga ETFPE “[...] foram
adaptados às necessidades do mercado de trabalho da região. As escolas passaram a preparar
os jovens para o exercício de atividades especializadas de nível médio, tornando-os aptos a
prosseguir os estudos em nível superior” (ETFPE, 1995, p. 5).
Em 1961, as escolas técnicas federais adaptaram seus cursos e regimes didáticos à Lei
nº 4024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) (ETFPE, 1995).
Em 1971, ocorreu a reforma de ensino de 1º e 2º graus com a Lei nº 5692, de 11 de
agosto, que transformou os antigos cursos em habilitações profissionais e a escola passou a
receber estudantes de outras instituições educacionais em regime de intercomplementaridade
28
(ETFPE, 1995). De acordo com esta lei, o ensino de primeiro grau visava à sondagem de
aptidões e iniciação para o trabalho, enquanto o de 2º grau teria por objetivo a habilitação
profissional compulsória (BRASIL, 1971).
Na vigência da Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982, que alterou a Lei nº
5692/1971, o ensino profissional torna-se opcional no âmbito do 2° grau (ETFPE, 1995).
Em 1993 é construída a Unidade de Pesqueira, ampliando a estrutura do IFPE. No ano
seguinte, a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, instituiu o Sistema Nacional de Educação
Tecnológica, que transformou, gradativamente, as Escolas Técnicas em Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFETs). Em 1999, já na vigência da nova LDBEN nº 9.394/1996, a
Escola Técnica Federal de Pernambuco torna-se Centro Federal de Educação Tecnológica de
Pernambuco (IFPE, 2009). Com a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, a instituição
transforma-se em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco.
A instituição já ofereceu cursos em regime regular, destinados, na ocasião, a
estudantes com o 1º grau completo, e em regime especial, destinados a estudantes de 2º grau
completo; também já ofertou o ensino médio desvinculado do ensino profissional. Atualmente
oferece cursos técnicos subsequentes, cursos de nível médio integrado nas modalidades
regular e em EJA, cursos técnicos e superiores a distância, além de cursos superiores
presenciais (bacharelado, tecnológico e licenciatura). Também oferece cursos de pósgraduação em nível de especialização, além de cursos de mestrado e de doutorado em regime
de parceria com outras instituições de ensino superior.
Os cursos técnicos na modalidade integrada foram criados pelo Decreto nº 5.154, de
23 de julho de 2004. Mais adiante, o Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005, revogado pelo
Decreto nº 5.840/2006, institui o PROEJA nos Institutos Federais de Educação Tecnológica.
1.3 Caracterização do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA
O Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA originou-se do Curso de
Eletrotécnica regular já existente no IFPE. Os primeiros registros encontrados no IFPE 11 a
respeito de cursos na área de Eletrotécnica datam de 1962, período sob a vigência da Lei nº
4.024/1961.
Nesse período, os cursos eram estruturados em 1º ciclo ginasial e 2º ciclo colegial. O
Curso de Eletrotécnica era ofertado no segundo ciclo. Atualmente, no Campus Recife, o
11
Dados do livro de diplomas do registro escolar do IFPE, Campus Recife.
29
Curso de Eletrotécnica é ofertado no formato subsequente, para estudantes que já tenham o
ensino médio, e no formato PROEJA, para estudantes com o ensino fundamental completo ou
o ensino médio incompleto, apenas no curso noturno, como os demais cursos ligados ao
PROEJA e ofertados no IFPE.
Ao todo há 16312 docentes de formação geral que atuam nos cursos do PROEJA, de
forma rotativa, e 19 docentes de formação técnica ligados ao Departamento do Curso de
Eletrotécnica. O corpo técnico de professores é composto praticamente de engenheiros e
técnicos. Vale salientar que de 2006 a 2010 passaram pelo curso 98 professores.
Nos quadros 1 e 2 são apresentados dados referentes ao número de vagas que foram
ofertadas entre 2006 e 2010, bem como o número de matrículas efetivadas.
Quadro 1 – Número de vagas no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA
Campus Recife – 2006 a 2010
Ano
N° de vagas
2006
35
2007
36
2008
40
2009
40
2010
40
Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados do Relatório de Gestão do IFPE 2008 e de editais de seleção
2009/2010.
Quadro 2 – Estudantes matriculados no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA
Campus Recife – 2006 a 201013
2006
1º
2º
Sem. Sem.
35
31
2007
2008
1º
2º
1º
2º
Sem. Sem. Sem. Sem.
70
69
93
79
2009
1º
2º
Sem.
Sem.
118
103
2010
1º
2º
Sem. Sem.
135 153
Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados do Relatório de Gestão do IFPE 2008 e do Sistema Acadêmico
(período 2009/2010).
Sobre dados relacionados à aprovação, à reprovação, à evasão e à conclusão do curso,
o depoimento de um docente dá uma pista.
[...] nós já formamos duas turmas do PROEJA 2009.1, 2010.1, iremos formar a
terceira turma do PROEJA 2011.1. Na primeira turma do PROEJA entraram trinta
e quatro alunos. Somente cinco estão com diploma, ou seja, terminaram o curso –
todas as disciplinas e fizeram estágio. E cinco. Pelo o que eu levantei já
trabalhavam na área. Na turma que se formou em 2010.1 apenas três concluíram
todas as disciplinas da escola, mas nenhum deles ainda fez o estágio. Na turma que
vai fazer o sétimo período agora em 2011.1, apenas cinco têm possibilidades de
concluir toda a parte das disciplinas da escola [...]. Então [...] se for ver somente
pra essa finalidade, o fim, a gente não... o curso PROEJA não tá alcançando o seu
objetivo porque se você ver aí já formaram praticamente oitenta alunos... poderiam
12
Dado do DAFG.
Ressalta-se que, a cada ano, depois de 2006, o quantitativo de alunos vai sendo cumulativo, considerando-se,
em cada semestre, os alunos matriculados nos semestres anteriores, as novas entradas de alunos e as
reprovações.
13
30
se formar oitenta alunos e nós só temos cinco formados, não dá nem 10% isso. Os
outros ainda estão matriculados rodando por aqui dentro do instituto ou estão na
parte de evasão, isso dá uma estatística bonita se conseguir levantar esses pontos aí
todos (PFT 114).
De acordo com esse levantamento preliminar informado pelo docente, é possível
caracterizar o PROEJA da seguinte forma: ele apresenta uma organização que não está
atingindo a sua finalidade em termos de acesso, permanência e formação com qualidade. Ao
que parece, vêm ocorrendo sucessivas reprovações ou evasões no Curso Técnico de
Eletrotécnica Integrado - PROEJA, comprometendo a conclusão do curso da grande maioria
dos que se matriculam. A título de esclarecimento, tentou-se, para esta pesquisa, obter
informações junto ao registro escolar que subsidiassem o confronto com essas informações
trazidas pelo docente. As tentativas não tiveram êxito, o que demanda pesquisas futuras.
As informações apresentadas até aqui permitem uma aproximação com as
características do curso no formato PROEJA, escolhido nesse estudo, para melhor entender-se
a problemática pesquisada. A seguir, serão apresentados os dados que tratam da implantação e
implementação do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA.
1.3.1 A proposta de implantação do PROEJA no IFPE
A proposta de implantação do PROEJA no IFPE não nasceu de uma vontade
institucional e não havia experiências pregressas envolvendo o campo da EJA na referida
instituição. Ao que parece, o programa foi visto como um grande problema e recebido como
uma imposição. A visão de um dos docentes expressa bem isso, conforme depoimento a
seguir:
[...] foram lançados três cursos de PROEJA: Eletrotécnica, Refrigeração e
Mecânica... Foi “enfiado goela a baixo”, nenhum dos outros admitem a
possibilidade de fazer um PROEJA. Você pode chegar em qualquer outro curso:
Eletrônica, Telecomunicações, Edificações, Saneamento, Química, Segurança do
Trabalho... Eles arrumam “n” motivos pra dizer que não pode ter um curso de
PROEJA para eles. É porque aqui o profissional, quando sair, vai tá muito velho, o
pessoal quer outro perfil pra indústria, ou seja, eles se livraram, na realidade, pra
não quererem pegar o “abacaxi”. Disseram: “O „abacaxi‟ é de Eletrotécnica,
Mecânica e Refrigeração. Se „virem‟ vocês. Foram „bestas‟ de colocar, agora o
„abacaxi‟ é de vocês” (PFT 1).
14
Os quatro professores entrevistados serão identificados pela área (FG: formação geral; FT: formação técnica) e
pelo número (de 1 a 4), sendo assim apresentados ao longo do trabalho: PFT 1 (professor de formação técnica
1); PFG 2 (professor de formação geral 2); PFT 3 (professor de formação técnica 3) e PFG 4 (professor de
formação geral 4). Tal indicação objetiva preservar a identidade dos entrevistados.
31
O depoimento reforça que o contexto de implementação respondeu, meramente, a uma
imposição legal de um decreto. Faltou aos profissionais apropriarem-se previamente e de
forma aprofundada de questões do campo da Educação Básica, da Educação Profissional e do
campo da EJA. Dessa forma, os estudantes foram inseridos em um espaço escolar que não foi
planejado para eles, sendo vistos como uma ameaça à organização escolar posta e consolidada
por tantos anos.
Sendo assim, a instituição do PROEJA no IFPE visou atender a um programa
inclusivo advindo da SETEC/MEC sem, contudo, preocupar-se com a forma de inserção do
referido programa em meio a uma cultura institucional, imersa em um modelo de sociedade
seletiva.
Os encaminhamentos para a implantação do PROEJA no IFPE foram dados por uma
pedagoga e psicóloga do CEFET-ES. Foi através da representante do CEFET-ES que o IFPE
recebeu noções de EJA e de andragogia. Quanto ao diretor da época, apenas acatou a
proposta, assim como outros diretores da rede federal.
Para a elaboração da proposta de implantação, foi instituída uma comissão pela
portaria nº 345/2005-GD, de 8 de setembro de 2005, composta por sete professores e uma
pedagoga, todos profissionais do IFPE. Em 2006, os trabalhos desta comissão foram
concluídos (VASCONCELOS E, 2010). Os cursos técnicos de nível médio integrado
vinculados ao PROEJA previstos para a oferta de vagas foram os seguintes: Curso Técnico de
Mecânica Integrado – PROEJA, Curso Técnico de Refrigeração e Ar Condicionado Integrado
PROEJA e Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA.
Entre os encaminhamentos para a implantação da proposta no IFPE, a direção de
ensino, da época, apresentou à comunidade em geral e a algumas coordenações o aparato
legal em vigor no período, por meio de reuniões, que tratava tanto sobre os estudantes da EJA,
quanto sobre a educação profissional. O critério para a oferta dos cursos nas modalidades
escolhidas baseou-se em áreas que o estudante pudesse se tornar um empreendedor, caso não
conseguisse ingressar no mercado de trabalho.
Foi o seguinte, alguém achou que esses três cursos tinham uma probabilidade muito
grande de o cara trabalhar no terceiro setor, no setor de serviços, sendo um
empreendedor. Só que hoje a gente sabe que qualquer curso desses nossos os
“caras” pode ser empreendedor [sic], não tem nenhum curso que você não possa
ser empreendedor, que você só vai trabalhar no emprego formal, numa empresa,
mas [...] primeiramente eles olharam os três que tinham algo mais industrial que
chamasse atenção e escolheram esses três. Eletrotécnica o cara pode ir fazer
instalação de casas, ganhar um dinheirinho ali, consertar um eletrodoméstico; em
Mecânica, a mesma coisa, qualquer coisa o cara pode desenvolver ali;
Refrigeração, consertar um motor, certo... fazer uma peça; refrigeração, consertar
geladeira (PFT 1).
32
A formação para os responsáveis pela elaboração da proposta do PROEJA no IFPE foi
mínima, insuficiente para preparar aqueles que iriam atuar junto aos cursos criados na
instituição. O resultado desse formato de implantação foi a inadequação da proposta elaborada
para os estudantes que seriam atendidos e a consequente dificuldade de sua implementação
pelos professores.
Desse modo, no caso específico do IFPE, tornou-se difícil a tarefa de atender ao
previsto na proposta oficial do PROEJA: uma estrutura curricular que se baseie na integração
entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral; que respeite e articule
os saberes da experiência com os saberes escolares, e que não fragmente o conhecimento por
meio de uma lógica disciplinar; por fim, que de fato se assegure o direito à educação negada
historicamente e, dessa forma, se resgate uma dívida social (BRASIL, 2007b).
Durante a implementação da proposta foi possível inicialmente escolher, para
ministrar as aulas nessas turmas, entre os professores da formação geral, aqueles que
apresentavam uma metodologia diferenciada, ou seja, mais sensíveis às necessidades dos
estudantes que seriam recebidos, de acordo com a análise da comissão responsável, por meio
de observações realizadas. Antes do início das aulas, houve encontros sistemáticos entre os
elaboradores da proposta e o corpo docente envolvido para acompanhamento pedagógico do
conteúdo e para orientação no campo didático. Após o início das aulas, ainda foi encaminhado
o acompanhamento dos estudantes.
Com a saída da principal articuladora dos trabalhos – a pedagoga e psicóloga advinda
de outra instituição, conforme anteriormente comentado –, os professores ficaram à deriva,
principalmente aqueles das disciplinas da formação técnica, visto que não havia mais nenhum
tipo de orientação e qualquer professor poderia lecionar no PROEJA.
Para a abertura das turmas dos cursos ligados ao PROEJA, a comissão estabeleceu o
acesso aos cursos através de seleção, com os seguintes requisitos: idade mínima de 18 anos 15;
ter concluído o ensino fundamental; ser aprovado no exame de seleção institucional; ser
oriundo de escola pública.
A seleção incluiu um processo seletivo com base numa prova:
[...] eu participei da elaboração da prova do concurso pra entrar no PROEJA e eu
até indaguei se é uma prova de seleção, então acredito que vai passar quem seja
melhor preparado, os mais jovens, que tenham acabado de sair da escola, ou os que
já tenham terminado realmente o ensino médio e queiram fazer um curso técnico.
Quando da primeira turma eu participei, eles perguntaram pela prova, alguns
acharam muito difícil a prova e outros acharam fácil, porque já eram alunos que
15
Com a entrada em vigor do Decreto nº 5.840/2006, a idade mínima alterou-se para 18 anos; antes a idade
mínima era de 21 anos.
33
tinham terminado o ensino médio mas não declaravam isso no momento da
inscrição no PROEJA, ou já estavam no ensino médio e voltou tudo pra começar
esse curso. Então eu acho que... é... o planejamento foi feito, não digo de forma...
não digo aleatória, mas a gente não conseguia imaginar quem vinha pra escola,
então o professor prontificou-se a fazer, e nesse momento eu fiquei de fora porque
ele passou a minha frente e pediu pra fazer [...] (PFG 4).
Outro dado importante, obtido no levantamento empírico, revela que no Curso
Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA lecionaram 98 docentes, do primeiro semestre
de 2006, quando o curso teve início, até o primeiro semestre de 2010 16. Tal situação indica
uma alta rotatividade de docentes no curso, dificultando a criação de uma dinâmica
pedagógica que confira solidez, unidade e identidade dos docentes com o referido curso. A
rotatividade dos que lecionam nos cursos do PROEJA atrela-se à forma descontinuada de
atuação deles durante os semestres, o que gera dificuldades, porque o professor não cria
vínculo com o programa. Essa relação temporária estabelecida desfavorece a elaboração e a
publicação de materiais educativos que apoiem a ação pedagógica.
1.3.2 Critérios de seleção e matriz curricular do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado PROEJA
Com base em informações presentes no projeto do Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado - PROEJA, destaca-se que ele está organizado no formato presencial, em períodos
semestrais, com integralização em três anos e meio e sem previsão de saídas intermediárias.
Em seus requisitos de acesso constam: ter idade mínima de 18 anos17, ser oriundo de escola
pública, ter concluído o ensino fundamental, ser aprovado no exame de seleção institucional,
ser transferido de outras instituições federais de ensino profissional, mediante a existência de
vagas, salvo nos casos determinados por lei, respeitando-se as competências adquiridas na
Unidade de origem.
A matriz curricular do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA é
organizada em: formação geral (base comum nacional equivalente às áreas de conhecimento
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias/Ciências Humanas e suas Tecnologias/Ciências
da natureza, matemática e suas Tecnologias); formação diversificada (área de conhecimento
de formação complementar através de disciplinas profissionalizantes comuns), e a formação
16
17
Dados retirados dos horários de aulas do sistema acadêmico do IFPE, período de 2006 a 2010.
Alteração na idade acarretada devido à revogação do Decreto nº 5.478/2005 que implantou o PROEJA.
34
técnica, que é composta de base tecnológica (área de conhecimento de formação técnica) e
prática profissional (estágio supervisionado).
A distribuição da carga horária por área de conhecimento ocorre da seguinte forma:
base comum nacional com 1093,5 horas; formação diversificada com 162 horas e a formação
técnica, que apresenta 1107 horas da base tecnológica mais 420 do estágio supervisionado, o
que totaliza uma carga horária de 2782,5 horas18.
A matriz curricular do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA apresenta
critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores, de acordo com o que
determina a Organização Didática de 200819 do IFPE. Apresenta, também, os critérios de
avaliação da aprendizagem, tais como: predominância dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos; avaliação processual, contínua, sistemática e somativa, com a utilização de
instrumentos como a elaboração e/ou intervenção de projetos, resolução de situaçõesproblema, socialização de atividades, trabalho de campo e/ou atividades práticas, observações
com roteiros e registros, relatórios, avaliação escrita e/ou oral, autoavaliação.
1.4 Caracterização dos docentes do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado –PROEJA
O perfil aqui apresentado foi traçado a partir das respostas fornecidas por 21
professores que lecionaram no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA, do
IFPE, Campus Recife, entre o primeiro semestre de 2006 até o primeiro semestre 2010, tendo
como instrumento de coleta de dados um questionário semiestruturado (apêndice 1).
Nota-se que 52% dos respondentes (11 docentes) lecionavam disciplinas de formação
geral e o restante, 48% dos respondentes (10 docentes), eram responsáveis por disciplinas
específicas (voltadas diretamente para a formação profissional).
18
Esse percentual de carga horária foi determinado ainda sob o Decreto nº 5.478/2005 que implantou o
PROEJA.
19
Atualmente, há uma Organização Acadêmica de 2010 em substituição à Organização Didática de 2008, tendo
sido mantidos os critérios de aproveitamento de estudos anteriores.
35
Gráfico 1 – Área de atuação no Curso de Eletrotécnica / PROEJA20
Formação
profissional
48%
Formação
Geral
52%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
Nos gráficos e quadro abaixo encontra-se o perfil dos docentes pesquisados no Curso
Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA. Os dados estão organizados segundo os
seguintes temas: forma de contratação, ano de ingresso no IFPE, regime de trabalho, titulação
máxima, área de atuação.
Dos docentes que responderam aos questionários, 90% pertencem ao quadro efetivo da
instituição (19 docentes) e apenas 2 (10%) eram professores substitutos.
Gráfico 2 – Forma de contratação
Substituto
10%
Efetivo
90%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
Considerando o ano de ingresso dos docentes no IFPE, verifica-se que apenas 1 deles
(5%) era recentemente contratado pela instituição. A quase totalidade dos docentes (95%) do
Curso de Eletrotécnica PROEJA trabalha na instituição entre 37 e 23 anos, conforme se vê no
gráfico 3.
20
As respostas dos professores dadas ao questionário (Apêndice A) foram a fonte dos dados que servirão de base
para os gráficos e as tabelas apresentados nesta parte do texto.
36
Gráfico 3 – Ano de ingresso no IFPE
14%
24%
5%
Entre1981 a 1987
Entre 1994 a 1997
10%
Entre 1973 a 1974
Após 2006
Não informado
47%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
Com relação ao regime de trabalho, 71% dos docentes (15) são regidos pelo sistema
de dedicação exclusiva, 24% em regime de 40h (5 docentes) e 5% dos docentes em regime de
20h (1 docente), conforme mostra o gráfico 4.
Gráfico 4 – Regime de trabalho
24%
Dedicação
exclusiva
Regime 20h
5%
Regime 40h
71%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
Com relação à titulação máxima dos docentes, a maioria informou ter nível de
Especialização, o que apareceu em 47% das respostas (10 docentes). 43% têm Mestrado (9
docentes), 1 docente informou ter curso de graduação incompleto21 (5%) e outro estar com
formação em andamento, referente a curso de doutorado (5%). O gráfico 5 ilustra esta
distribuição.
21
Este professor faz parte de um grupo que possui apenas formação técnica de nível médio e que ingressou na
instituição em uma época em que se podia atuar sem o nível superior de ensino. Os ingressantes nessa
condição, após a contratação, participavam de Cursos de Esquema I e Esquema II (Portaria Ministerial 339/70),
os quais tinham um caráter de formação emergencial de professores. Os Cursos de Esquema I e Esquema II
foram possibilitados com a LDBEN nº 4024/1961, art. 59, regulamentados posteriormente em 1967 (Parecer
CFE nº 12/1967) e em 1968 (Portaria Ministerial nº 111/68). Tais cursos eram uma espécie de formação por
meio de cursos especiais de educação técnica que habilitavam para disciplinas do ensino técnico “[...] Os
primeiros para complementação pedagógica de portadores de diploma de nível superior. Os segundos para
técnicos diplomados e incluíam disciplinas pedagógicas do Esquema I e as de conteúdo técnico específico”
(MACHADO L., 2008, p. 12).
37
Gráfico 5 – Titulação máxima
5%
0%
5%
Graduação incompleta
Especialização
Mestrado
Doutorado
43%
47%
Doutorado em andamento
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A) 22.
O quadro a seguir apresenta a especificidade da formação de cada docente.
Quadro 3 – Formação docente
Docentes Área de formação
01
Especialização em PROEJA
02
Mestrado em Microbiologia Molecular
03
Especialização em Práticas Pedagógicas no PROEJA
04
Especialização em Educação de Jovens e Adultos na modalidade PROEJA
05
Mestrado em Biometria
06
Doutorado em andamento em Ciências Interdisciplinares
07
Especialização*
08
Mestrado em Administração-Gestão Empresarial
09
Graduação em Eletrotécnica incompleto23
10
Mestrado em Educação
11
Mestrado em Fontes Alternativas de Energia
12
Mestrado em Saúde Pública
13
Especialização em Processamento de Energia / Sistema de Potência
14
Especialização em Pedagogia
15
Especialização em PROEJA
16
Especialização em Capacitação Pedagógica
17
Especialização em Supervisão Educacional
18
Mestrado em Energia Solar
19
Especialização em PROEJA
20
Especialização em Ensino da Matemática
21
Mestrado em Tecnologia Ambiental
* O docente não especificou a sua área de formação.
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A)
No tocante à carga horária de horas-aula trabalhadas, 71% dos docentes (15), no
primeiro semestre de 2010, trabalharam entre 16 e 20 horas-aula; 14% dos docentes (3)
22
Embora tenha sido solicitada a titulação máxima, alguns docentes preferiram colocar a formação que está em
andamento.
23
Técnico em Eletrotécnica licenciado em disciplinas profissionalizantes do 2º Grau Esquema II.
38
trabalharam entre 8 e 13 horas-aula; 5% (1 docente), mais de 20 horas-aula; 5% (1 docente)
alegou trabalhar menos de 8 horas-aula24 e outro docente não respondeu (5%).
Gráfico 6 – Carga horária dos docentes em disciplinas no segundo semestre de 2010
5%
16%
Menos de 8 horasaula
Entre 8 e 13 horasaula
Entre 16 e 20 horasaula
79%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
Sintetizando o perfil dos docentes que atuam no Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado – PROEJA, com base nas informações presentes nos gráficos apresentados
anteriormente e no quadro 3, é possível afirmar que, na sua maioria, são docentes
concursados, com vasta experiência em cursos de formação profissional, que trabalham
exclusivamente na instituição, possuem formação em pós-graduação, inclusive 4 deles com
Especialização em PROEJA, e despendem considerável parte de sua carga horária em sala de
aula.
Isso demonstra que a instituição possui um grupo estável de docentes, com ampla
experiência na formação profissional e com uma boa formação acadêmica, o que é algo
positivo. Porém, o fato de os docentes terem bastante experiência na educação profissional e
quase nenhuma na EJA dificulta pensar a organização curricular em novos moldes. Além
disso, para um universo tão grande de docentes, o quantitativo com qualificação acadêmica no
PROEJA é inexpressivo e a carga horária precisa ser redistribuída, com a previsão de
momentos de troca de experiências entre os docentes, visando à interdisciplinaridade, e não
apenas destinada à sala de aula.
A seguir a dissertação tratará do surgimento do PROEJA, no IFPE, Campus Recife:
24
Os docentes com a carga horária menor do que 8 horas-aula ou entre 8 e 13 horas-aula encontravam-se
licenciados ou exercendo função gratificada.
39
2 GÊNESE DO PROEJA E A SUA IMPLANTAÇÃO NO IFPE CAMPUS RECIFE
Este capítulo apresenta antecedentes que concorreram para a oferta do PROEJA nos
Institutos Federais, inicialmente abordando a EJA25 e a Educação Profissional e em seguida
tratando das mudanças na educação profissional em decorrência do PROEJA e da instituição
deste programa no IFPE. Desta forma, busca-se entender melhor as políticas atuais voltadas
para essa modalidade de ensino.
Sobre essas políticas atuais, o documento final do encontro brasileiro preparatório para
a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA)26, assim afirma: “De
acordo com a legislação, o papel do governo federal é, principalmente, de orientador e indutor
de políticas, visando a corrigir desigualdades com garantia de um padrão mínimo de
qualidade de ensino” (BRASIL, 2009, p. 20).
Nessa perspectiva, nesse texto as políticas públicas estão sendo entendidas como
aquelas implementadas pelo Estado como “[...] instância fundamental capaz de mediar um
processo redistributivo que assegure ao cidadão as condições básicas de sobrevivência e
imponha limites ao processo de exclusão” (WESTPHAL; ZIGLIO, 1999, p. 111).
Nesse sentido, é interessante estabelecer uma distinção entre Estado e governo, no
sentido de compreender
Estado como o conjunto de instituições permanentes como órgãos legislativos,
tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente
que possibilitam a ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e
projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e
outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação
política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado
por um determinado período (HÖFLING, 2001, p. 30).
25
Termo empregado na LDBEN nº 9.394/96, Art.37, conforme apresentado a seguir: “A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria”. Antes a LDBEN nº 5.692/71, Art. 24, a), denominava de ensino supletivo, como pode
ser observado: “O ensino supletivo terá por finalidade: suprir, a escolarização regular para os adolescentes e
adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria” e a LDBEN nº 4024/61, se quer mencionava
a Educação de Adultos (EDA), nomenclatura empregada antes das mobilizações em prol da redemocratização
do país.
26
Trata-se do Encontro Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI
CONFINTEA), realizado em maio de 2008 em Brasília, sob a coordenação do MEC. O evento reuniu “[...] 300
participantes, vindos como delegados de cada um dos estados brasileiros e do Distrito Federal e das
representações do GT IntraMEC (que reúne as várias secretarias/órgãos envolvidos na construção da política de
EJA), do GT Interministerial, do Conselho Nacional de Educação e da Comissão Nacional de Alfabetização e
Educação de Jovens e Adultos – CNAEJA” (BRASIL, 2009, p. 10).
40
Desse modo, a diferença entre políticas públicas de Estado e políticas públicas de governo
refere-se ao fato de que as primeiras caracterizam-se pela continuidade das ações e por sua
perenidade, ao contrário das segundas, as quais não sobrevivem à alternância de governo.
Esse destaque relaciona-se com o fato de que a educação de jovens e adultos (EJA) no
Brasil, como modalidade de ensino articulada com os níveis fundamental e médio, é marcada
pela descontinuidade e por tênues políticas públicas (BRASIL, 2006). As políticas com esse
direcionamento têm acarretado a não permanência e o insucesso de jovens no ensino
fundamental e consequentemente a sua exclusão do sistema educacional.
Devido a essa realidade, têm crescido as demandas sociais por decisões
governamentais que, além de elevarem a escolaridade, ofereçam profissionalização (id.,
2006). Embora o sucesso ou insucesso escolar não tenham implicações diretas nas
desigualdades socioeconômicas ou, dito de outra forma, mesmo entendendo que a
qualificação profissional não garantirá a inserção no mercado de trabalho e a mobilidade
social, entende-se que cabe ao poder público possibilitar:
[...] a formação humana, que entre outros aspectos considera o mundo do trabalho,
[o que] implica também [n]a compreensão de elementos da macro-economia [sic] –
como a estabilização e a retomada do crescimento em curso – mediatizados pelos
índices de desenvolvimento humano alcançados e a alcançar. A formação humana
aqui tratada impõe produzir um arcabouço reflexivo que não atrele mecanicamente
educação-economia, mas que expresse uma política pública de educação profissional
integrada com a educação básica para jovens e adultos como direito, em um projeto
nacional de desenvolvimento soberano, frente aos desafios de inclusão social e da
globalização econômica (BRASIL, 2007a, p. 14).
O PROEJA traz o mérito de tentar articular a aprendizagem escolar com a formação
para o trabalho. Além do mais, une o pensar, tradicionalmente vinculado à formação
propedêutica, com o fazer, contrariando a ideia de um saber relegado apenas aos saberes da
experiência.
Sendo assim, com o intuito de atender a essa lógica formativa, o PROEJA é um
programa direcionado aos sujeitos de EJA com pretensões de transforma-se em política
pública de Estado. Ressalta-se que essa compreensão, nem sempre acompanhou as ações que
foram implementadas no âmbito das políticas públicas no Brasil, especialmente aquelas
voltadas para a EJA, conforme será visto a seguir.
41
2.1 A EJA e a educação profissional
Em função das mudanças econômicas e políticas que ocorreram no Brasil a partir dos
anos 1990, a educação foi alvo de diferentes reformas. Uma delas o Decreto nº 2.208/97
afetou diretamente a configuração e a articulação do ensino médio com a formação
profissional, questões sempre marcadas pela tensão na história da educação brasileira.
No país, até o século XIX, o que existia era uma educação propedêutica para as elites.
Os primeiros indícios da educação profissional, que datam de 1809, ocorreram sob moldes
assistencialistas. Esse tipo de educação era destinado a ensinar as primeiras letras e um ofício
a crianças pobres, órfãs e abandonadas (BRASIL, 2007b).
A partir do século XX, com a instituição da República, começou a haver um esforço
público para organizar o ensino profissional, mudando-se a perspectiva assistencialista de
atendimento para uma preocupação em preparar operários para o exercício profissional. Isso
ocorreu com o decreto do presidente Nilo Peçanha, em 1909, que criou as Escolas de
Aprendizes Artífices (BRASIL, 2007b).
Com o aprofundamento do processo de industrialização, a partir da década de 1930,
desenvolve-se um novo enfoque educacional referente à escolarização e sua articulação com a
formação profissional. Chega-se às décadas de 1930 e de 1940 com uma nova organização na
educação nacional através de um conjunto de medidas: a reforma Francisco Campos,
realizada em 1931, que “[...] regulamentou e organizou o ensino secundário bem como o
ensino profissional comercial” (REGATTIERI; CASTRO, 2009, p. 20), e as Leis Orgânicas
da Educação Nacional, denominadas de Reforma Capanema, com início em 1942, a saber:
[...] Leis Orgânicas do Ensino Secundário (Decreto-Lei nº. 4.244/1942) e do Ensino
Industrial (Decreto-Lei nº. 4.073/1942); 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial
(Decreto-Lei nº.6.141/1943); 1946, Leis Orgânicas do Ensino Primário (Decreto-Lei
nº. 8.529/1946), do Ensino Normal (Decreto-Lei nº. 8.530/46) e do Ensino Agrícola
(Decreto-Lei nº. 9.613/1946) (REGATTIERI; CASTRO, 2009, p. 20).
Essa conjuntura se deu devido a um novo contexto brasileiro em que ocorria o
fortalecimento de uma burguesia industrial em substituição às oligarquias cafeeiras. Era um
momento de industrialização e modernização das relações de produção (BRASIL, 2007b), o
que demandava mudanças na estrutura escolar.
[...] após a Reforma Capanema, a educação brasileira denominada regular, fica
estruturada em dois níveis, a educação básica e a superior. A educação básica
dividida em duas etapas: o curso primário e o secundário, subdividido em ginasial e
42
colegial. [...] A vertente profissionalizante, parte final do ensino secundário, era
constituída pelos cursos normal, industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico.
Todos com o mesmo nível e duração do colegial, entretanto não habilitavam para o
ingresso no ensino superior (BRASIL, 2007b, p. 12).
Nesse novo desenho da estrutura escolar, ressalta-se que a formação profissional, pela
via da escolarização, não era a única alternativa para a formação da força de trabalho. Muitos
trabalhadores recebiam formação profissional sem vínculo com a escolarização, por via de
cursos oferecidos pelos próprios empresários, em instituições como o SENAI e o SENAC. É
relevante o fato de que essas duas instituições foram criadas por decreto do governo federal,
fazendo parte da chamada Reforma Capanema.
Em 1942, teve lugar a organização da rede federal de estabelecimentos de ensino
industrial e foi estabelecido o conceito de “aprendiz” para efeito da legislação
trabalhista. A colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos, prescrita pela
Constituição, propiciou a criação dos dois primeiros serviços nacionais de
aprendizagem, o Industrial (Senai), em 1942, e o Comercial (Senac), em 1946. No
mesmo período as antigas escolas de aprendizes artífices foram transformadas em
Escolas Técnicas Federais (REGATTIERI; CASTRO, 2009, p. 21).
Essa divisão na formação acarretava para os jovens que conseguiam se escolarizar
uma dualidade educacional, da seguinte forma: os que cursavam o secundário tinham como
interesse o acesso ao ensino superior; os que frequentavam os cursos técnicos estavam
impedidos de ascenderem ao ensino superior e seu destino, ao final do curso, seria o mercado
de trabalho. Porém, a dualidade não acaba aí. Muitos jovens e adultos recebiam apenas a
formação profissional, sem vínculo com a escolarização e com o objetivo meramente
adaptativo ao trabalho industrial e comercial, por via dos cursos ofertados pelo SENAI e pelo
SENAC.
Disto conclui-se que grandes contingentes da força de trabalho – jovens e adultos –
tinham seu direito à escolarização negado, embora continuassem servindo como força de
trabalho, bastando, para isso, que recebessem alguma formação profissional básica. Observase que com propósitos distintos passaram a coexistir como alternativa de formação
profissional as escolas técnicas das redes federais e estaduais e os estabelecimentos privados.
O fato é que no período apresentado anteriormente, com relação ao ensino regular,
ainda não havia a equivalência entre o ensino secundário propedêutico e o ensino técnico
profissional, situação alterada em 1950 quando, de acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005a), os estudantes concluintes do colegial técnico puderam ingressar em cursos superiores
técnicos.
43
Paralelamente, a educação de adultos, entre 1930 e 1950, não recebia o mesmo
tratamento do poder público. O mote dos programas era assistencialista e aligeirado, por meio
de uma formação profissional sem muito aprofundamento de conhecimentos e de aquisição
das primeiras letras. No entanto, o tema do analfabetismo foi alvo de muitos debates e
algumas medidas começaram a se efetivar no país, voltadas para a educação de jovens e
adultos.
Foi a partir da década de 40 e com grande força na década de 50 que a educação de
jovens e adultos voltam [sic] a pautar a lista de prioridades necessárias do país. Em
1938 foi criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) e a partir de
suas pesquisas e estudos, foi fundado em 1942 o Fundo Nacional do Ensino
Primário com o objetivo de realizar programas que ampliassem e incluíssem o
Ensino Supletivo para adolescentes e adultos. Em 1945, este fundo foi
regulamentado, estabelecendo que 25% dos recursos fossem empregado na educação
de adolescentes e adultos (STRELLOW, 2010, p. 52).
Tais medidas, além de outras, contribuíram para que a educação básica de adultos
começasse “[...] a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir de 30, quando
finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país”
(RIBEIRO, 2001, p. 19).
Dessa forma, o conjunto de medidas encaminhadas pelo governo federal focou sempre
o combate ao analfabetismo ou a oferta do ensino supletivo, não havendo maiores
preocupações com a continuidade de estudos e a profissionalização. Com esse viés foram
sendo elaboradas todas as ações nesse campo de educação.
Entre as décadas de 1940 e 1950 definiu-se a identidade da educação de adultos.
Destaca-se a Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos, realizada em 1947.
A instauração dessa campanha deu lugar à
[...] conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre
o analfabetismo e a educação de adultos no país. Nesse momento, o analfabetismo
era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural no
país (RIBEIRO, 2001, p. 20).
Essa visão política modificou-se durante a própria campanha, com a adesão de pessoas
que “[...] superavam esse preconceito, reconhecendo o adulto analfabeto como ser produtivo,
capaz de raciocinar e resolver problemas” (RIBEIRO, 2001, p. 21).
Foi ainda na década de 1950 que os críticos combateram o aprendizado aligeirado para
EJA e vislumbraram um novo modelo teórico e pedagógico embasado nas ideias de Paulo
Freire.
44
Outro momento significativo data de 1961, quando a LDB aprovada nesse ano passa a
permitir a equivalência entre o ensino secundário e o ensino técnico, permitindo que a saída
de qualquer uma das duas alternativas de formação possibilitasse o ingresso em qualquer
curso superior. No tocante à EDA, a referida lei não apresentou nenhum capítulo ou seção
específica sobre a garantia de ensino para aqueles que historicamente não tiveram acesso à
escolarização, ou seja, a EDA. A única referência era a do capítulo II, artigo 27, do ensino
primário.
Art. 27. O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será ministrado
na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas
classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de
desenvolvimento (BRASIL, 1961).
No entanto, vale ressaltar a antiga luta da sociedade civil para garantir a educação a
essa população de excluídos, pois a década de 60, com base na pedagogia freireana, foi rica
em várias mobilizações sociais como: “„Movimento de Educação de Base‟ (1961-CNBB),
Movimento de Cultura Popular do Recife (1961), Centros Populares de Cultura (UNE),
Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler (Prefeitura de Natal)” (STRELHOW,
2010, p. 54). Essas ações, devido ao embasamento teórico que as sustentava, ocorriam de
forma contextualizada, interdisciplinar e respeitando as identidades dos sujeitos, através de
um processo conscientizador que visava estimular os sujeitos à ação, na busca de se amenizar
as disparidades sociais existentes. Inclusive, foi conquistada junto ao poder público a
aprovação de um Plano Nacional de Alfabetização que englobava as ações em andamento no
país nesse campo.
Sendo assim, as iniciativas populares focavam na articulação entre educação de
adultos e a realidade social, incluindo o trabalho, mas de forma ampla, com objetivos maiores
que treinar o trabalhador para atuar em postos de trabalho ou conseguir uma vaga no ensino
superior. Esse enfoque tinha um caráter marcadamente político, por isso as experiências
populares foram desarticuladas no período ditatorial.
Devido à ditadura militar vivenciada no Brasil a partir de 1964, ocorreu uma ruptura
com as ideias de Freire, o Plano Nacional de Alfabetização é suspenso e o governo passa a
assumir toda a responsabilidade de programas de alfabetização de adultos lançando o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), de caráter meramente assistencialista e
acrítico (RIBEIRO, 2001, p. 21). Este programa ministerial foi substituído em 1985 pela
45
Fundação Educar, que passou a apoiar “[...] financeira e tecnicamente as iniciativas de
governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas” (RIBEIRO, 2001, p. 28).
Com a aprovação da Lei nº 5.692/71, em pleno período ditatorial, a LDBEN 4.024/61
é alterada, criando o 1º e o 2º graus. Este último, tornado compulsoriamente
profissionalizante, atendia ao argumento de que havia a necessidade de habilitar
profissionalmente os jovens que não conseguiram ingressar nas universidades, embora as
intenções fossem além disso, diante da ligação das reformas educacionais com o projeto
desenvolvimentista da economia. No entendimento de Cabral (2006, p. 30):
Tratava-se de uma tentativa de estabelecer uma relação direta entre sistema
educacional e sistema ocupacional, de subordinar à educação a [sic] produção. Desse
modo, a educação só teria sentido se habilitasse ou qualificasse para o mercado de
trabalho. Por isso, o 2.° grau deveria ter um caráter terminal [...]”
A Lei nº 5692/71 apontava duas vertentes de formação por meio do ensino supletivo.
Em seu art. 24, o ensino supletivo deveria suprir a escolarização regular para adolescentes e
adultos que não seguiram ou concluíram na “idade própria” os estudos.
Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:
a) suprir, a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham
seguido ou concluído na idade própria;
1) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou
atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte
(BRASIL, 1971).
A mesma Lei, em seus art. 25 e 27, trata do caráter profissionalizante praticado por
meio do mesmo tipo de ensino:
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender,
desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação
profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas
do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
[...]
Art. 27. Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas
séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de
14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível
ou ao de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.
A lógica da Lei nº 5692/71 para a organização do ensino era devida aos argumentos
ligados à direção desenvolvimentista da economia, visto que o processo de industrialização
ganhava novo impulso. Para Arroyo (2007, p. 24),
[...] a Lei no. 5692/71 via as crianças, adolescentes e jovens: candidatos a concursos,
a vestibulares, ao segmentado mercado de emprego. Esta visão reducionista marcou
46
as décadas de 1970 e 1980 como hegemônica e ainda está presente e persistente na
visão que muitas escolas têm de seu papel social e na visão que docentes e
administradores têm de sua função profissional.
A reforma promovida pela Lei nº 5692/71 trouxe uma profissionalização compulsória,
só extinta com a promulgação da Lei nº 7.044/82. A concepção reducionista da Lei nº
5692/71 fez parte de uma redefinição da política educacional brasileira em atendimento a
acordos com organismos internacionais. Estes organismos exigiam uma reorganização do
ensino fundamental com vistas à crescente expansão econômica. A preocupação deles era
meramente ofertar uma base mínima de formação fundamental aliada a um treinamento
profissionalizante, o suficiente para o indivíduo ser inserido no processo produtivo sem
maiores entendimentos sobre o seu trabalho ou possibilidades de galgar melhores postos de
emprego e de reivindicação de melhores salários.
Desta forma, se por um lado havia toda uma mobilização da sociedade civil em busca
da extensão da gratuidade e obrigatoriedade do ensino inclusive no âmbito da educação de
adultos (EDA), por outro, as medidas legais não contribuíram plenamente para a superação da
problemática de uma EDA relegada a um segundo plano, entendida na área governamental de
forma restrita, nos moldes do ensino supletivo. Contudo, de acordo com M. Freitas (2010) e
Di Pierro (2005), o final da década de 1970 e o início da década de 1980, em meio a um
processo de abertura política, configuraram-se como um momento favorável para a
mobilização dos movimentos sociais que exigiam o cumprimento das conquistas na área da
educação. Estabelecia-se junto ao poder público uma nova institucionalidade para a EJA que
favoreceu o reconhecimento de direitos sociais na constituição de 1988, conforme é
referendado a seguir:
A extensão da escolaridade obrigatória para oito anos, proposta da Lei 5692,
representava um enorme desafio, já que colocava em condição de déficit educativo
um enorme contingente da população adulta, da qual o ensino supletivo estaria a
serviço. Entretanto, essa mesma legislação limitou a obrigatoriedade da oferta
pública do ensino de primeiro grau apenas às crianças e adolescentes na faixa de 7 a
14 anos. O direito, mais amplo, à educação básica, só seria estendido aos jovens e
adultos na Constituição Federal de 1988, como resultado do envolvimento no
processo constituinte de diversos setores progressistas que se mobilizaram em prol
da ampliação dos direitos sociais e das responsabilidades do Estado no atendimento
às necessidades dos grupos sociais mais pobres (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO,
2001, p. 63).
Devido ao movimento em torno da defesa da educação pública e gratuita, com a
Constituição Federal aprovada em 1988, a oferta do ensino fundamental obrigatório e
47
gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso a esse ensino na idade “apropriada”,
passou a ser considerada como dever do Estado, ampliando-se assim o atendimento escolar
aos jovens e aos adultos (RIBEIRO, 2001). Esse ordenamento legal, nos termos do
documento base de 2007, possibilitou, ainda, pensar a EJA como um direito:
No que se refere à EJA, podemos afirmar que a Constituição de 1988
representou um avanço, na medida em que, pelo seu Artigo 208, Parágrafo 1º, o
ensino fundamental foi consagrado como direito público subjetivo, fazendo a
inflexão da perspectiva de política compensatória para a visão de educação
como direito (BRASIL, 2007a, p. 86).
Na época, já fazia parte das reivindicações da sociedade civil organizada um caráter
mais abrangente de educação, embora ainda não incorporado no aparato legal. Defendia-se
um tratamento unitário para a educação básica que contemplasse desde a educação infantil até
o ensino médio. Este era visto como aquele que deveria “[...] propiciar aos alunos o domínio
dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero
adestramento em técnicas produtivas” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 35),
uma compreensão que traz em sua essência o conceito de politecnia, ou seja, busca superar a
separação entre a educação básica e técnica; além do mais, define uma concepção educacional
direcionada a ultrapassar a “barreira” da divisão social do trabalho imposta por uma sociedade
dividida em classes (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a).
Estas mesmas ideias estiveram presentes durante a mobilização nacional pela
construção do projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que
ocorria em meio a disputas ideológicas entre o governo e os representantes da sociedade civil.
Com a aprovação da atual LDBEN nº 9394/96, a EJA aparece como uma das
dimensões do dever do Estado com a educação, podendo ser cobrada pela sociedade civil,
conforme se vê nos artigos 4º e 5º, presentes no Título III (Do direito à educação e do dever
de educar) da referida lei:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivo mediante a
garantia de:
[...]
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
[...]
Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público,
acionar o Poder Público para exigi-lo (BRASIL, 1996).
48
Além disso, na mesma lei, a EJA recebe um tratamento específico, sendo tema da
seção V do Capítulo II, que trata da educação básica, com dois artigos, apresentados abaixo:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a
educação profissional, na forma do regulamento (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008).
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996).
Percebe-se que mesmo com a alteração sofrida pela LDBEN, em 2008, prevendo a
relação da EJA com a educação profissional, o currículo integrado não é almejado, fala-se
apenas em articulação. Ademais, embora a lei recomende oportunidades educacionais
apropriadas ao perfil do sujeito educando, restringe sua efetivação a cursos e exames.
Destaca-se, porém, o compromisso firmado pelo poder público em viabilizar ações integradas
e complementares entre si, visando o acesso e a permanência do educando trabalhador.
Essa legislação, a lei 9394/96, no que tange à educação de jovens e adultos, reflete
avanços e retrocessos. Ela demarca um importante avanço, na medida em que traz um
significativo ganho à educação de adultos, pela institucionalização desta modalidade de
ensino no Brasil; antes a denominação era ensino supletivo (RUMMERT; VENTURA, 2007).
Por outro lado,
[...] a LDB de 1996 apresenta um retrocesso, particularmente no Artigo 38,
quando se refere à EJA, fundamentalmente, como “cursos e exames supletivos”,
retomando, assim, a ênfase na perspectiva compensatória (BRASIL, 2007a, p.
86).
Ainda na década de 1990, uma “nova” identidade da EJA foi se delineando, conduzida
de forma
[...] dispersa em diferentes órgãos governamentais, realizada sob a forma dos mais
variados programas e projetos [...]. Tais características, entretanto, não alteram sua
marca histórica: ser uma educação política e pedagogicamente frágil, fortemente
49
marcada pelo aligeiramento, destinada, predominantemente, à correção de fluxo e à
redução de indicadores de baixa escolaridade e não à efetiva socialização das bases
do conhecimento. E comprometida com a permanente construção e manutenção da
hegemonia inerente às necessidades de sociabilidade do próprio capital, e não com a
emancipação da classe trabalhadora (RUMMERT; VENTURA, 2007, p. 33).
Durante as duas gestões de Fernando Henrique Cardoso (FHC) entre 1995-2002, a
estrutura político-pedagógica para a EJA era restrita, pois o foco da política do Ministério da
Educação (MEC) deteve-se ao ensino fundamental “regular”. No período, a ação de maior
destaque, pertencente a uma ONG voltada para o atendimento a jovens e adultos, foi o
Programa Alfabetização Solidária (PAS)27, criado em 1997 (RUMMERT; VENTURA, 2007).
No final do governo FHC, em 2001, foi criado o Programa Recomeço28 – Supletivo de
qualidade.
Sobre os programas, Rummert e Ventura (2007) tecem comentários a respeito do
Programa Recomeço, que também objetivava reduzir o analfabetismo, porém persistia a
desobrigação do Estado com a aplicação dos recursos necessários para a EJA. Outras autoras,
como M. Machado (2011) e Barreyro (2010) apresentam reflexões sobre o afastamento do
poder público no período FHC e identificam sinais do discurso neoliberal para a indefinição e
a falta de implementação de políticas para a EJA. Estas autoras apresentam os resultados do
Programa Alfabetização Solidária (PAS), que se propunha reduzir os índices de analfabetismo
por meio da parceria entre o poder público e as empresas, com uma concepção que resultava
em menor custo, empregabilidade temporária e ação filantrópica.
Semelhante às campanhas desenvolvidas nas décadas de 1940 e 1950 pelo governo
federal, os programas PAS e Recomeço não lograram êxito na solução para a erradicação do
analfabetismo, persistindo uma lógica compensatória, assistencialista, aligeirada, descontínua
e com baixo investimento na preparação dos alfabetizadores.
Quanto ao contexto mais geral da educação profissional, durante o primeiro governo
de FHC promulgou-se o Decreto nº 2.208/97, que promoveu uma cisão entre o ensino médio e
o ensino técnico. Esse episódio marcou profundamente os encaminhamentos dados à
educação no país, representando a retomada do dualismo historicamente construído. Frigotto,
27
“De acordo com os documentos que apresentam o programa, a prioridade dele é levar alfabetização aos
municípios que possuem os maiores índices de analfabetismo, situados nas regiões Norte e Nordeste do país,
para que os mesmos cheguem pelo menos à média nacional” (MACHADO M., 2011, p. 6).
28
“[...] o Programa Recomeço tinha duração prevista de 2001 a 2003 e consistia na transferência de recursos
financeiros aos estados e municípios selecionados. O objetivo deste programa era contribuir para enfrentar o
analfabetismo e a baixa escolaridade dos bolsões de pobreza do país. Também cabe considerar que o Recomeço
integrou o Projeto Alvorada, responsável por articular programas sociais, de infraestrutura e desenvolvimento
focados na redução das desigualdades regionais e melhoria das condições de vida nos locais mais pobres do
Brasil, identificados a partir do seu IDH [...]” (RUMMERT; VENTURA, 2007, p. 38).
50
Ciavatta e Ramos (2005a) argumentam que, além de ser vetada a formação integrada, qual
seja, formação geral aliada à formação profissional, o Decreto nº 2.208/97 ainda
regulamentou os processos formativos de curta duração na perspectiva do ditame do mercado.
Mais adiante, já no comando do primeiro mandato do governo Lula, tenta-se restaurar
a unidade perdida entre a formação geral e o ensino profissional com o Decreto nº 2.208/97.
Cêa (2007) comenta que essa mudança ocorreu contrariando interesses de determinados
grupos e que não promoveu mudanças estruturais, mantendo resquícios do decreto anterior.
Embora com o panorama posto, “[...] o período compreendido entre 2003 e 2006 do
governo Lula trouxe para a EJA um maior destaque do que o obtido nos governos anteriores”
(RUMMERT; VENTURA, 2007, p. 33). Há a inserção da modalidade EJA integrada à
educação profissional, visando elevar a escolaridade com profissionalização. De fato, diversas
medidas voltadas para o atendimento educacional para jovens e adultos tiveram início nesse
período. O quadro a seguir apresenta programas implantados a partir de 2003 e que
permaneceram até 2009 ou ainda estão em vigor.
Quadro 4 – Programas para jovens e adultos envolvendo alfabetização, qualificação
profissional e elevação da escolaridade na Educação Básica – Período de 2003 a 2009
Nome do
Objetivo
Público Órgão
Vigência/
Auxílio
Programa
responsável
Situação
Fazendo
Apoiar
Jovens Ministério
da 2003/ Em
Escola
os sistemas de
e
Educação andamento.
ensino no
adultos Secretaria
de
atendimento à
Educação
educação
de
Continuada,
jovens e
Alfabetização e
adultos.
Diversidade
Foi
uma
(Secad/MEC)
reformulação do
Programa
Recomeço
Programa Brasil Garantir
a Jovens, Ministério
da 2003/ Em
Alfabetizado
continuidade
adultos Educação
- andamento.
(PBA)
dos estudos aos e
Secretaria
de
alfabetizandos.
idosos
Educação
O
Brasil
Continuada,
Alfabetizado é
Alfabetização,
desenvolvido
Diversidade
e
em
todo
o
Inclusão
território
(Secad/MEC)
nacional, com o
atendimento
prioritário
a
1.928
51
Programa
Integrado de
Juventude
(Projovem)
Saberes da
Terra
(integrou-se ao
Projovem)
Escola de
Fábrica
(incorporou-se
ao Projovem
Urbano)
Proeja Técnico
municípios que
apresentam taxa
de
analfabetismo
igual
ou
superior a 25%.
Desse
total,
90% localizamse na região
Nordeste
(BRASIL, 2009)
Ampliar
o
atendimento
aos
jovens
excluídos da
escola e da
formação
profissional.
Criado a partir
da integração de
seis
programas
já
existentes
(Agente Jovem,
Saberes da
Terra,
ProJovem,
Consórcio
Social da
Juventude,
Juventude
Cidadã e Escola
de Fábrica)
Ofertar
capacitação
profissional e
escolarização a
jovens
agricultores que
não
concluíram
o
ensino
fundamental.
Oferta formação
profissional
inicial
e
continuada a
jovens de baixa
renda.
Elevar
a
Jovens
de
15 a 29
anos
Secretaria
2005 /
Bolsa de R$
Nacional
de Em
150,00
Juventude
andamento. mensais
ProJovem
Adolescente
(MDS)
ProJovem
Urbano
(SE)
ProJovem
Campo (Secad) e
ProJovem
Trabalhador
Ministério
do
Trabalho
e
Emprego (MTE)
Jovens
de
18 a 29
anos
Ministério
Educação Secad
da 2005
2007
a Bolsa
mensal
de
R$
100,00
Jovens
de
16 a 24
anos
Ministério
Educação Setec
da 2005
2008
a Bolsa
mensal
de
R$
150,00
A partir Ministério
da A partir de
Auxílio ao
52
Programa
Nacional
de
Integração
da
Educação
Profissional com
a
Educação
Básica
na
Modalidade de
Educação
de
Jovens
e
Adultos,
na
Formação Inicial
e
Continuada
com
Ensino
Fundamental
(Proeja FIC)
Programa
Interinstitucional
de Certificação e
Formação Inicial
e Continuada –
Programa
CERTIFIC
escolaridade
em
nível
fundamental
integrado
à
qualificação
profissional
e
elevar
a
escolaridade em
nível médio e
formação
profissional de
nível médio.
da
idade
para o
ensino
da
EJA
Reconhecer
e Jovens
certificar
os e
saberes
adultos
adquiridos pelos
trabalhadores,
jovens
ou
adultos, durante
sua trajetória de
vida. O processo
associa trabalho
à elevação da
escolaridade.
Educação –
Setec
2005. Em
estudante
andamento. carente da
Educação
Profissional
e
Tecnológica
EPT
no
valor
mensal de
R$100,00
Estratégia
A partir de
desenvolvida em 2009. Em
parceria
entre andamento.
Ministério
da
Educação e o
Ministério
do
Trabalho
e
Emprego.
Fonte: Adaptado de V. Silva (2010, p. 178).
Apesar de nos últimos anos o Estado brasileiro elaborar diferentes programas voltados
para a aprendizagem e a educação de adultos, conforme exposto no quadro 4, diversas críticas
foram dirigidas aos mesmos. De acordo com Rummert e Ventura (2007), os novos e recentes
programas implementados pelo MEC, voltados para a EJA, mantêm os arranjos do
pensamento hegemônico, com propostas que continuam a atender aos interesses do capital, e
servem de instrumentos amenizadores das tensões sociais, sem muito retorno efetivo para a
classe trabalhadora.
Em função dessa fragilidade, foram ganhando força no Brasil, especialmente a partir
dos anos 1990, reivindicações feitas pelos movimentos de luta pela EJA referentes à oferta de
políticas públicas que promovessem o aumento da escolaridade com profissionalização. Isso
se deveu, entre outros, à pouca efetividade dos programas em curso, à baixa expectativa de
inclusão do público de EJA entre os atendidos pelo sistema público de educação e ao contexto
53
socioeconômico agravado perante o aumento das exigências de escolarização pelo mercado de
trabalho.
Em razão disso, destaca-se a criação dos fóruns EJA no Brasil a partir de 1996, que
decorreu das reuniões preparatórias para a V Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos (V CONFINTEA) ocorrida em 1997.
No Brasil, esta mobilização deu início a um processo – o movimento dos Fóruns
estaduais de educação de jovens e adultos e dos Encontros Nacionais de Educação
de Jovens e Adultos (ENEJA‟s) – que vem crescendo desde 1996, e, na ausência de
uma política governamental consistente, forjou um espaço plural para uma
articulação entre os diversos atores sociais envolvidos no campo da educação de
jovens e adultos (IRELAND, 2007, p. 23).
Além disso, uma valiosa contribuição da V CONFINTEA remete à noção de educação
ao longo da vida, que implica
[...] repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os
sexos, necessidades especiais, idiomas, culturas e disparidades econômicas. Engloba
todo processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas
“adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu
conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais,
direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade
(BRASIL, 1999, p. 19).
Anos depois, em 2009, é construído um relatório da Conferência Regional
Preparatória para a VI Conferência Internacional sobre Educação de Adultos no qual consta
que esta inserção da EJA respondeu à reivindicação dos movimentos sociais de que a
alfabetização se integrasse a políticas de educação básica (BRASIL, 2009).
Durante VI CONFINTEA, a ideia da educação ao longo da vida permaneceu na pauta
do evento. No relatório deste encontro, compreende-se que
[...] aprendizagem e educação de adultos preparam as pessoas com conhecimentos,
capacidades, habilidades, competências e valores necessários para que exerçam e
ampliem seus direitos e assumam o controle de seus destinos. Aprendizagem e
educação de adultos são também imperativas para o alcance da equidade e da
inclusão social, para a redução da pobreza e para a construção de sociedades justas,
solidárias, sustentáveis e baseadas no conhecimento (BRASIL, 2009, p. 7).
Nesse contexto, a perspectiva de ampliação do processo de escolaridade do jovem e
adulto, focado em conteúdos que envolvem várias dimensões do indivíduo, presente nas
discussões da V CONFINTEA, bem como o enfoque de formação inclusiva, posto no texto da
VI CONFINTEA, exaltam
novas
preocupações
educacionais.
Entendimentos
que
concorreram para a constituição do PROEJA, que é um programa que pretende se inscrever
54
no processo de construção “[...] de um projeto possível de sociedade mais igualitária”
(MOURA, 2006, p. 3), proposta atual das políticas de educação profissional, traduzido em um
currículo integrado.
A seguir, trataremos do contexto de criação do PROEJA e as implicações deste
programa para os institutos federais de educação, destacando os desafios que estes têm
enfrentado.
2.2 PROEJA: mudanças para a educação profissional a cargo dos institutos federais
Com a aprovação da LDB nº 9.394/96 e, no ano seguinte, com a promulgação do
Decreto nº 2.208/97, mudanças no panorama do ensino médio e da educação profissional vão
afetar o papel desempenhado até então pelas escolas técnicas federais. Estas vão sofrer
alterações sucessivas que abrirão caminho para fazer da EJA uma das possibilidades de ação
dessas instituições, conforme veremos adiante.
Durante o tempo de vigência do Decreto nº 2.208/97, as possibilidades formativas que
articulavam a elevação da escolaridade com a formação profissional, especialmente no ensino
médio, se tornaram praticamente inexistentes no Brasil. Conforme Cêa (2007, p. 161),
O período compreendido entre 1997 e 2004 já integra, certamente, um dos mais
polêmicos da educação no Brasil quanto aos rumos impostos à formação para o
trabalho, no âmbito do sistema educacional. Parte dessa importância deve-se ao
significado assumido pelo decreto 2.208/97 no contexto da reforma da educação
profissional, contribuindo para a imposição do fim (temporário) da vinculação entre
qualificação para o trabalho e elevação dos níveis de escolaridade.
No texto do Decreto nº 2.208/97, marco regulatório da reforma da educação
profissional, embora o ensino médio e a educação profissional tivessem como centralidade
comum o mundo do trabalho, o primeiro deveria desenvolver competências mais cognitivas,
da ordem do pensar, enquanto à educação profissional caberia uma função mais prática, da
ordem do fazer, sendo que essas funções deveriam ser pensadas de maneira complementar,
não integradas (FERNANDES et al., 2006).
Essa situação provocou a reação de inúmeras associações de educadores, em especial
aquelas que reuniam pesquisadores da área de trabalho e educação. Assim, com a primeira
eleição do governo Lula, diferentes articulações políticas se deram, visando à revogação do
Decreto nº 2.208/97 e à aprovação de outro, que retomasse a articulação entre elevação da
escolarização e educação profissional.
55
Um novo decreto seria um dispositivo transitório que, enquanto garantisse a
pluralidade de ações a sistemas e instituições de ensino, mobilizasse a sociedade
civil em torno do assunto. O que se pretendia era a (re)construção de princípios e
fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória
dessa classe. Acreditava-se que a mobilização da sociedade pela defesa do ensino
médio unitário e politécnico, a qual conquanto admitisse a profissionalização,
integraria em si os princípios da ciência, do trabalho e da cultura, promoveria um
fortalecimento das forças progressistas para a disputa por uma transformação mais
estrutural da educação brasileira. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005b, p.
1090).
Em meio às articulações políticas, o governo Lula promoveu uma mudança na política
educacional com a revogação e substituição do Decreto nº 2.208/97 pelo Decreto nº 5.154/04,
que trouxe como uma possibilidade de organização curricular, na educação básica, a educação
profissional técnica de nível médio, além da formação inicial e continuada de trabalhadores;
no ensino superior, este decreto prevê a educação profissional tecnológica de graduação e de
pós-graduação, conforme seu artigo 1º (BRASIL, 2004).
Além disso, o art. 4º do referido decreto determina que a educação profissional técnica
de nível médio deve se articular com o ensino médio e prevê o seguinte no §1º e incisos:
§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino
médio dar-se-á de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula
única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre
a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a
existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; ou
c) em
instituições
de
ensino
distintas,
mediante
convênios
de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos
pedagógicos unificados;
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio
(BRASIL, 2004).
Com efeito, superado o arranjo educacional do Decreto nº 2.208/97, que separava o
ensino propedêutico do ensino profissional, a regência do novo Decreto nº 5.154/04
possibilitou a retomada da articulação entre elevação dos níveis de escolaridade e formação
para o trabalho, sendo o ensino médio integrado a forma de articulação mais significativa.
Diante dessa possibilidade e em função das mobilizações em torno da ampliação e da
melhoria das oportunidades formativas para a EJA, foi instituído o Programa de Integração da
56
Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA), originado pela portaria n° 2080, de 13 de junho de 2005, a qual estabelecia
diretrizes para a oferta de cursos de educação profissional de forma integrada aos cursos de
ensino médio na modalidade EJA, a serem oferecidos: nos Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFETs), Escolas Técnicas Federais (ETFs) e escolas técnicas vinculadas às
universidades federais.
Após amplas discussões com envolvidos na oferta de educação profissional, EJA e
educação básica, o governo federal institui o Decreto n° 5.478, de 24 de junho de 2005, por
meio do qual o PROEJA torna-se um programa, inicialmente instituída a sua obrigatoriedade
apenas na rede federal de educação.
Durante a vigência do Decreto nº 5.478/05, o PROEJA recebeu várias críticas de
instituições da rede federal que já desenvolviam experiências de educação profissional com
jovens e adultos e de outros envolvidos com os temas contemplados com o decreto. Com isto,
o programa foi ampliado e seus princípios epistemológicos foram aprofundados (LOPES,
2009).
O Decreto n° 5.840, de 13 de julho de 2006, revogou o anterior e promoveu mudanças
no PROEJA relacionadas à abrangência do programa, sua nomenclatura, forma de oferta e
carga horária, além de alterações no Documento Base, que havia sido elaborado para orientar
o programa. Também foram realizadas ações de consolidação do programa, destacando-se: o
incentivo à formação em nível de pós-graduação lato sensu de docentes e gestores; promoção
de cursos de extensão e organização de núcleos de pesquisa (BRASIL, 2007a).
Além de manter a obrigatoriedade da oferta do PROEJA na rede federal de educação
tecnológica, o Decreto n° 5.840/2006 ampliou a possibilidade da adoção de cursos PROEJA
em instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e em entidades
nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema
sindical, bem como a articulação dos cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores
com o ensino fundamental na modalidade EJA (BRASIL, 2006). Assim, o PROEJA passa a
representar uma forma de “[...] ampliação dos espaços públicos da educação profissional para
os adultos e uma estratégia que contribui para a universalização da educação básica”
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005b, p. 1097). Em função deste caráter, alterou-se a
nomenclatura do PROEJA para Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
No caso da rede federal de educação, o Decreto n° 5.840/2006
57
[...] obrigou as instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica a
destinar, em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em 2005 para o
ensino médio integrado à educação profissional destinado a jovens acima de 18 anos
e adultos que tenham cursado apenas o ensino fundamental. O porcentual de vagas a
ser aplicado nos anos posteriores será definido por ato do MEC (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005b, p. 1097).
A obrigatoriedade dos institutos federais ofertarem cursos de PROEJA, especialmente
a partir das mudanças promovidas pelos decretos anteriormente apresentados, indica
mudanças no percurso histórico dessas instituições, visto a falta de experiência anterior das
mesmas com o público da EJA. Entretanto, tornar os jovens e adultos que não se
escolarizaram na idade própria um dos alvos dos institutos federais não é uma meta que se
resume ao que os decretos postulam. Isto também é reforçado pelas determinações da LDB nº
9.394/96 referentes à educação profissional e tecnológica e à EJA, especialmente após a
aprovação da Lei nº 11.741, de 2008. Esta alterou artigos da LDB, objetivando “[...]
redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível
médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica” (BRASIL,
2008).
Dessa forma, o artigo nº 39 da LDB passou a prever o seguinte:
Art. 39 A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia (Redação dada pela Lei nº 11.741,
de 2008) (BRASIL, 1996).
A inclusão do termo “tecnológica”, no artigo citado, inclui, necessariamente, as
instituições federais de educação.
Independentemente do instrumento legal ao qual se faça referência, pode-se afirmar
que a exigência legal de oferta de cursos de nível médio integrados à educação profissional na
modalidade de EJA trouxe para os institutos federais “[...] diversos desafios políticos e
pedagógicos, entre eles, como construir um currículo integrado, considerando as
especificidades do público da EJA” (LOPES, 2009, p. 32).
[...] os sujeitos da EJA trazem consigo um conjunto de características próprias, como
descontinuidades de estudos, reprovações, lacunas cognitivas, necessidade de
trabalhar para ajudar na renda familiar ou para manter a própria família, entre outras
amplamente conhecidas na literatura específica da EJA, que os diferencia fortemente
dos demais (MOURA; PINHEIRO, 2009, p. 100).
Em observância aos decretos citados, em 2006 iniciaram-se no Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Campus Recife, os Cursos Técnicos
58
Integrados PROEJA de Eletrotécnica, Mecânica e Refrigeração e Ar Condicionado. Para a
organização curricular dos mesmos, a instituição considerou a sua experiência pregressa nos
cursos técnicos e de ensino médio, materializando uma matriz curricular com algumas
alterações em relação aos cursos já oferecidos. Tal procedimento marcou a implementação de
cursos do PROEJA em várias outras instituições federais, conforme atestam alguns estudos.
Lopes (2009) investigou as condições objetivas em que o PROEJA foi implantado e
implementado, destacando como o currículo integrado foi materializado no âmbito da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). O autor destaca em
seu estudo problemas que são alusivos ao IFPE, Campus Recife, como, por exemplo, falta de
preparo dos professores para trabalhar com o currículo integrado e com a população de EJA e
pouco envolvimento dos professores durante a implantação do programa. Embora
reconhecendo a boa vontade dos professores com a implantação e desenvolvimento do
programa, o autor destaca que “[...] as relações entre a EJA e o sistema escolar sempre foram
tensas ao longo da história. Tentar adequar a educação de jovens e adultos às modalidades de
ensino do sistema escolar não será fácil” (LOPES, 2009, p. 170).
Almeida (2009) analisou a eficiência política e social do programa, bem como as
possíveis condições de efetividade a partir das especificidades da população alvo do PROEJA,
no estado do Paraná. Esta pesquisadora apresenta as condições que comprometem a eficácia
política do PROEJA, bem como as condições para a sua efetividade social, quais sejam: “[...]
a restrição orçamentária, a falta de condições infraestruturais das escolas, a falta de efetivação
dos quadros docentes e a pouca efetividade da formação continuada” (ALMEIDA, 2009, p.
105).
Outras questões que rebatem na construção curricular de cursos de PROEJA estão
presentes no ambiente do IFPE, Campus Recife. Corso (2009), analisando como é
compreendida e/ou representada pelos professores que atuam no PROEJA a proposição do
trabalho como princípio educativo, tomando como referência os cursos ofertados pela rede
pública estadual do Paraná, aponta que
[...] as discussões conceituais e epistemológicas de um ensino médio integrado que
efetivamente se articule aos interesses dos trabalhadores têm defendido a articulação
entre ciência, cultura e trabalho como eixos estruturantes da organização curricular.
No entanto, os depoimentos dos professores revelam as suas dificuldades em
discutir e concretizar esta forma de organização curricular (CORSO, 2009, p. 99).
59
A compreensão do trabalho como princípio educativo é importante porque o mesmo
está diretamente relacionado com a identidade da população de EJA, que tem no trabalho a
sua referência de vida.
R. Costa (2009) analisou a implantação do curso técnico de Administração vinculado
ao PROEJA no Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, Campus Charqueadas, focando como os
professores e demais profissionais implicados na implementação de uma política têm papel
ativo no processo, incluindo a interpretação e a reinterpretação da política.
R. Costa (2009) pressupõe que a não experiência e o pouco conhecimento das
características da educação de jovens e adultos e, em contrapartida, a forte ligação do corpo
docente e da equipe diretiva com a educação profissional, levaram à construção de um curso
com mais características de técnico tão somente do que de um curso técnico na modalidade
EJA.
M. Costa (2010) buscou compreender as formas estruturantes da organização
curricular e a materialização do PROEJA no curso técnico de Mecânica do CEFET-MG,
identificando as concepções que expressam e fundamentam este programa.
No estudo de M. Costa (2010) são apresentadas as percepções de professores e
estudantes sobre vários aspectos do programa, inclusive sobre a integração curricular dos
conteúdos disciplinares. Em sua análise, esta autora entende que a forma departamentalizada
de organização institucional (Departamentos, Coordenações de Cursos e de Áreas) pode estar
comprometendo a integração. O estudo destaca a importância da gestão das instituições,
apresentando as dificuldades e as possibilidades para a organização e o desenvolvimento do
currículo integrado.
Além disso, M. Costa (2010) constatou que o currículo não está organizado ante as
especificidades culturais apresentadas pelos jovens e adultos que frequentam os cursos do
PROEJA pesquisados no CEFET-MG, que os docentes desconhecem o projeto e o quadro
disciplinar do programa e do curso, que há limites no diálogo entre as áreas de conhecimento
afins, sobretudo entre a formação geral e a formação específica, e, por fim, que existe
equivalência parcial entre a proposta formativa pedagógica do PROEJA e a proposta do curso
integrado diurno da instituição.
As reflexões de Lopes (2009), Almeida (2009), Corso (2009), R. Costa (2009) e M.
Costa (2010) fazem pensar sobre a realidade investigada neste estudo, no sentido de refletir
em que medida o cenário de outras instituições se distancia ou se aproxima do IFPE, Campus
Recife, no que tange à compreensão da organização curricular no formato integrado. Essas
pesquisas revelam que as instituições investigadas partiram da organização dos cursos
60
“regulares” para elaborar os projetos dos cursos do PROEJA, algo semelhante ao que ocorreu
no IFPE, Campus Recife. Acerca disso, o estudo de Galindo (2010, p. 94) é taxativo:
[...] ficou constatada na organização curricular [do IFPE] a adoção de um ensino
voltado para as habilidades e competências, as quais educam o indivíduo de forma
mecanizada para servir ao capitalismo. [...] Em todas as escolas analisadas, os
cursos são concomitantes travestidos de integrados.
Dessa realidade de organização curricular apresentada por Galindo (2010), destaca-se
que as dificuldades de integração não são unicamente problemas técnico-pedagógicos de um
curso específico. Todavia, os impedimentos encontrados estão permeados por uma cultura
institucional e possuem uma forte ligação com uma estrutura de sociedade cindida em classes
sociais e que sustenta uma formação a serviço do sistema capitalista.
Nesse sentido, os estudos citados nesta parte do texto reforçaram a necessidade de
conhecimento e de análise de como os professores compreendem o currículo integrado
proposto pelo PROEJA e se/como pensam a necessidade de construção de um currículo
próprio para estes cursos. Além disso, tais estudos permitem que se parta do pressuposto de
que no IFPE, campus Recife, os cursos do PROEJA apresentam um currículo caracterizado
pela justaposição de componentes curriculares e não pela integração curricular nos moldes
previstos no PROEJA. Este aspecto, além de outros, é o que se abordará a seguir.
2.3 Instituição do PROEJA no IFPE
O início da oferta de cursos do PROEJA pelo IFPE, Campus Recife, compôs um
cenário que passou a constituir um sério desafio para a instituição, cujo enfretamento não
pode prescindir de uma compreensão profunda e sistemática sobre o currículo e os
pressupostos que devem fundamentar sua organização e implementação, especialmente
quando se busca articular a educação geral com a educação profissional na modalidade de
educação de jovens e adultos. A falta desta compreensão pode resultar no quadro que
Guimarães (2008, p. 398) apresenta:
[...] quanto ao “texto privilegiante” da “formação integral” presente nas orientações
da política dos anos 2000 e que está incorporado nas estratégias institucionais,
principalmente no que se refere à integração curricular do ensino técnico com o
ensino médio, não registramos temas ou projetos e práticas integradoras que
promovam à integração entre conhecimentos gerais e específicos, caracterizando
apenas o desenvolvimento de um currículo justaposto entre essas duas modalidades
de ensino, como resultado das táticas de contestação às decisões da gestão escolar,
indicando que os professores desenvolvem suas práticas curriculares de forma alheia
às orientações da política como reação às estratégias institucionais, fabricando as
61
práticas docentes no território do cotidiano de forma empirista e indutiva,
enfraquecendo os efeitos da política como provocadores de mudanças.
A respeito dos cursos integrados regulares, Guimarães (2008), durante pesquisa
desenvolvida no IFPE sobre as inter-relações entre política e práticas curriculares no território
do cotidiano escolar, argumenta:
[...] no processo compreensivo de como são consideradas as práticas curriculares
vivenciadas nas Instituições Federais de Educação Tecnológica na formulação das
estratégias da política curricular dos anos 2000, identificamos a necessidade de que
os atores do contexto da produção e texto realizem uma leitura das práticas
cotidianas, como forma de se apropriarem desse saber escolar, visando a promoção
de um diálogo democrático entre a formulação das estratégias da política e as
experiências dos professores em suas práticas curriculares desenvolvidas no
território do cotidiano escolar, aproximando o campo recontextualizador oficial do
campo recontextualizador local na (re)constituição do discurso pedagógico oficial e
institucional (2008, p. 397).
Sobre o PROEJA no IFPE, Campus Recife, a diretora de ensino na época da
implementação dos primeiros cursos argumenta que “[...] na sua implantação não houve um
processo de discussão, mas que após a sua entrada na direção um processo de discussão foi
iniciado visando à redefinição das estratégias implementadas” (depoimento extraído de
GUIMARÃES, 2008, p. 287).
Apesar desse depoimento, o estudo de Galindo (2010), que também teve como campo
o IFPE, demonstra a permanência da dificuldade institucional de discussão coletiva acerca do
PROEJA:
O que se pode constatar é que antes e depois da implantação do PROEJA, os
professores continuam sem assistência pedagógica específica. Desta forma,
constata-se à falta de articulação dos professores para planejarem coletivamente e
63% da equipe pedagógica justificaram que os professores não planejam juntos
porque as reuniões são inconstantes. Também, alguns membros da equipe
pedagógica frisaram a falta de capacitação para os que coordenam o programa, pois
o PROEJA é novo para professores e equipe pedagógica (GALINDO, 2010, p. 72).
Quanto aos resultados constatados por Galindo (2010), em síntese os dados revelaram
que há uma visão restrita sobre o PROEJA; que não houve qualificação específica para os
professores, resultando em uma transposição inadequada do modelo de ensino aplicado nos
cursos regulares para os cursos de PROEJA; que alguns professores não se identificam com o
programa, estão contrariados com as dificuldades encontradas e com a falta de apoio
pedagógico. Também se constatou que os projetos de cursos não estão organizados com base
nos princípios da integração; não há uma organização curricular diferenciada e inovadora e
62
não houve um movimento coletivo durante a participação no processo de construção da
proposta de implantação. Enfim, o estudo indica que “Os planos de cursos do PROEJA
pertencentes aos quatro campi são cópias dos cursos do ensino regular e não estão apropriados
às especificidades do público da EJA, além de não estarem integrados” (GALINDO, 2010, p.
95).
O panorama apresentado por Galindo (2010) permitiu inferir sobre os motivos que
favoreceram uma organização curricular não integrada:
[...] a rotatividade de professores (professores com contrato temporário e a forma de
organização da vivência das disciplinas), falta de investimento em capacitação dos
profissionais envolvidos, ausências de espaços e tempos para discussões e debates,
objetivando apropriar-se de conhecimento acerca da EJA e do currículo integrado,
bem como pensar sobre a própria prática e trocar experiências (GALINDO, 2010, p.
95).
Galindo (2010) investigou, por meio de suas questões norteadoras, se os currículos dos
cursos do PROEJA do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
foram concebidos na perspectiva da integração, além de verificar em que medida a integração
estava presente na vivência concreta desses currículos nas escolas (GALINDO, 2010, p. 58).
O conjunto de indicações apresentados por ela reforçaram a necessidade de se tratar mais de
perto a questão curricular, a partir da apreensão da compreensão dos professores de um curso
específico do IFPE. Neste sentido partiu-se do pressuposto que não havia uma identidade
própria e coletiva para os cursos de PROEJA.
A questão curricular do PROEJA é um tema central no documento orientador do
Programa (BRASIL, 2007a). Nesse sentido, Guimarães (2008, p. 310) ressalta que
[...] a implantação de um projeto curricular que não seja resultado de um processo de
construção coletiva, o qual envolva todos os professores nas decisões relacionadas
às escolhas de princípios e concepções pedagógicas, além de envolver os professores
na elaboração das estratégias de implementação, tende a fracassar, por não haver a
adesão dos atores que fazem as práticas curriculares.
Sendo assim, analisar a organização curricular de um dos cursos de PROEJA significa
refletir sobre questões políticas e pedagógicas, pois o currículo precisa ser visto, como dizem
Fernandes et al. (2006), como um processo em constante reformulação, profundamente
condicionado por questões intra e extraescolares.
Esta pesquisa avança ao identificar que o projeto curricular proposto para a formação
no PROEJA exige a superação do modelo curricular atual, devido à distância presente entre as
concepções dos professores, marcadamente rígida e disciplinar, e as concepções legais que
63
regem o ensino técnico integrado, balizado em princípios políticos e pedagógicos flexíveis e
inovadores. A seguir será tratado sobre o novo arranjo educacional possibilitado pelo
PROEJA.
64
3 O NOVO ARRANJO EDUCACIONAL E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO
PROEJA NO IFPE CAMPUS RECIFE
O PROEJA traz um novo arranjo educacional configurado em uma proposta de
integração implementada por meio de um currículo integrado. O fato é que esse arranjo possui
uma identidade peculiar e exprime-se de determinado modo. Assim, neste capítulo, o leitor é
situado sobre questões gerais inerentes a concepções curriculares, além de ser apresentada
uma síntese sobre a categoria identidade e suas manifestações no currículo por meio da
contextualização e da interdisciplinaridade, presente nos documentos orientadores do
programa, a saber: Documento Base, Proposta Pedagógica de Implantação do PROEJA no
IFPE e Projeto Pedagógico do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA.
3.1 Legado da teoria curricular e o currículo integrado na proposta do PROEJA
O que se conhece hoje por currículo está atrelado a uma construção teórica e a
mudanças históricas. Datam da década de 1920, com origem nos Estados Unidos, os
primeiros estudos específicos sobre este objeto de análise (SILVA T., 2009).
Ainda segundo T. Silva (2009, p. 17), as teorias curriculares podem ser classificadas
em tradicionais, críticas e pós-críticas. No entanto, interessa-nos nesta pesquisa a teoria
crítica, tendo em vista que “[...] as teorias críticas e pós-críticas de currículo estão
preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder [...]”, diferentemente das teorias
tradicionais, que privilegiam meramente questões técnicas do currículo29 e que são
predominantes no ambiente escolar. Nesse sentido, Oliveira (2008) esclarece:
[...] a tendência predominante das propostas curriculares é a da fragmentação do
conhecimento, e a da organização do currículo numa perspectiva cientificista,
excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o estabelecimento de
diálogos entre as experiências vividas, os saberes anteriormente tecidos pelos
educandos e os conteúdos escolares (OLIVEIRA, 2008, p. 15).
Para T. Silva (2009), as teorias tradicionais pretendem ser neutras, preocupando-se
com questões técnicas da organização curricular (o que e como ensinar, por exemplo),
29
“Os princípios lógicos de planejamento curricular foram elaborados precisamente por Tyler (1950),
determinando-se os fins educacionais e os objetivos de ensino, dirigidos e controlados mediante a seleção de
conteúdos e metodologias baseados em funções sociais e profissionais, seguidos de avaliação” (RAMOS, 2005,
p. 110).
65
reivindicando assim o estatuto científico do currículo. Contrapondo-se a essa tendência, as
teorias críticas e pós-criticas se preocupam com aspectos qualitativos do currículo.
As teorias críticas privilegiam discussões sobre o conhecimento no contexto das
relações de poder (econômicas, políticas e culturais) do capitalismo, tratando de temas como,
por exemplo, o papel da educação na reprodução das desigualdades e injustiças sociais, na
manutenção do status quo e na legitimação do discurso oficial. Para os teóricos dessa linha, a
ideologia dominante é transmitida pela escola, tendo em vista que o currículo é uma
construção social.
Quanto às teorias pós-críticas, embora aceitem que o currículo não pode ser
compreendido fora de uma análise das relações de poder, o poder está espalhado na rede
social, o conhecimento faz parte do poder. “Com as teorias pós-críticas, o mapa do poder é
ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na
sexualidade” (SILVA T., 2009, p. 149).
Tomando-se o Documento Base do PROEJA como referência, é possível identificar a
influência das teorias críticas e pós-críticas quando se trata do currículo, entendido como “[...]
um processo de seleção e de saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de
símbolos e de significados (cultura)” (BRASIL, 2007a, p. 49). Isso significa que a construção
do currículo do PROEJA requer atenção aos processos educativos mais amplos e não apenas
aos conteúdos, além do respeito à realidade social e à experiência educativa e profissional dos
jovens e adultos, princípios que podem apoiar a concepção do currículo de PROEJA nas
instituições escolares, numa perspectiva de superação de um legado eficientista de currículo,
conforme defendem Moura e Pinheiro (2009, p. 95):
[...] a formulação do currículo, para a ação integrada e integral, precisa ir além de
proporcionar o acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos e
acumulados pela humanidade. Precisa promover o pensamento crítico sobre os
códigos de cultura manifestados pelos grupos sociais ao longo da história, como
forma de compreender as concepções, os problemas, as crises e os potenciais de uma
sociedade, e, a partir daí, contribuir para a construção de novos padrões de trabalho,
de produção de conhecimento, de ciência e de tecnologia, voltados para os interesses
sociais e coletivos.
Este teor meramente técnico atribuído ao currículo acarretou na sua uniformidade e
padronização, conforme reforça Oliveira (2008, p. 14):
Os sucessivos programas de alfabetização de adultos propostos pelos governos
militares, e mesmo pelos que lhes sucederam a partir de 1985, além das dificuldades
que apresentaram na adequação das propostas curriculares e metodológicas à faixa
etária e ao perfil socioeconômico-cultural dos educandos, tenderam quase sempre à
66
apresentação de propostas únicas para todo o país, desconsiderando as nossas
múltiplas regionais [sic].
Buscando superar as propostas reducionistas de currículo, o PROEJA faz parte de um
novo arranjo educacional possibilitado pelo decreto nº 5154/04, visando a atender a uma faixa
etária e a um perfil específicos e ainda superar uma homogeneização curricular imposta de
longa data. Como já dissemos no capítulo 2, o novo arranjo surgiu da necessidade de
proporcionar ao estudante uma formação integral, rompendo com a dualidade estrutural que
historicamente separou o ensino propedêutico da formação profissional no Brasil
(FERNANDES et al., 2006).
A educação integral não é um discurso novo, conforme salienta C. Freitas (2009).
Segundo este autor, a preocupação com a formação integral advém do período clássico
(greco-romano), quando a educação era reservada à aristocracia. Encontram-se também
propostas de educação integral em teóricos liberais e socialistas, por ocasião da consolidação
do capitalismo. Apesar dos antagonismos entre estes teóricos,
[...] a educação integral está articulada à perspectiva de que a cultura propicie uma
formação que integre a cultura com a sua utilidade prática, esta entendida a partir
dos desafios enfrentados pelo capitalismo no período, dentre eles, a ausência de
instituições democráticas (FREITAS C., 2009, p. 5).
A perspectiva liberal, com destaque para Dewey (1859-1952)30, representante da 2ª
fase do liberalismo econômico, mentor de uma economia burguesa e expoente máximo da
pedagogia da escola nova, de cunho conservador, “[...] se contrapunha à dimensão
contemplativa da escola tradicional, propunha que a educação integrasse a escola à vida
social” (FREITAS C., 2009, p. 51). Contudo, essa integração significava atender às
necessidades de desenvolvimento capitalista.
Por outro lado, a educação integral de origem marxista é uma linha de caráter
essencialmente crítico, para a qual
[...] o desenvolvimento do ser humano em suas múltiplas dimensões, uma formação
omnilateral, em contraponto à formação unilateral, somente poderiam se efetivar
numa sociedade em que o pleno desenvolvimento humano estivesse à frente dos
30
“Primeiramente, as elaborações desse autor expressaram as preocupações enfrentadas pelo liberalismo desde
os fins do século XIX e início do século XX. Os problemas causados pela divisão de classes, a pobreza, o
desemprego, etc., são atribuídos pelo liberalismo à falta de igualdade de direitos e de oportunidades, na
sociedade, para que todos, através de sua competência e esforço, pudessem vencer. Assim, a escola passou a
assumir, a partir do início do século XX, com maior intensidade, a idéia de que proporcionaria essa igualdade
de competição” (FREITAS C., 2009, p. 61) e, para isso, precisaria estar articulada com os ideais liberais; tarefa
esta que o movimento escolanovista assumiu. A concepção de educação de Dewey fundamenta-se na tendência
filosófica do pragmatismo.
67
interesses da reprodução e da acumulação capitalista; a sociedade comunista
(FREITAS C., 2009, p. 13).
Com relação à educação integrada, em Dewey, “[...] vinculava-se ao conceito de
experiência” (FREITAS C., 2009, p. 54), articulando “educação/escola/sociedade” (FREITAS
C., 2009, p. 54). Ele “salientava [...] que a escola não deveria ser um prolongamento da
empresa” e a “concebia em correlação com a revolução industrial que alterou essencialmente
o trabalho” (FAVORETO, 2008, p. 52 apud FREITAS C., 2009, p. 57).
Esse filósofo combatia o rigor e a disciplina tradicional que, do seu ponto de vista,
dificultariam o desenvolvimento tanto da liberdade, quanto da individualidade. Sua proposta
educacional pressupunha princípios da liberdade e esforço individual do liberalismo ao propor
os métodos ativos em educação, que possibilitavam uma maior participação dos estudantes na
escolha dos assuntos estudados. Considerava que a principal atitude a ser desenvolvida no
estudante é a vontade de seguir querendo aprender (FREITAS C., 2009).
As demandas sociais que Dewey considerava que a escola deveria responder incluíam
a preocupação com uma “[...] educação que familiarizasse os operários com os fundamentos e
alcance científicos e sociais de sua atividade [...]” (DEWEY, 1979a, p. 347 apud FREITAS
C., 2009, p. 58). Nesse ponto, de acordo com C. Freitas (2009), há uma aproximação de
Dewey com os valores socialistas. Por outro lado, há um contraponto entre Dewey e a
preocupação socialista no que tange ao modo como o trabalho deveria ser visto pela escola.
Para aquele a preocupação era com o trabalho enquanto atividade; para o socialismo, com
base nas ideias de Marx, o trabalho é produtivo e a educação deveria possibilitar ao
trabalhador controlar o processo produtivo. A perspectiva socialista propõe a transformação
das relações sociais de produção capitalistas, almeja uma sociedade futura sob outras bases
econômico-sociais (FREITAS C., 2009).
O modelo curricular de Dewey é progressivista, de base psicológica, sem pretensões
de articular a formação humana com os movimentos sociais mais amplos de contestação
social, ao contrário da perspectiva socialista, que assinala o sentido de uma formação integral
que contribua para que os trabalhadores, como classe social, controlem o processo de
produção a seu favor.
É possível encontrar, também, aproximações e distanciamentos entre o pensamento de
Dewey e Freire, como indica Gadotti (2000):
Como John Dewey [...] Paulo Freire insiste no conhecimento da vida e da comunidade
local. Porém podemos encontrar uma diferença na noção de cultura. Em Dewey, ela é
simplificada, pois não envolve a problemática social, racial e étnica, ao passo que, em
68
Paulo Freire, ela adquire uma conotação antropológica, já que a ação educativa é
sempre situada na cultura do aluno. O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do
pensamento de John Dewey é a idéia de "aprender fazendo", o trabalho cooperativo, a
relação entre teoria e prática, o método de iniciar o trabalho educativo pela fala
(linguagem) dos alunos (GADOTTI, 2000, p. 12).
A compreensão entre distâncias e aproximações das teorias tratadas até o presente
momento é primordial neste estudo, visto que elas partem de princípios filosóficos distintos.
Ao serem analisadas as concepções presentes na proposta curricular do Curso técnico de
Eletrotécnica integrado – PROEJA, ofertado pelo IFPE, campus Recife, foram encontradas
duas referências filosóficas: a freireana – “[...] nossas ações pedagógicas devem nessa
pedagogia se inspirar de forma crítica e progressista” (CEFETPE, 2006a, p. 13) –, cujas bases
sofreram influência marxista, além da teoria de aprendizagem chamada de andragogia, cujas
premissas aproximam-se do pensamento educacional desenvolvido por Dewey.
Adultos precisam saber porque têm de aprender algo.
Adultos tratam o aprendizado basicamente como resoluções de problemas.
Adultos precisam aprender fazendo.
Adultos vão à escola em busca de instrumentalizar-se para viver no mundo
da informação e tecnologia, da autonomia intelectual, do empreender.
Disso depende o desenvolvimento da sua auto-estima e sua empregabilidade
(CEFETPE, 2006a, p. 14).
Nota-se que as ideias andragógicas presentes nos documentos do IFPE e que partem
das premissas de Dewey aproximam-se das orientações curriculares para a EJA presentes no
Documento Base, ao encaminhar a aprendizagem baseada na autonomia dos estudantes, em
suas necessidades educacionais, em suas experiências de vida e com base na resolução de
problemas.
O termo andragogia é utilizado para definir a aprendizagem voltada para o adulto. Ao
ser pregado após a 1ª guerra mundial, o termo representou uma tentativa de unificação de
estudos nessa área. Este referencial teórico e prático de aprendizagem assenta-se no contexto
histórico-filosófico da educação de adultos. Autores como Vogt e Alves (2005), apoiados em
Dominicé e Finger (1990), a caracterizam no contexto das tendências educacionais de tradição
humanista, ou como uma versão da pedagogia liberal, na sua vertente renovada não-diretiva,
de acordo com a nomenclatura utilizada por Libâneo (1985).
O vínculo filosófico apresentado para a andragogia desconsidera a relação estreita
entre as desigualdades educacionais e as desigualdades sociais mais amplas, ou, dito de outra
forma, omite a presença das diferenças de classe ao estabelecer como função da escola o
69
desenvolvimento da cultura individual. Esse entendimento desencadeia críticas a essa
compreensão de aprendizagem do jovem e adulto.
[...] a especificidade da tendência humanista reside no fato de que ela leva a pensar a
formação exclusivamente a partir do desenvolvimento pessoal, não a partir de um
projeto sociopolítico; mas, para as relações interpessoais [...]. Esta formação está
muito presente nos Estados Unidos, dando lugar ao conceito de self-directed
learning [aprendizagem autodirigida], admitida largamente no campo de educação
de adultos na sociedade americana; e Malcolm Knowles adotou o termo andragogia
para esta aproximação teórica (DOMINICÉ; FINGER, 1990 apud VOGT; ALVES,
2005, p. 7).
Por outro lado, a aproximação teórica do Documento Base é com a tradição crítica do
currículo, que para Libâneo (1985) refere-se à pedagogia progressista, a qual pressupõe uma
leitura crítica das realidades sociais e tem se manifestado em três tendências:
[...] a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária,
que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos
que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais.
[...]
As versões libertadora e libertária têm em comum o anti-autoritarismo, a valorização
da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia [sic] da autogestão
pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal
[...] (LIBÂNEO, 1985, p. 20).
Além do mais, autores como Dominicé e Finger (1990 apud VOGT; ALVES, 2005)
apontam o caráter emancipatório e político da tradição crítica do currículo e ancoram essa
tradição “[...] na corrente marxista que se assenta na tomada de consciência da transformação
social” [...] (VOGT; ALVES, 2005, p. 8).
Essas diferenças filosóficas e sociopolíticas distanciam a pedagogia não-diretiva –
representada pela ideia de andragogia – da pedagogia progressista presente na orientação da
política curricular do Documento Base.
Assim, diante das tendências filosóficas apresentadas, a andragogia, como sinônimo
de Educação de Adultos, pode ser praticada de forma funcionalista ou emancipatória. Com
base em Perez (2006) e em Aranha (2011), quando a andragogia assume um referencial
funcionalista adestrará o trabalhador que será expropriado pelo capitalismo, acatando o
discurso da empregabilidade, ou seja, o discurso que atribui a ele a culpa pela sua
desqualificação para o setor produtivo. Por outro lado, caso seja assumida por aqueles que
adotam uma compreensão emancipatória, estes tomarão a andragogia como um mecanismo de
resistência contra a opressão capitalista.
70
No caso do PROEJA, o Documento Base o insere numa função emancipatória,
conforme trecho destacado:
A educação profissional e tecnológica comprometida com a formação de um sujeito
com autonomia intelectual, ética, política e humana exige assumir uma política de
educação e qualificação profissional não para adaptar o trabalhador e prepará-lo de
forma passiva e subordinada ao processo de acumulação da economia capitalista,
mas voltada para a perspectiva da vivência de um processo crítico, emancipador e
fertilizador de outro mundo possível (BRASIL, 2007a, p. 32).
Consequentemente, as concepções filosóficas, políticas e pedagógicas trazem
implicações importantes para a educação integrada, apresentada, no campo político, como um
modelo mais apropriado para atender as necessidades de escolarização da população
desfavorecida economicamente, ou seja, da população de EJA. Essa compreensão é necessária
devido a um desfavorecimento que ocorreu por meio de um processo histórico, político e
social e que não é alvo das preocupações andragógicas.
No Documento Base, a concepção de educação é “[...] integrada ou de totalidade a fim
de superar a segmentação e desarticulação dos conteúdos” (BRASIL, 2007a, p. 49). Ela
materializa-se por meio de um currículo integrado. Esse currículo, na concepção do referido
documento, comunga com os entendimentos de Ciavatta (2005), para quem integrar o
currículo significa enfocar o trabalho como princípio educativo em busca da superação da
dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual. Além disso,
[...] o tema da formação integrada coloca em pauta uma concepção de educação que
está em disputa permanente na história da educação brasileira: educar a todos ou a
minoria, supostamente, mais apta ao conhecimento? A uns e a outros que tipo de
educação deve ser dada de modo a atender às necessidades da sociedade?
(CIAVATTA, 2005, p. 85).
Segundo Kuenzer (2005), desde o surgimento da primeira iniciativa estatal na área
profissional, a constituição do ensino médio e profissional no Brasil buscou atender às
necessidades socialmente definidas pela divisão social e técnica do trabalho.
Em busca da superação dessa divisão histórica entre o trabalho intelectual e o trabalho
manual, resgatou-se uma perspectiva de ensino integrado, que anseia uma formação mais
ampla, tornando-se necessário entender a educação para o trabalho, tomando o conceito do
trabalho como práxis humana, ou seja, como o conjunto de ações, materiais e espirituais, que
o homem, como indivíduo e humanidade, desenvolve para transformar a natureza, a
sociedade, os outros homens e a si próprio com a finalidade de produzir as condições
necessárias à sua existência (KUENZER, 2005).
71
É essa compreensão acima que norteia a proposta do PROEJA sustentada no
Documento Base do programa, conforme pode ser observado a seguir:
A vinculação da escola média com a perspectiva do trabalho não se pauta pela
relação com a ocupação profissional diretamente, mas pelo entendimento de que
homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho ação
transformadora no mundo, de si, para si e para outrem (BRASIL, 2007a, p. 38).
Entretanto, essa mesma compreensão não é consolidada no curso em estudo,
considerando que estão ausentes no documento do IFPE os princípios que conduzem nessa
direção, conforme afirmado por Galindo (2010, p. 91):
[...] os princípios que fundamentam os currículos dos Campi de Belo Jardim,
Pesqueira, Recife e Vitória de Santo Antão, apresentam uma grande semelhança
com o curso oferecido para o ensino regular. Apesar de as escolas assumirem que os
cursos são integrados, apenas o do Campus Belo Jardim, tenta fundamentar-se nos
eixos da Ciência, Trabalho e Cultura, tanto o do PROEJA, como o do curso do
Ensino Regular. Porém não há integração, porque os conteúdos não estão articulados
entre si.
Percebe-se um distanciamento entre a proposta de implantação do PROEJA do IFPE e
o Documento Base do MEC, pela ausência no projeto do curso dos eixos que deveriam
estruturar o currículo. Há de se considerar que nos documentos referenciais do PROEJA o
eixo trabalho é compreendido como princípio educativo, algo importante porque se relaciona
diretamente com a identidade da população de EJA, que tem no trabalho a sua referência de
vida.
Perante estas questões, antes de se pensar na organização curricular do Curso Técnico
de Eletrotécnica Integrado – PROEJA, torna-se necessário aprofundar a compreensão sobre
que projeto de sociedade e de educação é defendido na Proposta Pedagógica de implantação
destes cursos no IFPE e por cada sujeito do processo educacional, para que seja construída a
identidade do Programa e do curso no IFPE. Isso porque, na instituição,
[...] os professores são desprovidos de conhecimentos que podem embasar uma
vivência de fato, de uma formação integrada. Percebe-se a ausência de discussões de
conteúdos específicos de EJA, pois falta uma política de educação continuada e
sistematizada, pois nas declarações dos docentes é óbvia a falta de uma articulação
sólida entre as concepções que dão sustentação teórica sobre currículo integrado, das
especificidades da EJA e dos pressupostos ideopolíticos do PROEJA (GALINDO,
2010, p. 88).
Nesse contexto, o PROEJA traz o desafio de incorporação do universo da EJA a uma
proposta de currículo integrado. Isso ocorre devido à modalidade de EJA ser considerada
72
como um campo de conhecimento específico, com suas peculiaridades e lógicas de
aprendizagem, de acordo com o parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação CNE/CEB n° 11/2000, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a EJA. Ainda é afirmado no parecer que,
A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua
identidade como expressão de uma cultura própria que considere as necessidades de
seus alunos e seja incentivadora das potencialidades dos que as procuram. Tais
unidades educacionais da EJA devem promover a autonomia do jovem e adulto de
modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender em níveis crescentes de
apropriação do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver (BRASIL, 2000,
p. 35).
Estas diretrizes reconhecem a dualidade presente na identidade brasileira que relegou a
EJA a um segundo plano. Novamente nota-se, embora não explicitamente, por meio de
expressões do tipo “aprender a aprender”, uma ligação com o teórico Dewey. Com relação a
Freire, ele é lembrado devido a campanhas que foram implementadas para a EJA, mas ele não
é assumido como referencial adotado.
Com relação aos documentos do IFPE, eles aproximam-se do Documento Base ao
declarar seu posicionamento político emancipatório, democrático, cidadão, ou seja, preceitos
progressistas, e afastam-se quando adotam posicionamentos filosóficos liberais, os quais
remetem ao discurso das competências, pressupõem que as desigualdades de condições
educacionais são apenas o reflexo da falta de esforço individual e reforçam a concepção da
seletividade dos mais aptos. Nessa direção,
O PROEJA é, pois, uma proposta constituída na confluência de ações complexas.
Desafios políticos e pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só
materializar-se-á e alcançará legitimidade a partir da franca participação social e
envolvimento das diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque
não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova
sociedade fundada na igualdade política, econômica e social; em um projeto de
nação que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva
radicalmente democrática e de justiça social (BRASIL, 2007a, p. 8).
Vieira (2003) chama a atenção para a necessidade de reflexão sobre as mudanças
decorrentes dessa lógica de organização curricular que altera os tempos, os espaços, as
hierarquias e os campos de poder. Com a implantação do PROEJA surge a necessidade de se
voltar a refletir sobre o currículo, pensando na tecnocracia que historicamente domina o meio
educativo e que dificulta a discussão sobre o valor e o significado dos conteúdos curriculares.
73
[...] Logo, as indagações sobre os Currículos não devem privilegiar apenas que
conhecimentos ensinar-aprender, mas como ordená-los, organizá-los, em que
lógicas, hierarquias e precedências, em que tempos, espaços. Pensar em que
organização do trabalho são enquadrados os educandos, se é a forma mais propícia
para aprender e se formar. Se reconhecemos o papel constituinte dos educandos
sobre o currículo e deste sobre os educandos, somos obrigados a repensar os
currículos e as lógicas em que os estruturamos. Estas lógicas são muito mais
conformadoras das identidades dos alunos do que as lições que transmitimos [...]
(ARROYO, 2007, p. 22).
As colocações de Arroyo (2007) servem de um alerta ao docente, para que ele, durante
o exercício da docência, preocupe-se com questões que vão além do conteúdo a ser ensinado,
mas que envolvem a forma como esse conteúdo será tratado pedagogicamente antes de chegar
até o estudante. Desse modo, a organização curricular determina o profissional que se espera
formar.
Nesse sentido, Oliveira (2008) também alerta para que o professor evite o “saber
enciclopédico” por considerar que isso não significa “minimização” dos saberes a serem
ensinados. Para ela, “[...] não se trata de reduzir conteúdos para „facilitar‟, mas de adequar
conteúdos a objetivos mais consistentes do que o da mera repetição de supostas verdades
universais desvinculadas do mundo da vida” (OLIVEIRA, 2008, p. 28). Complementa a
pesquisadora argumentando que
Mesmo considerando as disciplinas escolares derivadas das disciplinas científicas,
caso em que parece haver um critério científico de seleção, vê-se que, na realidade,
tal critério é também um juízo de valor, na medida em que algumas ciências são
aceitas como disciplinas escolares e outras não. Sabe-se, por exemplo, que em
determinados momentos da história da educação brasileira disciplinas científicas
como a sociologia ficaram de fora do currículo escolar e outras, como a antropologia
e a geologia, ainda hoje não estão inseridas nos currículos oficiais. [...] questionar o
caráter supostamente científico da organização curricular tradicional envolve não
apenas integrar conteúdos de áreas diversas, mas repensar a própria seleção de
conteúdos e a disciplinarização à qual são submetidos os saberes que integram essas
propostas (OLIVEIRA, 2008, p. 25).
A disciplinarização escolar, em sua essência, segue a lógica do conhecimento em
árvore. A perspectiva do currículo em árvore justifica “[...] uma base comum no início do
curso e disciplinas especializadas mais para o final” (MOREIRA, 2001, p. 43). Sendo assim:
[...] a idéia da construção do conhecimento usando a imagem da árvore pressupõe
linearidade, sucessão e sequenciamento obrigatório, do mais simples ao mais
complexo, dos saberes aos quais se deve ter acesso. Além disso, pressupõe a ação
externa como elemento fundador da „construção‟ de conhecimentos (OLIVEIRA,
2008, p. 16).
74
Entre as possibilidades de organização curricular sob novos padrões orientadores, têmse o currículo organizado em redes de saberes, o currículo organizado nos princípios da
interdisciplinaridade e contextualização e o currículo por competências.
Na perspectiva curricular em rede de saberes, o paradigma de construção do
conhecimento passa a ser aquele em que
[...] o conhecimento se tece em redes que se tecem a partir de todas as experiências
que vivemos, de todos os modos como nos inserimos no mundo à nossa volta, não
tendo, portanto, nenhuma previsibilidade nem obrigatoriedade de caminho, bem
como não podendo ser controlada pelos processos formais de ensino/aprendizagem
(OLIVEIRA, 2008, p. 15).
Ainda sobre essa perspectiva,
[...] as informações às quais são submetidos os sujeitos sociais só passam a construir
conhecimento para eles quando podem se enredar a outros fios já presentes nas redes
de saberes de cada um ganhando, nesse processo, um sentido próprio, não
necessariamente aquele que o transmissor da informação pressupõe. Isso significa
que dizer algo a alguém não provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos que
aquilo que foi dito possa entrar em conexão com os interesses, crenças, valores ou
saberes daquele que escuta [...] (OLIVEIRA, 2008, p. 16).
Com relação à interdisciplinaridade, esta assume muitos sentidos:
[...] para alguns, surgiu da necessidade de reunificar o conhecimento; para outros,
como um fenômeno capaz de corrigir os problemas procedentes dessa fragmentação;
outros ainda a consideram uma prática pedagógica (TRINDADE, 2008, p. 73).
No Documento Base (2007), a interdisciplinaridade é apontada como princípio a ser
considerado na estrutura curricular em oposição a um conhecimento fragmentado. Assim,
pode-se inferir que:
A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o
tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre
as regiões fronteiriças flexíveis onde o "eu" convive com o "outro" sem abrir mão de
suas características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento, o
encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o movimento da
interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o conhecimento (TRINDADE,
2008, p. 82).
Neste caso, a organização curricular irá buscar, por meio da interdisciplinaridade, a
plenitude do ser humano, a troca, a partilha e o diálogo, em prol de uma aprendizagem que
possibilite ousar didaticamente, desconstruindo antigos dogmas a respeito da construção do
conhecimento.
Quanto à contextualização, tanto o Documento Base quanto os documentos do IFPE
chegam a citar Freire como referencial. Este teórico advoga uma pedagogia libertadora,
75
pertencente ao campo crítico do currículo e por essa razão ele entende a educação como um
ato político e defende a contextualização, quando em sua filosofia e prática educacional
propõe partir da realidade do educando e de suas experiências de vida, e critica a concepção
“bancária”, para a qual “[...] a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir
valores e conhecimentos” (FREIRE, 1987, p. 34) e os seres humanos são vistos como “[...]
seres da adaptação e do ajustamento” (FREIRE, 1987, p. 34).
Já o currículo por competência, de acordo com Duarte (2001), é baseado na pedagogia
das competências, uma concepção pedagógica da corrente educacional contemporânea do
“aprender a aprender”, a qual, segundo o autor, está no mesmo rol dos métodos ativos que são
referendados nas ideias pedagógicas escolanovistas. O aprender a aprender equipara-se a um
aprender fazendo advindo da formulação da pedagogia de Dewey (DUARTE, 2001).
Essas marcas da pedagogia liberal renovada não-diretiva na proposta do IFPE,
expressas por meio dos princípios andragógicos, demonstram um hibridismo na identidade
curricular por meio de uma proposta de implantação mista em seus entendimentos formativos.
Há uma tentativa de aproximar concepções emancipadoras – a exemplo daquelas presentes
em Freire – de outras meramente funcionais, como pode ser identificado em Dewey, o que
gera contradições. Esse entendimento torna-se importante porque, embora não se negue a
necessidade de valorização das experiências dos educandos, bem como a concordância com
uma metodologia ativa cujo lema é que o educando aprenda fazendo, uma outra dimensão não
pode ser desconsiderada, segundo a crítica de Duarte, pois, para esse autor, o “aprender a
aprender” “[...] trata-se de um lema que sintetiza uma concepção educacional voltada para a
formação da capacidade adaptativa dos indivíduos” (DUARTE, 2001, p. 38).
Ainda se faz presente
[...] nos debates envolvendo a formação para o trabalho, uma clara tensão ideológica
entre aqueles que aceitam a noção de competência como uma noção mediadora do
currículo e da formação e aqueles que defendem a orientação dessa formação
pautada na perspectiva da qualificação. Sabe-se que essa perspectiva está vinculada
a uma educação pelo conhecimento e à configuração do mundo do trabalho e sua
dinâmica de inserção, em meio aos processos contraditórios capital-trabalho.
Enquanto a perspectiva das competências desloca a atenção para as capacidades das
pessoas em termos sociocognitivos, procurando desenvolver, a partir da formação,
os instrumentos cognitivo-intelectuais capazes de responder a um mundo da
produção profundamente marcado pela incerteza, pela necessidade de uma atuação
flexível e autônoma (MACEDO, 2009, p. 94).
Portanto, a reflexão sobre concepções de organização curricular pode contribuir para
possíveis reestruturações do atual formato dos currículos dos cursos integrados PROEJA do
76
IFPE, Campus Recife, particularmente do Curso de Eletrotécnica, visto que, de modo geral,
de acordo com Galindo, esses currículos são
[...] tecnicistas, centrados na fragmentação disciplinar e na abordagem transmissiva
de conteúdos. As disciplinas escolares, como conjunto dos conteúdos de ensino são
isoladas entre si e divorciadas da realidade concreta que impossibilita compreender
as relações sociais (GALINDO, 2010, p. 92).
No caso do PROEJA, é importante que o currículo considere as características e o
contexto social, cultural e histórico vivido pelos Institutos Federais, antigos CEFET‟s,
especialmente o IFPE, tomado como campo deste estudo, visto que todos os campi da
instituição
[...] passaram por uma profunda reforma educacional nos anos 1990, modificando
suas práticas político-pedagógicas nas quais predominam o modelo empresarial.
Consequentemente, a organização curricular não atende aos princípios da integração
que é a busca da superação da dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual,
conforme defendem Frigotto, Ciavatta, Ramos, Saviani, entre outros e nem estão
consoantes com as especificidades da EJA na forma como está disposto na literatura
(GALINDO, 2010, p. 91).
As mudanças político-pedagógicas vivenciadas pelo IFPE demandam que os
professores avancem na redefinição de suas identidades e concebam novas perspectivas
curriculares, assumindo um novo posicionamento frente ao seu papel como educador. Isto
ganha maior sentido, se considerada a realidade do IFPE, tendo em vista que
[...] alguns professores assumiram não compreender ainda, o que é currículo
integrado; outros apresentaram noções vagas e confusas; alguns expressam opiniões
coerentes com os pressupostos de uma formação integrada; um professor declarou
que quando o aluno tem uma dificuldade na parte técnica, ele não percebe que essa
dificuldade é da base. Mas, a questão da integração precisa ser vista de forma mais
ampla. E isso só é possível com a formação de um quadro docente que entenda a
perspectiva integrada do currículo, ou seja, a lógica tecnicista da educação precisa
ser superada pela perspectiva do trabalho como princípio educativo. O desafio está
em elaborar uma proposta curricular sob este princípio a partir do trabalho coletivo
de professores e equipes pedagógicas, os quais buscarão construir um currículo que
ajude os alunos jovens e adultos a entender o mundo do trabalho a partir dos
conhecimentos históricos, sociais, políticos, culturais, científicos, filosóficos,
articulados aos conhecimentos profissionais (GALINDO, 2010, p. 79).
Essas linhas teóricas, anteriormente apresentadas, demonstram uma tentativa de
diálogo entre ideias conservadoras e progressistas, em meio a um bombardeio de mudanças
que o ambiente institucional já sofreu com sucessivas reformas educacionais.
Sendo assim, analisar as concepções docentes a respeito da organização curricular de
um dos cursos de PROEJA ofertado pelo IFPE, campus Recife, significa refletir sobre
77
questões políticas e pedagógicas, comungando com outros investigadores do PROEJA. Além
do mais, dado o grau de sua importância, influência e os novos níveis de exigências para a sua
organização, diante das reformas educacionais, não é à-toa que o seu significado e função
necessitem ser repensados.
3.2 Organização curricular do Curso de Eletrotécnica PROEJA do IFPE
Todas as questões discutidas acima trazem implicações diretas sobre a identidade dos
sujeitos que se pretende formar pelo programa proposto, diante de uma política em que as
orientações para a organização curricular são:
a) A integração curricular visando à qualificação social e profissional articulada à
elevação da escolaridade, construída a partir de um processo democrático e
participativo de discussão coletiva;
b) A escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipação
humana;
c) A valorização dos diferentes saberes no processo educativo;
d) A compreensão e consideração dos tempos e espaços de formação dos sujeitos da
aprendizagem;
e) A escola vinculada à realidade dos sujeitos;
f) A autonomia e colaboração entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino;
g) O trabalho como princípio educativo (BRASIL, 2007a, p. 47).
Coadunando-se parcialmente com o Documento Base do PROEJA, o foco da
Proposta Pedagógica de implantação do programa no IFPE é de inclusão social e de resgate da
cidadania, do pleno desenvolvimento do sujeito/educando e de sua valorização pessoal. A
materialidade desse ideário é prevista na Proposta Pedagógica do IFPE por meio de conceitos
andragógicos, freireanos, interdisciplinares e contextualizadores.
Desta forma, o valor dado pelo Documento Base à “[...] integração de trabalho,
ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral” (BRASIL, 2007a, p. 7), não é
devidamente explorada no documento do IFPE, ou seja, a organização curricular não
apresenta todas essas dimensões. Isso porque em seus fundamentos em nenhum momento o
trabalho é assumido como princípio educativo. Além disso, os seus princípios pedagógicos
são os que mais expressam a autonomia por parte do sistema de ensino, ao assumir a
andragogia como referencial pedagógico, o que é admitido pelo próprio Documento Base,
quando proclama a autonomia e a ousadia das instituições envolvidas.
Além disso, os princípios pedagógicos expostos nos documentos do IFPE são situados
no campo progressista, com o discurso da qualificação, e no campo liberal, ao tratar sobre
competência. Observa-se que não foram apenas os docentes que apresentaram limites na
78
compreensão das orientações presentes no Documento Base, constatam-se também
dificuldades de assimilação dessas orientações pelos responsáveis diretos pela implantação do
programa no IFPE.
Com relação ao Projeto Pedagógico do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado em
PROEJA, ele é uma síntese da Proposta de Implantação do PROEJA no IFPE e expressa os
seus valores, mas há desencontros em sua configuração, diante de sua organização em
disciplinas, embora seus pressupostos apontem para uma organização com base em princípios
interdisciplinares e de modo contextualizado. Em termos políticos e pedagógicos, o projeto
prima, como os demais documentos analisados, pela responsabilidade social do programa. Por
isso, em um dos seus trechos consta que “[...] um Plano de Curso de tamanha especificidade e
responsabilidade social e pessoal, exigirá metodologias, formas de avaliação, práxis educativa
adequadas e fundamentadas pedagogicamente” (CEFETPE, 2006, p. 8).
Em síntese, o projeto do curso pretende saldar uma dívida com uma parcela da
sociedade que não concluiu os estudos em idade regular, em consonância com as novas
exigências educativas e as tendências do mundo do trabalho, por meio de práticas
pedagógicas interdisciplinares e contextualizadas, embora com muitos desencontros entre os
seus pressupostos e os principais elementos que o compõem: objetivos, disciplinas,
programas, metodologia, critérios de avaliação, perfil de formação. Isso devido a sua
organização seguir os moldes dos demais cursos integrados regulares, que também são
justapostos e fragmentados.
Com base nessa discussão, a seguir serão apresentadas as concepções de organização
curricular dos docentes que atuaram no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA
no IFPE, Campus Recife, entre 2006 e 2010, em diálogo com os documentos orientadores do
programa.
79
4 CONCEPÇÕES SOBRE A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NO PROEJA: ENTRE
O LEGAL E O REAL
Este capítulo trata da categoria de análise do estudo, a saber: identidade. Para tanto,
apresenta duas seções: Compreensão sobre o currículo e identidade da organização curricular
no PROEJA do IFPE. A primeira seção indicada trata da visão dos docentes sobre a definição
de currículo e a organização curricular do curso. Na seção 5.2 são apresentados
distanciamentos e aproximações entre as orientações dos documentos legais e as concepções
docentes a respeito da identidade da organização curricular do curso. Esta seção contará com
as subseções como: 5.2.1 Implantação e Implementação do PROEJA no IFPE e 5.2.2 Em
busca de um currículo próprio para o PROEJA. Com relação à subseção 5.2.1, apresenta-se a
forma como foram organizados os conteúdos escolares e encaminhada a formação dos
estudantes. Por fim, conclui-se com a subseção 5.2.2, onde consta a perspectiva docente de
organização curricular para o curso pesquisado,
A perspectiva de currículo assumida nesse estudo “[...] refere-se tanto à proposta feita
pela instituição, quanto ao caminho, ao trajeto que o discente percorre no período de sua
formação escolar” (VASCONCELOS C., 2007, p. 131). Isso significa dizer que o currículo é
um conjunto de fundamentos, princípios, diretrizes e formas de desenvolvimento dos
processos pedagógicos, por esse motivo, entende-se que “[...] a prática educativa escolar
dependerá, em grande medida, da concepção de currículo que se tem” (VASCONCELOS C.,
2007, p. 131), ou seja, uma não pode ser dissociada da outra. Diante desse entendimento, há
de se esperar, então, que o currículo traduza a visão e as necessidades de quem dele participa.
Por isso, saber como os docentes concebem o currículo ajudará a encaminhar
processos que melhor atendam às necessidades do grupo envolvido.
4.1 Compreensão sobre o currículo
Nesta seção serão tratadas as concepções docentes a respeito de currículo e da
organização curricular do curso em estudo.
Constatou-se que as concepções dos docentes do Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado – PROEJA acerca do currículo são marcadas por uma visão tecnicista e funcional
de formação, pois ele é considerado como um organizador de assuntos ou uma
sequência/conjunto de conteúdos. A organização curricular presente nos documentos
orientadores do IFPE e nas falas docentes revela uma compreensão de currículo tradicional:
80
padronizado, disciplinar, rígido, justaposto e parcelar. Ele é pensado como um conjunto de
conteúdos que direcionam as disciplinas. Nessa concepção curricular, a aprendizagem do
adulto é vista como um repasse de informações ou de aplicação de uma técnica, o que gera
entraves na condução de currículos mais sensíveis à realidade dos sujeitos que estão sendo
formados, porque isso demanda lidar com as experiências anteriores, seus modos de vida e
suas dificuldades relacionadas aos conteúdos disciplinares.
Vejamos algumas definições de currículo expressas pelos quatro docentes
entrevistados:
Currículo é uma forma que você tem como organizar os assuntos para que você
consiga passar pra os alunos as disciplinas e com isso consiga com que eles
adquiram habilidades, competências (PFT 1).
Currículo é a sequência de conteúdos, é a estrutura que vai dar andamento ao curso
(PFG 2).
O currículo é um conjunto de conteúdos, tá certo? Para atender o mercado de
trabalho, as empresas citam as suas necessidades, nós adaptamos e montamos um
currículo dentro das necessidades da empresa (PFT 3).
Essa palavra currículo é... Eu acredito que tá relacionado a conteúdo curricular,
não é? Seria um rol de disciplinas né, conteúdos é... Para ser utilizados no caso do
PROEJA né, nos cursos de PROEJA [...] (PFG 4).
Sendo assim, os quatro docentes entrevistados demonstram em suas falas o
entendimento de que o currículo do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA está
relacionado com questões técnicas, contrariando a compreensão de currículo defendida no
Documento Base. Neste documento sugere-se um currículo flexível, ou seja, integrado,
contextualizado, interdisciplinar, baseado no trabalho como princípio educativo e que seja
resultado de um processo coletivo de construção. Isto porque, segundo o Documento Base,
[...] o currículo integrado é uma possibilidade de inovar pedagogicamente na
concepção de ensino médio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais
se destina, por meio de uma concepção que considera o mundo do trabalho e que
leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais.
Abandona-se a perspectiva estreita de formação para o mercado de trabalho, para
assumir a formação integral dos sujeitos, como forma de compreender e se
compreender no mundo (BRASIL, 2007a, p. 43).
Além disso, o modelo de aprendizagem proposto no aparato legal do IFPE baseia-se
em um modelo andragógico de educação, relacionado a ideias de respeito às experiências
anteriores do aprendiz, pedagogia centrada no estudante, aprendizagem para a aplicação
prática na vida diária e baseada na resolução de problemas. Apesar dessas preocupações
81
pedagógicas estarem presentes na proposta de implantação do curso no IFPE, as mesmas não
encontram respaldo no discurso docente e, além disso, partem de um referencial teórico
filosófico que não corresponde aos fundamentos político-pedagógicos assumidos pelo MEC
para a organização curricular. Mas, por outro lado, o IFPE, ao fazer essa escolha quanto ao
referencial adotado, usou da prerrogativa de sua autonomia prevista no próprio Documento
Base em um dos seus fundamentos político-pedagógicos que norteiam a organização
curricular, anteriormente apresentado no capítulo 3.
Quanto à concepção dos docentes investigados a respeito da função do currículo,
persiste a visão técnica, ou seja, ele é visto como um organizador do conhecimento, um
preparatório para o estudante atuar no mercado de trabalho ou uma estratégia para formar o
estudante, como pode ser conferido nas falas de alguns docentes:
[...] a função do currículo é justamente isso, auxiliar, lhe dar um caminho daquilo
que você precisa administrar, certo? Se não tivesse currículo cada pessoa ia querer
fazer aquele assunto que lhe fosse mais conveniente. Quando você tem um currículo
você coloca os conhecimentos em ordem, inclusive de forma que seja mais acessível
pra você passar esses conhecimentos para os alunos, para que você possa fazer isso
de maneira gradual, de uma maneira organizada (PFT 1).
O currículo é para montar uma estratégia para implantar uma formação (PFT 3).
Bem, acredito que como a gente vai elaborar um rol de conteúdos, o currículo tem a
função é... de corresponder à expectativa do curso. Então, a gente vai montar o
currículo baseado no que a gente quer do curso. Então, a função do currículo seria,
é... vamos dizer assim, preparar o aluno do curso, no caso Eletrotécnica que se
refere, certo? Aí vai embasar esse aluno pra quando ele sair pra o mercado de
trabalho é... corresponder à expectativa do mercado (PFG 4).
Mais uma vez, a condição de trabalhadores como constitutiva das identidades desses
sujeitos apresenta-se como o único aspecto da formação a ser considerado na organização
curricular. Entretanto, o Documento Base indica a necessidade da consideração das “[...]
condições geracionais, de gênero, de relações étnico-raciais” (BRASIL, 2006, p. 38), entre
outros aspectos da vida deles a serem observados. Por esse motivo, uma organização
curricular para esses sujeitos/educandos não pode preocupar-se apenas com uma habilitação
profissional, levando em consideração que
O declínio sistemático do número de postos de trabalho obriga redimensionar a
própria formação, tornando-a mais abrangente, permitindo ao sujeito, além de
conhecer os processos produtivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos
diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. Nesse sentido, a
discussão acerca da identidade “trabalhador” precisa ser matizada por outros
aspectos da vida, aspectos constituintes e constitutivos dos sujeitos jovens e adultos
como a religiosidade, a família e a participação social e política nos mais diversos
grupos culturais (BRASIL, 2007a, p. 14).
82
Essa visão de totalidade do ser humano e, consequentemente, mais abrangente de
formação, de teor emancipador, justifica a proposição de um ensino integrado no PROEJA,
ainda que não garanta a inserção no mundo do trabalho.
Os sujeitos alunos deste processo não terão garantia de emprego ou melhoria
material de vida, mas abrirão possibilidades de alcançar esses objetivos, além de se
enriquecerem com outras referências culturais, sociais, históricas, laborais, ou seja,
terão a possibilidade de ler o mundo, no sentido freireano, estando no mundo e o
compreendendo de forma diferente da anterior ao processo formativo (BRASIL,
2007a, p. 36).
Apenas um docente entrevistado apresentou uma concepção a respeito do currículo
que alia a questão técnica à questão social, aproximando-se um pouco do Documento Base,
diante de sua preocupação com a cidadania. Vejamos a fala abaixo:
[...] a função do currículo pra mim é encaminhar o educando, o aluno, a ter no final
do curso o conhecimento adequado para poder ministrar né... suas atividades, no
caso de Eletrotécnica né... ser um bom técnico em Eletrotécnica, além de o
currículo né... ter a função também de formar o cidadão, as disciplinas é... vamos
dizer... que não fazem parte da área técnica, elas dão também esse suporte pra que
o aluno, ele também né... possa exercer a sua atividade como cidadão além de
técnico (PFG 2).
O depoimento acima, ao colocar que a função do currículo articula-se à formação do
cidadão, está convergindo com os documentos norteadores do programa visto que
[...] a educação profissional e tecnológica comprometida com a formação de um
sujeito com autonomia intelectual, ética, política e humana exige assumir uma
política de educação e qualificação profissional não para adaptar o trabalhador e
prepará-lo de forma passiva e subordinada ao processo de acumulação da economia
capitalista, mas voltada para a perspectiva da vivência de um processo crítico,
emancipador e fertilizador de outro mundo possível (BRASIL, 2007a, p. 41).
Essa compreensão de currículo é imprescindível para subsidiar encaminhamentos de
construção ou reconstrução da organização curricular. Tendo em vista que a proximidade do
IFPE com a tradição técnica do currículo, cujo objetivo maior era a formação de técnicos, sem
preocupação com outras dimensões de formação que se exige hoje em dia, ainda persiste, nas
falas dos docentes, uma concepção da organização curricular com preocupações meramente
do campo da educação profissional, prevalecendo os objetivos instrucionais:
[...] a organização curricular que eu realmente acho importante é que eles saiam da
escola com uma formação técnica profissional [...] não é simplesmente fazer com
que ele tenha um currículo diferente, porque ele passa a ser um técnico, a proposta
é que ele seja um técnico de nível médio. Então eu não posso formar dois tipos de
nível técnico, dois alunos de técnico com cursos diferentes, tá certo... e dar a mesma
83
certificação com conhecimentos diferentes. Então, porque o aluno é carente disso...
é carente de português, carente de matemática, ele tem uma certa dificuldade em
física aí eu vou facilitar pra ele poder receber o seu diploma? Isso vai prejudicar,
então não deve acontecer dessa forma.
[...]
Eu sou contra até a formação do diploma, a entrega deveria ser um certificado, é...
vamos dizer assim... de um nível profissional, mas que não fosse um técnico, porque
ele não tá saindo daqui capacitado como um técnico; na minha ótica, ele não tá
saindo como um técnico. Tanto é que ele vai pra uma empresa e a empresa tá
rejeitando porque ele não tá saindo preparado, ele não está... (PFT 3).
As falas acima reforçam a necessidade de um novo arranjo de organização curricular
que insira o estudante com um histórico de descontinuidade de estudos no processo de
formação técnica profissional, de forma satisfatória. Será necessário um currículo diferente,
próprio para o PROEJA, que consiga inserir o estudante atendido pelo programa no mundo do
trabalho, em condições igualitárias com os demais estudantes de outros cursos oferecidos no
IFPE. O atual formato do Curso Técnico Industrial de nível médio Integrado em Eletrotécnica
– PROEJA mantém muita semelhança com a estrutura dos cursos na modalidade integrado
regular. Os cursos do PROEJA são desenvolvidos em três anos e meio e os demais cursos
integrados em quatro anos, embora os conteúdos de ambos sejam os mesmos.
Outro aspecto destacado por um docente, em sua fala, apresenta como pressuposto
para essa organização curricular que os docentes questionem-se sobre o tipo de qualificação
que objetivam e a partir desse pressuposto façam as mudanças necessárias quanto à forma de
ingresso, a reformulação das ementas das disciplinas e a carga horária das disciplinas básicas:
[...] primeiro nós temos que repensar a formação que devemos ter. Partindo desse
pressuposto nós teremos que ver o meio de ingresso e a reformulação da ementa da
grade curricular e que provavelmente nós vamos precisar inserir mais tempo de
disciplinas básicas, para fazer uma espécie de nivelamento [...](PFT 1).
Há também uma compreensão que rebate na reelaboração do currículo e em uma nova
postura pedagógica do docente:
Primeiro fazer realmente o currículo, esse currículo ele tem que ser trabalhado,
bem trabalhado, e o outro, seria trabalhar os professores: conscientizar,
principalmente, tá certo? Aqui os professores, na minha opinião, devem ser
educadores, eles não são “dador” de aula, que é diferente de ser educadores; e
usar os laboratórios, que é o que tá faltando...[...] (PFT 3).
Outros ainda abordam a necessidade de considerar as opiniões de estudantes atendidos
e dos docentes que participam do programa.
84
[...] bem, eu acho que ferramenta hoje tem, a gente não tinha quando começou, a
gente não conhecia a nossa clientela, hoje a gente conhece, então o principal
recurso tá nos alunos que já estão aqui e que já saíram [...] consultar os professores
que trabalham com eles pra saber o que tá acontecendo, se tá tudo bem, se precisa
mudar. Então eu acho que a ferramenta a gente tem, alunos e professores que
passaram pelo PROEJA, e essa opinião deles vai ser importante né... porque é daí
que vai... que a gente vai poder organizar e atender a maioria [...] (PFG 4).
[...] olha, a primeira turma que eu ensinei do PROEJA, que foi a primeira turma
que chegou aqui, só cinco alunos foram aprovados sem ter nenhuma dependência,
só cinco. Hoje eu tenho aluno da primeira turma assistindo aula... da primeira
turma eu tenho aluno ainda aqui assistindo aula, não é um só não, são vários, que
eles ficam com pendências, “capengando”, tentando chegar, “driblando” uma
coisa, driblando outra, vai pagando uma matéria por semestre pra poder chegar,
isso é um despreparo, não é um despreparo só do professor, tá certo, a gente tem
que assumir alguma parte desse processo, porque nós não fomos preparados pra
isso, esse que é um grande problema, a escola jogou um pacote: “Toma, abre esse
pacote e resolve esse problema aí!”. E o aluno chegou aqui sem saber... ele tava
perdido como “cego em tiroteio”, também sem saber o que veio fazer aqui (PFT 3).
Essa última fala reforça o despreparo docente para trabalhar com turmas de PROEJA e
a urgência de um currículo próprio para implementar a filosofia do programa. De acordo com
o depoimento acima, essa forma de implantação acarretou em evasão ou em sucessivas
reprovações destes estudantes. Esse quadro comprometeu a formação deles e a conclusão do
seu curso.
Ainda sobre a organização curricular, nas duas falas expostas abaixo se verifica que os
entrevistados consideram que o currículo não atende às necessidades deles e dos estudantes.
As justificativas para as dificuldades enfrentadas referem-se à quantidade de conteúdos
curriculares não aplicáveis ao cotidiano do estudante ou a uma proposta de currículo com a
qual o docente não sabe trabalhar.
[...] como eu falei agora, dos problemas do currículo né... que tem coisas que eles
não vão utilizar [...] (PFG 4).
[O currículo] precisa ser revisto, o professor está despreparado, ele não está
treinado [...]; na coordenação de Eletrotécnica, nós estamos só com quatro
professores que fizeram especialização, um aposentou, agora tem dois na porta da
saída e só vai ficar um exatamente... continua porque ele não tem tempo pra se
aposentar. Então eu acredito que isso deveria se trabalhar maciçamente, certo? E
um curso voltado a realmente nos ajudar a saber como conduzir este processo (PFT
3).
Apenas um dos entrevistados considera que o currículo atende às necessidades dos
estudantes, embora saliente a falta de conhecimentos prévios deles:
A organização curricular, ela atende às necessidades, o que talvez falta é que para
o PROEJA o nível que tem que ser mantido dessa organização curricular vai impor
uma certa dificuldade a esses alunos de acompanharem o ritmo, e gera dificuldades
para o professor[...](PFT 1).
85
A compreensão docente a respeito de currículo traz implicações importantes para a
definição de uma identidade política e pedagógica para a organização curricular do curso em
questão, que trave um diálogo entre o legal e o real.
Isso porque o tempo todo, durante as falas, são perceptíveis a influência e a
importância de uma organização curricular própria para o PROEJA, pois há muitos
indicativos de que ela não valida os anseios daqueles que a vivenciam. De alguma forma, o
fato da organização da proposta pedagógica do curso não ter sido realizada por meio de um
novo desenho curricular colaborou para que ele não atendesse nem a docentes, tampouco a
discentes. A seguir será tratado sobre a identidade da organização curricular no PROEJA do
IFPE.
4.2 A identidade da organização curricular no PROEJA do IFPE
A grande questão discutida aqui na categoria identidade da organização curricular é
como ela é concebida nos documentos orientadores e pelos docentes. Serão apresentados
trechos dos documentos orientadores do programa, tais como: Documento Base e a Proposta
Curricular do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA, composta pela Proposta
Pedagógica de Implantação do PROEJA no IFPE e pelo Projeto Pedagógico do Curso, bem
como trechos dos depoimentos dos docentes.
Dessa maneira será observado como a formação do educando trabalhador de EJA é
pensada pelos docentes, se na perspectiva emancipatória – aproximando-os da concepção
assumida pela política ministerial e documentos institucionais – ou se por meio de concepções
que caracterizam uma identidade funcional. Nesse momento se buscará identificar a
necessidade ou não de construção de um currículo próprio para o referido curso.
Além disso, também serão observados os entendimentos sobre como essa identidade
pode ser manifestada de acordo com novos pressupostos curriculares, quais sejam:
contextualização e interdisciplinaridade.
De acordo com o Documento Base, o programa anseia uma formação que promova a
inclusão das classes menos favorecidas por meio do acesso à educação básica de qualidade,
principalmente no que tange ao ensino médio. É um programa que busca oportunizar a todos
os cidadãos o direito à educação, independente do lugar que eles ocupem na sociedade. A
identidade do PROEJA afirmada no Documento Base é constituída por valores que defendem
uma formação integral, ou seja, “[...] uma educação básica sólida, em vínculo estreito com a
formação profissional” (BRASIL, 2006, p. 32). Recomenda o documento que tal formação
86
seja vista como um desafio político e pedagógico por todos aqueles que desejam transformar
o país em que vivemos dentro de uma perspectiva de desenvolvimento e justiça social.
Pressupõe-se que a formação direcionada aos jovens e adultos atendidos pelo sistema federal
de ensino necessitará ser orientada a formar cidadãos-profissionais (BRASIL, 2006).
Isso representa um novo posicionamento político, que requer uma tomada de
consciência docente, como bem frisa um deles.
[...] uma instituição que vem [pausa] – bem dizer aqui é uma centena de anos, em
que o pensamento era totalmente diferente desse. Pra se adaptar não é de um dia
pra noite se não houver um trabalho muito grande de conscientização [...] (PFT 1).
Certamente a tomada de consciência dos docentes é imprescindível, pois, de acordo
com o Documento Base do PROEJA, acolher os sujeitos/educandos implica “[...] resgatar e
reinserir no sistema escolar brasileiro milhões de jovens e adultos” (BRASIL, 2006, p. 3),
significa formar para o “[...] exercício pleno da cidadania, por meio do desenvolvimento do
pensamento crítico e autônomo de cidadãos” (BRASIL, 2006, p. 39). Mas dois docentes
entrevistados apresentam suas inquietações para alcançar essa meta:
Como o próprio documento fala... é, nisso..., o próprio documento base do projeto
do MEC, que é resgatar uma parte das pessoas que não conseguiram na idade
regular concluir o ensino médio, por diversos motivos foram excluídos desse
processo. Quando volta, esse aluno ele vem, normalmente, [...] com uma autoestima
baixa e sentindo-se diferente. Infelizmente, essa identidade, aqui no IFPE, a gente
trabalha muito com a identidade do aluno que é PROEJA, não trabalha a
identidade que o aluno é um aluno do curso técnico, então isso aí eu já sinto que ele
nota, faz uma identidade do aluno em que já faz que ele exclua o aluno [...] a
identidade do aluno PROEJA ainda tá muito associada a um aluno coitadinho –
certo? – que precisa ser ajudado na identidade dele (PFT 1).
Como na minha ótica a maioria dos professores não estão [sic] capacitados para
poder trabalhar com esse pessoal, então ele foge muito da ótica – tá certo? – de
atender os alunos com uma certa deficiência, comparando com os alunos regulares
da escola (PFT 3).
Paralelamente, a Proposta Pedagógica do PROEJA no IFPE apresenta em seu discurso
as ideias das orientações legais, entre elas, aquelas presentes no Documento Base, quando
propõe um trabalho pedagógico “coletivo e solidário” (CEFETPE, 2006a, p. 13) que
possibilite “[...] o aprendizado de respeito à pessoa humana e à cultura do outro” (CEFETPE,
2006a, p. 13). Neste projeto educativo, o conhecimento é entendido como uma construção
social que envolve a participação de “aprendizes” e “ensinantes”.
87
Ainda na Proposta Pedagógica do PROEJA no IFPE está presente em sua justificativa
que o Decreto nº 5458/2005 “[...] resgatará o direito à cidadania, a inclusão social, num
espaço institucional justo e relevante” (CEFETPE, 2006a, p. 7).
A concepção de identidade presente na proposta do IFPE inspira-se “[...] nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e tem por finalidades o pleno
desenvolvimento do educando, o seu preparo para o exercício da cidadania e a sua preparação
e qualificação para o trabalho” (CEFETPE, 2006a, p. 12).
Quanto à aproximação entre o Projeto do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado –
PROEJA, o Documento Base e a Proposta de Implantação do PROEJA do IFPE, observa-se
que o projeto do curso comunga com os documentos norteadores da política com relação à
ideia de resgate de uma dívida social, de forma não compensatória, no que tange à
escolarização de jovens e adultos que não concluíram esse processo em idade regular
(CEFETPE, 2006). Dessa forma, a questão da identidade do PROEJA é reafirmada.
O projeto do curso também se coaduna com os demais documentos que estão sendo
apresentados ao apontar em seu objetivo geral para o curso que o currículo deve oportunizar o
reconhecimento e a validação de habilidades e competências para a inclusão no processo
educacional formal e no mundo do trabalho.
Nesse sentido, a seguir é apresentada a compreensão de um dos docentes entrevistados
sobre identidade, cuja preocupação abrange mais de uma dimensão da formação do estudante,
aquela que se preocupa com a questão técnica e a outra focada nos valores humanos e sociais,
conforme presente no trecho a seguir:
[...] bom, primeiro lugar trabalhar a identidade da pessoa, né, do técnico, como é...
esse técnico, ele se ver naquela sociedade. Ele construir a ideia que ele é um técnico
e ele tem tantos afazeres técnicos, mais tantos compromissos sociais também. A
partir do momento que ele tem essa identificação com ele mesmo, ele vai ser um
bom profissional, bem na área que ele escolheu [...] (PFG 2).
Repare bem, eles são alunos vindos de grande distanciamento da última fase de que
ele esteve estudando. Então ele precisa passar pelo processo de adaptação até a
parte social, tá certo? Tem que ser envolvido o processo social dele, tem que ser
envolvido o processo de relacionamento humano, também deve ser envolvido o
processo de trabalho, de responsabilidade – tá certo? – e de repente ele entra na
formação profissional [...] (PFT 3).
Os idealizadores da Proposta Pedagógica do PROEJA no IFPE também defendem uma
filosofia educacional crítica que, entre outros entendimentos, visa: a permanente reflexão
sobre a prática, o processo formativo de construção do saber-fazer pedagógico dos educadores
no cotidiano social, a valorização da pessoa do educador e do educando, a interação
88
intersubjetiva com o outro, as pessoas e suas diversidades culturais, sociais e pessoais, as
representações, as ideologias e os imaginários envolvidos na prática docente, a realização de
atividades investigativas e de intervenção social (CEFETPE, 2006a, p. 12).
Os idealizadores da proposta de implantação dos cursos de PROEJA, no IFPE, entre
eles o curso de Eletrotécnica, ainda entendem o programa como uma “[...] alternativa de
recuperação de escolaridade, e consequentemente da cidadania, colaborando com a
empregabilidade e/ou geração de trabalho e renda” (CEFETPE, 2006a, p. 6). Esses pontos são
convergentes com relação ao Documento Base, diante da preocupação com o resgate da
cidadania e de buscas alternativas de sobrevivência diante da diminuição dos postos de
trabalho.
Eles ainda enfatizam que a proposta de implantação do PROEJA supera a concepção
obsoleta de uma EJA compensatória e que recusa o assistencialismo. Suas bases pedagógicas
consideram conceitos psicológicos/andragógicos que defendem a aquisição de saberes em
qualquer faixa etária, além de uma pedagogia centrada na atividade do aluno e na
dialogicidade freireana como fundamento do projeto pedagógico do curso.
Neste momento, as bases pedagógicas presentes no IFPE aproximam-se da identidade
política presente no programa que é expressa, prioritariamente, por meio da proposição de um
currículo integrado, cuja organização curricular não está dada a priori, ela deve ser uma “[...]
construção contínua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos que participam do
programa” (BRASIL, 2007a, p. 48). O Documento Base define o currículo como
[...] um desenho pedagógico e sua correspondente organização institucional à qual
articula dinamicamente experiências, trabalho, valores, ensino, prática, teoria,
comunidade, concepções e saberes observando as características históricas,
econômicas e socioculturais do meio em que o processo se desenvolve (BRASIL,
2007a., p. 48).
Nessa ótica, o reconhecimento de saberes informais é defendido (LDB, 1996, § 2º, art.
38 - BRASIL, 2007a). Além disso, ele é visto como “[...] um processo de seleção e de
produção, de saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e de
significados, enfim, de culturas” (BRASIL, 2007a, p. 49). E, por esse motivo, a concepção
presente no currículo recomenda considerar, entre outros, o homem como um ser históricosocial, integrado e de totalidade, as experiências anteriores dos educandos, os saberes
informais e do mundo do trabalho dos educandos, o “[...] resgate da formação, participação,
autonomia, criatividade e práticas pedagógicas emergentes dos docentes” (BRASIL, 2007a, p.
49), a “[...] implicação subjetiva dos sujeitos da aprendizagem” (BRASIL, 2007a, p. 49), a
interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interculturalidade (BRASIL, 2007a).
89
Outra questão a ser refletida é que o projeto do referido curso ratifica os valores da
proposta pedagógica de implantação do PROEJA no IFPE (CEFETPE, 2006a), ao afirmar que
são defendidas teorias que entendem o conhecimento como algo socialmente construído pelos
aprendizes e ensinantes, a exemplo da teoria de Paulo Freire, que tem na contextualização um
de seus pilares, e outros pressupostos que norteiam as ações pedagógicas: conceitos
andragógicos de aprendizagem, planejamento participativo, recusa à fragmentação curricular
e o entendimento de que os componentes curriculares da formação geral deverão direcionar os
seus conteúdos para o desenvolvimento de habilidades e competências profissionais que
compõem o itinerário formativo da formação técnica, com foco na contextualização
(CEFETPE, 2006).
Destaca-se que um dos pontos de distanciamento entre as bases pedagógicas dos
Documentos do IFPE e o Documento Base nacional é a perspectiva de formação do indivíduo
do ponto de vista das capacidades individuais, pois referencia conceitos andragógicos,
desconsiderando questões políticas e sociais que dificultam o acesso e a formação escolar com
qualidade.
Por outro lado, a proposta do IFPE salienta que para o projeto educativo se consolidar
é primordial ser considerada a heterogeneidade dos estudantes do PROEJA, seus interesses,
identidades, necessidades, suas vivências. Segundo este documento apresentado, a educação é
entendida no PROEJA do IFPE como um processo de humanização de homens e mulheres,
problematizadora da realidade social, ação de comunicação entre os sujeitos, ação pedagógica
de coparticipação e corresponsabilidade; um instrumento de desalienação e de libertação dos
oprimidos, compromissada com a transformação social, com o sonho político de uma
sociedade democrática (CEFETPE, 2006a, p. 7). Esse movimento teórico presente na proposta
do IFPE apresenta concepções contraditórias; a primeira reforçando entendimentos liberais, a
segunda apoiando os argumentos progressistas, conforme discussões travadas no capítulo 4.
Ademais, embora nos documentos do IFPE estejam postos os valores anteriormente
apresentados, comprova-se que eles não são conhecidos ou não foram devidamente
assimilados por aqueles que estão implementando a proposta curricular. Este fato é constatado
porque nos depoimentos há sempre referência a dificuldades presentes referentes ao nível de
escolaridade daqueles que ingressaram, ou uma preocupação com a perda de identidade do
curso técnico, caso sejam enfocadas questões do campo da EJA, conforme pode ser conferido
nas falas abaixo:
90
[...] então eles precisam ter uma... não é uma diferenciação no tratamento, mas ele
deve ter uma preparação mais aprofundada por conta da defasagem que ele chega
na escola (PFT 3).
Como na estrutura do curso técnico do PROEJA, o primeiro ano ele não tem
contato com as disciplinas técnicas, o aluno só começa a procurar a coordenação
do PROEJA e não a coordenação do curso de Eletrotécnica do curso integrado que
também no primeiro ano não tem contato com disciplinas técnicas, mas quando eles
precisam eles vão pra onde? Pra coordenação de Eletrotécnica. Existe uma
coordenação de integrado regular... então o que é... começa a formatar essa
identidade e quando o aluno chega aqui ele sente-se... Como ele começa com três
aulas no terceiro período e sete no quarto período, ele ainda se sente muito tímido
pra ir à coordenação do curso, e porque pra ele a coordenação dele é a
coordenação do PROEJA. Eu acho que a gente tem que mudar um pouco esse
aspecto da identidade [...] (PFT 1).
Nestes outros trechos de entrevistas, os entendimentos sobre identidade relacionam-se
com o curso técnico e a área profissional.
[...] tem que ser feito um trabalho que o aluno se sinta desde o primeiro dia um
aluno do curso e não um aluno do PROEJA [...] (PFT 1).
A identidade, na minha ótica, é o aluno se identificar [...] com o conteúdo que ele
vai trabalhar pra sua nova profissão [...] o camarada que passa vendendo, sei lá,
remédios a vida todinha... e o que ele tá fazendo aqui em eletricidade? Ele deveria
estar em outra área, uma área de comércio... fica difícil (PFT 3).
Os alunos de Eletrotécnica normalmente... eles trabalharam em empresas, é... onde
eles trabalham com bomba, alguns trabalham até na CELPE [Companhia
energética de Pernambuco] mesmo, ou trabalham em empresas que tenham
necessidade de uma pessoa que trabalhe com eletricidade. Então acredito que a
identificação do aluno com o curso deve ser essa, ele ter afinidade ou trabalhar com
o curso que ele escolheu. Então, nesse caso, eu tenho alunos que trabalham em
empresas que necessitam de eletricistas, de técnico e também com alunos que fazem
serviço na CELPE mesmo (PFG 4).
Na visão dos docentes acima, a identidade é compreendida como identidade
profissional, com uma finalidade funcional. Esta compreensão contrapõe-se à concepção
identitária presente no Documento Base que em síntese é uma educação integrada às várias
áreas do conhecimento humano, que deve promover o acesso a um projeto educativo a todos
os cidadãos, em qualquer época da vida, por meio de um currículo que dialogue
continuamente com a realidade dos sujeitos envolvidos e com a possibilidade de ousar quanto
à organização curricular, cujos pressupostos assumidos para essa organização são a
contextualização e a interdisciplinaridade, apontadas como a melhor maneira de compor a
organização curricular, pois se considera que
[...] a EJA abre possibilidades de superação de modelos curriculares tradicionais,
disciplinares e rígidos. A desconstrução e construção de modelos curriculares e
metodológicos, observando as necessidades de contextualização frente à realidade
91
do educando, promovem a ressignificação de seu cotidiano. Essa concepção permite
a abordagem de conteúdos e práticas inter e transdisciplinares, a utilização de
metodologias dinâmicas, promovendo a valorização dos saberes adquiridos em
espaços de educação não-formal, além do respeito à diversidade (BRASIL, 2007a, p.
48).
A proposta pedagógica do PROEJA no IFPE, em seus objetivos, aponta uma prática
pedagógica interdisciplinar e contextualizada, sugerindo o desenvolvimento de experiências
pedagógicas que priorizem o aprender a aprender, e, ainda, que possibilitem o domínio dos
fundamentos tecnológicos e das habilidades técnicas de onde advêm as competências
genéricas que, pressupõe-se, levam à autonomia, à crítica e à criatividade do sujeito, tais
como: iniciativa, liderança, multifuncionalidade, capacidade do trabalho em equipe e espírito
empreendedor (CEFETPE, 2006a, p. 9).
Na referida proposta, os componentes curriculares necessitarão ser organizados para
desenvolver competências cognitivas, afetivas e sociais, priorizando a formação e enfatizando
a compreensão, a interpretação, a construção e aplicação de conhecimentos, a “[...] integração
entre os componentes curriculares, ressignificando-os e contextualizando-os” (CEFETPE,
2006a, p. 14). A vivência da integração entre os saberes e do processo de contextualização
implica “[...] localizar o estudante e o professor no tempo, no espaço e na cultura na qual a
instituição se insere” (CEFETPE, 2006a, p. 13). Destaca-se que essa ideia de competência não
se faz presente no Documento Base. De modo geral, há entendimentos que precisam ser
revisitados e socializados com todos os sujeitos que estão encaminhando o programa.
A concepção de contextualização presente nas falas dos docentes pode ser classificada
em: visão integral do processo de aprendizagem, proximidade com um conhecimento prévio
na área profissional, relação teoria e prática ou a uma concepção relacionada com o espaço e
tempo do estudante, conforme será apresentado a seguir.
Quanto à contextualização como visão integral do processo de aprendizagem tem-se:
[...] hoje em dia você não pode mais trabalhar numa visão que não seja atual, ele
tem que saber porque está fazendo isso e onde isso se aplica, não adianta eu dizer
“Liga esse fiozinho” [...] se ele não souber o porquê de tudo isso (PFG 2).
Então tem que saber ser social... então ele tem que saber entrar e sair na empresa,
tá certo? Então você tem um contexto de informações [...] que você vivencia todo
dia; o relacionamento, é amizade [...]. Então é um conjunto de coisas, o estudo não
é só aquilo que a gente vai estudar [...]. Então no contexto a gente tem que
vivenciar várias situações (PFG 3).
Os docentes acima apresentam clareza sobre a contextualização dos conteúdos
escolares, situando-os nas dimensões mais amplas do meio social. Já o docente a seguir
92
apresenta a contextualização de tal forma que se observa uma dificuldade em realizar a
contextualização partindo dos pressupostos da EJA com relação ao espaço e tempo do
estudante, conforme trecho do depoimento destacado:
[...] contextualização... de a gente tentar colocar nossos conhecimentos dentro do
universo desse aluno do PROEJA. Isso tem uma grande dificuldade porque o
pressuposto do PROEJA é que a gente conseguisse é... aproveitar os conhecimentos
prévios que essa pessoa que já tem mais idade já tem da vida. Só que acontece a
forma de admissão nossa e a gente não pede que esse aluno tenha experiências em
eletricidade, mecânica ou refrigeração.
[...]
Eu vou falar de uma instalação elétrica, eu vou falar de tensão elétrica e essa
pessoa tá igual aos outros, sem ter visto nada. Eu acho que pra ir foi puxado muito
o lado do [sic] EJA, porque quando você tem um ensino do EJA, normalmente a
estrutura do EJA, ele pega as pessoas de uma mesma comunidade que [...] coisas
que acontecem com ela normalmente são comuns a todos. A gente aqui não, os
nossos alunos são de “n” lugares diferentes, com “n” problemas diferentes e pra
gente conseguir colocar no contexto de vida deles a parte de eletricidade, fica difícil
(PFG 1).
Há ainda o entendimento sobre contextualização como proximidade com um
conhecimento prévio na área profissional.
Uma coisa interessante é que quando normalmente nós temos alunos que já
trabalham com eletricidade eles se dão melhor no PROEJA do que quem não sabe
nada, ou seja, essa parte desse conhecimento prévio é muito importante, só que nós
não estamos colocando no ato do vestibular que precisa ter esse conhecimento
prévio em eletricidade (PFG 1).
Há, também, a contextualização que se aproxima da relação teoria-prática:
Bem, eu acho que contextualizar... eu procuro contextualizar. Não gosto de “Faça o
exercício tal!”. Eu procuro questões contextualizadas, problemas pra que eles
possam desenvolver. O principal problema nessas questões é que, é... muitas vezes,
o aluno não consegue pegar o problema e transformá-lo numa sentença matemática
pra que ele possa resolver. Então a contextualização é muito bom, mas quando a
pessoa consegue dominar a ferramenta e a escrita matemática (PFG 4).
Como exemplo de contextualização relacionada à teoria-prática tem-se:
[...]. Então eu vou comparar... você vai no supermercado, compra uma laranja.
Quando você corta a laranja em quatro partes você tá mostrando já matemática,
física, tá certo? Há um processo químico que eu posso pegar na própria laranja,
botar dois eletrodos, colocar um instrumento e gerar eletricidade, tá entendendo?
Então, isso é um contexto geral, a vida no conjunto de informações que a gente tem
que vivenciar naquele processo (PFG 3).
[...] Bem, contextualização na minha disciplina... como matemática não é uma
matéria técnica, é uma matéria básica, o que a gente pode fazer no máximo é
procurar é... exercícios, principalmente na área da física na parte de eletricidade,
pra poder utilizar o conhecimento que nós estamos aplicando na sala de aula,
estamos dando na aplicação deles na sua vida ou no seu curso (PFG 4).
93
Enfim, há vários entendimentos sobre o processo de contextualização que necessitam
ser confrontados, em busca daquele que respeite as características comuns que aproximam os
sujeitos de EJA. Essas características se relacionam com a realidade de vida deles, a qual é
diversa e envolve a sua história de vida e/ou área profissional.
Com relação à interdisciplinaridade, na proposta pedagógica do PROEJA no IFPE
constam: o estímulo às práticas interdisciplinares para estudos, a troca de experiências, a
avaliação do processo e deliberações, com a presença de professores, coordenadores de cursos
e pedagogos, via reuniões. Consta, ainda, a organização de um currículo por módulo com
caráter interdisciplinar, com os componentes curriculares da formação geral, por meio dos
seus conteúdos, suas habilidades e competências direcionadas ao itinerário formativo da
formação técnica, algo ainda distante do vivenciado.
Salienta-se que a interdisciplinaridade, segundo documento do IFPE, é concebida das
seguintes formas: relação de um assunto dado em uma disciplina com assuntos de outras
disciplinas, abordagem que permite superar o modelo fragmentado de ensino, ou significando
uma questão de atitude do educador.
Sobre a interdisciplinaridade significando atitude tem-se a seguinte colocação:
Então a interdisciplinaridade não é uma coisa instituída, é uma coisa de boa
vontade dos professores. Uma parte faz, a outra parte não faz, infelizmente, porque
aqui dentro da parte técnica a maioria dos professores não tiveram [sic] a parte de
didática, a parte pedagógica do ensino (PFG 1).
Outro depoimento possibilita definir a interdisciplinaridade significando uma
abordagem que permite superar o modelo fragmentado de ensino:
[...] visão interdisciplinar [...] ela dá ao aluno... não uma visão, vamos dizer...
fragmentada de todo o processo [pausa]. Como eu digo a eles, às vezes eles me
perguntavam por que tem que aprender biologia, aí eu sempre explicava a eles que
o homem – e hoje o técnico – ele tem que ser integral, você não pode formar um
técnico sem a visão, por exemplo, de ambiente, a visão de si mesmo, a visão social,
porque tudo está atrelado ao trabalho, independentemente do resíduo que ele
produz, mas ele tem que conhecer a biologia para poder lidar com o resíduos, lidar
socialmente. A biologia também tem esse aspecto (PFG 2).
Tem-se, também, a interdisciplinaridade significando relação de um assunto dado em
uma disciplina com outros assuntos de outras disciplinas:
[...] há interdisciplinaridade entre disciplinas técnicas. Há daqueles professores que
conhecem quais são as outras disciplinas e aproveitam pra colocar a sua disciplina,
ou pedindo o conhecimento da outra, ou fazendo... ou dizer com que a sua disciplina
vai ser preciso pra quando eles forem estudar outra disciplina mais na frente (PFG
1).
94
A interdisciplinaridade é... também está voltada quase a parte de contextualização
também, porque ele vai ter que estudar umas determinadas disciplinas [...] para
entrelaçar essas disciplinas [...], um conhecimento entre outro. Então ele vai...
exemplo: ele vai estudar matemática, mas a matemática que ele vai estudar está
voltada... presa também à formação da física, do português, porque tem a
interpretação e dentro dela a parte de eletricidade que eu vou mostrar. Então ele
trabalha com física, matemática, português, é... línguas... idiomas, porque tem
muitos termos técnicos. Então, isso ele tem uma interdisciplinaridade entre os
conteúdos que ele vai ter que estudar (PFG 3).
[...] Eu acho que a contextualização passa pela interdisciplinaridade, porque é o
seguinte: como eles são de Eletrotécnica eu não vou trabalhar química, não vou
trabalhar biologia, não vou trabalhar mecânica, eu vou procurar sempre alguma
coisa entre eletromagnetismo e eletricidade. Então no caso aí é matemática/física,
já que eles são de Eletrotécnica. Se eu pego uma pessoa de mecânica eu vou
procurar que ele também contextualize coisas junto à área de física/mecânica,
porque eu já ouvi alguns disparates que quando começaram essa proposta da... de...
interdisciplinaridade, de contextualização de tudo... e eu fiquei abismado quando
pessoas queriam impressionar outras contando absurdos e eu falei: “Eu sou
licenciado em ciências, então eu conheço muito bem biologia, porque foi a
disciplina que eu mais me destaquei no ensino médio; conheço muita coisa de
química; fiz engenharia mecânica até o sétimo período, então conheço bem física e
sou de matemática. Então tem coisa que eu acho um absurdo quando você tenta
relacionar um conteúdo de matemática com outro de História/ Geografia, que não
tem nada a ver... talvez Geografia na parte de mapas, hoje tem muita coisa desses
conhecimentos tecnológicos novos que a turma... o carro hoje já pode se guiar, né?
Tem até o nome do instrumento que eles usam, né... pra guiar o carro, dizer pra
onde está indo, né?, pra o sujeito não se perder na floresta. Antigamente era
bússola [pausa]. Eu esqueci o nome no momento... “PG”, uma coisa assim. Então é
o seguinte: eu só aceito como interdisciplinaridade disciplinas afins e eu acho que
esse é o conceito e não você querer relacionar coisas que não tem nada a ver.
Então, no meu caso, eu relaciono sempre a área do aluno com as questões de
matemática (PFG 4).
Como exemplos para implementar a interdisciplinaridade, são tecidos os comentários
a seguir:
Isso poderia ser feito através de uma formação de grupos, pra que pudesse ser
discutido o que poderia ser usado em cada uma das disciplinas [...]. Começar fazer
feito uma programação [...] não no plano de curso, mas no nosso aqui, na hora que
você vai montar a sua aula... [...] relacionar aquele assunto que você tá dando com
outros assuntos de outras disciplinas. Isso tem alguns problemas porque a maioria
dos professores não conhece quais são as outras disciplinas do curso... todas. Eles
tão mais conhecendo aquelas disciplinas que eles lecionam, mas se você perguntar
à maioria dos professores quais são todas as disciplinas técnicas, poucos vão saber
e poucos vão ter conhecimentos... (PFG 1).
[...] a ciência ela não é isolada [...] por exemplo, eles tem Física mas conceitos de
física estão dentro de biologia por ex. [...] Fazer essas interligações [...] Eu penso
que se fosse feito uma espécie de mapa conceitual onde os professores organizassem
o currículo pensando nesses conceitos [...]. Quais são os conceitos que se
interligam, né? Eu acho que seria uma forma interessante de montar a
interdisciplinaridade e ao mesmo tempo fazer a contextualização e aí você teria um
aluno com uma identidade é... vamos dizer, mais abrangente, não um cara limitado
ao processo mecânico do curso técnico [...]. A idéia técnica é mais essa coisa
mecânica mesmo, pelo menos eu penso assim (PFG 2).
95
Resumindo, alguns trabalham a interdisciplinaridade significando atitude, iniciativa
isolada de um ou outro docente; outros buscando conhecimentos das outras disciplinas que
contribuam com o desenvolvimento da própria disciplina, ou demonstrando em que a sua
disciplina é necessária para outra; há ainda um indicativo de abordagem que permite superar o
modelo fragmentado de ensino, ao apresentar uma visão de totalidade. Um docente chega a
apontar um tipo de interdisciplinaridade por meio de mapas conceituais, que ele acredita
possibilitar a constituição de uma identidade mais abrangente. Percebe-se assim, que são
vários entendimentos referentes aos pressupostos presentes no programa, o que impõe limites
à sua implementação.
Outra questão a ser ponderada refere-se ao fato de o PROEJA inserir-se no contexto
institucional através de um decreto que parece ter inviabilizado uma maior compreensão e um
maior envolvimento da comunidade escolar com a proposta, se for considerado que não se
muda de paradigma educacional com decretos. Aliás, a concepção de ensino médio integrado
presente na organização curricular do programa exige que “[...] os eixos estruturantes se
integrem, tendo como referencial a vivência dos sujeitos para a qual essa proposta educativa
se direciona” (MOURA; PINHEIRO, 2009, p. 93).
A construção curricular prevista no Documento Base “[...] implica uma nova cultura
escolar e uma política de formação docente; também a produção de um material educativo
que seja de referência, mas, de forma alguma, prescritivo” (BRASIL, 2007a, p. 52).
Desta forma, há um longo caminho para a mudança de crenças e valores, que se
apresentam como imprescindíveis à nova proposta curricular, uma proposta curricular com
uma organização própria para os sujeitos/educandos de EJA voltada para as reais
necessidades deles, de forma plena e emancipatória.
A seguir será tratado sobre a forma de implantação e implementação do PROEJA no
IFPE, no Curso de Eletrotécnica.
96
4.2.1 Implantação e implementação do PROEJA no IFPE
Com relação à implantação e à implementação da proposta pedagógica do curso, a
compreensão docente é distante da identidade política e pedagógica do PROEJA. Ademais,
apesar dos princípios defendidos na concepção do programa em nível ministerial e
institucional convidarem para que sejam encaminhadas decisões coletivas, a organização
curricular foi idealizada, no IFPE, por meio de uma comissão, assunto anteriormente
comentado no capítulo 1.
O PROEJA ele começou aqui na escola [...] no susto. A gente não sabia o que é que
tava acontecendo, aí veio uma pessoa e disse: “Olhe, tem que ser assim, é
obrigatório pelo governo, tem que ver”. Aí fala logo de recursos, então dinheiro
vem para montar os laboratórios, como se isso fosse a salvação.
[...]
[...] a gente foi, como se diz, se adaptando, principalmente o condicionamento,
porque se está errado – [...] na verdade, não sei se vai ser bem uma denúncia –,
mas a gente não tem um acompanhamento [...] (PFG 3).
Sobre a implantação do PROEJA no IFPE, reflete Galindo:
[...] o que se percebeu foi uma resistência de muitos professores a essa modalidade
de ensino, bem como o descaso da instituição que implantou o programa apenas para
cumprir o Decreto 5.840/2006. Os planos de cursos do PROEJA pertencentes aos
quatro campi são cópias dos cursos do ensino regular e não estão apropriados às
especificidades do público da EJA, além de não estarem integrados. As condições de
sua implantação ocorreram sem muito diálogo e discussões, visto que a maioria dos
professores está no curso de forma abnegada, sem nenhuma afinidade ou preparação
técnica para lidar com essa modalidade de ensino (GALINDO, 2010, p. 109).
Observa-se que a resistência, a falta de afinidade, o desinteresse ou o despreparo
docente com o programa é o reflexo da forma como ele foi implantado. Entre os fatores que
podem ter contribuído para isso é recorrente a falta de formação continuada e envolvimento
dos professores com a elaboração da organização curricular.
No tocante à formação, presente na questão de número 7 (Você recebeu algum tipo de
formação para trabalhar com o PROEJA?), tem-se 71% das respostas negativas (15 docentes),
demonstrando a falta de preparação dos docentes para atuarem em uma modalidade tão
peculiar como o PROEJA, conforme se visualiza no gráfico 7.
97
Gráfico 7 – Formação recebida para trabalhar com o PROEJA
29%
sim
não
71%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
O gráfico 7 demonstra que um número elevado de docentes não recebeu nenhum tipo
de formação para trabalhar com o PROEJA. A parcela que recebeu algum tipo de formação
referiu-se às palestras relacionadas à parte pedagógica do PROEJA realizadas em 2005,
promovidas pela coordenação do PROEJA, ou à participação na Especialização em PROEJA,
ofertada no IFPE após a implantação do programa.
De acordo com dados de Guimarães (2008), houve uma tentativa de formação
relacionada aos cursos integrados regulares, o que de certa forma contribuiria para ações
envolvendo o PROEJA, considerando que o programa também é integrado:
[...] a ausência de um plano de capacitação docente para formação inicial e
continuada tem dificultado o desenvolvimento das práticas curriculares relacionadas
às orientações da política que promovam mudanças nas práticas docentes, também
com base nas suas experiências cotidianas. No entanto, identificamos um
movimento, ainda de forma inicial, promovido pela atual direção de ensino do
CEFET-PE, que vislumbra a implementação de um plano de capacitação docente e a
inserção de professores nos processos de diálogo promovidos pelos formuladores da
política com as práticas curriculares desenvolvidas no território do cotidiano
31
escolar (GUIMARÃES, 2008, p. 297).
Passados três anos desta indicação da realização de atividades de formação dos
docentes, vê-se que isso não se concretizou de fato. Além da maioria dos docentes não ter
recebido nenhuma formação para trabalhar com as especificidades do PROEJA, é também
significativo o fato da grande maioria dos professores não ter participado do processo de
elaboração da proposta curricular do PROEJA no IFPE, Campus Recife, conforme se vê no
gráfico 8.
31
“Fazendo a leitura do curso técnico integrado como um todo, se sentiu a necessidade, tanto por parte da equipe
de ensino, como por parte de alguns docentes, de reformular não só ementas, mas realmente ver a questão do
currículo integrado e integral, de algumas disciplinas da parte profissional, incluindo isso já no segundo e
terceiro períodos. Para isso, nós vamos fazer oficinas para rever as ementas com os docentes, tanto da formação
geral como da parte técnica, promover encontro dos professores da formação geral e da área profissional do
mesmo curso, pra poder efetivar essa integração que é um processo difícil, dentro dos CEFETs” (CEFET-PE
Entrevista Diretora Ensino – outubro de 2007, apud GUIMARÃES, 2008, p. 283-284).
98
Gráfico 8 – Participação no processo de elaboração da Proposta de Implantação do PROEJA
do IFPE
10%
Sim
Não
90%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
No gráfico 8 constata-se que 90% dos docentes (19) não participaram da elaboração da
proposta de implantação do PROEJA. Este é um dado importante, pois demonstra a falta de
envolvimento dos docentes com a proposta inicial do IFPE para implantação do programa.
Esse dado compromete a identidade concebida na proposta pedagógica do PROEJA do
IFPE. Ressalta-se que ela incorpora os valores legais do Documento Base, destacando sua
defesa quanto à importância de considerar a heterogeneidade do público de EJA e “[...] sua
conscientização através de seus interesses, identidades, necessidades e suas vivências”
(BRASIL, 2006, p. 7-8). Defende que a especificidade dos sujeitos de EJA exige
metodologias, formas de avaliação, práxis educativas fundamentadas pedagogicamente, a
exemplo da dialogicidade de Freire e da teoria da aprendizagem andragógica.
Além de responderem sim ou não quanto à participação na elaboração da proposta de
implantação do PROEJA no IFPE (questão nº 8), foi solicitado aos docentes que justificassem
suas respostas.
Os 2 (dois) únicos docentes que alegaram ter participado desse processo (5%)
informaram que o fizeram elaborando os programas das suas disciplinas.
Os demais professores (19), representando 90% dos respondentes aos questionários,
deram as seguintes respostas: não foram informados ou convidados (10 docentes, 53%32);
falta de disponibilidade de tempo devido a cursos de pós-graduação ou outros motivos não
alegados (3 docentes, 16%). Outras respostas fornecidas foram as seguintes: não se
encontrava ainda na instituição (1 docente, 5%); era recém chegado na instituição (1 docente,
5%); não soube e não teve interesse (1 docente, 5%); foi indicado outro docente em seu lugar
(1 docente, 5%). Dois docentes não apresentaram justificativa para a não participação no
processo de elaboração da proposta do PROEJA no IFPE (11%).
32
Os percentuais apresentados aqui se referem ao total de docentes que responderam negativamente à questão da
participação na elaboração da proposta do PROEJA do IFPE.
99
As evidências quanto à formação preliminar e à participação na elaboração da
proposta do curso indicam a dificuldade dos docentes de apresentarem uma compreensão
fundamentada da proposta do PROEJA. Isso fica ainda mais evidente visto que na proposta
pedagógica do PROEJA, elaborada pelo IFPE, são incorporados os valores legais do
documento base do programa.
Considerando que a proposta do PROEJA no IFPE não esgota as possibilidades de
participação dos docentes nas atividades do programa, também foi investigada a participação
dos docentes durante o processo de elaboração do Projeto Pedagógico do Curso Técnico de
Eletrotécnica Integrado – PROEJA. As respostas sobre a participação ou não participação
estão sistematizadas no gráfico 9 (questão nº 9).
Gráfico 9 – Participação no processo de elaboração do Projeto do Curso de Eletrotécnica do
PROEJA
5%
Sim
Não
95%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
Novamente observa-se que um percentual elevado de docentes, 95% (20 docentes),
não participou do processo de elaboração do projeto do curso em que lecionam disciplinas,
ficando essa participação restrita a apenas 1 (um) respondente dos questionários (5%). Isso é
preocupante diante não só dos pressupostos do Documento Base orientador do PROEJA, mas
de qualquer projeto de curso, ainda mais se tratando de uma instituição pública, que deve
seguir o princípio da gestão democrática, inserindo aí a participação docente na elaboração da
proposta pedagógica, conforme define a LDB 9.394/1996:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola; [...] (BRASIL, 1996).
A única resposta indicativa de participação na elaboração do projeto forneceu a
justificativa de frequência às reuniões pedagógicas, junto com a coordenação do curso. Os
100
demais docentes (20; 95% dos respondentes) justificaram assim a sua não participação: não
foi informado ou convidado (12 docentes; 60%33); utilizou o projeto do curso regular de
ensino médio integrado (3 docentes; 15%); outro colega foi indicado (1 docente; 5%); não
soube e não teve interesse (1 docente; 5%); não se encontrava ainda na instituição (1 docente;
5%). Dois docentes (10%) não justificaram suas respostas.
A problemática apresentada quanto à não participação dos professores na elaboração
da proposta e do projeto de curso também pode ser constatada nas falas de alguns
respondentes:
Eu acredito que... nós não tivemos tempo nem fomos chamados pra elaborar esse
currículo [...](PFG 4).
Na época que foram feitos esses documentos a consulta pra parte técnica [...] foi
muito pouca, embora também não houve interesse dos professores da parte técnica
de participar dessa consulta. Era uma coisa totalmente nova que ninguém sabia
como era e foi algo que foi meio de cima pra baixo, tem que ser colocado. O curso
de Eletrotécnica é um dos contemplados, é o que aconteceu, nós já tínhamos
disciplinas técnicas pra o nosso curso, nós já dávamos [aulas nos cursos integrados
“regulares” diurnos]. Como era o curso que ia sair com a mesma diplomação, só
foi feita a adaptação das disciplinas pro PROEJA (PFT 1).
Eu senti que eles [os cursos] chegaram como uma forma de pacote, eles chegaram
praticamente prontos e sentia até que havia uma possibilidade de cópia do ensino
regular da escola, foi muito rápido, aconteceu muito rápido, em pouco tempo já
estava tudo montado como se fosse adaptado pra poder se montar o curso do
PROEJA (PFT 3).
Eu não participei até porque quando eu vim transferido pra cá [IFPE, Campus
Recife] o curso já estava em andamento, então eu não tive nem acesso na verdade a
esses documentos (PFG 2).
Nos depoimentos das entrevistas, todos foram unânimes em dizer que não
participaram. Outro fato relevante nas falas destacadas acima é a semelhança nos argumentos,
visto que afirmam que eles não foram devidamente envolvidos e que o PROEJA trata-se de
uma adaptação do curso integrado regular.
Com relação à elaboração do programa da disciplina que os docentes lecionam, a
situação é um pouco diferente, conforme se evidencia no gráfico 10.
33
Os percentuais apresentados aqui se referem ao total de docentes que responderam negativamente à questão da
participação na elaboração do projeto pedagógico do curso de eletrotécnica PROEJA.
101
Gráfico 10 – Participação na elaboração do programa da disciplina que o docente leciona
5%
24%
sim
não
Não respondeu
71%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
Com relação à questão nº 10 (Você participou da elaboração do programa da disciplina
que você leciona no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA?), identifica-se que
apenas 5 docentes (24%) responderam afirmativamente, contra 16 (76%) que negaram alguma
participação. Apesar do envolvimento dos professores ter aumentado em relação à Proposta
do PROEJA no IFPE e à elaboração do Projeto do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado –
PROEJA, ainda é pouco expressivo o protagonismo dos docentes, mesmo na construção do
programa da disciplina que eles mesmos lecionam.
Os docentes que responderam afirmativamente à questão informaram que participaram
das seguintes formas: indicando assuntos e atividades para o programa aplicado ao Curso de
Eletrotécnica Subsequente ou elaborando o programa da disciplina (4 docentes; 19%) e
participando no início do curso (1 docente; 5%).
Constata-se que, durante os processos coletivos referentes à elaboração da Proposta do
PROEJA no IFPE (questão nº 8), do Projeto do Curso Técnico de Eletrotécnica PROEJA
(questão nº 9) e dos programas das disciplinas (questão nº 10), a abstinência foi altíssima e
boa parte das justificativas, em maior grau, refere-se à ausência de convite por parte da
coordenação ou à falta de ciência dos professores sobre tais processos. Essa evidência requer
uma maior investigação sobre o que ocorre durante os processos que envolvem a elaboração
desses documentos. A pesquisa de Guimarães (2008) apresenta alguns indicativos nesse
sentido, colaborando para a compreensão dessa situação no IFPE.
O referido estudo abordou o movimento vivido no IFPE de reestruturação curricular
dos cursos técnicos integrados “regulares”, no momento em que o catálogo nacional de cursos
técnicos passou a vigorar, a partir de 2007, com exigências quanto à adequação dos cursos das
Instituições Federais, no sentido de corrigir nomenclatura, carga horária e estrutura curricular.
Segundo informações da diretora de ensino atuante naquela ocasião, fornecidas em entrevista
102
concedida a Guimarães (2008), são apreendidos alguns aspectos importantes daquele
processo:
[...] nós estamos formando comissões, para o trabalho de re-estruturação dos
próprios cursos técnicos integrados, tanto na modalidade regular, como PROEJA.
Então, existem as comissões de docentes e de membros da Pedagogia trabalhando
nas áreas técnicas e acreditamos que em 2008, possamos oferecer um novo curso
integrado, até pela experiência dessa implantação inicial (GUIMARÃES, 2008, p.
283, grifos da autora).
Em sua tese, Guimarães (2008) comenta que as comissões para a reformulação dos
planos de cursos integrados “regulares” objetivaram a revisão dos currículos que se
encontravam justapostos. Por outro lado, são demonstradas as dificuldades já vivenciadas
quanto à integração dos professores da formação geral com os da formação profissional,
visando à promoção de discussões sobre o currículo integrado e a formação integral,
conforme conteúdo da entrevista indicada anteriormente:
[...] algumas tentativas neste sentido foram iniciadas, com discussões entre a
pedagoga, os docentes da área técnica e os docentes de formação geral, mas naquele
momento não se obteve sucesso, essa integração foi difícil. Porém continuamos
promovendo algumas reuniões, oficinas e discussões para avançarmos na
reestruturação do currículo integrado. Aproveitando a experiência da implantação
em atendimento aos prazos estabelecidos pelo MEC para reestruturar os cursos
(GUIMARÃES, 2008, p. 284).
Naquele momento, no IFPE, se não houve avanços com relação aos cursos técnicos
integrados regulares, com o PROEJA não foi diferente, conforme se identifica na exposição
do então diretor geral da instituição, entrevistado por Guimarães (2008, p. 285):
[...] com o PROEJA, não houve discussões com a comunidade. Não houve uma
discussão sobre a implantação. Não houve esse diálogo desses projetos com a
comunidade, como também não houve na questão do médio integrado, porque isso
também já foi uma revogação do Decreto 2.208/97. Essas políticas, normalmente,
são definidas a partir do MEC/SETEC junto com CONCEFET [Conselho Nacional
dos Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica].
Ainda sobre a mesma questão, um respondente assim expressa:
[O PROEJA] foi feito em nível de governo federal e a escola simplesmente acatou,
ela nem se preparou pra isso. Quando nós é... fomos convidados pra reuniões já foi
pra comunicar da implantação do curso do PROEJA, não foi pra elaborar ou dar
opiniões e foi só pra é... é... comunicar da implantação do curso e gostaria que a
gente participasse, mas não da implantação, mas participasse como professor
integrante dessa comunidade que iria receber os novos alunos. E sobre o
documento do Plano de Eletrotécnica, eu acredito que tenha ficado no nível de
professores da área [técnica] e teve um de nossos professores que ele se prontificou,
ele mesmo pediu pra participar de elaboração... elaboração do Plano de curso de
103
matemática. E então ele fez tudo, foi PROEJA e o integrado que a gente tem hoje de
manhã, integrado para os jovens (PFG 4).
A contribuição do estudo de Guimarães (2008) e a fala do respondente são
significativas para se identificar uma dupla naturalização: da imposição do MEC/SETEC e
dos dirigentes dos institutos federais na definição dos cursos do IFPE e da reprodução dessa
não participação no processo de elaboração dos projetos de cursos da própria instituição. Isso
se expressa, entre outros, na própria relação dos professores com suas disciplinas, conforme
será visto na secção em busca de um currículo próprio para o PROEJA.
4.2.2 Em busca de um currículo próprio para o PROEJA
Com relação à configuração do currículo, percebe-se um distanciamento entre a
organização do currículo e os fundamentos do perfil de EJA, embora esta aproximação
necessite ser uma constante.
Adianta-se que não se trata aqui de abandonar preocupações clássicas sobre o
currículo, mas de ampliar a compreensão em torno dele.
Nesta medida é que entra em pauta a estruturação curricular, a questão da
distribuição das experiências no tempo e no espaço. Insistindo: vamos abordar a
estrutura do currículo não como uma simples questão técnica, mas como uma
necessária condição para efetivar uma nova intencionalidade: a garantia do direito à
educação de qualidade, a possibilidade de real aprendizagem (e desenvolvimento) de
todos os alunos (VASCONCELOS C., 2007, p. 134-135).
Além dos programas, fazem parte da configuração curricular os métodos, os materiais
didáticos e os recursos utilizados pelo professor. Mas, articular essas dimensões em um
projeto inovador, na busca de superação da fragmentação curricular, não é nada fácil, pois o
professor se depara com alguns limites:
[...] o contrato de trabalho dos professores, a grade de horário das aulas, a carga
horária exigida pela legislação, etc. (sem contar ainda o grave problema da falta de
formação do professor para tal tipo de trabalho). Tudo isto faz parte da configuração
do currículo. Portanto, pensar em alteração curricular implica que, no limite,
também sejam pensadas alterações nestes domínios (VASCONCELOS C., 2007, p.
131).
Os limites antes apresentados têm reflexos no desenvolvimento das disciplinas do
curso investigado. Perguntados se encontram dificuldades para trabalhar o programa das
104
disciplinas com os estudantes do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA, 76%
dos professores responderam afirmativamente, conforme se vê no gráfico 11:
Gráfico 11 – Sobre a dificuldade sentida pelos docentes para trabalhar o programa da
disciplina no Curso de Eletrotécnica PROEJA
24%
sim
não
76%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
Aqueles que argumentam que não sentem dificuldades (24%; 5 professores) justificam
que adequam o programa ao grupo, que têm experiência no trabalho com adultos, que os
estudantes têm desejo de aprender ou que selecionam os tópicos mais importantes para o
curso. Já entre os 76% (16 professores) que admitem que sentem dificuldades, a grande
maioria, os argumentos são os seguintes: defasagem na aprendizagem dos estudantes
(disciplinas básicas de formação geral – Português, Matemática, Física – e de informática) –
com maior incidência de respostas –, inadequação do programa da disciplina para o grupo,
faltas às aulas, heterogeneidade da turma, carga horária reduzida do currículo do PROEJA e
distribuição dos conteúdos em relação ao tempo (carga horária) da disciplina e ao tempo dos
próprios estudantes. Essas respostas se repetem nas falas dos professores. Verifica-se, dessa
forma, que embora inicialmente os projetos de curso dos integrados regulares tenham servido
como parâmetro, os professores sentem dificuldades para promover adequações visando
atender ao novo grupo e, assim, desenvolver o projeto inicialmente estruturado. Vejamos:
[O alunos apresentam] uma dificuldade grande naquelas disciplinas de base [...]
Física, Matemática e Química [...] Eletrotécnica é fundamentada nessas disciplinas
e eles sentem [...] uma dificuldade grande. Às vezes eles até entendem o fenômeno
que eu tô falando, mas na hora de fazer uma conta, na hora de ver o fenômeno
físico, ou uma reação química, eles se perdem. E o profissional de Eletrotécnica ele
vai precisar observar isto pra tirar as conclusões e resolver os problemas do dia a
dia. O que eu sinto do pessoal do PROEJA... a impressão é essa e também senti que
aquelas pessoas que já trabalham na área, que têm algum conhecimento prévio na
área de eletricidade, elas conseguem se sair melhor, principalmente naquelas
disciplinas que são mais práticas. Naquelas disciplinas que exigem mais teoria, o
pessoal tem – como eu digo – se “dado mal” ou tão com bastante dificuldade. [...]
um dos comprometimentos é que a gente tem que dar todo o assunto, porque ele vai
precisar mais na frente (PFT 1).
105
Quanto à questão de dificuldades, tem toda essa questão do tempo, como eu falei
até no questionário, mostrei no questionário. Há uma disparidade entre a
distribuição dos conteúdos para o PROEJA em relação ao curso dito normal e isso
dificulta. Outra questão é a atividade... a disponibilidade que o aluno tem de
trabalhar em casa essa outra parte da atividade, vamos dizer da atividade que você
passa: que ele vá buscar, que ele vá fazer tudo, tem que ser feito na sala, você
coloca pra casa, aí a dificuldade vem (PFG 2).
As dificuldades são muitas. A pior dificuldade é o pré-requisito, então eu tenho
muita dificuldade aqui no entendimento. Eu tive aluno aqui em sala de aula, por
incrível que pareça... eu tirei xerox dessa prova... mas nunca mostrei a ninguém. Eu
tenho pra mim que um dia eu iria precisar, o aluno não sabia escrever o seu nome,
escreveu o nome na primeira prova... o nome dele errado, eu tirei a cópia... Na
segunda prova ele fez de novo, escreveu o nome dele errado. Então, quer dizer, o
aluno está despreparado, ele está com alta deficiência em entendimentos, a gente
fala, escreve, você faz uma questão... elabora uma questão, ele vai ler e não entende
o que tá escrito, mas você já traçou aquilo ali da melhor forma, ele não entende o
que eu quero na questão, então ele tem dificuldade em português... em
interpretação, ele tem dificuldade em matemática [pausa] gigantescas dificuldades
em matemática, é terrível é... física, [...] processo químico menos, que a gente não
abrange muito, mas a gente tem processo químico, eu falo de reação química, falo
de materiais vernizes, isolante, reações químicas, formação de acido nítrico que faz
a perfuração de materiais isolantes, então isso tudo é um processo, quer dizer...
essas são as dificuldades [...] (PFT 3).
Há muitas dificuldades, muitas... porque alunos que chegam às vezes tão sem
trabalhar, sem estudar 20 anos, outros [...] cinco, né... E a gente que é da área de
educação, a gente sabe que mudou muito a escolaridade dos alunos hoje, né... a
escolaridade, não a qualidade dos nossos alunos hoje, porque boa parte deles é...
no passado... eles eram muito cobrados, não é? Mas não tinham como então
estudar, mas apesar deles serem cobrados não ofereciam uma oportunidade, então
eles vêm de uma frustração total, eles chegam aqui já com a cabeça de que não vai
aprender porque é difícil, ou porque faz muito tempo que não estudam, vai ser
difícil. Então eles começam com idéia que não vão aprender, acho que os mais
jovens são mais fáceis de trabalhar (PFG 4).
Um docente comenta a respeito da equalização realizada pela instituição e que indica
semelhanças entre a matriz curricular dos cursos regulares e os cursos de PROEJA:
Fizeram uma equalização das disciplinas. Eu tenho aluno do curso regular pagando matéria
que, quando fica em dependência com a turma do PROEJA, eu tenho dificuldade de atender os
dois na sala porque um tem um entendimento rápido e o outro tem um entendimento muito
lento – o raciocínio dele – por conta das deficiências que ele tem de português, de matemática
de física, ele tem uma dificuldade muito grande. Então isso tem que ser visto de uma forma
diferenciada, até não poderia, na minha opinião, juntar os dois casos, dar uma aula pra um e
dar uma aula pra outro na mesma sala ao mesmo tempo (PFT 3).
Conclui-se que as dificuldades apresentadas pelos professores estão relacionadas à
organização curricular: adaptação do espaço e tempo pedagógico, aceitação do perfil dos
sujeitos de EJA, administração dos conhecimentos prévios dos sujeitos de EJA.
Algumas das respostas demonstram desconhecimento dos professores acerca de
questões orientadoras do PROEJA, o que se agrava pelo fato dos mesmos desconsiderarem
106
documentos importantes do programa e do próprio curso, conforme se constata nas respostas
sobre as fontes consultadas pelos docentes ao planejarem suas aulas (questão nº 13) 34: 86%
(21 professores) consultam o livro didático para organizar suas aulas; 71% (15 professores)
buscam o auxílio da internet; 48% (10 docentes) trocam experiências com outros professores
do mesmo curso; outros 48% (10 docentes) alegaram elaborar apostilas nas suas disciplinas –
o que é um dado importante, pois demonstra que o docente está preocupado com o perfil do
sujeito atendido e provavelmente com a contextualização dos conteúdos – ou deram respostas
nem sempre relacionadas ao material de apoio utilizado, mas também importantes, como por
exemplo: utilização dos conhecimentos prévios dos estudantes e preocupação com o nível de
escolaridade dos estudantes.
É significativo o fato de que apenas o equivalente a 14% (3 docentes) afirmou
consultar o Documento Base do PROEJA; 14% (3 docentes) consultam o Projeto do Curso
Técnico de Eletrotécnica Integrado – PROEJA e 5% (1 professor) a Proposta de implantação
do PROEJA no IFPE. Somando-se esses dados, tem-se que apenas 33% dos respondentes (7
docentes) consultam os documentos do PROEJA; um baixo percentual, tendo em vista que
são documentos que fundamentam o referido programa.
A respeito da adequação do programa da disciplina que os professores lecionam no
Curso de Eletrotécnica do PROEJA (questão nº 11), 66% dos professores (14) consideram
que o programa da disciplina não está adequado, 29% entendem que o programa está
adequado (6 professores) e um professor não respondeu à questão (5%), conforme indica o
gráfico 12.
Gráfico 12 – Adequação do programa da disciplina que os docentes lecionam no Curso de
Eletrotécnica do PROEJA
5%
29%
66%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
34
Nesta questão os professores podiam marcar mais de uma alternativa.
O programa da
disciplina está
adequado para o
desenvolvimento
de um bom
trabalho com os
alunos.
O programa da
disciplina não está
adequado para o
desenvolvimento
de um bom
trabalho com os
alunos.
Não respondeu
107
Dos 6 (29%) docentes que consideram que o programa da disciplina está adequado
para o desenvolvimento de um bom trabalho com os estudantes, apenas 3 justificaram com as
seguintes afirmações: “Os assuntos estão no patamar básico adequado”, “Trabalha
conhecimentos importantes para a profissão”, “O que deve ser modificado é a metodologia de
ensino”. Com relação aos 14 docentes (66%) que não o consideram adequado, 9 deles
argumentam: “[O curso] concentra muitos conteúdos no 1º período”, “Precisa contemplar
novidades tecnológicas”, “Os alunos do PROEJA necessitam de um nivelamento para
alcançar um conhecimento básico, antes de cursar a disciplina”, “Precisamos reavivar o
conteúdo, adequando à nova realidade de hoje”; “O tempo e os pré-requisitos não se
entendem”, “Falta material didático e salas climatizadas”, “Precisa de ter mais base para
adequação da disciplina”, “Precisa de alguns ajustes com relação à carga horária e conteúdo”,
“A minha disciplina oferece flexibilidade para adaptá-la ao interesse dos estudantes.” Os
tópicos são amplos e em função disto podemos adequá-los ao tempo dos estudantes, sempre
procurando mantê-los motivados”.
Ainda um depoimento assim expressa:
Eu acredito que esse conteúdo curricular também tenha sido uma coisa meio às
pressas. Eu acredito que... nós não tivemos tempo nem fomos chamados pra
elaborar esse currículo, pois... é... a gente não conhecia ainda os nossos alunos,
não sabia quem é que vinha pra cá [...] (PFG 4).
Outro depoimento recai no despreparo docente:
Então o aluno do PROEJA, eu sinto assim: eles vêm pra cá com uma ansiedade
violenta de ser alguém porque na verdade eles estão à deriva do processo, então ele
vem com aquela ansiedade e quando ele chega aqui, ele sente um impacto. Qual é o
impacto? O professor tá tratando a dificuldade dele com indiferença, mas não é
porque tá tratando com indiferença, é porque o professor está despreparado, tá
certo? Porque a maior parte dos professores aqui não tem curso pedagógico, são
professores engenheiros (PFT 3).
A constatação da inadequação das disciplinas e do despreparo docente coloca em
dúvida a pertinência das mesmas para o público do PROEJA. Isso reforça o fato de que as
características desses sujeitos precisam ser consideradas. Segundo Santos (apud M. COSTA,
2010, p. 59), “[...] temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza e o de ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. E para que isso aconteça será necessário
que ocorram mudanças de entendimento político e pedagógico nas instituições federais, de
forma coletiva e democrática, tendo em vista que,
[...] por não participarem das decisões que envolvem as estratégias institucionais, os
professores demonstram não conhecer as orientações da política, fabricando as
108
práticas curriculares no território do cotidiano de forma empirista e indutiva,
enfraquecendo os efeitos da política como provocadores de mudanças
(GUIMARÃES, 2008, p. 396).
Reafirmando, a identidade do curso que prevalece relaciona-se com a tradição do
currículo técnico, já consolidado na instituição, e distancia-se dos pressupostos do PROEJA.
Outra observação refere-se ao fato de que embora os docentes tenham iniciado o trabalho com
o PROEJA nas primeiras turmas desenvolveram um trabalho descontinuado.
A esse respeito, foi elaborada a seguinte pergunta no questionário aplicado aos
docentes: “O PROEJA começou no IFPE em 2006. Em quais anos e semestres você lecionou
no Curso de Eletrotécnica (questão nº 6)?” Vejamos os percentuais das respostas para se ter
uma ideia da descontinuidade do trabalho docente em turmas do PROEJA.
As respostas à questão de nº 6 do questionário revelam que 62% dos docentes (13)
atuaram por mais de um semestre, embora de forma alternada, como expressa um docente
entrevistado: “Eu ministrei [...] em 2008 (os dois períodos) e 2010 o segundo semestre (PFG
2)”. Verifica-se, ainda, que 19% lecionaram dois semestres (4 docentes) e o restante, 19% (4
docentes), apenas em um semestre. Os depoimentos assim expressam:
Eu comecei com as primeiras turmas referentes à Eletrotécnica e Mecânica e nesse
período eu tive que deixar a turma, aliás, no primeiro período, né..., deixar a turma
pro segundo período com outro professor. Então eu ministrei só no primeiro
período essas três turmas. A primeira turma, voltei já três períodos depois, peguei
outra turma de PROEJA, então não continuamente, mas eu peguei a primeira turma
desde 2006 (PFG 4).
Esta ausência de continuidade dos docentes que atuam nas turmas do PROEJA
compromete a sistematização do trabalho pedagógico, o aprofundamento de conhecimentos a
respeito do programa e o envolvimento com a proposta de EJA.
Outro fato distante das orientações legais é a escolha aleatória de docentes para a
atuação no PROEJA, diferente do que propõe o Documento Base e do que foi contemplado na
proposta de implantação do PROEJA: “Nas disciplinas técnicas nós não conseguimos [...]
separar o professor só pra disciplinas... só para modalidade do PROEJA” (PFT 1).
Se a identidade do currículo é fragmentada, distante dos fundamentos do currículo
integrado e da EJA e não há interdisciplinaridade, então cabe pensar sobre as possibilidades
de sua organização, desconstruindo uma visão disciplinar naturalizada historicamente. Seria,
então, conceber uma formação integrada,
[...] em que os conhecimentos das ciências denominadas duras e os das ciências
sociais e humanas serão contemplados de forma equânime, em nível de importância
109
e de conteúdo, visando a uma formação integral do cidadão autônomo e emancipado
(MOURA; PINHEIRO, 2009, p. 93).
Vale enfatizar que um dos limites do programa refere-se ao fato dos docentes terem
concebido a proposta de implantação do curso com uma configuração curricular que recaiu
nos moldes de outros cursos técnicos do IFPE.
A estrutura curricular, ela é bem parecida com as outras duas modalidades, como a
sequencial35 e como a integrado regular, e isto pra mim tem de ser porque todos os
três vão formar o mesmo técnico, nós não podemos ter técnicos de formações
diferenciadas, então a estrutura curricular do PROEJA, ela segue 90% a mesma
ordem dos outros. O que pode acontecer – como os outros têm números de
semestres diferentes – [é] alguma disciplina acontecer em momentos diferentes em
relação ao integrado regular e em relação ao sequencial ou integrado PROEJA
(PFT 1).
A estrutura curricular deles eu não cheguei a conhecer bem, mas eu vejo assim: [...]
pelo menos na parte curricular é... de formação geral, ela deixa a desejar, porque
se acumula muito conteúdo em pouco espaço de tempo, e até porque eu discuti com
alguns professores da área e a gente chegou a mesma conclusão. Eu acho, eu vejo,
que não é eficiente como deveria ser, pelo menos na área de formação geral; a
parte técnica eu não tenho muito conhecimento não (PFG 2).
Ela [a estrutura curricular] foi uma adaptação do curso regular da escola [...]
(PFT 3).
O conteúdo de matemática é um conteúdo, é... em sua base, igual ao conteúdo do
curso integrado ao ensino médio do turno da manhã e da tarde feito [...] (P FG 4).
A respeito de alterações curriculares sofridas pelo curso desde sua implantação, são
tecidos os seguintes comentários.
[...] continua ainda a mesma estrutura, sem nenhuma modificação (PFT 1).
[...] eu não tenho conhecimento de nenhuma modificação, ou pelo menos no período
que eu trabalhei não houve nenhuma. [...] No plano de curso [...] de Biologia 36
houve uma tentativa de modificação, mas nós... eu fiquei responsável. Na verdade,
tinha que fazer a modificação, mas aí é aquela questão... eu não posso fazer uma
coisa sozinho, é algo que tem que ser feito em grupo, nem todos querem participar,
aí então eu também abri mão, porque eu não vou fazer uma coisa que mais tarde
alguém vai dizer: Olha isso foi feito por ele, e não é por aí, porque na verdade se
nós somos um grupo de Biologia e estamos, vamos dizer, predispostos teoricamente
a trabalhar em qualquer segmento da instituição ou qualquer área, seja ensino
médio, seja PROEJA, que é um curso diferenciado, ou seja no curso superior, então
eu tenho que me envolver com todos, não adianta eu fazer uma parte, até porque
isso ia desfazer o que eu penso em relação a isso. Se estou fazendo algo, mudando a
estrutura curricular, e os outros, o que é que pensam em relação a isso? Mas não
houve também a colaboração das pessoas, dos professores envolvidos em relação a
isso, então eu não quis fazer (PFG 2).
35
36
Com o advento do Decreto nº 5154/04 a denominação passou a ser subsequente.
O docente refere-se ao programa da disciplina de Biologia.
110
Nas falas, identificam-se sucessivos fracassos gerados pela desmotivação dos
profissionais envolvidos. Há um desinteresse individual que gera uma desmotivação coletiva
durante os encaminhamentos para alterar a estrutura curricular do curso.
Quanto ao nível de interesse em trabalhar com a proposta do PROEJA, os
entrevistados têm diferentes posicionamentos. Dois deles associam o trabalho com turmas do
PROEJA a uma atribuição profissional, com preocupações operacionais.
Olhe, não tem um nível de interesse, mas é uma turma que tem que ser atendida e
dependendo da disciplina que precisa ser atendida, a gente atende, mas não é um
interesse, não existe algo... uma discriminação... me interesso de dar aula no
PROEJA ou dar aula no sequencial, a gente sabe que existem as diferenças, mas
não existe um interesse [do tipo] “eu quero trabalhar só com o PROEJA”(PFT 1).
Bem, é uma formação profissional, eu sou educador, tá certo? Gosto de fazer o meu
trabalho, independente do aluno que venha, tá entendendo? (PFT 3).
Além disso, o comentário de um docente demonstra o desinteresse de muitos docentes
com o programa, os quais o consideram de menor valor em comparação com os demais
cursos:
Eu acho que os professores não vêem o PROEJA como um ensino assim
interessante, como eu poderia dizer..., em termos de é... de levantar a auto estima do
professor. É como se o PROEJA fosse um Mobral. Estou dizendo assim porque é
assim que eu penso, então os professores, alguns – não são todos –, eles acham que
ensinar no PROEJA é diminuir, né... E na verdade é mais um desafio, né... O
professor, se ele é professor, independentemente de onde ele tá, ele tem que se
adaptar à nova realidade. Agora, talvez seja até porque muitas vezes, como o
professor já está acostumado a um sistema de trabalho, tenha medo de enfrentar
uma nova realidade. Também é um outro lado que pode ser visto. Mas eu acho que
são poucos os professores que querem realmente fazer um trabalho legal e estão
dispostos a isso, mas a escola precisa saber quem são eles (PFG 2).
Apenas um docente posicionou-se, demonstrando muito interesse em trabalhar com os
estudantes do PROEJA. A fala dele defende o direito da garantia da formação a essa
população atendida pelo programa.
Olha, o nível eu posso dizer que seria é... O meu interesse é muito grande, um nível
alto de interesse porque eu, é... sempre tive na minha cabeça de dar o retorno em
tudo que foi dado a mim. Eu fui de escola pública, e eu fui do colégio de aplicação,
universidade federal, escolas estaduais, e meu interesse sempre é de pagar essa
dívida com pessoas que realmente necessitem desse tipo de instrução (PFG 4).
Sobre as facilidades em ministrar aulas no PROEJA, foram destacadas nas respostas
dos docentes: metodologia, nível sociocultural da turma de Eletrotécnica, vontade de aprender
dos estudantes, disponibilidade de equipamentos didáticos, questões de relacionamento
interpessoal.
111
Um dos entrevistados cita a aula prática como elemento facilitador no ensino de
PROEJA, relacionada à metodologia:
Pra o PROEJA, o elemento que tem facilitado as aulas é quando você parte pra uma
aula prática, ou uma aula demonstrativa, certo? Eles conseguem captar com mais
facilidade, só que a aula prática ou uma aula demonstrativa ela consome um tempo
grande e no nosso currículo as disciplinas são densas. Aí a gente bate naquela
dualidade que até Paulo Freire dizia, que cada pessoa tem o seu tempo de aprender,
né. Isso, o tempo. Só que a gente normalmente aqui não tem esse tempo pra deixar
cada um aprender no seu tempo. A gente, como professor, tem de forçar para que
ele tenha que aprender aquele assunto naquele tempo, naquele momento certo...
Essa é a coisa, quando é aula pratica ele desenvolve normalmente, eles têm uma
destreza manual boa, certo? Quando é uma aula demonstrativa também, eles
conseguem associar melhor, eles têm uma dificuldade muito grande quando você
puxa mais para o intelecto, porque ele tem que imaginar principalmente que o curso
de Eletrotécnica você não vê eletricidade, você não vê eletro, é um curso meio
abstrato, então a pessoa tem que tá centrado pra conseguir é... visualizar esse
abstrato, coisa que quando o cara tá mais velho ele quer ver o concreto, não quer
ficar fazendo suposições, ai eles sentem uma dificuldade muito grande nessa área
(PFT 1).
Em dado momento, os estudantes do curso de Eletrotécnica são apresentados como
melhores para se trabalhar por parecerem possuir um melhor nível sociocultural.
Bem, Eletrotécnica foi um dos cursos melhores de se trabalhar, né... Eu não sei
assim porque há uma diferença, no nível até social mesmo, entre os cursos de
Eletrotécnica, Refrigeração e Mecânica. Em Eletrotécnica, assim, pelo que você
percebe, eles parecem que têm um nível social melhor, então a facilidade é porque
mesmo diante da dificuldade, você poderia (pode) né... puxar um pouco mais e pode
fazer trabalho, atividades que eles correspondem melhor. É... quanto à questão de
dificuldades tem toda essa questão do tempo, como eu falei até no questionário,
mostrei no questionário. Há uma disparidade entre a distribuição dos conteúdos
para o PROEJA em relação ao curso dito normal e isso dificulta. Outra questão é a
atividade... a disponibilidade que o aluno tem de trabalhar em casa, essa outra
parte da atividade, vamos dizer, da atividade que você passa: que ele vá buscar, que
ele vá fazer tudo, tem que ser feito na sala, você coloca pra casa, aí a dificuldade
vem (PFG 2).
Conforme destacado acima, há disparidades entre os grupos de sujeitos de cada curso,
inclusive com relação à questão socioeconômica, algo que demanda investigações futuras
mais detidas e pormenores com os estudantes que passaram pelo curso.
São apontadas facilidades na condução das aulas no PROEJA relacionadas à vontade
de aprender dos estudantes.
Elementos que facilitam: a disponibilidade que eles têm pra aprender, quer dizer,
não é a disponibilidade, é a vontade que eles têm para aprender, mas tem os
entraves pelo tempo que eles passaram sem estudar. Mas, assim, é um facilitador de
qualquer forma, e a atividade que você passa eles fazem, eles procuram se envolver
no trabalho, isso é um facilitador (PFG 2).
112
Outro docente tratou de facilidades no PROEJA relacionadas à disponibilidade de
equipamentos didáticos.
[...] tem vários elementos, nossos laboratórios, eles não são os melhores, mas nós
temos uma boa quantidade de instrumental aqui que poderia se dar aula... show de
aula [...]. Eu consigo fazer aqui umas boas aulas, tá entendendo? Porque o
laboratório é assim: ele é meio mecanizado aqui [...], o laboratório é mais... uma
sala de mecânica... mas ele aqui abre um motor, faz leitura, interpretação,
levantamento de dados, projetos, ele faz bobinagem, tá certo? E faz no final o
acabamento e o teste, quer dizer: ele passa por um processo completo de todo...
toda operação dentro da minha proposta, porque a minha proposta é projetar e
bobinar, então eu faço o projeto e faço bobinagem, então faço todo processo de
leitura e interpretação de diagramas e aí ele conclui satisfeito (PFT 3).
Também foram apontadas facilidades no PROEJA envolvendo questões de
relacionamento interpessoais.
Bem, meu relacionamento com o aluno é muito bom, então a gente conversa muito e
eu gosto de trabalhar. Então eu posso dizer que eu tenho um bom relacionamento,
porque eu me interesso pelo projeto do PROEJA. Quando ele fala em mercado de
trabalho, em voltar o aluno... a pessoa voltar à escola pra ser melhor é... aceito no
mercado de trabalho, então o que eu acho mas importante aí, o que dá prazer é a
facilidade que a gente tem de se comunicar, é... de troca de idéias, a solidariedade
entre os colegas. Eles são muito de um sempre tá tentando ajudar o outro, até
encobrindo os erros dos outros, pra poder que o outro não pareça... não pareça
assim [pausa] relapso, ou que não quer nada. A parte, o bom deles é que eles estão
sempre dispostos a conversar, trocar ideias, não é?... se ajudarem... Então isso é
importante, eu acho o trabalho com eles, a parte boa é a integração entre eles (PFG
4).
O elemento facilitador nesse caso seria o bom entendimento que a gente tem, o
aluno com o professor, o professor com o aluno, tanto que eles têm, assim, é... uma
repulsa àquele professor que toma a posição professor x aluno como se fossem
coisas distantes, que ele não pode argumentar, que ele não pode é... questionar o
conhecimento do professor [...]. Tem professor que ainda [...] tem aquela
arrogância do passado, que quando ele faz uma coisa... ele não vai argumentar com
o aluno porque ele não se deu bem, ou porque o aluno não entendeu a questão, ou o
aluno acredita que ele não tenha sido bom na explicação, quer dizer, ele diz: “É
assim e acabou-se”. Professores assim normalmente são repudiados por alunos do
PROEJA (PFG 4).
Diante de toda a discussão travada até o momento, constata-se que há a necessidade de
um currículo apropriado para o PROEJA, o qual necessitará contornar os aspectos negativos
identificados no programa, por meio do questionamento da questão de nº 18.
Para efeitos de análise, as 32 respostas fornecidas foram sintetizadas em 8 conjuntos
(divididos entre respostas referentes às características dos estudantes e à dinâmica do curso),
seguidas da incidência de citações.
Observa-se que apenas 28% das respostas referiram-se a pontos negativos ligados à
dinâmica do curso, incluindo aí questões curriculares. A grande maioria das respostas (72%
113
delas) remete às características dos estudantes do curso. Ou seja, embora os estudantes
demonstrem interesse e se esforcem para frequentar o curso, o que pode tornar a experiência
do PROEJA gratificante (conforme se observa nas respostas à questão nº 16), isso não tem
sido suficiente para a superação das dificuldades de diversas ordens que eles apresentam.
Esse aspecto remete à desconsideração da necessidade dos cursos do PROEJA serem
organizados de forma a respeitar a identidade da população jovem e adulta, conforme salienta
o Documento Base do programa no que tange à adaptação do calendário escolar e ao
funcionamento do curso (sazonalidade, alternância, turnos de trabalho, entre outras
especificidades). Essas especificidades envolvem principalmente o tipo de ensino e
aprendizagem que se pretende ministrar aos sujeitos da EJA, com base em currículos
alternativos, discutidos no capítulo 4. Essas questões devem ser alvo de preocupação no
projeto do curso, tendo em vista que
[...] a aprendizagem não ocorre de maneira imediata e instantânea e nem, apenas,
pelo domínio de conhecimentos específicos ou informações técnicas; a
aprendizagem requer um processo constante de envolvimento e aproximações
sucessivas, amplas e integradas, fazendo com que o educando possa, a partir das
reflexões sobre suas experiências e percepções iniciais, observar, reelaborar e
sistematizar seu conhecimento acerca do objeto em estudo (BRASIL, 2007a, p. 53).
Apesar dos inúmeros problemas identificados nas respostas fornecidas pelos
professores indicarem um distanciamento entre o que o PROEJA propõe e o que de fato tem
sido vivenciado no curso investigado no IFPE, Campus Recife, pode-se destacar algumas
atitudes e iniciativas que demonstram possibilidades de avanço no trabalho que vem sendo
realizado: o esforço de alguns docentes para desenvolver atividades pedagógicas alternativas e
mobilizadoras e o tipo de relação interpessoal entre discentes e entre discentes e docentes,
indicadas como ponto forte da experiência com o PROEJA, podem servir de ponto de partida
para que o curso seja reorientado na direção apontada pelo Documento Base do programa.
Vejamos o relato de uma experiência didática:
Então eu tive na minha primeira turma de Refrigeração, não foi Eletrotécnica, teve
um aluno um dos mais velhos que ele simplesmente [disse:] “Não vou copiar nada
do quadro”. Eu disse: “Por que não?” – “Porque o senhor não resolveu no
quadro”. O que tinha acontecido? Eu coloquei algumas questões no quadro e pedi
pra cada um... cada um resolver do jeito que eles achavam que era, cada um
expressava a sua forma de resolver, então cada um tinha o seu método, quer dizer,
as pessoas que eram mais próximas [...] do ensino médio ou ensino fundamental,
que eles tinham vindo a pouco tempo da escola, eles usavam muita álgebra, né?
Então os outros usavam muito a cabeça; aritmética, basicamente. E ele nada,
calado [...]. Depois que eu perguntei porque ele não tava copiando; ele disse: “Não
vou copiar não porque eles fizeram, o senhor não fez ainda. Só quero, só vou copiar
quando o senhor ensinar a fazer”. Eu digo: “-Mas não tá certo”. Ele fez, sim, mas
114
cadê a fórmula? – Mas por que precisa de fórmula pra resolver algumas questões
simples? [O aluno respondeu] – Porque tem que ter fórmulas – E foi difícil
trabalhar com esse aluno porque ele realmente não aceitava, ele tava naquele
método tradicional de copiar fórmula, jogar na fórmula ele... não... achava que
você pensar e procurar uma meio de resolver era uma forma adequada (PFG 4).
O relato de experiência anteriormente apresentado demonstra que há casos de docentes
que realizam um trabalho diferenciado, preocupando-se com as adaptações curriculares
necessárias. Nesta direção, observa-se no gráfico 13 (referente à questão fechada de nº 14),
que 86% dos professores (18 docentes) que ministram disciplinas no curso de Eletrotécnica do
PROEJA alegaram realizar adaptações curriculares, contra 14% (3 docentes) que negaram
proceder desta forma, indicando que não diferenciam o trabalho entre as turmas do PROEJA e
as demais.
Gráfico 13 – Adaptações curriculares na disciplina realizadas pelo docente
14%
Faz adaptações no conteúdo e
na metodologia, de acordo com
o nível de apropriação pelos
alunos dos assuntos
trabalhados.
Não diferencia o trabalho entre
as turmas do PROEJA e as
outras turmas.
86%
Fonte: Dados do questionário (Apêndice A).
De acordo com as respostas da questão de número 15 sobre as atividades facilitadoras
da aprendizagem no PROEJA, pode ser inferido que aqueles que alegam realizar adaptações
curriculares o fazem partindo do seguinte entendimento: devem incentivar a permanência do
sujeito/educando para o término do curso, respeitar os conhecimentos prévios desses sujeitos,
contextualizar os assuntos com a realidade vivenciada, procurar entender o grau de
dificuldade da modalidade EJA, esforçar-se para concentrar-se no educando que tem
dificuldades, mas quer aprender, demonstrar um tratamento diferenciado ou, dito de outra
forma, ter preocupação com o perfil do grupo atendido.
Tem aula aqui que eu chego dez e meia e o aluno não quer sair da sala de aula,
porque ele quer mecanicamente fazer aquilo, pegar na peça... sentir a sensação de
que está aprendendo e não aquela aula teórica que fica chata porque o camarada
fica somente falando, falando e quando o camarada mexe assim do lado, o
camarada dá um “esporro” nele, porque ele mexeu, olhou de lado... Se ele fala,
então...
115
[...]
Eletrotécnica mesmo... O curso da gente tem treze laboratórios, nós temos
experiências fantásticas aqui [...]; você tenta repassar pra ele numa exposição de
quadro e giz, ele passaria duas horas. Você faria isso em meia hora com uma
exposição teórica mostrando no laboratório o conjunto e tornar-se-ia mais
interessante o apresentando e ele vai aceitar com mais gosto.
[...]
[...] tornar aquela exposição mais expositiva, quer dizer, mostrando elementos,
mostrando instrumentos, mostrando exemplos, trazendo algum material expositivo e
fazendo experiências, porque nós estamos numa escola que ela tem vários
laboratórios (PFT 3).
Os 21 docentes entrevistados, ao discorrerem na questão de nº 15 sobre as atividades
pedagógicas que facilitam a aprendizagem dos estudantes no curso de Eletrotécnica PROEJA,
puderam citar três atividades. Ao todo foram citadas 57 atividades. No entanto, as respostas
nem sempre se referiram a atividades em si, sendo denominadas de facilitadores pedagógicos.
Desta forma, optou-se, para efeito de análise, por classificar as respostas da seguinte forma:
metodologia, recursos didáticos e filosofia de trabalho. Em relação à metodologia (31
incidências; 54% das atividades citadas), foram elencados: acompanhamento de soluções dos
exercícios em sala, discussão de casos práticos relacionados com o dia a dia do aluno, leitura
de jornais e revistas, produção de pesquisas e textos diversos, apresentação de uma
“motivação” antes de trabalhar o assunto, palestras com profissionais externos, visita técnica,
prática de campo, pesquisa (em sala, em casa, via internet), trabalho em grupo, trabalho com
círculos de discussões, dramatizações, apresentações de trabalho, resolução de questionários
junto com os estudantes, aulas práticas, aulas demonstrativas, utilização de sites de busca,
atividades em sala de aula, seminários, avaliação em equipe. No caso dos recursos didáticos
(17 incidências; 30%) foram citados: uso do dicionário, filmes, uso da calculadora científica,
utilização de livro, aplicação de listas de problemas, utilização de simuladores, apostilas, uso
de slides, uso de projetor de multimídia, diagramas com animação, fichas de exercícios.
Quanto à filosofia de trabalho (9 incidências; 16%), os elementos citados foram: incentivo à
permanência e à importância dos estudantes para o término do curso, respeito aos
conhecimentos prévios dos estudantes, contextualização com a realidade vivenciada,
nivelamento da turma quando possível, busca de entendimento do grau de dificuldade dos
estudantes, esforço concentrado no aluno que tem dificuldades mas quer aprender.
Considerando as respostas apresentadas pelos docentes, verificou-se que não surgiu
nenhum exemplo que apontasse para uma tentativa de interdisciplinar os conteúdos dados nas
disciplinas. Com relação ao processo de contextualização das atividades, ao que parece,
algumas respostas contemplaram esse pressuposto no que tange à relação teoria e prática,
116
tendo em vista que os exemplos de atividades apresentados permitem aplicar, praticar,
utilizar, discutir, debater ou visualizar os assuntos e trocar experiências.
Com relação à identidade do curso, as atividades não apontam um diferencial daquelas
que podem ser desenvolvidas em qualquer outra modalidade de ensino. No entanto, há
indícios de atitudes docentes que apontam para um tratamento diferenciado. Em algumas
respostas constam o incentivo à permanência do estudante no curso e o entendimento da
importância dos educandos para o término do curso, também o respeito aos conhecimentos
prévios destes educandos, a busca da contextualização com a realidade vivenciada por eles, a
busca de entendimento quanto ao grau de dificuldade desses sujeitos atendidos e a
concentração de esforços no estudante que tem dificuldades. Essas colocações são indícios de
uma aproximação com a identidade de um curso voltado para a EJA.
A minha maior preocupação é saber que o aluno tá conseguindo me entender, então
eu tenho que fazer... normalmente eu não começo uma aula assim [pausa]
...tocando o conteúdo de frente, primeiro eu tenho que fazer uma preparação; é
curta, mas é uma preparação espiritual pra até assistir a aula, porque o camarada
vem com seus problemas lá de fora, tá certo? Ele entra na sala, chega cansado, vem
no imprensado danado no ônibus, então a gente tem que deixar relaxar um pouco
pra poder ele começar sentir o conteúdo, aí a gente começa... Eu começo a me
preocupar em como é que eu vou abordar aquele conteúdo pra fazer com que ele
sinta que eu quero mostrar o conteúdo da aula, aquele conjunto de informações que
torna-se interessante... tornar interessante aquele conjunto e que não venha bater
de frente, porque se não ele rejeita [...]. Ele rejeita aquele conteúdo porque ele diz:
“Professor, eu não tô entendendo nada”. Não é porque não tá entendendo, é porque
a mente está fechada. Então você tem que começar a procurar os caminhos mais
fáceis, tá certo?, mostrar alguns exemplos para fazer com que ele comece a sentir
que o conteúdo está sendo fácil, tá certo?, e se adaptar exatamente a sala, daqui a
pouco você está com o conteúdo... (PFT 3).
No tocante à pergunta sobre três aspectos positivos da experiência docente com turmas
do PROEJA, as respostas dadas na questão aberta de nº 16 foram analisadas separadamente.
Considerando-se a frequência com que cada item repetiu-se, os mesmos foram classificados e
agrupados em aspectos interpessoais, curriculares e sociais do programa.
Durante a análise identificou-se que em cerca de 73% das respostas surgiram aspectos
considerados positivos que se relacionaram a questões interpessoais; aproximadamente 14%
das respostas se referiram a aspectos curriculares; o mesmo índice foi verificado no que se
refere a aspectos sociais do programa.
Os aspectos interpessoais englobaram: o interesse, a motivação, a vontade, a
determinação e o desejo de aprender dos estudantes, a concentração dos estudantes, a
disciplina, o esforço, a disposição de alguns estudantes para aprender, a troca de experiências,
o respeito, o carinho e a consideração dos estudantes pelo professor, o prazer em ensinar, o
117
acompanhamento da evolução de aprendizagem dos estudantes, a existência de estudantes
acima de 50 anos se destacando na turma pelo seu desempenho, o “clima bom” para ensinar, a
possibilidade de estimular os estudantes, a participação dos estudantes nas discussões em sala
de aula, a satisfação de trabalhar com adultos.
Os aspectos curriculares trataram de: possibilidades de mudanças, busca de estratégias
de ensino que possam conduzir os estudantes à realidade contextual, adequação dos temas
abordados na disciplina ao nível de compreensão dos estudantes do PROEJA.
Os aspectos sociais envolveram: o trabalho gratificante, a possibilidade de vivenciar
aspectos socioculturais, a constatação da necessidade de fazer alguma coisa, a concepção de
que o aluno acredita na escola e no curso, a convivência com a comunidade carente na
modalidade de EJA.
Os posicionamentos dos docentes demonstram que os sujeitos docentes precisam ser
ouvidos e suas falas consideradas, aproximadas da proposta legal e das reais necessidades dos
discentes. Não adianta querer apenas que o docente assimile uma determinada proposta, será
necessário ouvir as suas inquietações, respeitar as suas limitações, partir do ponto em que
estão para que a proposta se consolide de fato e de direito. Na sequência do estudo aqui
apresentado, o conteúdo das entrevistas lança luz sobre este aspecto.
Com relação às preocupações docentes ao elaborarem suas atividades pedagógicas
diárias, de modo geral não se percebe nenhuma alusão a projetos pedagógicos
interdisciplinares. Na fala de um dos docentes, apresentada a seguir, o tipo de organização
curricular citada remete ao caráter tecnicista, em que os conteúdos são ministrados
parceladamente e em seguida é verificado se os objetivos propostos foram atingidos.
E sempre essa disciplina... ela se enquadra na turma que eu vou dar, cada turma é
diferente; cada turma, mesmo com a mesma abordagem, as reações são diferentes.
No ensino é aquele poder da... você tem de... você planeja, você executa, só que
você tem que controlar e aferir, você tem um sistema fechado em que você faça o
ajuste, você não espera pra fazer o ajuste no outro semestre, você tem que fazer o
ajuste no decorrer das aulas [...] Só que você precisa ter em mente, algo que a gente
tem sempre, qual ponto eu tenho que chegar naquela aula? Se eu não chegar
naquela aula, eu tenho que montar uma estratégia pra que na outra eu consiga.
[...]
O que eu considero importante é... eu saber no início do semestre... a gente já pegar
pela programação... pelo plano de curso. Já existe a distribuição, mais ou menos,
dos assuntos que devem ser dados. Em cima desses assuntos, como eu já tô aqui há
bastante tempo, eu já tenho o material prévio em que eu vou fazer a adequação
desse material, colocando algumas coisas novas [...] Então, a prática pedagógica
normalmente vê isso, você no início do semestre já faz uma distribuição geral e no
diário você vai fazendo aqueles ajustes em relação ao que você vai precisar dar
para os alunos (PFT 1).
118
Já nas falas abaixo, o tipo de preocupação presente durante a organização das aulas
demonstra uma aproximação com o perfil de EJA, visto que são indicadas formas
diferenciadas de se conduzir o trabalho pedagógico em turmas de PROEJA.
Eu considero mais importante a estrutura dos alunos que eu tenho, a
disponibilidade que eles têm, que é um grande problema no PROEJA, né... Você tem
alunos que saem do trabalho, chegam cansados, né... Você não pode passar uma
atividade pra casa porque dificilmente eles fazem e quando fazem é copiando um
dos outros. Então eu penso em atividades que sejam feitas, que possam ser
aproveitados esses momentos que ele esteja na sala e onde eles possam discutir,
possam analisar cada atividade e possam fazer ali, porque se levar pra casa
dificilmente ele vai trazer; se ele trouxer, vai ser copiado de outro. Pelo menos é a
experiência que eu tenho (PFG 2).
Então a gente tem que saber lidar, tem que passar trabalhos, tem que ponderar a
questão do tempo de entrega dos trabalhos, porque muitas vezes ele é um braçal, tá
certo?, não é um camarada que fica sentado no seu birô, faz uma atividade do seu
dia a dia e daqui a pouco ele encosta pra lá, pega o seu livro, fica estudando,
fazendo os seus deveres da escola. Não, ele é um cabra braçal, ele não tem tempo
nem de tomar um copo de água dentro da empresa.
[...]
O objetivo é esse fazer com que ele aprenda com prazer, tá certo? Não é a
expressão da palavra não, mas é bom que ele sinta que tá aprendendo, essa é a
minha preocupação.
[...]
A política da aula: aprender fazendo, pra mim é a melhor política, ele tem que fazer
(PFT 3).
O fato do princípio pedagógico do aprender fazendo estar presente em um dos trechos
das entrevistas demonstra que o docente conhece a proposta curricular do curso, a qual
aproxima Dewey de Freire, muito embora isso indique um conflito com os princípios
filosóficos do PROEJA presentes no Documento Base.
Outro depoimento, embora com uma preocupação não restrita às turmas do PROEJA,
contribui para a reflexão quanto à necessidade em se diferenciar o trabalho pedagógico,
dependendo do perfil da turma com a qual se trabalha.
Então você pode ter duas disciplinas iguais e turmas diferentes e você trabalhar
elas de formas diferentes por causa das características de cada uma das turmas
(PFT 1).
Quanto ao material didático utilizado no trabalho pedagógico destinado aos sujeitos de
EJA, constata-se que, embora um dos principais recursos didáticos seja o livro, o PROEJA
não tem livro didático específico.
Normalmente tem dois ou três livros base. Em cima disso, muito material hoje
disponível na internet, porque algo que hoje mudou um pouco no ensino é que antes
você tinha um livro e o livro era um detentor do conhecimento. Se você quisesse ter
um conhecimento você tinha que ir pro livro, aí você tinha que fazer que o seu aluno
fosse atrás dos livros. Os livros continuam super importantes, não perderam a
119
importância, só que abriu um espaço novo pra internet, a gente tem de ensinar, e
isso aí ainda é muito deficiente como o nosso aluno vai buscar essas informações;
não só buscar essas informações, mas como ele trata essa informação, porque na
internet tem uma facilidade de você encontrar muitos trabalho prontos e os alunos,
naquela coisa de não ter tempo, é um ctrl c ctrl v e copia, às vezes nem olha o que tá
copiando, pega de qualquer fonte, a gente não tá trabalhando muito crítico [...]
(PFT 1).
E o tipo de material que eu consulto? Eu consulto os livros didáticos, consulto a
internet, mas basicamente mais o livro didático, e alguns conhecimentos, né, que eu
já tenho em termos de atividades pedagógicas mesmo, de fazer atividades que sejam
estimulantes, até porque o aluno do noturno e desses cursos, eles precisam ter uma
atividade que seja mais dinâmica porque, como eles vêm cansados, se não for uma
dinâmica interessante, eles não conseguem ficar até ao final.
[...]
Esse semestre eles trabalharam com o livro didático, mas o semestre que trabalhei
eles... não trabalhavam, eles não tinham livro didático, então a gente tinha que
fazer atividades e trazer as atividades pra eles, porque até isso é difícil... passar
uma atividade ou procurar um livro e pedir pra que eles façam, até porque o acesso
[...] é mais difícil porque já estão fora de sala, não têm muito essa ligação com o
cotidiano escolar. Eu acho que no período que eu trabalhei a gente tinha que fazer
atividades mesmo (PFG 2).
[...] Eu cito todos os livros porque essa disciplina de manutenção de máquinas é um
pouquinho abusada, porque requer do aluno um raciocínio espacial muito
interessante e desde quando tiraram a disciplina de geometria descritiva dos
currículos das escola... que eu sou... não é saudosista não, mas foi uma disciplina
que quando eu fiz na universidade e quando eu fiz aqui também na escola, eu fui
aluno da escola, e nós tínhamos geometria descritiva. Era a disciplina mais violenta
para o aluno, era mesmo que você querer aprender a jogar xadrez de uma vez só.
Você tem suas dificuldades, então exige muito raciocínio espacial [...] (PFT 3).
Quando se utiliza um livro didático como referência, este não é direcionado ao
PROEJA; geralmente são livros voltados para os “cursos integrados regulares”.
Isso dificulta, eles pegam um livro com um monte de informação que eles não
estão... não estão acostumados não... é... até pela vivência deles, então você tem que
transformar em algo, vamos dizer... mais na linguagem deles mesmo (PFG 2).
Embora o PROEJA preveja a elaboração de materiais próprios, isso ainda é uma
realidade distante nas Instituições Federais de Ensino. Mas a elaboração de apostilas pelos
docentes é uma tentativa nesse sentido.
[...] eu tenho muitos filmes de máquinas sendo montadas, a pessoa na empresa
fazendo a bobina, projetando, calculando, porque eles passam por um processo de
projetos. O aluno chega aqui na sala... ele projeta um transformador de ponta a
ponta e faz a máquina, ele desenvolve, taí as bobinas, depois monta e faz um teste e
aí na parte de motores ele pega um motor fechado, desmonta, projeta, ele faz todo o
cálculo do motor, tá certo? Eu entrego todo material a ele e ele vai desenvolvendo e
depois que ele terminar... montou, ele dá o acabamento e testa, aí eles vibram, eles
ficam vibrando em sala de aula. Mas isso poderia acontecer em todas as salas, em
todos os laboratórios.
[...]
120
[...] então, se a gente utiliza essa bibliografia de máquinas... manutenção de
máquinas [pausa]. A maior parte dos livros são importados e lá por volta dos trinta
anos atrás eu tive que elaborar uma apostila. Ela hoje tem cento e sete páginas e fiz
como se fosse um roteiro passo a passo para o aluno, para que o aluno... para
tornar mais fácil o entendimento do aluno. Nessa apostila eu tenho quatro a cinco
questionários com perguntas, tem poucas perguntas objetivas, mas a maior parte
das perguntas é subjetiva, para que o aluno pesquise dentro da apostila, pesquise
dentro da apostila e alguns materiais que ele encontre para poder responder e eu
uso esse material como base para as avaliações também no nosso trabalho em sala
de aula. Eu pelo menos classifico como razoável esse trabalho, essa apostila que eu
tenho. Mais toda bibliografia, catálogos, filmes [...] (PFT 3).
Bem, a consulta, normalmente... livro didático, fichas de aula, às vezes eu mesmo
preparo um texto e trago, elaboro textos pra que eles possam trabalhar, mas a
internet ainda é a principal ferramenta hoje pra que eu me programe, não sei os
alunos, porque a gente pede pela internet, ele vai, mas não sei se ele trabalha ou só
traz o que copiou pra gente (PFG 4).
Assim, diante do entendimento que o ponto de partida para qualquer mudança é partir
da realidade dos atores envolvidos, apresenta-se a visão docente sobre mudanças na
organização curricular do curso.
O principal recurso tá nos alunos que já estão aqui e que já saíram. Perguntar
quais foram as dificuldades dos professores também, né? Consultar os professores
que trabalham com eles pra saber o que tá acontecendo, se tá tudo bem, se precisa
mudar. Então eu acho que a ferramenta a gente tem, alunos e professores que
passaram pelo PROEJA, e essa opinião deles vai ser importante, né?, porque é daí
que vai... que a gente vai poder organizar e atender a maioria, porque por
enquanto, pelo o que converso com os alunos, a gente tá atendendo a minoria dos
que chegam aqui, tanto é que a evasão é muita alta (PFG 4).
A forma de organizar é levar primeiro a sério o que está sendo planejado. A
proposta ela é muito bonita, porque é uma recuperação de processo perdido dos
excluídos, tá certo? Mas a gente não pode pegar os excluídos e colocar ele dentro
de um grupo que não se sente excluído e tratar ele da mesma forma, então ele deve
ser... não é que eu diga que existe uma forma diferenciada para tratar, mas ele deve
ser olhado com os olhos de forma diferente, tá entendendo? Porque ele vem com um
bocado de dificuldades, ele vem à deriva de um processo, ele vem totalmente
defasado (PFT 3).
Nesse sentido é apresentado o tipo de formato que os docentes consideram mais
adequado para a oferta do curso técnico de Eletrotécnica integrado - PROEJA, conforme a
questão nº 16 do instrumento utilizado.
Na questão semiaberta de nº 16, somando-se todas as respostas dadas de acordo com
as possibilidades disponíveis na pergunta do questionário, constata-se em 80% das respostas
que o ensino técnico de nível médio integrado não é visto como o mais adequado para o
desenvolvimento do PROEJA no curso de Eletrotécnica; apenas em 20% das respostas esse
modelo atualmente ofertado é visto como adequado.
121
Enquanto sugestões para a oferta de cursos são apresentadas propostas que
pressupõem conhecimentos profissionais prévios dos estudantes e direcionamento do curso
para a ênfase em determinadas partes do curso, como exemplifica um dos docentes
entrevistados:
“Eu quero fazer o curso só de eletricidade de automóvel”, então ele vem
especificamente. Eu acredito que ele iria dar um show, porque ele é profissional
naquilo há mais de vinte anos, há muitos anos (PFT 3).
R. Costa (2009) pressupõe que a não experiência e o pouco conhecimento das
características da EJA e, em contrapartida, a forte ligação do corpo docente e da equipe
diretiva com a educação profissional, levaram à construção de um curso com mais
características de técnico tão somente do que de um curso técnico de nível médio na
modalidade de EJA. O depoimento a seguir reforça isso: “Quando começou, a gente não
conhecia a nossa clientela, hoje a gente conhece [...]” (PFG 4).
M. Costa (2010), em seus resultados, percebeu que o currículo não está organizado
ante as especificidades culturais apresentadas pelos estudantes PROEJA pesquisados, que os
docentes desconhecem o projeto e o quadro disciplinar do programa e do curso, que há limites
no diálogo entre as áreas de conhecimento afins e, sobretudo, entre a formação geral e a
formação específica, e, por fim, que existe equivalência parcial entre a proposta formativa
pedagógica do PROEJA e a proposta do curso integrado diurno da Instituição, panoramas
alusivos ao IFPE, como pode ser constatado por meio dos depoimentos dos docentes.
Eu não conheço o conteúdo do curso, eu conheço os conteúdos de matemática [...];
eu não conheço a parte técnica, só a parte propedêutica. Houve enxugamento em
português, matemática, física; porque como o professor não consegue dar todo o
conteúdo, ele seleciona alguma coisa, Agora, a seleção dele não é algo oficial, é
oficiosa, a gente dá a disciplina e não comunica via documento que tal disciplina
faltou conteúdo, já que a gente, vamos dizer assim, dá o conteúdo, mesmo sabendo
que não foi bem assimilado. Então, a gente procura, a gente escolhe o tema que
seria mais abrangente, mais importante [...]; a gente procura sempre adequar pra
que eles passem de um semestre pro outro e não tenham perda de conteúdos, mas é
difícil você dizer assim: “Eu dei todo o conteúdo”. Você dá uma parte importante
do conteúdo. De lá pra cá sempre vem havendo pequenos enxugamentos de
disciplinas; matemática houve vários (PFG 4).
Estas constatações indicam a urgência do currículo ser repensado e reestruturado,
considerando que a “[...] organização curricular não está dada a priori. Essa é uma construção
contínua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos que participam do Programa”
(BRASIL, 2007a, p. 50) e pode partir de propostas dos docentes, conforme apresentadas nesse
estudo.
122
Verifica-se que as dificuldades apresentadas pelos professores estão relacionadas à
organização curricular: organização do tempo pedagógico, perfil dos sujeitos de EJA e aos
conhecimentos prévios dos sujeitos de EJA.
Algumas das respostas demonstram desconhecimento dos professores acerca de
questões orientadoras do PROEJA, o que se agrava pelo fato dos mesmos desconsiderarem
documentos importantes do programa e do próprio curso, conforme se verifica nas respostas
sobre as fontes consultadas pelos docentes ao planejarem suas aulas (questão nº 13)37: 100%
(21 professores) consultam o livro didático para organizar suas aulas; 71% (15 professores)
buscam o auxílio da internet; 48% (10 docentes) trocam experiências com outros professores
do mesmo curso; outros 48% (10 docentes) alegaram elaborar apostilas nas suas disciplinas –
o que é um dado importante, pois demonstra que o docente está preocupado com o perfil do
sujeito atendido e provavelmente com a contextualização dos conteúdos – ou deram respostas
nem sempre relacionadas ao material de apoio utilizado, mas também importantes, como por
exemplo: utilização dos conhecimentos prévios dos estudantes e preocupação com o nível de
escolaridade dos estudantes.
É significativo o fato de que apenas o equivalente a 14% (3 docentes) afirmou
consultar o documento base do PROEJA; 14% (3 docentes) consultam o Projeto do Curso de
Eletrotécnica do PROEJA e 5% (1 professor) a Proposta de implantação do PROEJA no
IFPE. Somando-se esses dados, tem-se que apenas 33% dos respondentes (7 docentes)
consultam os documentos do PROEJA; um baixo percentual, tendo em vista que são
documentos que fundamentam o referido programa.
No entanto, em certa medida, os docentes concebem um currículo novo para o
PROEJA, pois reconhecem que estão diante de outro perfil de estudante, muito embora as
afirmações recaiam sobre o lado cognitivo dos estudantes.
Nesse sentido, são apresentados os desafios a serem enfrentados na organização
curricular do PROEJA, presentes na questão de nº 19. Novamente cada resposta foi agrupada
e a frequência com que elas ocorreram analisada isoladamente. Durante a análise verificou-se
que 52% das respostas trataram de aspectos organizacionais do currículo referentes ao
planejamento, à promoção de formação de professores, ao envolvimento de professores que
tenham mais afinidades com o PROEJA para lecionarem nessas turmas, além do
acompanhamento do desenvolvimento do PROEJA. Cerca de 38% das respostas dadas
apontam para desafios que se referem às demandas estruturais do currículo, tais como:
37
Nesta questão os professores podiam marcar mais de uma alternativa.
123
harmonizar a distribuição das disciplinas e dos conteúdos de formação geral e profissional na
matriz, considerar pressupostos na organização curricular a exemplo da contextualização,
compatibilizar o tempo do curso com a disponibilidade de tempo do aluno, praticar a
interdisciplinaridade. Também em 10% das respostas temos aspectos didáticos e pedagógicos:
motivar e estimular o estudante a estudar, respeitar o perfil dos sujeitos do PROEJA, repensar
a formação técnica desenvolvida para esses sujeitos, além de um acompanhamento
multidisciplinar.
De modo geral, as compreensões de mudanças dos docentes não alteram a organização
disciplinar posta, porque ela é pensada sob as mesmas bases dos outros cursos técnicos, não
ocorre uma assimilação do novo ideário que os orientadores da política esperavam se for
observado o fato de que os professores indicam que preferem ofertar o PROEJA de outra
forma, por etapas. O ensino técnico de nível médio integrado não é bem visto, o que
compromete a identidade do programa. O depoimento a seguir reforça essa análise:
Eu acho que o caminho tá por esse aí: a forma de ingresso, a parte de nivelamento
do conhecimento e esticar um pouco mais o tempo, e verificar a qualificação que
nós queremos dar pra esse profissional, mesmo que a gente talvez possa fazer com
que essa qualificação de técnico em Eletrotécnica ele possa fazer por partes; vem,
faz um módulo, faz outro módulo, faz outro modulo [...](PFT 1).
Mas um dos depoimentos dos docentes de formação geral faz menção ao perfil do
estudante atendido no PROEJA, demandando um olhar mais focado na educação de jovens e
adultos ao afirmar que
[...] tem que haver o envolvimento da escola, a escola ela tem que pensar no
PROEJA como sendo um desafio que ela abraçou... e que ela discuta o currículo
com os professores, né... Juntar, fazer um fórum mesmo e dizer: “Olha, a gente tem
algo pra resolver”. Na minha visão, o PROEJA realmente ele tá um pouco à
margem da preocupação da instituição. Eu acho que a escola, pra se organizar um
currículo que seja, vamos dizer, que seja mais eficiente, tem que haver o
envolvimento dos professores que tenham vontade de trabalhar mesmo, porque
ainda tem algumas questões que alguns professores não querem trabalhar porque
pensam que é jogar qualquer coisa e pronto. Então é mais fácil porque são alunos
que não dão trabalho, em termos de disciplina, mas não se envolvem com o
processo da aprendizagem, então ou a escola ela se envolve diretamente com o
processo, e aí convoca os professores que realmente queiram trabalhar com eles e
faz um... organiza um currículo que seja especial no sentido de [...] atender a
necessidade deles, não que seja fora do que tem que ser feito, mas que seja
realmente eficiente, pra isso tem que ter o envolvimento de professor e da
instituição como um todo (PFG 2).
Constata-se, assim, que os docentes, ao tratar sobre as necessidades deles e dos
estudantes, quanto à organização curricular, recaem no ritmo dos estudantes do PROEJA, que
124
consideram diferente do ritmo dos demais estudantes, na descontinuidade do trabalho no
PROEJA, na quantidade de conteúdos ministrados desnecessariamente ou em um tempo
reduzido, na falta de formação docente e no tipo de curso ofertado.
O tipo de alteração que a docente pensa em fazer, se houver possibilidade e parceria
com os seus colegas, recai no campo de mudanças estruturais e indica possibilidades de como
organizar as “experiências escolares”, ou seja, “[...] a partir de uma opção por um
determinado horizonte formativo, busca-se a melhor forma de organizar as experiências
escolares” (VASCONCELOS C., 2007, p. 134-135).
As mudanças pretendidas envolvem: enxugamento da estrutura curricular, apoio
didático-pedagógico ao estudante, aumento de carga horária da proposta curricular, melhora
da integração entre formação técnica e formação geral, cuidados com as relações
interpessoais. A seguir são apresentadas manifestações dos docentes entrevistados sobre cada
um desses aspectos.
Enxugamento da estrutura curricular:
Eu penso em primeiro lugar enxugar a estrutura do currículo, mas pensando na real
necessidade do aluno, pra isso ele tem que ter direcionado qual é o profissional que
eu quero formar. Então o que é que é importante dentro da biologia? Colocar
genética; será que é importante para o curso? A modificação, ao meu ver, deve
partir do que o aluno realmente necessita. Olhe, isso aqui é importante pra isso, aí
a interdisciplinaridade ela daria suporte nesse tipo de situação. Se eu tenho uma
mapa conceitual ele vai trabalhar... ele vai trabalhar isso em física, eu posso
trabalhar isso em Biologia e é importante pra ele e é importante... é... esse
conhecimento biológico e essa integração pra que ele vislumbre algo integral.
Então eu penso que a mudança dessas alterações deveria partir desses conceitos
que são importantes em todas as áreas (PFG 2).
[...] daria pra enxugar ainda muito o conteúdo de matemática e colocar
basicamente o que eles vão utilizar. [...] um enxugamento da disciplina, disciplinas
como Matemática, Português, História, Geografia, Sociologia, essas disciplinas
podiam ser enxugadas de um jeito que se dedicasse mais tempo ao curso técnico,
diminuísse em dois semestres talvez o curso (PFG 4).
Apoio didático-pedagógico ao estudante:
[...] algo que nós também temos que implantar é um acompanhamento junto. Uma
das ideias poderia ser de um tutor pra turma [...]. Qual seria a ideia do tutor? Um
professor da área... da área técnica; como eu sou da área técnica eu pensei nisso já
voltado pra área técnica. Esse professor disponibilizaria um horário que
normalmente o PROEJA tem, um sábado à tarde livre, ele disponibilizaria o sábado
à tarde pra o cara vim aqui e tirar dúvidas. Ele não iria substituir o professor lá,
mas ele seria aqui mais um ponto de apoio pra esses alunos. Primeiramente, qual é
a dificuldade de implantar o tutor? Tem que ser um cabra que “se vire nos trinta”,
ou seja, entenda do curso todo de Eletrotécnica e tivesse disposição pra vim aqui
ajudar os alunos... é doação, não é só disposição e sim doação.
[...]
Outra coisa também que existe com o PROEJA é que precisa de um
acompanhamento pedagógico forte, praticamente aquele pra estar toda noite, a
noite toda acompanhando aquilo que os professores estão fazendo é algo
125
simplesmente... é algo exclusivo, ou seja, não pode ser... e olhe bem (pausa) e isto
fazendo em todas as turmas do PROEJA. Então é uma pedagoga exclusiva para o
PROEJA, em que ela teria que estar aqui todos os dias à noite tudinho e
acompanhando os professores, inclusive pra gente identificar aonde tá tendo os
problemas, lacunas.
[...]
[...] melhor acompanhamento pedagógico [...]; melhor acompanhamento da
coordenação (PFT 1).
Aumento de carga horária da proposta curricular:
Primeiro [é preciso] admitir que o aluno não tem condições de no curto tempo que
é dado para elaboração desse curso, ele não tem como recuperar o tempo perdido
dele, então tem que repensar a entrada dele.
[...]
Eu sempre falei: o curso era pra ser dado em tempo maior para a gente estar com
esse aluno preparado, ele deveria fazer como se fosse um preparatório, um ano de
português, matemática, física – tá certo? – pra poder chegar aqui já com uma boa
noção, e outra, os professores passar a exigir mais a qualidade do trabalho que ele
tá desenvolvendo e não passar a mão na cabeça do aluno, aprovar sem ele estar
preparado (PFT 3).
[...] aumentar a carga horária de cultura geral, principalmente nessas três
disciplinas: física, química e matemática [...] (PFT 1).
Melhora da integração entre formação técnica e a formação geral:
[...] uma integração maior de cultura geral com disciplinas técnicas [...];
integração da coordenação PROEJA com a coordenação do curso 38 [...] (PFT 1).
[...] juntar os professores da área integrada e da área técnica [...] (PFG 2).
Cuidado com as relações interpessoais:
[...] um olhar muito carinhoso em cima dessa gente [...] (PFT 1).
[...] Então eu acredito que tem que ser tratado com muito carinho, a palavra que tá
faltando é essa, talvez muito carinho, muita dedicação, muita seriedade,[...] (PFT
3).
Melhora da forma de ingresso:
Melhorar o sistema de vestibular, tem que ter um ponto de corte. [...] a forma de
acesso atualmente basta você não tirar zero, se sobrar vaga, você entra. [...] o cara
tirou diferente de zero, entrou. Como trabalhar isso pra que esse técnico saia com o
mesmo conhecimento e a mesma habilidade do outro que tirou uma nota lá em cima
e que vai ter o dobro de carga horária do curso de cultura geral pra aprender,
mente fresquinha? Então a gente tem que pensar muito de como trabalhar isso, não
é que o PROEJA não tenha condições de fazer técnicos iguais ao do integrado
regular, nós temos sim de descobrir de qual maneira nós vamos conseguir fazer isso
(PFT 1).
38
Há, no IFPE, as coordenações de cada curso técnico ou superior e, particularmente, no caso do PROEJA,
devido às demandas diferenciadas dos estudantes que vão além dos problemas apresentados pelos estudantes
dos demais cursos, foi criada a coordenação do PROEJA.
126
Discussão sobre a proposta curricular:
[...] fazer uma discussão sobre a grade curricular, que eu acho que precisa
realmente integrar mais, principalmente, a questão de conceitos de biologia, porque
é o que eu ensino né... para integrar melhor. O que a gente pode aproveitar dentro
de biologia que vai ser aproveitado dentro do Curso de Eletrotécnica? [...] a gente
tem em biologia um espaço muito pequeno para dar muito conteúdo, então, seria
melhor fazer uma espécie de mapa conceitual, onde a gente pudesse organizar os
conceitos que seriam aproveitados dentro da Eletrotécnica (PFG 2).
Um novo tipo de qualificação:
Por mim, primeiramente a qualificação não seria diplomação, seria um PROEJA
[...] em que você daria uma qualificação profissional, mas não em nível técnico,
aliás poderia ser nível técnico, mas que não desse o poder dele ter por exemplo
CREA, de assinar um projeto, seria... tentaria dentro de um catálogo de curso
técnico, um curso técnico de menos horas pra qualificar ele, mas que não seria um
curso técnico em nível médio, porém sem lhe dar aquela diplomação, daria só uma
qualificação. Isso seria o primeiro momento, isso para evitar aquela inclusão
excludente que você vai formar os técnicos que daqui a pouco pode chegar um
ponto que o cara vai perguntar ao técnico: “Qual foi a modalidade que você fez lá
no IFPE?”
[...]
Olhe, eu pensaria uma coisa de eletricista industrial... aí tem que sentar, pegar o
catálogo de cursos técnicos e dar uma olhada pra que a gente possa aproveitar a
nossa massa que a gente já tem aqui de professores... nas qualificações aqui dos
professores e poder lançar esse curso e também ver a legislação, porque também
existe uma obrigatoriedade de você também fazer cursos com qualificação de nível
médio.
[...]
Tem um PROEJA FIC39 que é você fazer o ensino básico da quinta a oitava série
junto com a qualificação. Talvez pudesse ser outra solução, a gente lançar o
PROEJA FIC em que a gente ia trabalhar esses meninos mais novos, ia resgatá-los
já dando uma qualificação básica, como por exemplo como eletricista predial 40 e
facilitar o acesso desses jovens ao PROEJA do nível técnico. Ou seja, [...] a gente
vinha criando nossas criancinhas desde cedo. Se a gente fizesse essa criação bem
cuidadosamente, eu acho que a gente teria uma boa chance de dar certo (PFT 1).
[...] a escola não está preparada para resolver os problemas das turmas do
PROEJA, ela não esta preparada, tá certo? Por conta disso a minha proposta foi
não dar certificação desses alunos de diploma, dar uma formação, um curso de
extensão, curso de... como chamaria esses outros certificados... é... um curso de
curta duração, não é um diploma de técnico, eu não daria um diploma de técnico,
porque eles não estão ainda aqui na escola em condições de sair como um técnico
batendo de frente com os outros... com os outros alunos [...] (PFT 3).
[...] eu acredito que a ideia seria os professores técnicos formarem o básico pra que
eles possam sair daqui qualificados e sem perder tanto tempo na escola.
[...]
A turma do PROEJA, eles precisavam ter um curso muito breve (PFG 4).
39
O PROEJA FIC significa: Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, na formação inicial e continuada integrada com o ensino
fundamental.
40
Trata-se de um perfil profissional da Rede Certific, que é “[...] um programa de certificação de saberes
adquiridos ao longo da vida. [...] Os trabalhadores terão seus conhecimentos avaliados e também podem
receber cursos para melhorar a sua formação. Não há custos e nem limite de vagas” Disponível em:
<http://certific.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=76>. Acesso em: 16
out. 2011.
127
Diante dos dados, constata-se que ainda é necessário caminhar bastante no sentido de
considerar outras características do perfil dos estudantes de EJA, para além da sua
descontinuidade de estudos, pois trata-se de um programa com a pretensão de incluir,
desenvolvido em uma instituição que mantém uma tradição na formação de técnicos com boa
qualidade há mais de um século.
Além do mais, diante dos valores defendidos no IFPE, (re)organizar o currículo de
PROEJA exige uma nova cultura escolar, capaz de compreender as finalidades do programa e
seus pressupostos principais, ligados à superação de paradigmas anteriores. Isso foi impedido
com o movimento de participação restrita quanto à elaboração da Proposta Pedagógica do
Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA, devido à falta de envolvimento dos
docentes do IFPE com a referida proposta.
128
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em síntese, o estudo realizado possibilitou corroborar com evidências de outras
pesquisas que afirmaram que o desenvolvimento curricular de cursos de PROEJA como um
todo (programas, metodologias, carga horária, filosofia de trabalho) não é coerente com os
pressupostos sobre o currículo presentes no Documento Base e na Proposta de Implantação do
PROEJA. Isso confirma o primeiro pressuposto da pesquisa de que os currículos do PROEJA,
em várias experiências no país, bem como no Instituto Federal de Pernambuco, não estão
integrados. Para além dessa constatação, durante a análise dos questionários e das entrevistas
novos dados foram revelando-se sobre a problemática estudada referente a que concepções os
professores que atuam nos cursos do PROEJA têm acerca da organização curricular e em que
medida eles concebem a necessidade de construção de um currículo próprio para esses cursos.
Os dados levantados possibilitaram que o quadro que se apresentava até então fosse melhor
entendido, a partir da voz dos próprios professores.
Dessa maneira, o segundo pressuposto da pesquisa também foi confirmado, visto que
o contexto de implementação, através de um decreto, sem uma apropriação conceitual
aprofundada sobre a Educação Básica Integrada à Educação Profissional e ao campo da EJA,
parece ter contribuído para a manutenção de um currículo caracterizado pela justaposição de
componentes curriculares e não pela integração curricular nos moldes previstos no PROEJA.
Constatou-se que as concepções dos docentes do Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado – PROEJA acerca da identidade da organização curricular caracterizam uma
compreensão tecnicista e funcional de formação para os estudantes.
Nesta perspectiva, os achados da pesquisa confirmaram a problemática de que não há
um currículo próprio e coletivo para o PROEJA, mas que, em certa medida, os professores
concebem um currículo direcionado ao programa. O limite das sugestões para mudanças,
presente nas colocações dos docentes, está na preservação do modelo de organização
curricular atual de caráter disciplinar e justaposto.
Entre as sugestões para mudanças estão a alteração no tipo de qualificação oferecida
aos educandos e alterações relacionadas ao formato de ingresso no curso, além de mudanças
na composição das ementas das disciplinas, na carga horária das disciplinas básicas e na
postura pedagógica do docente. Essas mudanças, entretanto, devem partir da valorização das
opiniões de estudantes atendidos pelo programa e dos docentes que participam dele.
As impressões dos dados coletados através dos questionários aplicados e dos
depoimentos das entrevistas junto aos professores do Curso Técnico de Eletrotécnica
129
Integrado – PROEJA, ofertado no IFPE, Campus Recife, possibilitaram constatar que, embora
haja uma aproximação entre as orientações do Documento Base para o PROEJA e a
elaboração do documento de implantação do PROEJA no IFPE, muitos desafios ainda se
fazem presentes para organização de um currículo próprio para o PROEJA que aproxime as
orientações ministeriais do cotidiano institucional, devido à compreensão de currículo
definida no Documento Base do programa ser distante da concepção dos docentes do curso
investigado, o que indica uma contradição entre o legal e o real que impõe limites para uma
mudança significativa.
A intenção do currículo presente na Proposta de Implantação do IFPE é meramente
formal e burocrática, pois na própria estrutura do Projeto do Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado – PROEJA ela não é materializada no formato da matriz curricular praticada. As
compreensões que permeiam a elaboração e a implementação da proposta partem da
perspectiva dos documentos legais e de teorias que não parecem ser de apropriação do grande
grupo de professores, tendo em vista que não participaram do processo e não há momentos de
discussão/troca de experiências na instituição.
Os entraves presentes na implantação e implementação do PROEJA advêm da
descontinuidade do trabalho docente no programa, de uma organização curricular inadequada,
da falta de envolvimento docente com a proposta e da descrença no programa. Por outro lado,
são tratadas facilidades relacionadas à relação interpessoal, ao tipo diferenciado de
metodologia que pode ser empregada, ao nível de interesse do grupo e ao uso de recursos
didáticos disponíveis no IFPE.
Conclui-se que a experiência analisada aproxima-se das diretrizes curriculares para o
ensino técnico de nível médio integrado na modalidade de educação de jovens e adultos e de
outros documentos orientadores quando os professores indicam a tentativa de adequação do
programa aos sujeitos atendidos; entretanto, os professores demonstram a incompreensão da
proposta do PROEJA e dela se distanciam quando não veem o ensino médio integrado como
o mais adequado para a oferta de cursos do programa.
Neste caso, os docentes propõem para a oferta de cursos que sejam exigidos
conhecimentos profissionais prévios dos estudantes e que o curso seja reestruturado com
ênfase em determinadas áreas de atuação do ramo da Eletrotécnica, a exemplo de eletricista
predial.
Enfim, espera-se que as reflexões aqui presentes contribuam com todos os interessados
no tema, no sentido de ampliar os entendimentos sobre uma organização curricular a serviço
do educando-trabalhador, com um histórico de estudos descontínuos e de exclusão social.
130
Por fim, sugere-se para pesquisas futuras estudos sobre propostas curriculares exitosas
no PROEJA, bem como a abordagem da seguinte questão: em que medida há distanciamentos
ou aproximações no tocante à organização curricular de instituições que oferecem PROEJA?
131
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2011.
140
APÊNDICES
141
Apêndice A
QUESTIONÁRIO SOBRE O CURSO TÉCNICO DE ELETROTÉCNICA
INTEGRADO - PROEJA / IFPE - CAMPUS RECIFE
Prezado(a) professor(a):
Este questionário é um instrumento metodológico da pesquisa de mestrado “Análise
da organização curricular do PROEJA no IFPE, Campus Recife: percepções de professores do
Curso de Eletrotécnica”, desenvolvida por Rosely Maria Conrado e orientada pela professora
Georgia Sobreira dos Santos Cêa, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), no período de 2009/2011.
Este questionário busca levantar informações e opiniões de professores do Curso
Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA, especialmente sobre questões referentes à
proposta curricular do referido curso.
Lembramos que sua participação é voluntária e que seu anonimato está assegurado.
Comprometemo-nos, ao término da pesquisa, a divulgar seus resultados junto ao IFPE,
Campus Recife e afirmamos que sua colaboração é muito importante para o êxito desta
atividade.
Agradecemos imensamente sua disponibilidade e a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
QUESTIONÁRIO
1. Em que ano você começou a trabalhar no IFPE?
______________________________________________________________________
2. Forma de contratação
( ) Substituto
( ) Efetivo
3. Regime de trabalho
( ) Dedicação exclusiva
( ) Regime de 20h
( ) Regime 40h
4. Titulação máxima
( ) Graduação em ________________________________________________
( ) Especialização em _____________________________________________
( ) Mestrado em _________________________________________________
( ) Doutorado em ________________________________________________
5. Área de atuação no Curso de Eletrotécnica / PROEJA
( ) Formação Geral – Disciplina(s) __________________________________________
( ) Formação profissional – Disciplina(s) _____________________________________
142
6. No segundo semestre de 2010, sua carga horária de disciplinas foi:
( ) Menos de 8 horas-aula
( ) Entre 8 e 13 horas-aula
( ) Entre 16 e 20 horas-aula
( ) Mais de 20 horas-aula
( ) Mais de 20 horas-aula
( ) Outra carga horária. Qual?_____________________________________________
7. Você recebeu algum tipo de formação para trabalhar com o PROEJA?
( ) Sim
( ) Não
Em caso afirmativo, qual tipo de formação e qual foi a entidade promotora da formação?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Você participou da elaboração da Proposta de implantação do PROEJA do IFPE?
( ) Sim. Como? _______________________________________________________
( ) Não. Por quê? ______________________________________________________
09. Você participou da elaboração do Plano do Curso de Eletrotécnica do PROEJA?
( ) Sim. Como? _______________________________________________________
( ) Não. Por quê? ______________________________________________________
10. Você participou da elaboração do programa da disciplina que você leciona no Curso
de Eletrotécnica do PROEJA:
( ) Sim. Como?________________________________________________________
( ) Não. Por quê? ______________________________________________________
11. Sobre a adequação do programa da disciplina que você leciona no Curso de
Eletrotécnica do PROEJA, você diria que:
( ) O programa da disciplina está adequado para o desenvolvimento de um bom trabalho com
os alunos. Por quê?____________________________________________
( ) O programa da disciplina não está adequado para o desenvolvimento de um bom trabalho
com os alunos. Por quê?____________________________________________
12. Você encontra dificuldades para trabalhar o programa da sua disciplina com os
alunos do Curso de Eletrotécnica do PROEJA?
( ) Sim. Qual(is)? _____________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
( ) Não. Por quê? ______________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13. Marque a(s) fonte(s) que você utiliza para planejar as aulas da disciplina que você
leciona no Curso de Eletrotécnica do PROEJA:
( ) O Documento base do PROEJA.
( ) A Proposta de Implantação do PROEJA no IFPE.
143
( ) O projeto do Curso de Eletrotécnica do PROEJA.
( ) Conversas com professores de outras disciplinas do mesmo curso.
( ) Livros didáticos.
( ) Materiais da internet.
( ) Outros. Quais? ______________________________________________________
14. Sobre as aulas que você ministra no Curso de Eletrotécnica do PROEJA, você pode
afirmar que:
( ) Faz adaptações no conteúdo e na metodologia, de acordo com o nível de apropriação pelos
alunos dos assuntos trabalhados.
( ) Não diferencia o trabalho entre as turmas do PROEJA e as outras turmas.
15. Cite três atividades pedagógicas que você desenvolve ou desenvolveu em aulas no
Curso de Eletrotécnica do PROEJA e que você considera(ou) que facilitou(aram) a
aprendizagem dos alunos:
1) ____________________________________________________________________
2) ____________________________________________________________________
3) ____________________________________________________________________
16. Na sua opinião, qual(is) seria(m) o(s) formato(s) mais adequado(s) para a oferta do
Curso de Eletrotécnica do PROEJA no IFPE?
( ) Curso técnico de nível médio integrado ao PROEJA, nos moldes atuais.
( ) Curso de qualificação em determinadas áreas da Eletrotécnica para o PROEJA.
( ) Curso subsequente ao ensino médio para o PROEJA.
( ) Outro. Qual? _______________________________________________________
17. Liste 3 aspectos positivos da sua experiência com turmas do PROEJA:
i) ____________________________________________________________________
ii) ___________________________________________________________________
iii) ___________________________________________________________________
1 8. Liste 3 aspectos negativos da sua experiência com turmas do PROEJA:
i) _____________________________________________________________________
ii) ____________________________________________________________________
iii) ____________________________________________________________________
19. Na sua opinião, qual(is) o(s) principal(is) desafio(s) a ser(em) enfrentado(s) na
organização curricular do PROEJA?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
144
Apêndice B
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Prezado (a) professor (a):
Esta entrevista é um instrumento metodológico da pesquisa de mestrado “Análise da
organização curricular do PROEJA no IFPE, Campus Recife: percepções de professores do
Curso de Eletrotécnica”, desenvolvida por Rosely Maria Conrado e orientada pela professora
Georgia Sobreira dos Santos Cêa, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), no período de 2009/2011.
A entrevista trata de questões relativas à proposta curricular do referido curso.
Lembramos que sua participação é voluntária e que seu anonimato está assegurado.
A gravação da entrevista será posteriormente transcrita, de modo a respeitar o exato
conteúdo de suas opiniões.
Comprometemo-nos, ao término da pesquisa, a divulgar seus resultados junto ao IFPE,
Campus Recife e afirmamos que sua colaboração é muito importante para o êxito desta
atividade.
Agradecemos imensamente sua disponibilidade e a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
1. As primeiras turmas de cursos do PROEJA começaram no IFPE em 2006. Há quanto
tempo você ministra disciplinas no curso? Qual o seu nível de interesse em trabalhar com
essas turmas?
2. A (s) disciplina (s) que você ministra é (são) de formação geral ou de formação técnica?
3. O IFPE tem dois documentos sobre o PROEJA: a Proposta de implantação dos cursos de
PROEJA e o Projeto Pedagógico do Curso de Eletrotécnica PROEJA. Você participou da
discussão e elaboração destes documentos?
3.1 Em caso afirmativo, como foi sua participação?
3.2 Em caso negativo, por que não participou?
4. Para você, o que é currículo?
4.1Qual a função do currículo?
5. O que você pensa sobre a organização curricular do Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado- PROEJA desta instituição? Destaque aspectos que você considera importantes.
6. Você considera que a organização curricular do Curso Técnico de Eletrotécnica IntegradoPROEJA atende as necessidades de docentes e alunos deste programa? Por quê?
7. A Proposta curricular do Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado- PROEJA apresenta
alguns pressupostos curriculares: identidade, contextualização e interdisciplinaridade. Fale o
que você pensa sobre:
7.1 Identidade. Exemplifique:
7.2 Contextualização. Exemplifique:
145
7.3 Interdisciplinaridade. Exemplifique:
8. O que você considera importante no momento em que vai elaborar suas atividades
pedagógicas diárias? Que tipo de material consulta?
9. O que você poderia dizer sobre o trabalho com alunos do Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado- PROEJA? Há dificuldades? Há elementos que facilitam as aulas?
10. Na sua opinião, o que é necessário para o desenvolvimento do currículo de PROEJA?
11. Ocorreram alterações no Curso Técnico de Eletrotécnica Integrado - PROEJA, desde sua
implantação? Em caso afirmativo, quais?
12. Se você pudesse realizar alguma alteração no currículo do Curso Técnico de Eletrotécnica
Integrado - PROEJA, qual (is) alteração (ões) seria (m)?
13. Na sua opinião, qual seria a melhor forma de organização do Curso Técnico de
Eletrotécnica Integrado - PROEJA?
146
ANEXO
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO DE ELETROTÉCNICA
INTEGRADO - PROEJA
ÁREAS DE
CONHECIMENTO
B
A
S
E
C
O
M
U
M
D
I
V
E
R
S
I
F
I
C
A
D
A
B
A
S
E
T
E
C
N
O
L
Ó
G
I
C
A
LINGUAGENS, CÓDIGOS
E SUAS TECNOLOGIAS
DISCIPLINAS
Língua Portuguesa
Artes
Língua Estrangeira (Inglês)
I
4
2
2
História
Geografia
2
2
Fundamentos Sócio-filosóficos
2
Química
Física
Biologia
Matemática
SUBTOTAL
Informática Básica
FORMAÇÃO
Desenho Técnico
COMPLEMENTAR
Relações Humanas no Trabalho
(DISCIPLINAS
PROFISSIONALIZANTES Empreendedorismo
2
2
2
4
22
3
CIÊNCIAS HUMANAS E
SUAS TECNOLOGIAS
27
135
148,5
81
270
1093,5
40,5
40,5
27
27
36
27
8
1674
1255,5
3
4
3
4
3
2
4
4
2
3
36
54
54
54
72
54
72
54
72
54
36
72
72
36
54
27
40,5
40,5
40,5
54
40,5
54
40,5
54
40,5
27
54
54
27
40,5
Manutenção de Máquinas Elétricas
4
72
54
Controle e Acionamentos de Máquinas I
3
54
40,5
Metodologia da Manutenção
3
54
40,5
36
72
54
54
54
144
36
1476
27
54
40,5
40,5
40,5
108
27
1107
3150
2362,5
3
3
2
4
18
4
15
4
8
2
25
25
Higiene e Segurança do Trabalho II
Fundamentos de Eletrotécnica I
Desenho Técnico - CAD
Fundamentos de Eletrotécnica II
Instalações Elétricas I
Fundamentos de Eletrotécnica III
Instalações Elétricas II
Eletrônica Básica
Medidas Elétricas I
Máquinas Elétricas I
Proteção de Sistemas Elétricos I
Comandos Eletro-eletrônicos
Desenho Técnico Aplicado
Medidas Elétricas II
Máquinas Elétricas II
PRÁTICA PROFISSIONAL - ESTÁGIO SUPERVISIONADO (h/r)
2
3
2
Higiene e Segurança do Trabalho I
TOTAL GERAL
3
3
2
4
18
3
2
20
15
2
3
3
3
4
Proteção de Sistemas Elétricos II
Instalações Elétricas III
Máquinas Elétricas III
Ensaios de Máquinas Elétricas
Controle e Acionamentos de Máquinas II
Projeto de Instalações Elétricas
Conservação e Eficiência Energética
SUBTOTAL - FORMAÇÃO TÉCNICA
CARGA HORÁRIA TOTAL (h/r)
27
27
36
TOTAL - FORMAÇÃO GERAL
FORMAÇÃO TÉCNICA
36
36
180
198
108
360
1458
54
54
36
36
CIÊNCIAS DA
NATUREZA,
MATEMÁTICA E SUAS
TECNOLOGIAS
COMUNS)
II
4
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006
HORA / AULA: 45 min
PERÍODOS
CHT
III IV V VI VII (h/a)
(h/r)
4
4
4
360
270
36
27
2
2
108
81
25
25
5
10
17
25
2
4
3
3
3
8
2
25
25
25
25
25
25
420
2782,5
