Indagação Online em Temas de Física: pesquisa-formação com professores

INDAGAÇÃO ONLINE_30.07.19 - versão final.pdf
Documento PDF (8.9MB)

Willian Rubira da Silva
Ivanderson Pereira da Silva
Valmir Heckler
(Org.)

Indagação

online
em Temas de Física:

pesquisa-formação com professores

Maceió/AL
2019

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
Reitora
Maria Valéria Costa Correia
Vice-reitor
José Vieira da Cruz
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Conselho Editorial Edufal
Elvira Simões Barretto (Presidente)
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Capa: Marseille Santana
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I38

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale – CRB4 - 661

Indagação online em temas de física : pesquisa-formação com professores / [organizado
por] Willian Rubira da Slva, Ivanderson Pereira da Silva, Valmir Heckler. ; autores
Valmir Heckler ... [et al.]. – Maceió : Edufal, 2019.
296 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-5913-181-9
1. Física – Estudo e ensino. 2. Professores – Formação. 3. Internet na educação.
4. Tecnologia da informação e da comunicação. 5. Ciberespaço. I. Silva, Willian Rubira
da, org. II. Silva, Ivanderson Pereira da, org. III. Heckler, Valmir, org.

CDU: 37.018.43
Direitos desta edição reservados à
Edufal - Editora da Universidade Federal de Alagoas
Av. Lourival Melo Mota, s/n - Campus A. C. Simões
CIC - Centro de Interesse Comunitário
Cidade Universitária, Maceió/AL Cep.: 57072-970
Contatos: www.edufal.com.br | contato@edufal.com.br | (82) 3214-1111/1113

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SUMÁRIO

PREFÁCIO.........................................................................................11
APRESENTAÇÃO..............................................................................13

De onde emergem as ideias
CAPÍTULO 1- MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DO GRUPO
DE PESQUISA CIEFI E A OFERTA DE DISCIPLINAS....................23
Valmir Heckler
Willian Rubira da Silva
CAPÍTULO 2 - A PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES
NA INDAGAÇÃO ONLINE...............................................................55
Valmir Heckler
Willian Rubira da Silva

Reflexões a partir dos temas de física
CAPÍTULO 3 - CONSTITUINDO A MODELAGEM DA ENERGIA
MECÂNICA EM UMA PERSPECTIVA DIALÓGICA.......................81
Valmir Heckler
Willian Rubira da Silva

CAPÍTULO 4 - A TERMODINÂMICA NA PERSPECTIVA
INVESTIGATIVA E INTERDISCIPLINAR: REFLEXÕES E
COMPREENSÕES DO PLANEJAMENTO DE UMA AULA
NA PÓS-GRADUAÇÃO.....................................................................107
Charles dos Santos Guidotti
Cristiane da Cunha Alves
Franciele Pires Ruas
Karine Radünz
Rafaele Rodrigues de Araujo
CAPÍTULO 5 - ESTUDO DE CIRCUITOS ELÉTRICOS COM
INTERFACES/ARTEFATOS DA WEB...............................................127
Cezar Soares Motta
Willian Rubira da Silva
Valmir Hecker
CAPÍTULO 6 – FLEXIBILIDADE E INTERATIVIDADE
NO DESENHO DIDÁTICO DA SALA DE AULA ONLINE
DE FÍSICA.........................................................................................169
Enadieliton dos Santos
Ivanderson Pereira da Silva
CAPÍTULO 7 – EXPERIÊNCIAS DE AUTORIA NA CONSTRUÇÃO
DE CORDÉIS DE FÍSICA EM CONTEXTOS PRESENCIAIS
E ONLINE..........................................................................................195
Kleber Cavalcanti Serra
Amilson Araujo
Wagner José Correia de Lima
Ailton Moura Feitosa
Ivanderson Pereira da Silva
CAPÍTULO 8 – CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA ACERCA DAS POTENCIALIDADES DIDÁTICAS
DA LITERATURA DE CORDEL.......................................................219
Wagner José dos Santos
Ivanderson Pereira da Silva

CAPÍTULO 9- O TRÂNSITO E O ENSINO DE FÍSICA:
POSSIBILIDADES DE ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
PARA A TEMÁTICA...........................................................................243
Cristiane da Cunha Alves
Franciele Braz de Oliveira Coelho
Janaína Viário Carneiro

Narrativas
CAPÍTULO 10 - INTERFACES POSSÍVEIS ENTRE O
APRENDER NA PÓS-GRADUAÇÃO E O ENSINAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL...............................................................................259
Núbia Baquini da Silva Martinelli
CAPÍTULO 11 - NARRATIVAS ACERCA DAS EXPERIÊNCIAS
DOCENTES EM CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES DE FÍSICA..............................277
Kleber Cavalcanti Serra
CAPÍTULO 12- A EXPERIÊNCIA DE UM PROFESSOR
ESTRANGEIRO NA DISCIPLINA TEMAS DE FÍSICA....................289
Daniel José Puente Chacón

PREFÁCIO

O livro Indagação online em temas de Física: pesquisa-formação
com professores, organizado por Willian Rubira da Silva, Ivanderson
Pereira da Silva e Valmir Heckler, apresenta-nos várias experiências
construídas de forma coletiva e colaborativa, a partir de parcerias
construídas com professores universitários brasileiros e venezuelanos,
doutorandos, mestrandos e estudantes de iniciação científica em
interações em contexto online na temática do ensino de Física, utilizando
a pesquisa-formação de professores junto à oferta de disciplina ofertada
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências (PPGEC)
da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
Essa importante e louvável parceria materializa ações conjuntas
entre pesquisadores de grupo de pesquisa e três universidades brasileiras:
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal do
Pampa – Campus Dom Pedrito (UNIPAMPA) junto ao PPGEC,
programa que tive o prazer de conhecer, quando da minha visita à FURG
para participar da banca de doutoramento do colega Valmir Heckler,
e mostra o potencial da formação e construção colaborativa online de
processos de investigação interinstitucionais de regiões diferentes do país.
Esse processo colaborativo iniciado pelos pesquisadores que
organizam este livro se ampliou em ações formativas concretas, envolvendo

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

planejamento, execução e estudos centrados na prática experiencial,
utilizando tecnologias da informação e comunicação (TIC), que geraram
os textos que compõem os vários capítulos desta obra coletiva.
As práticas de pesquisa-formação realizadas na área do ensino de
Física, na qual muitos estudos são necessários visando à ampliação do
número de egressos desta área e do desenvolvimento de metodologias e
práticas para trabalhar com o conhecimento desta área, exploram com
muita qualidade a metodologia da pesquisa-formação que envolve o
pesquisador coletivo e aciona dispositivos tecnológicos para a geração
da grande quantidade de dados gerados na pesquisa e que subsidiaram
os textos apresentados ao longo dos capítulos.
O uso das TIC na organização do grupo, e como espaço da
realização das práticas diante dos interesses investigados, mostra-nos
a riqueza do uso dessa metodologia e a construção de conhecimento
viável em contextos colaborativos online.
As contribuições deste livro são relevantes para a área de
formação de professores para o ensino de Física utilizando TIC e AVA,
pois poucos estudos a partir de experiências de cursos concretos de
formação docente para ensino superior em AVA estão disponíveis na
literatura. Os textos compõem um conjunto coerente, constituindo
redes de experiências e práticas produzidas pelos envolvidos. Em todos
os textos há uma preocupação com a reflexão sobre os processos de
ensino e aprendizagem, sobre as formas de interação e comunicação
entre os envolvidos.
Convido os leitores a conhecerem e interagirem com as
experiências aqui trazidas e agradeço o convite de prefaciar esta obra
muito significativa para a área do ensino de Ciências.
Maceió, fevereiro de 2019
Prof. Dr. Luís Paulo Leopoldo Mercado
Professor Titular da Universidade Federal de Alagoas
Programa de Pós-Graduação em Educação – Centro de Educação
12

APRESENTAÇÃO

Prezad@ leitor(a)!
Apresentamos o livro Indagação online em temas de Física:
pesquisa-formação com professores. Uma obra que se materializou a partir
da escrita de sujeitos que se (trans)formam, ao sistematizarem estudo(s)
de ações coletivas emergentes em uma disciplina de pós-graduação
stricto sensu.
A disciplina em questão chama-se “Temas de Física na pesquisaformação de professores - 2º Semestre” (TFPFP), oferecida pelo
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências (PPGEC) da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), no ano de 2017, em
sua primeira edição. Assumida, já no primeiro semestre de 2017, de
forma colaborativa em relação a sua idealização e planejamento, esta
teve sua execução e estudos a partir do 2º semestre, pautada em uma
perspectiva da pesquisa-formação online. Organizada pelo grupo de
pesquisa Comunidade de Indagação em Ensino de Física Interdisciplinar
(CIEFI), aconteceu de forma presencial e a distância, com momentos
síncronos e assíncronos, ancorados na infraestrutura do Campus
Carreiros da FURG, em Rio Grande – RS, em parceria com colegas
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e Universidade Federal do
Pampa (UNIPAMPA) Campus Dom Pedrito – RS.

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Ter uma produção coletiva, emergente de um processo formativo,
é motivo de imensa felicidade e a realização de um sonho para nós
professor@s, “formador@s de professor@s”, em contínuo processo de
formação. Sim, um sonho, pois por muito tempo dialogamos sobre
a necessidade de constituir grupos, em nossas universidades, que
possibilitassem o debate e a exploração de temas do ensino de Física,
nas suas diferentes perspectivas e linguagens inerentes a comunidade
acadêmica/escolar.
Informamos a você leit@r, que propor/desenvolver uma
disciplina de pós-graduação, articulada com estudantes/professor@s
de três universidades, em atividades síncronas e assíncronas, também
constitui desafio que instiga formas de promover a interatividade entre
23 participantes, por meio de interfaces e interações via web com artefatos
dispostos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle. Entre
os participantes estiveram: professor@s e estudantes do PPGEC e da
graduação em Física da FURG; estudantes do PPG em Ensino de Ciências
e Matemática, de iniciação científica e professores dos cursos de Física
Licenciatura da UFAL; professoras da UNIPAMPA. Todos os participantes
foram assumidos como professores em processo de horizontalidade, na
perspectiva de sujeitos autores na pesquisa-formação online.
O envolvimento ativo d@s autor@s, durante o planejamento,
desenvolvimento das atividades das aulas e a escrita dos textos constituiu
essa experiência formativa, a qual aconteceu a partir da unidade na
diversidade. Participaram dessa experiência sujeitos de diferentes
países, distribuídos em variados municípios brasileiros das regiões Sul e
Nordeste, de diferentes faixas etárias, credos, etnias, gêneros, orientações
sexuais, níveis econômicos e de formação acadêmica. O respeito a
essa diversidade, cuja reafirmação se faz cada vez mais necessária na
sociedade, perpassou toda essa experiência de pesquisa-formação. Nessa
caminhada, fortalecemos a parceria entre colegas vinculad@s à UFAL,
UNIPAMPA e FURG.

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Assumimos que as distintas ações aqui narradas aconteceram no
espaço-tempo de uma comunidade de indagação online, constituída pelo
coletivo de professor@s e que também contribuiu para nos constituir
enquanto @s profissionais que hoje somos. O nosso propósito central
foi o de propor/teorizar e indagar temas do ensino de Física no campo
epistemológico e metodológico e, assim, pelo registro escrito, propiciar
a você acesso a essa experiência coletiva de uma pesquisa-formação de
professor@s que aconteceu com auxílio das interfaces da web 2.0 a
partir de questões interdisciplinares.
Reconhecemos que esse movimento, de propor/desenvolver
atividades conjuntas entre profissionais geograficamente distantes,
somente é possível pela predisposição de cada participante autor(a) em
querer aprender com @ outr@. Um processo de aprendizagem dialógica
assumida no Grupo de Pesquisa CIEFI, que visa à transformação dos
sujeitos e de suas práticas sociais pela indagação online, que acontece ao
se propiciar distintos diálogos entre participantes que assumem avançar
nas compreensões sobre os processos de ensino e aprendizagem no
contexto do ensino de Física interdisciplinar.
Neste momento de escrita da carta de apresentação,
compreendemos enquanto organizadores desta obra que, pela interação
entre @s diferentes professor@s, foi possível a construção de uma realidade
a partir de ações individuais e coletivas dos participantes, atuantes na
escola e/ou na universidade. Assim, apresentamos os textos dentro de
uma perspectiva de realidade construída pelos sujeitos experientes em
cada temática desenvolvida, como itinerários formativos de um ambiente
compartilhado e colaborativo. As escritas d@s autor@s são inerentes
ao processo de pesquisa-formação, com o registro de que fomos nos
constituindo professor@s coletiv@s, ao mesmo tempo em que buscamos
desencorajar dicotomias entre a ação de conhecer e a ação de atuar.
O intuito de facilitar a compreensão do livro, suas escritas foram
divididas em três sessões. Na primeira, intitulada “De onde emergem as
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

ideias”, o leitor encontrará os capítulos 1 e 2. No capítulo 1, “Movimentos
constitutivos do grupo de pesquisa CIEFI e a oferta de disciplinas”, Valmir
Heckler e Willian Rubira da Silva apresentam aspectos constitutivos da
história do grupo de pesquisa CIEFI, bem como experiências que vêm
sendo desenvolvidas no âmbito desse grupo. Ao longo dessa narrativa, os
autores assumem que o grupo está imerso em um determinado contexto
histórico e social que influencia o olhar de seus membros. Nesta escrita,
os autores descrevem momentos marcantes dessa história que aproxima
os membros em torno de uma comunidade de professores da área de
Educação em Ciências e da pesquisa-formação.
O capítulo 2, também de autoria de Valmir e Willian, intitulase “A pesquisa-formação com professores na indagação online”. Neste,
os autores discutem o contexto da cibercultura em uma abordagem
sociocultural, os princípios metodológicos e epistemológicos da
pesquisa-formação e as possibilidades que emergem da formação em
comunidade. Na sequência, os autores explicam o porquê de assumirem
o CIEFI como uma Comunidade de Indagação e situam como eixo
estruturante do desenvolvimento teórico deste capítulo do conceito de
pesquisa-formação. A partir daí, os autores trazem uma descrição do
planejamento e da implementação da disciplina “Temas de Física na
pesquisa-formação de professores”, a qual originou essa obra.
A segunda sessão recebe o título de “Reflexões a partir dos temas
de Física” e agrupa os capítulos de 3 a 9. Nesse espaço, estão aproximadas
as escritas sobre os temas abordados durante a disciplina pelos próprios
proponentes, na perspectiva de compreender e ampliar as próprias ações
formativas praticadas e teorizadas durante o processo. Cada escrita busca
apresentar e sistematizar as ações decorrentes do desafio de trabalhar
temas do ensino de Física interdisciplinar em uma perspectiva online.
No capítulo 3, Valmir Heckler e Willian Rubira da Silva
descrevem na escrita intitulada “Constituindo a modelagem da
Energia Mecânica em uma perspectiva dialógica” aspectos emergentes

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

relacionado à segunda e terceira semana da disciplina no tópico:
“Modelagem da Energia Mecânica com Vídeos e Simuladores”. Nesta
narrativa, os autores descrevem os registros constituídos coletivamente
no AVA da disciplina, com momentos de diálogos síncronos, ocorridos
no encontro presencial e registrado em vídeo no AVA.
No capítulo 4, Charles dos Santos Guidotti, Cristiane da Cunha
Alves, Franciele Pires Ruas, Karine Radünz, e Rafaele Rodrigues de Araujo
abordam “A termodinâmica na perspectiva investigativa e interdisciplinar:
reflexões e compreensões do planejamento de uma aula na pós-graduação”.
Neste, é descrito o planejamento do módulo desenvolvido na quarta e
quinta semanas de execução da disciplina, tópico intitulado “Estudo da
termodinâmica na perspectiva investigativa e interdisciplinar”. Os autores
analisaram as atividades propostas e realizadas pelos sujeitos, à luz dos
conceitos de interdisciplinaridade e de ensino por investigação.
No capítulo 5, Cezar Soares Motta, Willian Rubira da Silva e
Valmir Hecker problematizam o “Estudo de circuitos elétricos com
interfaces/artefatos da web”. Os professores apresentam a descrição
dos movimentos, ações e atividades emergentes na comunidade de
professores, relacionados ao tópico de mesmo nome que ocorre na sexta
e sétima semana. Na escrita, os autores utilizam conceitos da teoria
histórico-cultural da atividade, na busca de ampliar compreensões a
partir dos registros em vídeo e nos fóruns do AVA Moodle.
No capítulo 6, Enadieliton dos Santos e Ivanderson Pereira
da Silva exploram a topografia da sala de aula construída a partir das
interações online no contexto da pesquisa-formação. Nele, os autores
registram que o desenho didático está apoiado na flexibilidade e na
interatividade do ciberespaço, em que o material didático foi produzido
de forma dialógica, multimidiática e hipertextual. Centrados nas
atividades ocorridas no tópico “Cordel no ensino de Física”, na oitava e
nona semana, Enadieliton e Ivanderson apresentam indicativos de que
as intervenções dos sujeitos que ocuparam a posição docente acabaram
17

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

por centralizar as interações no fórum, resultando numa topografia
descentralizada e caracterizando um modelo intermediário entre a sala
de aula tradicional e a sala de aula interativa.
No capítulo 7, Kleber Cavalcanti Serra, Amilson Araujo, Wagner
José Correia de Lima, Ailton Moura Feitosa e Ivanderson Pereira da
Silva, desenvolvem interlocuções sobre a produção de cordéis no ensino
de Física nos contextos da pós-graduação stricto sensu e do ensino médio.
Os autores descrevem sobre a experiência que acontece na disciplina,
frente ao discutir/produzir cordéis que enfocassem temas de Física e
aplicar essa metodologia nas salas de aula. A escrita dos autores destaca
três cenários: o primeiro foi o tópico “O cordel no ensino de Física”,
referente à oitava e nona semana da disciplina; o segundo e o terceiro
ocorreram em duas escolas da rede pública estadual de Alagoas, nas
quais foram desenvolvidas práticas com cordéis no ensino de Física. No
referido capítulo, são evidenciadas as interações discursivas desenvolvidas
entre os pesquisadores-professores em processo de profissionalização
para o qual o cordel, por suas características, contribuiu sobremaneira.
No capítulo 8, Wagner José dos Santos e Ivanderson Pereira da
Silva discutem sobre a Literatura de Cordel com professores de Ciências da
Natureza, em uma experiência de pesquisa-formação online. Os autores
evidenciam que a utilização da Literatura de Cordel pode despertar
o senso crítico nos sujeitos e que pode ser usada para potencializar o
ensino, a divulgação e popularização das Ciências, a partir do trabalho
pedagógico nas disciplinas ou de forma interdisciplinar. No processo
de análise pela metodologia da Analise Textual Discursiva (ATD) são
debatidas as categorias: i) experiências e práticas dos participantes sobre
o cordel; ii) reflexões sobre as potencialidades do cordel no ensino de
Ciências; iii) lançamentos de novas questões sobre o tema cordel; iv)
estímulo da aprendizagem colaborativa e participativa.
No capítulo 9, Cristiane da Cunha Alves, Franciele Braz de Oliveira
Coelho e Janaína Viário Carneiro debatem sobreo “Trânsito e o ensino
de Física: possibilidades de abordagem interdisciplinar para a temática”.
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INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

As autoras ampliam compreensões sobre a proposição e desenvolvimento
do tópico “Física no Trânsito”, executado na décima e décima primeira
semana da disciplina, ao debaterem sobre a abordagem de conceitos físicos,
a problematização de situações descritas em noticiários e a exploração de
conhecimentos prévios dos participantes em relação ao tema trânsito. São
apontados no referido capítulo que o tema e os recursos utilizados no AVA
Moodle, as imagens e o simulador, permitiram a reflexão dos participantes
para além dos conceitos de Física, possibilitando aos envolvidos a análise
dos conceitos, relacionando-os com outras áreas, principalmente as que
contemplam as Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia) e a
Matemática. O uso do AVA também permitiu que pessoas distantes
geograficamente pudessem debater e estudar temas, sem a necessidade
de deslocamento dos envolvidos. As tecnologias também se mostraram
eficientes para a exposição do tema trabalhado, por meio da exploração
de imagens e do uso do simulador.
A terceira e última sessão do livro, intitulada “Experiências
docentes dos participantes da pesquisa-formação”, abriga os capítulos
10, 11 e 12. Estes são escritas narrativas de autores que não chegaram
a propor e executar um tópico ao longo da disciplina, mas que se
sentiram provocados para falar sobre transformações que passaram, ao
se envolver com esta comunidade.
No capítulo 10, a professora Núbia Baquini da Silva Martinelli
relata sobre interfaces possíveis entre o aprender na pós-graduação
e o ensinar no ensino fundamental. A autora explora a inter-relação
tecida a partir de um dos tópicos da disciplina com sua prática docente,
estabelecendo relação com sala de aula de Ciências de uma turma do 7º
ano, do ensino fundamental em uma escola pública.
No capítulo 11, o professor Kleber Cavalcanti Serra nos brinda
com o texto ‘Narrativas acerca das experiências docentes em cursos de
formação inicial e continuada de professores de Física”. Nesta escrita
autobiográfica, o autor compartilha experiências de sua formação
inicial como físico, as demandas exigidas pela carreira docente do
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

ensino superior, os movimentos assumidos na coordenação dos cursos
de Física bacharelado e licenciatura, o desafio de coordenar e atuar
como professor em um curso de formação de professores a distância e a
transformação pessoal ao atuar nos mestrados profissionais em Ensino
de Ciências e Matemática e em Ensino de Física.
No capítulo 12, o professor Daniel José Puente Chacón fala
sobre a experiência de um professor estrangeiro na disciplina Temas
de Física. Nesta escrita, o autor narra sua expectativa ao se matricular
na disciplina, relatando suas concepções de ensino das Ciências, bem
como tópicos significativos abordados na disciplina que contribuíram
com sua pesquisa e com o seu desenvolvimento pessoal.
Para além dos autores dos textos, queremos agradecer a tod@s
colegas que se colocaram em processo formativo na disciplina “Temas
de Física na pesquisa-formação de professores”. As inquietações,
questionamentos, interações e experiências compartilhadas pel@s
colegas constitui a coautoria e, nesse sentido, o nosso agradecimento
especial. Sem coautores, essa experiência não teria sido possível.
Assim, nosso agradecimento especial aos colegas: Ailton Moura
Feitosa, Amilson Araujo, Cezar Soares Motta; Charles Guidotti,
Cristiane da Cunha Alves, Daiane Pirez, Daniel Puente, Edilson da
Silva Torma, Enadieliton Santos, Franciele Braz de Oliveira Coelho,
Franciele Ruas, Ivanderson Pereira da Silva, Janaína Viário Carneiro,
Juan Carlos Terán Briceño, Priscila Coelho, Karine Radünz, Kleber
Cavalcanti Serra, Núbia Baquini da Silva Martinelli, Rafaele Rodrigues
de Araújo, Valmir Heckler, Wagner José dos Santos, Wagner Jose
Correia de Lima e Willian Rubira da Silva.
Aos/Às leitores(as), desejamos que as narrativas dispostas ao
longo das próximas páginas possam inspirar mais e melhores práticas
de ensino de Física, do Oiapoque ao Chuí deste nosso Brasil e para além
de suas fronteiras geográficas. Somos coautores na luta para que noss@s
alun@s tenham oportunidades nesse mundo desigual.
Boa leitura!
20

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

DE ONDE EMERGEM AS IDEIAS

CAPÍTULO 1
MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DO GRUPO DE
PESQUISA CIEFI E A OFERTA DE DISCIPLINAS
Valmir Heckler
Willian Rubira da Silva
Reconhecemos que atualmente o grupo de pesquisa CIEFI
só existe, da forma que existe, pelas peculiaridades de seus sujeitos e
de seu contexto sócio-histórico-cultural. A partir desse pressuposto,
visualizamos ser impossível constituir um relato de origem e formação
do grupo sem contar as histórias de cada um dos membros, em tempos e
espaços diferentes, bem como das instituições brasileiras como um todo.
Entretanto, para fins de uma narrativa de apresentação, escolhemos o
ano de 2010 como marco zero das ações que desencadeiam a emergência
do atual grupo.
Registramos que, antes da concepção do projeto Novos Talentos
da Física (NTF), um grupo de professores da Física e Matemática
da FURG, que inclui o professor Valmir e a professora Berenice,
começaram a se organizar em 2010 em torno de ações de pesquisa
e extensão relacionadas ao Edital nº. 15/2010 da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O edital
tinha como objetivo fomentar o uso das TIC em cursos de graduação.
Durante o desenvolvimento do projeto, que envolveu professores da

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

universidade, tutores/professores da rede de ensino da educação básica,
equipe de produção de material do Edital n°. 15 e designers da SEaD/
FURG, foram disponibilizados materiais digitais e ofertado um curso
de extensão na modalidade EaD.
A oferta do respectivo curso de extensão propiciou aos sujeitos
em formação nas referidas licenciaturas questionarem o “Ensino
Integrado de Matemática e Física com Auxílio das TIC”. Para tanto,
os futuros professores foram desafiados a se apropriarem de artefatos
e interfaces da internet, como simuladores, vídeos, webconferência,
fóruns, chats e escrita de textos na área de Física e Matemática.
Registramos que alguns dos estudantes participantes do curso são
atualmente integrantes do grupo de pesquisa CIEFI, como o caso do
segundo autor desta escrita.
Ainda no ano de 2010, foi integrado um grupo de estudos na
área do ensino de Física às ações do Centro de Educação Ambiental,
Ciências e Matemática (CEAMECIM1) referentes ao Programa de
Apoio a Projetos Extracurriculares: Investindo em Novos Talentos da
Rede de Educação Pública para Inclusão Social e Desenvolvimento da
Cultura Científica. O referido visava à inclusão social e desenvolvimento
da cultura científica por meio de atividades extracurriculares para alunos
e professores das escolas da rede pública de educação básica. Nasce,
oficialmente, o grupo Novos Talentos da Física (NTF) com o projeto “A
educação científica: o ensino de Física a partir do contexto sociocultural
e das tecnologias digitais”, com ações propostas e desenvolvidas por
professores e estudantes relacionados ao Instituto de Matemática,
Estatística e Física (IMEF), mestrandos e doutorandos do PPGEC,
professores da rede básica de ensino e profissionais da Secretaria de
Educação a Distância (SEaD).
Significamos que as atividades relacionadas ao Edital 15/2010
foram de grande importância para a constituição deste projeto.
1

Informações disponíveis em: http://www.ceamecim.FURG.br/

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Destacamos que o grupo de pessoas envolvidas no NTF se inspirou
fortemente na proposta de curso composto por oficinas semanais,
bem como nas oficinas em si. Também registramos que, ao trabalhar
diretamente com os professores da matemática neste momento, o grupo
já nasce em uma perspectiva interdisciplinar. A proposição de diálogos
interdisciplinares se reflete nas primeiras oficinas do grupo NTF, nas
diferentes parcerias com os professores de Matemática e na quantidade
significativa de bolsistas voluntários licenciandos da área.
O professor responsável pelo projeto era o então Mestre.
Valmir Heckler, docente com formação em Física que, mesmo alocado
no IMEF, realiza a maioria de suas ações por meio da Secretaria de
Educação a Distância (SEaD) da FURG. Em 2011, o referido professor
ingressa no doutorado, pelo PPGEC, e inicia um processo de investigar
aspectos teórico-práticos da formação de professores de Ciências na
modalidade EaD, constituindo uma trajetória de experiência para a
oferta e execução da disciplina TFPFP. Aprofundaremos esse tópico ao
longo do texto.
Participaram dessa escrita inicial do projeto NTF duas outras
professoras e um professor: professora Berenice Vahl Vaniel, então
doutoranda do PPGEC e professora do Município de Rio Grande;
professora Rafaele Rodrigues de Araújo, no último ano da Licenciatura
em Física e então bolsista do Ceamecim; e o professor Luiz Fernando
Mackedanz, doutor e pesquisador do IMEF com formação inicial na
Licenciatura em Física.
No quadro 1, registramos alguns dos diferentes professores
responsáveis pelas ações do projeto e suas respectivas funções:

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Quadro 1 – Professores da universidade responsáveis pelo projeto NTF
Nome

Instituição

Professor 1 – Valmir
Heckler

FURG

Professor 2 – Rafaele
Rodrigues de Araújo

FURG

Professor 3 – Charles
dos Santos Guidotti

FURG

Professor elaborador de material,
ministrante de curso, auxiliar
administrativo, organizador de livro.

FURG

Professora colaboradora.

FURG

Elaboradora de material didático e
professora colaboradora.

Professor 4 – Karin
Ritter Jelinek
Professor 5 – Ana
Laura Medeiros
Salcedo

Função
Professor (coordenador) do
subprojeto da área de Física;
ministrante, elaborador de material
e elaborador de livro.
Professora elaboradora de material,
ministrante de curso e organizadora
de livro.

Fonte: elaborado pelos autores.

Além dos professores e graduandos da licenciatura de Física
e Matemática contamos, neste primeiro momento, com o apoio
indispensável de professores da rede básica de ensino. Listamos
no quadro 2 esses professores, acompanhados de suas respectivas
instituições e funções:

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Quadro 2 – Professores da rede básica colaboradores projeto NTF
Nome

Instituição
E. E. E.
Professor 1 –
Médio
Jackson Luís
Bibiano de
Martins Cacciamani
Almeida
Professor 2 –
Escola
Cristina Maria
Estadual
Machim Acosta
Lemos Junior
Escola
Estadual
Professor 3 –
de Ensino
Márcia Von Firme
Médio Silva
Gama
Escola
Municipal
Professor 4 –
de Ensino
Anaerly Bueno
Fundamental
Benites
Barão do Rio
Branco

Função
Professor organizador de material e
ministrante de temática.
Professora auxiliar na organização
de material didático e ministrante
de curso.
Professora auxiliar na organização
de material didático e ministrante
de curso.

Professora auxiliar na organização
material didático.

Fonte: elaborado pelos autores.

Registramos que a lista de escolas e professores da rede pública
cresce consideravelmente ao longo das ações do projeto, alcançando
ápice com a proposta de uma Feira de Ciências organizada pelo grupo
em parceria como a secretaria municipal de educação em 2015.
Síntese das ações desenvolvidas no grupo NTF
O grupo NTF realizou atividades de extensão em três níveis
da educação: Ensino Fundamental; Ensino Médio e Formação de
Professores. As atividades ocorriam em salas de aula, laboratórios de
informática, de ensino e de pesquisa da universidade, nas escolas da
rede pública parceiras e em espaços não tradicionais de ensino, como
praças de recreação, feira do livro e museus.
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Durante os seis anos em que o projeto NTF seguiu em vigor,
diversas atividades de extensão foram realizadas. Relatamos, a seguir, os
cursos ofertados para professores e estudantes da rede básica, bem como
outras práticas vinculadas em ações do edital.
O curso “Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
contribuindo na compreensão de fenômenos físicos”, voltado para
estudantes do Ensino Médio, foi ofertado em 2011 e 2012 como um
curso de férias. Este foi concentrado na última semana de julho, com um
total de 40 horas e atendendo a 25 alunos por edição. Em seu primeiro
ano, as atividades envolveram tanto professores quanto estudantes nas
mesmas oficinas. Destacamos a presença de estudantes de diversas
escolas e de anos distintos do Ensino Médio, incluindo participantes
de outras cidades. Em 2014, o referido curso foi novamente ofertado,
mas agora ao longo de dois meses com encontros semanais na Escola
Estadual de Ensino Médio Marechal Mascarenhas de Moraes. As duas
primeiras ofertas foram coordenadas pelos professores Valmir e Charles,
com a participação ativa de todo o grupo. A última oferta contou com
a coordenação dos professores Cezar, Willian e Valmir.
Observamos que a proposta inicial de oficinas e conteúdos,
relatada no projeto submetido em 2010, é bastante diferente daquelas
que viriam a ser executadas. A proposta inicial era fortemente pautada
na apropriação das TIC, com oficinas específicas para desenvolver
habilidades com o uso de planilhas eletrônicas, editores de texto, softwares
de aquisição automática de dados, simuladores e softwares de modelagem,
não sendo enfatizados os temas de Física que seriam abordados, nem as
metodologias de ensino. Ao olhar para o material referente às versões
executadas, observamos que, diferentemente do projeto, essas foram
pautadas em temas de Física ou temáticas interdisciplinares, em que
as TIC surgem como ferramentas de apoio, não como objeto central
da atividade. O enfoque metodológico dos cursos executados apontam
para aposta na interação entre os estudantes, com os professores e com

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as ferramentas, reservando espaços para investigação, constituição de
material e diálogos abertos.
O curso voltado para os professores da rede básica, contou com
três versões. A primeira, “Formação continuada de professores de Física
da Educação Básica: As TIC como ferramentas auxiliares nos processos
de Ensino Aprendizagem de Física”, foi ofertado presencialmente em
conjunto com o curso voltado para os estudantes do ensino médio em
2011, com um total de 20 vagas. Na segunda versão, “Uso de Tecnologia
de Informação e Comunicação – TIC no Ensino de Física associados
a metodologias investigativas de fenômenos da natureza”, em 2012,
optamos por uma oferta de 25 vagas em modalidade semipresencial,
apoiada em AVA Moodle e dividida nos mesmos módulos do curso
ofertado ao ensino médio, mas com ênfase na pratica docente sobre
os temas abordados. Novamente o Prof. Valmir ficou responsável,
com o apoio das professoras Cristina, Ana Laura, Karin, Marcia e dos
professores Charles, Jackson e Willian.
Em 2014 uma versão do curso foi ofertada de maneira
semipresencial para 25 professores da rede pública do município de
Santo Antônio da Patrulha, totalizando 40 horas. O curso foi proposto
devido o município ter apresentado uma procura pelo Projeto Novos
Talentos da Física e também por manifestar a necessidade da formação
de seus professores na área do ensino de Física.
Ofertamos dois cursos voltados para o público das séries iniciais.
O primeiro, “Passeando, brincando, experimentando, observando e
aprendendo: conceitos físicos aplicados a realidade de crianças de 7 a
10 anos”, foi ofertado duas vezes, em 2011 e 2012. A primeira oferta
foi desenvolvida com crianças do Centro de Atenção Integral à Criança
e ao Adolescente – CAIC/FURG2. Nessa primeira ocasião, encontros
semanais foram realizados no prédio do CEAMECIM, em especial no
Laboratório de Educação Matemática e Física (LEMAFI). Na segunda
2

Informações disponíveis em: http://www.caic.FURG.br/index.php/pt/

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

oferta, o mesmo foi realizado em parceria com a E.M.E.F Rio Branco.
O segundo curso voltado para o mesmo público se intitula “Do universo
às relações vitais: viajando pelo mundo integrado!” e constituiu uma
nova proposta ofertada em 2015 na E.M.E.F. Barão de Cerro Largo.
Os encontros foram realizados em ambientes diversos, que
incluíram a FURG, as próprias escolas parceiras e outros ambientes
públicos, com exceção da primeira oferta que aconteceu exclusivamente
nas dependências do LEMAFI. Ambas as ações contaram com a
coordenação da professora Rafaele e desenvolvidas juntamente aos
colegas Charles, Willian, Tatiane, Franciele e Marcia.
O último curso ofertado pelo grupo, em 2015, tinha como
nome “Curso de formação da Feira de Ciências para professores3” e
constituiu a primeira etapa do projeto “Feira de Ciências: integrando
saberes no Cordão Litorâneo”. Esse curso foi coordenado pela
professora Rafaele e estruturado em encontros presenciais noturnos,
nas dependências do prédio CEAMECIM. O curso teve como público
50 professores da rede pública do município de Rio Grande e Santa
Vitória do Palmar e ofertou seis oficinas que abordaram as seguintes
temáticas: projeto e estrutura da Feira de Ciências; uso das TIC em
Feiras de Ciências; projetos investigativos na escola; possibilidades e
estratégias para desenvolver feiras de Ciências na escola; alfabetização
científica e interdisciplinaridade.
Integrado ao referido curso citado, as ações referentes à feira
de ciências tiveram mais duas etapas: na primeira, os professores
participantes do curso organizaram Feiras de Ciências em suas
respectivas escolas; na segunda, até dois trabalhos escolhidos em cada
uma das escolas anteriores foram apresentados em uma grande feira
de Ciências, que aconteceu nas mediações do Instituto Federal do Rio
Grande do Sul (IFRS4).
3
4

Informações disponíveis em: http://www.novostalentosfisica.FURG.br/index.php/feira-de-ciencias
Informações disponíveis em: http://www.riogrande.ifrs.edu.br/site

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Além desses cursos voltados para o público alvo do edital, o
grupo também se envolveu em outros espaços, como participação em
duas edições da Feira do Livro em Rio Grande. Trata-se de um evento
tradicional nos verões da Praia do Cassino, em que a FURG propõe
a aproximação do público leitor com autores de obras, bem como
oportuniza a divulgação de ações dos projetos de extensão para toda
a comunidade. Também ofertamos, ao longo desses anos, oficinas em
eventos acadêmicos, palestras e falas.
O planejamento em torno dos cursos registrados era tratado
como eixo central em que os professores e estudantes das licenciaturas
poderiam se aproximar. Os membros, experientes ou iniciantes, eram
convidados a criar duplas ou grupos com o intuito de constituir
propostas voltadas para a oferta de atividades dentro desses grandes
eixos. Esse formato de organização possibilitou que estudantes das
licenciaturas pudessem se aproximar do grupo e se sentirem inclusos
participando/propondo uma proposta sem, obrigatoriamente, abraçar
outros compromissos com o grupo. Esse período bastante flexível, em
termos de registros, ajuda-nos a compreender que houve um grande
número de bolsistas, voluntários e parceiros que participou de uma ou
mais atividades. Foi nesse período que os professores Valmir, Berenice,
Charles, Rafaele, Franciele Ruas, Cezar e Willian, hoje membros do
CIEFI, começaram a constituir as primeiras parcerias, na perspectiva de
estudarem aspectos teórico-práticos do Ensino de Física Interdisciplinar.
Também vale ressaltar que o projeto NTF oportunizou ao grupo a
produção de diferentes livros, conforme registramos no quadro 3.

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Quadro 3 – Listagem dos livros produzidos no grupo NTF5
•
•
•
•
•
•
•
•

Experiências no Projeto Novos Talentos: Contextos e Tecnologias em
Processos Formativos – Volume 2 (2016)
Experiências no Projeto Novos Talentos: Contextos e Tecnologias em
Processos Formativos – Volume 1 (2015)
Do Universo as Relações Vitais: Viajando pelo Mundo Integrado (2015)
Caderno de Registros Novos Talentos da Física 2015: Construir
compreensões dos fenômenos das Ciências da Natureza e suas
Tecnologias
Feira de Ciências: Integrando Saberes no Cordão Litorâneo (2015)
Caderno de Registro Novos Talentos da Física (2012)
Passeando, brincando, experimentando, observando e aprendendo:
Conceitos físicos aplicados a realidade das crianças (2012)
Caderno de Registros Novos Talentos da Física (2011)

Fonte: elaborado pelos autores.

Ao todo, tivemos três livros relacionados ao curso voltado
para estudantes do ensino médio; dois voltados para estudantes do
fundamental; um constituído a partir das oficinas da Feira de Ciências;
e dois relatando as pesquisas e escritas do grupo. Para além dos oito
livros, foram produzidos artigos, resumos, trabalhos apresentados e
publicados em anais de eventos.
Destacamos na tabela 1, em forma de síntese, os números
referentes as atividades desenvolvidas pelo grupo:
Tabela 1- Síntese quantitativa do grupo NTF
Descrição

Quantidade

Livros produzidos

Cursos ofertados

Total de bolsistas

Palestras e falas

Oficinas
5
Fonte: elaborado pelos autores.
5

Livros disponíveis para download em: http://CIEFI.FURG.br/index.php/repositorio/12-livros

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Os livros foram produzidos com fomento do edital e estão
disponibilizados gratuitamente, com seis deles referentes aos cursos
ofertados e dois com escritas do grupo que tangenciavam as atividades
dos membros. Ofertamos um total de dez cursos, registrando 40 horas
de atividade/curso. Apresentamos o registro de 24 bolsistas, alguns
de extensão da FURG e outros voluntários, uma vez que o programa
oficialmente não possuía recursos para bolsistas. Registramos também
um total de 12 falas e palestras em eventos acadêmicos e em escolas.
Além dos dados na tabela, em registros do grupo encontramos uma
diversidade de produção de imagens, vídeos, banners, pôsteres, folders,
apresentações em multimídia, maquetes, CDs, apostilas, website do
grupo e outros materiais produzidos.
Para além das produções de materiais para os cursos e oficinas
ofertadas, o fomento dos subprojetos I e IV dos Novos Talentos (área
Matemática e Física), possibilitou constituir o LEMAFI. Criado com o
intuito de desenvolver ações de incentivo ao ensino, pesquisa e extensão,
integrando as áreas de Educação Matemática e Física, contribuindo
para o processo de qualificação profissional, o estreitamento das relações
entre a universidade e as escolas, assim como a produção científica no
campo da Educação Matemática e Física. O laboratório é usado para
receber estudantes da graduação e da rede básica, bem como utilizado
para a realização de falas, oficinas, defesas do PPGEC, videoconferências
e aulas da graduação e pós-graduação, com por exemplo o caso das
disciplinas IOEC e TFPFP.
Transformação de NTF em grupo de pesquisa CIEFI
O NTF passou por duas renovações de Editais da CAPES, nos
anos de 2012 e 2014. O ano de 2016 foi oficialmente de ações vinculadas
a esse projeto. Esse acontecimento marcou o fim de um ciclo no qual,
a partir daquele momento, não teríamos mais fomento para execução
dos cursos nem aquisição de outros materiais. Por outro lado, sem a
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necessidade de cumprir com as ações de extensão assumidas no edital, o
grupo iniciou uma busca pelo equilíbrio entre ensino, pesquisa e extensão.
Paralelamente ao encerramento do edital, outras mudanças
foram acontecendo com os membros vinculados ao NTF. A professora
Rafaele se torna professora da UNIPAMPA, Campus Dom Pedrito,
aproximando professoras parceiras Franciele Coelho, Lisete e Janaína
com as atividades do grupo, em seguida se torna professora da FURG
e avançando na finalização de seu doutoramento; o professor Charles
assume como professor na FURG, no Campus de Santo Antônio da
Patrulha, possibilitando a inclusão de novos parceiros ao atuarem
conjuntamente no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Exatas (PPGECE6) com o professor Valmir.
O professor Valmir inicia seu movimento de orientar no
PPGEC no ano de 2015, enquanto atua no Mestrado Nacional
Profissionalizante em Ensino de Física (MNPEF Polo 21 – FURG7).
Nesse movimento de atuação em programas de pós-graduação,
acontece o convite para palestrar no III Encontro Alagoano de Ensino
de Ciências e Matemática (III EECM8) sobre o tema “Indagação online
como pesquisa-formação de professores em Ciências e Matemática” e,
posteriormente, participação na banca de doutoramento do professor
Ivanderson na Universidade Federal do Alagoas (UFAL), sob orientação
do professor Luís Paulo Leopoldo Mercado. Essa banca oportunizou
constituir novas redes com pesquisadores geograficamente distantes, em
especial com os professores Kleber e Ivanderson da UFAL.
É neste contexto que os remanescentes do NTF e os novos
parceiros emergentes dessas andanças se envolvem na constituição de
um grupo de pesquisa. Nesse sentido, a Comunidade de Indagação em
Informações disponíveis em: http://www.ppgece.FURG.br/
Informações disponíveis em: http://www.mnpefprg.FURG.br/
8
Informação disponível em: http://eventos.UFAL.br/iii-encontro-alagoano-de-ensino-deciencias-e-matematica/atividade/palestra-de-abertura
6
7

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Ensino de Física Interdisciplinar (CIEFI) foi constituída como grupo de
pesquisa com o propósito de propiciar distintos diálogos e avançar nas
compreensões sobre os processos de ensino e aprendizagem, proposições
e perspectivas de pesquisa-formação de professores envolvidos com o
ensino de Física interdisciplinar em distintas perspectivas teóricas da
Educação em Ciências.
Registramos que a criação do grupo se justifica pela necessidade
de propormos um espaço de convivência, busca de recursos,
experimentação e de pesquisa-formação de professores, como meio
de investigarmos e propormos alternativas qualificadas para a atual
situação no ensino de Física e suas tecnologias da Educação Básica e da
graduação. Com relação aos professores da educação básica, o desafio está
em incluirmos os mesmos nessa comunidade de pesquisa-formação, em
que se possa debater/utilizar as tecnologias digitais, hipermídias, objetos
virtuais de aprendizagem e de experimentos. A inclusão de professores,
das universidades e das escolas no grupo possibilitará investigar e
debater sobre os fenômenos, conceitos, propostas metodológicas
interdisciplinares, bem como desenvolvermos fundamentos teóricopráticos no campo da formação acadêmico-profissional.
Neste sentido, em 2017, nasce o Grupo de Pesquisa CIEFI com
dez objetivos norteadores. São eles:
1) Constituir uma comunidade de indagação no campo da
pesquisa-formação de professores sobre/no Ensino de Física
Interdisciplinar;
2) Consolidar as ações de ensino, pesquisa e extensão do grupo
do Ensino de Física da FURG;
3) Contribuir com IMEF/CEAMECIM no âmbito da formação
de professores pesquisadores, com enfoque no ensino de Física
Interdisciplinar, dentro das diferentes licenciaturas e programas
de pós-graduações;

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

4) Desenvolver proposições metodológicas no campo da
pesquisa-formação de professores com sentido epistemológico
da pesquisa-ação prático-colaborativa no ensino de Física
Interdisciplinar;
5) Significar o papel da linguagem dos artefatos científicos e das
interações entre os sujeitos em interfaces na web no desenvolver/
compreender da experimentação em Ciências;
6) Investigar diferentes ferramentas tecnológicas disponíveis
na web e incluí-los nos processos de pesquisa-formação dos
professores formadores;
7) Estruturar estudos sobre possíveis propostas metodológicas
que contribuam para a melhoria da qualidade do Ensino de
Física Interdisciplinar na Educação Básica e no ensino superior;
8) Compreender como as ações interdisciplinares na área do
ensino de Física podem contribuir nos processos formativos;
9) Desenvolver uma rede colaborativa de pesquisa-formação
com professores de distintas universidades e escolas da educação
básica;
10) Comunicar resultados dos estudos em eventos internacionais
e nacionais, periódicos, livros e diferentes mídias e interfaces do
grupo na web.
A primeira ação oficial do Grupo CIEFI foi, no segundo semestre
de 2017: ofertar a disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação
de professores”. A disciplina foi uma proposta emergente do coletivo
e constituiu o campo empírico colaborativo, o objeto estruturante dos
textos comunicados neste livro.
Aspectos históricos de disciplinas anteriores
Após a apresentação da síntese histórica do CIEFI, significamos
ser importante registrar a história de disciplinas ofertadas pelo grupo
36

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e que influenciam a constituição da disciplina “Temas de Física na
pesquisa-formação de professores”, assumida por nós como objetos
aperfeiçoáveis. Optamos por iniciar essa narrativa com a seguinte
questão: Como desenvolver a experimentação em Ciências na formação
de professores na modalidade de Educação a Distância (EaD)?
Esta pergunta emergiu durante a elaboração da proposta do curso
de Licenciatura em Ciências na EaD da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG), no ano de 2010, e foi desenvolvida por um coletivo de
formadores de professores de Química, Biologia e Física vinculados ao
CEAMECIM da FURG. A partir do questionamento, o grupo de pesquisa
CEAMECIM9 ofertou a disciplina “Tópico Especial: Experimentação
em Ciências na EaD (TEECE), pelo PPGEC-FURG, com o objetivo
de organizar um ambiente formativo para a discussão desta temática. A
disciplina envolveu 13 professores, dentre esses: pós-graduandos, professores
da rede de ensino da Educação Básica e docentes da universidade, com
formações em licenciaturas em Química, Biologia e Física.
O primeiro autor dessa escrita experienciou na disciplina
TEECE, ao longo do segundo semestre de 2011, que os participantes
das atividades foram assumidos como professores, sujeitos criadores,
colaborativos e coautores, em um processo de compartilhar ideias,
modelos, atividades, artigos e atividades em espaço-tempo teóricoprático da experimentação em Ciências. Algo a ser destacado, foi o
grande incentivo entre colegas para a construção de comunicações
entre os participantes em aulas presenciais, escritas e falas em interfaces,
como fóruns, chats, wiki e webconferência. Os professores da área de
Ciências foram convidados a compor em comunidade ações síncronas e
assíncronas em AVA Moodle em uma perspectiva da EaD online (todostodos). Os encontros presenciais foram promovidos na estruturação das
primeiras semanas e, posteriormente, desenvolvidos com os professores
distantes geograficamente, em processos mediados via/na internet.
9

Informações disponíveis em: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/3882372347797385

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

As atividades propostas e os planejamentos foram estruturados
e reformulados pelos participantes ao longo do semestre. Ao final de
cada semana, os professores discutiam as necessidades e os desafios
emergentes da comunidade, como processo de avaliação. A partir disso,
planejaram e estruturaram as semanas seguintes. As ações coletivas dos
professores “[...] resultaram na experiência da pesquisa propriamente
dita” (SILVA, 2012, p. 14). Nessa perspectiva, a interatividade entre
os participantes aconteceu por meio de interfaces e interações com
artefatos dispostos no AVA via/na web. Entre os artefatos registrados
no ambiente da disciplina estão: orientações semanais, questões nos
fóruns, vídeos, simuladores, videoaulas da gravação das webconferência,
artigos e escritas dos participantes em distintas atividades.
A partir dos registros do coletivo desenvolvemos a tese de
doutoramento (HECKLER, 2014), em que significamos que a
pesquisa-formação de professores foi possibilitada pela ação conjunta
dos participantes em contexto online, que envolveu a comunidade da
área de Ciências na construção de uma realidade pelas ações individuais
e coletivas dos participantes atuantes na escola, universidade e/ou
que eram pós-graduandos. Construída em um “[...] ambiente de
compartilhamento, colaboração e aprendizagem [...]” (SILVA, 2012,
p. 14), a referida pesquisa-formação de professores “[...] não promove
dicotomia entre a ação de conhecer e a ação de atuar, como ocorre nas
ditas [aplicadas]. O professor é coletivo, não se limita a aplicar os saberes
existentes” (SILVA, 2012, p. 15). Assim, na referida disciplina, com a
emergência do estudo de tese, o teorizar-praticar a experimentação em
Ciências na formação é promovido pelas interações colaborativas entre
os mais e menos experientes na disciplina TEECE.
Os registros no AVA apontam que a quinta semana, objeto de
análise da tese de doutoramento (HECKLER, 2014), foi organizada pelo
primeiro autor desse texto, visto que a sua colega (que havia assumido
a responsabilidade da aula) não poderia participar das atividades em

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função de um problema de saúde, ficando impossibilitada de organizar
as ações a serem desenvolvidas na referida semana. No ambiente AVA
da disciplina, o professor registrou informações prévias das atividades
aos colegas em quatro etapas distintas, com momentos síncronos e
assíncronos, horários e prazos estabelecidos para início e término.
O professor propôs que o grupo trabalhasse com vídeo e
simulador virtual, com diferentes questões em fóruns síncronos.
Disponibilizou o link do vídeo Estufa solar e a secagem de grãos10
e fóruns para a construção de modelos explicativos a partir de questões
norteadoras iniciais. Em um segundo momento, instigou os colegas a
interagirem em fóruns com o uso de simulador virtual da University
Colorado At Boulder – Efeito Estufa11.
Nesta etapa, disponibilizou um chat para esclarecer dúvidas
sobre o uso do artefato e possíveis dificuldades nas atividades. No
terceiro momento, promoveu a interação, via Adobe Connect, com
discussões, análise das atividades realizadas e encaminhamentos da
próxima etapa da disciplina. Em um quarto momento (assíncrono),
o coletivo de professores realizou a escrita semanal e postagem dos
textos sobre as atividades, contendo as percepções pessoais em torno
da experimentação em Ciências na EaD. A necessidade de teorizar as
práticas desenvolvidas na disciplina foi a demanda sentida e expressa
pelo grupo na webconferência da quinta semana, constituindo o tema
de debate das semanas seguintes.
Como produto da tese de doutorado, do primeiro autor dessa
escrita, emergiu a disciplina “Indagação online na experimentação
em Ciências” (IOEC). No segundo semestre de 2015, o professor
Valmir Heckler e a professora Maria do Carmo Galiazzi oferecem
juntos a referida disciplina para o PPGEC, com o propósito central de
organizar uma comunidade de professores. Esta, constituída por cinco
10
11

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=QlR9S_7sJ80
Disponível em: http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/greenhouse.

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pós-graduandos, assumidos como professores em processo formativo,
contemplou aspectos teórico-práticos da experimentação em Ciências,
em uma perspectiva da Indagação Dialógica. Os encontros presenciais
aconteceram semanalmente, quintas-feiras, das 14h às 17h nos prédios
do CEAMECIM e da SEaD. Apresentamos no quadro 4 a apresentação
da disciplina no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle.
Quadro 4 – Apresentação da disciplina IOEC no AVA Moodle
Olá Colegas,
Esse é o nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), um
espaço-tempo de sala de aula, em que iremos constituir uma comunidade de
professores ao desenvolver/compreender a Indagação online na Experimentação
em Ciências. O propósito central está em dialogar, indagar, propor e praticar/
teorizar a experimentação em Ciências com auxílio das ferramentas/interfaces da
web. Abrange constituir um coletivo de professores da Educação em Ciências,
em uma abordagem sociocultural, no estudo sobre como significar modelos
dos fenômenos da natureza a partir de atividades experimentais em diferentes
contextos educativos.
Sejam todos bem vindos.
Forte Abraço,
Fonte: elaborado pelos autores.

Registramos, a partir do texto de apresentação da disciplina,
alguns dos princípios norteadores da proposta teórico-prática do grupo.
Ressaltamos esses princípios com um recorte da ementa da disciplina:
Desenvolver compreensões sobre a indagação online na experimentação
em Ciências. Constituir uma comunidade de professores em Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) com o propósito de dialogar, indagar,
propor e praticar/teorizar a experimentação em Ciências mediada via
web. Significar em uma abordagem sociocultural os artefatos (materiais
e simbólicos) com o estudo de modelos dos fenômenos da natureza.

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Registramos a centralidade da proposta em constituir uma
comunidade de professores fortemente, mas não exclusivamente,
apoiada no AVA institucional, que busca indagar e praticar/teorizar sobre
a experimentação em Ciências em uma perspectiva online. Os termos
destacados na apresentação e na ementa, dialogar, indagar, propor e
praticar/teorizar, são indicativos da busca pelo envolvimento ativo e
horizontal de todos os participantes. O tema central de estudo/prática
desses participantes, está na experimentação em Ciências mediada em
ações presenciais, em atividades no AVA Moodle e interfaces disponíveis
na web. A seguir, relatamos a experiência vivida na referida disciplina a
partir dos registros em AVA, cadernos pessoais, em e-mails, fotos, vídeos
e anotações coletadas ao longo das atividades.
No primeiro encontro presencial somos apresentados oficialmente
aos colegas e iniciando discussões sobre o que é experimentação em
Ciências e o que é Indagação Online (discussões essas que não acabam em
aula, perpassando o AVA e encontros seguintes). Começamos a entender
nosso papel individual e coletivo nesse espaço de formação, onde as
relações eram horizontais e a interação possuía uma característica híbrida
na qual as atividades online e presenciais coexistiam.
No segundo encontro, continuamos os diálogos sobre a
experimentação em Ciências e o que é interatividade no contexto online.
Nesse sentido, foi inclusa nas discussões a ideia de objeto aperfeiçoável na
experimentação, com o auxílio de dois vídeos didáticos. Um produzido
pelo grupo de pesquisa CEAMECIM12, que apresenta distintas etapas
de melhorias realizadas em um experimento de Ciências. O segundo
apresenta a interlocução teórica do pesquisador Marco Silva sobre o tema
da interatividade na educação13, em uma perspectiva online. No AVA
Moodle, observamos interações e registros de escrita dos participantes
no fórum “Escrita semanal: o que nos aconteceu nessa segunda semana”.
12
13

Disponível em: https://youtu.be/G1d_bGdKpKk
Disponível em: https://youtu.be/ShRODbkFIJ0

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O terceiro encontro presencial foi o único nesta disciplina que
contou com webconferência para aproximar uma colega geograficamente
distante. A partir deste recurso, a aula foi gravada e disponibilizada
no AVA, para que os colegas não presentes pudessem acompanhar as
discussões. Para além do comentado, a comunidade decidiu que, a partir
do quarto encontro, cada professor desenvolveria com o grupo uma
atividade experimental comunicada previamente em fórum no AVA,
que seria tratada como um objeto aperfeiçoável por todos os membros.
Assim, do quarto ao nono encontro, cada professor desenvolveu,
em dupla ou individualmente, uma proposta de experimentação,
desafiado a envolver os colegas em ações com o diálogo, indagações e,
consequentemente, aperfeiçoamento da atividade e das compreensões
em torno dos fenômenos em estudo.
No quarto encontro presencial, o segundo autor desta escrita
ficou responsável pela organização da prática na referida semana. Sua
proposta, centralizada na ideia de debater o “ser cientista” a partir de
uma prática com paraquedas para bonecos, inicia de forma assíncrona,
por meio de diálogos no AVA Moodle, perpassando a aula presencial
e com continuidade de interações em fórum no AVA. Três momentos
interconexos são nomeados de “Aula - Ser Cientista” e iniciam no
Moodle com uma apresentação feita pelo professor-pesquisador e a
disponibilização de dois fóruns. No primeiro fórum, foram registrados
os materiais que seriam utilizados na proposta presencial e possibilitava o
desenvolvimento de perguntas pelos participantes. No segundo fórum,
é apresentada a seguinte pergunta com o propósito de se estabelecer
diálogo: “O que você acha de uma proposta (experimentação) em que
o professor não se preocupe em responder a pergunta que ele mesmo
construiu e que ele não se importe que os alunos saiam da prática com
conhecimentos ‘não-científicos’?”
Durante o encontro presencial, o grupo foi convidado a montar
pequenos paraquedas para bonecos e bonecas de brinquedo, utilizando

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materiais como barbantes e sacolas. Durante a atividade prática, os
participantes problematizavam por meio da fala e da escrita sobre os
efeitos da resistência do ar na decida dos diferentes paraquedas. Após
o encontro presencial, dois outros fóruns foram abertos. No primeiro,
“Registros de inquietações emergentes – escrita sobre a nossa quarta
semana”, os colegas discutiram suas inquietações e percepções sobre
a atividade do encontro presencial. No segundo fórum, “Registros
da cocriação da aula sobre o ‘ser cientista’”, encontramos nove vídeos
produzidos no coletivo, durante o encontro presencial que tinham
como proposta provocar os colegas a escrever sobre os momentos que
mais lhe chamaram a atenção nas atividades desenvolvidas.
Com o quarto encontro ainda em andamento, a professora Lisete
assume a responsabilidade de propor e organizar o quinto encontro,
intitulado “Movimento de uma gota”. A professora, no fórum do AVA
Moodle, assume da seguinte maneira sua proposta:
Lisete: Car@s colegas, nessa atividade não pensei em ser a
professora regente da aula. Seremos todos investigadores
e colaboradores de um objeto aperfeiçoável. Em anexo
está o roteiro, mas levarei impresso, assim como o
aparato experimental, para que todos possamos observálo e anotar nossas questões. Nossa missão consistirá em
tornar esse objeto e suas questões, um material didático
para o ensino de Ciências da Natureza, principalmente
para os alunos da licenciatura.

Durante o encontro presencial, os colegas se utilizaram da
fotografia, da filmagem, da análise de vídeo com uso de software Tracker
e dos diálogos para compreender melhor o fenômeno do movimento de
uma gota de água no interior de um tubo com óleo. Diversas dúvidas
conceituais foram surgindo ao longo da proposta, incentivando a
investigação em livros didáticos presentes no espaço do encontro
presencial, assim como outros recursos disponíveis na internet. Com o

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término do encontro presencial, os colegas voltam ao Moodle com suas
explicações e sugestões para o experimento. Assim, foram utilizadas três
interfaces para propiciar as interações entre colegas no AVA. Um fórum
intitulado “A aula ainda não acabou”, que registrava a intencionalidade
de continuação das discussões do encontro presencial. O referido fórum
evoluiu para uma Wiki com o título “Registros sobre as atividades”,
em que os participantes se envolveram na construção de um texto
colaborativo, inclusão de fotos, vídeos, interlocuções teóricas e análises
desenvolvidas em torno das inquietações emergentes do experimento.
Por último, um link com arquivo de texto com o título “Relatório da
gota em construção”, em que a professora Lisete organiza a construção
conjunta emergente dos membros na Wiki.
Instigadas pelas indagações emergentes nas atividades do
quinto encontro, as professoras Maria do Carmo e Ana Laura propõem
para o sexto encontro a discussão sobre tensão superficial, este um
tema bastante recorrente nos diálogos do encontro proposto pela
professora Lisete. As professoras disponibilizaram no AVA Moodle
uma página de orientações com o nome “Medida da tensão superficial
- Lei de Tate”. Também disponibilizam ao grupo o artigo acadêmico
e um vídeo demonstrativo14, em que as professoras desenvolvem uma
atividade experimental em torno da medida de tensão superficial.
Os referidos materiais foram utilizados para ampliar as discussões no
encontro presencial. Após o encontro, um fórum é iniciado, no qual os
participantes trazem possíveis desdobramentos das temáticas abordadas.
A sétima aula é conduzida pelas mesmas professoras, que
continuam o assunto relativo à tensão superficial abordando o
experimento “Leite psicodélico”, representado na figura 1.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=rleOpoVDdKw>

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Figura 1 - Cabeçalho de apresentação do sétimo encontro

Fonte: AVA Moodle

No ambiente Moodle da disciplina, verificamos um arquivo com
fotos tiradas no encontro presencial, assim como um texto teórico de
Motta et al. (2013) sobre experimentação investigativa, que visa ampliar
os diálogos iniciados no encontro. Um fórum também foi aberto como
espaço para os membros relatarem o que lhes aconteceu, em termos de
pensamentos e ações, ao longo desta proposta.
A comunidade foi envolvida na organização do oitavo encontro
do tema “Lixeiras”, no intuito de debater o questionamento emergente no
terceiro encontro. Na respectiva proposta, os professores Valmir e Daner
trabalharam em dupla, buscando construir atividades que envolvessem
os participantes a debater/praticar a experimentação em Matemática.
Diferente das outras propostas, as interações entre colegas
desta não aconteceram diretamente no AVA Moodle, mas sim em
um arquivo de texto disponível no Google Drive. Nesse documento,
estão os registros fotográficos de diferentes lixeiras, fotos dos materiais
produzidos no encontro presencial, assim como registros de simulações
virtuais em GeoGebra e Excel, construídos pelo grupo.
O nono e último encontro, intitulado “Uma aula divertida”, é
conduzido pela professora Patrícia e possui sua centralidade em uma
atividade prática. Nessa atividade, produzimos, a partir de substâncias
químicas, um produto pastoso que lembra o brinquedo Amoeba. No
AVA, a professora relata que essa proposta surge da pergunta feita nas
primeiras semanas: Qual a aula experimental que é tua marca registrada?
A professora então relata que a rede social Facebook lembrou-lhe de uma
45

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

foto tirada no final de uma prática, conduzida anualmente em turmas
do terceiro ano. Além das fotos em que a professora apresenta a prática
conduzida nos anos anteriores, também é disponibilizado o arquivo
de texto contando o relato para o evento Cirandar15 (Cirandar: rodas
de investigação desde a escola). Um fórum foi aberto no AVA Moodle
com o objetivo de desafiar os colegas a realizarem previsões sobre o
encontro. Registramos também um link para as fotos tiradas ao longo
do encontro.
A disciplina IOEC, ofertada no segundo semestre de 2015 foi
tratada como campo empírico para a pesquisa de mestrado de Silva
(2017), assumida como construído no coletivo e de maneira colaborativa
por todos os professores participantes. A pesquisa em questão parte da
pergunta “Que aspectos teórico-práticos emergem em comunidade
de indagação online com professores de Ciências e Matemática?” e
centraliza sua análise em torno das atividades referentes ao encontro 8,
com o tema “lixeiras”.
Um ano depois, a disciplina é novamente ofertada, agora com
os professores Valmir, Charles e Willian e as professoras Roberta, Vera,
Cristiane e Karine. Com a mesma proposta central do ano anterior,
constituir uma comunidade que dialogue sobre a experimentação em
Ciências em uma perspectiva online, a disciplina apresenta algumas
diferenças centrais no que diz respeito a organização e ao ambiente
virtual de aprendizagem utilizado.
Destacamos que, nessa oferta, o grupo inicia utilizando
paralelamente o AVA Moodle e um grupo fechado na rede social
Facebook. A intenção inicial era utilizar o primeiro para o registro e
organização das atividades, e o segundo como um canal de comunicação
mais dinâmico. Contudo, as atividades no AVA Moodle cessam depois
da terceira semana e o Facebook foi assumido pelo coletivo como AVA
oficial da disciplina.
15

Informações disponíveis em: http://investigacaonaescola.FURG.br/

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Outra diferença a ser destacada é que os encontros, a partir
do terceiro, foram gravados e compartilhados no AVA da disciplina.
Registramos também que, nesta oferta da disciplina IOEC, já
existia uma proposta inicial, ainda que dialogável, em que todos os
professores/colegas propusessem uma atividade relacionada a prática
da experimentação online em Ciências, que contemplasse momentos
presenciais e assíncronos. Essas atividades foram nomeadas “encontros”,
apesar de não se restringirem a um momento ininterrupto, ou a um
local geograficamente localizado.
Novamente, as duas semanas iniciais foram reservadas para
diálogos sobre temas bases da proposta, como experimentação,
indagação, online e comunidade. Nesta primeira semana, também
foi pedido que cada professor comentasse qual proposta pretendia
desenvolver como um processo de experimentação no contexto online.
Na segunda semana, um convite foi feito para que aqueles que não
quisessem ou pudessem aparecer presencialmente, conectarem-se via
web de maneira síncrona. O foco desse encontro girou em torno de
ferramentas livres, como Facebook, Hangout, Skype, Google Drive entre
outras que poderiam ser usadas pela comunidade. Em ambas as semanas,
as interações entre os membros e com os materiais aconteceram de
forma síncrona, presencialmente, e de forma assíncrona, no Facebook
e no AVA Moodle.
A primeira proposta de experimentação foi assumida pelo
professor Willian, que buscava abordar aspectos da interface de
realidade aumentada aliada à simulação do lançamento de projétil. Em
um momento anterior ao encontro presencial, a figura 2 foi postada
junto com diversas perguntas:

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Figura 2 – Lançamento de projétil simulado em realidade aumentada16

Fonte: captura de tela.

As perguntas foram:

•
•
•
•
•
•

Já ouviram falar de Pokemon Go?
Qual é a grande novidade por trás de seu sucesso?
O que seria uma interface multimídia?
E o que seria uma interface “mais avançada” que a de multimídia?
O que o barbudo na foto está fazendo?
O que é isso que se mostra na foto?”

Tivemos três colegas geograficamente distantes durante o
referido encontro presencial, inseridos nas atividades via Skype e nas
ações no AVA Facebook. Neste encontro, foram debatidas essas questões
e outras, com espaços no AVA para todos registrarem pensamentos,
sentimentos e ações sobre os temas do encontro. Neste espaço, foram
compartilhados vídeos demonstrativos, links para simuladores, questões,
textos e diálogos entre colegas. O coletivo optou por estender a proposta
16

Disponível em: http://ckirner.com/apoio/lancaobliquo/

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mais uma semana com o desafio de utilizar o referido simulador,
registrando o uso em imagem, e relatar de forma escrita a experiência
vivenciada nessa atividade. O segundo encontro da proposta foi focado
na experimentação com o simulador, em que o coletivo levantou e
testou hipóteses, dialogando sobre limites e possibilidades de uso na
experimentação em Ciências. Sistematizamos as ideias centrais a partir
da elaboração de planos de ensino, em pequenos grupos, para uso desse
artefato contemporâneo em sala de aula.
Na quarta proposta, o grupo optou por teorizar sobre a
experimentação em Ciências. Para isso, o professor Valmir assumiu o
desafio de organizar uma escrita coletiva na interface Google documentos,
na qual inicialmente lemos episódios curtos e escrevemos de maneira
síncrona. Essa proposta aconteceu em dois tempos: uma primeira parte,
síncrona, no dia 9 de setembro; e outra, assíncrona, no dia 23 do mesmo
mês. Cinco episódios conduziram a 17 páginas de debate. Destacamos
os nomes dos episódios, sendo eles: A experimentação investigativa;
A professora que compartilha a experiência na escola; Modelos e
Modelagem na Educação em Ciências; Vídeos, perguntas e diálogos
escritos; e Simulação virtual – uma mediação distinta. Enquanto alguns
dos episódios eram recortes de acontecimentos na disciplina, outros
eram interlocuções teóricas. Nosso desafio era escrever um parágrafo
sobre o tema e procurar interlocuções com as escritas dos colegas.
O quinto encontro acontece cronologicamente no dia 17
de setembro, entre os dois momentos do quarto encontro descrito
anteriormente. A professora Roberta, tecnóloga em telecomunicações
e professora do Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSus) envolvida
com a rede e-Tec, propõe a atividade em que utilizamos vídeo,
simulador e atividade prática, para compreendermos como montar
e desmontar um computador pessoal, bem como quais são as partes
mais importantes, suas funções e os possíveis conceitos físico-químicos
envolvidos nesse circuito.
49

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

O professor Charles se responsabiliza pelo quinto encontro, o qual
ele intitula “Investigação em Ensino de Ciências a partir de aplicativos
para smartphone”. Sua proposta foi estruturada em seis momentos:
1) Escolha um aplicativo para smartphone, que possa ser usado em sua
sala de aula;
2) Elaborar uma pergunta que possa ser investigada a partir do
aplicativo selecionado;
3) Narrar em vídeo (no máximo 5 min) sobre qual aplicativo escolheu,
sobre a pergunta e o que faria em sala de aula com o aplicativo e a pergunta;
4) Postar o vídeo no grupo da disciplina no Facebook até o dia 04/10
(terça-feira);
5) Assistir ao vídeo de cada colega e deixar uma pergunta sobre a
proposta, nos comentários do Facebook, até 12h da sexta-feira 07/10.
6) Aula presencial no dia 07/10, com enfoque nas perguntas
construídas a partir dos vídeos.

Os vídeos, desenvolvidos durante a atividade, foram postados
em um único tópico do AVA. Registramos neste tópico mais de 40
interações cocriadas pelos membros. A seguir, o professor compartilhou,
em um tópico específico, o artigo “A pergunta na sala de aula: concepções
e ações de professores de Ciências e Matemática”17. No encontro
presencial, o grupo discutiu sobre os diferentes aplicativos escolhidos,
bem como teorizou sobre seu papel na sala de aula. Uma semana depois,
o coletivo é convidado a se dividir em trios e propor uma aula usando
um dos aplicativos sugeridos pelos colegas. O grupo de Charles, Valmir
e Willian escolheu o “Carta celeste”18, enquanto Roberta, Karine,
Cristiane e Vera escolheram o “Elements 4D19”. Apresentamos a seguir
dois registros fotográficos da atividade:
Disponível em: http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/viiienpec/resumos/R1263-3.pdf
Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.escapistgames.starchart&hl=pt
19
Disponível
em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.daqri.
elements4dbydaqri&hl=pt
17
18

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Figura 3 – uso do Carta celeste

Figura 4 – Uso do Elements 4D

Fonte: acervo dos autores.

No sexto encontro, participaram das atividades duas professoras
da rede básica de educação, colegas da professora Vera. A partir das
atividades com o aplicativo Elements 4D, a professora Vera compartilhou
com colegas da área de Química da escola algumas possibilidades de
implementação do mesmo na sala de aula. O grupo, instigado a conhecer
o movimento ocorrido neste contexto escolar, recebe as professoras em
um encontro presencial. Neste encontro, estabelecem diálogos em torno
do uso de aplicativos na rede pública e dos desafios da formação de redes
de professores nesse ambiente. Registramos que a partir desse momento
as referidas professoras se envolvem nas demais atividades da disciplina,
tornando-se membros desta comunidade de professores.
A professora Cristiane organizou o sétimo encontro com a
temática “estufa”. Todos os colegas foram convidados a gravar um vídeo
mostrando onde eles percebiam o “efeito estufa” no seu cotidiano e
explicando-o. Em seguida, um questionário com quatro questões foi
disponibilizado, em Google Formulário, para a turma responder. As
perguntas foram:
1) O vídeo dos colegas influenciou sua forma de pensar sobre a estufa
e sobre seu funcionamento? Fale sobre?

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

2) Como você compreende que utilizou as TIC no processo de
construção do vídeo?
3) Que potenciais metodológicos você visualiza nesse processo do
aluno desenvolver o vídeo?
4) Como você abordaria o tema estufa em sala de aula?

No encontro presencial do dia 18/11, debatemos sobre os vídeos
produzidos pelos colegas e realizamos atividades práticas utilizando
plástico, água, vidro, termômetro e papel para tentar simular uma estufa.
O sétimo e último encontro da disciplina foi de
responsabilidade da professora Karine. Como a professora não
morava na cidade, e participava da maioria dos encontros distante
geograficamente, optamos por fazer o encontro não presencial, mas
síncrono. Combinamos previamente que cada colega deveria produzir
um vídeo, escrita, ou outro artefato, trazendo para a discussão alguma
característica interessante, ou uma curiosidade, sobre o leite.
O encontro síncrono foi orientado pela professora com as
seguintes atividades:
a) cada um de nós irá interagir com dois ou três materiais produzidos.
Abrange assistir e ler de forma atenta a referida produção.
b) a partir desta escuta/leitura atenta da produção do outro, produzir
duas perguntas (emergentes) sobre o tema leite. Escreva essas perguntas
no Google Drive.
c) a partir de nossas perguntas, dialogaremos em webconferência via
Skype, manifestando compreensões em busca de significar explicações
para as perguntas emergentes.

A partir dos questionamentos e diálogos emergentes dos vídeos,
o grupo se reuniu, tanto na interface Google documentos quanto
em webconferência via Skype, para organizar a escrita e estabelecer
interlocuções teóricas o tema.

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Considerações finais
Neste capítulo, foram apresentados aspectos práticos da
constituição do grupo de pesquisa CIEFI e das disciplinas constituídas
neste coletivo. Aprendemos neste contexto histórico que fomos
nos constituindo membros de comunidades com professores da
área de Educação em Ciências, imersos em processos da pesquisaformação como princípio epistemológico de transformação das
práticas e dos sujeitos envolvidos. Estruturamos o próximo capítulo
com interlocuções teóricas que nos auxiliam a significar as ações
desenvolvidas, como: a indagação online; a pesquisa-formação de
professores; e a docência na cibercultura.
Referências
HECKLER, V. Experimentação em Ciências na EaD: indagação
online com os professores em AVA. 2014. 242 f. Tese (Doutorado em
Educação em Ciências) - Programa de Pós Graduação em Educação
em Ciências - Química da Vida e Saúde, Universidade Federal do Rio
Grande - FURG, Rio Grande, 2014.
MOTTA, C. S. et al. Experimentação investigativa: indagação dialógica
do objeto aperfeiçoável. Anais [...] ENPEC, Aguas de Lindóia - São
Paulo, 9, nov. 2013.
SILVA, Willian Rubira. Comunidade de indagação online: pesquisaformação com professores de ciências. 2017. 134 f. Dissertação
(Mestrado em Educação em Ciências) – Programa de Pós Graduação
em Educação em Ciências - Química da Vida e Saúde, Universidade
Federal do Rio Grande - FURG, Rio Grande, 2017.
SILVA, M. Formação de professores para docência online: uma
experiência de pesquisa online com programas de pós-graduação. In:
53

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

SILVA, M. (Org.). Formação de professores para a docência online.
São Paulo: Loyola, 2012.

CAPÍTULO 2
A PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES NA
INDAGAÇÃO ONLINE
Valmir Heckler
Willian Rubira da Silva
Iniciamos a escrita do texto, assumindo estarmos frente ao
permanente desafio da pesquisa-formação, enquanto professores e
sujeitos imersos em um cenário tecnológico em rede, essencialmente
com a ampliação dos recursos e interfaces da internet. Afinal,
com o advento do computador, tablet, smartphone, interligados à
internet perpassam nossos processos formativos e educativos? Como
a vivência com o outro em uma perspectiva online nos constituem
professores, em um cenário educativo online? Como construirmos
conhecimento de forma coletiva na/via web e estruturamos nossas
ações pedagógicas?
Esses questionamentos nos remetem a pensar que nossas
atividades humanas estão em contínua transformação interconexa
com as mudanças no cenário tecnológico em que estamos imersos.
Destacamos nesta escrita, entre essas atividades humanas, o formar-se
professor de Ciências em coletivo no e para o contexto emergente desses
avanços tecnológicos. Assumimos que os avanços das ferramentas
computacionais, articulados aos recursos tecnológicos, possibilitam

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

significativas implicações nas interações sociais, no ensino, na
aprendizagem e na pesquisa.
Registramos a intenção de analisar a formação de professores
nesse contexto não como um objeto bem definido e distante do
pesquisador, mas sim pesquisando nossa própria formação imersos em
um grupo que busca se assumir como uma comunidade de indagação
online. Para tal, discutiremos a seguir o contexto da Cibercultura
em uma abordagem sociocultural, os princípios metodológicos e
epistemológicos da pesquisa-formação e as possibilidades que emergem
da formação em comunidade.
O contexto da cibercultura
Inicialmente, pretendemos compreender a cibercultura em um
viés sociocultural, no qual assumimos que “[...] toda a atividade humana
é mediada pelo uso de ferramentas”. Nesse sentido, o desenvolvimento
dos sujeitos está associado à “[...] apropriação das ferramentas (materiais
e simbólicas) do nicho cultural, nos quais esses sujeitos estão imersos, e
a partir dos quais se apropriam e reconstroem ao estarem em atividade”
(WELLS, 1998, p. 112).
A partir de Lemos (2017) situamos este contexto temporal
associado ao desenvolvimento da cibercultura iniciado com a
microinformática nos anos 70 do século passado. O referido autor
aponta existir uma “[...] convergência tecnológica e o estabelecimento
do personal computer (PC). Nos anos 80-90, assistimos à popularização
da internet e à transformação do PC em um computador coletivo (CC),
conectado ao ciberespaço” (LEMOS, 2017, p. 10). Com o avanço da
computação móvel, vivenciamos em nossos cotidianos a emergência
da era dos computadores coletivos móveis, fortemente associada ao
surgimento da telefonia 3G e 4G, redes wifi, tecnologias bluetooth, entre
outras formas de se conectar em rede. Recentemente, a computação
móvel e a conectividade chegaram aos mais diversos campos, como
56

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eletrodomésticos, sistemas de monitoramento e automóveis, com a
alcunha de “internet das coisas”. Nesta, a comunicação entre sensores,
eletrônicos automatizados e sistemas de gerenciamento, incluindo a
própria web e as inteligências artificiais (AI) desenham um cotidiano
fortemente interconectado com as ferramentas digitais.
Ao mesmo tempo em que os computadores e a infraestrutura
de conectividade evoluíram, uma transformação importante também
ocorreu na rede de computadores conhecida como web. A web não
é sinônimo de internet, mas é a sua mais proeminente parte e que
pode ser definida como um sistema técnico-social para interação de
humanos20 (AGHAEI et al., 2012, p. 1). Enquanto a internet pode
ser compreendida como a interconexão de computadores, a web pode
ser compreendida como a interconexão de humanos utilizando os
computadores. Contudo, a qualidade e a quantidade dessa conexão se
transformou radicalmente nas últimas duas décadas.
A web surge inicialmente como uma proposta de Tim BurnersLee para constituir um único espaço de hipertexto global, em que
as pessoas se comunicariam ao compartilhar nesse espaço (AGHAEI
et al., 2012). Entretanto, o que hoje chamamos de web 1.0 surge
como um espaço de apenas leitura, com páginas estáticas, atualizadas
manualmente e baixíssima interatividade com seus visitantes. Esta
web não era muito diferente de um jornal impresso ou de uma carta
de correio, porém agora com alcance e velocidade delimitados pela
rede de computadores. Neste cenário, poucos usuários poderiam ser
emissores, uma vez que conhecimentos muito específicos com relação
à programação eram necessários.
No início dos anos 2000 já se testemunhavam mudanças na web.
Com o melhor alcance de uma internet de melhor qualidade, a web começa
se tornar bidirecional, com os recursos se tornando mais interativos
e possibilitando que mais usuários possam produzir e compartilhar
20

Tradução do autor.

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

conteúdo. Essa web ficou conhecida por 2.0, potencializada por chats,
blogs, redes sociais, wiki e serviços de hospedagem de multimídia.
Anteriormente, as relações na rede eram quase que exclusivamente
entre cliente e servidor, agora há possibilidade de conexões entre pares,
ampliando o poder de compartilhamento de informações. A cada vez
mais frequente produção de material por usuários exigiria também
um sistema que pudesse encontrar essas informações, popularizando a
utilização de tags, palavras-chaves utilizadas para identificar o conteúdo
do material, as quais permitiram que ferramentas de busca se tornassem
mais potentes e precisas.
O avanço para a web 2.0 foi possível, entre outros motivos, por
uma evolução na sintaxe da linguagem de programação, em outras
palavras, como o computador organiza e comunica a informação.
Contudo, essa informação ainda não faz sentido para o computador.
Dessa forma, se em 2004 o termo web 2.0 foi oficialmente definido,
em 2006 já se pensa em uma web semântica, em que o computador
consegue ver sentido na informação, aliada à interatividade da web
social – a web 3.0 (AGHAEI et al., 2012).
O desafio da web 3.0 é organizar a informação, para que possa ser
compreendida não apenas por humanos, mas também pelas máquinas.
Para isso, o esforço está em aperfeiçoar e padronizar sistemas, linguagens
e ferramentas já existentes, bem como produzir novos nessa estrutura.
Com o computador compreendendo a informação disponível, as
possibilidades não se limitam a pesquisas cruzadas cada vez mais precisas,
mas à capacidade de um computador sugerir links a partir da experiência
do usuário na rede, de criar hyperlinks entre conteúdos relevantes, de
condensar grande quantidade de informações de maneira rápida,
confiável e didática, entre outras possibilidades ainda não exploradas.
Registramos que já se discute o surgimento de uma web 4.0, que utiliza
da AI para aprender, compreender as necessidades do usuário e reagir,
provindo informação ou recurso possível para dada situação.

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Reconhecemos não ser novidade o conceito e aplicação de uma
web 3.0 (ISOTANI et al., 2009), que já discutia a união da web social,
ou web 2.0, com a web semântica “[...]que desenvolve tecnologias que
permitem ao computador compartilhar e manipular as informações
contidas na web de forma adequada e inteligente”. Entretanto, optamos
por focar compreensões sobre a web 2.0 pela relevância desta como um
recurso que não foi substituído ou ultrapassado pela web 3.0, mas é
suficiente para dar suporte a propostas focadas na interação entre os
estudantes autores que integram uma comunidade de indagação online.
Cidadãos, nativos ou que migraram para a cibercultura,
acordam todos os dias com inúmeras mensagens, em interfaces como
o Whatsapp, Facebook e e-mail, com diferentes intenções que incluem
trabalho, lazer e laços sociais/comunitários. Em contrapartida, essas
interfaces ainda são vistas como distração, que impedem o bom
andamento de atividades relacionadas à educação. Como exemplos,
citamos: celulares serem proibidos em sala de aula de diversas
instituições de ensino; sites como o Facebook serem bloqueados em
laboratórios de informática e redes wifi no ambiente escolar; e a
resistência que professores, pais e gestores demonstram com relação
a atividades relacionadas ao tripé ensino-aprendizagem-avaliação
realizadas de maneira assíncrona e geograficamente distante, apoiadas
em ferramentas digitais.
Contudo, é aposta de diversos professores, incluindo os autores
dessa escrita, aproximar da sua prática docente essas interfaces já tão
presentes na vida tanto deles quanto de seus estudantes. Para esses
professores e seus estudantes, acordar pela manhã é estar acompanhado
das típicas mensagens de qualquer outro cidadão imerso na cibercultura,
somado a interações em grupos em Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), atividades em plataformas de aprendizagem, atualizações de
jornais e revistas científicas, webconferência, documentos e planilhas
eletrônicas em rede.
59

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Ressaltamos que os AVA, bem como o compartilhamento de
documentos em rede, não são restritos a uma educação a distância. O
AVA é um espaço educacional diferenciado, que funciona como uma
ampla sala de aula no contexto online, constituindo-se entre a amplitude
do ciberespaço e a concretude da sala presencial (KENSKI et al., 2009).
Esses espaços disponibilizam ferramentas que permitem intercâmbio
de ideias, informações e experiências, como também dão suporte à
produção colaborativa entre seus usuários. Dentre essas ferramentas,
o chat, fóruns e wikis são potenciais para estruturar interações no
ambiente de forma multimidiática e hipertextual.
Para avançarmos na escrita, achamos prudente diferenciar os
termos cibercultura e ciberespaço. A partir de Levy (1999), significamos
que o ciberespaço, também assumido como “rede”, é um diferente
meio de comunicação emergente “[...] da interconexão mundial dos
computadores”. Segundo o autor, ao usarmos o termo abarca não só
o sentido de “[...]infraestrutura material da comunicação digital, mas
também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como
os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LEVY,
1999, p. 17). O ciberespaço oportuniza reunir, integrar, redimensionar,
(re)mixar diferentes mídias “[...] como jornal, revista, rádio, cinema
e TV, bem como uma pluralidade de interfaces que permitem
comunicações síncronas e assíncronas a exemplo dos chats, listas, fóruns
de discussão, blogs dentre outros” (SANTOS, 2009, p. 5661). Nesse
sentido, compreendemos ser a “rede” o que efetiva o ciberespaço, com
potenciais educativos em expansão nas últimas duas décadas, com a
criação de distintas plataformas virtuais de aprendizagem, utilizadas
para desenvolver os ambientes virtuais de aprendizagem, diferentes
redes sociais e outras interfaces abertas na internet.
A cibercultura “[...] especifica aqui o conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

crescimento do ciberespaço” (LEVY, 1999, p. 17). Assim, interessanos debater o cenário da cibercultura enquanto espaço-tempo de
emergências de diferentes potencialidades educativas.
Significamos a partir de Santos (2011) a cibercultura como
espaço-tempo de diferentes potenciais educativos como ambientes
multireferenciais de aprendizagem. Nesse sentido, assumimos que
os ambientes “[...] multirreferenciais de aprendizagem são aqueles
que contemplam e articulam diversos espaços, tempos, linguagens,
tecnologias para além dos espaços legitimados pela tradição da ciência
moderna” (SANTOS, 2011, p. 77). Nesta compreensão, não só a sala
de aula e o laboratório de Ciências, mas o AVA Moodle, Facebook,
Whatsapp, Youtube e blogs, sendo acessados por diversos dispositivos em
variados espaços, são ambientes multireferenciais de aprendizagem.
Um cenário educativo da cibercultura proporciona distintas
possibilidades, pois de um lado se tem a educação presencial, que “[...]
sempre lançou mão de atividades não presenciais como parte de seu
programa, por outro é cada vez mais comum a existência de encontros
presenciais ao vivo em cursos que se denominam a distância” (TORI,
2010, p. 27). Para o autor citado, atividades em AVA, webconferência,
chats, realidade virtual, têm auxiliado no aumento da sensação de
proximidade, presença entre os sujeitos envolvidos na aprendizagem
em diferentes contextos educativos. Assim, as tecnologias digitais
interativas são compreendidas como ferramentas para “[...] minimizar
substancialmente os efeitos da distância na aprendizagem” (TORI,
2010, p. 27).
Compreendemos, a partir de Mill (2012), que as atividades
educativas em AVA, fóruns, chats e webconferência, um fenômeno
associado à cibercultura, podem potencializar a comunicação entre
os envolvidos em uma perspectiva todos-todos. Reconhecemos que a
implantação das políticas públicas em EaD no Brasil, essencialmente após
os anos 2000, oportuniza ampliar as nossas experiências e pesquisas sobre
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

os potenciais da interatividade nos processos educativos. Ao englobarmos
a perspectiva todos-todos em atividades educacionais, assumimos que a
comunicação entre sujeitos tem papel central neste cenário.
Independente da modalidade educativa, seja ela EaD, presencial
ou semipresencial, apostamos esse ser um contexto da educação online,
em que experienciamos a possibilidade da interatividade via internet
(SILVA, 2012). Nesse sentido, as ações de aprendizagem e comunicação
podem acontecer mediadas em ambientes e interfaces via web, com a
inclusão de interlocutores geograficamente distantes. Nesse contexto
educativo, ao se amplificar a comunicação entre os sujeitos em processos
formativos, são promovidas interlocuções, autorias, cocriações,
colaborações em AVA, constituindo, assim, a educação com aspectos da
educação online (SILVA et al., 2012).
Concordando com Santos (2009) e Silva (2012), assumimos
que a educação online acontece com o uso de interfaces e ferramentas da
web 2.0 em uma perspectiva do fenômeno da cibercultura. O coletivo
de sujeitos envolvidos no referido contexto educativo atua e pensa em
atividades das salas de aula com relações de comunicações horizontais
abertas à colaboração e à coautoria, em processo colaborativo na
proposição e no desenvolvimento das atividades.
Apesar do vivo debate sobre as potencialidades de diferentes
teorias da aprendizagem provenientes da Psicologia, costuma ser de
comum acordo que o aluno precisa ser ativo e não apenas passivo-receptor,
para significar os conteúdos. A sala de aula invertida (VALENTE,
2014), ensino por investigação (MUNFORD; LIMA, 2007), instrução
pelos colegas (ARAUJO; MAZUR, 2013), comunidades de prática
(WENGER, 2016) e microprojetos (BARP, 2016) são todos exemplos
de metodologias que procuram colocar o estudante como protagonista
no processo de aprendizagem e autor de novos conhecimentos.
As ferramentas da web 2.0 surgem como facilitadoras neste
processo, uma vez que possibilitam a interação, tanto com os colegas

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

quanto com as instruções do professor, em tempos e espaços distintos.
A possibilidade de constituir interações que seriam vetadas durante uma
aula expositiva tradicional proporciona espaço para o protagonismo do
estudante. Destacamos a possibilidade de trazer outros interlocutores
para o diálogo, a exemplo de artigos científicos; a utilização de diferentes
linguagens comuns ao cenário em questão, tais como vídeos, imagens,
hyperlinks, simuladores, diagramas, tabelas e gráficos; e a possibilidade
de diálogo em diversos temas e com diversos interlocutores com razoável
independência da posição geográfica e do sincronismo.
As Comunidades de Indagação
O grupo de pesquisa CIEFI se assume como uma Comunidade
de Indagação desde sua constituição, baseado nas ideias centrais de
Wells (2001a), Wenger (2016) e Brandão (2005). A concepção de
formação dentro de uma comunidade vem sendo inclusa na ementa
das disciplinas oferecidas pelo professor Valmir desde 2015, quando a
primeira indagação online em experimentação em Ciências foi oferecida.
Todavia, o grupo de pesquisa CEAMECIM já estudava e praticava desde
a década de 90. A seguir, apresentamos nossas compreensões acerca de
aspectos teórico-práticos da Comunidade de Indagação.
Segundo Wells (2001a), a Comunidade de Indagação Dialógica
não se trata de um método, algum tipo de roteiro ou procedimentos
genéricos, mas sim uma postura dos membros envolvidos no processo
formativo frente às experiências e ideias, um interesse pelas coisas, de
levantar perguntas e entender ao colaborar com outros. Compreendemos
que o enfoque central está na forma de envolvimento de cada participante
na comunidade, pois cada sujeito envolvido ativamente na construção
coletiva de um objeto aperfeiçoável assume “[...] uma postura frente
às experiências e ideias, uma predisposição de se interessar pelas coisas
e tentar levantar perguntas, na busca de entender ao colaborar com
os outros, na tentativa de encontrar as respostas” (WELLS, 2001a, p.
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

136). Junto a isso, Wells acrescenta que o objetivo da comunidade não é
o conhecimento por si só, mas construir uma capacidade de utilizar esse
conhecimento em situações tanto atuais quanto futuras.
Registramos que a Comunidade de Indagação Dialógica se
assemelha ao conceito de Wenger (2016) sobre Comunidade de Prática e a
de Comunidades de Construção do Conhecimento (SCARDAMALIA;
BEREITER, 1994). Entre essas semelhanças, observamos que o
processo de aprendizagem acontece centrado na interação entre
diferentes sujeitos, constituindo ações coletivas e individuais em uma
comunidade. A Comunidade de Indagação, segundo Wells (2001a),
acaba por ser um tipo específico de Comunidade de Prática.
A partir do autor citado, reconhecemos as relações de interação
mútua entre indivíduo e sociedade na educação e acreditamos que o
processo de indagação comporta essas relações em dois movimentos:
baseando-se nas experiências individuais dos estudantes e reforçando
sua responsabilidade quanto à própria aprendizagem; buscando equipálos com formas socialmente valorizadas de pensamento e prática.
Em outras palavras, o processo de indagação parte da experiência de
vida, dos interesses de cada estudante e busca a construção de novas
compreensões que não separam o pensar do atuar.
Os participantes da Comunidade de Indagação têm as ações
centradas no pensar conexo com o praticar em torno de um objeto
aperfeiçoável. Para esses membros da comunidade, o referido objeto
é “[...] o resultado desejado, ou objetivo, na obtenção de respostas ou
soluções que têm sentido e significado à vida dos indagadores, como
também os artefatos melhoráveis utilizados no processo” (WELLS,
2001a, p. 137). Sujeitos podem ser envolvidos ativamente em
comunidades de indagação dialógica, apoiadas em recursos e interfaces
dos dispositivos como computadores, notebook, tablet, smartphones via/
na internet, caracterizada em Heckler (2014) como Comunidade de
Indagação Online.

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Assumimos que uma Comunidade de Indagação Online está
pautada nos princípios de uma abordagem sociocultural na educação.
Destacamos que o “online” não está limitado ao senso comum de
transferência de informações digitais em tempo real. Interligado ao
contexto educativo da cibercultura que vivemos (SANTOS, 2010), o
online adquire significado na constituição de ambientes formativos via/
na internet em que todos possam dialogar, expressar compreensões,
dúvidas, compartilhar experiências, ideias e ampliar a construção
de argumentos entre distintos membros, bem como registrar as suas
distintas cocriações e interlocuções. Cada vez mais vivenciamos
processos formativos que apostam em usos de diferentes interfaces da
web 2.0 como fóruns, hangouts, webconferência, ambientes virtuais de
aprendizagem, redes sociais entre outros.
A Indagação Online, apoiada nessa perspectiva de web
2.0, modifica as interações presenciais em três sentidos: interações
assíncronas e/ou síncronas de participantes geograficamente distantes
ou não; relações horizontais de participação, colaboração, interação
e cocriação dos membros; e registros das interações entre membros.
Além de modificar as interações entre os participantes, ela é pautada
não em um modelo, roteiro ou método restrito de aplicação, mas
sim na possibilidade de ampliar as experiências compartilhadas,
questionamentos dos participantes e nas decisões conjuntas de
planejamento das ações futuras.
Registramos que, dentro de uma Comunidade de Indagação
Online, a interatividade acontece pela interação entre sujeitos e dos
sujeitos com os materiais disponibilizados nos ambientes. As interfaces
da web 2.0, ao possibilitar os registros das informações em ações
coletivas e individuais, ampliam formas de promover a recursividade
sobre a construção ocorrida dentro da comunidade. Nesse ambiente,
todos reconhecem as experiências individuais de cada um, buscando,
em coletivo, a construção de diferentes significados, mediados por
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

ações de diálogos escritos e leitura a partir de artefatos organizados com
recursos e interfaces disponíveis via/na web.
A pesquisa-formação com professores
Como ressaltado anteriormente, quando a indagação dialógica
se apoia nas interfaces da web 2.0, na forma de indagação online, uma das
consequências, intencional ou não, desse processo são os registros das
interações entre os estudantes. Esses registros podem ser despretensiosos
e desorganizados, como em uma longa conversa de Whatsapp, ou bastante
organizados em temas, categorias e períodos cronológicos, como em
uma disciplina no Moodle. Essa característica propicia, novamente –
intencionalmente ou não – a constituição coletiva e colaborativa de um
campo empírico que, quando constituído com a ativa participação do
pesquisador, pode ser transformado em corpus de análise para conduzir
a pesquisa-formação. A seguir explanaremos sobre nossas compreensões
sobre a pesquisa-formação no contexto da cibercultura.
Em uma aproximação inicial, podemos situar a pesquisaformação “[...] como epistemologia de pesquisa e da prática”
(HECKLER, 2014, p. 124). Nesse sentido, compreendemos
epistemologia como a reflexão ou estudo em torno das Ciências, assim
como do conhecimento humano como um todo; a pesquisa-formação
busca significar como a pesquisa e a prática são construtoras de novos
conhecimentos, promovendo a transformação social dos sujeitos
envolvidos. Para isso, ela assume que o pesquisador não pode se
desvincular do seu campo empírico, em que toda prática é perpassada
por uma teoria e ambos dentro de um processo investigativo se
transformam conjuntamente.
A pesquisa-ação é reconhecida no ramo das pesquisas qualitativas
por Pimenta (2005) junto à etnografia, à interventiva e ao estudo de caso.
Nessa perspectiva, a autora propõe a pesquisa-ação quando o intuito é
pesquisar com os profissionais nos contextos escolares e não sobre eles.
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INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Nesse mesmo viés de Pimenta e Santos (2005), expressa que na pesquisaformação, a pesquisa não é um espaço para se olhar o fenômeno do lado
de fora, mas sim um espaço de formação e autoformação, em que riscos
e incertezas estão presentes ao pesquisador-pesquisado sem invalidá-la.
Ser “pesquisador-pesquisado” é descrito por Perrelli et al. (2013)
como uma prática cheia de percalços. Enquanto professor-pesquisador,
a pesquisa-formação nos desafia a desconstruir, rever e construir novos
saberes, tanto sobre nossas respectivas formações, quanto das pesquisas
que realizamos, “[...] enfim, da ciência que praticamos na academia”
(PERRELLI et al., 2013, p. 278). A pesquisa-formação engloba um
compromisso ético de se posicionar sobre os (des)caminhos da pesquisa
e as aprendizagens que esta nos proporcionou (PERRELLI et al., 2013).
Ao definir a pesquisa-formação para esse livro, grifamos que o
campo empírico se constitui em grande parte no AVA da disciplina
Temas de Física, em uma perspectiva online. Segundo Santos (2005),
podemos significar a formação de professores nesses ambientes como
algo que se auto-organiza na complexidade das redes de relações
estabelecidas entre os participantes e o próprio espaço de formação.
Nesse sentido, a partir da autora, significamos que toda a formação de
professores neste ambiente é singular e que perde o sentido analisar o
objeto por um método constituído a priori, em que o pesquisador não
se implica com os sujeitos e muito menos com o objeto de estudo.
Assim, assumimos neste processo de pesquisa-formação que
o objeto e o pesquisador estão imbricados com a metodologia de
constituição e análise do campo empírico. Nessa perspectiva apresentada,
significamos alguns dos conceitos centrais da pesquisa-formação, dentre
eles o de ser uma proposta epistemológica de pesquisa e prática, de
caráter qualitativo, que busca no estudo com o campo empírico um
processo formativo ao se envolver e reconstruir compreensões.
Ao buscarmos ampliar nossas compreensões quanto à pesquisaformação, encontramos nos estudos de Wells (2001b; GALLIAZZI et al,
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

2016) sua prática no campo da formação de professores. Em seus trabalhos,
o autor relata sobre a constituição de uma comunidade de indagação
formada por professores e pesquisadores que conduzem, de maneira
indissociável, a pesquisa e a prática em uma abordagem sociocultural.
Observamos que o autor começou a realizar pesquisa-ação,
entre outros motivos, por se aproximar da escola como um pesquisador
participante, ao contrário de experiências anteriores em que o contato
foi como de observador externo. Nessa aproximação com a escola,
também cita o seu avanço nos estudos teóricos de Leontiev. A partir
desses estudos, Wells (2016) descreve que se quisermos ampliar as
oportunidades de aprendizagem dos sujeitos, não é suficiente, nem
mesmo muito produtivo, dizer-lhes como agir, fora dos contextos
específicos em que se encontram. Em vez disso, o autor afirma ser
necessário envolver-se juntamente ao professor, em ação e discurso, nas
situações específicas do contexto que estão envolvidas.
Para Wells (2001b) desenvolver um framework teórico é parte
essencial da constituição de uma pesquisa-ação. Nesse sentido, citamos
dois conceitos compartilhados no framework do grupo de pesquisa de
Wells, inter-relacionados com a pesquisa-formação de professores, que
acreditamos ser mais significativos para nosso contexto.
Um dos conceitos que servem de base da pesquisa-ação para
Wells (2001b) está na crença de que o conhecimento não pode ser
apenas transmitido, pois até mesmo a leitura envolve uma troca ativa
de interpretações que variam de pessoa para pessoa devido às suas
diferentes trajetórias de vida. Não só ler, mas o ato de ensinar também
envolve uma coconstrução ativa de conhecimento com um aprendiz
em particular em um espaço-tempo em particular; e assim como o
aprendiz é único em sua trajetória de vida, o professor também traz
suas peculiaridades para a aula, mesmo que não as reconheça. Dessa
maneira, compreendemos que cada interação professor-aluno e cada
experiência em sala de aula são únicas e distintas.

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Outro ponto central diz respeito à construção do conhecimento.
Wells (2001b) descreve o seu paradigma quanto aos estudos sobre teorias
de aprendizagem, o qual ele chama de construtivismo social, composto
por um esforço conjunto entre diversos autores como Piaget, Vygotsky,
Lave, Wenger e Rogoff. Esse paradigma descreve que a aprendizagem
de um certo conhecimento acontece, quando um indivíduo o utiliza na
resolução de um problema em específico. Outro ponto do paradigma
está no entender o aprendiz não como alguém isolado de seus pares e,
por vezes, competindo com eles, mas sim alguém que divide interesses
e objetivos com outros, assim como utiliza de recursos desenvolvidos
por outros.
Assumindo esses conceitos, registramos dois motivos para o
professor ser pesquisador de sua própria prática (WELLS, 2001b). O
primeiro é servir de modelo para seus alunos, apresentando uma postura
de indagação e pesquisa perante as situações de aula a qual ele espera
que seus alunos tenham. O segundo remete ao conceito registrado
anteriormente, que representa a singularidade de cada sala de aula e
cada processo de aprendizagem. Nesse sentido, o estudo sistemático
da própria prática, conduzida de maneira reflexiva, constitui um
aprendizado sobre aquela situação específica, o que pode aperfeiçoar
tanto o conhecimento pedagógico do professor, quanto a sua prática.
Assim, no esforço de compreender e melhorar a prática, a teoria surge a
partir dela e a ajuda a dar sentido. A partir da teoria podemos visualizar
possíveis melhorias para a prática, como também construir uma base
racional para explicar as razões dessas alterações aos outros.
Assumimos essas perspectivas no planejamento da disciplina
Temas de Física na pesquisa-formação. Ao se constituir o grupo de
pesquisa, estabeleceu-se uma rede de parcerias com colegas professores
do campo do Ensino de Física da UFAL e da UNIPAMPA. Esses
colegas foram inclusos no planejamento que discutiu as formas de
oferta da disciplina. Um movimento em rede que possibilitou propor/
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desenvolver essa disciplina de pós-graduação, com professores de três
universidades, em atividades síncronas e assíncronas, em interfaces e
interações via web com artefatos dispostos no AVA Moodle.
A referida disciplina foi desenvolvida no segundo semestre
de 2017, porém a proposição e a estruturação de possíveis temáticas
a serem desenvolvidas foram debatidas de forma coletiva ao longo
do primeiro semestre do referido ano. Membros ligados ao grupo de
pesquisa CIEFI realizavam reuniões quinzenais, para discutir a forma e
formato das atividades da disciplina. A estruturação/desenvolvimento
das atividades aconteceu no AVA Moodle da FURG, conforme registro
figura 5.
Figura 5 - Recorte do AVA Moodle da disciplina

Fonte: Captura de tela

Durante o período do planejamento foi estruturada em
coletivo a ementa da disciplina. Essa contempla: “Propor/teorizar e
indagar temas do Ensino de Física nos contextos epistemológicos e
metodológicos. Constituir a pesquisa-formação de professores com
auxílio das interfaces da web 2.0 a partir de temas interdisciplinares”.

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A partir da ementa, os membros do grupo envolvidos no planejar
decidiram que as aulas seriam compostas de momentos síncronos e
assíncronos, com uso da plataforma Moodle, fóruns, Google Docs.
Para os momentos síncronos (em tempo real) se disponibilizou,
aos colegas geograficamente distantes, link de hangout para
webconferência e chat.
Ao final do primeiro semestre, teve-se uma estruturação
prévia das atividades e a forma como cada participante poderia
propor temas. O grupo assumiu que essa estruturação e os temas
propostos eram iniciais e iriam sofrer alterações com a chegada dos
participantes da disciplina. Ou seja, a estrutura da disciplina estava
criada, porém os temas, as atividades e as ações sofreriam alterações
de acordo com as proposições livres e associadas as “crenças teóricas”
de cada grupo proponente.
Ao final do primeiro semestre, teve-se uma estruturação
prévia das atividades e a forma como cada participante poderia
propor temas. O grupo assumiu que essa estruturação e os temas
propostos eram iniciais e iriam sofrer alterações com a chegada dos
participantes da disciplina. Ou seja, a estrutura da disciplina estava
criada, porém os temas, as atividades e as ações sofreriam alterações
de acordo com as proposições livres e associadas as “crenças teóricas”
de cada grupo proponente. Todos os envolvidos foram assumidos
como professores em processo de horizontalidade, na perspectiva
de sujeitos autores na pesquisa-formação online. Esse grupo, ao
participar ativamente das ações da disciplina, modifica os aspectos
teórico-práticos planejados inicialmente.
O AVA Moodle da disciplina apresenta um conjunto de registros
das ações coletivas dos participantes da disciplina, como os vídeos de todos
os momentos síncronos, links, fóruns, textos. Registramos que a primeira
semana da disciplina envolveu o desafio dos colegas se apresentarem, de
exporem suas expectativas, conforme ilustrado na figura 6.
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Figura 6 - Ilustração da organização da primeira semana no AVA Moodle

Fonte: captura de tela.

Os temas das demais semanas emergiram dos próprios
participantes da disciplina, a partir desse movimento da primeira
semana em que se conheceu a ementa, as propostas, as metodologias e os
colegas envolvidos. Apresentamos no Quadro 1, os temas desenvolvidos
nas semanas seguintes com os principais propósitos assumidos.

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Quadro 5 – Temas e propósitos assumidos nas atividades da disciplina
Tema

Propósitos assumidos

Interagir com vídeos e produzir/registrar perguntas
Modelagem da Energia
genuínas; interagir com simulador virtual e registrar
Mecânica com Vídeos e
perguntas; sugerir possíveis referenciais sobre modelagem.
Simuladores
Desenvolver a modelagem na perspectiva dialógica.
Estudo
da
Termodinâmica
na
perspectiva investigativa
e interdisciplinar

Registrar e interagir com fotos associadas a fenômenos
termodinâmicos; descrever e postar justificativas
explicitando o porquê da referida imagem; navegar
pelos registros feitos pelos colegas e desenvolver
questionamentos; produzir textos de forma colaborativa
a partir das imagens e perguntas.

Estudo de Circuitos
Elétricos
com
inter faces/ar tefatos
com web

Debater e pensar em possíveis soluções para continuar
trabalhando com circuitos elétricos nas escolas; propor
uma aula, a partir da problemática das possíveis fontes
de energia para montagem de circuitos elétricos em sala
de aula.

Cordel no Ensino de
Física

Debater acerca do uso da Literatura de Cordel no Ensino
de Ciências/Física; possibilitar a exploração de cordéis
produzidos com vistas a apoiar a prática pedagógica em
Física; construir seu próprio cordel problematizando um
tema de Física de sua escolha.

Física no Trânsito

Desenvolver o tema Física no Trânsito com a abordagem
de conceitos físicos interligados aos conhecimentos
prévios dos participantes em relação ao tema;
problematizar situações descritas em noticiários da
imprensa, questionando-se quanto à Física envolvida
em situações de acidentes de trânsito; criar propostas
interdisciplinares para abordagem do tema.

Sistematização
dos
Temas Emergentes na
Disciplina

Sistematizar os temas emergentes na disciplina; desafiar
o grupo na escrita dos textos que irão compor um
livro; encaminhar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) para a continuidade dos trabalhos
de pesquisa-formação.
Fonte: elaborado pelos autores.

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Significamos que existe uma diversidade de temas propostos
e desenvolvidos, todos associados à experiência de seus proponentes.
Geralmente, cada tema foi desenvolvido com duas a três semanas de
atividades, totalizando 15 semanas da disciplina. Compreendemos
que pela interação entre os diferentes professores foi possibilitada a
constituição de um conjunto de informações, emergentes das ações
individuais e coletivas dos participantes, atuantes na escola, universidade
e/ou pós-graduandos.
Constitui desafio para as próximas escritas detalhar o que
aconteceu em cada uma das atividades propostas. Que registros e
atividades coletivas foram desenvolvidas ao longo das semanas? O
que se mostra sobre os Temas da Física na linguagem emergente das
interações dos participantes da disciplina?
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REFLEXÕES A PARTIR DOS TEMAS
DE FÍSICA

CAPÍTULO 3
CONSTITUINDO A MODELAGEM DA ENERGIA
MECÂNICA EM UMA PERSPECTIVA DIALÓGICA
Valmir Heckler
Willian Rubira da Silva
Neste capítulo, descrevemos os aspectos do planejamento
e dos registros disponíveis no AVA da disciplina, referentes ao
tópico Modelagem da Energia Mecânica com Vídeos e Simuladores.
Importante ressaltar que este tópico foi constituído de um encontro
presencial e de atividades assíncronas organizadas em duas etapas: a 1ª
etapa, entre 22 a 27 de agosto; e a 2ª etapa, de 28 a 31. A primeira
etapa das atividades envolveu um conjunto de atividades assíncronas e
não contou com encontro presencial. A figura 7 registra a organização
prévia das atividades no AVA.

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Figura 7 - Registro de organização da primeira etapa no AVA

Fonte: captura de tela.

Registramos na figura 7 as três atividades da 1ª etapa, que
apesar de numeradas, não implicaram uma ordem linear para o seu
desenvolvimento. As atividades 1 e 2 desafiavam os participantes a
interagir com três vídeos de curta duração e um simulador virtual. A
partir dessas interações, cada sujeito produziu e registrou perguntas
em fóruns. Na atividade 3, cada colega professor foi convidado a
compartilhar possíveis referenciais sobre o tema modelagem. As
informações, Interagir com os vídeos e Interagir com um simulador
eram hyperlinks que conduziam a duas páginas organizadas no AVA
Moodle. Na primeira página, encontramos três vídeos do Youtube
incorporados e a seguinte orientação:
Neste primeiro momento da proposta, convidamos
você a observar os três vídeos abaixo. A partir desses,
registrem no fórum possíveis perguntas “genuínas”
envolvendo a modelagem de energia. As perguntas
constituídas poderão proporcionar uma orientação, um
ponto de partida, para possíveis investigações em torno
de um fenômeno (Registro no AVA da disciplina).

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Os três vídeos apresentam diferentes atividades, em momentos e
com intenções distintas, compartilhando a característica de demonstrarem
a análise de movimento no software Tracker21. Apresentamos na figura
8 um dos vídeos que demonstra a análise de movimentação de um
carrinho de aproximadamente 20 cm, feito de papelão e propulsionado
por um balão de festa. O software auxilia na interpretação do fenômeno
com a construção gráfica de resultados para o movimento.
Figura 8 - Vídeo do carrinho propulsionado por balão de festa

Fonte: disponível em: https://youtu.be/LW05L86M7T8.

Observamos um segundo vídeo, filmado por estudantes da
graduação na disciplina de Física I, apresenta uma garrafa pet de 500
ml propulsionada pela queima de álcool em um pequeno orifício na
sua tampa. Ao grupo de professores foi oportunizada a interação com
um terceiro vídeo, este que apresenta um celular acoplado em uma
régua de 40cm que, acomodado na maçaneta de um armário, realiza
21

Disponível em: https://physlets.org/tracker/

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um movimento harmônico. Na interface do AVA também encontramos
um hyperlink que conduz ao fórum onde as perguntas genuínas sobre os
vídeos deveriam ser registradas.
A página relacionada à segunda atividade nos convida a
brincar22 com o simulador “Energia na pista de skate”, incorporado
no mesmo espaço. Este, por sua vez, apresenta três opções iniciais:
Intro, onde vemos uma pista em formato U e temos como variáveis
controláveis a massa e a posição inicial do skatista; Atrito, que se
apresenta semelhantemente ao anterior, mas agora com o atrito sendo
uma variável controlável; Parque, onde além das opções anteriores é
possível montar a pista e permitir que o skatista ande de cabeça para
baixo. O simulador é apresentado na figura 9.
Figura 9 - Apresentação do simulador Energia na pista de skate

Fonte: disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/energy-skatepark-basics.
22

Utilizamos o termo brincar como forma de convidar o grupo de professores a interagir de
forma mais livre com o simulador.

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O referido simulador apresenta três opções para se habilitar
recursos visuais como gráficos de barras e setoriais, que apresentam o
comportamento da energia cinética, potencial e térmica, esta última
representando as perdas por atrito; velocímetro para indicar a velocidade
do skatista; e uma grade que auxilia a identificar a posição do skatista.
Por que apostamos na interação com vídeos curtos, simuladores e a
construção de perguntas?
Os vídeos disponibilizados em interface do Youtube, para
posterior desenvolvimento das atividades na web, tem tempo de duração
média de até 20 segundos. A partir de Laws (2013), significamos que o
uso de vídeos curtos e imagens são materiais alternativos, em atividades
mediadas na web, como auxiliares nos processos formativos da área
de Ciências. Estes artefatos, utilizados na Educação em Ciências, são
meios comunicativos contemporâneos no narrar, registrar, interpretar,
comunicar e produzir informações sobre fenômenos que podem ser
discutidos em sala de aula (LAURILLARD, 2004).
Reconhecemos o simulador como um artefato, constituído
pela linguagem de modelos explicativos das Ciências, com os quais
os professores podem interagir, alterar parâmetros, “medir” e,
consequentemente, confrontar previsões em um cenário simulado de
fenômenos relacionados ao movimento de um skatista. Na década de
2000, Medeiros e Medeiros (2002) escreveram sobre as “possibilidades
e limitações das simulações computacionais” para os contextos
educativos. Ressaltaram a importância de se investigar os modelos na
simulação e como esses representam explicações limitadas do fenômeno
apresentado em face às simplificações necessárias para a construção de
um artefato. Para tanto, a simulação é percebida como não substitutiva
do experimento físico, devido às diferenças significativas existentes no
ato de se experienciar um fenômeno com auxílio do experimento e/ou
da simulação computacional (MEDEIROS; MEDEIROS, 2002).
85

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Compreendemos que a interação não deva acontecer somente
com os referidos artefatos, mas contemplar ações dialógicas entre
os sujeitos que das atividades participam. A partir de Laws (2013),
registramos que o uso desses materiais em atividades educativas poderá
potencializar a interação entre os professores e a linguagem dos vídeos
como forma colaborativa de investigar as imagens e a fala do narrador. A
construção dos modelos acontece a partir da interação entre professores
com os vídeos, questões propostas no AVA e informações produzidas
pelos participantes dos fóruns. Os diálogos entre os professores, com
questionamentos e construção coletiva de modelos, são aspectos
emergentes interligados à realização de multidiálogos na conversa de
todos com todos (KENSKI, 2013), pela interatividade dos participantes
com os artefatos disponibilizados, e na cocriação da comunicação na
web (SILVA, 2012).
Assumimos que o simulador virtual constitui um artefato
contemporâneo da experimentação em Ciências, que possibilita a
atividade coletiva dos professores com informações empíricas, com
a temática da energia mecânica. Os ambientes de modelagem e
simulação são reconhecidos como formas de tornar o pensamento
sobre um fenômeno ou evento visível, constituindo-se em uma
maneira aos estudantes na realização de atividades experimentais ou
de simulações de um experimento, que seria perigoso ou difícil de
executar usando materiais físicos (LINN, 2004). Possibilita interligar
fenômenos aos conceitos de energia mecânica, calor, velocidade,
atrito e posição interconexa com a linguagem gráfica e as múltiplas
possibilidades de montagem.
A construção das perguntas e aspectos emergentes
Neste item, abordamos os aspectos emergentes ao estarmos
envolvidos na construção de perguntas em dois fóruns, de forma
assíncrona, sobre os fenômenos e seus modelos comunicados nos
86

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vídeos e no simulador. Registramos que foram disponibilizados no AVA
Moodle dois fóruns específicos para a construção das perguntas:
•
•

Fórum 1 - perguntas_genuínas_vídeos;
Fórum 2 - perguntas_genuínas_simuladores.

Ao analisarmos os referidos fóruns, encontramos 30 tópicos
abertos com os registros de 67 perguntas. Na busca de compreender o
que é comunicado por meio das 48 perguntas coconstruídas a partir dos
vídeos, realizamos uma leitura atenta e definimos palavras-chave para
cada uma delas. Destacamos a seguir uma síntese dessas palavras e seus
respectivos exemplos.
Iniciamos pelas perguntas que tiveram como foco dúvidas e
compreensões interligadas aos modelos científicos. Essa palavra-chave
foi aplicada 34 vezes dentre as 48 perguntas analisadas que tinham
relação com o vídeo. Compreendemos que os modelos explicativos são
pano de fundo para toda e qualquer indagação sobre um tema.
A partir de Bravo (2008), significamos os modelos na Ciência
como construções humanas, provisórias e imperfeitas sobre alguns
aspectos do mundo que nos cerca. Frente à necessidade de explicar os
fenômenos, os sujeitos selecionam aspectos de acordo com as finalidades
de intervenção que buscam, não “cópias” diretas da realidade, mas sim
analogias parciais. Sendo assim, o modelo é composto por um conjunto
de signos, expresso pela linguagem dos discursos das Ciências, que
auxilia a compreender dos fenômenos da natureza.
Ao destacarmos que as perguntas são direcionadas aos modelos,
e não aos fenômenos físicos registrados e analisados nos vídeos,
assumimos uma diferenciação válida para estes dentro do contexto
do ensino. Nas atividades de experimentação em Ciências, modelos e
fenômenos são constituídos por aspectos diferentes. Significamos que
diante de um experimento, o modelo “[...] não está diretamente visível,
87

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é uma abstração que precisa ser construída logicamente” (CARVALHO,
2010, p. 64) pelos participantes envolvidos em atividades experimentais
em Ciências.
Pautados nessas definições, exemplificamos as perguntas que
indagam diretamente modelos teóricos estabelecidos e comunicados
no ensino de Física. Dentre essas, destacamos: a) Quais as forças que
atuam no foguete?; b) Por que se diz que as leis físicas não dependem do
tempo (Determinismo) e como o pêndulo físico pode ser um exemplo?;
c) Quais são as leis que podem ser verificadas com este experimento 2?
Esses exemplos evidenciam que o grupo de professores tende a construir
suas perguntas pautado em modelos teóricos, gerando dificuldades em
aperfeiçoar os experimentos com perguntas genuínas que encaminhem
a outras investigações.
Destacamos duas palavras-chave próximas: Hipóteses
experimentais e experimentos. Enquanto a primeira se repete nove
vezes, a segunda aparece em quatro das perguntas cocriadas a partir
dos vídeos. Essas hipóteses, na maioria das vezes, também apresentam
algum modelo explicativo e/ou destacam um possível aperfeiçoamento
na montagem experimental. São exemplos de hipóteses: d) Que
diferença haveria na trajetória do foguete, se lançado a partir de um
certo ângulo do solo?; e) E se colocássemos um balão surpresa no
carrinho pequeno, poderíamos dizer que o movimento seria parecido
com o do foguete? São exemplos de perguntas focadas na montagem
experimental: f ) A partir dos vídeos, quais foram os materiais utilizados
para o experimento?; g) Sobre a estrutura do foguete, ele se desloca
desse jeito por causa de estrutura ou não?
A palavra-chave Prática do professor sinaliza questões que
possuem como preocupação a utilização didática do experimento. Apenas
quatro perguntas explicitam nitidamente esse enfoque, assumidas como
de grande importância no contexto de pesquisa-formação de professores
em que estamos inseridos. As perguntas são: h) Existe alguma limitação

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para ser trabalhado em sala de aula?; i) Qual a sequência de conteúdo
poderia ser usada para o ensino de EJA e outras modalidades de ensino?;
j) Não tenho experiência como professor de Física, logo gostaria de saber
quais as metodologias para que eu possa utilizar os experimentos?; k) E
sobre o carrinho, gostaria de saber se vocês consideram o modelo melhor
para ensinar cinemática ou 3ª Lei? Ou para ambos?
Ao analisarmos as 19 perguntas desenvolvidas a partir do
simulador, registramos um potencial investigativo emergente nessa
prática de fazer uso do referido artefato como ponto de partida para
a criação de perguntas. Observamos que as perguntas construídas
envolveram a linguagem do próprio simulador, bem como uma parte
delas desencadeia a possibilidade de aperfeiçoar o modelo para além do
que é expresso no simulador. Exemplificamos quatro questões: l) No
caso onde há atrito, a “perda” de energia mecânica é dependente apenas a
distância percorrida, ou também depende do formato da trajetória?; m)
Na situação real, às vezes temos a impressão de que conseguimos chegar
do outro lado da pista a uma altura maior que a altura de onde partimos.
Isso é possível? Caso seja possível, que variável(is) física(s) determinou
esse fenômeno?; n) Na vida real observamos os skatistas “curvando” o
corpo ao estarem andando, o que é amplamente diferente do skatista
representado no simulador virtual. Como estes movimentos do corpo do
skatista podem interferir na energia mecânica ao longo do movimento?
A partir de Specht (2017), visualizamos que as perguntas e as
suas sistematizações revelam que os questionamentos realizados pelo
grupo de professores pode ser associado ao conhecimento inicial de cada
participante. Nesse sentido, o referido autor destaca que os referidos
questionamentos “[...] podem representar perspectivas diferentes sobre
o objeto de estudo, pois a realidade se apresenta de diferentes formas
para cada espírito humano” (SPECHT, 2017, p. 23). Os referidos
questionamentos cocriados possibilitam cada sujeito a buscar distintas
compreensões em torno dos temas em estudo.
89

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Na busca pela ampliação do debate em torno das questões
registradas nos respectivos fóruns, selecionamos e sistematizamos 19
perguntas, para fomentar uma discussão interdisciplinar no contexto
da sala de aula. As perguntas foram disponibilizadas via Google Drive e
utilizadas para desenvolver os diálogos do encontro síncrono.
O encontro síncrono/presencial: diálogos intensos
O encontro síncrono foi desenvolvido no dia 31 de agosto
de 2017, com o suporte da interface hangouts, envolvendo colegas
geograficamente distantes, e presencial no Laboratório de Educação
Matemática e Física (LEMAFI), para aqueles que estivessem em Rio
Grande - RS. No AVA da disciplina, foi disponibilizado um link para
a conversa no hangouts, bem como um vídeo da gravação completa do
encontro síncrono/presencial, com duração de 1h e 49min, conforme
registro da figura 10.
Figura 10 - Registros do encontro síncrono/presencial no AVA

Fonte: captura de tela.

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O que emerge ao “escutarmos” os registros do encontro
presencial síncrono?
Nos primeiros momentos do encontro, dois professores de
Alagoas, geograficamente distantes, apresentam-se para o grupo por
estarem participando de forma síncrona pela primeira vez. Logo na
sequência, o primeiro autor desta escrita lança uma pergunta para o
grupo: Como foi a experiência de trabalhar a primeira etapa dessa
aula de forma assíncrona?
Em seu diálogo em torno da referida pergunta, o professor
Ivanderson relata que já tinha experiência com AVA Moodle em
disciplinas da Educação, mas nunca havia usado para discutir Física;
que estranhou o termo “pergunta genuína”; que sentiu falta de leituras
que ajudassem na construção das perguntas; e questionou o que fazer
com as perguntas. O professor também explanou sobre como ele teria
proposto a atividade, incentivando as interações entre os membros a
partir de um único tópico no fórum e com orientações textuais para se
saber com maior clareza o que fazer na atividade.
O grupo de professores amplia o diálogo com os questionamos
sobre o que fazer com essas perguntas? O que elas nos dizem? Será que
elas já não são modelos de respostas para os fenômenos que visualizamos
nos vídeos? Esses questionamentos conduziram a discussão do início
do encontro síncrono e assim apresentamos uma síntese das perguntas
constituídas pelos membros no AVA sobre os vídeos e simuladores.
Assumimos no encontro que a pergunta genuína é definida
como a minha pergunta para aquele tópico que estou estudando, a
pergunta que eu levo para minha aula. Com um total de 44 perguntas
sobre os vídeos e 19 sobre o simulador mapeadas, notamos inicialmente
que existem perguntas com enfoque metodológico, focadas no
experimento, perguntas que costumam aparecer em livro didático e
perguntas originais e criativas.
O segundo encaminhamento que desenvolvemos foi o de
distribuir uma folha com a seleção de 13 perguntas direcionadas aos
91

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vídeos e seis direcionadas aos simuladores. O mesmo documento foi
compartilhado com os colegas geograficamente distantes. A seleção
foi subjetiva e teve como critério aquelas perguntas que possivelmente
seriam o ponto de partida para uma investigação no tema. Com as
perguntas em mãos, todos foram desafiados a fazer grupos, discuti-las,
escolher uma delas para compartilhar suas compreensões para o grande
grupo. As discussões foram intensas e, em pequenos grupos, todos
tentaram compreender melhor os fenômenos apresentados nos vídeos,
os modelos apresentados no simulador e a relação da matemática e da
experimentação com os fenômenos e os modelos.
Após aproximadamente 15 minutos de discussões, os grupos
foram convidados a compartilhar no grande grupo como escolheram a
questão e quais suas compreensões sobre a mesma. O primeiro grupo
debateu a possibilidade de construir o modelo em sala de aula pelo
experimento, em oposição à apresentar a teoria para depois desenvolver
a atividade experimental. O professor Cezar argumentou que, sem
conhecer de antemão os modelos explicativos para aqueles fenômenos,
é muito mais difícil constituir perguntas sobre o tema.
O professor Daniel apresentou a pergunta escolhida pelo grupo: “É
possível constituir uma equação matemática a partir do vídeo que explique
o movimento? Ou se precisam de outras informações?”. A pergunta
originalmente foi direcionada para o vídeo do pêndulo físico, mas poderia
ser aplicada a qualquer um dos vídeos e até mesmo ao simulador. O
professor Kleber, geograficamente distante, foi convidado a interagir com
essa pergunta e comentou que, com os dados coletados e apresentados pelo
software Tracker seria simples constituir uma equação. O professor Charles
comentou que, no intervalo de tempo registrado em vídeo, poderíamos
aproximar a situação com o modelo do oscilador harmônico simples.
Um dos membros do primeiro grupo, então, expõe que o desafio
da questão está em construir o modelo matemático a partir do vídeo,
sem usar como suporte o já consagrado modelo do MHS, uma vez que
a discussão girava em torno da afirmação que sempre precisamos de
92

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algum modelo para produzir modelos mais complexos. Significamos que
o primeiro grupo evidencia que as equações do movimento poderiam
ser obtidas diretamente do vídeo. Entretanto, equações mais complexas,
como as que descrevem o fenômeno do torque rotacional, precisariam
de outras informações que não poderiam ser coletadas somente com as
disponibilizadas no vídeo.
Um segundo grupo escolheu a pergunta “[...] qual a relação
entre a energia química do combustível e esse aumento de pressão?”,
fazendo referência ao vídeo que registra o movimento de um foguete.
A professora Rafaele comentou que quando assistiu ao vídeo pela
primeira vez não relacionou com pressão, mas um colaborador23 que
a acompanhava relacionou no mesmo momento com o aumento da
pressão. A professora então argumentou que a experiência como
professores de Física dos membros do grupo conduziu-os a ver a observar
alguns detalhes e cogitar algumas possibilidades ignorando outras.
Assim, visualizamos que o processo investigativo pode ser
desencadeado com as perguntas do coletivo, ao se oportunizar que cada
participante explore o tema de estudo, em suas diferentes perspectivas
e formas de comunicação. A partir de Specht (2017), existem outras
perspectivas para uso das questionamentos em sala de aula, como,
por exemplo, cita em seu trabalho que as perguntas podem auxiliar
os professores no desenvolvimento de diagnósticos avaliativos. Nesse
sentido, o autor afirma que “[...] quando o estudante avança no
conhecimento, surgem novas perguntas e se pode perceber, por meio
das perguntas formuladas um nível de complexificação maior desse
conhecimento” (SPECHT, 2017, p. 27).
A partir de Moran (2018), registramos que a formação de
professores que apostamos, a partir da formulação de perguntas, auxilia
“[...] a transitar de um mundo de certezas para um mundo incerto
através de novas perguntas” (MORAN, 2018, p. 1). Essa perspectiva
23

Colaborador leigo na área do ensino de Física.

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educativa abrange a flexibilidade, processos abertos e participantes ativos,
uma busca que “[...] nos oferece mais chances de aprender com tudo e
com todos, de confrontar nossos valores com os dos demais, de rever
nossas crenças e escolhas, de fazer perguntas mais desafiadoras, de não
ter respostas para tudo” (MORAN, 2018, p. 1). Acreditamos que isso,
na Educação em Ciências, no atual contexto contemporâneo, constitua
o desenvolvimento de aulas com e a partir de atividades investigativas,
desenvolvidas de forma colaborativa com os auxílios das interfaces da web.
O primeiro autor dessa escrita conecta esse argumento com
uma fala do professor Ivanderson no começo do encontro, que quando
conversamos com outra pessoa sobre a linguagem de um determinado
vídeo, acabamos por visualizar novas informações. O segundo grupo
apresenta modelos da cinética dos gases e da termodinâmica na sua
argumentação para explicar o fenômeno visualizado em vídeo. O
primeiro autor da escrita propõe usar modelos da dinâmica newtoniana
para explicar o fenômeno, ilustrando, assim, que diversos modelos
podem ser usados para tentar significar aquilo que se mostra em vídeo
e que pessoas diferentes acabam, conscientemente ou não, optando por
modelos distintos nas suas argumentações.
Entre as discussões desenvolvidas sobre o vídeo do foguete de
garrafa, apontou-se que faltam informações importantes como: volume
de combustível, tamanho do orifício e massa total do foguete. Essa
ausência de informações dificulta a escolha de um modelo teórico
explicativo para a situação, implicando assim que o experimento
deveria ser refeito, de maneira controlada que possibilite a coleta de
tais informações. Neste momento, o professor Daniel comentou
outro vídeo, disponível na internet, que apresenta um experimento
semelhante e que poderia ser utilizado para tirar dúvidas com relação
aos procedimentos adotados na atividade experimental em discussão.
Avançamos, enquanto grupo, para a discussão com relação
ao experimento realizado no laboratório, debatendo que ele muitas
vezes não dá conta de explicar o fenômeno sozinho. Nesse processo
94

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de modelagem, é preciso o uso de outros materiais e informações.
Os membros debatem que geralmente os experimentos didáticos são
direcionados para um modelo teórico específico, dando poucas ou
nenhuma evidência para entender outros possíveis modelos explicativos
para fenômenos semelhantes aos expressos nas atividades propostas.
Quando perguntada como se constrói o modelo de forças do
foguete, a resposta de Daiane foi: “Pelo livro”. Esse pensamento expresso
pela colega evidencia que o modelo acaba sendo conhecido antes de se
desenvolver a atividade com o experimento e que estaria disponível em
algum lugar. “Os vetores não estão no experimento”, afirmou Charles,
“[...] nós que colocamos eles aí [...]”. O colega Willian recorreu a uma
rampa de plano inclinado, disponível no ambiente do LEMAFI, para
ilustrar como o estudo de forças costuma ser apresentado ao estudante, a
partir da decomposição vetorial. Emergiu, de certa forma, um consenso
no grupo de que os modelos teóricos tradicionais e simplificados, como
os vetores estáticos apresentados nos livros, não dão conta de explicar
fenômenos complexos, como o analisado no vídeo do foguete.
Um outro tópico discutido envolve a possibilidade de se
encontrar um oscilador harmônico simples na natureza e foi tratado por
Willian como um comparativo entre dados coletados e dados previstos,
esses emergentes a partir do vídeo com o pêndulo físico e do modelo
teórico. Ao procurarmos o pêndulo simples na natureza encontraríamos
valores distintos, com um certo erro associado a essa comparação.
Esse diálogo que confronta o experimento e o modelo é muitas vezes
evitado nos cursos de formação, porém é essencial para construção dos
modelos físicos pelo ciclo de modelagem (HEIDEMANN et al., 2012).
O professor Kleber, ao relatar sobre o contexto de experiência com o
tema do movimento harmônico simples, desafiou os colegas a pensarem
em um “ângulo pequeno” e afirma que “20°” é, no contexto estudado,
pequeno. Esse tema levanta discussões intensas sobre a validade do
referido modelo, para o caso de ângulos maiores.

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Diálogo sobre os referenciais compartilhados pelo coletivo
O terceiro momento do encontro síncrono foi reservado para
os professores apresentarem e justificarem a escolha do referencial
teórico sobre o tema da modelagem – Atividade 3 (assíncrona). Abaixo
apresentamos o quadro 6, em que sistematizamos os referencias postados
no AVA da disciplina:
Quadro 6 - Referenciais teóricos indicados pela comunidade
Título

Enfoque do texto

Disponível em

The role of visual
representations in the
learning and teaching of
science: An introduction.

Representação visual
na construção de
modelos.

https://www.eduhk.hk/apfslt/
download/v11_issue1_files/
foreword.pdf

Uma experiência de ensino
de Física de fluídos com o
uso de novas tecnologias
no contexto de uma escola
técnica.

Uso de hipertexto no
ensino de modelos
físicos de fluídos.

h t t p s : / / w w w. l u m e .
ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/117100/000644892.
pdf?sequence=1

Ciclos de Modelagem:
uma alternativa para
integrar
atividades
baseadas em simulações
computacionais
e
atividades experimentais
no ensino de Física.

Proposta que convida
os estudantes a explorar
os domínios de validade
dos modelos teóricos
e a dominar diferentes
tipos de ferramentas de
representação; distingue
modelo teórico de
fenômenos empíricos.

https://periodicos.ufsc.br/index.
php/fisica/article/view/21757941.2012v29nesp2p965

Modelos e modelagem
no contexto do Ensino de
Ciências no Brasil: uma
revisão de literatura de
1996-2006.

Revisão da produção
científica
sobre
modelo e modelagem
em cinco periódicos
de ensino de Ciências
e de Física.

https://periodicos.FURG.br/redsis/
article/view/1204

Una
revisión
de
literatura sobre el uso de
modelación y simulación
computacional para la
enseñanza de la Física en la
educación básica y media.

Revisão de referenciais
epistemológicos,
psicopedagógicos
e
didáticos
em
atividades
que
envolvem modelagem
e simulações.

h t t p : / / w w w. s c i e l o. b r /
scielo.php?pid=S180611172016000200501&script=sci_
abstract&tlng=es

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A modelagem científica
de fenômenos físicos e o
ensino de Física.

Discussão de conceitos
epistemológicos
sobre
construção
e testabilidade de
modelos científicos a
partir de problemas.

h t t p s : / / w w w. l u m e .
ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/116439/000673396.
pdf?sequence=1

S i m u l a c i o n e s
computacionales
en la enseñanza de la
Física: una revisión crítica
de los últimos años.

Revisão bibliográfica
de
investigações
sobre
simulações
computacionais
no
ensino de Física dos
últimos 17 anos.

http://ensciencias.uab.es/article/
view/v35-n2-velasco-buteler/2117pdf-es

Modelagem
Didáticocientífica:
integrando
atividades experimentais e
o processo de modelagem
científica no ensino de
Física.

Proposta de referencial
teórico-metodológico
para
modelagem
do ensino de Física
intitulado
de
Modelagem Didático
Científica.

https://periodicos.ufsc.br/index.
php/fisica/article/view/21757941.2016v33n1p3/31585

Utilização de modelos e
modelagem na educação
contemporânea:
(re)
pensando a interlocução
do ensino de Ciências
da Natureza em um
“novo”
contexto
de
aprendizagens.

Parte da pergunta
“Como
os
experimentos mediados
pelas interfaces da
internet nos cursos de
formação de professores
de Física, ofertados por
meio da UAB, podem
contribuir para garantir
que esses possam
assumir a identidade de
cursos genuinamente a
distância?”.

http://www.repositorio.UFAL.br/
handle/riUFAL/1532

Relações
entre
argumentação
e
modelagem no contexto
da ciência e do ensino de
Ciências.

Discussão acerca da
funcional articulação
entre
construção
de
argumentos
e
processos
de
modelagem
como
base para o Ensino de
Ciências.

http://www.scielo.br/pdf/epec/
v17nspe/1983-2117-epec-170s-00031.pdf

Fonte: elaborado pelos autores.

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Ao apresentar e debater as interlocuções teóricas relacionadas
à terceira etapa assíncrona, diferentes temas instigantes emergem.
Destacamos a seguir aqueles que aparecem, ao longo das discussões
gravadas no vídeo, em maior engajamento por parte da comunidade
de professores:
•
•
•
•
•

•
•
•
•
•
•

O Modellus como software de modelagem;
O ciclo de modelagem com etapas de perguntas e debates;
As simulações como ponto de partida de uma investigação, mas
não confiáveis;
O diálogo do modelo do simulador com o modelo do usuário;
Simuladores como essenciais, em especial na Física Moderna,
por permitirem uma investigação para além da simples coletas de
informações no experimento;
A complementaridade do experimento e da simulação;
O uso crítico do roteiro experimental, tanto no experimento
físico quanto no simulador;
O que é um roteiro?;
Os graus de liberdade de um roteiro;
As representações internas e externas para um modelo;
Os diferentes ambientes de modelagem computacional em
perspectiva qualitativa, quantitativa e semiquantitativa, como
software Stella e Modellus.

Registramos que este espaço, a biblioteca coletiva, é justificado
por dois motivos diferentes. O primeiro está em fazer os professores
consultarem e/ou compartilharem interlocutores teóricos, com objetivo
de criar um ambiente multivocal, em que pontos de vista conflitantes
emergem como instigantes para o diálogo. O segundo está criar um
banco de artigos temáticos que perpassa as discussões sobre a modelagem
na disciplina, podendo ser consultado livremente por todos, enquanto
o AVA permanecer disponível.

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Itinerário formativo: escrever para pensar sobre a experiência vivenciada
Neste item, descrevemos os aspectos emergentes da leitura do
itinerário formativo, que apostou na escrita dos sujeitos como forma de
pensar sobre a experiência vivenciada no tópico: Modelagem da Energia
Mecânica com vídeos e simuladores. O grupo de professores participantes
da disciplina foi convidado a participar do fórum “Itinerário_Formativo
- O que me aconteceu”. Nesse fórum, os participantes foram convidados
a escrever sobre que pensamentos, sentimentos e ações lhe aconteceram
durante as duas semanas, ao estarem envolvidos no desenvolver/debater
as atividades propostas. Encontramos no referido fórum 11 tópicos
com as escritas dos colegas.
Optamos por trazer alguns dos aspectos teórico-práticos
destacados pelos participantes, como por exemplo o papel da pergunta
no processo da modelagem no Ensino de Física. O professor Ivanderson
apontou que estas atividades falam muito dele mesmo e destacou: “[...]
desde a graduação, quando me dediquei a estudar a obra de Paulo
Freire, tenho me voltado bastante para a pedagogia da pergunta”. O
colega enfatizou sua experiência com o desenvolvimento das perguntas
com seus estudantes, salientando que “[...] uma boa pergunta nos
faz pensar e nos convida a viajar muito mais do que quando nos é
apresentada a resposta sem nem mesmo sabermos o que é que estão nos
respondendo”. Significamos que nessa fala emerge o papel central de se
desenvolver/constituir perguntas no coletivo, para assim oportunizar o
processo investigativo em sala de aula.
Reconhecemos o papel de cada sujeito neste processo coletivo
de constituir as ações e atividades da própria disciplina. Nesse sentido,
para o colega Daniel, a primeira coisa a ser reconhecida se relaciona
com a participação e o compromisso de cada um, ambos são “[...] fonte
que nutre o desenvolvimento da proposta e nesse caso já há um ganho,
porque as falas mostram como cada um vem pensando, interagindo e
apresentando suas dúvidas, ideias ou aportes”. A referida fala aponta para
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

a questão dialógica assumida, se torna meio de promover a interação,
com os modelos explicativos de cada sujeito participante das atividades.
Compreendemos que a importância da indagação dialógica,
na construção de modelos, está em assumirmos que somos sujeitos
participantes, ao longo da vida, de diferentes comunidades, como a casa,
a escola e o trabalho. Cada comunidade tem seus objetivos, suas práticas
e seus valores a serem significados pelos sujeitos que a constituem, com
o propósito de se tornarem membros plenos desses grupos (WELLS,
2009). Nesse sentido, há um processo de predisposição e interesse de
cada indivíduo em colaborar com o outro, ao questionar, investigar,
falar, escrever, ler, escutar, construir significados, como forma de buscar
compreender as ações dos membros da comunidade e atuar com esses
(WELLS, 2001).
Os colegas em processo formativo na disciplina, também
destacam que existe um conjunto de outras vivências que acontecem de
forma simultânea nas atividades semanais propostas. O colega Willian
reforça essa ideia, ao destacar em sua escrita que todos nós realizamos
outras atividades para além desta disciplina. O referido colega lembra
que, durante as duas semanas em que também era responsável pela
proposição das atividades, lhe aconteceram diferentes coisas, como:
“[...] palestras e minicursos na Semana Acadêmica da Física, encontro
estadual de ensino de Física em Porto Alegre, oficina sobre a Física do
Spinners com três turmas de segundo ano do ensino fundamental”.
Enquanto propositores das atividades das duas semanas descritas
neste texto, ressaltamos que é neste contexto que tentamos construir
materiais, alimentar o AVA Moodle, organizar interações e desafiar os
colegas. Um processo de sermos professores que se questionam: Será
que os colegas vão gostar? Será que todos estão visualizando as nossas
atividades? Será que conseguiremos promover a interação entre colegas
e os materiais disponibilizados? Neste contexto, Willian descreve em seu
itinerário: “[...] as perguntas foram surgindo e isso foi nos acalmando.

100

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Chegado o momento do encontro síncrono, já tínhamos uma préorganização. Contudo, ainda assim, não sabíamos exatamente o que
iria acontecer [...]”. Observamos que os momentos planejados para
serem curtos se prolongaram; discussões sobre temas da Física e suas
metodologias de ensino ficaram acaloradas; e a multiplicidade de ideias
foram emergindo durante o encontro.
Importante ressaltar que a proposição das aulas em torno do
Tema de Energia Mecânica com vídeos e simuladores nos constituiu
desafio. Como incluir os colegas geograficamente distantes? Vamos
pensar em atividades síncronas e assíncronas? Durante o planejamento,
incluímos diferentes atividades, buscando orientar os colegas sobre as
diferentes etapas e ações a serem desenvolvidas. Encaminhamos dois
e-mails, estruturamos os materiais e fóruns com descrições breves.
Tínhamos, de certa forma, ciência de que desafiar os colegas a
criarem perguntas em torno dos vídeos e do simulador disponibilizados
seria instigante. Afinal, que aula é essa em que construímos perguntas
e não estaríamos estruturando “respostas” e/ou modelos prontos
em torno dos temas da Física? Ficamos felizes com as diferentes
perguntas construídas pelos colegas e vejam que foram em torno de
50 questionamentos, em uma aula assíncrona. Mas o que nos dizem as
perguntas desenvolvidas em sala de aula? A partir de nossa experiência,
assumimos que as perguntas constituem movimento de expressarmos
os “modelos” interpretativos sobre o que conseguimos “perceber” em
cada um dos casos disponibilizados (vídeos e simulador).
Ao sistematizarmos as perguntas dos colegas, observamos
os diferentes modelos explicativos para os temas em debate. Essa
sistematização das perguntas da comunidade de professores oportunizou
organizar a segunda aula, essa agora de forma síncrona. Para nós, está
aqui uma forma de modelagem para além da modelagem computacional
e/ou matemática: fazer perguntas, sistematizar as mesmas, construir
respostas em coletivo com diálogos desorganizados, a partir desses
101

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

diálogos ampliar ideias e organizar compreensões que precisam ser
comunicadas e negociadas no grande grupo. É neste sentido que o
colega Cezar definiu a disciplina como “[...] um espaço de interação
entre diferentes sujeitos com diferentes experiências formativas e
pessoais, que ao movimentarem-se pela/através da linguagem estão (re)
construindo seus conhecimentos”.
Registramos existir um cenário complexo emergente, quando
atuamos de forma conjunta com a escuta, escrita, fala, leitura, simulador,
vídeos e formulação de questões, enquanto artefatos culturais.
Visualizamos que aconteceu uma imersão coletiva na linguagem dos
artefatos disponibilizados e a cocriação de perguntas, reconhecidos
como processo de multidiálogos. Compreendemos que com essa
imersão, no ambiente multirreferencial, os participantes possibilitaram
a interatividade via/na linguagem do operar dos artefatos, considerando
seu componente social e interativo como ação dos participantes do
Ensino de Física, que aprendem a partir do outro.
Assumimos que as atividades no ambiente AVA Moodle,
nos encontros síncronos presenciais e também via interfaces da web
constituíram um espaço-tempo formativo na cibercultura. Este pautado
na interatividade entre os sujeitos, com a linguagem cocriada a partir
dos artefatos iniciais disponibilizados e acessíveis na internet. Entre
esses artefatos disponíveis no ambiente, constituído coletivamente
por todos os participantes, estão imagens, vídeos, textos, perguntas,
modelos. Visualizamos que esse grupo de professores na disciplina
também constitui o que situamos teoricamente como “[...] ambientes
multirreferenciais de aprendizagem que contemplam e articulam
diversos espaços, tempos, linguagens, tecnologias para além dos espaços
legitimados pela tradição da ciência moderna” (SANTOS, 2011, p. 77).
Os diferentes espaços e tempos, para além da sala de aula
tradicional da pós-graduação, também foram destacados pelos colegas
geograficamente distantes e que não tiveram condições de participar

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do momento síncrono. Como é exemplificado pelo colega Wagner:
“[...] assisti à aula síncrona gravada e enriqueceu ainda mais a atividade
sobre modelagem. [...] Elaborei as perguntas da atividade, mas fiquei
um pouco em dúvida se são genuínas”. O referido colega, no horário da
aula, estava em outra atividade na UFAL.
A colega Karine relatou que também não conseguiu participar
de forma síncrona do encontro de quinta-feira, explicitando que
se utilizou do recurso da aula gravada para participar das atividades
propostas. Nesse sentido, ela destacou em seu itinerário formativo: “[...]
quando assistia à gravação da aula concordei com a discussão sobre a
necessidade de teorização acerca da observação dos vídeos [...]”. Nessa
fala, a colega apresentou o seu diálogo, mesmo que de forma assíncrona,
com o grupo e afirma que: “[...] é essencial a proposição de perguntas
(provocações), até mesmo para perceber os conhecimentos prévios e
diferentes percepções dos estudantes/colegas sobre o que está sendo
observado/assistido”.
Nesta experiência vivenciada e descrita no itinerário formativo,
os colegas registram a questão da horizontalidade das ações na disciplina.
Este item é observado na fala da colega Núbia: “[...] penso que estamos
protagonizando situações de ensino e aprendizagem horizontais e
(des)localizadas que vão nos ajudar a romper barreiras também na
atuação com nossos alunos, na escola”. Segundo o colega Cezar, essa
horizontalidade também oportuniza neste coletivo de professores
“[...] a modelagem de conceitos da Física que pouco explorei durante
minha formação acadêmica, além de possibilitar durante esse espaço da
disciplina o investigar e dialogar em torno de teóricos que discutem a
modelagem”.
Para além da discussão teórica da modelagem, registramos o
debate sobre os experimentos e seus modelos explicativos. Destacamos
nas discussões a busca por entender o modelo por trás da conversão de
energia mecânica em térmica no simulador; a construir uma equação
103

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

de movimento do pêndulo apenas com os dados coletados no Tracker e
comparar com o modelo do Movimento Harmônico Simples (MHS);
a repetir o experimento da garrafa foguete, desta vez com um rigor
metodológico maior; a experimentar e calcular qual a dissipação
de energia mecânica proveniente apenas do atrito no rolamento do
carrinho balão (e se possui relação com a velocidade).
Além dos tópicos citados, houve discussões pautadas na
linguagem matemática. Destacamos aqui discussão de o que seria um
“ângulo pequeno”, ângulo que quando escrito em radianos tenha um
valor próximo de seu seno, pré-requisito para que o comportamento
do pêndulo simples seja explicado pelo modelo do MHS. O professor
Kleber desafia a turma a pensar que 20 graus é um ângulo pequeno,
pois Sen (20°) = 0.342020 e 20° em radianos tem valor 0.349065rad,
uma diferença de 2,02%. Contudo, notamos que a discussão não teve
consenso no encontro síncrono, em que o debate, até certo ponto,
polarizou opiniões distintas. Justamente a falta de consenso fez com
que Willian levasse a questão para casa e explanasse suas conclusões para
os colegas no espaço do itinerário formativo.
Compreendemos que o tema da modelagem de energia
mecânica a partir dos vídeos e do simulador serviu como ponto de
partida para discussões sobre os modelos científicos no contexto da
sala de aula. Para a professora Franciele, essa construção de modelos
aconteceu com o auxílio dos outros colegas. A referida colega significa
que para essa modelagem acontecer é necessário “[...] o uso dos
conceitos científicos na compreensão de dados, fatos, o que também
implica um olhar mais atento ao contexto da formação de professores”.
Significamos que são indicativos da necessidade de oportunizamos
diferentes espaços formativos em coletivo, sobre o tema da modelagem
no Ensino de Física, em que possamos ressignificar a nossa própria
prática pedagógica sobre o referido tema da Física.

104

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LAWS, Priscilla. Comments on D3: Physics and distance education.
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LINN, Marcia C. Using ICT to teach and learn science. In:
HOLLIMAN, Richard; SCANLON, Eileen. Mediating science
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

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learn. 2.ed. U.K: Bristol, 2009.

106

CAPÍTULO 4
A TERMODINÂMICA NA PERSPECTIVA
INVESTIGATIVA E INTERDISCIPLINAR: REFLEXÕES
E COMPREENSÕES DO PLANEJAMENTO DE UMA
AULA NA PÓS-GRADUAÇÃO
Charles dos Santos Guidotti
Cristiane da Cunha Alves
Franciele Pires Ruas
Karine Radünz
Rafaele Rodrigues de Araujo
Nessa escrita, temos como finalidade expor nossas reflexões e
compreensões de um planejamento realizado na disciplina “Temas de
Física na pesquisa-formação de professores”, ofertada no Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências da Universidade Federal do
Rio Grande (FURG), no terceiro encontro, o qual ocorreu na quarta e
quinta semanas.
A disciplina contou com a participação de sujeitos da área de
Ciências da Natureza (mestrandos e doutorandos), assumindo-se como
professores, de modo que por períodos quinzenais, divididos em grupos,
estes se tornaram responsáveis pelo planejamento e proposição de temas no
contexto do Ensino de Física. Além de encontros presenciais, o ambiente
virtual de aprendizagem (AVA Moodle) constituiu o lócus principal para
a construção e registros das interações entre os sujeitos participantes.

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Dessa forma, iniciaremos mostrando as atividades realizadas e
propostas pelo e para o grupo de professores. Posteriormente, articulado
com as atividades realizadas, apresentamos um embasamento teórico
de temas que emergem ao longo do mesmo e que fazem parte de
nossas pesquisas e produções, assim como fragmentos de “falas” que
convergem para a temática discutida, como a interdisciplinaridade e
o ensino por investigação.
Do planejamento a execução: atividades realizadas e a sustentação
teórica
Inicialmente, descreveremos como foi constituída essa aula
e o contexto em que a mesma estava inserida. A disciplina intitulada
“Temas de Física na pesquisa-formação de professores” foi ofertada para
pós-graduandos, mestrandos e doutorandos, do curso de Educação em
Ciências da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), no segundo
semestre de 2017. A mesma acontecia em um espaço-tempo para
constituição de professores em comunidade de indagação. Conforme
disponível no AVA da disciplina, a mesma tinha como finalidade o
desafio de propor/teorizar e indagar temas do Ensino de Física nos
contextos epistemológicos e metodológicos e constituir coletivamente a
pesquisa-formação de professores com auxílio das interfaces da web 2.0
a partir de temas interdisciplinares.
Sendo assim, todos os participantes da disciplina, docentes da
universidade, alunos da pós-graduação, alunos da graduação e integrantes
do grupo de pesquisa Comunidade de Indagação em Ensino de Física
Interdisciplinar (CIEFI), foram considerados professores da mesma e
assumiram o compromisso de propor uma aula que envolvesse um tema
de Física e um pressuposto teórico, metodológico ou epistemológico,
em que os proponentes acreditam ou pesquisam.
Assumimos, desse modo, a pesquisa-formação para nortear os
nossos processos de estudos e reforçamos que “[...] por meio de saberes108

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fazeres da/na pesquisa-formação na cibercultura têm sido potência para
a autoformação e formação referenciados na experiência” (SANTOS
et al., 2018, p.43). Nesse viés, segundo uma abordagem qualitativa,
pautados em Pimenta (2005), temos a pesquisa-ação como um processo
em que sujeitos com os mesmos propósitos e objetivos depositam sua
atenção sobre um aspecto que emerge no contexto em que atuam e,
a partir disso, assumem-se como pesquisadores, buscando por novas
ações que visem a problematizar o fenômeno em aproximação.
Nesta perspectiva, as informações aqui trazidas foram
construídas em proximidade entre os pesquisadores com o fenômeno
de estudo inseridos no mesmo contexto social, atravessados por
interações nesse espaço de investigação e formação de professores. A
aula que analisaremos neste trabalho faz parte do tópico “Estudo da
Termodinâmica na perspectiva investigativa e interdisciplinar”, o qual
ocorreu durante duas semanas, com atividades síncronas e assíncronas.
Durante a primeira etapa, o tópico teve como proposta um conjunto de
atividades de forma assíncrona, como exposto na figura 11.
Figura 11 - 1ª etapa de atividades assíncronas

Fonte: captura de tela.

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Na figura 11, registramos como a primeira tarefa proposta pelo
grupo de professores consistia em tirar uma foto de um fenômeno
termodinâmico que inquietava os sujeitos participantes da disciplina.
Posterior à escolha e postagem da foto, os mesmos deveriam descrever
uma justificativa explicitando o porquê da escolha da referida imagem.
Como último momento da atividade, os participantes teriam que
realizar a postagem da foto e justificativa no fórum 1 da disciplina.
Nesse fórum, tivemos 17 postagens com imagens diversificadas.
Dando prosseguimento ao tópico, na segunda etapa, os sujeitos
foram desafiados a navegar pelos registros feitos pelos colegas na etapa
1. A partir disso, fazer a escolha no fórum 1 de no mínimo um registro
de algum colega para interagir, a fim de iniciar uma interação com o(s)
colega(s), pensando em uma indagação que fosse além da sua área do
conhecimento, conforme descrito na figura 12.
Figura 12 - 2ª etapa de atividades assíncronas

Fonte: captura de tela.

Na figura 13, observamos o indicativo da quantidade de
interações que ocorreram em cada registro e também os diferentes
fenômenos selecionados pelos participantes da disciplina.

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Figura 13 - Interações referente a 1ª e 2ª etapa das atividades assíncronas

Fonte: Captura de tela

A terceira etapa das atividades propostas consistiu na produção
de um texto coletivo de forma assíncrona com os colegas que interagiram
em cada postagem de forma colaborativa. Para contribuir com a escrita
foi sugerida a leitura do texto denominado “Escrita colaborativa
na cultura digital: ferramentas e possibilidades de construção do
conhecimento em rede”24 de Schäfer et al. (2009). O texto deveria
conter alguns aspectos, sendo eles:
•
•

Os conceitos científicos possíveis de serem explorados a partir da
imagem registrada;
As possíveis áreas do conhecimento que podem ser exploradas a
partir da imagem registrada.

O fórum 2 com os textos coletivos teve sete postagens.
Importante ressaltar que este número baixo de postagens está associado
à ação de que somente um dos colegas iniciou a escrita e os outros
deram continuidade na mesma por meio do Google Docs, ou outras
ferramentas por meio da organização de cada grupo, como explicitamos
na figura 14.
24

Disponível em:< https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/14012>.

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Figura 14 - Fórum 2 com os textos coletivos

Fonte: captura de tela.

Assim, o fechamento deste tópico da disciplina ocorreu com a
escrita coletiva e com um encontro presencial na universidade, em que
emergiu a proposição de darmos continuidade nos textos coletivos em
dias posteriores ao encontro presencial/síncrono, ou no momento em
que os colegas pudessem contribuir. Dessa forma, os links dos textos
coletivos ficaram abertos para todos os participantes da disciplina, pois
considerou-se a contribuição e a construção de todos nesse processo.
Por que trabalharmos com o conteúdo de Termodinâmica?
Na proposta da disciplina tínhamos que envolver um tema
de Física articulado com os pressupostos teóricos que utilizamos em
nossas pesquisas. Dessa forma, nosso planejamento se deu em torno do
conteúdo de Termodinâmica, visto que o mesmo pode ser aplicado em
diversas situações e com o propósito de explicar fenômenos relacionados
ao nosso cotidiano.
112

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Na linguagem popular, muitas vezes, dizemos que estamos
com calor e não sofrendo com os efeitos de uma alta temperatura. No
entanto, sabemos que, cientificamente, calor é a energia em trânsito,
por isso é importante relacionarmos os conceitos que envolvem esse
tema com fenômenos naturais que acontecem no nosso dia a dia, desde
os mais comuns até os mais complexos. Além disso, a Termodinâmica é
um dos conteúdos estruturantes do ensino médio (PARANÁ, 2008 p.
57), sendo esses conhecimentos e teorias que hoje fazem parte da Física
e servem de referência para a disciplina, além de ser a ciência que trata
das transformações de energia.
Ressaltamos os registros de Carvalho (2010), em que a referida
autora expõe que a escola precisa ensinar aos alunos os fenômenos
da natureza que os rodeiam, levando em consideração o que eles
conhecem a respeito dos temas abordados, possibilitando aos mesmos
a oportunidade de examiná-los na busca por explicações. Assim,
além da importância de discutirmos os conteúdos que fazem parte
da Termodinâmica, compreendermos que a mesma pode se tornar
interdisciplinar e investigativa, dependendo da maneira como for
abordada. Nosso enfoque na disciplina não foi discutir os conceitos, no
entanto em algumas atividades percebemos que os professores buscaram
compreender alguns tópicos que emergiram dentro das suas discussões.
O conteúdo de Termodinâmica dentro das atividades que
propomos foi o gerador das discussões nos fóruns e da prática
interdisciplinar e investigativa. Nos próximos tópicos iremos explicitar as
emergências dessas atividades, assim como nas “falas” dos participantes
como essas práticas ocorreram.
Escolha da imagem: processos investigativos
Para além do espaço-tempo físico da sala de aula, apostamos na
organização da aula no AVA Moodle da disciplina. Nesse sentido, os
professores em formação foram convidados a desenvolver ações síncronas
113

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e assíncronas no AVA na perspectiva da educação online. Desse modo,
a interação entre os professores em formação aconteceu por intermédio
de artefatos disponíveis no ambiente, tais como: orientações semanais,
questões em fóruns, vídeos, simuladores, videoaulas das gravações das
webconferências, artigos e escritas dos participantes nas distintas etapas
da aula.
A primeira etapa da aula proposta desafiou o grupo de professores
a registrar em um fórum uma imagem fotográfica, de algum fenômeno
termodinâmico que lhes inquietasse (figura 15).
Nesse sentido, o ato de fotografar é assumido nessa aula como
um movimento de indagação de um determinado evento físico. Ao
pensarmos e atuarmos como sujeitos envolvidos na referida atividade,
assumimos que a indagação online em AVA oportunizou os professores
em formação a desenvolverem compreensões acerca de temas da
Física nos contextos epistemológicos e metodológicos, a partir de
questionamentos e diálogos com os demais colegas no fórum.
Foram registradas no fórum 17 imagens e as suas respectivas
justificativas, que versam acerca de inúmeras temáticas conexas ao
cotidiano dos professores em formação na disciplina.
Figura 15 – Imagens postadas no fórum 1

Fonte: captura de tela.

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Ao observar as justificativas escritas no fórum, encontramos
questionamentos elaborados pelos professores, em relação aos
fenômenos físicos que se mostram nas imagens.
Quadro 7 - Recorte das perguntas elaboradas pelos professores
Como as geladeiras conseguem retirar calor da fonte fria para a fonte quente? Será
que isso não violaria a segunda lei da termodinâmica?
As geladeiras antigas formam uma camada de gelo na parte superior, congelando
os alimentos colocados nesse local e conservando os alimentos colocados na parte
inferior. Mas nas geladeiras frost free não se observa essa camada de gelo na parte
superior, por que isso ocorre?
A função da geladeira doméstica é, através de um sistema de refrigeração, promover
a conservação dos alimentos a baixas temperaturas. Se deixarmos a geladeira em
um quarto fechado com a porta da geladeira aberta, o quarto ficaria frio ou quente?
Com os avanços tecnológicos, podemos encontrar as geladeiras mais modernas e
sofisticadas no mercado. Aquela história de que a geladeira só serve para conservar
os alimentos ficou no passado. Diante desses avanços, será que em um futuro
próximo, essa máquina térmica poderá conseguir converter calor de forma integral
em trabalhos mecânicos?
O que acontece se abaixarmos o fogo quando a água atinge o ponto de ebulição?
Existe uma alteração no segundo gráfico se quisermos representar?
É possível calcular a temperatura envolvida em função do tempo, sem usar o
termômetro?
E se desligarmos o fogo por um minuto, de modo que a água ainda esteja quente,
e ligarmos novamente o fogo. O que acontece com as moléculas do líquido neste
intervalo de tempo? E podemos dizer que esse tempo que a panela não esteve no
fogo, e ao colocarmos de novo, será o mesmo (1min - intervalo de tempo), que a
água vai entrar no seu ponto de ebulição novamente? E o gráfico nesse novo sistema?
O carvão vegetal, que é feito de lenha de reflorestamento, seria uma fonte de
energia térmica como maior potencial do que a própria lenha (matéria prima)?
Fico na dúvida se não seria mais eficiente em termos termodinâmicos em comprar
a lenha do que o carvão vegetal?
Fonte: elaborado pelos autores.

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A partir de Moraes (2010), registramos que aprender acontece
por intermédio da pesquisa em torno de questionamentos e problemas
derivados de interesses e motivações dos que aprendem. Nesse sentido,
observa-se que as imagens dos professores carregam experiências vividas
postas em linguagem escrita.
Bem, antes de mais nada gostaria de justificar a minha
escolha. Sei que o radiômetro não é algo que faz parte do
nosso cotidiano, mas é algo que me inquieta bastante.
Pode ser um enorme absurdo esta minha inquietação,
mas achei o momento oportuno para debater sobre. Fiz
minha escolha porque trabalho nos laboratórios de
Física aqui da universidade e temos este artefato, porém
nunca observei ser explorado nas aulas, tanto que fui
procurar a explicação do funcionamento na internet e
fiquei fascinada. (Acadêmica Daiane)
Saudações pessoal! Eu escolhi para essa atividade um
fenômeno pelo qual tenho muito carinho e gratidão!
rsrs. Trabalho no Campus de Arapiraca da UFAL,
zona Agreste de Alagoas, e aqui entre novembro e
maio comumente faz muito calor. A sensação térmica
facilmente chega aos 38ºC. Por isso, escolhi a foto
do aparelho condicionador de ar da minha sala de
permanência. Pra vocês verem como é disputado esse
aparelho, até os cupins da região quiseram se instalar nele
para poder se refrescar um pouco rsrs. O condicionador
de ar modelo split, diferente do condicionador de ar de
janela, retira o ar do ambiente e devolve para o mesmo
ambiente, um ar mais seco, mais frio e obviamente mais
denso. O fenômeno da convecção térmica é o grande
responsável pela instalação desse aparelho ter sido quase
colada no teto. O compressor fica do lado de fora da
minha sala e ele, como já é um senhor de idade faz um
barulho danado. Com isso já percebem o gancho que
se pode fazer? Pois é... haja energia para sustentar esse
roncador abençoado! (PROFESSOR IVANDERSON)

116

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Esse recorte de registros nos mostra que as inquietações dos
professores comunicadas no fórum estão conexas a ações inerentemente
situadas em contexto social, cultural e institucional. Em outras
palavras, os professores autores, assim como os artefatos culturais, “têm
sempre um passado peculiar e estão sempre em constante processo de
transformação” (PEREIRA; OSTERMANN, 2012, p. 29).
Assumimos, a partir de Moraes (2010) e Wells (2016), que o
referido processo de transformação é propiciado pelo envolvimento
na linguagem. Nesse sentido, a segunda etapa da aula desafiou a
comunidade de professores em formação a navegar pelos registros feitos
na primeira etapa e escolher no mínimo um registro de algum colega
para interagir, pensando em uma indagação que fosse além da sua área
de formação, conforme figura 15. A contar da proposição de interagir
com as inquietações dos colegas, constitui-se em uma aula mediada pelas
escritas no fórum. Desse modo, concordamos com Heckler (2014) que
a indagação online se mostrou como “[...] fenômeno de transformação
dos participantes e dos aspectos teórico-práticos propostos em AVA
pela interatividade dos colegas” (p. 214).
Em Santos (2005), compreende-se a educação online não
apenas como uma evolução a Educação a Distância (EaD), mas como
um fenômeno da cibercultura. Nesse sentido, significamos que os
professores em formação nessa aula não utilizaram as potencialidades das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), para apenas
receber materiais instrucionais de conteúdos e atividades referentes ao
curso. Aqui, as interfaces tecnológicas são utilizadas com o objetivo
de potencializar a interatividade e a aprendizagem colaborativa, logo a
formação online proposta está pautada no diálogo com outros sujeitos
envolvidos (SANTOS, 2005).
Registra-se que no fórum 1 foram feitas 54 interações entre os
participantes, em 17 postagens.

117

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Prezado colega professor Juan,
Que bom saber que para além de seres um bom professor
de Física és músico. Vejo como muito instigante e
interessante estabelecer relação entre energia térmica e
acústica, em aula de Física. Uma primeira indagação
que me emerge, por não ser músico, está em saber como
é a relação entre “o desafinar” e a grossura das diferentes
cordas de seu violão, quando expostos as fontes de calor?
Um segundo questionamento eu faço para o professor
de Física Juan; como você desenvolve esse tema de
acústica relacionada a termologia em sala de aula? Gosto
de uma proposta de aulas desenvolvidas em um trabalho
de conclusão de curso, a qual lhe compartilho no link
(Professor Valmir).
Boa noite estimado Doutor, resposta da primeira
pergunta: Uma primeira indagação que me emerge, por
não ser músico, está em saber como é a relação entre “o
desafinar” e a grossura das diferentes cordas de seu violão,
quando expostos as fontes de calor? A muda da frequência
num tom fundamental se considera como uma
desafinação, a troca da frequência numa corda depende
de: a) sua densidade (ρ) a qual está relacionada com
sua massa, e b) Tensão. Isto implica que no aumento
da temperatura, a corda se dilata, produzindo uma
diminuição na tensão, ao dilatar-se a corda diminuem
sua densidade. Numa corda mais grossa sua densidade
se encontra menos alterada por ter maior massa pelo
que sua desafinação é menor que numa corda mais fina.
(PROFESSOR JUAN) - continua com a interação de
outros sujeitos.

A contar desses registros, observa-se que os professores se
envolveram em um intenso diálogo em torno do fenômeno físico, com
a elaboração de problemas e com a busca de informações. Seguindo as
ideias de Moraes (2010), isso implicou um envolvimento dos professores
com a linguagem escrita e, nessa perspectiva, “o aprender não é algo que
se dá depois do conhecimento pronto, mas se dá na própria produção
118

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

e na reconstrução do conhecimento” (MORAES, 2010). Do ponto
de vista formativo, as interações dialógicas que se mostram apresentam
elementos que oportunizam os professores autores a (re)estruturarem
seus pensamentos e significados sobre o fenômeno físico.
A prática de processos interdisciplinares
Como mostramos anteriormente na organização do nosso
tópico da disciplina, na segunda etapa tivemos como proposta a
inserção de práticas interdisciplinares. Para isso, solicitamos aos colegas
participantes para acessarem o fórum “Registro de uma imagem e
justificativa” e a partir do mesmo houvesse a interação com seus pares,
de modo a refletirem sobre questionamentos que fossem além da sua
área do conhecimento.
Nossa escolha de solicitar a interação com os pares, mas indo
além da área de conhecimento de cada um, ocorre pelos princípios
interdisciplinares que nos apoiamos. Compreendemos que uma prática
interdisciplinar possibilita um fazer reflexivo que acontece
[...] entre duas ou mais pessoas e objetos. É a relação
sujeito-objeto e entre sujeitos por meio do qual é
possível a integração e a unicidade do conhecimento a
partir de zonas de permeabilidade de diálogos e a leitura
de diferentes mundos. (FRANÇA, 2014, p. 33)

Dessa forma, a partir da proposta percebemos que as interações
com os colegas ocorreram em relação à busca de conceitos de outras
áreas ou até mesmo no fato de ampliar os conhecimentos da área de
formação, visto que a formação inicial da maioria dos participantes eram
em Física ou Química. Explicitamos essa busca por um diálogo sobre os
conceitos das áreas em algumas escritas e interações entre os pares.
No fórum, escrito pelo o Prof. Cezar, “Um pedacinho da minha
vida a dois...”, esse relata sobre um eletrodoméstico significativo em sua
casa, a geladeira.
119

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Lembro também de questionar meu pai sobre como
os alimentos eram mantidos refrigerados quando ele
era criança, enquanto ele me contava a história do
quanto ele gostava quando a minha avó em ocasiões
especiais lhe dava uma Pepsi de garrafinha bem gelada
e eles não tinham geladeira! Veja só que coisa... E sua
explicação relacionava-se ao fato de deixar as garrafas
de refrigerante mergulhadas junto a água no poço…
Hoje já compreendendo um pouco mais sobre esse
fenômeno de resfriamento, entendo, por exemplo, que
o calor cedido para o meio ambiente através da geladeira
equivale ao calor retirado de seu interior... e que sua
eficiência relaciona-se à capacidade e quantidade
de calor que é retirada de seu interior e a quantidade
de trabalho necessária para que isso aconteça.
(PROFESSOR CEZAR)

Instigado pelas colocações no fórum do professor Cezar, o
professor Willian complementa algumas informações, assim como
questiona e reflete sobre o eletrodoméstico.
Os egípcios utilizavam vasos de barro para resfriar a água
abaixo da temperatura ambiente. Acho um processo
muito curioso, mas que eu nunca investiguei a fundo.
[...] Dessa maneira, as moléculas com maior energia
vão “escapando” do recinto, deixando apenas as com
menor energia (temperatura mais baixa). Mas será que é
isso mesmo? Existem outros modelos e/ou argumentos
que nos ajudem a complexificar o fenômeno, porém
mantendo uma linguagem didática que pode ser
compreendida por um aluno do ensino médio? Outra
dúvida que tenho é sobre os blends, misturas que são
usadas como fluídos refrigerantes. Mas isso é assunto
para outro tópico. (PROFESSOR WILLIAN)

Após outras interações do professor Cezar, o professor Edilson
traz algumas contribuições no fórum, de modo que notamos que o

120

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

tema vai sendo ampliado a partir de novas compreensões e outras
curiosidades vão emergindo.
Como bem sabes, os líquidos precisam de um
recipiente para guardá-los, logo vai depender da
forma como este conduz o calor e isso vai depender
em grande parte do material de que é constituído. Nos
desertos é o calor específico da areia que é pequeno
e por isso ele aquece e resfria facilmente. Mas agora
fiquei com uma dúvida: Qual a diferença entre calor
específico e condutividade térmica? Vou ter que dar
uma lida! (PROF. EDISON)

Com esses registros, assim como nos outros fóruns, os quais
apresentaram diversas temáticas voltadas para o cotidiano dos
participantes, explicitamos que a busca por ampliar os conhecimentos,
além da área de formação, dependerá de cada sujeito envolvido no
processo. Sendo assim, a interdisciplinaridade pode ser entendida
não somente como algo que depende da proposta da atividade, mas
como um processo atitudinal dos sujeitos envolvidos. Fazenda (2008)
considera que a interdisciplinaridade pode ser entendida “[...] como
atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos
que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores” (p. 17).
Ao compreendermos que a interdisciplinaridade é atitude,
a reconhecemos como uma categoria de ação do fazer reflexivo com
intencionalidade exercida (MIRANDA, 2008). A interdisciplinaridade
é “[...] ação em movimento com o pressuposto de metamorfose e de
incerteza” (FRANÇA, 2014, p. 33). São nas incertezas que permeiam o
processo que somos impulsionados a tomar algumas decisões, tornandose experiências e aprendizados das nossas ações, como afirma Morin
(2015c, p. 42), “[...] incertezas e dúvidas estão ligadas”.
Essas metamorfoses e incertezas são percebidas nas “falas” dos
colegas no fórum “Carvão_Churrasco_Fonte-Energia-Térmica” iniciado

121

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

pelo professor Valmir, o qual instiga os participantes a refletirem sobre o
uso do carvão, por meio da imagem do churrasco.
Fico me questionando se o carvão vegetal, que é feito
de lenha de reflorestamento, seria uma fonte de energia
térmica como maior potencial do que a própria lenha
(matéria-prima)? Fico na dúvida se não seria mais
eficiente em termos termodinâmicos comprar a lenha
do que o carvão vegetal? Ao andar todos os dias pelo
Porto de Rio Grande-RS visualizo inúmeros caminhões
de lenha (de reflorestamento), e assim, penso no grande
potencial energético que exportamos para outros países.
Vamos pensando sobre a quantificação da energia
térmica envolvida no carvão vegetal e da lenha (matériaprima desse carvão). (PROFESSOR VALMIR)

Com esses questionamentos indicados no fórum, o professor
Willian interage com o professor Valmir retomando alguns pontos, mas
fazendo a afirmação: “[...] Queria ampliar a sua pergunta e talvez um
químico possa me ajudar. [...]” (professor Willian), que nos faz refletir sobre
as incertezas que permeiam o fazer interdisciplinar atitudinal, visto que há
a necessidade da busca de outros sujeitos para complementarem a discussão
iniciada, como ressalta a professora Núbia na continuidade do fórum.
Quanto ao churrasco à lenha ou a carvão,
independentemente do poder calorífico do carvão ser
muito superior ao da lenha, considerando a mesma
massa, a ideia é mesmo “modificar o sabor” da carne
né!? Aqui, abre-se um campo interdisciplinar, pois
químicos e biólogos poderiam discutir as transformações
na carne, provocadas pelos vapores do combustível e
seus efeitos sobre a nutrição humana. (PROFESSORA
NÚBIA, grifo nosso)

Registramos que esse fazer interdisciplinar é permeado pelo
“[...] desafio, desafio ante o novo, desafio em redimensionar o velho;
122

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

atitude, envolvimento e comprometimento com os projetos e com as
pessoas neles envolvidas [...]” (FAZENDA, 2006, p. 75). Sendo assim,
tendo em vista os diálogos registrados, significamos a disposição dos
sujeitos, que representam o campo da área de Ciências da Natureza,
ao envolverem-se e a mostrarem-se abertos ao diálogo com os demais,
manifestando um interesse pela troca de informações entre si. Essa
vontade fica explícita nas “falas” construídas, um importante passo que
antecede o desenvolvimento de ações interdisciplinares e que, segundo
Haas (2014, p. 140), “[...] traz em si uma intencionalidade, que é a
de propiciar o exercício investigativo, reflexivo e comunicativo no ato
pedagógico, do ato de ser professor”. Essa predisposição configura
aventurar-se com responsabilidade, com comprometimento, que é
decisivo para dar prosseguimento aos demais passos que compõem o
caminho da prática interdisciplinar.
Reconhecemos em cada diálogo aqui destacado uma postura de
atuação que confere uma disposição e recepção ao trabalho coletivo, o
que reforça o fato de que a interdisciplinaridade não implica a exclusão
das especialidades, pois recorre à contribuição das mesmas para alcançar
objetivos em comum. A partir de Santomé (1998, p. 66), temos que:
A interdisciplinaridade é um objeto nunca
completamente alcançado e por isso deve ser
permanentemente buscado. Não é apenas uma proposta
teórica, mas sobretudo uma prática. Sua perfectibilidade
é realizada na prática; na medida em que são feitas
experiências reais de trabalho em equipe, exercitam-se
suas possibilidades, problemas e limitações.

Desse modo, aderir à interdisciplinaridade não implica a cada
sujeito uma competência em várias áreas do conhecimento, mas uma
abertura a outras especialidades diferentes da sua, afirmando-se na
colaboração e cooperação mútuas formas de superar limitações, em
vista de um conhecimento mais amplo. Diante do exposto, saberes
123

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

foram incorporados com a finalidade de interagir e convergir entre
si, um movimento na busca pela compreensão e aperfeiçoamento dos
fenômenos termodinâmicos emergidos a partir das atividades propostas.
Considerações finais
Essa proposta de atividades em uma disciplina da pós-graduação
em Educação em Ciências com momentos síncronos e assíncronos,
com os participantes assumidos como professores responsáveis da
mesma, presencial ou geograficamente distantes, nos mostrou que os
fenômenos termodinâmicos possibilitam uma abordagem de estudo
e prática interdisciplinar e investigativa. Nessa perspectiva, nossas
compreensões estão pautadas no âmbito da pesquisa-formação. Desse
modo, reforçamos a proposta de atividades quinzenais no intuito de
propor, teorizar e indagar temas do Ensino de Física, nos contextos
epistemológicos e metodológicos.
Significamos nas “falas” dos participantes um movimento de
pesquisa e interesses em aperfeiçoar o fenômeno representado pelas
imagens escolhidas. Esse processo ocorreu por meio de questionamentos
para além da área de formação dos professores, o que impulsionou a
cooperação e a colaboração coletiva e interdisciplinar, subsidiadas
pelas experiências pessoais e profissionais de cada um. Sendo assim, as
interações dialógicas ocorridas no fórum apresentam elementos que
oportunizam os professores a cocriarem seus pensamentos e significados
sobre os fenômenos termodinâmicos.
Referências
CARVALHO, A. M. P. de. et al. Ensino de Física. São Paulo: Cengage
Learning, 2010.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: qual o sentido? 2. ed. São
Paulo: Paulus, 2006.
124

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

FRANÇA, O. A. V. Ação. In: FAZENDA, I. C. A. (org.).
Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014.
HAAS, C. M. Projetos pedagógicos interdisciplinares: práticas
experimentadas. In: ROSITO, M. M. B. (org). Interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade: políticas e práticas de formação de professores.
Rio de Janeiro: Wak, 2014.
HECKLER, V. Experimentação em Ciências na EaD: indagação
online com os professores em AVA. 2014. 242f. Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, Universidade
Federal do Rio Grande, Rio Grande. 2014.
MIRANDA, R. G. Da interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. (org.).
O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.
MORAES, R. O significado do aprender: linguagem e pesquisa na
reconstrução de conhecimentos. Conjectura: filosofia e educação, v.
15, n. 1, 2010.
MORIN, E. Ensinar a viver: manifesto para mudar a educação. Porto
Alegre: Sulina, 2015c.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Física.
Curitiba: Governo do Estado do Paraná, 2008.
PEREIRA, A; OSTERMANN, F. A aproximação sociocultural à
mente, de James V. Wertsch, e implicações para a educação em ciências.
Ciência & Educação, Bauru, v. 18, n. 1, p. 23-39, 2012.
PIMENTA, S. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu
significado a partir de experiências com uma formação docente.
Educação e Pesquisa, v. 31, n. 03, p. 521-539, set./dez. 2005.
125

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo
integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998
SANTOS, E. Educação online: Cibercultura e pesquisa-formação
na prática docente. 2005. 351f. Tese (Doutorado) - Programa de PósGraduação em Educação, Universidade Federal da Bahia, 2005.
WELLS, G. Aprendizagem Dialógica: o Processo dos Seres Humanos
de Falar em Direção à Compreensão. In: GALIAZZI, M. do C. et al.
Indagações dialógicas com Gordon Wells. Rio Grande: FURG, 2016.

126

CAPÍTULO 5
ESTUDO DE CIRCUITOS ELÉTRICOS COM
INTERFACES/ARTEFATOS DA WEB
Cezar Soares Motta
Willian Rubira da Silva
Valmir Hecker
Este artigo apresenta a descrição dos movimentos, ações e
atividades emergentes na comunidade de professores, relacionados
ao tópico Estudo de Circuitos Elétricos com Interfaces/artefatos da
Web. Assumimos que tópicos relacionados ao tema “eletricidade” são
instigantes e problemáticos ao Ensino de Física. Entre eles, podemos
citar as dificuldades conceituais e concepções alternativas investigadas
por Dorneles et al. (2006). Apresentamos na tabela 1 um recorte das
principais dificuldades apontadas pelos autores.
A tabela 2 registra uma síntese de dificuldades conceituais e
de concepções alternativas que são desafios aos processos formativos
de professores da área de Física. Entre estes desafios, estão apontadas
as compreensões dos estudantes frente aos conceitos de corrente
elétrica, diferença de potencial e resistência elétrica. Esses indicativos
justificam a necessidade de se indagar o tema em um programa de
pós-graduação da Educação em Ciências. Nessa perspectiva, emerge a
pesquisa-formação colaborativa e interdisciplinar com professores, em

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

um trabalho conjunto de docentes experientes, praticando atividades
teórico-práticas em sala de aula.
A presente escrita foi construída a partir dos registros cocriados
pela comunidade de professores disponíveis no AVA Moodle da
disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de professores”,
relacionados ao tópico Estudo de circuitos Elétricos com Interfaces/
artefatos da Web. Neste, destacamos os fóruns de interação, os textos
produzidos em processos individuais e coletivos e os vídeos das gravações
das webconferências com colegas geograficamente distantes.
Tabela 2 - Síntese das dificuldades conceituais e concepções alternativas
Conceitos

Dificuldades conceituais

Concepções alternativas: os alunos...

1. Corrente
Elétrica

1. Compreender que a intensidade de uma
corrente elétrica em um circuito depende
das características da fonte, mas também da
resistência equivalente do que foi acoplado entre
os seus terminais.
2. Considerar a conservação espacial da corrente
elétrica.
3. Reconhecer que a intensidade da corrente
elétrica não depende da ordem em que se
encontram os elementos no circuito e nem no
sentido da corrente

a) ... pensam que a bateria é uma fonte de corrente
elétrica constante [5-7]
b) ...pensam que a corrente se desgasta ao passar por
uma resistência elétrica [5-7].
c) ...acreditam que a ordem dos elementos no
circuito e o sentido da corrente elétrica são relevantes
[5-7].
d) ...pressupõem que a fonte fornece os portadores
de carga responsáveis pela corrente elétrica no
circuito [7].

2.
Diferença
de Potencial

1. Dificuldades em diferenciar os conceitos:
diferença de potencial e corrente elétrica.
Dificuldades em diferenciar os conceitos:
diferença de potencial e potencial elétrico.
2. Dificuldades para reconhecer que uma bateria
ideal mantém uma diferença de potencial
constante entre seus terminais.
3. Calcular a diferença de potencial entre pares
de pontos ao longo do circuito

e) ...pensam que a bateria é uma fonte de corrente
elétrica constante e não como uma fonte de
diferença de potencial constante [5-7].
f ) ...percebem a diferença de potencial como uma
propriedade da corrente elétrica [7].
g) ... consideram que as diferenças de potencial entre
pares de pontos ao longo do circuito permanecem
constantes [5].
h) ... associam o brilho de uma lâmpada com o valor
o potencial em um dos terminais da lâmpada [6].

3.
Resistência
Elétrica

1. Dificuldades para distinguir resistência
equivalente entre partes de um circuito e a
resistência elétrica de um elemento individual.
2. Perceber que a resistência equivalente é
uma abstração útil para obter a corrente total
ou a diferença de potencial em uma parte do
circuito.
3. Entendimento da associação em série de
resistores como um impedimento à passagem
de corrente; e da associação em paralelo como
um caminho alternativo, para a passagem de
corrente.
4. Identificar associações em série e em paralelo.

i) ... frequentemente pensam na resistência
equivalente no circuito como se fosse uma
propriedade de um elemento individual do circuito
[6].
j) ...ao determinar como se divide a corrente elétrica
em ramos paralelos de um circuito, consideram
somente o número de ramos e não as resistências
elétricas relativas dos vários ramos [5-7].
k) ...pensam que se um resistor reduz a corrente
por x, dois resistores vão reduzi-la por 2x,
independentemente do arranjo dos resistores [7].
l) ...consideram que os resistores alinhados em
série estão associados em série quer haja uma
junção ou não entre eles e que resistores alinhados
geometricamente em paralelo estão associados em
paralelo mesmo se há uma bateria no ramo [7].

Fonte: Dorneles et al., 2006

128

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

O movimento proposto para a discussão sobre o tópico em
questão iniciou no dia 21 de setembro com as atividades assíncronas
relacionadas à sexta e sétima semanas de atividades da disciplina.
Anterior ao dia 28 de setembro, reservado às atividades síncronas,
encontramos no AVA um vídeo de apresentação dos colegas responsáveis
pelo tema. Neste, professores Cezar, de Química, e Edilson, de Física,
apresentam-se como docentes da Rede Estadual de Educação Básica
no Ensino Médio no município de Rio Grande - RS e expõem uma
situação-problema para os colegas.
Figura 16 - Registro do vídeo de apresentação do tema

Fonte: captura de tela.

Para abordar o tema de circuitos elétricos com estudantes de
terceiro ano do ensino médio, professor Edilson apresenta ao grupo
sua experiência na utilização de kits com lâmpadas incandescentes de
lanterna e pilhas. O trabalho com circuitos em questão é produto de
seu Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF).
Contudo, como professor do estado do Rio Grande do Sul, seu salário

129

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

está chegando parcelado e este alega não ter verba para manter os kits
(que eram comprados e montados por ele mesmo). Então, ele inicia a
sua fala com a pergunta: “O que eu faço com meu trabalho do mestrado,
coloco no lixo, ou tento seguir novos rumos para minha alimentação
(Fonte de Força Eletromotriz - FEM)?”,
Neste momento, o professor Cezar compartilha que também
realiza experimento semelhante, no ensino de Química, mas focado
no conceito de corrente elétrica, e não de circuito. Neste, o professor
explica no vídeo que utiliza uma pequena bateria de lítio para
alimentação de LEDs. O embate está na possibilidade levantada
pelo professor Edilson de utilizar fontes conversoras alimentadas
pela rede de 127~220 V e com saída 5 V, como os carregadores de
celular. Em contrapartida, o professor Cezar apresenta receios quanto
à segurança ao utilizar essa tecnologia em sala de aula, bem como para
pilhas convencionais que exigem descarte apropriado. A partir desta
divergência apresentada, quatro indagações são abertas para turma:
1) Qual a melhor fonte de FEM para trabalhar em escolas públicas de
ensino médio?
2) Como funciona o circuito de um carregador de celular?
3) Qual a diferença na composição e estrutura das pilhas e baterias
químicas comerciais?
4) Quais outras fontes de FEM, monetariamente rentáveis para o
professor, poderiam ser usadas neste contexto?

Além do vídeo de apresentação, um fórum intitulado “Ideias
e possibilidades para a situação das fontes” foi aberto com o intuito de
promover um canal de diálogos e contribuições ainda anterior ao encontro
síncrono. Nesse fórum, o professor Valmir realiza duas postagens, ambas
antes do encontro, expondo vídeos que apresentam fontes de energia
elétrica “miraculosas”, mas que são truques impossíveis de serem praticados.
Apresentamos na figura 17 um recorte da referida postagem, que exemplifica
a cocriação de indagações a respeito da problemática inicial.
130

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Figura 17 – Postagem instigante referente a fontes alternativas de energia elétrica.

Fonte: captura de tela.

No dia 28, o encontro síncrono aconteceu com 12 colegas
presencialmente no Laboratório de Educação Matemática e Física
(LEMAFI) e quatro conectados via webconferência. O diálogo inicia
com o professor Valmir comentando dos muitos encontros anteriores
a este síncrono que aconteceram mediados pelas ferramentas da web.
São exemplos desses encontros anteriores aqueles presenciais para
planejamento e gravação do vídeo, bem como orientações via e-mail
e discussões em chats e fórum no AVA. Comenta também que, apesar
do seu nome constar como um dos responsáveis da proposta, este
ficou na retaguarda, enquanto os professores Edilson e Cezar foram
os reais proponentes. Após o debate pautado no vídeo de apresentação
do tópico, o professor Edilson apresenta seu kit utilizado na proposta
aplicada na escola. Apresentamos na figura 18 um recorte do material
do professor.

131

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Figura 18 – Elementos do circuito utilizados na proposta

Fonte: acervo dos autores.

A partir dos materiais apresentados ao grupo, foram
problematizados o descarte da pilha convencional, o uso de bateria de
lítio e o uso de LEDs em circuitos. Em sequência, o professor Cezar
descreve como discute condutibilidade no Ensino de Química no
contexto escolar. O professor apresenta um kit que inclui LED, bateria
de lítio e cabos de cobre, comentando que recorre a estes recursos para
analisar a condutibilidade elétrica do sal sólido e da mistura de sal com
água. O encontro prossegue com discussões em torno das perguntas
iniciais e dos experimentos apresentados.
A gravação do encontro síncrono foi compartilhada no AVA junto
à abertura de um fórum intitulado “Proposta_aula_fontes_circuitos”.
No referido espaço, somos desafiados a propor nossa aula a partir do
combinado no encontro presencial. Neste fórum, 14 tópicos foram abertos
e 14 aulas diferentes pensadas. O professores da disciplina realizaram uma
síntese nessas propostas e apresentaram no encontro síncrono.

132

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Durante o segundo encontro síncrono da proposta, as
discussões foram centradas nas interações que aconteceram nos
fóruns, evoluindo para a necessidade de disciplinas complementares
na graduação e a definição de “aula” na pós-graduação, que se tornou
um fórum no AVA da disciplina para ser debatido posteriormente.
Novamente, a gravação do encontro foi disponibilizada a todos.
Um movimento em especial nos ajuda a sintetizar o
aperfeiçoamento do nosso objeto: um episódio que acontece no
primeiro encontro síncrono, sobre a segurança dos carregadores de
celular, é sugerido como proposta didática por um dos membros. O
assunto inicia com boatos na internet, é verificado em postagem no
CREF, passando pela simulação, avançando para o funcionamento em
laboratório e finalizando com o vídeo de um momento do encontro
presencial. Uma proposta passou por tudo isso, com diversas mediações
de diferentes membros para seu aperfeiçoamento. Apresentamos na
figura 19 um registro do vídeo produzido em torno das discussões
“Carregador de celular pode matar ou não?”.
Figura 19 - Registro do episódio sobre segurança dos carregadores

Fonte: captura de tela.

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Movimentos de análise
Consideramos a proposta “Estudos de circuitos elétricos com
interfaces/artefatos da web” rica em termos de assuntos abordados,
interações entre colegas e com os materiais disponibilizados. Neste
sentido, para realizar um recorte do campo empírico, buscamos
unidades de significados no AVA e nas gravações em vídeo dos encontros
síncronos que buscassem responder à seguinte questão: O que se
mostra das interações diretamente relacionadas ao objeto aperfeiçoável
proposto pelos responsáveis pela atividade?
Significamos que a comunidade é convidada a constituir/
interagir com o objeto a partir das quatro perguntas iniciais expostas
pelos professores Cezar e Edilson, no vídeo de abertura da proposta.
Dessa forma, o objeto foi proposto pelos colegas, mas deveria ser
constituído coletivamente, uma vez que representava os conhecimentos
da comunidade em torno do tópico e aperfeiçoado a partir das interações
entre os membros e entre os mais variados artefatos culturais emergentes
ao longo da proposta.
A partir da referida pergunta, revisitamos os vídeos dos encontros
presenciais, o separamos por tópicos de discussão e os representamos
por “títulos-resumos”. No mesmo movimento, utilizamos a organização
prévia dos professores responsáveis pela atividade, em que estes resumem
cada proposta didática em pontos-chaves, para criar unidades de sentido.
Uma vez que o foco de nossa investigação é compreender a interação em
torno do objeto aperfeiçoável da comunidade, optamos por constituir
as unidades de sentido embasadas na teoria da atividade, em especial
nas ideias centrais de Gordon Wells sobre a Indagação Dialógica. A
partir dessas unidades, iniciamos o movimento de aproximação para
constituir categorias intermediárias. Apresentamos no quadro 8 as
referidas categorias.

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Quadro 8 – Apresentação das categorias intermediárias
Categorias intermediárias

Código

Linguagens e artefatos

Ferramentas e motivos

Experiência compartilhada

Aperfeiçoar modelos científicos

Normas e regras de uso de ferramentas

Interlocuções sobre temas complementares

Indagação

Fonte: elaborado pelos autores.

Realizamos um segundo movimento de aproximar as categorias
existentes por semelhança na forma de categorias finais. Registramos no
quadro 9 o resultado desta aproximação:
Quadro 9 - Apresentação das categorias finais
Categorias finais
1 e 2: Linguagens, ferramentas e motivos

3, 6 e 7: Indagação, interlocuções e
experiências

4 e 5: Normas e regras no aperfeiçoamento de
modelos

Fonte: elaborado pelos autores.

Destacamos que a categoria A não é inesperada, uma vez que a
aposta do grupo está em constituir disciplinas que debatam o uso das
diferentes linguagens e ferramentas na educação de Ciências. Contudo,
ao olhar para suas unidades podemos perceber quais linguagens e
ferramentas eram usadas por esses membros, assim como, objetivo
desta escrita, compreender se elas estavam direcionadas a aperfeiçoar o
135

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

objeto, ou seja, motivo da atividade em questão. A categoria B pautase em aspectos da comunidade de indagação dialógica (SILVA, 2017) e
nela emerge a necessidade dos membros constituírem perguntas, ampliar
diálogos com interlocutores internos e externos, como também expor suas
próprias experiências em outros ambientes. A categoria C, por sua vez,
surpreende ao evidenciar um grande número de unidades que descrevem
uma preocupação com normas e regras que o professor deve seguir, para
realizar a experimentação no tema estudado e na educação básica.
Ressaltamos que nossa intenção não é tautológica, ou seja, partir
da teoria para depois verificá-la no campo empírico, mas sim uma
pesquisa-formação prático-colaborativa, em que buscamos compreender
as interações no coletivo como participantes do mesmo. Nesse sentido,
construir significados sobre o que aconteceu e o aperfeiçoamento
da disciplina por meio da teorização emergente da ação são nossas
verdadeiras intenções.
Categoria A - Linguagens, ferramentas e motivos
Iniciamos esta categoria significando as três palavras do título
em uma perspectiva histórico-cultural, apoiados nos trabalhos de
Gordon Wells. Registramos uma difícil desassociação entre linguagem
e ferramenta. Wells (2011) utiliza Halliday25 para dar à linguagem
“o poder de moldar a nossa consciência; e faz isso com cada criança,
fornecendo a teoria que ele ou ela usa para interpretar e manipular seu
ambiente” (). Sendo interpretar e manipular o ambiente uma ação de
um sujeito direcionada ao objeto, essa acaba mediada por ferramentas
materiais e representações semióticas, que incluem gráficos, diagramas,
textos e outros possíveis signos (WELLS, 2011).
Wells (2007), sobre a Mediação Semiótica, em um primeiro
momento, apresenta uma divisão clara de ferramenta e signo a partir de
25

O autor original não referencia a obra que utiliza.

136

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Vigotski, em que o primeiro é meio para uma ação direcionada a um
objeto material, enquanto o segundo é meio para uma interação social
ou intrapessoal. Contudo, na sequência, Wells utiliza os estudos de
Wertsch (1998, apud WELLS, 2007), para diminuir essa diferenciação.
Parafraseamos o exemplo de uma pequena pá de jardinagem. Enquanto
estamos usando-a, ela seria uma ferramenta para interagir com o solo;
podemos cravá-la no chão para marcar o ponto em que voltaremos ao
trabalho após uma pausa, transformando-a em um signo que media a
ação intrapessoal de “lembrar”.
Podemos apontar diferentes exemplos que retratam este tema,
como o da foice o do martelo serem ferramentas para o trabalho do
campo e, juntas, possuírem um significado muito mais amplo. A
exemplo do que aconteceu na proposta dos professores Cezar e Edilson,
quando o segundo colega apresenta à turma uma fonte conversora
de tensão comumente utilizada em aparelhos eletrônicos. A fonte,
enquanto ferramenta material, acaba comunicando aos outros colegas
uma série de informações e intenções, ainda que cada sujeito possa ter
interpretado mensagens bastante diferentes. Notamos na gravação do
primeiro encontro que a simples apresentação da fonte conduz a um
diálogo rápido entre Willian e Edilson que utilizam termos como “isso
aqui fui eu que adaptei”, “mas esta aqui é 12 volts” e “ao menos não é 50
volts”, está última se referindo a tensão máxima que pode ser utilizada
na sala de aula do ensino médio.
Compreendemos que os termos em questão são provocados
pelo signo fonte, aquilo que ela representa, elencando uma série de
outros modelos interiorizados pelos sujeitos por já estarem habituados
com tal ferramenta. Ainda assim, é preciso descrever essas características
para outros membros que não possuem a referida experiência. Na
continuação da conversa, novas ferramentas e signos são referenciados,
sem necessidade de demonstração, pois esses já são compartilhados pela
comunidade, como o padrão brasileiro de tomadas que permite maior
segurança e o conceito de corrente contínua/alternada.
137

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

A discussão em questão, em um primeiro momento, pode
parecer pautada em conceitos espontâneos, isto é, aqueles que são
aprendidos no desenvolver uma certa atividade cotidiana. Para Vigotski
(1987, apud WELLS, 1994) o desenvolvimento de um conceito e
o desenvolvimento do significado de uma palavra seriam o mesmo
processo, sendo ambos, segundo Wells, apropriados de uma cultura no
curso de uma atividade intermental, ou seja, na interação através dos
signos com outros sujeitos. Contudo, o papel do conceito científico
ocupa destaque na teoria de Vigotski, pois seria esse o responsável
pelo desenvolvimento de uma série de funções mentais superiores,
em especial o pensamento descontextualizado. O conceito científico
só pode ser adquirido como resultado de uma instrução sistemática e
organizada em que, por um lado, a apropriação a partir da linguagem
possibilita novas formas do pensamento e, por outro, a instrução se
torna fundamental para o desenvolvimento do sujeito.
Partindo desse pressuposto, seria uma grande desvantagem
um processo de instrução qualquer que se fixasse em conceitos
desenvolvidos em atividades cotidianas sem avançar para a generalização
e organização sistêmica com outros conceitos. Na conversa que
segue, entretanto, reconhecemos justamente o movimento de partir
do específico para o generalizado de maneira intencional, ainda
que brevemente. Nesta, o professor Willian comenta que a fonte
apresentada pelo professor Edilson, que converte 127/220 volts de
corrente alternada para 12 volts de tensão em corrente contínua são
encontradas em praticamente todos os eletrônicos e eletrodomésticos.
Willian remete um episódio histórico, conhecido como a disputa
entre Edison e Tesla, com relação à distribuição e ao uso da energia
elétrica. Aqui a fonte conversora específica apresentada se generaliza
em um conceito descontextualizado e se conecta em diversos outros,
que incluem resistência elétrica, transformadores, transferência de
calor e fatores econômicos.

138

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Significamos que a compreensão de signo e ferramenta como
coisas distintas é superada na construção da teoria da atividade a partir
de Cole (1996 apud WELLS, 2007). O autor afirma que todos os
artefatos, ao se referir às ferramentas e signos, são simultaneamente
conceituais e materiais, uma vez que são produzidos pela ação humana
em direção a um objetivo. Como ressalta, enquanto nenhuma palavra
existe fora de uma materialização, sejam ondas sonoras, gestos ou redes
neurais, toda a ferramenta material incorpora uma ordem imposta
por um ser humano pensante. Nesse sentido, reiteramos a necessidade
de internalização de signos, a partir do uso de ferramentas materiais.
Utilizamos como exemplo a necessidade de crianças utilizarem os dedos,
dotados por eles com o significado de representar algo exterior – frutas
ou animais – para, aos poucos, abstraírem os números e as operações
matemáticas, sem mais necessitar do representante material.
Em síntese, consideramos a linguagem a partir de Halliday
(1993, p. 93 apud WELLS, 2007) como uma forma prototípica de
semiótica humana, ou seja, uma estrutura que possibilita a construção
de significado ou, como o próprio Wells (2007, p. 3) coloca, linguagem
como um sistema de signos. Conectados a isso, ferramentas materiais
possuem um significado cultural constituído e comunicado por meio
da linguagem humana e que, ao serem abstraídos, contribuem com
a constituição das ferramentas psicológicas. Ferramentas materiais,
ferramentas psicológicas, signos e linguagens se conectam, pois surgem
por meio de e para a mediação entre o sujeito e o objeto em uma
atividade. Na disciplina Temas de Física, por exemplo, é utilizada a
gravação de vídeos, o Whatsapp, e-mail e fóruns, no intuito de mediar
diferentes tipos de interações entre os membros participantes e deles
com o objeto que está sendo aperfeiçoado. Consideramos uma tarefa
infrutífera diferenciar entre ferramentas materiais de signos esses
recursos utilizados, já que todos necessitam de uma interface material,
mas também estão fortemente imersos em variadas linguagens.
139

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Ressaltamos que o conceito de atividade que assumimos é
definido por Leontiev (1978 apud WELLS, 2011) como o movimento
de saciar uma necessidade humana em um objeto específico do mundo
material. O fim desta atividade, o objeto, é o verdadeiro motivo da
atividade. Ao pensar em uma tribo que busca saciar sua fome a partir
da carne de um animal selvagem, os mais variados movimentos de
preparar as armas, organizar o ataque, criar emboscada, afugentar o
animal em direção à emboscada, realizar o ataque, transportar a carne e
cozinhá-la, são todas ações para saciar essa fome e, portanto, o motivo
da caça. Nesse sentido, a atividade é tipicamente humana, socialmente
e historicamente desenvolvida, em que o objeto é a carne da caça.
Diversas atividades estão sendo constantemente reencenadas
por sujeitos em sociedade, embora de modos variados e se modificando
durante o processo. Sujeitos costumam se incluir nessas atividades como
participantes periféricos, muitas vezes sem compreender o real motivo
da atividade, mas pessoalmente motivados a se tornarem participantes
efetivos e respeitados daquele movimento. Evidenciamos aqui uma
distinção entre motivo e motivação, pois enquanto o primeiro orienta
a atividade independentemente dos sujeitos que ocupam os papéis na
dada situação, a motivação é individual, que leva sujeitos a alcançarem
bem-estar pessoal a partir da participação em dada situação.
Concordamos com Wells (2011, p. 07) em considerar que,
enquanto a maioria das atividades se desenvolve para atender “[...]
direta ou indiretamente, às necessidades básicas dos seres humanos para
sobreviver e melhorar o mundo em que vivem”, a atividade tipicamente
escolar “[...] permanece encapsulada em si mesma a menos que possa ser
integrada intensamente com a vida para além da instituição de ensino”.
A reflexão proposta pelo referido autor está em constituir atividades
de ensino e aprendizagem em que o motivo esteja em sintonia com
a motivação dos estudantes, de resolver necessidades para além da
instituição escolar. Wells registra que em uma disciplina que ministra,

140

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[...] é o planejamento de uma escola ideal que é o objeto
da atividade; individualmente, os estudantes são os
sujeitos que estarão usando os vários artefatos – teorias,
informações obtidas pela pesquisa, e uma variedade de
ferramentas técnicas – para criar uma representação de
seu ideal coletivo (WELLS, 2011, p. 18).

Nesse contexto, compreendemos que a disciplina Temas
de Física, como um todo, alinha-se a essa reflexão ao buscar que
os estudantes apresentem propostas de ensino não apenas pelo
conhecimento. Reconhecemos as propostas como ferramenta
de trabalho do professor em sala de aula e, ao aperfeiçoá-las no
coletivo, está atendendo a uma necessidade pessoal destes para além
da pós-graduação. Essa aposta metodológica da disciplina aumenta
consideravelmente a aproximação da motivação individual com o
motivo da atividade.
Para nossa atividade em análise, a proposta dos professores Cezar
e Edilson, o motivo seria constituir coletivamente respostas para as
perguntas pré-construídas. A motivação dos colegas pode variar, estando
bastante alinhadas com este motivo ou não. Contudo, as perguntas são
direcionadas a uma necessidade dos professores proponentes e talvez de
outros, que podem se aproximar de motivações já existentes, ou motivar
sujeitos a interagirem com os objetos.
Ao longo da proposta, os participantes compartilharam com
o grande grupo uma série de ferramentas, materiais e simbólicas,
que buscassem atender ao motivo da atividade, em especial aquele
de ressaltar outras fontes que poderiam ser usadas. Consideramos
emergente na proposta, na maneira que foi idealizada e desenvolvida,
esse fenômeno. Em outro estilo de instrução, o esperado seria os
responsáveis pela atividade levantarem as perguntas e trabalharem as
respostas. Nesse formato, o motivo da atividade seria, por exemplo,
aprender a usar baterias de lítio para experimentação com circuitos.

141

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Como vantagem, poderíamos argumentar que a discussão sobre
possibilidades e limitações das ditas baterias seria mais profunda e
que, se bem conduzida, poderia permitir apropriação suficiente para a
aplicação na escola sem a necessidade de auxílio.
Acreditamos que esse tipo de atividade é importante e não deve
ser completamente descartada na formação de professores, uma vez que a
apropriação de novas ferramentas só acontece no curso de uma atividade
e que essas afetam diretamente os processos de ensino e aprendizagem
propostos pelo professor para transformar a relação mediada entre ele e
sua aula, além de proporcionar desenvolvimento mental deste sujeito.
Contudo, espaços horizontais, em que sujeitos podem compartilhar e
problematizar suas ferramentas com seus pares, valorizam a experiência
do professor e possibilitam o contato com cenários educativos que não
tiveram, e talvez nunca terão, a chance de participar.
Nesse sentido, citamos algumas das ferramentas que foram
sugeridas para mediar a experimentação de circuitos na sala de aula
do ensino médio: células fotovoltaicas comumente encontradas em
calculadoras; baterias de celular, dínamos/alternadores; maquetes;
geradores eólicos; vídeos explicativos/demonstrativos disponíveis na
web; e simuladores. Essas não foram as únicas ferramentas emergentes.
Todavia, ao longo da análise, percebemos que essas foram sugeridas
como foco da atividade, ou seja, compreendemos que o motivo
principal das propostas de ensino estaria na interação e apropriação
dessas ferramentas, inclusa nesse processo a apropriação das distintas
linguagens. Nas outras categorias de análise, descreveremos propostas
de ensino que têm seu foco em outros aspectos da experimentação.
Não estamos dizendo que o uso dessas ferramentas é estritamente
instrumental, ou que elas ofuscam os modelos abstratos em detrimento
do empirismo ingênuo, mas sim que o contexto e a maneira com que
elas foram colocadas concede a centralidade da proposta no uso da
ferramenta. Tal tema emerge em discussão na sala de aula, ainda que

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de maneira tangencial e pouco explorada: Ao ser questionado qual a
principal diferença entre a proposta de usar baterias eletroquímicas
na química e na Física, o professor Cezar responde que na Química o
experimento não acaba na montagem, é mais como um meio, que não é
o foco de problematização e estudo. Como professor de Química, talvez
Cezar não compreenda que a montagem de circuitos na aula de Física
não se resume apenas ao funcionamento do mesmo, mas possibilita a
coleta de variados dados e o controle de variáveis físicas, que permite uma
investigação crítica de diversos fenômenos do eletromagnetismo. Ainda
assim, mesmo que a ferramenta permita tal movimento, é importante
que esta investigação seja reconhecida como motivo da atividade.
Das ferramentas supracitadas, uma se destacou por gerar
discussão que envolveu a maioria dos membros e atravessou diferentes
temas: os simuladores. A ferramenta emerge na discussão, quando o
professor Ivanderson é indagado sobre como abordaria a problemática.
Em sua tese (SILVA, 2016), o professor realiza uma grande revisão de
aplicativos que podem ser utilizados no ensino de Física e encontra
no Crocodile uma opção para simular circuitos elétricos. A sugestão
já emerge de maneira controversa, pois, à primeira vista, opõe-se ao
motivo da proposta. Se as perguntas iniciais ressaltam a necessidade
de problematizar fontes de energia para realizar experimentos com
componentes materiais, o simulador propõe se distanciar da investigação
dos fenômenos naturais e avançar na investigação dos modelos
científicos que buscam explicar/manipular tais fenômenos. Contudo,
é justamente essa aparente contradição, ampliada pela plurivocalidade
da discussão (ENGESTRÖM, 1987), que possibilita a complexificação
do objeto aula.
Apesar de bastante aberto à possibilidade, o professor Edilson
aponta como grande contraponto para o uso de simuladores a baixa
infraestrutura das escola públicas. Enquanto sua proposta não precisa
do laboratório de Ciências, podendo ser realizada na sala de aula,
143

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os laboratórios de informática no geral são precários, ou encaram
bastante disputa de horário entre os professores. O debate é rico em
compartilhamento de experiências, até que é levantada a massiva
presença de smartphones, muitas vezes de ótima qualidade, de posse dos
estudantes do ensino médio. O diálogo é direcionado para questões
legais quanto ao uso de smartphone nas escolas e diversos professores
relatam ser proibido em suas instituições, enquanto outros comentam
que utilizam smartphone em sala de aula para fins didáticos. O debate
relacionado a essa legislação será ampliado na sessão relacionada à
categoria C emergente da análise. O professor Valmir contribui ainda
no encontro síncrono com uma teorização nos referenciais deste artigo.
Em suas palavras:
Eu tenho uma visão de que todos estes artefatos e
instrumentos são constituídos de linguagens. No
momento em que eu vou suprimi-los, de não permitir
que meus estudantes tenham acesso para que se possam
debater temas, independentemente de que área, a
partir deles, eu estou limitando a possibilidade de
aprendizagem. Essa é uma opinião particular minha.
Para mim sim, deveria ter acesso ao experimento, acesso
à fonte, ter acesso aos aplicativos de celular, enfim (...).
Quanto mais informações eu tenho disponíveis para
trabalhar em sala de aula, mais opções eu tenho de
estabelecer estratégias enquanto professor. Eu não vou
te deixar usar isso, não te deixo usar aquilo, aqui não
temos disponível: Estou te limitando. Então, vamos
usar o livro didático pronto, mas essa não é a nossa
posição (HECKLER, trecho do vídeo).

O livro didático, comentado na fala do professor, também foi
tópico de discussão, quando se debateu a limitação dele com relação
a tratar de assuntos atuais como diodos e circuitos com transistores.
Essa compreensão do professor Valmir também é compartilhada por
diversos outros membros, sendo possível observar isso nos recursos
144

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indicados para propostas didáticas. Na maioria dos trabalhos, mais
de um recurso é apontado, destacando-se vídeos da web, simuladores,
artigos, apresentações multimídia e experimentos físicos.
Dentre os diversos assuntos emergentes nos encontros
síncronos, a formação inicial é elucidada em dois momentos diferentes.
Por um lado, os membros da comunidade concordam que não foram
trabalhadas com eles, na graduação, práticas de experimentação de baixo
custo. A universidade costuma ter laboratórios equipados com diversos
kits experimentais e instrumentos de coleta de dados. Contudo, a partir
das experiências descritas ao longo da proposta, reconhecemos não ser
essa a realidade nas salas de aula da educação pública. O tema emerge
novamente com o apontamento da falta de disciplinas de Química básica
no curso de Licenciatura em Física. O tema em questão será ampliado
na sessão referente à categoria B emergente da análise. Ressaltamos
que a atividade de formação inicial não consegue dar conta de todas as
necessidades dos seus estudantes e acreditamos que práticas de pesquisaformação de professores permanente em comunidades colaborativas são
uma possibilidade viável para atender a esta necessidade.
Categoria B: indagação, interlocuções e experiências
Iniciamos a escrita dessa categoria, ampliando significados com
relação às palavras do título. Contudo, não focaremos individualmente
em cada uma das três palavras, que podem adquirir significados bastante
distintos em relação ao referencial epistêmico utilizado. Significaremos
as referidas palavras dentro da perspectiva teórico-prática da Indagação
Dialógica, proposta pelo linguista Gordon Wells (2001a), estruturadas
no viés histórico-cultural de Vigotski e de outros estudiosos da Teoria
da Atividade, como por exemplo Engeström.
Wells defende a proposição da aprendizagem dialógica
(GALIAZZI, 2016, p. 49), isto é, “[...] o processo do ser humano falar
em direção da compreensão”. Para ele, o ser humano aprende quando
145

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

interage intencionalmente com o meio ambiente, como qualquer
animal, mas também pode aprender com outros por meio do “sentido
mediador do diálogo” (GALIAZZI, 2016, p. 49), em suas diversas
formas e modalidades, não apenas oral e presencial. O autor também
introduz a ideia de “objeto aperfeiçoável” (WELLS, 2009, p. 289),
sendo esse um objeto compartilhado por uma certa comunidade que
“[...] representa o melhor conhecimento que eles conseguem alcançar
sobre o tema escolhido” (WELLS, 2016, p. 68). Para esses membros da
comunidade o referido objeto é “[...] o resultado desejado, ou objetivo,
na obtenção de respostas ou soluções que têm sentido e significado à vida
dos indagadores, como também os artefatos aperfeiçoáveis utilizados no
processo” (WELLS, 2001a, p. 137). É importante ressaltar que esse
objeto não precisa ser físico, podendo ser um modelo matemático,
uma obra de arte, um diagrama ou um mecanismo qualquer, contanto
que seja possível representá-lo pela linguagem, em seu sentido mais
amplo. Este objeto fornece foco para as discussões na comunidade
que, ao interagir com este de forma crítica, levanta mais perguntas que
possibilitam seu aperfeiçoamento.
A disciplina, em análise neste texto, aposta que durante as
aulas diversos objetos aperfeiçoáveis sejam assumidos, geralmente
interligados com os modelos científicos e com a formação de professores.
Contudo, talvez o mais importante para nós seja compreender nossa
própria prática e a própria disciplina como objetos aperfeiçoáveis
pela comunidade. Na proposta sobre os circuitos elétricos, o objeto
aperfeiçoável é o conjunto de nossos conhecimentos teórico-práticos
sobre fontes de energia elétrica e seu uso didático na sala de aula do
ensino médio. As quatros perguntas iniciais do tópico tentam delimitar
o objeto, permitindo que outros membros coconstruam a partir de
tais limites. Sobre isso, Wells (2001a) define essa comunidade que
busca aperfeiçoar o objeto compartilhado como uma a comunidade
de indagação dialógica. Para alcançar esta organização, não se trata de

146

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seguir um método, algum tipo de roteiro ou procedimentos genéricos,
mas sim abrange uma postura dos membros envolvidos no processo
formativo frente às experiências e ideias, um interesse pelas coisas, de
levantar perguntas e entender ao colaborar com outros.
É apoiado nesse conceito, o da comunidade de Indagação Dialógica,
que nós (HECKLER, 2014; SILVA, 2017) buscamos constituir o referencial
teórico-prático de uma comunidade de Indagação Online. O referido
conceito emerge a partir das compreensões da aprendizagem dialógica e do
objeto aperfeiçoável de Wells com as compreensões referentes ao campo
conhecido como Educação Online. A educação na perspectiva online,
que assumimos neste estudo, bem como nas práticas que descrevemos,
abrange o engajamento colaborativo de sujeitos, como por exemplo na
cocriação de comunidades em processos de formação de professores via/na
internet. Neste sentido, a formação humana se dá por meio de processos
pedagógicos mediados via web, centrados na comunicação, aprendizagem
e interatividade, não dependentes essencialmente da “presença” física dos
sujeitos em um mesmo local geográfico.
Enquanto Wells reconhece o uso de ferramentas na interação
dos sujeitos, seus trabalhos principais foram escritos muito antes da
popularização da web 2.0, ferramenta que permite interação em
diferentes tempos e diferentes espaços. Segundo Tori (2010), as
atividades em AVA, webconferência, chats e realidade virtual têm
auxiliado no aumento da sensação de proximidade, presença entre os
sujeitos envolvidos na aprendizagem em diferentes contextos educativos.
Os processos formativos, ao utilizarem os diferentes potenciais das
interfaces/ferramentas da web 2.0, podem promover a interatividade e,
consequentemente, fomentar ambientes educativos online. A educação
via web possibilita a comunicação dinâmica, pois “[...] integra e condensa
nela todos os recursos de todas as formas de comunicação. A linguagem
da web – hipermídia – permite a incorporação de hipertextos, gráficos,
sons, imagens e animações” (DIAS; LEITE, 2010, p. 35).
147

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Assim, a sala de aula, a partir de Silva e Santos (2006),
é assumida de maneira interativa, fundamentada nos aspectos
comunicacional, colaborativo e dialógico. Desse modo, a interatividade,
enquanto conceito, “[...] exprime a disponibilização consciente
de um mais comunicacional de modo expressamente complexo
presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor
possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com
ele” (SILVA; SANTOS, 2006, p. 28). Segundo os referidos autores,
comunicação entre professores e estudantes, nesses ambientes, assume
a bidirecionalidade, em que ambos têm a possibilidade de codificar e
decodificar as mensagens produzidas em coletivo. A “[...] comunicação
é produção conjunta de todos. Diante de conteúdos de aprendizagem
o professor é aprendiz e o aprendiz é professores em potencial. Os dois
polos codificam e decodificam” (SILVA; SANTOS, 2006, p. 31).
Não é nosso interesse aqui ampliar compreensões especificamente
com relação a essas ferramentas e práticas emergentes da cibercultura.
Contudo, ao observarmos os registros da proposta circuitos elétricos,
notamos que as ferramentas da web, em especial o AVA e o fórum,
apresentam um papel essencial no objetivo de alcançar horizontalidade
e participação dos colegas imersos no processo formativo. Durante os
encontros presenciais, percebemos que a fala se centraliza, ainda que não
totalmente, principalmente nos autores deste artigo. Todos os colegas
contribuem com falas pontuais, na maior parte dos casos quando
indagados diretamente pelo professor Valmir, que sempre objetiva
compartilhar o espaço da fala com os membros mais introvertidos.
Entretanto, é a partir da atividade no fórum que todos ganham voz,
podendo explanar suas ideias com o uso de diferentes linguagens
disponíveis, no seu próprio tempo, bem como interagir horizontalmente
com as propostas dos outros colegas.
A partir de Wells (2001a), compreendemos que o enfoque central
está na forma de envolvimento de cada participante na comunidade,

148

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pois cada sujeito envolvido ativamente na construção coletiva de um
objeto aperfeiçoável assume “[...] uma postura frente às experiências e
ideias, uma predisposição de se interessar pelas coisas e tentar levantar
perguntas, na busca de entender ao colaborar com os outros, na tentativa
de encontrar as respostas” (WELLS, 2001a, p. 136). Junto a isso, Wells
acrescenta que o objetivo da comunidade não é o conhecimento por
si só, mas construir uma capacidade de utilizar esse conhecimento em
situações tanto atuais quanto futuras. O autor reconhece as relações de
interação mútua entre indivíduo e sociedade na educação e acredita que
a indagação as comporta; por um lado, baseando-se nas experiências
individuais dos estudantes e reforçando sua responsabilidade quanto
à própria aprendizagem; por outro, buscando equipá-los com formas
socialmente valorizadas de pensamento e prática. Em outras palavras,
o processo de indagação parte da experiência de vida, dos interesses de
cada estudante e busca a construção de novas compreensões que não
separam o pensar do atuar.
Só é possível aperfeiçoar o objeto compartilhado se os
conhecimentos individuais sobre o objeto sejam compartilhados.
Contudo, nem sempre temos disponível com clareza em nossa mente
consciente algo significativo para o contexto, por mais que tenhamos
informações relevantes. Contudo, ao iniciar o diálogo, percebemos uma
rede de conexões se formando. Ao ser compartilhada a possibilidade de
utilizar simuladores para realizar atividades com circuitos, lembramos
que essa foi uma contribuição importante da banca de mestrado do
professor Edilson e já estava sendo incluída nas últimas propostas
da sala de aula do professor. O diálogo que surge a partir deste
compartilhamento de experiências possibilita um novo ponto de vista,
uma nova interpretação, dos acontecimentos e informações debatidas
pelos membros. Durante um debate sobre os carregadores de celular,
o professor Willian comenta que o adaptador que se conecta ao cabo
USB faz o trabalho de transformar a tensão da rede para 5V de corrente
149

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contínua, características de uma saída USB de qualquer computador.
Contudo, por mais óbvio que possa parecer, é um segundo membro
da comunidade, professor Valmir, que vê computadores, em especial
notebooks, como uma fonte de tensão para experimentação com
circuitos. O conhecimento teórico-prático do professor Willian sobre
a ferramenta USB se tornou significativo para o aperfeiçoamento do
objeto, porque foi compartilhado, ouvido com atenção, ressignificado
em um novo contexto e compreendido por meio do diálogo pelos
membros interessados no tema.
Em exercício de síntese, compreendemos que o objeto
aperfeiçoável só pode ser constituído, quando os membros de uma certa
comunidade compartilham, por meio da linguagem, suas experiências
na interação com objetos em atividades passadas. Em um segundo
momento, o processo de aperfeiçoamento se dá pela indagação, isto
é, uma investigação pautada na linguagem, que busca ampliar e
problematizar o objeto a partir da pergunta. Junto a isso, é importante
conduzir interlocuções entre os membros da comunidade, com o campo
empírico que busca se aperfeiçoar e com sujeitos externos, na forma
de convidados ativos ou do diálogo com suas produções em diferentes
linguagens, como textos, vídeos, livros e outros. O processo de constituir
um diálogo entre esses diferentes autores e o campo acaba conduzindo
a novas proposições e novas sínteses, caracterizando uma produção de
conhecimentos. A interiorização desses novos conhecimentos pelos
indivíduos, ao dialogar com seus colegas, pode ser compreendida como
um aprofundamento de compreensões sobre o objeto da atividade.
Grifamos que esse não é um caminho único, uma seta do tempo, mas um
movimento cíclico, em que a cada revolução temos uma ampliação cada
vez maior de informações, conhecimentos construídos e compreensões
sobre o tema. Utilizamos a figura 20 (WELLS, 2009) para sintetizar a
compreensão da aprendizagem a partir dos pressupostos apresentados
até aqui.

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Figura 20 - Relação entre a investigação dialógica com o objeto aperfeiçoável

Fonte: Wells, 2009

Possuímos em nosso campo empírico, diversos registros que
podem ser compreendidos como os membros compartilhando suas
experiências para o resto da comunidade. Ressaltamos que essas
experiências devem estar relacionadas com o objeto aperfeiçoável para
contribuir com o processo da indagação. Outro ponto a ressaltar é que,
como registramos em Silva (2017), essa experiência compartilhada pode
tomar a forma de novas ferramentas e novas linguagens para ajudar a
representar o objeto em estudo.
Um exemplo de como uma experiência pode contribuir com
este processo de indagação é quando, ao serem perguntados sobre
outros tipos de fontes, a professora Franciele comenta que já tentou
fazer uma pilha com limão durante a graduação e que acabou não
funcionando. Essa fala instiga o grupo a debater por que não funcionou
e, durante o diálogo, foi debatido quais componentes foram utilizados
na montagem, qual modelo químico descreve esse funcionamento e até
151

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assuntos debatidos em outras disciplinas da pós-graduação. É importante
notar o acolhimento horizontal da experiência compartilhada pela
colega, em que ela não foi julgada ou criticada por possíveis erros e/
ou limitações conceituais mas, pelo contrário, apreciada pela tentativa
e pela sinceridade de aperfeiçoar o experimento. Nesse sentido, o
experimento dos limões se torna o tema do debate do coletivo de
professores. Similarmente, quando o professor Ivanderson compartilha
que trabalhou cinco anos na escola e nunca fez experimentos, ele não é
julgado, mas, pelo contrário, a comunidade acolhe e busca entender o
contexto e as escolhas que o levaram a tal experiência.
Outro exemplo é quando, no momento de propor atividades,
Wagner sugere que os estudantes construam um minigerador eólico.
Quando indagado no encontro síncrono sobre sua proposta, ele relata
que a atividade já foi realizada por seus estudantes na feira de Ciências
da cidade, relatando também um segundo experimento que utiliza
batatas inglesas para acender um LED. Propostas envolvendo vegetais
como fontes de energia elétrica e uso de minigeradores eletromagnéticos
surgem novamente em outros momentos do encontro, mas agora com a
compreensão que já são montados e apresentados em feiras de Ciências
e discutidos em um nível maior de profundidade.
Notamos que compartilhar experiências é essencial, como
também sua escuta atenta, mas nem sempre as sugestões devem
ser acolhidas. Ao final do primeiro encontro síncrono, quando os
professores debatem como proceder nos próximos movimentos, os
professores responsáveis estão inclinados a definirem as propostas de
atividades didáticas que envolvam circuitos elétricos no ensino médio.
Incomodado em se manter o mais próximo possível das perguntas
iniciais, o professor Willian propõe que o tema seja restrito ao uso
de fontes de energia elétrica no ensino médio. A proposta é ouvida,
debatida, e não atendida. Consideramos importante esse movimento,
pois em uma disciplina aberta e dialogada, que emerge e progride da

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contribuição de seus membros, é de extrema importância que nem
todas as sugestões sejam aceitas. Ouvir com atenção uma interlocução,
argumentar sobre e não a atender se mostra como um movimento de
empatia e estima, que busca não os interesses individuais, mas sim o
interesse de uma comunidade em aperfeiçoar um objeto da melhor
forma compreendida naquele momento.
Neste sentido, registramos o diálogo como fundamental no
processo que aqui descrevemos, sendo as experiências subjetivas
vividas e compartilhadas pelos membros apenas uma possibilidade.
Essas interlocuções podem ser feitas tanto com os membros
participantes da disciplina, quanto com outros externos, que podem
incluir teóricos, jornalistas e professores de outros espaços. Na
situação abordada aqui, destacamos um conjunto de interlocuções
externas que fundamentaram variados diálogos: matérias sobre
acidentes domésticos envolvendo carregadores de celular. Durante
o primeiro encontro síncrono, e em outros momentos posteriores,
alguns indivíduos consultaram a internet sobre matérias envolvendo
morte por eletrocutamento. As informações contidas nas matérias
jornalísticas foram problematizadas e questionadas dentro da
comunidade, inclusive levando o professor Willian a fazer alguns
testes envolvendo carregadores de celular e de notebook.
Este tipo de interlocução também aparece nas propostas didáticas,
quando o professor Cezar sugeriu usar textos da história da eletricidade
pelo lado da química. O professor Edilson ainda complementa em
sua proposta interlocuções relacionadas a aplicações dos fenômenos
em estudo. Outros interlocutores teóricos, como Gordon Wells e Yrjö
Engeström, são convidados para o diálogo, mesmo que não diretamente,
a partir de recortes de suas ideias. Compreendemos, a partir desses
registros, que a comunidade busca constantemente interlocuções com
membros experientes fora de suas fronteiras, sendo que esses contribuem
na construção dos objetos aperfeiçoáveis dentro da comunidade.
153

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Em muitas situações, contudo, aqueles que chamamos de
“especialistas” já se encontravam na disciplina. Quando Karine
questiona a proposta experimental de outro colega, com relação
à disponibilidade de materiais para fazer uma placa de circuito, a
própria técnica do laboratório de ensino de Física e também estudante
de licenciatura em Física, esclarece como é o processo de desenhar e
moldar as trilhas na placa, utilizando um ácido específico. Esse assunto
deságua em um debate sobre a necessidade de um currículo de química
mais forte na graduação de Física, tanto que a professora Karine,
licenciada em Química, acaba propondo uma atividade que tem como
objetivo “[...] dialogar em torno dos tipos de corrente elétrica (contínua
e alternada), tensão, eletrodinâmica, eletroquímica, condutores,
supercondutores e isolantes”, utilizando simuladores e buscando o
diálogo interdisciplinar. Ainda nesse sentido, o professor Edilson
dialoga com a tese do professor Ivanderson com relação ao uso do
software Crocodile como possibilidade para experimentação, ressaltando
que as baterias do simulador possuem características diferentes das
pilhas usadas em sua proposta.
É, contudo, em um outro tipo de interação que a disciplina
busca inspirar em seus participantes: a pergunta. A pergunta genuína
mais do que propõe um objeto para ser aperfeiçoado, é um processo
fundamental em seu aperfeiçoamento. Neste sentido, diversas propostas
didáticas são sintetizadas pelos professores Edilson e Cezar como
perguntas. Citamos três blocos de questionamentos significativos:
•

•
•

154

Qual a importância do conceito de condutividade elétrica na Química?
O que aprendo ao desenvolver experimentação sobre condutividade
elétrica? O que ensino sobre condutividade elétrica? Por que ensino?
O que é um circuito elétrico? Quais são as “peças integrantes” de um
circuito elétrico? O que é necessário para seu funcionamento?
Construção de aula/sequência a partir da seguinte do questionamento:
Como construir/montar/adaptar equipamentos que nos ajudem

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a poupar energia em casa (ou utilizar fontes renováveis)? E como
montar um circuito em que essa nossa fonte seja útil?

Além dessas perguntas nas propostas didáticas, diversas outras
surgem ao longo do encontro no sentido de aperfeiçoar os conhecimentos
e prática dos membros. Pensado no curso de Licenciatura em Física
EaD, em que alguns dos professores estavam envolvidos na proposição,
a seguinte pergunta é lançada ao grupo: Como fazer experimentação
em Física à distância? Pensando na apropriação teórica e conceitual da
ferramenta “fonte de energia” no ensino médio, emergiu a pergunta:
Como que eu, professor, desenvolveria uma aula sobre esse conceito da
fonte de energia com meus alunos do ensino médio? Em um processo de
encerramento do período reservado para essa atividade, é perguntado a
todos os colegas: Nas proposições de aulas, elas atendem às necessidades
dos professores Edilson e Cezar? Vão além? O que eles sentem sobre?
Registramos que essas não são perguntas objetivas, que esperam uma
resposta curta e de consenso de todos os membros, mas perguntas que
emergem das experiências dos membros, dos contextos específicos,
de necessidades pessoais/profissionais e de uma sensibilidade com as
motivações dos colegas com relação à atividade em questão.
Significamos um movimento que atravessou momentos
distintos da proposta: Um episódio do primeiro encontro síncrono,
sobre a segurança dos carregadores, que se tornou proposta didática.
De boatos encontrados na web, informações relevantes encontradas
na postagem no Centro de Referência para o ensino de Física,
passando pela simulação em software, avançando para a discussão
com relação ao funcionamento em laboratório e finalizando com
a produção de um pequeno vídeo. A proposta em questão passou
por esses diferentes movimentos, com diversas mediações, buscando
a aprendizagem pelas interlocuções, indagações e as distintas
experiências dos membros da comunidade.

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Categoria C: normas e regras no aperfeiçoamento de modelos
As normas e regras, junto à divisão de trabalho e às ferramentas,
são o que Engeström (1987, p. 92) chama de “rupturas” nos modos
de adaptação de espécies com nível maior de evolução. Reconhecemos
em Lewontin (apud ENGESTRÖM, 1987, p. 92) a representação das
interações entre o ser vivo individual, outros membros da sua espécie e
o ambiente natural na figura 21.
Figura 21 - Representação da interação simplificada de um indivíduo com
o ambiente

Fonte: Adaptado de Engeström, 1987

A partir de Engeström (1987), compreendemos que o ambiente
natural exerce uma pressão sobre uma espécie animal, mas que a evolução
não pode ser resumida à solução para esses problemas apresentados pelo
meio, uma vez que tanto os problemas quanto as soluções são produzidas
na atividades individuais e coletivas. Indivíduos de uma espécie, em seu

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tempo de vida, não conseguem se adaptar ao ambiente em um sentido
genético-evolutivo, mas são responsáveis por construir estes espaços em
uma perspectiva dialética. Contudo, partindo do pressuposto que o ser
humano consegue produzir ferramentas e sentidos, bem como passar
esse conhecimento por meio da linguagem para as próximas gerações,
um novo triângulo representativo é sobreposto a este (ENGESTRÖM,
1987). Apresentamos essa representação intermediária na figura 22.
Figura 22 – Representação das rupturas nas interações entre os sujeitos e a
natureza.

Fonte: Adaptado de Engeström, 1987

A figura 22 apresenta a representação anterior, relação indivíduoespécie-natureza, sendo sobreposta com construções sociais tipicamente
associadas às funções psicológicas superiores. Aqui, as ferramentas
culturais rompem a ligação direta que um indivíduo teria com a natureza
em busca de sobrevivência; os rituais e as regras se tornam mediadores
da relação entre os indivíduos e sua comunidade; e a divisão de trabalho

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transforma a relação dos coletivos com objeto que sacia suas necessidades
de sobrevivência na natureza. Ressaltamos que essas rupturas não são
únicas ao seres humanos, mas sim que aparecem simultaneamente na
atividade de nossa espécie e que são de frequência muito maior do que em
outras espécies. Se o primeiro triângulo representa uma relação natural
e ecológica do indivíduo-espécie-natureza, a superposição do segundo
transforma essa relação em histórica e econômica, focada na construção
e transmissão de significados ao longo de gerações, bem como uma
atividade organizada voltada para transformação da natureza. A partir
da interação dos dois triângulos, Engeström reorganiza a representação
de uma atividade completa como mostra a figura 23.
Figura 23 - Representação da atividade a partir de Engeström.

Fonte: Adaptado de Engeström, 1987

Não é nossa intenção descrever todos os conceitos representados
na figura, sendo importante para nossas interlocuções nesta escrita a
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relação sujeito-regras-comunidade, assim como a maneira que esta afeta
nosso objeto aperfeiçoável, a proposta didática envolvendo circuitos
na sala de aula. Registramos que todos os conceitos registrados na
parte externa do triângulo, apesar de serem estruturantes em qualquer
atividade, também são constituídos a partir de outras atividades. Neste
sentido, Engeström (1987) destaca atividades de administração e
legislação como aquelas comumente associadas à produção de regras e
leis em uma sociedade ou grupo.
Consideramos indispensável para esta escrita destacar mais um
conceito central apresentado por Engeström, que seria o de “contradições
internas dentro da atividade humana”. Para o autor, a contradição
fundamental emerge da divisão de trabalho, podendo ser compreendida
em relação ao conflito entre as ações individuais e o sistema total da
atividade. Essa contradição assume formas diferentes em formas
socioeconômicas distintas, sendo no capitalismo relacionado a um valor
de troca, adicional ao valor de uso, que um certo objeto adquire. Nesse
sistema, diferenças qualitativas entre objetos são reduzidas à “quantidade
de trabalho social” gasta em sua produção. Enquanto Leontiev
(ENGESTRÖM, 1987) assume que essa contradição fundamental é um
pré-requisito para o estudo científico de uma atividade no capitalismo,
o próprio Engeström registra que a contradição não é apenas inevitável,
mas necessária para o desenvolvimento da atividade.
O problema central que gerou toda essa proposta envolve
uma contradição que Engeström chama de primeiro nível. Nessa, há
um conflito na relação de valor de uso e valor de troca em algum dos
conceitos representados na parte externa do triângulo apresentado na
figura 23. O professor Edilson, que utiliza as pilhas para conduzir sua
atividade experimental na escola, não consegue manter o consumo de
tal material devido ao seu valor de troca. A pilha não perdeu o valor
de uso para o professor, mas seu valor de troca se tornou insustentável.
Neste sentido, a pilha possui uma existência dual, como um objeto de
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uso para o professor e, ao mesmo tempo, um produto de uma atividade
que a concedeu valor de troca. Mas não é esta contradição que emerge
com destaque da análise, mas sim a com relação às regras.
Nossa contradição emergente é diretamente relacionada àquela
recém-apresentada. Dada a primeira contradição, a atividade se
desenvolve de maneira que as pilhas, usadas como ferramenta durante
a experimentação, são, ao menos no planejamento, substituída por
carregadores de celular ou fontes de outros eletrodomésticos. O valor
de troca desses objetos, ao longo de diversos usos, é muito menor e mais
sustentável que o das pilhas. Contudo, ao introduzir esta ferramenta
no sistema, criamos uma nova contradição que diz respeito à legislação
para o uso deste tipo de ferramenta com estudantes da educação básica.
A “NR 10 - Segurança em instalações e serviços em eletricidade”
é uma norma regulamentadora que “[...] estabelece os requisitos e
condições mínimas objetivando a implementação de medidas de
controle e sistemas preventivos, de forma a garantir a segurança e a
saúde dos trabalhadores que, direta ou indiretamente, interajam em
instalações elétricas e serviços com eletricidade” (MINISTRO DE
ESTADO DO TRABALHO E EMPREGO, 2004, p. 1). Com sua
primeira versão publicada em 1978, e última atualização em 2004, é
uma norma que define claramente que “as intervenções em instalações
elétricas com tensão igual ou superior a 50 volts em corrente alternada
ou superior a 120 volts em corrente contínua somente podem ser
realizadas por trabalhadores que atendam ao que estabelece o item
10.8 desta Norma” (MINISTRO DE ESTADO DO TRABALHO
E EMPREGO, 2004, p. 4). A partir desta, compreendemos que,
para o professor conduzir a experimentação em circuitos com tensão
superiores a 50 volts em corrente alternada, seria necessário ter a
devida habilitação. Em complemento a essa norma recém-citada,
temos a NBR 5410, que estabelece as condições mínimas necessárias
para o perfeito funcionamento de uma instalação elétrica de baixa

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tensão, garantindo assim a segurança de pessoas e animais e a
preservação dos bens.
A norma não foi acessada e problematizada durante a execução
da disciplina, mas muitas dúvidas surgem a partir da sua leitura,
quando relacionada ao ensino de Física. Compreendemos que, como
professores, não podemos montar e utilizar um circuito elétrico
alimentado diretamente pela rede elétrica de 127 volts em corrente
alternada. Contudo, não fica claro se o uso de transformadores ou
fontes conversoras são permitidos. Os espaços para essa restrição
também não são delimitados, o que acreditamos afetar os Laboratórios
de Física Geral da graduação, bem como as atividades de laboratório
das escolas que envolvam projetos com circuitos elétricos. Em uma
revisão nos anais das últimas três edições do Simpósio Nacional de
Ensino de Física (SNEF), não encontramos qualquer retorno quando
usamos os termos NR10 e NR.10 nos sistemas de busca. No mesmo
movimento, ao procurarmos no banco de dados Scielo os referidos
termos em conjunto com “Física”, “eletricidade” e “escola”, nenhum
resultado relevante surge. Encontramos em nossa procura o “Manual de
Segurança para Laboratórios Didáticos de Eletricidade, Eletrotécnica,
Automação, Máquinas Elétricas e Sistemas de Potência”. Contudo, este
não faz menção à tal norma. Significamos esta como mais uma pergunta
genuína e emergente da análise de nosso campo empírico: Como a
NR10 afeta a proposição/desenvolvimento de atividades experimentais
de eletricidade nas universidades e escolas? experimentação em ciências
na escola?
Em nossas discussões à época, partimos do pressuposto de que
a NR10 limitaria o uso das fontes conversoras conectadas diretamente
na tomada. Mesmo que pudessem ser usadas, elas não poderiam ser
construídas por professores ou estudantes, limitando assim a gama de
atividades que poderiam ser realizadas na sala de aula do ensino básico.
Neste sentido, a contradição aqui pode ser compreendida em níveis
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diferentes. No primeiro nível, o valor de uso de nossa fonte, na atividade
como professor, pode ser maior que o valor de uso de pilhas devido à
praticidade, porém com um valor de troca inferior. No segundo nível,
existe um conflito entre a utilização desta ferramenta, considerada por
nós como superior no dado contexto, com as leis da sociedade, que
impedem essa prática. No quarto nível, podemos compreender que
o sistema legislativo que constituiu originalmente esta lei interfere
diretamente na atividade de experimentação na sala de aula, sem o
esforço de especificar qualquer restrição ou possibilidade para o ensino
de Ciências no ensino médio.
Independente do nível da contradição, é por meio dela que a
atividade pode se desenvolver. No nosso caso, diversas discussões são
conduzidas para a tentativa de superá-la. Algumas das propostas didáticas
buscam centrar o estudo em um conteúdo teórico, envolvendo a discussão
de conceitos sobre os componentes elétricos, com demonstrações desses
princípios em atividades mais seguras, como o uso de um limão, ou de
placas solares como fonte. Uma atividade em especial ganha destaque,
pois ela abraça a contradição e a torna objeto central de sua atividade.
O professor Valmir busca abordar tanto os conceitos Físicos presentes
nos carregadores, quanto as questões de segurança e riscos ao corpo
humano. Esses temas são bastante debatidos ao longo dos encontros,
quando outras fontes e interlocutores são adicionados ao diálogo. Para
tal atividade, o professor sugere usar um recorte do vídeo que registra
nosso primeiro encontro síncrono da proposta em que nós debatemos
questões conceituais físicas e de segurança.
Mais de um professor relata a experiência de usar simuladores
virtuais em cursos de Elétrica/Eletrônica, antes de realizar as montagens
dos circuitos, prevenindo assim a queima e desperdício de componentes.
Contudo, foram debatidas também as limitações de ambas as práticas.
Em uma primeira contradição, os professores concordam que os
simuladores trabalham com modelos simplificados da realidade…

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não seria um recorte da natureza, mas um recorte de uma teoria
científica. Uma segunda contradição surge com relação aos espaços de
experimentação na escola, porque algumas não possuem laboratórios de
Ciência, outras não possuem disponíveis laboratórios de informática e
outras não possuem os dois. Assim, atividades mais garantidas seriam
aquelas que poderiam ser realizadas na sala de aula, com materiais
levados pelos professores ou dos próprios estudantes, o que nos leva a
mais uma interessante contradição de nossas atividades educacionais.
Assim como atividades experimentais utilizando a rede elétrica
são compreendidas por nossos colegas professores como perigosas e,
em nosso entendimento, proibidas de serem executadas por professores
não autorizados devido à norma NR10, o uso de celulares encontra-se
limitado por lei para uso nos processos de ensino. Existe uma série de
leis estaduais que limitam esse uso, como no estado do Rio de Janeiro e
do Rio Grande do Sul. Além dessas, é reportado pelos professores que
as escolas constituem pressão para que os professores restrinjam o uso
desses aparelhos na sala de aula. Compreendemos que essa contradição é
um tanto mais peculiar que a anterior, pois a proibição não parte de um
pressuposto que a tecnologia causa um risco à saúde ou à integridade
física dos estudantes. Compreender com mais segurança os movimentos
que levaram à constituição dessas leis produziria uma nova pergunta
genuína, que poderia ser ampliada em outros artigos; neste momento,
registramos que o motivo mais aparente está no potencial de distração
dos estudantes das suas atividades ditas acadêmicas.
O debate sobre as possibilidades do uso de smartphones na
sala de aula é amplo e antigo. Acreditamos ser possível enriquecer
essa discussão a partir das interlocuções registradas no nosso campo
empírico e com o apoio teórico da teoria da atividade. Contudo,
apenas esse tópico seria o suficiente para preencher outro livro. Neste
sentido, finalizamos essa categoria, registrando que existem diversas
contradições do uso do smartphones na escola, que incluem: o valor do
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aparelho e a possibilidade de segregação; uma concepção moderna de
aprendizagem com as tecnologias; o despreparo dos professores para
seu uso; despreparo da escola para o suporte; conflito do público com
o privado no suporte a tais tecnologias entre muitas outras que podem
emergir do próprio olhar para as situações reais.
Considerações finais
A formação permanente do professor é sempre um desafio.
Cada experiência educacional é única e, portanto, não será atendida em
sua complexidade por qualquer tipo de formação inicial ou continuada.
Se, como sociedade, esperamos um professor mais bem preparado
para os problemas típicos da educação, que não param de emergir e
se transformar, é necessário trazer esses problemas e suas experiências
para espaços em que pode ser dialogado e teorizado, implicando a
aproximação dialética da pesquisa com a ação docente. Neste sentido,
acreditamos na pós-graduação como um espaço de formação que deve
atender às angústias e necessidades que os professores reais encontram
em sua prática, e não de imaginar como resolver os problemas genéricos
de professores idealizados.
É a partir das angústias e experiências dos professores Cezar
e Edilson que a proposta emerge. Durante a disciplina, constitui-se
coletivamente o objeto aperfeiçoável por meio de diferentes linguagens
de muitos atores. A escuta atenta e a proposição de soluções, problemas
e novas perguntas potencializam a formação de todos os envolvidos. O
objeto adquire características que dificilmente teria, caso fosse produzido
por interações mais rígidas ou por um grupo menor de participantes.
Contudo, acreditamos que esse momento deva ser
acompanhado pela pesquisa desta própria formação. O movimento
de teorizar a partir da prática, de permitir que emerjam os fenômenos
problemáticos, buscar o diálogo com interlocutores teóricos e tecer
conclusões sobre acaba por estruturar um segundo movimento, de
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praticar a partir da teoria constituída neste coletivo. Nosso trabalho
nesta escrita é apenas um dos possíveis caminhos para problematizar
os temas da disciplina. Os fenômenos problemáticos são subjetivos,
bem como a escolha dos teóricos trazidos para o diálogo é
consequência da ontogênese dos três autores da escrita. Acreditamos
ter concluído apenas uma parte do problema, pois diversas novas
perguntas emergiram neste processo de análise. Mais do que significar
o campo a partir da teoria da atividade, reconhecemos ser necessário
compreender a história das contradições emergentes da análise,
buscar novas interlocuções teóricas e práticas, assim como propor
ações que transformem a atividade educativa em questão.
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167

CAPÍTULO 6
FLEXIBILIDADE E INTERATIVIDADE NO DESENHO
DIDÁTICO DA SALA DE AULA ONLINE DE FÍSICA
Enadieliton dos Santos
Ivanderson Pereira da Silva
A cibercultura revela uma relação entre a técnica e a vida
social que tem reconfigurado as práticas formativas e de produção do
conhecimento em seus sentidos, lato e stricto sensu. Esse quadro tem
permitido o desenvolvimento de abordagens investigativas como
a pesquisa-formação, que tem sido apropriada e ressignificada nos
diferentes contextos educativos mediados por tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDIC).
Nesse contexto, pesquisas nacionais têm demonstrado que
o desenho didático, o material didático, a docência e a avaliação
da aprendizagem online, que se dão em ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), apontam para a pesquisa-formação online
como um campo do saber e, ao mesmo tempo, como uma prática,
fundamentalmente interdisciplinar (SANTOS, 2017). Nesse
contexto, todos são protagonistas de sua própria aprendizagem,
são corresponsáveis pela aprendizagem uns dos outros, são sujeitos
e ao mesmo tempo objetos do processo ensino-aprendizagem e das
pesquisas que dele emergem.

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A pesquisa-formação, do ponto de vista metodológico se
configura pela organização de grupos que alternam de forma sistemática
os papéis, docente e discente, no AVA, “em torno de operar o objeto
aperfeiçoável” (HECKLER et al., 2013, p. 5). Inicialmente, um grupo
assume a docência, enquanto os demais grupos ocupam a função de
alunos. Ao concluir sua intervenção, esse primeiro grupo que assumiu a
docência passa a ocupar o lugar de alunos e um segundo grupo assume
a docência.
Os sujeitos se alternam nesses papéis e, a partir de tais
experiências, emergem questões de pesquisa que podem ser exploradas
na perspectiva da reflexão-ação de seus percursos ou dos percursos de
seus pares. Para Ribeiro e Santos (2016, p. 298), “a pesquisa-formação,
enquanto postura epistemológica e política, nos coloca no caminho da
práxis, ou seja, os saberes teóricos articulados aos saberes da ação dos
professores e alunos situados em contextos formativos”.
Dentre os cenários em que se têm experimentado esse tipo
de abordagem investigativa-formativa, destacamos o componente
curricular “Temas de Física na pesquisa-formação de professores”.
Trata-se de uma disciplina que foi ofertada na modalidade online, no
segundo semestre de 2017, nos Programas de Pós-graduação (PPG) em
Educação em Ciências e de Ensino de Física da Universidade Federal do
Rio Grande (FURG). Além dos alunos desses PPG, participaram dessa
disciplina, alunos de iniciação científica e professores dos cursos de
Física Licenciatura da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) e
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), bem como alunos do PPG
em Ensino de Ciências e Matemática da UFAL. Tal experiência reuniu
18 pesquisadores, que compuseram grupos, propuseram e exploraram
temas de Física na perspectiva da pesquisa-formação online.
Recuero (2011) considera que a interação no ciberespaço
pode ser compreendida na forma de conexão entre pares de atores
e que seu mapeamento pode demonstrar que tipos de relações esses

170

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sujeitos estabeleceram no ciberespaço. Ao considerar que: a) o AVA
pode ser compreendido como a transmaterialização da sala de aula
no ciberespaço; b) os sujeitos da pesquisa eram alunos de iniciação
científica, mestrandos e professores universitários que investigam novas
formas de fazer e pensar a Educação em Ciências; e c) que dispomos
na contemporaneidade de recursos teórico-metodológicos que nos
permitem identificar possíveis inovações nas salas de aula, construídas a
partir experiências como essa; emergiu o seguinte problema de pesquisa:
Qual a topografia da sala de aula construída a partir das interações
online no contexto da pesquisa-formação?
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa (FLICK, 2009;
SAMPIERI; CALLADO; LUCIO, 2013), que por tomar como fonte
de dados as interações registradas no fórum que obteve maior número
de registros ao longo da disciplina, classifica-se como um estudo de
interação por meio de dados escritos (COSTA; PARAGUAÇU, 2011).
Como recurso de análise, foi realizado o mapeamento das interações
online de acordo com a metodologia proposta por Silva, Lessa e
Mercado (2013), que para esse fim utilizaram o software de cartografia
cognitiva CmapTools (<https://cmap.ihmc.us/>).
Assim, apresentamos neste estudo, em um primeiro momento,
uma descrição da experiência de pesquisa-formação desenvolvida e, por
fim, o mapeamento e análise da rede de interações constituída nesse
fórum. Esses resultados estão dispostos a seguir.
A disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de professores”
A oferta da disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação
de professores” se deu na modalidade online, por meio do AVA
Moodle da FURG <http://www.moodle.sead.FURG.br/course/
view.php?id=4925>, bem como por meio da realização de encontros
quinzenais síncronos pelo recurso da webconferência (inicialmente
via Skype e posteriormente via Hangout). Os 18 sujeitos envolvidos
171

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

compuseram grupos, de acordo com as instituições de ensino superior
(IES) envolvidas, e esses propuseram temas de Física que foram explorados
na perspectiva da pesquisa-formação online. Para isso, no AVA Moodle,
todos os sujeitos foram designados com o perfil de professor, para que
pudessem criar e editar os desenhos didáticos e os materiais didáticos de
suas propostas de unidades curriculares ou módulos do curso.
O resultado desse primeiro movimento foi a proposição de
oito módulos com diferentes temas de Física, além do material de
apresentação e o módulo final de sistematização. No entanto, no
decurso da disciplina, essa proposta teve de ser ajustada em função das
discrepâncias entre os calendários acadêmicos das IES envolvidas. Com
esse ajuste, os módulos sete e oito foram suprimidos e a oferta teve de
ser remanejada para um momento posterior. A figura 24 apresenta os
murais dessas unidades curriculares no AVA Moodle.
Foram elaborados os seguintes módulos: a) Mural de
Apresentação da Disciplina (Grupo 1 - FURG); Módulo 1 – Nosso
espaço-tempo de diálogo sobre os temas de Física (Grupo 1 - FURG);
Módulo 2 – Modelagem da energia mecânica com vídeos e simulações
(Grupo 2 - FURG); Módulo 3 – Estudo da termodinâmica na
perspectiva investigativa e interdisciplinar (Grupo 3 - FURG); Módulo
4 – Estudo dos circuitos elétricos com auxílio de interfaces/artefatos da
web (Grupo 4 - FURG); Módulo 5 – Cordel no ensino de Física (Grupo
5 - UFAL); Módulo 6 – Física no trânsito (Grupo 6 - UNIPAMPA); e
Sistematização das emergências na disciplina (Todos os grupos).
Dentre os módulos desenvolvidos, destacamos o “Módulo 5 –
Cordel no ensino de Física”, executado no período de 9 a 22 de novembro
de 2017, por esse ter abrigado o fórum que registrou o maior número
interações no decurso da disciplina. Esse módulo foi desenvolvido pelo
grupo da UFAL (Grupo 5), composto por um estudante de graduação
do curso de Física Licenciatura do Campus Arapiraca, por um estudante
do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática e por um professor
do ensino superior vinculado a esses cursos.
172

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Os objetivos desse módulo foram favorecer a compreensão do
conceito de cordel, sua construção histórica e classificação; bem como
possibilitar a exploração de cordéis produzidos com vistas a apoiar a prática
pedagógica em Física e desafiar os sujeitos a produzirem um cordel que
enfocasse um tema de Física.
Figura 24 – Murais da disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de professores”

Fonte: captura de tela

173

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Dentre as atividades que constaram no módulo 5, foi proposto
o fórum de discussão intitulado “O Cordel no Ensino de Física”, que
ficou disponível para interação durante as duas semanas de execução do
módulo (9 a 22 de novembro de 2017). Durante esse período, foram
registrados 63 comentários produzidos por 17 sujeitos, dentre os quais
três ocuparam a função docente e os demais ocuparam a função discente.
Para que se possa compreender como se configurou a topografia
da sala de aula descreveremos como foi pensado e desenvolvido o
desenho didático, o material didático, a docência online e o mapeamento
das interações online.
a) O desenho didático
Segundo Santos e Silva (2009, p. 269), na sala de aula
online, todos os elementos de uma aula ou de um curso (conteúdos
de aprendizagem, propostas de trabalho, avaliações e interfaces de
construção da comunicação e do conhecimento) são estruturados a
partir de um desenho didático, que pode ser compreendido como a
estrutura de apresentação do conjunto de conteúdos e
de situações de aprendizagem compostos e dispostos
estrategicamente de modo a serem utilizados
pelo docente e pelos cursistas com a finalidade de
potencializar a construção coletiva da comunicação,
do conhecimento, da docência, da aprendizagem e da
avaliação.

Nesse sentido, ao construir o desenho didático para a
educação online, os idealizadores das aulas e cursos online não podem
perder de vista potencialidades do ciberespaço como a flexibilidade
e a interatividade. O conceito de flexibilidade (espacial e temporal)
diz respeito à possibilidade de “acompanhar regularmente um
curso de qualidade, interagindo com o professor, com os conteúdos
de aprendizagem e com os colegas de classe” (SILVA, 2012a, p.
174

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12) sem se deslocar para outro lugar. Já a interatividade “permite
ao aprendiz, o diálogo, a cocriação e o controle dos processos de
aprendizagem mediante dispositivos e interfaces de gestão, de autoria
e de comunicação”.
Nesse sentido, o desenho didático do modulo 5, intitulado
“Cordel no Ensino de Física” foi estruturado com uma linguagem simples,
objetiva, direta, clara, dialógica e fundamentalmente transparente à
ideia de que os elementos constitutivos dessa sala de aula deveriam
ser elaborados em coautoria com todos os sujeitos nela envolvidos,
obedecendo aos princípios da flexibilidade e da interatividade.
Isso se justifica porque os idealizadores desse desenho didático
concordaram com a máxima de que “quando qualquer sistema,
metodologia ou tecnologia de educação nos imagina apenas como
consumidores de algo já mastigado, deglutido e digerido, boa parte
do seu poder revolucionário se perdeu” (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2012,
p. 28). Nesse sentido, operou-se com uma proposta aberta à coautoria
dos sujeitos que ocupavam a função discente. No mural principal,
primeira interface com a qual os sujeitos se deparam, os idealizadores
do módulo utilizaram um banner com xilogravuras que simbolizavam
a Literatura de Cordel e centralizaram o título do módulo para chamar
a atenção ao tema proposto. As cores utilizadas foram o preto e o
branco, pelo fato dos folhetos de cordel originalmente obedecerem a
esse padrão de cores.
Para Silva (2012b, p. 62), o mural principal “procura motivar,
interessar, envolver e provocar os cursistas à aprendizagem. Deve
exprimir a marca de qualidade da qual vá partir o curso, sem jamais
enganar os cursistas com um perfil de qualidade que não se mantenha
na continuidade das aulas”. Nesse sentido, a mensagem da consigna
contida no mural principal continha uma saudação inicial cuja
“intenção era acolher os cursistas, dar-lhes boas-vindas e incentivar a sua
participação” (SILVA, 2012b, p. 65).
175

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Essa mensagem inicial se preocupava em posicionar os sujeitos
envolvidos como colegas, sem hierarquias de titulação, ou distinção
de função no curso. Na sequência, destacava o foco do módulo, os
objetivos de aprendizagem, as atividades propostas e o prazo que tinham
para cumpri-las. Além disso, disponibilizava o plano do módulo (com
ementa, objetivos, conteúdos, metodologia, proposta de avaliação da
aprendizagem e referências de obras utilizadas; vídeos curtos de até
dois minutos com a apresentação dos idealizadores do módulo; duas
atividades em interfaces online (dentre as quais, o fórum analisado nesta
investigação) e alguns materiais para leitura complementar. É possível
visualizar esse desenho didático a partir da figura 25.
O convite lançado a partir do mural principal continha no
intertexto o objetivo de que o ambiente pudesse ser um espaço de
profunda construção coletiva, em que todos pudessem interagir, cocriar,
compartilhar informações e experiências.
Esse desenho didático foi arquitetado a partir de um paradigma
interativo, sequencial, atento às possibilidades de dúvida quanto ao
tema e ao material apresentado, considerando uma práxis que articulasse
dialeticamente teoria e prática, que favorecesse a autoavaliação dos
sujeitos, a apresentação de modelos/exemplos do tipo de material que
se buscava construir nas atividades propostas, variados formatos de
apresentação do material didático hipertextual (texto, vídeos, sites).
A função desses materiais foi servir de “introdutores das
temáticas a serem estudadas, ou mesmo orientadores de estudos mais
aprofundados” (BELISÁRIO, 2012, p. 144).

176

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Figura 25 – Mural principal

Fonte: captura de tela

177

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Segundo Silva (2012b, p. 58), para promover um cenário de
uma sala de aula interativa e flexível, é fundamental que o desenho
didático do curso garanta pelo menos três aspectos essenciais:
Participação colaborativa: participar não é apenas
responder “sim” ou “não”, prestar contas ou escolher
uma opção dada, significa intervenção na mensagem
como cocriação da emissão e da recepção
Bidirecionalidade e dialógica: a comunicação é
produção conjunta da emissão e da recepção, os dois
polos codificam e decodificam.
Conexões em teias abertas: a comunicação supõe
múltiplas redes articulatórias de conexões e liberdade de
trocas, associações e significações.

Nesse sentido, de modo específico, para além do mural principal,
podemos verificar tais elementos no desenho didático da consigna do
fórum intitulado “Cordel no Ensino de Física”, a partir da figura 26.
Figura 26 – Consigna do fórum

Fonte: o autor

178

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Como se pode verificar, a condigna do fórum obedece
a mesma lógica do mural principal do módulo 5, ao fazer uma
saudação inicial que posiciona os sujeitos como colegas, sem fazer
distinções, apresenta de forma objetiva a proposta do fórum, indica
o material de leitura obrigatória, suscita questões norteadoras para
auxiliar os sujeitos a iniciarem os debates e os convida a trazerem
para o fórum outros materiais que conseguirem encontrar, ou que
tenham conhecimento de sua existência. Esse desenho didático,
ao convocar os sujeitos a participarem ativamente por meio de
seus posicionamentos fundamentados e da contribuição com
novos materiais, vislumbrou a “transição da lógica da distribuição
(transmissão) para a lógica da comunicação (interatividade)”
(SANTOS; SILVA, 2009, p. 271).
b) O material didático
Segundo Moran (2012, p. 43), no contexto da educação online,
“os papéis do professor se multiplicam, diferenciam-se e complementamse, exigindo uma grande adaptação e criatividade diante de novas
situações, propostas, atividades”. Dentre os papéis assumidos pelos
sujeitos que ocuparam a função docente dos módulos da disciplina
“Temas de Física na pesquisa-formação”, compõe o da produção de um
material didático aberto à coautoria dos demais sujeitos que ocupavam
respectivamente a função discente.
Assim, os idealizadores do módulo 5, ao construírem a consigna
do fórum intitulado “O cordel no Ensino de Física”, chamaram a atenção
dos sujeitos para a necessidade de se apropriarem de um material de
leitura no formato impresso para web (em extensão .pdf ) disponível no
mural principal e que tinha como título “Potencialidades didáticas da
Literatura de Cordel no ensino de Física”.
A introdução desse material continha a seguinte mensagem:

179

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Saudações nobres colegas da disciplina “Temas de Física
na pesquisa-formação de professores”!
Sejam muito bem-vindos a esse módulo!
Aqui enfocaremos as potencialidades didáticas da
Literatura de Cordel para o ensino de Física no contexto
da educação básica.
O material que disponibilizamos para leitura tem por
objetivo apontar as origens, as características, uma
possível classificação, bem como as potencialidades
didáticas da Literatura de Cordel para o ensino de Física.
Naturalmente esse material não intenta fazer uma
exegese da temática, ou dar conta à exaustão dessa
questão. Longe disso! Deverá ser entendido como um
pontapé inicial para o nosso debate que será construído
coletivamente no fórum intitulado “O cordel no ensino
de Física”.
É importante esclarecer que o nosso fórum é um
ambiente convidativo à participação de todos e que essa
participação pode se materializar por meio da postagem
de comentários ou materiais como artigos, imagens,
cordéis, tirinhas, charges, vídeos, etc.
Fique à vontade!
A casa é sua!
Assim sendo, desejamos uma excelente leitura do
material, um rico debate no fórum e que esse módulo
seja uma experiência significativa e engrandecedora para
todos nós!
Um forte abraço e sucesso nas produções! (SANTOS;
SANTOS; SILVA, 2017, p. 1)

Ao pesquisarem acerca do material didático impresso para a EaD,
Almeida e Cavalcante (2009), identificaram a presença constante de
marcadores relacionais como por exemplo “você”, “o uso de pronomes
em 1ª pessoa do plural e pronomes possessivos”. Essa característica é
considerada pelas autoras como uma “linguagem adequada para textos
de apresentação em cursos a distância” (ALMEIDA; CAVALCANTE,
2009, p. 63) e nesse sentido, também pode ser observada no material
180

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que foi disponibilizado para os sujeitos por meio do módulo 5 da
disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de professores”.
Segundo Costa e Motta Filho (2009, p. 74), o material
didático impresso para a educação online “transcende a sua natureza
informativa, como ocorre na modalidade presencial, para se tornar
parceiro do professor e (co)mediador na construção do conhecimento”.
Nesse sentido, ao longo do material de leitura sugerido, discutiu-se, a
partir de uma revisão de literatura, as origens da literatura de cordel,
as possibilidades didáticas que esse tipo de recurso pode oferecer para
aulas de Física, exemplos de cordéis em sextilha e septilha e, por fim,
esse material fazia um convite aos sujeitos:
Agora é chegado o momento de darmos continuidade
à construção do texto a partir do fórum intitulado “O
Cordel no Ensino de Física”.
Neste fórum, discutiremos acerca do conceito, da
classificação e das potencialidades didáticas da Literatura
de Cordel para o Ensino de Física no Contexto da
Educação Básica.
Com base na leitura desse material, que tal apontarmos
possíveis respostas para seguintes questões norteadoras
do debate:
O que é o cordel?
Quais os tipos de cordel?
Quais as potencialidades do cordel para o Ensino de
Ciências/Física?
Fique à vontade para nos brindar com novos materiais
que contribuam com esse debate tais como artigos,
charges, tirinhas, cordéis, vídeos, etc.
Vamos lá? (SANTOS; SANTOS; SILVA, 2017, p. 12)

A linguagem que esse material de leitura adotou seguiu as
orientações de “apresentar o tema a estudar numa linguagem clara e
coloquial com uma moderada densidade de informações” (ALMEIDA,
2009, p. 106). Além disso, apresentava orientações acerca das atividades
e convidava “o aluno à troca de opiniões, a fazer perguntas” (ALMEIDA,
181

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

2009, p. 106). Esse tipo de linguagem que caracteriza o material
didático na educação online se justifica porque, segundo Costa e Motta
Filho (2009, p. 68),
O material didático na EaD possui função primordial no
processo de mediação do conhecimento, considerando
ser ele o elemento-chave para que haja a conexão
dialógica entre o professor e o aluno, pois se trata do
elemento articulador que promove a facilitação do
ensino-aprendizagem, podendo ser o diferencial de uma
proposta pedagógica, e o agente da apropriação crítica
do conhecimento por parte do aluno.

Nesse sentido, o material didático para a educação online se
confunde com as tradicionais apostilas ou materiais de leitura, clássicos
da educação presencial, e que têm como função principal transmitir
informações. Segundo Belisário (2012, p. 140), esse material precisa
“apresentar-se numa linguagem dialógica que, na ausência física do
professor, possa garantir um certo tom coloquial, reproduzindo mesmo,
em alguns casos, uma conversa entre professor e aluno, tornando
a leitura leve e motivadora”. Além disso, o material didático para a
educação online deve considerar ainda a linguagem hipertextual.
Segundo Silva (2012b, p. 56), “a sala de aula inspirada no
hipertexto permite que o cursista teça sua autoria operando em vários
percursos e leituras plurais”. Nesse sentido, o material didático do
módulo 5 foi disponibilizado de forma articulada e aberta a outros
cenários para além do AVA e em variados formatos midiáticos.
Dentre os formatos em que o material didático do módulo 5
foi disponibilizado, destacamos: material impresso para web (com
extensão.pdf )26; vídeos amadores de apresentação dos idealizadores do
26

Esse material foi posteriormente editado, submetido e aprovado (no prelo) no formato de
artigo para a Revista Educação, Ciências e Matemática, disponível em: http://publicacoes.
unigranrio.edu.br/index.php/recm.

182

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módulo 5 (esses vídeos foram gravados de forma amadora por cada
um dos idealizadores do módulo a partir de seus smartphones e foram
postados no Youtube27. Os links dos vídeos foram incorporados ao
material didático do módulo 5 e esse mecanismo evitou que se postasse
o vídeo diretamente no AVA e o deixasse mais pesado).
Tendo em vista que esse material precisa oferecer múltiplas
informações (em imagens, sons, textos, etc.),
[...], ensejar (oferecer ocasião de...) e urdir (dispor
entrelaçados os fios da teia, enredar), múltiplos
percursos para conexões e expressões [...] e estimular
os aprendizes a contribuir com novas informações e a
criar e oferecer mais e melhores percursos, participando
como coautores do processo (SILVA, 2012b, p. 57).

Além do material produzido pelos idealizadores, foram
disponibilizados materiais complementares tais como: a) um vídeo
que apresentava e discutia o cordel animado produzido pela equipe da
UFPE28, b) um vídeo que apresentava a ideia de cordel animado com
o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)29 produzido pela equipe
do projeto “Acessibilidade em Bibliotecas Públicas” do Ministério
da Cultura; c) a indicação do site da Revista Prova Verso e Arte30que
disponibiliza mais de 9 mil cordéis online; d) o artigo intitulado Cordel
digital: interfaces hipertextuais da Literatura de Cordel de autoria de José
Severino da Silva e Renato da Silva, publicado no volume 7, número
16, em 2014, pela Revista UNIABEU31.

Disponíveis em: não disponibilizamos nesse momento para não identificar os autores.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PXa3eYOh96I
29
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KQChyvNe2Ac
30
Disponível em: https://www.revistaprosaversoearte.com/literatura-de-cordel-9000-obrasdisponiveis-on-line/
31
Disponível em: http://revista.uniabeu.edu.br/index.php/RU/article/view/1307/pdf_100
27
28

183

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c) Docência online
Para Silva (2012b, p. 58), no contexto da sala de aula online,
o professor “será formulador de problemas, proponente de situações,
arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e
coletivas na construção do conhecimento”. Nesse sentido, para
identificar como interagiram os sujeitos no fórum intitulado “O
cordel no Ensino de Física”, e de modo específico, se a docência online
observou a necessidade de assumir uma postura problematizadora,
propositiva e mobilizadora, foram extraídos os inícios e os finais das
contribuições textuais dos sujeitos que ocupavam a posição discente e
também daqueles que ocupavam a posição docente. Esses quatro grupos
de excertos textuais nos permitiram compor quatro nuvens de palavras
que podem ser visualizadas na figura 27.
Figura 27 – Nuvens de palavras das frases de acolhida e despedida no fórum
de discussão

(a) Início das interações ou saudações dos
sujeitos que ocupavam a posição discente

184

(b) Início das interações ou saudações
dos sujeitos que ocupavam a posição
docente

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(c) Final ou despedida dos sujeitos que (d) Final ou despedida dos sujeitos que
ocupavam a posição discente
ocupavam a posição docente
Fonte: Fórum de discussão “Cordel no ensino de Física”

A criação das nuvens de palavras foi realizada a partir do software
online WordClouds (https://www.wordclouds.com/). O princípio da
composição de nuvens de palavras se dá com base na recorrência das
palavras, quanto mais recorrente for, maior será representado dentro
da nuvem. O contrário também é verdadeiro. Assim, para que as
expressões ou frases utilizadas pelos interlocutores fossem interpretadas
pelo software como um único termo, os espaços entre as palavras foi
preenchido com um hífen (-). Para preservar as identidades dos sujeitos
da pesquisa, esses foram cognominados por P1, P2 e P3 (aqueles que
assumiram a função docente) e A1, A2, A3, [...], A14 (aqueles que
assumiram a função discente).
Para comparar as principais expressões utilizadas nos inícios e
nos fins dos comentários dos sujeitos que ocuparam as funções docente
e discente, neste fórum foram destacados os dois maiores elementos de
cada nuvem de palavras, ou seja, as duas expressões mais recorrentes. Tal
comparação pode ser verificada a partir do quadro 10.

185

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Quadro 10 – Expressões mais recorrentes nas acolhidas e despedidas do
fórum de discussão
Início das interações ou saudações
dos sujeitos que ocupavam a posição
discente

Início das interações ou saudações
dos sujeitos que ocupavam a posição
docente

•

Olá colegas!

•

Olá A9!

•

Boa noite caríssimos colegas!

•

Olá A8!

Final ou despedida dos sujeitos que
ocupavam a posição discente

Final ou despedida dos sujeitos que
ocupavam a posição docente

•

Vamos conversando!

•

Vamos conversando!

•

Abraço a todos!

•

Um forte abraço!

Fonte: Fórum de discussão “Cordel no Ensino de Física”

O que se verifica é que nas despedidas todos se preocuparam
em dialogar com todos (interação todos-todos). No entanto, chama
atenção nas saudações, ou interações iniciais, mais recorrentes, aqueles
que ocuparam a função discente dialogarem com todos (um-todos),
enquanto aqueles que ocuparam a função docente estarem mais
preocupados em dialogam um-a-um (um-um).
Os professores se preocuparam em dar um feedback personalizado
a cada um dos sujeitos que ocupavam a função discente, provocando-os
a continuar contribuindo no fórum. No entanto, tal esforço reduziu as
possibilidades de interlocução com outros sujeitos, pois, para atender às
provocações daqueles que ocuparam a função docente, o feedback dos
alunos precisava responder diretamente aos professores.
Já é conhecido que existe uma tendência dos professores,
mesmo aqueles que discutem a temática da educação online e que
buscam um modelo interativo e flexível para a sala de aula, de
reproduzirem nos AVA as práticas expositivas que classicamente
posicionam o professor como a figura central da sala de aula. Segundo

186

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Moran (2012, p. 46), os professores, mesmo aqueles que atuam
em AVA, ainda “insistem em utilizar predominantemente métodos
expositivos com alguma (pouca) interação”. Isso indica que educar em
AVA “exige mais dedicação do professor, mais apoio de uma equipe
técnico-pedagógica, mais tempo de preparação [...] e principalmente
de acompanhamento” (MORAN, 2012, p. 51). De forma análoga,
também se exige mais daqueles que ocupam a função discente, porque
“em sala de aula interativa não se professora sem a participação [ativa]
dos aprendizes” (SILVA, 2012b, p. 54).
d) A topologia da rede social construída no fórum
Para que se possa visualizar a topografia das interações
desenvolvidas nessa sala de aula, uma alternativa apresentada por
Silva, Lessa e Mercado (2015) foi mapeá-las por meio do software
de cartografia cognitiva CmapTools. Para Recuero (2011), os sujeitos
interagentes – ou na perspectiva da teoria ator-rede, atores sociais, são
o primeiro elemento que constitui a rede social e são representados
graficamente por nós ou nodos.
A análise de uma rede social constituída a partir das interações
entre os sujeitos se dá por analogia com estruturas já conhecidas e
não se preocupa em analisar o discurso/fala/conversa desses atores.
Nesse sentido, Recuero (2011) considera que as principais topologias
de redes sociais na internet são as seguintes: distribuída, centralizada
e descentralizada. A rede centralizada é aquela na qual um único
nó concentra a maioria das conexões (estrutura de cluster); a rede
descentralizada é aquela que possui poucos nós altamente conectados
e muitos nós pouco conectados; já a rede distribuída é aquela em que
os nós apresentam mais ou menos a mesma quantidade de conexões
(distribuição randômica).
Ao fazer uma analogia das topografias de redes sociais apresentadas
por Recuero (2011) com as possibilidades de topografias de redes sociais
187

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que podem ser construídas nos fóruns online, é possível observar que,
dependendo da finalidade do fórum, a dinâmica das interações em seu
interior pode se aproximar de um determinado modelo topográfico.
Em fóruns cujo objetivo é tirar dúvidas com o professor ou o
tutor, por exemplo, o nó central geralmente representa a figura docente.
Ao mapearmos a topografia da rede social construída nesse tipo de
fórum, observaremos uma estrutura de cluster. Em fóruns nos quais
dois ou três sujeitos mais empenhados interagem de forma mais intensa
e os demais apenas responde à provocação desse sujeito, por exemplo,
observaremos uma estrutura com alguns poucos pontos altamente
conectados e uma grande quantidade de pontos pouco conectados.
Já em salas de aula online nas quais a maioria dos sujeitos está
empenhada em interagir uns com os outros, o número de conexões
tende a se uniformizar e se distribuir de forma randômica. Nesse sentido,
diante de tais possibilidades, observam-se diferentes possibilidades para
as topografias das interações nas salas de aula online.
O que se pode deduzir em diálogo com as topografias
apresentadas por Recuero (2011) é que no contexto da educação online,
o que se busca são modelos cada vez mais próximos de uma sala de aula
online, cujo mapeamento das interações revele uma topografia cada vez
mais randômica. Silva (2012b) chamou esses modelos de paradigmas
comunicacionais da sala de aula. São eles: a sala de aula unidirecional
(comunicação um-todos, de topografia em cluster) e a sala de aula
interativa (comunicação todos-todos, de topografia randômica).
Assim, no primeiro cenário (sala de aula unidirecional), um
único sujeito ocupa o centro de sala de aula e transmite as informações
para os demais. Fica demarcada a função docente, que nesse caso
é de transmitir as informações. Já no segundo cenário, a função de
transmitir informações se desfaz e todos interagem com todos. Os
sujeitos aqui são responsáveis por sua própria aprendizagem e pela
aprendizagem de seus pares.

188

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Diante de tais modelos, foi realizado com base na metodologia
proposta por Silva, Lessa e Mercado (2013), o mapeamento das interações
no fórum intitulado “O cordel no Ensino de Física”. A princípio, as
interações registradas foram mapeadas de acordo com o grau de conexão
entre os sujeitos, densidade das interações e centralidade dos nodos. O
resultado desse mapeamento pode ser visto a partir da figura 28.
Figura 28 – Topografia da sala de aula constituída no fórum “O cordel no
ensino de Física”

Fonte: Os autores

A partir da figura 28, é possível apontar diversos níveis de
interação. Os nodos representam os sujeitos e as conexões representam
as interações entre eles. Ao observar essa figura, é possível verificar que
conexões são majoritariamente simétricas, o que sugere que a maioria
dos sujeitos interagiu mais ou menos com a mesma quantidade de
interlocutores, exceto no caso dos nodos P1, P2, P3 e A6. Nesses nodos,
a densidade, ou grau de conexões, é radicalmente maior que no caso dos
nodos A1, A2, A3, [...] A14.

189

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Outro dado que nos chama atenção na figura 28 são os
nodos que gravitam em torno da rede de conexões como satélites do
fórum. Esses nodos representam os sujeitos que contribuíram com
mensagens no fórum, mas não as direcionaram aos professores, ou
ao grupo ou a algum colega em específico. Em consequência desse
não direcionamento, nenhum outro colega ou professor interagiu de
forma direta com esses sujeitos.
Como resultados, o que se constata é que: a) dos 18 sujeitos que
compunham a disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de
professores”, 17 participaram do fórum; b) a topologia das interações
no fórum de discussão do módulo 5, “O cordel no Ensino de Física”,
apresenta poucos nodos com alta densidade de conexões e muitos
nodos com baixa densidade de conexões, sugerindo a topografia de
uma rede descentralizada; c) ao verificar os sujeitos representados
pelos nodos que apresentavam altas densidades de conexões,
observou-se que, embora tenha havido um esforço para a superação
desse modelo, a sala de aula constituída se manteve centrada na figura
docente; d) de forma análoga à sala de aula convencional, embora em
menor proporção, pôde-se observar sujeitos que estão presentes no
AVA, mas que se mantêm nos níveis mínimos de interação, ocupando
uma posição passiva, mesmo quando o objetivo é construir uma
sala de aula interativa; e) ao confrontar os dados obtidos na figura
28, com os dados obtidos no quadro 10, é possível constatar que,
apesar das intervenções dos sujeitos que ocuparam a posição discente
indicarem majoritariamente uma comunicação todos-todos, do
desenho didático estar apoiado na flexibilidade e na interatividade
do ciberespaço, e do material didático ter sido produzido de forma
dialógica, multimidiática e hipertextual, as intervenções dos sujeitos
que ocuparam a posição docente acabaram por centralizar as interações
no fórum, resultando uma topografia descentralizada e caracterizando
um modelo intermediário entre a sala de aula tradicional (paradigma

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comunicacional um-todos) e a sala de aula interativa (paradigma
comunicacional todos-todos).
Considerações finais
A construção da disciplina “Temas de Física na pesquisaformação de professores” resultou de um movimento que teve em
seu bojo o desafio de explorar e socializar o conhecimento na área
de Educação em Ciências e fortalecer a parceria entre pesquisadores
geograficamente distantes. Desafio aceito, o que se conseguiu foi reunir
sujeitos de diferentes países, estados brasileiros, faixas etárias, credos,
etnias, gêneros, orientações sexuais e níveis econômicos e de formação.
O respeito a essa diversidade, imprescindível na sociedade, perpassou
toda essa experiência de pesquisa-formação e foi sua marca registrada.
Da análise e dos resultados da topologia da sala de aula construída
no módulo 5 deste curso, o que se observou é que é preciso conduzir
os processos formativos na direção de uma docência online que em vez
de assentada na pedagogia da transmissão (paradigma comunicacional
um-todos), estimule a criação de uma sala de aula interativa (paradigma
comunicacional todos-todos). Esse é um problema ainda não resolvido
nos cursos de formação de professores, sejam eles de graduação ou pósgraduação. O feedback rápido e individual continua sendo imprescindível
na educação online, no entanto, é igualmente fundamental que não se
perca de vista que, se o que se busca é a construção de uma sala de aula
interativa, nem o professor nem alguns poucos alunos podem ocupar o
centro do palco.
A construção de uma sala de aula interativa, na qual todos
interagem com todos, exige densidade e simetria na quantidade e na
qualidade das interações entre os sujeitos. Nesse sentido, exige-se mais,
tanto dos professores quanto dos alunos. Esse cenário não comporta
alunos passivos e também não comporta professores centralizadores.
É preciso caminhar na direção de uma práxis que contribua para
191

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

superação da polarização clássica na sala de aula tradicional: alunopassivo/professor-ativo. Esse é um desafio que permanece no cenário
contemporâneo e que doravante está lançado a outros sujeitos que,
instigados por experiências como essa, possam explorar mais e melhor
os caminhos da pesquisa-formação.
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didáticos escritos para a educação a distância. In: MERCADO, L. P.
(org.). Fundamentos e práticas na educação a distância. Maceió:
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L. P. (org.). Fundamentos e práticas na educação a distância. Maceió:
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online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 4. ed. São
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qualidade do material didático na educação a distância. In: MERCADO,
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

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194

CAPÍTULO 7
EXPERIÊNCIAS DE AUTORIA NA CONSTRUÇÃO
DE CORDÉIS DE FÍSICA EM CONTEXTOS
PRESENCIAIS E ONLINE
Kleber Cavalcanti Serra
Amilson Araujo
Wagner José Correia de Lima
Ailton Moura Feitosa
Ivanderson Pereira da Silva
Este estudo descreve três experiências de produção de cordéis
para o ensino de Ciências/Física. A primeira delas, e geratriz das demais,
deu-se a partir da articulação de professores universitários, alunos de
mestrado em Ensino de Física, Educação em Ciências e Ensino de
Ciências e Matemática, bem como com alunos de iniciação científica
de cursos de Física Licenciatura. As instituições envolvidas foram a
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), a Universidade Federal
do Pampa (UNIPAMPA) e a Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Tal articulação teve por finalidade construir uma experiência de pesquisaformação por meio da oferta da disciplina online intitulada “Temas de
Física na pesquisa-formação de professores”. O desafio era que os sujeitos
das diferentes instituições de ensino superior (IES) pudessem constituir
grupos de até três componentes e cada grupo propusesse temas de Física
a serem explorados na perspectiva da pesquisa-formação online.

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Dentre os temas propostos, o grupo cinco, composto por
um estudante de iniciação científica do curso de Física Licenciatura,
um aluno do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática e um
professor universitário, que atuam em ambos os cursos na Universidade
Federal de Alagoas, propôs a discussão do tema “O cordel no Ensino de
Física”. O foco desse módulo foi o debate acerca do uso da Literatura
de Cordel no Ensino de Ciências/Física. Teve por objetivos: favorecer
a compreensão do conceito de cordel, sua construção histórica e
classificação, bem como possibilitar a exploração de cordéis produzidos
com vistas a apoiar a prática pedagógica em Física.
Em um primeiro momento, os sujeitos foram convidados
a discutir as questões conceituais da Literatura de Cordel e suas
possibilidades didáticas no ensino de Ciências/Física a partir de um
fórum intitulado “O Cordel no Ensino de Física”. Na sequência, foram
desafiados a construírem seus próprios cordéis, problematizando um
tema de Ciências/Física de sua escolha e que pudesse ser utilizado
em suas salas de aula e, posteriormente, postá-los na tarefa intitulada
“Produzindo um cordel com um tema de Física”. Além dessas atividades,
foi criado, durante a realização do módulo, um segundo fórum intitulado
“Crie um tópico e poste aqui o seu cordel”32. Essas duas atividades, mais
esse segundo fórum, foram realizadas no período de três semanas.
Evidenciado que a segunda atividade, na realidade, tem (ou
propõe) um duplo desafio: o de produzir um cordel que enfocasse um
tema de Ciências/Física e tentar aplicá-lo ou aplicar essa metodologia
nas salas de aula em que atuam, sejam elas na Educação Básica ou
no ensino superior. Com o objetivo de analisar as repercussões dessa
32

Esse fórum foi criado por sugestão de um dos participantes da experiência, uma vez que
a interface tarefa não permitia que os cordéis fossem discutidos um a um da forma como
a interface do fórum permite. Por meio do fórum, os sujeitos poderiam criar um tópico
de discussão e nesse postar o cordel produzido, os demais sujeitos poderiam comentá-lo,
apresentando sugestões ou tirando dúvidas. Os autores dos cordéis poderiam dar feedback aos
interlocutores e produzir uma conversa ampla.

196

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experiência de pesquisa-formação nas práticas pedagógicas, emergiu o
seguinte problema: quais as implicações da utilização dos cordéis na
disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de professores” na
prática pedagógica dos sujeitos dessa experiência?
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa (FLICK,
2009), do tipo descritiva-exploratória (SAMPIERI et al., 2011),
cuja abordagem investigativa foi o estudo de casos múltiplos (YIN,
2015). Foram considerados três cenários: o primeiro foi o módulo 5
da disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de professores”;
o segundo foi a disciplina de Física ofertada aos alunos do ensino
médio de uma escola da rede pública estadual de Alagoas, localizada
no município de Maceió; o terceiro foi a disciplina de Física ofertada
aos alunos do ensino médio de uma escola da rede pública estadual de
Alagoas, localizada no município de Arapiraca. Esses cenários tiveram
como elemento comum o desenvolvimento de práticas com cordéis
no ensino de Física. As práticas que foram objetos do segundo e do
terceiro cenários desta pesquisa resultaram da experiência desenvolvida
no primeiro cenário descrito. A revisão da literatura acerca do uso do
cordel no ensino de Física e os resultados das descrições desses três casos
estão dispostos nas próximas seções.
A Literatura de Cordel no ensino de Ciências/Física
Historicamente, a Literatura de Cordel remonta do romanceiro
luso-holandês da Idade Contemporânea e do Renascimento inspirado na
literatura francesa. Sua denominação se deve à forma de comercialização
desses folhetos em Portugal, onde eram dependurados em varais, lá
chamados de cordéis. As informações a respeito do surgimento da
Literatura de Cordel no Brasil não apresentam consenso (BARBOSA
et al. 2011). Especula-se que possa aqui ter chegado no século XVIII,
instalando-se na Bahia, mais precisamente em Salvador, de onde se
irradiou para os demais estados do Nordeste.
197

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Hoje, cordéis são encontrados com facilidade em grandes capitais
e cidades do interior nordestino. Um dos aspectos mais relevantes
desse tipo de literatura é o fato de retratarem a relação entre os atores
sociais, sua historicidade, identidade, sua língua, seus espaços e tempos.
Apresentam ainda outros aspectos interessantes e dignos de destaque, com
especial atenção para suas ilustrações em xilogravuras que representam
importante espólio do imaginário popular (GRILLO, 2008).
O cordel, através de sua narrativa, registra os acontecimentos de
um dado período e lugar e, nesse sentido, transforma-se em memória,
documento e registro da história. Tais acontecimentos recordados e
reportados pelo cordelista dão origem a uma crônica de sua época
(GRILLO, 2008). Como produto cultural, constitui-se como literatura
de inestimável importância para manutenção das identidades locais e das
tradições regionais, contribuindo para a perpetuação do folclore nacional.
A proliferação da Literatura de Cordel no Nordeste se deu a partir do
esforço pessoal dos cordelistas que, fora dos círculos culturais acadêmicos,
contam suas histórias nas feiras e praças, muitas vezes ao lado de músicos
e com os folhetos expostos em barbantes ou amontoados no chão.
Os folhetos de cordel possuem um número variável de páginas,
8, 16, 32 ou 48. Os dois primeiros tipos são geralmente usados para
contar algo ocorrido na região: os chamados versos noticiosos. Os mais
longos são os romances, que narram estórias de ficção. Os versos são
escritos em sextilhas – estrofes de seis linhas com sete sílabas cada uma,
com os seguintes esquemas de rimas: AXBXCX. Raramente, também
são escritas em septilhas que seguem o esquema: AXBXCCX. Também
podem ser escritas em décimas, que obedecem ao esquema de rimas já
consagrado na categoria de viola: ABBAAXXOOX.
As características gráficas e temáticas dos folhetos podem variar
de acordo com o deslocamento da área de atuação do poeta que, muitas
vezes, depara-se com um público de concepções e comportamentos
diferentes do matuto nordestino. As estórias do cotidiano são ainda hoje

198

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impressas de forma artesanal em papel jornal e ilustradas em xilogravura.
Assim, o cordel foi, e continua sendo, uma das formas de comunicação
mais autênticas nas pequenas cidades da região Nordeste. Tal recurso
pode apresentar-se como uma rica fonte de informação para diversas
áreas do conhecimento, relacionando-se pela via da cultura popular.
No tocante ao Ensino de Ciências, a Literatura de Cordel
apresenta-se como uma rica fonte de informações para a prática
pedagógica e para a pesquisa (SANTOS et al. 2017). Alguns cordelistas
abordam temas que podem ser utilizados em aulas de Ciências. Seus
folhetos contribuem para problematizar questões de ciência, tecnologia
e suas relações com problemas ou questões de ordem social.
Trazendo o debate mais especificamente para o ensino de Física,
temos algumas contribuições para a Astronomia, Dinâmica, Leis de
Newton e suas aplicações e Ondulatória. A esse respeito é possível citar
o poema disposto no quadro 11.
Quadro 11 – Cordel de Física Clássica
Isaac Newton foi um gênio
Que mudou a astronomia,
Foi alquimista e teólogo
Sabia que Deus existia,
Por meio da gravidade
Formulou sua teoria.
Ele defendia sua ideia
Fazendo uma analogia
Que a lua e os demais corpos
Rumo a Terra caía,
Só que a lua orbitava,
E os corpos nela batia.
Newton já acreditava
Que uma força tinha ação,
Mudando a rota dos corpos
Gerando uma translação,
E essa ideia foi a base
Da lei da gravitação.

Fonte: Barbosa et al. (2011, p. 168)

199

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Tendo em vista que o ensino de Física deve contribuir para
a formação de uma cultura científica, deve possibilitar ao indivíduo
desenvolver a compreensão do ser humano como parte integrante de
uma natureza em constante transformação pela própria ação humana,
permitir aos envolvidos nesse processo interpretar fatos, fenômenos e
processos naturais, tornando-os capazes de promover uma compreensão
dinâmica e ampla do universo, e contribuir para a compreensão da
ciência como fruto de um processo histórico, social e cultural, evidenciase que o cordel é um recurso didático que pode favorecer tais fins.
Caso 1: produzindo cordéis com sujeitos de cursos de pós-graduação
stricto sensu em ensino de Ciências/Física, geograficamente
distribuídos, por meio da pesquisa-formação
Nas últimas décadas, o cenário altamente permeado de tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) tem favorecido a emergência
de novas possibilidades de formação e de pesquisa no campo da educação.
Dentre as modalidades educativas que emergem, é possível destacar o
da educação online. Trata-se de uma modalidade educativa realizada via
internet, cuja comunicação ocorre de forma síncrona e/ou assíncrona.
Essa modalidade educativa se caracteriza fundamentalmente por explorar
as potencialidades do ciberespaço (LEVY, 2010), sobremaneira a
interatividade, a flexibilidade, a autoria coletiva e a colaboração entre os
sujeitos (SANTOS, 2017; SANTOS; SANTOS, 2015). Nesse contexto,
o papel docente é de um mediador responsável por arquitetar percursos
de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento e a exploração das
potencialidades de aprendizagem de cada sujeito (CASTRO; MENEZES,
2011). Nesse cenário, os estudantes aprendem juntos, tornando-se
corresponsáveis não apenas por sua aprendizagem, mas também pela
aprendizagem dos pares (VYGOTSKY, 1987, 1988).
Dentre as abordagens teórico-metodológicas que podem
favorecer a exploração de tais potencialidades e contribuir para o
200

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desenvolvimento de uma formação de professores calcada em uma
práxis que genuinamente reflita a tríade ação-reflexão-ação (SCHÖN,
1992, 2007), destaca-se a pesquisa-formação online. Essa abordagem
parte do princípio de que todos os sujeitos envolvidos formam e se
formam em contextos plurais de situações de trabalho e aprendizagem.
Os professores-pesquisadores, mais e menos experientes (pares
assimétricos), contribuem com seus saberes docentes e científicos,
sustentados por práticas de pesquisa, articuladoras de teorias e de práticas
pedagógicas (PIMENTA, 2002; VYGOTSKY, 1987, 1988). Assim o
cotidiano se constitui como campo de pesquisa, ao mesmo tempo em
que as pesquisas desenvolvidas nesse cenário contribuem para que esses
sujeitos possam refletir, repensar e reconduzir suas práticas pedagógicas.
Experiências de pesquisa-formação costumam criar ambiências e
dispositivos investigativos que fazem emergir o registro e a expressão de
narrativas. Os sujeitos são incentivados a expressarem suas itinerâncias
formativas, promovendo, muitas vezes, a troca e o compartilhamento
com outros sujeitos envolvidos no processo. São exemplos de dispositivos:
o diário de bordo, os memoriais de pesquisa e de prática profissional,
entrevistas abertas, entre outros. A dialógica é potencializada pelos
modelos de comunicação um-um, um-todos e todos-todos (SILVA,
2012) e, nesse sentido, criam-se contextos formativos em que esses
sujeitos estabelecem trocas com vistas à problematização, análise e
eventualmente mudanças no modo como veem e atuam em suas
práticas. Segundo Santos e Santos (2015), a pesquisa-formação pode
ser considerada como uma abordagem teórico-metodológica em que
o professor-pesquisador investiga a sua prática, não separando o ato
educativo do ato de pesquisar.
Nesse sentido, no módulo 5, da disciplina “Temas de Física na
pesquisa-formação de professores”, intitulado “O cordel no ensino de
Física”, foram disponibilizados o plano do módulo, vídeo de orientação
inicial com a apresentação de cada um de seus idealizadores, o material
201

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

didático impresso de leitura obrigatória (de autoria dos autores do
módulo), textos de leitura complementar (de autorias variadas), vídeos
complementares (vídeos de cordelistas), fórum de discussão intitulado
“O Cordel no Ensino de Física”, consigna do fórum, tarefa intitulada
“Produzindo um cordel com um tema de Física”, a consigna da tarefa,
um fórum para que os sujeitos pudessem postar seus cordéis e dialogar
com os demais em um fórum de dúvidas. As consignas dessas interfaces
e do mural principal do módulo 5 podem ser visualizadas a partir das
figuras 29, 30, 31, 32, 33, respectivamente.
Figura 29 – Mural principal do

Módulo 5

Figura 31 – Consigna fórum de
dúvidas

Fonte: Captura de tela

Figura 32 – Consigna tarefa

Fonte: captura de tela

Figura 33 – Consigna fórum de
discussão
Fonte: captura de tela

Figura 30 – Consigna do fórum
“Crie um tópico e poste aqui o seu
cordel”

Fonte: captura de tela

202

Fonte: captura de tela

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Além das atividades propostas, inicialmente, no decurso do
fórum, um dos sujeitos fez a seguinte sugestão:
Bom dia! Continuo a escrever para pensar sobre o uso
do Cordel no Ensino de Física/Ciências...
Penso que incluir o Cordel em sala de aula, como
estamos fazendo aqui, tem potencial pedagógico. Esse
potencial associado essencialmente a incluir os sujeitos a
processos CRIATIVOS e COMUNICATIVOS.
Em analogia ao “Pirata” que se aventura a construir o
mapa ao navegar, penso ser essencial a nós professores,
ou seja, focarmos em ter e significar as etapas,
ideias, sentimentos e ações dos nossos estudantes,
ao desenvolveram temas científicos a partir dessa
metodologia. Não acredito que devemos focar
unicamente no produto final - o cordel. Para nós,
no Ensino de Física, o mais importante não é o mapa
final produzido pelo Pirata, mas sim compreendermos
como o Pirata construiu o mapa: que elementos ele
coletou ao longo da viagem?; com que interlocutores ele
conversou; quais recursos ele tinha a disposição?; como
ele descreveu o caminho mapeado?; o que ele conseguiu
comunicar sobre a viagem? como esse Pirata significa as
tempestades enfrentadas...
A partir dessa analogia, penso que os colegas poderiam
ser interlocutores que me auxiliem a construir o
meu mapa, significar a construção do Cordel - um
movimento individual e ao mesmo tempo coletivo. A
interlocução com o outro tem um papel central nessa
construção. Nisso, desafio o grupo a debater sobre
essas possibilidades, de o Cordel no Ensino de Física/
Ciências ser um movimento individual e coletivo! O
que pensam sobre?
E que tal nosso cordel final não ser um arquivo fechado
enviado pelo sistema de tarefa? Pois poderia ser em
um Fórum Aberto, para podermos interagir no Varal
coletivo da nossa sala de aula? Vamos conversando
sobre... (A12 – Grifos do próprio sujeito)

203

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Após essa sugestão, os sujeitos concordaram em criar um
novo fórum, para que a construção do cordel fosse uma obra aberta
às contribuições dos demais sujeitos. A figura 30 evidencia a consigna
deste novo fórum. Neste, os sujeitos criaram tópicos, socializaram
seus cordéis e aguardaram feedback de seus pares. No entanto, dos 11
tópicos criados, apenas três registraram mais de um comentário, além
do próprio cordel.
Assim, neste fórum, que se destinava à socialização dos cordéis
permitindo contribuições diretas dos demais sujeitos, o que se observa
é que os retornos com críticas e comentários por parte dos demais
participantes (ou sujeitos) foi mínimo. Cumpre destacar que apenas
três tópicos registraram três postagens.
Uma delas mostrou um diálogo entre o cordelista e outros
dois interlocutores (postagem do cordel, contribuição de um primeiro
interlocutor, contribuição de um segundo interlocutor), e outra conversa
registrou o diálogo entre o cordelista e um interlocutor (postagem do
cordel, contribuição de um interlocutor, feedback do autor do cordel).
Para explicitar tais diálogos, apresentamos no quadro 12.

204

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Quadro 12 – Conversas entre os cordelistas e os interlocutores com mais de
duas contribuições
Conversa 1

Conversa 2

Conversa 3

Olá colegas!
Segue abaixo a tentativa do meu
cordel interdisciplinar, não sei se
segui todas as características do
Cordel, mas posso dizer que foi uma
atividade muito instigante e criativa
de fazer.
Agradeço a oportunidade! (A11)

Olá colegas!
Tentei construir um cordel. Achei um
tanto difícil criá-lo sem alterar o sentido
dos conceitos científicos. Espero ter
ficado razoavelmente bom. hehehe
Também tentei seguir a métrica
(estrofes com seis linhas e com sete
sílabas poéticas em cada verso), em
apenas uma extrapolei e fiz com oito
sílabas, porque realmente não consegui
encontrar uma palavra que encaixasse
sem perder o sentido.
Para desenvolver o cordel, utilizei
o site sobre o separador de sílabas
disponibilizado por um dos colegas
e esse outro sobre como escrever um
cordel. (A7)

Olá a todos,
Fiz um vídeo a partir do meu cordel.
Contudo, não gostaria de colocar
para download. Então criei uma
página (aqui dentro do Moodle)
onde posso incorporar o vídeo do
Youtube. Espero não ter ofendido os
responsáveis pela proposta.
Quer ver meu cordel? Acesse aqui!
Abraço a todos! (A14)
Grande professor A14, quanta
dedicação em sua produção.
Precisamos reconhecer que a
locução ficou perfeita; claro que tem
a boa escrita ligada aos conceitos,
relação com a métrica e as palavras
escolhidas...mas a caracterização do
sotaque nordestino faz a diferença ou seria isso essencial em um cordel?
Lhe desafio a pensar em que
atividades você desenvolveria em
uma sala de aula de Física com este
objeto constituído?
Vamos conversando...
Forte abraço, (A12)
Acredito que o que estais fazendo
com o seu é um ótimo exemplo de
como usar um cordel com o tema de
Física: Divulgar.
Vejo como um ponto de partida,
como um resumo de jogo de
futebol, onde te resumem um
campeonato inteiro em poucos
lances e te deixam curioso para
saber mais.
As turmas de TIC, Ciências EAD,
Temas de Física e atividades de
ensino já viram seu cordel. 48
visualizações nesse último vídeo
(e acho que vai crescer). Olhe em
quantas pessoas sua provocação
chegou e vai chegar! Para alguns
já são informações curiosas, para
outros, já faz mais sentido, outros
ainda duvidarão das informações e
procurarão em outras fontes. Mas, o
que conta, é que todas essas pessoas
se envolveram com a sua linguagem.
Afinal, tudo isso é apenas mais um
artefato disponível na grande www
para uso em processos de ensino e/
ou aprendizagem! (A14)

Olá colega A11, parabéns pela sua
produção no viés interdisciplinar. O
que mais chamou atenção em sua
escrita individual foi o momento que
nos chama a atenção sobre a ideia
de pensarmos que essa proposta de
construção possa ser colaborativa.
“[...] fico instigada a pensar que se
tivéssemos a contribuição de outros
colegas mais fácil seria de articular”.
Também vejo, que muitos de nossas
escritas se complementam e assim
a escrita coletiva pode ser meio de
ampliarmos nossos pensamentos,
sentimentos e ações. Nisso que
acreditamos, constituirmos uma
comunidade de indagação que
estes diferentes temas de Física
que indicas em sua escrita. Vamos
conversando...(A12)
Olá prof. A12 e A11!
Pois então: eu havia entendido que
iríamos interagir nas produções dos
colegas... Por isso fiz uns versinhos e
postei nas respostas daquele fórum
único, como anexo. Mas como
ninguém interagiu, concluí que
eu havia compreendido errado e
também não interagi nas produções
dos colegas. Agora vou postar a
versão ampliada. Mas não se iludam,
são apenas algumas rimas.
Abração (A10)

Grande professora A7. Nossa, que
bacana a sua construção sobre Energia
Térmica. Imagino o tempo que ficou
escrevendo, lendo, (re)estruturando
para chegar nessa métrica. Penso que
nisso a atividade de construir o cordel,
também nos envolve a pensar nos
conceitos, suas relações com a prática e
se isso está de acordo com os modelos
científicos.
Encontrei muita coerência na leitura
atenta. Agora é pensar em como utilizar
em uma sala de aula de Física.
Vamos conversando...
Forte abraço, (A12)
Oi professor!
Concordo, a partir dessa experiência
posso dizer que a construção do cordel
nos convoca a retornar aos livros, a
organizar os conceitos científicos...
penso que explorar os cordéis de cunho
científico já disponíveis, bem como
propor o desenvolvimento pelos alunos
sejam interessantes caminhos para a
construção de saberes relacionados à
Ciência. (A7)

Fonte: Dados da pesquisa.

205

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Os 14 cordéis produzidos estão disponíveis no link: https://
goo.gl/QHEa4G. Dentre esses, destacamos, por suas singularidades, as
três produções que mais chamaram atenção. Tais produções podem ser
visualizadas a partir dos quadros 13, 14 e 15.
Quadro 13 - O misterioso corpo negativo – A 14

206

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I
Se tu tais lendo isso agora
Um segredo vou contar
Para entidade elétron
Essa glória eu vou dar
Meu PC só tá ligado
Porque ele veio trabalhar

VII
Muitos trabalharam nesse problema
Mas J. J. Thomson ganhou a glória
Como o “descobridor do elétron”
Fato considerado grande vitória
De Cambridge, na Inglaterra
Para os livros de história

II
Esse cabra é um mistério
Desde lá na Antiguidade
Já se via no Âmbar
curiosa propriedade
Quando atritado com lã
Apresentava atratividade

VIII
Cargas negativas podem vir do catodo
Ou de pedras “fluorescentes”
Podem vir de filamentos aquecidos
Ou da luz incidida em componentes
Mas todas têm uma coisa em comum
Carga por massa equivalentes

III
Aliás o nome elétron
William Guilbert cunhou
Do âmbar é o nome em grego
E assim ele chamou
As propriedades dessa liga
Que William Constatou

IX
Essas pedras “fluorescentes”
Elementos radioativos são
Algumas emitem beta menos
O corpúsculo em questão
Outras emitem outras coisas
Mas é assunto que ocupa um cordão

IV
Mas não se fazia ideia
Do que esse cabra era
Se é fluido, se ele pesa
Se é energia ou matéria
Algumas propriedades se sabia
Mas sua natureza, quem dera

X
A famosa gota de Millikan
Foi um experimento marcante
Nele, constatamos massa e carga
Desta partícula cativante
Com essas duas grandezas definidas
Estou menos ignorante

V
Se falava em eletricidade
Se falava em magnetismo
Se falava de ligações químicas
Durante todo o romantismo
Mas o dono dessas propriedades
Estava sob véu do exotismo

XI
Mas esse é o elétron “clássico”
Ainda há muito por vir
Existe a quântica, campos e partículas
Mas, por agora, não vamos insistir
Já falamos sobre tanta coisa
E preciso muito ir dormir

VI
No final do século XIX
Uma luz surge para a questão
Os raios catódicos entram em cena
Fazendo uma forte sugestão
Que são corpúsculos portadores de carga
Os responsáveis por essa confusão

Fonte: Dados da pesquisa

207

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Quadro 14 – Cordel: De Camino a Mar Del Plata – A8

I
Una mañana de noviembre
como todo el tempo pasa,
un submarino Argentino
de camino a Mar del Plata,
aplicando los principios
de Física y matemática.

VI
Lo sabian los filosofos
Arquimedes les enseñará,
que en fluidos el principio,
la pregunta contestará,
la corona es de oro
o tiene partes de plata?

II
Partió desde Ushuaia
por las aguas del atlantico,
despidendose del pueblo
com orgullo enarbolado,
el capitan dió la orden,
el proceso fue iniciado.

VII
Como el viaje es de dias
el submarino sube y baja
aplicando relaciones
entre e lvolumen y la masa
con la fuerza que lo empuja
y la presión que lo abraza.

III
Un proceso de rutina
Soplo fuerte y bocanada,
se comienza por níveles
dando espacio para el agua,
y el aire que esta adentro
se comprime y se guarda.

VIII
Hay noticias en el mundo
que le duelen a la patria,
un submarino argentino
de camino a Mar del Plata,
envia noticias com urgencia
es difícil explicarlas.

IV
Debe hacerse en el lastre
pieza externa y complicada,
bota aire cuando quiere
y recoje agua salada,
o lo hace al contrario
cuando quiere sol a raya.

XI
El principio fue aplicado
hay certeza que no falla,
que el aire sea sustento,
sea aliento, fuerza y ganas,
hasta que llegue la ayuda,
los devuelvan a sus casas..

V
Diferencia en la masa
y el volumen que no cambia
es la lógica correcta,
lo sabe el pez em el agua,
el submarino al imitarlo
distribuy e bien la carga

XII
Son 43 hombres dignos
y entre ellos una dama,
teniente de navío
primera latino americana,
que aborda un submarino
en funciones asignada

Fonte: Dados da pesquisa

208

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Quadro 15 – Cordel: A lâmpada fluorescente – A 12

I
A lâmpada fluorescente
De um tom na cor pastel
penso ser tema instigante
Ao rascunhar esse cordel
Essa energia proveniente
Que ilumina a mesa e o papel

V
Assim fótons visualizo
Resulto de colisões
Em louco movimento
Átomos em excitações
Liberam fótons ultravioletas
Promovendo as iluminações

II
A abordagem no ensino de Física
O ponto a ser questionado
Abrange nessa escrita
Espectro do gás aprisionado
O brilho dessa lâmpada
A ser debatido e modelado

VI
Encontro com o fósforo
Desencadeia a luz irradiada
De átomos a baixa pressão
Em situação excitada
Assim pensamentos liberto
Em folha iluminada

III
Nesse cordel sem mística
Brilhos não são divinos
Implica gases no tubo
Como elementos pequeninos
Átomos a baixa pressão
E eletrodos resistivos

IV
Os átomos aprisionados
Não se interligam por paixão
São livres em movimento
Vivem em rota de colisão
Elétrons batem nos íons
Processo de excitação e ionização

Fonte: Dados da pesquisa

209

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A partir dos quadros 13, 14 e 15, é possível perceber o
envolvimento do grupo da produção desse material. Há de se destacar
que o cordel disposto no quadro 13 que é de autoria de um peruano,
natural de Lima, e os cordéis dispostos nos quadros 14 e 15, que são
de autoria de sujeitos naturais e residentes no extremo sul do estado
do Rio Grande do Sul. Os outros oito sujeitos produziram cordéis sem
ilustração, inclusive aqueles naturais e/ou residentes na região Nordeste
do Brasil (local onde os folhetos são mais populares).
A8 produziu um folheto de cordel à mão. Esse sujeito coloriu
o cordel, dispôs as rimas em sua língua materna (espanhol) ao longo
das páginas ilustradas, fotografou-as e socializou com o grupo. A12
desenhou manualmente as ilustrações, digitalizou e as coloriu com
auxílio do computador. Além disso, ele mesmo declamou o cordel e
inseriu o áudio e os efeitos de transição compondo um vídeo, um cordel
animado. De modo semelhante, A14 também compôs um cordel
animado, mas sem efeitos de transição e requisitou o auxílio de sua
esposa para a declamação da poesia.
Evidencia-se que essa atividade, desenvolvida no contexto dessa
experiência de pesquisa-formação, transcendeu o cordel tradicional com
xilogravuras e impresso. Do mesmo modo, transcendeu a perspectiva
do trabalho individual, abrindo possibilidades para que os pares e
familiares pudessem participar da (co)produção e do aprendizado, tanto
da metodologia, quanto dos próprios conteúdos científicos abordados.
Para além daquele momento em que esses sujeitos se envolveram
e envolveram outras pessoas da produção do cordel, é possível apontar
outras duas experiências que se materializaram em duas escolas alagoanas
como ecos dos aprendizados desenvolvidos no módulo 5 da disciplina
“Temas de Física na pesquisa-formação de professores”. Tais ecos estão
descritos nas seções 4 e 5.
Caso 2: Desdobramentos da experiência de pesquisa-formação produzindo cordéis com alunos do ensino médio em aulas de Física
em uma escola pública em Maceió-AL
210

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Ao levar em consideração os desafios lançados pelo módulo 5
da disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de professores”,
de que é necessário desenvolver nos sujeitos do ensino de Física uma
postura ativa apoiada nos elementos da cultura local, foi solicitado aos
alunos do ensino médio da Escola Estadual Professor Rosalvo Lobo,
situada no Bairro da Jatiúca em Maceió-AL, que produzissem cordéis
de Física como um dos instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Tal atividade foi proposta nas três turmas do ensino médio (1º
ano “C”, 2º ano “B” e 3º ano “B”) vespertino. O 1º “C” possuía 25
alunos; o 2º “B”, 20; e o 3º “B”, 15. Em cada uma das turmas, foi
proposto aos alunos que compusessem grupos de cinco componentes
Assim, o 1º “C” foi organizado em cinco grupos; o 2º “B” em quatro;
e o 3º “B” em três. O desafio dessas equipes era compor cordéis com os
temas indicados no quadro 16.
Quadro 16 – Temas dos cordéis para cada turma do ensino médio
1º ano
As Leis de Newton
Aplicações das Leis de
Newton

2º ano
Termodinâmica
Máquinas Térmicas

3º ano
Eletromagnetismo e as
Leis de Maxwell
Física Moderna

Fonte: os autores

Essa atividade se constituiu num dos instrumentos avaliativos
no 3º bimestre do ano letivo de 2017 e teve duração de duas semanas.
Como resultados, foram produzidos 12 cordéis. Esse material revelava
um diálogo com os temas propostos no quadro 16, o humor por meio
de suas rimas, ritmos e musicalidade. Essas produções, que foram
construídas a partir da sala de aula, foram digitalizadas e postadas em
uma pasta compartilhada no Google Drive. Esse material está disponível
a partir do link: https://goo.gl/p8JWoj. Dentre os cordéis produzidos,
destacamos, por sua originalidade e musicalidade, três desses que podem
ser visualizados a partir do quadro 17.
211

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Quadro 17 – Cordéis produzidos pelos alunos do ensino médio
As leis de Newton e as suas
aplicações - Grupo 1 (1º Ano)

Cordel Termodinâmico –
Grupo 2 (2º Ano)

Einstein – A Teoria da
Relatividade – Grupo 3 (3º Ano)

“Atadolfa começou a ver a
maçã cair
Inté quando foi entender
Que Issac tinha a lhe oferecer
Pensou que tudo era muito
grave
Mas tudo se deve a chamada
Lei da Gravidade”

Vou contar uma história bem
boa para dedéu
A Termodinâmica apresentada
na Literatura em cordel
Pense em uma Física arretada e
apaixonante
Que não tem fórmula nem
papel

“A Segunda Lei de Newton
conhecida como princípio
fundamental
Sempre nos deu uma ideia
fenomenal
Usada em várias formas de
“situação”
Mas o que o caboco tem que
saber
Que a Força é igual a massa
vezes a aceleração.”

Toda lei tem sua formula e
tipos de aplicação
É tanto cálculo em uma conta
ás vezes só para calcular a
pressão
Ô Termodinâmica misteriosa
você é filha do cão?
Vejam só meus amigos
A dica que vou te dar
Ou você aprende ou a vida vai
te ensinar

“Newton já dizia:
Que toda força que vinha
também ia”
Não deixe de estudar não
Pois senão você vai sofrer da lei
da Ação e Reação.
Quando você vai para a
academia você perde massa
Porque para perder Peso só se
pegar uma nave da Nasa
Física é assim apenas começa e
não termina.

Como na termodinâmica
teremos sempre as suas Leis
Na primeira sempre tem
Energia
Mas também tem Quantidade
de Calor
Sem esquecer do Trabalho que
todo mundo sabia
E o resto o professor vai te
ensinar

Einstein foi um físico De várias
teorias movimento Browniano
Que é de sua sabedoria Equação
Mais famosa do mundo
equivalência massa-energia
Têm dois tipos de relatividade
uma delas é a geral além do mais
temos a restrita
Também conhecida como
Especial
Albert confirmando a cada dia
Como a Física é legal
Planck queria explicação para
coisas sem sentido
Como a luz que é emitida
De um corpo aquecido
Descobriu um tal de fóton
Eita cabra garantido
E se for falar de movimento
Tem que lembrar de alguma
equação
Há tal de sorvete
E também a sorvetão
Só usar com cuidado
Não vai ter complicação

E pra acabar esse cordel
Eu deixo o meu humilde
obrigado
E espero que no final de
Dezembro
Estejam todos aprovado.

Fonte: Dados da pesquisa

212

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Na análise dos cordéis, verifica-se a prevalência das temáticas
solicitadas nas diferentes séries do ensino médio. Como no 1º “C”
os alunos foram desafiados a discutir a aplicação das Leis de Newton,
evidenciou-se no cordel o uso de conceitos como massa, força e a
relação entre essas grandezas. O cordel produzido pelo 2º “B” enfocou
a Termodinâmica. Esse cordel discutiu o trabalho de um gás, quando
praticado com a pressão constante e variação do volume. Do mesmo
modo, enfocou o funcionamento de um sistema termodinâmico, a
Primeira Lei da Termodinâmica e sua relação entre Quantidade de Calor,
Energia Interna. Por fim, o terceiro cordel destacado, produzido pelo 3º
“B” discutiu as Leis de Maxwell e o estudo do Eletromagnetismo.
Caso 3: Desdobramentos da experiência de pesquisa-formação produzindo cordéis com alunos do ensino médio em aulas de Física
em uma escola pública em Arapiraca-AL
A partir da parceria entre a Universidade Estadual de Alagoas
(UNEAL) e a Escola de Educação Básica Costa Rêgo, localizadas em
Arapiraca-AL, foi lançado o evento “Primavera Festival”, realizado nos
dias 10 e 11 de outubro de 2018 na Escola de Educação Básica Costa
Rêgo. O evento aconteceu nos turnos matutino e vespertino. Várias
atividades em formato de oficinas foram disponibilizadas ao público da
escola. Durante o evento, os alunos puderam inscrever-se em uma das
oficinas disponíveis, entre elas: Fotografia, Show de Química, Penteados
de Estilos Afros, Contos, Entrevista e Montagem de Currículos, Fit
Dance, Capoeira, Lógica Matemática e Ciências em Cordel.
A oficina “Ciências em Cordel” foi dividida em dois momentos
com um total de 8 horas. O primeiro aconteceu no dia 10, momento
em que foi apresentada a Literatura de Cordel e sua importância para
a cultura brasileira e, consequentemente, para com o desenvolvimento
humano. Nesse primeiro dia, os alunos puderam compreender a
Literatura de Cordel, a partir de suas estruturas e tipos. Esse encontro
213

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

foi aberto a discussões sobre o tema e leituras de cordéis, que envolveram
os alunos da escola e alunos dos cursos de licenciatura em Pedagogia e
Letras da UNEAL e da UFAL, assim como um professor de Física e um
professor de Língua Portuguesa da Escola Costa Rêgo.
No segundo dia, os sujeitos foram convidados a construírem seu
próprio cordel, a partir de algum tema de Ciências. Para isso, puderam
utilizar livros didáticos e paradidáticos trazidos da biblioteca da escola.
Os professores atuaram como mediadores dessa ação. Eles analisaram os
títulos e orientaram as pesquisas, a fim de direcionar os temas, leituras e
discussões. Os cursistas puderam expressar suas autorias e serem autores
de seus próprios aprendizados. Participaram da oficina 12 estudantes.
Desses, oito produziram cordéis. Os cordéis produzidos podem ser
visualizados a partir do link: https://goo.gl/4ySRkF. Dentre os trabalhos
produzidos, dois chamam mais atenção. Esses estão disponíveis para
visualização a partir da figura 34 [(a) e (b)].
Figura 34 – Cordéis produzidos

(b)

(a)
Fonte: Dados da pesquisa

214

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O cordel da figura 34 (a) mostra que seu autor compreendeu
os conceitos de Movimento e Força e desenvolveu o texto a partir da
conexão entre os dois. Por meio desse cordel, é possível compreender
que a causa do movimento é uma força. Para exemplificar tal assertiva,
o cordel usa dois tipos de força: a força de atrito e a gravitacional. Além
disso, percebe-se que o autor articulou outros conceitos como: pressão,
corpos, aceleração e queda livre. Outro fato é o pensamento que se
desenvolve na terceira e na quarta estrofe, nas quais se cria um cenário
em que duas pessoas se apaixonam e seus corpos, por serem dotados de
massa, sofrem ação da força gravitacional. Por fim se estabelece uma
analogia entre a atração dos corpos do casal apaixonado e a atração
entre um corpo qualquer e a Terra.
No cordel ilustrado na figura 34 (b), o autor descreve as dificuldades
de habitar o planeta Marte. Para isso, utiliza uma linguagem popular
(falada) como: ômi para se referir a homem, vermêi, para vermelho.
Tratam-se de expressões características da linguagem do interior alagoano.
Tal escrita revela uma abertura para a superação do preconceito linguístico,
favorecida pela Literatura de Cordel. Assim, de forma descontraída, o
autor demonstra um dos papeis das ciências de explorar para conhecer. O
autor problematiza questões ambientais, tais como a “carência de ozônio”
que tem implicação direta na manutenção vida na Terra.
Na culminância do Primavera Festival, os alunos apresentaram
seus trabalhos e demonstraram estar muito empolgados com os resultados
que construíram. Durante a oficina, pôde-se observar a empolgação dos
sujeitos em produzir seus cordéis. Eles estavam livres para a escolha do
tema, visto que o objetivo do festival é promover atividades educativas
extracurriculares. Cada um escolheu o que gostaria de aprender entre as
oficinas oferecidas. Um fato interessante é que, no primeiro dia, esses
sujeitos não demonstraram muita disposição para participarem, mas no
segundo dia, quando foram convidados a produzirem os cordéis, houve
uma mudança de atitude e esses sujeitos revelaram muita empolgação.
215

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Considerações finais
A pesquisa na formação pode contribuir sobremaneira para a
formação dos professores em serviço e alcança diferentes aspectos de
sua profissionalização, seja em nível básico, seja superior. As interações
discursivas desenvolvidas pelos pesquisadores-professores constituemse em espaço de construção da profissionalização do professor em uma
abordagem transformadora.
A reflexão sobre e na ação favorece a compreensão de que os
problemas em educação não podem ser considerados isoladamente,
mas concebidos em uma trama complexa e multidimensional. Analisar
as questões emergentes de sua própria prática implica uma mudança
de perspectiva com relação ao par dialético teoria-prática. Implica
considerar mais os processos e subjetividades envolvidos; implica
compreender melhor as relações que se estabelecem entre os sujeitos no
fenômeno educativo; implica reconhecer que o professor em formação,
a partir de certo domínio teórico, é capaz de, em colaboração com seus
alunos, produzir conhecimento no movimento de ação-reflexão-ação.
Finalizamos com a frase de A12, ao mesmo tempo em que
convidamos o(a) leitor(a) a explorar mais e melhores experiências com o
cordel em suas aulas: “Penso que o cordel pode ser um artefato mediador
para sistematizar, debater temas instigantes do Ensino de Física e suas
linguagens, interconexo a outras metodologias. [...] É um caminho para
superar a burocracia das listas de conteúdos pré-formatadas, recheadas
de situações problema idealizadas que conferem ao currículo um caráter
anacrônico, com o qual os estudantes não se identificam e do qual não
se apropriam”.
O desafio de produzir mais e melhores ecos dessa experiência
está lançado a outros professores-investigadores do campo da Educação
em Ciências.

216

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Referências
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ciências. Experiências em Ensino de Ciências, v. 6, n. 2, p. 161-168, 2011.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.
CASTRO, A.; MENEZES, C. Aprendizagem colaborativa com suporte
computacional. In: PIMENTEL, M.; FUKS, H. (Org.). Sistemas
colaborativos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
GRILLO, M. A. A Literatura de Cordel e o ensino de história. Cultura
Escolar Migrações e Cidadania. Anais [...] Congresso luso-brasileiro de
história da educação, 7, 2008. 2008.
LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2010.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da
docência. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo, Cortez, 2002.
SAMPIERI, R. H. et al. Metodologia de pesquisa. 5. ed. Porto Alegre:
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SANTOS, E. et al. Possibilidades didáticas do uso da Literatura de
Cordel para o ensino de Física. Rio Grande: Universidade Federal do
Rio Grande, 2017.
SANTOS, E. Educação online como dispositivo na ciberpesquisaformação. Revista Tecnologias na Educação, Ano 9, n. 20, Edição
Temática (Ctrl+E 2017), 2017.
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SANTOS, R.; SANTOS, E. O. Pesquisando nos cotidianos da
cibercultura: uma experiência de pesquisa-formação multirreferencial.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, v. 24, n.
44, 2015.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SCHÖN, D.A. Formar professores como profissionais reflexivos. In:
NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom
Quixote, 1992.
SILVA, M. Criar e professorar um curso online: relato de experiência.
In. SILVA, M. (org.). Educação online: teorias, práticas, legislação,
formação corporativa. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2012.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1988.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 1987.
YIN, R. K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. Porto Alegre:
Bookman, 2015.

218

CAPÍTULO 8
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA ACERCA DAS POTENCIALIDADES
DIDÁTICAS DA LITERATURA DE CORDEL
Wagner José dos Santos
Ivanderson Pereira da Silva
O ciberespaço possibilita uma lógica comunicacional sem
precedentes históricos (LEVY, 1999). Por meio de suas interfaces
digitais, plásticas e flexíveis, sujeitos separados no tempo e no espaço
podem se encontrar, síncrona ou assincronicamente, e estabelecer
uma relação frequente, próxima, íntima, intensa e forte (MOORE,
2002).
Ao vislumbrar tal possibilidade, em julho de 2017, professores
dos cursos de graduação em Física Licenciatura da Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA) e da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), bem como dos Programas de Pós-graduação (PPG)
em Educação em Ciências, em Ensino de Física da Universidade
Federal do Rio Grande (FURG)e do PPG em Ensino de Ciências
e Matemática da UFAL, articularam-se na construção da disciplina
online intitulada “Temas de Física na Pesquisa-formação de
professores”.
Esse componente curricular foi ofertado pelos PPG em
Educação em Ciências e em Ensino de Física da FURG, em parceria

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com a UNIPAMPA e a UFAL. Reuniu 18 pesquisadores de Educação
em Ciências, na busca do desenvolvimento de uma experiência de
pesquisa-formação online. As atividades desenvolvidas nesta disciplina
foram estruturadas inicialmente em 15 semanas. Após a primeira
semana de ambientação, a cada duas semanas um grupo de até três
sujeitos se responsabilizava pelo planejamento pedagógico, a criação do
material didático e a docência online de um módulo curricular, que
tivesse como foco a exploração de um tema de Física. Foram compostos
cinco módulos, além do módulo inicial de ambientação (que durou
duas semanas) e o módulo final para sistematização dos resultados (que
durou três semanas). Dessa forma, na perspectiva da pesquisa-formação,
os grupos se alternaram na condução dos módulos da seguinte forma:
na medida em que o grupo 1 assumiu a docência, os demais grupos
ocuparam a função discente. Ao concluir sua intervenção, o grupo 1
cedeu o lugar da docência ao grupo 2 e junto aos demais ocuparam a
função discente, e assim sucessivamente.
Desse modo, todos os sujeitos se envolveram nas ações coletivas
dos temas desenvolvidos ocupando as funções da docência e da discência
online. As aulas ocorreram a distância através do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) Moodle da FURG (<http://www.moodle.sead.
FURG.br/>) e dentre os temas discutidos, esta investigação enfocou o
módulo 4 intitulado “O cordel no ensino de Física”. Esse módulo, assim
como os demais, teve duas semanas de duração. Dentre as atividades
propostas, destacamos o fórum de discussão que problematizou o
conceito e as potencialidades didáticas da Literatura de Cordel para o
ensino de Física.
Nesse sentido, o presente estudo investigou a seguinte questão:
quais as potencialidades didáticas da Literatura de Cordel vislumbradas
pelos professores-pesquisadores envolvidos na disciplina “Temas de
Física na pesquisa-formação de professores?”. Teve por objetivos:
analisar os diálogos produzidos no interior do fórum de discussão

220

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

“Cordel no ensino de Física” e identificar como os sujeitos dessa
experiência significaram o conceito e as potencialidades didáticas da
Literatura de Cordel.
Trata-se de uma investigação de natureza qualitativa, do
tipo exploratória (FLICK, 2009; SAMPIERI; et al. 2011), que para
Triviños (1992, p. 110) se caracteriza por “apresentar o ambiental
natural como fonte dos dados; ela é descritiva, [...], os pesquisadores
se preocupam com o processo e não com os resultados e produtos;
[...] e tendem a analisar os dados indutivamente”. O espaço de
coleta de dados foi o fórum online intitulado “Cordel no ensino de
Física”, desenvolvido no módulo 4 de mesmo título. O processo
metodológico para a análise e interpretação dos dados foi a Análise
Textual Discursiva (ATD).
A ATD considerou três fases (MORAES; GALIAZZI, 2007,
p. 11): “a desmontagem do texto ou unitarização, [...] [que] consiste
em examinar os detalhes do texto, fragmentá-lo e dividi-lo unidades
constituintes”; a categorização, na qual se busca “reunir os elementos
unitários na formação de conjuntos de elementos próximos”; e por
fim, a “captação do novo emergente, do resultado das fases anteriores,
[que] possibilita uma nova compreensão do objeto de pesquisa”
(MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 11). A captação do novo emergente
se desenvolveu a partir da criação de metatextos que resultam da
sistematização das unidades de significado fragmentadas e reunidas
pelos autores dessa investigação.
O relato dessa pesquisa está descrito nas próximas sessões
conforme a seguinte estrutura: num primeiro momento discutimos
acerca da educação online e da pesquisa-formação. Na sequência,
enfocamos a ATD das interações no fórum e, por fim, apresentamos
possíveis respostas ao problema desta pesquisa.

221

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

A educação online e a pesquisa-formação
A cultura contemporânea que se associa às tecnologias
digitais introduz uma nova relação entre técnica e vida social, cujas
aplicações e usos são definidos pelas necessidades de seus praticantes
e pelo momento sócio-histórico em que vivem. Santos e Santos
(2015) veem as tecnologias digitais como a base da sociedade
contemporânea e nesse sentido atravessamos processos de aprender,
ensinar e conhecer.
Para Ribeiro e Santos (2016, p. 300), “as tecnologias digitais
têm provocado mudanças profundas e permanentes nos processos de
comunicação, produção e compartilhamento de saberes”. Estamos
diante de uma nova geração de sujeitos que agora aprendem com
um computador em rede e com tela tátil. Nesse contexto, um dos
grandes desafios para o ensino é criar situações que explorem esse novo
contexto, no qual a informação não é recebida apenas nas escolas,
bibliotecas ou mídias de massa, mas também digitalizada em rede, com
inúmeros mecanismos de processamento, armazenamento, circulação e
recuperação (SANTOS, 2017).
As práticas sociais mediadas por tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC), o modo como os sujeitos se
comunicam e se organizam, bem como as formas de interagir e
compartilhar informações nas interfaces da internet deu origem ao
que se convencionou chamar de cibercultura. Levy (1999) define o
termo como um novo universo de informações, que abriga os seres
humanos em uma forma de comunicação gerada pelas interconexões
dos computadores ao redor do mundo. Deste modo, a cibercultura
se apresenta como um conjunto de práticas sociais que modifica e é
modificada por meio dos processos comunicacionais emergentes da
relação entre os sujeitos e o computador conectado à internet.
Para Santos (2014), a construção da cibercultura está cada
vez mais presente, e isso reflete na magnitude da progressão com que
222

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os sujeitos têm se apropriado dos artefatos digitais. A comunicação,
que antes acontecia de maneira mais restritiva, é ampliada com
a comunicação em rede. Esta nova configuração da cultura,
propulsionada pelos meios digitais, permite uma mudança no processo
educativo, instituindo novos espaços voltados para o desenvolvimento
do sujeito e para processo de ensino aprendizagem, favorecendo assim
uma educação online.
A educação online é vista como um fenômeno da cibercultura
e visa promover uma aprendizagem interativa, flexível, crítica e
colaborativa, potencializando as práticas pedagógicas, com vistas à
autonomia e à criatividade na formação dos sujeitos. Nesse contexto,
esses são responsáveis não apenas pela própria aprendizagem, mas
também pela aprendizagem dos seus pares (SILVA; SANTOS, 2009;
CASTRO; MENEZES NETO, 2011).
Silva e Santos (2009) consideram que, na sala de aula online,
a aprendizagem não está centrada na figura do professor. Ela está
simbioticamente relacionada com a arquitetura multimodal no
ciberespaço e pode se desenvolver a partir da interação com imagens, sons,
textos, palavras, jogos, programas, entre outros modos digitais. Nesse
cenário, o professor deve atuar como um mediador da aprendizagem
(MASSETO, 2007). Nesse processo de mediação, o professor deve
assumir o papel de encorajador do diálogo, ao mesmo tempo em
que promove reflexões e organiza a troca de ideias, incentivando nos
estudantes uma postura mais ativa e crítica dos temas discutidos (SILVA
et al., 2009).
Para que ocorra a aprendizagem no contexto da educação online,
a prática pedagógica deve ser planejada, tendo como eixos estruturantes
a autoria, a flexibilidade e a interatividade, características fundamentais
das salas de aula online (SILVA, 2012). Morgado (2001) comenta que a
interatividade é uma característica fundamental para o funcionamento
da educação online, pois possibilita a construção do conhecimento
223

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

de forma colaborativa, bem como estimula a autoria e a participação
dos sujeitos. No entendimento de Silva (2012, p. 58) a interatividade
apresenta três aspectos fundamentais:
Participação colaborativa: participar não é apenas
responder “sim” ou “não”, prestar contas ou escolher
uma opção dada, significa intervenção na mensagem
como cocriação da emissão e da recepção.
Bidirecionalidade e dialógica: a comunicação é a
produção conjunta da emissão e da recepção, os dois
polos codificam e decodificam.
Conexões em teias abertas: a comunicação supõe
múltiplas redes articulatórias de conexões e liberdade de
troca, associações e significações.

Dito isso, percebemos que a disponibilização de questões
ou temas para discussão não é o suficiente para criar um ambiente
de interação entre os participantes de uma prática de ensino online
(LITWIN, 2001). Segundo Valente (1999), as TDIC podem ser
entendidas como instrumentos que colaboram para o desenvolvimento
do processo de aprendizagem, mas não o determinam. Nessa
perspectiva, a educação online se apresenta com alto potencial
para superação dos paradigmas comunicacionais classicamente
estabelecidos no contexto da sala de aula presencial (comunicação umtodos) em favor se uma sala aula interativa (comunicação todos-todos)
(SILVA, 2012). No entanto, é fundamental que sejam desenvolvidas
e exploradas metodologias formativas e investigativas singulares que
permitam compreender, para melhor explorar, as potencialidades
das TDIC, do ciberespaço e consequentemente da educação online.
Dentre as alternativas teórico-metodológicas que se apresentam, é
possível destacar a pesquisa-formação.
A proposição da pesquisa, acerca de e por meio das práticas
pedagógicas, como eixo dos processos de formação dos professores,

224

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não é uma novidade (BUENO, 2000). Para Longarezi et al. (2007),
o processo de formação provocado pela pesquisa deve enfocar a
consciência crítica, o questionamento, a capacidade de intervenção
e a consolidação da unidade teoria-prática. Embora seja reconhecida
a pesquisa como estratégia da formação docente, sua integração ao
trabalho pedagógico tem sido uma tarefa árdua (RAUSCH, 2012).
Nesse sentido, a pesquisa-formação surge como uma alternativa
teórico-metodológica para a formação profissional docente e ao mesmo
tempo para as práticas pedagógicas desses sujeitos. Nesse contexto,
os envolvidos investigam situações problemas que emergem de suas
experiências imediatas, ou das experiências de seus pares, e buscam
construir respostas para as questões levantadas (LONGAREZI; SILVA,
2013). Nesse cenário, os professores-pesquisadores buscam mudanças
em suas práticas a partir das experiências vividas e das investigações
desenvolvidas. O professor é, simultaneamente, objeto e sujeito da
formação e da investigação.
Para Perrelli et al. (2013), a pesquisa-formação se apresenta
como um desafio constante de destruir, rever e reconstruir novos
saberes e novas práticas educacionais e, assim, em vez de se distanciar
do fenômeno, na tentativa de controlar e explicá-lo, procura construir
significados e sentidos, formar e transformar-se durante a ação da
pesquisa (JOSSO, 2004). A pesquisa-formação reconhece que não se
deve olhar o fenômeno pelo lado de fora, as investigações compõem um
ambiente de formação e autoformação em que riscos e incertezas fazem
parte do processo de constituição do professor-pesquisador.
Na pesquisa-formação, o sujeito constrói (con)juntamente a
outros, buscando a produção de conhecimento e a reformulação de suas
práticas (NÓVOA, 1995). Isso implica, no contexto da pesquisa e da
prática pedagógica, que o professor-pesquisador produza conhecimento
a partir dos problemas vivenciados na ação docente. Assim, dentre as
diversas interfaces disponíveis nos AVA, uma das mais frequentemente
225

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

utilizadas nas ações docentes mediadas por TDIC, é o fórum de discussão
(OLIVEIRA, 2005). O debate nos fóruns, geralmente se inicia a partir
de uma consigna com questões instigantes que provoquem os sujeitos a
discutirem sobre o tema proposto.
Silva et al. (2009) apontam que a preparação antecipada dos alunos é
imprescindível para a interação no fórum, para que suas colocações não sejam
meramente concordar ou discordar das postagens escritas posteriormente.
Esses sujeitos precisam estar abertos a novos posicionamentos e terem
disposição para compartilhar experiências com os demais.
Segundo Faria (2002), o fórum pode ser considerado um
ambiente para a formação de debates, para aprofundar ideias, lançar
questões que possam ser discutidas com os alunos e consequentemente
como lócus de pesquisa; isso porque os registros das contribuições
dos participantes favorecem a identificação de problemas e ao mesmo
tempo a disponibilização imediata de dados para análise de fenômenos.
Dessa forma, os fóruns ao mesmo tempo em que favorecem diálogos
formativos, constituem-se em importantes recursos de coleta e análise
de dados para pesquisa (LIMA; HAGUENAUER, 2014; SCHERER,
2009). Desse modo, analisar as interações em um fórum pode contribuir
para identificar diferentes pontos de vista sobre um tema especifico.
Nesse sentido, a partir do instrumento analítico da ATD, investigamos
os diálogos produzidos no interior do fórum de discussão “O cordel no
ensino de Física”.
Análise Textual Discursiva das interações produzidas no fórum de
discussão “O cordel no ensino de Física”
Historicamente, o cordel surgiu a partir dos romanceiros
luso-holandeses da idade contemporânea e do Renascimento e sua
denominação ocorreu devido a forma de comercialização desses
folhetos em Portugal, que eram vendidos pendurados em cordas
(LUYTEN, 2005). No Brasil, acredita-se que tal gênero literário
226

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apareceu por volta do século XVIII, através dos portugueses e, na região
nordeste, encontrou um ambiente propicio para sua propagação. A
diversidade cultural e social permitiu que os cordelistas retratassem os
atores sociais, sua historicidade, língua, espaços e tempos em textos e
imagens (xilogravuras).
Apesar de o título de primeiro cordelista ainda ser disputado,
de acordo com Terra (1983), Leandro Gomes de Barros foi o primeiro
poeta a imprimir os folhetos regularmente e comercializar seus cordéis
pelas ruas de Recife no percurso do trem da linha-sul de Pernambuco.
Porém, o termo “Literatura de Cordel” foi utilizando pela primeira vez
por Silvio Romero, informando que esse gênero apresenta características
próprias, como textos em versos, regras próprias quanto às rimas,
métricas e estruturação do texto.
Assis et al. (2013) comentam que, dentre algumas características
dos folhetos de cordel, estão: a padronização do tamanho (11 x 15,5
cm), a ilustração (geralmente em xilogravura), o humor peculiar e
a linguagem popular. Além disso, possui uma variedade de enredos
como dramas, tramas, sátiras, críticas sociais ou acontecimentos
de determinado período ou lugar. Araújo (2009) comenta que,
por meio dos folhetos, a Literatura de Cordel propaga saberes que
são frutos da realidade social vivida pelo poeta. Dessa forma, tais
escritos transformam-se em memória, documento e registro da
história, valorando a identidade local e as tradições regionais de uma
determinada comunidade.
Apesar de todo o rigor em sua construção, a Literatura de Cordel
ainda enfrenta preconceito, por se tratar de um gênero popular (produzido
pelo povo) e da linguagem informal. Mesmo assim, nos últimos anos,
muitos professores estão recorrendo a essas produções na tentativa de
explorá-las como recurso didático. Segundo Lacerda e Menezes Neto
(2010, p. 226), “o cordel é um recurso que não apresenta grandes
dificuldades de compreensão para os alunos, já que a sua linguagem é
227

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

em forma de versos rimados”. Esse tipo de literatura pode ser utilizado
nos diversos componentes curriculares ou em práticas interdisciplinares.
A utilização da Literatura de Cordel pode despertar o senso
crítico nos sujeitos, visto que, seus versos contribuem para que o leitor
observe a realidade social, histórica, política e econômica da qual faz
parte. Lima et al. (2012, p. 9) comentam que o uso do cordel em aulas
de ciências “torna o seu cotidiano mais próximo do conhecimento
científico, proporcionando um relacionamento mais simples da
ciência com o dia a dia”. Trata-se de um recurso com enorme potencial
pedagógico que pode ser explorado com vistas ao ensino, à divulgação
e à popularização da ciência. Para evidenciar como os professores da
área de ciências da natureza significam tais potencialidades, exploramos
as discussões desenvolvidas pelos professores de ciências partícipes do
módulo 4 da disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de
professores”, com foco no fórum “Cordel no ensino de Física”.
Módulo: “O cordel no ensino de Física”
O módulo 4 da disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação
de professores” enfocou “O cordel no ensino de Física”. Esse módulo
apresentou a Literatura de Cordel como recurso didático no ensino de
Ciências/Física. A temática proposta foi explorada por meio de um fórum
de discussão e por meio da produção de cordéis. O mural principal,
ilustrado na figura 35, dá as boas-vindas aos alunos-participantes e
sintetiza o percurso metodológico seguido. Também apresentou os
objetivos pretendidos pelo módulo e o período de atividades.

228

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Figura 35 - Mural principal do módulo

Fonte: captura de tela

Foi disponibilizado nesse mural inicial vídeos de curta duração,
por meio dos quais os professores formadores são apresentados aos
participantes. A estrutura do módulo foi organizada em duas etapas:
a primeira teve como atividade um fórum intitulado “O cordel no
ensino de Física”. Esse fórum teve por objetivo discutir sobre o cordel
(conceito, tipos e suas potencialidades para o ensino de Física). Como
material de apoio, foi disponibilizado um texto intitulado Possibilidades
didáticas da Literatura de Cordel para o ensino de Física, com o intuito
de familiarizar os participantes com o tema proposto. A segunda
etapa teve como atividade a produção de um cordel com um tema da
Física, a partir das leituras e discussões desenvolvidas no fórum. Cada

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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

participante produziu um cordel com, no mínimo, quatro estrofes,
acerca de temas de Física de sua escolha. Além dessa tarefa, também foi
criado um fórum de dúvidas. O desenho didático dessa etapa contou
com um fórum para a criação e postagem dos cordéis produzidos e
um espaço reservado para a postagens de vídeos com declamações de
cordéis dos participantes.
A consigna do fórum “O cordel no ensino de Física”, continha
informações sobre sua proposta, uma sugestão de texto para fundamentar
o debate, três questões norteadoras e um convite ao debate. A consigna
pode ser visualizada a partir da figura 36.
Figura 36 – Consigna do fórum

Fonte: captura de tela

O fórum intitulado “O cordel no ensino de Física” registrou
62 contribuições. Participaram desse fórum 17 sujeitos. Na próxima
seção, descrevemos a análise das discussões desenvolvidas neste fórum
no período de sua execução.

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Análise Textual Discursiva do fórum “O cordel no ensino de Física”
A ATD é entendida como uma técnica de análise de dados
qualitativos, idealizada por Moraes e Galiazzi (2013), que transita entre
a análise de conteúdo e a análise de discurso. Moraes (2003, p. 191192) organizou a ATD em quatro elementos principais:
Desmontagem dos textos: também denominado
de processo de unitarização, implica examinar os
materiais em seus detalhes, fragmentando-os no
sentido de atingir unidades constituintes, enunciados
referentes aos fenômenos estudados. Estabelecimento
de relações: processo denominado de categorização,
implicando construir relações entre as unidades de
base, combinando-as e classificando-as no sentido de
compreender como esses elementos unitários podem
ser reunidos na formação de conjuntos mais complexos,
as categorias. Captando o novo emergente: a intensa
impregnação nos materiais da análise desencadeada
pelos dois estágios anteriores possibilita a emergência de
uma compreensão renovada do todo. O investimento
na comunicação dessa nova compreensão, assim como
de sua crítica e validação, constitui o último elemento
do ciclo de análise proposto. O metatexto resultante
desse processo representa um esforço em explicitar a
compreensão que se apresenta como produto de uma
nova combinação dos elementos construídos ao longo
dos passos anteriores. Um processo auto-organizado:
o ciclo de análise descrito, ainda que composto de
elementos racionalizados e em certa medida planejados,
em seu todo constitui um processo auto-organizado do
qual emergem novas compreensões. Os resultados finais,
criativos e originais, não podem ser previstos. Mesmo
assim é essencial o esforço de preparação e impregnação
para que a emergência do novo possa concretizar-se.

É importante enfatizar que os três primeiros movimentos,
unitarização, categorização e produção dos metatextos consistem em
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um ciclo, sendo elementos fundamentais para promover a emergência
de novas compreensões do fenômeno investigado. Segundo Moraes e
Galiazzi (2013), categorias são elementos fundamentais para a produção
do metatexto e podem surgir antes da análise dos dados (categorias
a priori) ou ao longo da análise dos dados (categorias emergentes).
Desta forma, o processo de agrupamento dos fragmentos textuais nas
categorias permite a produção de novos sentidos ao texto analisado.
Para este trabalho, os sujeitos da pesquisa foram designados P1
(Participante 1), P2 (Participante 2) e assim por diante. Com isso, buscouse a fidelidade dos fragmentos usados e ao mesmo tempo preservar a
identidade desses interlocutores. As postagens dos participantes no fórum
foram fragmentadas e, ao reorganizar os fragmentos, esse movimento
possibilitou reuni-los em torno de quatro categorias emergentes:
experiências e práticas dos participantes sobre o cordel; reflexões sobre as
potencialidades do cordel no ensino de ciências; lançamentos de novas
questões sobre o tema cordel; estímulo da aprendizagem colaborativa
e participativa. Após o processo de fragmentação unitarização e
categorização dos dados, construiu-se um metatexto com o intuito
evidenciar as significações dos participantes acerca do conceito e das
potencialidades didáticas da Literatura de Cordel.
a) Experiências e práticas dos participantes sobre o cordel
Ao introduzir a temática do cordel, buscou-se inicialmente
discutir as definições possíveis para esse conceito. Percebemos que,
nesse curso de formação de professores de Física, haviam vários
participantes que “não conhecia[m] sobre o assunto, pois ‘o cordel é
bastante utilizado mais para a região do Nordeste’” (P13). Participaram
dessa experiência, sujeitos oriundos dos municípios do Rio Grande
(RS), Maceió(AL), Coité do Nóia (AL), Arapiraca (AL), Candiota (RS)
e dois participantes da Venezuela. Para os participantes que vivem fora
do Nordeste brasileiro, a Literatura de Cordel apresentava aspectos
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culturais diferentes daqueles que estavam habituados e ao mesmo
tempo uma oportunidade para troca de informações sobre semelhanças
e diferenças dos produtos culturais e da própria cultura dessas regiões.
A discussão sobre a Literatura de Cordel permitiu aos sujeitos
identificarem as particularidades desse tipo de recurso, além de refletir
sobre seu potencial didático no ensino de ciências. Isso pode ser
verificado a partir do comentário de P7: “Confesso que também não
imaginei que através do cordel tinha todas essas propriedades, além de
tratar da valorização cultural, poderíamos usar como alternativa didática
e ainda mais, no Ensino de Ciências”. Em função de significarem
tal recurso como uma novidade, os desafios propostos nesse módulo
foram vistos pelos participantes como “uma tarefa desafiadora usar o
cordel como ‘uma alternativa no ensino, e sendo temas científicos, isso
torna mais desafiador ainda’” (P7). Além disso, seu uso “exige bastante
criatividade e domínio do conteúdo para que o cordel faça sentido”
(P11). Apesar de desafiador, os sujeitos significaram tal recurso como
um valoroso instrumento para o ensino de Ciências. Além disso, P6
enxergou nesse recurso “uma boa dica para a gente que está aprendendo
uma nova língua” (P6). Sendo venezuelano, P6 encontrou no cordel
uma oportunidade para melhorar o aprendizado da Língua Portuguesa.
O texto disponibilizado pelos proponentes do módulo foi um
primeiro contato dos participantes não-nordestinos com o tema. Os
participantes ao lerem esse texto sentiram a “necessidade de procurar
mais informações acerca da referida literatura” (P4). No contexto da
educação online, os sujeitos não se limitam ao material disponibilizado
no AVA, pois buscam serem sujeitos ativos e, consequentemente,
serem autônomos na busca por mais e melhores referências para si e as
compartilham com seus pares.
Já nas primeiras discussões do fórum observou-se esse movimento
de compartilhamento de novos materiais (textos e vídeos) que
apresentavam contribuições relevantes para a ampliação da compreensão
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WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

do tema discutido. Isso permitiu a alguns participantes aprofundarem
sua percepção acerca do que é cordel: “Confesso que a princípio não
sabia como colaborar com o tema [...]. Mas lendo as interações dos
colegas [...] acabei me encantando por essa alternativa” (P12).
b) Reflexões sobre as potencialidades do cordel no ensino de
Ciências
Ao serem questionados acerca das potencialidades do cordel no
ensino de Ciências/Física, os participantes apontaram inicialmente que
“os conhecimentos científicos podem ser explorados a partir do viés da
contextualização” (P8). Nesse cenário, os temas da ciência são tratados
levando em conta aspectos da vida cotidiana dos sujeitos. Isso permite
que a aprendizagem não esteja desvinculada da realidade por ele vivida,
assumindo o papel de crítico diante de questões sociais e científicas.
Para P4, “os folhetos de cordel podem oportunizar a
construção de conhecimentos Físicos, nesse sentido a linguagem
emerge com ferramenta cultural que além de viabilizar a intenção
entre os sujeitos, oportuniza a construção, expressão e explicitação
dos ‘novos’ conhecimentos” (P4). Dessa forma, é perceptível que esses
sujeitos conseguiram significar a Literatura de Cordel como recursos
didáticos que podem apresentar significativos ganhos para o ensino de
a aprendizagem de Ciências/Física, seja pelo uso da linguagem, ou da
forma como se abordam os temas nos cordéis. As contribuições dos
participantes sobre esse questionamento ampliaram as ideias sobre como
o cordel pode potencializar uma aula de Ciências. Mesmo sujeitos que
desconheciam tal gênero conseguiram identificar suas contribuições em
sala de aula, percebendo que “estratégias de ensino que sejam baseadas
na criatividade e que fazem o estudante pensar e que trabalhem o lúdico”
(P13), tornam-se recursos de grande potencial didático.
Outro aspecto da Literatura de Cordel, destacado por P7, foi a
“peculiaridade de fascinar quem lê, podendo provocar sentimentos em
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relação à mensagem que se quer passar (P7). Isso se deve por seus versos
proporcionarem debates sobre raízes histórico-culturais que tanto
despertam o interesse e possibilitam reflexões relevantes (MOREIRA
et al, 2005). Dessa maneira, a temática do cordel traz para o ambiente
escolar uma riqueza cultural única. P11 complementa essa consideração
ao fazer a seguinte afirmação: “Acredito que o uso da poesia em sala
de aula seria a forma de potencializar a reflexão/discussão em coletivo,
até mesmo como os cordéis, exigindo dos alunos o envolvimento
nessa construção” (P11). Isso permite aos estudantes o despertar do
senso crítico, bem como da capacidade de observar a realidade social,
histórica, política e econômica em que vivem. Assim, o trabalho com
a Literatura de Cordel no ensino de Ciências/Física é um “desafio
instigante” (P14). Visto que busca a compreensão de forma lúdica do
conhecimento científico integrando-o ao conhecimento popular.
c) Lançamentos de novas questões sobre o tema cordel
Os sujeitos, ao longo dos debates no fórum, lançaram novas
provocações a seus pares, como se pode verificar a partir das falas de P7,
P16 e P13:
“De que forma as informações do cordel podem nos
ajudar na didática ou metodologia de Ensino? O que
acha? Se fosse inserir o cordel em suas aulas, como
seriam os passos?” (P7).
“Lanço dois questionamentos para a discussão nesse
fórum. Quais os passos para a construção de um
cordel em sala? O que mudaria no uso de um texto
convencional e um cordel como recurso didático para o
ensino de Física?” (P16).
“Fiquei pensando, a partir da leitura do material, que
podemos fazer um resgate das trovas aqui do Sul e
utilizá-las como estratégia de ensino, assim como no
cordel. Quem sabe!? Colegas de Alagoas, já conheciam
as trovas?” (P13, grifo nosso).

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É importante considerar que todos os participantes em um
fórum de discussão podem trazer questões que possam contribuir para
a dinâmica do debate, evitando que o dialogo no fórum no torne um
movimento de perguntas e respostas individualizadas entre professor
e aluno. No depoimento acima, um novo conceito foi proposto por
P13.vEsse sujeito identificou semelhanças entre a Literatura de Cordel,
já conhecida e difundida no Nordeste brasileiro, e as trovas, produtos
culturais característicos da região Sul. Assim, do mesmo modo que o
cordel era novidade para os sulistas, as trovas eram uma novidade para
os nordestinos.
É importante ser dito que um fórum por si mesmo não promove
a interação; essa só pode ser efetivada com as contribuições dos vários
sujeitos que estão presentes no debate. Os questionamentos propiciaram
a busca por informações que possam responder as proposições e isso
evidenciou o intenso grau de interatividade neste fórum. Nesse cenário,
todos os sujeitos atuaram como dinamizadores do fórum, ao passo em
que entenderam que novos questionamentos emergentes despertam o
interesse em outros participantes a buscar informações e discutir sobre
o tema proposto.
d) Estímulo da aprendizagem colaborativa e participativa
O fórum pode ser visto como um espaço para que todos os que
dele fazem parte se posicionarem de forma colaborativa e participativa.
Seja compartilhando informações ou aprofundando uma discussão
iniciada por um dos participantes. No fórum “O cordel no ensino de
Física” observou-se que seus participantes contribuíram de diversas
formas, seja recomendando novos materiais que pudessem enriquecer
as discussões, seja apresentando reflexões sobre os questionamentos
feitos durante o debate.
P5 comentou: “Deixo o link de um artigo e uma tese de
doutorado que encontrei em minhas pesquisas sobre o cordel, o qual
236

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achei bem legal” (P5). Como relata Silva et al. (2009), as comunidades,
como o fórum, são espaços de aprendizagem colaborativas e cooperativas
entre os membros de um grupo de discussão e, nesse sentido, todos
os sujeitos devem contribuir para que os diálogos sejam fomentados
e para o enriquecimento do material didático do curso, seja por meio
de suas contribuições autorais, pela indicação de referências, ou pela
socialização de materiais recuperados de repositórios online.
Essa posição favorece que os demais sujeitos possam mais
e melhor aprender acerca do tema em foco, como bem se evidencia
a fala de P14: “Estou aqui interagindo com a proposta, leitura dos
materiais escritos, vídeos de apresentação e pensando muito a partir
dos comentários de cada colega” (P14). Esse sujeito reforça em sua
fala que as contribuições são importantes para criar um pensamento
reflexivo sobre o tema e também contribuir para a interação do fórum.
Nesse sentido, Lima e Haguenauer (2014) comentam que as práticas
pedagógicas em ambientes virtuais, como o fórum, não devem se limitar
ao recebimento passivo das informações, típico das aulas tradicionais.
Uma das etapas do módulo 4 da disciplina “Temas de Física
na pesquisa-formação de professores” consistiu em desafiar os sujeitos
a construírem individualmente, mas na interlocução com os colegas,
um cordel que abordasse um tema de Física. Essa produção, ao ser
concluída, deveria ser postada numa interface Tarefa, que não permite
uma troca tão intensa como um fórum. Acerca desse desafio, P14 fez
a seguinte sugestão: “E que tal nosso cordel final não ser um arquivo
fechado enviado pelo sistema de Tarefa? Pois poderia ser em Fórum
Aberto, para podemos interagir no Varal coletivo da nossa sala de
aula?” (P14). Desta forma, a fala do participante deixa claro que trazer
informações para que todos tenham acesso proporciona a interação no
fórum, pois incentiva a cooperação e facilita o aprendizado coletivo e a
participação constante dos alunos.

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Considerações finais
A partir dos metatextos produzidos, é possível constatar que
os sujeitos perceberam possibilidades de uso da Literatura de Cordel
em aulas de ciências e para além dessas. O que se evidenciou dessas
significações é que o texto em cordel pode ser usado para potencializar
o ensino, a divulgação e popularização das ciências, a partir do trabalho
pedagógico nas disciplinas ou forma interdisciplinar.
Vale ressaltar que o envolvimento e a intensa colaboração dos
sujeitos no interior do fórum analisado permitiram o alargamento e
o aprofundamento dos saberes pedagógicos e culturais por meio da
interatividade, característica marcante da experiência de pesquisaformação desenvolvida no cenário da educação online. Esse fórum se
constituiu num espaço de trocas no qual os participantes se sentiam
livres para atuar como aquilo que são: professores de ciências, por suas
formações acadêmicas, e eternos aprendizes por sua condição humana.
Foi por meio dessa troca intensa que as distâncias entre o Nordeste
brasileiro e o extremo Sul do país se encurtaram.
A geografia não foi uma barreira para que a comunicação
e colaboração entre os sujeitos favorecessem a troca de saberes e a
significação do “cordel como parte da cultura, mas não só do Nordeste”
(P16) e sim, de todo o Brasil.
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CAPÍTULO 9
O TRÂNSITO E O ENSINO DE FÍSICA:
POSSIBILIDADES DE ABORDAGEM
INTERDISCIPLINAR PARA A TEMÁTICA
Cristiane da Cunha Alves
Franciele Braz de Oliveira Coelho
Janaína Viário Carneiro
O Ensino de Física nas escolas de educação básica muitas vezes
é caracterizado por uma abordagem com ênfase no uso de equações e
no estudo de sua representação matemática. Nesse contexto, o enfoque
fenomenológico, com aprofundamento do estudo dos conceitos que
abrangem esta área de conhecimento, acaba não sendo explorado. Neste
sentido, de acordo com Batista (2004, p. 463),
A redução da Física à pura técnica, em certos casos; à
técnica experimental e, em outros, à técnica matemática
para a dedução lógica de consequências dos axiomas da
teoria, evita questionamentos conceituais no seu ensino
e gera uma formação limitada, estreita e acrítica

O uso de temas no Ensino de Física pode colaborar com este
cenário, possibilitando que conteúdos sejam explorados de forma
que estes sejam contextualizados e tornem-se mais significativos. A
criticidade também pode ser explorada nas aulas de Física, quando temas

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

pertinentes ao nível de ensino sejam abordados na prática pedagógica
do professor.
No uso de temas para o Ensino de Física, a interdisciplinaridade
também pode ser explorada. Os autores Augusto e Caldeira (2007)
enfatizam que “se pretendemos implantar novos métodos de ensino,
objetivando alunas e alunos mais motivados, mais interessados e com
melhores níveis de aprendizagem, a interdisciplinaridade apresenta-se
como uma opção” (p. 153).
Ainda em consonância com o disposto na Base Nacional
Comum Curricular para o Ensino de Ciências da Natureza, área que
compreende a Física, na educação básica está previsto o desenvolvimento
da competência de investigação e análise dos efeitos de serviços básicos,
como transporte, identificando as necessidades locais ou regionais em
relação a estes (BRASIL, 2017). Assim, a temática trânsito pode ser
utilizada a fim de contribuir com o Ensino de Física da educação básica,
além de permitir uma abordagem interdisciplinar com outras áreas do
conhecimento por meio do tema.
Dessa forma, este capítulo foi divido em três seções: a primeira
apresenta uma breve contextualização sobre a interdisciplinaridade
no Ensino de Física; a segunda seção descreve a temática “trânsito”
como possibilidade para uma abordagem interdisciplinar a partir
do desenvolvimento de aulas em um componente ofertado em um
Programa de Pós-Graduação; a terceira e última seção dedica-se às
considerações finais acerca da temática.
A interdisciplinaridade e o Ensino de Física
Os estudantes, ao ingressaram na escola, trazem consigo
informações que são de suma importância para seu aprendizado. O acesso
a estas informações se dá por meio de situações vivenciadas, notícias de
telejornais, conversas entre colegas, curiosidades, dentre outras. Diversas
são as maneiras como os conceitos podem ser abordados e discutidos em
244

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sala de aula, com o intuito de que este momento possa ser produtivo e
dinâmico. Buscando superar a fragmentação no processo de construção
de conhecimento, a interdisciplinaridade permite a compreensão de um
fenômeno em sua totalidade, analisando suas características sob o viés
de diferentes áreas do saber. Dessa forma, deve-se considerar “[...] que a
aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da
mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada” (MORIN,
2003, p. 16).
Desenvolver práticas interdisciplinares não é uma tarefa fácil,
uma vez que exige a mobilização do coletivo (grupos de professores,
alunos, escola) para o planejamento de ações com este objetivo, exigindo
a adoção de novas metodologias de ensino e recursos didáticos. Para a
efetivação de um trabalho interdisciplinar, é necessário que se estabeleça
uma relação de reciprocidade, diálogo entre as disciplinas, dependendo
basicamente de uma atitude que conduza à interação entre estas
(FAZENDA, 1979).
A Física, muitas vezes explorada na educação básica, apenas por
meio da representação matemática, com cálculos e gráficos, pode ser
melhor compreendida pelos alunos, quando seu ensino foi planejado de
maneira interdisciplinar. Por tratar de fenômenos naturais e tecnológicos,
os conceitos da área da Física podem ser aprendidos de forma mais
significativa, quando explorados interdisciplinarmente, permitindo que
o aluno verifique a relação entre os conhecimentos deste componente
com os saberes de outras áreas. Para o desenvolvimento de um trabalho
interdisciplinar deve haver
[...] uma interação entre teoria e prática, que
se estabeleça um treino constante no trabalho
interdisciplinar, pois interdisciplinaridade não se
ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se.
Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal
de cada um (FAZENDA, 2011, p. 94).

245

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Utilizar uma abordagem interdisciplinar com intuito de agregar
vivências do cotidiano do aluno ao conhecimento torna-se uma
possibilidade de repensar o ensino, ou seja, a partir das disciplinas fazer
a conexão com a realidade dos alunos. Segundo Lück (2001, p. 47):
[...] a interdisciplinaridade é o processo de integração e
engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de
interação das disciplinas do currículo escolar entre si e
com a realidade, de modo a superar a fragmentação do
ensino e do conhecimento, e que tem por finalidade a
formação integral dos alunos.

Nesse contexto, o trabalho a partir de temas pode colaborar com
a promoção de um trabalho interdisciplinar no Ensino de Física. As
temáticas podem ser o meio para se abordar conceitos físicos, desde que
a tarefa seja organizada com a finalidade de atingir um possível objetivo.
Os temas vinculados ao cotidiano podem ser agentes facilitadores para a
associação de informações, além de contribuírem para a contextualização
nos processos de construção de conhecimento.
A temática “trânsito” como possibilidade para uma abordagem
interdisciplinar
Dentre os conteúdos de Física, um dos mais descritos, que as
imagens poderiam representar é o de Mecânica. No Ensino de Física, a
Mecânica aparece como tópico dos anos finais do ensino fundamental
e da 1ª série do ensino médio. Cabe destacar que:
O espaço tradicionalmente demarcado pela Mecânica
passa a ser associado às competências que permitem,
por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que
observamos, identificando seus “motores” ou as causas
desses movimentos, sejam carros, aviões, animais,
objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou
o movimento do ar. Nessa abordagem, a Mecânica

246

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permite desenvolver competências para lidar com
aspectos práticos, concretos, macroscópicos e mais
facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo que propicia
a compreensão de leis e princípios de regularidade,
expressos nos princípios de conservação (BRASIL,
2002, p. 17).

No estudo da Mecânica, a temática do trânsito pode contribuir
com a contextualização dos conceitos da área, além de favorecer o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. Para Kleer, Thielo
e Santos (1997), há vantagens pedagógicas no uso do tema, uma vez
que este evidencia a relevância da Física e mostra como esta pode
ser aplicada para resolver problemas práticos da vida real. Os autores
destacam ainda, que a partir do tema “trânsito” é possível explorar
problemas que permitam diferentes métodos de resolução, promover
a consciência acerca de questionamentos científicos sobre problemas
da vida real, reforçar a importância da segurança nas estradas, além de
evidenciar as vantagens do uso do cinto de segurança e da obediência
às leis do trânsito. A abordagem deste tema na educação básica, remete
a várias informações que os alunos vivenciam em suas rotinas diárias,
ocasionando motivação ao aluno e podendo atuar como um agente
facilitador da aprendizagem. Investigar, observar, analisar, contextualizar
a partir de temas do cotidiano, como o trânsito, pode despertar maior
interesse pela área de Física.
Neste tópico, iremos expor as compreensões acerca do
planejamento desenvolvido no componente curricular de “Temas de
Física na pesquisa-formação de professores”, desenvolvida no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências na Universidade Federal
do Rio Grande (FURG), que contou com a participação de professores
de outras instituições de ensino superior. A proposta do componente
era de que os professores desenvolvessem aulas a partir de temas que
contemplassem o Ensino de Física. Todas as atividades planejadas foram

247

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

organizadas e disponibilizadas no Moodle, sendo este um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA).
A partir do exposto, um dos temas contemplados no componente
citado foi “Física no Trânsito”. A figura 37, demonstra a seção destinada
a abordagem do tema no AVA do componente:
Figura 37 – Layout do tópico no AVA –Moodle.

Fonte: captura de tela

Nesta perspectiva, propôs-se, a partir do tema “Física no Trânsito”,
a abordagem de conceitos físicos interligados aos conhecimentos
prévios dos participantes em relação ao tema em questão. A proposta,
inicialmente, foi organizada a partir da problematização de situações
descritas em noticiários da imprensa, questionando-se quanto à Física
em situações de acidentes de trânsito, como representado na figura 38.

248

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Figura 38 – Reportagens elencadas para a problematização inicial

Fonte: captura de tela

A problematização inicial tinha o intuito de promover uma
discussão entre os participantes, para que estes argumentassem sobre
como a Física se fazia presente nas situações percebidas nas imagens. No
fórum de interação, registramos que os participantes elencaram alguns
pontos, tais como: a construção do automóvel, o combustível utilizado,
as relações entre grandezas físicas, princípios básicos de Mecânica,
colisões, trocas de energia, entre outros. Ainda na atividade inicial,
surgiram respostas que ampliavam o debate do tema para além dos
conhecimentos da Física, demonstrando como a temática incentiva o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, conforme destacado
na fala do participante 1:
P1: “[...] penso que as imagens, uma em específico,
remetem ao diálogo em torno do consumo de álcool
e a direção. Para iniciar essa abordagem torna-se

249

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

pertinente o debate sobre o que é o álcool, sua obtenção
e comercialização no Brasil”.

A fala do participante identificado como P1, faz menção a
questões sobre o consumo de bebidas alcoólicas, que para sua exploração
em sala de aula, poderia ser abordado de forma interdisciplinar com os
componentes de: Química (composição química do álcool); Biologia
(efeitos do álcool no organismo humano); Sociologia (comercialização
de drogas lícitas e seus efeitos na sociedade); entre outras abordagens.
Assim, o uso de imagens na problematização inicial se mostrou eficiente
para despertar no aluno a possibilidade de pensar para além dos
conceitos da Física, associando esses a outras áreas e situações.
A atividade seguinte fez uso de um simulador, sendo explorado
a partir de um roteiro previamente elaborado e apresentado aos alunos
através do AVA (figura 39). Nesta etapa, era preciso realizar o download
do simulador33, para na sequência, desenvolver as atividades propostas
pelo roteiro.
Figura 39 – Simulador utilizado na atividade

Fonte: captura de tela
33

Disponível em: http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?topic=137.

250

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Este recurso possibilita o estudo de conceitos relacionados à Física,
dentre estes: atrito, velocidade, aceleração. Porém, cabe ressaltar que:
[...] a simulação ou modelagem não cria a melhor
situação de aprendizado. Para que a aprendizagem
ocorra, é necessário criar condições para que o aprendiz
se envolva com fenômeno e essa experiência seja
complementada com elaboração de hipóteses, leituras,
discussões e uso do computador para validar essa
compreensão do fenômeno (VALENTE, 1999, p. 80).

Desta forma, o uso de simulador precisa contemplar
atividades que permitam sua exploração para além dos dados
obtidos, possibilitando que os alunos reflitam sobre seus resultados,
relacionando esses com os conceitos envolvidos. Além dos conceitos
citados, os participantes a partir da temática novamente conseguiram
visualizar a relação do tema de forma ampla, não fragmentada,
apresentando novas propostas para sua abordagem no contexto
escolar, conforme apresentado no excerto a seguir:
P3: Gostaria de destacar que vejo este tema como
possibilidade de situação-problema para ser trabalhada
com os estudantes aprendendo conceitos físicos e
químicos e ao mesmo tempo pensando que muitos
destes jovens ainda não possuem habilitação, sendo
uma forma de trabalhar conduta, segurança e mudanças
comportamentais em relação a transito.

Conforme descrito pelo participante 3 (P3), a temática do
trânsito e o simulador utilizado permite o estudo de conceitos de forma
interdisciplinar, promovendo o diálogo entre diferentes disciplinas.
Neste sentido, a “interdisciplinaridade, necessidade básica para
conhecer e modificar o mundo é possível de concretizar-se no ensino
através da eliminação das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas”
(FAZENDA, 2011, p.95).
251

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Para finalizar a abordagem do tema no componente, foi proposto
aos participantes que pensassem em propostas interdisciplinares para
a abordagem deste em sala de aula. Como resultado, foram obtidas as
seguintes propostas: “Álcool e direção: uma mistura arriscada para o
trânsito” (P6). Este participante sugere uma abordagem inicial sobre os
efeitos do álcool no corpo humano, com destaque para os danos causados
nas funções cerebrais por seu consumo excessivo, relacionando, assim, a
temática com o componente de Biologia. Na sequência, o participante
(P6) sugere uma discussão sobre as leis que regem o trânsito no país
– Código de Trânsito Brasileiro – especificamente para a análise de
situações de embriaguez ao volante, contemplados no documento. A
partir dessa atividade, foi indicado que o tema fosse analisado a partir
das estatísticas envolvendo os acidentes de trânsito provocados pelo
consumo de álcool, relacionando, assim, o tema com áreas como a
Matemática, a Física e a Química.
Outro participante (P4) também apresentou possibilidades
para a abordagem da temática trânsito de forma interdisciplinar,
contemplando áreas como a Física, a Química e a Biologia (Ciências da
Natureza), destacando o potencial do tema para o desenvolvimento de
um trabalho interdisciplinar:
P4: Considerando que a temática sobre o Trânsito
tem grande potencial para “atravessar” outras áreas do
saber, há possibilidade de propor tal tema no ensino
de Ciências buscando a contribuição de várias áreas
do conhecimento e ainda de forma contextualizada, já
que na condição de motoristas, pedestres ou ciclistas
todos temos proximidade com o assunto. Aliado a
isso, cada especialidade pode realizar um trabalho de
conscientização e respeito às leis de trânsito em prol do
bem comum.

252

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O participante (P4) citou os seguintes conceitos a serem
abordados por meio do tema: colisões, uso do cinto de segurança e
sua relação com as Leis de Newton, funcionamento do bafômetro e
extintores presentes nos veículos, transporte de produtos tóxicos e
inflamáveis e seus riscos, poluição do meio ambiente causada pelos
veículos e estatística. Este participante ainda destacou que:
P4: Considero o trabalho no viés da
interdisciplinaridade muito rico, visto que, permite
reunir contribuições de áreas especialistas com a
finalidade de construir um conhecimento muito
mais completo e abrangente, algo que vai além da
justaposição de saberes. Essa conexão possibilita
demonstrar que é possível interpretar um fenômeno
sobre vários ângulos, contemplando a sua totalidade.

Assim, a abordagem do tema “trânsito” se mostrou como
uma alternativa na busca de ações interdisciplinares no contexto
educacional. O tema favorece o diálogo entre as diferentes áreas do
conhecimento, além de estar associado ao cotidiano dos estudantes,
sendo que o trânsito envolve muitos agentes, como os diferentes meios
de transportes e os pedestres.
Considerações finais
Com a atual sociedade exigindo cada vez mais uma formação
integral dos estudantes, permitindo que estes analisem situações
e problemas de forma ampla, complexa e contextualizada, a
interdisciplinaridade mostra-se como uma alternativa ao trabalho escolar
que vise atender a estas atuais demandas. A interdisciplinaridade prevê a
mudança de atitude frente ao conhecimento, a partir da adoção de novas
posturas pedagógicas dos professores, que permitam o rompimento das
barreiras oriundas da especialização de cada área. O trabalho a partir de
temas tem se mostrado eficiente no planejamento de um trabalho com
253

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enfoque interdisciplinar. Neste capítulo, buscou-se relatar o trabalho
desenvolvido em um componente curricular, desenvolvido a partir do
tema “Física no Trânsito”.
A partir do trabalho desenvolvido, constatou-se que o tema
e os recursos utilizados permitiram a reflexão dos participantes para
além dos conceitos de Física atrelados a este. Foi possível verificar que
a abordagem do tema permitiu aos envolvidos a análise dos conceitos,
relacionando-os com outras áreas, principalmente as que contemplam
as Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia) e a Matemática.
O uso do AVA também permitiu que pessoas distantes geograficamente
pudessem debater e estudar temas, sem a necessidade de deslocamento
dos envolvidos. As tecnologias também se mostraram eficientes para a
exposição do tema trabalhado, por meio da exploração de imagens e do
uso do simulador.
Dessa forma, o trabalho interdisciplinar, partindo de temáticas
presentes no cotidiano dos estudantes, pode favorecer o processo de
construção do conhecimento, estimulando os envolvidos na busca pelo
saber. Para tal, o entendimento sobre a interdisciplinaridade e suas
possibilidades no âmbito educacional sempre demandará mobilização
dos sujeitos, planejamento adequado ao contexto e adoção de recursos
e metodologias adequadas.
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INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

NARRATIVAS

257

CAPÍTULO 10
INTERFACES POSSÍVEIS ENTRE O APRENDER
NA PÓS-GRADUAÇÃO E O ENSINAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Núbia Rosa Baquini da Silva Martinelli
Aprendi na disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de
professores”, a partir da convivência cognitivo-afetiva com os colegas,
que uma boa proposição inicia-se com uma boa pergunta. Assim, ao
iniciar esta escrita, questiono-me: Qual poderia ser a minha contribuição
a esta produção coletiva? Para pensar sobre essa pergunta, lanço mão de
alguns fundamentos.
Não acredito na formação do professor desvinculada da ação.
Isso quer dizer que sempre estou em movimento de exercer/fomentar
uma práxis, isto é, ação orientada por uma teoria que é realimentada,
dialogicamente, pelos resultados teorizados dessa ação (VÁZQUEZ,
1977; FREIRE, 1987; DEMO, 2000). Também não creio que seja
correto aprender, como professora-estudante, de forma interativa, não
linear e autônoma, sem proporcionar essas mesmas vivências aos meus
estudantes da educação básica. Esta é a postura ética docente que Freire
(1996) ensina.
Assim, consoante com os princípios da pesquisa-ação crítica e
emancipatória (CARR; KEMMIS, 1988) e da pesquisa colaborativa
(WELLS, 2016), procuro transpor para minha sala de aula do ensino

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fundamental as dinâmicas aprendidas na universidade. Ressalto ser
necessário considerar as diferentes condições cognitivas e concretas
de realização dos processos pedagógicos no ensino superior e no
fundamental. O movimento oposto também ocorre, ou seja, a sala de
aula do ensino fundamental fornece aportes para as ações da professoraestudante, sendo impossível precisar qual desses movimentos é
desencadeador do outro.
Nas interações com os colegas da disciplina “Temas de Física”,
pude conhecer e exercitar a cocriação, que compreendo como formular
e externar ideias a partir do diálogo. Nesse movimento, acabo influindo
nas criações alheias individuais e coletivas, impactando-as e sendo
igualmente impactada por elas, de modo que a “palavra alheia vá aos
poucos, tornando-se palavra própria” (BAKHTIN, 1997, p. 226). De
acordo com o autor, é também forma do sujeito autorizar-se a inserir
contra palavras no discurso circulante, este mesmo orientado, desde a
sua origem, à alteridade, ao outro, á sua compreensão, dependente do
contexto de realização.
Ao longo da disciplina, ocorreram interações localizadas e
síncronas, mas também deslocalizadas e assíncronas, baseadas em
crenças teóricas que orientam esta forma de pesquisa-formação
multirreferenciada. Valendo-me de ideias dos campos da complexidade,
bem como dos Estudos Culturais e da Semiótica, a pesquisa-formação
assume papel especial, pois as interações são eminentemente baseadas
na linguagem e na sua expressão por diversas vias e modalidades, por
meio das quais exercitamos a horizontalidade de fala, de proposições e
de responsabilidades nas atividades.
Um dos múltiplos objetivos do exercício de criar, comunicar,
reorientar-se, mirando a cocriação, é compreender o processo de
comunicação que se dá nesse tipo de experiência educativa (WELLS,
2016). Esta escrita é também uma forma de tentar compreender
esse processo, usando o distanciamento temporal para aperfeiçoar

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compreensões. E, mais que isso, esta pretende ser uma forma de
demonstrar a inter-relação tecida a partir de um dos tópicos da disciplina
com minha prática docente. Estabeleço esta relação com sala de aula de
Ciências de uma turma do 7º ano, do ensino fundamental em uma
escola pública, tentando responder à pergunta: Como fazer conversar
os conhecimentos que venho elaborando na disciplina, com minha
própria prática docente na sala de aula? Ou, dizendo de outra forma:
Como transformar as aprendizagens, feitas nos ambientes acadêmicos,
em estratégias de ensino na sala de aula?
A seguir apresento o desenho metodológico do trabalho, seguido
da discussão de resultados e de uma ampliação do olhar sobre a tessitura
do trabalho-texto, como forma de concluir a escrita.
Desenho metodológico
Este trabalho pedagógico orienta-se no sentido de fomentar a
expressão verbal dos estudantes a partir de um instrumento pedagógico,
acolhendo a sua fala. Significo, a partir Vygotsky (2001), que é pela
fala que o pensamento se forma e chega a expressar-se, enquanto
representação semiótica. Assim, a linguagem é a via de concretização
das aprendizagens, promotora do desenvolvimento cognitivo e afetivo
dos estudantes. Assumo que “a qualidade da interação em sala de aula
é uma das influências mais importantes sobre o sucesso das crianças na
escola” (WELLS, 2016, p. 11).
A resposta à pergunta que me fiz deu-se a partir do uso
pedagógico, na sala de aula do ensino fundamental do poeminha34 que
compus para uma das atividades relacionadas ao “Cordel no Ensino de
Física”, que chamei Rimas de Ar e Mar, inspirando-me na verdade nos
próprios temas que estava trabalhando com os estudantes, de modo que
34

Qualifico minha composição como poema, pois o cordel compõe-se de uma parte escrita e
outra parte formada por desenhos que ilustram o tema das estrofes, que devem também ter
rimas e métricas específicas, segundo Ataíde et. al. (2017).

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houve um movimento dialético entre as vivências docentes da professora
e as vivências discentes da professora-estudante de pós-graduação,
alinhando-se ao que Freire chama de do-discência, chamando a atenção
para o fato de que “não existe docência, sem discência e a pesquisa
indicotomizáveis são assim práticas requeridas por esses momentos do
ciclo gnosiológico” (FREIRE, 1996, p. 31).
A ideia era que o poema funcionasse como instrumento, ou
meio instigador, para a abordagem e desenvolvimento dos conteúdos.
Este deveria conversar com o que os estudantes já conhecem sobre o voo
das aves e com os experimentos confeccionados em aula e colocamos
em funcionamento (atividades de confeccionar a pipa e os aviõezinhos
de papel e movimentá-los no ar, como descrito e discutido adiante).
Avançar nos diálogos pedagógicos faz e fez, nesse caso em
discussão, surgir perguntas genuínas, em um processo de superar
a curiosidade ingênua, em favor da curiosidade epistemológica,
(FREIRE, 1996), orientada a resolver problemas conceituais genuínos.
Estes emergem da experiência in loco ou das experiências de vida dos
estudantes, tornando-se assim mais legítimas do que qualquer outra
proposição, uma vez que as perguntas genuínas estão ou surgem
na/da própria vida. Nas palavras de Wells (2016): “Os processos de
aprendizagem e ensino devem estar enraizados na vida, nos interesses
e nas preocupações dos estudantes” (p. 85). Por isso, as perguntas
dos estudantes, nessa concepção pedagógica de relevância absoluta,
direcionam as interações.
Neste tipo de aula, o desafio docente é conduzir uma conversa
pedagógica desorganizada, que ocorre dessa forma porque os
conteúdos vão emergindo, sendo suscitados a partir das manifestações
dos estudantes que sempre são bem-vindas. Entretanto, consciente
dessa desorganização inevitável, o professor deve fazer um esforço de
organização dos conteúdos emergentes, pois a construção conceitual
é um dos objetivos do ensino de Ciências. Contudo, os estudantes

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apresentam resistência a esse tipo de aula, pois acabam comparando
as situações pedagógicas vivenciadas com as aulas que sempre tiveram.
Abaixo apresento o poema de minha autoria:
Rimas de ar e mar
Onde é que Química e Física
Fundamentam o ensinar?
Explicar o voo das aves é Física no ar,
Pois ossos pneumáticos regulam
a quantia de ar
Para o pássaro menos denso ficar
Podendo assim flutuar
Expandindo seus pulmões para os sacos de ar...
Também a carena ou quilha contribui para o voar
Pois é preciso avançar, rasgar o ar...
Aerodinâmico se tornar!
A ponto de os inventores inspirar...
Pois o empuxo está sempre a atuar
Nos fluidos, incluindo o ar e o mar
E por falar em mar...
As conchas devem lá ficar,
Aí a Química está!
Pois os sais precisam reincorporar
Para manter a composição
Que está a se alterar
Por causa da imposição
De produzir, consumir e descartar.
O descarte vai parar no mar
Pois está tudo em conexão
Carecendo de reflexão...
Reconexão.
Mas não basta parar de interferir
Necessário se faz agir
Para reequilibrar, reconectar
Religar a própria pessoa
Ao seu berço natural.
Harmonizar
Terra, mar e ar...

263

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Na perspectiva de incluir aspectos da autoria do professor em
sala de aula, visualizo que a tarefa docente compreende efetivar a aula
como fenômeno em movimento, em um devir, ou em um ato a ser
constituído. Inicialmente, quando iniciamos esse processo de aula, há
o desconforto docente em função da falta de controle sobre as distintas
interações que acontecem e sobre os possíveis rumos cognitivos que a
aula toma. Nesse sentido, ampliar as informações que emergem é tarefa
docente, ensejando que estas possam transformar-se e incorporandose ativa e autonomamente, como aprendizagens, pelos sujeitos, em
movimentos individuais e sociais de construção de conhecimento,
mediados pelas interações, pois informações circulando no ambiente de
aprendizagem tornam-se conhecimento, por meio da linguagem e do
linguajar dos sujeitos envolvidos.
O outro desafio docente é de ordem conceitual cognitiva,
consistindo em pensar os fenômenos a partir de situações reais, que
são a priori diferentes das situações idealizadas, a partir das quais
ele mesmo elaborou seus conceitos, quando aprendiz. Isso porque o
professor aprende na formação inicial pelas situações idealizadas.
Assim, ensinar desta forma dinâmica, atento às demandas conceituais
e de interrelações muitas vezes inesperadas, entre os conteúdos, acaba
exigindo um deslocamento de perspectiva de construção conceitual do
professor. O docente que se engajar nesse processo certamente estará em
processo de formação e autoformação continuada, como um processo
da inconclusão do sujeito, assumindo que ao formar (os estudantes),
formamo-nos (FREIRE, 1996). Nesse contexto, “se a aula é entendida
como apoio supletivo à pesquisa no sentido da formação aprofundada e
da produção de conhecimento, pesquisa é, sim, fundamento docente e
discente” (DEMO, 2010, p. 22).
Ao incluir texto do poema de minha autoria em sala de aula,
compreendo que outros aspectos emergem como desafios. O poema
foi lido com os estudantes, que foram instigados a declamá-lo, o que

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foi atendido apenas por um pequeno grupo, sendo que os demais
questionaram sobre essa atividade fazer parte “do jeito normal da aula
de Ciências”, nas suas palavras.
Diante desse indicativos dos estudantes, utilizamos a estratégia
didática de disseminar o poema por várias vias: os estudantes mais
receptivos foram convidados a lerem-no na aula de Língua Portuguesa,
com o consentimento da professora. E também a sala da informática
disponibilizou-o em documento de texto nos computadores de uso dos
estudantes, para que estes o tivessem à mão, numa tentativa, mesmo que
isolada, de instituir um ambiente virtual de aprendizagem, que serviu
também como fonte de pesquisa sobre conteúdos relativos a aves e ainda
como possibilidade de os estudantes comporem seus próprios poemas.
Além desses movimentos35, os estudantes foram instigados
a detectar, dialogicamente, nos conteúdos trabalhados, no correr das
aulas, conceitos e ideias que considerassem similares ou de alguma
forma relacionados com o conteúdo do poema. O resultado desse
movimento pedagógico está esquematizado em forma de quadro, na
discussão de resultados que fazemos a seguir. O quadro 17 pretende
relacionar as estrofes do poema com os conteúdos trabalhados e as
estratégias didáticas utilizadas.
Discussão de resultados
O quadro 18 tem o objetivo de associar, de modo aproximado,
as estrofes do poema aos conteúdos trabalhados em sala de aula e às
estratégias utilizadas.
35

Os estudantes foram instigados a comporem seus próprios poemas, uma vez que a escola
preparava, à época, a 4ª Festa Literária, cujo patrono foi o poeta Sergio Vaz, que poetiza a realidade
das periferias, incentivando os sujeitos historicamente sem voz a expressarem-se. Assim, algumas
composições discentes foram entregues à professora de Língua Portuguesa, porém traziam
basicamente as mesmas construções do poema da professora. Entretanto, pensamos que um
trabalho interdisciplinar, ou pelo menos mais-que-disciplinar articulado na escola a partir desse
tipo de interação pode vir a ser importante para a aprendizagem integrada dos estudantes.

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Quadro 18 - Poemas, conteúdos e estratégias didáticas
Poema Rimas de Mar e Ar

Conteúdos

Explicar o voo das aves é Física no ar,
Pois ossos pneumáticos regulam a quantia
de ar
Para o pássaro menos denso ficar
Podendo assim flutuar
Expandindo seus pulmões para os sacos
de ar...
Também a carena ou quilha contribui
para o voar
Pois é preciso avançar, rasgar o ar...

Aves:
funcionamento
do voo;
Ossos
pneumáticos
Sacos aéreos;
Densidade;
Condições de
flutuação;
Aerodinâmica:
resistência do ar
e o osso carena.

Pois o empuxo está sempre a atuar

Empuxo
e volume
de líquido
deslocado

Experimento: o que
flutua; o que afunda?

Nos fluidos, incluindo o ar e o mar

Fluidos (estados
de agregação)

Experimento: injetar um
sólido é possível

Sais minerais:
ocorrência
e ciclos de
nutrientes;
Composição
química das
conchas;
Cadeia alimentar
e processos de
transformação

Experimento:
decomposição das conchas
por aumento de acidez

E por falar em mar...
As conchas devem lá ficar,
Aí a Química está!
Pois os sais precisam reincorporar
Para manter a composição
Que está a se alterar

Por causa da imposição
De produzir, consumir e descartar

O descarte vai parar no mar
Pois está tudo em conexão
Carecendo de reflexão...
Reconexão.

Produção,
consumo e
descarte de
materiais
Origem dos
produtos:
-Naturais ou
sintéticos
-Orgânicos ou
inorgânicos

Fonte: Autoria própria

266

Estratégias Didáticas
Exposição de
fundamentos.
Experimento: Confecção
de pipas e aviõezinhos

Experimento:
Lançamento de pipas e
aviõezinhos de papel.

Construção de cadeias
alimentares aquáticas

Filme: A História das
Coisas

Sistematização: a história
dos materiais.

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A partir dos registros do quadro, identifico que o funcionamento
do voo das aves iniciou a ser tratado a partir dos conceitos de ossos
pneumáticos e sacos aéreos, explicados como fatores característicos
das aves, que possibilitam o voo. A partir daí, fizeram-se necessários
os experimentos com a pipa e os aviõezinhos de papel confeccionados
em aula, que serviram para ampliar compreensões, suscitando o
prosseguimento das interações, ensejando discussões e sistematizações
sobre densidade, aerodinâmica, resistência do ar, condições de
flutuação, o que gerou a necessidade de tratar de empuxo e, daí,
características dos fluidos, que requereram a revisão dos estados de
agregação (estudados costumeiramente no 6º ano). Esta abordagem
experimental em muito difere dos experimentos programados, segundo
roteiro fixo, que se executa e finaliza-se com um relatório. Ao contrário
disso, experienciamos a experimentação investigativa, que de acordo
com Wells (2016) “favorece a indagação e a tomada de consciência de
possíveis equívocos a partir de objetos aperfeiçoáveis que permitem
produzir evidências e com elas argumentação a favor ou contra o modelo
explicitado pelos sujeitos em atividade investigativa” (p. 95 e 96).
Dessa forma, deram-se as elaborações conceituais dos estudantes,
de forma aberta, não linear, cujo curso foi-se desenhando nas e pelas
interações, conforme Vygotsky (2001), Wells (2016), Demo (2010) e
Arroyo (2017). Foram as interações entre estudantes e com a professora
que ensejaram a necessidade de experimentar injetar um sólido
particulado, quando foram tratadas noções como: sólido, líquido,
inteiro, particulado, fluir, escorregar e escorrer. Esse tipo de atividade
nos levou, dialogicamente, a reafirmar as diferenças entre os estados de
agregação e culminou no conceito de tensão superficial, para explicar
que em certas situações a água (como os sólidos particulados) também
não se esparrama sobre uma superfície.
Os experimentos iniciais levaram-nos a atentar para as diferenças
de propósito dos movimentos da pipa e do aviãozinho de papel, que
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relacionamos com as diferentes condições de voo: planar ao sabor do
vento e deslocar-se intencionalmente, chegando-se à ideia de que o osso
carena das aves tem a mesma função da parte anterior do aviãozinho de
papel. E também que o modo de sustentação da pipa no ar é similar à
influência deste nas asas abertas dos pássaros, o que nos levou a reafirmar
o conceito de empuxo.
Essas interações, entre sujeitos e com os materiais didáticos
construídos em conjunto, instigaram a curiosidade dos estudantes
para o caso do morcego. A partir da curiosidade sobre esse animal,
traçamos semelhanças e diferenças em relação às aves, relembrando
que ele é um mamífero. Isso levou-nos a caracterizar as aves como
bípedes emplumados36, não como bípedes voadores (como pensavam
os estudantes), uma vez que nem todas as aves voam, e o voo não é
exclusividade das aves. Revisamos, assim, a noção de critérios de
classificação de seres vivos, colocando em movimento, na dialogia
da aula, as noções de diferença e semelhança, importantes segundo
Vygotsky (2001, p. 76), pois:
a criança toma consciência das diferenças mais cedo
do que as semelhanças não por nenhuma deficiência
resultante de um qualquer mau funcionamento,
mas porque a consciência da semelhança exige uma
estrutura de generalização e de conceptualização mais
desenvolvida do que a consciência das diferenças.

A esta altura das interações (4ª aula da sequência), houve uma
confluência teórico-metodológica, em que o conteúdo do poema
encaminhou as interações para a Química, bem como por termos
utilizado seringas para testar a possibilidade de injetar um sólido.
Isso suscitou nos estudantes a ideia de que, nas suas palavras “seringas
36

As penas e sua impermeabilização geraram mais construção conceitual, como demonstrado
no mapa conceitual.

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são coisas da Química”, sobre a qual eles estavam curiosos, embora
já houvessem estudado as reações bioquímicas como a fotossíntese,
respiração e fermentação. Mas, seringas, como observamos, trazem a
ideia de uma manipulação química mais cênica, o que gerou interesse
dos estudantes. Elas então foram tratadas como instrumentos científicos,
que podem ser utilizados em Física, Química ou ainda Biologia. Estes
são significativos de uma cultura científica, da qual os estudantes vão
aos poucos se apropriando, conforme Mortimer (1996).
Finalmente, fizemos o experimento de reagir o carbonato de
cálcio das conchas trazidas pelos estudantes, com ácido acético 5%
(vinagre de álcool), com o qual relacionamos a produção de CO2 já
estudada em duas ocasiões anteriores nesse ano: quando da abordagem
do conteúdo sobre o reino Fungi, ao utilizarmos fermento biológico
(cuja ação produz gás carbônico), para produzir pães e quando do
estudo dos moluscos, ocasião em que realizamos pela primeira vez essa
mesma reação química, desenvolvendo conceitos relativos à ecologia e
a poluição dos oceanos.
Repetimos o experimento em aula, pois de acordo com a teoria
sociocultural da aprendizagem, mediações inseridas e reinseridas no
ambiente pedagógico, auxiliam os estudantes a formarem os conceitos,
uma vez que a elaboração conceitual dá-se lentamente, de forma
não linear e envolve sucessivas recontextualizações, nos movimentos
de ensinar e aprender (RITTER, 2017). Nesse caso, a reedição
do experimento serve ainda para reforçar a ideia de integração do
conhecimento científico, que longe da linearidade pretendida pelas
correntes empirista e positivista da Ciência, desenvolve-se mais como
um rizoma, do que como uma escada.
Mortimer (1996) identifica a aprendizagem científica como um
processo de enculturação, ou seja, o acesso gradativo do estudante às
palavras e às ideias da Ciência, que são fundamentalmente diferentes
daquelas do cotidiano. Segundo Bachelard (1996), construímos
269

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conhecimento científico sobre o mundo a partir de negações às primeiras
impressões, uma vez que essas frequentemente levam a equívocos que
devem ser retificados.
Assim, ensinar Ciência é fomentar e permitir o movimento
gradual e não linear de considerar as próprias ideias prévias sobre os
fenômenos, em interação e frequentemente em conflito com as ideias
científicas que o estudante acessa na escola. Mas, contrariamente à ideia
de instalar o conflito e a partir dele fomentar a substituição conceitual,
essas elaborações são lentas, simbióticas, mediadas, dependentes do
contexto e dão-se por meio da linguagem, de modo que o estudante
usará (como todos fazemos), conceitos cotidianos no cotidiano e
conceitos científicos quando necessário. A consciência dessa diferença
já é um indício de aprendizagem e de desenvolvimento das funções
mentais superiores, pois para Vygotsky (2001) tomar consciência da
ação, é a realização da plena da consciência. Para o autor
os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico
de inter-relações, parecem ser o meio em que primeiro
se desenvolvem a consciência e o domínio do objeto,
sendo mais tarde transmitidos para outros conceitos
e outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva
chega à criança através dos portais dos conceitos
científicos (VYGOTSKY, 2001, p. 79).

Na disciplina “Temas de Física na pesquisa-formação de
professores”, a atividade de composição de cordéis gerou muitas
interações. O mesmo ocorreu nas atividades no ensino fundamental,
que se expandiram para além dos conteúdos inicialmente propostos,
incluindo experimentos e inserção de conteúdos normalmente não
tratados no 7º ano. Essas interações estão demonstradas pelo mapa
conceitual, que foi a atividade de encerramento do conteúdo “Aves”.

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Figura 40 - Mapa conceitual construído pela turma.

Fonte: autoria própria

Considerações finais
Ampliando a análise, pensamos que ao encaminhar os processos
pedagógicos desta forma estamos construindo/elaborando/praticando
o currículo em ação, ou em ato, conforme Stenhouse (1991), Silva
(2008), Wells (2016) e Arroyo (2017). E, a partir disso, reconhecemos
que esses deslocamentos em relação ao currículo costumeiro produzem
um novo currículo, que consequentemente produz novos sujeitos
discente e docente. O primeiro passa a aprender com mais autonomia,
por meio da construção de conceitos e não por instrução, como ocorre
na educação bancária (FREIRE, 1996), a ser superada, porque opera
com a razão fracionada, produzindo no sujeito que Mariotti (2000)
chama de “estado de aparvalhamento” racional, ou o que Morin (1990)
chama de “inteligência cega”.

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Essa “inteligência” traz fragmentação nas concepções de homem,
de natureza, de Ciência e nas relações entre estes, como efeitos da crença
na infalibilidade da ciência e na transparência da linguagem verbal. Este
último aspecto é especialmente desconstruído neste trabalho, uma vez
que a linguagem foi determinante, tanto nas interações na disciplina da
pós-graduação, como na do ensino fundamental, dado que o próprio
cordel, objeto mediador da abordagem dos conteúdos, toma forma,
existe e produz movimentos de aprender e ensinar na e pela linguagem.
Contra a racionalidade parcial e fragmentada, que referimos
acima, entendemos que a aprendizagem ocorre como fruto das leituras
de mundo (FREIRE, 1996) que o estudante torna-se capaz de fazer,
enquanto aprende a sistematizar conhecimento, sendo um ato de
construção e autoconstrução, individuais e coletivas, pois o sujeito, ao
elaborar conceitos, através de mediações proporcionadas no convívio
social, desenvolve-se (VYGOTSKY, 2001). Mas também somos criados
pelo mundo, daí a relação abrangente de cocriação: recriamos o mundo,
quando o interpretamos, enquanto somos criados por ele, quer adotemos
a perspectiva materialista que privilegia as condições concretas de
produção da existência, quer adotemos a perspectiva da complexidade,
que institui dinâmicas autoeco-organizadoras, autopoiéticas, conforme
Varela (1992); Maturana (2002); Morin (2006).
A superação do ensino instrucional, tributário da educação
bancária, deve pautar-se por valores que reverenciem a vida na sua
inteireza e o conhecimento como devir, construção individual e coletiva
com significado para o estudante, mediante a ativação dos processos
cognitivos, via linguagem, conforme Vygotsky (2001) e Bakhtin (1997;
2006). Assim, fomentar e incentivar os estudantes a manifestarem-se e
valorizar a sua voz, conforme Freire (1996), deve ser meta docente, em
substituição ao processo repetitivo de acúmulo de informações esparsas
sobre algo que não toca o estudante, não lhe mobiliza. Pensamos que
dessa forma podemos chegar a formar competência reflexiva para a

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construção da autonomia discente e docente, adquiridas a partir do
exercício do saber/fazer do estudante e do professor na escola, preparando
a ação no mundo, o que Freire (1986) chama de “hominização”, isto
é desenvolver a plena humanidade do sujeito, investindo na relação
simbiótica entre consciência, pensamento, inteligência e afeto.
É isto que pensamos ter desenvolvido com os estudantes ao fazer
conversar práticas discentes da professora-estudante de pós-graduação,
com práticas docentes da professora de Ciências, transpondo o
instrumento (poema) para o exercício da docência, para servir como
material empírico de trabalho com os estudantes. Este movimento
produziu elementos para formular esta teorização tecida na dialogia das
relações entre ensinar, aprender, ressignificar, recontextualizar, teorizar
e voltar à prática do ensino.
Apoio:
IFRS, Campus Rio Grande (Propi).
Referências
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reimpressão. Petrópolis: Vozes, 2017.
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Aprendentes em Educação Ambiental, Ciências e Matemática. Rio
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solidariedade. São Paulo: Palas Atena, 2000.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na
política. 3 ª ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
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em Práticas Educacionais: Novos sentidos para a formação de
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teorias do currículo. 3ª ed. 6ª reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum.
Madrid: Morata, 1991,
VARELA, Francisco J. et al. Las ciencias cognitivas y la experiencia
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VÁZQUEZ, A. Sánchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
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Ridendo Castigat Moraes. Versão para eBook. eBooksBrasil.com. Fonte
Digital: www.jahr.org.ana. Barcelona: Editorial Gedisa, 1992.

275

CAPÍTULO 11
NARRATIVAS ACERCA DAS EXPERIÊNCIAS
DOCENTES EM CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL
E CONTINUADA DE PROFESSORES DE FÍSICA
Kleber Cavalcanti Serra
Estávamos no ano de 1969, época em que o país vivia uma
ditadura. Um grande sonho se iniciava: o de cursar Física na Universidade
Federal do Ceará (UFC).
Havia respondido um processo na Justiça Militar. O resultado
da sentença sairia em uma segunda-feira e na sexta-feira anterior, com
medo de ser considerado culpado por subversão, tranquei a matrícula
na universidade. Fui absolvido, mas paguei uma sentença de quase um
ano, pois não me foi permitido reabrir a matrícula. Tive que ficar seis
meses sem estudar.
Mas a roda anda – Chico Buarque já havia composto a música
Roda Viva. Retomei meus estudos em 1970 e em 1972 recebi outro
castigo da ditadura: o diretor do Instituto de Física me informou que
não poderia ser bolsista de monitoria, “ordens superiores”.
Finalmente em 1973, concluí o curso de Física Bacharelado
e apesar do fantasma de não conseguir um emprego, em 1974 fui
fazer mestrado em Geofísica na Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Nesse ano, prestei concurso para o Instituto de Física da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), receoso, pois havia um

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

órgão da repressão, a Aesi (Assessoria de Informação) que exigia uma
folha corrida da polícia37.
Para minha felicidade, não existia naquela época uma comunicação
efetiva entre os órgãos de repressão, de modo que, para tirar este documento,
não aceitaram minha carteira de identidade do Ceará e tive que tirar uma
carteira de identidade de Alagoas, onde, obviamente, não existia nenhum
registro. Bendita a falta da tecnologia de informação na época.
Assumindo o cargo de professor na UFAL me deparei com duas
realidades: um curso de Física Licenciatura que não formava ninguém
e o de Engenharia Civil que era considerado de péssima qualidade. Foi
uma batalha árdua para mudar esse quadro.
Em função das demandas impostas pela natureza do trabalho
docente no ensino superior, precisei me qualificar. Então, voltei
ao Ceará para fazer o mestrado e doutorado, processo que levou
aproximadamente 15 anos. O mestrado foi realizado de 1983 a 1987
(quatro anos era o normal na época).
Regressei à UFC em 1989, a fim de cursar o doutorado e fique
lá até 1994 sem concluir. Retomei o doutorado em 2001 e o concluí
em 2002.
Ao retornar, já com 56 anos, encontrei o IF em processo
de renovação com a implantação de um mestrado, a criação de
laboratórios de pesquisa, porém nada que me levasse ao entusiasmo de
participar. Então, atuei como coordenador dos cursos de Licenciatura e
Bacharelado em Física. Enquanto gestor, lutei para que o Bacharelado
e a Licenciatura não fossem modalidades de um único curso, mas sim
cursos independentes, com projetos pedagógicos próprios. Lutei ainda
pela transposição da Licenciatura do turno diurno para o noturno, na
esperança de que com isso se formasse mais e melhor. Conseguimos
esses dois intentos em 2006. No entanto, não pudemos observar ainda
um aumento significativo do número de egressos nesses cursos.
37

Documento que informava se o candidato tinha algum envolvimento político de esquerda.

278

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Também no ano de 2006, fui convidado para coordenar um
novo curso que seria lançado pela UFAL: Física Licenciatura a distância.
Seriam, inicialmente, apenas três cursos nessa modalidade: Física,
Pedagogia e Sistemas de Informação. Sem ter a menor ideia de como
funcionava, aceitei de imediato. Era um desafio. Conhecia a realidade
do ensino no estado de Alagoas. Abdiquei de coordenar a Licenciatura
e o Bacharelado presenciais e me dediquei inteiramente à Licenciatura
em Física na modalidade a distância.
O professor de Física que atuava na educação básica era, em
geral, um biólogo, químico, matemático e até assistente social. A maioria
formada por Instituições de Ensino Superior (IES) que ofertam cursos
a distância. Mas não existia Física Licenciatura. Este era o objetivo:
formar aqueles que já estavam no exercício da docência em Física, mas
que não tinham a qualificação para tal.
Em função da criação desses novos cursos a distância, na
UFAL, foi instituída a Coordenadoria Institucional de Educação a
Distância (Cied). Iniciamos o curso de Física com três polos: Maceió,
Santana do Ipanema e Olho d’Água das Flores, com 400 alunos. Um
fato inédito, pois no presencial não conseguíamos formar uma turma
de 30 estudantes.
A primeira batalha enquanto gestor do curso de Física
Licenciatura a distância foi formar a equipe docente. O fato de o
professor pesquisador não poder ter outra modalidade de bolsa excluiu a
maioria dos professores efetivos do IF (que eram em sua quase totalidade
bolsistas de produtividade em pesquisa do CNPq), bem como alguns
professores de outros centros.
Outro elemento que dificultou a formação dessa equipe inicial
foi o fato de que se você quisesse ministrar uma disciplina na EaD, sua
carga horária não seria computada para efeitos de relatórios semestrais,
ou para progressão funcional e isto implicava que só aceitava atuar na
EaD quem tinha uma bolsa.
279

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Nesse momento, foi montada uma equipe de jovens professores
constituída em sua maioria por alunos do doutorado do curso de Física,
professores de diferentes campi da universidade e de outras instituições.
Esta foi uma decisão fundamental e importante.
Uma equipe de professores e alunos empolgados em fazer dar
certo fez com que esse curso fosse considerado no ano de 2015 pelo
Guia de Educação a Distância, como um dos melhores do país38. Esse
resultado levou em consideração os indicadores do Conceito Preliminar
de Cursos (CPC), avaliação feita pelo Ministério da Educação (MEC).
O fato de coordenar não me impediu de ministrar disciplinas
no curso. Nas que ministrei, fiquei tão encantado com o Moodle que
iniciei um processo de experimentação didática com uso de avaliações
exclusivamente online. Não via sentido em limitar a avaliação da
aprendizagem aos momentos presenciais. Além disso, como iria corrigir
400 provas, quando no presencial o máximo que temos são 40 alunos?
Claro que a primeira questão apresentada foi a lisura do processo.
Como evitar a cola? Em alguns locais este procedimento também é
chamado de fila ou pesca. Não importa!
A primeira coisa a fazer foi criar um banco de questões no
Moodle. Para alguns conteúdos, meu banco de questões tinha 400
exercícios. Isto tornava a possibilidade de “pesca” quase impossível, pois
nas provas compostas pelo próprio sistema, as perguntas eram escolhidas
aleatoriamente a partir do banco de questões. Além disso, para as questões
de múltipla escolha, a ordem das respostas poderia ser invertida.
Porém, surgiu uma grande questão: alunos reclamavam que suas
provas eram mais difíceis do que as dos seus colegas. Aí se apresentou um
dilema: se o problema fosse o mesmo, certamente a cópia seria generalizada
e neste caso o melhor seria fazer as avaliações em sala de aula. Nada é
perfeito. O fato de a prova ser feita em sala, não impedia as famosas filas.
38

Disponível em: http://www.UFAL.edu.br/cied/informes/fisica-ead-da-UFAL-e-um-dosmelhores-cursos-do-brasil

280

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Acredito que os idealizadores do Moodle pensaram nisso.
Então, um colega me informou de ferramentas do próprio Moodle
para a realização das provas que tornava mais difíceis as “pescas”. São
duas: “múltipla escolha calculada” e “questões calculadas”. Adoro fazer
minhas avaliações utilizando essas ferramentas! A vantagem é que
podemos elaborar o mesmo problema para toda turma, mas com valores
diferentes em cada prova.
Para isso, temos uma dificuldade. O professor ao pensar em
uma questão deverá resolvê-la algebricamente e depois, considerando
as variáveis, colocar os chamados “coringas”. A partir destes coringas39,
o Moodle gera valores aleatórios, de modo que cada aluno recebe uma
prova diferente. Temos que ter muito cuidado com resultados absurdos.
Neste problema mostramos como isto ocorre:
O telhado de uma casa tem uma inclinação de 44°.
Um garoto joga um disco no telhado. Ele atinge uma
velocidade de 11 m/s e não oscila, mas desliza para cima.
O coeficiente de atrito cinético entre o plástico e o teto é
de 0,5. O disco desliza 13 m sobre o telhado até o topo,
onde entra em queda livre, seguindo uma trajetória
parabólica com resistência desprezível. Determine em
metros, a altura máxima do disco acima do telhado.

É um problema de média dificuldade e tinha certeza que
todos seriam capazes de resolvê-lo. Acontece que a solução era uma
raiz quadrada e como não simulei todas as possibilidades, alguns
resultados eram imaginários. Assim, o professor ao preparar este tipo de
questão tem que fazer várias simulações para ver se não existe nenhuma
incoerência na resposta.
Outra situação que deve ser analisada com bastante atenção é no
caso das questões de múltipla escolha, em que você poderá colocar duas
respostas iguais, quando na realidade só deve existir uma.
39

Coringas são valores atribuídos pelo professor às variáveis de determinado problema e a partir
dos quais o Moodle irá gerar novos valores de modo aleatório.

281

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Estas situações aparentemente tornam este tipo de questão
difícil de ser elaborada. Mas, com o passar do tempo o professor vai
adquirindo experiência e os erros diminuem.
As vantagens são bem maiores do que as desvantagens. Por
exemplo: concluída a prova, imediatamente o aluno conhece o resultado
da avaliação. Imagina que o professor tivesse que corrigir 400 provas
com apenas cinco questões?
Fazendo avaliações através da plataforma, consigo colocar mais
questões e as divido em questões conceituais e problemas algébricos.
Geralmente, componho as provas com 40% de questões
conceituais e com isso faço com que o aluno não se limite em apenas
resolver problemas algébricos, mas também a discutir sobre os conceitos
que estão sendo explorados. Para que as provas sejam diferentes, devemos
necessariamente usar um banco de questões relativamente volumoso,
caso contrário a fila ocorrerá em grande escala.
Minha experiência com a EaD também modificou minha prática
nos cursos presenciais. Utilizo o Moodle nas disciplinas que ministro
atualmente. A partir dessa experiência, um caso me chamou atenção.
Determinado aluno de um curso presencial deixou de comparecer às
aulas. Ao indagar o motivo, e mostrando que o curso presencial exige
pelo menos 75% de presença, a resposta foi a seguinte: “... quanto às
aulas, assistia em casa [eu disponibilizava minhas videoaulas no Moodle]
e quando precisava ir às aulas, era para decidir as coisas”. Quando falei
para ele que não o reprovaria por falta, ele afirmou o seguinte: “... e isso
eu tenho que agradecer ao senhor, porque esse foi um semestre difícil pra
mim, mas vamos que tudo vai melhorar”.
Na realidade, nunca gostei de fazer chamada e muito menos de
reprovar um aluno por falta. Mas a ideia era mostrar que usar as Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) não só facilitam a vida do professor,
mas também tornam a interação com o aluno bem mais ativa. Hoje, o
contato com o aluno por meio das mídias está muito mais presente.

282

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Por gostar de utilizar essas ferramentas acabei passando,
erroneamente, para meus colegas a ideia de que sou especialista em
TICs. De sã consciência, não sou. Costumo dizer que sou um “usuário
abusado”. Não sei programação, não li profundamente nenhum teórico
da área, mas gosto muito de experimentar.
Em determinada época, pensei em criar uma web rádio. Vi
alguns colegas conversando sobre um tal de podcast, streaming e outros
bichos que não entendia. Aí resolvi criar a minha web rádio. Contratei
uma empresa que forneceria o tal do streaming e coloquei a rádio no ar,
para ser utilizada no curso de Física na modalidade a distância, com o
objetivo de discutir temas de Física e, claro, músicas.
Percebi que precisaria de uma pessoa da área de Comunicação.
Pagar um profissional não tinha condição. Ainda teve um locutor que se
interessou, mas não deu. Procurei um aluno de curso de Comunicação,
também ninguém se interessou. Até apareceu um aluno de Matemática.
Veio uma vez e estou esperando até hoje. Como resultado, a rádio
tinha dois ouvintes: um aluno do próprio curso de Física Licenciatura
a distância, que gostava de música clássica, e eu. A empresa alugou o
streaming para uma igreja evangélica e não foi por falta de pagamento.
Finalmente chegamos ao ano de 2010.
Como no caso da EaD, fui convidado para participar de uma
reunião para a implantação do Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática (PPGECIM), envolvendo os cursos de Biologia,
Física, Matemática, Química e Pedagogia.
Sabia do anseio de muitos colegas que trabalham no ensino
médio e fundamental em fazer uma pós-graduação. Algumas IES até
ofertavam, pós-graduações lato-sensu. Mas faltavam opções stricto-sensu
voltadas para a melhoria da qualidade das aulas dos professores de
Ciências em Alagoas. Para esse fim, a implantação do PPGECIM foi
um sucesso. Mais de 300 candidatos na primeira seleção. E aí tivemos
a primeira turma!
283

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Reunião para definir as disciplinas que seriam ministradas.
Obviamente disseram que a minha disciplina seria TIC. Deus do céu!
Mas fomos à luta. E assim ganhei meu primeiro aluno de mestrado.
Gostaria de dizer que é difícil ter uma pessoa formada em Física
ou Engenharia pela UFAL, que não tivesse sido meu aluno na graduação
nessa época. Meu primeiro orientando de mestrado não só tinha sido
meu aluno, como o orientei no trabalho de conclusão de curso (TCC).
Seu TCC tinha sido uma proposta de ensino de Física Moderna para
o ensino médio. No mestrado, sua proposta era produzir uma revista
em quadrinhos sobre Relatividade Restrita para o ensino médio. A
dissertação foi defendida em 2013 e como produto educacional foi
produzida uma revista em quadrinhos intitulada: Prof. Rodinsetein e
uma aula de Física Moderna: Relatividade. A figura 41 ilustra algumas
páginas desse produto educacional.
Figura 41 – HQ Prof. Rodinsetein e uma aula de Física Moderna

Fonte: Arquivos do autor

284

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

A partir daí, assim como o curso de Física Licenciatura a distância
havia dado novo sentido para minha prática docente no ensino superior com
mais 60 anos e 33 anos de universidade, o PPGECIM passava a ressignificar
minha prática profissional enquanto pesquisador. Novos orientandos
vieram. E com eles venho desenvolvendo pesquisas e produtos educacionais.
Esse novo “gás” me alçou e, em conjunto com outros colegas,
abrimos o Mestrado Profissional em Ensino de Física, como um dos
polos da Sociedade Brasileira de Física, com a primeira turma em 2015.
O primeiro aluno que orientei no MNPEF desenvolveu como
produto educacional um jogo de cartas para o ensino da Dinâmica
em turmas da primeira série do ensino médio40. Uma ilustração desse
trabalho pode ser visualizada a partir da figura 42.
Figura 42 - Jogo de cartas para o ensino da Dinâmica

Fonte: arquivos do autor.
40

Em um evento que contou com a presença dos secretários de educação do estado e municípios
alagoanos, apresentei o jogo e indaguei aos secretários como o jogo poderia ser confeccionado
e utilizado nas escolas públicas. Resposta simples: não pode! Aí entendi que o tão propalado
experimento de baixo custo significa que as pequenas despesas devem correr por conta do
professor e talvez dos alunos.

285

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Do mesmo modo que no PPGECIM, novos orientados
me chegaram a partir do MNPEF e com eles tenho desenvolvido
investigações e produtos educacionais voltados à melhoria da qualidade
do Ensino de Física em Alagoas.
Um problema que sempre percebi com relação ao professor
do ensino médio do estado foi a não participação em eventos como
encontros e congressos. No caso específico da Física, temos o Encontro
de Físicos do Norte e Nordeste. Mas, caso não seja realizado em Maceió,
o professor da rede pública não tem como participar. Por outro lado
este encontro é mais dirigido para o mestrado e doutorado acadêmico
do que para o ensino de Física, apesar de termos seções voltadas para
esta área.
O convite para participar da disciplina organizada por
professores da UNIPAMPA, FURG e UFAL, ligados ao grupo de
pesquisa CIEFI (Comunidade de Indagação em Ensino de Física
Interdisciplinar) chegou no momento em que esta inquietação assumia
grandes proporções. Conhecer e interagir com colegas de outras
instituições é de extrema importância. Recebi o convite para participar,
com grande prazer e entusiasmo, solicitando que dois dos meus alunos
do PPGECIM participassem.
A importância em participar da disciplina “Temas da Física
na Pesquisa-formação de Professores” me leva à expectativa de que
outras oportunidades dessa natureza surjam. Porém, no meu entender
este evento poderia se tornar algo bem maior do que uma importante
disciplina do mestrado, apesar de entender perfeitamente os objetivos
propostos. Me refiro a um evento CIETENPD (Congresso Internacional
de Educação e Tecnologias/Encontro de Pesquisadores a Distância da
Ufscar), um congresso bienal que ocorre em duas etapas: virtual e
presencial. Tenho participado do mesmo na primeira etapa.
Por fim, gostaria de prestar uma homenagem aos meus alunos
e orientandos. É evidente que não dá para falar de todas as dissertações

286

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

que orientei nestes quase dez anos de PPGECIM e MNPEF. Todas
foram importantes e mostraram a dedicação dos colegas com quem
tive o prazer de trabalhar. Muitos foram meus alunos na graduação e
hoje são professores do ensino médio e cursos superiores. Tenho muito
orgulho de tê-los orientado.
Quando iniciamos o curso de Física Licenciatura na modalidade
a distância, um jovem me chamou atenção pelo entusiasmo e dedicação.
Apesar de não ser formado, já ministrava aula de Física nas escolas
do interior. Com o apoio do colegiado do curso, conseguimos que a
universidade ofertasse bolsa de monitoria para os alunos da EaD. Eram
apenas duas bolsas, mas ele foi agraciado. Por ser casado, ter uma filha,
a necessidade de trabalhar o afastou da dedicação ao curso, mas nunca
desistiu. Prestou outro vestibular e finamente concluiu o curso em 2015.
Fez a seleção do MNPEF em 2015, mas em um polo de
Pernambuco. Gostaria que eu o orientasse. Evidentemente, não poderia
fazê-lo. Mas em 2016 o polo Garanhuns deixou de funcionar e o
caminho foi o da UFAL. Não havia mais motivo para que não fosse
o orientador. Foi neste momento que comecei entender o significado
de Sala de Aula Invertida. O interessante é que a proposta era bem
semelhante ao trabalho de mestrado de um dos alunos. Dedicado,
aplicado, competente, o trabalho estava pronto para defesa. Já o havia
apresentado para o grupo de professores. Uma pessoa alegre, simples,
amiga. Em uma sexta-feira, dia que temos nossas aulas no MNPEF,
estive com ele e conversamos sobre o trabalho. Em um domingo de
junho de 2017, um infarto fulminante o matou. Um menino de 30
anos! Tentamos sem sucesso que a coordenação do MNPEF fornecesse
um documento pós-morte do trabalho já pronto. Não foi possível.
Paulo Victor Araújo Lopes não era pra mim um aluno, mas
um filho que me procurava em qualquer situação, seja com problemas
da Física, seja nos problemas pessoais. O pior é que não fiquei com
nenhum registro do trabalho. Se o tivesse iria publicar.
287

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Gostaria de utilizar este espaço final desta narrativa para prestar
uma singela homenagem a todos os nossos alunos que concluíram o
curso de Licenciatura em Física na modalidade a distância, e com os
quais muito aprendi, colocando o nome da turma que com muito
orgulho está no meu nome como turma Paulo Victor Araújo Lopes.
Muito obrigado a todos vocês.

288

CAPÍTULO 12
A EXPERIÊNCIA DE UM PROFESSOR
ESTRANGEIRO NA DISCIPLINA TEMAS DE FÍSICA41
Daniel José Puente Chacón

A perspectiva interdisciplinar desenvolvida na disciplina “Temas
de Física na pesquisa-formação de professores” foi bem diferente do
que inicialmente pensei no momento da inscrição, pois, ao escolher a
disciplina, tinha-se pouca informação. Havia certeza que estava focada
em Física, porém minhas expectativas eram grandes, sobretudo pela
carga histórica que eu trouxe da Venezuela sobre o ensino do tema. Para
pôr em contexto, considero oportuno identificar alguns elementos do
que é considerado por mim como ensino de Física:
Um professor com uma formação de nível científico e com a
capacidade de responder tanto retórica quanto matematicamente qualquer
pergunta que o aluno faz sobre o tema em questão. Uma aula a maioria das
vezes silenciosa, uma plateia atenta e a voz do professor em sintonia com as
ideias racionalistas que os mortais não reconheceriam sozinhos.
Essa imagem hoje é muito questionada no ensino, mas é
a realidade que permeou e ainda está presente no sistema educativo
colonizado da América Latina.
41

O texto foi revisado com a intenção de adaptar a linguagem por Willian Rubira da Silva.

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Por isso, quando me apresentei no começo da disciplina,
considerei que nesta aula ia ter a mesma concepção de ensino, além
de alternativas pedagógicas que auxiliassem a transposição didática
das complexidades da Física. Isto me levou a escrever para a turma de
colegas que “nesta disciplina tudo será prazeroso”. Porém, não foi bem
assim, como foi efetivamente apontado por meus colegas, porquanto a
Física e o ensino dela requerem um nível de abstração e de apropriação
do conteúdo significativa, algo que nesta etapa deveria ser desenvolvido
por mim, a partir do diálogo com os outros colegas.
Ao termino da disciplina, é possível apontar que houve muitos
ganhos desses diálogos. Participar do diálogo sobre os conceitos
físicos com os apontamentos de colegas de diversas áreas de formação,
geograficamente distantes, em comunicação síncrona e assíncrona,
além da possibilidade de manter online todo o material gerado pela
disciplina. Considero que estes foram os aportes que deram uma virada
na minha concepção sobre o significado do ensino de Física e seu papel
na pesquisa e na formação de professores.
Destaco aspectos talvez simples para a maioria, mas que
significaram uma outra forma de olhar o material de análise que
me trouxe ao Brasil, o livro didático. Pela participação na disciplina
de natureza interdisciplinar, consegui conhecer outras formas
de comunicar, de introduzir o debate sobre aspectos científicos,
tanto para atingir o uso de ferramentas tecnológicas quanto para a
resolução de aspectos técnicos no momento de pensar situações para
o ensino de Física. Além disso, foram discutidas as implicações de
disponibilizar recursos para a manipulação pelos alunos em sala de
aula, como as fontes de energia elétrica, e o ensino com enfoque CTS
como percebi no tema “Física no trânsito”. Alguns desses aspectos
passaram a ser revisitados nos livros didáticos que são fornecidos pelo
governo da Venezuela para o ensino médio e que correspondem a
minha pesquisa.

290

INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Como a turma foi de professores, o diálogo foi orientado para a
reconstrução de conteúdos científicos e não esteve baseado na formatação
de conteúdo estritamente para a memorização ou para atingir o alvo
de decorar uma prova, como normalmente é desenvolvido nas aulas
que inicialmente descrevi. Tratou-se mais da inserção de elementos que
nos levaram à discussão e à busca de nova informação. Assim, foram
incorporadas pesquisas sobre os temas, leituras complementares, até
hyperlinks para o acesso a outras informações, que por sua vez nos
levaram para outras mais, em um processo de constante formação.
Um aspecto que considero relevante é que durante nossas aulas
aconteceu um fato que a ciência ainda dificulta responder e que para a
Argentina significou uma perda irrecuperável. O Submarino ARA San
Juan desapareceu o dia 15 de novembro de 2017 com 44 tripulantes,
sendo sua busca suspensa. Considero que a pressão, como conceito
físico, foi um elemento-chave para a suspensão da busca do pessoal,
embora no início, houve uma quantidade importante de embarcações
com alta tecnologia envolvidas na busca da nave submarina42.
Foi a partir dessa situação da vida real que, no uso da Literatura
de Cordel e pelas oportunidades oferecidas na disciplina, elaborei
meu primeiro cordel, ou “quase-cordel”, o qual considero como outra
perspectiva ampliada do que significa ensino de Física. Porém, avanço
no sentido de afirmar que é necessária a complementação entre a
pesquisa e o refletir da prática pedagógica na busca de elementos que
apontem outro viés, evitando limitações.
Sobre essas limitações, o uso de outras formas de comunicarnos, além da presencial, foi com certeza outra das coisas apreendidas
compartilhando com pessoas no local e distantes até temporalmente.

Antes da publicação deste material o submarino foi encontrado, mas por falta de recursos não
há sido recuperado das profundezas do mar.

291

SOBRE OS AUTORES/AS
Ailton Moura Feitosa - Mestrando no Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade Federal
de Alagoas. Graduado em Física Licenciatura pela Universidade Federal de
Alagoas - Campus Arapiraca (2016). Atualmente é professor do Colégio
Normal São Francisco de Assis.
Amilson Araujo - Graduado em Física Licenciatura pela Universidade Federal
de Alagoas (UFAL). Especialista em Ensino de Matemática e Física pela
UNINTER. Cursando mestrado no Programa de Pós-graduação em Ensino
de Ciências e Matemática (PPGECIM/UFAL). Atualmente, é professor de
Física na Escola Estadual Álvaro Paes, no município de Coité do Nóia/AL e
de Matemática e Física na Escola Estadual de Educação Básica Professor José
Quintella Cavalcanti, município de Arapiraca/AL
Cezar Soares Motta - Doutorando e mestre em Educação em Ciências no
Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde
na Universidade Federal do Rio Grande (2015). Licenciado em Química
pela Universidade Federal do Rio Grande (2012). Atualmente é professor de
Química da Rede Pública Estadual na E. E. E. M. Marechal Mascarenhas de
Moraes, participa como professor supervisor no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.
Charles dos Santos Guidotti - Licenciado em Física. Mestre e doutor em
Educação em Ciências. Professor do Instituto de Matemática, Estátistica e
Física da Universidade Federal do Rio Grande - campus Santo Antônio da

WILLIAN RUBIRA DA SILVA | IVANDERSON PEREIRA DA SILVA | VALMIR HECKLER (ORG.)

Patrulha. Professor permanente do Programa de Pós-graduação em Ensino de
Ciências Exatas da FURG.
Cristiane da Cunha Alves - Licenciada em Ciências da Natureza pela
UNIPAMPA - Campus Dom Pedrito. Mestre em Educação em Ciências
pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Integrante do Grupo de
Pesquisa CIEFI.
Daniel José Puente Chacón - Possui graduação em Educación en Ciencias
Físico Naturales pela Universidad de Los Andes Venezuela (2009) e mestrando
pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências (FURG).
Enadieliton dos Santos - Aluno de Iniciação Científica do Curso de Física
Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca.
Franciele Braz de Oliveira Coelho - Professora da Universidade Federal
do Pampa (UNIPAMPA) – Campus Dom Pedrito. Integrante do Grupo de
Pesquisa CIEFI.
Franciele Pires Ruas - Licenciada em Física. Mestra e Doutoranda em
Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
Integrante do Grupo de Pesquisa CIEFI.
Ivanderson Pereira da Silva - É Licenciado em Física (2008/UFAL), especialista
em Mídias na Educação (2010/UFAL), mestre (2010/UFAL) e doutor em
Educação (2016/UFAL). Atualmente, é professor da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), Campus Arapiraca, atuando nos cursos de Licenciatura em Física
e Pedagogia. É professor permanente do Programa de Pós-graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da UFAL.
Janaína Viário Carneiro - Professora da Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA) – Campus Dom Pedrito. Integrante do Grupo de Pesquisa
CIEFI.
Karine Radünz - Licenciada em Química pela UNIPAMPA - Campus Bagé.
Mestranda em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Integrante do Grupo de Pesquisa CIEFI.
Kleber Cavalcanti Serra - Bacharel (1973), mestre (1987) e doutor (2002)
em Física pela Universidade Federal do Ceará. Professor titular da Universidade

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INDAGAÇÃO ONLINE EM TEMAS DE FÍSICA: PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES

Federal de Alagoas. Atuando no mestrado profissional do Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM-UFAL) e
Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF- Polo 36
-UFAL) principalmente nos seguintes temas: tecnologia da informação e
comunicação, formação de professores de Física, Física no ensino médio.
Núbia Rosa Baquini da Silva Martinelli - Professora de escola básica,
doutoranda no Programa de pós-graduação Educação em Ciências – Química
da Vida e Saúde, FURG.
Rafaele Rodrigues de Araujo - Professora do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências da FURG. Licenciada em Física. Mestra e Doutora
em Educação em Ciências. Professora do Instituto de Matemática, Estatística
e Física da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Integrante do
Grupo de Pesquisa CIEFI.
Valmir Heckler - Professor Doutor da Universidade Federal do Rio Grande
(FURG), do Instituto de Matemática, Estatística e Física (IMEF), da
Secretaria de Educação a Distância (SEaD), do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências – PPGEC e do Programa de Pós-Graduação em
Ciências Exatas.
Wagner José Correia de Lima - Possui graduação em Física Licenciatura
pela Universidade Federal de Alagoas (2012). É mestrando pelo Programa de
Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal
de Alagoas (PPGECIM/UFAL). Tem experiência na área de Física, com
ênfase em utilização de softwares educacionais livres no ensino de Física em
três dimensões, construção de objetos virtuais de aprendizagem e realização de
feira de experimentos com materiais de baixo custo.
Wagner José dos Santos - Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática
pelo Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal de Alagoas. Professor de Biologia da rede pública
estadual de Alagoas.
Willian Rubira da Silva - Doutorando no Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências – Química da Vida e Saúde (PPGEC).
295

Formato: 155mm x 215mm
Tipologia: texto, Adobe Garamond Pro, títulos dobe Garamond Pro
Papel miolo: Off-set 75g/m2
Papel capa: Cartão Supremo 250g/ m2