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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

VIVIANE NUNES SARMENTO

PRÁTICAS E DIÁLOGOS DE UMA PARCERIA COLABORATIVA PARA A
ESCOLARIZAÇÃO DE UM ALUNO SURDO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO
MUNICÍPIO DE CRAÍBAS/ALAGOAS

MACEIÓ
2013

VIVIANE NUNES SARMENTO

PRÁTICAS E DIÁLOGOS DE UMA PARCERIA COLABORATIVA PARA A
ESCOLARIZAÇÃO DE UM ALUNO SURDO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO
MUNICÍPIO DE CRAÍBAS/ALAGOAS

Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em
Educação Brasileira pela Universidade
Federal de Alagoas.
Orientação: Profa. Dra. Neiza de
Lourdes Frederico Fumes
.

MACEIÓ
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

SUBSTITUIR PELA FOLHA DE APROVAÇÂO

DEDICATÓRIA

Para:
As crianças surdas.
A minha família, por me ensinar que
os saberes e valores humanos vão
além de qualquer titulação.

AGRADECIMENTOS

Agradeço todas as dificuldades que
enfrentei; não fosse por elas, eu não teria
saído do lugar. As facilidades nos
impedem de caminhar. Mesmo as críticas
nos auxiliam muito (Chico Xavier)

Ensinar e aprender... Essa é ordem básica de todos os processos
educacionais e da vida. Não posso imaginar os quantos ensinei e, se de fato,
cheguei a produzir ensinamento na vida de alguém, no entanto, posso afirmar com
toda certeza, que sei as pessoas com quem aprendi. A Algumas delas agradeço
aqui.
A Deus! Por realizar tantos sonhos, me ensinar lições e me colocar nos
braços nos momentos que me faltaram forças para caminhar.
À minha tão querida orientadora prof. Dra. Neiza Fumes, por me ensinar
tanto! Com ela aprendi que, muito além das teorias, estão os sentimentos de
companheirismo, ética e generosidade. Agradeço muito por ter encontrado tão cedo
um modelo de multiplicidade em tudo o que faz. Você não poderia estar trabalhando
em outra área do saber, nem eu poderia deixar de expressar o quanto você me
inspira e o tamanho da minha admiração.
À professora Dra. Adna Lopes que me dedicou tanta atenção com suas
valiosas contribuições e por aceitar participar de uma “prova de corrida curta” junto
comigo. Ao professor Dr. Aldir de Paula, por também estar na “prova de corrida
curta” e pelas inúmeras críticas que me despertaram tantas curiosidades e
crescimento.
Aos meus bravos companheiros de luta e estudos que posso citá-los como
NEEDIANOS (só nós entendemos): David, Flávio, Darllanea, Lucas, Alessandra,
Francy, Marily, Arlete e Tatá! Calorosas discussões nos fizeram crescer juntos. Além
disso, rir uns dos outros, nos proporcionou momentos alegres e a torcida e incentivo
nos mostram que sempre estão por perto! Obrigada por tudo!
Em especial, gostaria de agradecer à Márcia por tantos bônus gastos em
nossas intermináveis conversas, pelas leituras e palavras de apóio sempre tão
estimulantes. À Sol que nas estradas da vida sempre me ouvia com paciência.
Sirlene que dividiu comigo as dúvidas da área e Nágib por fazer tão agradáveis as

idas à universidade com nossos intervalos para café que me deixavam mais leve,
enfim, pela amizade tão preciosa!
Minhas eficientes revisoras ortográficas; Lígia e Maria José. Deus colocou
anjos no meu caminho, sem duvida nenhuma vocês foram obra dele!
Um dos mais afetuosos agradecimentos faço às professoras de Craíbas
participantes da pesquisa e as demais integrantes da escola. Para mim, as viagens
eram muito difíceis, as madrugadas pela estrada me deixavam cansada, mas as
sempre atenciosas professoras da escola deixavam o meu café pronto toda manhã.
Só me deixavam “começar a trabalhar” depois de saborear as refeições preparadas.
Nunca poderei esquecer isso!
Aos pais de Vinícius pela confiança depositada.
À minha querida, amada e dedicada mãe. Tê-la em minha vida me dá a
certeza de que posso enfrentar tudo, pois sempre que eu precisar serei cuidada. Ao
meu pai, a quem tanto me dá prazer orgulhar. Pelas nossas conversas, por esperar
e acreditar em mim. Vocês sempre serão minha fonte de amor, sem esgotamento!
À Vanessa que desde pequena me ensina. Sempre irei “dever” ela por ter me
apresentado a sua língua, seu modo de ser, seu coração. À Eliane que sempre
procurou me ajudar em tudo com presteza e à Emilly que na sua inocência de
criança enche minha vida de alegria e amor.
Às minhas primas-irmãs (Cynthia e Helena), sempre tão presentes e solícitas!
Leninha, os méritos do abstract são todos seus! Tia Dilma pelo amor e carinho e tio
Elias pela atenção e pelas nossas conversas sobre o “galo da praia”! Diogo, pela
torcida.
A quem escolhi para toda vida, o meu grande presente de Deus, meu Yuri!
Sem você não sei o que seria de mim! Sei que você adora escutar isso, mas tenho
que confessar que é verdade. Você é parte de tudo que eu faço.
À FAPEAL e a CAPES, pela bolsa concedida.
A todos que de maneira direta ou indireta estiveram positivando essa
conquista!

A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para
compreender, é essencial conhecer o lugar social de
quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem
convive, que experiência tem, em que trabalha, que
desejos alimenta, como assume os dramas da vida e
da morte e que esperanças o animam. Isso faz da
compreensão sempre uma interpretação (BOFF,
1997, p. 37).

RESUMO
Com esta pesquisa o nosso objetivo geral foi desenvolver colaborativamente, com
professoras da sala de aula comum e da sala de recursos multifuncionais ações,
visando à educação bilíngue, que auxiliassem no desenvolvimento da escolarização
de um aluno surdo em uma escola regular municipal de Craíbas. Para tanto,
utilizamos como referenciais teóricos autores que sustentam a proposição bilíngue
e/ou a utilização da Língua Brasileira de Sinais no contexto educacional de pessoas
surdas (FERNANDES, 2012; GESSER, 2012; KARNOPP, 2012, 2009; LACERDA,
2012; 2009; 2006; LODI, 2012; 2006; QUADROS, 2012; 2011; 2008; 2006; 2004;
1997; entre outros). Além disso, nos baseamos em estudiosos do campo da
pesquisa colaborativa (CAPELLINI, 2004; IBIAPINA, 2008). Participaram desta
pesquisa qualitativa, de abordagem colaborativa, duas professoras, sendo uma da
sala de recursos multifuncionais e a outra da sala de aula comum. Ambas
ensinavam um aluno surdo do segundo ano de Ensino Fundamental dessa mesma
escola pública do município de Craíbas/AL. Para coleta de dados, foram utilizados
os seguintes instrumentos: observações com registro em diário de campo,
entrevistas semiestruturadas e sessões de reflexão. As ações e reflexões apontaram
que a colaboração favoreceu situações de diálogos entre as envolvidas e, por
conseguinte, a reflexão conjunta de conhecimentos, práticas, atitudes, ideias novas
e percepções sobre a educação da pessoa surda em uma abordagem bilingue.
Verificamos ainda que, a colaboração entre professoras e pesquisadora favoreceu a
ampliação do vocabulário de Libras do aluno surdo e, consequentemente, o
processo de compreensão, aprendizagem e interação.
Palavras Chave: Bilinguismo; Prática Docente; Pesquisa Colaborativa; Libras.

ABSTRACT
With this research our main goal was to develop collaboratively with the normal and
multifunctional classroom teachers, actions focused at bilingual education, to assist
in the development of a deaf student education in a regular school of Craíbas city,
located in Alagoas state. In addition, we sought to develop collaboratively actions
that could assist in the development of educational bilingual in a common school of
Craíbas city along with classroom teachers of the common and multifunctional room .
It was a collaborative approach that included the following participants: two female
teachers, a common and a multifunction classroom and one second year of
elementary school deaf student. For data collection, we used the following
instruments: a field journal and semistructured interviews. Therefore, this research
was formed with the theoretical support of linguists and speech therapists that argue
about the issues of bilingualism and the Brazilian Sign Language in the deafness
area (FERNANDES, 2012; GESSER, 2012, 2009; LACERDA, 2012, 2009, 2006;
LODI, 2012, 2006; QUADROS, 2012, 2011.2008, 2006.2004, 1997, KARNOPP,
2004, among others), as well as professors who participate of the collaborative
research proposal (CAPELLINI, 2004; IBIAPINA, 2008), since both cover the main
objectives of this study. The actions and reflections indicated that collaboration
facilitated dialogues situations between the participants involved and therefore the
joint reflection of knowledge, practices, attitudes, new ideas and perceptions about
the deaf person education in a bilingual approach. We also verified that, collaboration
between the teachers and the researcher favored the expansion of Libras vocabulary
of the deaf student, and consequently the process of understanding, learning and
interaction.

Keywords: Bilingualism; Teaching Practice, Collaborative Research; Libras.

LISTA DE ANEXOS

LISTA DE FIGURAS

SUMÁRIO
1. BILINGUISMO DO SURDO E PARA O SURDO: DE QUE EDUCAÇÃO
ESTAMOS FALANDO? ............................................................................................ 19
1.2 Alguns passos no cenário da surdez na educação ............................................................ 19
1.3 Bilinguismo: a problemática das definições ......................................................................... 22
1.3.1 Educação Bilíngue: do que se trata?............................................................................. 25
1.3.2 A Educação bilíngue dos surdos.................................................................................... 27

2. VOSSA MAJESTADE A LÍNGUA: A LIBRAS NO PROCESSO EDUCACIONAL
DE ALUNOS SURDOS ............................................................................................. 39
2.1 O aluno surdo e a Língua Brasileira de Sinais .................................................................... 39
2.2 O professor ouvinte, o aluno surdo: proposições e discussões ....................................... 48

3. OS DIFERENTES SABERES EM UM MESMO CAMINHO: ASPECTOS ............ 54
METODOLÓGICOS DA PARCERIA COLABORATIVA .......................................... 54
3.1 Característica da pesquisa: a abordagem colaborativa de pesquisa .............................. 54
3.2 Participantes ............................................................................................................................. 58
3.3

Instrumentos ........................................................................................................................ 59

3.4 Procedimentos de coleta de dados ....................................................................................... 59
3.5. Procedimento de análise dos dados.................................................................................... 63

4 UMA LÍNGUA DIFERENTE, UMA VISÃO DIFERENTE, UM FAZER
DIFERENTE: AÇÃO E REFLEXÃO DOS DADOS ................................................... 65
4.1 (Re)conhecendo o ambiente: a escola, as professoras e o aluno ................................... 65
4.1.1 Conhecendo a Escola Municipal Geovane Aguiar ...................................................... 65
4.1.2 Conhecendo o cotidiano das professoras .................................................................... 66
4.1.3 Conhecendo o perfil do aluno Vinícius .......................................................................... 67
4.2 Categorias de análise ............................................................................................................. 69
4.2.1

A observação reflexiva .............................................................................................. 69

4.2.2 As sessões reflexivas ...................................................................................................... 77
4.2.3 Intervenções da sala de recursos multifuncionais....................................................... 86
4.2.4 Ações na sala de aula comum ....................................................................................... 93
4.2.5 A perspectiva do processo de colaboração ................................................................. 95

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 101
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 106
APÊNDICES ........................................................................................................... 113
ANEXOS .......................................................................... Erro! Indicador não definido.

14

INTRODUÇÃO
Antes de iniciar a apresentação desta pesquisa, gostaria de explicar parte da
minha empolgação em relação à surdez e suas diversas nuances que, foram
vivenciadas por mim, de maneira contundente, desde a minha infância. Minha irmã
nasceu surda e o convívio diário com ela proporcionou-me um envolvimento intenso
com essa situação, trazendo-me assim a esta caminhada, rumo ao amadurecimento
de minhas reflexões e atuações acadêmicas e profissionais.
As inúmeras situações cultivadas no dia-a-dia da família e do ambiente
escolar foram marcadas por uma pluralidade de ações que carrego em minha
trajetória de vida. As experiências, expectativas, desafios e superações articularam
os saberes constituídos nos mais variados momentos, mobilizando-os para o que
sou hoje.
Uma das vivências que mais me chamou a atenção estava inclusa no âmbito
educacional, pois pude acompanhar as dificuldades do espaço escolar em atender
as particularidades da comunidade surda. Tendo em vista isso e, sabendo que
estudos (BARROS; FUMES 2009; TARDIF, 2002; NÓVOA, 2000) relacionam a
história de vida a muitas de nossas escolhas profissionais, farei uma breve menção
à minha trajetória acadêmica, de maneira à melhor explicitar o meu envolvimento
com o objeto de estudo dessa dissertação, bem como com a comunidade surda.
Em 2004, ingressei em dois cursos superiores (Educação Física e Direito), os
quais concluí em 2009. Durante estes anos de formação, sempre busquei entender
as possibilidades que contemplavam à inclusão, mais precisamente à surdez.
Ao término dos cursos, busquei desenvolver Trabalhos de Conclusão de Curso
na área da inclusão de pessoas com deficiência.

Tentando me apropriar das

discussões da área da Educação Física, ingressei no Grupo de Estudos e Extensão
em Atividade Motora Adaptada (GEEAMA) que visa contribuir para a formação de
profissionais de Educação Física, especificamente no campo das Atividades Físicas
Adaptadas. Além disso, também comecei a frequentar o Núcleo de Estudos em
Educação e Diversidade (NEEDI), que visa compreender os processos educacionais
relativos à inclusão de pessoas com deficiência e as estratégias de ensino e
atendimento educacional.

15
Nesse sentido, posso afirmar que descobri a surdez de duas maneiras: em
um primeiro momento, a partir do nascimento de minha irmã, em que pude
acompanhar de perto sua trajetória de vida, seus avanços e retrocessos
educacionais; e, em um segundo momento, quando conheci os estudos surdos, por
intermédio dos grupos de pesquisa.
Atrelado a este novo olhar e, somado à curiosidade e entusiasmo que me
despertou a temática, busquei me aperfeiçoar nos estudos sobre a educação de
surdos, aproximando-me da comunidade surda e realizando cursos na intenção de
conseguir um maior domínio da Língua Brasileira de Sinais. Atualmente, sou
intérprete

de

Libras

e

continuo

a

procura

deste

aperfeiçoamento,

mais

especificamente, nas nuances da educação bilíngue para surdos.
Estas experiências ligadas às discussões acerca do bilinguismo que
atentamente acompanhávamos no grupo de estudos me fez perceber o quão a
militância surda emergiu nos últimos anos, de modo que meus anseios e dúvidas
pessoais aumentavam na mesma proporção.
Ao pesquisar, costumava sentir falta de mais experiências e discussões sobre
as práticas pedagógicas que pudessem apontar exemplos de atividades com êxito
no contexto escolar dos indivíduos surdos. Tudo isso me impulsionou à procura de
um tipo de pesquisa que tivesse um diferencial metodológico, que começou a
ganhar contornos quando encontrei a pesquisa colaborativa, ainda quando
preparava o projeto de pesquisa para a seleção do mestrado (2011-2013).
A partir desta escolha, houve a necessidade de estar na escola, em contato
com o surdo, com o professor, contribuindo e aprendendo numa troca constante com
os(as) participantes.

Concordamos com Tardif (2002) quando considera que os

professores não devem ser tratados como simples objetos de pesquisa, mas sim,
detentores de um saber-fazer que contribui numa troca e/ou parceria (lado a lado)
com o pesquisador.
Nessa perspectiva, “toda pesquisa sobre o ensino tem o dever de registrar o
ponto de vista dos professores, ou seja, a subjetividade de atores em ação, assim
como os conhecimentos e o saber-fazer por eles mobilizados na ação cotidiana”
(TARDIF, 2002, p. 230).
Visto isso, sabendo que a escola está recebendo cada vez mais alunos com
surdez, e ainda, acompanhando o movimento mundial de uma educação para todos,

16
da qual, os surdos fazem parte, sabemos que há uma série de estudos e pesquisas
das quais destaco Guarinello, 2007 e Lacerda, 2006, que, apontam sobre a
necessidade de práticas mais efetivas e eficazes desses profissionais que compõe o
cenário da escola bilíngue; dentre eles colocamos em evidência o professor ouvinte.
Posto isto, defendemos a ideia de que os profissionais da escola que visam
uma educação bilíngue para surdos estejam comprometidos com a garantia
sistemática da aprendizagem daqueles que participam e, ainda assim, o trabalho
coletivo não seja sinônimo de hierarquia, mas sim de uma organização e definição
de papéis, ou seja, defendemos a ideia de debate/diálogos, organização e prática
pedagógicas eficazes na atuação do professor.
Por isso, ao adentramos nessa realidade, nossa intenção logo voltou-se a esta
construção coletiva, sendo assim, buscou-se na pesquisa colaborativa contribuir
com esses diálogos necessários entre professores e ainda em abordagens práticas
que precisam ser pensadas conforme realidade de cada aluno procurando, portanto,
colaborar nesse sentido.
Para tanto, através de uma perspectiva colaborativa e dos instrumentos que ela
traz, busquei na presente pesquisa de mestrado responder à seguinte questão: que
ações podem ser planejadas e realizadas colaborativamente, no sentido de se
desenvolver práticas educativas em conformidade com a proposta bilíngue para
surdos em uma escola pública do município de Craíbas?
Diante disto, sabendo da relevância e das conquistas que a militância surda
tem apresentado na área da Educação, Educação Especial e Linguística, como nos
mostram um número crescente de estudos ( RANGEL; STUMPF, 2012; GESSER,
2012;2009; STUMPF, 2009; SKLIAR, 2009; 2011; LACERDA, 2006; 2009; 2012;
LODI, 2006; 2010; 2012; QUADROS, 1997; 2003; 2004; 2006; 2011; 2012), entre
outras), acreditamos que a presente pesquisa justifica-se pela necessidade de
discussões, ações e posicionamentos em torno desta temática.
Além disso, sabemos que os trabalhos que tratam de práticas docentes são de
quantidade razoável em termos de publicações (LIBÂNEO, 2010; CRUZ, 2005;
TARDIF, 2002). Em particular, esta pesquisa buscará contribuir com as discussões
da área por adotar uma abordagem colaborativa de pesquisa, visto que esta
considera uma proposta de parceria entre os participantes envolvidos e tem sido, de

17
fato, considerada por pesquisadores (CAPELLINI, 2005; IBIAPINA, 2008) como novo
e rico instrumento metodológico de contribuições acadêmicas e sociais.
Lodi (2012) destaca que as produções que abordam o tema da educação de
surdos devem ser consideradas como uma espécie de vanguarda teórica para
questões que ainda merecem destaque e devem ser debatidas pelo poder público,
assim como também pelos educadores.
Neste sentido, a nossa intenção com esta dissertação é poder contribuir com as
discussões da área, possibilitando reflexões, além de motivar na busca de novas
perspectivas teóricas e práticas. Deste modo, não perdendo de vista tais intenções e
os pontos relevantes mencionados, esta pesquisa focou em dois aspectos
imprescindíveis à escola bilíngue: a perspectiva do professor ouvinte e a Língua
Brasileira de Sinais na educação de surdos, que ao mesmo tempo em que se
misturam, constituem campos diferenciados do saber.
Portanto, tivemos como objetivo principal: desenvolver colaborativamente com
professoras da sala de aula comum e a da sala de recursos multifuncionais ações
que auxiliassem no desenvolvimento de práticas de escolarização de um aluno
surdo, na perspectiva bilíngue; e, proporcionar momentos de reflexões em torno das
práticas docentes que envolvem o indivíduo com surdez em uma escola regular
municipal de Craíbas.
Em mente esses pontos norteadores, organizamos o material desta
dissertação da seguinte maneira:
No Capítulo 1, intitulado O bilinguismo do surdo e para o surdo: de que
educação estamos falando?, são tratadas as especificidades do bilinguismo e/ou do
bilinguismo

educacional

para

surdos,

tais

como:

conceitos,

discussões/questionamentos relevantes e autores que compõem esta escola
bilíngue.
No Capítulo 2, denominado Vossa majestade a língua: a importância da
Libras no processo educacional de alunos surdos, foi realizado um breve
esclarecimento sobre a Língua 1 (L1) e Língua 2 (L2) do aluno surdo e, como seria a
proposta para utilização desta L1, sua preservação e/ou trabalho na escola bilíngue.
Foram também apresentadas discussões sobre a importância desta língua (Libras)
na educação do indivíduo surdo e, posteriormente, da importância do professor

18
ouvinte envolvido na escola bilíngue contemplar em meio a estratégias educacionais
os alunos surdos em suas aulas.
No Capítulo 3, Os diferentes saberes em um mesmo caminho: aspectos
metodológicos da parceria colaborativa, tratamos sobre o tipo de metodologia
utilizada, bem como os passos e decisões que foram tomados durante o tempo
estudado, tendo em vista que estes elementos foram de suma importância para a
visão e/ou direcionamentos tomados na análise.
Por fim, o capitulo 4, que chamamos de Uma língua diferente, uma visão
diferente, um fazer diferente: ação e reflexão dos dados, pudemos, conforme já
dispõe o título do capítulo, analisar e/ou realizar algumas reflexões sobre as
observações no contexto da sala de aula comum e sala de recursos multifuncionais,
planejar as intervenções durante as sessões de reflexão, assim como mostrar as
conclusões das professoras envolvidas ao término do trabalho sobre suas práticas
mencionando resultados alcançados.
Acreditamos que este estudo pode contribuir para melhor compreensão da
área educacional de pessoas surdas, bem como, fomentar novas discussões sobre
as temáticas da educação bilíngue na perspectiva do papel do professor ouvinte
(SRM e sala comum). Além do mais, por ser uma pesquisa colaborativa, esperamos
proporcionar novas ideias e incitar a possibilidade de trabalhos conjuntos em
aspectos como o planejamento didático, discussões, diálogos e a promoção de
ações/práticas dos profissionais envolvidos na educação de surdos.

19
1. BILINGUISMO DO SURDO E PARA O SURDO: DE QUE EDUCAÇÃO
ESTAMOS FALANDO?
Para

melhor

compreendermos

o

presente

estudo,

neste

capítulo,

apresentaremos as discussões relativas a um dos pontos chave da educação de
surdos: o bilinguismo. Por isso, foi necessário entender algumas concepções que
marcaram e estigmatizaram a comunidade surda e que dão suporte às
reivindicações dos surdos por esta educação bilíngüe, e algumas indagações que
surgem a respeito do tema.
É importante destacar que o presente levantamento teórico não pretende
deixar respostas definitivas sobre a educação de surdos, mas sim lançar consensos
e questionamentos da literatura acerca da temática e, ao mesmo tempo, refletir
sobre as propostas que permeiam a educação bilíngue para surdos.
1.2 Alguns passos no cenário da surdez na educação
A educação de surdos, historicamente, não se caracterizou pelo foco no
ensino e nas suas implicações, mas pela preocupação extremada com o fator
biológico, clínico, com ênfase em treino sistemático de linguagem oral (DORZIAT;
ARAÚJO; SOARES, 2011). Por conta disso, as práticas educativas visavam à
recuperação auditiva, no sentido fisiológico, impondo-a socialmente como um fato
preponderantemente positivo e necessário para o desenvolvimento do aluno surdo.
Por isso, Lulkin (2011) aponta a ciência biomédica como o centro que irá traduzir os
diagnósticos e a reabilitação para o indivíduo surdo, como também a educação em
uma perspectiva oralista.
Nesses termos, o oralismo percebe a surdez como um déficit que deve ser
minimizado através da estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a
aprendizagem de uma língua oral e colocaria a criança surda no caminho que é
considerado pelos oralistas como de integração, ou seja, à medida que a criança
surda recebe estímulos e significados de uma língua oral, mais próxima ela estará
de desenvolver uma personalidade “não surda”, ou seja, estará próxima da
“normalidade”.
Sobre isso, Lulkin (2011, p. 41) explica um pouco mais:
As linhas divisórias, as fronteiras aparentemente simples, provocam
afastamentos com repercussões sociais mais graves. A divisão
biopolarizada, enrijecida, impede um movimento de aproximação, por

20
fixar as posições, sem as quais a estrutura classificatória da ciência
não se sustentaria. Criamos a categoria da normalidade para melhor
controlarmos o que está fora dela. Dessa maneira, se funda uma
identidade pela oposição surdo-mudo versus ouvinte falante, fruto de
uma ciência interessada na correção do desvio, na humanização do
selvagem, na reabilitação do deficiente.

Destaca-se então uma relação de domínio, onde é considerado como bemsucedido o indivíduo surdo que adquire fala propriamente dita, estando mais apto ao
processo de integração à sociedade, seguindo, então, o padrão de uma suposta
normalidade. Desse modo, o que Skliar (2011) observa é que a circulação dos
discursos ouvintistas fez com que os surdos vivessem em uma situação de
subordinação, devido a esse padrão que se associa à cultura da “normalidade
dominante”.
Dada a relevante discussão, conforme Sá (2009), esse caráter auditivo/clínico
patológico que agrega às questões da surdez, desconsidera os contextos
psicossociais, ou seja, a experiência que a própria surdez traz. A autora se
contrapõe a essa concepção reducionista e considera como pessoa surda aquela
que vivencia um déficit de audição que a impede de adquirir naturalmente a língua
oral/auditiva usada pela comunidade majoritária e que constrói sua identidade tendo
como alicerce essa diferença.
Doziart (2011) afirma que as vivências dos indivíduos surdos têm marcas na
subordinação aos aspectos políticos, históricos e sociais dominantes que fazem
valer a prevalência ouvintista, reduzindo, assim, as possibilidades dos surdos à
passividade e falta de consciência social que tem sido por muitas vezes ofuscada
por esse discurso de reabilitação, ocultando, dessa forma, as questões particulares
que contemplam a realidade psicossocial e cultural desses sujeitos.
Por isso, nesta pesquisa, nos afiliamos ao paradigma que considera o sujeito
surdo como ser linguisticamente diferenciado do ouvinte, ou seja, que possui
característica linguística/visual como uma especificidade que pode moldar sua
identidade. Esse modo de perceber a comunidade surda rompe com os padrões de
ouvintização, ou seja, a surdez passa a ser vista fundamentada no discurso da
diferenciação psicossocial, que tem como base norteadora as questões linguísticas.
Esse modo de ver implica uma dimensão muito mais ampla e encontra
respaldo em vários pesquisadores da área (LACERDA, 2012; QUADROS, 2012;
LODI, 2012; STUMPF; RANGEL, 2012; SÁ, 2009; SKLIAR, 2009;), que assumem o

21
discurso político traduzido pelas concepções que orientam a história, a cultura e os
aspectos sociais do sujeito com surdez. Por isso, segundo Felipe (2001), os surdos
possuem uma maneira própria de construir conceitos acerca do mundo que
compartilham com outros. Essa forma de vida irá constituir o que tem sido
classificado como Cultura Surda1.
Nessa temática, Quadros (2012, p. 196) explica que:
No caso dos surdos, há uma identificação de uma “cultura e
identidade surdas”. Essa cultura é multifacetada, mas apresenta
característica de linguagem que é específica, ela se traduz de forma
visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem
transcedem as formas ouvintes. Elas são de outra ordem, uma
ordem com base no visual e por isso têm características que podem
ser ininteligíveis aos ouvintes. Essa cultura se manifesta mediante a
coletividade que se constitui a partir dos próprios surdos que se
garantiram através de movimentos de resistência com a fundação de
organizações administradas essencialmente por surdos.

Os estudos sobre as particularidades das pessoas surdas relacionadas a uma
cultura que se expressa através da língua – gestovisual– como fator marcante da
comunidade têm se ampliado cada vez mais na literatura especializada. Rangel e
Stumpf (2012) afirmam que são muitas as críticas e as posições que colocam em
pauta as representações da Língua de Sinais que, nesse contexto, não é apenas um
reflexo da realidade ou um instrumento de comunicação, mas também, aquilo que
produz de fato essa realidade.
Nessa perspectiva, Skliar (2011, p. 11) considera que:
O “ser surdo” não supõe a existência de uma identidade surda única
e essencialista a ser revelada a partir de alguns traços comuns e
universais. As representações sobre as identidades mudam com o
passar do tempo, nos diferentes grupos culturais, no espaço
geográfico, nos momentos históricos, nos sujeitos. Neste sentido, é
necessário ver a comunidade surda de uma forma ostensivamente
plural. O sujeito contemporâneo não possui uma identidade fixa,
estática, centrada, essencial ou permanente. A identidade é móvel,
descentrada, dinâmica, formada e transformada continuamente em
relação às formas através das quais é representada nos diferentes
sistemas culturais [...].

1

Conforme apontam Santana e Bergamo (2005), quando se pensa em cultura, o conceito recorrente
é de um conjunto de práticas simbólicas de um determinado grupo: língua, artes, literatura, música
dança, teatro, religião sentimentos, modo de agir e vestir, por exemplo. Na área da surdez encontrase geralmente o termo cultura surda como referência, o qual, conforme traduz Sá (2009), manifestase na língua, nos hábitos, nos modos de socialização, ressaltando que não se trata apenas de uso de
línguas distintas, mas sim, no que implica essa utilização de línguas diferentes entre surdos e
ouvintes.

22
Assim sendo, ainda que consideremos a identidade dessa forma fluida, como
proposta por Skliar e outros, podemos afirmar que, de uma maneira geral,a cultura e
a identidade surda são diferenciadas das ouvintes em traços bastante marcantes,
como: símbolos, práticas e significações. Mais precisamente, ela é formada por uma
marca principal: a de que os sujeitos surdos são seres visuais, de ação e atuação
visual. Portanto, as culturas surda e ouvinte são diferentes, não devendo uma estar
subordinada à outra.
Rangel e Stumpf (2012, p. 114) explicam ainda que:
A ressignificação da surdez, como representação de uma diferença
cultural, possibilita ao sujeito surdo o sentimento profundo de
pertencimento e o leva a inserir-se no social, fazendo parte de um
grupo naturalmente definido de pessoas, práticas e instituições
sociais. Essa identidade surda que vai sendo constituída no
cotidiano, ao mesmo tempo que resgata o papel de subordinado,
coloca-o no centro de uma problemática complexa e cheia de
interrogações para as quais muitas respostas ainda não foram
formuladas.

Sem perder de vista essas reflexões sobre o reconhecimento da identidade e
da cultura surda, é necessário (re)pensar também uma proposta diferente daquela
representada pelo oralismo para a educação de surdos. Uma das possibilidades
mais discutidas atualmente é o bilinguismo.

Skliar (2011) afirma que a imensa

quantidade de surdos que estão fora do sistema escolar e que foram excluídos muito
antes de terminarem a Educação Básica, obriga-nos a refletir sobre uma educação
bilíngue.
Nessa educação bilíngue é impostergável uma política que contenha práticas
e significações que devem ser pensadas nos diferentes contextos históricos e
culturais desses sujeitos surdos. No entanto, antes de buscar esse aporte teórico
específico, é necessária uma verificação mais ampla, onde devem ser focadas
algumas das particularidades do bilinguismo propriamente dito e da proposta
bilíngue na educação de maneira geral com destaque, como faremos a seguir.
1.3 Bilinguismo: a problemática das definições
De uma maneira geral, as definições que permeiam o bilinguismo em esferas
nacionais e internacionais são amplas e divergem em diferentes aspectos. Alguns
autores acreditam que o bilinguismo se constitui do domínio e/ou proficiência de
duas línguas em mesmas proporções de fluência; outros adotam a concepção de

23
que o indivíduo, para ser bilíngue, deve ter domínio de sua língua materna e
compreender ao menos uma das esferas linguísticas de outra língua (ouvir, falar, ler
e escrever).
Corroborando com isso, Megale (2006) argumentam que o fenômeno do
bilinguismo não tem uma definição única, enfatizando que muitas definições já
existem e que, certamente, muitas outras ainda irão surgir. Sobre isso, Pereira
(2012, p. 20) afirma que:
A literatura acerca do bilinguismo é ampla, pelo menos em nível
internacional, mas a definição do termo não é consensual. O
fenômeno é estudado por diferentes áreas, autorizando a existência
de interfaces entre variadas ciências, com abordagens e
perspectivas próprias, como a Linguística, Psicologia, Fonoaudiologia
e Neurologia, entre outras. A sua caracterização, portanto, depende
do foco que lhe é dado e de conceitos relativos ao que se entende
por língua e proficiência, além dos modos pelos quais um indivíduo
possa tornar-se bilíngue.

Nesse sentido, as concepções sobre bilinguismo podem ser organizadas em
duas vertentes principais (PEREIRA, 2012; CARDOZO, 2011; PIANTÁ, 2011;
MEGALE, 2006): uma de caráter unidimensional e outra multidimensional.
As concepções unidimensionais são definidas como minimalistas, pois
asseguram que um sujeito bilíngue deve ter domínio pleno de duas línguas em
mesmas condições de fluência e, por sua vez, têm recebido críticas, uma vez que
têm embasado suas reflexões apenas nas teorias de comportamento linguístico.
Já as concepções multidimensionais, - a que nos filiamos neste estudo -, não
apenas são embasadas nas teorias de comportamento linguístico, mas, como bem
aponta Megale (2006), também levam em consideração noções oriundas de
diversas disciplinas: Psicologia, Sociolinguística, Sociologia e Linguística. A autora
aponta que a constante interação de dinamismos sociais e individuais, bem como a
interação recíproca entre língua e cultura devem ser valorizadas. Os estudos
bilíngues na comunidade surda brasileira têm privilegiado com mais frequência essa
concepção multidimensional (QUADROS, 2012; SVARTHOL, 2009)
Incluso nessa classificação mais ampla (multidimensional), Piantá (2011)
propõe também diferentes tipos de condição bilíngue, como, por exemplo: bilíngue
tardio (pessoa que passou a fazer uso de um segundo idioma, mesmo após sua
infância); bilíngue ascendente (aquele que mostra crescimento em um segundo

24
idioma, na medida em que o utiliza; bilíngue composto (alguém que aprendeu duas
línguas ao mesmo tempo, em um mesmo contexto); bilíngue coordenado (aquele
que aprendeu duas línguas em contextos diferentes); bilíngue incipiente (aquele que
se encontra nos primeiros estágios de aquisição), entre outros.
No caso das classificações mais remanescentes sobre o indivíduo com
surdez, podemos falar, como Piantá (2011) explica, de dois tipos: o bilíngue
funcional, que consiste em indivíduos que sabem operar dois idiomas, embora sem
total fluência na tarefa que lhes foi proposta; e o aditivo que faz uso de dois idiomas
de maneira simultânea, acrescentando elementos de ambas as línguas para
enriquecer sua comunicação.
Diante disso, podemos perceber que existem inúmeras classificações que
definem a condição bilíngue de um sujeito. Todavia, para este estudo, elegemos a
proposição de Megale (2006, p.03) que, se apoiando-se em Mackey (2001), define
como necessário para a condição bilíngue de uma pessoa:
[...] o grau de proficiência, ou seja, o conhecimento do indivíduo
sobre as línguas em questão deve ser avaliado. Dessa forma, o
conhecimento de tais línguas não precisa ser equivalente em todos
os níveis linguísticos. O indivíduo pode, por exemplo apresentar
vasto vocabulário em uma das línguas, mas, nela apresentar
pronúncia deficiente. A segunda questão proposta destaca a função
e o uso das línguas, isto é, as situações, nas quais o indivíduo faz
uso das duas línguas, também devem ser objeto de estudo ao
conceituar o bilinguismo. A terceira questão levantada diz respeito à
alternância de código. Deve ser estudado como e com qual
frequência e condições o indivíduo alterna de uma língua para outra.
- e, finalmente, deve também ser estudado, para classificação correta
do bilinguismo, como uma língua influencia a outra e como uma
interfere na outra. Fenômeno este conhecido por interferência (P.
03).

Ainda com a finalidade de apresentar conceitos, Cardozo (2011) menciona
ainda que a condição bilíngue é definida por uma série de fatores, tais como: a
competência relativa entre as línguas, a organização cognitiva, a idade de aquisição
da língua, de acordo com a presença ou não de indivíduos falantes da segunda
língua no ambiente social da criança e ao status atribuído às línguas socialmente à
identidade cultural, o que a configura o tipo de sujeito bilíngue também como uma
característica individual.
Desse modo, entendemos que há necessidade de nos posicionarmos aqui
sobre a condição do surdo como um tipo de bilíngue ideal, ou seja, uma proposta a

25
ser alcançada que seria, na classificação aqui lançada, o bilíngue aditivo. Nesse
caso, seria este surdo fluente em Libras, adquirida naturalmente através da
convivência/interações entre seus pares, bem como, por intermédio da escola, teria
acesso à língua portuguesa impressa/ escrita, visto ser sua utilização uma
necessidade social. Nesse sentido, ambas ampliariam o crescimento comunicacional
do sujeito em questão.
Sabendo disso, iremos nos remeter à importância do entendimento de como
esses conceitos amplos e ainda não consensuais sobre o bilinguismo estão
envolvidos e/ou agregados com a educação, configurando a educação bilíngue.
Posteriormente, iremos aprepresentar as intenções da proposta debatida do
bilinguismo com foco na educação de surdos.
1.3.1 Educação Bilíngue: do que se trata?
De maneira breve, podemos afirmar que a educação bilíngue, devido às
diversas discussões que existem na área, encontra-se ainda em um debate
caloroso, quanto à sua definição.
Como aponta Megale (2006), a educação bilíngue é dividida em dois grandes
grupos, quais sejam: quando se discute para grupos dominantes, quase sempre de
caráter elitista, visando ao aprendizado de um novo idioma e, quando falamos de
grupos minoritários, cujos alunos são frequentemente provenientes de grupos
indígenas no Brasil e como os hispânicos nos Estados Unidos.
Megale (2006) chama atenção para outra classificação, que envolve três
aspectos da educação bilíngue: intensidade, objetivo e status.

Na categoria

intensidade são identificados quatro tipos de programas bilíngues. No primeiro,
denominado de bilinguismo transiciona l, a L12 é utilizada como veículo facilitador na
transição para a L2. O segundo é o programa do bilinguismo monoletrado, no qual a
escola utiliza as duas línguas em todas as atividades, no entanto a alfabetização só
acontece na L2.
Ainda na classificação da mesma autora, no terceiro programa, o bilinguismo
parcial biletrado, ambas as línguas estão sendo usadas, mas as disciplinas são
divididas, sendo a L1 utilizada apenas para as chamadas matérias culturais, como:
história, artes e folclore, em contrapartida, enquanto a L2 é utilizada para as demais
2

L1 e L2 serão adotadas por nós como abreviações de Língua 1 e Língua 2 respectivamente.

26
matérias. E, por fim, o quarto programa é o bilinguismo total biletrado, no qual todas
as habilidades são desenvolvidas nas duas línguas, em todos os domínios.
Quanto ao objetivo, a autora aborda três tipos: o programa compensatório que
trabalha com a instrução primeiramente na L1, pensando numa melhor integração
do aluno; o segundo programa, o de enriquecimento, em que ambas as línguas são
usadas desde a alfabetização e são desenvolvidas como meio de instrução de
conteúdos; e o terceiro conhecido como manutenção de grupo, em que a língua e a
cultura dos alunos são preservadas e aprimoradas.
Quanto ao status, Megale (2006) considera que o primeiro programa mantém
a relação hierárquica da primeira língua de importância versus a língua de
importância secundária na educação; o segundo enfatiza a língua de casa versus a
língua da escola e o terceiro caracteriza a mesma lógica do primeiro programa,
contudo de maneira mais abrangente, pois correlaciona a língua de maior
importância para o mundo e a de menor importância. Finalmente, o quarto programa
prioriza a relação entre língua institucionalizada e não institucionalizada na
comunidade.
Cardozo (2011) afirma que a maioria desses programas podem ser
agrupados em três: a instrução dada em ambas as línguas simultaneamente; a
instrução oferecida na primeira língua para que possa ser introduzida posteriormente
a segunda, e grande parte da instrução é primeiramente trabalhada na L2 para
posteriormente ser introduzida a L1.
No campo da educação da comunidade surda brasileira na atualidade, na
opinião da militância (STUMPF, 2012; PERLIN, 2011; SKLIAR, 2009), tem sido
mantida uma escola bilíngue de caráter transacional. Melhor explicando, a finalidade
consiste sempre em motivar e muitas vezes instruir o aluno para ter como finalidade
a aprendizagem da Língua Portuguesa. Contudo, parece-nos que, a partir desses
mesmos autores, a escola que os surdos buscam é um misto de manutenção de
grupo, em que a língua e a cultura dos alunos são preservadas e aprimoradas com
bilinguismo monoletrado, com alfabetização na L2.
Como vimos, são muitos os conceitos que permeiam essa proposta bilíngue
educacional. Esses questionamentos intervêm, inclusive, na definição dos papéis
dos atuantes dessa escola. Embora não seja elemento principal no presente estudo,

27
é importante mencionar que “há necessidade de termos um panorama mais claro do
que se entende por currículos bilíngues no Brasil” (PIANTÁ, 2011, p. 26).
Quadros (2012) chama atenção para o fato de que o Brasil, apesar de ser um
país considerado monolíngue, possui grande número de imigrantes dos vários
lugares do mundo, como: japoneses, chineses, espanhóis, Italianos, entre outros,
daí por que a educação bilíngue vem tomando cada vez mais espaço,
principalmente, no estado de São Paulo.
Contudo a autora adverte que essa educação bilíngue categoriza-se nos
grupos elitizados, já que normalmente são enfatizadas nessas escolas brasileiras as
línguas que possuem mais status social. Nessa realizada citada, as influências
percorrem na educação de pessoas surdas que se incluem na classificação de
minorias linguísticas.
Em vista desses apontamentos e pensando nessa escola bilíngue para
pessoas surdas, passaremos a rever estudos defendidos pela comunidade surda e
pela literatura especializada na área da surdez no próximo subtópico, estudos estes
que nortearam nossa pesquisa.
1.3.2 A Educação bilíngue dos surdos
Apresentadas algumas definições, passaremos neste momento a tratar mais
especificamente do bilinguismo do surdo e do que ele representa na educação
desses sujeitos. Sobre isso, Lodi (2012, p. 09) descreve que:
A década de 1990 foi um marco para o início das discussões
relativas à necessidade de se repensar a educação de pessoas
surdas. Esse movimento foi determinado, principalmente, pelo início
dos estudos linguísticos sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras),
pela necessidade de essa língua ser compreendida como a
responsável pela constituição das pessoas surdas e como marca de
sua diferença sociocultural. Para tanto a educação pensada para
surdos deveria garantir que a Libras assumisse status de primeira
língua.

Conforme a mesma autora, após serem realizadas reuniões com
representantes dos governos municipais, estaduais e federal, visando à implantação
de processos escolares que considerassem a diferença linguística dos surdos,
passou a ocorrer em todo o país um movimento nacional que buscou e acabou por
suscitar o reconhecimento da importância da Libras. Assim, como parte das
conquistas, foi promulgada a lei nº 10.436/02 e, posteriormente, o decreto nº

28
5.626/05 que passaram a regulamentar e a dispor sobre o direito dos surdos à
educação bilíngue no país.
Mas que educação bilíngue seria essa? Como ela deveria ser realizada?
“Esses novos direcionamentos ocasionaram em um aumento no número de
pesquisas sobre a temática da surdez, visto que as experiências escolares
aumentaram proporcionalmente” (LODI, 2012).
Posto isto, é importante compreendermos as definições e práticas que
constituem a proposta bilíngue na educação de surdos, visto que deve ser tratada
em uma perspectiva ampla, postulada não apenas nos aspectos da audição, mas
nas diferenciações linguísticas, psicossociais, culturais e de identidades, de modo
que não haja a alienação na educação do indivíduo surdo.
Acerca da temática,Quadros (2011, p. 198) afirma:
Assim, a educação de surdos na perspectiva do bilinguismo toma
uma forma transcedente às questões puramente linguísticas. Para
além da língua de sinais e do português, esta educação situa-se no
contexto de garantia de acesso e de permanência na escola. Essa
escola está sendo definida pelos próprios movimentos surdos: marca
fundamental da consolidação de uma educação de surdos em um
país que se entende equivocadamente monolíngue. O confronto se
faz necessário para que se constitua uma verdadeira educação:
multilíngüe e multicultural. Assim, no Brasil, o “bi” de bilinguismo
apresenta outras dimensões.

Destarte, assumir a surdez como constituinte de uma identidade cultural
requer da escola muito mais do que fazer com que o surdo ocupe o mesmo espaço
educacional da pessoa ouvinte. Na verdade, exige uma mudança de postura e de
consciência de todos os setores envolvidos no processo, como: poderes públicos,
familiares, comunidade escolar, entre outros.
Também é importante salientar que as disciplinas e o currículo dessas
escolas precisam ser pensados levando em consideração a realidade dos alunos
surdos engajados. “Por exemplo, a disciplina de história, necessariamente, deve
incluir a história dos surdos, da Língua de Sinais, das escolas de surdos, da escrita
da Língua de Sinais, das tecnologias surdas, dos fatos culturais e da possibilidade
de compreender seu estar no mundo” (RANGEL;STUMPF, 2012, p. 117).
Além disso, o respeito à língua de sinais, considerando sua importância para
o desenvolvimento cognitivo e intelectual do aluno surdo, “passa a ter papel

29
preponderante, antes atribuído principalmente à linguagem oral, para a construção
de uma nova identidade e autonomia da comunidade surda” (SILVA, 2012, p. 89).
Esses fatores pedem uma prática em que os alunos surdos possam ser
ensinados na sua própria língua e ter o português como segunda língua, não
obstante objetiva também valorizar e difundir a cultura surda nos mais diversos
meios sociais. Estudos sobre a educação de surdos (LACERDA, 2012; LODI, 2012;
QUADROS, 2012, entre outros) têm apontado para as particularidades dessa
proposta – o bilinguismo - considerada como a mais adequada para o ensino das
crianças surdas.
Sobre isso, Quadros (2012, p. 197) defende que:
Para além da questão da língua, portanto, o bilinguismo na educação
de surdos representa questões políticas, sociais e culturais. Nesse
sentido, a educação de surdos, em uma perspectiva bilíngue, deve
ter um currículo organizado em uma perspectiva visoespacial para
garantir o acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua
do surdo, a língua de sinais brasileira. É a proposição da inversão,
assim está-se reconhecendo as diferenças. A língua passa a ser,
então, o instrumento que traduz todas as relações e intenções do
processo que se concretiza através das interações sociais [...].

Aí está a ideia de que haja uma valorização cultural e linguística recíproca
entre surdos/ouvintes, surdos/surdos, com a troca de histórias, culturas, como
resultados de vivências sociais e trocas igualitárias e recíprocas, valorizando e
respeitando as diferenças. Não agir dessa forma significa “continuar a centrar
questionamentos em visões etnocêntricas ou relativistas do conhecimento”
(DOZIART; ARAÚJO; SOARES, 2011, p. 106)
Autores apontam (LODI; MOURA, 2009; LACERDA, 2009; LODI, 2009;
QUADROS, 2012) que a proposta bilíngue para a educação de surdos transcende
as questões puramente relacionadas à língua, ou seja, vai muito além das questões
da Língua de Sinais e do português. Dorziat et al (2012) melhor explicam isso
quando mencionam que, para a valorização da língua de sinais para os surdos, é
essencial

haver

um

ambiente

de

trocas

e

igualdade

de

condições

no

desenvolvimento educacional dos alunos, visando a uma prática pedagógica que
visualize a formação global dos indivíduos envolvidos. Portanto, a abordagem da
língua deve ser a relacional, a contextual e não apenas a informacional, restrita a
códigos e padrões determinados.

30
Assim, considerando o bilinguismo como princípio orientador para a educação
de pessoas surdas, alguns fatores devem ser observados conforme Quadros (2008,
p 29) afirma:
As realidades psicossocial, cultural e linguística devem ser
consideradas pelos profissionais ao se propor o bilinguismo. A escola
(professores, administradores e funcionários) deve estar preparada
para adequar-se à realidade assumida e apresentar coerência diante
do aluno e de sua família. A família deve conhecer detalhadamente a
proposta para engajar-se adequadamente. Os profissionais que
assumem a função de passarem as informações necessárias aos
pais devem estar preparados para explicar que existe uma
comunicação visual (a língua de sinais) que é adequada à criança
surda, que essa língua permite à criança um desenvolvimento da
linguagem análogo ao de crianças que ouvem, que essa criança
pode ver, sentir, tocar e descobrir o mundo a sua volta sem
problemas, que existem comunidades de surdos; enfim, devem estar
preparados para explicar aos pais que eles não estão diante de uma
tragédia, mas diante de uma outra forma de se comunicar que
envolve uma cultura e uma língua visual-espacial. Deve-se garantir à
família a oportunidade de aprender sobre a comunidade surda e a
língua de sinais.

Lodi e Lacerda (2009, p.49) consideram ainda que:
O enfoque educacional bilíngue envolve atitudes positivas com as
pessoas surdas e a língua de sinais, e também o respeito pelas
minorias linguísticas e por suas identidades. Além disso, essa
proposta valoriza os adultos surdos, que vão responder pela
exposição à língua de sinais, e possibilita à criança surda o direito de
escolha entre duas línguas. Não se trata, portanto, de negação da
surdez, mas, sim, de respeito a uma minoria linguística.

Portanto, há uma reconstrução significativa quando estamos falando sobre a
educação de surdos e a escola bilíngue. Mais especificamente, podemos afirmar
que há uma identificação de significados do “ser surdo” no contexto educacional,
onde o planejamento, o currículo e o projeto político-pedagógico como um todo
devem considerar essas marcas identitárias, históricas, linguísticas e/ou culturais do
aluno, reformulando a escola e consolidado, dessa forma, a participação das
pessoas com surdez nos espaços educacionais.
Assim, acerca do delineamento da proposta bilíngue, Quadros (2008, p. 28)
acrescenta que:
Deve-se atentar para as culturas nas quais a criança está inserida. A
comunidade surda apresenta uma cultura própria que deve ser
respeitada e cultivada. Ao mesmo tempo, a comunidade ouvinte tem
sua cultura. Por isso, uma proposta puramente bilíngue não é viável.
Uma proposta educacional, além de ser bilíngue, deve ser bicultural

31
para permitir o acesso rápido e natural da criança surda à
comunidade ouvinte e para fazer com que ela se reconheça como
parte de uma comunidade surda. Isso somente será possível quando
os educadores e surdos trabalharem juntos.

Diante disso, o respeito à condição sociolinguística da surdez implica também
o reconhecimento desse indivíduo como bicultural, visando a um alargamento não
apenas educacional, mas também psíquico e linguístico, visto que as possibilidades
oferecidas para o seu desenvolvimento se ampliam com a consolidação da
linguagem.
Torna-se também importante mencionar o que Quadros (2008) discute sobre
essas formas de pensar no bilinguismo e biculturalismo. A autora afirma que estas
são influenciadas por fatores de ordem ideológica e filosófica e que essa opção na
escolar requererá muita reflexão sobre as razões, objetivos e finalidades do tipo de
proposta educacional. Nesse caso, a presença de surdos adultos para a tomada de
decisões contribui para que pontos de vista obscuros relacionados à surdez sejam
esclarecidos para os demais profissionais.
Para isso, a escola bilíngue deve oportunizar o desenvolvimento da língua de
sinais, tendo professores (surdos) que sirvam como referências de utilização desta,
bem como um ambiente escolar que venha a oportunizar as práticas referentes à
Lingua Brasileira de Sinais.Doziart (2011, p. 03) explica que:
[...] o desenvolvimento deve se dar naturalmente, pelo fato de a
grande maioria dos surdos ser pertencente a famílias de ouvintes,
torna-se imprescindível a organização de um meio linguístico
adequado que venha suprir essa limitação. Dessa forma, a escola
[...], desde cedo, é primordial. Nela, é possível criar um ambiente
linguístico que não se restrinja à comunicação surdo-intérprete ou
surdo-professor, mas que dê oportunidade de uma comunicação
fluente, viva e natural, entre os colegas, o professor e os surdos mais
velhos. A partir daí, não só a veiculação de todos os tipos de
conteúdos curriculares se torna viável, como também a consolidação
de uma forma particular de ver o mundo, a partir das informações
visuais e da emergência de diferenças dentro da diferença. Esse é o
critério para uma educação de fato [...].

Tendo em mente esses aspectos, consideramos que as especificidades
educacionais/metodológicas, no caso da pessoa com surdez, não significam
obstáculos por assim dizer, mas representam a diversidade cultural e linguística. A
sociedade deve reconhecer nesses indivíduos as mesmas capacidades linguísticas

32
e potenciais dos ouvintes, não só no que tange à educação, mas também à
participação em tarefas sociais corriqueiras
Sobre isso, estudos de Capovilla e Raphael (2008, p.1488) que avaliaram os
resultados de um “programa bilíngue”, desenvolvido na Dinamarca, por SkutnabbKangas, que priorizou o desenvolvimento nas séries iniciais da língua natural dos
surdos (a língua de sinais) e o desenvolvimento das habilidades de leitura de alunos
surdos, concluíram que:
Em consequência do forte desenvolvimento das habilidades de
leitura, houve uma grande expansão do vocabulário de palavras, o
que, por sua vez, melhorou substancialmente as habilidades de
leitura labial. Mais importante do que qualquer habilidade isolada foi
o progresso geral observado nas habilidades sociais, cognitivas e
acadêmicas dos jovens, e nas habilidades de tomar decisão
informadas acerca de si mesmos e de encontrar o seu lugar no
mundo. Graças a esse programa de pesquisa e a outros similares, a
filosofia do bilinguismo goza hoje de grande aceitação na Dinamarca
tanto por parte do governo quanto das escolas e da comunidade em
geral. Hoje, assim que têm um filho diagnosticado surdo, os pais
começam a aprender a Língua de Sinais e a tomar providências para
que seu filho possa ser colocado em creche ou pré-escola onde
possa conviver com outras crianças surdas e desenvolver um léxico
funcional de sinais (p. 1488).

.
Diante do exposto, fica claro que, quando tratamos de fato da educação do
aluno surdo no espaço escolar, esta precisa ser realizada com cuidados de modo a
garantir o acesso aos conhecimentos que estão sendo tratados, além do respeito
pelas condições linguísticas e, por conseguinte, ao que essa construção acarreta.
Essa prática necessita de que uma série de medidas sejam observadas e efetivadas
na escola, de modo que o aluno surdo também possa partilhar com seus colegas de
temas acadêmicos de maneira integral, inclusive os criados por eles, como entender
e produzir estórias, produzir materiais, em suma, ser sujeito ativo no processo
educacional/ escolar.
Quadros (2008) sugere que os conteúdos devem ser trabalhados na língua
nativa da criança surda, ou seja, Libras, devendo a Língua Portuguesa ser ensinada
em momentos específicos das aulas e os alunos devem saber que estão
trabalhando com o objetivo de desenvolver tal língua. Em sala de aula, o ideal seria
que fossem trabalhadas a leitura e a escrita da língua portuguesa.
Nesse sentido, deverá haver a presença de um professor bilíngue, pois,para
Quadros (2008, p. 33), é impossível discutir sobre diferentes sistemas educacionais

33
em que o professor não se comunique com o seu aluno, enfatizando, dessa
maneira, a impossibilidade de se pensar na educação de surdos sem priorizar a
língua de sinais. Sobre esse professor, de maneira geral, ele deve possuir três
aspectos básicos:
a) o professor deve ter habilidade para levar cada criança a
identificar-se como um adulto bilíngue; b) o professor deve conhecer
profundamente as duas línguas, ou seja, deve conhecer aspectos
das línguas requeridos para o ensino da escrita, além de ter um bom
desempenho comunicativo; c) o professor deve respeitar as duas
línguas – isso não significa tolerar a existência de uma outra língua –
reconhecendo o estatuto comum a elas e atentando às diferentes
funções que cada língua apresenta para a criança.

.
É importante considerar essa preocupação, não esquecendo de mencionar
um dos integrantes que compõe a proposta bilíngue na educação de surdos: o
intérprete.

Conforme Lacerda (2012),sua função é a de efetivação do direito à

informação em Libras. O reconhecimento do profissional intérprete faz-se
importante, pois ele é o propiciador da comunicação entre surdo e ouvinte, devendo
ter o mesmo domínio da Libras e do Português, conhecimento da comunidade
surda, assim como também e, não menos importante, convivência com ela.
No entanto, Lodi e Lacerda (2009, p. 16) chamam atenção para o fato de que:
[...] Os surdos trazem consigo uma história marcada por dificuldades
de acesso às informações (por estas serem veiculadas pelas
linguagens oral e/ou escrita da língua portuguesa) e, portanto, de
restrição quanto ao seu conhecimento de mundo. Este fato os coloca
continuamente em desvantagem se em comparação com seus
colegas ouvintes, assimetria esta que não pode ser minimizada pela
presença de intérprete.

A interpretação em Libras é de fato uma parte essencial da escola bilíngue
para surdos, por isso vale ser mencionada. Contudo, não é foco deste estudo
esmiuçar as diversas discussões, mas sim, definir o seu papel na escola bilíngue.
Para isso, nos apoiamos em Lima (2011) que considera que a valorização da língua
de sinais e dos profissionais que compõem o entorno educacional para os surdos é
questão essencial, pois possibilita condições de igualdade e desenvolvimento entre
as pessoas.
Assim, o que se espera é que haja o respeito pela condição linguística do
aluno, contudo não só essa questão deve ser posta, pois a língua de sinais,
juntamente com a presença do intérprete, não resolve todas as peculiaridades da

34
educação bilíngue. Conforme já visto, a discussão possui uma dimensão muito mais
ampla, já que há um sujeito com um modo sociocultural e, consequentemente,
linguisticamente diferenciado, devendo a educação desse sujeito focar a ampliação
das condições de desenvolvimento e construir novos conhecimentos de maneira
satisfatória
Para sumariar as discussões acerca do desenvolvimento e objetivos da
escola bilíngue- bicultural, Skliar (2011, p. 33) apresenta alguns apontamentos sobre
os elementos que devem ser contemplados:
a)
criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares
de processamento cognitivo e linguístico das crianças surdas; b)
assegurar o desenvolvimento sócio-emocional íntegro das crianças
surdas a partir da identificação com surdos adultos; c) garantir a
possibilidade de a criança construir uma teoria de mundo; d)
oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural.

De acordo com as discussões, parece-nos claro que as possibilidades dos
surdos se ampliam quando postos em contato com outros surdos desde cedo e/ou
quando expostos à língua de sinais que viabiliza o desenvolvimento de suas
competências linguísticas, cognitivas, afetivas e sociais. Por isso, mais uma vez,
acreditamos ser importante mostrar o que Capovilla e Raphael (1999, p. 1488)
afirmam sobre o bilinguismo educacional para surdos:
[...] os efeitos positivos da educação bilíngue da criança surda são
muitos. Eles incluem o desenvolvimento adequado de competências
linguísticas em contextos sociais naturais motivados linguisticamente,
a conexão baseada na diferença entre o uso da linguagem e a
formação de conceitos, o desenvolvimento de padrões de linguagem
apropriada à faixa etária para auxiliar em uma série de funções
(e.g.,autorregulação, interação, obtenção e expressão de
informação) e finalmente o desenvolvimento de respeito e identidade
próprios como pessoa surda. É hoje geralmente aceito que a
aprendizagem escolar e a aquisição das línguas falada e escrita
possam desenvolver-se mais apropriadamente sob a filosofia do
Bilinguismo, em que a criança tenha oportunidade de crescer em
interação com sinalizadores competentes.

No entanto, o que tem ocorrido é “um abismo entre as teorias que embasam
essas questões da surdez e do bilinguismo especificamente e o cotidiano escolar”
(SILVA, 2012, p. 89). Estudos (LODI; LACERDA, 2009; DOZIART et al, 2011;
SKLIAR, 2011; QUADROS, 2012; LODI; MELO, 2012) têm nos mostrado que a
educação para e dos surdos está muito aquém de uma educação de qualidade.
Lacerda (2009, p. 164) relata que:

35
A educação de pessoas surdas é um tema bastante preocupante.
Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um
número significativo de sujeitos surdos que passaram por vários
anos de escolarização apresenta competência para aspectos
acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes,
apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes.
Uma evidente inadequação do sistema de ensino é denunciada por
estes dados, revelando a urgência de medidas que favoreçam o
desenvolvimento pleno destas pessoas.

Assim, não podemos desconsiderar que, nas situações educacionais e nas
relações entre surdos e ouvintes como um todo, há uma distância no que tange às
vivências de ambos, ou seja, às diversas situações históricas, cotidianas e
educacionais que fazem com que os indivíduos surdos não compartilhem do mesmo
universo e/ou horizonte dos ouvintes.
Lima (2011) acrescenta haver subsídios teóricos suficientes que levam a
reconhecer que sobre o ensino de indivíduos surdos, é primordial considerar os
conhecimentos a partir da elaboração também dos surdos. Entretanto Skliar (2010,
p. 27) destaca que as justificativas desse distanciamento possuem algumas
justificativas, como:
Em primeiro lugar, está a atribuição aos surdos do fracasso –
fracasso então, da surdez dos dons biológicos naturais. Em segundo
lugar, está a culpabilização aos professores ouvintes por esse
fracasso. E, em terceiro lugar, está a localização do fracasso nas
limitações dos métodos de ensino – o que reforça a necessidade de
purificá-lo , de sistematizá-lo ainda mais, de torná-los mais rigorosos
e impiedosos com relação aos surdos.

Visto isso, Skliar (2011) atesta que a educação bilíngue tem sido confundida e
realizada através de modelos institucionais que estereotipam o indivíduo surdo e
restringem o uso de sua primeira língua. Nesse contexto, a preocupação atual é a de
que a educação para surdos não pode preexistir em um modelo opaco e neutro, mas
sim através de sujeitos atuantes, ativos e com as mesmas possibilidades de ensinoaprendizagem.
Essa denúncia acerca do fracasso nos espaços educacionais nos mais
diversos graus de sua escolarização, conforme constatou Farias (2006), se dá
principalmente por causa da não adequação das estratégias utilizadas nos espaços
educacionais e também devido aos mitos em torno da pessoa com surdez, como,
por exemplo, o da restrição cognitiva supostamente atribuída à leitura.

36
Dorziat(2008), ao tratar sobre inclusão de um modo geral, explica que esta
significa levar em conta os diferentes contextos da vida dos sujeitos, que vão desde
as condições materiais até as formas de organização presentes em cada grupo.
Falar então supostamente sobre um surdo abstrato como se essa palavra pudesse
dizer tudo desse ser humano, remete a uma hierarquização clínica, orgânica e que
impõe um padrão a ser seguido.
Os surdos são pessoas que possuem diferentes formas de vida material e
representam diferentes papéis sociais. Não se pode negar que, sem um aspecto
imprescindível ao ser humano – a linguagem e a língua -, torna-se difícil abordar
aspectos gerais e particulares das relações humanas e, consequentemente,
conteúdos escolares.
Parece-nos pertinente colocar que um dos motivos do fracasso educacional
de muitos alunos surdos consiste na mencionada dificuldade da escola e, assim, da
comunidade educacional como um todo, em perceber as diferenças metodológicas
que estão em torno do processo educacional desses indivíduos nas diferentes
disciplinas. Dorziat, Araújo e Soares (2012) apontam para a necessidade que os
alunos surdos têm em contemplar suas aprendizagens de significado, ou seja, de
vivências e experiências em contextos próprios. Nessa perspectiva é necessário
levar em consideração quem é o sujeito, quais as condições de vida que engendram
e suas construções subjetivas, inclusive as que se relacionam com o ensino e a
aprendizagem.
No entanto, o que tem ocorrido na opinião de diversos autores (QUADROS,
2012; SKLIAR, 2011) é que a realidade dos indivíduos surdos, no que tange à
educação, é marcada pela subordinação aos aspectos políticos, históricos e sociais
dominantes e que fazem valer a prevalência ouvintista. Assim, as possibilidades dos
surdos se reduzem à sobrevivência sem a consciência da realidade vivenciada que
é ofuscada pelo discurso das impossibilidades, ocultando assim as questões
identitárias desses sujeitos. Skliar (2009, p 08) explica que:
As limitações na organização de projetos políticos, de cidadania, dos
direitos linguísticos, e as dificuldades no processo de reorganização
e de reconstrução pedagógicas, ainda sugerem a existência de uma
problemática educacional não revelada totalmente. Em outras
palavras, a questão não está no quanto os projetos pedagógicos se
distanciam do modelo clínico, mas no quanto realmente se
aproximam de um olhar antropológico e cultural.

37
Com base nisso, para que as pessoas surdas sejam contempladas no
contexto educacional, e/ou ainda com o objetivo de participação social efetiva, sem a
comum submissão a que as minorias são expostas, Dorziat (2011) e Skliar (2010)
defendem que as escolas precisam organizar-se, considerando a interação através
da língua de sinais, a valorização de conteúdos escolares e a relação conteúdocultura surda, conforme já exposto.
Skliar (2010) conclui que a educação de surdos não fracassou de fato; ela
apenas não conseguiu os resultados previstos em função dos mecanismos e das
relações de conhecimento acerca do que é o sujeito surdo, quais são as teorias de
aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos surdos, quais as
epistemologias dos professores ouvintes com a sua aproximação com os alunos
surdos, quais são os mecanismos de participação das comunidades surdas no
processo educativo, entre outros.
Esses requisitos não parecem fáceis de ser alcançados. Constituir
alterações,como as já mencionadas (metodológicas, curriculares, sociológicas,
antropológicas, etc) no atendimento de uma condição sociolinguística diferenciada,
repensar o currículo e promover experiências inclusivas de fato, não significa
“simplesmente determinar os espaços que as línguas passam a ocupar nas escolas
que educam surdos, mas sim passa por um processo muito maior de reflexão, de
(des)estruturação, formação de profissionais, criação de novos espaços de trabalho
e, em especial, inversão da lógica das relações” (QUADROS, 2008, p. 02).
É importante destacar também que tratamos aqui da realidade de um grupo
que, muito embora tenha avançado e conseguido importantes conquistas, não
levanta uma bandeira de mera proficiência linguística, mas que de fato representa
ou mostra o reflexo da utilização dessa língua na vida educacional desses surdos.
Levar em consideração que escola e educação propriamente dita são
formadas de grupos com realidades, culturas e línguas diferentes - no caso dos
surdos gesto visual -, vai além de pura e simplesmente utilizar procedimentos
integracionistas de aceitação de uma língua em determinado espaço educacional.
Esse conceito, além de minimalista, retira a responsabilidade dos profissionais e do
Estado que deveriam ser responsáveis pela efetivação dessa educação. É
importante

destacar

aqui

que

o

reconhecimento

especificidades “de grupos” também se faz presente aqui.

e

respeito

às

variadas

38
No capítulo seguinte iremos fazer um breve esclarecimento sobre a Língua 1
(L1) e a Língua 2 (L2) do aluno surdo e como esse processo deve ser tratado na
escola bilíngue. Além de apresentarmos discussões sobre a importância dessa
língua (Libras) na educação do indivíduo surdo e, posteriormente, a importância do
professor ouvinte envolvido na escola bilíngue, direcionamos a questão para como
contemplar, em meio a estratégias educacionais, os elementos que compõem a
Libras e sua importância na educação de surdos.

39
2. VOSSA MAJESTADE A LÍNGUA: A LIBRAS NO PROCESSO
EDUCACIONAL DE ALUNOS SURDOS
Conforme vimos no capítulo anterior, um dos pontos importantes da escola
bilíngue para surdos é que o reconhecimento linguístico esteja presente nas ações
educacionais, por isso dedicaremos esse capítulo a alguns aspectos específicos da
Libras,assim como às ações do docente ouvinte, ambos na perspectiva da educação
bilíngue para surdos.
2.1 O aluno surdo e a Língua Brasileira de Sinais
Após anos de imposição oralista, a Língua de Sinais tem sido alvo de
inúmeras discussões e, mesmo tendo sido reconhecida como uma língua3, com
estrutura e gramática próprias, os surdos ainda lutam para difundir esse campo do
saber, já que algumas concepções inadequadas vêm sendo construídas em torno
dessa percepção.
Sobre isso, Gesser (2009) comenta que alguns conhecimentos ainda estão
cristalizados pela sociedade em torno da Libras e destaca sua surpresa sobre
diversos estigmas que ainda persistem, muito embora, desde a década de 1960,
com os pioneiros estudos de Stokoe4 sobre a Língua Americana de Sinais, já
houvesse sido reconhecida a Língua de Sinais como língua propriamente dita, à
semelhança do que veio acontecer com as demais línguas de sinais do mundo.
Com base nesse fato, Gesser (2012, p. 09) mostra-se descontente com a
necessidade de ainda ser respondida a pergunta: Libras é língua? Em relação a
isso, a autora afirma:
O que vemos é que o discurso aparentemente “gasto” faz-se
necessário, precisando ser repetido inúmeras vezes para que a
constituição social dessa língua minoritária ocorra, ou seja, para
chegarmos à legitimação e ao reconhecimento, por parte da
sociedade como um todo, de que a língua de sinais é uma língua.
Certamente a marca linguística não é a única questão nas
discussões sobre a surdez, mas é a legitimidade da língua que
3

Decreto
5626/2005,
que
regulamenta
a
lei
10.436/2002.
Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm;
4
Gesser (2009) aponta que o reconhecimento linguístico das Línguas de Sinais tem sua base nos
estudos de Stokoe em 1960, um linguista americano que, ao descrever os níveis fonológicos e
morfológicos da Língua Americana de Sinais, apontou três parâmetros que constituem os sinais e
nomeou-os: configuração de mãos; ponto de articulação e movimento. Mais tarde, na década de
1970, Robbin Battison, Edward Klima e Ursulla Bellugi conduziram estudos mais aprofundados e
acrescentaram o parâmetro da orientação das mãos e posteriormente a marcação não manual.

40
confere ao surdo alguma “libertação” e distanciamento dos moldes e
representações até então exclusivamente patológicos [...].

Fernandes (1998, p. 45) comenta ainda que:
Como há uma tendência natural das pessoas associarem linguagem
à fala,concepções inadequadas vêm sendo construídas em relação
às línguas de sinais.Tais concepções acabam por constituir um
imaginário social que não reconhece o estatuto científico dessas
línguas o que acaba por interferir na possibilidade de sua utilização
para educação dos surdos, por exemplo. O fato de constituírem-se
em uma modalidade espacial-visual, diferente das línguas orais, cuja
realização é estabelecida pelo canal oral-auditivo, implica uma
diferença fundamental, pois isto determina o uso de mecanismos
sintáticos especialmente diferentes daqueles utilizados nas línguas
orais.

Esses aspectos, conforme podemos perceber através das datas de
publicações dos autores citados, não são novos, entretanto os estigmas e mitos
continuam a perdurar e a prejudicar, muitas vezes, as práticas educacionais. Diante
disso, resquícios de uma história repleta de proibições e privações5dão significado à
luta do momento atual em que um dos objetivos seria desenvolver em sala de aula
um espaço dialógico entre a cultura e a língua do surdo e do ouvinte.
Concordamos com Peixoto (2006) quando afirma que é inegável a
importância da língua de sinais aos espaços educacionais em que os surdos estão,
pois isso colabora na superação de antigas problemáticas que, há muito, impediram
a escolarização plena desses sujeitos.Fernandes e Correia (2012, p. 58)afirmam
que:
[...] através da aquisição de um sistema simbólico como é o da
língua, o ser humano descobre novas formas de pensamento,
transformando sua concepção de mundo. Tendo em vista estas
colocações, torna-se bastante claro, portanto, que propiciar à pessoa
surda a exposição a uma língua o mais cedo possível, obedecendo
às fases naturais de sua aquisição é fundamental ao seu
desenvolvimento. Privá-la desse direito, sob qualquer alegação, é
desrespeitá-la em sua integridade.

5

Conforme Lacerda e Lodi (2009), a história da educação de surdos é marcada por conflitos e
controvérsias. As autoras observam que o foco dos debates sempre estiveram relacionados a
questões linguísticas, ou seja, o debate sempre consistia no fato de decidir se os surdos deveriam
utilizar a linguagem oral (acompanhada ou não de sinais) e, assim, sua educação ser realizada e
pensada a partir da língua utilizada pelos ouvintes; ou se deveria ser permitida a utilização da língua
de sinais, cujo reflexo seria de produzir sentido nas esferas educacionais – métodos de ensino,
práticas realizadas, conteúdos ensinados. Contudo, essa prática, durante determinado período
histórico, pouco (ou não) foram enfatizadas.

41
Por isso, a necessidade de compreender as especificidades linguísticas do
indivíduo surdo e o que mapeia a significância dessa língua e as suas
particularidades nos espaços educacionais é de suma importância. Lodi (2006)
afirma, de maneira geral,que estamos falando de uma educação, inicialmente, onde
os surdos devam desenvolver a língua de sinais como primeira língua (L1), no
contato com surdos adultos usuários da língua e participantes ativos do processo
educacional. Depois disso, a partir da aprendizagem da Libras, tomam-se como
base os estudos sobre ensino-aprendizagem da segunda língua (L2), em
modalidade escrita.
Conforme observou Quadros (1997), em pesquisas sobre a aprendizagem de
uma segunda língua,a L1 é adquirida pelos surdos mediante a exposição à língua
e/ou contato com os sinalizadores e, assim, deve ser considerada como sua primeira
língua. Dessa maneira, a aquisição da Libras precisa ser assegurada para realizarse trabalhos sistemáticos com a L2, a língua portuguesa nas modalidades de leitura
e escrita que é, por excelência, uma segunda língua para a pessoa surda.
Quadros (1997, p. 85) explana sobre a relevância da aquisição da língua de
sinais, como L1, pela criança surda e a sua relação com a aquisição da L2:
[...] A não exposição a uma língua, no caso a língua nativa, no
período natural de aquisição da linguagem, causa danos irreparáveis
e irreversíveis à organização psicossocial de um indivíduo. O mesmo
não ocorre com a aquisição de uma L2. Uma pessoa que chega a um
país em que se fale outra língua não corre o risco de ter danos
irreversíveis em relação ao mecanismo da linguagem. Apesar de não
conhecer a língua do país, ela já possui o domínio de uma língua que
lhe garante o funcionamento desse mecanismo. Então, no caso da
comunidade surda, a L1 é essencial -as crianças surdas precisam ter
acesso a uma língua de sinais para garantir o desenvolvimento da
linguagem e, consequentemente, do pensamento – e a L2 é
necessária – as crianças precisam dominar a L2 para fazer valer os
seus direitos diante da sociedade ouvinte.

Quadros (2011) mostra que apenas 5% da população de surdos são filhos de
pais com surdez. A autora indica que essas crianças adquirem as regras gramaticais
de maneira muito similar às crianças ouvintes que adquirem a língua falada. A
supracitada autora pôde perceber que a constituição da gramática da criança
independe das variações das línguas e de suas respectivas modalidades (oralauditiva ou visuogestual).

42
Assim, “a criança surda, com acesso a uma língua viso-espacial,
proporcionada por pais surdos, desenvolverá normalmente uma linguagem. Além
disso, pode-se concluir que os fundamentos da linguagem não estão baseados na
forma em que ela é produzida (auditiva-oral ou visuoespacial), mas sim na função
linguística que a serve” (QUADROS; CRUZ, 2011, p. 24).
Sobre isso, ainda apontam Quadros e Cruz (2011) os estudos de Petito e
Marantette (1991, p. 216), que, sentimos necessidade de levar em consideração as
pesquisas que revelaram:
Os seres humanos (ouvintes e surdos) balbuciam naturalmente, aos
três meses de idade, tanto em língua de modalidade oral, quanto em
de modalidade sinalizada. Se crianças ouvintes, filhas de ouvintes,
sem contato com a língua de sinais balbuciam tanto em língua de
características oral-auditiva como espaçovisual e crianças que
nascem surdas, filhas de pais surdos, do mesmo modo, balbuciam
nessas duas modalidades, é factual concluirmos que a capacidade
humana para a aquisição da linguagem é intrínseca ao indivíduo e,
mais, que o domínio de uma língua em toda a sua potencialidade é
tão imprescindível ao desenvolvimento que a natureza humana prevê
para todos essa dupla possibilidade.

Ainda pensando sobre o desenvolvimento linguístico de pessoas surdas e, ao
mesmo tempo comparando-as com os ouvintes, Quadros (2006) novamente traduz
as concepções de Petito e Maranette (1991, p. 217), eles apontam que:
O fato de crianças ouvintes não desenvolverem a língua de sinais
após o balbucio se deve apenas ao fato de não estarem expostas a
ela (bem como crianças brasileiras desenvolvem a aquisição do
português e não do inglês, se não tiverem expostas a essa língua,
por exemplo). Do mesmo modo, o fato de crianças surdas não
desenvolverem a língua oral-auditiva após o balbucio se deve ao fato
de não estarem expostas a ela, naturalmente, por causa da surdez. É
uma constatação óbvia. Deveria, no entanto, ser igualmente óbvio
que o balbucio nas duas modalidades lingüísticas é uma constatação
de quão imprescindível a natureza humana demonstra ser a
aquisição da língua nas fases naturais e sua maturação. Também
deveria ser óbvio que uma criança surda não consegue adquirir uma
língua de modalidade oral-auditiva no tempo necessário exigido para
o seu desenvolvimento

Diante disso, sabemos que essas crianças – surdos filhos de pais surdos têm o privilégio de ter acesso a uma língua de sinais de maneira precoce se
comparados com as crianças surdas filhas de pais ouvintes. Posto isso, Karnopp e
Pereira (2012) acrescentam que as crianças surdas, filhas de famílias ouvintes e não

43
conhecedoras/usuárias da Libras, não têm acesso aos diálogos que ocorrem no dia
a dia, assim como às narrativas e histórias passadas de geração a geração,
contadas por seus pais.
Sendo assim, Schemberg, Guarinello e Santana, (2009, p. 257) chamam
atenção para o fato de que:
Geralmente as crianças surdas não participam efetivamente de
atividades que envolvem o diálogo, a leitura e a escrita. O que a
difere da criança ouvinte que já chega à escola com uma bagagem
linguística. A criança surda, em geral, não chega com conhecimento
suficiente para a atribuição de sentido à escrita, o que ocasiona uma
defasagem no que diz respeito à criação de expectativas e hipóteses
sobre os significados desta modalidade.

Contudo, Peixoto (2006, p. 47) adverte que a postura de quem recebe os
surdos nas escolas e/ou sociedade não deve desmerecer suas particularidades
linguísticas e sociais. Ele afirma ainda que:
Embora o surdo esteja inserido em uma sociedade e em um núcleo
familiar cuja maior parte utiliza a língua oral majoritária, ele também
está ligado – direta ou indiretamente – a espaços e pessoas que se
comunicam por uma língua de sinais. Reconhecer, portanto, a
condição bilíngue do surdo implica aceitar que ele transita por essas
duas línguas e, mais do que isso, que ele se constitui e se forma a
partir delas. A língua de sinais, historicamente tão rechaçada, passa
a ser percebida como parte positiva da vida do surdo, como elemento
indispensável para garantir sua apropriação dos elementos culturais,
de integração à sociedade e de acesso ao conhecimento –
acadêmico ou não –, além de um bom desenvolvimento cognitivo e
afetivo.

Vale ressaltar que dominar uma língua não se restringe a conhecer palavras
ou mesmo algumas frases de comunicação. A afirmação pode parecer óbvia, no
entanto, em se tratando da Libras, ainda é bastante comum vermos profissionais
ouvintes da área, ou ainda crianças, jovens ou adultos surdos serem apontados
como “falantes” potenciais da língua, quando estes ainda se encontram muitas
vezes em fase rudimentar e/ ou de aquisição, traduzindo ou considerando essa
crença como pressuposto único do sucesso educacional garantido.
Nesse sentido, Karnopp e Pereira (2012) comentam que é importante
reconhecer que a aquisição da língua de sinais irá possibilitar, em um primeiro
momento, a constituição de conhecimento de mundo pelos indivíduos surdos,
fazendo com que eles deixem de ser meros decodificadores ou “copiadores” das
informações. Por sua vez, a aquisição da língua escrita (L2), por ser totalmente

44
acessível à visão, é considerada fonte necessária a partir da qual o surdo possa
construir suas habilidades de Língua Portuguesa.
Lodi (2006, p. 208) enfatiza que:
Sendo a língua de sinais a primeira língua do surdo, é válido
destacar que o encontro desses sujeitos com a escrita – da língua
majoritária – é precedido e possibilitado pela língua de sinais. Quanto
mais efetivo é o acesso da criança surda à língua de sinais, melhores
chances ela tem de fazer uma apropriação mais consistente da
escrita. Para grande parte dos surdos, a linguagem evolui através da
língua de sinais, que amplia as possibilidades cognitivas e
conceituais para nomear e categorizar a realidade ao seu redor, bem
como perpassa os objetos de conhecimento com o qual se deparam.

No âmbito educacional, a proposta que tem sido trabalhada pelos autores da
área (SKLIAR, 2009; 2011; LODI, 2009; QUADROS, 1997) é a de que também seja
integrante dessa comunidade educacional, considerada bilíngue, como já discutimos
no capítulo anterior, um professor/instrutor surdo proficiente na Libras que venha a
ser elo não somente linguístico, como também cultural, não apenas facilitando como
também proporcionando a aquisição da Língua de Sinais.
Lodi (2006) ainda afirma que é por meio dos processos de aquisição da Libras
e do Português escrito que a condição bilíngue do surdo se constrói e se revela.
Uma criança surda, ainda que exposta intensivamente a interações por meio da
língua oral, não fará apropriação dessa língua majoritária, porque está numa
modalidade incompatível com sua realidade sensorial. Entretanto, quando essa
mesma língua é apresentada em uma modalidade escrita, torna-se acessível às
possibilidades visuais do surdo, favorecendo sua apropriação.
Visto isso, no caso dos surdos, o português na modalidade escrita encontrase no patamar de uma segunda língua que deve estar presente e acessível a esse
aluno na escola. Para tanto, diversas dúvidas têm surgido sobre como deve ser
realizado esse processo, visto que concordamos com Gesser (2012), quando afirma
que aprender uma nova língua é um fenômeno bastante complexo, e nele há uma
pletora de variáveis que não permitem respostas fáceis e seguras para
compreendermos se ocorre e como ocorre a aprendizagem dos alunos.
No entanto, é certo que estamos falando de uma educação, onde,
seguramente, o distanciamento das práticas de Libras e, consequentemente, o
acesso ao processo de leitura e de escrita, “somado a pouca ou nenhuma

45
familiaridade com o português, resulta comumente em alunos surdos que na melhor
das hipóteses sabem codificar e decodificar os símbolos gráficos, mas que não
conseguem atribuir o sentido ao que leem” (KARNOPP; PERREIRA, 2012, p. 125).
Assim, concordamos com Karnopp e Pereira (2012) quando afirmam que
muito do insucesso e da evasão escolar no caso dos alunos surdos poderia ser
evitado se a escola se preocupasse não apenas em alfabetizar, no sentido da
mecânica da escrita e leitura dos alunos surdos, mas também em propiciar-lhes
condições para que se tornem realmente sujeitos letrados, alcançando o que Rojo
(2009) chama de alfabetismo.
Sobre esse processo, a definição do alfabetismo que, segundo Rojo (2009, p.
17) envolve uma união da alfabetização e letramento e, por conseguinte, ideal para
as práticas educacionais, é bastante complexo e sócio- historicamente determinado.
Complexo, em primeiro lugar, porque envolve tanto a capacidade de leitura, quanto
a de escrita e, em segundo lugar, essas capacidades são múltiplas e variadas. Em
complemento, ela diz:

Para ler não basta conhecer o alfabeto e decodificar letras. É preciso
compreender o que se lê, isto é, acionar o conhecimento de mundo
para relacioná-los com os temas do texto, inclusive o conhecimento
de outros textos e discursos, prevendo assim, hipotetizar, inferir,
comparar informações e generalizar. É preciso interpretar, criticar,
dialogar com o texto: contrapor a ele o seu próprio ponto de vista.
Além disso, o que a autora define como alfabetismo muda de uma
época para outra, porque essas modificações refletem as mudanças
sociais.

Outras definições sobre esses processos e o modo como se entrelaçam são
colocados por Castro (2010) quando ela entende que dissociar a alfabetização e o
letramento na educação seria um equívoco, visto que estes se entrelaçam, por se
tratar de dois processos que, de certa forma, se complementam. A autora entende a
alfabetização como apenas um tipo de prática do letramento, definindo alfabetizado
como aquele que sabe ler e escrever e letrado aquele que faz uso social da escrita,
nas mais diferentes esferas e situações sociais.
Ainda conforme complementa Lodi, Harisson e Campos (2012), ser letrado é
participar ativamente de práticas discursivas, a partir de diversos materiais de
circulação social e, ainda, daquelas que “agenciam” esse dado letramento, como: a
família, a igreja, a escola que se constituem como fundamentais na construção de

46
sentidos sócio, histórico e cultural, enquanto, na alfabetização, a leitura e a escrita
consistem na aprendizagem de decodificações/identificação vocabular.
Frente a essas colocações, interessa mencionar que o letramento do surdo
em sua primeira língua precede a sua alfabetização na língua portuguesa e,
consequentemente, o processo de leitura e escrita, para que assim possa alcançar o
desenvolvimento e competências que lhe possibilitarão entender e dialogar de
maneira crítica com o texto. Posto isso, concordamos com Koch e Elias (2012) ao
afirmarem que a leitura é uma atividade de produção de sentido a partir de seus
objetivos e conhecimentos sobre o assunto. Não se tratando de uma mera
decodificação de “letra por letra”, “palavra por palavra”, a leitura é uma atividade na
qual se levam em conta as experiências e os conhecimentos do leitor.
Desse modo, o acesso tardio e a demora pela aceitação da língua tanto por
parte dos familiares, quanto pela comunidade educacional, ou ainda pelo próprio
surdo acarretam consequências nos níveis de domínios sócio, culturais e/ou
educacionais/ conhecimento. Sobre isso, Giordani (2012, p. 138-139) mostra que:
A noção instrumental da alfabetização, presente muito ainda em
nossas escolas e na educação de surdos, reforçada pela inoperância
da escola de vivenciar um ambiente linguístico de significado para
seus alunos, reflete-se em um conjunto estandardizado de
habilidades cognitivas básicas, resultado dos critérios de seleção e
avaliação que estão no centro da escolarização. Como resultado de
testes e provas responsáveis pela mensuração da avaliação, as
competências individuais das crianças são categorizadas e, ao
mesmo tempo, os resultados são usados como indicadores da
efetividade de sua escolarização.

No contexto da surdez, conforme Quadros (1997), nos últimos anos, a leitura
está sendo considerada como um instrumento importante na educação de surdos e
esclarece que o significado da leitura propriamente dito não se estabelece apenas
no texto, mas no processo de interação entre o leitor e o texto, de modo que esse
leitor precisa participar do universo aprendido pela leitura, através da compreensão de mundo propiciado anteriormente pela Língua de Sinais - fazendo dela um
processo ativo.
Diante disso, cabe enfatizarmos, conforme diz Fernandes (2009, p. 66), que:
Tais considerações são fundamentais ao analisarmos a função da
língua de sinais no processo de aquisição da escrita pelos surdos. A
internalização de significados, conceitos, valores e conhecimentos
será realizada através do domínio dessa modalidade de língua que

47
servirá como suporte cognitivo para a aprendizagem de um sistema
de signos, que, embora organizado a partir da oralidade, guarda
características específicas que permitem sua relativa autonomia do
sistema que lhe deu origem, permitindo sua apropriação por pessoas
surdas que desconhecem o valor sonoro das palavras.

Fernandes (2009, p. 96) argumenta que, no caso do ensino do português na
modalidade escrita para crianças surdas, diferentemente do que acontece com as
ouvintes que chegam à escola onde é realizado um trabalho com base nos sons das
palavras, é exigida outra metodologia pela sua condição lingüística, Portanto, caso
se opte por dar continuidade à tradição cultural encontrada na escola, onde
educadores têm associado um som a uma letra, a leitura e a escrita para surdos têm
se tornado pouco prazerosas. A autora indica que:

[...] Até hoje educadores nos questionam como é possível dar
independência de leitura a uma criança surda que não tem
consciência de como juntar sonoramente letras e sílabas para
construir novas palavras e percebê-las, como se letras e sílabas
pudessem dar autonomia suficiente a um falante da língua; como se
letras e sílabas trouxessem, em seu bojo, automaticamente, a
consciência de significados; como se letras e sílabas fossem as
unidades básicas de uma língua ou se justificassem a formação das
palavras, frases e contextos, enfim, como se letras e sílabas fossem
o verdadeiro e único ponto de referência para a partida deste
processo ou chegada ao verdadeiro letramento.

Sabendo que tais pretensões ainda se colocam como um desafio na
realidade educacional dos sujeitos surdos, estudos (LODI; MELO, 2012; QUADROS;
CRUZ, 2011; GIORDANI, 2009; GUARINELLO, 2007) têm apontado que a temática
supracitada possui muitas reflexões por parte dos autores que estudam essa
educação no contexto das pessoas com surdez.
Entendemos também que esse processo não tem sido simples, pois a
aquisição linguística de uma pessoa não se dá unicamente no espaço educacional,
conforme já visto.

É necessária uma participação muito mais ampla, pois essa

língua vivenciada pelos surdos deve ser utilizada por ele também em outros
segmentos para que ocorra, justamente, a sua aquisição.
Por isso, Hoffmeister (2009) destaca também a importância de uma
participação ativa dos familiares, comunidade surda e demais usuários, surdos ou
ouvintes, pois, para que uma língua seja aprendida, as crianças devem ter também

48
acesso a usuários da Libras. Nessa perspectiva, os pais, familiares de maneira
geral também devem estar capacitados a realizar sonhos e operar numa estrutura
de aprendizado acessível à visão.
Contudo, sabemos que a participação na vida social, inquestionavelmente, é
um direito de todos os cidadãos e, independente de a aquisição do português ser
como primeira ou segunda língua, é direito de todo cidadão ter acesso ao ensino
dessa língua que Freire (2012) configura como também responsabilidade da escola.
Portanto, no caso das pessoas surdas, conforme apontam Lodi, Harrison e
Campos (2012), muitas das práticas educacionais têm focado em uma alfabetização
dissociada do letramento, utilizando estratégias mecânicas com atenção na escrita
como

um

instrumento

de

desenvolvimento

de

competências

individuais,

ocasionando, na grande maioria dos casos, o insucesso escolar.
Com base nisso, sabemos que o papel do professor nesse processo é
primordial e, no caso particular do professor ouvinte de surdos (mais encontrado nas
escolas regulares), a carência de pesquisas, conforme bem destaca Guarinello
(2007), envolvendo métodos de atuação deste professor em sala de aula, é um fato
existente.
Portanto, partindo desse panorama, é importante, já que esse professor
ouvinte constitui em sujeito participante desta pesquisa, entendermos parte da
realidade vivenciada por esse professor, bem como a maneira de a literatura
posicionar-se acerca de estratégias para esse professor no contexto da escola
bilíngue, pensando em garantir sucesso nos processos de aprendizagem do aluno
surdo. Veremos então um pouco dessa discussão no subtópico seguinte.
2.2 O professor ouvinte, o aluno surdo: proposições e discussões
É consenso na literatura (QUADROS, 2012; LODI, 2012; LACERDA, 2009;
MENDES, 2009) que o professor que atua com surdos deve ter envolvimento com a
comunidade, para que não perca de vista tanto os aspectos relacionados às
especificidades linguísticas, quanto às culturais.
Esse envolvimento colabora para que não prevaleça a cultura ouvinte em
detrimento à cultura surda, como acontece com frequência com a educação de
grupos minoritários. Nesse sentido, Giordani (2009) chama atenção para o fato de
que não deveria haver “na educação de surdos, imposição de formas de aprender

49
baseadas na cultura oral, na perspectiva do professor ouvinte, tendo como inibidor o
fato de professor e aluno não compartilharem da mesma língua” (2012, p. 143).
Todavia, o que temos visto, segundo Lacerda (2012), são professores
ouvintes que dependem integralmente de intérpretes que, por outro lado, em sua
maioria, não possuem formação específica para a docência. Quadros (2007)
complementa quando diz que, em muitos casos, há um fazer de conta de que a
língua de sinais faz parte da escola como primeira língua, não negando de fato a sua
importância e legitimidade, ocorrendo, em contrapartida, professores que conhecem
muito pouco a língua, terminando por simplificar o seu uso.
Resultados de pesquisas têm mostrado – e aqui destacamos as impressões
de Nogueira e Borges (2011) em pesquisa com professores ouvintes de diversas
disciplinas que possuem alunos surdos – que a maioria dos professores alegam não
possuírem preparação e/ou formação inicial para receber o aluno em suas aulas.
Contudo, demonstram serem favoráveis ao fato desses alunos frequentarem suas
aulas e destacam depender do intérprete.
Nesse caso, concordamos com Figueiredo e Guarinello (2013, p. 177-178),
quando afirmam que:
[...] Considerar o aluno surdo na escola regular, por exemplo, vai
além de levar em conta a necessidade de um intérprete em sala de
aula - muitas vezes proficiente em Língua de Sinais, mas que deixa a
desejar no conteúdo. Vai além também da necessidade de se colocar
o aluno surdo sentado na primeira fileira da sala de aula, ou só o
professor ficar atento para não falar de costas para o aluno surdo.
Essa perspectiva permite que se respeite a real necessidade escolar
do surdo: a possibilidade de aprender em sua própria língua, por
meio de recursos que utilizem não apenas o português oral, mas que
também ofereçam recursos visuais – língua de sinais, português
escrito e imagens – na educação desses sujeitos.

Sobre isso, Fernandes (1998, p. 70-71) comenta acerca das propostas
comumente trabalhadas pelos professores ouvintes em sala de aula:
Na área da surdez, é comum nos depararmos com propostas de
ensino que separam a linguagem de seu conteúdo axiológico e
vivencial, desconsiderando seu contexto de produção constituído por
falantes com experiências cotidianas diferenciadas e reduzindo-a a
um sistema abstrato de formas prontas. De maneira geral, elegem-se
como objeto de trabalho palavras ou enunciados isolados,
delimitados por uma progressão fonética preestabelecida, organizada

50
a partir de critérios do nível de complexidade do ponto de vista de
sua produção fonoarticulatória e de sua percepção visual pelo surdo,
que acaba por treiná-los tendo o espelho como interlocutor. Mesmo
quando são eleitos enunciados um pouco mais complexos, do ponto
de vista de sua organização sintática, o objetivo não é ainda a língua
viva, mas a preocupação em apresentar sua estruturação gramatical,
garantindo a fixação da ordem correta das palavras, como se fosse
possível prever os caminhos sintáticos a serem percorridos no
processo de interação verbal.

Tais fatos ocorrem, muitas vezes, pelo professor não estar preparado para
atender às diferenças metodológicas e linguísticas do aluno surdo e, além disso,
muitos não os consideram como sua responsabilidade. Schemberg, Guarinello e
Santana (2009, p. 257) consideram que:

Para grande parte de professores que atuam com alunos surdos,
sobretudo no ensino regular e, para a grande parte dos pais, a cópia
é o meio pelo qual o aluno/filho demonstra estar se apropriando de
determinado conteúdo escrito. Torna-se, assim, uma simulação de
compreensão, tanto para os pais,quanto para o professor que, ao
deparar-se com as cópias do filho/aluno, têm a impressão de que
está havendo compreensão, da mesma forma que por meio da cópia
o filho/aluno simula estar se apropriando do conteúdo. Aprender a
escrever, então, no contexto da surdez, seria memorizar a escrita
das palavras através da cópia. Essa concepção de escrita ligada
apenas à escola é bastante difundida entre a população de modo
geral e é decorrente do processo de alfabetização pelo qual
passamos, como algo individual.

É importante frisar que esses resultados chamam atenção para uma prática
discursiva inexistente com esses sujeitos surdos, já que o professor tem insistido em
atividades de cópia, sem saber se há compreensão. Os autores supracitados Schemberg, Guarinello e Santana (2009) - chamam atenção para o fato de que tais
ações privam os alunos surdos de possíveis produções futuras, já que as práticas
mecânicas não dão suporte para que o ensino seja garantido, causando apenas a
sensação de que a compreensão foi alcançada.
Silva (2005, p. 135) retrata essa situação nos seguintes moldes: “o fato de o
aluno copiar no caderno o exercício correto dá ao professor a sensação de
compreensão do que foi feito e o jogo se completa desta forma: o aluno pode
entender que aprender é sinônimo de copiar e o professor tem a ilusão de que
ensinou”.

51
Resultados semelhantes são relatados por Ferreira e Zampieri (2009, p.102103):
De um modo geral, foi observado que as professoras tinham uma
prática semelhante, ou seja, no início da aula, os alunos retiravam de
suas mochilas o caderno de classe para copiar o cabeçalho e a
rotina do dia, escrita na lousa pela professora. Enquanto os alunos
faziam esta atividade, a professora dirigia-se até as carteiras deles
para averiguar o que copiavam e também solicitar as tarefas
enviadas para casa. Depois que uma grande parte dos alunos havia
terminado a cópia, a professora e a intérprete iniciavam as
explicações das atividades para aquele dia de aula e, na sequência,
aplicavam os exercícios que eram resolvidos pelos alunos, na
maioria das vezes, individualmente. As professoras também se
dirigem às carteiras dos alunos para supervisionar o processo de
atividade. Coletivamente, a correção era feita quando a maioria havia
terminado, assim, as professoras solicitavam para algum aluno ir até
a lousa e escrever a resposta e/ ou responder do seu próprio lugar.

É possível verificar que há uma carência nas propostas educacionais no que
tange às pessoas com surdez que são frutos da falta de conhecimentos específicos
da língua, da comunidade e de reflexão das práticas do professor. Essa ausência
torna-se um agravante que justifica parte do insucesso dos surdos no seu processo
de escolarização, considerando que é a partir dessas preocupações (língua,
comunidade e estratégias) que o aluno constitui seus conceitos significativamente e,
só a partir disso, ele pode inserir-se, de fato, no contexto educacional.
Isso implica, conforme Gesser (2012), que a educação e o professor
deverão ter preocupação com a abordagem de ensino e com os conteúdos que
contemplem a perspectiva da surdez. Deverá estar inclusa a inserção de estratégias
e aprendizagens, a que se soma a necessidade de conhecer as crenças que os
alunos têm em relação à língua e, de fato, também aprender com ele.
Alguns Estudos (SOUZA; LEBEDEFF; BARLETTE, 2011; TENÓRIO;
OLIVEIRA, 2009) têm apontado ideias e/ou vivências que deram certo em espaços
educacionais entre professores com alunos surdos e ouvintes, quando da utilização
de metodologias visuais, trabalhando mais especificamente com experiências e
interações entre os alunos de uma mesma sala, surdos ou ouvintes.
Exemplo disso é o resultado da pesquisa de Souza, Lebedeff e Barlete (2011,
p. 127) em que foram discutidos temas relacionados à física - de como funcionaria
os conceitos da hidrostática - utilizando como recursos copos, farinha de trigo e

52
tijolos, seguidos de demonstrações e vivências experienciadas pelos alunos da
classe.
Nesse caso, o professor era ouvinte e fluente em Libras, unindo-se à
presença do intérprete. Ao término, os autores concluíram que o contexto
educacional é todo marcado pela oralidade, entretanto, quando são criadas
situações de ensino em que procedimentos visuais possibilitam discussões e relatos
dos conteúdos em Libras, é possível o desenvolvimento de habilidades atitudinais e
de aprendizagem que, configuram-se com interesse, comunicação e envolvimento.
Destaca Silveira (2010) que é importante entender, quando falamos da
educação bilíngue para surdos que, consequentemente, envolvemos no discurso o
professor. Esse ator deveria não apenas perceber esse espaço como um conjunto
de técnicas ou frases soltas para suprir determinados procedimentos, mas,
sobretudo, investigar as especificidades humanas e contemplá-las.
Inclusive porque, como traduz Rojo (2009), um dos papéis importantes da
escola é justamente essa permeabilidade entre culturas, possibilitando aos alunos
participarem das várias práticas sociais em seu sentido mais amplo, de maneira
ética, crítica e democrática.
Outras propostas que têm se mostrado interessantes são àquelas
construídas com intuito multidisciplinar. Tenório e Oliveira (2009) também apostam
nos recursos visuais e nas experiências para que alunos surdos e ouvintes possam
construir conhecimento. Eles sugerem uma vivência do “pular corda”, feita de
algodão, em que, ao tempo da realização dos conteúdos da Educação Física - como
a cultura do movimento - eram demonstradas figuras e experiências dos processos
de fabricação do algodão, cujo conteúdo era das aulas de ciências.
Segundo Vigotsky (1991), essas experiências são importantes para que o
aluno possa a partir daí elaborar conceitos e, cabe ao professor ouvinte levar essas
estratégias para que haja a organização dos processos mentais que, de fato, não é
benéfico apenas para os alunos surdos, mas também para os demais.
Conforme resultados encontrados por Quadros (2006), ao tratar sobre aulas
de ciências em campo, vivenciando as diferentes paisagens, ao realizarem
experiências o aluno demonstra-se curioso, buscando perceber os materiais, ou
estímulos a sua volta, além de efetuar medições e compreender conceitos.

53
Concluem a reflexão Tenório e Oliveira (2009), a qual concordamos que, no
contexto da educação de surdos há de se pensar na discussão do acesso ao
conhecimento científico como condição para a afirmação desses sujeitos, onde
através das experiências e compreensão visuais sejam desenvolvidas suas
potencialidades e autonomia.
É o que pretende-se buscar, quando nos retratamos ao professor ouvinte, em
uma escola que busca a perspectiva bilíngue, a inserção de estratégias de modo
que o ensino e aprendizagem possam ser alcançados também por esses indivíduos
surdos, proporcionando uma troca de experiências, respeito mútuo (linguísticos ou
não) e compreensões individuais e, portanto, sem exclusões.

54
3. OS DIFERENTES SABERES EM UM MESMO CAMINHO: ASPECTOS
METODOLÓGICOS DA PARCERIA COLABORATIVA

3.1 Característica da pesquisa: a abordagem colaborativa de pesquisa

A pesquisa proposta foi de natureza qualitativa, tendo em vista que se trata de
um estudo que vai a fundo no sujeito, isto é, abrange aspectos da individualidade
dos participantes. Creswell (2007, p. 186) define alguns pontos sobre a pesquisa
qualitativa que valem ser mencionados:
[...] É fundamentalmente interpretativa. Isso significa que o
pesquisador faz uma interpretação dos dados. Isso inclui o
desenvolvimento da descrição de uma pessoa ou de um cenário,
análise de dados para identificar temas ou categorias e, finalmente,
trazer uma interpretação ou tirar conclusões sobre o seu significado.

Sendo assim, “a pesquisa qualitativa é como um ‘funil’ que vai depurando as
questões amplas do início até chegar a uma/s questão/ões específica/s” (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 13), ou seja, são procurados elementos que envolvam as
particularidades do sujeito participante, abrangendo, assim, um conhecimento maior
sobre dada situação e/ou participantes.
Andrade e Holanda (2010) indicam que este tipo de pesquisa busca
conhecimentos sobre uma compreensão particular daquilo que se estuda, já que o
foco de sua atenção é dirigido para o específico, o individual, aspirando à
compreensão dos fenômenos estudados que somente surgem quando situados.
Para alcançar tal propósito, a pesquisa qualitativa conta com a utilização de
alguns instrumentos de pesquisa, que, no caso presente, consistiram na utilização
de entrevistas semiestruturadas e diários de campo, sendo primordiais para a
compreensão particular do objeto/sujeito estudado.
A pesquisa qualitativa também envolve, segundo Andrade e Holanda (2010),
o estudo do uso e a coleta de uma variedade de materiais empíricos – estudo de
caso; experiência pessoal; introspecção; história de vida; pesquisa-ação e
colaborativa, além de textos e produções culturais – que descrevem momentos e
significados rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos. Por isso, os
investigadores desta área de atuação utilizam uma ampla variedade de práticas
interpretativas interligadas, no intuito de conseguirem compreender a situação ou os

55
sujeitos que se encontram envolvidos, assim como o assunto que está ao seu
alcance.
Entendemos, então, que esse tipo de pesquisa é eficaz quando tratamos de
averiguar uma situação ou um sujeito de maneira detalhada. Nesse olhar, portanto,
a pesquisa qualitativa envolve um trabalho com questões complexas, justamente
pelo fato de seu funcionamento estar explicitado nas especificidades da conduta
humana.
Assim, tal como nos apontam Andrade e Holanda (2010, p. 260)
Nas várias modalidades de pesquisa qualitativa, pesquisador e
sujeito são produtores de pensamento. A especificidade desse tipo
de pesquisa refere-se à busca dos aspectos da realidade do sujeito,
considerando que esses aspectos são apreendidos por sujeitos
pesquisadores.

Sabemos que a pesquisa qualitativa contém várias modalidades e,
compreendendo a importância do saber acerca dos processos que permeiam a
prática docente no contexto da surdez, consideramos a necessidade de utilizar um
tipo de estudo que pudesse contribuir com este processo educacional. Além disso,
estudos (GESSER, 2009; LOPES, 2007; LODI, 2012, entre outros) têm apontado
que este campo é rico em debates e necessita de práticas no meio escolar,
principalmente as que tratam sobre o desenvolvimento do processo educacional
bilíngue para os surdos.
Deste modo, levando em consideração as especificidades da pesquisa
qualitativa, que contempla a individualidade dos sujeitos participantes e entende com
mais profundidade dada situação de investigação, elegemos a abordagem
colaborativa para desenvolvermos na presente investigação.
Neste trabalho nos dedicamos a contribuir com o desenvolvimento do
processo bilíngue na educação de surdos através da abordagem colaborativa, em
que sujeitos e saberes diferenciados (professoras e pesquisadora) serão
contemplados.
Conforme Ibiapina (2008), a prática de pesquisa colaborativa engloba
pesquisadores e pessoas envolvidas de uma maneira geral, tanto em processos de
produção de conhecimentos quanto de desenvolvimento interativo da própria
pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz com que os envolvidos

56
produzam saberes, compartilhando estratégias que promovam o desenvolvimento
profissional.
Nessa perspectiva, no campo educacional, trata-se de uma atividade de
produção de conhecimentos em conjunto de pessoas que colaboram entre si, criam
objetivos e resolvem problemáticas. Isto posto, Ibiapina (2008, p. 55) explica que:
Os processos de pesquisa construídos colaborativamente oferecem
um potencial que auxilia o pensamento teórico, fortalece a ação e
abre novos caminhos para o desenvolvimento pessoal e profissional.
Na pesquisa em educação, motivar a colaboração envolve também a
reflexividade conjunta de conhecimentos, práticas, atitudes e valores,
trajetória em que os parceiros em momentos inter e intra subjetivos
interpretam o material que obtêm do mundo externo, transformandoo internamente.

Ainda sobre o tema, Ibiapina (2008, p. 19-20) esclarece:
[...] no âmbito da pesquisa colaborativa é comum a compreensão de
que os docentes, em interação com o pesquisador, constroem teorias
sobre suas práticas profissionais quando negociam crenças e valores
e interpretam reflexiva e dialeticamente com os pares suas
compreensões a respeito da questão de investigação proposta pelo
pesquisador, que remete ao projeto teórico do estudo também
proposto por ele. O cruzamento dessas compreensões produz a
prática colaborativa de pesquisa mantida entre pesquisador e
professores. Nesse processo, a compreensão dos professores sobre
o seu trabalho é susceptível de influenciar as escolhas realizadas
pelo pesquisador no decorrer do desenvolvimento da pesquisa, e
vice-versa.

Assim, nesse tipo de abordagem de pesquisa, há um “compromisso
partilhado. É o diálogo que irá prevalecer, tomando a consciência e podendo levar à
mudança daquela realidade observada” (BRANDE, 2004, p. 26). É permitida aos
participantes a negociação de alguns conceitos, possibilitando, dessa maneira, a
reflexão das ações cotidianas, não havendo hierarquia entre pesquisador e
pesquisado.
Cappelini (2004, p. 105) nos lembra que uma característica determinante
dessa modalidade de pesquisa é o fato de os objetivos poderem ser remanejados
segundo o andamento de cada fase, marcada pelas reuniões periódicas do grupo
participante. A pesquisa colaborativa é o processo de investigação da ação que visa
à apreensão, análise e crítica de contextos de ação com vistas à transformação e
para qual é essencial a valorização do saber e do saber fazer do professor, tomado
como coautor das atividades.

57
“Embora os conceitos de pesquisa colaborativa sofram variações, uma das
características comuns a muitos deles “é a potencialidade que este tipo de pesquisa
tem para contribuir com o desenvolvimento profissional por meio de oportunidades
para reflexão sobre as práticas, críticas partilhadas e mudanças apoiadas”
(BRANDE, 2004, p. 29).
Isso gerou a nossa preocupação em colaborar com a melhoria do trabalho
docente, assim como em ter o professor como parceiro de investigação, de modo a
(re)construir saberes, participar ativamente das ações e de

possíveis reflexões

sobre estratégias metodológicas no espaço educacional, foram motivadores para a
realização dessa pesquisa, que, em nosso caso, ocorreu entre professora da sala de
recursos multifuncionais e professora da sala de aula comum, incluindo ainda o
aluno surdo.
Portanto, de uma forma geral, a pesquisa colaborativa observa, participa,
reflete com os sujeitos envolvidos no processo, tendo o diálogo como principal
ferramenta, em que algumas situações são refletidas e discutidas para que sejam
ressignificadas, tanto pela pesquisadora quanto pelo(a) professor(a) em questão
com a finalidade de pensar na educação para surdos.
A colaboração também se deu com a realização de oficinas de Libras para
diferentes agentes da comunidade escolar. Esta intervenção teve a finalidade de
contribuir no processo de conhecimento da Libras no espaço educacional. É
importante mencionar também que, em parceria com a Secretaria de Educação do
Município de Craíbas, foram realizados também cursos de formação para os
professores e gestores da região que estivessem trabalhando com alunos surdos.
Contudo, apesar de terem sido momentos importantes e ricos da pesquisa, não
analisaremos estes dados neste trabalho por falta de tempo hábil.
Esse estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas, sob protocolo número 010641/2011/84, tendo sido aprovado.
Os participantes da pesquisa são denominados por nomes fictícios e todos
assinaram os termos de consentimento livre e esclarecido, após terem sido
explicados os objetivos, a forma de participação, os riscos e dirimidas as suas
dúvidas pela pesquisadora.

58
3.2 Participantes
Alguns critérios foram adotados para a construção do presente trabalho. Por
isso, de acordo com Duarte (2002, p.141):
[...] Nesses casos, a definição de critérios segundo os quais serão
selecionados os sujeitos que vão compor o universo de investigação
é algo primordial, pois interfere diretamente na qualidade das
informações a partir das quais será possível construir a análise e
chegar à compreensão mais ampla do problema delineado. A
descrição e delimitação da população base, ou seja, dos sujeitos a
serem entrevistados, assim como o seu grau de representatividade
no grupo social em estudo, constituem um problema a ser
imediatamente enfrentado, já que se trata do solo sobre o qual
grande parte do trabalho de campo será assentado.

Não obstante, vale apontar alguns esclarecimentos sobre a escolha dos
participantes e da escola. Primeiramente, buscamos uma escola em que estivessem
alunos surdos matriculados e, ao mesmo tempo, que estivesse implementando
práticas que buscassem o bilinguismo no seio da própria escola; e, além disso, que
tal instituição apresentasse receptividade e/ou disponibilidade para participar da
pesquisa.
Por termos sido bastante rígidos com relação a este critério, as buscas em
Maceió, capital de Alagoas, apesar de intensas — conforme será descrito no
procedimento de coleta de dados —, não nos levaram a nenhuma escola com tais
características, o que ocasionou o nosso deslocamento para o interior do Estado,
mais precisamente para o município de Craíbas.
Dados estes termos, a pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de
Craíbas, com a participação de uma professora que atuava na sala de recursos
multifuncionais e uma professora da sala de aula comum. Ambas estavam
envolvidas com um aluno surdo que frequentava o segundo ano do Ensino
Fundamental I com 11 (onze) anos de idade, que também foi participante do estudo.
Assim como a direção da escola, ambas as profissionais mencionadas mostraram-se
interessadas em participar da pesquisa.
A professora da sala de recursos multifuncionais possuía graduação em
Pedagogia e estava cursando especialização em Educação Especial – ofertada por
um convênio entre a Universidade Federal de Santa Catarina e o Ministério da
Educação –, tinha trinta e dois anos (32) e encontrava-se em fase de gestação,
motivo pelo qual decidimos acelerar o procedimento de coleta.

59
Já a professora da sala de aula comum estava cursando Pedagogia na
Universidade do Norte do Paraná, através da modalidade à distância, e possuía
curso de magistério ofertado pelo MEC (Ministério da Educação) em convênio com
as Secretarias de Educação locais. Ela tinha trinta e oito anos (38) de idade.
Visando atender aos padrões de ética relacionados à pesquisa, atribuímos
aos participantes nomes fictícios. Assim, aqueles passarão a ser mencionados por:
Vitória (professora da sala de recursos multifuncionais), Helena (professora da sala
de aula comum), Vinícius (aluno surdo investigado).

3.3 Instrumentos
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados da pesquisa foram:
entrevistas semiestruturadas, observações, diário de campo. Dessa maneira, foram
realizadas anotações em diário de campo referentes às observações feitas em sala
de aula e na sala de recursos multifuncionais. Posteriormente, foram realizadas
entrevistas semiestruturadas, sendo todas filmadas.
Além disso, os planejamentos e a produção dos materiais com as professoras
também foram filmados, com o intuito de não perder de vista o andamento dos
processos de colaboração e registro dos apontamentos importantes.

3.4 Procedimentos de coleta de dados
Para iniciarmos a descrição dos caminhos percorridos na presente pesquisa,
acreditamos ser importante dividir o estudo em etapas, visando a uma melhor
organização realizada. Portanto, podemos registrar 5 (cinco) momentos distintos,
conforme segue:
Momento 1 – Realização de uma conversa inicial com as professoras Vitória e
Helena, bem como com os pais do aluno surdo, em que foram explicadas as
intenções da pesquisa. Foram ainda esclarecidas algumas dúvidas e delimitados
alguns prazos, além das datas de reuniões para realização das entrevistas
posteriores.
Ainda assim, acertados os itens mencionados, os termos de compromisso e
livre esclarecimento (TCLE) foram devidamente assinados pelas professoras
envolvidas e pelos pais do aluno Vinícius.

60

Momento 2 – Logo após o primeiro momento, foram feitas as primeiras entrevistas,
de natureza semiestruturadas, registradas através de vídeogravação, onde foi
considerado apenas o áudio registrado e, porventura, transcrito. É característica
desse tipo de entrevista que “questões mais ou menos abertas sejam levadas à
situação de entrevista na forma de um guia pelo pesquisador e espera-se que essas
questões sejam respondidas livremente pelo entrevistado” (FLICK, 2004, p. 106).
As entrevistas foram realizadas individualmente, tendo sido iniciadas pela
professora

Vitória

e,

posteriormente,

feitas

pela

professora

Helena.

Tais

instrumentos focaram as expectativas em relação ao aluno e à língua, as
potencialidades que percebiam nele, as dificuldades relacionadas à docência, as
estratégias que vinham usando, os conteúdos que estavam sendo tratados,

os

entraves linguísticos e, por último, as informações complementares que fossem
consideradas necessárias pelas docentes.
Em um momento posterior, foi realizada entrevista com pesquisadoras e
professoras envolvidas; e, após os momentos de sessões de reflexões e
intervenções, foram realizadas novas entrevistas individuais buscando averiguar, na
perspectiva das professoras, os resultados percebidos, as expectativas, os planos
futuros e as mudanças que buscariam efetivar após o processo de colaboração.
Ao total, foram realizadas duas entrevistas em grupo (professoras e
pesquisadoras), mais duas entrevistas individuais com a professora da sala de
recursos multifuncionais e duas com a professora da sala de aula comum.

Momento 3 – Posteriormente, foi iniciada a observação reflexiva. Esse tipo de
procedimento possibilitou um maior envolvimento com a situação estudada, tendo
em vista que passamos a fazer parte daquele “universo” e a pensar sobre ele.
Conforme atesta Ibiapina (2008, p. 90):
A observação inicia pela observação de aulas em contextos
escolares; esse procedimento constrói momentos reflexivos que
permitem a formação e o desenvolvimento de uma prática
pedagógica mais autônoma. Nessa direção, a observação
colaborativa é procedimento metodológico que valoriza a
participação, a colaboração e a reflexão crítica, conquanto princípios
formativos.

61
Deste modo, “a observação precisa antes de qualquer coisa ser planejada, e
precisa antes de tudo ser controlada e sistemática. Este planejamento consiste em
previamente estipular ‘o quê’ e o ‘como’ observar” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 25). As
autoras ainda afirmam que, para a realização das observações, é de fundamental
importância o estudo bibliográfico previamente realizado sobre o tema, o que
proporciona melhor apreensão da dimensão exata do que seria observado e de
como seria observado. Portanto, o ideal é planejar um caminho sistemático, ou seja,
uma linha de ação que irá definir os registros descritivos que separarão os detalhes
relevantes à pesquisa.
Além disso, Vianna (2003, p. 21) chama atenção para o fato de que,
independentemente do tipo, dos objetivos e das finalidades, qualquer observação
deve buscar respostas para quatro questões importantes: o que deve ser
observado? Como proceder para efetuar o registro dessas observações? Quais os
procedimentos a utilizar para garantir a validade das observações? Que relação vai
ser construída pelo observador e pelo observado?
Tendo estes aspectos em consideração, as observações realizadas foram
registradas em diário de campo, no qual os pontos norteadores elencados
previamente foram: objetivos da aula, estratégias utilizadas, tarefas efetivadas e
reações do aluno às atividades executadas. Tais anotações foram decisivas para os
planejamentos realizados posteriormente com as professoras, assim como no ato de
repensar acerca das estratégias metodológicas.
Foram realizadas observações durante duas semanas. No decorrer deste
período, observamos a sala de aula comum nas segundas, quartas e sextas-feiras,
no horário vespertino, e a sala de recursos multifuncionais quando o aluno surdo
em questão participava, ou seja, às terças e sextas- -feiras pela manhã – portanto,
no contraturno.

Momento 4 – Convidamos as professoras para, em conjunto (Vitória, Helena e
pesquisadora), definirmos objetivos a serem cumpridos durante o tempo de
pesquisa, que coincidia com o término do semestre. Além disto, organizamos um
cronograma com metas a serem efetivadas durante o período e criamos estratégias
para serem utilizadas a posteriori.

62
A este momento da pesquisa denominamos sessões reflexivas, por terem
possibilitado que professoras e pesquisadora pudessem repensar as práticas
educativas

observadas,

como

também

discutir

os

processos

de

ensino-

aprendizagem e as intervenções realizadas. Ibiapina (2008, p.96) explica que:
[...] as sessões reflexivas como procedimento que motiva os
professores a focalizar a atenção na prática docente e nas intenções
de ensino e incentiva a criação de espaços de reflexão crítica que
auxiliem no desenvolvimento da consciência do trabalho docente,
levando os professores a desenvolver sua profissionalidade à medida
que compartilham problemas, discutem e contrastam pontos de
vistas teóricos, analisam os fatores que condicionam sua atividade,
observam os significados e os sentidos emitidos pelos pares. Assim,
reconstroem a gênese do próprio significar a partir da linguagem
discursiva do outro.

Nessa configuração, as sessões foram realizadas com as professoras em
locais e horários previamente combinados e também vídeogravadas, muito embora,
sóregistramos o áudio novamente. Reuníamo-nos individualmente, assim como em
conjunto (professora da sala de recursos multifuncionais, professora da sala comum
e pesquisadora). Vale ressaltar que foram escolhidas salas bem ventiladas, isoladas
do barulho habitual do meio escolar, e os horários foram combinados conforme
disponibilidade das próprias professoras.
É importante mencionar, ainda, que tais sessões foram filmadas e transcritas
na íntegra, no intuito de registrar pontos relevantes que pudessem ser revistos
posteriormente.
Esses procedimentos foram adotados conforme apontam Dorziat, Araújo e
Soares (2011, p. 39) sobre a entrevista e seus registros:
Permite também correções, esclarecimentos e adaptações, o que a
torna sobremaneira eficaz na obtenção de informações. Há alerta
para todo cuidado e respeito que se deve ter com o entrevistado,
desde a escolha do local e o cumprimento dos horários marcados, de
acordo com a conveniência dos participantes da pesquisa, até a
garantia do sigilo e do anonimato do informante, se for o caso.

As sessões em conjunto realizaram-se em três momentos distintos, também
previamente combinados, com as seguintes finalidades: primeiramente, elencar os
objetivos a serem alcançados até o final do semestre; posteriormente, discutir sobre
o andamento dos objetivos, novas ideias e possíveis modificações; e, por fim, fazer
um levantamento geral do trabalho (atividades, opiniões, melhorias, pontos a serem
revistos, trabalhos futuros, etc.).

63
Assim, ao total, foram realizadas 10 (dez) sessões de reflexão: 6 (seis)
sessões individuais com a professora da sala de recursos multifuncionais; 2 (duas)
sessões individuais com a professora da sala de aula comum; e 2 (duas) sessões
realizadas em conjunto com ambas as professoras e a pesquisadora.

Momento 5 – É constituído pelo período de intervenções. Inicialmente, foi aplicado
um teste de linguagem compreensiva, sugerido por Quadros e Cruz (2011) –
definido nas sessões de reflexões –, com a intenção de averiguar o nível de
linguagem compreensiva que o aluno Vinícius já tinha antes de iniciarmos as
atividades, visando melhor definir o nosso ponto de partida.
Posteriormente, foram realizadas as intervenções em conjunto com as
professoras. Após esta etapa (no final do semestre), o teste foi novamente aplicado,
com vistas a observar se aconteceram avanços ou retrocessos.

3.5. Procedimento de análise dos dados
A análise dos dados foi realizada a partir dos materiais coletados, através dos
instrumentos já apontados, em consonância com os referenciais bibliográficos. O
estudo dos materiais coletados na pesquisa buscou concepções de saberes de
personagens da prática cotidiana e ainda de autores referenciais sobre o assunto
aqui abordado.
Mais uma vez para uma melhor organização da leitura, dividiremos o
procedimento de análise, conforme será visto mais detalhadamente no próximo
capítulo, em 4 (quatro) momentos distintos:
Momento 1: Observação reflexiva sobre ambas as aulas das professoras,
para verificar os objetivos e as estratégias de ensino, bem como as respostas do
aluno Vinícius a tais procedimentos;
Momento 2: Sessões de reflexão, individuais (professoras) e em conjunto
(professoras e pesquisadora), para redefinir estratégias e objetivos, bem como criar
novas práticas;
Momento 3: Intervenções no contexto da sala de aula comum e atendimento
educacional especializado com base nas sessões de reflexão;

64
Momento 4: Nova sessão de reflexão com as impressões sobre os resultados
alcançados e ponderações sobre a prática docente no processo de escolarização do
aluno Vinícius.

Sabendo que a análise dos dados é um processo essencial da pesquisa, pois
é partir dela que o pesquisador aprofunda sua visão em diversos pontos que serão
levantados ao longo da investigação, e como nossa proposta buscou realizar uma
pesquisa colaborativa, nossa investigação foi focada em uma abordagem junto ao
professor.
Portanto, seguimos, mais uma vez, o que sugere Ibiapina (2008, p. 21):
Essa dupla perspectiva, a partir da qual se define a abordagem
colaborativa, que privilegia pesquisa e formação, supõe que os
docentes não necessariamente sejam chamados a participar das
tarefas formais de pesquisa, como, por exemplo, das etapas de
definição do quadro conceitual necessário à problematização e aos
objetivos de pesquisa, da metodologia de construção e análise de
dados e da produção e difusão dos resultados.

Diante dessa perspectiva, procurou-se utilizar e/ou aproveitar todos os dados
levantados, bem como foi realizada uma análise minuciosa nesse contexto, pois há
intenção também de verificar possíveis descobertas, em busca de novas
abordagens e visões relevantes.

65
4 UMA LÍNGUA DIFERENTE, UMA VISÃO DIFERENTE, UM FAZER
DIFERENTE: AÇÃO E REFLEXÃO DOS DADOS
4.1 (Re)conhecendo o ambiente: a escola, as professoras e o aluno
Inicialmente, para melhor visualização do espaço em que trabalhamos,
faremos uma descrição do espaço físico, especificando os elementos físicos e
estruturais do funcionamento da escola. Além disso, falaremos um pouco das
professoras envolvidas e do aluno com surdez.
4.1.1 Conhecendo a Escola Municipal Geovane Aguiar
Conforme já mencionado de maneira breve, a pesquisa foi realizada em uma
escola situada no município de Craíbas, mais precisamente na zona urbana6, local
onde funcionavam 6 (seis) escolas municipais.
A instituição de ensino em que a pesquisa foi desenvolvida dispunha de um
pátio externo, destinado às aulas de Educação Física, que ocorriam apenas no turno
da manhã; dispunha também de um pátio coberto, onde eram realizados os eventos
festivos. Além disso, na entrada da escola, havia uma espécie de parque, com uma
piscina de bolas de plástico, um carrossel, além de jogos de caracol e amarelinha
pintados no chão.
Na escola havia ainda uma cozinha, uma sala de informática, uma sala de
leitura, que também funcionava como biblioteca, 14 (quatorze) salas de aula, uma
sala de recursos multifuncionais, uma sala da secretaria administrativa, uma sala da
coordenação e da direção.
As salas de aula eram de tamanho pequeno e comportavam uma média de 30
(trinta) alunos, e a sala de recursos multifuncionais, com capacidade para 10 (dez)
pessoas, embora nela só fosse atendido um aluno por vez.
É importante comentar que a sala de aula comum era constituída de mesas e
cadeiras de altura pequena, um quadro-negro, uma mesa e uma cadeira de porte
médio, estas destinadas à professora, e, ainda, diversos cartazes espalhados na
parede pela professora, conforme conteúdo ministrado. Havia 04 (quatro) janelas em
cada sala; e, mais precisamente na sala do aluno Vinícius, essas janelas eram
6

Vale destacar a informação, pois no referido município existem inúmeros povoados próximos que
são contemplados com escolas do município e que, no entanto, localizam-se na zona rural, muitas
sustentadas pelo plantio de fumo, característico da região agreste de Alagoas.

66
voltadas para o pátio externo, o que, quando eram realizadas atividades de outras
turmas, lhe causava grande inquietação por lhe chamar atenção.
Já a sala de recursos multifuncionais era equipada com ar-condicionado, duas
mesas redondas, rodeadas por 5 (cinco) cadeiras, cada uma com cor distinta, jogos
diversificados, um computador, uma impressora, um espaço dedicado à leitura,
cartazes espalhados pelas paredes da sala e um armário, no qual a professora
guardava as atividades realizadas pelos alunos.
4.1.2 Conhecendo o cotidiano das professoras
Começaremos falando um pouco do cotidiano da professora Helena (sala de
aula comum) e, posteriormente, da professora Vitória (sala de recursos
multifuncionais).
A professora Helena lecionava no turno vespertino, que se iniciava às
13h30min. No entanto, como residia no município vizinho e dependia do transporte
do município de Craíbas, chegava à sala de aula às 14h. Enquanto aguardavam a
chegada da professora, os alunos corrigiam a tarefa de casa com a auxiliar de sala7.
As atividades eram realizadas de duas formas: atividades no livro, com leitura
em voz alta e resolução das atividades, e o que a professora nomeou de “atividades
complementares”, que consistiam naquelas copiadas no quadro, lidas e resolvidas
posteriormente em voz alta.
Determinados elementos foram trabalhados pela professora, alguns extraídos
do livro didático e outros confeccionados, como alguns cartazes que foram
apregoados

na

sala,

com

os

seguintes

assuntos

ilustrados

(desenhos

representativos): família silábica; alfabeto escrito com letras maiúsculas e
minúsculas; alfabeto manual (Língua Brasileira de Sinais).
A professora Vitória atendia o aluno Vinícius no período da manhã, às terças
e sextas-feiras, das 7h45min às 9h30min, e costumava chegar antes do horário para
imprimir as tarefas que preparava para aplicar.
7

A auxiliar de sala tinha 23 (vinte e três) anos e cursava pedagogia à distância pela UNOPAR. Ela foi
selecionada para esta turma especificamente por ter uma filha com síndrome de down, pois a gestão
imaginou que este fato corroborava com a sua atuação na sala, que, por sua vez, tinha um aluno
surdo (Vinícius) e outro com paralisia cerebral. Entretanto, sua presença só se configurou na
pesquisa durante as duas primeiras semanas, coincidentemente durante o período de observação.
Após este momento, ela solicitou afastamento, pois sua filha encontrava-se em situação de
enfermidade; portanto, a pesquisa realizou-se com a participação apenas do aluno e professoras
mencionadas.

67
Na formação ofertada pela coordenadora de Educação Especial do município
de Craíbas, a professora recebeu a orientação de que tinha que realizar três
conteúdos obrigatórios em todos os atendimentos, quais sejam: alfabeto manual,
calendário e cumprimentos.
Seguindo esta orientação, Vitória assim o fazia e, após este momento,
aplicava o conteúdo planejado, utilizando como ferramentas fichas de comunicação.
Em alguns atendimentos, também se utilizou de jogos da memória e dominó; e em
apenas um utilizou um jogo de computador que não estava relacionado ao conteúdo
trabalhado por ela naquele atendimento.
Uma de suas investidas no intuito de que o aluno utilizasse a Libras também
no ambiente familiar foi de que sempre um familiar (irmãs, pai ou mãe) assistissem
aos atendimentos, visando aprender a língua de sinais e deste modo poder interagir
com Vinícius em casa. A ideia tornou-se de difícil concretização, uma vez que,
depois de algum tempo de atendimento, só a irmã mais velha do aluno comparecia,
e mesmo assim esporadicamente.
Vitória tinha noções básicas de Libras e buscava estudar os sinais em
materiais que encontrava na internet, já que sua gravidez era considerada delicada e
ela não podia deslocar-se com frequência para os encontros de surdos que
anteriormente costumava frequentar, para um maior conhecimento da língua.
Ao término do atendimento educacional especializado, a professora Vitória
sempre aplicava alguma atividade escrita e, com o seu auxílio, Vinícius a respondia,
estando na maioria das vezes desinteressado e ansioso por terminar a tarefa.
4.1.3 Conhecendo o perfil do aluno Vinícius
Vinícius cursava o segundo ano do Ensino Fundamental em uma turma
composta por 30 alunos, sendo, destes, 29 (vinte e nove) ouvintes e 1 (um) surdo, o
próprio Vinícius. O aluno costumava utilizar o que se conhece na literatura por
comunicação através de pantomima8, visto que tentava comunicar-se através de
gestos e mímicas utilizadas por ele e seus pais. Em muitas oportunidades, o aluno

8

Segundo Cavalcante e Brandão (2012, p. 57),“a pantomima são gestos que simulam ações ou
personagens executando ações, é a representação de um ato individual, tem um caráter de narrativa,
pois envolve uma sequência de micro ações; os emblemas ou gestos emblemáticos são aqueles
determinados culturalmente (são convencionais) tais como o uso, em nossa cultura, do gesto que
envolve a mão fechada e polegar levantado significando aprovação”.

68
tentou empregar esse meio de comunicação com a professora, que permitia que ele
se expressasse e, ao entender o que estava sendo dito, demonstrava o sinal (em
Libras, quando conhecia) referente ao que estava sendo expresso por ele.
Em muitos momentos, o aluno mostrava-se disperso, tanto durante as aulas,
quanto durante o atendimento educacional especializado. Entretanto, mantinha-se
mais concentrado no atendimento do que nas situações de sala de aula comum. Seu
comportamento costumava ser hostil, quando não eram realizadas suas vontades,
não hesitando em agredir professores ou colegas quando se sentia incompreendido.
Em contrapartida, apresentava visíveis investidas de comunicação com seus
colegas de turma, quando por muitas vezes levantava-se para gesticular situações
que aconteceram no seu dia a dia e apontando para a área externa, convidava-os
para jogar futebol. Normalmente, Vinícius apontava para objetos buscando se fazer
entender. Por exemplo, quando queria falar de algum animal existente em sua casa,
apontava para o cartaz que continha imagens, ou mostrava a bola de futebol
desenhada em seu caderno para expressar que queria jogar na área externa.
Mostrava

também tentativas

de

comunicar-se

com as

professoras.

Normalmente na sala de atendimento com a professora Vitória, como a sala possuía
diversos jogos, cartazes ilustrados com imagens, Vinícius levantava-se para apoiarse nestes objetos na tentativa também de comunicar-se. Já com a professora
Helena, Vinícius utilizava muitos gestos e às vezes fazia algumas imitações; outras
vezes, orgulhoso de suas atividades copiadas, levantava os braços e balançava as
mãos se parabenizando pelo que realizou, solicitando que a professora fizesse o
mesmo.
Em relação à pesquisadora, muitas vezes repudiou-a; porém, ao término da
pesquisa, costumava pedir que sua presença se estendesse na escola além do
combinado para que as atividades fossem explicadas em Libras9.
Tanto em sala de aula comum, como no atendimento educacional
especializado, Vinícius sentia-se bem executando as tarefas solicitadas, embora,
como já dito anteriormente, se dispersasse facilmente. Durante os intervalos,
gostava de praticar atividades físicas, alimentar-se com a merenda da escola e
brincar.

9

Durante período de intervenções.

69
Em relação à Língua de Sinais, no início da pesquisa, sempre se mostrava
desinteressado para as solicitações e investidas das professoras. Acreditamos que
este fato ocorria por Vinícius ser o único aluno surdo da escola, o que tornava a
Libras uma língua estranha a quase todos.
Em vista disso, é importante apontar também o que foi percebido nos
momentos de observação e registrado em diário de campo na dada situação.

4.2 Categorias de análise

Para uma melhor compreensão e discussão do estudo, constituí cinco
categorias que considerei fulcrais para a análise: observação reflexiva; as sessões
reflexivas; os procedimentos da SRM; as ações na sala de aula comum e a
perspectiva do processo de colaboração.

4.2.1 A observação reflexiva

Buscamos observar as intervenções das professoras durante um período de
duas semanas, Assim, ao iniciarmos as observações reflexivas foram vistos os
pontos que seriam destacados durante a atuação de ambas as professoras. Foram
eles: os objetivos propostos pelas professoras, as atividades executadas e as
estratégias utilizadas por elas. Além disso, as observações da pesquisadora quanto
às reações do aluno em relação às investidas (atividades, estratégias, conversas,
entre outras) também foram notadas.
No que se refere às práticas da professora da sala de recursos
multifuncionais, foram verificados os seguintes objetivos designados por ela: ampliar
o aprendizado do vocabulário em Libras, estimular a aquisição de campo de
palavras da língua portuguesa escritas a partir do vocabulário trabalhado em Libras,
estimular a atenção, a concentração e o raciocínio lógico, utilizando atividades como
quebra-cabeça, dominó, jogo da memória e jogos no computador. Todas as
atividades eram executadas tendo como apoio gravuras para facilitar a comunicação
e/ou solicitações.

70
Durante a aplicação das atividades, as reações de Vinícius eram de
inquietação,

mais

precisamente

durante

os

primeiros

20

(vinte)

minutos.

Apresentava interesse na escrita; no entanto, não entendia o que copiava. À medida
que ilustrações eram apresentadas, Vinícius fazia associações com elementos e/ou
vivências do seu dia a dia. Por exemplo: ao ver a imagem da faca, ele mostrou um
corte no dedo e disse que havia acontecido quando manuseava uma faca pequena.
Acreditamos que parte da inquietação do aluno devia-se às dificuldades de
compreensão do que estava sendo trabalhado, visto que o processo de
alfabetização na Língua Portuguesa estava acontecendo antes mesmo de o aluno
ter acesso a Libras, desta forma, inviabilizando o processo de leitura.
Acreditamos que, de certa maneira, este fato provocava a desatenção do
aluno, assim como impedia a professora de perceber as potencialidades de Vinícius,
concentrando suas forças, na maior parte do tempo, em conter o comportamento
dele. Ilustramos a afirmação com uma das falas da professora Vitória:
Vitória (professora da SMR10): Assim, potencialidades eu sei que
ele tem, mas só resta assim a questão da atenção que, assim, é a
dificuldade que a gente, assim... Pelo menos eu tenho tido mais
dificuldade. Porque, a atenção... Às vezes, a gente quer mostrar uma
coisa e ele se desliga totalmente. Quando ele vê outra coisa... Então
eu acho que assim, como você já observou, é o que eu sinto mais
dificuldade nessa questão [Nota em diário de campo, 09 de abril de
2012].

Sobre isso, concordamos com Peixoto (2006, p. 208):
Sendo a língua de sinais a primeira língua do surdo, é válido
destacar que o encontro desses sujeitos com a escrita – da língua
majoritária – é precedido e possibilitado pela língua de sinais. Quanto
mais efetivo é o acesso da criança surda à língua de sinais, melhores
chances ela tem de fazer uma apropriação mais consistente da
escrita. Para grande parte dos surdos, a linguagem evolui através da
língua de sinais, que amplia as possibilidades cognitivas e
conceituais para nomear e categorizar a realidade ao seu redor, bem
como perpassa os objetos de conhecimento com o qual se deparam.

.
Se avaliarmos este processo da leitura e escrita da língua portuguesa para
sujeitos surdos, torna-se fundamental mostrarmos a função da língua de sinais como
sua viabilizadora. Conforme Fernandes (2009), a internalização de significados e
10

Passaremos a adotar a sigla SRM, que significa Sala de Recursos Multifuncionais, antes das falas
apontadas.

71
conceitos, valores e conhecimentos será realizada através desta Língua de Sinais,
que, por sua vez, servirá como suporte cognitivo para a aprendizagem de um
sistema de signos, permitindo a apropriação da pessoa surda desconhecedora do
valor

sonoro

das

palavras.

Seguramente,

essas

ações

foram

refletidas

posteriormente durante as sessões de reflexão e serão retomadas posteriormente.
Ficou claro que os objetivos da professora Vitória focavam em investidas
relacionadas à aprendizagem da Língua Portuguesa e que suas estratégias
costumavam ser fragmentadas; pois eram vistos no mesmo atendimento investidas,
sempre utilizando o material visual, mas com focos que variavam entre a Língua
Portuguesa escrita, a Libras e porventura, tentativas de oralização.
Isso por que pudemos notar que quando Vitória utilizava tentativas em relação
ao seu vocabulário em Língua Brasileira de Sinais com Vinícius, o aluno cometeu
equívocos com certa frequência na grande maioria das sinalizações, visto que as
solicitações visuais da professora Vitória normalmente continham escritas abaixo da
gravura e, talvez pelo hábito da cópia, Vinícius dava mais ênfase em reproduzir as
palavras escritas – portanto, ao serem evidenciados os sinais, o aluno errava em
maior número de vezes a configuração e a orientação das mãos.
Em grande parte das situações, demonstrava ausência de compreensão,
principalmente quando a professora Vitória solicitava atividades que marcavam o
tempo, tais como: calendário, meses, datas importantes. Entretanto, Vinícius
demonstrava compreensão quando havia uma associação entre o significado com
alguns sinais específicos que se aproximavam de elementos icônicos11, ou seja,
visualização/execução do sinal pretendido – por exemplo: árvore.
No entanto, percebemos que a professora não compreendia do que se tratava
os elementos icônicos e, comumente costumava entender a associação que Vinícius
produzia como mímicas ou gestos caseiros, sem explorar estratégias em relação a
isso.

11

Gesser (2009) chama a atenção para o fato de que há uma tendência em imaginar que a Língua de
Sinais é exclusivamente icônica, ou seja, possui relações entre formas e significados. No entanto,
embora exista um grau elevado de sinais icônicos (beber, árvore, casa, avião...), é importante
destacar que essa característica não é exclusivamente da Língua de Sinais. As línguas orais também
incorporam essa característica, como os exemplos das onomatopeias: pingue-pongue, zigue-zague,
entre outros. Portanto, na Língua de Sinais, a iconicidade é utilizada de forma convencional e
sistemática.

72
O interesse do aluno costumava ser maior ao serem mostradas gravuras
(fichas de identificação) de tamanho grande, que continham: sinais + gravuras +
execução. Tais procedimentos (utilização de figuras, mais execução, mais sinais,
através das fichas de identificação) foram introduzidos em alguns atendimentos
educacionais especializados12, nos quais se utilizaram jogos (jogo da memória,
dominó e jogos virtuais) como material de apoio.
Em relação ao alfabeto manual, alguns sinais com configurações semelhantes
eram confundidos, como, por exemplo: N com U e F com T. Em contrapartida, o
aluno tinha domínio da sinalização de algumas vogais; todavia, em relação às
consoantes, mostrou diversas dificuldades de compreensão, mesmo reconhecendo
algumas (como as do seu nome). As letras reconhecidas pelo aluno durante o
período de observação foram: A, V, E, I, O, B, J, D. No entanto, não sabíamos se o
aluno estava ciente do significado do que sinalizada.
Foram ainda observadas algumas tentativas, por parte da professora Vitória,
em realizar tarefas que estimulassem o aprendizado da Língua Portuguesa, sem
percebermos muito sucesso nestas, visto que o aluno reproduzia sons avulsos e não
entendia o que estava tentando oralizar.
Nesse caso, Souza (2009, p. 35) nos explica que:
A criança surda em geral está imersa em um ambiente linguístico
cuja circulação da linguagem oral lhe é pouco ou nada acessível por
causa da privação sensorial, a depender do grau de surdez. O pouco
uso das habilidades comunicativas orais pode estar diretamente
ligado à situação social, e não, necessariamente, ao déficit de
cognição ou incapacidade. A situação social é o palco das interações
entre os indivíduos em uma sociedade, por meio das quais o sujeito
se apropria das ideias do outro e constrói conhecimentos de forma
interativa.

A privação linguística em Libras tornava mais difícil a construção de sentidos
por Vinícius nas intervenções da professora Vitória, conforme será visto mais
adiante, pois “a ausência de comunicação, e a interação, muitas vezes truncada, faz
que o sentido fique atravessado em virtude da pouca habilidade com a linguagem
oral” (SOUZA, 2009).

12

Atendimentos Educacionais Especializados, realizados na sala de recursos multifuncionais e que,
por determinação do MEC, deveriam ser efetivados no contraturno de maneira complementar e
suplementar à sala de aula comum. Aqui, em alguns momentos, poderemos utilizar a sigla AEE.

73
Portanto, não só para o surdo, mas também para crianças ouvintes de uma
maneira geral o atraso na aquisição da linguagem ou ao acesso à língua podem
resultar em consequências negativas (VIGOTSKY, 1991), e uma delas seria a
ausência

de

interações

importantes

entre

indivíduos

na

construção

do

conhecimento, como já dito. No caso de Vinícius, então, notou-se que se fazia
essencial esse ingresso às nuances linguísticas – e, portanto, foi um dos pontos
destacados pelas pesquisadoras para serem vistos durante as sessões de reflexão.
Por fim, destacamos também que havia uma média de 04 (quatro) assuntos
por sessão de atendimento educacional especializado, que durava uma hora e trinta
minutos, o que, de fato, sobrecarregava o aluno, visto suas frequentes tentativas de
sair da sala (4 vezes, em média), durante um mesmo atendimento.
Entendemos que era necessário uma reorganização de estratégias na
atuação da professora que, só iria acontecer de fato quando novos objetivos fossem
criados. Para isso, destacamos os seguintes pontos sobre a professora da sala de
recursos multifuncionais para serem vistos posteriormente nas sessões de reflexões:
rever objetivos; rever estratégias; discutir sobre a utilização de uma investida
linguística, visto que estavam sendo usadas três formas distintas (Língua
Portuguesa escrita, oralização de Língua Portuguesa e Libras e; ainda, construir
conjuntamente objetivos com a professora da sala comum, visto que não foram
verificadas táticas nesse sentido.
Em relação à sala de aula comum, também foram realizadas duas semanas
de observação no horário da tarde. Os objetivos mostrados pela professora foram:
trabalhar alfabeto, família silábica, compreensão e interpretação de textos, tipos de
moradias, pessoas da família e operações de matemática (relacionadas à
quantidade).
Nas aulas de Ciências, a professora Helena costumava utilizar mais o livro
didático do que o quadro. De um modo geral, ela fazia a leitura das atividades,
textos ou assuntos em voz alta, pedia atenção dos alunos nas ilustrações do livro e
pedia para que eles respondessem, procedendo da mesma maneira nas atividades
colocadas no quadro. No final aula, eram lidas em voz alta as respostas das
atividades.
Durante as aulas de Português, a professora Helena sempre trabalhava com
textos para serem interpretados posteriormente, utilizando ainda a leitura em voz

74
alta e a solicitação das respostas da mesma maneira. Já nas aulas de Matemática,
quando trabalhava as operações fundamentais, apesar de usar a mesma
metodologia para Vinícius, Helena explicava, através da oralização, que a
professora auxiliar iria contar os lápis de cor junto com ele e que, então, ele poderia
somar e subtrair. Conforme ilustramos:

Helena: Vinícius [acenava com as mãos], sente com ela [apontava
para a auxiliar de turma], que ela vai conta com você [mostrava os
lápis de cor].
[A auxiliar de turma apontava o número 2 e mostrava dois lápis.]
Vinícius: logo perdeu atenção, pois preferia copiar a atividade que
estava escrita no quadro [Nota de diário de campo, 13 de abril de
2012].

Regularmente, a professora costuma desenvolver os assuntos trabalhados
em sala de aula da seguinte maneira: copiava a atividade no quadro e solicitava que
os alunos copiassem e respondessem. Ao término (quando quase todos já haviam
acabado), ela respondia em voz alta as questões, pedindo a participação dos
alunos, também de maneira oral. As tarefas utilizadas em sala de aula eram
questões para serem completadas, frequentemente de múltipla escolha.
Nesse momento, destacamos dois pontos cruciais sobre estratégias em salas
de aula com alunos surdos: o primeiro ponto é que a professora utilizava
basicamente aulas expositivas, acompanhada por exercícios de repetição e leitura
em voz alta. O segundo ponto era que este modelo de ensino não contemplava o
aluno surdo em suas estratégias, visto que, embora empregasse esforços em utilizar
a Libras (ainda incipiente), suas aulas não possuíam estratégias visuais.
Sobre o primeiro ponto, Ferreira e Zampieri (2009) comentam que tais
estratégias – repetição, aplicação e recapitulação – ainda têm bases no ensino
tradicional, divergindo das propostas atuais inclusivas, que por implicarem uma
pedagogia

da

diversidade,

obrigam

o

professor

a

trabalhar

de

maneira

metodologicamente diferenciada.
Sem nos desligarmos desta lógica, no segundo ponto destacado, as
estratégias visuais deveriam estar presentes durante as aulas da professora, visto
que é a partir desta referência visual que o aluno estaria correlacionando as imagens
às suas experiências.

75
Importa destacar que estamos tratando de uma posição do professor em sala
de aula que vai muito além de simplesmente adotar estratégias tradicionais, mas
eram necessárias investidas que fossem satisfatórias para o aluno surdo daquela
sala.
Conforme aponta Ferreira e Zampeiri (2009), lidar com a diferença (surdos,
ouvintes) não é tarefa fácil; contudo, não é impossível. Por se tratar de seres
humanos, eles se modificam a cada instante e exigem novas posturas, contudo,
depende do compromisso que as equipes educacionais adotam com a reflexão
sobre o outro, ou seja, é necessário que se pense sobre o aluno não apenas no “ser
surdo”, mas também em suas características e interesses individuais.
Sobre tais iniciativas, percebemos que a prática da professora em muito se
assemelha à descrição de alguns estudos (LODI, 2012; LODI E LACERDA, 2009).
Como exemplo disso, Zampiere e Pereira (2009, p. 102-103) verificaram em sua
pesquisa que:
De um modo geral, foi observado que as professoras tinham uma
prática semelhante, ou seja, no início da aula os alunos retiravam de
suas mochilas, o caderno de classe para copiar o cabeçalho e a
rotina do dia, escrita na lousa pela professora. Enquanto os alunos
faziam esta atividade, a professora dirigia--se até as carteiras deles
para averiguar o que copiavam e também solicitar as tarefas
enviadas para casa [...] As professoras também se dirigiam às
carteiras dos alunos para supervisionar o processo de atividade.
Coletivamente, a correção era feita quando a maioria não havia
terminado, assim, as professoras solicitavam para algum aluno ir até
a lousa e escrever a resposta e/ou responder do seu próprio lugar.

A rotina e as estratégias de ensino descritas anteriormente eram muito
semelhantes daquelas realizadas pela professora Helena, embora houvesse
algumas tentativas de promover iniciativas diferenciadas, como levar premiações
(confeitos, pirulitos, entre outros) para quem acertasse as respostas no quadro ou
em voz alta. Normalmente Vinícius também ganhava o prêmio, mas em nenhuma
das vezes por acertar a resposta correta, mas pela “participação”.
Outra tentativa em relação à estratégias era que Helena possuía
conhecimentos rudimentares em Libras e, por vezes, costuma tentar utilizar alguns
sinais que conhecia, como, por exemplo, o sinal de Língua Portuguesa, referindo-se
à aula de Português, ou ainda alguns animais, como: coelho, cavalo e macaco.

76
Contudo, na grande maioria das vezes, as leituras em voz alta eram predominantes
em suas aulas.
Nesse sentido, concordamos com Zampiere e Pereira (2009) quando
defendem a necessidade de o professor ouvinte ter mais conhecimentos em Libras
para poder auxiliar os alunos surdos nas questões do cotidiano da sala de aula,
como, por exemplo, comandos disciplinares do tipo “cole”, “recorte”, “faça outra vez”,
“pode começar”, entre inúmeros outros.
Indo mais além, Zampiere e Pereira (2009) também mostram a necessidade
de conhecimentos relacionados à gramática, como a utilização de classificadores,
que, conforme aponta Quadros (2011), são importantíssimos para surdos ainda em
fase de aquisição de língua, como o caso de Vinícius.
Devemos lembrar que estamos nos referindo aqui a alguns exemplos, mas
sabemos que é importante o domínio linguístico da Libras por parte do professor da
sala de aula comum, uma vez que ele deve executar todas as suas atribuições tanto
com surdos quanto com ouvintes e que as interações tanto na Língua Portuguesa
quanto na Libras são essenciais para alcançar os objetivos designados às
imputações do ser professor.
Contudo, no caso de Vinícius, as investidas da professora normalmente não
eram compreendidas, pois, por ele ainda não saber a Libras, respondia com
algumas gesticulações arbitrárias que a professora costumava não entender.
Helena, por sua vez, iniciava utilização de sinais, mas logo não encontrava
elementos em seu vocabulário para a sinalização da oração completa e, por fim,
executava também gestos que, aparentemente, não faziam sentido para Vinícius.
Desse modo, ambos demonstravam irritação pela falta de compreensão e
procuravam executar outras atividades, conforme destacamos:
[Vinícius Levanta-se com a atividade copiada e mostra para Helena.]
Professora Helena [sala de aula comum]:Helena olha e acena para
Vinícius com o sinal de positivo.
Vinícius: dirige-se até a porta da sala e tenta avisar que vai ao
banheiro e depois beber água, pois tinha que tomar um remédio.
Professora Helena: diz que não, por não entender o pedido.
Vinícius vai até a bolsa mostrar o remédio.
Professora Helena: Helena acha que ele está virando as costas para
ela e o segura pelo braço para que olhe em direção ao seu rosto.
Vinícius: tenta mostrar a bolsa com o remédio.

77
Professora Helena: diz: ah, faça como quiser. Quer sair, saia, mas
vai perder o assunto [apontando para o quadro] [Nota de diário de
campo,10 de abril de 2012].

Consideramos que esta observação foi de fundamental importância nos
momentos de sessões de reflexão, pois era necessário encontrar elementos nas
aulas da professora Helena que fossem acessíveis a Vinícius e que permitisse ainda
ser trabalhada a utilização dos sinais em Libras com ele em sala, como veremos.
Ainda sobre a professora Helena, verificamos também que ela procurava ser
atenciosa com seus alunos e, no decorrer da aula, não demonstrou dedicar a
Vinícius mais atenção que aos demais, assim como também não mostrou
indiferença à sua presença, preocupando-se com sua aprendizagem e ao mesmo
tempo falando várias vezes sobre a sua angústia por não conseguir alcançar tal
ensejo, justificando suas impossibilidades pelos entraves comunicacionais.
Visto isso, foram destacados os seguintes elementos para serem refletidos
nas sessões: reorganização dos objetivos, rever estratégias conforme conteúdo
programático e pensar nas Libras como parte integrante desses conteúdos.
Destarte, tendo tais observações em mente, foram organizadas as sessões
de reflexão. No próximo subtópico apresentaremos alguns objetivos, observações,
definições e ideias discutidas, tanto na sala de recursos multifuncionais, quanto na
sala de aula comum, as quais merecem destaque
4.2.2 As sessões reflexivas
Após o período de observações, foi realizada uma série de 10 (dez) sessões de
reflexões e/ou planejamentos colaborativos, 6 (seis) delas individualmente com a
professora da SRM e 2 (duas) com a professora da sala de aula comum, além de 2
em conjunto (professoras e pesquisadora).
Nessas sessões foram (re)discutidas estratégias, ressaltando que esse
momento trouxe a possibilidade de professora e pesquisadora repensarem sobre
posturas em relação aos materiais e “táticas” metodológicas adotadas. Ibiapina
(2008, p. 96) indica esse tipo de técnica, tendo em vista que:
[...] as sessões reflexivas como procedimento que motiva os
professores a focalizar a atenção na prática docente e nas intenções
de ensino e incentiva a criação de espaços de reflexão crítica que
auxiliem no desenvolvimento da consciência do trabalho docente,
levando os professores a desenvolver sua profissionalidade à medida

78
que compartilham problemas, discutem e contrastam pontos de
vistas teóricos, analisam os fatores que condicionam sua atividade,
observam os significados e os sentidos emitidos pelos pares. Assim,
reconstroem a gênese do próprio significar a partir da linguagem
discursiva do outro.

Sobre as reflexões com a professora da SRM, em particular, foram revistos
os objetivos e estratégias do AEE13 fixando-os em torno da aprendizagem da Libras,
mais precisamente no que tange ao vocabulário usado no cotidiano de Vinícius,
tanto escolar quanto familiar14.
Buscamos averiguar modos de alcançar e nos comprometer com ensino e
aprendizagem de Vinícius, chegando à conclusão de que a Libras deveria ser
garantida nesse espaço educacional contemplando as especificidades linguísticas
do aluno com surdez.
Ao pensar nisso, discutimos e concordamos com Quadros e Cruz (2011)
quando afirmam que, ao ensinar o sujeito surdo, ou qualquer criança, a
aprendizagem deve ser funcional ao mundo social destes. Para isso, deveria haver
uma situação interativa nas situações de aprendizagem, que, conforme descrito nas
observações, durante o AEE os conteúdos eram diferentes e, por conseguinte, não
eram aproveitados como deveriam pelo aluno em questão.
Essa reflexão também foi feita com base nos argumentos discutidos por Sousa
(2009) de que o surdo necessita organizar a sua própria interação verbal, recorrendo
a processos comunicativos que lhe sejam plenamente acessíveis, a exemplo da
língua de sinais. Contudo, para o processo de escolarização, como bem destaca
Quadros (2006), não é apenas a simples comunicação em uma língua que interessa
ao surdo, mas também a reflexividade, a alteridade.
Buscando empenhar nossos esforços nessa esfera, apesar de reconhecer que
o tempo de pesquisa não permitiria que alcançássemos tais finalidades em sua
totalidade, assim como estarmos cientes de que Vinícius precisava se inserir na
comunidade surda15, buscamos, a partir das experiências e potencialidades que

13

Em alguns momentos pode aparecer a abreviatura AEE que significa; Atendimento Educacional
Especializado.
14
Para isso, contamos com a ajuda dos pais de Vinícius, que, em conversa informal, mostraram uma
série de elementos que faziam parte do cotidiano do aluno.
15
Embora não fosse parte de nossos objetivos, buscamos complementar o trabalho com o aluno
Vinícius no município vizinho, Arapiraca. Como havia aulas de Libras para surdos e a participação da
comunidade surda em diferentes organizações, buscamos garantir que Vinícius frequentasse após as

79
foram destacadas pelos familiares e professora, introduzir o máximo possível de
vocabulário em Libras para o aluno Vinícius e com isso, proporcionar ferramentas
para esse processo de aprendizagem e reflexão.
Sobre isso, concordamos com Quadros e Cruz (2011, p. 88-89) quando
apresentam algumas orientações básicas, as quais foram consideradas nas
intervenções para o ensino de Libras, segundo a autora, devemos então:
Partir dos interesses, das experiências e das competências da
criança como uma das condições que costumam ser relacionadas à
verdadeira aprendizagem significativa; fazer comentários acerca da
atividade ou do tópico tratado, no sentido de facilitar a interação e
enriquecer as constantes perguntas que, frequentemente, marcam as
interações com as crianças em um programa de intervenção e; evitar
corrigir ou fazer com que a criança repita constantemente suas
produções errôneas ou incompletas, pois essa atitude pode
aumentar a sensação de fracasso da criança e inibir ainda mais as
suas iniciativas comunicativas [...].

Com isso, entendemos então que nossas intenções deveriam estar voltadas
para com a aprendizagem de Libras, pois conforme Lodi (2012) essas práticas são
plurais e determinadas socialmente, histórica e culturalmente, extrapolando assim
apenas o universo da escrita.
Portanto, sendo clara essa proposição, a Libras passou a ser a única
“investida linguística” nos atendimentos, em se tratando do tempo proposto para a
pesquisa. Destarte, para que as mencionadas intenções fossem alcançadas e
desenvolvidas da prática, algumas estratégias foram revistas em específico, como a
quantidade de conteúdos a serem trabalhados no AEE.
Vitória (professora SRM): [...] eu passei a ter essa realidade porque
assim, na questão dos cumprimentos, na questão do calendário a
Cynthia [Nome fictício, referindo-se à coordenadora de Educação
Especial] quer que passe todos os dias pra gente saber o hoje, o
amanhã [...] Aí assim, ela quer que passe todos os dias os
cumprimentos, o alfabeto e o calendário.
Viviane (pesquisadora): [...] Você quer fazer como? Porque assim,
eu acho o seguinte: se a gente for dar alfabeto, calendário e outro
assunto a mais, é muita coisa pra uma hora e meia [...] Além do
mais, a gente não consegue desenvolver um diálogo com ele, deixar
ele expressar as experiências, deixar ele contar histórias, entendeu?
intervenções essas aulas e que, uma vez por semana, ele fosse para as praças manter contato com
surdos usuários e também aprendizes de Libras. Este contato foi facilitado pela professora Helena,
que, por sua vez, trabalhava nesta instituição onde havia as aulas e, graças ao contato, a parceria foi
firmada, muito embora, só tenha iniciado após as intervenções, visto a disponibilidade de escola de
Arapiraca em horários.

80
Vitória: claro, eu concordo! Porque, se for fazer os três conteúdos em
um dia só, eu acho que vai ficar muita informação. Eu também quero
“ouvir” ele. Sinto falta disso [...]. Concordo [Nota de diário de campo,
18 de abril de 2012].

Aqui destacamos o que Quadros (2006, p. 29) afirma acerca da valorização e
encorajamento na comunicação do aluno; ela diz que “a criança surda deve estar
imersa nas relações cognitivas estabelecidas por meio da língua de sinais para
organização do pensamento, terá mais elementos para passar a registrar as
relações de significação que estabelece com o mundo”.
Portanto, imaginou-se que, uma vez o aluno passasse a ampliar o seu
vocabulário de Libras, suas iniciativas por compartilhar experiências seriam mais
frequentes, portanto, propiciar um ambiente com essa troca seria favorável a este
objetivo, que, ficaria inviável caso tantos conteúdos fossem trabalhados no mesmo
atendimento.
É importante aqui mencionar que, como Vinícius já tinha 11 (onze) anos de
idade – e isto é comum com surdos filhos de pais ouvintes que desconhecem a
Libras –, desenvolveu uma espécie de “sinais caseiros”, isto é, um sistema de
gestos individual para utilizar com sua família.
Gostaríamos então de expor as ideias de Quadros e Cruz (2011), com as
quais concordamos, de que embora, não seja um sistema linguístico completo, os
sistemas de sinais caseiros apresentam propriedades essenciais das línguas
humanas. No entanto, o fato de esse sistema não ser tão complexo estruturalmente
como o da língua de sinais, isso indica que o ambiente apresenta papel significativo.
Para explorarmos esse ambiente de experiência do aluno Vinícius, buscamos
averiguar os temas mais utilizados pela professora da sala de aula comum em
sessão com ambas as professoras e pesquisadora, procurando também que fosse
desenvolvido um possível diálogo entre ambas, até por que é determinação nesse
tipo de escolarização que tal diálogo seja permanente (LACERDA, 2009;
QUADROS, 2006; LODI, 2006, entre outros).
A conversa foi definidora, e os assuntos, sistematizados de maneira gradual,
tal como mostramos através dos apontamentos das professoras e pesquisadora:

81
Helena: eu tô trabalhando o quê? Tô trabalhando o processo de
iniciação à leitura, então, assim... Eu trabalho muito com alfabeto,
cores, animais, alimentos, com a família silábica (afirma, folheando o
livro didático), para completar as palavras com as famílias,
separação silábica, pequenos textos; e daí onde vem a minha
dificuldade com o Vinícius, e aí o que é que eu faço, eu tento adaptar
a atividade pra ele, pra que ele consiga de alguma forma interagir
com a atividade e aprender, mas eu tenho dificuldade nesse sentido
com os textos e com as atividades. Eu não sei se ele consegue
entender o que eu tô explicando.
Vitória: a gente pode fazer assim: trabalhar em conformidade como
você disse (referindo-se à pesquisadora). Ela (referindo-se a Helena)
tá vendo esses temas e eu trabalho os sinais dos temas com ele no
atendimento; aí, a gente faz compreensão com ele. Eu tenho esse
livro também (referindo-se ao livro didático adotado pela escola)
[Nota de diário de campo, 18 de abril 2012].

Visto tais elementos, focamos as novas estratégias e objetivos para o trabalho
da professora da sala de recursos multifuncionais selecionando os seguintes temas
referentes à Língua Brasileira de Sinais: alfabeto manual, cores, números,
calendário, animais, alimentos e família. Esses elementos coincidiam com os
assuntos trabalhados em sala de aula comum e com as experiências vividas por
Vinícius e, ao mesmo tempo, contribuiriam com a ampliação do vocabulário em
Libras do aluno.
Importante ter em mente que adotamos esses direcionamentos no intuito de
estabelecer relações de ensino e aprendizado para o aluno surdo, não
desmerecendo a importância dos demais conteúdos trabalhados anteriormente pela
professora Vitória, mas nos baseamos em uma ordem lógica e aceita pela literatura
(GESSER, 2012; LODI, 2012; QUADROS E CRUZ, 2011; LACERDA, 2009) de que
através da língua, no caso dos surdos, a Língua de Sinais, as crianças discutem e
pensam sobre o mundo e por isso organizam o pensamento.
Passando as descrever as definições da sala de aula comum, junto com a
professora Helena, em concordância com a necessidade de reformular suas
práticas, algumas ações e planejamentos também foram revistos pela professora da
sala de aula comum durante as sessões de reflexão. Assim, foram discutidas
possibilidades de atividades com a professora desta sala de aula, tendo como base
o livro didático adotado pela escola.
Realizaram-se 2 (duas) sessões de reflexão/planejamentos colaborativos, nas
quais foram definidas estratégias tendo como prioridade o acesso do aluno Vinícius

82
aos conteúdos e possibilidades de aprendizagem. É interessante enfatizar que, após
cada aula, a pesquisadora e a professora da sala comum colocavam em evidência
as atividades realizadas, ou seja, se suas finalidades foram atendidas, se havia
novas ideias, ou ainda se consideravam que as estratégias deveriam ser
modificadas.
Visto isto, pensamos em duas etapas para organizarmos as ações que
utilizamos em sala de aula comum, quais sejam: elaboração de estratégias de
compreensão das atividades/conteúdos de sala de aula e o ensino de vocabulário
básico em Libras para todos os alunos da classe, visto que, como constataram Lodi
e Luciano (2009), os espaços proporcionados para a interação de crianças em
Libras têm se mostrando significativos para o desenvolvimento não apenas do aluno
surdo, mas também dos demais.
Visto isso, passamos a nos preocupar com os objetivos e métodos, pois, ao
tomar como base Libâneo (2000), que afirma que todo planejamento educacional
deve ter o tripé “conteúdo, objetivo e método” para se alcançar uma relação de
ensino e aprendizagem educacional, focamos na situação do aluno Vinícius no
contexto educacional em foco. No entanto, para alcançar tal tripé, foi necessário
conhecer melhor o aluno, suas potencialidades, dificuldades, gostos e vivências,
com a finalidade de entender o que poderia ser feito no planejamento das aulas e
que o aluno fosse considerado um participante ativo. Neste intuito, pedimos que a
professora da sala comum destacasse as potencialidades percebidas em Vinícius:
Viviane [pesquisadora]: mas, assim, voltando a essa questão das
potencialidades, você percebe que ele tem desejo de aprender...
Helena [professora da sala de aula comum]: é sim, ele tem desejo
de aprender, tem facilidade de aprender. Porque, veja bem, o que eu
sei dele é que ele não estava inserido na escola, então, ele não sabe
escrever, então ele não sabe as respostas, mas ele transcreve, faz o
nome dele, já sabe alguns elementos do alfabeto em Libras...
Interesse ele tem, na aprendizagem.

Conforme Amaral (2002), reconhecer as potencialidades dos alunos em
escolas inclusivas é um dos pressupostos que dão andamento a práticas de
inclusão. Ao contrário disso, os estigmas devem ser evitados. Na verdade, a busca
deve ser em torno dessas potencialidades, encontrar métodos para porventura
aprimorar essas habilidades e superar as dificuldades; não o efeito inverso. Visto
isso, Helena continua a destacar:

83
Helena [professora da sala aula comum]: ele tem desejo de
aprender. Isso é importante. Ele se mostra assim... Interessado na
aprendizagem. Só que, devido, eu acho que à timidez e à vergonha
do fato de só ele utilizar a Língua de Sinais, ter que recorrer a esse
recurso, ele se mostra assim, muitas vezes agressivo. Ele se torna
um pouco arredio. Mexe com os colegas de maneira agressiva, bate
nos colegas, mas assim, ele sente vontade, desejo de aprender. E
também outra dificuldade é o fato da família não conhecer a Língua
de Sinais, não utilizar a língua de sinais, aí ele se manifesta de forma
agressiva se fazendo tentar entender. Eu não entendo muito bem
não o que acontece em casa que ele traz para a sala de aula.

Em contrapartida, alguns entraves foram mencionados pela professora, os
quais ocasionavam impedimentos no trabalho com a inclusão deste aluno e no
trabalho em sala de aula como um todo, conforme relata a professora Helena:
Helena [professora da sala de aula comum]: o conhecimento dele
que é pouco em Libras. O conhecimento dele é muito pouco. Às
vezes, eu falo e ele não entende o que eu estou falando. Eu faço o
sinal e ele não entende. Então, junta o meu conhecimento, que já é
pouco, e o dele quase nenhum. Essa é a maior dificuldade. Às vezes
falta compreensão do que eu estou tentando ensinar da parte dele.
Falta compreender.
Viviane [pesquisadora]: Você me falou ...
Helena [professora da sala de aula comum]: É. Eu acredito que o
conhecimento dele é pouco e também pelo fato dele não ter contato
com ninguém da comunidade surda. Ele não sabe nada que se
passa na comunidade surda e aí ele percebe o quão é importante pra
ele aprender, talvez ele se sinta igual, menos diferente. Eu acho que
o principal ponto que dificulta é esse, ele não ter contato nenhum
com a comunidade.

Visto isso, existia a necessidade de este sujeito ser ativo e participante na
comunidade educacional e, para tanto, a Língua fazia papel definidor. Sob esse
ponto de vista, considerando que a mesma observação foi feita pela professora da
SRM, em se tratando da não utilização de Libras pelos componentes da escola e
pelos familiares do aluno, reafirmamos a importância de um desenvolvimento
propício à aquisição de linguagem.
Quadros e Cruz (2011) mencionam que esse desenvolvimento da Libras
proporciona as bases linguísticas consolidadas para a possível aquisição da segunda
língua (português). Nesse sentido, a pesquisadora e a professora Helena planejaram,

84
ao término de cada aula, ensinar Libras para a turma de segundo ano, sempre
contextualizando com os conteúdos que seriam trabalhados posteriormente.
Concordamos então com Freire (2009, p. 27) quando afirma:
Coerentes com esta visão de linguagem, defendemos que o processo
de ensino/aprendizagem também precisa ser entendido a partir de
uma perspectiva sócio-interacional que define o conhecimento como
sendo construído por todas as partes envolvidas no processo de
ensino/aprendizagem, ou seja, professor e alunos. Assim sendo, a
visão sócio-interacional de aprendizagem se opõe, primeiramente, à
visão behaviorista que entende a aprendizagem de uma segunda
língua como um processo de aquisição de novos hábitos lingüísticos
através de uma rotina de estímulo do professor – resposta do aluno e
reforço/avaliação do professor. Neste caso, o foco de atenção está
sempre colocado nos procedimentos de ensino e no papel do
professor.

Continuamos ainda a concordar com os autores da área e, desta vez, nos
filiamos a Quadros (2012) quando comenta que a grande dificuldade dos que
trabalham na perspectiva bilíngue atualmente não é, de fato, o respeito à existência
de outra língua no contexto escolar, mas a necessidade de estruturar um plano
educacional que não afete as experiências da criança surda, tanto as de cunho
social, quanto as psicológicas, evitando assim o estigma do fracasso escolar.
Pensando nisso e, ao mesmo tempo, reconhecendo que esta realidade não
tem sido fácil de ser alcançada, muito embora “a discussão tenha crescido
significativamente no Brasil” (QUADROS, 2012, p. 84), optamos por trabalhar na
perspectiva dos processos de compreensão da Libras, visando possibilitar o
entendimento dos conteúdos e atividades vistas em sala de aula, com ênfase nas
situações conhecidas pelo aluno no seu cotidiano.
Esses temas foram: animais, família, operações com simulação de compra e
venda, alguns comandos, cumprimentos, objetos diversos, dia a dia, alimentos,
materiais escolares, alfabeto manual, números, interpretação de histórias/estórias
infantis e contos.
Importa destacar que, por reconhecer a importância da Libras, não foram
esquecidos os processos de aquisição da segunda língua, pois os alunos que estão
se alfabetizando em uma segunda língua precisam ter condições de “compreender”
o texto.
Isso significa que o professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno
chegar à compreensão. No caso presente, provocar no aluno o interesse pela leitura

85
só poderia se dá por meio da aquisição da sua primeira língua. Através dessa
aquisição, de estímulos visuais nas aulas, ou por meio de uma brincadeira e ainda
atividade que os conduza ao tema, o aluno entenderá o assunto, visto que
“compreensão precede produção e leitura precede escrita” (QUADROS, 2006, p.
38).
Também foram realizados planejamentos em conjunto durante as sessões
de reflexão: entre a professora Helena, Vitória e pesquisadora. Diversos pontos
foram elencados, dentre os quais destacamos aquele em que foi discutido que os
sinais caseiros que Vinícius utilizava deveriam ser aproveitados, para que, por meio
deles, fossem apresentados elementos da Libras.
Importa mencionar que, mesmo a Libras não sendo adquirida com tanta
facilidade, pois Vinícius já se encontrava na fase da puberdade – que Quadros e
Cruz (2011), Souza (2009) e Fernandes (2009) julgam como fora do período crítico
(àquele mais sensível à aquisição da linguagem) –, tentamos por meio de algumas
técnicas oferecidas por Quadros (2006) os sistemas linguísticos da Libras fossem
aos poucos sendo aprendidos.
Ainda assim, também discutimos com atenção um fator importante nessa
sistematização: o de que Vinícius encontrava-se em um ambiente de aquisição
escolar no qual, à exceção da pesquisadora, os únicos modelos linguísticos que
havia eram as professoras com Libras ainda incipientes. Reconhecendo esta
necessidade, foi a partir das primeiras sessões de reflexão em conjunto que surgiu a
ideia da realização das oficinas de Libras para toda a comunidade educacional
(inclusive os pais), além de formações para professores do município que
trabalhassem com alunos surdos16.
Para estas decisões nos respaldamos, mais uma vez, em Quadros e Cruz
(2011), que consideram que o contexto linguístico em que a criança surda está
inserida poderá ser determinante no seu processo de aquisição da linguagem, pois,
mesmo apresentando condições internas de adquirir a linguagem de forma natural,
como criança ouvintes, as autoras apontam que informações e estudos referentes
ao processo de aquisição da Língua de Sinais deve ser compartilhado com os pais

16

É importante mencionar que todos esses momentos citados foram vivenciados. No entanto, por
falta de tempo hábil, só estamos realizando a análise das atividades com as professoras já citadas.

86
que, muitas vezes, desconhecem as possibilidades e deixam de entender e serem
entendidos por seus filhos.
Reconhecendo a necessidade e importância de difundirmos a Libras na
escola Geovane Aguiar, que, conforme Lodi e Luciano (2009), apontam para a
necessidade de levar às crianças um estabelecimento de relações em Libras por um
período maior de tempo, criamos nas sessões de reflexão a estratégia de ensinar
Libras nas aulas da sala comum, coincidindo com os ensinamentos desenvolvidos
por Vinícius na SRM.
Assim, esses alunos ouvintes teriam a chance de se desenvolver também em
outra língua e vivenciar de fato um ambiente bilíngue. Ainda assim, para os alunos
que não estavam na mesma sala de aula que Vinícius, as oficinas foram abertas,
contando com a participação de alguns estudantes que frequentavam o curso em
horários opostos ao de suas aulas.
Vistas e planejadas as mencionadas atividades através de momentos de
reflexão individuais e em conjunto, nos próximos tópicos iremos destacar o
desenvolvimento das atividades realizadas na SRM e na sala de aula comum.
4.2.3 Intervenções da sala de recursos multifuncionais
Precedendo aos pontos planejados para as atividades, foi realizado um teste
de linguagem compreensiva, aplicado pela pesquisadora e professora Vitória, como
instrumento de avaliação da linguagem do aluno no que tange à Língua Brasileira de
Sinais, de modo que tal instrumento devia ser aplicado antes e depois das
intervenções colaborativas.
O teste é sugerido por Quadros e Cruz (2011) como eficaz instrumento de
avaliação.

Nesta pesquisa, o teste foi utilizado com a finalidade de fazer uma

avaliação preliminar da situação linguística do aluno em questão.
Nesse sentido, Quadros e Cruz (2011, p. 45) definem que:
O instrumento de Avaliação de Língua de Sinais (IALS) foi elaborado
para avaliar o desenvolvimento da linguagem em crianças surdas
utentes da língua de sinais, visando verificar o nível de
desenvolvimento linguístico, acompanhar o processo de aquisição de
linguagem e estabelecer medidas de intervenção ou estimulação
linguística, se necessário.

87
Os materiais utilizados no teste foram 64 figuras que estavam contidas no
DVD do livro de Quadros e Cruz (2011), denominado Língua de Sinais: instrumentos
de avaliação. As figuras possuíam marcações que informavam em qual fase do
instrumento seriam utilizadas (fase I, II, III A e III B), a qual tarefa pertenciam (tarefas
1, 2, 3, 4 e 5) e quais as opções de respostas (a, b, c, d, e, f, g, h).
Além das figuras, o instrumento era composto de um DVD com as
sentenças/ações e as estórias sinalizadas por um surdo e, ainda, uma ficha de
respostas da avaliação, na qual, em sua parte final, há a orientação (também
sugerida pelas autoras) sobre como devem ser realizados os cálculos dos
resultados, conforme ilustração a seguir:
Quadro 1: Ficha de orientação

Fase I
Tarefa 1 (a) (b) (c)
Tarefa 2 (a) (b) (c)
Tarefa 3 (a) (b) (c)

Acertos: %
(a) Excelente
(b) Bom
(c) Insuficiente

TAREFAS DE DEMONSTRAÇÃO
Fase II
Fase III
Tarefa 1 (a) (b) (c)
Seleção:
(a) Excelente
Tarefa 2 (a) (b) (c)
Tarefa 3 (a) (b) (c)
(b) Bom
(c) Insuficiente
Acertos: %
(a) Excelente
(b) Bom
(c) Insuficiente

Ordem:%
(d) Excelente
(e) Bom
(f) Insuficiente

TAREFAS DE AVALIAÇÃO
Fase I
Tarefa 1 (a) (b) (c)
Tarefa 2 (a) (b) (c)
Tarefa 3 (a) (b) (c)
Tarefa 4(a) (b) (c)
Tarefa 5(a) (b) (c)

Acertos: %
(a) Excelente
(b) Bom
(c) Insuficiente

Fase II
Tarefa 1 (a) (b) (c)
Tarefa 2 (a) (b) (c)
Tarefa 3 (a) (b) (c)
Tarefa 4(a) (b) (c)
Tarefa 5(a) (b) (c)

Acertos: %
(a) Excelente
(b) Bom
(c) Insuficiente

Fase III
Seleção:
(g) Excelente
(h) Bom
(i) Insuficiente

Ordem:
(j) Excelente
(k) Bom
(l) Insuficiente

Resposta correta em negrito
Fonte: QUADROS e CRUZ (2011).

88

Sobre a aplicação do teste, o funcionamento se deu da seguinte forma: em
um primeiro momento, eram sinalizadas situações com apenas uma ação (tarefas de
demonstração), em que o aluno deveria escolher, entre três figuras mostradas,
aquela que era equivalente à sinalização realizada. Em um segundo momento, eram
sinalizadas mais de uma ação (fases I e II) e o sujeito escolhia a figura
correspondente; por fim, em um terceiro momento, era realizada a sinalização de
uma estória, na qual o aluno deveria colocar em ordem os acontecimentos e retirar a
gravura que não fizesse parte daquele contexto (tarefas de compreensão - fase III).
No caso do aluno em questão, os resultados desta primeira aplicação do teste
foram incipientes, sendo que, nas tarefas de demonstração, ele obteve 66,66% de
acertos na fase I (classificado como bom, com 3 erros); também ele alcançou
66,66% de acertos na fase II (classificado como bom, com 3 erros), embora tenha
sido classificado como insuficiente nas duas etapas da fase III. Já nas tarefas de
avaliação, o aluno conseguiu 60% de acertos na fase I (classificado como bom, com
2 erros), 60% de acertos na fase II (classificado como insuficiente, com 4 erros) e
insuficiente em ambas as etapas da fase III, ou seja, sem nenhum acerto.
Na aplicação do teste, Vinicius demonstrou interesse e compreensão das
solicitações para realização das tarefas, sendo mais atento nas Fases I e II, ou seja,
de demonstração e avaliação.

Entretanto, mostrou-se disperso nas fases III,

algumas vezes pedindo para explicar a tarefa novamente e, em outros momentos,
arriscou a resposta correta, mesmo aparentando não ter entendido a solicitação,
tendo acerto em algumas.
Para que o aluno melhor entendesse as solicitações durante a aplicação do
teste, foram utilizados exemplos pela pesquisadora, assim como também
classificadores de Libras, visto o que afirma Felipe (2007), a título de
esclarecimento, que o ponto em comum está na definição de classificador como
sendo certas configurações de mãos, as quais funcionam como morfemas que
marcam certas características de um objeto nas línguas de sinais.
Algumas dificuldades foram observadas pela pesquisadora e professora
Vitória na compreensão do aluno Vinícius durante as solicitações das fases III, e,
consequentemente, em executar a tarefa solicitada, sendo necessárias explicações
adicionais e utilização de exemplos. Os resultados do primeiro teste apontaram para

89
um desempenho ainda rudimentar, levando em consideração a idade biológica do
aluno (11 anos); além disso, sua atenção em atividades que não compreendia
mostrou-se precária e/ou dispersa.
A partir dos resultados de Vinícius neste teste, foram discutidos com as
professoras da sala de recursos multifuncionais e, em uma das sessões também
com a professora da sala comum, seu desempenho, além de definidas novas
estratégias metodológicas, incluindo a redefinição de objetivos e atividades que
estimulassem o processo de produção de sentido do aluno; pois, conforme nos
esclarece Koch e Elias (2012), as atividades que levam em consideração as
experiências e conhecimentos do sujeito explicitam a concepção de uma atividade
de produção de sentido.
Após esse momento, iniciamos o processo de intervenção, com base nas
discussões das sessões reflexivas. Por isso, dividimos as atividades17 na SRM, para
melhor organização de leitura do trabalho, em três momentos distintos, quais sejam:
atividades do dia a dia para serem trabalhadas com a família, ensino dos sinais
sistematizados com os conteúdos de sala de aula e trabalho de compreensão.
Com base na discussão já levantada anteriormente, sabemos o quão
importante é a relação estabelecida com os familiares quando a criança encontra-se
em processo de aprendizagem da língua de sinais. Pensando nisso, foi organizada
uma série atividades para serem trabalhadas na casa de Vinícius, exemplo disso foi
um cartaz com atividades diárias (comer, tomar banho, ir à escola) que deveriam ser
representadas através de imagens coladas nele e, sinalizadas pelos pais ou irmãs e
por Vinícius utilizando, quando preciso, o livro ilustrado fornecido pelo AEE.
Acreditamos que esse trabalho representa muita importância na educação do
aluno surdo, visto menciona Quadros (2011, p. 39):
A criança surda, com pais fluentes na Língua de Sinais, integra-se à
família como “participante”, pois participa do dia a dia, quer saber e
consegue saber o que está sendo dito pelas pessoas e pelos meios
de comunicação. Os pais, então, estabelecem uma relação
comunicativa efetiva com seu filho. Nesse processo, os pais passam
a compreender o filho e o filho passa a compreender os pais. A
criança tem oportunidade de expressar para a família o que pensam,
sentem, imaginam e o que não sabem, estabelecendo trocas
comunicativas efetivas. Além das relações fortalecidas, há um
desenvolvimento lingüístico e cognitivo mais consistente, pois a
criança começa a elaborar as informações por meio da língua de
17

Fotos contidas no apêndice.

90
sinais e ter acesso às informações cotidianas não restritas apenas ao
espaço clínico ou escolar.

Esse resgate foi fundamental para Vinícius, onde pais e aluno puderam juntos
crescer e desenvolver-se não apenas linguisticamente, mas também afetiva,
cognitiva e socialmente, conforme mencionou a mãe do aluno em uma dos
atendimentos educacionais especializados:
Ele já faz esse sinal comigo [referindo-se ao sinal da fruta banana].
Estou sempre levando ele na feira comigo para a gente fazer e ele já
pede fazendo [sinalizou abacaxi]. Até a pequena [referindo-se à filha
mais nova] está aprendendo! Quando ele acerta a gente incentiva,
abraça e ele gosta [Nota de diário de campo, 22 de abril de 2012].

Visto isso, sobre as atividades que focaram a ampliação do vocabulário em
Libras no que tange aos assuntos trabalhados em sala de aula e, buscando como
base a experiência do aluno, nossas investidas focaram nos elementos que
despertavam atenção do aluno. Durante o processo de observação, foi verificado o
interesse de Vinícius por jogos, tanto no computador, quanto os de sucata.
Sabendo então que os jogos, conforme apontam diversos estudos (AGUIAR,
2010; FREIRE, 2005; VIGOTSKY, 2001, entre outros) é ferramenta crucial para
aprendizagem e desenvolvimento da criança em diversas nuances, sendo uma
delas, a língua/linguagem, investimos em sua utilização.
Nesse sentido, confeccionamos e utilizamos jogos como: quebra cabeça,
boliche, bingo, entre outros. Todos com os conteúdos já mencionados anteriormente
inclusos. Nesses jogos Vinícius demonstrou interesse em participar e atendeu a
todas as solicitações, muito embora nos temas animais e alimentos o seu
desempenho tenha sido mais significativo.
Acreditamos que este fato se deu, visto que o aluno residia em área rural e a
subsistência de sua família adivinha da agricultura, assim, sendo elementos
constitutivos de suas experiências. Pois, como conduz Vigotsky (1991) a relação
pensamento e linguagem atrela-se às interações sociais vividas pelo sujeito nas
experiências de trocas comunicativas surgidas com a necessidade da comunicação.
Por fim, com foco no objetivo da compreensão foi realizada uma atividade,
sugerida por Quadros (2006) com o tema; “caixa surpresa”. Nessa atividade foram
colocados diversos elementos (reais e figuras) anteriormente trabalhados (alimentos
figuras de animais, fotos da família, números,calendário, entre outros) e foi solicitado

91
que o aluno falasse o que era se usava e como usava, deixando-o à vontade para
mencionar as experiências que achasse oportuno.
Esse atividade, foi uma das mais satisfatória pois mostrou que após um
período pequeno de intervenções Vinícius foi capaz de cometer produções
individuais, visto que baseado em sua experiência, o aluno conseguiu formar uma
estória com cada item inserido na “caixa supresa”. Algumas vezes o aluno retomou
os jogos trabalhados, assim como elementos que trabalhou em sala de aula. Para
isso, utilizou classificadores e alguns sinais de Libras se desvinculando dos gestos
caseiros anteriormente utilizados.
. O que segundo Quadros (2011) provocar nos alunos interesse pelo tema da
leitura por meio de uma discussão prévia do assunto, ou de um estímulo visual, ou
por meio de uma brincadeira e atividade que os conduza ao tema. Isso significa que
foram dados para Vinícius instrumentos para que ele pudesse chegar a esta
compreensão.
Após aproximadamente 3 (três) meses de intervenção, em que a cada
intervenção uma sessão de reflexão era feita, com foco na atividade realizada,
buscando-se verificar os pontos positivos e negativos, bem como se as metas do
planejamento estavam sendo cumpridas, foi aplicado novamente o teste sugerido
por Quadros e Cruz, (2011), tendo sido modificadas as gravuras e a sinalização
(realizada pela pesquisadora) para que, com isso, fossem verificados a aquisição da
linguagem e o desenvolvimento da compreensão da Língua Brasileira de Sinais
após o trabalho realizado.
Os resultados obtidos no re-teste foram nas tarefas de demonstração, nas
fases I e II. Vinicius conseguiu acertar todos os sinais (classificado como excelente)
e, na fase III, também conseguiu colocar a estória em ordem (classificado como
excelente). Nas tarefas de avaliação, na fase I, obteve 100% de acertos (classificado
como excelente), na fase II conseguiu 80% de acertos (classificado como bom, com
dois erros) e na fase III (tanto na atividade de seleção, quanto de ordem) conseguiu
ser classificado como excelente.
Nesta segunda avaliação, o aluno demonstrou atenção, interesse em
compreender as solicitações para realizar as tarefas em todo o processo. Vale
ressaltar que não foram necessárias explicações adicionais nas fases I e II da tarefa
de demonstração, bem como nas mesmas fases das tarefas I e II de compreensão.

92
Na fase III da tarefa de demonstração, foi necessário relembrar a estória sinalizada,
contudo, não foi preciso explicar as ações.
Vinícius não apresentou dificuldades em compreender as solicitações.
Acreditamos que, mesmo ainda com conhecimentos incipientes em Libras, Vinícius
apresentou

progresso

significativo

em

sua

linguagem

compreensiva

e,

consequentemente, aumento também significativo de vocabulário
Vinícius nesse momento, com o que já havia formado em termos de
vocabulário em Libras conseguiu desenvolver a capacidade de expressar
sensações, interagir através da Libras com professora e pesquisadora e familiares,
assim como também expor experiências e produzir algumas conceituações.
Cabe-nos mencionar que o planejamento realizado em conjunto com as
professoras envolvidas na pesquisa definiu uma nova estratégia metodológica a ser
utilizada com Vinicius, cujas atividades realizadas consideravam as potencialidades
do aluno, bem como alguns entraves de execução observados.
Com base nestes resultados, cabe-nos salientar a importância dos elementos
que compõem a pesquisa colaborativa, tais como: práticas de investigação como
estratégia de formação, co-produção e mudanças das práticas educativas. Nas
palavras de Ibiapina (2008, p. 113):

[...] pesquisar colaborativamente envolve a necessidade de
compreender que, para mudar a teoria, a política e a cultura escolar,
é necessário optar pelo desafio de co-produzir conhecimentos com
os professores, aproximando o mundo da pesquisa ao ato da prática.
Na démarche de pesquisa colaborativa, o pesquisador não dirige um
olhar normativo e exterior “sobre” o que fazem os docentes, mas
procura “com” eles compreender as teorias que regulam a prática
docente, de forma a favorecer o desenvolvimento da capacidade de
transformar reflexivamente e discursivamente a atividade
desenvolvida por esse profissional.

Nessa perspectiva, ressaltamos que as profissionais envolvidas puderam
refletir sobre as práticas do Atendimento Educacional Especializado e modificá-lo, de
maneira que fossem consideradas as possibilidades de aprendizagem do sujeito
surdo em questão. Estes diálogos puderam interferir nas práticas educativas e
puderam também favorecer transformações na atividade docente, estimulando
ideias, dimensões criativas e possibilidades novas.

93
Seguindo a proposta descrita anteriormente, daremos continuidade ao
processo de diálogos e práticas na sala de aula comum, conforme veremos abaixo.

4.2.4 Ações na sala de aula comum
Na sala de aula comum, as atividades também foram aplicadas durante um
período de 3 (três) meses, concomitantemente com o tempo em que foram
realizadas as atividades na sala de recursos multifuncionais.
Na sala de aula comum, pudemos também, como uma forma de sistematizar
a leitura, separar as intervenções em dois momentos: o primeiro, em que foram
trabalhados elementos para que o aluno Vinícius produzisse sentido às aulas a que
assistiu, e em que métodos de ensino/aprendizagem do conteúdo também fossem
explorados; e o segundo, em que a Libras era compartilhada por todos os alunos da
classe.
Desta feita, ficou acordado que a utilização de recursos visuais na sala seria
explorada18. Para tanto, foram confeccionados novos cartazes com sinalizações e
ilustrações referentes às regras de comportamento e alguns assuntos que estavam
sendo trabalhados naquele momento em sala, tais como as famílias silábicas e o
alfabeto manual.
A partir desse momento, mais uma vez seguindo orientações de Quadros
(2006), foram criadas fichas de identificação ou fichário, que consiste em uma caixa
repleta de fichas padronizadas, com figuras de todos os conteúdos, combinados
previamente, que pôde ser utilizada em qualquer momento de aula, de interações,
ou de jogos e brincadeiras.
Koch e Elias (2012) sobre estratégias visuais mostram que é por meio destas
que há produção de sentido, afirmando ainda que é através do processamento da
informação visual que o “leitor” realizará vários atos interpretativos. No caso de
Vinícius, esses atos só puderam ser viabilizados através do conhecimento de mundo
que estava sendo aprendido pela Libras.
Acreditamos que a afirmação acima mostrou-se verdadeira, nas aulas de
interpretação de texto, pois, em vez de atividades escritas no quadro e da realização
18

Ficou acordado também que, quando uma solicitação não fosse entendida por parte do aluno
surdo, a pesquisadora investiria em uma explicação através da utilização de Libras e/ou
classificadores e pantomima.

94
de leituras em voz alta, foram utilizados vídeos com fábulas, estórias e contos,
permitindo a livre participação de todos, que assim demonstrariam entendimento do
assunto visto. Vale mencionar que Vinícius participou de todas as atividades de
interpretação utilizando um misto de sinais caseiros e Libras, totalmente perceptível
e acompanhado pelos seus colegas de classe.
Sobre isso, Quadros (2011) coloca que é importante essa participação ser
encorajada, incentivando a utilização de sinais e mostrando que o sujeito está sendo
compreendido. O objetivo principal é que o participante produza sinais ou sentenças
na Língua de Sinais, mas de forma natural.
Sobre isso, Sousa (2009) reafirma que a construção do sentido é mediada
pela linguagem em momentos de interação social, e que é nessa participação que o
indivíduo está construindo possibilidades e sentido pleno ao processo de aquisição.
Desta forma, usadas essas estratégias como definidoras e condutoras das demais,
visto que o mais importante naquele momento era produzir sentido ao contexto da
sala de aula, ao pensarmos em introduzir a leitura do português, acompanhamos as
fases que Quadros (2006) cita:
No contexto do aluno surdo, a leitura passa por diversos níveis: 1)
Concreto – sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente
relacionadas com a criança. 2) Desenho – sinal: ler o sinal associado
com o desenho que pode representar o objeto em si ou a forma da
ação representada por meio do sinal. 3) Desenho – palavra escrita:
ler a palavra representada por meio do desenho relacionada com o
objeto em si ou a forma da ação representado por meio do desenho
na palavra. 4) Alfabeto manual – sinal: estabelecer a relação entre o
sinal e a palavra no português soletrada por meio do alfabeto
manual. 5) Alfabeto manual – palavra escrita: associar a palavra
escrita com o alfabeto manual. 6) Palavra escrita no texto: ler a
palavra no texto.

Partindo destas percepções, só foram trabalhados conteúdos que tivessem
um significado real para Vinícius, assim como para os demais alunos envolvidos na
sala de aula, onde as interações sobre os vídeos, fichas de identificação e demais
assuntos eram alvo de estímulos e trocas no ambiente19, o que de fato, como bem
assegura Koch e Elias (2012), são caminhos que possibilitam um processo de
aquisição “natural” também da língua escrita.
Nas palavras de Quadros (2006, p. 39):
19

Imagens das atividades no apêndice.

95
Num estágio inicial de produção escrita o mais importante é que a
criança surda consiga expor o seu pensamento, portanto não é
necessário haver, num primeiro momento, uma preocupação
exagerada com a estruturação frasal na ‘língua portuguesa. Isto se
dará mais adiante, quando a criança já estiver mais segura para se
“arriscar” no mundo da escrita. A criança vai ler textos em português,
além dos próprios textos produzidos por ela mesma. Deve-se ter
sempre o cuidado para que estes momentos iniciais de produção não
sejam frustrantes para a criança, mas ao contrário sejam atraentes,
desafiadores e que toda produção seja valorizada, por mais simples
que possa parecer, pois o objetivo maior é levá-la a ter vontade de
escrever o que pensa, reconhecer que os seus pensamentos são
importantes e que todos podem ser registrados.

Com isso, de maneira breve, podemos mencionar aqui que o segundo
momento das atividades de sala de aula comum que consistiram nas aulas de Libras
ministradas

pela

pesquisadora

puderam

contribuir

significativamente

nesse

processo, pois pesquisas (LODI E MÉLO, 2012; LODI E LACERDA, 2009;
QUADROS, 2011) garantem que esse espaço dialógico é importante para todos os
envolvidos, especialmente os alunos.
Apenas com o objetivo de verificar os conhecimentos do aluno, foi realizada
uma avaliação20, elaborada pelas professoras (sala comum e SRM) e pela
pesquisadora, que buscou perceber se Vinícius havia avançado em relação ao seu
vocabulário em Libras, assim como na compreensão das solicitações e experiências
vivenciadas.
Após essas intervenções brevemente mencionadas, fizemos nossa segunda e
última sessão em conjunto com a professora da SRM e da sala de aula comum.
Neste momento, as participantes puderam conversar sobre ganhos, mudanças das
práticas que foram aplicadas, propostas futuras e, ainda, acerca da pesquisa em
questão. Para isso, dedicamos um espaço no próximo subtópico, para refletir sobre
estas impressões.
4.2.5 A perspectiva do processo de colaboração
As atividades apresentadas anteriormente possibilitaram-nos a compreensão
de que o processo de colaboração fomentou ações, com base nos diálogos e
planejamentos desenvolvidos. Vejamos como este processo foi percebido pela
professora da SRM Vitória:
20

Imagens no apêndice.

96

A questão de antes e agora eu estou achando ele bem melhor.
Tipo... Mais interessado, mais comunicativo. Porque ele já era
comunicativo, mas não se expressava, né? Daí, assim, eu acho que
ele vai melhorar, acho não, acredito. Depende também de nós
professores, né? Tanto da sala de atendimento quanto da sala
regular. Porque não adianta fazer um trabalho, assim como você fez,
né? Que mudamos assim alguns objetivos e fez com que
despertasse na gente o modo de mudar algumas ações que de certa
forma a gente sabe que tem algumas que antes a gente estava
fazendo certo, mas as outras se a gente tivesse melhorado antes
quem sabe a gente não estava bem melhor. E essa vivência com
você e esse método que temos aplicado, tanto na sala de
atendimento quanto na sala regular é importante que a gente possa
dar continuidade, sempre dialogando e buscando estratégias novas.
[Nota de diário de campo, 14 de julho de 2012]

Verificamos então que a colaboração entre professoras e pesquisadora
possibilitou a ampliação do vocabulário em Libras de Vinícius e, consequentemente,
o seu processo de produção de sentido e compreensão nas solicitações, isto porque
permitiu que houvesse a ressignificação de algumas práticas e a reorganização de
estruturas que estavam cristalizadas, o que levou a motivação para a aprendizagem
do aluno surdo.
Diante do exposto, foi visto que os processos de colaboração favorecem os
diálogos com os pares envolvidos e, por conseguinte, a reflexão conjunta de
conhecimentos, práticas, atitudes e percepções.
Conforme Capellini e Mendes (2007), sobre os efeitos da pesquisa
colaborativa frente aos profissionais envolvidos, a reflexão é de que ela permite
redimensionar a prática profissional do professor. Sendo assim, conforme as
autoras, os professores tornam-se mais atentos à necessidade de melhoria em sua
prática, quando se trabalha a possibilidade de estes observarem seu perfil e o modo
como vêm trabalhando. Desta forma, eles aprendem apoiados na delimitação e na
solução de problemas, por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos.
Ao refletir sobre este processo de planejamento colaborativo, destacou a
professora Helena:
Eu acho que todas as abordagens deram certo! Quanto a mim, às
vezes eu não consegui assim atingir o que eu esperava, mas acho
todas as abordagens deram certo. Uma atividade que eu gostei muito
e que vou sempre repetir é “A velha a fiar” [referindo-se a uma das
atividades de interpretação de texto, onde foram usados sinais e as
fichas de identificação em sala de aula e todos os alunos contaram

97
um pouco do texto]; eu coloquei na prova e você deve ter visto [...] a
velha a fiar, ele já pegou o que era [...] [Nota de diário de campo, 13
de julho de 2012].

Ainda sobre isso, outro fator que merece ser mencionado neste processo,
muito embora não pretendamos esmiuçar a temática, diz respeito à motivação do
aluno em ser ativo e/ou participante das atividades realizadas na sala. Esta situação
foi analisada pela professora de sala de aula Helena:
Uma coisa interessante é que, quando eu pego o giz, ou piloto pra
começar o que quer seja, ele [Vinícius] abre o caderno e já começa a
escrever a escola [nome da escola]. Já começou a escrever com
motivação, então, melhorou muito!

Observados estes processos dirigidos às atividades e ao aluno, foi essencial
mostrar a visão do professor em relação à sua prática docente após as atividades de
intervenção e/ou o processo de colaboração.
No caso presente, conforme observou a professora participante, Helena, tais
processos contribuíram não apenas na perspectiva do docente, mas também nos
níveis de aprendizagem do aluno em questão. Em relação a esta situação, ela
argumentou:
Por exemplo, se eu colocar 6 bolinhas, ele não sabe o que é, mas, se
eu contar com ele, ele sabe. Ele vibra bastante! Eu acho que o
Vinícius melhorou muito! Do aluno que eu conhecia de ouvir falar a
respeito, o que estava antes na minha sala, não é o meu aluno hoje.

Estes resultados fizeram com que pudéssemos entender o quanto as práticas
de diálogos devem ser práticas permanentes na comunidade educacional, em se
tratando da educação de surdos. Sobre esses diálogos e reflexões permanentes,
Capellini e Mendes (2007, p. 114) afirmam:
Ainda que o processo de reflexão e discussão sobre a prática não
seja suficiente para se obterem mudanças, ele é indispensável para
outras condições, sem as quais elas não se operam e não se
mantêm: perceber a mudança como uma necessidade individual e
coletiva, iniciar o exercício de observar e estudar a própria ação
(discutindo e analisando seus próprios dados com o grupo), estudar
alternativas de ação, experimentá-las e avaliá-las, individual e
coletivamente.

Pensando nesse desenvolvimento profissional, assim como também na
importância da reflexão em torno do trabalho, questionamos sobre a visão das
professoras acerca das práticas observadas por elas e sobre o que acharam de

98
suas participações na pesquisa. A seguir, trouxemos as observações das
professoras Helena e Vitória:

Helena (Sala de aula): é complicado, falar de si é sempre
complicado! Bom, eu percebi que é preciso trabalhar diferente,
principalmente com um aluno como o Vinícius na sala, um surdo! Ou
qualquer outro aluno com alguma necessidade especial, tem que
trabalhar diferente. Não dá pra você chegar todo dia com a mesma
coisa, tem que trabalhar diferente! E o que é trabalhar diferente, pra
mim? É chegar sempre com uma novidade, uma figura, uma estória,
uma música. Assim, algo a ser trabalhado diferente daquele contexto
de quadro de caderno que é aquele contexto natural do professor ter
na sala de aula. Eu percebo que é preciso trabalhar diferente e tenho
a intenção de continuar, tanto que tenho minhas atividades sempre
voltadas pra isso, estou trazendo sempre figuras, eu represento. Até
na separação silábica, eu procuro fazer sempre assim: dou um
passinho pra lá, a sílaba vem aqui, outro passinho pra cá, outra
sílaba ali, então eu pergunto. Quantas vezes eu andei pra fazer
determinada palavra? Então eu procuro fazer porque eu percebi que
isso funciona, então eu pretendo continuar. [Nota de diário de campo,
14 de julho de 2012].

Já a professora Vitória faz planos para capacitar-se futuramente pensando
nas experiências vivenciadas durante a pesquisa. Ela diz:

Vitória (SRM): bom, eu assim acredito que já no que eu falei você já
deve ter percebido que eu não perdi nada, eu só ganhei, né? Essa
questão de perda não está assim na minha atividade. Eu conheci
você, primeiramente, e da segunda em diante eu só aprendi. É como
eu disse a você, agora só resta praticar o que você me ensinou e o
que aprendemos. Não adianta eu pegar e continuar fazendo a
mesma coisa que eu fazia antes; eu posso até fazer, mas com outra
metodologia e me capacitar. Fazer um curso a mais, pós, enfim...
[Nota de diário de campo, 14 de julho de 2012].

Como pôde ser constatado nos fragmentos citados, os planejamentos
colaborativos motivaram a aprendizagem do aluno surdo, que mostrou resultados
significativos, conforme confirmam os testes aplicados, quando comparados os
resultados anteriores e posteriores. Além do mais, tais discussões e planejamentos
que fizeram parte da pesquisa puderam interferir positivamente nas práticas
educativas das professoras, estimulando novas ideias. Como exemplo disso, temos
uma das atividades sugeridas pela professora Helena:

Tem muitas coisas que a gente planeja fazer, mas não consegue a
todo tempo, mas um teatro, uma peça teatral na sala... Porque eu

99
percebo que ele é “debochado” [fazendo expressão corporal], daí eu
percebo que se ele tivesse assim, se ele participasse de uma
comunidade surda, dava pra trabalhar muito esse lado dele de
expressão pra ele melhorar esse desenvolvimento educacional.
Então trabalhar na sala pecinhas de teatro seria uma boa ideia e eu
acho que a oportunidade está chegando agora, com o projeto leitura
aqui [aponta para a sala de leitura].

Ainda no mesmo contexto – sobre as interferências da pesquisa colaborativa
–, acreditamos que, além da ideia apresentada como exemplo no fragmento acima,
outro ponto que pôde ser percebido foi que uma das professoras (Vitória) menciona
a

necessidade

de

buscar

aprimorar

suas

práticas,

ou

seja,

formações,

especializações, adequando-as à sua realidade de vida, porém não deixando de
lado a necessidade de estar em constante tarefa de revisão de práticas e busca de
conhecimentos. Ela explica:
Vitória (SRM): eu acho que na realidade você sempre quer um pouco
mais. Não sei se tipo eu vou ter assim como fazer, até porque a
minha rotina diária vai mudar um pouco mais. [...] Mas fazer um
mestrado, eu posso me especializar um pouco mais, fazer um curso
assim com base, um básico II com a questão da Libras, então assim,
no que eu puder ajudar, do tipo se a outra professora não tiver
conhecimento e eu tiver, eu posso multiplicar o que eu aprendi,
porque não adianta eu ficar só pra mim, eu tenho que passar para os
outras pessoas darem continuidade [...].

Ibiapina (2008) mostra a necessidade de trabalhar para que os professores
tenham a oportunidade de discutir sobre conceitos necessários para a condução do
processo de ensino-aprendizagem, promovendo oportunidades de análise da
linguagem utilizada na aula, dos objetivos e razões de agir, do contexto social, da
escola em si, dos alunos e suas necessidades de maneira geral, em que, nesse
contexto, ele irá buscar significados para as suas escolhas no decorrer da atividade
docente, criando espaço, desse modo, para que o professor possa agir criticamente.
Nesse sentido, podemos perceber, no fragmento da fala da professora
Helena, que o fato de ela ter participado da pesquisa, mais precisamente nos
momentos de diálogos e produções de materiais, enriqueceu suas práticas e
reflexões e, a seu ver, a atuação do aluno em sua sala de aula. Ela aponta:

Helena (sala comum): ah Viviane, foi muito enriquecedor! Sua
participação que eu gostaria que fosse até o final. Foi fundamental no

100
meu desenvolvimento com o Vinícius, pra mim foi importantíssimo,
importantíssimo mesmo. Porque assim, saber que você tem que
trabalhar você até sabe, mas é diferente quando outra pessoa vem e
te sugere, porque você não faz assim, sabe? Vamos fazer! Ou
quando já te traz algo pronto que está parecido com o que você já
fazia, mas tentamos fazer de outra forma. Ou quando pergunta como
eu poderia mudar a minha prática e me faz pensar. Então melhorou
muito! Pra mim foi maravilhoso, enriquecedor, gostei muito e gostaria
que se estendesse

Concernente aos dados apontados pudemos perceber que o estudo
colaborativo

foi

positivo

por

possibilitar

que

professoras

e

pesquisadora

melhorassem suas habilidades e refletissem acerca de estratégias metodológicas
em relação à escolarização do aluno Vinícius.
Conforme Capellini e Mendes (2007) é uma das inúmeros itens positivos
desse tipo de pesquisa é que ele estabelece uma relação de apoio e reflexões
oriundas da própria prática docente. No caso da presente pesquisa pudemos
perceber que as reflexões em conjunto configuraram este apóio e possibilitaram
Apoiar o professor maior segurança na escolha da rota mais adequada para o
ensino e aprendizagem de Vinícius.
Houve também a possibilidade de professores refletirem sobre as razões e as
consequências das suas escolhas pedagógicas, além de expressarem seus
pensamentos sobre as intervenções e planos futuros com a pretensão de guiar a
ações futuras com base na previsão ou planejamento e respeitando as
possibilidades e potencialidades dos seus alunos.

101
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando aceito a língua de outra pessoa,
eu aceitei a pessoa... A língua é parte de
nós mesmos... Quando aceito a língua de
sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter
sempre em mente que o surdo tem direito
de ser surdo... (BASILIER, 1993, p. 40).

Podemos afirmar que são complexas as situações educacionais na sociedade
contemporânea, especialmente, no cenário que almeja uma educação para todos.
Nesse sentido, a educação de surdos na perspectiva bilíngue, também não tem sido
tarefa fácil. Primeiramente, podemos afirmar isso pela quantidade considerável de
conceitos na literatura geral e/ou específica da surdez acerca de bilinguismo e da
escola bilíngue (LODI, 2012; QUADROS, 2012; FERNANDES, 2012; SKLIAR, 2010,
2009; MEGALE, 2006; entre outros), e, em segundo lugar, por ser uma área do
saber que se encontra em plena ascensão e em ebulição.
Perceber isso nos cultivou ainda mais o desejo de nos aventurarmos nesse
mundo visual dos surdos e, mais precisamente, na esfera educacional, no que
abrange o desenvolvimento profissional dos professores que recebem esses alunos.
Por isso, acreditamos que produzir questionamentos, práticas e pensar sobre a
temática é uma forma efetiva de responder e coparticipar da complexidade da
instituição escolar e do trabalho pedagógico nos dias de hoje.
Mediante essas observações, sobre a presente pesquisa, pudemos concluir
que, apesar das múltiplas discussões, ainda há escassez de materiais pedagógicos,
voltados para práticas a serem realizadas na educação de surdos. Em contrapartida,
percebemos o quão vem crescendo na literatura as produções enfocando as
peculiaridades gramaticais e os estudos linguísticos sobre a Libras.
Diante dessa realidade emergente encontra-se o professor que para
acompanhar esse movimento é primordial a reflexão sobre sua prática, em que ele
possa organizar suas próprias teorias, a compreender as origens de suas crenças
“para que possa tornar-se pesquisador de sua ação, um profissional reflexivo que,
melhorando o seu trabalho em sala de aula, recrie constantemente sua prática”
(CAPELLINI E MENDES, 2007, p. 116).

102
Ressalta-se, assim, a importância das trocas de experiências, dos debates
com os pares, do apoio de equipes de suporte, entre outros movimentos dialógicos
entre os atores educacionais.
Nesse sentido, buscamos participar desse processo, por intermédio da
pesquisa colaborativa que, embora seja reconhecida pelas suas contribuições na
(re)construção dos saberes de professores e pesquisadores envolvidos, ainda é uma
estratégia de pesquisa pouco difundida, principalmente em estudos nesta temática,
o que demonstra a necessidade de mais pesquisas.
A literatura tem apontado para a pesquisa colaborativa como uma
possibilidade de ascensão profissional o que nos pareceu muito claro, pois
entendemos que as intervenções talvez não tenham resolvido todas as implicações
educacionais do sujeito surdo em questão, no entanto, percebemos que esse tipo de
pesquisa possibilitou um envolvimento entre pesquisadoras e pesquisados, em que
reflexões, práticas e apoios sistemáticos foram produzidos.
Concordamos com Ibiapina (2008) quando ela compreende tais práticas
colaborativas como uma coprodução de conhecimentos que promove a mudança
das teorias, da política e da cultura escolar, pois ela tem como proposta de
transformar reflexiva e discursivamente a atuação de todos os profissionais
envolvidos.
Nesse sentido, as ações das participantes foram revistas, pois houve um
ambiente de trocas que se justificou pelo tipo de abordagem escolhida, em que
foram permitidos aos envolvidos (re)pensarem acerca das práticas pedagógicas
como “um espaço” privilegiado de formação e reflexão.
Particularmente nesta pesquisa pudemos concluir em relação ao aluno com
surdez, o quanto é necessária a utilização da Libras como fonte de compreensão e
na interação com mundo. Pudemos perceber isso, a partir do momento que o aluno
experimentou a Língua de Sinais e acionou a sua capacidade de interagir com as
pessoas (professores, pais, colegas de turma, etc) e com o ambiente de maneira
geral, mediante utilização da Libras.
No caso de Vinícius, no momento em que ele expandiu o seu vocabulário e o
uso que fazia da Libras, ele pode compreender os assuntos que estavam sendo
trabalhados na escola e participar mais efetivamente do contexto da sala de aula e

103
das interações com os demais coparticípes da comunidade educacional. Pois, ao se
colocar na teia da língua as crianças participam, concordam, refutam e argumentam.
Podemos afirmar também que com o trabalho com a aquisição da Libras,
realizado pela professora da SRM, as possibilidades cognitivas de Vinícius foram
ampliadas, assim como também, viabilizou uma interação melhor com sua família,
no sentido de que passaram a aprender juntos a Libras em atividades do dia a dia,
desenvolvendo aspectos linguísticos e a possibilidade de mútua compreensão.
No que diz respeito às conclusões relativas às professoras, podemos afirmar
que a articulação das sistemáticas de ensino foram revistas e, além dos
planejamentos individuais, nos coletivos (professoras e pesquisadora) puderam ser
proporcionados diálogos importantes e definidores de práticas pedagógicas que
contemplassem as necessidades e as possibilidades educacionais do aluno.
A articulação das ações das professoras de sala comum, da SRM e da
pesquisadora, tiveram o intuito de apoiar o trabalho pedagógico da escola na busca
de um ambiente educacional com práticas bilíngues que, valorizassem a Libras e por
meio desta, possibilitasse aprendizado em outras áreas do saber, inclusive o da
Língua Portuguesa.
Nessa perspectiva, ressaltamos que as profissionais envolvidas na parceria
de colaboração (professora da SRM, sala comum e pesquisadora) puderam refletir
sobre suas práticas profissionais e, quando necessário, modificá-las, de maneira que
fossem consideradas as possibilidades de aprendizagem do sujeito surdo em
questão. Estes diálogos puderam interferir nas práticas educativas e favorecer
transformações na atividade docente, estimulando ideias, dimensões criativas e
possibilidades novas.
Por isso, interpretamos esse processo como uma oportunidade, tanto no que
se refere às professoras pesquisadas, quanto à pesquisadora envolvida, em que
essas partícipes puderam interagir, trocando experiências, reconstruindo ações,
refletindo em um envolvimento pouco hierárquico e rico de informações.
Sob esta perspectiva, verificamos que as possibilidades de professores
envolvidos refletirem, planejarem e, porventura, tentarem melhorar suas atuações,
promoveram uma “corrente” de práticas e diálogos propiciadoras de novas ideias
para a comunidade educacional e melhorias significativas no contexto da
aprendizagem (compreensão, participação e produção de sentido) do aluno surdo.

104
Nesse entorno, pudemos concluir resultados positivos e que mostram o
quanto esses processos (práticas e diálogos), após repensados, podem ser ricos no
sentido da melhoria das escolhas e razões pedagógicas de professores e
pesquisadores envolvidos.
Ao final da pesquisa houveram planejamentos de ações futuras, tendo como
ponto de partida a satisfação para com os resultados do estudo, bem como, o
estímulo de continuar a superar entraves que possam surgir em práticas futuras.
Quanto à pesquisadora podemos mencionar que o contato com a realidade
diferente da que estava acostumada, a da capital do estado, juntamente com as
dificuldades inerentes a uma pesquisa desta natureza, somada ainda, a
receptividade e a vontade da comunidade escolar envolvida, contribuíram além do
que aqui poderíamos considerar.
Diante disto, o fato da educação de surdos estar inclusa em outra modalidade
linguística e realidade psicossocial, evidencia ainda mais a necessidade de esforços
para a efetivação do processo de escolarização conjugados com dedicação de
ordem profissional, política e intelectual, em que, a nós pesquisadores, cabe
contribuir nesse processo científico numa troca de informações e práticas que,
possivelmente serão refletidas, problematizadas e renovadas.
Julgo que muitos desses resultados dependem do compromisso que a
escola firma com os seus alunos e dos projetos educacionais lançados, em que,
muito além da “trama” inquietante de muitos pesquisadores sobre o tipo de
bilinguismo que os surdos estão inseridos educacionalmente, haja a busca de
estratégias que na área da surdez ainda estão surgindo e renovando-se aos poucos.
Sucessos e fracassos se alternam no percurso dessa discussão que, de
longe, possuí uma linha definida, contudo, queremos deixar claro que muito das
afirmações genéricas ora colocadas não se encaixam apenas nas alternâncias da
educação de surdos, mas da realidade que vivenciamos em nossa educação
brasileira e seus processos que, por sua vez, estão longe de serem também ideias
já definidas e com práticas de resoluções firmadas.
Por fim, acreditamos que conseguimos alcançar o objetivo principal desse
estudo que seria de constituir práticas e diálogos em uma parceria colaborativa,
perspectivando a escolarização do aluno surdo através da proposta educacional

105
bilíngue. Visto isso, embora, reconheçamos as incompletudes que existam nesta
pesquisa, consideramos que a ciência se firma através de questionamentos.
Por isso, almejamos que essas lacunas possam representar motivos de
inquietação para novas buscas e esperamos poder somar e contribuir com o
conhecimento científico que está longe de ser imutável.

106
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113

APÊNDICES

114
Quadro 1: prática de atividades
Tema

Atividades

Alfabeto
móvel/cumprimentos

Fichas com as letras do
alfabeto e desenhos
equivalentes às iniciais (ex:
“D” de dado). Fichas com
representações de horários
do dia (manhã, tarde e noite).

Cores/alfabeto móvel

Bingo com bolas pintadas
com cores diversas (laranja,
vermelho, verde, marrom,
azul, rosa, preto, branco,
roxo). Cartelas do bingo com
os sinais das cores.

Números móveis

Slides de computador com
figuras de maçãs, variando
conforme números
(quantidade). Fichas de
comunicação. Vídeo com um
professor surdo sinalizando
números de 1 a 10.
Calendário de tamanho
15x25cm para que fossem
completados os números
respectivos às datas (um
para a sala de atendimento
outro para levar para casa)

Calendário

Animais

Slides de computador com
fotos dos animais e sinais.
Vídeos com o
comportamento dos animais
e posterior conversa sobre
aqueles que o aluno já havia
vis Vídeo com a fábula “o
visto.
coelho e a lebre”, a história

Fotos

Galinha (Exemplo do

115

Família

dos três porquinhos
(sinalizado), relembrando os
sinais dos animais e
conversando sobre as
vivências. Jogo da memória.
Fotos dos familiares mais
próximos (pai, mãe, irmãos,
avô, avó, tio, tia, primo(a)).
Fichas de identificação.
Discussão sobre as vivências
na família que o aluno
quisesse contar.

Vocabulário diário para
executar em casa

Cartaz com figuras e sinais
correspondentes às
atividades do dia a dia do
aluno para que ele, pai, mãe
e irmãos pudessem praticar
em casa.

Alimentos

Fichas de identificação com
os alimentos e sinalização.
Boliche com figura dos
alimentos normalmente
servidos na merenda. Ao
derrubar as garrafas executar
a sinalização dos alimentos,
discussão posterior.
Dentro de uma caixa, foram
colocados vários ‘objetos
estímulo’ (trabalhados ao
longo do período), os quais,
ao serem sorteados pelo
aluno, seu sinal deveria ser
realizado e, assim, ser
contado um acontecimento
para as professoras com
base no objeto.

Caixa surpresa

Fonte do autor

slide)

116
Quadro 2: ações realizadas na sala de aula comum

TEMA

ATIVIDADES

Português: utilização de fonemas/

Foram
impressas
diversas
ilustrações
referentes às palavras
iniciadas com as letras
“p” e “b”. Para os alunos
ouvintes, os fonemas
foram
trabalhados
através de leitura em
voz alta. Para o aluno
surdo, foram utilizadas
as mesmas figuras e os
sinais
equivalentes,
destacando
também
letras do alfabeto móvel
que
possuíssem
configuração de mãos
iguais, mudando os
aspectos da orientação
e movimentação, como
o “p”, “h” e o “k”.

quiremas

Português:
compreensão
e
interpretação de texto (a velha a fiar),
os
três
porquinhos
e
fábulas
(exposição de vídeos)

Em relação às fabulas,
foi passado um vídeo
com a temática da
“Tartaruga e da Lebre”;
após
exibição,
foi
perguntado (em voz alta
para os ouvintes e em
Libras para o aluno
surdo,
utilizando
a
técnica
dos
classificadores) sobre o
que entenderam do
vídeo, moral, etc. Após
este
momento,
os
alunos desenharam o
que entenderam da
fábula.
Na atividade do texto
contido
no
livro
denominado
de
lengalenga, intitulada “a
velha a fiar”. Os alunos
acompanharam o texto
pelo livro didático, que
continha ilustrações dos
personagens
do
lengalenga.
A

FOTOS

FÁBULA: A LEBRE E A
TARTARUGA

OS TRÊS PORQUINHOS

A VELHA A FIAR

117

Ciências:
herbívoros

animais

carnívoros

Matemática: quantidades.

Aulas de Libras (alfabeto,
saudações,números,cores, família,
animais, alimentos)

professora fez a leitura
em voz alta e a
pesquisadora
interpretou
o
texto
usando as fichas de
identificação
em
conjunto.
e Foi
realizada
uma
atividade mista, que foi
explicada
pela
professora utilizando as
fichas de identificação,
a definição de animais
carnívoros e herbívoros
(mostrando a carne e as
folhas e plantas) e, após
este momento, foram
mostrados os sinais dos
respectivos animais.
Foi
realizada
uma
atividade mista. Cada
aluno recebeu 10 lápis
coloridos e, junto com a
professora,
contaram
em
voz
alta;
e,
posteriormente,
sinalizaram até 10 em
Libras.
Alfabeto e saudações:
foi confeccionado um
cartaz
de
tamanho
grande com o alfabeto
manual, com o qual os
alunos poderiam, após
explanação
da
professora,
sinalizar
seus nomes. Todos eles
ganharam fichas de
identificação com seus
nomes
escritos
e
sinalizados (imagens),
além
disso,
foram
confeccionados
dois
cartazes, sendo um
ilustrado
com
os
cumprimentos e o outro
com o alfabeto manual.
Números: mostrar os
sinais equivalentes aos
números.
Cores: foram realizados
jogos lúdicos no pátio
da escola, em que os

118
alunos
puderam
vivenciar a diversidade
de cores que existia
naquele espaço, bem
como aprender os seus
sinais respectivamente.
Animais: com o auxílio
das
fichas
de
identificação,
foram
mostrados os sinais dos
animais
para
os
estudantes. No final da
atividade, foi solicitado
que cada aluno fizesse
na frente da sala o sinal
correspondente
à
ilustração e contasse
uma experiência com
àquele
animal
sinalizado.
Foi pedido que cada
aluno levasse fotos de
seus familiares para
apresentar à turma. No
momento em que estes
faziam
as
apresentações,
eram
realizados os sinais
respectivamente.
Foi realizada uma visita
na cozinha da escola
para
verem
e
sinalizarem
os
alimentos.
Posteriormente,
voltando à sala, foram
vistas
figuras
e
sinalizados os alimentos
mais habituais da região
de Craíbas.

119
Quadro 3: avaliações
FOTOS DA PROVA ESCRITA

INTERPRETAÇÃO

RESULTADOS

Questões que

Erros na sinalização com as

interpretavam sinais

configurações semelhantes.

relativos aos números

Associação de quantidade

móveis e pinturas as que

correta até o número 8 (oito).

eram relativas à

Erros do 9 (nove) a 10 (dez).

quantidade.

Associar os sinais aos Acerto
animais

todas

as

todas

as

solicitações

Associar à família aos Acerto
sinais

de

de

solicitações

120
Associar os sinais aos Acerto
animais

em

solicitações

Fonte do autor

todas

as

121
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ................................................................................., professora da sala
comum de uma escola municipal, tendo sido convidado (a) a participar como
voluntária do estudo: Práticas e diálogos de uma parceria colaborativa para a
escolarização de um aluno surdo em uma escola pública do município de
Craíbas/AL, recebi da Srª. Neiza de Lourdes Frederico Fumes, professora do Curso
de Mestrado em Educação Brasileira da Universidade Federal de Alagoas,
responsável por esse projeto de dissertação de mestrado em Educação Brasileira e
da bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa de Alagoas (FAPEAL) Viviane
Nunes Sarmento, as seguintes informações que me fizeram entender, sem
dificuldades e sem dúvidas, os seguintes aspectos:
•
•

•

•
•

•

•
•
•

Que o estudo se destina a desenvolver colaborativamente ações entre a
professora do AEE e a de sala de aula comum e com isso favorecer o ensino
e a aprendizagem do aluno surdo, realizado no Ensino Fundamental;
Que a importância deste estudo será a partilha de informações e práticas
entre as pesquisadoras e as professoras do AEE e da sala comum de ensino
fundamental, visando com isso a mudança de paradigmas educativos e a
constituição de uma parceria com foco na promoção de estratégias para a
inclusão de alunos surdos;
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a constituição
de um espaço de colaboração e reflexão entre as envolvidas (docentes do
Atendimento Educacional Especializado e da sala de aula regular e
pesquisadoras), em que se possa analisar as suas aulas, bem como perceber
os princípios que mobiliza suas ações prática na perspectiva da inclusão dos
alunos surdos;
Que esse estudo terá início em março de 2012 e terminará em junho de 2012;
Que participarão deste estudo, uma professora responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado e uma professora que trabalha em sala comum do
Ensino Fundamental, ambas que possuam alunos surdos em situação de
inclusão;
Que eu terei minhas aulas observadas e eventualmente filmadas, como ainda
poderei participar de ciclos reflexivos e de planejamento de atividades em
conjunto com a pesquisadora e a professora da sala comum em que ocorre o
AEE. Todo material produzido será apenas utilizados para fins de pesquisa e
não haverá nenhuma exposição pública das imagens gravadas durante a
coleta de dados. O armazenamento desses dados será feito nas instalações
do NEEDI (Núcleo de Estudos em Educação e Diversidade), do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas;
Que não existem outros meios conhecidos para se conseguir os mesmos
resultados obtidos neste estudo;
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os
seguintes: inicialmente poderei ficar inibido(a) em ter minhas aulas
observadas, mas que paulatinamente esta sensação tende a desaparecer;
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum.
Contudo, sei que poderei desistir em participar em qualquer momento que

122

•
•

•
•
•

desejar, ou então, pedir esclarecimentos sobre os procedimentos que estão
sendo realizados;
Que a qualquer momento poderei esclarecer as minhas possíveis dúvidas ou
ocorrências, pois terei acesso aos telefones dos responsáveis pela pesquisa;
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que
não diretamente, são: a) poderei refletir sobre minha prática pedagógica; b) a
partir dessa reflexão poderei modificar certos aspectos dessa prática; e, c)
estarei contribuindo para a compreensão da atual situação da inclusão de
alunos surdos no Ensino Fundamental e sobre o Atendimento Educacional
Especializado nesse contexto;
Que, sempre que eu desejar, me serão fornecidos esclarecimentos sobre
cada uma das etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do
estudo, e também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que
isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo;
Que as informações conseguidas através da minha participação não
permitirão a identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo
estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só será feita entre
os profissionais estudiosos do assunto.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado
sobre a minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus
direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha
participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a). Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Domicílio: (rua, praça, conjunto): Rua Mal. A. A. Câmara
Bloco: /Nº: /Complemento: 153 / ap. 202
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone: Jatiúca/Maceió/Al 57036-660
f. 9983-7373
Ponto de referência: Blue Shopping
Endereço do responsável pela pesquisa (OBRIGATÓRIO): Neiza de Lourdes
Frederico Fumes
Instituição: Curso de Educação Física da Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Campus A. C. Simões, Cidade Universitária ,
Bloco: /Nº: /Complemento: Educação Física/CEDU/UFALBairro:/CEP/Cidade:Tabuleiro - Telefones p/contato: 3322-2416/9983-7373
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C.
Campus A. C. Simões, Cidade
Universitária

123
Telefone: 3214-1053

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis)
pelo estudo (Rubricar as demais páginas)

(Assinatura ou impressão datiloscópica
do(a) voluntário(a) ou responsável legal Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Rubricar as demais folhas)
Viviane Nunes Sarmento

124
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,
.................................................................................,
professora
do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), tendo sido convidado (a) a participar
como voluntário (a) do estudo:Práticas e diálogos de uma parceria colaborativa
para a escolarização de um aluno surdo em uma escola pública do município
de Craíbas/AL, recebi da Srª. Neiza de Lourdes Frederico Fumes, professora do
Curso de Mestrado em Educação Brasileira da Universidade Federal de Alagoas,
responsável por esse projeto de dissertação de mestrado em Educação Brasileira e
da bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa de Alagoas (FAPEAL) Viviane
Nunes Sarmento, as seguintes informações que me fizeram entender, sem
dificuldades e sem dúvidas, os seguintes aspectos:
•
•

•

•
•

•

•
•
•

Que o estudo se destina a desenvolver colaborativamente ações entre a
professora do AEE e a de sala de aula comum e com isso favorecer o ensino
e a aprendizagem do aluno surdo, realizado no Ensino Fundamental;
Que a importância deste estudo será a partilha de informações e práticas
entre as pesquisadoras e as professoras do AEE e da sala comum de ensino
fundamental, visando com isso a mudança de paradigmas educativos e a
constituição de uma parceria com foco na promoção de estratégias para a
inclusão de alunos surdos;
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a constituição
de um espaço de colaboração e reflexão entre as envolvidas (docentes do
Atendimento Educacional Especializado e da sala de aula regular e
pesquisadoras), em que se possa analisar as suas aulas, bem como perceber
os princípios que mobiliza suas ações prática na perspectiva da inclusão dos
alunos surdos;
Que esse estudo terá início em março de 2012 e terminará em junho de 2012;
Que participarão deste estudo, uma professora responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado e uma professora que trabalha em sala comum do
Ensino Fundamental, ambas que possuam alunos surdos em situação de
inclusão;
Que eu terei minhas aulas observadas e eventualmente filmadas, como ainda
poderei participar de ciclos reflexivos e de planejamento de atividades em
conjunto com a pesquisadora e a professora da sala comum em que ocorre o
AEE. Todo material produzido será apenas utilizados para fins de pesquisa e
não haverá nenhuma exposição pública das imagens gravadas durante a
coleta de dados. O armazenamento desses dados será feito nas instalações
do NEEDI (Núcleo de Estudos em Educação e Diversidade), do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas;
Que não existem outros meios conhecidos para se conseguir os mesmos
resultados obtidos neste estudo;
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os
seguintes: inicialmente poderei ficar inibido(a) em ter minhas aulas
observadas, mas que paulatinamente esta sensação tende a desaparecer;
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum.
Contudo, sei que poderei desistir em participar em qualquer momento que

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•
•

•
•
•

desejar, ou então, pedir esclarecimentos sobre os procedimentos que estão
sendo realizados;
Que a qualquer momento poderei esclarecer as minhas possíveis dúvidas ou
ocorrências, pois terei acesso aos telefones dos responsáveis pela pesquisa;
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que
não diretamente, são: a) poderei refletir sobre minha prática pedagógica; b) a
partir dessa reflexão poderei modificar certos aspectos dessa prática; e, c)
estarei contribuindo para a compreensão da atual situação da inclusão de
alunos surdos no Ensino Fundamental e sobre o Atendimento Educacional
Especializado nesse contexto;
Que, sempre que eu desejar, me serão fornecidos esclarecimentos sobre
cada uma das etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do
estudo, e também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que
isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo;
Que as informações conseguidas através da minha participação não
permitirão a identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo
estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só será feita entre
os profissionais estudiosos do assunto.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado
sobre a minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus
direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha
participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a). Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Domicílio: (rua, praça, conjunto): Rua Mal. A. A. Câmara
Bloco: /Nº: /Complemento: 153 / ap. 202
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone: Jatiúca/Maceió/Al 57036-660
f. 9983-7373
Ponto de referência: Blue Shopping
Endereço do responsável pela pesquisa (OBRIGATÓRIO): Neiza de Lourdes
Frederico Fumes
Instituição: Curso de Educação Física da Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Campus A. C. Simões, Cidade Universitária ,
Bloco: /Nº: /Complemento: Educação Física/CEDU/UFALBairro:/CEP/Cidade:Tabuleiro - Telefones p/contato: 3322-2416/9983-7373
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C.
Campus A. C. Simões, Cidade
Universitária

126
Telefone: 3214-1053

(Assinatura ou impressão datiloscópica
Nome e Assinatura do(s) responsável(eis)
do(a) voluntário(a) ou responsável legal - pelo estudo (Rubricar as demais páginas)
Rubricar as demais folhas)
Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Viviane Nunes Sarmento

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ................................................................................., menor impúbere,
neste ato representado por ...............................................................................,
responsável legal, tendo sido convidado (a) a participar como voluntário (a) do
estudo: Práticas e diálogos de uma parceria colaborativa para a escolarização
de um aluno surdo em uma escola pública do município de Craíbas/AL, recebi
da Srª. Neiza de Lourdes Frederico Fumes, professora do Curso de Mestrado em
Educação Brasileira da Universidade Federal de Alagoas, responsável por esse
projeto de dissertação de mestrado em Educação Brasileira e da bolsista da
Fundação de Amparo à Pesquisa de Alagoas (FAPEAL) Viviane Nunes Sarmento,
as seguintes informações que me fizeram entender, sem dificuldades e sem dúvidas,
os seguintes aspectos:
•
•

•

•
•

•

•
•
•

Que o estudo se destina a desenvolver colaborativamente ações entre a
professora do AEE e a de sala de aula comum e com isso favorecer o ensino
e a aprendizagem do aluno surdo, realizado no Ensino Fundamental;
Que a importância deste estudo será a partilha de informações e práticas
entre as pesquisadoras e as professoras do AEE e da sala comum de ensino
fundamental, visando com isso a mudança de paradigmas educativos e a
constituição de uma parceria com foco na promoção de estratégias para a
inclusão de alunos surdos;
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a constituição
de um espaço de colaboração e reflexão entre as envolvidas (docentes do
Atendimento Educacional Especializado e da sala de aula regular e
pesquisadoras), em que se possa analisar as suas aulas, bem como perceber
os princípios que mobiliza suas ações prática na perspectiva da inclusão dos
alunos surdos;
Que esse estudo terá início em março de 2012 e terminará em junho de 2012;
Que também participarão deste estudo, uma professora responsável pelo
Atendimento Educacional Especializado e uma professora que trabalha em
sala comum do Ensino Fundamental, ambas que possuam alunos surdos em
situação de inclusão;
Que eu terei minhas aulas observadas e eventualmente filmadas, e, todo
material produzido será apenas utilizados para fins de pesquisa e não haverá
nenhuma exposição pública das imagens gravadas durante a coleta de
dados. O armazenamento desses dados será feito nas instalações do NEEDI
(Núcleo de Estudos em Educação e Diversidade), do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas;
Que não existem outros meios conhecidos para se conseguir os mesmos
resultados obtidos neste estudo;
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os
seguintes: inicialmente poderei ficar inibido(a) em ter minhas aulas
observadas, mas que paulatinamente esta sensação tende a desaparecer;
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum.
Contudo, sei que poderei desistir em participar em qualquer momento que
desejar, ou então, pedir esclarecimentos sobre os procedimentos que estão
sendo realizados;

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Que a qualquer momento poderei esclarecer as minhas possíveis dúvidas ou
ocorrências, pois terei acesso aos telefones dos responsáveis pela pesquisa;
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que
não diretamente, são: a) poderei refletir sobre minha prática pedagógica; b) a
partir dessa reflexão poderei modificar certos aspectos dessa prática; e, c)
estarei contribuindo para a compreensão da atual situação da inclusão de
alunos surdos no Ensino Fundamental e sobre o Atendimento Educacional
Especializado nesse contexto;
Que, sempre que eu desejar, me serão fornecidos esclarecimentos sobre
cada uma das etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do
estudo, e também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que
isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo;
Que as informações conseguidas através da minha participação não
permitirão a identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo
estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só será feita entre
os profissionais estudiosos do assunto.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado
sobre a minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus
direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha
participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a). Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Domicílio: (rua, praça, conjunto): Rua Mal. A. A. Câmara
Bloco: /Nº: /Complemento: 153 / ap. 202
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone: Jatiúca/Maceió/Al 57036-660
f. 9983-7373
Ponto de referência: Blue Shopping
Endereço do responsável pela pesquisa (OBRIGATÓRIO): Neiza de Lourdes
Frederico Fumes
Instituição: Curso de Educação Física da Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Campus A. C. Simões, Cidade Universitária ,
Bloco: /Nº: /Complemento: Educação Física/CEDU/UFALBairro:/CEP/Cidade:Tabuleiro - Telefones p/contato: 3322-2416/9983-7373
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C.
Campus A. C. Simões, Cidade
Universitária
Telefone: 3214-1053

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(Assinatura ou impressão datiloscópica
Nome e Assinatura do(s) responsável(eis)
do(a) voluntário(a) ou responsável legal - pelo estudo (Rubricar as demais páginas)
Rubricar as demais folhas)
Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Viviane Nunes Sarmento

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