Ana Luzia de Barros Andrade Marques

Título da dissertação: A RELEVÂNCIA DOS MAPAS MENTAIS E DO GOOGLE EARTH PARA A CARTOGRAFIA ESCOLAR: UM ESTUDO COM GRADUANDOS DE PEDAGOGIA

ANA LUZIA DE BARROS ANDRADE MARQUES.pdf
Documento PDF (2.6MB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ANA LUZIA DE BARROS ANDRADE MARQUES

A RELEVÂNCIA DOS MAPAS MENTAIS E DO GOOGLE EARTH PARA A
CARTOGRAFIA ESCOLAR: UM ESTUDO COM GRADUANDOS DE PEDAGOGIA

Maceió – AL
2012

ANA LUZIA DE BARROS ANDRADE MARQUES

A RELEVÂNCIA DOS MAPAS MENTAIS E DO GOOGLE EARTH PARA A
CARTOGRAFIA ESCOLAR: UM ESTUDO COM GRADUANDOS DE PEDAGOGIA

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, da Universidade
Federal de Alagoas, na linha de pesquisa de
Tecnologias de Informação e Comunicação na
Educação, como requisito a obtenção do título de
Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Dra. Deise Juliana Francisco

Maceió – AL
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
M357r

Marques, Ana Luzia de Barros Andrade.
A relevância dos mapas mentais e do Google Earth para a cartografia escolar : um
estudo com graduandos de pedagogia / Ana Luzia de Barros Andrade. – 2012.
104 f. : il.
Orientador: Deise Juliana Francisco.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas. Centro de
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira. Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 92-97.
Apêndices e anexos: f. 98-104.
1. Ensino de geografia. 2. Cartografia. 3. Mapas mentais. 4. Google Earth. I.
Título.
CDU: 37:528.9

DEDICO

Ao meu amor, Eles Junior.

AGRADEÇO

A Deus que através de sua luz divina clareou minha mente para que eu pudesse
desenvolver essa dissertação.
À minha Santa Luzia que protegeu e designou meus olhos aos livros importantes para
esta pesquisa.
Aos meus pais José e Rosineide que me deram a oportunidade de estudar e que nunca
desacreditaram do meu potencial como estudante. Muito obrigada por tudo!
Ao meu marido e amigo Eles Junior que desde a graduação fez-me perceber que ir
adiante na Academia seria uma ótima oportunidade para meu amadurecimento intelectual.
À minha irmã que nas horas de sua diversão na internet cedeu o espaço para que eu
pudesse fazer minhas pesquisas online.
À minha querida orientadora Deise Juliana, que com sua paciência e competência
mostrou que todos nós temos capacidade de ir além daquilo que imaginamos. Agradeço pela
ótima orientação que me deu nesse percurso do mestrado. Sei que hoje, mais que uma
orientadora, posso considerá-la também como uma amiga.
Às minhas amigas da Pedagogia em especial Beatriz (Bia) e Ângela (Anja) que mesmo
com meu afastamento do curso não se esqueceram de mim e sempre me trataram com muito
carinho. Que nossa amizade seja para sempre!
Às colegas Clésia e Jacqueline que nesse percurso me ajudaram com seus
conhecimentos, inspirando-me a estudar mais e mais. Meninas sentirei sempre saudades das
conversas na biblioteca e das aulas de Power Point que vocês me deram!
Às amigas Simone, Pastora e Iracilda que sempre preocupadas comigo, passavam
palavras positivas para que eu tivesse força e seguir em frente
À equipe de direção e coordenação da minha escola que não mediram esforços e
estiveram ao meu lado nessa trajetória do mestrado. Em especial, agradeço a minha diretora
Dileusa, que sempre entendeu os momentos que precisei me ausentar para concluir a
pesquisa.
À professora Cleide pelas contribuições dadas a minha dissertação, bem como a
confiança que depositou em mim ao convidar-me para pertencer a um grupo de pesquisa.
À professora Graça Marinho muito obrigada por participar de minha banca e pelo
olhar geográfico depositado sobre a minha pesquisa.

À minha examinadora externa professora Salete Kozel que veio de longe contribuir
com a minha pesquisa. Agradeço imensamente pelas importantes contribuições que destes ao
meu trabalho.
À professora Edna Telma que cedeu espaço das suas aulas no curso de Pedagogia
para que eu pudesse realizar a pesquisa.
Aos sujeitos da pesquisa que colaboraram com o trabalho desenvolvido.
E a todos que contribuíram direta e indiretamente, teço meus agradecimentos.

Deixe a liberdade reinar. O sol nunca brilha tão glorioso como diante de uma
conquista humana.
Nelson Mandela, estadista sul-africano.

RESUMO

A partir da problemática relacionada ao conhecimento cartográfico e a tecnologia aliada como
auxílio às pesquisas sobre cartografia, entendeu-se que escrever um trabalho de mestrado que
contemplasse tal questão se configurou como importante na discussão sobre o ensino de
geografia. A pesquisa buscou compreender como futuros pedagogos representam o espaço
universitário por meio do mapa mental e com o auxílio do software Google Earth.
Participaram do estudo 25 graduandos do sétimo período do curso de Pedagogia de uma
universidade pública federal. Considerando o espaço universitário como um espaço vivido
cotidianamente por estes sujeitos há pelo menos três anos e meio, analisaram-se as
representações expressas por meio de mapas mentais e com o auxílio do software Google
Earth. Referenciou-se teórico e metodologicamente em autores preocupados com a cartografia
no ambiente educativo e com os que problematizam a perspectiva dos mapas mentais. A
pesquisa constou de três momentos: a elaboração do mapa mental do campus juntamente à
escrita sobre a experiência da elaboração do mapa mental, uma oficina para apresentar o
Google Earth e suas possibilidades para a educação e para a geografia e uma reescrita sobre a
organização do campus através do mapa mental e com a utilização do Google Earth. Adotouse o método qualitativo do tipo pesquisa participante, meio pelo qual o pesquisador se insere
no espaço pesquisado, vivenciando as situações e propondo questões para reflexão. Foi
utilizado, como instrumento da pesquisa, diário de campo. Os resultados apontaram que a
universidade foi representada como um lugar de vivência, em que os sujeitos revelaram
familiaridade e pertencimento com o lugar. Assim, a perspectiva subjetiva marcou as
representações gráficas, o que reforçou a necessidade de se utilizar outras formas de
representação que mobilizem o encontro/confronto espacial. Neste sentido, o Google Earth se
apresentou como uma ferramenta importante à formação do conhecimento espacial dos
sujeitos. Após análise das etapas da pesquisa, salientou-se que o software Google Earth é uma
ferramenta tecnológica que potencializa as visualizações cartográficas e que auxilia no
processo de aquisição do conhecimento sobre cartografia uma vez que representa para a
geografia uma ferramenta importante para o estudo dos conceitos e de categorias dessa
ciência.

Palavras-chave: Ensino de geografia. Cartografia. Mapa mental. Google Earth.

ABSTRACT

From the problems related to cartographic knowledge and technology together as an aid to
research on cartography, it was understood that writing a master thesis to contemplate such a
question was configured as in the discussion on the teaching of geography. The research
sought to understand how future educators represent the university area through the mind map
with the help of Google Earth software. Participants were 25 undergraduate students in the
seventh sentence of the Faculty of Education of a Public University. Considering the
university space as a lived space every day by these guys for at least three and a half years, we
analyzed the representations expressed through mental maps and with the help of Google
Earth software. Reference was theoretical and methodological authors concerned with
mapping the educational environment and with those who question the perspective of mental
maps. The research comprised three phases: the preparation of the mental map of the campus
along with writing about the experience of preparing the mind map, a workshop to introduce
the Google Earth and its possibilities for education and geography and a rewrite on the
organization of campus through the mind map using Google Earth. We adopted the qualitative
method of type participant, means by which the researcher is part of the search space, living
situations and proposing questions for reflection. Was used as an instrument of research, field
diary. The results showed that the university was represented as a place of experience, the
subjects showed familiarity with the place and belonging. Thus, the subjective perspective
marked the graphical representations, which reinforced the need to use other forms of
representation that mobilize the encounter / confrontation space. In this sense, Google Earth is
presented as an important tool in the formation of spatial knowledge of the subject. After
reviewing the research stages, it was noted that the Google Earth software is a technological
tool that enhances the cartographic views and assists in the process of acquiring knowledge
about cartography as it represents for the geography an important tool for the study of
concepts and categories of science.

Keywords: Teaching geography. Cartography. Mental map. Google Earth.

LISTA DE MAPAS MENTAIS

Map. 1 -

Representação de Mercúrio ...................................................................

Map. 2 -

Representação de Vênus ........................................................................

Map. 3 -

Representação de Terra .........................................................................

Map. 4 -

Representação de Marte ........................................................................

Map. 5 -

Representação de Júpiter .......................................................................

Map. 6 -

Os elementos da paisagem .....................................................................

Map. 7 -

Representação de Saturno ......................................................................

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 -

Relações espaciais elementares ..........................................................

Imagem 2 -

Tela inicial do Google Earth...............................................................

Imagem 3 -

Menu de ferramentas do Google Earth ..............................................

Imagem 4 -

Demonstrando foto do Google Earth..................................................

Imagem 5 -

Vista de Marte ....................................................................................

Imagem 6 -

Vista da Lua .......................................................................................

Imagem 7 -

Vista do Céu .......................................................................................

Imagem 8 -

A oficina com futuros pedagogos ......................................................

Imagem 9 -

Visão do campus universitário ...........................................................

Imagem 10 -

Visão aproximada dos prédios dos cursos e demais administrações .

Imagem 11 -

O campus na visão oblíqua ................................................................

LISTA DE ESQUEMAS

Esquema 1 -

Mapa da pesquisa .................................................................................... 20

Esquema 2 -

Evolução da construção do espaço pela mente .......................................

Esquema 3 -

As representações espaciais ....................................................................

Esquema 4 -

Itens importantes para o conhecimento Cartográfico na escola .............

Esquema 5 -

Alfabetização cartográfica ......................................................................

Esquema 6 -

Representação cartográfica .....................................................................

Esquema 7 -

Etapas na análise de conteúdo ................................................................

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -

Aplicação do Google Earth no ensino da Geografia .........................

Quadro 2 -

Os participantes da pesquisa ..............................................................

Quadro 3 -

Etapas da pesquisa ..............................................................................

Quadro 4 -

Metodologia Kozel .............................................................................

Quadro 5 -

Representação quanto à forma ...........................................................

Quadro 6 -

Representação quanto a imagem ........................................................

Quadro 7 -

Especificações dos itens .....................................................................

Quadro 8 -

Análise da experiência com o mapa mental........................................

Quadro 9 -

Desenvolvimento da oficina ...............................................................

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E O ENSINO DA CARTOGRAFIA ............

1.1

As relações topológicas, projetivas e euclidianas...............................................

1.2

A Cartografia no ensino de Geografia................................................................

1.3

O aluno mapeador.................................................................................................

1.4

Os mapas mentais .................................................................................................

O SOFTWARE GOOGLE EARTH E SUAS POTENCIALIDADES PARA
A EDUCAÇÃO......................................................................................................

2.1

Ensino de Geografia e tecnologias ......................................................................

2.2

O software Google Earth .....................................................................................

2.3

O Google Earth na educação e no ensino de Geografia....................................

PERCURSO METODOLÓGICO ......................................................................

3.1

O método, o cenário e os sujeitos da pesquisa ...................................................

3.2

Instrumentos da pesquisa e coleta de dados ......................................................

ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................

4.1

Análise dos mapas mentais...................................................................................

4.2

Análise de conteúdo sobre a experiência do mapa mental.................................

4.2.1 O desafio do desenho do campus ...........................................................................

4.2.2 Compreensões sobre o espaço ao ser representado no papel .................................

4.2.3 A distribuição espacial dos itens que compõem o campus ....................................

4.3

Análise da oficina ..................................................................................................

4.3.1 A oficina com estudantes de Pedagogia ..............................................................

4.3.2 Apresentando o software Google Earth ..............................................................

4.3.3 Mapas mentais e a representação a partir do Google Earth ............................

4.3.4 Possibilidades pedagógicas a partir do uso do software....................................

4.4

A reescrita da trajetória mapa mental e representação no Google Earth ......

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................

REFERÊNCIAS ....................................................................................................

APÊNDICE A Oficina: Google Earth e as possibilidades para o ensino da
Geografia ...............................................................................................................

INTRODUÇÃO

A discussão sobre geografia e cartografia sempre despertou o interesse da autora dessa
dissertação. Tal preocupação derivou-se do cotidiano vivenciado em sala de aula enquanto
docente da disciplina geografia no Ensino Fundamental e Médio, em escolas da rede pública
do Estado de Alagoas.
A vivência enquanto docente permitiu identificar as dificuldades enfrentadas pelos
alunos na aquisição de conhecimentos cartográficos. A experiência em sala de aula foi
iniciada em 2007 com alunos dos sextos e sétimos anos do Ensino Fundamental. Por meio da
proposta dos livros didáticos1, no sexto ano, se estudam as categorias básicas da ciência
geográfica: Espaço Geográfico, Paisagem, Lugar, Região e Território. Também no sexto ano
o aluno aprofunda o estudo da cartografia, analisando especialmente a orientação, a
localização e a representação do Espaço Geográfico.
Dentre as atividades desenvolvidas, verificou-se a dificuldade que os alunos
apresentam em conceber abstratamente o espaço. Como consequência dessa deficiência, os
alunos demonstraram inabilidade em representar o espaço, mesmo àquele que pertence ao seu
cotidiano. O mesmo se repetiu em turmas do sétimo ano, no qual nos estudos sobre a
localização e mapeamento de Maceió, Alagoas e Brasil, observou-se a dificuldade na
orientação, localização e representação do espaço em estudo. O que se espera dos alunos é
que eles já possuam um conhecimento prévio das categorias orientação, localização e
representação do espaço geográfico, porém essa não tem sido a realidade dos alunos quando
saem do Ensino Fundamental I (DEL RIO e OLIVEIRA, 1996).
Ainda como relato de experiência, pode-se dizer que no Ensino Médio, no ano de
2009, em outra escola pública no município de Maceió, a mesma realidade se configurava. Os
alunos apresentavam um conhecimento reduzido em relação às noções de mapeamento e de
reconhecimento do espaço. Essa comprovação se deu através de trabalhos realizados em sala
de aula, a partir da abordagem sobre o espaço vivido, em especial, o bairro. A vivência de um
ano com turmas da primeira série do Ensino Médio demonstrou que a situação do
conhecimento cartográfico também era deficiente. Era visível o desconhecimento sobre
orientação, localização e representação por parte dos alunos. Observou-se que as dificuldades
em reconhecer o lugar e em mapear foram significativas. Essas dificuldades têm
acompanhado os alunos até o fim da formação no Ensino Médio.
1

Construindo o espaço humano e Geografia Crítica: o espaço natural e a ação humana, respectivamente dos
autores Igor Moreira e José William Vesentini, foram os livros didáticos adotados nas escolas.

Diante de tais questões, a proposta dessa dissertação foi realizar um estudo sobre o
reconhecimento espacial que possuem futuros pedagogos, pois se entende que este público faz
parte de um segmento importante de atuação na Educação Básica, sendo a base inicial para a
alfabetização cartográfica.
É interessante que futuros pedagogos recebam em sua formação as abordagens da
geografia que contemplem o estudo sobre a percepção espacial. Sendo os pedagogos
responsáveis pelas séries iniciais, possuem a relevante tarefa de estimular os alunos a
desenvolver as noções de espaço. Dentre os desafios enfrentados na formação do pedagogo,
vê-se o pouco conhecimento que possuem sobre noções da cartografia e isso se evidencia
através da formação que receberam ainda na Educação Básica (PASSINI, 2007). Entende-se
que o exercício de reconhecimento do espaço, da orientação e da representação é importante
para o conhecimento daquele que irá se graduar em pedagogia. Nesse sentido, decidiu-se
desenvolver uma pesquisa que contempla a discussão acerca da leitura que leitura os
graduandos de pedagogia possuem e fazem sobre o campus universitário que é o espaço por
eles vivido.
Sendo o reconhecimento do lugar e a observação das diferentes paisagens um dos
assuntos mais importantes da geografia, analisa-se que a visualização desses setores
avançando-os para noções de mapeamento possui sentido importante para o conhecimento
discente. Ou seja, o que se vê pode-se também mapear para dar forma a um lugar por meio do
mapa mental, àquilo que se conhece através do contato visual.
Observando uma turma de pedagogos do sétimo período de uma universidade pública
federal2, vivenciou-se a realidade de futuros pedagogos frente ao desafio do estudo sobre a
alfabetização cartográfica. É interessante que os pedagogos conheçam a cartografia para
exercitar com seus alunos a leitura crítica dos diversos acontecimentos do mundo globalizado.
Essa preparação envolve, também, a leitura dos mapas. Com o mundo em constante
transformação, torna-se necessário compreender a dimensão de um espaço, o que ele
representa em diferentes escalas para que se possa entender e visualizar as ocorrências que se
fazem presentes na superfície terrestre.
Além disso, vivemos em uma era em que as inovações tecnológicas têm ganhado
espaço em vários contextos: fala-se da agricultura, das telecomunicações, da informática,
entre outros. Esses diferentes setores ganharam, com a introdução tecnológica, maiores
possibilidades de acesso, difusão de informações e de produção. De acordo com Kenski

Campus Universitário A.C. Simões – UFAL.

(2004), a educação também vem ganhando novas possibilidades para seu desenvolvimento na
medida em que se conta com diferentes meios de aprendizagem como: simuladores, jogos e
softwares educacionais ou até mesmo comerciais que auxiliam na construção do
conhecimento.
Ao pensar no contexto da cartografia frente ao desenvolvimento tecnológico, percebese que mesmo nas épocas mais primitivas o homem buscou uma maneira de se localizar no
espaço, de desvendar e de se perceber em determinado lugar. Portanto, esses antigos homens
começaram a fazer suas primeiras representações com desenhos nas cavernas como meio de
determinar um lugar. Desde aí, até hoje, há a preocupação em representar os diferentes
lugares desenvolvendo cada vez mais a cartografia. (SILVA e CASSOL, 2010).
A partir da difusão da tecnologia no meio escolar é interessante pensar como ela pode
ser uma aliada para o ensino da cartografia. E, neste sentido, entender como as noções
espaciais e sua aplicabilidade ocorrem no contexto professor e aluno. É importante que o
professor esteja preparado para estimular os alunos a desenvolver as noções da cartografia
junto ao que a tecnologia oferece como suporte ao aprendizado.
A chegada dos computadores na escola em que a pesquisadora trabalha atualmente, as
possibilidades de interação do alunado com a tecnologia computador/internet permitiu que
mais informações sobre o ensino da geografia fossem visitadas e estudadas. Dentre muitos
softwares pesquisados, foi escolhido o Google Earth, um software comercial que possibilita
avanço no que tange às discussões sobre cartografia. Sendo assim, analisou-se que seria
interessante mostrar as possibilidades do Google Earth para o ensino da cartografia escolar
aos estudantes de pedagogia.
A problemática da pesquisa norteou-se a partir da seguinte questão: como os alunos de
pedagogia realizam leituras do campus universitário, a partir de diferentes suportes: a
representação gráfica, por meio do mapa mental e com o software Google Earth? E, como
objetivos da pesquisa, elencou-se primeiramente como geral, compreender como os alunos de
Pedagogia constroem a noção de espaço e representação a partir da percepção do espaço
vivido: o campus universitário da UFAL. Já entre os específicos destacaram-se: diagnosticar
por meio de mapas mentais o conhecimento espacial dos alunos do sétimo período do curso
de pedagogia da UFAL e analisar os subsídios que o aporte tecnológico, software Google
Earth, oferece à apreensão das noções espaciais.
Como proposta, foi inserida no contexto das aulas dos futuros pedagogos, a relevância
que há em utilizar o software Google Earth como auxílio à representação espacial. A sugestão
foi lançar esse software sobre a realidade das aulas da disciplina de geografia do sétimo

período de Pedagogia. Cabe ressaltar que essa proposta foi lançada a partir das aulas que os
alunos já assistiam na graduação. A professora da disciplina cedeu essa discussão sobre o
Google Earth em suas aulas, pois entendeu ser interessante essa abordagem para o
conhecimento dos alunos de Pedagogia. Sendo assim, houve a construção de uma parceria
entre a professora da disciplina e a pesquisadora, havendo integração entre a proposta da
disciplina e esta pesquisa.
Em relação à metodologia adotada, a pesquisa se fundamentou no método qualitativo
do tipo pesquisa participante, meio pelo qual o pesquisador se insere no contexto pesquisado,
vivenciando as situações e propondo questões para reflexão (MOREIRA e CALEFFE, 2006).
Através das observações feitas em uma turma do curso de pedagogia em uma universidade
pública, foi realizada a análise desta dissertação. Os sujeitos da pesquisa foram futuros
pedagogos, alunos do sétimo período. A turma possuía 43 alunos matriculados na disciplina
Geografia 1 porém, no período de observação na turma, apenas 25 alunos estiveram presentes
nas aulas. Vale ressaltar que o número de alunos que participaram, efetivamente, da pesquisa
variou entre 25 e 13 pessoas, englobando desde a fase de desenvolvimento do mapa mental do
campus até a reescrita da trajetória mapa mental e oficina. As observações nas aulas da
professora, a elaboração do mapa mental do campus, a escrita dos alunos sobre a atividade do
mapa mental, a oficina com a utilização do software Google Earth e a reescrita final sobre a
experiência gráfica realizada através do mapa mental e depois com o auxílio do suporte
tecnológico Google Earth, somaram aproximadamente três meses de intervenção (março, abril
e maio de 2011).
Como base à análise dos dados, utilizou-se Bardin (2010). Para a análise dos mapas
mentais apoiou-se, principalmente, nas contribuições de Kozel (2001), quando em sua tese de
doutorado desenvolveu uma metodologia de análise sobre os mapas mentais.
De acordo com a organização da pesquisa, foi elaborado o mapa a seguir:

Esquema 1- Mapa da pesquisa
A representação da Universidade: utilizando mapas mentais e o software
Google Earth como subsídio ao conhecimento espacial
Introdução: considerações iniciais
Alfabetização cartográfica
Formação pedagógica e o
ensino da Cartografia

O Espaço vivido
Mapas mentais

O software Google Earth e
suas potencialidades para a
educação

O Google Earth como ferramenta
tecnológica

O Google Earth no ensino de
Geografia
Método qualitativo, pesquisa participante

Percurso metodológico

Metodologia Kozel (2001)

Análise dos dados

Análise de conteúdo

Representação espacial do
campus
Considerações finais

Fonte: A autora, 2011, com base nos dados da pesquisa.

O trabalho está dividido em quatro partes. Na primeira há abordagem sobre a
formação pedagógica para o ensino da cartografia. Foi ressaltada a importância dos conteúdos
da geografia que ajudam nos conceitos da alfabetização cartográfica para a formação do
pedagogo. Ainda nesta parte foram tecidas considerações sobre o aluno mapeador, o que ele
representa e a importância da formação desse aluno para a alfabetização cartográfica. Já na
segunda parte do trabalho, foi dado espaço para a abordagem da cartografia a partir do uso do
software Google Earth e as possibilidades que ele possui como suporte tecnológico que
auxilia na compreensão da cartografia. E, ainda, foi apresentado o software e alguns de seus

usos na educação e na geografia. Na terceira parte, houve discussão sobre a metodologia
utilizada na pesquisa bem como o passo a passo dos encontros com a turma do sétimo período
do curso de pedagogia. Foi apresentada a discussão dos resultados na quarta parte do trabalho,
bem como as categorias de análise da pesquisa. Por fim, nas considerações finais, foram
debatidas questões relacionadas à pergunta da pesquisa bem como que contribuições e outros
trabalhos podem ser realizados contemplando a discussão sobre mapas mentais e Google
Earth.

Fonte: A autora, 2011.

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E O ENSINO DA CARTOGRAFIA

1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E O ENSINO DA CARTOGRAFIA

A cartografia é considerada umas das ciências mais antigas, pois há estudos sobre esse
assunto desde a antiguidade. Para representar e demarcar espaços, o homem, desde cedo, se
apropriou da confecção de mapas para orientar-se no espaço. Segundo Timbó (2001), o
homem primitivo já sentia necessidade de registrar o espaço a sua volta a fim de marcar os
lugares mais importantes para sua sobrevivência. Desde então, a cartografia veio evoluindo
em relação a instrumentos e métodos utilizados para seu desenvolvimento. Conta-se hoje com
as ferramentas tecnológicas que auxiliam e produzem equipamentos cartográficos para
diversas finalidades e diferentes aplicações.
Nos dias atuais, a cartografia é empregada em muitas áreas do conhecimento como a
arquitetura, a engenharia, a agricultura, entre outros. O foco desse estudo é sobre a
cartografia, assunto diretamente ligado à geografia no contexto escolar. A elaboração e
confecção de mapas pelos alunos é um exercício fundamental para o conhecimento e
desenvolvimento das noções espaciais. Para que as noções e habilidades da leitura dos mapas
ocorram, é necessário que professores e alunos compreendam a linguagem do mapa para que
haja o entendimento geográfico da realidade (ABREU e CASTROGIOVANI, 2010), pois
aprendendo as características físicas, econômicas, sociais e humanas do ambiente, o aluno
compreende as transformações causadas pela ação do homem e dos fenômenos naturais ao
longo do tempo.
A alfabetização cartográfica dá-se como importante para a formação do aluno. A
orientação, a localização e a representação são itens que devem ser explorados na cartografia.
Não se pensa em apenas levar o mapa para a sala de aula e mostrá-lo aos alunos, mas também
é interessante contextualizá-lo, demonstrando que espaço é aquele que está sendo estudado.
Deve-se desenhar o mapa e não apenas decalcá-lo e, assim, estudar o mapa dentro da
realidade do aluno torna-se um exercício interessante, pois o aluno demonstrará seus
entendimentos e percepções visuais do espaço de vivência. De acordo com Archela e Pissinati
(2007), os alunos já possuem noções cartográficas que fazem parte de sua ação rotineira. É
nesse sentido que estudar a área de vivência é um passo importante para a compreensão
cartográfica, pois as ações rotineiras dos alunos em seu cotidiano podem ser incorporadas em
um saber formal a partir da inserção de conceitos mais elaborados.
A formação do espaço tem a ver com o retrato de um povo que nele habita. Por esse
motivo, falar do lugar não pode ser entendido apenas como um ambiente físico, levando em
consideração somente os elementos naturais. Pensar na formação espacial leva a entender

como o elemento humano também se concretiza e desempenha o seu papel. Para compreender
o espaço vivido, deve-se compreender a interação humana que há, considerando a cultura que
se integra ao espaço. Nesse sentido, pode-se dizer que o processo de construção do espaço se
molda ao processo de construção do ser humano e seu processo de socialização através dos
diferentes tempos. A cada época são dadas a um lugar características do povo. Essas
características podem sofrer mudanças aos quais interferem no espaço. O espaço vivido
também é construído e modificado em diferentes épocas. O aluno, de acordo com Castellar
(2005, p. 213):
Deve começar a estabelecer relações entre os lugares, a ler os fenômenos em
diferentes escalas, mobilizando o raciocínio e educando o olhar para que possa fazer
a leitura do espaço vivido. O saber agir sobre o lugar de vivência é importante para
que o aluno conheça a realidade e possa comparar diferentes situações, dando
significado ao discurso geográfico – isso seria a concretização da educação
geográfica, do mesmo modo que ocorre com a Matemática, a Física, ou outras áreas
do conhecimento escolar.

O pedagogo, responsável pelo ensino nas séries iniciais, possui um importante papel
não só como alfabetizador, mas também como formador humano e social. Os alunos,
estimulados ao estudo cartográfico, podem pensar sobre seu espaço que é um espaço
humanizado. É interessante que a atividade pedagógica aproxime o aluno do estudo referente
ao espaço, a fim de que ele compreenda o espaço vivido para conceber um espaço com
características e especificidades humanas. Quando o aluno é alfabetizado cartograficamente,
ele pode fazer a leitura do mundo em que está inserido, desenvolvendo seu espírito
investigativo sobre os fenômenos que ocorrem no espaço geográfico. De acordo com Callai e
Callai (2003), o aluno em contato com o estudo da cartografia, desenvolve o senso de
aproximação com sua realidade, abrindo a possibilidade de conhecer o espaço que é um
espaço produzido pelo homem e que sofre várias transformações. Segundo os autores, isso
favorece a formação do aluno como cidadão.
É desafiadora a formação do pedagogo, pois ela engloba saberes que são importantes
para a ida desse profissional para as salas de aula. Várias são as discussões na formação do
pedagogo, na medida em que elas aproximam múltiplas abordagens desde as questões sociais,
a história da pedagogia, as tecnologias, etc. Entre as variadas teorias que se aplicam ao estudo
realizado pelo estudante de pedagogia, encontram-se abordagens que implicam o ensino da
matemática, da língua portuguesa e, também, a geografia cartográfica (BRASIL, 1997). Isso
torna o pedagogo como um profissional de formação extensa que busca contemplar várias
questões da educação. E nesse sentido entende-se a formação do pedagogo como algo
desafiador, pois é um profissional que recebe formação diversificada (PIMENTA, 2002).

Pensando nisso é interessante entender que noções e conhecimentos de cartografia esses
futuros pedagogos possuem já que, após sua graduação, estará à frente da formação
pedagógica dos alunos das séries iniciais.
É interessante que o aluno conheça sua realidade a partir de seu ponto de vista
espacial. Nas séries iniciais, a geografia tem um importante papel para a educação escolar e,
nesse sentido, observa-se a ação do pedagogo como aquele que conduzirá o aprendizado sobre
essa ciência. Conforme as habilidades e conhecimentos do pedagogo, os alunos serão
conduzidos à alfabetização cartográfica, etapa importante na formação do aluno. A proposta
em enfatizar a área de vivência do aluno propicia um estudo que envolve as dinâmicas e a
compreensão do espaço vivido e, assim, fazer desenvolver nesse aluno suas concepções e
contradições da sociedade atual a partir do lugar de vivência. E, nessa direção, a abordagem
possibilita ao aluno refletir, criar e obter esclarecimentos sobre a sociedade contemporânea,
no intuito de compreender e entender a existência humana (STRAFORINI, 2004). Neste
sentido, Callai e Callai (2003) apontam que o ensino de geografia nas séries iniciais implica
não apenas sobre a leitura de textos e interpretação, mas também na formação daquele que
interpreta seu espaço vivido, que é um espaço de interação e de transformações.
Autoras como Castellar (2007), Almeida (2007) e Almeida e Passini (2010),
apresentam estudos que discutem acerca da importância da construção do mapa pela criança
levando em consideração seu espaço de vivência diária, seja a casa, a escola ou até o trajeto
casa-escola. Os mapas mentais, sejam das crianças ou dos adultos, demonstram como estes
veem o espaço e como o percebem como o lugar com o qual possuem interação e que tem
intimidade com a paisagem.
Pensando na concepção de espaço, pode-se dizer que ele se desenvolve a partir da
construção mental proposta por Piaget e Inhelder (1993), no qual Almeida e Passini (2010)
também fizeram suas reflexões acerca da percepção espacial pela mente.
Esquema 2 - Evolução da construção do espaço pela mente
Espaço vivido

Espaço percebido

Espaço concebido

CONSTRUÇÃO
Fonte: Baseado nos estudos de Piaget e Inhelder (1993) e Almeida e Passini (2010). Organizado pela
autora.

Vê-se que, por ser a concepção de espaço um processo de construção contínua, é
importante que o professor seja um agente estimulador desse processo. Segundo Almeida e
Passini (2010), o primeiro elemento mapeador da criança é seu próprio corpo. As noções de
lateralidade se dão com o descobrimento e movimentações do corpo da criança, essas ações
posteriormente atenderão mais formalmente ao que se pode entender sobre o significado dos
diferentes espaços (PIAGET E INHELDER, 1993). O professor ao estimular o aluno a
resolver questões referentes ao espaço, levando-o a ser construtor de seu próprio mapa,
determina um ponto importante na formação do aluno como aquele que mapeia e não só lê
mapas prontos. Para tal, é importante que o pedagogo saiba trabalhar com mapas, não apenas
os apresentando aos alunos sem contextualização, mas também como algo que desenvolve as
noções espaciais.
O espaço quando percebido traz ao aluno a compreensão de como ele se vê no
contexto espacial, ou seja, ele busca compreender qual seu papel naquele lugar e que
interferências há no espaço diante das transformações realizadas pelos seres humanos. E
quando se entende o espaço concebido se pode buscar entender como aquele espaço foi e é
modificado continuamente diante das relações sociais que há nele. O aluno busca analisar seu
papel como modificador e receptor de diferentes culturas que envolvem a dinâmica complexa
da formação do espaço geográfico (CALLAI, 2009).
Desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, é interessante que os alunos
desenvolvam atividades que abranjam o estudo dos mapas. Para Simielli (2007), é
fundamental que haja a alfabetização cartográfica a partir das séries iniciais. Um primeiro
exercício a ser feito é o desenho do mapa, pois o aluno tem a possibilidade de compreender
noções de espaço e também de proporção. Esse exercício estimula e desenvolve a linguagem
cartográfica. Da mesma forma que para conseguir ler e escrever o aluno também pode ser
alfabetizado cartograficamente. Para ler mapas o processo de alfabetização também deve
acontecer (ALMEIDA, CHAVES e LOCH, 2005).
Representar o espaço, suas características e delimitar as relações de vizinhança são
considerados importantes para o estudo da cartografia. Pensar em mapear um lugar traz ao
aluno a possibilidade de desenvolver habilidades que exercitam até mesmo questões físicas do
corpo como a coordenação motora. Nesse tipo de atividade, entende-se que o aluno também
desenvolve noções básicas da cartografia, como por exemplo, entender em que posição está
cada item no espaço quando se faz essa representação por meio do mapa mental. Assim, as
diferentes visões sobre o espaço são trabalhadas e, nesse sentido, entra o papel importante do

professor que é aquele que vai esclarecer ao aluno que tipos de representações são aquelas e
como se exercita cada tipo de visão espacial (ALMEIDA e PASSINI, 2010).
De acordo com Almeida (2004), a representação espacial por meio do mapa mental
instiga as percepções ainda que basilares de formas mais simples de mapeamento. Inserindo a
simbologia do mapa (legendas) demonstra algo ainda mais elaborado, pois já há pontos de
localização. Com a utilização das escalas pode-se calcular, com mais exatidão, o espaço
representado. Utilizando o sistema de coordenadas geográficas, observa-se em graus
respeitando as distâncias entre paralelos e meridianos, vários pontos da superfície terrestre.
Essa última corresponde a projeções euclidianas quando se utiliza cruzamentos entre linhas e
contribuições da matemática para localizar-se no espaço. Para entender a evolução das
representações espaciais, foi elaborado o seguinte esquema baseado no estudo de Piaget e
Inhelder (1993) e Almeida e Passini (2010):
Esquema 3 - As representações espaciais.
Relações

Topológicas

Projetivas

Euclidianas

Iniciais, mapa do corpo

Mapas mentais, início da
simbologia

Teorias matemáticas,
coordenadas geográficas

Fonte: Baseado nos estudos de Piaget e Inhelder (1993) e Almeida e Passini (2010). Organizado pela
autora.

Nesse esquema foi apresentado o desenvolvimento das compreensões relacionadas a
cada etapa das concepções espaciais. Autoras como Almeida e Passini (2010), chamam
atenção para essas etapas das apreensões relacionadas às relações espaciais.

1.1 As relações topológicas, projetivas e euclidianas
Essas relações são conhecidas como elementares, ou seja, as primeiras relações
espaciais que se formam na criança. De acordo com Almeida e Passini (2010), as relações que
acontecem no espaço próximo e seus referenciais são as categorias perto, longe, frente, etc.
Por isso ditas elementares. As autoras chamam atenção que essas primeiras relações espaciais
se dão no início da atividade escolar, isto é, por volta dos 6 e 7 anos de idade.

Imagem 1- Relações espaciais elementares
Acima
Atrás
Direita

Esquerda

Frente
Fonte: Almeida e Passini (2010).

Abaixo

Segundo Almeida e Passini (2010, p. 31), “Ao considerar a vizinhança, a criança
percebe que os objetos vizinhos são separados, isto é, não estão unidos. A percepção da
separação aumenta com a idade e o desenvolvimento da capacidade de análise”. Nessas
relações elementares, a criança concebe a relação de vizinhança, observando as noções
iniciais de lateralidade.
O conhecimento no que tange à compreensão sobre localização requer que o aluno
aprecie conceitos geográficos para que possa construir sua informação. Portanto, entende-se a
importância do estímulo ao estudo do que significa uma fronteira, o espaço em torno, entre
outros fatores importantes à compreensão da espacialidade.
Entende-se que as relações topológicas assumem relações de espaço não métricas, de
dimensões e comprimentos ainda em construção. Fato que vai se desenvolvendo mentalmente
até atingir a sistematização no espaço euclidiano
As relações projetivas junto com as euclidianas compreendem as noções de área,
tamanho, parte e todo (CASTELLAR, 2005). Porém, cabe ressaltar que as euclidianas se
utilizam de conceitos matemáticos para a representação espacial. Diferente da criança, “a
organização espacial do adulto envolve perspectiva e coordenadas, de modo que é capaz de
localizar-se e orientar-se usando referenciais abstratos, baseados em relações espaciais
projetivas e euclidianas” (ALMEIDA e PASSINI, 2010). Quando o espaço se projeta o aluno
dá significados e o compreende como um espaço que pode ser localizado através de
referenciais da simbologia como, por exemplo, a legenda. Nesse sentido observa-se que o
aluno está passando de um nível elementar da compreensão do espaço para um do campo
mais requintado e composto de elementos que compõem significados.

O desenvolvimento do espaço projetivo e euclidiano se configura como importante
para a compreensão das relações geométricas e de proporcionalidade espacial, pois se
concretizam como fator importante ao desenvolvimento da cognição e das relações
matemáticas que são apreendidas a partir do conhecimento que vai se formulando na mente
humana. As projeções euclidianas se configuram como mais complexas, ou seja, os objetos
são situados através de coordenadas geográficas, com a construção das noções de
proporcionalidade, verticalidade e horizontalidade. Os espaços projetivo e euclidiano surgem
a partir da completude e da articulação de representações que se mostram como processos
intuitivos do sujeito (PIAGET e INHELDER, 1993).

1.2 A Cartografia no ensino de Geografia
Sendo o objeto da geografia o estudo do espaço geográfico (SANTOS, 2009), entendese que na educação escolar, sua abordagem se configura como importante e que deve
contemplar discussões relacionadas às categorias da geografia: Espaço Geográfico, Paisagem,
Lugar, Região e Território. O conhecimento dessas categorias abarcam um estudo bastante
amplo e que requer profundo conhecimento e pesquisa. Para o pedagogo, compreender o que
significam essas categorias é importante para seu futuro ofício como professor nas séries
iniciais, pois é nessa fase que as crianças começam a desenvolver as noções de espaço
(PAGANELLI, 2007). Portanto, é pelo fato desse desenvolvimento da espacialização e o
estudo das primeiras noções da cartografia serem fatores essenciais nos primeiros anos de
escolarização, que se procurou compreender e conhecer que conhecimentos são importantes
para a formação do pedagogo para o ensino da geografia especialmente voltada ao estudo da
Cartografia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o ensino da geografia, apontam
que, desde o primeiro ciclo da Educação Básica, a cartografia se configura como importante
ao ensino de Geografia. Os PCN tem como critério de avaliação para o primeiro ciclo os
seguintes itens (BRASIL, 1997 p. 137):

Reconhecer algumas das manifestações da relação entre sociedade e natureza
presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local; Reconhecer e localizar as
características da paisagem local e compará-las com as de outras paisagens; Ler,
interpretar e representar espaço por meio de mapas simples.

O ensino da cartografia é algo que se estende até os últimos anos do Ensino Médio. O
terceiro e quarto ciclos da Educação Básica que compreende do sexto ao nono ano do Ensino

Fundamental, o estudo da cartografia se une a vários contextos que reúnem as complexidades
da zona rural e da zona urbana. Deve-se conhecer não apenas o bairro, mas também as
relações que há entre as diferentes realidades da cidade e do campo. A interação entre os
diferentes lugares do mundo também é responsável pela organização não apenas social, mas
também territorial de um local. Por este motivo é que esses itens se tornam importantes para a
cartografia. Como critérios de avaliação são ressaltados nos PCN (BRASIL, 1997 p. 151):

Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõem paisagens
urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos processos de interação existentes
entre elas; representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens
utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica; observar,
descrever, explicar, comparar e representar paisagens urbanas e rurais.

Segundo Almeida (2004), os mapas mentais revelam muito sobre a natureza do
pensamento humano e a sua capacidade de resolver problemas, sendo o resultado de uma
experiência de vida. Portanto, quando se fala da importância da elaboração do mapa, é
interessante perceber os diferentes olhares para sua construção. Ou seja, podem ser
incorporados os elementos do espaço a partir das percepções e experiência com o lugar. Os
elementos construídos nos mapas dos alunos estão ligados à cultura de cada indivíduo
(KOZEL 2001).
A situação do ensino da cartografia no Ensino Fundamental demonstra que muitos
alunos vão para o Ensino Médio com baixo conhecimento cartográfico. Segundo Passini
(2007, p. 144) “Os professores da escola básica sentem falta de condições para trabalhar com
mapas em sala de aula e, por outro lado, dizem ter necessidade de maior fundamentação para
esse trabalho”. Esse é um dos muitos problemas que existem quanto à utilização da
cartografia nas aulas de geografia. A partir da indicação de um local no mapa, pelo professor,
a fim de que o aluno o localize, ainda é um exercício elementar (PASSINI, 2007). A criação
de situações/problema e as circunstâncias desafiadoras nos quais professores partem do
princípio da construção do mapa fazem o aluno ser mais reflexivo e crítico. Na elaboração do
mapa, o aluno tenta analisar e investigar o problema e busca caminhos para sua interpretação.
Nas aulas de geografia, quando o professor faz uso de mapas, entende-se que é
importante apresentar os diferentes elementos que compõem o espaço. Esses elementos estão
baseados no uso de símbolos que estão distribuídos e que se aproximam da imagem real. De
acordo com Castrogiovanni, Callai e Kaercher (2010 p. 51), “A representação do mundo
necessita de simbolização cartográfica”. Esses símbolos são sinais gráficos que a partir de seu
uso se configuram como legenda. Os símbolos, signos e legendas representam a leitura

cartográfica e, sendo assim, é algo a ser construído pelo aluno quando se faz trabalho com
mapas.
Ao se mapear um determinado lugar, além de se preocupar com a simbologia,
caminhar e observar com interlocuções geográficas o espaço de vivência, medir e reduzir
objetos para reproduzir em escala menor no papel é uma prática necessária para auxiliar na
construção dos conceitos cartográficos e geográficos. Segundo Romano (2007, p. 158), “O
processo de alfabetização cartográfica envolve a compreensão e construção dos seguintes
conceitos: visão vertical e oblíqua; lateralidade e orientação; proporção e noções de escala e
legenda”. A construção desses conceitos contribuirá para a compreensão e ajudará o aluno a
entender de forma mais clara a leitura e interpretação do mapa.
No Ensino Fundamental é importante que os alunos formem noções e conceitos
cartográficos. Essa noção é formada ao longo de sua escolarização. O aluno que mapeia
desenvolve sua cognição, é observador e tem possibilidade de analisar e interpretar dados. O
espaço lido e mapeado é ressignificado (PASSINI, 2007). É importante que o aluno conheça o
objeto de mapeamento para que ele coordene os pontos de vista para compreender os
elementos que observou no espaço.
Para ilustração desenvolveu-se, abaixo, um esquema que demonstra as importantes
fases de conhecimento para a Cartografia:
Esquema 4- Itens importantes para o conhecimento Cartográfico na escola

Orientação

Localização

Representação

Fonte: Castellar (2005). Organizado pela autora.

No esquema 4, observou-se que os itens estão em união, pois eles se dão de maneira
conjunta na formação da alfabetização cartográfica. Desde a forma de mapeamento mais

simples, o aluno desenvolve ainda que de maneira elementar a orientação no espaço. É
importante que seja valorizado o saber do aluno e a particularidade dos alunos. A experiência
de vida pode ser considerada através da construção de atividades na escola.
Para o conhecimento cartográfico na escola é conveniente que o aluno apreenda as
questões relacionadas à orientação, localização e representação do espaço geográfico. Tem-se
como instrumentos de orientação desde os antigos rosa-dos-ventos e a bússola como, também,
um considerado mais moderno o Sistema de Posicionamento Global (GPS). Para a
localização, há o estudo das coordenadas geográficas e, para a representação, tem-se a
confecção de mapas.
Segundo Almeida e Passini (2010), o processo de aquisição da linguagem cartográfica
permite ao aluno se apropriar da capacidade de leitura e de conhecimento sobre representação
espacial. Nesse sentido, compreende-se que a alfabetização cartográfica permite que o aluno
desenvolva a capacidade de leitura das imagens, de croquis, e também de maquetes. O
trabalho com imagens e representação do espaço dão possibilidades ao aluno de construir e
também de reconstruir as percepções que possui de um lugar.
O estudo dos mapas sempre esteve ligado à Geografia e, por esse motivo, é
interessante ser posto de maneira didática na escola. O estudo do mapa necessita ser
problematizado e, na aprendizagem cartográfica, ser utilizado como um instrumento científico
na construção do conhecimento acerca do espaço (MARTINELLI, 2007), (ALMEIDA, 2008)
e (ALMEIDA e PASSINI, 2010).
É interessante que o aluno conheça os elementos basilares da Cartografia para que
possa ler e interpretar um mapa. O meio em que o sujeito vive se caracteriza por momentos
históricos. Esses, por sua vez, possuem elementos que envolvem mudanças ocorridas no
lugar. Cada momento histórico possui uma característica. No decorrer de cada etapa da
história, o espaço incorpora diferentes elementos e diferentes ações. Deste modo, no ambiente
escolar, demonstram itens relevantes na construção do saber cartográfico na escola, ressaltam
os autores Domingos e Calsa (2010, p. 5-6):

Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e o
espaço resulta das interações entre elas; compreender a importância no tempo e no
espaço do local e do global; reconhecer a importância da cartografia como uma
forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações
locais e globais; criar linguagem comunicativa apropriando-se de elementos da
linguagem gráfica utilizada nas representações cartográficas; reconhecer referenciais
espaciais de localização, orientação e distância.

A visão de mundo de cada aluno é o que define os diferentes aspectos de um lugar. Os
variados espaços são definidos a partir das relações que os seres humanos possuem com o
meio. E, sendo assim, define-se o espaço de vivência como ponto de partida importante ao
estudo da cartografia.
De acordo com a construção do conhecimento espacial, pensa-se em uma geografia
que “deve ser trabalhada de forma a instrumentalizar os alunos para lidarem com a
espacialidade e com suas múltiplas aproximações: eles devem saber operar o espaço!”
(CASTROGIOVANNI, 2007 p. 43). Afirma-se que com essa postura os alunos conseguem
compreender sobre a vida na sociedade e sua contínua transformação.
O aluno que constrói mapas torna-se aquele que reflete sobre o espaço representado,
levando-o a uma leitura crítica do mundo (CASTELLAR, 2005). Pensando em seu espaço de
vivência, lugar onde o aluno possui influências e que tem relações até de amor ou ódio, a
representação e interpretação do espaço pelo aluno levará em consideração a interferência
humana. Os elementos representativos do espaço terão realce a partir do que se vive no lugar.
Representar o que se conhece e o que se vive traz ao espaço representado elementos que são
importantes ao aluno em seu cotidiano. De acordo com Aguiar (2003, p. 143):

As imagens estão dentro da experiência, estão incorporadas e representadas. A
incorporação das imagens implica emoção, moralidade, estética e são estes os
significados que engendram as representações. Os mapas são objetos de certeza
visual e conceitual, mas são também instrumentos de produção simbólica, produção
conceitual cuja verdade está no mundo da vida.

A isso se pode pensar que um mapa representado retrata o modo como se vê e
interpreta o espaço produzido pela interação humana. Os elementos da paisagem construídos
no decorrer dos tempos, a cultura e o modo de vida das pessoas influem na maneira como se
percebe um lugar. E, nesse sentido, o aluno entende o espaço concebido e tenta entender as
dinâmicas que transformam o espaço diante de inúmeras culturas que interferem na formação
do espaço, que é um espaço humanizado. Cada lugar possui uma característica que pode se
assemelhar ou não com outro lugar. As imagens demonstram um retrato de um povo, algo
cultural. Na representação gráfica o aluno expressa o modo como ele vê o espaço podendo,
talvez, dar mais ênfase e delineio a um lugar mais que outro, pois o que se entende é que o
aluno tem uma relação especial com aquele lugar.
Trabalhar a cartografia dentro do contexto e realidade do aluno se torna uma tarefa
interessante. Então, pensando neste sentido, o trabalho de mapeamento realizado com os
alunos do curso de Pedagogia tratou de seu espaço de interação diária, que é a universidade.

Desta maneira, se pode compreender as impressões e dificuldades enfrentadas nas diferentes
abordagens sobre o espaço. O futuro pedagogo foi estimulado a apresentar suas noções
cartográficas nas atividades de mapeamento do campus universitário. No fazer docente, o
“professor deve solicitar aos alunos a aplicabilidade e a substituição de esquemas já
construídos, ampliando as construções e provocando reflexões” (COSTELLA, 2007 p. 50). É
significante incentivar o pensamento autônomo no aluno para que esse construa o seu saber.

1.3 O aluno mapeador
A construção do mapa pelo aluno é uma tarefa que busca compreender, dentro da
abstração e da imaginação, como ele percebe um lugar. Quando se tem interação com o lugar
a ser representado, torna-se mais fácil descrevê-lo por meio do desenho do mapa, pois estará
descrevendo um espaço conhecido e vivenciado.
Esse espaço não é apenas onde se mora, mas também aquele em que as pessoas
possuem relação seja de trabalho, de diversão, entre outros. Ao representar um local, esperase que o aluno dê vida ao ambiente, demonstrando que é um espaço humanizado e que recebe
interferência dos que nele interagem. Nesse exercício de representação espacial, ganha espaço
o aluno mapeador que tenta compreender os diferentes modos de visualização do espaço
(SIMIELLI, 2007). O aluno mapeador contextualiza o lugar, buscando compreender as
transformações nele ocorrido. Ele busca compreender modos de representação por meio da
maquete que impulsiona a visão oblíqua e em terceira dimensão (3D) dos objetos. Ao se
representar em maquete, deve-se conhecer como aquele item pode ser representado no plano,
considerando as proporções entre os objetos que compõem o espaço.
Sobre a alfabetização cartográfica, Simielli (2007) contempla assuntos relativos ao
terceiro e quarto ciclos da Educação Básica e, de acordo com a afirmação, observa-se o
esquema:

Esquema 5 - Alfabetização cartográfica

Visão oblíqua e
visão vertical

Imagem
tridimensional e
imagem
bidimensional

Alfabeto cartográfico
Ponto, linha, área

Cognição
Construção da noção
de legenda

Proporção
Escala

Desmistificação da cartografia
desenho

Lateralidade, referências
orientação
Cartografia como meio de
comunicação e representação

Fonte: Simielli (2007).

Segundo Simielli (2007), o desenvolvimento da linguagem gráfica é importante, pois
contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e a utilizar os mapas, como
também para que desenvolvam habilidades e capacidades relativas à representação e leitura
do espaço geográfico.
De acordo com o esquema proposto por Simielli (2007), observa-se a importância da
formação do aluno que elabora seu próprio mapa. O aluno é considerado um mapeador
quando contextualiza o mapa fazendo uso de uma leitura crítica-reflexiva sobre uma
realidade. No esquema 5, foram apontadas fases de desenvolvimento cognitivo que envolvem
a visualização e interpretação da representação do mapa. Através das noções preliminares que
envolvem apenas a visualização, a lateralidade e os modos da imagem sejam planas,
bidimensionais ou tridimensionais, posteriormente podem se transformar em noções mais
elaboradas o qual o aluno usa a proporção e a escala para fazer representações. Ou seja,
transforma a visão daquele que apenas desenha para aquele que constrói mapas.
A partir da visão de Piaget e Inhelder (1993), Castrogiovanni (2009) e Almeida e
Passini (2010) foi sistematizado o esquema a seguir:

Esquema 6 - Representação cartográfica

Representação cartográfica
Mapas

O aluno se orienta e se
localiza

Desenho do mapa

Percepção, individual do
aluno e capacidade
criadora

Fonte: Baseado nos estudos de Piaget e Inhelder (1993) e Almeida e Passini (2010). Organizado pela
autora.

A partir do mapa mental o aluno, por sua vez, expõe sua visão acerca da percepção e
da observação do espaço. Desenvolver o mapa de acordo com a compreensão que o aluno
possui sobre espaço é um importante exercício, pois contribui para a capacidade e criatividade
do aluno. Enfatiza-se a importância do aluno elaborar seu próprio mapa, pois esta ação revela
“uma visão consciente e crítica do seu espaço social” (ALMEIDA, 2010 p. 10).

1.4 Os mapas mentais
O ser humano organiza em sua mente caminhos e esquemas de determinados
conhecimentos. O conhecimento prévio e as novas informações são armazenados podendo ser
representados de maneira que atenda a percepção e a noção que uma pessoa traz diante de um
tema em estudo (PAGANELLI, 2008).
Pensar em geografia é também pensar em imagens. Imagens que determinam um lugar
que tem sua historicidade, seu povo, sua cultura. Os mapas surgiram “pela necessidade de
referenciar rotas, caminhos e territórios, integrando o vivido e as práticas socioculturais,
incorporando ao longo dos tempos novos valores” (KOZEL, 2007 p. 25). Corroborando essa
informação, de acordo com Cosgrove (1998), entende-se que um mapa nunca deve ser visto
como algo isolado, pois a ele se incorporam uma série de processos culturais complexos que
dão abertura a outros mapeamentos.
A leitura do mapa é de suma importância para a alfabetização cartográfica. Segundo
Castrogiovanni, Callai e Kaercher (2009 p. 39) “O aluno precisa ser preparado para ler
representações cartográficas. Só lê mapas quem aprendeu a construí-los”. Preparar o aluno
para ler mapas, deve incluir a sua ação como elaborador de mapas. Além disso, o objeto a ser

mapeado deve ser o espaço conhecido do aluno, cujos elementos lhe são familiares. No
processo de alfabetização, o aluno deve ser estimulado a codificar, através de significados
atribuídos às coisas da sua vivência e da sua imaginação. A elaboração do mapa mental
auxilia na alfabetização cartográfica. “Os mapas mentais são representações construídas
inicialmente tomando por base a percepção dos lugares vividos, experienciados, portanto
partem de uma dada realidade” (NOGUEIRA, 2006 p. 129). Os seres humanos vivem os
lugares e constroem a historicidade de um lugar ao longo de suas vidas de acordo com cada
realidade.
Segundo Piaget e Inhelder (1993), as operações mentais vão se modificando,
exercendo grande influência sobre a imagem mental, pois através das ações rotineiras e
compreensão do espaço, o processo de desenvolvimento mental vai passando por diferentes
etapas com ações que se refletem na percepção, de acordo com as experiências espaciais.
Entende-se, nessa perspectiva, que o sujeito a partir de um processo de autoconstrução
contínua interage com o meio, criando e desenvolvendo sua cognição e, assim, através da
percepção, desenvolve seu mapa mental de acordo com sua experiência.
Entende-se que o mapa mental é uma representação particular de um espaço
apreendido pelo indivíduo através de sua interação com o meio, pois se transfere o modo de
visualização do espaço de vivência para a representação gráfica e isso se constitui em
experiências temporais, sociais e espaciais. Os mapas mentais apresentam características
inerentes ao que é percebido mentalmente pela pessoa, levando em conta a leitura do espaço.
Salienta-se que um dos primeiros estudos que se utilizou da designação mapas mentais
foi o de Lynch (1980), que em suas pesquisas sobre os elementos de estruturação das cidades
pôs em evidência os mapas como construções que são percebidas e desenvolvidas aos poucos,
já que é impossível apreender toda a cidade de uma só vez. Deste modo, o tempo é um
elemento essencial. Apesar disso, verificou que nada é experimentado individualmente, e sim
em relação a seu entorno. De acordo com Lynch (1980), cada habitante de uma cidade tem
determinadas associações com partes da cidade, e a imagem que ele faz dela está fortemente
marcada por tradições e significados. E, nesse sentido, compreende-se que o lugar vivido e
experienciado através de ações diárias, denominam maior conhecimento sobre o espaço a ser
representado através dos mapas mentais.
Segundo o geógrafo chinês Tuan (1983, p. 151), “o lugar pode adquirir profundo
significado para o adulto através do contínuo acréscimo de sentimento ao longo dos anos”. A
partir dessa questão, entende-se que ao refletir sobre um lugar, seja no sentido de lembrá-lo ou
de desenhá-lo, levando em consideração toda a sua forma, agregam-se a ele sensações que

retratam um espaço construído a partir da interferência humana. E, nesse sentido, sendo o
espaço como um ambiente familiar, de interação social contínua e de sensação de
pertencimento ele se torna lugar. (TUAN, 1983). Tais argumentos que se aplicam à Geografia
Humanista corroboram a contribuição de Cosgrove (1998), que entende uma geografia
efetivamente humana, crítica e relevante, que contribui à educação humanista, ou seja, para
um melhor conhecimento e compreensão de nós mesmos, dos outros e do mundo que
compartilhamos.
Os mapas mentais representam um saber percebido, o lugar se apresenta como ele é,
com sua configuração, história, cujo imaginário é reconhecido como uma forma de apreensão
do lugar. Cosgrove (1998) salientou que as paisagens são simbólicas e define que se faça uma
leitura de sua codificação para que posteriormente possa decodificá-las no intuito de
compreendê-las através do valor cultural e significações que há na paisagem. Respaldado na
afirmação de Cosgrove (1998) apresenta-se a argumentação de Seemann (2003, p. 06):

A Cartografia cognitiva ou mental inclui tanto as imagens do ambiente guardadas na
mente das pessoas para encontrar caminhos ou se orientar no espaço, quanto
artefatos físicos que registram como as pessoas percebem o espaço e os lugares.

De acordo com a contribuição de Seemann (2003), entende-se que o mapa mental
objetiva observar o nível de conhecimento espacial do sujeito, no intuito de entender como ele
pensa sobre o lugar representado. Autoras como Kozel e Nogueira (1999) salientam que os
mapas mentais se constituem através de questões históricas reais, onde o sujeito se incorpora
dando existência a lugares vividos, produzidos e construídos. Nesse sentido, entende-se que a
apreensão do real se dá através da percepção e das lembranças provenientes do consciente e
do inconsciente (KOZEL, 2006). Nessa perspectiva, ainda sobre o que se refere ao real
representado, afirma Kozel (2006, p. 143):

Os processos mentais se iniciam visualmente com a representação de algo passando
pela imaginação, sendo que um dos papéis principais é a conceituação do real,
propiciando um agir, em princípio, por intermédio do simbólico (desenhos),
refletindo a imagem mental.

Através do anunciado, entendeu-se que a partir do que é transmitido primeiro pelo
contato visual, pela vivência e pelas relações com o lugar, a imagem vai se materializando,
podendo ser representada por meio de mapa mental aquilo que se entende como real pela
mente, ou seja, através do que é percebido através das incitações do meio ambiente, como já
salientou Lynch (1980), quando escreveu sobre a dinâmica da imagem das cidades.

Partindo do pressuposto de mapas mentais, cuja representação espacial se dá através
da visão humanista, no qual são dados valores e marcas inerentes ao lugar vivido,
desenvolveu-se o tipo de visão pelo fato de entender que a um mapa mental são dados valores
humanos, deixando de lado a visão técnica do mapa que servia antes, apenas, como ponto de
orientação no espaço. A concepção de mapa mental é remetida a Geografia das
Representações. O termo representação se configura para Kozel (2005, p. 140-141) “como o
processo pelo qual são produzidas formas concretas ou idealizadas, dotadas de
particularidades que podem também se referir a um outro objeto, fenômeno relevante ou
realidade”. Então, entende-se que a Geografia das Representações possui significativa
importância às pesquisas ao que se refere aos mapas mentais.
Discutindo sobre a Geografia das Representações, explica Kozel (2006, p. 145):

O ensino de Geografia torna-se mais significativo ao trabalhar com pesquisas e
análises das representações construídas pelas sociedades, considerando que o
próprio aluno é o agente de representações e conhecimentos necessários para o
entendimento das relações estabelecidas na organização espacial.

Entende-se que a Geografia das Representações é apresentada da como relevante
discussão no que tange a ação didático-pedagógica, pois abre possibilidades para que o aluno
se insira ao meio estudado como um ser cultural e que faz parte de uma realidade construída
pela sociedade.
Concluindo a abordagem sobre mapas mentais, entendeu-se essa perspectiva como
importante à Geografia, pois muitos significados podem ser interpretados a partir da utilização
deste modo de mapear que, além de representar pontos da superfície terrestre, traz consigo
marcas que fazem parte da individualidade do sujeito que foi construída junto a vivência com
o lugar.
Observa-se que através da expansão tecnológica no que tange aos estudos da
geografia, foi destacado nas próximas páginas considerações acerca das possibilidades que o
software Google Earth possui para a reflexão sobre a realização de mapas mentais no ensino
de geografia.

Fonte: A autora, 2011.

O SOFTWARE GOOGLE EARTH E SUAS POTENCIALIDADES PARA A
EDUCAÇÃO

2 O SOFTWARE GOOGLE EARTH E SUAS POTENCIALIDADES PARA A
EDUCAÇÃO
Contextualizando a utilização de softwares como o Google Earth, pode-se dizer que o
mundo vive um grande avanço tecnológico e esse fator está atrelado, também, à realidade
cartográfica. Observa-se que o avanço da tecnologia trará maior benefício aos estudos
referentes à cartografia, pois há a tendência de haver maiores definições de imagem que
deixam de ser bidimensionais para tridimensionais, trazendo maior pixelização das imagens
do lugar que se deseja estudar (RAMOS, 2006).

2.1 Ensino de Geografia e tecnologias
Diante de várias tecnologias que são difundidas, muitas delas também podem ser
inseridas ao contexto educacional (KENSKI, 2004). Na atualidade, conta-se com número
considerável de instrumentos tecnológicos que dão suporte à educação. Os programas de
computador têm ganhado diferentes tipos de abordagens, ou seja, hoje se tem simuladores de
histórias, jogos educativos que tanto podem ser baixados no computador como jogados de
maneira online, fazendo com que se haja outro tipo de relação e interação por meio da
internet.
No ensino da geografia, as tecnologias surgem como suporte em diversos temas dessa
ciência. Sabendo que a geografia possui uma diversificação de assuntos, o aporte tecnológico
se apresenta como algo que dinamiza a aula. Essa tecnologia pode ser desde a televisão com
DVD com os quais são exibidos aos alunos filmes que se baseiam em contextos interessantes
à geografia enquanto disciplina escolar, o rádio, que pode ser utilizado com variados
propósitos, o computador e a internet, que abrem um leque de possibilidades de pesquisa para
o aluno.
Segundo Mercado (2009, p. 17) “Num ambiente com Internet, a aprendizagem poderá
ser um processo em que os alunos são construtores dos seus conhecimentos mediante a
interação com o ambiente e a reorganização das suas próprias estruturas mentais”. Neste
sentido, “a multimídia estimula a exploração, a auto-expressão e um sentido de propriedade
quando permite que os estudantes manipulem os seus componentes” (SANCHO, 2001 p. 45).
O ambiente interativo estimula o aluno a desenvolver a comunicação e a aprendizagem.
Segundo Sobral (2008, p. 333) “se avançarmos para as redes, especialmente a Internet, que
integram as multimídias, estaremos não só articulando a escola à vida cotidiana dos nossos
alunos, como também os ajudando a se mover nesse universo de informação”. Essas citações

ilustram e reforçam a ideia de que os alunos em contato com a tecnologia desenvolvem
habilidades e ampliam seus conhecimentos. Por meio de softwares, alunos podem manuseálos com o propósito de interpretar, tentar entender como é o funcionamento do software e qual
o propósito do uso para expandir seu conhecimento.
De acordo com Cavalcante e Biesek (2009), as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC), ingressam no processo de ensino e de aprendizagem, enquanto material
de apoio. E, neste sentido, a utilização das TIC na escola é algo que ajuda no ensino e que
desperta interesse dos alunos, pois se trata, em algumas realidades, do novo. Para Arruda
(2004 p. 69) “o computador permite criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas
formas de pensar e aprender”. Para que haja aproveitamento no uso da tecnologia na escola, é
interessante que as tarefas sejam bem organizadas e que o aluno tenha a vez de falar sobre o
que entende sobre determinado assunto dando, o professor, atenção aos conhecimentos
prévios desses alunos. O meio digital abre possibilidades de interação com o mundo. “A
digitalização conecta no centro de um mesmo tecido eletrônico o cinema, o rádio, a televisão,
o jornalismo, a edição, a música, as telecomunicações e a informática.” (LÉVY, 2004 p. 60).
Vê-se assim, significativas possibilidades de interação do aluno com as mídias.
Um dos objetivos em se trabalhar com as representações cartográficas é o de se
estabelecer articulação entre conteúdo e forma, utilizando a linguagem cartográfica para que
se construam conhecimentos, conceitos e valores (FRANCISCHETT, 2001). E esse estudo,
com apoio nas tecnologias, torna-se mais dinâmico, pois o aluno poderá interagir e expor seus
conhecimentos quando está diante de um ambiente interativo.
As TIC auxiliam o processo da aprendizagem (KENSKI, 2004). É interessante que o
professor se aproprie de saberes que possam orientá-lo a desenvolver um trabalho
significativo com seus alunos. O uso do software Google Earth segue como proposta para
auxiliar o ensino da Cartografia. Segundo Coll, Mauri e Onrubia (2010, p. 73), “os usos mais
frequentes das TIC pelo professorado estão situados no trabalho pessoal”. Mas, utilizar a
tecnologia deve ir além de trabalhos de pesquisa em que o professor busca na internet
informações diversas, utiliza editor de texto para elaborar trabalhos e provas, entre outros.
“Os usos menos frequentes são os de apoio ao trabalho docente na sala de aula
(apresentações, simulações, utilização de software educacional)” (COLL, MAURI e
ONRUBIA, 2010 p. 18). Deste modo, na educação “todas as TIC repousam sobre o mesmo
princípio: a possibilidade de utilizar sistemas de signos - linguagem escrita, imagens estáticas,
imagens em movimento, símbolos matemáticos, notações musicais, etc.” (COLL e

MONEREO, 2010 p. 17). O que se deve é olhar a tecnologia como um meio que possibilita
outras vias para a aprendizagem dos alunos.
O software, em um contexto geral, promove atitudes importantes tanto no processo de
aprendizagem do sujeito que o utiliza, quanto do professor que favorece o seu uso. Segundo
Morellato et. al. (2006, p. 1), “o uso da informática e de softwares pode apresentar resultados
significativos no processo de construção de conhecimento, proporcionando condições para o
desenvolvimento cognitivo e visando a autonomia”. É nesta composição que se compreende a
importância da utilização do Google Earth na perspectiva de trazer novas possibilidades ao
conhecimento espacial.
2.2 O software Google Earth
O Google Earth é um software que tem a capacidade de fazer demonstrações através
de imagens de satélite de vários lugares do planeta Terra. Atualmente, o software está na
versão 6.03 para os sistemas operacionais Windows, Mac OS X e Linux. A partir da versão 5,
o software apresenta, também, imagem do planeta Marte e da Lua em boa definição. Antes
mesmo de possuir o nome Google Earth, o software possuía uma versão anterior, o Earth
Viewer, pertencente e desenvolvido por outra companhia chamada Keyhole, Inc. Em 2005, a
Google comprou a companhia e renomeou o produto para Google Earth.
Objetivando entender o Google Earth como ferramenta de captura de imagens, afirma
Cazetta (2011, p. 178):

A plataforma Google Earth tem se constituído desde o seu lançamento em junho de
2005 (depois da aquisição da companhia Keyhole, que desenvolveu o software Earth
Viewer), em uma ampla fornecedora de imagens para a sociedade civil. Outrora
impensável o acesso às imagens oriundas do Sensoriamento Remoto por meio de
uma plataforma como esta criada pelo Google, a qual tem remodelado as maneiras
como os grupos sociais compreendem espaço e lugar, reverberando em suas práticas
territoriais e discursivas.

Cabe ressaltar que o Google Earth possui duas licenças, a grátis (freeware) com
funções que possuem limitação e a (Pro) que se destina a fins comerciais. Para a pesquisa,
utilizou-se a versão gratuita instalada nos computadores do laboratório de informática do
curso de geografia, lugar em que foi realizada a oficina com os estudantes de pedagogia.
Em primeiro lugar, é interessante conhecer o funcionamento desse software. O
programa possui várias funções, o mais interessante é que por meio desse programa pessoas
3

Download do software: http://www.google.com/intl/pt-BR/earth/download/ge/agree.html.

conseguem encontrar lugares que são ou que foram importantes em sua vida. Os lugares pelos
quais as pessoas procuram muitas vezes demonstram um lugar que representa uma história,
um lugar que conhece ou até mesmo que não conhece designando um sonho em conhecer
pessoalmente. Na versão mais nova do Google Earth, além de se observar o lugar numa visão
vertical e oblíqua, são oferecidas, também, fotos de vários lugares do globo terrestre. Essas
fotos possibilitam que os utilizadores do programa apreciem como é na verdade aquele
espaço, como se a pessoa estivesse de pé na rua que se faz a pesquisa. É importante dizer que
essas diferentes formas de olhar a paisagem demonstram outro meio de visualização
importante para a formação do mapeador.
Para a pesquisa, observou-se a relevância em apresentar, mesmo que de forma sucinta,
o software Google Earth. No decorrer do capítulo serão apresentadas imagens geradas pelo
programa para explicação, dentro do contexto da pesquisa, sobre as possibilidades do Google
Earth como potencializador na formação do conhecimento espacial.

Imagem 2 - Tela inicial do Google Earth

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

Nessa imagem, encontram-se os itens funcionais do software. Tem-se a barra de
arquivo, editar, visualizar, ferramentas, adicionar e ajuda. Esses botões levam ao usuário do
software a conhecer as variadas funções que o programa exerce. Nesse menu possui o local
“voar para”, no qual o utilizador do programa digita nesse espaço o lugar que deseja conhecer.
Quando clica na lupa, o globo terrestre gira até encontrar o ponto no qual deseja ser
observado.

Imagem 3 - Menu de ferramentas do Google Earth

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

Nesse menu, são encontradas de maneira mais rápida as funções do software. Ele
corresponde às operações desempenhadas pelo programa. Ao selecionar o item, a pessoa
encontra rapidamente o que deseja fazer sobre a representação espacial que o Google Earth
exerce.
Imagem 4 - Demonstrando foto com o Google Earth

No
canto
superior
direito, pode-se observar
os pontos cardeais para
se estudar a orientação
no espaço.

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

Na imagem 4, se observa uma rua da cidade do Rio de Janeiro em uma visão
horizontal, como se estivesse ao vivo no lugar. Cabe ressaltar que o Google Earth oferece a
foto de maneira panorâmica, ou seja, pode-se observar a paisagem considerando os pontos
cardeais Norte, Sul, Leste e Oeste.
Imagem 5 - Vista de Marte

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

Na imagem 5, vê-se mais um recurso que há no software. A definição da imagem é tão
elaborada quanto a do planeta Terra. Na barra de ferramentas há alguns recursos que
funcionam para o estudo sobre o planeta. Esses recursos habilitam o utilizador do Google
Earth a aproximar o solo do planeta para observar a realidade desse outro ambiente.
Imagem 6 - Vista da Lua

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

O planeta Terra, Marte e a Lua podem ser girados com o mouse, demonstrando, dessa
maneira, as faces dos planetas e do satélite. Há a opção na barra de ferramentas chamada, céu
na qual, ao se digitar no campo de pesquisa, podem-se encontrar outros planetas, satélites,
constelações, etc. Os demais corpos que se encontram na categoria céu não podem ser
manipulados, pois eles são estáticos, permitindo visualizar apenas uma única face dos astros.
Imagem 7 - Vista do céu

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

Na imagem 7, foram destacadas várias constelações. Aos demais corpos celestes, o
software não apresenta definição de imagem tão apurada, deixando apenas as imagens mais
elaboradas para os planetas Terra, Marte e o satélite Lua.
De maneira breve destacaram-se as principais ferramentas disponibilizadas pelo
Google Earth. Mesmo sendo um software comercial, estudiosos como Cazetta (2011), tem
realizado trabalhos sobre as potencialidades desse software para a geografia.

2.3 O Google Earth na educação e no ensino de Geografia
As imagens tridimensionais representam avanço aos estudos referentes à cartografia,
pois outro tipo de visualização é destacado, além daquele que se traduz como imagem
bidimensional. Observando o que acontece ao manusear o software Google Earth, percebe-se
que um novo olhar sobre um mapa se dá, ou seja, o globo terrestre apresenta-se de forma
dinâmica, de forma giratória. Isso contempla o modo em que as pessoas não só observam a
forma terrestre estática, mas também em movimento, vendo as diferentes partes que compõem
o globo. Nesse sentido descreve Cazetta (2011, p. 177):

Nos visualizadores tridimensionais (também chamados de globos virtuais
giratórios), linguagens como mapas, imagens de satélite e fotografias aéreas
verticais em diversas escalas amalgamaram-se digitalmente. As geografias
desdobradas como a palma de nossa mão por meio desses globos virtuais giratórios,
nos são assim apresentadas, estilhaçando os sentidos únicos dos mapas
monossêmicos.

A autora enfatiza que na contemporaneidade temos a junção entre as imagens
analógicas e as digitais, sendo essa última bastante difundida e que marca significativo avanço
à cartografia auxiliando o professor nesse olhar de um mundo cada vez mais digitalizado. O
Google Earth possui em seu conteúdo imagens de alta resolução que, dentro do contexto
educacional, podem auxiliar no ensino da cartografia, ou seja, a representação do mapa da
rua, de uma avenida, em diferentes escalas. Segundo Cazetta (2011, p. 178) “As geografias,
ali, vistas de cima, são muito verossimilhantes àquelas percorridas diariamente por nós. Ruas,
avenidas, construções, becos, praças, rodovias, favelas, rios, morros, cruzamentos”. Nessa
direção, compreende-se a importância das imagens verticais que demonstram a vista de cima
para baixo. Esses lugares com o auxílio do software têm a possibilidade de serem visitados e
revisitados várias vezes, podendo realizar aproximações com o terreno, fazendo com que o
aluno reconheça o lugar que talvez tenha sido frequentado ou não frequentado, representando
então a imagem que ele tinha do lugar mesmo sem tê-la visto antes.

Considerado um software que demonstra especialmente a paisagem terrestre, o Google
Earth possui significativa importância não só para pesquisas escolares e acadêmicas, mas
também para qualquer pessoa que deseja se localizar no globo e observar lugares que só
conhecia através de fotos. Entende-se que o Google Earth é um software que dá apoio quando
se trata do ensino da Cartografia. Pensando no Ensino Básico, a cartografia não é uma
disciplina, mas sua abordagem pode ser discutida nas aulas de geografia. Ao estudar os
movimentos de migração, a economia mundial, a devastação da Amazônia, entre outros
assuntos, o uso dos mapas que ilustram os livros tornam-se essenciais para a compreensão do
aluno sobre o tema em estudo. Nesse sentido, pode-se trazer como suporte a contribuição das
imagens do Google Earth que demonstram através de imagem de satélite a situação que se
retrata na superfície terrestre.
A partir de estudos como de Giordani, Audino e Cassol (2006), foi observado que o
software, quando se trata de seu uso na geografia, é utilizado quando se quer observar um
local que está sofrendo forte intervenção humana. Como exemplo disso pode-se citar as
regiões que passam por degradação ambiental. Tendo a possibilidade de observar a paisagem
de maneira vertical e oblíqua, o Google Earth traz mais um meio de compreender fatores que
se dão na superfície terrestre. Nessa perspectiva afirmam autores como Voges e Nascimento
(2007, p. 2):
Acostumou-se observar estas questões quando caminha-se pela rua e observa-se o
que tem em volta. Em relação ao ensino, em particular, no de Geografia seria
interessante estimular observações da paisagem de outros ângulos, não somente de
forma horizontal, mas também de forma vertical e oblíqua, e a partir daí, entra o
auxílio da tecnologia de visualização do programa Google Earth, onde várias partes
da superfície da Terra podem ser visualizadas de vários ângulos.

Essa visualização em vários ângulos estimula o aluno quando se leva em consideração
o estudo relacionado aos pontos cardeais, colaterais e subcolaterais. Nesse sentido, o aluno
não apenas desenha uma rosa-dos-ventos, mas também manipula o sentido do lugar que se
observa, buscando compreender o espaço em diferentes sentidos de direção. Tanto no Ensino
Fundamental I quanto no Ensino Fundamental II o estudo que se relaciona à confecção de
mapas, o entendimento sobre a espacialidade e a utilização da tecnologia para esses fins são
interessantes para a formação do aluno mapeador. Porém, é interessante que o professor junto
com o aluno utilize o software de maneira que não seja apenas como demonstração, sem
haver nenhuma contextualização sobre a realidade em estudo.
No cotidiano, as tecnologias que apoiam a educação estão presentes e cada vez mais
vão se atualizando. Isso também é um fato que ocorre com o Google Earth, pois ao
acompanhar o avanço tecnológico e a demanda em transmitir os vários lugares que compõem

o globo o software, a cada atualização realizada, ganha mais recursos e fotos mais atualizadas
de alguns pontos da Terra.
O desenvolvimento de tecnologias no auxílio a compreensão cartográfica trouxe novos
meios de visualização de imagens (RAMOS, 2005). Observa-se que esse desenvolvimento
tem viabilizado a análise sob a ótica da cartografia, ou seja, ela tornou-se dinâmica não sendo
apenas representada de maneira estática, pois há em seu conteúdo com o auxílio tecnológico a
manipulação interativa de informações espaciais. Sobre o apoio das tecnologias ao estudo da
cartografia, afirma Martinelli (2008, p. 23):

A comunicação cartográfica também está se beneficiando enormemente das citadas
novas tecnologias vinculadas à visualização e à multimídia. Assim, além da
comunicação visual tida como central, outras formas adicionais, como o som e o
texto estão participando efetivamente. Podem-se acrescentar, ainda, animações que
permitem operar simulações. Mapas tridimensionais também são possíveis.

Entende-se que o mapa constitui um processo de comunicação, principalmente quando
ele é interpretado de acordo com a realidade do lugar. Por esse fato, torna-se interessante que
mesmo contando com a forte contribuição da tecnologia aos estudos da cartografia, exista a
conscientização de que os mapas não são instrumentos que sirvam apenas para responder
questões como onde fica determinado lugar? De acordo com Martinelli (2007), os mapas
precisam também responder questões como: por quê? Para quem? Para que finalidade? E, é
nesse sentido, que se entende a construção do aluno mapeador como aquele que se apropria
também de questionamentos e tenta compreender seu espaço.
Sintetizando, de acordo com Giordani, Audino e Cassol (2006), é possível utilizar o
software Google Earth como apoio à geografia. Para isso, destacou-se no quadro 1 as
possibilidades de estudo sobre as questões físicas e humanas da Terra que podem ser
desenvolvidas com o auxílio desse software.

Quadro 1 - Aplicação do Google Earth no ensino da Geografia

ASPECTOS FÍSICOS
Localização
Escala cartográfica
Relevo
Vegetação
Hidrografia

ASPECTOS HUMANOS
Conurbação
Escala geográfica
Distinção entre zona rural e zona urbana
Limites e fronteiras
Impactos que a monocultura pode causar ao
solo
Topografia
Demografia
Evolução da cartografia: os alunos poderão Impactos ambientais
comparar mapas antigos com as atuais
imagens do Google Earth
Desmatamento
Monumentos e impactos históricos e
culturais
Fonte: Giordani, Audino e Cassol (2006, p. 4).

O que se observou no quadro 1, foram opções de abordagens que o software
proporciona ao ensino da geografia, tanto nos aspectos naturais quanto nos aspectos humanos.
De acordo com Voges e Nascimento (2007), o Google Earth é um programa que exerce a
visualização geográfica e cartográfica, pois as imagens de satélite mostram informações dos
limites políticos, físicos, sociais e ambientais através da simbologia cartográfica (como áreas,
pontos e linhas). Para a geografia esse software representa possibilidades que auxiliam as
aulas, pois as imagens transmitem a situação real das cidades, demonstram os tipos de relevo,
mostram as diferentes organizações espaciais encontradas no globo.
Neste capítulo buscou-se conhecer e compreender o software Google Earth, como
suporte à visualização cartográfica e ao conhecimento espacial. Deste modo aponta-se que
através do software é possível compreender como a estrutura física da Terra em sido afetada
pela estrutura humana. Além disso, proporciona a orientação espacial a partir do movimento
que se pode fazer através da superfície representada (uma rua, avenida, entre outros).
Através do percurso metodológico a seguir, buscou-se entender como o software
Google Earth foi aplicado na turma do sétimo período do curso de pedagogia.

Fonte: A autora, 2011.

PERCURSO METODOLÓGICO

3 PERCURSO METODOLÓGICO
Através da vivência em sala de aula observou-se que alguns professores pouco têm
abordado sobre a cartografia em suas aulas. Esse fato instigou procurar compreender como
futuros pedagogos têm percebido o estudo sobre o espaço geográfico. Deste modo, pensou-se
em analisar como esses estudantes percebem o lugar fazendo a construção de seu próprio
mapa. Nesta perspectiva, pensando na tecnologia como aliada ao processo educativo, foi
destacado, neste estudo, o uso de uma ferramenta tecnológica que traz possibilidades à
compreensão espacial: o software Google Earth.
Optou-se por observar uma turma de futuros pedagogos, pois esses, quando graduados,
serão os professores que irão ministrar aulas no Ensino Fundamental I, base importante na
formação da alfabetização cartográfica da criança. Sendo assim, pretendeu-se destacar, com
este estudo, como os alunos de Pedagogia percebem e representam o espaço fazendo uso de
dois diferentes suportes: o mapa mental e o software Google Earth.
Cabe ressaltar que o aceite positivo da professora da disciplina Geografia 1 para a
realização da disciplina se deu, também, pelo fato de que a abordagem sobre o Google Earth
já era um assunto que a professora gostaria de utilizar em suas aulas. Portanto, buscou-se
moldar a pesquisa às atividades que os alunos de pedagogia estavam desenvolvendo. A
disciplina, da qual a professora é responsável, tem como principal abordagem estudar,
principalmente, as categorias da Geografia. A disponibilidade da professora se deu a partir do
interesse com o tema desta dissertação, pois em suas abordagens na sala de aula, observou-se
que já existia a preocupação com a representação espacial a partir do mapa mental, e nesse
sentido, a inserção do Google Earth deu-se de maneira interessante para a reflexão acerca do
espaço vivido.
Com as visitas realizadas em uma turma de estudantes de Pedagogia, pode-se perceber
que havia, por parte dos alunos, a preocupação em fazer um trabalho relacionado à
Cartografia, pois a partir das indagações desses alunos observou-se que no Ensino Básico
haviam estudado de maneira descontextualizada e quando os mapas eram utilizados, o uso se
dava apenas para ilustrar uma situação ou servia apenas para exemplificar e localizar um
determinado lugar sem que depois fosse realizado estudo relacionado à realidade do lugar em
questão. Diante dos questionamentos nas aulas, observou-se que os sujeitos da pesquisa
indagavam sobre a importância da alfabetização cartográfica e quanto é importante construir e
interpretar um mapa.

3.1 O método, o cenário e os sujeitos da pesquisa
A pesquisa visou descrever e analisar como alunos de Pedagogia representam
espacialmente o campus universitário nos diferentes suportes, mapa mental e software Google
Earth. O método de pesquisa escolhido foi o qualitativo dentro de uma perspectiva
exploratória descritiva. A pesquisa qualitativa possui uma forte característica que inclui os
significados culturais de diferentes grupos envolvidos em uma pesquisa. Segundo Richardson
(2008), a pesquisa exploratória procura conhecer as características de um fenômeno para
procurar explicações das causas e consequências desse fenômeno. Neste sentido, de acordo
com Gil, (2010, p. 41) “Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade
com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses”. Ainda
segundo o autor as pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que
comumente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática.
Utilizou-se também a técnica de observação participante, na qual a pesquisadora
possui importante papel na interação com os pesquisados, no intuito de coletar e inferir dados.
De acordo com Biddle e Anderson (1986, p. 237), “A observação participante é uma técnica
que possibilita ao pesquisador entrar no mundo social dos participantes do estudo com o
objetivo de observar e tentar descobrir como é ser um membro desse mundo”. Nesse sentido,
entende-se que ao observar o pesquisador anota com detalhes e sistematiza o fenômeno desse
mundo do pesquisado.
Deste modo, a pesquisa analisou as compreensões que possuem futuros pedagogos,
alunos do sétimo período, sobre as diferentes maneiras de representação espacial de um lugar,
que nesta dissertação se concretizou como o campus da UFAL. Foram observadas noções de
proporção e a simbologia no mapa, dentre outros quesitos importantes à análise. Com o uso
do Google Earth, o que se buscou foi entender, por meio da escrita do aluno, em que o
software auxiliou nesse processo de noções da Cartografia. A cada parte da análise (mapa
mental e Google Earth) elencaram-se categorias de análise para que pudessem ser inferidas
nos resultados.
Um fator que impulsionou a escolha do campus como lugar de análise da pesquisa, foi
a relevância que há em estudar o espaço de vivência, pois entende-se que essa experiência
compõe uma base importante na formação desse estudante que mais tarde estará nas salas de
aula pondo em prática o que discutiu e apreendeu frente às discussões sobre a alfabetização
cartográfica. Outro fator que levou a escolher o ambiente universitário foi o fato de ser o local
no qual a pesquisadora possui interação há quase 10 anos desde o percurso na graduação até o
mestrado.

Durante a pesquisa, o número de alunos participantes variou, ou seja, em cada etapa
alguns alunos não estavam presentes para a realização do que estava proposto. A primeira
etapa englobou a fase de observação na turma de estudantes de pedagogia, bem como a
aplicação da proposta do mapa mental do campus. Nessa primeira etapa também foi solicitado
aos alunos a escrita da experiência da elaboração do mapa mental. A segunda, foi a oficina
com a utilização do software Google Earth. Nessa etapa, os alunos conheceram o software e
seu funcionamento buscando refletir sobre o espaço vivido. A terceira etapa consistiu em os
alunos realizarem uma reescrita da experiência de representação do espaço universitário desde
o mapa mental até o uso do suporte tecnológico Google Earth.
Entende-se que as oficinas visam diminuir a distância entre o discurso e a prática, ou
seja, ao passo em que as pessoas discutem a teoria, pode-se também exercitar e estabelecer
relações com a realidade. Segundo Moita (2010, p. 8), “Entendemos a oficina pedagógica
como uma metodologia de trabalho em grupo, caracterizada pela construção coletiva de um
saber, de análise da realidade, de confrontação e intercâmbio de experiências”. Esta oficina
visou situar relações do que se estudou em sala de aula, isto é, as relações espaciais estudadas
e transmitidas nas aulas da professora da disciplina Geografia 1, o conhecimento que os
alunos já possuíam e o que foi construído no percurso da disciplina. A oficina buscou
demonstrar aos alunos de pedagogia outra forma de representação do espaço fazendo uso da
tecnologia.
As oficinas pedagógicas buscam discutir a realidade a partir de elementos vivenciados.
No caso dessa pesquisa, procurou-se refletir sobre o conhecimento espacial e como os
elementos da cartografia são pensados quando se é construído um mapa mental e como o
mapa é compreendido através da ferramenta tecnológica Google Earth. Pensou-se a oficina
pedagógica como um espaço caracterizado pela construção coletiva do saber, que há
confrontação de opiniões e intercâmbio de experiências que são traduzidas por diferentes
olhares no intuito de desenvolver a construção do conhecimento. A aprendizagem se dá de
maneira coletiva, há a constituição de informações mútuas que são responsáveis pela síntese
do pensamento e saberes. As oficinas oferecem, também, estímulo à participação, pois visa
estimular a criatividade e a maneira de pensar dos integrantes (MOITA, 2010).

Compõe-se no quadro 2, as etapas da pesquisa e o número de participantes:
Quadro 2 - Os participantes da pesquisa

ETAPAS

NÚMERO DE ALUNOS

Mapa mental do Campus

Escrita sobre o mapa mental

Oficina

Reescrita mapa mental e Google Earth

Fonte: A autora, 2011, baseado nos dados da pesquisa.

A diferença de quantidade de participantes na fase de reescrita da trajetória mapa
mental e Google Earth se deu pelo fato de ser um fim de semestre, fase em que os alunos
estão produzindo os últimos trabalhos para compor as notas para aprovação nas disciplinas.
Isso foi constatado a partir do momento que ao fim da oficina, fase em que foi solicitada a
reescrita, os alunos pediram aproximadamente duas semanas para poder entregar a produção.
A reescrita teve duas formas de entrega: presencialmente ou por e-mail.
Como na pesquisa os nomes dos participantes devem ser ocultos, optou-se em nomeálos com nomes de planetas, satélites ou diferentes astros. Esses nomes ficarão evidentes na
análise dos dados, pois serão visualizados os mapas mentais produzidos e explanadas as falas
que se fizeram presentes nas etapas da pesquisa. Esses mapas mentais e falas que envolvem o
uso do Google Earth servirão para interpretação da pesquisa que ora se apresenta.

3.2 Instrumentos da pesquisa e coleta de dados
No contexto das pesquisas qualitativas, a observação possui um lugar importante para
a coleta de dados (GIL, 2010). Esse método investigativo estreita a relação do pesquisador
com o pesquisado, fazendo com que esses agentes possuam contato direto favorecendo a
comunicação e reflexão sobre o estudo (MOREIRA E CALEFFE, 2006). A observação possui
caráter descritivo e reflexivo. Ao descrever um acontecimento observado, o pesquisador
possui a tarefa de registrar minuciosamente o que ocorre no campo. A fase de reflexão
implica na análise aprofundada do que foi observado no campo, tentando trazer à discussão
elementos importantes para os resultados da pesquisa.
Como instrumentos da pesquisa utilizaram-se a observação e o diário de campo. A
observação se deu em toda a fase de coleta de dados, desde a elaboração do mapa mental à
oficina. Nessas sessões, foram registradas as interações do grupo, bem como as falas
consideradas importantes para a consecução desse trabalho.

As observações foram realizadas em 6 aulas distribuídas em 3 meses (março, abril e
maio de 2011). Como atividade da professora da disciplina o qual foi observada a turma, os
alunos fizeram o mapa mental do campus tentando representar a maioria dos itens que
compõem o espaço. Essa atividade foi utilizada para que fosse possível analisar as percepções
que possuem os alunos de seu espaço de interação diária: a universidade. Esses mapas mentais
e as redações foram escaneados para que pudesse ser feito o arquivamento dos mesmos para
futura análise. Cabe ressaltar que nenhum mapa mental utilizado no trabalho teve a identidade
do aluno exposta. Nesse mesmo período de três meses foi realizada a oficina sob o título:
Google Earth e as possibilidades para o ensino da Geografia. Na oficina os alunos puderam
utilizar o software fazendo observações sobre seu mapa mental para apontar que
possibilidades o software trouxe para as compreensões cartográficas.
A sala utilizada para a oficina possuía 20 computadores para que os alunos se
distribuíssem para acompanhar a oficina. Quando solicitados, os alunos faziam as
aproximações sobre o campus para a devida observação do espaço. O uso dessa sala deu-se
com prévia aceitação da coordenação do curso de geografia que possibilitou o
desenvolvimento da oficina. As máquinas tinham instalada a versão 5 do Google Earth. Ainda
assim três computadores estavam sem o software instalado, fazendo com que os 20 alunos não
pudessem cada um ficar em um único computador. Foi necessário que alguns sentassem em
dupla e que reservassem um tempo para que um e outro pudessem usar o software e fazer seus
apontamentos sobre o espaço representado.
De acordo com o quadro 3, foi realizada uma sistematização quanto as etapas da
pesquisa, descrevendo o passo a passo da observação na turma de estudantes de Pedagogia.
Quadro 3 - Etapas da pesquisa

Instrumento

Local

Atividade

Período

Etapa 1

Observação

Sala de aula

Mapa mental
do campus

Março de 2011

Etapa 2

Diário de
campo

Sala de aula

Março de 2011

Etapa 3

Observação e
diário de
campo
Diário de
campo

Sala de
informática

Escrita sobre a
experiência do
mapa mental
Oficina

Etapa 4

Sala de aula e
(e-mail)

Fonte: A autora, 2011, baseado nos dados da pesquisa.

Abril de 2011

Reescrita da
Maio de 2011
trajetória mapa
mental e
Google Earth

Na coleta de dados abordaram-se as impressões dos alunos sobre a pesquisa realizada
e, para isso, utilizaram-se as redações dos alunos para análise dos dados embasados no
referencial teórico. Dentro da análise qualitativa pretendeu-se adentrar na experiência do
pesquisado, na busca de compreender concepções, conceitos e opiniões sobre o objeto da
pesquisa. (CRESWELL, 2007).
No capítulo a seguir, foi explanada a análise dos dados, respaldado no referencial
teórico e no percurso metodológico da pesquisa.

Fonte: A autora, 2011.

ANÁLISE DOS DADOS

4 ANÁLISE DOS DADOS
4.1 Análise dos mapas mentais
A análise a seguir, é resultado da vivência com a turma de futuros pedagogos, no qual
serviu de apoio para responder o problema da pesquisa. Os alunos foram estimulados a
representar por meio do mapa mental o campus universitário, buscando estabelecer os pontos
e itens encontrados em todo espaço. Nesta tarefa os estudantes receberam uma folha de papel
tipo A4 para que pudessem, através de seu conhecimento e de sua experiência com o lugar,
representar com detalhes o campus. Esta tarefa foi realizada no primeiro dia de observação em
sala de aula, nos 40 minutos finais da aula de Geografia 1, sob autorização prévia da
professora responsável pela disciplina.
Para categorizar a análise dos mapas mentais realizados pelos estudantes de
pedagogia, foi utilizada a metodologia desenvolvida por Kozel (2001), que consiste em uma
apreciação no que tange à interpretação de representações gráficas que, no caso dessa
pesquisa, tratou-se do mapa mental do campus da UFAL. Essa metodologia tem como
parâmetro analisar mapas mentais.
De acordo com a metodologia adotada, para a análise quanto a distribuição da
imagem, salienta Kozel (2001, p. 55)

Ao aprofundarmos a interpretação dos Mapas Mentais a partir da forma, percebemos
que as representações também diferiam quanto à disposição da imagem, permitindo
a identificação dos seguintes aspectos: representação da imagem em perspectiva;
representação da imagem em forma horizontal; representação da imagem em forma
circular; representação da imagem em forma de quadros e quadras; representação da
imagem de maneira dispersa e representação de imagens isoladas.

No quadro a seguir, foram organizados, de acordo com a metodologia Kozel (2001),
aspectos importantes para a análise dos mapas mentais.

Quadro 4 - Metodologia Kozel:

MAPAS MENTAIS
1. Interpretação quanto à forma de representação dos elementos da imagem
2. Interpretação quanto à distribuição dos elementos na imagem
3. Interpretação quanto à especificação dos ícones
4. Apresentação de outros aspectos ou particularidades
Fonte: Kozel (2001).

De acordo com o quadro 4, as categorias de análise de Kozel (2001) propõem questões
que podem ser observadas a partir dos mapas mentais realizados pelos estudantes de
Pedagogia. Na categoria 1, segundo o que propõe a metodologia, pode-se classificar os
elementos da imagem considerando os seguintes aspectos:
 Ícones;
 Letras;
 Mapas.

Segundo a metodologia Kozel (2001), determinados aspectos são relevantes para
análise sobre os mapas mentais, pois delineiam pontos nos quais o aluno quis demonstrar em
seu mapa mental.
Ao observar os alunos desenvolvendo o mapa mental, foi possível perceber que grande
parte possuía dificuldade em representar os prédios que estavam mais distantes de seu
percurso habitual, ou seja, desde a entrada até o final do campus. Outro aspecto observado
nessa etapa foi a razoável resistência por parte dos alunos para a realização do mapa mental,
pois eles alegaram não saber desenvolver um trabalho desse tipo. Como o bloco do curso de
pedagogia fica mais ao centro do campus e as partes administrativas estão situadas no início,
alguns alunos se restringiram apenas à representação até o bloco e salas de aula do curso de
pedagogia. Os alunos que representaram os blocos posteriores ao de pedagogia possuíam
dificuldade em representar os prédios em relação ao lado direito ou esquerdo, levando em
consideração a entrada principal do campus.

A atividade foi realizada com 25 alunos e 3 deles solicitaram mais uma folha para
realizar o mapa mental, pois argumentaram não caber todos os itens que compõem a
Universidade. Quanto a argumentação feita pelos alunos, sobre a folha de papel ser pequena,
para a representação espacial do campus, Martinelli (2008), propõe que a atividade de
representação do espaço com o uso da escala, torna-se essencial para que o aluno estabeleça o
conhecimento de que um espaço a ser representado pode ser ampliado ou reduzido, de acordo
com a escala. Entende-se que a atividade de elaboração do mapa mental proporcionou a
interpretação de como os alunos veem e percebem o espaço em que interagem há quase quatro
anos.
Foram analisados quais espaços os estudantes rapidamente representaram. Observouse que 80% dos alunos destacaram que aqueles prédios em que mais eram solicitados a
realizar alguma atividade de interesse de grupo ou pessoal foram mais bem delineados e
destacados, como a reitoria: local de ida frequente dos alunos para a resolução de problemas
referentes à vida acadêmica, a praça onde se localizam os bancos e posto de venda de crédito
estudantil (passagem de ônibus) e a biblioteca, ponto de encontro dos alunos para
desenvolvimento de trabalhos e pesquisas.
De acordo com a primeira categoria, apresentou-se um mapa mental que traz consigo
representações que permeiam ao que foi definido na categoria 1 elementos da imagem.

Mapa mental 1 - Representação de Mercúrio

Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

O que se observou no mapa mental 1, foram as formas: ícones e letras. Esses aspectos
são bastante visualizados na maioria dos mapas mentais realizados pelos alunos. Mercúrio,

em seu texto, na fase de escrita da experiência do mapa mental do campus, relatou que não
sentiu dificuldade em distribuir espacialmente os prédios. Como já salientado, neste mapa
mental, observou-se a presença de ícones e letras. O primeiro (ícones) demonstra a
distribuição dos itens do campus e a segunda (letras) que retrata as palavras de cada elemento
representado.
De acordo com o quadro 5, observa-se em números, a partir da quantidade de
participantes da pesquisa, aspectos no que tangem à distribuição através de ícones, letras e
mapas.
Quadro 5 - Representação quanto à forma

ALUNOS DO SÉTIMO PERÍODO DE PEDAGOGIA
Categorias de análise

Número de alunos

Ícones

Letras

Mapas

Fonte: A autora, 2011, de acordo com os dados da pesquisa.

Os ícones foram as formas mais encontradas nos mapas mentais construídos pelos
alunos. Observou-se que eles tentaram representar da maneira mais completa o campus
universitário. As letras estavam presentes para demonstrar o que o aluno deseja indicar o que
corresponde determinado lugar. A presença das letras evidencia o que o aluno quer destacar
em seu mapa mental. Isso aumenta a ideia de representação e início de legenda. Quanto a
representação espacial dando forma e contorno ao lugar, no qual Kozel (2001) denomina por
mapa, não foi encontrado nos mapas mentais dos alunos uma representação que contemplasse
esse tipo de feição.
No mapa mental a seguir, buscou-se demonstrar, também, a distribuição da imagem de
acordo com a categoria 1.

Mapa mental 2 - Representação de Vênus:

Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

No mapa mental de Vênus, foi possível visualizar a presença de letras e ícones. Nesse
mesmo mapa mental o espaço não é demarcado mostrando seu espaço total e, nesse sentido,
não categoriza o significado de mapa proposto pela metodologia Kozel (2001).
A maioria dos mapas mentais apresentou o modo de representação vertical. Esse tipo
de representação mostra o formato da paisagem numa visão de cima para baixo, tentando
apresentar o que compõe o espaço em estudo. Quando encontradas representações verticais
nos mapas mentais, elas se misturam com as horizontais, ou seja, o aluno ao buscar dar um
formato mais parecido com o que se vê quando está na posição de pé, ele traz essa mesma
visualização ao realizar o mapa mental.
No mapa mental a seguir, podem ser observados os itens do espaço em diferentes
posições:

Mapa mental 3 - Representação de Terra

Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

Na representação de Terra, confirmou-se a imagem vertical, pois se observa que a
representação se deu em um formato visto de cima para baixo. Porém, a representação da
Tenda (lugar onde alunos se reúnem para diversos eventos da universidade), e do elemento
que corresponde à vegetação (árvores e demais plantas) se mostraram em posição horizontal e
invertida, dando sentido à lateralidade.

Mapa mental 4 - Representação de Marte

Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

Na representação encontrada no mapa mental 4, Marte utilizou o modo de distribuição
de imagem horizontal, ou seja, as posições obedecem a maneira como se vê a imagem real
quando se está posicionado em solo. Há também a presença de letras que apresentam o local
desenhado. Observou-se a presença de pessoas transitando no espaço dando o sentido de
movimento ao lugar.

O quadro 6, destaca a representação quanto a imagem de acordo com a quantidade de
alunos e o tipo de imagem encontrada.

Quadro 6 - Representação quanto a imagem

ALUNOS DO SÉTIMO PERÍODO DE PEDAGOGIA
Categorias de análise

Número de alunos

Imagem em perspectiva

Imagem em forma horizontal4

Imagem em forma circular

Imagem em forma de quadros

Imagem em forma de quadras

Imagem de maneira dispersa

Imagens isoladas

Imagem vertical5

Fonte: A autora, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

A categoria 3 apresenta a especificação dos itens que compõem os mapas mentais.
Essa categoria mostrou-se importante para análise, pois a partir dela foi possível compreender
que tipo de paisagem e elementos foram encontrados.
Para isso, de acordo com a metodologia adotada, têm-se as seguintes divisões:
 Paisagem natural;
 Paisagem construída;
 Elementos móveis;
 Elementos humanos.

4
5

A essas representações estiveram presentes também a forma vertical.
Nestas representações encontradas, houve a presença também da forma horizontal no desenho.

Ilustrando as especificações quanto aos itens, explicou-se, a seguir, o que se refere os
componentes dos mapas mentais:

Paisagem natural

Paisagem construída

Elementos móveis

Elementos humanos

Aquela que contempla elementos
da natureza como: vegetação,
nuvens, rios, etc.

Equivale a paisagem nos quais os
elementos
construídos
pelo
homem são visíveis, ou seja, há
presença de casas, prédios,
indústrias, etc.

É equivalente aos meios de
transporte, pois há mobilidade de
um lugar para outro dando a
sensação de movimento no lugar:
carro, ônibus, trem, etc.

O próprio nome já diz: se
configura na presença de pessoas
ou grupos de pessoas.

Entende-se que esses elementos fazem parte do espaço vivido e, por isso,
configuraram-se como importantes na análise dos mapas mentais. Esses elementos dão vida a
um lugar, pois se pode entendê-lo como humanizado, isto é, com interferência humana e
traços culturais do povo.
Segundo Lynch (1980), as paisagens são detentoras de diversos elementos que dão
significado ao lugar. Como visualizados nestes mapas mentais produzidos pelos alunos de
Pedagogia, esses elementos representam como o aluno vê e percebe seu espaço vivido. Foi
observado nos mapas mentais que os alunos não só representaram o espaço físico, mas
também os aspectos humanos.
O mapa mental apresentado a seguir, apresenta alguns itens que corroboram as
categorias que ora servem de apoio à pesquisa:

Mapa mental 5 - Representação de Júpiter:

Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

No mapa mental 5, a presença de elementos da natureza constituem a visualização das
árvores que compõem o campus. Júpiter, em seu mapa mental, não representou nas áreas em
branco o ambiente em que há densa vegetação. O elemento árvore se restringiu apenas à pista
de ligação entre as faculdades. Tem-se a paisagem construída que foi apresentada por meio
dos prédios que também estão presentes nos demais mapas mentais realizados pelos alunos de
Pedagogia.

Mapa mental 6 - Os elementos da paisagem

Retirando um fragmento do
mapa
mental
de
Marte,
observaram-se, fortemente, os
elementos
da
natureza
representados pelas árvores.
Encontra-se,
também,
a
paisagem construída e os
elementos móveis, como carros
e ônibus. O elemento humano
foi representado indicando a
circulação de pessoas.
Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

Mapa mental 7 - Representação de Saturno

Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

No exemplo, visualizou-se grande ênfase à pista de
tráfego de carros e ônibus. Alguns prédios não possuem
descrição.

Encontrou-se no mapa mental 7 maior visibilidade à pista de circulação de meios de
transporte. Os elementos da natureza não aparecem na representação, dando a impressão de
imagem sem movimento. A partir da escrita dos alunos sobre a experiência com mapa mental,
visualizou-se que grande parte indagou sobre não saber exatamente o que corresponde cada
prédio que há no campus. Entendeu-se que, por esse motivo, foram encontrados, além do
mapa mental de Saturno, outros semelhantes, nos quais os alunos apontam em sua escrita o
mesmo ponto de vista.

Quadro 7 - Especificações dos itens
ALUNOS DO SÉTIMO PERÍODO DE PEDAGOGIA
Categorias de análise

Número de alunos

Paisagem natural

Paisagem construída

Elementos móveis

Elementos humanos

Fonte: A autora, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

Em relação a categoria 4, apresentação de outros aspectos ou particularidades,
observou-se, nos mapas mentais, representações que marcam limites fora do campus
universitário, ou seja, o acesso pela passarela ou pela pista de ligação de um lugar para dentro
da universidade. Kozel (2001) chama atenção a categoria que se configura como outros
aspectos ou outras particularidades na análise dos mapas mentais. Algumas ideias encontradas
podem ser interpretadas para compor uma imagem que se tem de algo que se representou no
mapa mental. Como explanado anteriormente, a demarcação de área fora do limite da
universidade demonstra a preocupação em situar o acesso a esse espaço, ou seja, através de
ruas, avenidas, entre outros. Como outro exemplo, tem-se o mapa mental de Marte que
apresenta a praça e a organização da mesma, demonstrando um lugar de relacionamento entre
pessoas.

4.2 Análise de conteúdo sobre a experiência do mapa mental
A análise de conteúdo consiste, de acordo com Silverman (2009), em uma fase em que
se busca categorizar os dados no intuito de compreender o resultado do material estudado para
interpretar conceitos analisados no corpo da pesquisa.
A análise dos dados “organizam-se em torno de três polos cronológicos: a pré-análise,
a exploração do material, o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação”
(BARDIN, 2010 p. 121). Pode-se dizer que a primeira fase é de organização do trabalho, uma
fase em que se buscam as primeiras ideias acerca da pesquisa. Segundo Bardin (2010 p. 121)
“A pré-análise tem por objetivo a organização, embora ela própria seja composta por
atividades não estruturadas, abertas, por oposição à exploração sistemática dos documentos”.
E ainda de acordo com a autora, é necessária uma leitura inicial sobre o problema a ser
investigado para que se busquem os documentos que determinarão o desenvolvimento da

pesquisa. Deve-se ter o universo do corpus com uma amostra que faça parte representativa do
universo inicial. Para a análise, o material precisa estar preparado de maneira que se possam
fazer consultas posteriormente. Podem-se transformar as falas gravadas sejam em áudio ou
vídeo em textos escritos para interpretação junto à teoria da pesquisa.
As decisões realizadas na pré-análise são aprofundadas na exploração do material.
Nesta fase, o trabalho recebe uma sistematização e se modifica de uma fase de dados brutos
para uma mais elaborada. De acordo com Bardin (2010, p. 127) “Esta fase, longa e fastidiosa,
consiste essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em
função de regras previamente formuladas”. Para a busca de resultados, é necessária a
confrontação entre realidade teórica e as inferências que se fazem sobre o objeto pesquisado.

Esquema 7: Etapas na análise de conteúdo:

Análise de
conteúdo

Fase de organização do
material

Pré-análise

Exploração do material
Fase de
codificação
dos dados
Tratamento dos resultados, a
inferência e a interpretação
Os dados são tratados de
modo que apresentem
significados e que sejam
válidos

Fonte: Adaptado de Bardin (2010).

Para essa análise, buscou-se organizar as redações dos estudantes de pedagogia para
que se pudesse fazer leitura de cada uma, na busca da compreensão dos alunos sobre o
experimento em realizar um mapa mental.
Buscando compreender sobre o fenômeno em estudo, foram elencadas categorias de
análise a partir do agrupamento das falas do grupo de alunos pertencentes ao sétimo período

de Pedagogia. Sistematizar os dados em categorias modifica o que foi coletado em dados
brutos para dados mais refinados na busca de discussões e resultados sobre o tema em estudo.
O quando 8, sintetiza a organização das categorias de análise.
Quadro 8 - Análise da experiência com o mapa mental
Categorias

O desafio do mapa mental do campus

Descrição das categorias

Falas e impressões dos alunos quanto o
exercício didático-pedagógico.

Compreensões sobre o espaço ao ser Como se dá a organização espacial da
representado no papel

universidade ao desenhá-la.

A distribuição espacial dos itens que Sistematização do mapa mental do campus,
compõem o campus universitário

levando em consideração os diferentes
elementos da paisagem.

Fonte: A autora, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

4.2.1 O desafio do mapa mental do campus universitário
Desenhar pode ser uma tarefa tanto de diversão quanto de aversão. Assim é tratado
pelo fato de quando se torna divertido remete-se a algo lúdico ou que se exprime um
sentimento ou mesmo um lugar que está no imaginário. A aversão se dá principalmente
quando se afirma não saber desenhar ou quando esse desenho não traz emoções ou relação
com a realidade. Nessa experiência de realização do mapa mental, observaram-se diferentes
impressões. Umas que demonstravam nos rostos dos estudantes a satisfação e em outros a
insatisfação.
Essas impressões puderam ser observadas também nos textos quando os alunos
exprimiam suas concepções acerca da experiência na elaboração do mapa mental. Para a
busca de resultados quanto à pesquisa, foram extraídas falas que ilustram a discussão. E, nesse
sentido, traz contribuição à análise:
“Mesmo não sabendo desenhar, aceitei o
desafio e de certa forma consegui
representar o campus. Não desenhei
detalhes justamente pela dificuldade que
tenho, mas exercitei a memória e
consegui representar a via principal e a
maioria dos blocos”. (Lua).

Nesse exemplo o que se observou
foi a dificuldade que há em realizar
um mapa mental. Um elemento
interessante exposto por Lua é o
exercício de memória, que se faz
necessário na elaboração dos mapas
mentais.

Analisando os textos dos alunos de pedagogia, foi salientado, como exemplo que se
integra a esta categoria, o questionamento observado a seguir:
“Eu
particularmente
senti
bastante
dificuldade, a primeira delas foi o fato de
não gostar e nem ter um bom domínio da
prática de desenhar, ou seja, tenho uma
dificuldade imensa em passar para o papel
uma imagem observada. Outro ponto que
posso considerar que dificultou foi o
tamanho do papel, pois de início não soube
fazer a relação de diminuir mentalmente a
imagem proporcional ao tamanho da folha
de papel, sendo assim só consegui desenhar
o campus até a metade”. (Sol).

Nessa fala, o argumento
iniciou-se com a dificuldade
em desenvolver o mapa
mental,
pois
essa
representação se fundamenta
na imagem que é vista no
sentido real e plano. Essa
limitação
se
consolida
quando Sol fala do tamanho
do papel e a complicação em
se fazer nesse espaço.

A partir do que foi exposto por Sol, observou-se o quanto é importante o
conhecimento sobre escalas para a representação cartográfica. De acordo com Joly (2005),
entende-se a escala como uma relação constante entre distâncias que são medidas sobre o
mapa, que correspondem a medidas lineares sobre o terreno. Então, a escala, nesse sentido do
mapa mental, tem a função de interceptar sobre um papel, maior ou menor porção do espaço
que se deseja representar. Pelo fato do desconhecimento sobre essa técnica, os sujeitos da
pesquisa muito indagaram sobre não conseguir representar o espaço universitário na folha de
papel A4.
Pensando no espaço a ser representado levando em consideração o tamanho do papel e
a partir da elaboração do mapa mental encontrou-se a seguinte abordagem:

“Essa atividade pressupõe que o lugar
a ser representado seja conhecido e
vivenciado pelos alunos. Ao começar
o desenho é necessário idealizar todo
ambiente, pensar nas principais
partes,
ou
seja,
fazer
uma
representação mental de como é essa
realidade. Além disso, todo o espaço
deve ser limitado a uma folha de
papel”. (Urano).

Nesse fragmento foi observado que, ao
fazer a representação a partir do mapa
mental, as dificuldades começam
quando não se consegue trazer todos
os elementos da paisagem por
determinar que o pouco espaço na
folha A4 limita a realização do mapa
mental.

Ao que se refere à espacialização no papel, observou-se que, pelo fato de não haver a
preocupação na utilização da escala para a compreensão e delimitação dos espaços, a
representação do campus universitário não se deu de maneira mais abrangente. A redução ou
ampliação feita com o uso da escala torna possível a representação de forma mais completa.
Quanto ao desconhecimento espacial do campus universitário, observou-se que este
fator também se relaciona às atividades docentes, ou seja, ao passo que a atividade docente se
restringe a apenas um lugar (a sala de aula) não há a interação com outros espaços da
universidade. Entende-se que conhecer o espaço vivido através da mobilidade no campus,
torna-se um exercício interessante, pois o aluno não se limita apenas ao seu lugar diário das
salas de aula (ALMEIDA, 2007).
Diante de tais questões, salientou-se a experiência da realização do mapa mental para
Netuno:
“De início foi bastante complicado a
questão de desenhar, pois há muitos prédios
e bancos, departamentos administrativos.
No momento de desenhar não me recordei
com todos os detalhes. A questão de
coordenação motora, noção de espaço na
folha de papel para executar o desenho e ter
ou ser possível num pequeno espaço caber
todos os detalhes do campus apesar de ser
bastante conhecido por mim pelo dia-a-dia
convivendo na universidade”. (Netuno).

Visualizou-se a partir da fala de
Netuno
a
preocupação
da
representação total do campus.
Através do relato, compreendeu-se,
mais uma vez, que na folha de papel
a representação não se deu de
maneira em que a maioria dos itens
da paisagem ficasse evidente no
mapa mental.

Nesse relato, mais uma vez, observou-se o desconhecimento quanto a organização
espacial. Chama-se atenção ao que Kozel (2001), determina como imagens dispersas, como
sendo aquelas que a representação não apresenta encadeamento no que tange à organização
espacial.

4.2.2 Compreensões sobre o espaço ao ser representado no papel
Nessa categoria, buscou-se apresentar como se deu a organização do mapa mental
levando-se em consideração os pontos de orientação, localização e representação. Há relatos
de como o aluno realizou o mapa mental, demonstrando o passo a passo da construção da
representação do campus.

“O trabalho sobre o desenho do campus foi
desafiador porque nunca tinha parado para
observar com detalhes os prédios que
compõem o campus, assim foi preciso me
concentrar e esquematizar mentalmente todo
o campus. Comecei primeiramente pela vista
que tenho ao entrar de ônibus e só depois fui
lembrando dos blocos que ficam mais
escondidos. Iniciei o desenho pela cancela da
entrada, em seguida separei o campus ao
meio com o corredor de ônibus, as árvores e
procurei me orientar pelos pontos de ônibus,
ia lembrando da localização desses pontos e
quais prédios ficam próximos a eles”.
(Ceres).

O mais interessante nesse relato
foi como Ceres fez para orientarse no espaço. Como seu meio de
transporte
para
acesso
à
universidade é o ônibus, buscouse pensar quais os prédios mais
próximos aos pontos de ônibus
para que pudesse representá-los.

Nessa categoria de análise o que se buscou foi identificar as maneiras que os alunos
utilizaram para sistematizar os itens que compõem o campus. O que pode ser observado nos
textos foi a utilização dos pontos de referência pelo aluno para localizar-se. Através do
fragmento apresentado, viu-se que o sujeito da pesquisa denominado por Ceres organizou
mentalmente os espaços de acordo com os pontos de ônibus que se estendem desde o início ao
fim da universidade. Dessa maneira, foi possível organizar os prédios indo na sequência dos
pontos de ônibus.

“Iniciei desenhando a BR juntamente com o
viaduto que são pontos indispensáveis em
minha opinião. Logo em seguida que é
representada pela placa que leva o nome da
Universidade e a guarita que é o ponto
principal da entrada. Depois as duas vias do
campus,
sempre
marcadas
pela
representação dos pontos de ônibus. De
acordo com o desenvolvimento do desenho,
fui representando os pontos do meu convívio
visual, dessa forma, identifiquei o que ficava
à minha esquerda e à minha direita”
(Meteoro).

Nesse fragmento de texto, foi
observado que Meteoro utiliza
o mesmo referencial de
localização de Ceres, ou seja,
utiliza-se dos pontos de ônibus
para fazer a representação
(deslocamento pessoal).

A partir do fragmento extraído da fala de Meteoro, percebe-se o que Piaget e Inhelder
(1993) salientaram em seu estudo sobre o mapa corporal quando descrevem sobre as noções
de lateralidade que se formam inicialmente a partir do corpo.
Observou-se que as falas extraídas para análise trataram-se daquele aluno mapeador,
pois ao localizar-se e orientar-se no espaço, traz consigo elementos importantes em suas
concepções sobre o mapa mental realizado, ou seja, ele reflete sobre o lugar ao qual está
mapeando, no intuito de entender o espaço representado. Dentre as observações realizadas em
sala de aula bem como os relatos dos alunos, pode-se supor que as relações projetivas são as
mais presentes, pois as noções matemáticas que induzem ao uso de paralelos e meridianos não
foram visualizadas durante a coleta de dados. Nesse sentido, observou-se que a falta de
abordagem desse assunto ainda na Educação Básica pode não ter possibilitado ao aluno maior
conhecimento para a realização de atividade desta categoria (CASTROGIOVANNI, 2007).
É possível entender como o estudo sobre os elementos da Cartografia tornam-se
interessantes e importantes na medida em que eles transmitam não apenas conceitos, mas
também um retrato da realidade para que o aluno possa compreender seu espaço e interpretálo. “Os alunos precisam ser preparados para que construam conhecimentos fundamentais
sobre essa linguagem, como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores”
(FRANCISCHET, 2010 p. 7). Esse é um perfil de alunos mapeadores que também se apoiam
nas pesquisas de autores como Kozel (2001), Simielli (2007), Castrogiovanni (2007),
Paganelli (2008) e Almeida e Passini (2010).

4.3.3 A distribuição espacial dos itens que compõem o espaço universitário
Elencou-se essa categoria para compreender como os alunos realizaram a distribuição
espacial dos itens do campus. A universidade possui um amplo espaço, os prédios são
próximos uns dos outros e há uma extensa área verde. Porém, é interessante observar como os
alunos fizeram a distribuição espacial, pois isso os condiciona às noções de distância entre
diferentes pontos. Nessa categoria, buscou-se, por meio do texto sobre a experiência com o
mapa mental, extrair fragmentos que marcam os elementos de distribuição espacial.

“Preocupei-me em fazer uma representação nítida e
coerente, portanto iniciei desenhando as vias de
trânsito e em seguida acrescentei os espaços que
mais frequento: reitoria, biblioteca, bloco de
Pedagogia,
fotocopiadora,
restaurante
universitário, bancos e posto de venda de passagem
estudantil. Não consegui lembrar a distribuição dos
blocos e também o espaço do papel não Foi
suficiente, em virtude disso ao analisar o desenho
identifica-se a ausência de muitos elementos”.
(Cometa).
Nesse fragmento do texto de Cometa,
observou-se que mesmo sem conseguir
representar a maior parte do campus, a
distribuição espacial do mapa mental se deu a
partir de espaços mais conhecidos, mais
frequentados em seu dia-a-dia.

A organização dos itens no espaço é um exercício importante em qualquer
mapeamento. E, principalmente os parâmetros utilizados para essa sistematização. Nos textos
dos alunos de pedagogia não foram encontrados elementos organizados espacialmente de
maneira proporcional ao terreno. O que se observou foram noções mais simples de
lateralidade como direita e esquerda.

“Tive a princípio facilidade em colocar os
blocos maiores nos seus devidos lugares ex:
reitoria, Educação Física, Biblioteca e
Centro de Educação que se localizam no
início do campus. Começaram as
dificuldades quando tive que encaixar os
blocos afastados da principal no papel e
ainda ter que fazer a ordem correta de cada
bloco. O tamanho do papel prejudicou
bastante o final do campus, onde todos os
blocos no desenho ficaram imprensados”
(Éris).

Éris apontou que sua maneira de
organização se deu a partir dos
itens de tamanho maior, ou seja,
os prédios que apresentam maior
volume que os demais. O detalhe
se deu, também, por eles se
localizarem
no
início
da
universidade.

A materialização da representação do espaço por intermédio da produção de um mapa
dá maior vivacidade aos elementos que são perceptíveis à realidade do aluno, pois traduz um
espaço cotidiano de interação contínua (KOZEL, 2007). Essas diferenciações de tamanho
entre os prédios transmitido na escrita de Éris demonstram um espaço diferenciado, com
distintas escalas e diferentes perspectivas em relação ao interesse e vivência, isso aponta
variação na apropriação e reprodução espacial. A elaboração de um mapa pelo aluno é um
exercício de construção, reconstrução e desconstrução. Isso traz a possibilidade de refletir, e
se torna um exercício do processo de aprendizagem no qual o aluno esquematiza seu modo de
perceber aquilo que está mapeando. O exercício de construção do mapa mental tem a função
codificadora e decodificadora. Diante da representação feita pelos alunos é interessante pensar
que eles também são parte integrante desse conjunto, no qual o sujeito mapeador se insere ao
meio, buscando interpretar o espaço como um lugar de intensa interação humana. Esse espaço
que é entendido como vivido é concebido através da influência mútua no meio através da
representação da realidade.
A construção do mapa mental do campus retratou, particularmente, a cada aluno,
como ele percebe o espaço em que está inserido há anos. Cada mapa mental apresentou
retratos do reflexo que possuem os alunos sobre o lugar. Quando realizado um mapa mental,
aquilo que está no imaginário não se detalha a real distância entre os itens do espaço. Isso se
dá a partir do uso da escala cartográfica que demarca o tamanho de um terreno a ser
representado graficamente.

4.3 Análise da oficina
A oficina (Apêndice A) etapa importante para a coleta de dados, contou com 20 alunos
do sétimo período do curso de Pedagogia e mais 2 alunos do curso de licenciatura em
Geografia. Estes dois últimos estiveram presentes não apenas para conhecer sobre o software
a ser apresentado, mas também para observar suas possibilidades para o ensino da Geografia.
Os licenciandos em Geografia estavam em fase de elaboração de TCC (Trabalho de
Conclusão de Curso) e o foco de discussão centrava-se no uso do Google Earth no ensino de
geografia.
No relato do que aconteceu na oficina, em primeiro lugar, foi apresentado o que
significa uma oficina e porque ela é um instrumento importante para colher informações para
a pesquisa.
À realidade da pesquisa, foi apresentado o software Google Earth para que os alunos
de Pedagogia pudessem observar como foi a primeira representação do campus através do

mapa mental e depois com este suporte tecnológico. O que se buscou no momento da oficina
foi colher as impressões e falas dos alunos relacionados aos diferentes meios de representação
(mapa mental e software Google Earth).
A imagem 8, apresenta a abertura dos slides organizados para a oficina Google Earth e
as possibilidades para o ensino de geografia.

Imagem 8 - A oficina com futuros pedagogos

Fonte: A autora, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

Durante a oficina, houve a preocupação inicial em se justificar o porquê da utilização
da oficina como recurso para a apresentação do Google Earth. As oficinas visam não apenas
expor um fato, mas também de analisá-lo, buscando diferentes olhares para a discussão de
determinado assunto a ser tratado. Nesse sentido, optou-se em organizar esse encontro com os
estudantes de pedagogia de acordo com a organização do quadro 9.
Quadro 9 - Desenvolvimento da oficina

4.3.1 A oficina com estudantes de Pedagogia
4.3.2 Apresentando o software Google Earth
4.3.3 Os mapas mentais e a representação a partir do Google Earth
4.3.4 Possibilidades pedagógicas a partir do uso do software
Fonte: A autora, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

4.3.1 A oficina com estudantes de Pedagogia
A experiência vivida traz elementos interessantes nas discussões que ocorrem nas
oficinas. A exemplo dessa oficina, que foi desenvolvida com os estudantes de Pedagogia, a
fase de desenvolvimento do mapa mental do campus trouxeram informações importantes para
a conversa que se fez presente durante a apresentação da oficina. Ao abordar questões

vivenciadas observou-se que os participantes da pesquisa contribuíram com seu olhar diante
da análise sobre a experiência do mapa mental. Afirma-se que a diversificação de opiniões
trazidas no momento das discussões trouxeram contribuições à análise dessa pesquisa. Ao
ministrar a oficina, o uso do diário de campo foi constante, pois informações interessantes
eram ditas pelos participantes que mais a frente puderam ser desenvolvidas com apoio no
referencial teórico no qual a pesquisa se apoia.

4.3.2 Apresentando o software Google Earth
Durante a oficina, o Google Earth foi apresentado como uma ferramenta que faz
demonstrações das imagens de satélite de vários pontos do planeta Terra. Essa parte se deu de
maneira mais sintética, pois o foco principal do estudo concentrou-se na área do campus, para
que se fossem colhidas as impressões dos futuros pedagogos sobre como veem esse espaço
que é um espaço vivido por eles. Sendo um espaço de interação diária, os estudantes fizeram
o reconhecimento do lugar observado. Segundo Cazetta (2011, p. 177):

Surgem outros jeitos de mirar para as geografias do mundo, outras maneiras de
(des)nortear os mapas e imagens. Se outrora nosso imaginário era atravessado por
imagens analógicas, no período contemporâneo juntam-se a elas as imagens digitais,
participando de maneira mais intensa da nossa educação visual.

O surgimento das tecnologias aliadas aos estudos da cartografia transformou o modo
de visualização do espaço. Pensando na interação que a rede possui, esse meio permite que
haja continuamente o processo de construção de diferentes linguagens cartográficas, podendo
haver relações subjetivas das pessoas com os mais variados lugares. O Google Earth, nesse
sentido, incorpora elementos que podem ser manipulados, ou seja, demarcados através das
ferramentas que o software possui. Esses espaços somente podem ser utilizados quando o
programa está conectado à internet e isso marca a promoção da Cartografia na rede, fazendo
com que haja ampliação da cultura digital.
Durante o desenvolvimento da oficina, a conversa com os participantes também
englobou o debate sobre a ascensão da tecnologia como suporte que visa melhorar a
visualização e conhecimento cartográfico, principalmente quando os alunos refletiam sobre o
processo de construção do mapa mental do campus.
Entende-se que é interessante conhecer o espaço em estudo ao qual esta pesquisa se
debruça. Portanto, destacando imagens geradas a partir do Google Earth, no tocante
especificamente à pesquisa realizada, apresenta-se a visão do campus universitário dentre
outras imagens da universidade geradas pelo software.

Imagem 9 - Visão do espaço universitário

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

A partir da visualização na imagem 9, pode-se compreender que, em primeiro lugar,
procurou-se demonstrar a paisagem de maneira ampla dando ênfase não apenas aos prédios
que compõem o campus, mas também ao terreno como um todo, ou seja, inserindo a área
verde e parte do entorno da universidade.

Imagem 10 - visão aproximada dos prédios dos cursos e demais administrações

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

Na imagem 10, há a distribuição dos prédios que compõem o campus universitário.
Nessa imagem, o aluno já percebe os principais prédios nos quais possuem interação, sejam
os lugares por onde circulam e por onde mantém relações diversas, de estudo, lazer, entre
outros.

Imagem 11 - O Campus na visão oblíqua

Fonte: Google Earth, 2011, de acordo com dados da pesquisa.

A representação demonstrada na imagem 11 retrata uma das várias possibilidades de
manuseio do software, ou seja, a imagem pode ser posta da maneira mais conveniente para o
utilizador do programa. Ao girar a imagem, observa-se que os pontos cardeais obedecem ao
deslocamento, fazendo com que se possa observar para que lugar o Norte está direcionado,
bem como os demais pontos. Isso significa um passo à orientação no mapa. Cabe ressaltar que
o estudo de orientar-se no espaço é um dos mais importantes à alfabetização cartográfica, pois
se configura a um modo de entender o espaço estudado através da percepção da paisagem.
Em relação às discussões na oficina, foi perguntado aos participantes qual o melhor
formato para se observar a universidade pelo Google Earth. Eles indagaram que o mais
interessante seria o acesso pelo o lado esquerdo, pois daria o sentido de entrada no campus.
Uma das primeiras questões levantadas pelos alunos ao visualizar a imagem do
campus a partir da representação vertical da paisagem foi a ausência de alguns prédios que
estão em construção no lugar. Vale ressaltar que nessa área da cidade onde se localiza a
universidade, parte dela está com atualização de imagem ainda do ano de 2006 e, desse modo,
alguns itens ainda não haviam sido construídos. Algumas delas podem ser visualizadas nos
mapas mentais dos alunos, como a tenda estudantil e alguns prédios que correspondem a sala
de aula. Nesse sentido, foi possível solicitar dos alunos, por meio da ferramenta que há no
software, marcação de lugares, que cada lugar que hoje possui mudança em relação a imagem
transmitida pelo Google Earth fosse demarcado. Então, através do mapa mental, o aluno pode
indicar quais lugares que para ele hoje está modificado.
Através do exercício de memorização, ou seja, o aluno lembrando o exercício do mapa
mental foi solicitado que eles elaborassem legenda para que fosse apresentado cada lugar. Um

modo de apresentação do lugar encontrado nos mapas mentais foi a presença de letras que
serviu de exposição de cada lugar no espaço. Então, foram agrupados elementos humanos,
naturais e construídos para que pudesse ser organizada a legenda do campus.
Dentre a análise que contempla as falas dos alunos e a escrita sobre o mapa mental,
observou-se que parte não conseguia lembrar-se dos prédios que se distribuem ao fim da
universidade. Após a demonstração com o Google Earth o que estava guardado na memória
como espaços pouco visitados, foram sendo esclarecidos e alguns alunos indagaram que pelo
fato de não ir a certos lugares do campus, havia esquecido o lado ou o formato do prédio a ser
destacado e, por isso, deixou de representá-lo. Nas diversas falas dos alunos observou-se que
é muito mais fácil ver um lugar já representado do que ainda exercitar a memorização para
desenhá-lo, exercício que eles realizaram na fase do mapa mental. E que o conhecimento se
dá de forma dinâmica, pois mesmo tendo a imagem pronta, é possível girá-la, aproximá-la de
acordo com o que se deseja observar. Em conversa durante a oficina, os alunos tiveram
conclusões que é interessante o apoio da tecnologia para o conhecimento espacial.

4.3.3 Os mapas mentais e a representação a partir do Google Earth
É interessante compreender as diferentes formas de representação do espaço. Neste
caso, buscou-se entender como ele se materializa em diferentes meios, o mapa mental e o
software Google Earth. De acordo com o que foi observado nos escritos dos alunos de
Pedagogia, entendeu-se que o olhar sobre o mapa mental e sobre o Google Earth possui
particularidades inerentes à forma de representação que cada suporte apresenta. O mapa
mental não possui noções de distâncias, as posições dos itens do espaço se distribuem de
acordo com o que o se imagina sobre o lugar representado. Alguns lugares demonstram ser de
maior dimensão que outros, pois o que se tem é a idealização que há sobre a imagem real.
Com relação a imagem gerada pelo Google Earth, a reflexão sobre o espaço
representado possui marcas que se inserem na realidade de um programa de computador que
possui em seu banco de dados imagens geradas a partir de um espaço real, a visualização
vertical da paisagem se configura como uma possibilidade de entender um lugar que se deseja
estudar. Pensa-se, também, que por possuir a opção de movimento do lugar e a condição de
aproximar, distanciar e de compreender como vários itens que podem ser representados em
um pequeno espaço através do uso da escala entende-se uma possibilidade de visualização
que apenas o mapa mental não pode realizar. Porém é interessante pensar que mesmo o
Google Earth apresentando a imagem pronta, se posicionada em diferentes posições (Norte,
Sul, Leste ou Oeste) pode dificultar o reconhecimento do lugar. Esse fator foi salientado nessa

pesquisa pelo fato de observar a inquietação dos alunos de pedagogia em compreender um
lugar sem antes conhecer a vizinhança desse lugar, no intuito de entendê-lo como um espaço
conhecido e que possui relações sociais.
De acordo com a pesquisa, buscou-se, através do relato a seguir, compreender como o
aluno entende o lugar em estudo.

“E se nós víssemos o espaço
universitário com os arredores do
bairro em que ele está inserido?
Não seria um desafio para nós
para podermos nos localizar no
espaço?” (Antares).

Aqui Antares apontou um questionamento
que foi colocado entre todos. Os demais
participantes afirmaram que é mais fácil
quando estamos deparados com um lugar
ao qual já conhecemos, porém o desafio
nesse sentido é de localizar cada item do
espaço já conhecido.

Ainda de acordo com a representação do espaço gerado através do Google Earth, temse o fragmento retirado de uma redação realizada por um sujeito da pesquisa no qual
apresentou que a imagem pronta dá maior visibilidade ao espaço observado:

“Imagine que ao olhar a imagem
pronta parece tão mais fácil a
distribuição
dos
itens
da
universidade.
Agora
fiquei
pensando porque não consegui
colocar tudo na folha de papel.
Acho que não soube distribuir
corretamente
levando
em
consideração o tamanho de cada
prédio”. (Vênus).

Nesse fragmento de Vênus,
observou-se
que
o
desconhecimento da utilização da
escala cartográfica impossibilitou
que o mapa mental fosse
desenvolvido de maneira mais
completa.

De acordo com as demais falas que contemplam a discussão mapa mental/Google
Earth, os alunos trouxeram como informação a importante ajuda que o instrumento
tecnológico traz para a educação, pois se utilizada de maneira planejada, proporciona
contribuições ao estudo, pois desenvolve outro olhar, outra maneira de perceber e entender
um fenômeno. E, nesse sentido, foi salientado que o estudo sobre conceitos da cartografia e
até mesmo a importância da alfabetização cartográfica faz-se necessário para entender um
mapa e interpretá-lo.

4.3.3 Possibilidades pedagógicas a partir do uso do software
Buscou-se, nessa fase da oficina, discutir sobre as possibilidades pedagógicas do
Google Earth. Na turma dos alunos participantes da pesquisa havia alunos que já trabalhavam
no magistério e, nesse sentido, foi perguntado se já pensaram em trabalhar com seus alunos a
cartografia com o uso do software. Esses alunos de pedagogia disseram que por seu alunado
serem crianças pequenas, talvez pudessem não saber utilizar e manipular o Google Earth. As
crianças estão em contínuo processo de compreensão espacial e o espaço pode ser
compreendido e estudado por meio da alfabetização cartográfica. Para os estudantes de
pedagogia a realização do mapa mental seria um exercício interessante para por em prática
com seus alunos. Aos que ainda não realizaram atividade nesse sentido, agora pensam em
fazer, pois a experiência em realizar o mapa mental do campus universitário foi um desafio,
pois o aluno foi induzido a organizar mentalmente as diferentes distâncias no espaço.
Como exemplo do uso do Google Earth nas atividades pedagógicas, tem-se assuntos
relacionados ao meio ambiente, que visam compreender contextos relacionados ao
desmatamento, às queimadas, às áreas de preservação ou conservação. Assim, este software
pode ser proveitoso no sentido de gerar imagens no qual o aluno poderá observar o fenômeno
em estudo.
Observar as fotos de satélite apresentadas pelo Google Earth se torna interessante na
visualização de diferentes lugares no globo, como informam Voges e Nascimento (2007),
quando realizaram estudo sobre os processos erosivos de um morro do Rio de Janeiro.
Entende-se que a visualização por meio de fotos de satélites proporcionadas pelo Google
Earth apresenta ao aluno a representação espacial de determinado lugar, seja o bairro em que
se vive um bairro distante ou até mesmo o entorno de um lugar conhecido. Os diferentes
lugares que o utilizador do software pode observar podem ser comparados com a situação da
realidade ao qual o aluno pertence, desenvolvendo inferências e opiniões sobre as diferentes
realidades. Durante a oficina, Júpiter apresentou uma ideia para se desenvolver com o Google
Earth em sala de aula. Seria de estudar a cidade observando os lugares mais e menos
populosos no intuito dos alunos refletirem e questionarem o porquê de um lugar ser mais
habitado que outro e que circunstâncias levaram a isso.
Em suma, há outras possibilidades do uso do Google Earth, mas é interessante que não
se torne apenas um trabalho em que o professor apenas leva o aluno a um ambiente
informatizado para um simples exercício. É interessante que a proposta seja planejada levando
em conta a realidade em que o aluno está inserido.

4.5 A reescrita da trajetória mapa mental e representação no Google Earth
A análise da reescrita foi uma etapa da pesquisa que visou observar o que foi retratado
no texto e as considerações que os alunos trouxeram através da experiência da elaboração do
mapa mental, escrita e oficina. Essa fase de reescrita foi solicitada no dia da oficina. Foram
dadas duas semanas após a realização da oficina para a entrega da reescrita para que fosse
possível a complementação da análise. O modo de entrega se deu de duas maneiras: tanto
presencialmente, foi marcado com os alunos um dia para a entrega e, se não fosse possível
naquele momento, poderia ser entregue via e-mail. A maior parte preferiu fazer a entrega de
maneira presencial.
Foi observado que a partir da reescrita foram encontrados elementos a mais que não
foram debatidos durante a oficina.

“Com a ajuda do software Google Earth a compreensão do espaço da universidade ficou
mais fácil em alguns sentidos. No entanto, devo aqui mencionar que logo no início,
quando comecei a utilizar o Google Earth, tive muitas dificuldades de localização,
primeiro tive que encontrar o hospital universitário para só então localizar o espaço que
corresponde o corredor das faculdades. Mesmo assim, ainda apareciam dificuldades no
sentido de não saber bem onde era a entrada da universidade e onde se encontravam os
determinados blocos; aos poucos fui me situando no espaço com uma vista de cima, que
por sinal é muito complicada” (Marte).

Aqui foi observada a dificuldade em localização quando Marte fala do
problema em reconhecer o trajeto de entrada e saída. Entendeu-se que
a visão vertical proporcionada pelo software traz um desafio na
interpretação do espaço.

Marte trouxe elementos interessantes à análise. Em seu mapa mental, a predominância
da forma horizontal demonstra outra maneira de visualização. Nesse sentido entende-se a
dificuldade que teve para compreender a imagem vertical traduzida nas imagens do Google
Earth. Kozel (2001), descreve em sua metodologia que a maneira de representação horizontal
é comum em mapas mentais e esse modo de representação foi o desenvolvido por Marte em
seu mapa mental do campus universitário.

“Quando comparamos esta atividade com a aplicação do software Google Earth,
reconheço que foi muito mais fácil a segunda etapa. O espaço estava ali, apesar de não
ser atualizado e está desprovido de alguns novos prédios como o anexo de salas de aula
de Pedagogia, foi possível percebermos de forma mais concreta os espaços entre os
prédios, as áreas verdes e campos de futebol”. (Terra).

Terra apresentou a facilidade de ver o espaço já
representado e apresenta como foi mais claro ver a
distribuição dos itens do campus já organizado em
todo o espaço universitário.

Observou-se nesses fragmentos que o conhecimento espacial se dá na medida em que
o aluno experimenta modos diferentes de visualização e explora seu mapa mental acerca da
paisagem representada. Nesse sentido, há o desenvolvimento daquele que mapeia e reflete se
tornando crítico diante das imagens que ora foram representadas por ele mesmo e como
analítico sobre o mapa já pronto exibido pelo software Google Earth.
“Depois de observar o mapeamento da universidade com o auxílio do Google Earth, percebi
que muitas das impressões que foram expressas através do desenho da universidade em
atividade da aula de Geografia, não se confirmaram, pois a visão da universidade mediante
o mapa mental é falha, apesar de também ser um guia para muitas de minhas apreensões.
Outra questão a ser observada foi a dificuldade apresentada pela atividade de reconhecer
no mapa apresentado pelo Google Earth as estruturas físicas da universidade e perceber
como é complexa a visão de cima”. (Saturno).

O exercício de visualização vertical é destacado
por Saturno como algo que possuiu dificuldade
durante a visualização do campus no Google
Earth.

A partir das demais falas extraídas na reescrita, observou-se que a visualização com o
Google Earth ampliou a concepção da imagem que os alunos de pedagogia tinham sobre o
campus. Foi ressaltado, também, que ao ver a imagem com o auxílio do software, foi possível
visualizar os demais espaços que deixaram de ser representados, como a densa área
circunvizinha.
Dessa maneira, entende-se que o Google Earth representa para a geografia uma
ferramenta interessante para o estudo dos conceitos e de categorias dessa ciência como

território, lugar, etc. E, pensando na universidade como um lugar de vivência, torna-se junto
com a ajuda do software um espaço no qual o aluno possui familiaridade e sentimento de
pertencimento.
O Google Earth é uma ferramenta tecnológica que potencializa as visualizações
cartográficas e que auxilia no processo de aquisição do conhecimento sobre cartografia. A
exposição das imagens traduz o espaço real, organizado em escala, onde o utilizador do
programa tem a possibilidade de observar o lugar tanto de perto quanto de longe, ou seja,
ampliando a proximidade com o local. Compreende-se que isso se destaca como um
importante fator no aprendizado da cartografia, pois o aluno tem à sua disposição funções que
um mapa tradicional não possui. Nesse sentido, fazer a pesquisa aliada à concepção de mapas
mentais trouxe elementos importantes à análise, pois estudar apenas o software como
potencializador das noções de Cartografia sem antes realizar o mapa mental, não se teria a
discussão dos aspectos inerentes a esse tipo de representação que se configura como o sujeito
percebe o lugar de vivência, que nessa dissertação se destinou ao campus universitário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Escrever um trabalho de pesquisa é com certeza um verdadeiro desafio. Isso se
configura através dos diversos elementos aos quais devem ser lidos, pesquisados e
interpretados para se dar um corpo concreto àquilo que antes se configurava apenas como um
projeto a ser desenvolvido. Dentre os outros trabalhos realizados, observou-se que esse
buscou maior esforço e dedicação, na busca de dados que fundamentassem o problema e
objetivos da pesquisa. Sabe-se que uma pesquisa sempre tem continuidade e que futuramente
pode ser mais aprofundada no intuito de ampliar as discussões.
Falar de tecnologia é falar de inovação, de desenvolvimento. Ela está em diversos
lugares. Aqui foi discutida como apoio à educação cartográfica. Pode-se pensar nas melhorias
aos quais passaram as imagens geradas por satélite que são difundidas através de programas
de computador. O próprio software que foi apresentado na pesquisa, o Google Earth, ganhou
mudanças significativas durante sua expansão em busca de melhoria nas imagens e recursos.
É notável que grande parte das imagens que há no software, ainda não recebeu atualização e
isso pode ser apontado como uma falha. Em se falando de Brasil os lugares contemplados
com novas fotos e recursos mais requintados, estão presentes em grande parte na região
sudeste. A imagem do campus universitário está desatualizada (2006), mas mesmo assim não
impediu a desenvoltura do trabalho.
Como explanado ainda na introdução desse trabalho a atuação docente influenciou na
escolha da pesquisa desenvolvida. E, aproveitando a atividade que uma professora da
universidade, ambiente de análise dessa dissertação, que se destinava a realizar o mapa mental
do campus, buscou-se aproveitar essa maneira de representação do espaço para se adentrar na
análise das contribuições que oferece o software Google Earth às compreensões acerca do
mapeamento da universidade. A fase da elaboração do mapa mental foi destacada como um
exercício interessante de estímulo às concepções sobre a espacialidade; buscando dos alunos
modos de esquematização e organização do espaço a partir do conhecimento que se tem com
o lugar como um espaço vivido. Nessa direção, o aporte teórico e também metodológico se
apoiou mais fortemente em Kozel (2001).
Destacou-se, no início dessa dissertação, a alfabetização cartográfica como um
aprendizado importante para a formação do mapeador. Essa alfabetização deve ser
evidenciada desde as primeiras noções de lateralidade. E, nesse sentido, entendeu-se como
importante o aporte teórico baseado nos estudos de Piaget e Inhelder (1992), Almeida (2007)

e Almeida e Passini (2010), que fez com que fosse possível maior esclarecimento sobre
alfabetização cartográfica para a construção da dissertação.
No estudo referente ao uso pedagógico do software Google Earth, o apoio se deu em
autores como Audino e Cassol (2010) e Cazetta (2011). A partir desse aporte teórico,
puderam-se buscar respostas e levantar questionamentos sobre a pesquisa desenvolvida.
Assim, entendeu-se que, para que se possam confrontar os dados na perspectiva de
compreender um fenômeno, é interessante um referencial teórico que ajude na interpretação e
resultados para uma pesquisa.
A experiência de análise do mapa mental, escrita sobre o mapa mental desenvolvido,
oficina com Google Earth e a reescrita da trajetória dessas etapas, trouxeram dados
interessantes a serem analisados. Adicionando o mapa mental às falas transmitidas durante a
oficina e a escrita do aluno, possibilitou dizer as inquietações ou facilidades encontradas
quanto a importância da alfabetização cartográfica. A conversação durante a oficina gerando
um ambiente de interação entre todos os participantes trouxe maior interpretação sobre a
visualização do que foi representado por meio do mapa mental refletindo essa concepção de
imagem sobre a oferecida pelo Google Earth. A fase da reescrita do mapa mental e oficina
confrontou as visões dos alunos acerca da elaboração do mapa mental do campus e vê-lo
representado por meio da foto de satélite. Nesse sentido, o aluno apontou as dificuldades e as
facilidades para a aprendizagem espacial, levando em consideração as diversas ferramentas
encontradas no software que visam demonstrar meios de visualização e organização do
espaço.
De acordo com o problema da pesquisa, afirmou-se que os alunos de pedagogia
compreendem seu espaço vivido (campus universitário) como um espaço cotidiano, ao qual é
dado valor humano, com características que fazem parte desse lugar, ou seja, a partir da
distribuição dos elementos da imagem. De acordo com a metodologia Kozel (2001),
observou-se que a maioria dos mapas mentais possuíam informações que fazem parte das
ações rotineiras dos estudantes, isto é, de atos costumeiros que se realizam em um lugar. Ao
representar o campus o aluno, através de sua mente, buscou conceber o mapa mental a partir
de sua interação diária com o lugar. Afirma-se que esse tipo de representação do espaço
através dos mapas mentais, pelos alunos de pedagogia, pode alterar a percepção do espaço.
Isso se configura a partir da etapa ao qual Del Rio e Oliveira (1996), denominam como
estruturas projetivas e euclidianas. Essas estruturas demandam um conhecimento mais
complexo no sentido de representar as distâncias de forma proporcional em relação aos
objetos apresentados no mapa mental. O espaço é uma construção contínua no qual Piaget e

Inhelder (1992), denominam como espaço representativo. De acordo com os mapas mentais
analisados, observou-se que as relações projetivas estavam sendo construídas na
esquematização mental apresentada nos mapas mentais dos futuros pedagogos.
Afirma-se que o software Google Earth representa para a cartografia um meio de ver
as imagens de uma maneira dinâmica, no qual o aluno pode manipulá-lo para dar destaque a
diferentes lugares, marcar o que se deseja, inserir caminhos, aproximar a imagem, entre
outros. Não só pensando na questão funcional do software, é interessante pensar que ele
representa um novo olhar que demonstra uma imagem que não é estática, mas sim móvel. Isso
configura um avanço nas concepções de tipo de visualização, marcando um importante marco
na história da cartografia como abordagem na educação.
A utilização do Google Earth pelos estudantes de pedagogia despertou um olhar para
além do que foi representado no mapa mental, ou seja, além do campus. O aluno tem a
possibilidade de observar o que possui nos arredores do lugar em estudo; os limites entre
universidade e outros bairros, o acesso ao campus universitário, entre outros fatores. Porém é
interessante ressaltar que encontrar a universidade através do Google Earth não foi tarefa fácil
para os alunos, pois ao apontar o espaço em diferentes pontos (Norte, Sul, Leste e Oeste)
durante a aproximação ao lugar, os estudantes não conseguiam reconhecer o espaço e seus
arredores. Foi necessário que fizesse antes a aproximação com um ponto que liga o caminho
da universidade a outros bairros para que os alunos conseguissem localizá-la. Compreendeuse, nesse sentido, que é importante a visualização de pontos conhecidos por todos quando se
vê uma imagem pronta.
A leitura que se faz do espaço através do Google Earth trouxe uma visão ampliada,
que possui vários elementos naturais, humanos e móveis. É, sobretudo, um tipo de leitura
espacial no qual há a possibilidade de se observar mais do que a mente traduz para a
realização do mapa mental. Essa ferramenta completa aquilo que foi representado por meio do
mapa mental. Observando a totalidade do campus, o aluno pode perceber um espaço amplo
que no mapa mental não estava explícito. Além disso, possibilitou observar e compreender o
espaço urbano ao qual a universidade está inserida.
Considerando o foco do estudo relacionado aos mapas mentais e a ferramenta
tecnológica Google Earth como apoio ao conhecimento cartográfico, surgem outros aspectos
que são considerados relevantes para futuras pesquisas, como: a importância da alfabetização
cartográfica na Educação Básica, pois se entende que os alunos recém-saídos da escola para a
universidade desconhecem noções basilares da cartografia. Nesse sentido, se incorporam mais
algumas questões: Como tem sido o ensino de geografia na realidade escolar? Por qual

motivo a alfabetização cartográfica parece não fazer parte das aulas de geografia? E, frente às
possibilidades da tecnologia, o que tem possibilitado ou impossibilitado o progresso quanto
ao conhecimento cartográfico? Observa-se que várias pesquisas poderão ser desenvolvidas no
futuro contemplando a abordagem da geografia.
Entende-se esse trabalho como um passo importante às pesquisas em geografia
contemplando as abordagens da cartografia ao contexto educacional. Escrever sobre a
cartografia na educação é de significante importância, pois na realidade de Alagoas esse
assunto é pouco discutido, fazendo a formação do professor um importante passo para que
seja capaz de discorrer, estudar e discutir sobre assuntos relacionados à alfabetização
cartográfica. Por esse motivo, visa-se futuramente aprofundar essa discussão no intuito de
contribuir para as pesquisas no âmbito científico.

REFERÊNCIAS

ABREU, Paulo R.; CASTROGIOVANNI, Antonio C. A Cartografia escolar na
cotidianidade. Disponível em: www.agb.org.br/evento/download.php?idTrabalho=109.
Acessado em: 05 de ago. de 2011.

AGUIAR, Lígia M. O lugar e o mapa. In: Formação de professores e atlas municipais
escolares. Cadernos Cedes 60. Vol. 1, n. 1. Campinas: Cortez, 2003.

ALMEIDA, Luciana G.; CHAVES, Ana P.; LOCH, Ruth E. Iniciando a alfabetização
cartográfica. Disponível em:
http://www.labtate.ufsc.br/images/INICIANDO_A_ALFABETIZACAO_CARTOGRAFICA.
pdf. Acessado em: 05 de mai de 2011.

ALMEIDA, Rosângela D. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

________, Rosângela D. Do desenho ao mapa: cartografia na escola. 3. ed. São Paulo:
Contexto 2004.

ALMEIDA, Rosângela D; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação.
15. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

ARCHELA, R. S.; PISSINATI, M. C. A Alfabetização Cartográfica: simples e prática.
In: ARCHELA R. S.; GRATÃO, L. H. B.; CALVENTE, M. del C. M. H. (Org.).
Múltiplas geografias: ensino – pesquisa – reflexão. Londrina: Humanidades, 2007.

ARRUDA, Eucidio P. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2010.

BIDDLE, B.; ANDERSON, D. S. Theory, methods, knowledge and research on teaching. In:
WITTROCK, M. (ed.) Handbook of research on teaching. 3. ed. Nova York: Mcmillan,
1986.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
história e geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI,
Antonio C. (Org). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 7. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2009.

CALLAI, Helena C; CALLAI, Jaeme L. Grupo, espaço e tempo nas séries iniciais. In:
CASTROGIOVANNI, Antonio C. et. al. Geografia em sala de aula: prática e reflexões. 4.
ed. Porto Alegre: UFRGS editora, 2003.

CASTELLAR, Sônia. A Psicologia genética e a aprendizagem no ensino de geografia. In:
CASTELLAR, Sônia (Org). Educação Geográfica: Teorias e práticas docentes. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2007.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação geográfica: a psicogenética e o
conhecimento escolar. São Paulo, 2005.

CASTROGIOVANNI, Antonio C; CALLAI, Helena C; KAERCHER, Nestor, A. Ensino de
Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.

CASTROGIOVANNI, Antonio C. Para entender a necessidade de práticas prazerosas no
ensino de Geografia na pós-modernidade. In: REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio
C; KAERCHER, Nestor A. (Orgs). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio.
Porto Alegre: Artmed, 2007.

CAVALCANTE, Maria M; BIESEK, Ana S. O uso de tecnologia no ensino de Geografia:
experiência na formação de professores. Disponível em: http://www.agb.org.br/
XENPE/artigos/GT/GT5/tc5%20(84).pdf. Acesso em : 26 de set de 2010.

CAZETTA, Valéria. Educação visual no espaço e o Google Earth. In: ALMEIDA, Rosângela
D. (Org). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo:
Contexto, 2011.

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da
informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso.
In: COLL, César, MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender com as
tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

COLL, César; MONEREO, Carles. Educação e aprendizagem no século XXI: novas
ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, César; MONEREO, Carles.
Psicologia da educação virtual: aprender com as tecnologias dainformação e da
comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

COSGROVE, D. A geografia está em toda parte: Cultura e simbolismo nas paisagens
humanas. In: CORRÊA, Roberto L.; ROZENDAHL, Zeny (orgs.). Paisagem, Tempo e
Cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.

COSTELLA, Roselane, Z. A importância dos desafios na construção do conhecimento
geográfico. In: REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio C; KAERCHER, Nestor A.
(Orgs). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto.
Tradução: Luciana de Oliveira da Rocha. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

DEL RIO, O. V. ; OLIVEIRA, L. . Percepção Ambiental, A Experiência Brasileira. São
Paulo: Studio Nobel e UFSCAR, 1996.

DOMINGOS, Mausy M; CALSA, Geiva C. Aspectos da representação cartográfica de
alunos do Ensino Fundamental: 1º e 4º ciclos. Disponível em:
http://www.geografia.ufpr.br/neer/NEER2/Trabalhos_NEER/Ordemalfabetica/Microsoft%20
Word%20%20MausyMarchelMarquesDomingos.ED2II.pdf. Acessado em: 22 de dez de
2010.

FRANCISCHETT, Mafalda N. A Cartografia no ensino-aprendizagem da Geografia.
Disponível em: http://www.bocc.uff.br/pag/francischett-mafalda-representacoescartograficas.pdf. Acesso em: 26 de set de 2010.

GIL, Antonio C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

GIORDANI, Ana C; AUDINO, Daniel F; CASSOL, Roberto. Inserção do Google Earth no
ensino de geografia. Disponível em:
http://www.unifra.br/eventos/jornadaeducacao2006/2006/pdf/artigos/geografia/a%20inser%C
3%A7%C3%A3o%20do%20google%20earth%20no%20ensino%20de%20geografia.pdf.
Acessado em: 20 de out de 2010.

JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990.

KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 2. ed. Campinas: Papirus,
2004.

KOZEL, Salete T. Comunicando e representando: mapas como construções Socioculturais.
In: SEEMANN, Jörn. A aventura cartográfica: perspectivas, pesquisas e reflexões sobre a
cartografia humana. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2005.

KOZEL, Salete T. Das imagens às linguagens do geográfico: Curitiba a
capital ecológica . São Paulo: FFLCH/USP, 2001. (tese de doutorado)

KOZEL, Salete T; SILVA, Josué C. GIL FILHO, Sylvio F. Da percepção à representação:
reconstruções teóricas da Geografia cultural e humanista. São Paulo: Terceira Margem;
Curitiba: NEER, 2007.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.
13ª ed. São Paulo: Editora 34, 2004.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e Cartografia temática. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2008.

MARTINELLI, Marcelo. O ensino da Cartografia temática. In: CASTELLAR, Sonia.
Educação geográfica: teorias e práticas. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2007.

MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Interação de mídias nos espaços de aprendizagem. Em
Aberto. V. l, n° 79. Brasília: Inep, 2009.

MOITA, Filomena. O saber de mão em mão: a oficina pedagógica como dispositivo para a
formação docente e a construção do conhecimento na escola pública. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT06-1671--Int.pdf. Acessado em:
10 de abr de 2011.

MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz G. Metodologia da pesquisa para o professor
pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

MORELLATO, et. al. Softwares educacionais e a aprendizagem especial: refletindo sobre
os aspectos pedagógicos. Disponível em:
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2006/artigosrenote/a21_21176.pdf. Acesso em: 26 de set
de 2010.

NOGUEIRA, Amélia, R. Mapa mental: recurso didático para o estudo do lugar. In:
Pontuschka, Nídia N; OLIVEIRA, Ariovaldo U. Geografia em perspectiva. 3. ed. São Paulo:
Contexto, 2006.

PAGANELLI, Tomoko I. Para construção do espaço geográfico na criança. In: ALMEIDA,
Rosângela D. (Org). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2008.

PASSINI, Elza Yasuko. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São
Paulo: Contexto, 2007.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A representação do espaço na criança. Porto Alegre:
Artmed, 1993.

PIMENTA, Selma G. Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez,
2002.

RAMOS, Christiane S. Visualização cartográfica e cartografia multimídia: conceitos e
tecnologias. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas.3.ed.-9. reimpr. São Paulo:
Atlas, 2008.

ROMANO, Sonia M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e
formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia. Educação geográfica: teorias e práticas.
2.ed. São Paulo: Contexto, 2007.

SANCHO, Juana M. A. Tecnologia: um modo de transformar o mundo carregado de
ambivalência. In: SANCHO, Juana M. (Org). Para uma tecnologia educacional. Porto
Alegre: Artmed, 2001.

SEEMANN, Jörn. Linhas imaginárias na Cartografia: a invenção do primeiro meridiano. In:
SEEMANN, Jörn. A aventura cartográfica: perspectivas, pesquisas e reflexões sobre a
cartografia humana. (Org). Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2005.

SILVA, Bento D. A tecnologia é uma estratégia. In: SALGADO, M. e AMARAL, A. L.
Tecnologias da educação: Ensinando e aprendendo com as TIC – Guia do Cursista, Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação à Distância, 2008.

SILVA, Vanessa O. CASSOL, Roberto. Evolução da Cartografia no ensino da Geografia:
um olhar sobre os caminhos percorridos. Disponível em:
http://cascavel.ufsm.br/revistageografia/index.php/revistageografia/article/viewFile/175/122.
Acessado em: 03 de ago de 2011.
SILVERMAN, David. Interpretação de dados qualitativos: métodos para análise de
entrevistas, textos e interações. Porto Alegre: Artmed, 2009.

SIMIELLI, Maria E. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, Ana F. A
Geografia na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

SOBRAL, Maria N. Mídia, linguagem e projeto pedagógico. In: MERCADO, Luís P. (Org).
Práticas de formação de professores na educação a distância. Maceió: Edufal, 2008.

STRAFORINI, Rafael. O desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 2. ed. Rio de
Janeiro: Annablume, 2004.

TIMBÓ, Marcos A. Elementos da Cartografia. Disponível em:
http://www.uff.br/cartografiabasica/elementoscartografia.pdf. Acessado em: 22 de jun de
2011.

TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: Difel, 1983.

VOGES, Magnun S.; NASCIMENTO, Rosemy S. Práticas pedagógicas e as imagens do
Google Earth – alguns centros urbanos brasileiros e as questões ambientais. Disponível em:
http://www.labtate.ufsc.br/images/Magnum_Souza_Voges_e_Rosemy_da_Silva_Nascimento.
pdf. Acesso em: 29 de Nov de 2010.

APÊNDICE A - Oficina: Google Earth e as possibilidades para o ensino da
Geografia

Apêndice A – Oficina: Google Earth e as possibilidades para o ensino da Geografia

100

101

102

103

104