Ruth Malafaia Pereira
Título da dissertação: AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE O PROEJA: DESAFIOS PARA FORMAÇÃO INTEGRADA
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
RUTH MALAFAIA PEREIRA
AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE O PROEJA:
DESAFIOS PARA FORMAÇÃO INTEGRADA
Maceió
2012
RUTH MALAFAIA PEREIRA
AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE O PROEJA:
DESAFIOS PARA FORMAÇÃO INTEGRADA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação
em
Educação
da
Universidade Federal de Alagoas e o
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Pernambuco (MINTER
UFAL/IFPE) como exigência para a
obtenção do título de Mestre em
Educação Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Rosemeire Reis
da Silva.
Maceió
2012
Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
P436r
Pereira, Ruth Malafaia.
As representações dos professores sobre o PROEJA: desafios para formação
Integrada / Ruth Malafaia Pereira. – 2012.
96 f.
Orientadora: Rosemeire Reis da Silva.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 87-90.
Apêndices: f. 91-96.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Representações. 3. Professores – Formação.
I. Título.
CDU: 371.214
Ruth Malafaia Pereira
AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE O PROEJA:
DESAFIOS PARA FORMAÇÃO INTEGRADA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação
em
Educação
da
Universidade Federal de Alagoas e o
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Pernambuco (MINTER
UFAL/IFPE)
como
exigência
para
obtenção do título de Mestre em
Educação Brasileira.
Aprovada em _____ de _______ de 2012.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Profª Drª Rosemeire Reis da Silva (CEDU-UFAL)
(Orientadora)
_________________________________________________________
Profª Drª Rosemary Aparecida Santiago (Universidade Cruzeiro do Sul)
(Examinadora Externa)
_________________________________________________________
Profª Drª Marinaide Lima de Queiroz Freitas (CEDU-UFAL)
(Examinadora Interna)
Dedico este trabalho a meus pais (in memoriam), presentes
sempre em minha vida, por suas valiosas experiências e
ensinamentos e pelo amor incondicional a mim dedicado, e a
meu esposo, cujo otimismo, garra e coragem são, para mim,
constante fonte de inspiração.
AGRADECIMENTOS
A DEUS, Senhor e criador de todas as coisas;
A JESUS CRISTO, autor e consumador da minha fé;
Aos meus pais, José Oliveira Malafaia e Noemi Silva Malafaia, por me
conduzirem ao melhor Caminho;
A meu esposo, Hernande Pereira da Silva, pelo imenso amor, solidariedade,
companheirismo e compreensão de algumas ausências nos momentos em que
estive ocupada com a escrita deste trabalho;
Aos meus filhos, Heder Matheus e Hadler Rodrigo, que compreenderam a
ausência materna em momentos importantes desses últimos dois anos;
A todos os meus 13 irmãos e respectivas famílias, que de várias maneiras e
oportunidades torceram para que eu alcançasse este objetivo;
Ao Pastor Jeconias e Iracema Lisboa e membros da Igreja Batista de Largo
da Paz, por me apoiarem e orarem por mim;
Ao Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia de Pernambuco –
IFPE, antigo CEFET-PE, e à Secretaria de Educação da Prefeitura do Recife pela
oportunidade de realizar o Curso;
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Alagoas, pelo privilégio de cursar o Mestrado;
À minha orientadora, Professora Dra Rosemeire Reis da Silva, pela
orientação segura e firme, ensino e experiência como pesquisadora, dos quais
adquiri marcantes conhecimentos nesta fase da minha vida profissional;
As professoras Drª Rosemary Aparecida Santiago e Drª Marinaide Lima de
Queiroz Freitas, participantes da banca examinadora da minha defesa de
dissertação do mestrado;
Aos professores Drs e MSc que ministraram aulas no curso de Mestrado, com
entusiasmo e dedicação;
À Secretaria do Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de
Alagoas, pela atenção dispensada;
Aos professores do IFPE do Curso PROEJA Eletrotécnica, sujeitos da
pesquisa que contribuíram sem restrição disponibilizando tempo e atenção para
fornecer os dados da pesquisa para análise;
Aos colegas da Pós-graduação, companheiros de provas e trabalhos, que
participaram ativamente nos momentos do cumprimento dos créditos do Curso;
Aos colegas Severino Felisberto do Nascimento Neto (in memorian), Maria de
Fátima Figueiredo, Denise Silva Barbosa, Rosely Maria Conrado, pela companhia
nas caronas dos percursos das viagens entre a UFAL/Recife e Recife/UFAL;
À Rosely Maria Conrado, amiga e companheira que dividiu comigo o espaço
de convivência no apartamento durante nossa estadia em Maceió;
Ao Professor Pedro Paulo Marques, um amigo do curso de Eletrônica do
IFPE, que com sua experiência e habilidade contribuiu na formatação de alguns
capítulos desta Dissertação;
Finalmente, agradeço àqueles que me ajudaram a exercitar a paciência, a
humildade e a perseverança, fundamentais para a conclusão deste Trabalho.
Muito obrigado a todos.
“O que adquire conhecimento ama a sua alma; o que conserva a inteligência acha o
bem” (Provérbios 19:8).
RESUMO
Esta pesquisa analisou As Representações de Professores sobre o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA e os desafios para a
formação integrada de discentes. Teve como locus o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Pernambuco - IFPE, Campus Recife. Realizamos uma
pesquisa qualitativa, um estudo de caso, utilizando como procedimentos
metodológicos a análise documental, questionários e entrevistas semiestruturadas.
Buscamos identificar as representações presentes no Documento Base do Ministério
da Educação e Cultura (MEC) sobre o PROEJA e nos documentos sobre a
implantação do PROEJA no IFPE, e comparar com as representações que os
professores têm, focalizando principalmente o pressuposto de formação integrada
que embasa tal programa. Para fundamentar teoricamente este trabalho no que se
refere às questões relacionadas à EJA e à integração da Educação Profissional,
buscou-se apoio em: Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), Moura (2006), Paiva, J.
(2005, 2006), Paiva, V. (1987), Kuenzer (2007, 2009), Machado (2008b); no que se
refere às análises sobre a formação continuada de professores, buscamos apoio em
Pimenta e Ghedin (2008); Nóvoa (1999); Tardif (2002, 2011); Moura (2005). Para
tratar o conceito de representação tomamos como referência os teóricos Bourdieu
(1996) e Chartier (2002). A pesquisa apontou dentre outros resultados que os
docentes do PROEJA não têm conhecimento profundo da proposta do Programa.
Nos seus discursos deixam evidente que têm dificuldade para compreender o
currículo na perspectiva da formação integrada. Esta formação integrada é
entendida de várias maneiras tanto pelos docentes da Formação Geral, como os da
Formação Técnica. Detectamos como um dos motivos destas diversas
interpretações a falta de uma política de formação continuada dentro da instituição, o
que dificulta o desenvolvimento do trabalho docente. Identificamos que o PROEJA é
um Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na modalidade de Jovens e Adultos que apresenta um campo de
conhecimento com peculiaridades e lógicas de aprendizagem específicas, que traz
desafios para o trabalho dos professores de Formação Geral e Técnica, tendo em
vista, dentre outros aspectos, a compreensão e a viabilização da formação integral.
Concluímos que as representações dos professores sobre o PROEJA envolvem
questões subjacentes ao seu habitus incorporado, no sentido apresentado por
Bourdieu (2004). Portanto, esse estudo aponta para a necessidade do investimento
na formação continuada no espaço escolar para atender aos complexos desafios
que vivenciam em sua atuação profissional.
Palavras chaves: Representações. Formação docente. PROEJA.
ABSTRACT
This research analyzed the teachers’ representations about the National Program for
Integration of Vocational Education with Basic Education in the Youth and Adults
Education Modality – PROEJA and the challenges for integrated training with
students. This study was carried out at the Federal Institute for Education Science an
Technology of Pernambuco-IFPE Campus - Recife. We conducted a qualitative
research, a case study, by using as methodological procedures document analysis,
questionnaires and semi-structured interviews. We seek to identify the
representations present in the Base Document of the Ministry of Education and
Culture (MEC) about PROEJA, the documents about the implementation of PROEJA
at IFPE and compare them with the representations that teachers have about it, by
focusing mainly on the assumption that underlies such training program. A theoretical
background for this work we based on Frigotto, Ciavatta and Ramos (2005), Moura
(2006), Paiva, J. (2005, 2006), Paiva, V. (1987), Kuenzer (2007, 2009), Machado
(2008b), with regard to issues related to adult education and the integration of
Vocational Education. As regards the analyzes on the continuing teacher training we
based on Pimenta and Ghedin (2008), Nóvoa (1999), Tardif (2002, 2011) and Moura
(2005). The theorists Bourdieu (1996), and Chartier (2002), referred to the
representation concept in our work. The survey showed among other results that
teachers do not have the PROEJA deep knowledge of the proposed program, in their
speeches they have trouble in understanding the curriculum from the perspective of
integrated training. This integrated training is understood in different ways by both
general education teachers and technical training teachers. Found as one of We
found as one of the reasons for these different interpretations lack of a policy of
continuing education within the institution, which hinders the development of
teaching. We identified that PROEJA is a National Program for the Integration of
Vocational Education with Basic Education in Young and Adult Modality that displays
a field of knowledge with logical peculiarities and specific. which brings challenges to
the teachers in General and Technical Education in order, among other aspects, the
understanding and facilitating of full training. We found that teachers' representations
about PROEJA includes issues underlying their embedded habitus in the sense
presented by Bourdieu (2004). Therefore, this study points to the need for investment
in continuing education within the school, in order to meet the complex challenges
the teachers experience in their Vocational performance.
Key-words: Representations. Training with teaching. PROEJA.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Perfil dos docentes da Formação Geral .................................................. 56
Quadro 2 - Perfil dos docentes da Formação Técnica .............................................. 56
Quadro 3 - Resumo do Curso de Especialização em Formação PROEJA ............... 75
LISTA DE SIGLAS
ABC - Ação Básica Cristã
CEAA - Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB – Câmara de Educação Básica
CEFET-PA – Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará
CEFET-RN - Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNEA - Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
CNER - Campanha Nacional de Educação Rural
CODAI – Colégio Agrícola Dom Agostinho IKAS
CONDIR – Conselho Diretor
CONFINTEIA - Conferência Internacional de Educação de Adultos
CP - Conselho Pleno
DNEJA - Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
DSU - Departamento de Ensino Supletivo
EAFAJT – Escola Agrotécnica Federal Antônio José Teixeira
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEJA - Encontro Nacional de EJA
EPT – Educação Profissional e Tecnológica
FNEP - Fundo Nacional do Ensino Primário
FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFPE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCP - Movimento de Cultura Popular
MEB - Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério de Educação e Cultura
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MTB – Ministério do Trabalho
ONU - Organização das Nações Unidas
PAS - Programa Alfabetização Solidária
PL – Projeto de Lei
PNA - Plano Nacional de Alfabetização
PNAC - Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PRO JOVEM - Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PT - Partido dos Trabalhadores
SEFOR - Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SETEC – Secretaria de Educação Tecnológica
SISTEC - Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UNB - Universidade de Brasília
UNESCO - United Nations Education Social and Cultural Organization
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 13
1
PROFISSIONALIZAÇÃO E ENSINO MÉDIO INTEGRADO: DESAFIOS
PARA A FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROEJA ....................... 16
1.1 EJA e o PROEJA ............................................................................................... 17
1.2 Ensino Médio integrado ................................................................................... 31
1.3 Proposta do PROEJA ....................................................................................... 37
1.4 Contribuições de pesquisas sobre o PROEJA ............................................... 40
2
A EXPERIÊNCIA DE UM CURSO DO PROEJA NO IFPE ................................. 43
2.1 Conceito de representação e habitus ............................................................. 43
2.2 Percurso metodológico .................................................................................... 47
2.3 Caminhos para a implantação do PROEJA no IFPE ...................................... 49
2.4 Escolha do curso para realizar a pesquisa ..................................................... 54
2.5 Caracterização dos sujeitos da pesquisa ....................................................... 55
3
REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE OS DESAFIOS PARA
O TRABALHO DOCENTE NO PROEJA............................................................ 58
3.1 Representações sobre a formação integrada e sobre desafios para o
trabalho docente ............................................................................................... 58
3.2 Representações sobre os estudantes do PROEJA ....................................... 63
3.3 A formação para o trabalho no PROEJA: aspectos históricos, o que diz o
documento base e as representações dos docentes .................................... 65
a - Aspectos históricos ........................................................................................ 65
b - A questão da formação dos docentes no documento base do PROEJA ....... 69
c - Representações dos professores do PROEJA sobre a formação docente .... 76
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 81
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 87
APÊNDICES ....................................................................................................... 91
13
INTRODUÇÃO
O estudo denominado ―As representações dos professores sobre o PROEJA:
desafios para Formação Integrada‖ teve como locus o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Campus Recife e insere-se
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas
em parceria com o IFPE (MINTER UFAL/IFPE).
Neste Instituto atuamos como Pedagoga, exercendo a função de Assessora
Pedagógica
da
Direção
de
Ensino
do
Campus
Recife.
Acompanhamos
pedagogicamente cursos técnicos ditos ―regulares‖ e também cursos técnicos
relativos ao Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
Esta
experiência
de
trabalho
permitiu-nos
observar
e
acompanhar
sistematicamente o desenvolvimento desses cursos e nos levou a questionar
aspectos, dentre eles, o embasamento teórico-metodológico dos professores sobre
o PROEJA; o conhecimento que possuem dos documentos oficiais que orientam o
programa; a experiência que possuem com o ensino de Jovens e Adultos; suas
visões sobre a formação integrada, seus pontos de vista sobre os estudantes.
Estas inquietações culminaram nesta proposta de pesquisa cujo objetivo geral
é analisar as representações dos professores sobre o PROEJA e os desafios para a
formação integrada. Os objetivos específicos são identificar a concepção teóricometodológica apresentada nos documentos que embasam o PROEJA e comparar
com as representações que os professores têm sobre o Programa e sobre os
estudantes que dele fazem parte.
Partimos das seguintes indagações: quais as representações dos professores
sobre o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA? O
que conhecem dos pressupostos teórico-metodológicos para aplicarem no trabalho
docente?
14
Trabalhamos com a hipótese de que as representações dos professores
sobre o PROEJA parecem não estar em sintonia com a proposta contida no
Documento Base no que se refere à formação integrada do educando, ou seja,
perspectiva de formar cidadãos profissionais capazes de compreender a realidade
social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e
atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente visando à transformação
da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da
classe trabalhadora (BRASIL, 2007, p. 35).
Adotou-se, para o alcance do objetivo, a pesquisa qualitativa e a abordagem
metodológica utilizada foi o estudo de caso.
Segundo Nisbet e Watt (1978), citados por Lüdke e André (1986, p. 17), o
estudo de caso se caracteriza em três fases, sendo a primeira aberta ou
exploratória, a segunda mais sistemática em termos de coleta de dados e a terceira
consistindo na análise e na interpretação sistemática dos dados. Daí a pertinência
da escolha do estudo de caso para a pesquisa.
Foram analisados os documentos que norteiam a implantação do PROEJA no
âmbito nacional e aqueles que tratam da implantação do programa no Instituto
Federal de Pernambuco, focalizando o curso Técnico Integrado PROEJA de
Eletrotécnica no Campus Recife.
Como instrumentos de coleta foram utilizados entrevistas semiestruturadas e
questionários com 11 (onze) professores que atuam neste curso, sendo 04 (quatro)
professores da Formação Geral e 07 (sete) professores da Formação Técnica.
Procuramos no decorrer da pesquisa identificar suas representações sobre o
programa, divergências e congruências em alguns aspectos que consideramos
relevantes para o desenvolvimento de um curso do PROEJA.
Tendo em vista o desenvolvimento da pesquisa quanto à questão norteadora
e os objetivos propostos, o trabalho apresenta a seguinte organização: no primeiro
capítulo intitulado Profissionalização e Ensino Médio Integrado: desafios para a
formação de jovens e adultos no PROEJA, trazemos uma breve fundamentação
histórica da EJA e PROEJA no Brasil, abordamos temáticas relacionadas a
15
concepções sobre o Ensino Médio Integrado e a Implantação do Programa Nacional
de Ensino Profissional na Educação Básica - PROEJA. Discorremos no segundo
capítulo sobre ―A Experiência de um Curso do PROEJA no IFPE Campus Recife‖.
Nesse capítulo, apresentamos a caracterização do IFPE; os caminhos para a
implantação do PROEJA; a escolha do curso para realizar a pesquisa; ―o conceito
de representação‖, abordado segundo a teoria de Bourdieu (1996) e Chartier (2002);
o percurso metodológico da pesquisa e a caracterização dos sujeitos da pesquisa.
No terceiro capítulo analisamos as representações dos professores sobre o
PROEJA, sobre os estudantes e as representações sobre a formação integrada.
Nesse capítulo, discutimos também a questão da formação inicial e continuada dos
professores. Fazemos um confronto entre a proposta do PROEJA e as
representações dos docentes, comparando as representações dos professores da
formação profissional com a Formação Geral em relação à proposta do programa,
suas interpretações, buscando estabelecer uma relação com as questões tratadas
no primeiro capítulo.
Por fim, apresentamos as considerações finais sobre a pesquisa, as reflexões
e algumas proposições que poderão vir a contribuir para a compreensão dos pontos
de tensões que envolvem o PROEJA.
16
1
PROFISSIONALIZAÇÃO E ENSINO MÉDIO INTEGRADO: DESAFIOS
PARA A FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROEJA
Este capítulo traz uma breve retrospectiva histórica sobre a Educação de
Jovens e Adultos e a Educação Profissional, buscando identificar aspectos
relacionados à integração de ambas às formas de educação, enfatizando as
diversas alterações estruturantes, processadas, no sentido de ofertar o Programa
Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Para tanto, o texto foi organizado em
quatro partes. Na primeira parte, analisamos a política nacional de Educação de
Adultos a partir da década de 1940 até a década atual. Nesse contexto, procuramos
focalizar a EJA na perspectiva do direito de todos à educação, estabelecido pela
Constituição Federal de 1988, e reafirmado na LDB de 1996; assim como analisar a
concepção que a EJA adquiriu principalmente a partir da V Conferência Internacional
de Educação de Adultos (V CONFINTEA), suas formulações na Declaração de
Hamburgo (1997) e desdobramentos no Parecer CNE/CEB 11/2000, culminando
com a proposta de ampliação de EJA do Ensino Fundamental para o Ensino Médio
profissionalizante. Na segunda parte, discorremos sobre o Ensino Médio Integrado
no Brasil, explicando a trajetória e a finalidade deste nível de ensino, para
apresentar mediante a legislação as contradições e os avanços propostos na
organização do Ensino Integrado, tendo em vista a dualidade que permeia o sistema
educacional no que diz respeito à Formação Geral e à Formação Profissional. Na
terceira parte, trataremos especificamente sobre a proposta do PROEJA, o público
destinatário, o perfil dos estudantes, os documentos oficiais que orientam e
fundamentam tal programa, a concepção e os princípios norteadores para uma
formação integral do cidadão. Na quarta parte deste capítulo, buscamos fazer uma
aproximação de outros estudos que dialogam com esta pesquisa, no sentido de
constatar que as pesquisas realizadas em diferentes Estados da federação brasileira
demonstram que a problemática enfrentada para consolidar a integração Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA são bastante semelhantes.
17
1.1
EJA e o PROEJA
A história da Educação de Jovens e Adultos - EJA vem se consolidando ao
longo do tempo, porém, quase não se tem registro oficial da sua trajetória Inicial no
contexto da história da educação brasileira. A própria terminologia é recente, passou
a ser utilizada em meados de 1980, quando os problemas relativos aos jovens
começara a ser estudados e as Ciências Sociais passaram a redescobrir a categoria
juventude (RIVEIRO, 2009). Usava-se e, ainda hoje em alguns documentos
internacionais, usa-se o termo educação de adultos e educação popular, para
designar a educação oferecida a pessoas adultas que não tiveram acesso à escola e
não foram alfabetizadas enquanto menor. A educação popular era associada a uma
proposta de trabalho humanista, político-pedagógica formal ou não formal, realizada
muitas vezes por setores mobilizados da sociedade civil a serviço das classes
populares, onde seu sujeito preferencial eram as mulheres, homens, jovens e
adultos idosos das classes subalternas.
Embora apontado como uma chaga, como um mal que precisava ser extinto,
apenas em meados dos anos de 1940 (pós-guerra), quando se inicia timidamente, o
processo de industrialização, é que tem início a intervenção do governo federal
tomando as primeiras medidas oficiais para diminuir o analfabetismo, obrigando as
indústrias e proprietários rurais a manter escolas para seus empregados
analfabetos.
As ações oficiais em torno da educação de adultos ganha relevo com a
criação e regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), quando foi
organizada em 1947 a Campanha de Educação de Adolescente e Adultos (CEAA).
O governo federal trabalhou intensamente para integração das atividades
relacionadas a essa modalidade de ensino, que vinham sendo realizadas pelos
estados. Na verdade, sabe-se que essa integração do governo, tinha um
fundamento político, ligado as bases eleitorais, uma vez que a educação de adultos
converteu-se num requisito indispensável para construção de uma sociedade
desejada para o Brasil, pois os altos índices de analfabetismo podiam dar uma ideia
―da pequena capacidade de organização do país‖ e a insuficiência cultural estaria
18
entravando o desenvolvimento da produção no país. Difundir o ensino, portanto, era
o instrumento para combater a aristocracia, detentora da hegemonia política no país.
De acordo com Paiva (1987), o fundamento político da Campanha parece ter
sido alcançado no momento em que possibilitou um aumento significativo do número
de eleitores, contribuiu também para alfabetizar ou semi-alfabetizar um número de
pessoas que tomaram posse dos seus direitos políticos.
Em meados da década de 1950 percebe-se que os problemas relacionados à
educação elementar e à educação de adultos, mesmo com a criação do FNEP, não
foram superados. Começa a busca por novos métodos de ensino. Surge nesse
momento a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo - CNEA como
tentativa de abordar de forma experimental a integração da educação elementar
com a Educação de Adultos e a Campanha Nacional de Educação Rural – CNER,
que tinha como um dos objetivos elevar os níveis econômicos das populações
rurais.
Segundo Riveiro (2009), em 1957 foi criada pelo governo federal a
Mobilização Nacional de Erradicação do Analfabetismo, como proposta do grupo de
pesquisadores que trabalhavam com Anísio Teixeira1 no Ministério da Educação e
que rejeitava a proposta de campanhas massivas. Seu objetivo era reestruturar o
sistema de Ensino Primário para crianças, adolescentes, jovens e adultos.
Em 1958 no governo de Juscelino Kubitschek, o desgaste das campanhas
transforma-se em denúncia e o novo impulso dado à industrialização, provoca a
convocação do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, coordenado pelo
MEC. Neste congresso se discute o papel da Educação dos Adultos na solução dos
problemas criados pelo desenvolvimento econômico e a educação dos adolescentes
e adultos passa a suprir não somente a deficiência da rede de ensino primário, mas
também serve para dar um preparo intensivo aos sujeitos jovens e adultos que se
encontram despreparados para atender o que a sociedade moderna exige, a saber:
a capacidade de ler e escrever, a iniciação profissional técnica, bem como a
compreensão dos valores políticos e morais da cultura brasileira.
1
Considerado o principal idealizador das grandes mudanças que marcaram a educação brasileira no
século 20, Anísio Teixeira (1900-1971) foi pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os
níveis, que refletiam seu objetivo de oferecer educação gratuita para todos.
19
Apesar do II Congresso ter tido como objetivo indicar diretrizes para a atuação
governamental em matéria de educação de adultos, ele não apontou medidas
concretas e o governo federal perdeu a liderança nessa área, tendo surgido no início
dos anos de 1960 diversos movimentos de Educação de Adultos que pretendiam
além de formar eleitores que ampliassem as bases de representação da democracia
liberal, também levá-los à conscientização de sua posição nas estruturas sócioeconômicas do país. Esses movimentos estavam voltados para a promoção da
cultura popular tanto em relação aos seus objetivos políticos quanto em sua
metodologia. Os principais movimentos desse gênero foram: Movimento de Cultura
Popular - MCP e os Movimentos de Educação de Base – MEB.
O MCP de Pernambuco representou uma etapa importante na promoção da
cultura popular especialmente por contar com a colaboração de Paulo Freire. Para
este educador, chegara o momento de transição de uma sociedade ―fechada‖ para
uma
sociedade
―aberta‖,
democrática,
e
nesta
passagem
a
educação
desempenharia uma função essencial. Isto exigia um ―método‖ de alfabetização que
permitisse ao educador ajudar o homem a ajudar-se, a fazer-se agente de sua
própria história, como diz em seu livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1996, p.
98):
[...] a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que
além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforço de reprodução ideológica dominante
quanto o seu desmascaramento.
Freire por meio de sua concepção teórico-metodológica, sobretudo pelo
caráter inovador com forte conteúdo político ideológico, conseguiu alfabetizar um
grande quantitativo de adultos. Sua experiência deu origem ao Plano Nacional de
Alfabetização – PNA, proposto pelo MEC, sob sua coordenação. Entretanto, a
alfabetização e educação das massas pelos programas promovidos na década de
1960 aparecia como uma ameaça à estabilidade do regime e preservação da ordem
capitalista. O temor aos efeitos dos programas de educação das massas
desencadeou a repressão contra esses programas e seus promotores que foram
perseguidos e exilados (STEPHANOU, 2005, p. 269).
20
A partir de 1964, período em que entrou em vigor a primeira Lei de Diretrizes
e Base da Educação – LDB, Lei nº 4.024/61, ocorreu o Golpe Civil Militar, e um
grande número de programas e movimentos locais foi desaparecendo (PAIVA, 1987,
p. 259). Alguns poucos programas sobreviveram como o Movimento de Educação
de Base - MEB, que passou por uma revisão nos pressupostos teóricometodológicos. A alfabetização se restringiu apenas ao simples exercício de
aprender a ―desenhar ou transcrever o nome‖, como uma ação puramente
mecanicista sem levar o educando a uma reflexão.
Neste contexto a educação é utilizada como meio de inculcação da ideologia
do governo autoritário. Em decorrência dessas mudanças, no período de 1960 a
1964 existiam duas concepções distintas de educação de adultos: uma entendia a
educação como prática social existente dentro das relações sociais e por isto capaz
de transformar a sociedade brasileira, através do conhecimento e dos canais de
conscientização, e outra que entendia a educação como funcional, ou seja, como
preparadora de recursos humanos para as tarefas da industrialização, modernização
da agropecuária e ampliação dos serviços.
Do ponto de vista econômico, a alfabetização funcional no âmbito da
sociedade civil e governo daria aos adultos analfabetos os recursos pessoais
apropriados para trabalhar, produzir e consumir mais e melhor (Riveiro, 2009). A
alfabetização funcional compreenderia uma formação continuada dos adultos entre
15 e 30 anos de idade, com prioridade oferecida aos municípios com maiores
possibilidades de desenvolvimento socioeconômico. A exclusão dos indivíduos na
faixa etária de 10 a 14 anos deu- se porque o Grupo Interministerial composto por
diversos ministérios, que realizava estudos sobre os recursos financeiros
necessários à expansão do Plano de Alfabetização Funcional e Educação
Continuada dos Adultos, considerou que a constituição e a LDB já garantiam o
direito à escolarização elementar compulsória.
Partindo dessa concepção funcional, a Educação de Adultos passa a
favorecer o enquadramento, o ajuste social de cada indivíduo, conforme suas
capacidades e, nessa direção, é implementada em consonância com os projetos de
desenvolvimento no país. A educação além de manter o traço assistencialista, agora
o foco é a preparação de trabalhadores para a vida urbano-industrial.
21
De fato, é neste período, com a intensificação do capitalismo industrial
causando grandes transformações políticas e econômicas na sociedade brasileira,
com consequências profundas na educação, que a educação de jovens adultos
ganha impulso e passa a ser implementada em consonância com os projetos de
desenvolvimento do país no sentido de aumentar o contingente eleitoral e preparar a
mão de obra para o mercado industrial em expansão.
Segundo Kuenzer (2007), de modo geral, a formação de trabalhadores e
cidadãos no Brasil constitui-se historicamente a partir da categoria dualidade
estrutural, por haver uma clara demarcação da trajetória educacional dos que iriam
desempenhar as funções intelectuais ou instrumentais, em uma sociedade cujo
desenvolvimento das forças produtivas delimitava nitidamente a divisão entre capital
e trabalho.
A essas duas funções do sistema produtivo correspondiam trajetórias
educacionais e escolas diferenciadas; para poucos privilegiados (elites), a formação
acadêmica, intelectualizada; para os trabalhadores, formação profissional em
instituições especializadas ou no próprio trabalho.
Esta segunda concepção não contava com a unanimidade do governo, uma
vez que dentro do próprio MEC havia discordância e inquietações com essa
abordagem puramente tecnicista da questão. Estas inquietações ganharam força
também dentro dos movimentos populares realizados pela sociedade, em parceria
ou não com o Estado, que resultaram em experiências educativas de alfabetização,
superando a rigidez da formalidade escolar; posteriormente foram denominadas de
educação popular. Nessa época, a concepção da educação como instrumento de
transformação da estrutura social trazia como objetivo formar pessoas conscientes e
não se prestava mais à simples formação de um eleitorado acrítico.
No período posterior a 1964, com a suposta extinção, da maioria dos
movimentos de cultura e educação popular (os movimentos continuaram suas as
ações clandestinidade), o governo militar deixou as atividades da alfabetização de
adultos sob a responsabilidade da Cruzada de Ação Básica Cristã – ABC (1962 –
1965), que contava com o apoio financeiro da Aliança para o Progresso. Em sua
22
proposta, a Cruzada ABC2 retorna as perspectivas de educação de adultos, já
superadas, em contraponto ao Método de Alfabetização de Paulo Freire. Com o
apoio do Ministério da Educação, a Cruzada funcionou até 1965 como programa
oficial de alfabetização, porém reações contra a atuação da Aliança para o
Progresso além de sérios problemas relativos à prestação de contas dos volumosos
recursos financeiros recebidos, inviabilizaram a continuidade de suas atividades.
Com a promulgação da Lei nº 5.379 de 1967 cria-se o Movimento Brasileiro
de Alfabetização - MOBRAL, que se caracterizou inicialmente como campanha de
alfabetização, promovida pelo MEC atingindo cerca de 500.000 alunos. Em 1968 o
MOBRAL passa a funcionar como Fundação, e o seu desenvolvimento concreto
ocorreu na década de 70, período em que foi dada a continuidade à aplicação do
Plano de Alfabetização e Educação continuada dos adultos.
Durante toda década de 1970, o MOBRAL não parou de crescer e gozou de
grande autonomia durante os seus 15 anos de existência. Perdurou durante toda a
ditadura militar, com intensa força política e financeira.
Soares e Galvão (apud STEPHANOU, 2005) afirmam que os métodos e o
material didático do MOBRAL assemelhavam-se superficialmente aos elaborados
pelos movimentos de educação e cultura popular, porém sua proposta esvaziava-se
no momento em que propunha um material padronizado para ser utilizado em todo
país não considerando as especificidades regionais, reforçava a necessidade do
esforço individual de cada educando para integrar-se ao processo de modernização
e desenvolvimento do país.
Apesar de um discurso inovador, o MOBRAL foi alvo de muitas críticas pela
sociedade civil, das quais podemos citar: o despreparo dos alfabetizadores, pois em
algumas regiões encontravam-se pessoas na condição de alfabetizador que não
ultrapassavam um conhecimento rudimentar. Paiva (1987) chega a afirmar que
segundo dados do IBGE o resultado da alfabetização (durante dez anos) não
chegou a atingir mais do que 7% do índice de analfabetismo. Ainda segundo Paiva,
a avaliação sobre o MOBRAL revelou que houve regressão cultural e da
2
Sua origem veio de um grupo de professores do Colégio Evangélico Agnes Erskine de Pernambuco
ligado à igreja protestante norte-americana.
23
aprendizagem, pois além de não substituir o MCP, o MOBRAL tinha formatação
educacional e política a favor da ditadura. Pesquisa divulgada pelo próprio MOBRAL
mostrava que a aprovação dos estudantes matriculados não ultrapassava 50% dos
que ingressavam (RIVEIRO, 2009).
A partir do final de 1980 aumentou significativamente o número de trabalhos e
produções importantes sobre a educação de adultos e a educação popular,
apresentados em forma de artigos, teses, dissertações, que foram transformados em
livros e que contam de forma mais detalhada a evolução da educação popular e
educação de adultos, especificamente no Brasil; como exemplo podemos citar os
escritos de Paiva (2011) e Riveiro (2009).
A educação de adultos a partir dessa década torna-se relevante também no
âmbito internacional. Cria-se a United Nations Education Social and Cultural
Organization, UNESCO, órgão vinculado à Organização das Nações Unidas – ONU,
que incentiva a realização de programas de combate ao analfabetismo e solicita
maior empenho dos países no sentido de alfabetizar os adultos.
Nesta época as estatísticas apresentavam um índice altíssimo de analfabetos
adultos no Brasil (50% da população), e a pressão interna e a externa contribuíram
para tomada de consciência dos educadores e para a intervenção dos governantes
através da criação do Fundo Nacional do Ensino Primário - FNEP. A partir daí essa
modalidade de ensino foi marcada por campanhas de alfabetização que
permanecem até os nossos dias.
Segundo Riveiro (2009), a década de 1980 também foi marcada por fatos de
extremo significado principalmente no campo político, tais como a superação do
regime civil-militar, a fundação de centrais sindicais, a promulgação da Constituição
de 1988, o surgimento de várias formas da sociedade civil e a realização da primeira
eleição direta para Presidente da República desde o fim da ditadura.
A Constituição de 1988 declara que a educação é direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade
(Art. 205). Suas Disposições Transitórias estabeleciam o prazo de dez anos para o
Estado e a sociedade convergirem esforços no sentido de superar o analfabetismo e
24
promover a universalização do ensino fundamental. Essa legislação também
significou muito pelo fato de atribuir à educação o papel de instrumento qualificador
para o trabalho e de preparo para a cidadania, apesar dessa qualificação se
restringir a uma formação profissional compartimentada, na qual teoria e prática
permanecem
segmentadas,
não
se
adequando
às
novas
transformações
tecnológicas da época.
Diante desta situação, desacreditado nos meios políticos e educacionais, o
MOBRAL, no início da Nova República, foi extinto em 1985. O montante de recursos
de que dispunha já tinha diminuído muito e o que restava de sua estruturação foi
investido na criação da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos
(Fundação Educar), que passou a fazer parte do Ministério da Educação. A
Fundação orientava tecnicamente e apoiava financeiramente iniciativas das
prefeituras e de instituições da sociedade civil, abrindo mão do controle político
pedagógico que caracterizara as ações do MOBRAL.
De acordo com Stephanou (2005), essa política teve curta duração, pois
1990, o Ano Internacional da Alfabetização, o governo Collor extinguiu a Fundação
Educar, a partir de então, o governo federal se ausentou como articulador de uma
política de alfabetização de jovens e adultos no Brasil. Essa falta de apoio do
governo Collor, não criando nenhuma outra instância que assumisse as funções
desenvolvidas pela Fundação, interrompeu o atendimento a milhares de estudantes
jovens e adultos, pois o Governo Federal omitiu-se do cenário de financiamento para
a EJA, ocorrendo o encerramento dos programas de alfabetização existentes.
Tendo em vista o governo federal não está atendendo o direito constituído na
Constituição, os municípios ampliaram a oferta de educação para jovens e adultos.
Também outras experiências passaram a ser desenvolvidas em outros espaços,
como universidades, movimentos sociais e organizações não-governamentais. Em
algumas importantes capitais do Brasil desenvolveram-se importantes experiências
em Educação de Jovens e Adultos, sobretudo nos governos liderados por partidos
da oposição a exemplo do Partido dos Trabalhadores.
A primeira experiência que se destacou foi o Movimento de Alfabetização MOVA, desenvolvido pela prefeitura de São Paulo na gestão de Luíza Erundina,
25
tendo como Secretário de Educação Paulo Freire, que tinha o ideário da educação
popular, ou seja, sua proposta caminhava na perspectiva de uma educação que
tinha os sujeitos como coparticipantes do processo de formação. Dessa forma foi
resgatado o compromisso essencial dos movimentos sociais com os processos
educativos. Muitos municípios do interior, como estratégia para obter verba do
FUNDEF, transformaram as antigas classes de Ensino Supletivo em classes do
Ensino Regular Noturno (RIVEIRO, 2009, p. 84).
É interessante destacar que, também na década de 1990, realiza-se em
Jomtien, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, explicitando a
dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas. Na
Declaração de Jomtien, elaborada nesta Conferência, a educação de adultos é
incluída no conceito de educação básica e é recomendada aos países participantes
a elaboração de um plano decenal de educação a ser realizado na década de 1990.
Ainda segundo Stephanou (2005), dez anos após a extinção da Fundação
Educar, o governo federal volta a propor um programa nacional de alfabetização de
adultos e lança o Programa de Alfabetização Solidária (PAS), em 1996, que causou
polêmica e atraiu críticas de pesquisadores da área por ser um programa aligeirado,
adotar práticas consideradas superadas, além de delegar a pessoas semiparadas a
responsabilidade de alfabetizar adultos, como se qualquer um pudesse ensinar a ler
e escrever.
O PAS contribuiu para reforçar a imagem do analfabeto como um indivíduo
incapaz, que necessita de ajuda ou de uma ação assistencialista para sobreviver.
Semelhantemente ao que ocorreu com o MOBRAL, os resultados do PAS também
foram pouco significativos. Menos de um quinto dos adultos atendidos pelo
programa conseguiram, ao final do processo, ler e escrever pequenos textos
(HADDAD; DI PIERRO, 2000 apud NASCIMENTO, 2009).
Com o impeachment de Fernando Collor, assume o novo presidente, Itamar
Franco, e o Ministro da Educação, Murilo Hingel, que desencadeara o processo de
elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), envolvendo
setores governamentais, entidades e sindicatos de educação, tendo como meta o
26
atendimento de 8,3 milhões de jovens e adultos sendo 2,7 milhões de analfabetos e
4,6 milhões de subescolarizados (BRASIL, 2001).
O Plano Decenal, no que se refere à EJA, reconhece a importância da
educação básica de jovens e adultos e estabelece metas com prioridade a atender à
população de 15 a 19 anos, porém não foram previstos claramente os recursos e os
meios para atingir essas metas. Este fato foi alvo de discussão entre alguns
educadores assessores do Banco Mundial, que traziam no bojo de seus discursos a
desqualificação da EJA. Daí surge uma proposta de construírem uma Emenda
Constitucional que logo se transformou no Projeto de Lei nº 92/96, introduzindo uma
sutil alteração no Inciso I do artigo 208 da Constituição de 1988 onde se estipulava o
ensino obrigatório e gratuito, inclusive para EJA. Com a alteração o governo
manteve a gratuidade da educação pública, mas, suprimiu a obrigatoriedade da
oferta da EJA, restringindo o direito público subjetivo.
Nesse período ocorre um processo de articulação de diversos segmentos
sociais, buscando discutir através de Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e
Adultos e de Encontros Nacionais de EJA (ENEJAS), políticas públicas para a EJA
em nível nacional, numa preparação para V Conferência Internacional de Educação
de Adultos (CONFINTEA), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, Alemanha, no
ano de 1999.
A V CONFINTEA reafirmou a necessidade de alargar o conceito de educação
de adultos para além da questão da escolarização, destacou que a alfabetização
deve ser tratada como a primeira etapa da educação básica, ressaltando que esta
não pode ser separada da pós-alfabetização; enfim, discutiu o conceito de educação
de adultos como um direito, que é associado à possibilidade de processos formais e
informais de aprendizagem e à educação contínua.
A concepção de EJA, na perspectiva de uma educação continuada ao longo
da vida, foi enfatizada no Art. 3º da Declaração de Hamburgo (BRASIL, 1997), fruto
da V CONFINTEA realizada em 1997 ao afirmar que (IRELAND; MACHADO; PAIVA,
2004 apud PAIVA, 2006, p. 42)
27
A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem formal ou
informal, onde pessoas consideradas ―adultas‖ pela sociedade desenvolvem
suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas
qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de
suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a
educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem
informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os
estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos.
Os dois documentos de referência que foram validados no final da V
CONFINTEA foram a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, estes
documentos produzidos em âmbito nacional e internacional representam o esforço
dos setores e países signatários, em busca da ampliação do conceito de educação e
aprendizagem ao longo da vida como direito fundamental para organização do
processo educativo.
Porém, a ilusória intenção com relação à EJA não se manteve por muito
tempo, uma vez que o sucessor eleito à Presidência da República, Fernando
Henrique Cardoso, ao adotar políticas neoliberais, altera radicalmente a direção das
políticas oficiais e através da Emenda Constitucional nº 14/96 vetou o atendimento
aos alunos matriculados no Ensino Fundamental nos cursos de Educação de Jovens
e Adultos, pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério – FUNDEF (Lei nº 9424/96). Este veto suprimiu das
disposições transitórias da Constituição de 1988 o artigo que envolvia o poder
público e os setores da sociedade no esforço de erradicar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental.
Haddad (2009), sobre a educação de jovens e adultos, afirma que o Brasil,
nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), inviabilizou a
inclusão da demanda de EJA no financiamento da educação básica, evidenciando,
mais uma vez, o descaso para o atendimento desta demanda. A esta altura o
compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos cai no
―esquecimento‖, logo o Plano Decenal é deixado de lado.
Vale salientar que após um longo período de debates e lutas em defesa da
educação brasileira é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9394/96, em substituição à Lei nº 5.692/71 e o termo Educação de
Jovens e Adultos aparece pela primeira vez como uma modalidade específica da
28
educação básica, de caráter permanente, nas etapas do ensino fundamental e
médio, sinalizando a superação da concepção dominante que durante muito tempo
nos remetia meramente a programas de alfabetização destinados a pessoas que
não aprenderam a ler e a escrever quando eram crianças (PAIVA, 1987).
Contudo, a EJA na LDB 9394/96 possui peculiaridades que deveriam receber
um tratamento coerente que não estava claramente especificado nesta legislação, o
que deixava aflitas as pessoas interessadas em resolver questões pertinentes a
essa modalidade levando-as a recorrer constantemente à Câmara de Educação
Básica – CEB para obter esclarecimentos sobre os direcionamentos que deveriam
ser dados à EJA.
Dessa forma, o Conselho Nacional de Educação – CNE, diante de tantos
pareceres emitidos para esclarecimentos específicos, resolveu emitir um documento
norteador para EJA. É neste contexto que foram aprovadas em 19/05/2000, as
Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (DNEJA), elaboradas
pelo Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de Educação Básica Parecer CEB nº 11/2000, e a resolução nº 1/2000, relatados por Carlos Roberto
Jamil Cury. Esses documentos abrem novas perspectivas para o período e se
apresentam como alguns dos principais marcos de mudança de paradigma e
definição das diretrizes e metas educativas adotadas pelo Brasil para referendar as
políticas de EJA.
O referido Parecer traz no seu conteúdo as funções da EJA, são elas:
Reparadora - traz igualdade perante a lei; com isso restaura o direito de todos à
educação de qualidade, possibilitando o acesso à escola, inclusive aos jovens e
adultos que por razões sociais, econômicas e culturais não tiveram direito à
escolarização básica na ―idade própria‖. Equalizadora - inserção na escola para
aqueles que tiveram a sua trajetória educacional interrompida. O estado deve
assegurar para esses sujeitos o retorno e a permanência em um universo escolar
apropriado que valorize e reconheça as competências adquiridas fora da escola e na
própria vida dando oportunidades proporcionais de completarem sua escolarização;
Permanente e Qualificadora - propiciar a atualização de conhecimentos por toda a
vida. Toma como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de
desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não,
29
isto é, embora o Parecer CNE/CEB 11/2000 afirme a dimensão qualificadora como
uma função que aponta para o próprio sentido da EJA, esta não se configura como
profissionalização, no sentido de preparação técnica para o trabalho, e sim, como
possibilidade de atualização de conhecimentos por toda a vida, baseada no caráter
incompleto do ser humano, cujo potencial pode se atualizar em quadros escolares
ou não escolares (BRASIL, 2000).
Cabe aqui fazer uma ressalva quanto ao trato dado à educação profissional
com a promulgação da LDB nº 9394/96 que passa a ser regulamentada
posteriormente pelo Decreto nº 2.208/97, tornando-a independente do ensino médio,
agravando ainda mais o impasse acerca da definição da identidade pedagógica da
educação média que tradicionalmente oscila entre o ensino propedêutico e a
educação para o trabalho. Nesta concepção, a educação profissional conduzirá ao
permanente processo de educação, aberto aos egressos da escola formal e aos
trabalhadores em geral.
A história da EJA no Brasil chega ao século XXI. No ano de 2003, Luiz Inácio
Lula da Silva foi eleito Presidente da República e o Partido dos Trabalhadores (PT),
que mantinha fortes ligações com os movimentos populares, assume o poder.
Saviani (2008) diz que Lula anunciou como prioridades de seu governo a
alfabetização de jovens e adultos e, para concretizar essa ação lançou em 2003 o
Programa Brasil Alfabetizado. O programa tinha ênfase no trabalho do voluntariado
e previa erradicar o analfabetismo em quatro anos atuando sobre vinte milhões de
brasileiros. Um ano depois com a mudança do Ministro da Educação, o programa foi
redefinido. Retirou-se a meta de erradicar o analfabetismo em quatro anos
ampliando para 6 anos. Semelhantemente a alguns projetos da década passada, o
programa não atingiu completamente o objetivo proposto.
Esperava-se que se procedesse a uma sensível mudança da orientação da
política educacional, principalmente no que se refere ao financiamento da educação
pública, porém nos primeiros quatro anos, a lógica da educação não mudou, uma
vez que a redução dos recursos para as políticas sociais impostas pelo governo
anterior continuou sendo visível.
30
A respeito dessa questão, Saviani (2008, p. 451) explica:
[...] Nessas circunstâncias, obviamente as medidas tomadas pelo Governo
Lula, ainda que contenham alguma inovação, segue, no fundamental, o
mesmo espírito que presidiu as iniciativas de reforma educativa
desencadeadas sob a administração de Paulo Renato Costa Souza,
ministro da Educação nos dois mandatos presidenciais de FHC.
Vale salientar como um dos avanços desta nova era governamental, a
atenção dada à juventude. O Governo Federal tomou iniciativas utilizando a
educação profissional como instrumento de inclusão e, no âmbito da Política
Nacional para a Juventude, a Presidência da República lançou programas focais, a
exemplo do Programa de Escola de Fábrica, em 2005, o Programa Nacional de
Inclusão de Jovens – PRO JOVEM, visando minimizar as altas taxas de abandono
da escola e o desemprego juvenil. Embora não dispondo dos resultados da
avaliação do PRO JOVEM, sabe-se que mesmo com uma bolsa mensal de R$
100,00, a evasão ainda tem sido grande, o que prova mais uma vez a ineficiência de
programas de emergência realizados à margem dos sistemas escolares que não
asseguram uma educação de qualidade e muito menos a garantia de acesso ao
trabalho.
Segundo Riveiro (2009), a partir do segundo mandato do governo de LULA,
ocorre a aprovação do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB 3
aprovado em 2007 pelo Decreto nº 11.949/07, como resultado de uma longa luta de
instituições e da sociedade civil, em especial dos fóruns de educação de jovens e
adultos, para garantir recursos da Educação Básica a todos os brasileiros desde a
creche ao Ensino Médio, incluindo a EJA, através de um sistema nacional de
financiamento.
Em decorrência destes fatos, gerou-se forte expectativa de mudanças
educacionais, principalmente com relação à educação profissional. Foi revogado o
Decreto 2.208/97, e em contrapartida criou-se o Decreto nº 5.154/2004, trazendo
como principal mudança a possibilidade da oferta da educação profissional integrada
ao ensino médio, na tentativa de exterminar a história da dualidade estrutural
advinda do século passado. Sobre este aspecto discorreremos no próximo item.
3
O FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica substituiu o FUNDEF - Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental.
31
1.2
Ensino Médio integrado
No Brasil, a integração entre a Formação Geral e a educação profissional
partiu da ideia de buscar a superação do dualismo entre a sociedade e a educação
brasileira e as lutas pela democracia nos anos 1980, logo após a elaboração do
primeiro projeto da LDB em consonância com os princípios de educação na
Constituição de 1988.
Nesse projeto, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010), buscava-se
assegurar uma formação básica que superasse a dualidade entre cultura geral e
cultura técnica, procurando estender ao ensino médio processos de trabalho que
possibilitassem aprender não apenas a teoria, mas, também, a prática dos princípios
científicos, num sentido de politecnia.
Politecnia diz respeito ao ―domínio dos fundamentos científicos das diferentes
técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno‖ (SAVIANI, 2003, p. 140
apud BRASIL, 2007). Esse ideário buscava romper com a dicotomia entre educação
básica e técnica, resgatando o princípio da formação humana em sua totalidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), no
capítulo que trata do Ensino Médio, determina que
Art. 35 – O ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV- a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.
Essas finalidades explicitam com clareza a intenção do legislador: superar a
dualidade socialmente definida entre educação em geral e educação para a
formação profissional.
32
Para Kuenzer (2007), o Ensino Médio no Brasil tem-se constituído ao longo
da história como o nível de mais difícil enfrentamento, em termos de sua concepção,
estrutura e formas de organização, em decorrência de sua própria natureza de
mediação entre a educação fundamental e a formação profissional stricto sensu, por
isso constitui-se numa proposta pedagógica confusa e insatisfatória para atender
suas finalidades: o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental e a preparação básica para o trabalho e para cidadania por meio da
autonomia intelectual e moral.
Essa dupla função é o que lhe confere ambiguidade não apenas por questões
pedagógicas, mas, por questões políticas determinadas pelas mudanças nas bases
de produção que se definem a partir da relação entre trabalho e educação.
Como as funções essenciais do mundo da produção originam classes sociais
diferenciadas com necessidades específicas, essas classes criam para si uma
camada de intelectuais, que serão responsáveis pela sua homogeneidade,
consciência e função, nos campos econômico, social e político. Formar esses
intelectuais é função da escola, a partir das demandas de cada classe e das funções
que lhes cabe desempenhar na divisão social e técnica do trabalho (KUENZER,
2007). Esse é (BRASIL, 2007, p. 35)
um aspecto básico norteador da atual proposta do governo através da oferta
de cursos técnicos integrados é romper com a dualidade estrutural cultura
geral versus cultura técnica, situação que viabiliza a oferta de uma
educação academicista para os filhos das classes favorecidas
socioeconomicamente e uma educação instrumental voltada para o trabalho
para os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma
educação pobre para os pobres.
A LDB de 1971 (Lei nº 5692/1971) pretendeu substituir a dualidade pelo
estabelecimento da profissionalização compulsória no Ensino Médio. Dessa forma,
todos teriam uma única trajetória (KUENZER, 2009), porém as dificuldades relativas
à implantação do novo modelo fizeram com que a proposta de generalização da
profissionalização caísse por terra antes mesmo de ser implementada.
Dessa forma retorna-se ao modelo anterior a 1971: escolas propedêuticas
para as elites e profissionalizantes para os trabalhadores; mantém-se, contudo, a
equivalência. Volta à cena a antiga dualidade estrutural, originada na divisão de
33
classes, que não pode ser resolvida apenas no âmbito do projeto políticopedagógico escolar.
Ainda segundo Kuenzer (2009), o projeto de Lei 1603/96 que tratava da
Educação Profissional nasceu de discussões do MEC, na SEMTEC e do MTB, na
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional – SEFOR em 1995.
Nesse documento, coloca-se a necessidade de se refletir sobre questões e
exigências que a nova etapa de desenvolvimento das forças produtivas provoca,
buscando-se alternativas que alcancem ―a relação harmoniosa dos resultados da
ação educativa‖, como um todo, ―com atuais necessidades da realidade brasileira‖,
voltadas não só para as demandas do mercado internacional e interno, mas, ―em
especial, para a consolidação do processo democrático no que concerne à formação
do cidadão produtivo‖ (KUENZER, 2007, p. 55).
A partir desse entendimento, a SEFOR define os desafios e as estratégias a
desenvolver, tendo como prioridade redefinir o próprio conceito de trabalho e
qualificação. Fica claro, no documento, que o MTB é responsável pela articulação da
política de emprego, trabalho e educação profissional no país.
Em outro documento oriundo das discussões da SEMTEC, da autoria de Ruy
Berger Filho4, destacam-se os pontos críticos do ensino médio (KUENZER, 2007, p.
59-60):
A sua falta de identidade, com implicações sobre a perda de qualidade, em
função de seu caráter indefinido com
relação à tensão;
universidade/terminalidade; [...] A falta de recursos financeiros para
manutenção e investimentos, com profundos impactos sobre a expansão do
atendimento e sobre a qualidade.
O MEC baseado na discussão trazida por Berger propõe-se através da
SEMTEC (hoje SETEC), a redefinir o ensino médio, rever o currículo buscando
definir as modalidades de educação acadêmica e profissional e passa a discutir uma
nova proposta de ensino médio, que separaria formação acadêmica de formação
profissional do ponto de vista conceitual e operacional, flexibilizando os currículos e
4
Secretário da Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação.
34
baixando os custos, racionalizando o uso dos recursos, conforme a opção do aluno
fosse o mercado de trabalho ou a universidade.
Nesta ocasião (1996), o ministro Paulo Renato, fazendo uso da sua
autoridade, encaminha sem discussão prévia com os setores responsáveis, um
anteprojeto de lei que recebe o nº 1603/96. Este projeto atropela as discussões do
projeto específico já existente em 1995, criando desarmonia em termos de
estratégias e definições de competências para o Ensino Médio.
Kuenzer (2007) explica que o Projeto de Lei 1603/96 surgiu de um acordo do
MEC com o Banco Mundial que já vinha sendo negociado pelos seus consultores.
Esta articulação com o Banco Mundial fez parte de uma estratégia para enfrentar a
relação entre o aumento da demanda por recursos e a diminuição dos fundos
públicos. Sem sombra de dúvida, o PL 1603/96 reflete a política neoliberal do estado
brasileiro daquela época.
A proposta de educação profissional que perpassa o texto do PL 1603/96
procura sintetizar duas concepções distintas: define a especificidade da educação
básica, entendida como escolaridade básica de 1º e 2º graus, e a especificidade da
educação profissional como integrada e complementar, com foco no mercado,
objetivando a empregabilidade.
Percebe-se que não há como conciliar as concepções postas no PL nº
1603/96 com o projeto de LDB Darcy Ribeiro em andamento neste período, visto
que a LDB tem todo um capítulo dedicado ao ensino médio, e os artigos 21 a 24,
formulados sobre a concepção de integração entre ensino geral e formação
profissional, o que é exatamente oposto ao Projeto de LEI nº 1603/96 (KUENZER,
2007, p. 89).
Promulgada a nova LDB nº 9694/96, definiu o Ensino Médio como a etapa
final da Educação Básica, e determina que independente da forma como se
organize, deverá propiciar a todos a Formação Geral que os capacite a participar da
vida social e produtiva com autonomia intelectual e com senso ético, educando
permanentemente através da continuidade dos estudos e das dimensões
35
pedagógicas presentes no conjunto das relações sociais e produtivas (KUENZER,
2009, p. 45).
As políticas de educação para o período 1999/2002 propõem a progressiva
expansão do atendimento nesse nível de ensino, embora haja clareza que a
universalização é parte da dívida social que o país acumulou ao longo desses anos.
De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010), a eleição de Lula (2003)
trouxe uma nova perspectiva de um governo democrático popular que se contrapõe
à forma conservadora que a sociedade brasileira conviveu nos anos de ditadura
principalmente nos oito anos de governo de Fernando Henrique Cardoso, quando se
efetivou uma regressão profunda nas políticas de reformas do Estado.
Esta regressão intensificou-se sem dúvida no ensino médio e técnico,
mediante o Decreto nº 2.208/97. Este Decreto era ilegal por contradizer a LDB ao
determinar a separação entre o ensino médio e a educação profissional: ―o ensino
médio, atendida a Formação Geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício
de profissões técnicas‖ (Lei nº 9.394/96, art. 36, § 2º). O decreto é um ato de
governo provisório, portanto, é um instrumento que não pode contrariar a lei. No bojo
do decreto 2.208/97, encontravam-se formas fragmentadas e aligeiradas da oferta
da educação profissional para atender as necessidades do mercado.
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010), a lei não é a realidade, mas a
expressão de uma correlação de forças no plano estrutural da sociedade. Neste
sentido o processo de revogação do decreto 2.208/97 foi polêmico e contraditório
entre os representantes da sociedade civil e órgãos governamentais que tinham
interesse na manutenção do Decreto nº 2.208/97.
As contribuições nos encontros, debates e audiências realizadas originaram o
Decreto nº 5.5154/2004. O que se tentou resgatar com a promulgação desse novo
decreto foi a integração do ensino médio com a educação profissional, porém, sabese que a simples revogação do decreto nº 2208/97 não garantiria a implementação
da nova concepção de ensino médio e educação profissional e tecnológica
pretendida com a LDB, que seria reconhecer o ensino médio como uma etapa
formativa onde o trabalho, como princípio educativo, permite relacionar ciência com
36
a técnica ampliando os objetivos de uma formação específica para o exercício de
profissões técnicas.
A aprovação do Decreto 5.154/2004 por si só não muda as concepções que
permeavam o século XX. É necessário que as instituições da sociedade civil
promovam mudanças mais profundas e efetivas com relação à integração do ensino
médio.
O Decreto prevê que uma das formas de ―articulação entre a educação
profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma integrada
[...]‖ (art. 4º, § 1º, inc. I).
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010, p. 85) numa análise reflexiva sobre
formação integrada argumentam:
A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido
historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a
ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da
preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional [...], como formação
humana, diz a autora, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e
adulto trabalhador o direito a uma formação completa para leitura do mundo
e para a atuação do cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à
sociedade política.
Os autores trazem à reflexão uma questão crucial sobre formação integrada
no sentido de completude, de tratar a educação como uma totalidade social, ou seja,
fazer com que a educação geral se torne parte indispensável da educação
profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho, seja nos
processos produtivos, seja nos processos educativos como formação inicial, como
ensino técnico, tecnológico ou superior.
Nesta concepção de educação integrada o que se busca é superar o ser
humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de
executar e a ação de pensar. Trata-se de ultrapassar o conceito de preparação para
o trabalho, reduzido ao aspecto operacional simplificado, para elevar à dimensão
intelectual do trabalho como princípio educativo e formar trabalhadores capazes de
atuar como cidadão integralmente desenvolvido em suas potencialidades. Essa
reflexão
sobre
o
trabalho
como
princípio
educativo
está
relacionada
à
37
intencionalidade de que, por meio da ação educativa, os indivíduos/coletivos
compreendem enquanto vivenciam e constroem sua própria formação (BRASIL,
2006).
Um dos desafios que envolvem essa proposta de formação integrada é que
os cursos sejam organizados com itinerários formativos que possam transpor a
oferta fragmentada e descontínua de formação profissional que não auxiliava os
trabalhadores, seja para fins de exercício de uma ocupação, seja para o
prosseguimento de estudos.
A abertura para construir um novo percurso na formação do aluno trabalhador
se deu por meio do Decreto n° 5.154/04, que no parágrafo 2° do art.1º, prescreve
que se faz necessário que os cursos se articulem com a modalidade de Jovens e
Adultos, tendo como princípio formar simultaneamente para a qualificação, para o
trabalho e garantir a elevação da escolaridade dos trabalhadores.
Neste contexto, dentro das políticas de Educação Profissional defendidas pelo
governo Lula se institui o Decreto nº 5.840/2006 que cria o Programa de Integração
da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos PROEJA. Sua proposta aponta para um projeto que tenta reafirmar o compromisso
com a elevação do nível de escolaridade do jovem e adulto trabalhador, contribuindo
para melhoria de inserção social, econômica, política e cultural.
A viabilização de tal proposta pressupõe reflexões e discussões a respeito
dos desafios para sua implantação, aspectos que trataremos com mais detalhe a
seguir.
1.3
Proposta do PROEJA
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos - PROEJA insere-se na
construção de um projeto possível de sociedade mais igualitária, proposta atual das
políticas de Educação Profissional (MOURA, 2006).
Em junho de 2005, o governo estabeleceu através de portaria ministerial nº
2080, a diretriz para oferta de cursos de educação profissional de forma integrada ao
38
ensino médio, na modalidade de jovens e adultos, PROEJA, nos Centros Federais
de Educação Tecnológica, atualmente Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia.
No decorrer do ano de 2005, com a promulgação do Decreto nº 5478 de
2005, foi instituído o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino
Médio na Modalidade de Jovens e Adultos - PROEJA. Este programa foi alvo de
várias discussões com diversos atores envolvidos e observou-se a necessidade de
alterações em suas diretrizes (BRASIL, 2007).
Em 2006, surge um novo Decreto de nº 5.840/2006 que passa a denominar o
PROEJA como Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à
Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, revogando o
anterior, e passa a abranger o Ensino Fundamental. Essa abrangência foi ampliada
também no que diz respeito à origem das instituições que podem ser proponentes
de cursos no âmbito do Programa, permitindo sua adoção pelos sistemas de ensino
estaduais, municipais e entidades privadas nacionais de serviço social.
No Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2006), são expressos os objetivos
de propiciar a formação humana que permita compreender o mundo, compreenderse no mundo e nele atuar na busca da melhoria de condições de vida e da
construção de uma sociedade mais justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de
formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do mercado ou para
ele. Conforme o documento citado, o PROEJA defende que (BRASIL, 2006, p. 32)
[...] A educação profissional e tecnológica comprometida com a formação de
um sujeito com autonomia intelectual, ética, política e humana exige
assumir uma política de educação e qualificação profissional não para
adaptar o trabalhador e prepará-lo de forma passiva e subordinada ao
processo de acumulação da economia capitalista, mas voltada para a
perspectiva da vivência de um processo crítico, emancipador e fertilizador
de outro mundo possível.
Neste sentido, propõe (BRASIL, 2006, p. 35):
39
A formação de cidadãos-profissionais capazes de compreender a realidade
social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela
inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente,
visando à transformação da sociedade em função dos interesses sociais e
coletivos especialmente os da classe trabalhadora
Esta concepção de educação se aproxima da concepção de educação
libertadora de Freire: ―[...] O importante é que os homens se sintam sujeitos de seu
pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão de mundo, manifesta implícita ou
explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros‖ (FREIRE, 1987, p.
69).
No documento há uma referência aos desafios específicos do ensino e da
aprendizagem neste programa, ao apontar para a necessidade de (BRASIL, 2006, p.
35-36)
Assumir a EJA como um campo de conhecimento específico, o que implica
investigar, entre outros aspectos, as reais necessidades de aprendizagem
dos sujeitos alunos [...] como produzem/produziram os conhecimentos que
portam suas lógicas, estratégias e táticas de resolver situações e enfrentar
desafios; como articular os conhecimentos prévios produzidos no seu estar
no mundo àqueles disseminados pela cultura escolar; como interagir, como
sujeitos de conhecimento, com os sujeitos professores, nessa relação de
múltiplos aprendizados; de investigar, também, o papel do sujeito professor
de EJA, suas práticas pedagógicas, seus modos próprios de reinventar a
didática cotidiana, desafiando-o a novas buscas e conquistas — todos
esses temas de fundamental importância na organização do trabalho
pedagógico.
Este programa defende o conceito amplo de aprendizagem, em que as
relações entre ensinantes e aprendentes sejam mais significativas e levem em
consideração, entre outros aspectos, as reais necessidades de aprendizagem dos
sujeitos estudantes nesta modalidade de ensino.
O Documento Base do PROEJA traz como fundamento a integração entre
trabalho, ciência, técnica, humanismo e cultura geral com a finalidade de contribuir
para o enriquecimento científico, cultural, político e profissional como condições
necessárias para o efetivo exercício da cidadania. Nesta perspectiva, coloca como
proposta para os Institutos Federais de Educação oferecer a formação, em nível de
pós-graduação lato sensu, a docentes e gestores da EJA bem como a constituição
de núcleos de pesquisa visando à materialização de redes de colaboração
acadêmica.
40
A concepção de uma política, cujo objetivo da formação está fundamentado
na integração de trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral,
pode contribuir para o enriquecimento científico, cultural, político e profissional das
populações, pela indissociabilidade dessas dimensões no mundo real. Ademais,
essas dimensões estão estreitamente vinculadas às condições necessárias ao
efetivo exercício da cidadania (BRASIL, 2007, p. 35).
1.4
Contribuições de pesquisas sobre o PROEJA
De forma geral, a implementação do PROEJA no IFPE não difere muito da
realidade nacional já caracterizada por outros pesquisadores como Moura (2005),
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005 (apud MOURA, 2007a), que abordaram a questão
em diversas produções acadêmicas, congressos e periódicos em que o objeto de
estudo foi a integração do programa em outros Institutos Federais, que também
receberam do Governo Federal a incumbência de ofertar cursos técnicos Integrados
à EJA para atender à demanda de jovens e adultos trabalhadores que precisavam
ter garantido o direito a uma formação integral que inclua a Educação Básica e a
Educação Profissional Técnica de nível médio ao mesmo tempo.
Nesta perspectiva, buscamos uma aproximação com nosso objeto de estudo
mapeando outros trabalhos no banco de dissertações e teses da CAPES, e outros
sites disponível no sistema on-line, no qual identificamos pesquisas sobre o
PROEJA, que analisam a questão do currículo, tal como a de Quaresma (2009) que
investigou o ―PROEJA no CEFET-PA: O Currículo Prescrito, Concebido e Percebido
na Perspectiva da Integração‖. O autor demonstrou através de suas análises que a
integração curricular institucionalizada em um único percurso, ou seja, Ensino Médio
e profissionalização de Jovens e Adultos, na prática ainda é entendida de maneira
equivocada pelos professores, o que reforça a dualidade histórica entre o ensino
propedêutico e profissional, conforme citamos Kuenzer (2007) no início da nossa
pesquisa. Quaresma ainda afirma que em depoimentos individuais alguns
professores reconhecem o seu despreparo para lidar com a Educação de Jovens e
Adultos; isto reforça a necessidade da oferta de uma formação continuada de
professores numa estreita relação com a prática pedagógica cotidiana.
41
Por sua vez em outra pesquisa desenvolvida na Universidade de Brasília –
UNB, que trata das ―Práticas Administrativas e Pedagógicas Desenvolvidas na
Implementação do PROEJA na EAFAJT: discurso e realidade‖, Nascimento (2009)
empreendeu esforços para dar conta de três objetivos específicos em sua pesquisa
que envolveu analisar o plano de curso elaborado para o PROEJA; identificar a
concepção dos professores e gestores sobre o PROEJA e investigar se as práticas
pedagógicas e administrativas adotadas pelos professores e gestores estão de
acordo com a concepção estabelecida no Documento Base para o PROEJA.
A autora constatou que há uma desarmonia entre o prescrito no Plano de
Curso elaborado e o que é praticado, ou seja, mesmo estando o Plano de Curso
fundamentado teoricamente de acordo com o Documento Base do Proeja, a prática
que vem sendo desenvolvida não atende ao público da EJA. Isto se deve à
concepção dos professores sobre o Programa, que embora tendo um discurso
afinado com a proposta do Programa, a realidade se define com práticas totalmente
contrárias a essa concepção.
Quanto aos gestores, percebe-se uma visão desordenada dos objetivos do
PROEJA, isto se justifica pela falta de conhecimento da real finalidade dessa
formação. Limitam suas visões à inserção dessas pessoas no mercado de trabalho,
embora eles mesmos não acreditem nessa inserção. Em vista dos resultados
analisados, Nascimento destaca três pontos que julga relevantes para coerência das
práticas a serem desenvolvidas: 1) conhecimento da fundamentação teórica do
programa; 2) formação continuada de professores e gestores; 3) compromisso do
profissional com a sociedade. Finaliza sua pesquisa destacando que estamos diante
de um grande desafio: consolidar o PROEJA para que se transforme em política
pública educacional garantindo a inclusão a qualquer tempo das pessoas excluídas,
assegurando o direito a uma melhor qualidade de vida.
Para finalizar essa tentativa de aproximação entre o objeto de estudo e as
pesquisas desenvolvidas na área, situamos o trabalho de Lopes (2009) ―Educação
Profissional Integrada com a Educação Básica: o caso do currículo integrado do
PROEJA‖. Ele afirma que dirigentes e professores têm noções básicas sobre a
concepção de currículo integrado, mas isso não significa que tenham domínio sobre
o tema e como operacionalizar a integração.
42
A denominada integração entre a educação profissional e o ensino médio na
modalidade EJA na prática não acontece. Trata-se apenas de uma enunciação
formal, não passando de discurso. Além disso, os resultados da pesquisa confirmam
que o currículo integrado, como conceito e proposta de trabalho, na prática pode se
reduzir a um simples slogan, servindo a fins sócio-políticos. Constata-se que a
dicotomia entre o currículo prescrito e o posto em prática é um dado concreto na
realidade da escola pesquisada.
Portanto, a dualidade da cultura geral versus cultura técnica não foi rompida e
não há evidências de que ela possa ser superada. Os dados da pesquisa também
sugerem que a falta de experiência dos professores em trabalhar com as
especificidades da EJA é um fator que dificulta o trabalho docente no PROEJA.
O autor finaliza sua análise explicando que o PROEJA ainda está longe de se
tornar efetivamente uma política de Estado. Apresenta aspectos que dificultam a sua
ação, mas também aspectos positivos para que a EJA seja de fato considerada uma
modalidade inclusiva, não só em relação ao acesso, à permanência e ao sucesso do
estudante, mas também fundamentada, sobretudo, no campo do direito. O PROEJA,
até o momento, garante o acesso do sujeito à escola, mas ainda não oferece a
garantia da permanência e do sucesso desse estudante.
No próximo capítulo apresentamos a fundamentação do conceito de
representação que utilizamos, a trajetória de implantação do programa, levando em
consideração a realidade do IFPE Campus – Recife, os pressupostos e o percurso
de nosso estudo.
43
2
A EXPERIÊNCIA DE UM CURSO DO PROEJA NO IFPE
Este capítulo tem o objetivo de apresentar o sentido do conceito de
―representação‖ utilizado para compreender os pontos de vista dos professores e
professoras, sujeitos de nossa pesquisa, explicar também os pressupostos e
percurso metodológico utilizado para sua realização, discorrendo sobre a trajetória
de implantação do programa, levando em consideração a realidade do IFPE
Campus Recife. Apresentaremos, ainda a justificativa da escolha do curso, objeto de
pesquisa, delineando as características dos sujeitos investigados.
2.1
Conceito de representação e habitus
Focalizamos em nosso estudo os pontos de vista dos professores e
professoras sobre um curso de PROEJA, implantado no Instituto Federal de
Pernambuco, no Campus Recife. Portanto, é preciso explicitar os pressupostos que
nortearam as análises de tais pontos de vista. Optamos por analisá-los utilizando o
conceito de ―representação‖.
Vale ressaltar que ao tratar do termo conceito faz-se necessária uma reflexão
sobre os seus múltiplos usos, definidos pelos sentidos que assumem em variados
campos teóricos. Há de se compreender que os conceitos são elaborados para
representar acontecimentos ou ideias anteriores à sua formulação, ou seja, ele não
tem origem no mesmo instante em que foi criado. É preciso levar em consideração a
análise do seu percurso, conhecer o nível em que ele foi colocado, os significados
que lhe foram atribuídos, as dimensões do conhecimento que o envolveu.
O conceito de ―representação‖ é um termo já utilizado em outras pesquisas
em diversas áreas do conhecimento, a exemplo da filosofia, da sociologia e da
psicossocial, através das obras de alguns teóricos importantes nos séculos XIX e
XX, tais como: Elias (1994), Moscovici (1961), Kosik (1976) citados por Carvalho
(2005), Chartier (2002) e Bourdieu (1996). Porém, diante da complexidade e
variedade de concepções teóricas sobre o termo representações, se faz necessário
identificarmos em que sentido ou em que dimensão trataremos neste estudo essa
questão.
44
Tomamos neste estudo, como referência os teóricos Bourdieu5 (1996) e
Chartier (2002). As iniciativas de Chartier ao dialogar com diversos autores dá a
possibilidade de analisar as representações por um lado como incorporação sob
forma de categorias mentais das classificações da própria organização social, e por
outro lado, como matrizes que constituem o próprio mundo social na medida em que
comandam atos e definem identidades (CHARTIER, 2002, p. 72). Conforme Chartier
(1990 apud CARVALHO, 2005, p. 17),
As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros:
produzem estratégias e práticas (sociais, políticas e escolares) que tendem
a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a
legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos,
as suas escolhas e condutas. As representações do mundo social assim
construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado
na razão, são sempre determinadas pelo interesse de grupo que as forjam.
Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos
com a posição de quem os utiliza. As lutas de representações têm tanta
importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos
pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo
social, os valores que são os seus, e o seu domínio.
Bourdieu
(1996)
também
compreende
que
há
uma
relação
de
correspondência, alternando a composição das classificações com as posições
sociais ocupadas pelos agentes. Partindo destas afirmações, podemos dizer que as
representações, segundo Bourdieu, citado em Setton (2002), são um produto de um
determinado processo social e histórico e podem ser reveladas através da relação
com as condições de vida daqueles que as produzem sendo incorporadas pelo
indivíduo ou um grupo em toda sua trajetória, num contexto específico. Nesse
sentido, Bourdieu (1979 apud CHARTIER, 2002, p. 177) afirma:
a representação que os indivíduos e os grupos fornecem inevitavelmente
através de suas práticas e de suas propriedades faz parte integrante de sua
realidade social. Uma classe é definida tanto por seu ser-percebido quanto
por seu ser, por seu consumo – que não precisa ser ostentador para ser
simbólico – quanto por sua posição nas relações de produção, mesmo que
seja verdade que esta comanda aquela.
5
Pierre Bourdieu (1930-2002), filósofo e sociólogo francês cuja contribuição alcança variadas áreas
do conhecimento humano, em especial a Sociológica, onde se dedicou a desvendar os
mecanismos da reprodução social que legitimam as formas de dominação.
45
Assim, segundo Bourdieu e Chartier, citados em Carvalho (2005), as
representações são entendidas como classificações e divisões que organizam a
apreensão do mundo como categorias de percepção do real. Reis (2006, p. 161),
tendo como referência os estudos de Bourdieu, explica que
os agentes, em sua trajetória de vida e de lutas, ocupam determinadas
posições no campo que permitem a obtenção de um determinado “ponto de
vista”, uma percepção sobre o mundo. Esse ponto de vista é construído
pelo habitus incorporado. Mediante interações estabelecidas com outros
agentes, como pessoas da família, professores, amigos ou até mesmo com
agentes indiretos, como pessoas em programas de televisão, propagandas,
etc. incorporam o habitus, composto de um lado, por um sistema de
esquemas de percepção, de pensamento, de classificação, que são
princípios organizadores das práticas, conhecidos como representações e,
de outro lado, por sistemas de esquemas de ação propriamente ditos,
organizados pelas próprias representações.
Dessa forma, entendemos que as representações são tendenciosas a
legitimar ou a impor uma concepção de mundo social decorrente das determinações
de classe e de posição social. A cada classe de posições corresponde uma classe
de habitus (ou gostos) produzidos pelos condicionantes sociais (SETTON, 2002, p.
21).
O habitus, como sistema de classificação, está atrelado aos condicionantes
sociais, isto é, são as condições sociais que os agentes se encontram que os
expõem à classificação. Ao escolherem em conformidade com seus gostos,
diferentes atributos, roupas, alimentos, esportes, amigos que convêm à sua posição
social, os agentes se autoclassificam. O conceito de habitus, desenvolvido por
Bourdieu (SETTON, 2002), relaciona-se à capacidade de uma determinada estrutura
social ser incorporada pelos agentes, por meio de disposições para sentir, pensar e
agir. Ele afirma que (2002, p. 158)
O habitus produz práticas de representações que estão disponíveis para
classificação. Que são objetivamente diferenciadas; mas elas só são
imediatamente percebidas enquanto tal por agentes que possuam o código,
os esquemas classificatórios necessários para compreender-lhes o sentido
social.
O referido autor descreve que as práticas exercidas social e coletivamente
configuram um determinado tipo de comportamento, relacionados a valores,
46
crenças, enfim, pensamentos sociais que estruturam o ser social. Habitus então é
concebido como um sistema de esquemas, socialmente constituído de disposições
estruturadas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas
experiências práticas do agir cotidiano.
Dessa forma, um professor se apropria de um habitus na sua trajetória de
vida, no processo do seu fazer docente, nos campos nos quais interage, pois ele é o
agente de suas próprias práticas, e estas podem conter saberes que se originam da
sua formação, de suas experiências escolares externas e internas, de suas
expectativas e de suas representações.
Neste sentido, o habitus é um conjunto de ideias e representações que os
indivíduos incorporam nas diversas trajetórias sociais e que se inter-relaciona com a
noção de campo, compreendida segundo Bourdieu, como certos espaços de
dominação de conflitos entre os agentes que monopolizam o capital específico 6,
através da violência simbólica, que oprime e rege políticas nas democracias
contemporâneas (BOURDIEU, 1996, p. 52).
A violência simbólica neste sentido baseia-se nas crenças coletivas e faz
parte do discurso dominante, que induzem o indivíduo a se enxergar e a avaliar o
mundo de acordo com critérios e padrões definidos por alguém. Trata-se do modo
de ver, a maneira de valorizar, as concepções de fundo dominantes, sem que os
dominados percebam esse processo de aquisição e passam a aceitar ingenuamente
as ideias e os valores como seus. Os dominados, inconsciente e involuntariamente,
assimilam os valores e a visão do mundo dos dominantes e desse modo tornam-se
cúmplices da ordem estabelecida sem perceberem que são as primeiras e principais
vítimas dessa mesma ordem.
6
Como explica Reis (2006, p. 160), Bourdieu esclarece que, a partir do processo histórico de
produção e reprodução do espaço social global, configuram-se campos específicos, como, por
exemplo, o campo econômico, o campo cultural (científico, educacional, artístico, literário, etc.), que
apresentam interesses específicos, objetos de disputa materiais e simbólicos. Os agentes, em
determinado campo, ocupam posições diferentes em relação ao objeto pretendido, mediante o
capital acumulado em lutas anteriores e que orientam suas estratégias.
47
2.2
Percurso metodológico
A questão central desse estudo refere-se à identificação das concepções
expressas nos documentos oficiais, os aspectos teórico-metodológicos que
embasam o PROEJA, e comparar com as representações que os professores do
PROEJA têm sobre o programa e os indícios de desafios para a viabilização da
formação integrada.
Para tanto, realizamos uma pesquisa qualitativa que, conforme Bogdan e
Biklen (1982) citados por Lüdke e André (1986, p. 13), trata-se de uma pesquisa que
envolve a obtenção de dados descritivos, adquiridos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada, dando maior ênfase no processo do que no
produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.
Entre as várias formas de assumir a pesquisa qualitativa, optamos por realizar
um estudo de caso que, segundo Lüdke e André (1986, p. 18-20),
visa à descoberta, enfatiza o contexto em que se situa, busca relatar a
realidade de forma completa e profunda, usa uma variedade de fontes de
informação e procura representar os diferentes pontos de vista presentes
numa situação social.
Nesta perspectiva, consideramos que esse procedimento de pesquisa
atendeu efetivamente o objetivo do estudo, por apresentar características mais
apropriadas a essa investigação. São várias as definições para o estudo de caso e,
segundo Yin (2001, p. 32),
O estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre
o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes
de evidência são utilizadas.
Neste sentido decidimos utilizar estratégias que permitiram refinar a
exploração do objeto de estudo e dar conta da investigação, utilizando fontes de
coletas de informações que fazem parte de uma pesquisa qualitativa, tais como:
análise documental, entrevistas semiestruturadas e aplicação de questionários.
48
Sobre a análise documental, Caulley (1981 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.
38) afirma que ―a análise documental busca identificar informações factuais nos
documentos a partir de questões de hipóteses de interesse‖.
Os documentos, portanto, constituem uma fonte poderosa de onde se pode
retirar informações que fundamentam as afirmações do pesquisador. Foram
utilizados para análise os seguintes documentos: Documento Base do PROEJA
(BRASIL, 2007), produzido pelo MEC, o Decreto 5.840/2006, o Parecer CNE/CEB nº
11/2001 e Resolução nº 1/2000, Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens
e Adultos (BRASIL, 2004) e o Plano de Curso do PROEJA Eletrotécnica (2006),
visando levantar princípios e concepções contidas nestes documentos e apreender
como e em que medida a Educação Profissional voltada para os jovens e adultos
vem sendo representada nestes documentos.
Outro instrumento utilizado foram as entrevistas semiestruturadas, uma delas,
aplicada inicialmente com o objetivo de buscar no depoimento de uma professora
que estava como gestora administrativa no período da implantação do programa no
Campus Recife, elementos significativos para resgatar a história do PROEJA no
IFPE. Posteriormente foram aplicadas entrevistas também com um grupo de
professores do PROEJA. Este instrumento permitiu obter dados relevantes para
compreender inclusive o conceito de representações que os docentes têm sobre o
programa PROEJA.
Lüdke e André (1986, p. 33-34), sobre a técnica da entrevista, afirmam:
[...] na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma
atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde.
Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a
imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre
o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo
são a verdadeira razão da entrevista.
Por esta razão formulamos questões que favoreceram ao entrevistador,
adaptações, para facilitar a interpretação no sentido de perceber nos discursos os
conhecimentos dos professores sobre o PROEJA e as suas experiências
vivenciadas, possibilitar conhecer a realidade, sem impor nossas expectativas sobre
49
as suas respostas. Na medida em que houve um clima de estímulo e aceitação por
parte dos entrevistados, as informações fluíram de maneira mais natural e autêntica.
Utilizamos também um questionário piloto com um professor para observar se
as respostas obtidas atendiam ao objetivo da pesquisa. Após a análise das
respostas, fizemos ajustes, para posterior aplicação com os outros sujeitos da
pesquisa.
De
acordo
com
a
disponibilidade
dos
docentes
foram
aplicados
gradativamente os instrumentos. O grupo de professores de Formação Geral foi o
primeiro a ser entrevistado, na seqüência, os professores da formação técnica.
As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas na íntegra. Os
dados levantados foram organizados e agrupados por questões para confrontar os
argumentos da mesma questão no conjunto dos sujeitos investigados. Nosso
objetivo foi identificar os aspectos recorrentes e os discrepantes que surgiram nas
respostas e fazer uma análise comparativa dos dados obtidos entre os professores
da Formação Geral e os professores das disciplinas técnicas, para identificar se
havia divergência entre esses grupos com relação às representações sobre o
PROEJA.
Os sujeitos da pesquisa compõem uma amostra formada por 11 professores
do curso Integrado de Eletrotécnica, assim distribuídos: 04 professores de
disciplinas de Formação Geral e 07 professores das disciplinas da área técnica que
elencamos segundo alguns critérios estabelecidos previamente e que discorreremos
no item seguinte.
2.3
Caminhos para a implantação do PROEJA no IFPE
O programa do PROEJA como a maioria programa criados para atender a
EJA, surgiu no interior das lutas dos movimentos populares, porém seu
planejamento oficialmente nasceu no interior da Secretaria de Educação
Tecnológica (SETEC). Na época, a Secretaria, seguindo a política do governo Lula,
objetivando consolidar propostas advindas das lutas dos movimentos sociais,
50
elaborou uma proposta para o MEC7 implantar cursos técnicos integrados à EJA,
com o objetivo de abrir uma possibilidade de inclusão dos Jovens e Adultos no
Ensino Médio e na Educação Profissional de forma integrada. Portanto, a
implantação desse programa não foi uma opção das Instituições Federais, mas sim,
uma imposição do Governo Federal através da portaria ministerial nº 2080 de junho
de 2005, e do Decreto 5.840 de julho de 2006.
De acordo com Moura (2007a), visando a preparação para implantação do
PROEJA nos Institutos Federais, a Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC/MEC) realizou, durante o segundo semestre de 2005, um
conjunto de oficinas pedagógicas distribuídas pelo país, cujo fim era habilitar os
gestores acadêmicos das instituições da Rede Federal de EPT, preparando-os para
ofertar cursos à um público que não estavam acostumados a lidar, dirimindo as
dúvidas e as inquietações que permeavam as Instituições de Ensino.
Segundo entrevista realizada com uma gestora do IFPE que em 2006, estava
atuando na gestão administrativa do Campus Recife, Pernambuco, essas oficinas
foram realizadas através da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE,
abrangendo outros Estados do Nordeste.
Em decorrência dessa formação houve um maior entendimento pelos
gestores da proposta do governo, o que não impediu de levar os Institutos a uma
série de análises, reflexões e duras críticas relativas ao conteúdo da proposta e,
principalmente, à forma impositiva da implantação do Programa, o que é
compreensivo tendo em vista o despreparo de seus profissionais para atender aos
estudantes com necessidades tão específicas.
O IFPE anteriormente não tinha nenhuma experiência com o ensino de EJA, o
que tornava evidente o grande desafio que a instituição teria que enfrentar, pois
além de ter que se apropriar da legislação pertinente sobre esta modalidade de
ensino, os gestores precisavam investir na estrutura física e pedagógica, inclusive
7
Ministério de Educação e Cultura.
51
na formação de professores para atender esse público de estudantes jovens e
adultos, que tiveram seu percurso de formação acadêmica interrompido por razões
sociais.
Inicialmente apenas dois Campi do Instituto Federal de Pernambuco
ofertaram cursos PROEJA, a saber: Campus Recife e Campus Pesqueira. O nosso
estudo, no entanto, está baseado na realidade do Campus Recife, no qual atuamos
como pedagoga.
Ainda de acordo com a entrevista realizada com a gestão de Ensino do
Campus, houve uma reunião pedagógica e administrativa para apresentar a
Legislação pertinente ao PROEJA à comunidade docente, bem como a algumas
coordenações dos Cursos Técnicos que receberam a incumbência de ofertar cursos
nesta proposta.
As opiniões acerca da proposta divergiram. Alguns professores viam o
programa como uma oportunidade de inclusão social e chegaram a se oferecer para
ministrar aulas nos cursos. Outros demonstravam um enorme preconceito, pois
acreditavam que o nível de ensino na instituição iria ―baixar‖, já que a instituição
passaria a contar com alunos oriundos da rede pública, na sua maioria com nível
socioeconômico
muito
baixo,
que
hipoteticamente
não
avançariam
na
aprendizagem, por serem oriundos da modalidade EJA, ou por estarem há muitos
anos fora do contexto escolar, o que poderia provocar uma grande evasão no
sistema.
Diante da situação, a Direção Geral do IFPE instituiu uma comissão através
da Portaria de nº 345/2005/GD8, formada pelo Diretor de Ensino, coordenadores de
cursos, professores e pedagogas para elaborarem os projetos pedagógicos dos
cursos PROEJA que seriam ofertados.
O anseio em atender as exigências do MEC, aliado à falta de um maior
aprofundamento sobre a concepção do PROEJA, que exigia pensar um projeto que
contemplasse as especificidades dos sujeitos jovens e adultos e apontasse
8
Gabinete da Direção do antigo CEFET-PE.
52
estratégias e metodologias adequadas ao trabalho pedagógico, conduziu a
comissão a elaborar uma proposta única para implantação de três cursos PROEJA.
Após várias reuniões da comissão elaboradora, a conclusão do projeto
pedagógico ocorreu em meados do primeiro semestre, com os cursos já em
andamento. Este projeto de curso foi apresentado na reunião do Conselho Diretor –
CONDIR, do Instituto para apreciação dos membros do conselho, que o aprovou
sem ressalva.
O Instituto optou pela oferta de cursos na forma presencial, e não à Distância.
As vagas foram disponibilizadas através de edital público e a seleção foi realizada
por meio de processo seletivo simplificado como orienta o Documento Base do
Proeja (BRASIL, 2007). Foram implantados a partir de 2006 três Cursos Técnicos
Integrados PROEJA sendo eles: Técnico Integrado PROEJA de Eletrotécnica,
Refrigeração e Ar Condicionado e Mecânica Industrial.
Os docentes da Formação Geral e Formação Técnica que ministraram aulas
nas primeiras turmas dos cursos PROEJA foram indicados pelas coordenações dos
cursos. Geralmente aqueles que possuíam alguma formação pedagógica e estavam
conscientes do desafio para exercer uma práxis educativa adequada aos estudantes
com relevante especificidade.
Inicialmente nenhum curso de formação ou qualificação prévia e simultânea à
atuação dos docentes foi ofertado, apenas reuniões pedagógicas promovidas pela
Direção de Ensino, que semanalmente oferecia um apoio didático-pedagógico,
através da assessoria de uma pedagoga que fazia o acompanhamento dos
conteúdos ministrados.
A oferta dos cursos PROEJA seguiu a formatação dos cursos integrados
―regulares‖, sendo organizado em um regime de matrícula por período semestral,
com uma carga horária total de 2.362,5 horas relógio, mais a prática profissional
(estágio curricular) de 420 horas9 distribuídas em 18 semanas letivas, oferecido no
turno da noite. É importante ressaltar que a matriz curricular desses cursos apesar
da flexibilidade e da integração apontada pelo Documento Base do PROEJA, parece
9
Dados retirados do Plano de curso do Proeja 2006.
53
seguir a lógica dos cursos técnicos concomitantes, trazidas pelo Decreto nº
2.208/97, já revogado.
Embora travestido de integrado, o currículo está organizado de forma que
todas as disciplinas da Formação Geral que forma a Base Comum10 e Parte
Diversificada11 são cursadas prioritariamente nos três períodos iniciais. Depois de
um ano e meio é que os estudantes começam a cursar as disciplinas de Formação
Técnica, correspondente à Base Tecnológica, mesmo estando claro através do
Decreto nº 5154/200412 e do Parecer CNE/CEB nº 39/200413, a concepção de uma
formação integrada, como citada no ultimo documento (BRASIL, 2004, p. 6):
Como conseqüência dessa simultaneidade prevista pelo Decreto nº
5.154/2004, não se pode, portanto, organizar esse curso integrado com
duas partes distintas, a primeira concentrando a formação do Ensino Médio
e a segunda, de um ano ou mais, com a formação de técnico. Um curso
assim seria, na realidade, a forma concomitante ou subseqüente travestida
de integrada. Esse procedimento, além de contrariar o novo Decreto,
representaria um retrocesso pedagógico, reforçando a indesejada dicotomia
entre conhecimentos e sua aplicação, ou seja, entre ―teoria‖ e ―prática‖.
Tanto a LDB quanto o novo Decreto regulamentador da Educação
Profissional, o Decreto nº 5.154/2004, não admitem mais essa dicotomia
maniqueísta que separa a teoria da prática.
Diante desta realidade e compreendendo as complexas implicações que o
distanciamento da concepção de formação integrada e a formatação curricular
existente nos cursos integrados PROEJA do Campus Recife trazem para o trabalho
docente e para o curso de forma geral, o setor pedagógico vem investindo esforços
no sentido de ampliar a discussão sobre o conceito e a aplicabilidade de um curso
com uma proposta pedagógica que favoreça a integração no atual currículo.
A partir de 2009, com a exigência do MEC e devido à necessidade de
cadastrar os cursos no Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e
Tecnológica - SISTEC, foram reelaborados separadamente os Planos de Curso
Técnico Integrado PROEJA, atendendo assim às exigências legais.
10
Áreas de conhecimento: Linguagem e suas tecnologias/Ciências Humanas e suas Tecnologias/
Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
11
Área de conhecimento: Formação Complementar – Disciplinas Profissionalizantes comuns
12
Trata da oferta da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio.
13
Aplicação do Decreto nº 5.154/2004 na Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino
Médio.
54
Ao analisarmos os planos de cursos, constatamos que não houve mudanças
significativas nos projetos dos cursos, mesmo tendo se passado três anos da
implantação; a matriz curricular de cada curso oferecido desde 2006.1 permaneceu
sem alterações.
2.4
Escolha do curso para realizar a pesquisa
O interesse de pesquisar as representações dos professores sobre o
PROEJA e as implicações no trabalho docente emergiu de conversas informais com
alguns professores e estudantes do PROEJA sobre as dificuldades encontradas no
decorrer do curso, tanto no que se refere ao desenvolvimento do trabalho docente,
como das dificuldades de aprendizagem dos estudantes.
É evidente que para desenvolver uma investigação nesta perspectiva se faz
necessário delimitar o campo de pesquisa e esta tarefa não é tão fácil, exige uma
análise sobre o objeto de estudo destacando alguns aspectos importantes como: a
estruturação
organizacional do
curso;
a
receptividade
dos professores
e
coordenador no sentido de contribuir para o desenvolvimento da pesquisa de
campo, entre outros fatores.
Neste sentido, se fez necessário um olhar curioso e investigativo sobre o
curso e sobre o corpo docente, no sentido de captar a influência do pensamento e
das visões dos professores sobre o desenvolvimento do trabalho docente no
processo educativo dos estudantes que fazem parte desses cursos técnicos
integrados.
Partindo dessa análise concluímos que dentre os três cursos ofertados pelo
IFPE Campus Recife, o curso de Eletrotécnica PROEJA foi o que apresentou
maiores condições para o desenvolvimento da pesquisa, por possuir em seu quadro,
um grupo de professores com Especialização na Formação PROEJA e sensibilidade
pedagógica
para
entender
as
reais
necessidades
singularidades e peculiaridades próprias da EJA.
dos
estudantes
com
55
O pressuposto é que essa pesquisa propicia contribuições significativas no
sentido de desvendar as dificuldades, atender as necessidades e a especificidade
dos estudantes e professores. Por esta razão nos propomos a aplicar questionários
e entrevistas com os professores do curso, bem como realizar uma análise do Plano
do Curso de Eletrotécnica para investigar o nível de coerência da proposta do curso
com a proposta posta no Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007).
A hipótese levantada é de que, pelas vozes dos sujeitos da pesquisa,
desvelamos representações dos docentes sobre a proposta do PROEJA e
identificamos suas aproximações ou distanciamentos entre estas representações e
objetivos de formação apresentados nos documentos que instituem tal programa.
2.5
Caracterização dos sujeitos da pesquisa
O curso de Eletrotécnica PROEJA objeto da pesquisa, conta com um total de
25 professores, ministrando aulas por semestre, sendo 14 professores que
ministram aulas na área de Formação Geral e 11 professores da Formação
Específica, perfazendo um total de 25 professores.
Estes sujeitos representam aproximadamente um percentual de 50% dos
professores que durante os semestres letivos de 2010.1 e 2010.2 trabalharam com
turmas de PROEJA. Para a escolha desses professores foram estabelecidos alguns
critérios levando em consideração o tempo de experiência com turmas do PROEJA,
professores que fizeram algum tipo de formação na área de EJA; professores das
disciplinas
básicas
nas
quais
os
estudantes
apresentam
dificuldades
de
aprendizagem.
No sentido de garantir o anonimato e respaldar a ética na pesquisa, os
professores sujeitos da pesquisa serão representados por siglas designadas por
letra, seguida de um número de ordem, para caracterização do perfil de cada um.
56
Quadro 1 - Perfil dos docentes da Formação Geral
Professores
Formação Geral
Componente
curricular
Sexo
Formação acadêmica
PFG1
Matemática
Masculino
PFG2
Inglês
Feminino
PFG3
Português
Masculino
PFG4
Português
Feminino
Dados do Plano de Curso de Eletrotécnica Proeja
Especialização em Formação PROEJA
Licenciatura em Inglês
Mestrado em educação (em conclusão)
Mestrado em educação
Quadro 2 - Perfil dos docentes da Formação Técnica
Professores
Formação
Técnica
Componente curricular
Sexo
PFT5
Comandos Eletroeletrônicos
Masculino
PFT6
Instalações Elétricas
Masculino
PFT7
Máquinas elétricas I, II, III
Masculino
PFT8
Fundamentos de
Eletrotécnica
Masculino
PFT9
Medidas elétricas I, II
Masculino
PFT10
Instalações Elétricas I, II
Masculino
Projetos de Instalações
Masculino
Elétricas
Dados do Plano de curso de Eletrotécnica PROEJA.
PFT11
Formação acadêmica
Especialização em Formação
PROEJA
Especialização em Formação
PROEJA
Mestrado em Engenharia de
Produção
14
Licenciado/ Esquema II e
Especialização em Formação
PROEJA (em conclusão)
Especialização em
Processamento de Energia
Especialização em Formação
PROEJA
Graduação em Engenharia
Elétrica
Os professores que trabalharam no PROEJA, sujeitos que compõem o campo
empírico no semestre em que foi feita a pesquisa, conforme dados obtidos através
da aplicação de questionário (Apêndice A), possuem o seguinte perfil: o sexo
masculino prevalece com 99%. Quanto ao nível de qualificação profissional, os
dados obtidos do Plano de Curso revelam que 02 (dois) são mestres, 05 (cinco)
possuem curso de Especialização (Lato Sensu) sendo 04 (quatro) em PROEJA e 01
(um) em Processamento de Energia, 02 (dois) são licenciados, 01 (um) graduado
em Engenharia Elétrica.
Todos os docentes entrevistados afirmaram que não tinham nenhuma
experiência anterior com o ensino de EJA. Encontramos apenas um dos professores
14
Esquema II é um curso de complementação pedagógica e aprofundamento dos conteúdos de
tecnologia para os docentes que tivessem formação como técnico de nível médio.
57
da Formação Geral, que apesar de não ter feito nenhuma especialização em EJA,
revelou na entrevista que foi estudante da EJA no passado e que, portanto, tem
muita afinidade com essa modalidade de ensino.
É importante destacar que os professores de ambos os grupos, além da
experiência com as turmas do PROEJA, também ministram aulas em outros cursos
e em outras modalidades de ensino como nos cursos subsequentes e integrados
regular no IFPE.
Após essa breve caracterização dos professores entrevistados, trataremos no
próximo capítulo dos desafios para o trabalho docente no PROEJA, levando em
consideração a interpretação e a análise dos dados obtidos, as representações dos
docentes sobre o trabalho no PROEJA, confrontando com representações
expressas nos documentos oficiais já elencados anteriormente.
58
3
REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE OS DESAFIOS PARA
O TRABALHO DOCENTE NO PROEJA
Neste capítulo apresentaremos a análise das representações dos professores
pesquisados, confrontada com as representações sobre a formação expressas no
documento base do PROEJA (BRASIL, 2007).
Tal análise identificou que as representações dos docentes trazem esquemas
de pensamentos incorporados pelas suas experiências profissionais, seus saberes,
seu fazer cotidiano e suas percepções sobre o mundo, advindas, inclusive, do
percurso que foi traçado ao longo de sua formação. Estas representações não são
discursos neutros, decorrem dos condicionantes sociais que os agentes incorporam
através de esquemas de classificações que são chamados de habitus, conforme
Bourdieu (apud SETTON, 2002).
Para tanto, analisamos os pontos de vista dos professores das disciplinas de
Formação Geral e de formação técnica, nos questionários e nas entrevistas
semiestruturadas. Identificamos as recorrências e aspetos que divergem e a partir
desta análise elencamos algumas categorias, dentre elas: representações dos
professores sobre a formação integrada e desafios para trabalhar no programa; as
representações sobre os estudantes; e sobre a formação recebida para trabalhar no
PROEJA.
3.1
Representações sobre a formação integrada e sobre desafios para o
trabalho docente
Um dos grandes desafios para implementação do PROEJA nos Institutos
Federais é atender a proposta de Integração que o Programa traz, e que Frigotto,
Ciavatta e Ramos (2010) fazem referência. A formação integrada deve ser entendida
como completude, no sentido de superar a formação do ser humano dividido
historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de
pensar, dirigir ou planejar. Este é um desafio que vem sendo discutido e analisado
por diversos estudiosos, incluindo Kuenzer (2007), quando trata a questão da
finalidade do ensino médio integrado. A autora diz que proposta pedagógica tem se
59
tornado confusa e insatisfatória para atender suas finalidades. Oferecer um curso
com uma proposta de formar integralmente o indivíduo exige da instituição, dos
gestores e do corpo docente uma compreensão que supera a perspectiva da oferta
de cursos que são organizados com itinerários formativos fragmentados e
descontínuos, de formação profissional que não auxilia os trabalhadores, seja para
fins de exercício de uma ocupação, seja para o prosseguimento de estudos.
Para tanto se faz necessário romper com a dualidade estrutural cultura geral
versus cultura técnica e entender claramente que a concepção do Programa firmase na formação integral do educando, mas, o que se vê na prática, é que esta
formação ainda é entendida de maneira equivocada, o que reforça a dualidade
histórica já citada no primeiro capítulo dessa pesquisa (KUENZER, 2007).
Para elucidar melhor como esta dualidade ainda está presente nas
representações dos professores sobre formação integrada, apresentaremos alguns
fragmentos da entrevista de docentes da formação técnica que foram objeto desta
pesquisa.
[...] o aluno do PROEJA quando ele termina o curso ele tem a mesma
prerrogativa do aluno do curso sequencial e integrado regular, quer dizer,
eles tem o mesmo direito então ele deve fazer um curso igual e tão bom
quanto o sequencial. A gente não deve tá passando a mão na cabeça de
aluno do PROEJA pra facilitar a provação desse aluno (PFT6)
[...] ele tá atrás de uma certificação e como na escola esse curso esta
entrando de forma diferenciada ele acha que é mais fácil, acha que o
curso, é, nós estamos qualificando ele paralelamente com os cursos
regulares da escola com alunos bastante diferenciado na forma de preparar
para ação e eles não tem condições. Eles não vão chegar porque a escola
também não esta preparando eles. Na minha opinião esse curso do
PROEJA deveria ter seis anos, dois anos de preparação de matemática,
português e desenho técnico e depois ou talvez preparação de raciocínio
espacial e depois começar a fazer o curso pra ver se realmente ele chega
lá. (PFT5)
.
[...] eu entendo o programa do PROEJA como uma iniciativa de inclusão
social, que a forma, a implantação dela foi que pela pressa, vem dentro
dessa implantação alguns erros. O principal justamente é no tratamento do
aluno porque você juntar o ensino médio na modalidade EJA, que é
normalmente, é assistencialista com um curso técnico de nível médio que
já é tradicional, que é essencialmente de mercado, ou seja, neoliberalismo
é muito difícil; então não tá havendo essa integração. Os alunos trazem
conhecimentos gerais com muitos passando a mão e quando chega na
parte técnica eles vão praticamente,... eles batem no muro e querem ficar
com o mesmo tratamento, porem a gente sabe que não pode ser assim
porque nós temos que manter uma qualidade mínima do técnico que sai
pro mercado se não ele não consegue ser inserido nesse mercado. [...] É ai
60
que eles levam a maior porrada porque realmente muda todo o conceito,
então eu acho que a dificuldade esta ai, a não integração dos currículos da
parte do base com os currículos do curso técnico. (PFT7).
Apesar de alguns professores da formação técnica apresentarem argumentos
de que compreendem a concepção de um curso integrado, não encontramos
indícios de que estes docentes tenham domínio sobre o tema e de que sabem como
operacionalizar
a
integração
nos
discursos
apresentados,
pelo
contrário,
percebemos em alguns professores uma visão equivocada e preconceituosa sobre a
EJA e seus sujeitos. Não há o entendimento que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra, nesta perspectiva desconsideram os conhecimentos prévios dos
estudantes e pensam no curso integrado, apenas como um curso técnico, cujo
objetivo é formar para o mercado de trabalho.
A denominada integração entre a educação profissional e o ensino médio na
modalidade EJA na prática está longe de acontecer. Constatamos que a dicotomia
entre o currículo integrado proposto e o que está sendo posto em prática está
fortemente presente nos discursos apresentados. Portanto, a dualidade da cultura
geral versus cultura técnica não foi rompida e não há evidências de que ela possa
ser superada.
A formação integrada denota inovação pedagógica, caracterizada pela
mudança do foco do mercado para a formação integrada dos sujeitos, como o
Documento Base explicita (BRASIL, 2007, p. 41):
O que se pretende é uma integração epistemológica, de conteúdos, de
metodologias e de práticas educativas. Refere-se a uma integração teoriaprática, entre o saber e o saber-fazer. Em relação ao currículo, pode ser
traduzido em termos de integração entre uma formação humana mais geral,
uma formação para o ensino médio e para a formação profissional.
Neste sentido, podemos afirmar, segundo o Documento Base do PROEJA,
que sua proposta aponta para o redirecionamento das propostas curriculares e
práticas educativas que contemplem uma organização curricular que rompa com o
modelo tradicional disciplinar linear, em prol da valorização dos saberes e o respeito
à diversidade (BRASIL, 2007, p. 43).
61
Portanto, o currículo integrado é uma possibilidade de inovar
pedagogicamente na concepção de ensino médio, em resposta aos
diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma
concepção que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais
diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais. Abandona-se a
perspectiva estreita de formação para o mercado de trabalho, para assumir
a formação integral dos sujeitos, como forma de compreender e se
compreender no mundo.
Desta forma, se fez necessário averiguamos o que está posto no plano de
curso, elaborado por alguns professores do curso de Eletrotécnica PROEJA, e
verificamos que embora estando fundamentado de acordo com a legislação
específica para o PROEJA, há uma desarmonia entre o prescrito e o discurso sobre
o que é praticado, ou seja, a estrutura curricular supõe um currículo integrado que
contribui para formação integral do sujeito, porém, as explicações sobre os objetivos
do programa apontam para uma dicotomia entre a Formação Geral e a Específica.
Evidenciamos tal dicotomia nos dados dos questionários quando indagados
sobre como os professores entendem o Programa do PROEJA. Apresentamos a
seguir alguns argumentos dos docentes da formação técnica:
É uma modalidade de ensino inclusiva. Objetiva profissionalizar os alunos
resgatando-os e introduzindo-os no mercado de trabalho (PFT10).
O que é possível inferir das concepções do projeto nos leva a crer que se
trata um programa que busca o resgate da cidadania, mediante a formação
de jovens e adultos com ênfase na obtenção de sua careira profissional
(PFT11).
O PROEJA tem como objetivo resgatar o cidadão, já há muito tempo fora da
escola com o objetivo de prepará-lo melhor para suas atividades (PFT5).
As respostas dos docentes da formação profissional demonstram que há
ainda uma visão arraigada e inconsistente da finalidade da educação profissional,
qual seja, preparar o indivíduo apenas para o mercado de trabalho, esquecendo-se
de levar em consideração a proposta de uma formação integrada. Esta visão
limitada se justifica pela forma como foi implantado o programa, sem uma formação
adequada para os docentes que seriam inseridos no PROEJA, o que poderia ter
contribuído para obtenção de conhecimento detalhado dos documentos oficiais que
orientam a proposta do MEC/SETEC, através de leituras, estudos e discussões em
torno dessa nova modalidade de ensino na Educação Profissional de nível médio.
62
Portanto, evidenciam-se diferenças nas representações dos docentes das
disciplinas técnicas e os das disciplinas de Formação Geral, em relação a
concepção do PROEJA. No entanto, há convergências em relação aos desafios
enfrentados em relação ao trabalho com os estudantes do PROEJA.
Diante dessa complexidade e para atender melhor aos objetivos desta
pesquisa, perguntou-se aos entrevistados quais os desafios para o trabalho com o
PROEJA. As representações a seguir expressam os discursos dos professores da
Formação Geral sobre os desafios enfrentados para o desenvolvimento do trabalho
docente no curso de Eletrotécnica PROEJA.
[...] nós temos como desafios, professores não qualificados, professores
que não tem perfil a esse tipo de clientela, nós temos salas não adequadas
pra eles. [...] desde uma coordenação que não existe e todos os
pressupostos que regem o PROEJA não são observados diante do ensino
dentro do IFPE.
[...] agora o desafio é que eles não se desmotivem porque muitos
realmente pra mim no primeiro período já está desmotivados, as vezes até
por conta dos professores mesmos a gente não pode negar e eu conheço
casos de professores mesmos.
Quanto às representações dos professores da formação técnica sobre os
desafios enfrentados para o desenvolvimento do trabalho docente, percebe-se pelos
relatos dos fragmentos da entrevista realizada que eles entendem a evasão e a falta
de motivação como um dos principais desafios para trabalhar com o PROEJA.
O desafio é você fazer com que esse aluno estude, fazer com que esse aluno
venha pra sala de aula assistir essas aulas.[...] agora tem realmente um
grande desafio que é a evasão, a evasão é muito grande certo. As pessoas
falta a aula as pessoas chegam atrasadas, desmotivada tá certo (PFT6).
[...] uma outra, coisa é o desafio em relação a manutenção dos alunos como
eu tenho percebido eles não tem tempo pra estuda (PFT5).
Os professores da Formação Geral apontam como problema para o trabalho
com o PROEJA a dificuldade em relação à aprendizagem dos alunos e também em
relação à falta de formação profissional para enfrentar a complexidade da proposta.
Já os professores da área técnica descrevem como principais desafios a evasão e a
falta de motivação dos estudantes, talvez esses professores não tenham apontado a
falta de formação profissional como desafio porque ambos participaram da formação
63
específica em PROEJA. O nosso entendimento é que no caso específico dos
professores da área técnica, esses professores trazem indícios nas suas
representações que os estudantes são responsáveis pelo suposto fracasso no
curso.
A seguir apresentamos maiores detalhes dos pontos de vista dos professores
em relação aos jovens e adultos estudantes do PROEJA.
3.2
Representações sobre os estudantes do PROEJA
A partir das leituras e análises das respostas dos questionários e das
entrevistas, identificamos as representações dos docentes de Formação Geral e dos
docentes da formação técnica sobre os estudantes do PROEJA. Na tentativa de
fazer um confronto de ideias, argumentos, valores e esquemas de pensamentos
incorporados por esses dois grupos de docentes, apresentamos a seguir trechos dos
depoimentos desses docentes, que caracterizam o perfil dos estudantes de acordo
com suas representações.
Inicialmente descreveremos as representações dos professores da Formação
Geral sobre os estudantes:
[...] são trabalhadores geralmente de fabrica e de comércio que querem
buscar uma, uma, eles não querem só uma transformação na vida deles,
eles querem uma transformação profissional (PFG1).
É um aluno diferente. Você tem que motivá-lo bastante. É um público
diferente, com realidade de vida, concepções, mas eles trazem um
diferencial, conhecimento de mundo. [...] experiência de vida,
conhecimento de mundo, que conta muito a favor de vocês (PFG3).
[...] o poder aquisitivo deles, eles não tem acesso a bens culturais, a bons
programas, a livros, a jornais, então pessoas que não tem leitura (PFG4).
Falta de base, realmente, eles não tiveram, além do tempo muitos deles há
muitos anos viram esses conteúdos, viram a língua inglesa e muitos
realmente não tem base, estudaram em escolas que as professoras não
passaram do verbo to be (PFG2).
são pessoas assim com mais de trinta anos em geral, pessoas que já tem
filhos, que tem uma vida sacrificadíssima, em geral são assim (dados do
questionário).
A maioria dos alunos são de escola publica estadual, a gente conhece bem
a realidade das escolas noturnas publicas estaduais (dados do
questionário).
64
Podemos identificar a seguir algumas representações dos professores da
formação técnica sobre os estudantes:
Bom, eles, têm várias, como dizer assim, várias limitações a diferença
básica deles esta na formação inicial, então, eles são bastaste carentes de
preparos fundamentais tá certo, até na coordenação motora. eles tem
diferenças de idade muito grande, tem uma variação, muito grande na
colocação na idade, tem mais, problema sócio econômico (PFT5).
são bastante variável tá certo. O perfil é bastante variável. Tem pessoas
assim, eu diria ai pelos os seus vinte anos, pessoas que tem cinquenta,
sessenta anos. Tem pessoas que realmente sem base de estudo. Tem
outras pessoas que são pessoas interessadas, pessoas que procuram
participar da aula, é, pessoas que tem ate qualidade igual aos alunos
normais dos cursos normais (PFT6).
São jovens que tem mais interesse porque sabe que investindo no curso,
ele vai ter mais chance de emprego. O adulto que eu digo com quarenta
anos ou mais, então ele não tem muita, vamos dizer assim, muita garra,
muito dinamismo. Acho até que ele já deu o que tinha que dá, ai na minha
concepção, até chega atrapalhar um pouquinho os jovens que dá mais
importância ao curso (PFT7).
O aluno do PROEJA não tem base em matemática não sabe fazer cálculos
de matemática e ai a gente perde tempo ensinado o básico.
[...] falta de conhecimento das disciplinas de cultura geral principalmente
física, matemática e química essas três disciplinas elas são básicas no
curso de eletrotécnica (dados do questionário).
[...] também um pouco de preguiça, como são noturno e a maioria trabalha
eles vem muito aqui sofrido e querem fazer dessa condição de sofrimento
deles um alento pra que a gente professor entenda, mas, a gente sabe que
temos que manter um certo nível de qualidade porque isso é o mercado
(dados do questionário).
Ao analisarmos o discurso dos grupos distintos de professores que ministram
aula no curso de Eletrotécnica PROEJA, percebemos que dois elementos foram
recorrentes entre os dois grupos: a falta de conhecimentos básicos dos estudantes
nos componentes curriculares que são fundamentais para continuidade do curso e a
questão da faixa etária dos estudantes.
Do nosso ponto de vista, os fragmentos das entrevistas e questionários
referentes aos professores de Formação Geral demonstram vestígios do habitus
incorporado pelos professores sobre a imagem da escola pública, sobre o poder
aquisitivo dos estudantes, que são vistos como pessoas que não têm acesso aos
bens culturais, ou seja, vivem em condições econômicas desfavoráveis e por esta
razão são vistos como ―fora do padrão‖. Os condicionantes sociais e econômicos
afetam os processos educativos e ganham relevância quando definem as
65
características destes estudantes. Para os professores de Formação Geral a marca
da condição social desfavorável é salientada, mas também apresentam os aspectos
positivos relacionados à experiência de vida que estes estudantes trazem para a
escola.
Já os docentes da formação técnica trazem nas suas representações uma
visão menos positiva desses estudantes. Salientam que os problemas de
aprendizagem vivenciados, resultam da falta de interesse e de compromisso deles
com a escola. Os docentes em seus discursos desconsideram toda complexidade
das questões que envolvem o contexto socioeconômico e cultural desses estudantes
que na sua maioria vivem em condição social inferior. Não levam em consideração
as dificuldades inerentes à trajetória de vida desses sujeitos que trazem consigo
anseios e desejos subjacentes à sua formação, e que veem na escola um meio de
garantir a efetivação do direito público subjetivo.
3.3
A formação para o trabalho no PROEJA: aspectos históricos, o que diz o
documento base e as representações dos docentes
a - Aspectos históricos
No início do século passado, não se cogitava, na legislação, a formação
pedagógica para o ensino das profissões. No decreto de criação das Escolas de
Aprendizes Artífices, de 1909, constavam os deveres do professor desse tipo de
escola, incluindo cuidados com ferramentas e utensílios, passando pelos
apontamentos e registros de frequência e chegando às normas de obediência ao
diretor, mas nem um único artigo foi dedicado à formação desse docente.
Segundo Peterossi (1994 apud OLIVEIRA JÚNIOR, 2008), em 1917, a
formação do docente técnico ganhou registro na história, através da criação da
Escola de Artes e Ofícios ―Wenceslau Brás‖, no Rio de Janeiro; houve cursos para
docentes das escolas profissionais. Esta instituição teve vida curta, pois foi fechada
vinte anos depois sem atingir grandes resultados.
De acordo com Machado (2008b), a partir dos anos 1960, o exercício do
magistério na área da educação profissional passou a ser regulamentado pelo MEC
mediante a sistemática de registros de professores. As normas eram estabelecidas
66
através de portarias ministeriais. A Portaria Ministerial nº 141/61 foi a primeira que
estabeleceu normas específicas sobre registros de professores do ensino Industrial.
Nesse mesmo ano foi sancionada a LDB de 1961 que previa, em seu artigo
59, obrigatoriedade da formação específica para o professor do ensino técnico,
porém, nos artigos 117 e 118 da LDB, abria-se a possibilidade de aceitarem-se
exames de suficiência em lugar do curso de formação pedagógica.
No período que se estende de 1947 até 1961, são ofertados os chamados
―cursos de didática‖ para professores e dirigentes do ensino técnico.
Em 1970, através da portaria Ministerial nº 339/70, criaram-se os cursos
emergenciais denominados Esquema I e II. Alguns Centros Federais de Educação
Tecnológica - CEFET foram incumbidos de formar docentes para a Educação
Profissional por meio dos ―esquemas I e II‖15. A regulamentação desses cursos
buscava atender a grande demanda de professores que precisavam atuar no ensino
de segundo grau profissionalizante e não estavam habilitados. A obrigatoriedade
dessa capacitação deu-se a partir da Lei nº 5.697/71. O contexto educacional
produzido por esta lei revelou a necessidade preeminente da formação de
professores para as disciplinas especializadas.
Ainda segundo Machado (2008a), os cursos especiais eram destinados aos
diplomados em cursos superiores relacionados à habilitação pretendida, enfatizando
a metodologia de ensino específica, concedendo direito a certificado e registro
profissional equivalentes à licenciatura plena; tudo isso em pelo menos 540 horas,
incluindo a parte teórica e prática, esta com duração mínima de 300 horas, ou seja,
a parte teórica se reduziu ao mínimo de 240 horas, podendo ser ainda oferecida na
modalidade à distância. Essa forma aligeirada de promover a formação docente
conferia o direito a certificado e registro profissional equivalente à licenciatura plena,
reforçando a desvalorização da formação teórica e pedagógica desse professor.
Nos anos que se seguiram (década de 1970), ocorreu uma maior flexibilidade
e melhor compatibilidade entre os textos legais que tratavam desse assunto e
15
Cursos emergenciais Esquema I com a complementação pedagógica para os profissionais de nível
superior e Esquema II com a complementação pedagógica e também aprofundamento dos
conteúdos de tecnologia, para os docentes que tivessem formação como técnico de nível médio.
67
tornando opcional a Formação de Professores da parte de Formação Especial do
Currículo de 2º grau, por vias dos cursos Esquemas I e II e da Licenciatura Plena.
Através da criação de alguns dispositivos legais, a exemplo da Portaria
Ministerial nº 432/71; Parecer CFE nº 919/79; Parecer CFE nº 136/80; Parecer CFE
nº 867/80; Parecer CFE nº 589/80; Parecer CFE nº 67/81 e Parecer CFE nº 335/82 ;
formataram-se as políticas de condução da atividade docente, observando-se o
cumprimento dos textos constitucionais.
Da elaboração à aprovação e instituição destas leis, há um longo percurso, e
muitos dos desejos reais se perdem pelo caminho. Como diz Teixeira (1947 apud
OLIVEIRA JÚNIOR, 2008, p. 89):
Confesso que não venho até aqui falar-vos sobre o problema da educação
sem certo constrangimento: quem recorrer à legislação do país a respeito da
educação, tudo aí encontrará. Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil
e, em nenhum outro, tão pouco se realizou (grifo nosso). Não há, assim,
como fugir à impressão penosa de que nós estamos a repetir. Há cem anos
os educadores se repetem entre nós. Esvaem-se em palavras, esvaímo-nos
em palavras e nada fazemos. [...].
Em 1996 surgiu a LDB nº 9394/96 que trouxe no seu bojo a questão da
formação de profissionais da educação de um modo geral, e nada se falava
especificamente sobre a formação de professores para educação profissional.
Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características
de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades.
Ainda de acordo com Machado (2008a), em 1997, entra em vigor o Decreto nº
2.208/97, que regulamentou os artigos da nova LDB referentes à educação
profissional, interpretou, no seu artigo 9º16, que as disciplinas do ensino técnico
16
Art. 9º As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores, instrutores e
monitores selecionados, principalmente, em função de sua experiência profissional, que deverão
68
poderiam ser ministradas não apenas por professores, mas por instrutores e
monitores, e estes deveriam ser selecionados, principalmente, pela experiência
profissional, que a preparação para o magistério não precisaria ser prévia, pois
poderia se dar em serviço, e manteve a admissão de programas especiais de
formação pedagógica.
Em 2004 houve a substituição do Decreto 2208/97 pelo Decreto 5154/04, e o
art. 9º que tratava da formação do docente para educação profissional deixou de
existir. Desapareceu a exigência de formação pedagógica do professor de ensino
técnico.
Surge então a Resolução CNE/CEB nº 2/97, que dispôs sobre os programas
especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do
ensino fundamental e do ensino médio e, relançando os olhos para educação
profissional em nível médio, achou-se uma forma de incluir a formação de
professores para esta modalidade nesta Resolução, sem promover a discussão
sobre a alternativa das Licenciaturas.
Percebe-se que o percurso da história da formação de docentes para a
Educação Profissional, ao longo das últimas décadas, foi um tanto desorganizado,
especialmente nos 8 anos de governo do presidente Fernando Henrique Cardoso,
onde a impropriedade de algumas soluções emergenciais para o problema da
formação docente profissional no país acabou transformando-se em políticas
permanentes. Esta perspectiva emergencial se materializou, portanto, através da
Resolução CNE/CP nº 2/97.
Atualmente existem ofertas formativas diversificadas de formação de
docentes para este campo, mas são muito reduzidas considerando o potencial de
demanda. Estas ofertas são constituídas por programas especiais, cursos de pósgraduação, formação em serviço, formação à distância (MACHADO, 2008a).
Muitos desses professores do ensino técnico desenvolvem seus próprios
―métodos‖ a partir da experiência com a prática pedagógica, tornam-se bons
ser preparados para o magistério, previamente ou em serviço, através de cursos regulares de
licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica.
69
docentes, mas desgastam-se durante anos até formarem um repertório próprio de
soluções pedagógicas.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000) trata da Educação
Tecnológica e Formação Profissional, abordando objetivos e metas, das quais é
importante destacar: ―Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que
regulamentam a formação de pessoal docente para essa modalidade de ensino, de
forma a aproveitar e valorizar a experiência profissional dos formadores‖.
Neste contexto, compreende-se que se fazem necessários a organização, o
planejamento e a coordenação nacional dos esforços de superação da estrutura
fragmentada que ainda caracteriza a formação profissional no Brasil e isto poderá se
concretizar através de uma concepção consistente de uma política nacional ampla e
contínua de formação profissional, que atenda as especificidades dos profissionais
que lidam com essa modalidade de ensino. Isto seria certamente um grande
estímulo para o crescimento qualitativo para o exercício da docência nesse âmbito.
b - A questão da formação dos docentes no documento base do
PROEJA
A Formação Inicial e Continuada para os docentes tem se constituído um
desafio nos últimos tempos para os Institutos Federais de Educação. Isto porque,
exercer a docência nos IFEs exige dos professores um domínio de conteúdo e
habilidades para atuar em vários níveis e modalidades de ensino diferentes ao
mesmo tempo e a qualidade do ensino já discutida inúmeras vezes no interior
dessas instituições, geralmente remete-se ao problema da Formação Inicial e
Continuada dos docentes. Essa discussão tem estado presente na maioria dos
discursos oficiais que trata da educação como um todo (COSTA, 2005, p. 18).
Porém, entendemos que a lacuna na formação principalmente inicial para a
docência no PROEJA não é apenas decorrente do fato de se tratar de uma nova
modalidade de oferta de educação profissional, mas sim porque as questões
relativas à formação de professores para a Educação Profissional e a EJA ainda
constituem-se uma lacuna histórica não resolvida.
70
Os cursos superiores responsáveis pela formação de professores como as
licenciaturas e inclusive de Pedagogia, não dão conta de atender as especificidades
dessa modalidade de ensino e a lacuna na formação dos professores da área
técnica persiste, pois para atender a especificação dos cursos integrados, tanto
regular como o PROEJA, é necessária a oferta de cursos de graduação em
instituições que deem conta de articular os diversos campos do conhecimento de
maneira interdisciplinar e desenvolvam a prática da pesquisa.
A oferta de Curso de Especialização do PROEJA citado no Documento Base
é entendido como formação continuada, para os professores da Formação Geral, já
para os docentes da Formação Técnica poderá ser percebido como formação
continuada, tendo em vista que esses profissionais não tiveram a formação inicial
docente nesta área; é o caso dos engenheiros, médicos, arquitetos e outros
profissionais que prestaram concurso no IFPE para serem professores da Educação
Técnica e Tecnológica de uma determinada área de conhecimento que não exige
formação pedagógica; neste sentido, a Especialização ofertada para o PROEJA
acaba assumindo uma dupla dimensão.
Segundo o Documento Base do PROEJA editado pelo MEC, é fundamental
que preceda à implantação de uma política de sólida formação continuada dos
docentes, por serem estes também sujeitos da educação de jovens e adultos, em
processo de aprender por toda a vida (BRASIL, 2007, p. 37).
No entanto, muitas vezes, as formações ofertadas, seja pelo Ministério da
Educação, seja por iniciativas das próprias instituições educacionais, servem apenas
para remediar uma má formação, ou atender de forma aligeirada à ausência de uma
formação específica que atenda uma demanda de cursos implantados sem a devida
estrutura.
Costa (2005) ressalta que esta má formação a que nos referimos reflete a
ausência de investimento na área, e alerta para o cuidado que se deve ter quando
essa formação continuada é desenvolvida a partir dos modelos oficiais do MEC.
Modelos que na maioria das vezes, não atendem as necessidades dos
professores, pois são formatados sem levar em consideração o desenvolvimento da
71
prática pedagógica cotidiana, provocando o desinteresse dos docentes em participar
do processo de formação, que geralmente se dar de forma aligeirada, em momentos
estanques, sem continuidade.
A Formação Inicial e Continuada deve estar voltada para a qualificação
docente, objetivando a melhoria da prática pelo domínio de conteúdos e de métodos
de ensino (SANTOS, 1998 apud COSTA, 2005). Para essa autora, a formação é
definida como o processo global e permanente de formação do professor, já a
capacitação é entendida como capacitação em serviço. A expressão formação
continuada remete à ideia de permanência, de constância, o que não ocorre com a
expressão capacitação em serviço. A ideia de capacitar traz subjacente um préjulgamento e uma hierarquização; há os capacitadores e os que serão capacitados
(COSTA, 2005, p. 19).
Apesar das várias discussões em torno da formação continuada, ainda não
existe uma homogeneização em termos da utilização da terminologia utilizada ao se
tratar de Formação Continuada.
Percebemos que termos como reciclagem17, treinamento, aperfeiçoamento,
capacitação, ainda estão presentes no cotidiano dos professores. Há evidências
desses termos e outros semelhantes nos discursos dos sujeitos registrados no
questionário aplicado, quando se referem à necessidade de qualificação profissional
para ministrar aulas no PROEJA.
[...] falta de um curso preparatório que não foi oferecido aos professores que
iriam trabalhar com essa modalidade e também os professores tiveram que
adaptarem suas aulas e suas metodologias à nova modalidade (PFT6).
[...] por não haver uma preparação previa e não possuir um grupo formado
de professores com características para este perfil de aluno (PFG1).
[...] de certa forma, a interferência foi intensa porque não houve discussão
prévia, nem capacitação antes da implantação do PROEJA no IFPE
(PFG4).
17
Costa diz que o termo reciclagem jamais deveria ser utilizado com os profissionais da educação,
em razão de fazer ―tábua rasa‖ dos seus saberes. O termo treinamento traz o sentido de tornar
apto, capaz de realizar tarefas como se fosse treinado automaticamente sem utilizar a inteligência.
Aperfeiçoamento, segundo Aurélio, quer dizer tornar perfeito ou mais perfeito, este termo não cabe
para ser usado na educação, uma vez não ser possível desejar a perfeição na educação por ser um
processo de contínua construção.
72
Embora haja uma diversidade no emprego das expressões que denotam a
necessidade de uma qualificação específica para os professores do PROEJA,
entendemos que a expressão formação continuada é a que melhor se adapta a esse
processo, pois essa formação ocorre no desenvolvimento da aquisição de
conhecimento ao longo da vida e não se detém apenas ao período posterior à
formação inicial, pelo contrário a formação inicial é parte desse processo de
formação continuada (COSTA, 2005, p. 22).
De acordo com o Parecer CNE/CP 009/2001, no Brasil, um curso de
formação de professores não pode deixar de lado a questão da Educação de Jovens
e Adultos (EJA), que ainda é uma necessidade social expressiva. Inúmeras
experiências apontam a necessidade de pensar a especificidade desses estudantes
e superar a prática de trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com
estudantes do ensino regular.
Neste sentido, é cada vez mais iminente a necessidade de se favorecer a
formação continuada para os profissionais que atuam nesta modalidade de Ensino,
pois questões como essas poderão ser identificadas e tratadas no contexto da
formação continuada, que possibilite a compreensão de que esses estudantes
possuem experiências que deverão ser a base para o processo de ensino aprendizagem. O educador do PROEJA, deve estar atento as especificidades que o
educando traz consigo quando chega à escola.
Porém, contraditoriamente a esta afirmação o que constatamos através da
entrevista realizada com os docentes da Formação Profissional, quando indagados
sobre se havia diferenças com relação ao trabalho no PROEJA e ao trabalho com as
outras modalidades de ensino no instituto, eles afirmaram:
Bem, eu não tenho nenhuma diferença, eu não uso nenhum método
diferente para trabalhar com o aluno do PROEJA e o aluno do seqüencial
ou do integrado. Eu uso a mesma metodologia que eu uso pro PROEJA, eu
uso pro os outros alunos integrado e sequencial. O que a gente nota é que
para o aluno do PROEJA a gente tem que ter mais calma, ir mais devagar
pra que eles possam entender. Repetir várias vezes os assuntos e é
diferente dos outros alunos do sequencial e do integrado, mas em termos
de metodologia em termos de recurso eu uso o mesmo (PFT9).
73
Bom, ao meu ver, não devemos ter diferenças, porque trata-se de uma
formação especifica, a qual devemos estabelecer um titulo único para as
duas formações, então no conhecimento na, no, aproveitamento, no
conteúdo não deve existir nenhuma diferença nem tratamento diferenciado
nesses dois casos (PFT10).
Os discursos desses docentes revelam que não existe uma preocupação em
atender as especificidades dos sujeitos da EJA, ou seja, não são levados em
consideração os conhecimentos prévios, a leitura de mundo, a faixa etária destes
estudantes. Trabalhar com uma metodologia que atenda as especificidades não
significa abrir mão de uma formação com qualidade.
É importante destacar que há uma preocupação do MEC com a formação de
professores que constituirão os quadros efetivos para atuarem no PROEJA. Tal
formação deve ocorrer em duas dimensões segundo o Documento Base (BRASIL,
2007, p. 33):
A primeira é a formação inicial. Os professores das disciplinas específicas
são formados, em geral, em bacharelados, não possuindo a formação
desejada para o exercício da docência. O segundo aspecto a ser
considerado é o da formação continuada. Para consolidar uma política é
necessária uma mudança na cultura pedagógica que rompa com os
conhecimentos fragmentados. A formação continuada para professores,
gestores e técnicos tem um papel estratégico na consolidação dessa
política.
A construção dessa formação tanto inicial quanto continuada, ainda segundo
o Documento Base, necessariamente envolverá o MEC, por meio, no mínimo, de
suas Secretarias de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), Superior
(SESU), Básica (SEB) e a então Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).
Desse modo, assume-se como ponto de partida, que a formação dos
profissionais para o ensino médio integrado deve guardar suas especificidades, mas
também precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formação de
profissionais para a educação profissional e tecnológica. Essa formação deve ir além
da aquisição de técnicas didáticas de transmissão de conteúdos para os professores
e de técnicas de gestão para os dirigentes (MOURA, 2007b).
O Documento ainda deixa claro o comprometimento da SETEC/MEC como
gestora nacional do PROEJA, e define sua responsabilidade com o estabelecimento
74
de programas especiais para a formação de formadores e para pesquisa em
educação de jovens e adultos, por meio de Edital (BRASIL, 2007, p. 60):
a) oferta de Programas de Especialização em educação de jovens e
adultos como modalidade de atendimento no ensino médio integrado à
educação profissional;
b) articulação institucional com vista à cursos de pós-graduação (mestrado
e doutorado) que incidam em áreas afins do PROEJA;
c) fomento para linhas de pesquisa em educação de jovens e adultos,
ensino médio e educação profissional.
Quanto à formação continuada dos gestores, técnicos e docentes que atuam
no PROEJA, as instituições proponentes devem contemplar em seu Plano de
Trabalho a formação continuada através de, no mínimo (BRASIL, 2007, p. 60):
a) formação continuada totalizando 120 horas, com uma etapa prévia ao
início do projeto de, no mínimo, 40 horas;
b) participação
em
seminários
regionais,
supervisionados
pela
SETEC/MEC, com periodicidade semestral e em seminários nacionais
com periodicidade anual, organizados sob responsabilidade da
SETEC/MEC;
c) possibilitar a participação de professores e gestores em outros
programas de formação continuada voltados para áreas que incidam
sobre o PROEJA, quais sejam, ensino médio, educação de jovens e
adultos e educação profissional, bem como aqueles destinados à
reflexão sobre o próprio Programa.
Nesta perspectiva, o IFPE (Campus Recife) ofertou através de edital o curso
pós-graduação lato sensu especialização em educação profissional integrada à
educação básica na modalidade educação de jovens e adultos.
O público-alvo a que se destinou o curso foram profissionais da educação
com curso superior que trabalhavam nas Redes Públicas de Ensino e que atuavam
ou atuaram na Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
de Jovens e Adultos.
O curso implantado em 2006 apresentou os seguintes resultados:
75
Quadro 3 - Resumo do Curso de Especialização em Formação PROEJA
Total de Estudantes Formados
Evasão/desistências (%)
Total de Matriculados
Alunos com TCC defendido
Alunos
Rede Federal
Rede Estadual
Rede Municipal
31
02
39
31
Matriculados
19
16
4
Concluintes
17
12
2
Dados fornecidos pela PRODEN (Pró-reitoria de Ensino do IFPE)
Também foram ofertadas pela Instituição (antigo CEFETPE) 40 vagas para
um curso de Formação Inicial e Continuada para Docentes e Gestores do PROEJA,
com uma carga horária total de 120 horas, ministradas quinzenalmente aos sábados
em horário integral. O público para o qual o curso foi destinado foi semelhante ao
público do curso de Especialização, porém apenas 05 (cinco) docentes do IFPE
participaram desta formação, as outras vagas foram preenchidas por gestores e
professores da Rede Estadual e Municipal.
Consideramos esta formação introdutória para os docentes que atuarão no
PROEJA muito importante. No entanto, é importante destacar dois aspectos. Por um
lado, identifica-se que houve pouca participação dos docentes do IFPE no referido
curso. Em segundo lugar, torna-se importante evidenciar a concepção de formação
de professores privilegiada, tanto no documento base, como na proposta instituída
no IFPE. Trata-se da ideia de que a formação inicial, a apropriação das teorias sobre
o trabalho docente, seja suficiente para preparar os educadores em relação ao seu
trabalho cotidiano com os estudantes. Esta perspectiva está atrelada à ideia da
oferta de cursos pelas instituições, que venham a superar problemas instrumentais a
partir da aplicação de meios técnicos a situações reais, sem uma reflexão sobre a
necessidade de formar profissionais capazes de ensinar em situações singulares,
instáveis, incertas, carregadas de conflitos que caracteriza o ensino como prática
social de um contexto historicamente situado (PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 21).
76
c - Representações dos professores do PROEJA sobre a formação docente
No ponto de vista dos professores também se identifica a reivindicação de
formação como pontual, aquela realizada antes de começar a trabalhar no curso,
conforme representações dos docentes de Formação Geral, descrita a seguir:
[...] direcionar todos os professores que trabalhasse na educação de jovens
e adultos para se capacitarem, mas, não obrigatoriamente, eles viriam
voluntariamente a trabalharem na educação de jovens e adultos (PFG1).
[...] qualificar os professores mesmo não sendo através de curso, mas pelo
menos com reuniões entre um grupo que trabalhasse formasse um grupo
que trabalha apenas com o PROEJA porque as pessoas acham que o
PROEJA não dá trabalho, a princípio, mas, é uma das modalidades que
mais dá trabalho, porque você tem que adequar a turma em todo momento.
Então eu teria professores previamente selecionados onde se formaria um
grupo especifico de professores, coordenadores, para PROEJA então,
onde tivesse reuniões semanais onde ele se reunisse e tivesse a
interdisciplinaridade (PFG3).
[...] acho que deveria ter realmente reunião mensal dos professores fazer
todo acompanhamento, reuniões com esses alunos pra ver se realmente
quais são as dificuldades, acho que o acompanhamento pedagógico,
acompanhamento psicológico, em alguns casos isso tudo facilitaria (PFG4)
Apresentamos a seguir as representações dos professores da formação
técnica:
[...] não houve discussão prévia, nem capacitação antes da implantação do
PROEJA no IFPE (PFT10).
[...] devido a falta de um curso preparatório que não foi oferecido aos
professores que iriam trabalhar com essa modalidade e também os
professores tiveram que adaptarem suas aulas e suas metodologias à nova
modalidade (PFT9).
[...] não houve uma preparação dos docentes para tal modalidade de
ensino, muitos tiveram que ―se ajustar‖ com a novidade no IFPE (PFT6).
No que tange à análise das representações dos docentes sobre a formação,
os discursos dos dois grupos de professores demonstraram uma lógica comum: a
necessidade de formação específica para trabalhar com um contingente de jovens e
adultos que fazem parte dessa nova esfera educacional.
77
Identificamos nos discursos de alguns professores que a representação sobre
formação específica está relacionada ainda a uma visão simplista e limitada quando
usam termos como: curso preparatório, capacitação, qualificação quando se referem
à necessidade de formação para o PROEJA.
Eles mencionam a falta de um curso preparatório. Certamente essa formação
inicial para o trabalho no PROEJA é fundamental, mas não é possível deixar de
ressaltar a importância de espaços de formação, de discussão, de estudo, de
articulação do trabalho educativo entre os professores da Formação Geral e da
Formação Técnica, tendo em vista a formação integrada dos estudantes.
Trata-se da questão da superação da racionalidade técnica, isto é, deixar de
pensar a formação apenas como cursos aligeirados com objetivo de transmitir
técnicas e didáticas de ensino. É necessário compreender a formação como
processo contínuo de reflexão crítica sobre a prática que ocorre no percurso da
construção dos saberes profissional, pessoal e organizacional que se dá no
cotidiano da escola, pensada como uma instituição formadora, na qual haja espaço
de reflexão sobre a prática de modo partilhado entre o grupo de docentes. Como diz
Alarcão (2010, p. 50),
Na escola, e nos professores, a constante atitude de reflexão manterá
presente a importante questão da função que os professores e a escola
desempenham na sociedade e ajudará a equacionar e resolver dilemas e
problemas.
É necessário romper com essa concepção e buscar a superação da
racionalidade técnica que embasa a oferta desses cursos, como propõe Schön
citado por Lopes (2004, p. 134):
[...] a superação da racionalidade técnica que caracteriza os cursos
de formação e da concepção de profissional como aquele que supera
problemas instrumentais a partir da aplicação de meios técnicos a
situações reais.
Superar a racionalidade técnica implica em uma nova forma de compreender
a formação como processo contínuo de reflexão sobre a prática, considerando a
78
problemática inerente a todo contexto do desenvolvimento profissional que ocorre
também na escola, acompanhando percurso pessoal e organizacional.
A contribuição da perspectiva da reflexão no exercício da docência de acordo
com Pimenta e Ghedin pode produzir conhecimentos a partir da prática, desde que
se reflita intencionalmente sobre ela, para incorporar a análise dos contextos
escolares no contexto mais amplo e colocar clara direção de sentido à reflexão para
se tornar um compromisso emancipatório de transformação das desigualdades
sociais. Isto só será possível se se abrir a prática educativa aos grupos e setores da
comunidade que têm algo a dizer sobre os problemas educativos (2008, p. 27).
Neste sentido, Nóvoa (1992 apud LOPES, 2004, p. 25) afirma que
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas de reconstrução permanente de
uma identidade profissional.
Esta afirmativa nos leva a refletir que a formação docente não deve ocorrer
apenas através de cursos destinados à formação inicial, a partir da aquisição de
métodos e técnicas, mas deve ser pautada numa prática que considera a reflexão
como elemento central do processo de preparação de profissionais que vão atuar
frente a situações novas, que se configuram em experiências práticas, que exigem
análise aprofundada, compreensão de fundamentos e apropriação de novos
referenciais teóricos.
Esta forma de pensar a formação docente é defendida por Donald Schön e
leva em consideração o professor como sujeito reflexivo, participante e não apenas
como executor de reformas emanadas de instâncias externas. O autor propõe uma
nova forma de compreender a formação, considerando a problemática inerente à
prática profissional, marcada por incerteza, conflitos e singularidades que
transcende a teoria e a técnica.
Schön elabora o conceito de conhecimento na ação e acredita que o ensino
prático reflexivo favorece atividades que associem o conhecimento e a reflexão na
79
ação, ou seja, o ensino prático promove uma conectividade entre as teorias e as
técnicas ensinadas com conhecimento profissional, através da reflexão. Esse
conhecimento na ação é o conhecimento tático, empírico, interiorizado, que está na
ação e que, portanto, não a precede (PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 20).
Assim, dizem os autores (2008, p. 20),
encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação dos
profissionais; mas uma prática refletida, que lhes possibilite responder às
situações novas, nas situações de incerteza e indefinição. Portanto os
currículos de formação de profissionais deveriam propiciar o
desenvolvimento da capacidade de refletir.
Nesta perspectiva, Pimenta e Ghedin (2008) afirmam que Schön trouxe várias
contribuições no campo da formação de professores, favorecendo a ampliação da
pesquisa sobre uma série de temas pertinentes e decorrentes da formação de
professores reflexivos, porém fazem crítica18 à sua teoria quando colocam que
Schön tem uma tendência ao individualismo na reflexão, falta-lhe uma abrangência
quando trata da reflexão crítica acerca dos condicionantes estruturais e sociais e dá
uma ênfase exclusiva nas práticas de sala de aula. Para esses autores, o processo
de formação docente envolve discussões sobre questões organizacionais, projeto
pedagógico das escolas, a importância do trabalho coletivo, as questões referentes
à autonomia dos professores e das escolas, condições de trabalho e identidade
epistemológica (PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 21).
Estamos, portanto, nos referindo a um projeto compromissado em tornar a
escola parceira na democratização social, econômica, política, tecnológica e cultural,
que seja mais justa e igualitária (PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 44).
Neste sentido, vale ressaltar que se faz necessária uma análise crítica ao
tratar o conceito do professor reflexivo para não recairmos no mero discurso de que
a reflexão é suficiente para resolução dos problemas que condicionam a prática
18
Pimenta e Ghedin (2008), apesar de reconhecerem as contribuições de Schön, fazem críticas ao
autor em relação à sua teoria por identificar os seguintes problemas: a ênfase no individualismo da
reflexão, a ausência de critérios externos potenciadores de uma reflexão crítica, a excessiva (e
mesmo exclusiva) ênfase nas práticas, a inviabilidade da investigação nos espaços escolares e a
restrição desta nesse contexto. Essas críticas emergem não apenas de análises teóricas, mas,
também de pesquisas empíricas que os autores realizaram.
80
profissional. É necessário que se criem condições de trabalho para que a escola
reflita sobre suas práticas através de um projeto emancipatório, comprometido com a
responsabilidade de tornar a escola parceira da democratização social, econômica,
política. Concordamos com os autores quando afirmam que a questão da reflexão
não deve ficar apenas no discurso, falacioso e retórico, servindo apenas para
culpabilizar
os
professores,
ajudando
responsabilidades e compromissos.
o
governo
a
se
eximir
de
suas
81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo fundamental desta pesquisa foi analisar as representações dos
professores sobre o PROEJA e os desafios para a formação integrada no IFPE.
Para tanto elegemos como campo de estudo o Curso Técnico Integrado PROEJA
em Eletrotécnica.
Nesta pesquisa foi possível, através das entrevistas e questionários aplicados
levantar, algumas categorias de análises tais como: as representações dos
professores sobre a formação docente; as representações dos professores sobre os
estudantes do PROEJA e as representações sobre a formação integrada para os
discentes do PROEJA.
Quando tratamos da formação dos docentes do PROEJA consideramos que é
imprescindível o aprofundamento do debate em torno de questões fundantes de uma
educação das camadas populares (GIOVANETTI, 2006 apud FRANCO; SILVA,
2008).
De acordo com Moura (2004 apud FRANCO; SILVA, 2008), a formação dos
profissionais para o ensino médio integrado na modalidade EJA deve guardar suas
especificidades, mas também precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da
formação de profissionais para os discentes específicos da EJA, pois se trata de
uma nova modalidade dentro de um tipo de oferta já existente.
Desse modo, percebe-se uma aproximação de nosso estudo com resultados
das pesquisas em diferentes estados da federação brasileira, a exemplo do Pará,
Rio de Janeiro e Distrito Federal. Encontramos problemas enfrentados pelos
docentes e gestores que são bastante semelhantes aos problemas encontrados no
IFPE Campus Recife, tanto no sentido do desconhecimento dos princípios e
concepções norteadores do Programa, quanto na concepção de ensino integrado,
evidência que dificulta o bom desenvolvimento do trabalho docente com estudantes
que apresentam especificidades inerentes à EJA.
Outro aspecto que se assemelha à nossa pesquisa é a falta de uma formação
continuada para os professores e os gestores da Instituição, que não tiveram
82
experiências com essa modalidade de ensino. Isto decorre também da forma como
se deu a implantação do PROEJA em 2006. É importante lembramos que este
campo específico de conhecimento exige a correspondente formação de professores
para atuar nessa esfera.
Isso não significa que um professor que atue na educação básica ou
profissional não possa trabalhar com a modalidade EJA. Todos os professores
podem e devem, mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questões que
compõem a realidade desse público, investigando seus modos de aprender de forma
geral, para que possam compreender e favorecer essas lógicas de aprendizagem no
ambiente escolar (BRASIL, 2007, p. 36).
Para tanto se faz necessário criar condições para o exercício de uma prática
reflexiva nas escolas, não que a reflexão seja suficiente para resolver todos os
problemas, mas é necessário que o professor seja capaz de refletir concretamente
sobre sua prática, produzindo mudanças através da aquisição de conhecimentos
nutridos pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância
fundamental na formação docente, pois dá ao sujeito meios de compreender os
contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais que o envolvem como
profissional, para produzir uma transformação da sua prática numa perspectiva
crítica (PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 24).
Libâneo (1998 apud PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 25) destaca a importância
da apropriação de teorias como marco para melhoria das práticas de ensino e dos
resultados, uma vez que o papel da teoria é oferecer aos professores condições de
compreenderem o contexto histórico em que estão inseridos, para nele intervir,
transformando-o.
Percebemos então que a reflexão é alimentada não apenas pela prática, mas,
por teorias que fornecem elementos de análise e fundamentação da experiência
docente e que podem favorecer ao professor a tomada de consciência do seu papel
social e do significado do seu trabalho na vida dos Jovens e Adultos que fazem parte
de uma parcela da comunidade escolar em que atua. Porém, é necessária uma
política que dê condições de trabalho para se constituir um espaço de análise crítica
permanente dentro da escola, através de uma formação contínua.
83
O MEC vem assumindo a EJA e, através de políticas públicas, tem ofertado
programas e cursos de formação de educadores, porém ainda se questiona a
formação inicial e continuada dos professores no âmbito do PROEJA, uma vez que
na maioria das vezes essa formação se resume a treinamentos e capacitações que
não explicitam as necessidades dos professores diante dos conflitos e dilemas
decorrentes
de
suas
atividades
de
ensinar
a
estudantes
com
tamanha
especificidade.
O trabalho com o curso integrado PROEJA tem uma complexidade singular
inerente às peculiaridades do perfil dos estudantes que demanda uma prática
pedagógica que valorize a trajetória de vida pessoal e profissional, bem como os
saberes advindos das experiências de vida e da história de cada indivíduo. Por sua
vez
requer
dos
professores
conhecimentos,
pesquisa,
análise
profunda,
compreensão e reflexão sobre questões que envolvem formação de professores,
currículo e formação integrada.
É preciso ressaltar, porém, que tanto no documento base, como na
implantação do programa no IFPE e nas representações dos professores, estas
questões da formação continuada na escola, com espaços de estudo, e da formação
coletiva, não são tratados de modo condizente em relação aos desafios que são
enfrentados para o trabalho no PROEJA.
Trata-se de questões organizacionais, conceituais que muitas vezes
prevalecem como obstáculo para impedir o desenvolvimento do pensar reflexivo e
crítico sobre esse tipo de formação continuada.
A pesquisa também revelou a questão da concepção de um curso integrado,
que não há um domínio da operacionalização dessa integração pelos professores e
gestores da instituição. Ficou evidente que os professores da área técnica na sua
maioria pensam o curso integrado apenas como mais um curso técnico cujo objetivo
é formar para o mercado de trabalho. Já os professores da Formação Geral
demonstram em seus discursos uma maior sensibilidade sobre o propósito do
programa, percebemos uma maior aproximação dos discursos com a proposta do
PROEJA. Em suas colocações na entrevista, trazem uma representação
diferenciada dos professores da Formação Técnica, no que diz respeito ao
84
entendimento da proposta do Programa do PROEJA. Eles demonstram em seus
discursos uma visão mais clara sobre o propósito do programa. Percebemos uma
maior aproximação dos discursos com a proposta do PROEJA; talvez por sua
formação inicial na área das Ciências Humanas, tenham incorporado uma visão
mais geral. Sobre essa perspectiva, eles dizem:
[...] é um programa direcionado não só para capacitar pessoas
profissionalmente, mas, também direcioná-las quanto a questão de ensino,
quando é integrado, prá que eles terminem o segundo grau ao mesmo
tempo e possam ao final do curso terem uma profissão (PFG3).
[...] é, eu entendo que é um programa de resgate para pessoas que não
tiveram oportunidade em seu, em seu tempo escolar normal, onde dá
oportunidade que ele cresça, que aprenda, que se profissionalize agora que
já está na idade adulta (PFG1).
[...] eu entendo que é um programa que deve possibilitar pessoas que não
tiverem condições de concluir seus estudos, de rever certos conhecimentos,
a participar esse deveria ter realmente o foco (PFG2).
Com relação à proposta de integração curricular, analisando criticamente os
trechos das entrevistas, percebemos vestígios do habitus que os docentes da
Formação Geral trazem em seus discursos. Eles trazem na sua prática cotidiana
habitus adquiridos da época em que vivenciaram na Instituição apenas o Ensino
Médio dissociado da educação profissional. O tratamento dado aos estudantes e a
forma como vivenciam o conteúdos dos componentes curriculares são coerentes
com a proposta do ensino médio decorrente da lei 2.208/97. Quando tentam
descrever o objetivo do curso integrado, na verdade o entendimento é de um curso
na forma concomitante, como se o estudante fizesse dois cursos ao mesmo tempo:
o ensino médio concomitante ao ensino técnico, o que deixa evidente a verdadeira
falta de compreensão de um currículo e uma formação integrada.
Um dos fatores que contribuíram para essa visão dicotômica de integração foi
a forma aligeirada como ocorreu a implantação do PROEJA. O projeto pedagógico
do curso foi elaborado pela equipe dirigente e alguns poucos professores optaram
por dar uma formatação aos cursos PROEJA, semelhante à proposta dos outros
projetos dos cursos técnicos regulares ofertados pela escola.
85
Outro fator que dificulta a integração é não haver na instituição um espaço
para os professores da Formação Geral e Formação Específica encontrarem-se e
conversarem e discutirem as dificuldades tanto para o estudante, como para o
professor, como na questão do currículo integrado que muitas vezes se constitui
numa disputa entre as disciplinas no campo do currículo.
Neste sentido, é preciso um comprometimento e investimento de todos no
sentido de desmistificar a concepção de formação continuada que está
historicamente atrelada a cursos rápidos, treinamentos, capacitações e outras
formas de oferecer aos docentes apenas momentos esporádicos de encontros
pedagógicos na tentativa de suprir as necessidades emergências do dia-a-dia.
Percebe-se pelos dados levantados que nos dois cursos de formação para
gestores e professores do PROEJA, ofertados pela Instituição proponente, a
participação dos professores pertencentes ao quadro efetivo foi bastante reduzida.
Isto porque, apesar das propostas e políticas de formação docente advindas do
MEC, conterem a sistematização de concepções e práticas político-pedagógicas
voltadas para áreas que incidam sobre o PROEJA, encontramos desafios complexos
para consolidação de processos de formação docente numa perspectiva de reflexão
crítica no IFPE.
No decorrer das entrevistas realizadas, os discursos demonstraram que a
maioria dos professores não foi preparada para atuar no PROEJA e os poucos que
participaram dos cursos de especialização ou ―capacitação‖ docente, não
demonstraram ter adquirido através dos cursos nenhum conhecimento ou
experiência tão significativa que incidissem nas suas práticas ao ponto de se
sentirem preparados para lidar com um curso integrado numa modalidade específica
como a EJA.
Neste sentido, faz-se necessário construir na escola um espaço contínuo e
coletivo de reflexão sobre a prática, tendo em vista os objetivos propostos pelo
programa e os desafios com os quais os docentes são confrontados no cotidiano de
seu trabalho, para que sejam ressignificadas as representações dos docentes sobre
o trabalho no PROEJA e sobre seus estudantes, através da ação-reflexão-ação que
86
conduza a mudanças de paradigmas e concepções que incidam na prática
pedagógica.
87
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91
APÊNDICES
APÊNDICE A - Modelo do questionário
92
Prezados colegas de trabalho preciso muito de sua colaboração para compreender
quais são os nossos desafios para melhorar o curso de Proeja em nossa instituição,
objeto de minha pesquisa de Mestrado.
Não é necessária sua identificação. Caso queira participar da segunda parte da
pesquisa, que será uma entrevista, no final do questionário anote seu nome e
alguma referência para contato. Agradeço antecipadamente sua colaboração.
Ruth Malafaia
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DO PROEJA IFPE
Responda:
1.
Você tem conhecimento dos princípios/concepções que estão postas no
Plano de curso do PROEJA no IFPE?
( ) Sim
2.
( ) Não
( ) Em parte
Cite o que você conhece em relação às concepções no PROEJA/IFPE
___________________________________________________________________
__
3.
Você realizou algum tipo de qualificação (formação continuada) para ensinar
na modalidade PROEJA?
( ) Sim
( ) Não
( ) Em parte
Se a resposta for positiva ou em parte qual a avaliação do curso? Contribuiu ou não
para sua formação? Por quê?
___________________________________________________________________
__
4.
A forma como o programa PROEJA foi implantado no IFPE, trouxe
interferências no trabalho dos professores?
( ) Sim
( ) Não
( ) Em parte
93
Se responder que sim ou em parte apresente do tipo de interferências no trabalho
dos professores.
___________________________________________________________________
__
5.
A forma como os cursos estão organizados hoje, tem atendido aos objetivos
do Programa e as expectativas dos alunos e professores?
( ) Sim
( ) Não
( ) Em parte
Justifique sua resposta
___________________________________________________________________
__
6.
As condições físicas / equipamentos de sala de aula e laboratórios são boas
para a aquisição dos saberes?
( ) Sim
( ) Não
( ) Em parte
___________________________________________________________________
__
7.
Cite as maiores dificuldades que você encontra para desenvolver seu trabalho
na disciplina que ministra no curso PROEJA:
___________________________________________________________________
__
8.
Que ações poderiam favorecer um melhor desenvolvimento do
ensino/aprendizagem com os alunos do PROEJA?
___________________________________________________________________
__
Muito obrigada. Caso queira participar da entrevista, por favor, identifique-se para
facilitar nosso contato.
___________________________________________________________________
__
94
APÊNDICE B - Modelo da entrevista semiestruturada
Questões para a entrevista a ser realizada com os professores do
PROEJA do IFPE
Questões:
1.
Você conhece as concepções (a nível nacional trazidas pelo MEC), que
orientam o programa PROEJA?
2.
Qual a sua concepção sobre o Proeja?
3.
Cite as maiores dificuldades que você encontra para desenvolver seu trabalho
pedagógico na disciplina que ministra no curso PROEJA.
4.
Que sujeito apresenta maior dificuldade de aprendizagem, o jovem ou o
adulto?
5.
Que metodologia você utiliza para facilitar a aprendizagem desses alunos?
6.
Faça uma avaliação do curso de Proeja no IFPE apresentando os aspectos
positivos e os principais desafios
7.
Quais outras questões gostaria de comentar sobre o Proeja e que não foram
citadas na entrevista?
95
APÊNDICE C - Quadros comparativos das representações dos professores da
formação geral e formação específica
(Continua)
Representações dos Professores sobre os Estudantes do PROEJA.
Categoria de
Conteúdos (trecho da entrevista e
Conteúdos (trecho da entrevista e
análise
questionários)
questionários)
Professores da Formação Geral
Professores da Formação Específica.
[...]
são
trabalhadores
geralmente de fabrica e de comércio
que querem buscar uma, uma, eles
não querem só uma transformação na
vida
deles,
eles
querem
uma
transformação profissional.
É um aluno diferente. Você tem
que motivá-lo bastante. É um público
diferente, com realidade de vida,
concepções, mas eles trazem um
diferencial, conhecimento de mundo.
[...] experiência de vida, conhecimento
de mundo, que conta muito a favor de
vocês.
são pessoas assim com mais
de trinta anos em geral, pessoas que já
tem filhos, que tem uma vida
sacrificadíssima, em geral são assim.
A maioria dos alunos são de
escola publica estadual, a gente
conhece bem a realidade das escolas
noturnas publicas estaduais.
[...] poder aquisitivo deles, eles
não tem acesso a bens culturais, a
bons programas, a livros, a jornais,
então pessoas que não tem leitura.
Falta de base, realmente, eles
não tiveram, além do tempo muitos
deles há muitos anos viram esses
conteúdos, viram a língua inglesa e
muitos realmente não tem base,
estudaram em escolas que as
professoras não passaram do verbo to
be.
[...] Bom, eles, tem várias, como dizer
assim, várias limitações a diferença
básica deles esta na formação inicial,
então, eles são bastaste carentes de
preparos fundamentais tá certo, até na
coordenação
motora.
eles
tem
diferenças de idade muito grande, tem
uma variação, muito grande na
colocação na idade, tem mais,
problema sócio econômico.(PFT5)
1. Características
dos
estudantes
do PROEJA.
[...] são bastante variável tá certo. O
perfil é bastante variável. Tem pessoas
assim, eu diria ai pelos os seus vinte
anos, pessoas que tem cinquenta,
sessenta anos. Tem pessoas que
realmente sem base de estudo. Tem
outras pessoas que são pessoas
interessadas, pessoas que procuram
participar da aula, é, pessoas que tem
ate qualidade igual aos alunos normais
dos cursos normais. .(PFT6)
[...] São jovens que tem mais interesse
porque sabe que investindo no curso,
ele vai ter mais chance de emprego. O
adulto que eu digo com quarenta anos
ou mais, então ele não tem muita,
vamos dizer assim, muita garra, muito
dinamismo. Acho até que ele já deu o
que tinha que dá, ai na minha
concepção, até chega atrapalhar um
pouquinho os jovens que dá mais
importância ao curso.(PFT7)
O aluno do PROEJA não tem base em
matemática não sabe fazer cálculos de
matemática e ai a gente perde tempo
ensinado o básico.
[...] falta de conhecimento das
disciplinas
de
cultura
geral
principalmente física, matemática e
química essas três disciplinas elas são
básicas no curso de eletrotécnica.
(dados do questionário)
96
[...] também um pouco de preguiça,
como são noturno e a maioria trabalha
eles vem muito aqui sofrido e querem
fazer dessa condição de sofrimento
deles um alento pra que a gente
professor entenda, mas, a gente sabe
que temos que manter um certo nível
de qualidade porque isso é o mercado.
(dados do questionário).
97
Representação dos professores sobre ausência de formação específica para o PROEJA
Categoria de
Conteúdos (trecho da entrevista e
Conteúdos (trecho da
análise
questionários)
entrevista e questionários)
Professores da Formação Geral
Professores da Formação
Específica.
2.
Formação
[...] direcionar todos os professores
[...] não houve discussão
inicial e continuada que trabalhasse na educação de jovens e prévia, nem capacitação antes
adultos para se capacitarem, mas, não da implantação do PROEJA no
obrigatoriamente,
eles
viriam IFPE.
voluntariamente
a
trabalharem
na
[...] devido a falta de um
educação de jovens e adultos.
curso preparatório que não foi
[...] qualificar os professores oferecido aos professores que
mesmo não sendo através de curso, mas iriam
trabalhar
com
essa
pelo menos com reuniões entre um grupo modalidade e também os
que trabalhasse formasse um grupo que professores
tiveram
que
trabalha apenas com o PROEJA porque as adaptarem suas aulas e suas
pessoas acham que o PROEJA não dá metodologias
à
nova
trabalho, a princípio, mas, é uma das modalidade.
modalidades que mais dá trabalho, porque
[...] não houve uma
você tem que adequar a turma em todo preparação dos docentes para
momento. Então eu teria professores tal modalidade de ensino, muitos
previamente selecionados onde se formaria tiveram que ―se ajustar‖ com a
um grupo especifico de professores, novidade no IFPE.
coordenadores, para PROEJA então, onde
tivesse reuniões semanais onde ele se
reunisse e tivesse a interdisciplinaridade.
Acho que deveria ter realmente
reunião mensal dos professores fazer todo
acompanhamento, reuniões com esses
alunos pra ver se realmente quais são as
dificuldades, acho que o acompanhamento
pedagógico, acompanhamento psicológico,
em alguns casos isso tudo facilitaria.
98
Representação dos professores sobre Formação Integrada
Conteúdos (trecho da entrevista e
Conteúdos (trecho da
questionários)
entrevista e questionários)
Professores da Formação Geral
Professores da Formação
Específica.
3.
Formação
[...] a matriz curricular foi e [...] o aluno do PROEJA quando
Integrada
elaborada por professores que não ele termina o curso ele tem a
possuíam experiência dessa modalidade mesma prerrogativa do aluno do
e foi tratado como mais um curso.
curso sequencial e integrado
[...] na minha opinião, o curso regular, quer dizer, eles tem o
deveria ser todo reformulado.
mesmo direito então ele deve
Uma solução seria essa, mudar fazer um curso igual e tão bom
adequar a grade curricular e os quanto o sequencial. A gente não
conteúdos programáticos a uma realidade deve tá passando a mão na
mais próxima do nível dos alunos. Eu cabeça de aluno do PROEJA pra
mudaria a cara do programa.
facilitar a provação desse aluno
[...] é um programa direcionado (PFT6)
não
só
para
capacitar
pessoas
profissionalmente,
mas
também [...] ele tá atrás de uma
direcioná-lo quanto a questão de ensino certificação e como na escola
quando é integrado, curso integrado, pra esse curso esta entrando de
que eles terminem o segundo grau ao forma diferenciada ele acha que
mesmo tempo e possam ao final do curso é mais fácil, acha que o curso, é,
terem uma, uma, uma,, profissão adquirir nós estamos qualificando ele
uma profissão. Pelo o que eu entendo a paralelamente com os cursos
função do PROEJA é essa.
regulares da escola com alunos
[...] proporcionar aos indivíduos é bastante diferenciado na forma
bastante fora de faixa e que não tem de preparar para ação e eles não
ensino médio, proporcionar a esse tem condições. Eles não vão
indivíduo, é concomitantemente o ensino chegar porque a escola também
médio e uma qualificação profissional prá não esta preparando eles. Na
inserir no mercado de trabalho.
minha opinião esse curso do
PROEJA deveria ter seis anos,
dois anos de preparação de
matemática,
português
e
desenho técnico e depois ou
talvez preparação de raciocínio
espacial e depois começar a
fazer o curso pra ver se
realmente ele chega lá. (PFT5)
.
[...] eu entendo o programa do
PROEJA como uma iniciativa de
inclusão social, que a forma, a
implantação dela foi que pela
pressa, vem dentro dessa
implantação alguns erros. O
principal
justamente
é
no
tratamento do aluno porque você
juntar o ensino médio na
modalidade
EJA,
que
é
normalmente, é assistencialista
com um curso técnico de nível
médio que já é tradicional, que é
essencialmente de mercado, ou
seja, neoliberalismo é muito
difícil; então não tá havendo essa
integração.
Os
alunos
faz
conhecimentos
gerais
com
Categoria de
análise
99
muitos passando a mão e
quando chega na parte técnica
eles vão praticamente,... eles
batem no muro e querem ficar
com o mesmo tratamento, porem
a gente sabe que não pode ser
assim porque nós temos que
manter uma qualidade mínima do
técnico que sai pro mercado se
não ele não consegue ser
inserido nesse mercado.
100
Representações dos professores sobre os desafios para trabalhar no PROEJA
Categoria de
Conteúdos (trecho da entrevista e
Conteúdos (trecho da
análise
questionários)
entrevista e questionários)
Professores da Formação Geral
Professores da Formação
Específica.
4. Desafios
[...] nós temos como desafios, professores O desafio é você fazer com
para trabalhar
não qualificados, professores que não que esse aluno estude, fazer
no PROEJA
tem perfil a esse tipo de clientela, nós com que esse aluno venha
temos salas não adequadas pra eles. [...] pra sala de aula assistir essas
desde uma coordenação que não existe e aulas.[...] agora tem realmente
todos os pressupostos que regem o um grande desafio que é a
PROEJA não são observados diante do evasão, a evasão é muito
ensino dentro do IFPE
grande certo. As pessoas falta
a aula as pessoas chegam
[...] agora o desafio é que eles não atrasadas, desmotivada tá
se desmotivem porque muitos realmente certo (PFT6).
pra mim no primeiro período já está
desmotivados, as vezes até por conta dos [...] uma outra, coisa é o
professores mesmos a gente não pode desafio
em
relação
a
negar e eu conheço casos de professores manutenção dos alunos como
mesmos
eu tenho percebido eles não
tem tempo pra estuda.(PFT5)
101
APÊNDICE D - Transcrição da entrevista realizada com uma professora que foi
gestora do IFPE no período da implantação do PROEJA.
1.
Como ocorreu o processo de elaboração da proposta pedagógica de
implantação dos cursos Proeja no IFPE?
A idealização do PROEJA nasceu no cerne da própria SETEC, naquela época, a
Secretaria, seguindo a política do governo Lula, muito focada no social, elaborou
uma proposta para o MEC de cursos técnicos integrados à EJA. Modelo semelhante
já era oferecido no CEFET-ES. A oferta do curso foi aceita pelos diretores da Rede.
Inicialmente a Direção de Ensino (DEN) do Campus Recife apresentou a Legislação
à comunidade, no auditório, bem como a algumas coordenações. A proposta era
ofertarmos cursos em uma modalidade em que o estudante pudesse tanto ingressar
no mercado de trabalho como ser empreendedor e instalar seu próprio negócio.
Sendo assim, os cursos escolhidos foram Eletrotécnica, Refrigeração e Mecânica.
A proposta contou com a participação dos coordenadores dos cursos envolvidos, e
de professores da Formação Geral, e de duas Pedagogas, uma do Campus Recife e
outra vinda do CEFET - Espírito Santo. A proposta pedagógica fundamentou-se na
legislação vigente, voltada para os estudantes da EJA e da Educação Profissional.
Na época tínhamos retornado aos cursos integrados.
2.
No período de implantação dos cursos Proeja, o IFPE participou de alguma
capacitação ou recebeu alguma orientação do MEC para sistematizar o programa?
A SETEC/MEC promoveu cursos de capacitação, creio que na época, para pessoas
envolvidas com a proposta. Lembro-me de ter participado, juntamente com outras
pessoas de Pernambuco, e de outros Estados do Nordeste, de um curso com o Prof.
João Francisco, da UFPE. Contudo, as orientações não esgotaram as dúvidas e os
anseios de quem teria que enfrentar um desafio tão grande.
3.
Quais foram os principais desafios ou dificuldades para a implantação do
Proeja no IFPE?
Embora existissem pessoas que viam o PROEJA como uma oportunidade de
inclusão social e chegavam a se oferecer para atuar nos cursos, outros
demonstravam um enorme preconceito, pois acreditavam que o nível de ensino iria
baixar.
Havia também resistência devido aos equipamentos que deveriam subsidiar as
aulas etc.
4.
Os professores que inicialmente adentraram nos cursos do Proeja
apresentaram algum tipo de resistência em trabalho com esses estudantes ?
Houve resistência, porém os professores de formação geral da primeira turma foram
escolhidos. Geralmente aqueles que utilizavam uma metodologia diferenciada e
estavam preparados para ensinar a quem tinha mais dificuldade. Tivemos o cuidado
de conversar com esses docentes. Todas as semanas, antes do inicio do 1º período,
a pedagoga promovia reuniões pedagógicas com os docentes envolvidos e fazia o
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acompanhamento do conteúdo, oferecendo apoio didático-pedagógico; ao iniciaremse as aulas, ela também fez o acompanhamento dos alunos.
A referida pedagoga e docente foi a primeira pessoa a trazer as noções de EJA e de
Andragogia para o, então, CEFET-PE.
Não poderei afirmar que não houve resistência, sobretudo, após a minha saída da
DEN, em maio de 2006 e a saída da pedagoga e coordenadora, posteriormente. A
partir daí, qualquer professor passou a ensinar no PROEJA. As dificuldades e
resistência foram maiores, quando se introduziram as disciplinas técnicas. Os
professores ficaram sem orientação, sem apoio, como acontece até hoje.
5.
Quais os critérios adotados para a oferta dos cursos de Eletrotécnica,
Refrigeração e Mecânica na modalidade PROEJA ?
O critério foi o já citado anteriormente.
6.
Como ocorreu o processo de divulgação e seleção para os estudante
ingressarem no Proeja?
A divulgação foi feita na rede de ensino público e na mídia, de modo geral. A
seleção foi por meio de exame de seleção, com provas especialmente elaboradas
para os candidatos
7.
Como ocorreu o processo de elaboração das matrizes curriculares dos cursos
PROEJA no Instituto (CEFET)?
Da mesma maneira que a proposta pedagógica. Pelo que eu sei as matrizes
compõem a proposta. Certo?
8.
O programa recebeu algum recurso do MEC para sua implantação?
As promessas foram muitas, mas a realidade foi muito diferente. O CEFET-PE teve
de arcar com tudo, ou melhor, com nada de especial para um desafio para todos
nós. Como me afastei da Direção de Ensino (DEN), logo que o curso iniciou, não sei
dizer mais nada sobre o processo posterior.
