CARLA MANUELLA DE OLIVEIRA SANTOS

Título da dissertação: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O TRABALHO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE PROFESSORAS QUE ATUAM COM CRIANÇAS ATÉ TRÊS ANOS EM INSTITUIÇÕES DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ/AL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CARLA MANUELLA DE OLIVEIRA SANTOS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O TRABALHO DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DE PROFESSORAS QUE ATUAM COM CRIANÇAS ATÉ
TRÊS ANOS EM INSTITUIÇÕES DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
MACEIÓ/AL

Maceió/AL
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O TRABALHO DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DE PROFESSORAS QUE ATUAM COM CRIANÇAS ATÉ
TRÊS ANOS EM INSTITUIÇÕES DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
MACEIÓ/AL

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação
Brasileira.
Linha de Pesquisa: Processos Educativos, no Grupo de Pesquisa em
Educação Infantil e Desenvolvimento Humano.
Orientadora: Professora Doutora Lenira Haddad.

Maceió/AL
2011

269f. : il.

Bibliografia: f. 237-241.
Apêndices: f. 242-263.
Anexos: f. 264-270.

Dedico esta pesquisa:

A Deus, porque dEle e por Ele, e para Ele, são todas as coisas; glória, pois, a
Ele eternamente. Amém. Romanos 11:36
À minha mãe, Quitéria Oliveira, que me concedeu o seu amor e cuidados, o
alicerce que me ajudou a prosseguir nessa caminhada. És um anjo de Deus na
minha vida; eu a amo!
A todas as professoras de crianças pequenas participantes desta pesquisa.

AGRADECIMENTOS

De gratidão transborda o meu coração. Nesse momento, só tenho a
agradecer...
A Deus, por ter-me concedido a graça de desenvolver esta pesquisa: a cada
dia Ele me foi capacitando. Com a presença do Senhor na minha vida foi possível
viver esse momento; em Jesus, os meus medos se transformavam em coragem, e
as minhas dúvidas recebiam respostas. Somente nEle encontrei paz e a força para
superar os momentos mais difíceis. Obrigada, Deus, por ter colocado em meu
caminho pessoas especiais.
À minha amada mãe, que foi o meu anjo durante essa trajetória. Deus a
capacitou mãe para me ajudar nessa caminhada. Obrigada imensamente por tudo
que fez, pela força, pelas palavras de ânimo e incentivo, por compreender as minhas
dúvidas e lágrimas; por ter escutado atentamente as minhas descobertas e
entusiasmos. Meu muito obrigada pelas orações, os recadinhos de incentivo no meio
dos livros, e por mostrar-me, nos momentos mais difíceis, que eu podia contar com
você.
Aos meus irmãos Cicera Oliveira e Carlos Oliveira, pelas orações, apoio e
carinho constantes. Ao meu irmão Thiago Oliveira, meu parceiro de todas as horas,
pelo carinho e por cuidadosamente ter-me ajudado nos ajustes finais com a
dissertação; à minha sobrinha-irmã, Francyelly Oliveira, pelo amor e compreensão
constantes e pelas melhores risadas nos meus dias de stress.
Aos meus lindos e amados sobrinhos, Samuel Oliveira, Daniel Oliveira e
Débora Oliveira, por serem a minha distração nos momentos de exaustão.
À minha orientadora, Profa. Dra. Lenira Haddad, que me proporcionou a
possibilidade de partilhar de seus conhecimentos desde a época da graduação.
Obrigada por ter orientado este trabalho.

À Profa. Dra. Daniela Barros da Silva Freire Andrade, pelas preciosas
contribuições no relatório de qualificação que culminou nesta dissertação e pela
imensa gentileza em participar da minha banca de defesa.
À Profa. Dra. Leonéa Santiago, pelas contribuições e compreensão durante o
exame de qualificação.
À Profa. Dra. Laura Pizzi, pelas contribuições e avaliação criteriosa durante a
defesa.
À Profa. Dra. Telma Vitória, pelo conhecimento compartilhado e palavras de
incentivo.
À Profa. Dra. Marlene Durigan, pelo criterioso trabalho de revisão textual.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL), por terme proporcionado os recursos financeiros para que esta investigação se efetivasse.
À Patrícia Gomes de Siqueira, amiga que acompanhou essa longa jornada e,
sem dúvida, participou da elaboração deste material, pelos momentos de
descontração, pelas conversas tão importantes para nossos inúmeros “recomeços”
durante as análises de dados e por todas as conversas (pessoais e profissionais),
fundamentais nessa caminhada.
Às colegas e amigas de pós-graduação, pelas palavras de incentivo e
carinho, em especial as companheiras do grupo de pesquisa: Kátia Carvalho, pelas
nossas inúmeras conversas repletas de compreensão, compartilhando experiências,
conhecimentos e angústias; Rozana Melo, pela serenidade, pelo carinho durante
esse percurso; Maysa Correia, pelo apoio durante o momento de coleta, pelas
orações, carinho e compreensão.
Às minhas amigas e amigos e demais familiares, cujo carinho e orações me
fizeram sentir mais fortalecida e valorizada nesse percurso.
Às professoras e professores do curso de Mestrado em Educação da UFAL,
por todos os momentos de aprendizagens proporcionados.

À Secretária Municipal de Educação de Maceió (SEMED), em especial à
equipe do Departamento de Educação Infantil (DEI), pelas informações que cederam
sobre as instituições e sobre os professores.
Às gestoras e professoras, que colaboraram com muita receptividade e
compreensão durante todo o processo de coletas de dados, só resta dizer: Muito
obrigada!

RESUMO
Esta pesquisa busca investigar quais os possíveis conteúdos e estrutura das
representações sociais que professoras de crianças de até três anos elaboram e
partilham acerca do trabalho docente. O estudo insere-se no contexto das
instituições de Educação Infantil municipais da cidade de Maceió, Estado de
Alagoas, e fundamenta-se na perspectiva da Teoria das Representações Sociais de
Serge Moscovici, em sua articulação com a Teoria do Núcleo Central (ABRIC,2000).
Objetiva-se compreender quais as representações sociais construídas por 67
professoras sobre o seu próprio trabalho, por meio de questionário composto por
três partes: associação de palavras contendo quatro palavras indutoras (creche, préescola, criança e professor); um questionário com 30 questões organizadas na
forma de carta, sendo 13 questões abertas e 27 questões fechadas. Os dados foram
processados pelos seguintes softwares: Ensemble de Programmes Permetettant
l’Analyse (EVOC), para análise das evocações; Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS), para tratamento das questões fechadas, e Analyse Lexicale par
Contexte d´um Esemble de Segments de Texte (ALCESTE), utilizado para
processamento das questões abertas. Os resultados referentes ao teste de
associação de palavras indicaram que, no campo representacional de creche e préescola, há uma ênfase para a dicotomia entre cuidar e educar, que, segundo os
sujeitos desta pesquisa, atestam funções distintas para essas subetapas da
Educação Infantil. Concernente a essa constatação, os resultados do campo
representacional de criança e professor conferem estabilidade à representação do
grupo pesquisado, ou seja, trazem elementos com conteúdos que estabelecem uma
criança que reside no plano dos sentimentos e da proteção. Isso exige habilidades
pessoais, indicando que a competência ou a capacidade para o trabalho como
professora de crianças bem pequenas em creches baseia-se nas habilidades
pessoais. Para os resultados do questionário-carta, as professoras indicam que
sabem muito pouco sobre o que efetivamente deve ser realizado com as crianças
tão pequenas, apontando que a formação não contemplou as especificidades para o
trabalho. As professoras evidenciam um trabalho que requer, sobretudo, paciência,
dinamismo e gostar de crianças, no entanto percebemos que as professoras
também buscam “romper” com a ideia de que, para trabalhar com criança, basta ter
aptidões pessoais. Isso é verificado a partir de um consenso estabelecido pelas
professoras para as imposições do “outro” (pais, amigos, gestão, sociedade) ao
indicarem que a formação específica é fundamental e que o trabalho docente junto
às crianças pequenas demanda particularidades e especificidades. Este estudo
propiciou uma melhor compreensão da estrutura e dinâmica das representações
sociais que condicionam e muitas vezes limitam o trabalho docente com crianças até
três anos, de modo que pode contribuir para a melhoria de ações voltadas à
formação dos professores em Educação Infantil. Espera-se que esses profissionais
possam compreender as especificidades dessa etapa da educação básica e as
peculiaridades da ação educativa docente voltada para o grupo etário de zero a três
anos.´
PALAVRAS-CHAVE: Representações Sociais. Professoras de Creche. Trabalho
Docente.

ABSTRACT
This research aims to investigate what the possible content and structure of social
representations that of children up to three years develop and share about teaching.
The study comes within the context of the institutions of municipal kindergarten in the
city of Maceió, Alagoas , and is based on the perspective of social representations
theory of Serge Moscovici, in its articulation with the Central Nucleus Theory (Abric,
2000).The objective is to understand what the social representations constructed by
67 teachers about their own work, through a questionnaire composed of three parts:
word association containing four words inducing (daycare, preschool, child and
teacher), a questionnaire with 30 questions organized in the form of a letter, with 13
open questions and 27 closed questions. The data were processed by the following
software: Programmes Permetettant Ensemble l'Analyse (EVOC) for analysis of
evocations; Statistical Package for Social Sciences (SPSS) for treatment of closed
questions, and Contexte d'Analyse Lexicale pair of one Esemble segments of Texte
(ALCESTE), used for processing of the open questions the results for the word
association test indicated that the representational field of nursery and pre-school,
there is an emphasis on the dichotomy between care and education, which,
according to the subjects of this research, attest distinct functions for these substeps
of Early Childhood Education.Concerning this realization, the results of the
representational field of child and teacher confer stability to the representation of the
group studied, ie, bring elements with content that establish a child who resides at
the level of feelings and protection. This requires personal skills, indicating that the
competence or the ability to work as a teacher of very young children in day care is
based on personal skills. For the results of the questionnaire letter, the teachers
indicate that they know very little about what actually should be done with children as
small, indicating that training did not include specifics for the job.The teachers show a
job that requires, above all, patience, dynamism, and like children, however we
realize that teachers also seek to "break" with the idea that, to work with children, just
having personal skills. This is verified from a consensus established by the teachers
to the impositions of the "other" (parents, friends, management, society) to indicate
that specific training is essential and that teaching with young children demand
particularities and specificities.This study provided a better understanding of the
structure and dynamics of social representations that condition and often limit
teachers' work with children up to three years, so that may contribute to the
improvement of actions aimed at training teachers in Early Childhood Education.It is
hoped that these professionals can understand the specifics of this stage of basic
education and the peculiarities of educational action-oriented teaching the age group
of zero to three years.
KEYWORDS: Social Representations. Nursery teachers. Teaching Work.

LISTAS DE ILUSTRAÇÕES

ILUSTRAÇÃO 1: QUADRO DE QUATRO CASAS...................................................................92
ILUSTRAÇÃO 2: MATRIZ DE DIGITAÇÃO SPSS..................................................................95
ILUSTRAÇÃO 3: DENDOGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE AS CLASSES.......................................96
ILUSTRAÇÃO 4: AS PALAVRAS E EXPRESSÕES QUE COMPÕEM UMA DAS CLASSES DO
ALCESTE................................................................................................................... 96
ILUSTRAÇÃO 5: DENDOGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE CLASSES – QUESTÃO 6.....................157
ILUSTRAÇÃO 6:DENDOGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE CLASSES – QUESTÃO 8......................162
ILUSTRAÇÃO 7: DENDOGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE CLASSES – QUESTÃO 17...................191
ILUSTRAÇÃO 8:DENDOGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE CLASSES – QUESTÃO 21....................193
ILUSTRAÇÃO 9:DENDOGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE CLASSES – QUESTÃO 22....................195
ILUSTRAÇÃO 10:DENDOGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE CLASSES- QUESTÃO 23....................197
ILUSTRAÇÃO 11: DENDROGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE CLASSES – QUESTÃO 24...............208
ILUSTRAÇÃO 12: DENDROGRAMA DE RELAÇÃO ENTRE CLASSES – QUESTÃO 30...............224

LISTAS DE QUADROS

QUADRO 1: CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA CENTRAL E DO SISTEMA PERIFÉRICO DE UMA
REPRESENTAÇÃO SOCIAL...............................................................................................35
QUADRO 2: DISTRIBUIÇÃO DAS PESQUISAS SELECIONADAS PARA EFEITO DO CAPÍTULO
II..................................................................................................................................39
QUADRO 3: SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E
DEMOGRÁFICA DA CIDADE DE
MACEIÓ........................................................................................................................76
QUADRO 4: CATEGORIZAÇÃO COM FREQUÊNCIA PARA AS QUESTÕES: 3,4 E 5....................98
QUADRO 5: DISTRIBUIÇÃO DAS EVOCAÇÕES (CRECHE/PRÉ-ESCOLA) POR CATEGORIAS....129
QUADRO 6: INDUTOR: CRIANÇA. DISTRIBUIÇÃO DAS EVOCAÇÕES POR CATEGORIAS.........134
QUADRO 7: INDUTOR: PROFESSOR. DISTRIBUIÇÃO DAS EVOCAÇÕES POR CATEGORIAS....139

LISTAS DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: SUJEITOS: QUANTIDADE DE FILHOS.............................................................112
GRÁFICO 2: GRAU DE ESCOLARIDADE...........................................................................113
GRÁFICO 3: NÍVEL SUPERIOR COM/OU CURSANDO ESPECIALIZAÇÃO................................114
GRÁFICO 4: TEMPO DE SERVIÇO NA ÁREA EDUCACIONAL................................................116
GRÁFICO 5: TEMPO DE SERVIÇO NA EI.........................................................................116
GRÁFICO 6: ESTIMATIVA SALARIAL................................................................................117
GRÁFICO 7: ESTIMATIVA SALARIAL DE ACORDO COM O NÍVEL DE FORMAÇÃO..................117
GRÁFICO 8: TURNOS DE TRABALHO NA INSTITUIÇÃO......................................................119
GRÁFICO 9. TRABALHO EM OUTRO LOCAL.....................................................................119
GRÁFICO 10. MORA PRÓXIMO AO TRABALHO.................................................................119
GRÁFICO 11: ESCOLHA PROFISSIONAL.........................................................................142
GRÁFICO 12: OPINIÃO FAMÍLIA.....................................................................................144
GRÁFICO 13: OPINIÃO AMIGOS....................................................................................144
GRÁFICO 14: OPINIÃO PESSOAL..................................................................................144
GRÁFICO 15: PERSPECTIVA DE TRABALHO PARA OS PRÓXIMOS ANOS.............................154
GRÁFICO 16: COMO SE SENTE NA PROFISSÃO...............................................................156
GRÁFICO 17: EXPECTATIVA EM RELAÇÃO AO TRABALHO.................................................170
GRÁFICO 18: ASPECTOS CONSIDERADOS CANSATIVOS (5 PRIMEIRAS ESCOLHAS)..........178
GRÁFICO19: DIFERENCIAÇÃO: CRECHE E PRÉ-ESCOLA..................................................183
GRÁFICO 20: A PROFISSÃO QUE MAIS SE APROXIMA DA DE PROFESSOR DE CRECHE.....188
GRÁFICO 21: A PROFISSÃO QUE MAIS SE APROXIMA DA DE PROFESSOR DE PRÉ-ESCOLA..189
GRÁFICO 22: CONHECIMENTOS CONSIDERADOS IMPORTANTES......................................206
GRÁFICO 23: CONHECIMENTOS QUE UTILIZAM PARA EXERCER O TRABALHO....................212
GRÁFICO 24: EXPERIÊNCIA DE UMA MULHER COMO MÃE................................................214
GRÁFICO 25: TAREFAS CONSIDERADAS IMPORTANTES...................................................215
GRÁFICO 26: O QUE ESPERAM DO(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL.................217
GRÁFICO 27: OS ELEMENTOS CONSIDERADOS IMPORTANTES, SEGUNDO OS SUJEITOS PARA
SER PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................................219
GRÁFICO 28: OS ELEMENTOS CONSIDERADOS IMPORTANTES PARA OS PAIS, SEGUNDO OS
SUJEITOS PARA SER PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL..........................................220

LISTAS DE TABELAS

TABELA 1: MATRÍCULA INICIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE MACEIÓ /2007-2008...............83
TABELA 2: QUANTIDADE DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL...............................104
TABELA 3: LEVANTAMENTO DAS INSTITUIÇÕES DO MUNICÍPIO DE MACEIÓ QUE OFERTAM
ATENDIMENTO PARA A FAIXA ETÁRIA ATÉ TRÊS ANOS DE IDADE........................................105
TABELA 4: SUJEITOS: IDADE.........................................................................................112
TABELA 5: SUJEITOS: FILHOS.......................................................................................112
TABELA 6: TIPOS DE ESPECIALIZAÇÃO..........................................................................114
TABELA 7: SITUAÇÃO/POSIÇÃO ATUAL NO TRABALHO.....................................................116
TABELA 8. TEMPO QUE ATUA NA INSTITUIÇÃO................................................................118
TABELA 9. NÚMERO DE ADULTOS POR SALA..................................................................120
TABELA 10. FAIXA ETÁRIA DAS CRIANÇAS......................................................................120
TABELA 11. CLASSIFICAÇÃO DAS TURMAS (GRUPOS).....................................................120
TABELA 12: QUANTIDADE DE CRIANÇAS POR FAIXA ETÁRIA.............................................121
TABELA 13: MATRÍCULA INICIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE MACEIÓ /2009-2010...........122
TABELAS 14 E 15: QUADRO DE QUATRO CASAS COM AS PALAVRAS MAIS FREQÜENTEMENTE
EVOCADAS PELAS PROFESSORAS DIANTE DO TERMO INDUTOR CRECHE, COM AS
RESPECTIVAS FREQÜÊNCIAS E ORDENS MÉDIAS DE EVOCAÇÃO ESPONTÂNEAS (OME) E
ORDEM MÉDIAS DE IMPORTÂNCIA (OMI)........................................................................124
TABELAS 16 E 17: QUADRO DE QUATRO CASAS COM AS PALAVRAS MAIS FREQÜENTEMENTE
EVOCADAS PELAS PROFESSORAS DIANTE DO TERMO INDUTOR PRÉ-ESCOLA, COM AS
RESPECTIVAS FREQÜÊNCIAS E ORDENS MÉDIAS DE EVOCAÇÃO ESPONTÂNEAS (OME) E
ORDEM MÉDIAS DE IMPORTÂNCIA (OMI)........................................................................126
TABELAS 18 E 19: QUADRO DE QUATRO CASAS COM AS PALAVRAS MAIS FREQÜENTEMENTE
EVOCADAS PELAS PROFESSORAS DIANTE DO TERMO INDUTOR CRIANÇA, COM AS
RESPECTIVAS FREQÜÊNCIAS E ORDENS MÉDIAS DE EVOCAÇÃO ESPONTÂNEAS (OME) E
ORDEM MÉDIAS DE IMPORTÂNCIA (OMI)........................................................................132
TABELA 20 E 21: QUADRO DE QUATRO CASAS COM AS PALAVRAS MAIS FREQÜENTEMENTE
EVOCADAS PELAS PROFESSORAS DIANTE DO TERMO INDUTOR PROFESSOR, COM AS
RESPECTIVAS FREQÜÊNCIAS E ORDENS MÉDIAS DE EVOCAÇÃO ESPONTÂNEAS (OME) E
ORDEM MÉDIAS DE IMPORTÂNCIA (OMI)........................................................................137
TABELA 22: OPINIÃO DOS SUJEITOS, SEGUNDO AS JUSTIFICATIVAS APRESENTADAS PARA O
“VALEU A PENA”, DIANTE DA OPINIÃO DOS AMIGOS, FAMÍLIA E DE SI MESMAS...................153
TABELA 23: CONTEXTO FÍSICO E RELACIONAL...............................................................167
TABELA 24: ASPECTOS INTRÍNSECOS DA PROFISSÃO.....................................................167
TABELA 25: ASPECTOS EXTRÍNSECOS DA PROFISSÃO...................................................168
TABELA 26: A IMAGEM DO OUTRO.................................................................................169
TABELA 27: ATIVIDADES QUE CONTRIBUÍRAM EM MAIOR E MENOR GRAU PARA A
FORMAÇÃO.................................................................................................................205

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 16
1.

REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO................................................ 22
1.1 TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .......................................................... 22
1.1.1 Ancoragem e objetivação .................................................................... 28
1.2.1 As funções das representações sociais ............................................... 30
1.2 TEORIA DO NÚCLEO CENTRAL ......................................................................... 33

2.
AS ESPECIFICIDADES DO TRABALHO DOCENTE DAS PROFESSORAS
DE CRECHE ............................................................................................................ 37
2.1 FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INICIAL ..................... 40
2.2 SABERES E FAZERES: CONCEPÇÕES E REPRESENTAÇÕES ACERCA DO TRABALHO
DAS PROFESSORAS DE CRECHE ............................................................................... 55
2.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE AS PESQUISAS ........................................................... 72
3.

PERCURSO METODOLÓGICO ...................................................................... 75
3.1 OBJETIVO GERAL............................................................................................ 75
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................ 75
3.3 CENÁRIO DO ESTUDO...................................................................................... 76
3.3.1 Aspectos estruturais e socioeconômicos do município de Maceió ....... 76
3.3.2 Breve contextualização da historicidade da Educação Infantil em
Maceió-Alagoas ............................................................................................... 78
3.3.3 Alguns aspectos do contexto atual da Educação Infantil no Município de
Maceió 82
3.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................. 87
3.4.1 Instrumentos de coleta de dados ......................................................... 88
3.4.1.1 Técnica de associação livre de palavras ......................................... 90
3.4.1.2 Questionários carta e perfil .............................................................. 90
3.4.2 Técnicas de processamento de dados – EVOC e construção do quadro
de quatro casas ............................................................................................... 92
3.4.3 Técnicas de processamento de dados – SPSS ................................... 93
3.4.4 Técnicas de processamento e análise de dados – ALCESTE ............. 95
3.4.5 Técnicas de processamento de dados – Análise de Conteúdo ............ 97
3.5 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROCESSO DE COLETA DE DADOS ................................. 99
3.5.1 Primeiras aproximações ...................................................................... 99
3.5.2 O processo propriamente dito de aplicação dos instrumentos ........... 103

SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................ 111
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS: PERFIL PESSOAL E PERFIL PROFISSIONAL....... 111

5.
ANÁLISE DAS PALAVRAS INDUTORAS PRODUZIDAS POR MEIO DA
TÉCNICA DE ASSOCIAÇÃO LIVRE ..................................................................... 123
5.1 ANÁLISE DAS PALAVRAS INDUTORAS CRECHE E PRÉ-ESCOLA ............................ 123
5.2 ANÁLISE DAS PALAVRAS MAIS EVOCADAS DIANTE DO TERMO INDUTOR “CRIANÇA” 132
5.3 ANÁLISE DA PALAVRA INDUTORA “PROFESSOR”................................................ 136
6.

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO-CARTA ............................. 141
6.1 CAMPO PROFISSIONAL .................................................................................. 142
6.1.1 Escolha profissional........................................................................... 142
6.1.2 Visão do outro sobre a escolha profissional do (a) professor (a) de
Educação Infantil ........................................................................................... 144
6.1.3 Perspectiva de permanência na profissão ......................................... 154
6.1.4 Considerações: campo profissional; opção de escolha profissional,
visão do outro sobre essa opção e expectativa de permanência ................... 155
6.2 IMAGEM DO TRABALHO .................................................................................. 156
6.2.1 Motivação como professor de Educação Infantil ................................ 156
6.2.2 A satisfação como professor de educação infantil ............................. 162
6.2.2.1 Aspectos que causam maior satisfação aos professores no trabalho
na Educação Infantil .................................................................................. 162
6.2.2.2 Nível de satisfação diante de algumas características ligadas ao
trabalho de professor ................................................................................. 166
6.2.2.3 Expectativa em relação ao trabalho .............................................. 170
6.2.3 Dificuldades ....................................................................................... 171
6.2.3.1 As dificuldades como professores de Educação Infantil ................ 171
6.2.3.2 Aspectos considerados cansativos pelos professores em seu
trabalho ..................................................................................................... 178
6.2.4 Considerações: imagem do trabalho de acordo com os aspectos
motivacionais, satisfatórios, as expectativas e as dificuldades ....................... 180
6.3 IMAGEM DO CAMPO PROFISSIONAL E DO PROFISSIONAL .................................... 183
6.3.1 Creche e pré-escola: aspectos de diferenciação ............................... 183
6.3.2 Aspectos de diferenciação do profissional de creche e pré-escola .... 188
6.3.3 Características de um bom/mau professor de creche e pré-escola ... 190
6.3.3.1 Um (a) mau (má) professor (a) de creche ..................................... 190
6.3.3.2 Um(a) bom(boa) professor(a) de creche ....................................... 193
6.3.3.3 Um(a) mau(má) professor(a) de pré-escola................................... 195
6.3.3.4 Um(a) bom(boa) professor(a) de pré-escola.................................. 197
6.3.4 Considerações: aspectos de diferenciação do campo profissional
(creche e pré-escola) e do profissional (bom e mau professor) ...................... 199
6.4 COMPETÊNCIAS DA FORMAÇÃO E CONTEÚDOS DE FORMAÇÃO ........................... 204
6.4.1 Processos de formação ..................................................................... 204

6.4.1.1 Participação, durante a atuação profissional, em atividades que
contribuíram em maior ou menor grau para a formação ............................ 204
6.4.1.2 Os conhecimentos considerados importantes na formação do
professor de educação infantil ................................................................... 206
6.4.1.3 Os conhecimentos que mais buscaram durante a trajetória
profissional ................................................................................................ 207
6.4.2 Fontes de aprendizagem ................................................................... 212
6.4.2.1 Em que as professoras se baseiam para exercerem seu trabalho e
os cinco elementos considerados mais importantes .................................. 212
6.4.2.2 A influência da experiência de uma mulher como mãe no exercício
da profissão de professor de educação infantil .......................................... 214
6.4.3 Tarefas e competências esperadas ................................................... 215
6.4.3.1 As tarefas consideradas importantes na atuação do(a) professor(a)
de Educação Infantil .................................................................................. 215
6.4.3.2 O que as professoras esperam e acreditam que os pais esperam
do(a) professor(a) de educação infantil...................................................... 217
6.4.4 Considerações: competências e conteúdos de formação .................. 220
6.5 CONSELHOS PARA UM CANDIDATO A PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL ......... 223
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 229
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 237
APÊNDICE ............................................................................................................ 242
ANEXO .................................................................................................................. 264

INTRODUÇÃO
“A vida da criança é um mistério tão grande que ninguém a deveria tratar com mãos
desatentas ou negligentes.”

Cecília Meireles

Este estudo busca investigar quais os possíveis conteúdos e estrutura das
representações sociais que as professoras1 partilham acerca do trabalho com as
crianças de até três anos. O estudo insere-se no contexto das instituições de
Educação Infantil municipais da cidade de Maceió, estado de Alagoas, e
fundamenta-se na perspectiva da Teoria das Representações Sociais de Serge
Moscovici, em sua articulação com a Teoria do Núcleo Central no estudo e estrutura
das representações sociais, discutida por Abric (2000) e Sá (1996).
A motivação para desenvolver este estudo decorreu do nosso ingresso em
um grupo de pesquisa2 na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), coordenado
pela professora doutora Lenira Haddad, que teve como objetivo inicial investigar as
representações sociais de estudantes de Pedagogia sobre o trabalho docente e, em
específico, o trabalho docente do (a) profissional de Educação Infantil. Essa
pesquisa divide-se em dois estudos: o primeiro (“núcleo comum”) agrega todos os
grupos de pesquisa participantes em torno de um único tema de pesquisa – trabalho
docente –; o outro constitui as “Pétalas” e prevê projetos individuais de pesquisa,
visando complementar e aprofundar os aspectos estudados no Núcleo Comum, a
partir do interesse de cada grupo. Atualmente, o grupo de pesquisa da UFAL vem
desenvolvendo o segundo estudo, a pesquisa “Representação Social do Trabalho do
(a) professor (a) de Educação Infantil”.

O termo “professora” será utilizado no feminino quando se referir aos sujeitos da pesquisa: 67 mulheres.
Representações Sociais de Estudantes de Pedagogia sobre o Trabalho do Professor de Educação Infantil,
projeto financiado pelo CNPq. Grupo de pesquisa: Desenvolvimento e Educação da Infância. O projeto se insere
nas atividades do Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade - Educação
(CIERS-Ed), criado em 2006, pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, com
apoio do Laboratório Europeu de Psicologia Social (LEPS) da Maison des Sciences de L'Homme de Paris (MSH),
e iniciativa do elaborador da Teoria das Representações Sociais (TRS), Serge Moscovici.
2

Assim, pelo fato de termos feito parte do grupo de pesquisa como
bolsista de iniciação científica durante o período de 2007 a 2009, pudemos
acompanhar o início e o final do primeiro estudo e, também, o início do segundo.
A participação no projeto proporcionou um processo de iniciação científica,
em que pudemos adquirir embasamento teórico no campo das representações
sociais, familiarizando-nos com a teoria e com os instrumentos de coleta de dados,
além do ingresso no campo da Educação Infantil (EI) em diferentes perspectivas. Os
contatos com a bibliografia específica da Educação Infantil e as participações nas
coletas e análises dos dados do grupo de pesquisa proporcionaram-nos refletir
sobre as muitas dificuldades que atingem o campo da Educação Infantil,
especialmente o campo profissional de professoras/professores que trabalham com
o grupo etário até três anos.
Nesse sentido, o desejo de pesquisar as representações sociais de
professoras(es) de creche nasceu a partir do momento em que as discussões no
grupo de pesquisa “Desenvolvimento e Educação da Infância” apontavam para uma
reflexão maior no município de Maceió sobre o trabalho dos profissionais de EI, pois
os resultados da pesquisa Representações Sociais de Estudantes de Pedagogia
Sobre o Trabalho do Professor de Educação Infantil eram provenientes das
representações dos estudantes de Pedagogia acerca do ser professor de Educação
Infantil. Assim, ao entrar em contato com as representações desses estudantes,
surgiu a necessidade de pesquisar as representações, até então desconhecidas,
dos (as) professores (as) que atuam na Educação Infantil no município de Maceió,
em específico daqueles (as) que atuam com crianças até três anos.
A Educação Infantil no Brasil é considerada hoje a primeira etapa da
educação básica, mas, para chegar a esse patamar, percorreu uma longa trajetória
à margem do sistema educacional, caracterizando dois tipos de atendimentos
diferenciados. Em uma perspectiva histórica, a creche esteve predominantemente
associada à pobreza e à mulher trabalhadora, às necessidades de uma população
considerada de risco; já a pré-escola, associada à preparação da criança ao
ingresso no ensino formal. (HADDAD, 1997).
Nos últimos vinte anos, a Educação Infantil teve, porém, um avanço
considerável, materializado em conquistas legais, como a Constituição Federal de

1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/1996. A educação oficial pública do
Estado conta com a EI como dever do Estado e direito da criança desde zero até
seis anos de idade, no entanto, mesmo com as mudanças introduzidas pelas
deliberações das leis para a Educação Infantil, ainda são muitas as dificuldades que
atingem essa área. A efetivação das leis reconhece o direito das crianças nas
creches e pré-escolas, colocando esses serviços atrelados à educação, com
aplicação de vagas nas creches e pré-escolas, instituindo a presença de
profissionais, ou seja, professores (as) para atuar com as faixas etárias de 0 a 5
anos.
Mesmo com os avanços proclamados na LDB, colocando a Educação Infantil
como primeira etapa da educação básica e como um direito de todas as crianças
pequenas, observa-se que ainda existe uma longa caminhada entre o direito que foi
proclamado e a efetivação deste nas instituições educacionais infantis.
Mediante

a efetivação

desse

direito,

faz-se

necessário olhar

mais

atentamente para a forma como ele vem sendo concretizado no município de
Maceió, pois sabemos que, no Brasil, temos vivido intensos debates pedagógicos na
área da Educação Infantil, que são promovidos por diferentes segmentos da
sociedade civil ligados à educação da criança pequena, incluindo as esferas federal,
estadual e municipal. Essas discussões que acontecem em âmbito nacional também
atingem o município de Maceió, porém os impactos são tardios, em decorrência dos
atrasos existentes no município para cumprir as determinações e os prazos
estabelecidos pela LDB. Apesar disso, não podemos deixar de destacar as
conquistas legais que se efetivaram no município de Maceió, a começar pela
constituição do Sistema Municipal de Ensino, em janeiro de 2000; atualmente é o
Conselho Municipal de Educação de Maceió-COMED, sendo este o órgão normativo
existente desde 1994.
De acordo com o Plano Municipal de Educação (PME)3, o COMED/Maceió é
composto por representantes de importantes entidades da sociedade civil e passou,

O projeto de Lei que cria o Plano Municipal de Educação foi encaminhando para a Câmara Municipal de
Maceió no dia 10/09/2010 e poderá ser aprovado a qualquer momento.

também, a

ter o apoio do Fórum Alagoano de Educação Infantil (FADEI) 4. A

participação do fórum juntamente com o COMED vem contribuir nas discussões e
resoluções que são ou que venham a ser elaboradas. Com isso, teremos a
possibilidade de regular as ações estabelecidas nas instituições de Educação Infantil
no sistema municipal de ensino.
A LDB, no artigo 89, determina que “as creches e pré-escolas existentes ou
que venham a ser criadas deverão no prazo de três anos, a contar a partir da
publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”, efetivando a
inserção das creches no sistema de ensino. Assim, embora a Lei tenha determinado
um prazo de três anos para a inserção das instituições de Educação Infantil no
sistema de ensino, essa determinação, na cidade de Maceió, apenas recentemente
passou a ser cumprida pelo município. Então, de acordo com informações do PME,
no município de Maceió foram transferidas, para o Sistema Municipal de Ensino
(SME), 10 creches que pertenciam à Secretária de Ação Social. Assim, as creches
estão sendo efetivamente integradas ao SME, a partir da Resolução Nº 01/2003, que
fixa as normas para a Educação Infantil no município.
Mediante esse cenário de políticas educacionais em curso no município de
Maceió e das conquistas legais em âmbito nacional para Educação Infantil,
consideramos necessário compreender o modo como as professoras que atuam na
Educação Infantil pensam o seu próprio trabalho, identificando isso por meio das
representações partilhadas pelo grupo pesquisado: 67 professoras da Rede
Municipal de Educação Infantil que atuam com crianças até três anos. Para isso,
examinamos o tema pela ótica da Teoria das Representações Sociais de Serge
Moscovici, entendendo que pode representar uma contribuição importante para
compreender a natureza convencional e prescritiva das representações, à medida
que nos interessa, sobretudo, entender quais são as representações que estão
atualmente presentes no trabalho docente das professoras de creche.
Assim, estudar as representações sociais que circulam entre essas
professoras é entrar em contato com modelos de práticas já definidos por esse

O Fórum Alagoano de Educação Infantil passou um tempo desativado, mas finalmente encontra-se ativo e teve
a sua Reunião Preparatória para a reativação do Fórum Alagoano em Defesa da Educação Infantil no dia 13 de
julho de 2010.

grupo social, que envolve um sistema de práticas, ideias e valores, pois segundo
Moscovici (2003, p. 40):
[...] as representações sociais se tornam capazes de influenciar o
comportamento do indivíduo participante de uma coletividade. É dessa
maneira que elas são criadas, internamente, mentalmente, pois é assim que
o próprio processo coletivo penetra, como o fator determinante, dentro do
pensamento individual.

Entendemos que investigar as representações sociais do grupo de
professoras que atuam com crianças até três anos contribui para uma melhor
compreensão da estrutura e dinâmica das representações sociais que condicionam
e, muitas vezes, limitam sua ação, uma vez que a compreensão dessas
representações é necessária para que essas profissionais possam refletir sobre as
práticas por elas desenvolvidas.
Assim, este trabalho está estruturado de forma a possibilitar o conhecimento
daquilo que foi proposto neste estudo – as representações de professoras que
atuam com crianças de até três anos em instituições da rede municipal de Maceió
sobre o trabalho de professor de Educação Infantil – e, assim, alcançar os objetivos
preconizados. Para isso, a pesquisa encontra-se dividida em seis capítulos.
O primeiro capítulo refere-se ao referencial teórico da Teoria das
Representações Sociais em sua articulação com a Teoria do Núcleo Central no
estudo e estrutura das representações sociais (ABRIC, 2000; SÁ, 1996).
O segundo capítulo discorre sobre as especificidades do trabalho docente em
creches. Mediante um levantamento bibliográfico, apresentamos resultados de
pesquisas desenvolvidas no período de 2000 a 2009, objetivando uma articulação
dos resultados e discussões presentes em 10 estudos (doutorado, mestrado) aos
resultados desta presente. Para tanto, foi dada relevância à formação inicial e aos
fazeres e saberes desses(as) profissionais.
O terceiro capítulo envolve o delineamento metodológico do estudo,
apresentando o objetivo geral, os objetivos específicos, o cenário e o contexto do
estudo, bem como os instrumentos utilizados para coleta de dados, os softwares
utilizados para o processamento e análise dos dados e, por fim, uma

contextualização do momento de coleta nas instituições municipais de Educação
Infantil.
O quarto capítulo fornece uma caracterização do perfil dos sujeitos da
pesquisa, apresentando os elementos tanto do ponto de vista da sua situação
pessoal e familiar (a idade, estado civil, a eventual presença de filhos), como do seu
perfil profissional (o início do trabalho na educação infantil, o início como professora,
o número de anos transcorridos desde então e, mais especificamente, o tempo de
serviço na instituição por ocasião do momento de coleta), além dos elementos que
constituem o trabalho de uma forma mais geral (quantidade de crianças, turma em
que atua, faixa etária das crianças e número de adultos em sala).
A descrição e análise dos resultados coletados por associação de palavras
que

indicam

possíveis

elementos

constituintes

estruturantes

das

representações sobre o trabalho de professor de Educação Infantil acerca de objetos
associados, tais como: creche, pré-escola, criança e professor, encontram-se no
quinto capítulo.
Os resultados do questionário (carta) que apontam os indícios das
representações sociais acerca do trabalho de “professores de creche” estão
dispostos e discutidos no sexto capítulo.
Faz-se relevante lembrar que as representações são alicerçadas sobre os
valores sociais que circulam na sociedade, sendo esses valores estabelecidos há
muitos anos.

Nesse sentido, as representações ganham força, cristalizam-se,

tornando-se difíceis de abalar. Assim, este estudo segue com intuito de apontar os
indícios dessas representações e torná-las propensas a mudanças, impulsionando
àqueles (as) que compõem a Educação Infantil no nosso município a olhar com
prioridade para essa etapa da educação básica, em especial para as especificidades
do trabalho docente e o “lugar” da ação educativa voltada para o grupo etário de
crianças de até três anos.

1. REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

Este capítulo tem por finalidade expor alguns aspectos da Teoria das
Representações Sociais, referencial teórico-metodológico em que esta pesquisa se
apoia. Nesse sentido, buscaram-se as principais contribuições da Teoria das
Representações Sociais (TRS), de Moscovici (2003), em sua articulação com a
Teoria do Núcleo Central (TNC), no estudo e estrutura das representações sociais,
de Abric (2000) e Sá (1996).

1.1 Teoria das Representações Sociais

A Teoria das Representações Sociais foi originalmente formulada pelo
psicólogo social Serge Moscovici, em 1961, com a publicação de La psychanalyse,
son image et son public (A Representação Social da Psicanálise, 1978), considerado
como estudo pioneiro sobre a penetração da psicanálise no pensamento popular na
França. Com esse estudo, o psicólogo buscou compreender como os grupos de
pessoas partilham o conhecimento e o constituem em práticas sociais.
Segundo Moscovici (2003, p. 49), as representações sociais “são fenômenos
específicos que estão relacionados com um modo particular de compreender e de se
comunicar – um modo que cria tanto a realidade como o senso comum”. Para o
autor, a Psicologia Social é fundamentalmente voltada para a “questão de como as
coisas mudam na sociedade, isto é, para aqueles processos sociais, pelos quais a
novidade e a mudança, como a conservação e a preservação, tornam-se parte da
vida social” (DUVEEN, 2003, p. 15). Assim, a produção de conhecimentos plurais
constitui e reforça a identidade dos grupos, influindo em suas práticas, reconstruindo
pensamentos.
Para Moscovici (2003), a sociedade é considerada pensante, o que é
resultado da comunicação social, ou seja, acontece mediante as inter-relações
sociais que viabilizam o desenvolvimento do sentido das coisas e do pensamento
das pessoas. Não se pode analisar uma sociedade apenas sob o aspecto de seu
comportamento, mas por meio das peculiaridades de suas crenças, de suas

tradições, de como sente e compreende o mundo ao seu redor. O autor sugere, com
esse raciocínio, que as pessoas e grupos pensam autonomamente e que produzem
e comunicam suas próprias representações, pois os acontecimentos, as ciências e
as ideologias apenas funcionam como elementos para os pensamentos.
O conceito de representação social foi originalmente formulado por Moscovici,
como um contraponto ao conceito de Representação Coletiva, de Durkheim, que,
pelos caminhos da sociologia, identificou-a, mas não se preocupou com sua
estrutura e dinâmica interna. A intenção de Moscovici foi considerar as
representações sociais como um fenômeno, revelando-as pela sua dinamicidade e
não apenas como um conceito, o que denotaria algo estático.
Moscovici (2003, p. 47) vê as representações sociais como “estruturas
dinâmicas operando um conjunto de relações e de comportamentos que surgem e
desaparecem, junto com as representações”. A importância das representações
aumenta com a necessidade de se estabelecer um elo entre as ciências e as
crenças, modificando-se para infiltrar-se na vida cotidiana e fazer parte da realidade
comum.
Para o autor, “nós percebemos o mundo tal como é, e todas nossas
percepções, ideias e atribuições são respostas a estímulos do ambiente físico ou
quase-físico [sic], em que nós vivemos.” (MOSCOVICI, 2003, p. 30). Nesse sentido,
o teórico apoia-se na ideia do pensamento como ambiente, onde o conhecimento se
dá por meio da interação e comunicação das pessoas.
Ao expor o pensamento como ambiente, o teórico atribui às representações
duas naturezas, a convencional e a prescritiva.
Para o autor, cada um de nós encontra-se cercado, tanto individual como
coletivamente, por palavras, ideias e imagens, que penetram em nós e nos atingem,
quer queiramos, quer não queiramos. Ou seja: as representações intervêm em
nossa atividade cognitiva e até as determinam conforme a autonomia e o
condicionamento que existem em cada ambiente. Ao atribuir às representações
sociais a natureza convencional, refere-se ao fato de que “cada experiência é
somada a uma realidade predeterminada por convenções [...]” e que “nenhuma
mente está livre dos efeitos de condicionamentos anteriores que lhe são impostos
por suas representações, como por nossa cultura”, além de que “Nós pensamos

através de uma linguagem; nós organizamos nossos pensamentos, de acordo com
um sistema que está condicionado, tanto por nossas representações, como por
nossa cultura.” (MOSCOVICI, 2003, p. 35).
Já a natureza prescritiva impõe-se sobre nós com uma força irresistível, que
expressa uma estrutura que já estava presente antes mesmo que nós
começássemos a pensar e é imbuída de uma tradição que “decreta o que deve ser
pensado”; em outras palavras, são representações impostas porque não são
pensadas por nós, mas “re-pensadas, re-citadas e re-apresentadas”. (MOSCOVICI,
2003, p. 37).
Moscovici (2003) ressalta a natureza da mudança por meio da qual as
representações sociais se tornam capazes de influenciar o comportamento do
indivíduo participante de uma comunidade, pois é dessa maneira que elas são
criadas internamente e que o pensamento coletivo penetra no individual. Nesse
sentido, as representações aparecem, para nós, quase como objetos materiais,
resultando em produto de nossas ações e comunicações:
Pessoas e grupos criam representações no decurso da comunicação e da
cooperação. Representações, obviamente, não são criadas por um
individuo isoladamente. Uma vez criadas, contudo, elas adquirem uma vida
própria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e dão
oportunidade ao nascimento de novas representações, enquanto velhas
representações morrem. Como consequência disso, para compreender e
explicar uma representação, é necessário começar com aquela, ou
aquelas, das quais ela nasceu. (MOSCOVICI, 2003, p. 41)

Desse modo, as pessoas e grupos criam e comunicam representações
sociais baseadas nas ideologias existentes para compreenderem e dar significado e
sentido concreto ao mundo em que vivem. Para Moscovici (2003), é existente a
necessidade contínua de reconstruir o “senso comum”, ou a forma de compreensão
que cria o substrato das imagens e sentidos, no qual nenhuma coletividade pode
operar. As representações sociais são fenômenos que precisam ser descritos e
explicados:
Quando estudamos representações sociais nós estudamos o ser humano,
enquanto ele faz perguntas e procura respostas ou pensa e não enquanto
ele processa informação, ou se comporta. Mais precisamente, enquanto

seu objetivo não é comportar-se, mas compreender. (MOSCOVICI, 2003,
p. 43)

Portanto, para compreender, é indispensável conhecer as condições do
contexto em que os indivíduos estão inseridos, o que implica entender que as
representações sociais são construídas historicamente e estão articuladas com
aspectos socioeconômicos, culturais e étnicos, oportunizando aos grupos partilhálas, tornando-as práticas sociais. Assim, as representações são geradas pelas
interações entre os indivíduos. Nesse sentido, Moscovici (2003) menciona que, na
sociedade atual, existem dois universos de conhecimento: o consensual e o
reificado, que são próprios da nossa cultura.
O universo consensual consiste no conhecimento produzido a partir das
circunstâncias, ou seja, emerge do senso comum: as ideias são partilhadas de modo
a tornar os significados inacessíveis, ou até mesmo estranhos, acessíveis ao senso
comum. Já o conhecimento proveniente do universo reificado é elaborado por um
método específico, a fim de responder a determinados questionamentos, explicandoos de modo racional.
De acordo com o autor, os limites entre o universo consensual e o reificado
dividem a realidade coletiva e a realidade física em duas partes: “É facilmente
constatável que as ciências são os meios pelos quais nós compreendemos o
universo reificado, enquanto as representações sociais tratam com o universo
consensual.” (MOSCOVICI, 2003, p. 52).
Entre o universo consensual e o reificado, as representações, segundo
Moscovici, estão presentes porque restauram a consciência coletiva e lhe dão forma,
explicando os objetos e acontecimentos de maneira que eles se tornem acessíveis a
qualquer um e coincidam com nossos interesses imediatos. Assim, a ciência de
ambos os universos demonstra a natureza verdadeira das ideologias, que é a de
facilitar a transição dessa mudança do universo consensual para o reificado.
De acordo com Moscovici, o pensamento social é baseado mais nas
convenções e na memória do que na razão; mais nas estruturas tradicionais que nas
intelectuais. O autor constatou, em algumas experiências, que as pessoas tendem a
adequar as premissas à conclusão, ou seja, mesmo que seja um material que

represente um objeto comum, mas com características incomuns, a tendência é
transformar essas características em conivência com algo comum.
A partir disso, Moscovici (2003) expõe a característica cognitiva das
representações sociais, que envolve dois componentes: o componente cognitivo e o
social. Esses dois processos são sociais, pois estão intrinsecamente determinados
pelas condições sociais, nas quais as representações são elaboradas e transmitidas.
Para o autor, o ato de representar dá-se na simultaneidade do movimento de
separação e aproximação, por meio do sujeito e objeto, conforme analisa Nóbrega
(2003, p. 70).
Desse modo, Santos (2005), ao escrever sobre as condições em que uma
representação social é construída, menciona os três determinantes sociais para as
representações, definidos por Moscovici como: a defasagem e dispersão de
informação; a focalização; a pressão à inferência. Com esses determinantes, buscou
apresentar o porquê de construímos teorias do senso comum a respeito de objetos
sociais.
A defasagem e dispersão de informação referem-se à forma como as
informações estão dispostas socialmente. O meio é cercado por uma diversidade de
informações, que se encontram em condições múltiplas, havendo desigualdade nas
fontes de informações das pessoas, e essa informação que circula não é sempre
claramente definida. Há, por exemplo, “obstáculos de transmissão, falta de tempo,
barreiras educativas e até mesmo os efeitos de especialização”. (SANTOS, 2005,
p.29). O fato de as informações sofrerem alterações é mencionado por Vala (1993
apud SÁ,1996, p. 41), esclarecendo que:
[...] a informação que circula não é sempre claramente definida, é na
maioria dos casos ambígua, imprecisa. Este defasamento [sic] não é
independente das clivagens sociais: não só a informação não circula da
mesma forma, como não circula o mesmo tipo de informação em todos os
grupos sociais, como ainda a ambiguidade da informação não se manifesta
da mesma forma para todos.

Diante da diversidade de conhecimentos que transita no meio social em que
cada indivíduo se encontra inserido, fica posto que, em algum momento, todos, na
condição de sujeitos da sociedade, podem ser considerados incultos.

A focalização é caracterizada como a distância e o grau de efeito do sujeito
em torno dos interesses e de sua relação com o objeto (NÓBREGA, 2003, p. 85).
Isso implica dizer que a focalização apresenta o grau de desigualdade referente aos
interesses dos sujeitos para com o objeto; assim, os sujeitos tendem a direcionar a
atenção para apenas alguns aspectos das informações do ambiente social.
Mediante isso, Santos (2005, p. 29) menciona que “o modo como apreendo as
informações dependerão de outros conhecimentos que tenho”. Ainda no que
concerne à focalização, destaca-se:
[...] os recursos educativos, os interesses profissionais ou ideológicos
parametrizam a focalização dos indivíduos em diferentes domínios do meio
e gerem a pertinência da elaboração de uma representação ou de uma
representação mais sólida ou mais acerca de um dado objeto. (VALA apud
SÁ,1996, p. 42)

Assim, as diferentes informações advindas dos diferentes grupos sociais,
representando os interesses profissionais e ideológicos daqueles que compõem o
ambiente social, definem os parâmetros da focalização dos indivíduos.
A pressão à inferência refere-se à tomada de posição do sujeito,
constantemente, diante das necessidades que o meio impõe. Isso decorre das
diversas necessidades que os sujeitos têm de tomar decisões diante da dinâmica
social, ou seja, responder às exigências e incitações do grupo. Para isso, é
necessária a busca de consenso durante a comunicação, de modo que, ao se
buscar responder às exigências de cada momento, surgem também as pressões
quanto à tomada de posição/decisão. Isso tende a influenciar as respostas e
julgamentos diante dos objetos sociais, pois, conforme Santos (2005, p. 28), o
sujeito vai “preparando respostas pré-fabricadas e forçando um consenso de opinião
para garantir a comunicação e assegurar a validade da representação”. Ou,
conforme escreve Nóbrega (2005, p. 85), “a pressão à inferência desencadeia um
processo de passagem da pura constatação à seleção de informações, antecipando,
desse modo, a inferência”.
Assim, compreende-se, a partir da defasagem e dispersão de informação, da
focalização e da pressão à inferência, que os sujeitos constroem códigos comuns
diante dos objetos sociais de acordo com a história individual e coletiva. Conforme

afirma Santos (2005, p. 29), “compartilhar teoria do senso comum a respeito de
determinados objetos assegura a comunicação entre as pessoas e fornece um guia
para as condutas”. Isso ocorre porque as pessoas pertencentes a determinados
grupos sociais sempre buscam adquirir consenso para assegurar familiaridade
durante a comunicação, ou seja, compartilhar ideias semelhantes. E assim vão
tornando familiar aquilo que lhe é estranho nos objetos sociais, atribuindo isso às
representações sociais, conforme explicado por Moscovici (2003, p. 54): “[...] a
finalidade de todas as representações é tornar familiar algo não familiar, ou a própria
não-familiaridade”.

1.1.1

Ancoragem e objetivação

À medida que as teorias, informações e acontecimentos se multiplicam, os
nossos mundos reificados aumentam também, resultando, então, em novas
representações. A esse respeito, Moscovici (2003, p. 60) ressalta que a “[...] ciência
era antes baseada no senso comum e fazia o senso comum menos comum, mas
agora senso comum é ciência tornada comum”. Segundo o autor, não é fácil
transformar palavras não familiares, ideias ou seres, em palavras usuais, próximas e
atuais. Para transformação das palavras, ou seja, para torná-las familiares, é
necessário pôr em funcionamento dois processos cognitivos, ou seja, os dois
mecanismos do pensamento pelos quais as representações são criadas: ancoragem
e objetivação, mecanismos respectivamente baseados na memória e em conclusões
passadas.
Moscovici (2003, p. 62) afirma que, “pela classificação do que é
inclassificável, pelo fato de se dar um nome ao que não tinha nome, nós somos
capazes de imaginá-lo, de representá-lo”. Desse modo, quando classificamos uma
pessoa, não estamos apenas colocando um fato ou nome, mas avaliando-a e
rotulando-a.
Classificar e dar nome a alguma coisa é denominado pelo autor como
processo de ancoragem, ou seja, tornar algo estranho em familiar, para, dessa
forma, poder garantir o mínimo de coerência entre o desconhecido e o conhecido. A

tendência para classificar resulta de experiências de vida e influências culturais que
recebemos. Por meio da classificação, seja pela generalização, seja pela
particularização, utilizamos, algumas vezes, uma opinião já pronta, que venha
imediatamente ao julgarmos algo ou alguém. Isso, concretamente, significa que
ancorar é colocar prioridade na opinião antes de conhecer de fato algo.
Assim, selecionamos uma característica aleatória e usamos como categoria;
desse modo, a característica se torna como se realmente fosse, podendo levar à
aceitação ou à rejeição. Sobre essa tendência para classificar, Moscovici (2003, p.
65) diz que: “Seja pela generalização, ou pela particularização, não é de nenhum
modo, uma escolha puramente intelectual, mas reflete uma atividade específica para
com o objeto, um desejo de defini-lo como normal ou aberrante.”
Para o autor, é impossível classificar sem, ao mesmo tempo, dar nomes, de
modo que nomear é colocar nome em algum objeto ou em alguém, ou seja, dar um
significado. Ao nomear, está-se liberando algo ou alguém de um anonimato. De fato,
o que não pode ser nomeado não se pode tornar uma imagem comunicável ou ser
associado a outras imagens, gerando, pois, conflito e incerteza.
O resultado de nomear na realidade é dar uma identidade social ao que antes
não estava identificado, com o objetivo de construir imagens sólidas, dentro de um
contexto organizado. Assim, para o autor, “classificar e dar nomes são dois aspectos
dessa ancoragem das representações” (MOSCOVICI, 2003, p.68). E esse processo
tem duas consequências para a teoria das representações. Uma exclui a ideia de
pensamento ou percepção que não possua ancoragem; a outra pressupõe que os
sistemas de classificação e de nomeação não são apenas para rotular pessoas ou
objetos; seu objetivo principal é obter características que facilitem a interpretação e a
compreensão de intenções e ações das pessoas, ao formarem opiniões.
O outro processo de pensamento que gera a representação é a objetivação,
que consiste em unir a ideia de não familiaridade com a realidade. Significa dizer
que, no processo de objetivação, é possível tornar concreto, ou seja, compreensível
dentro da realidade social, o que antes era abstrato, alheio ao entendimento.
Conforme Moscovici (2003), o mecanismo da objetivação consiste em dar sentido
concreto ao imaginário; é algo que a sociedade (sujeito) realiza para dar poderes
figurativos às imagens, de acordo com as crenças e imagens preexistentes. Nesse

processo, a imagem é concretizada pela fala e, por seu uso contínuo, torna-se
independente, passando a fazer parte da realidade social. Objetivar as coisas faz
parte de nossa sociedade como forma de aprender, e a linguagem viabiliza isso:
expressamos a representação da imagem que temos em nossas mentes por meio
da palavra falada ou escrita. Para Santos (2005, p. 31), o processo de objetivação:
[...] Transforma um conceito em uma imagem ou em núcleo figurativo. Por
exemplo, o complexo da teoria psicanalítica deixa de ser uma hipótese
teórica e passa, no senso comum, a ser um atributo real do outro. As ideias
construídas em contextos específicos são percebidas como algo palpável,
concreto e exterior ao sujeito.

Em Jodelet (1993), citado por Menin e Shimizu (2005, p. 96), encontram-se os
movimentos realizados no processo de objetivação, que implicam fases de
construção das representações. São eles:
[...] a) seleção e descontextualização de informações em função de critérios
culturais ou normativos; b) a formação de um núcleo figurativo, ou seja, uma
estrutura de imagens que reproduzirá de uma maneira visível uma estrutura
conceitual; c) a naturalização, através da qual o modelo figurativo permitirá
uma concretização dos elementos representados de forma que passam a
fazer parte das coisas reais da natureza [...].

Assim, cada cultura possui os próprios recursos para transformar suas
representações em realidade, no entanto nenhuma cultura possui um instrumento
único e exclusivo. Na objetivação, o instrumento está relacionado com os objetos,
isso é o que leva a objetivar tudo o que encontramos. A imagem passa a ser
concretizada por meio da fala e do uso contínuo, tornando essa imagem
independente. E assim, ela irá fazer parte da realidade social. Moscovici (2003, p.
77) afirma que “[...] as palavras não apenas representam coisas, mas as criam e as
investem com suas próprias características”. A nossa tendência em objetivar
transforma as palavras em coisas concretas e as ideias em poderes; assim, nossas
representações transformam o não familiar em algo familiar.

1.2.1

As funções das representações sociais

Como já mencionado, as representações sociais advêm do conhecimento
produzido e partilhado no senso comum, sendo, portanto, consideradas como

fenômenos psicossociais. Sá (1996, p. 43) considera que “uma explicação adequada
dos fenômenos de representação social deve dar conta de suas origens, de seus
fins ou funções e das circunstâncias de sua produção”. Nesse sentido, apresenta
quatro funções essenciais das representações sociais, que foram sistematizadas por
Abric (1994), citado por Sá (1996), a saber: funções de saber; funções de
orientação; funções justificatórias e funções identitárias.
Na função saber, as representações sociais permitem que expliquemos e
compreendamos, proporcionando sentido à realidade social. (SANTOS, 2005, p. 34).
As representações formuladas nessa função funcionam para os sujeitos como uma
forma de adquirir o conhecimento e torná-lo assimilável ao contexto social
vivenciado por eles. Já a função de orientação refere-se a guias de conduta e
orientação, uma vez que as representações sociais funcionam como guia das
condutas sociais dos sujeitos. Assim, orienta as práticas sociais, estabelecendo e
precedendo o desenvolvimento da ação.
Complementar a essa função, temos a função justificadora, ou seja: as
representações

sociais

que

permitem

justificar

tomadas

posição

(comportamento). As representações sociais também funcionam (assim como na
primeira função) como guia de condutas, de modo que é na função justificadora que
as representações sociais são empregadas para justificar as condutas relativas a
determinados objetos socais.
Essas justificativas ajudam a compreender também a função identitária,
caracterizada por definir a identidade e garantir as especificidades de um grupo. Por
exemplo, “ao compartilhar uma representação social um grupo pode ser definido e
diferenciado do outro grupo”. (SANTOS, 2005, p. 34).
Cada

uma das funções

apresenta contribuições

para uma

melhor

compreensão de como os fenômenos representacionais se constituem e funcionam,
ou seja: elas nos ajudam a compreender como as representações desempenham
suas funções no momento em que elas são elaboradas e compartilhadas em um
determinado grupo social. Segundo Santos (2005, p. 21), falar em representações
sociais é:

[...] remeter-se ao conhecimento produzido no senso comum. Porém, não, a
todo e qualquer conhecimento, mas a uma forma de conhecimento
compartilhado e articulado, que se constitui em uma teoria leiga a respeito
de determinados objetos sociais.

Para compreender as representações sociais, não basta, todavia, deter-se no
conteúdo do conhecimento em que as representações são produzidas; também é
necessário compreender o processo de construção de tais conteúdos, isto é, “as
bases sobre as quais os grupos vão construindo os sentidos acerca dos diferentes
objetos sociais. (SANTOS, 2005, p.35).
Vimos que as representações sociais que Moscovici estudou desdobram-se
na compreensão das representações de um sujeito que vive em uma sociedade
moderna, e, como já explicado no decorrer deste tópico, a TRS é abordada como
“um modelo teórico, um conhecimento cientifico que visa compreender e explicar a
construção desse conhecimento que se dá no senso comum” (SANTOS, 2005, p.
21). Isso significa que entrar em contato com as representações sociais de um
determinado grupo é compreender a dinâmica e estrutura no processo de
construção do conhecimento adquirido e compartilhado a partir do senso comum.
De acordo com Sá (1996), a TRS de Moscovici desdobra-se em pelo menos
três correntes teóricas complementares, sendo a de Jodelet, em Paris, numa
perspectiva mais antropológica; a de Doise, em Genebra, numa perspectiva mais
sociológica; e a de Abric, em Aix-en-Provence, com ênfase nas dimensões cognitivoestruturais das representações sociais e suas articulações com a Teoria do Núcleo
Central.
Com o intuito de apresentar o modo como se organizam o conteúdo e a
estrutura de uma representação, abordamos a seguir a Teoria do Núcleo Central,
proposta por Jean Claude Abric em 1976.

1.2 Teoria do Núcleo Central

A Teoria do Núcleo Central (TNC) foi proposta por Jean Claude Abric em
1976, em sua tese de Estado Jeux, Conflits e et représentations sociales 5, em que
apresenta uma hipótese explicativa para conhecer a organização interna das
representações sociais. De acordo com o autor:
A organização de uma representação apresenta uma modalidade particular,
específica: não apenas os elementos da representação são hierarquizados,
mas ainda, toda representação é organizada em torno de um núcleo central,
constituído de um ou de alguns elementos que dão à representação sua
significação. (ABRIC apud SÁ, 1996, p. 62).

Segundo Sá (1996), Abric propôs-se explicar, por meio dos conhecimentos
acerca da estrutura e dinâmica das representações sociais, as características
estruturais das representações e seu modo de funcionamento, sendo possível
descrevê-las, identificá-las e classificá-las em todas as suas dimensões. Nesse
sentido, essa teoria procura conhecer a estrutura da representação centrada nos
conteúdos cognitivos, a partir de sua organização em dois sistemas: central e
periférico, para depois compreender sua dinâmica.
Para Abric, o núcleo central (NC) é “um subconjunto da representação,
composto de um ou alguns elementos,

cuja ausência desestruturaria a

representação ou lhe daria uma significação completamente diferente”. (ABRIC apud
SÁ, 1996, p. 67).
Nesse sentido, para compreender a estruturação e o funcionamento do NC,
de acordo com Abric (1994 apud SÁ,1996, p. 70), faz-se necessário atentar para a
forma como o NC está caracterizado; para o autor, ele é composto de duas funções
– função geradora e função organizadora –. Decorrente das funções, tem-se uma
propriedade, que é a de estabilidade.
Por meio da função geradora, os elementos do NC da representação social
receberão um sentido, ou seja, o NC é o elemento que oferece mecanismos pelos
quais cria ou transforma os aspectos de significação dos outros elementos que
5

Sob orientação de Serge Moscovici, conforme Almeida (2005), a tese de Abric foi publicada em
1987, com o título Coopération, compétion e représentations sociales.

constituem a representação. Já a função organizadora do NC é o que oferece
unificação e estabilidade à representação, pois, de acordo com Abric (1994 apud
SÁ, 1996, p. 70), “é o núcleo central que determina a natureza dos laços que unem
entre si os elementos da representação”. A partir das funções, compreende-se que o
NC é o elemento que fornece significado à representação e também estabelece a
organização da representação. Além das funções presentes no NC, destaca-se uma
propriedade, a de estabilidade, por meio da qual o NC mantém os elementos mais
estáveis e resistentes às mudanças da representação.
Nesse sentido, o núcleo central das representações localiza-se no sistema
central, e o que caracteriza o núcleo central de uma representação em si é o que lhe
confere estabilidade e identidade. Consequentemente, pertencem ao NC os
elementos da representação mais estáveis e resistentes a mudança. Assim, os
elementos que constituem uma representação social não possuem o mesmo
estatuto, porque alguns elementos são definidores ou necessários, e outros são
contingentes e acessórios, caracterizando, assim, o sistema central e o sistema
periférico, respectivamente.
No que concerne ao sistema periférico, este é composto pelos elementos das
representações que promovem uma “interface entre a realidade concreta e o
sistema central” (ABRIC, 1994 apud SÁ, 1996, p. 70). Os teóricos do NC, Abric e
Flament, enfatizam que a TNC é uma “forma de solução teórica para problemas
empíricos concretos, corroborando assim a vocação da teoria para proporcionar um
caráter mais heurístico ao campo de estudos das representações”. (SÁ, 1996, p. 21).
Assim, de acordo com Sá (1996), Abric atribui a Claude Flament o mérito de ter
atribuído aspectos à teoria, ao demonstrar a função e o papel presentes nos
elementos periféricos de uma representação.
Diante disso, Abric (2000) ressalta que os trabalhos de Flament apontam para
um avanço importante na análise do sistema periférico, enfatizando que os
elementos que compõem o sistema periférico são esquemas organizados a partir do
NC. Em consequência desses esquemas no funcionamento de uma representação,
o autor destaca os três fatores de importância dos elementos periféricos: 1) são
considerados prescritores de comportamento, pois possibilitam orientação das ações
e reações em função do objeto, ou seja, as tomadas de posição do sujeito; 2)

permitem uma apropriação mais individual da representação e até de contextos mais
específicos; 3) permitem a proteção do NC, de modo que intervêm no processo de
defesa ou transformação na representação.
Para acessar uma representação, é preciso, portanto, identificar a sua
estrutura, os elementos que a sustentam, que a mantêm estável. E, assim,
compreender a dinâmica interna dos elementos que compõem o sistema central e o
sistema periférico, pois cada sistema tem suas próprias características estruturais e
informa como funciona a dinâmica dos elementos que indicam as representações
compartilhadas por um grupo de indivíduos. O quadro a seguir apresenta a
organização interna do sistema central e sistema periférico.
Quadro 1. Características do sistema central e do sistema periférico de uma representação
social
Sistema Central
Ligado à memória coletiva e à
história do grupo;
Consensual;
Define a homogeneidade do
grupo;
Estável;
Coerente;
Rígido;
Resistente a mudança;
Pouco sensível ao contexto
imediato;
Funções:
Gera a significação da
representação;
Determina sua organização

Sistema periférico
Permite a integração das
experiências e histórias
individuais;
Suporta a heterogeneidade do
grupo;
Flexível;
Suporta as contradições;
Evolutivo;
Sensível ao contexto;
Funções:
Permite adaptação à realidade
concreta;
Permite diferenciação do
conteúdo;
Protege o sistema central

Fonte: Abric (1994, p. 80 apud SÁ,1996, p. 74-75).

A organização da TNC em dois sistemas, de acordo com o quadro acima,
expressa as características que cada sistema desempenha, cada qual com o seu
papel privilegiado na representação. Conforme indica o quadro, o sistema central e o
sistema periférico funcionam como uma entidade, cada qual com seu papel
específico e de complementaridade em relação à outra parte. Assim, as
organizações e o funcionamento dos elementos das representações sociais são
regidos por um duplo sistema.

Nesse sentido, para compreender a estrutura e acessar o núcleo central de
uma representação social de um determinado grupo, é preciso compreender a
dinâmica e organização dos elementos que constituem o sistema central e o
periférico. Para atender a essa abordagem estrutural-cognitiva que viabiliza o
acesso à estrutura e à dinâmica das representações, técnicas específicas são
necessárias, sendo o grupo do Midi o que mais se destaca no desenvolvimento
dessas técnicas, conforme explica Almeida (2005, p. 151):
[...] inquestionavelmente o grupo do Midi quem trouxe uma contribuição
importante para o desenvolvimento de técnicas que permitam efetivar
análises estruturais das representações sociais, oferecendo-nos, inclusive,
dois softwares para análise automática de dados e o análise de evocação e
o análise de similitude [...].

Para efeito deste estudo, foi utilizada a técnica de evocação 6 de palavras,
com o software Enseble de Programmes Permettant l’analyse dês Evocations

(EVOC). Os procedimentos de análise são detalhados no terceiro capítulo, referente
ao percurso metodológico.

A explicação da técnica para evocação de palavras segue no Percurso Metodológico.

2. AS ESPECIFICIDADES DO TRABALHO DOCENTE DAS PROFESSORAS
DE CRECHE7

[...] falar de professor de educação infantil é diferente de falar de professor
das séries iniciais, e isso precisa ser explicado para que as especificidades
do trabalho dos professores junto às crianças de 0 a 5 anos em instituições
educativas sejam viabializadas. (CERISARA, 2002, p. 68).

Com a intenção de elencar estudos desenvolvidos sobre as especificidades
do trabalho das professoras de creche, este capítulo apresenta uma revisão de
literatura realizada a partir de um levantamento bibliográfico, como forma de
identificar o diálogo entre o universo consensual e o universo reificado acerca do
tema, bem como identificar possíveis pontos de ancoragem dos resultados dos
estudos aqui apresentados, relacionando-os com os resultados desta pesquisa.
Para o levantamento bibliográfico, foi realizada uma busca, no banco de
dados de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em
Nível Superior – CAPES –, dos estudos desenvolvidos na área da Educação Infantil.
Essa busca engloba as teses e dissertações publicadas no período de 2000 a 2010,
objetivando localizar as pesquisas que envolvessem o trabalho docente8, em
específico o das professoras de creche. As palavras-chave utilizadas para a busca
das pesquisas – de que resultaram 139 estudos – foram: creche; professoras de
bebês, crianças de 0 a 3 anos, representações sociais - educação infantil, trabalho
docente - educação infantil; formação - educação infantil; após essa busca.
Após essa seleção, procedeu-se à leitura do material pesquisado, ou seja,
dos resumos das teses e dissertações, com a finalidade de eleger as pesquisas
cujos temas eram mais pertinentes para a pesquisa em questão. A princípio, o
critério era selecionar, nesse grande universo de pesquisas, os estudos mais
próximos à temática deste capítulo, direcionando o foco nas pesquisas que
envolvessem a faixa etária de zero a três, retirando, assim, aquelas pesquisas que
7

Ao utilizarmos a expressão “professoras de creche”, estamos nos reportando àquelas que trabalham apenas
com o grupo etário de zero a três anos.
8
Trabalho docente, porque, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), os professores de
Educação Infantil podem ter formação em nível médio (Magistério), ou, em nível superior, contemplando
também, aqueles que recebem formação em serviço, compreendendo assim, que esses profissionais exercem o
trabalho docente. (BRASIL, 1996).

apenas contemplavam a faixa etária de zero a cinco ou de zero a seis anos. Assim,
a estratégia para selecionar as pesquisas que seriam lidas na íntegra foi realizar a
leitura minuciosa dos resumos, o que possibilitou eleger as teses e dissertações que
contemplavam, em específico, estudos voltados para os profissionais que atuam
com crianças de zero a três anos, resultando em 40 estudos 9, sendo 32 dissertações
e 8 teses.
Em seguida, foi realizada uma busca completa de teses e dissertações nos
seguintes repositórios: Domínio Público; Universia (Bliblioteca-Net); Dia-a-dia
Educação – Artigos, teses e dissertações: Portal Educacional do Estado do Paraná;
e nos bancos de dados das universidades que disponibilizam as teses e
dissertações completas: Biblioteca digital de teses e dissertações da Universidade
de

São

Paulo/USP;

Biblioteca

digital

Universidade

Estadual

Campinas/UNICAMP; Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa
Catarina/UFSC; Biblioteca digital de teses e dissertações da Universidade do Vale
do Itajaí/UNIVALI. A partir dessa busca das teses e dissertações, foi possível realizar
uma leitura mais detalhada das pesquisas, sendo o foco de leitura inicial os resumos
das pesquisas, que, em sua maioria, se encontravam com mais detalhes, ou seja,
diferentes dos resumos disponibilizados na base de dados CAPES. Posterior à
leitura desses resumos, realizava-se a leitura do sumário das teses e dissertações,
sendo possível adquirir subsídios para eleger as pesquisas que mereciam a leitura
na íntegra e a posterior elaboração de sínteses e fichamentos, para uma melhor
discussão dos resultados presentes em cada pesquisa. Assim, foi possível eleger 10
estudos, de um universo de 40 pesquisas, compreendendo que esses 10 estudos
selecionados

contribuem

com

resultados

pertinentes

para

temática

especificidade do trabalho das professoras de creche.
Assim, com o intuito de subsidiar a discussão proposta nesse capítulo, que é
situar as especificidades do trabalho das professoras de creche, o quadro a seguir
apresenta as 10 pesquisas que foram selecionadas,.
9

O quadro com o levantamento bibliográfico encontra-se no apêndice A (p 231-234). Nesse levantamento,
merecem uma observação as poucas pesquisas envolvendo a Teoria das Representações Sociais (TRS), pois,
das pesquisas elencadas no levantamento, poucas foram as produções acadêmicas voltadas para o grupo etário
de zero a três anos em articulação com a TRS, a saber: as pesquisas de Veríssimo (2001) e Lorensini (2000),
sendo a última bem pertinente para a temática deste capítulo, porém essa pesquisa não foi encontrada
disponível on-line.

Quadro 2. Distribuição das pesquisas selecionadas para efeito do capítulo II
ANO DE
PUBLICAÇÃO

AUTOR

TÍTULO

TIPO DE
PUBLICAÇÃO

UNIVERSIDADE

2009

Genícia Martins
de Matos

Mestrado

Universidade
Federal de Minas
Gerais

2008

Ana Vani Giraldi

Entre fraldas e letras,
fazeres e afetos: enredos de
educadoras infantis (UMEIs
de Belo Horizonte/20072008)
A prática da professora no
cotidiano de uma creche:
que prática é essa?

Mestrado

Universidade do
Vale do Itajaí
Educação

2007

Sinara Almeida
da Costa Sales

Mestrado

Universidade
Federal do Ceará

2007

Jeane Carvalho
Dalri

Mestrado

. Universidade do
Vale Do Itajaí

2007

Janayna Alves
Brejo

Mestrado

Universidade
Estadual de
Campinas

2007

Marilisi Fischer

Mestrado

Universidade do
Vale do Itajaí

2007

Moema Helena
Koche de
Albuquerque
Kiehn

"Falou, tá falado!" As
representações sociais
docentes sobre infância,
criança, educação infantil e
papel do professor
Contribuições do curso de
Pedagogia para atuação
com Crianças de 0 a 3 anos
Estado do conhecimento
sobre a formação de
profissionais da educação
infantil no Brasil (1996-2005)
A concepção das
professoras de crianças de
0 a 3 anos sobre os saberes
necessários para serem
uma boa professora de
bebês
A educação infantil nos
currículos de formação de
Professores no Brasil

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina

2004

Nilva Bonetti

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina

2003

Patrícia
Demartini

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina

2001

Maria De La Ó
Ramallo
Verissimo

A especificidade da
docência na educação
infantil no âmbito de
documentos oficiais após
LDB 9394/96
Professores de crianças
pequenininhas: um estudo
sobre a especificidade desta
profissão
O olhar de trabalhadoras de
creches sobre o cuidado da
criança

Doutorado

Universidade de
São Paulo

Nesse sentido, a partir das especificidades do trabalho docente das
professoras de creche, o capítulo segue estruturado em torno de duas temáticas: 1)

Formação profissional na perspectiva da formação inicial; e 2) Saberes e fazeres:
concepções e representações acerca do trabalho das professoras de creche.
Para a temática formação profissional na perspectiva da formação inicial
específica, foram selecionados os estudos de Kiehn (2007), Dalri (2007), Brejo
(2007), Bonetti (2004), Dematini (2003), que insistem em uma formação específica
para o profissional que atua com crianças pequenas, destacando a importância de
uma formação profissional em nível superior, reconhecendo as especificidades do
trabalho educacional destinado às crianças até três anos.
Referente aos Saberes e fazeres: concepções e representações acerca do
trabalho das professoras de creche, foram selecionados os estudos de Matos
(2009), Giraldi (2008), Fischer (2007), Sales (2007) e Veríssimo (2001), que tratam
do trabalho das professoras de Educação Infantil, em específico do trabalho de
professoras que atuam com crianças do grupo etário zero a três anos.

2.1 Formação profissional na perspectiva da formação inicial

Esta temática reúne as contribuições dos estudos de Brejo (2007), Kiehn
(2007), Dalri (2007), Dermatini (2004) e Bonetti (2004), evidenciando a necessidade
de uma formação específica para o profissional que atua com crianças pequenas,
destacando a importância de uma formação profissional em nível superior para os
professores de creche. Entendem os pesquisadores que a formação inicial para
Educação Infantil requer a compreensão da especificidade educacional do trabalho
dos professores que atuam com a faixa etária até os cinco anos, pois não basta a
garantia de uma formação em nível superior para superar as dificuldades que
atingem o campo profissional da Educação Infantil, em especial daqueles
professores que atuam com crianças menores de três anos. Veremos isso nas
pesquisas a seguir.
A pesquisa de Brejo (2007), Estado do conhecimento sobre a formação de
profissionais da educação infantil no Brasil (1996-2005), contribui com um
levantamento expressivo das pesquisas sobre formação de profissionais da
Educação Infantil (EI) no Brasil, realizadas no período de 1996 a 2005. Com o

objetivo de desenvolver um estado do conhecimento da produção acadêmica sobre
essa temática, considerada pela autora como um dos pilares da mudança de
qualidade da educação, Brejo analisou cerca de 280 resumos de teses e
dissertações. A partir desse levantamento, a autora agrupou as pesquisas em sete
categorias: formação inicial; formação continuada; currículo, saberes e prática
docente; políticas e concepções de formação e docência; construção da identidade
profissional; formação em área específica; propostas diferenciadas.
Dentre as categorias analisadas pela autora, destacamos a “formação inicial”,
em que foram identificados 39 trabalhos, que envolvem, por sua vez, três
subcategorias: magistério em nível médio, com um total de 6 resumos; pedagogia,
com 25; e escola normal superior, com 8. Em síntese, as pesquisas discutem a
qualidade do ensino, diretamente ligada à formação do profissional de EI, uma vez
que consideram que, somente por meio de uma sólida formação, o educador
constrói o arcabouço necessário para oferecer um ensino adequado às crianças
pequenas, sendo capaz de reconhecer suas responsabilidades, limites e
possibilidades no decorrer da prática pedagógica. No que diz respeito à formação
inicial em Pedagogia:
Muitos estudos apontam a necessidade de “repensar os cursos de
pedagogia” (SOUSA, R. 2000), tanto no que diz respeito ao currículo, que
deve voltar-se para os aspectos da EI em que a “centralidade seja a
criança” (TOMAZETTI, 2004) e ainda, favorecendo a relação teoria-prática;
como importância de se formar um profissional crítico e reflexivo, que
consiga redimensionar a sua ação pedagógica. (BREJO, 2007, p.147).

Conforme a citação acima, os estudos indicam a necessidade de mudança
nos cursos de Pedagogia. Isso é destacado nas análises realizadas por Brejo (2007,
p. 148), revelando que as produções acadêmicas cujo foco incidia nas grades
curriculares apontavam a necessidade de uma mudança na relação teoria e prática.
Diante dessas ponderações, observa-se, nos resultados para essa categoria
(formação inicial), que os profissionais atuantes na EI pesquisados (conforme
resumos da produção acadêmica) apresentam dois tipos de formação profissional:

[...] temos de um lado, produções que apontam que o profissional foi
preparado de forma satisfatória para desenvolver seu trabalho na EI. De
outro, temos aquelas que salientam uma formação precária e desprovida de
teorias conscientes, que possam subsidiar a prática. No entanto, a
ocorrências de conclusões que evidenciam que a formação não é suficiente,
para atender a demanda da pequena infância, representa grande parte das
pesquisas, ou dizendo de outra forma, apenas um pequeno número
assinala que a formação, seja inicial ou continuada, tem dado conta de
formar um profissional capaz de desenvolver trabalho de qualidade.
(BREJO, 2007, p. 176)

Considerados esses resultados, a autora enfatiza que a formação não garante
subsídios suficientes para o professor de crianças pequenas: os resultados
pertinentes à categoria formação inicial apontam a necessidade vigente de uma
mudança nos cursos que habilitam o profissional para atuar na EI, sinalizando para a
necessidade de melhoria na qualidade curricular do curso de Pedagogia, com uma
articulação entre teoria e prática para uma formação específica.
Brejo (2007) salienta ainda que, mesmo a produção acadêmica fomentando a
necessidade de mudança nos cursos de Pedagogia, revelando a formação inicial
como insuficiente e indicando a necessidade de acrescentar conhecimentos que
promovam habilidades e competências para atuação profissional, isso não é
suficiente, pois as pesquisas:
[...] não explicitam o que seria preciso para desenvolvê-las, apenas
argumentam que os órgãos formadores devem utilizar metodologias de
ensino, que preparem o profissional de forma ampla e global, promovendo o
aprimoramento de seus conhecimentos, implementando ações que
estimulem uma reflexão constante sobre a prática cotidiana. (BREJO, 2007,
p. 176).

Essas considerações realizadas por Brejo sobre a produção acadêmica
trazem uma contribuição importante sobre o estado do conhecimento da formação
de profissionais da EI no Brasil. Suas análises favorecem uma melhor compreensão
de outros dois estudos que compõem essa temática, apresentados a seguir – o de
Bonetti (2004) e o de Dermatini (2003) –, que também fazem parte do levantamento
e das análises da autora. É possível retirar, da leitura dessas pesquisas, a
compreensão da formação profissional a partir de dois pontos destacados por Brejo
(2007): 1) de um lado, estudos que apontam os profissionais que foram bem

preparados durante a formação inicial; 2) de outro, que afirmam ser a formação não
suficiente, pois que não atende às especificidades da infância.
A pesquisa de Bonetti (2004), A especificidade da docência na educação
infantil no âmbito de documentos oficiais após a LDB 9394/96, focalizou a temática
da formação no âmbito dos documentos oficiais. Buscou verificar se a especificidade
da docência na Educação Infantil é reconhecida e tratada no âmbito de três
documentos que abordam a formação de professores para a educação básica
elaborados após a LDB: os Referenciais para a Formação de Professores/1998
(RFP/1998); a Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica em Cursos de Nível Superior/2000 (Proposta, 2000); e o Parecer
do Conselho Nacional de Educação N.009/ 2001 (Parecer 009/2000). O intuito era
apontar como esses documentos abordam a denominação desse profissional, as
funções que lhe são atribuídas e a formação inicial, delineando, assim, seu perfil sob
a perspectiva oficial.
O RFP/1998 é um documento que trata da formação de professores da
Educação Infantil e dos primeiros quatro anos do Ensino Fundamental. Este é um
documento importante, que norteia os princípios fundamentais para a formação dos
professores. Assim, as contribuições da autora quanto às análises desse documento
são bem relevantes, pois sabemos que o RFP/98 é utilizado como ferramenta
norteadora para a prática. Nesse sentido, Bonetti (2004) reflete sobre o fato de o
documento utilizar os termos “aluno”, “conteúdo” e “escola” para denominar,
respectivamente, as crianças, o currículo e as instituições de Educação Infantil. De
acordo com a autora, o uso desses termos acaba desconsiderando as
especificidades da Educação Infantil:
Contrapondo-se aos estudiosos da área da Educação Infantil, o RFP/98
ancora-se em uma perspectiva escolarizada de Educação Infantil, o que
pode ser observado, por exemplo, ao centrar a ação do professor,
sobretudo na aprendizagem de conteúdos pelas crianças, sem garantir
também o direito de brincar e criar. Aprender na educação infantil significa
ampliar a compreensão de si, do outro e do mundo através do
conhecimento produzido pela humanidade, da intuição, do afeto, da
sensibilidade e das manifestações culturais e artísticas oportunizados pelas
ações vivenciadas nas relações estabelecidas no âmbito das instituições.
(BONETTI, 2004, p. 73).

A partir dessa constatação, segundo a autora, há uma disseminação de ideias
contrárias aos estudos que vêm sendo realizados na área da Educação Infantil, os
quais defendem uma concepção para EI com especificidade própria, e não baseada
em perspectivas escolarizadas, revelando que a concepção de EI presente no
RPF/98 vem ancorada numa perspectiva escolarizada.
Entre os resultados de suas análises do RPF/1998, a autora identificou o
reconhecimento das características específicas para a EI pelo documento, mas
ressalta que essas características estão permeadas por adaptações:
[...] o RFP/1998 parece reconhecer, ainda que de forma implícita, a
existência de características específicas na educação infantil, no decorrer
do texto, porém, observamos que esse reconhecimento se reduz à
adaptação dos conteúdos e objetivos do ensino fundamental, conforme
podemos constatar quando se sugere que “essas aprendizagens podem – e
devem” ser desdobradas ou puxadas para baixo, adaptando-as à educação
infantil, considerando essa adaptação como importante e necessária para a
criança pequena pela constatação de que a Educação Infantil “pode
representar uma contribuição das mais importantes na vida das pessoas,
por ocorrer num período – 0 a 6 anos – em que, segundo dados da
pesquisa, acontecem aprendizagens essenciais”. (BONETTI, 2004, p.75).

Assim, concordamos com a pesquisadora, pois, mesmo que essas
adaptações aconteçam, respeitando as características da EI, elas propõem uma
concepção formadora esvaziada de referências específicas para o trabalho docente
com crianças pequenas. Segundo a autora, o RFP/1998 define as especificidades
da atuação dos professores da EI a partir de uma lógica que se caracteriza à luz do
Ensino Fundamental. Pondera a pesquisadora que:
[...] as referências que ancoram as propostas apresentadas não são as
mesmas que vêm sendo defendidas pela área – quando se trata da
definição da especificidade, por exemplo, acreditamos que no RFP/1998
propõe-se a institucionalização de uma outra especificidade criada a partir
do modelo do ensino fundamental, adaptado à educação infantil [...] o
RFP/1998 trata a criança de 0 a 6 anos como capaz de aprender, tornandoa aluno, e para ele se defende um currículo que o professor deverá em sua
formação ser preparado para ensinar adequadamente. (BONETTI, 2004, p.
77).

Nesse sentido, Bonetti (2004) comenta que o documento, ao traçar uma
formação de professores para Educação Infantil no “rastro” do Ensino Fundamental,

não leva em consideração o que vem sendo defendido como princípio para
educação das crianças.
A seguir, veremos a forma como a especificidade foi abordada nos outros dois
documentos analisados por Bonetti (2004): a Proposta de Diretrizes para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível
Superior/2000 e o Parecer do Conselho Nacional de Educação n.009/2001.
Faz-se necessário salientar que a pesquisa de Bonetti antecede às Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (DCNs), aprovadas em 13 de
dezembro de 2005 e reexaminadas pelo parecer CNE/CP nº 3/2006, de 15 de maio
de 2006. Nesse sentido, ao apresentarmos as contribuições da análise da autora
sobre a Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica em Cursos de Nível Superior/2000, estamos trazendo informações sobre as
tendências propostas antes de o curso de Pedagogia ser definido como um dos
lócus para formação do professor que exerce o trabalho docente na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental, sendo, esse documento, resultado:
[...] de um longo processo de consultas e de discussões, em que
experiências e propostas inovadoras foram tencionadas, avaliações
institucionais e de resultados acadêmicos da formação inicial e continuada
de professores foram confrontados com práticas docentes, possibilidades e
carências verificadas nas instituições escolares. (BRASIL, 2006, p. 2).

Assim, os resultados e discussões apresentados por Bonetti, nas análises da
Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
em Cursos de Nível Superior/2000 e no Parecer do Conselho Nacional de Educação
n.009/2001, revelam os aspectos que impulsionaram um movimento para
elaboração das DCNs. A partir disso, não podemos deixar de destacar a forma como
a Proposta 2000 e o Parecer 009/2001 tratavam a especificidade da formação dos
professores para atuar na EI, uma vez que estão permeadas por ideias que
impulsionaram a elaboração das DCNs.
Ademais, de acordo com Bonetti (2004, p. 78-82), a Proposta 2000 possuía
dois objetivos: o primeiro era orientar a profissionalização docente visando atender
as necessidades da educação básica; o segundo, articular uma sintonia entre os
princípios prescritivos da LDB com as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais

para Educação Básica.

Já o Parecer 009/2001 também propôs, à época, dois

objetivos: instituir uma base comum para a formação docente mediante as diretrizes
que possibilitavam a revisão criativa dos modelos em vigor; firmar uma sintonia entre
a LDB e os referenciais para a educação básica e a formação de professores.
Conforme esses objetivos e as análises da autora, em síntese a pesquisa
aponta que esses dois documentos parecem confirmar a tendência do documento
de 1998:
[...] O RFP/1998, a Proposta 2000 e o Parecer 009/2001 em linhas gerais
aparentemente indicam reconhecer que o professor de educação infantil
tem uma docência específica, diferenciada dos demais níveis. No entanto,
ao defender uma proposta da educação básica única, que deve ser
adaptada pelo professor de educação infantil para a criança de 0 a 6 anos,
acaba submetendo a educação infantil à lógica do ensino fundamental.
(BONETTI, 2004, p.85).

Diante disso, segundo a autora, a formação inicial no âmbito dos três
documentos indicou a prevalência de uma concepção básica sobre a especificidade
dos professores para atuar junto às crianças pequenas. Pelas análises, ela pôde
perceber que, apesar de os documentos reconhecerem que a formação para
professores da EI demanda especificidades próprias, ainda é preciso um
reconhecimento melhor por parte dos documentos. Entende a pesquisadora que
estes precisam deixar explícitas quais são as especificidades da educação para
atuar junto à criança até os cinco anos, e não apenas continuar fomentando uma
adaptação de documentos elaborados para o Ensino Fundamental.
Os

resultados

apresentados

estudo

Bonetti

(2004)

ficam

compreensíveis nas pesquisas a seguir. Kiehn (2007) aponta as mudanças que são
necessárias nos currículos dos cursos de Pedagogia, as quais são confirmadas nas
pesquisas de Dermatini (2003), anteriores à inserção das novas DCNs, e de Dalri
(2007), que trazem para a discussão as poucas contribuições dos cursos de
Pedagogia para formação dos professores que atuam especificamente com a faixa
etária até três anos.
A pesquisa de Kiehn (2007), Educação Infantil nos Currículos de Formação
de Professores no Brasil, aborda a formação na ótica dos cursos de Pedagogia. A
pesquisa apresenta o debate atual em torno dos elementos constitutivos do currículo

para o curso de Pedagogia, explicitando suas possíveis implicações educativas,
atentando especificamente à formação de professores para atuar com crianças
pequenas.
A autora propôs-se analisar a organização dos currículos das universidades
federais do país que ofertavam cursos de Pedagogia, com formação de Professores
de Educação Infantil, no ano de 2005, com o objetivo de identificar os espaços
dados à criança e à infância nos currículos de formação de professores.
Kienh (2007), ao analisar a organização curricular das instituições federais,
focou a análise em três eixos orientadores: fundamentos gerais, formação
pedagógica e formação pedagógica específica para a Educação Infantil. Diante
desses eixos, a pesquisa apontou que existem duas perspectivas distintas de
formação para os professores de EI: a forte influência do modelo escolar advindo
dos objetivos educacionais peculiares do ensino fundamental e a ênfase aos
processos de ensino-aprendizagem de conteúdos das mais variadas áreas do
conhecimento. Vale salientar que, diferente da pesquisa de Bonetti (2004), a de
Kienh (2007) já traz evidências das mudanças vivenciadas pelos currículos dos
cursos de Pedagogia após a aprovação, já mencionada, das novas Diretrizes
Curriculares Nacionais, cujo objetivo principal é a orientação da docência para a
Educação Infantil e Ensino fundamental.
A pesquisa identificou que, nos currículos dos cursos de Pedagogia, existe
uma ênfase nas práticas que refletem um caráter escolarizante para a Educação
Infantil, ressaltando também aspectos importantes sobre os conhecimentos teóricos,
uma vez que esses são fundamentais para a formação dos professores de crianças
pequenas. De acordo com a autora
[...] foi possível identificar na totalidade dos currículos de Pedagogia que
oferecem à formação em educação infantil a prioridade da formação
pautada nos fundamentos teóricos, os quais estabelecem como áreas de
conhecimento protagonistas nesse processo a Psicologia, a Filosofia, a
Sociologia a História. Deste modo, a tônica do esvaziamento da função
teórica nesses cursos não é verdadeira, uma vez que tomamos
conhecimento da permanência dessa trajetória de afirmação da importância
do caráter teórico na formação dos professores, ainda que a ênfase esteja
localizada no aspecto macro da organização e constituição da sociedade.
(KIENH, 2007, p. 105).

Isso acontece, segundo a autora, pelo fato de existir, nos currículos, pouca
representatividade das disciplinas que contemplam a especificidade do trabalho dos
professores que atuam na EI, embora, ao mesmo tempo em que existe essa pouca
representatividade, os currículos dos cursos de Pedagogia também caminhem para
o reconhecimento
[...] das especificidades que constituem as crianças pequenas, à medida
que nos deparamos com disciplinas subjacentes às áreas de
conhecimentos que integram os fundamentos teóricos e metodológicos da
educação e as práticas pedagógicas, as quais apresentam determinações
semânticas que referendavam muitas vezes as categorias criança, infância,
educação infantil e pré-escolar. (KIENH, 2007, p. 106).

Para a autora, os resultados evidenciam que, na organização curricular das
instituições federais, existem duas perspectivas distintas de formação para os
professores de EI: a primeira é a forte influência do modelo escolar advindo dos
objetivos peculiares do Ensino Fundamental; a segunda é a ênfase aos processos
de ensino aprendizagem de conteúdos das mais variadas áreas do conhecimento.
Isso revela, no entendimento da pesquisadora, que os currículos dos cursos de
Pedagogia ainda necessitam avançar quanto aos conhecimentos teóricos para
Educação Infantil.
Os impactos de uma formação inicial em nível superior não específica e de
documentos que norteiam o trabalho docente esvaziados de conteúdos próprios
para o trabalho com crianças pequenas apresentados, até o momento, nos estudos
de Brejo (2007), Bonetti (2004) e Khien (2007), revelam que a ausência de
elementos para uma formação específica para o trabalho com crianças pequenas
acaba refletindo na ausência de compreensão, por parte das professoras, sobre o
seu papel de profissional que deve “dar conta” das especificidades da infância.
Assim, uma formação que advém de uma concepção de currículo para EI e
de documentos oficiais embasados em uma formação escolarizante apenas contribui
para a ausência das especificidades do trabalho docente junto às crianças,
resultando em conhecimentos pedagógicos e práticas relacionadas a reproduzir um
modelo estabelecido por meio do senso comum. Pode-se supor, portanto, que as
professoras vão partilhando um modelo a partir do saber pessoal e compartilhado no

cotidiano das instituições de EI para conceber o trabalho (práticas) com as crianças.
Essa discussão é vista nas pesquisas a seguir, que trazem as contribuições da
formação inicial das professoras que estão atuando nessa etapa da educação
básica.
Dermatini (2004), em Professoras de Crianças Pequenininhas: Um estudo
sobre as especificidades dessa profissão, buscou conhecer as práticas pedagógicas
das professoras egressas do curso de Pedagogia que atuam com crianças de até
três anos, investigando as funções que exercem e os conhecimentos necessários
para o exercício da função. A autora também tentou desvelar as condições
concretas de trabalho das professoras, recorrendo à metodologia do estudo de caso.
Para o desenvolvimento da pesquisa, entrevistou quatro ex-alunas, formadas nos
anos de 1998, 1999 e 2000 no curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), com habilitação para Educação Infantil, e que atuavam com
crianças da faixa etária de zero a três anos na Rede Municipal de Educação de
Florianópolis. Além da aplicação de entrevistas, a pesquisadora também realizou a
observação do trabalho de uma das professoras entrevistadas, que atuava com o
grupo etário de crianças de um ano e seis meses a dois anos e seis meses.
Dermatini (2004) utilizou, para nortear as observações do grupo de crianças
pequenininhas10, a especificidade da educação de crianças de zero a três anos de
idade. Elegendo a especificidade, seu foco era observar e articular, nas discussões
dos resultados, a função de trabalhar educação e cuidado como indissociáveis. Ao
ancorar o desenvolvimento do estudo em torno do termo “cuidado”, a autora propôsse resgatar o que as pesquisas produzidas na área da Educação Infantil indicavam
ou aquilo que contemplavam sobre o cuidar. A partir dessa retomada, a autora
apresentou sua concepção de “cuidado” na Educação Infantil:
[...] precisa ser compreendido também em seu sentido racional e intelectual,
ou seja, não apenas na sua relação com o corpo e com a saúde das
crianças, mas relacioná-lo com a função da professora planejar, refletir e
observar as suas ações e interações com o grupo de crianças [...] relacionar
o cuidado com o planejamento do cotidiano na creche contribui para
compreender a criança inteira e não fragmentada, ou seja, na busca por
10

Baseada em Patrícia Padro (1998), na pesquisa Educação e cultura infantil em creche: um estudo sobre as
brincadeiras das crianças pequenininhas em um CEMEI de Campinas/SP, a pesquisadora utiliza o termo
“pequenininha” para as crianças de zero a três anos.

evidenciar o seu caráter indissociável da educação [...] (DERMATINI, 2004,
p. 154).

Diante dessa concepção, a autora buscou, nas análises dos episódios da
observação, detectar qual a concepção de cuidado e quais as especificidades que
norteiam as funções do trabalho das professoras de crianças de um ano e seis
meses a dois anos e seis meses, para, assim, atender a problemática do cuidado e
educação. Nesse sentido, a pesquisa foi dividida em oito episódios de análise:
Episódio 1: “Fecha o olhinho para descansar e dormir...”; Episódio 2: “Agora é hora
de dormir!”; Episódio 3: “A janela e a mosca...”; Episódio 4: “Enquanto isso!!”;
Episódio 5: “Bola, bambolês e bonecas”; Episódio 6: Brincando com massinha;
Episódio 7: “Professoras, auxiliares e seus filhos na creche” e Episódio 8: “Eu, tu e
eles”. Dentro de cada um deles, a autora realizou uma ampla análise, deixando
implícito que, mesmo as professoras sendo egressas do Curso de Pedagogia, ainda
apresentam déficit na formação, de modo que são muitos os desafios que a
formação necessita contemplar, quando se refere à atividade docente das
professoras de crianças menores de três anos.
Dermatini (2004, p. 155) revela que existiu, “em muitos momentos, a ausência
de cuidado com o planejamento e propostas, com a organização do tempo e
espaço” (p. 155). Segundo a autora, as professoras participantes da pesquisa
demonstram que a formação que receberam não atende às especificidades do
trabalho com crianças pequenininhas, conforme ilustram as falas de duas delas:
Não vou dizer que não contribuiu. Contribuiu para mim enquanto
professora, mas não exatamente para o meu trabalho, como trabalho hoje
com crianças na Educação Infantil. Em relação às séries iniciais, tivemos
mais disciplinas, era mais a questão das metodologias, dos conteúdos [...]
(PÁMELA, entrevista 15/05/2001).
[...]
Para mim, às vezes acho que o curso não contribui em nada para o meu
trabalho com as crianças, talvez a psicologia, com as fases do
desenvolvimento das crianças, mas a psicologia para a Educação Infantil
acho que não contribui em nada. O que faltou na formação... talvez se
tivesse tirado um pouco do que é dado até a 6ª fase que é voltado para o
Ensino Fundamental e tivesse trabalhado mais sobre a Educação Infantil
[...] (CRISTIANA, entrevista 14/05/2002). (DERMATINI, 2004, p. 104).

Diante do que foi apresentado pelas professoras, as análises tecidas pela
autora enfatizam que há necessidade de uma formação específica que promova
conhecimentos articulados com as situações do próprio trabalho com as crianças
menores de três anos. Nesse sentido, é:

[...] possível perceber a necessidade de contemplar nos cursos de formação
de professores para a Educação Infantil as especificidades da educação e
cuidado de crianças pequenininhas, para que as professoras possam ter
instrumentos teóricos e metodológicos para refletir sobre a sua maneira de
agir junto às crianças e demais profissionais, junto às famílias e à
comunidade na qual se inserem. (DERMATINI, 2004, p. 105)

Os dados, conforme as análises de Demartini (2004), revelam um perfil de
professoras egressas calcado em elementos que dificultam a prática, pois, além da
formação que deixou a desejar, a autora expressa que, referentes às condições de
trabalho que vivenciavam, as professoras observadas destacaram os seguintes
elementos como dificultadores da prática:
[...] a carga horária dessas professoras não prevê tempo para as atividades
não diretamente em contato com as crianças, como planejamento,
preparação de material, formação em serviço. E por não disporem de tempo
e espaço específicos para registrar, sistematizar as suas observações, para
a preparação de materiais e planejamentos, criam esses espaços e tempos
fora da creche, nos finais de semana depois de oito horas de trabalho com
as crianças. (DERMATINI, 2004, p. 156)

Nesse sentido, o trabalho que essas professoras desempenham junto às
crianças é fruto de inúmeras situações que perfazem o cotidiano da Educação
Infantil. Em síntese, Dermatini (2004) indica que as práticas das professoras
egressas do curso de Pedagogia que atuam com crianças de um ano e seis meses a
dois anos e seis meses ora se aproximam de práticas escolares, ora são
espontaneístas e, em outros momentos, rompem com esses dois modelos,
avançando em direção à construção de uma pedagogia da Educação Infantil.
Esses resultados convergem com as contribuições de Dalri (2007), na
pesquisa intitulada Contribuições do curso de Pedagogia para a atuação com
crianças de 0 a 3 anos, que investiga a formação docente inicial no curso de
Pedagogia, retirando os subsídios do curso para a ação docente com crianças de

zero a três anos. Para isso, foram entrevistadas 14 professoras com formação em
Pedagogia que atuavam na rede municipal de Brusque (SC), mediante cinco temas:
ingresso na profissão, pontos positivos de trabalhar com a faixa etária de zero a três
anos, pontos negativos em trabalhar com a faixa etária de 0 a 3 anos, contribuições
do curso de pedagogia e suportes para trabalhar com crianças de zero a três anos.
No tema 1, ingresso na profissão, a autora identificou os dois motivos mais
citados durante a entrevista: gostar de crianças e o gosto pela área da educação. No
primeiro motivo, os discursos são de natureza emocional, marcados pelo amor,
prazer com o trabalho e a presença muito forte do gostar de crianças. Segundo Dalri
(2007, p. 48), o “envolvimento emocional muito forte” para com as crianças e essa
predominância do gostar de crianças nas falas das professoras evidencia o
compromisso que demonstram com elas: “[...] para essas professoras as principais
características que deve ter a professora da educação infantil é a simpatia, carinho,
paciência, criatividade, tranqüilidade e um bom acolhimento às crianças”.
A autora também verificou, nas falas das entrevistadas, a escolha profissional
como um dom inato:
As professoras dão muita importância àquilo que são enquanto “pessoas”, e
algumas chegam até a dizer “que foram feitos para isso, para ensinar”. Esse
sentimento tende a naturalizar o saber-ensinar e a apresentá-lo como sendo
inato. (DALRI, 2007, p. 49).

O segundo motivo mais citado no que concerne ao ingresso na profissão, é o
gosto pela área da educação. A autora observa que, ao falarem que gostam da área,
referem-se ao ato de educar. Para ela, o gosto pela área da educação está mais do
que presente em suas falas, “sua identidade parece estar constituída por esse
desejo” (DALRI, 2007, p. 49).
No tema 2, pontos positivos em trabalhar com a faixa etária de zero a três
anos,

dois motivos foram destacados: a participação no crescimento e

desenvolvimento das crianças; o fato de as crianças serem carismáticas, afetivas,
queridas. Segundo a autora, nos aspectos positivos de se trabalhar com essa faixa
etária, as professoras deixaram transparecer a concepção que têm das crianças
com as quais trabalham:

O trabalho docente realizado com crianças tão pequenas está enraizado na
concepção de infância que essas professoras desenvolvem na prática
cotidiana, concebendo a criança ou como um corpo em desenvolvimento,
caracterizado pelas suas faltas, ou como um ser competente, completo
diferente do adulto, porém nem por isso com menos possibilidades. (DALRI,
2007, p. 53).

Já nos pontos negativos, dois motivos foram mais relevantes nas falas das
professoras: o que trabalhar com essa faixa etária e falta de valorização. No que
concerne ao primeiro, a autora destaca que ficou visível um consenso nas falas:
[...] a falta de clareza de qual o seu papel enquanto professora de crianças
de zero a três anos. [...] a necessidade de aprofundar conhecimentos
acerca do caráter pedagógico, das especificidades dessa faixa etária,
objetivo do trabalho e atuação [...] (DALRI, 2007, p. 55).

Referente ao segundo motivo, as professoras expressaram, como pontos
negativos mais relevantes, a falta de valorização do trabalho docente presente na
sociedade e os baixos salários, que se pode resumir em: “[...] as dificuldades
encontradas no trabalho com bebês diz respeito ao pouco reconhecimento da
profissão [...]” (DALRI, 2007, p. 59).
Quanto ao tema 4, as contribuições do curso de Pedagogia, foram
destacados dois motivos: disciplinas do curso e falta de especificidade sobre zero a
três anos. A disciplina destacada como a que mais contribuiu durante o curso de
Pedagogia para atuação com o trabalho com as crianças de zero a três anos foi
Psicologia e Desenvolvimento Infantil. A falta de especificidade sobre o trabalho
com crianças menores de três anos é um dos motivos pelos quais as professoras
expressaram que o curso de Pedagogia não contribuiu durante a formação.
Segundo a autora, a crítica das professoras pesou no que diz respeito aos
conhecimentos propostos no currículo do curso: “[...] dão ênfase aos aspectos
escolarizados da educação infantil. Assim, os currículos dos cursos de Pedagogia deixam
de fora o estudo sobre o trabalho com crianças de zero a três anos”. (DALRI, 2007, p. 64).

Concernente à citação acima, cabe destacar que, de acordo com a autora,
das 14 professoras participantes do estudo, seis revelaram, em suas falas, a falta de
especificidade para desenvolver o trabalho com bebês de zero a três anos.

Outro aspecto que se destaca é a teoria desvinculada da prática, pois, no
período de formação inicial das professoras participantes do estudo, a formação
aconteceu apenas com a prática (estágio) no último ano do curso, quando era
possível a aplicação dos conhecimentos adquiridos durante o curso. Esse processo
passou a ideia de teoria distante da prática.
Quanto ao último tema, suportes para trabalhar com bebês no cotidiano, a
pesquisadora constatou que as professoras buscam esse suporte na vivência do dia
a dia com as crianças, em trocas de experiências com as outras professoras e com
as amigas professoras que possuem mais tempo de exercício na área.
Segundo Dalri (2007, p. 77), há, nas diversas opiniões das professoras, um
consenso de que o trabalho com crianças de zero a três anos é permeado por uma
concepção de crianças “despidas de vícios comportamentais”; as professoras
expressam uma visão de criança “idealizada, uma criança passiva, sem vez e voz,
que não participa do seu próprio processo de desenvolvimento [...]”. Isso é
proveniente, na concepção da autora, em face dos resultados da pesquisa, de uma
formação em Pedagogia desprovida de especificidades, pois há uma contribuição
muito incipiente do curso para formação inicial das professoras que atuam com
crianças na faixa etária até três anos.
A pesquisa indicou, portanto, a necessidade de mudança nos cursos de
Pedagogia, mediante a comprovação de que os conhecimentos das professoras
advêm da vivência do dia a dia nas instituições de Educação Infantil, pois muito do
que sabem:
[...] a respeito do ser professoras de criança é aprendido de forma tácita, na
empiria, na relação com as crianças. Na mesma perspectiva, de suas
experiências como mães, mulheres e professoras de outros níveis
educacionais também são cruciais para efetivação de um papel profissional
que está ainda se constituindo. (DALRI, 2007, p. 79).

Em síntese, Dalri identifica um consenso para cada um dos cinco temas
tratados nas entrevistas, indicando a mudança que ainda é preciso vivenciar nos
currículos dos cursos de Pedagogia, para que contemplem as especificidades do
trabalho docente com crianças menores de três anos.

As pesquisas apresentadas neste tópico tornam visíveis pontos importantes
da formação dos professores que atuam com crianças menores de três anos. A
formação para esses profissionais carece de reconhecimento nos currículos das
universidades e não é específica para os professores que lidam com uma das fases
mais importantes do desenvolvimento infantil, que demanda conhecimentos teóricos
e práticos específicos para exercerem sua profissão. Essa lacuna na formação
acaba resultando em práticas pedagógicas desprovidas de respaldo teórico e
prático. O próximo tópico ilustra mais essa questão.

2.2 Saberes e fazeres: concepções e representações acerca do trabalho
das professoras de creche

Como visto no item anterior, a formação profissional para atuar com crianças
de até três anos é incipiente e, diante disso, o trabalho docente do(a) professor(a) de
crianças menores de três anos é permeado por saberes que colocam o professor em
uma situação desfavorecida em relação à formação inicial. Falta, a esse(a)(s)
profissional(s), respaldo teórico e metodológico para atuar junto ao grupo etário de
zero a três anos, comprometendo, assim, a oferta ou exercício de uma prática
reflexiva e consciente.
Assim, a ausência de uma formação inicial específica para atuar junto ao
grupo etário de zero a três anos resulta em saberes e práticas pedagógicas com
concepções e representações que, muitas vezes, limitam a ação docente junto às
crianças pequenas. Os estudos de Veríssimo (2001), Sales (2007), Fischer (2007),
Giraldi (2008) e Matos (2009) apresentam discussões relevantes nesse sentido.
A tese de doutorado de Veríssimo (2001), O olhar de trabalhadoras de
creches sobre o cuidado da criança, tem como interesse principal a compreensão
das relações das professoras com o cuidado das crianças. Essa pesquisa foi
desenvolvida com sete coordenadoras e nove educadoras de três creches públicas
vinculadas à Universidade de São Paulo. Para realizar a investigação, a autora
utilizou como referencial teórico-metodológico a Teoria das Representações Sociais,

de Serge Moscovici (1961), que possibilitou a apreensão da dinâmica da formação
dos fenômenos de natureza social e psicológica.
Na pesquisa, a autora infere que as educadoras participantes do estudo
percebem-se diferentes em relação aos profissionais em geral, o que se deve, em
grande parte, ao trabalho de formação realizado nas creches 11 em que trabalham.
Veríssimo destacou também a posição das coordenadoras diante da formação,
constatando que, para elas “[...] mediar essa formação no dia a dia não é uma tarefa
fácil [...], porque elas também estão construindo esse conhecimento, não foram
preparadas durante a formação acadêmica.” (VERÍSSIMO, 2001, p.89). As
coordenadoras, ao exporem onde buscam referências para desenvolver o trabalho
na creche, afirmam que a principal fonte bibliográfica de consulta para a realização
de seu trabalho é o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI.
A ausência de subsídios teóricos para auxiliar o trabalho de coordenação na
creche fica explícita no depoimento a seguir:
A gente tem estudado nas reuniões sobre o trabalho com as crianças
pequenas, buscando adequar, mas é difícil encontrar material escrito. É
mais a experiência da gente, a gente tenta teorizar, discutir; têm poucas,
pouquíssimas produções para essa faixa etária. (VERÍSSIMO, 2001, p.
89).

Segundo a pesquisadora, a fala dessa coordenadora está associada à
situação de formação acadêmica que ela vivenciou. Nota-se que a formação inicial,
na opinião dessa profissional, não contemplou as especificidades para o trabalho
com crianças de zero a três anos. O estudo de Veríssimo também apontou que os
impactos de uma formação não específica aparecem nas percepções das
educadoras em relação ao trabalho junto às crianças: de modo geral, as educadoras
sinalizam que sentem ausência de um resultado visível, representando a influência
delas nas produções das crianças. A esse respeito, pondera a autora:
[...] é ausência de produto visível, mensurável. A criança pequena não tem
uma produção que represente a influência da educadora, tal como a
11

As creches da pesquisa são as creches da USP, que possuem o trabalho de formação orientado pelas equipes
de coordenação das creches e da Divisão de Creches. Os encontros de formação acontecem mediante
organização de reuniões, grupos de estudo, encontros de creches e participação dos trabalhadores em eventos
técnico-científicos periodicamente.

confecção de trabalhos manuais, ou que demonstre um aprendizado
proporcionado por ela, mediante o desenvolvimento da leitura, da escrita ou
da matemática [...] O trabalho com a criança de 0 a 3 anos na creche é um
desafio, porque as pessoas querem produto, mas de 0 a 3 anos não tem
esse produto palpável. Quando você passa Matisse, do Amílcar de Castro,
realizada pelas crianças maiores, dá uma coisa, se isso não está bem
resolvido. A presença do adulto não está na produção [da criança pequena,
tal como numa criança que entrou na escola sem ler e sai no final do ano
lendo [...] (VERÍSSIMO, 2001, p. 80).

Essas perspectivas presentes na pesquisa de Veríssimo representam o
quanto a formação dos profissionais de creches encontra-se diluída em situações
que são importadas de um modelo do Ensino Fundamental. A fala da educadora
sugere que a presença de um adulto (professora) na EI não é valorizada, em face do
resultado que se espera das crianças. Assim, a fala da professora indica que a
formação desse professor que atua na creche não atende aos resultados esperados
para uma EI que compreenda a especificidade do desenvolvimento das crianças de
zero a três anos. (VERÍSSIMO, 2001, p. 80-81).
Sales (2007), com intenção de compreender alguns fatores que embasam o
trabalho docente, desenvolveu a pesquisa “Falou tá falado!” Representações sociais
docentes sobre infância, criança, educação infantil e papel do professor. A pesquisa
teve como objetivo identificar as representações sociais de professoras de educação
infantil sobre infância, criança, Educação Infantil e papel do professor. Para o
desenvolvimento

pesquisa,

foram

realizadas

entrevistas

individuais

semiestruturadas com oito professoras de creches e pré-escolas, públicas e
particulares, da cidade de Fortaleza/CE. O critério de seleção dos sujeitos foi a
formação

pedagogia.

pesquisa

está

fundamenta

Teoria

das

Representações Sociais e na Teoria Sociointeracionista de Desenvolvimento e
Aprendizagem Humana.
De acordo com Sales (2007), para que os cursos de formação ultrapassem a
mera divulgação de modelos considerados “adequados” e “eficientes” para o
trabalho com as crianças e promovam transformações qualitativas e significativas na
forma como as professoras agem no interior das instituições, faz-se necessário
qualificar melhor a prática pedagógica dessas docentes. Nesse sentido, a autora
postula algumas condições para que isso aconteça: compreender o que realmente
pensam essas profissionais acerca das crianças com as quais trabalham, quais são

os objetivos da Educação Infantil e qual a representação do papel de professora que
essas profissionais elaboram. A partir disso, a autora propôs-se apreender tais
ideias, buscando compreender quais conteúdos e estratégias são mais eficientes
para promover um trabalho pedagógico de maior qualidade, mais estimulante e
prazeroso para as professoras e para as crianças.
Ao analisar as representações sociais das professoras sobre a infância, a
criança, os objetivos da educação infantil e o papel do professor, a pesquisadora
procurou destacar os possíveis motivos de estruturação e manutenção das
representações sociais das professoras de Educação Infantil. A partir disso,
procurou levar em consideração o contexto social e histórico das professoras, os
aspectos emocionais envolvidos, as condições de trabalho, os processos formativos,
com especial atenção às formações iniciais e continuadas, entre outros fatores.
Segundo Sales (2007, p. 91), para compreender as representações sociais
das professoras, foi preciso entender que:
[...] as representações sociais não se restringem a idéias ou juízos de valor
particulares, mas engendram emoções e sentimentos íntimos e arraigados
ao longo da história de vida de cada indivíduo social, influenciados
enormemente pelo senso comum.

Na categoria infância e criança, a autora identificou que, apesar de as
professoras atuarem em contextos sociais diferentes, todas as entrevistadas
apresentaram uma visão de infância romântica, descontextualizada e uniforme.
Apesar de algumas professoras entrevistadas relatarem que algumas crianças são
provenientes de uma realidade dura e cruel, a imagem de uma infância feliz
permanece na representação que compartilham sobre a infância. Isso também
interfere na representação social sobre a criança, pois, para as professoras, o ser
criança possui a imagem de um ser ingênuo e indefeso, impetuoso e astuto. Outro
aspecto comum nas representações das professoras, entre essas formas de
conceber a criança, é, entretanto, vê-la também como alguém carente e passivo
ante as pressões do meio.
Segundo a autora, coexistem, para as professoras entrevistadas, duas
representações das crianças com as quais atuam: uma representação de criança
permeada por uma ideia mais abstrata e uma representação de criança como aluno.

Os recortes das falas das professoras, a seguir, revelam as representações das
professoras:
As crianças de um pra dois anos tão com a coordenação motora mais
aprimorada, né, saindo de um ano pra dois... As crianças também de dois
anos, que já vai fazer três... Então assim... Tá com a pinça aguçada,
rasgando tudo, né? Coisas normais para essa faixa etária. (SUZY).
(Destaque da autora)
Eu costumo dizer que trabalhar com crianças não é trabalho, né, é
prazeroso. O que dá trabalho são os adultos! [...] (GLÁUCIA)
[...]
A criança é movimento puro. Não dá pra você exigir que ela fique parada
concentrada por muito tempo. (LAURA). (Destaque da autora). (SALES,
2007, p. 96)

As falas destacadas revelam o que as professoras compartilham acerca das
características das crianças com as quais trabalham. Quanto a essas características,
cabe destacar, segundo Sales (2007), que há uma incoerência por parte das
professoras quando se referem às crianças com as quais trabalham (alunos) e as
crianças fora do ambiente de trabalho. Segundo a pesquisadora, essa incoerência
pode ser até mesmo um ato inconsciente, mas acaba revelando as representações
das professoras sobre o trabalho que desempenham junto às crianças. Isso pode
ser observado nos seguintes depoimentos:
(...) tudo que eu decoro eles [meus alunos] rasgam né, os e.v.a’s... (...) A
gente conversa com eles, mas mesmo assim eles... tem uns que não
querem saber e rasgam mesmo! (SUZY) (Fez-se realce).
As crianças aqui são trabalhosas! Principalmente, assim, a minha sala,
que é a faixa, assim, de idade assim, que já, já, vai pra escola, como eu lhe
falei de início, né? (GLÁUCIA). ( SALES, 2007, p.96-97)

De acordo com Sales (2007), quando as professoras concebem a criança
como aluno, a representação delas indica algo contrário ao que foi mencionado
sobre as crianças fora do contexto de trabalho das professoras, pois, enquanto
alunos, as crianças são esvaziadas de suas características e especificidades
próprias da idade. As professoras caracterizam as crianças pela ausência, por aquilo
que lhes falta, pelo que elas não possuem, expressando a ideia de criança carente.
Mesmo que as crianças sejam de níveis socioeconômicos diferentes, a carência

recebe duas conotações: ora a criança é rotulada de carentes por sua condição
social, ora a carência advém da falta de tempo dos pais, ou da ausência de
afetividade.
Assim, é mediante essas representações de infância e criança que o trabalho
dessas professoras acontece. A autora sinaliza que as situações vividas no cotidiano
das instituições de Educação Infantil levam as professoras a atribuir as situações de
conflito e fracasso às próprias características das crianças, não levando em
consideração a forma como se relacionam com elas. Isso acaba gerando, por parte
das professoras, um modo rígido e disciplinador para conceber a prática, revelando
um modelo “adultocêntrico”. Segundo Sales (2007, p. 102), “nenhuma das
professoras que participou da pesquisa, em momento algum das entrevistas, relatou
episódios em que consultavam as crianças sobre seus reais interesses [...]”.
Diante da categoria objetivos da instituição de educação infantil, duas
subcategorias foram identificadas: 1) função preparatória da criança para o ingresso
no Ensino Fundamental; 2) função de guarda. Nesse sentido, a autora infere que a
representação das professoras sobre o objetivo da Educação infantil é condizente
com as representações de criança e infância já mencionadas. A visão que as
professoras possuem sobre as crianças acaba interferindo nos tipos de atividades
que propõem para a rotina e nos objetivos da Educação Infantil. Desse modo,
acabam priorizando atividades relacionadas à aquisição da escrita, , com práticas
ancoradas em características de atividades para o Ensino Fundamental, deixando
de realizar auelas que priorizem o movimento e as brincadeiras.
Sales (2007, p. 101-102) salienta, como ponto comum a todas as professoras
entrevistadas, no que concerne à representação social dos objetivos da Educação
Infantil, a prioridade sobre o ensino de conteúdos ditos escolares. Já a função de
guarda está associada ao objetivo da Educação Infantil como um espaço onde as
famílias deixam as crianças, ou até mesmo como um local para aquelas crianças
cujas mães, por trabalharem fora, precisam deixá-las ali. As professoras detém uma
representação de creche ancorada na concepção de local de guarda, proveniente da
ideia de creche como “mal necessário”, disseminada há mais de um século, mas que
ainda permanece nas representações sociais das professoras de EI. A partir disso,
as professoras de creche entrevistadas organizam as rotinas de atividades com as

crianças menores de três anos apenas com atividades voltadas para os cuidados
básicos com o corpo, em detrimento de atividades relacionadas ao desenvolvimento
das crianças como um todo.
As representações que as professoras têm de ser professor na Educação
Infantil convergem com a representação anterior, pois, para elas, o ser professor na
Educação infantil é proveniente de uma representação de preparar as crianças
(alunos) para o ingresso no Ensino Fundamental, guardá-las e alimentá-las. Nesse
sentido, para Sales (2007, p. 122), as professoras estariam expressando como
percebem o seu trabalho pedagógico com as crianças nas creches e pré-escolas e
os possíveis motivos que embasam esse modo de pensar.
Em suas análises, a autora percebeu a existência de certa contradição entre o
que dizem e o que fazem as professoras entrevistadas. Algumas assumem, em suas
falas, que possuem práticas sociointeracionistas de aprendizagem, mas, quando
passam a descrever a prática que exercem, fica implícita a postura disciplinadora e
alfabetizadora que assumem. A autora também ressalta que a representação social
sobre o papel que essas professoras devem desempenhar é influenciada pela
exigência dos pais, das instituições (rede privada) e de algumas colegas de trabalho
que serão professoras de seus “alunos”; neste último caso, acontecendo na rede
pública.
Assim, para Sales (2007, p. 125-126), o que chama atenção é a antecipação
do ensino: as professoras priorizam o ensino, em sua prática pedagógica, a partir
dos três anos de idade. Nas análises, a autora liga esse fato da precocidade do
ensino à exigência social que coloca a antecipação ligada ao bom desempenho
escolar. As professoras participantes do estudo, quando não atingem a exigência
social, atribuem a falha à falta de acompanhamento por parte das famílias das
crianças; isso é mencionado pelas professoras da rede pública, que evidenciam a
pouca participação das famílias nas atividades escolares, em decorrência do baixo
nível de escolaridade desses pais.
No que concerne à valorização profissional e ao reconhecimento, as
professoras sentem-se desvalorizadas profissionalmente pelas famílias, pois se
sentem como “babás”, ou “funcionárias dos pais” (SALES, 2007, p. 130). Esses
termos fazem parte das representações sociais que as professoras têm enquanto

profissionais da Educação Infantil, sendo esse o modo, considerado pela autora,
como as professoras se sentem diante das outras pessoas. Isso é identificado,
segundo Sales, como algo que desfavorece a construção de uma identidade
profissional e acaba fortalecendo as representações sociais já mencionadas.
A autora identifica outro fator como mais um indicador desfavorável na
construção da identidade das professoras entrevistadas: para aquelas que são
funcionárias das instituições públicas, o ingresso na Educação infantil foi algo que
lhes ocorreu por acaso; muitas revelaram que se identificavam mais com o Ensino
Fundamental. As professoras, diante da dificuldade de atuar na Educação Infantil,
relataram que buscaram apoio das colegas mais experientes na rotina com crianças
pequenas. Esse fato é considerado pela autora como preocupante, pois:
[...] o contato com as outras professoras mais experientes pode se tornar
algo preocupante, caso se configure como a única ou maior fonte de
informação das recém-admitidas ao magistério. Geralmente, tais
professoras já estão carregadas de insatisfações, preconceitos e
estereótipos sobre o trabalho docente, o que contagia as novatas. (SALES,
2007, p. 133).

Assim, aponta para a urgência de uma tomada de consciência, por parte das
professoras, em relação às representações sociais que possuem sobre o seu próprio
trabalho. Para Sales (2007, p. 134), é a partir da identificação das representações
sociais desses profissionais que se torna possível uma intervenção mais segura na
formação dos professores da Educação Infantil, possibilitando investir em formações
continuadas que levem em consideração as especificidades do trabalho docente
para o trabalho com crianças de até cinco anos.
Sales (2007) finaliza expondo algumas considerações sobre a influência da
formação (inicial e continuada) na estruturação e manutenção das representações
sociais sobre a infância, a criança, os objetivos da Educação Infantil e papel do
professor. Também ressalta que a formação é fator importante na vida de qualquer
sujeito e promove influências consideráveis nas formas de conceber a realidade. Ao
verificar o nível de interferência da formação, a autora identificou que as professoras
sentiam que a formação inicial não fora suficiente para prepará-las a enfrentar os
desafios da Educação Infantil, revelando que sentiam a necessidade de terem

aprofundado mais. A autora salienta que aquelas professoras que tiveram as
disciplinas de Educação Infantil até apresentaram em seus discursos elementos do
universo reificado (conhecimentos adquiridos na universidade), mas de forma
superficial. Já as que não tiveram nenhum contato com conhecimentos da área da
Educação Infantil revelaram opiniões equivocadas sobre todos os elementos
investigados: criança e infância, objetivos da Educação Infantil e o ser professor de
Educação Infantil.
Comenta a autora que:
[...] os termos mais utilizados pelas professoras para descrever os cursos de
Pedagogia aos quais tiveram acesso são: descontinuidade, repetição,
fragmentação, recorte [...] Enfim, são expressões que sugerem uma
inadequada seleção e organização dos conteúdos ao longo dos semestres.
(SALES, 2007, p.136).

Assim, a pesquisadora destaca que a formação nem sempre consegue
alcançar as representações sociais, pois muitas são reformuladas – isso para não
negá-las –, o que sugere a necessidade de uma investigação mais aprofundada
sobre o processo de reelaboração das representações por parte dessas
profissionais. Na prática, as representações são reforçadas durante as troca de
saberes entre as próprias docentes, o que revelou a pouca contribuição da formação
inicial: para as professoras, a teoria adquirida no curso superior se distancia daquilo
que acontece no cotidiano prático.
A pesquisa de Fischer (2007), A concepção das professoras de crianças de 0
a 3 anos sobre os saberes necessários para serem uma boa professora de bebês,
traz uma contribuição muito importante para a reflexão sobre os saberes
necessários para atuação docente na referida faixa etária. A motivação principal da
autora para desenvolver o estudo foi a dificuldade de encontrar, na bibliografia
dedicada à Educação Infantil, questões sobre a formação do docente para esse
nível educacional. A pesquisa foi realizada na rede pública do município de Brusque
(SC), com 43 professoras, que correspondem à totalidade de profissionais que
trabalham com crianças de zero a três anos da rede municipal de Brusque. Para a
coleta dos dados, foi utilizado um questionário composto por três questões: 1)
características que os sujeitos consideram necessárias para ser boa professora de

bebês; 2) cinco conhecimentos importantes que uma professora precisa ter para
trabalhar com crianças de zero a três anos; 3) critérios considerados indispensáveis
para começar a trabalhar com bebês.
Os dados obtidos por meio do questionário foram agrupados de acordo com
as respostas mais salientes, analisadas em dois momentos. No primeiro momento,
as respostas às três questões foram organizadas em torno de duas categorias: 1)
saberes pessoais e 2) saberes profissionais. Para as professoras pesquisadas, a
busca de referencial para desenvolver o trabalho ocorre tanto por meio de
referências pessoais, como por referências profissionais. Isso foi apresentado pela
autora por meio de gráficos que apontavam as palavras e expressões mais
frequentes. (FISCHER, 2007, p. 28-29).
O segundo momento de análise consistiu em detalhar as palavras e
expressões dos gráficos, de acordo com as duas dimensões: saberes pessoais e
profissionais. A primeira categoria subdividiu-se em duas dimensões: sentimentos
produzidos pelas emoções e sentimentos produzidos pela razão.
Na primeira dimensão, destacam-se as palavras ou expressões: paciência,
carinho, dedicação, gostar do que faz, gostar de criança, ser amiga e alegria. Em
síntese, as professoras pesquisadas apontaram, como condição para efetivação de
um trabalho de qualidade, ter desenvolvido em si sentimentos que traduzam
afetividade, que expressem empatia e assegurem confiança para as crianças. Na
segunda dimensão, as palavras e expressões que receberam ênfase foram:
respeitar a criança, organização, criatividade, dedicação, compreensão, dinamismo.
Segundo Fischer, essas palavras estão relacionadas a sentimentos racionais, ou
seja, atrelados a procedimentos que indicam praticidade.
Para os saberes profissionais, a autora utilizou a definição de “saberes da
formação

profissional”

proposta

pelo

teórico

Tardif

(2002):

pedagógicos,

disciplinares, curriculares e experienciais. Conforme essas categorias, a expressão
que recebeu maior representatividade foi desenvolvimento infantil, sendo este o
único aspecto mencionado na categoria saberes profissionais.

A autora chama

atenção para outros aspectos, como rotina, organização de espaço e tempo na
Educação Infantil, planejamento e registro, entre outros, igualmente relevantes, e
que não foram contemplados pelas professoras, possivelmente em decorrência do

fato

de esses conhecimentos não serem devidamente aprofundados pelas

instituições formadoras.
A formação dos sujeitos da pesquisa variava de professoras que estavam
cursando a graduação a professoras que possuíam pós-graduação (estas eram
maioria). Conforme Fischer, mesmo entre as professoras que possuíam uma
formação inicial estabelecida por lei, os resultados dos dados demonstram a
ausência de saberes específicos para a faixa etária de zero a três anos. Outro
resultado importante indicado pela autora foi a pouca diferença entre as respostas
das professoras iniciantes e as daquelas com mais tempo de serviço, o que
possivelmente resulta de uma provável falta de reflexão sobre o próprio fazer. Os
resultados revelam que, para serem boas professoras, não uma formação inicial
estabelecida por lei; ainda é preciso articular o “conhecimento produzido na e pela
prática” (FISCHER, 2007, p. 49), pois as professoras de bebês participantes da
investigação expressam a necessidade de repensar a formação docente, por meio
de uma formação teórica e prática, que proporcione uma reflexão constante do
cotidiano, a fim de que promovam saberes necessários para a prática com crianças
menores de três anos. Pondera a autora que:
Refletir acerca dos saberes dos professores de crianças pequenas requer
um estudo mais aprofundado considerando a emergência e complexidade
do mesmo, tendo como ponto de partida os saberes vividos pelos
professores que se constroem na linha tênue entre a razão e a sensibilidade
e que se enraízam na ação de viver e fazer a singularidade de ser
professora de bebês. (FISCHER, 2007, p. 49).

Referente a essa discussão, duas outras pesquisas, a de Giraldi (2008) e a de
Matos (2009), também buscaram verificar os saberes e fazeres que envolvem as
especificidades do trabalho docente com crianças de zero a três anos. Ambos os
estudos foram realizados a partir de registros das práticas das professoras e
contribuem enormemente para o desenvolvimento deste tópico, com elementos que
perpassam o cotidiano das professoras de bebês.

A pequisa de Giraldi (200812), A prática da professora no cotidiano de uma
creche: que prática é essa?, aborda a prática que as professoras oferecem à faixa
etária de quatro meses a um ano e quatro meses, em uma creche da Rede
Municipal de Brusque (SC). Foram observadas e registradas cerca de 30 horas da
prática de sete professoras que atuavam no berçário com 23 bebês. Para o
desenvolvimento da pesquisa, a autora realizou um processo de triangulação, de
acordo com os seguintes eixos de análise, considerados como constituintes da
prática educativa: ambiente físico, relações de interação, profissionalização docente
e rotina burocratizada.
A partir desses eixos, a autora constatou que a organização física do
ambiente parece ser adequada, porém a sua exploração não o é. Para Giraldi, a
organização do espaço físico é permeada pela concepção de criança que as
professoras possuem e daquilo que elas acreditam ser importantes para a educação
das crianças. Foi constatado que os bebês não vivenciam os espaços propostos na
organização física do ambiente. Em grande parte do tempo, eles ficam emparedados
e perdem o contato com a natureza e outros espaços que o ambiente físico oferece.
Outros pontos importantes na observação foram: os espaços fora da “sala de aula”
são pouco considerados; há uma tendência de zelo excessivo pela integridade física
dos bebês, em suas rotinas diárias, e pouca participação da família no interior da
creche.
Na relação de interação, a autora observou que as relações adulto-criança e
crianças-crianças foram bem escassas ou quase inexistentes:
Não observei momentos para que as crianças pudessem desenvolver
características como: respeito, autonomia, entre outros, pois as professoras
determinavam todas as atividades e os tempos. Essa direcionalidade ficou
visível no relato a seguir: Manuela pegou Rafael, que estava quase
dormindo, deu um beijo e entregou a Amanda para molhar o rosto, pois o
mesmo estava com sono (isso para ele despertar), ele resmunga e retorna
a sala de recreação (fragmento da observação 05). (GIRALDI, 2008, p. s/n)

A autora observou ainda que as professoras acordavam as crianças que
estavam sonolentas ou dormindo para que participassem das atividades. Também
12

As páginas da dissertação não estão numeradas, para indicar tal ausência será utilizada a sigla (s/n), sem
numeração.

eram comuns momentos em que as crianças não queriam dormir, mas eram
induzidas a permanecer nos berços. Nos momentos de brincadeiras das crianças, as
relações acontecem com poucas interações por parte das professoras, conforme
indica relato abaixo:
Com relação às brincadeiras... todas as crianças têm que ficar juntas (pois
as professoras preferem ficar sentadas conversando e pedem para as
crianças ficarem perto uma das outras, para melhor controlar). O
Luciano fica no bebê conforto na sala de recreação, afastado dos outros
(fragmento da observação 05). (GIRALDI, 2008, p. s/n)

De acordo com o fragmento acima e com outros momentos observados
durante a rotina dos bebês, a autora constatou diversas situações em que as
professoras elaboravam algum tipo de atividade e as crianças não demonstravam
interesse; mas, mesmo assim, as crianças eram direcionadas a ficar quietas e a ter
atenção. Outro fato constatado foi que, até na hora do sono, as professoras
solicitavam que as crianças ficassem quietas. Esses fatos levaram a autora a inferir
que as professoras parecem desconhecer as capacidades dos bebês e até mesmo
expressam que desconhecem a relevância de organizar o ambiente de forma que
favoreça a interação e as trocas de experiências entre adultos-crianças e criançascrianças.
No eixo profissionalização docente, a autora apresenta um aspecto
importante das professoras investigadas, revelando que apenas uma das
professoras era efetiva; todas as demais trabalhavam com contratos provisórios;
todas possuíam graduação e apenas a professora efetiva possuía pós-graduação.
As professoras com contrato provisório necessitam, a cada ano, passar por um novo
processo seletivo, sendo este um dos fatores que dificultam o trabalho docente, pois,
segundo Giraldi (2008, p. s/n):
Todo esse processo desencadeia várias situações complexas, desde a falta
de compromisso com determinada comunidade e escola, até, muitas vezes,
outras esforçam-se para demonstrar a competência para exercer a docência
que termina quando a professora consegue a efetivação.

Já no último eixo de análise, rotina burocratizada, a autora salienta que,
durante a observação, foi possível perceber que a creche vivencia rotinas rígidas: a
necessidade constante de cumprir os horários, desde a chegada, que, por exemplo,

se passar das 8 horas, exige “conversar” com a direção. Outro aspecto que chama
atenção na rotina, segundo a autora, é uma tabela que direciona os horários para as
trocas das fraldas; todos esses aspectos mostram o quanto a rotina é burocratizada.
Nesse ínterim, as atividades no berçário não estão abertas para os movimentos
comuns do dia a dia nem para as possíveis necessidades que possam ocorrer de
acordo com as características de cada criança:
Miguel vai para a troca, antes do lanche, que demora três minutos (Priscila
não trocou nenhuma palavra com ele). Desde que Rafael chegou às
7h40min, está deitado na mesma posição no chão sem ninguém ir brincar
com ele. Fernando está sempre sozinho, nenhuma professora vai ao seu
encontro. Manuela pegou Rafael, deu um beijo e entregou a Amanda para
molhar o rosto, pois o mesmo estava com sono (isso para ele despertar),
resmunga e retorna a sala de recreação. (esse fragmento já foi mencionado
anteriormente) (fragmentos da observação 05). (GIRALDI, 2008, p. s/n).

Em síntese, os elementos dessa prática sinalizam que as especificidades dos
bebês não são consideradas; não se contempla a dimensão afetiva e muito menos a
cognitiva, sobretudo nas questões sociais e culturais. Para a autora, os dados da
pesquisa confirmam que “a educação desses bebês é uma educação de corpos
passivos, disciplinados e poucos criativos, não deixando a imaginação das crianças
virem à tona.” (s/n)
Segundo Giraldi (2008), a pesquisa impulsionou questões que servem como
ponto de reflexão, pois são importantes para que possamos compreender que o
trabalho docente com bebês e crianças pequenas requer uma formação específica:
Como fazer para que as professoras compreendam as dimensões
fundamentais para o desenvolvimento humano? Como ocorre o processo de
formação inicial dessas professoras? Qual a formação mais coerente, capaz
de sensibilizar sobre as sutilezas da prática educativa com os bebês? Qual
o currículo ideal, para essa faixa etária?

Os resultados apresentados no estudo de Giraldi (2008) alertam para a forma
como a prática vem acontecendo com as crianças pequenininhas. São resultados
que promovem a reflexão, uma vez que as práticas desenvolvidas não contemplam
as especificidades do desenvolvimento infantil.
O estudo de Matos (2009), Entre fraldas e letras, fazeres e afetos: enredos de
educadoras infantis (UMEIs de Belo Horizonte/2007-2008), traz contribuições sobre
a rotina e o trabalho das professoras de Educação Infantil de duas Unidades

Municipais de Educação Infantil (UMEIs) de Belo Horizonte. A intenção da autora foi
analisar quem são as professoras/educadoras, como veem e como sentem a sua
condição profissional e de trabalho. Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizou,
como instrumentos metodológicos,

a observação direta do cotidiano das

professoras, com a realização de entrevistas narrativas individuais e entrevistas
semiestruturadas com grupos de professoras 13 das duas instituições participantes da
pesquisa. A pesquisadora dividiu o grupo de professoras em dois ciclos: o primeiro,
com professores de crianças menores de três anos; o segundo, com professores de
crianças maiores de três anos. A partir disso, buscou discutir com as professoras a
rotina do trabalho com as crianças, a organização do tempo e do espaço e as
práticas. Também realizou inicialmente com as professoras uma análise de suas
autoimagens profissionais, bem como das alegrias, tensões e dificuldades inscritas
no cotidiano de trabalho.
A pesquisa de Matos (2009) revela que as práticas das professoras dos dois
ciclos investigados diferem, mas também possuem pontos em comum sobre as
autoimagens, concepções e práticas profissionais.
As autoimagens da profissão aproximam-se, nos dois ciclos, no que diz
respeito ao que as professoras pensam ou têm como referência para sustentar as
autoimagens do ser professor e da atividade docente. Para as professoras de
crianças maiores de três anos, a imagem de professora do Ensino Fundamental é
uma forte referência profissional e para orientação da prática. Já as professoras que
atuam com crianças menores de três anos “entendem que a imagem de professora
não é suficiente para definir a complexidade dos fazeres dessa profissão” (MATOS,
2009, p. 188).
As autoimagens da profissão, nos dois ciclos investigados, diferem em alguns
pontos. As professoras do primeiro ciclo sentem-se diferentes das professoras do
segundo ciclo. Consideram que os cuidados com o corpo da criança, a higiene,
alimentação e o zelo são aspectos que predominam na rotina, sendo estes
13

As entrevistas foram realizadas em três sessões coletivas (semiestruturadas), resultando em oito sessões de
entrevistas, com um total de 14 educadoras infantis e um educador. Como a presença do educador do sexo
masculino foi uma minoria, e essa não é uma exceção na Rede Municipal de Belo Horizonte, a autora optou por
apenas fazer algumas considerações sobre o educador infantil (desempenhava a função de apoio) no capítulo 4,
intitulado: Ele, entre elas. Nesse sentido, a autora considerou relevante apenas descrever brevemente como ele
se via na profissão e como era a sua articulação com as colegas de trabalho.

considerados pelas professoras os que ocupam a maior parte do tempo nas
instituições de Educação Infantil. Nesse sentido, esses aspectos:
[...] foram apontados por elas como os responsáveis por reforçar as
imagens que as famílias e a sociedade têm sobre essa profissão
associando-a ao trabalho de babá, que não necessita formação e estudo
para ser realizado. (MATOS, 2009, p. 189)

Já as professoras de crianças maiores de três anos dão ênfase maior às
atividades de ensino e leitura. De acordo com a autora, o cuidado com o corpo
(alimentação e higiene) não foi considerado entre os pontos principais do trabalho
com as crianças.
Matos considera que as atividades de cuidado com o corpo nas instituições
investigadas não têm conotação educativa; ao contrário, apresentam-se como uma
atividade que desqualifica o trabalho do professor na Educação Infantil, fomentando
a desvalorização do profissional.
As crianças maiores de três anos são vistas pelas professoras como mais
independentes e capazes do que os menores de três anos. De acordo com as
análises de Matos, as professoras expressaram que as crianças maiores
demonstram mais desejo de aprender as novidades; isso implica que elas elaborem
propostas de trabalho mais organizadas.
Nos aspectos referentes às famílias, as autoimagens das professoras
expressaram que a participação da família foi considerada como positiva, revelando
até um excesso de participação, embora também haja as famílias ausentes,
consideradas como aquelas que pouco demonstram interesse pelos filhos e pelo
trabalho que é realizado nas instituições.
Matos (2009) aponta certos aspectos como dificultadores para o exercício da
profissão: as professoras evidenciaram a falta de tempo para planejar as atividades,
a falta de tempo para as formações em serviço, as instituições com pouco espaço
físico, a proporção inadequada entre adulto e crianças e a pouca valorização, por
parte do poder público municipal, ao educador infantil. De acordo com a autora,
esses aspectos fornecem elementos para compreensão de como as professoras se
sentem e como atribuem sentidos a sua profissão.
Outro aspecto considerado como fator importante por Matos (2009, p. 190) foi
que as autoimagens contribuem para definição de identidade profissional; na

pesquisa, foi possível constatar que há uma indefinição relativamente à identidade
profissional, pois:
trata-se, em suma, da pergunta: são elas educadoras ou professoras, ou
isso, ou aquilo? Ou, não seriam elas, isso e aquilo ao mesmo tempo? Não
seriam elas educadoras e professoras de crianças pequenas, numa única
profissional?

A autora salienta que ainda não existe um rótulo que designe os/as
profissionais14 que atuam com crianças pequenas nas instituições de Educação
Infantil, como também não há definições paras as funções e o perfil desses/dessas
profissionais. Para Matos (2009, p. 191), mesmo com a LDB determinando que o
profissional que vai atuar com as crianças em creche e pré-escolas deve ser
professor, este fato é difuso em relação às imagens profissionais que foram
constituídas socialmente para aqueles que trabalham na Educação Infantil. Essas
imagens ”estão associadas a funções e ações de maternagem (alimentar, proteger,
aconchegar, cuidar), tarefas socialmente definidas como femininas [...]”.
Em síntese, a pesquisa evidenciou que, para as professoras de crianças
menores de três anos, o trabalho da professora de Educação Infantil está atrelado a
funções e ações ligadas à maternagem; já as professoras que atuam com o grupo
etário de quatro a seis anos têm o seu trabalho ancorado em práticas pedagógicas
características das séries iniciais, ou seja, consideram o trabalho delas próximo ao
que é realizado pelas professoras do Ensino Fundamental. Nesse sentido, Matos
(2009, p. 193) salienta que, segundo as professoras participantes da pesquisa:
Ser educadora infantil significa exercer uma profissão que traz associação
com um trabalho feminino, pouco valorizado, visto como não profissional, no
qual se misturam imagens de cuidadora e professora, provocando uma
indefinição da identidade profissional daquelas/es que ocupam esse lugar.

Os resultados apresentados nessas pesquisam evidenciam que as atribuições
e funções do professor de Educação Infantil perpassam por controvérsias, pois os
professores dos estudos aqui apresentados expressam que estão esvaziados de
uma identidade profissional para atuar na Educação Infantil; a formação inicial não
14

No caso dos profissionais que fizeram parte da pesquisa, a autora ressalta que, em Belo Horizonte, as
trabalhadoras de instituições de Educação Infantil são denominadas educadoras infantis, e também existem
profissionais do cargo Professor I (que trabalham no 1º e 2º ciclo desta etapa da Educação Básica) e do cargo de
Educador Infantil trabalhando em instituições de Educação Infantil.

contribuiu para uma reflexão sobre a prática pedagógica, resultando em práticas
esvaziadas de especificidades para o trabalho com as crianças pequenas.
Observa-se, no decorrer deste capítulo, que as práticas pedagógicas para as
crianças de zero a três anos subordinam-se ao que é pensado para as crianças de
quatro a cinco anos, ou, até mesmo, do que é pensado para o Ensino Fundamental.
Mesmo

vivenciando,

contexto

atual,

propostas

enfatizam

potencialidades e capacidades dos bebês, mostrando o quanto evoluem de acordo
com as características específicas do desenvolvimento humano. Trazendo essa
constatação das evoluções para os saberes dos professores da Educação Infantil,
observa-se a pouca descrição de saberes específicos para o professor que atua com
a faixa etária zero a três anos. As pesquisas aqui apresentadas evidenciam que os
professores que atuam na EI, especialmente os professores de creche, apresentam
certo desconhecimento a respeito das diferentes linguagens utilizadas pelas
crianças, ou seja, dos diferentes recursos de expressão e comunicação que as
crianças pequenas utilizam para conhecer o meio e relacionar-se com ele e nele.

2.3 Considerações sobre as pesquisas

Diante do que foi apresentado, pode-se afirmar que esses estudos contribuem
para a compreensão da especificidade do trabalho docente com crianças pequenas,
possibilitando visualizar aspectos que envolvem a formação dessas professoras.
Revelam que é preciso levar em consideração o contexto histórico e aspectos
inerentes à história de vida dessas profissionais, pois as interações sociais e
históricas contribuem para o modo como as professoras realizam o seu trabalho e se
sentem diante do que fazem.
As pesquisas evidenciaram a ausência de uma especificidade no trabalho
docente das professoras de crianças de zero a três anos, apontando para a
necessidade de que os saberes necessários para a prática dessas profissionais
sejam implantados nos currículos dos cursos de Pedagogia das universidades. Além
disso, esse movimento de mudança nos currículos é urgente, uma vez que esses

curso não estão abrangendo as especificidades do trabalho docente com crianças
pequenas.
Assim, pesquisar sobre a Educação Infantil requer um olhar sobre a criança
pequena com suas características e necessidades, demandando cuidados e
educação específicos para cada etapa do desenvolvimento. Apesar de as crianças
terem direitos, características e necessidades que demandam cuidados específicos,
isso não tem sido garantido ou assegurado na maioria das instituições infantis, em
que as crianças pequenas estão sujeitas a práticas pedagógicas inadequadas. Ficou
patente o quanto o campo profissional das professoras de creche vem sendo
afetado por uma formação que não oferece conhecimentos especializados e
habilidades para o exercício da função.
Os estudos aqui expostos mostraram que a Educação Infantil tem passado,
legal e pedagogicamente, por várias transformações. Inferimos que, por causa
dessas transformações, a maioria dos professores de crianças pequenas ainda não
conseguiu apropriar-se da natureza e dos objetivos propostos para essa etapa da
educação. Nesse cenário, a Educação Infantil parece tornar-se estranha aos
professores, e, desse modo, as práticas por eles exercidas estão vinculadas a
concepções e representações construídas ao longo da carreira profissional.
Entendemos, na esteira de Matos (2009, p. 95), que os professores acabam
realizando uma prática em que:
Tudo vai se tornando tão familiar que pode levar a uma perda de sentidos,
atos mecânicos e repetitivos. Tudo vai se tornando quase natural, que se
restringe as possibilidades do trabalho com as crianças, prejudicando as
inovações, as recriações e as ressignificações do que vai sendo feito o do
que se pode ainda fazer.

Assim, quanto menos temos consciência sobre as representações das
práticas educativas, mais elas se cristalizam e se sustentam. Diante disso, faz-se
necessário compreender e pesquisar essas representações, que
[...], obviamente, não são criadas, por um indivíduo isoladamente. Uma vez
criadas, contudo, elas adquirem uma vida própria, circulam, se encontram,
se atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento de novas
representações, enquanto velhas representações morrem. Como
conseqüência disso, para se compreender e explicar uma representação, é
necessário começar com aquela, ou aquelas, das quais ela nasceu.
(MOSCOVICI, 2003, p. 41).

Nesse sentido, para compreender e estudar as representações “[...] nós
devemos sempre tentar descobrir a característica não familiar que a motivou, que
esta absorveu”. (MOSCOVICI, 2003, p. 59)
As contribuições dos estudos aqui apresentados reforçam a ideia de que
entrar em contato com as representações sociais que permeiam o trabalho das
professoras de creches é investir em um estudo que ressalte a nossa compreensão
de saber. É sinalizar para uma construção de relação do saber, que é fruto de uma
relação que o sujeito estabelece com uma atividade para a qual atribui significação;
logo os sujeitos, ao estabelecerem tal relação, estarão anunciando representações
que os ajudarão a dar sentido às suas práticas.

3. PERCURSO METODOLÓGICO

Este capítulo apresenta o percurso metodológico para a realização da
pesquisa. Desse modo, são apresentados inicialmente os objetivos almejados neste
estudo, para, em seguida, ser realizada uma breve contextualização do cenário do
estudo, apresentando uma breve descrição do município de Maceió e uma breve
contextualização

Educação

Infantil.

Posteriormente,

são

descritos

procedimentos metodológicos, explicitando os instrumentos da pesquisa, técnicas de
análise e processamento de dados, e, por fim, uma contextualização do momento de
coleta de dados.

3.1 Objetivo geral

Investigar as representações sociais de professores da Educação Infantil que
atuam com crianças até três anos de idade em instituições da rede municipal de
Maceió sobre o trabalho do(a) professor(a) de Educação Infantil, explicitando a
ausência ou presença das especificidades do trabalho desses profissionais.

3.2 Objetivos específicos

Identificar os possíveis conteúdos e as estruturas das representações sociais
sobre o trabalho do(a) professor(a) de Educação Infantil acerca de objetos
associados, tais como: creche, pré-escola, criança e professor;
Compreender a rede de significados subjacentes às representações
associadas (creche, pré-escola, criança e professor), cujas significações
revelam entendimento dos sujeitos acerca do trabalho dos “professores de
creche”.

3.3 Cenário do estudo

3.3.1 Aspectos estruturais e socioeconômicos do município de Maceió

Apresentamos, neste tópico, um breve comentário sobre os aspectos
estruturais e socioeconômicos do estado de Alagoas e, em específico, do município
de Maceió.
A cidade de Maceió é capital do Estado de Alagoas desde 9 de dezembro de
15

1839 . De acordo com os dados de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística16 (IBGE), o Estado de Alagoas possui 3.120.922 milhões de habitantes,
distribuídos em 102 municípios, com uma área total de 27.779,343 Km². Já a cidade
de Maceió, conforme os dados do IBGE, tem uma população estimada em 932.608
habitantes. Localizada em uma área totalmente litorânea, destaca-se pelas belezas
naturais17. A situação geográfica de Maceió é apresentada conforme o quadro
abaixo:
Quadro 3 – Situação geográfica e demográfica da cidade de Maceió
Área do Município

511 Km²

População estimada em 2010

932.608 habitantes

Altitude

7 metros do nível do mar

Latitude

09°55’S

Longitude

35°44’O

Distância de Brasília

2.004 Km

Fonte: IBGE/2010

No que concerne à situação socioeconômica18, o Estado de Alagoas
apresenta um dos menores índices de desenvolvimento do Brasil. Segundo dados
recentes publicados pelo IBGE, a incidência da pobreza no município de Maceió, em

Informação retirada do Plano Municipal de Educação 2009-2019.
Informações disponíveis no site: http://www.ibge.gov.br/estadosat/perfil.php?sigla=al
17
A capital de Alagoas tem localização privilegiada. Banhada por 15 praias, Maceió destaca-se no cenário
nacional e internacional, sobretudo pela beleza exuberante de suas praias, mas sempre mornas e cristalinas. As
areias, brancas e finas, os arrecifes que formam as piscinas naturais e a imensidão de coqueirais completam o
cenário paradisíaco. (Fonte: http://www.guiamaceio.com/).
18
Informações disponíveis em um Estudo realizado por André Urani, intitulado: Um diagnóstico socioeconômico
do Estado de Alagoas a partir de uma leitura dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do
IBGE (1992-2004).
16

2010, atinge percentual de 58,37% da população diagnosticada como pobre, ou
seja, mais da metade da população maceioense é considerada pobre e com menor
renda anual média. De um modo geral, o problema socioeconômico atinge todo o
estado de Alagoas. Segundo Urani (2005), o histórico de pobreza no estado de
Alagoas advém de problemas econômicos antigos, que ainda não foram superados.
O autor, ao analisar os dados estatísticos resultantes da Pesquisa Nacional de
Amostras em Domicílios (PNAD) do IBGE, realizados entre os anos de 1994 a 2004,
constatou que o Estado de Alagoas era considerado o mais pobre, com menor renda
média e maior proporção de pobres, dados que não diferem dos resultados
estatísticos mais recentes, divulgados pelo IBGE em 2010. Nesse sentido, Urani
(2005, p. 1) relata que:
Boa parte deste fenômeno se deve à pífia performance econômica dos
últimos anos. Mas não apenas: o Estado tem ficado para trás tanto em
termos de capital humano quanto de infra-estrutura – o que compromete
seriamente as chances de reversão deste quadro no futuro.

Conforme mencionado na citação, as chances de reversão do quadro no
futuro são pequenas e, infelizmente, é o que pode ser constatado nas estatísticas
recentes divulgadas pelo IBGE. Nesse sentido, a ausência de políticas públicas
eficazes faz que Alagoas apresente vários problemas de ordem socioeconômica.
Conforme apontam os dados do IBGE (2010), o Estado possui o menor Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil, com média de 0,677; em relação à taxa
de mortalidade infantil, concentra a mais alta do país: a cada mil crianças nascidas
vivas, 46,4 morrem antes de completarem um ano, representando mais que o dobro
da média nacional. O Estado de Alagoas tem uma população com pouco mais de 3
milhões de habitantes, e a taxa de analfabetismo é em torno de 30%.
Essas estatísticas são resultados de um contexto social de desigualdades
sociais que a população maceioense vivencia, com problemas de ordem
socioeconômica, que interferem significativamente em todos os setores sociais do
Estado.

3.3.2 Breve contextualização da historicidade da Educação Infantil em
Maceió-Alagoas
Este item apresenta uma explanação sobre o atendimento às crianças
menores de seis anos no município Maceió, além de uma contextualização histórica
desse atendimento.
Em Silva (2009)19, encontramos uma contextualização das raízes da
Educação Infantil em Alagoas, que vai do século XIX até meados do século XX. O
contexto em que a Educação Infantil se desenvolveu em Alagoas não apenas revela
os fatos ocorridos naquela época, mas dá sentido ao contexto histórico em que a
Educação Infantil se desenvolveu na cidade de Maceió.
A educação começou a ser organizada em Alagoas, a partir de 1817, com a
emancipação política, quando a ênfase era para o ensino secundário, para uma
parte da população em situação econômica mais abastada. (VERÇOSA, 2001 apud
SILVA, 2009, p. 54).
No que concerne à faixa etária atendida até final da década de 70 do século
XIX, é possível afirmar, segundo Silva (2009), que não se tinha com exatidão a faixa
etária das crianças, mas é comprovado o funcionamento de salas de aula para o
ensinamento das primeiras letras às crianças. À época, as salas existentes
funcionavam:
[...] na casa de professores nomeados pelo poder público estadual ou
Collégio Bom Jesus, situado na Rua Boa vista, 64, em Maceió, sob a
direção de Francisco Domingues, encontrado em um anúncio sobre a Casa
da Educação e Ensino de Dona Filomena de Souza. Mas aqui já estamos
falando da década de 70 do século XIX, quando até a Província já
caminhava para algum aprimoramento de sua instrução. (SILVA, 2009, p.
56).

Nesse caminho para o aprimoramento da instrução, é possível destacar,
segundo Silva (2009, p. 56), que, em 1871, há registros, retirados de anúncio
publicado em jornal (União Liberal) da época, de uma publicação intitulada Primeiro

Esse livro é resultado de uma pesquisa de mestrado, desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação – PPGE do Centro de Educação – CEDU/UFAL, no ano de 2003, sendo esta uma das principais
referências sobre o registro das raízes da Educação Infantil no Estado de Alagoas e, em específico, na cidade de
Maceió.

livro da Infância; o conteúdo abordado era de “exercícios da leitura e lições de moral
sobre a Escola Elementar”.
No final da década de 70 do século XIX, o que predominava para o
atendimento às crianças era a escola particular. Já em 1901, há constatações de um
registro da existência de uma escola particular que era destinada para “o ensino das
primeiras letras, princípios de aritmética e prendas domésticas às crianças, sem,
contudo, mencionar a idade a partir da qual as crianças poderiam ser admitidas”.
(SILVA, 2009, p. 56). Observa-se que, até o momento, não foi mencionada a faixa
etária das crianças que recebiam as instruções das primeiras letras. A autora
apresentou os fatos de acordo com a educação elementar da época, informando
que, mesmo sendo mencionada, àquela época, uma educação para as crianças, era
possível constatar que, em:
[...] se tratando de educação para as crianças, era de praxe estabelecer-se
a faixa etária acima de 7 anos, já que até essa idade[...] as crianças
deveriam ser educadas no seio familiar, aprendendo principalmente as
lições sobre princípios morais e religiosos, valores e algumas prendas
domésticas.

Nesse sentido, o que predominava era uma educação para crianças no
ambiente familiar. Ainda nesse intento, quando se tratava de ter a presença da
mulher no ambiente educacional, o discurso que circulava na época era do “instinto
maternal”, o que atribuía às mulheres a qualidade de serem mais apropriadas para o
ensino de crianças. O local destinado a formar as educadoras era o curso normal,
porém Silva (2009, p. 58) destaca que o curso não teve grande repercussão entre as
mulheres. Segundo estudos que investigaram os primórdios da formação dos
professores alagoanos, a presença feminina na primeira escola normal em Alagoas
foi pouco expressiva, porque “as escolas admitiam alunos de ambos os sexos, essa
convivência tornava mal afamadas as moças que nela se matriculavam.” Diante
dessa constatação, o que predominou em Alagoas foi a presença masculina na
educação das crianças, uma vez que a formação especializada para a função no
curso normal, ofertada na Província, não tinha significativa presença feminina.
De acordo com o relatos desenvolvidos até o momento, observa-se que, até o
início das duas primeiras décadas do século XX, não foi mencionada a existência,

na esfera pública, de escolas para as crianças menores de 7 anos. Segundo Silva
(2009), os registros de locais destinados à educação das crianças apontavam
predominantemente o seio familiar ou casas de amparo, sendo estas últimas
destinadas às crianças órfãs e pobres, que ali recebiam o aprendizado das primeiras
letras e outros ofícios.
O primeiro documento que decretou legalmente a criação do Jardim de
Infância em Alagoas foi o Decreto nº 401/1906, de 23 de novembro de 1906.
Posterior a esse documento, conforme Silva (2009), apenas seis anos depois,
Alagoas passou por mais uma reforma na educação pública, e a criação do Jardim
de Infância foi mencionada no Regulamento da Instrução Pública de 1912. O Jardim
de Infância não chegou a ser concretizado no primeiro documento e, no segundo
documento, caminhou a passos lentos:
[...] Alagoas permanecia sendo, nessa época, uma região eminentemente
agrária, com Maceió, sua única cidade de porte, ocupada quase que
exclusivamente com a oferta de serviços. As transformações resultantes da
industrialização e da urbanização intensiva, que começavam a chegar a
cidades brasileiras como Rio de Janeiro e São Paulo, iam demorar muito
ainda para chegar às Alagoas. (SILVA, 2009, p. 60).

Apenas em 1917 tem-se a primeira notícia sobre um Jardim de Infância,
destinado a crianças abaixo dos sete anos. A partir disso, em 1925, mais um
decreto, o de nº 1140, de 19 de setembro, reformava outra vez o ensino alagoano,
instituindo, nas modalidades de classe de ensino, as escolas infantis para
atendimento às crianças maiores de cinco anos e menores de sete anos. Mas é no
ano posterior, em 1926, que ocorre, no Estado de Alagoas, a primeira construção de
um Jardim de Infância, considerado a primeira referência efetiva pública para
educação das crianças. A instituição era o:
Grupo Escolar Pedro II uma escola modelo para a aprendizagem prática
normalistas que estavam se preparando para o magistério, o Jardim Infantil
destinava-se a contribuir na formação das futuras professoras, sendo,
portanto, um projeto piloto e não expressão de uma política pública
generalizada para o setor. (SILVA, 2009, p. 61).

Nesse contexto, observa-se que a inserção da Educação Infantil no serviço
público, até a primeira metade da década de 20 do século passado, deu-se

mediante uma inserção meramente introdutória de uma educação para as crianças
menores de 7 anos, além do ensino primário, pois esse já era responsabilidade
pública a partir do início da época provincial.
É por volta de 1934 que se têm referências sobre a criação do Instituto de
Educação (Escola Normal), que se destinava a oferecer formação aos profissionais
para o então chamado curso pré-primário. Conforme Silva (2009), a essa época já
havia os Jardins de Infância para o grupo etário de três a seis anos. Existiam como
escolas de aplicação, que posteriormente passaram a integrar o Centro de
Pesquisas Aplicadas (CEPA), momento que marcou o surgimento de “pré-escolas,
tanto de iniciativa privada, como em alguns projetos da Escola Pública” (SILVA,
2009, p.66).
Destaca-se, em 1937, o Decreto 2.248, instituído em 18 de novembro de
1937, que colocava três níveis de ensino para a Escola de Aplicação, que se
transformaria de Curso Normal em Escola Normal. Os níveis de ensino instituídos
pelo Decreto foram:
[...] o Jardim Infantil, comportando a classe maternal, para crianças de 3-4
anos e o ensino infantil, para crianças de 4-6 anos, este tendo duração de
três anos; a Escola Primária Fundamental, urbana ou rural, com uma
duração de três anos, para crianças de 7-11 anos; e o Grupo Escolar para
Ensino Fundamental, com a duração de quatro anos para crianças de 7-13.
(SILVA, 2009, p. 67).

No que concerne à educação destinada às crianças de zero a três anos, os
desdobramentos na história da Educação Infantil em Alagoas foram, como bem
mencionou Silva (2009), diferentes da dinâmica das creches no centro-sul. O
desenvolvimento econômico de Alagoas muito determinou no atendimento à faixa
etária de zero a três; o que se tinha no estado era uma economia totalmente
agrícola, voltada para cana-de-açúcar, secundada pelo algodão, pecuária e culturas
de subsistência. Nesse sentido, o que era comum para o atendimento às crianças
menores de três anos dava-se no contexto familiar:
[...] se a mãe tinha que sair para o trabalho, havia a família – extensa –
composta por filhas maiores, mãe, sogra, irmã, tia ou até mesmo vizinha –
que cuidava do bebê, quando ele não era levado para o trabalho, no caso
da roça, por exemplo. (SILVA, 2009, p. 68)

Assim, a educação das crianças menores de três anos no Estado de Alagoas
ocorria, fora da família, apenas nos asilos de órfãos. Nesse contexto de um estado
com uma economia totalmente agrícola e com a quase inexistência de indústrias
urbanas, a determinação dos anos 30 não aconteceu em Alagoas, pois esta se
pautava no direito de que as empregadas das indústrias tivessem os filhos atendidos
em creches anexas às indústrias.
De acordo com Silva (2009), ancorada em depoimentos de funcionárias da
Legião Brasileira de Assistência (LBA) em Alagoas, apenas na década de 70 do
século XX houve a criação de creches públicas, inicialmente com caráter
assistencial, seguindo a história de sua origem no país.

3.3.3 Alguns aspectos do contexto atual da Educação Infantil no Município
de Maceió

De acordo com o Plano Municipal de Educação, o município de Maceió,
desde 1993, vem tentando acompanhar as mudanças nacionais na área da
Educação Infantil, observadas as garantias e as exigências contidas na LDB
9.395/96, cujo artigo 89 dispõe: “[...] as creches e pré-escolas existentes ou que
venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar a partir da publicação
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”.
Nesse sentido, a partir das exigências legais, o município de Maceió vem
tentando cumprir as metas impostas pela LDB, com intuito de alcançar garantias e
avanços que promovam qualidade na Educação Infantil municipal. Conforme indica
o Plano mencionado, as mudanças deram-se com a transferência de 10 creches,
que pertenciam à Secretária de Ação Social, para o Sistema Municipal de Ensino, e,
nesse mesmo período, a Secretária Municipal de Educação estava passando por
mudanças, com a criação de um departamento designado para tratar das questões
específicas da educação voltada às crianças de 0 a 6 anos de idade.

Ademais, conjuntamente a essas mudanças, a Secretária de Educação
Municipal encaminhou, em 1996, a construção e o desenvolvimento de uma
proposta político-pedagógica específica para Educação Infantil. Já em 2000,
também foi providenciada a realização de um concurso público, visando à contração
de professores para atuar na Educação Infantil, e, junto a este, foi encaminhada uma
proposta de educação continuada para todos os professores.
Ao longo desses últimos 15 anos, que é o tempo de vigência da última LDB, o
sistema de ensino municipal de Maceió vem tentando atender as demandas da
Educação Infantil. Os desafios a serem superados foram traçados pelo Plano
Municipal de Educação, mediante os dados censitários do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), levando em consideração
dois indicadores: 1) a quantidade da população em idade com menos de 6 anos
atendida na Educação Infantil (2007): a população atendida na Educação Infantil
correspondia um total de 14.968 (12%), em relação a uma população de 111.290
(88%) de crianças com menos de 6 anos de idade; 2) os dados do INEP de 2007 e
2008 para as matrículas iniciais da Educação Infantil. Esses dados estão ilustrados
nas tabelas a seguir:
Tabela 1 – Matrícula Inicial da Educação Infantil de Maceió /2007-2008
Creche

Pré-escola

2007

2008

2007

2008

Estadual

245

214

Federal

Municipal

1.021

1.110

8.746

8.185

Privada

1.064

1.603

5.892

5.604

Total

2.085

2.713

14.883

14.003

Fonte: INEP

Os dados dos dois indicadores foram interpretados pelo Plano Municipal de
Fonte:
INEP
Educação como: “[...] uma
situação
desanimadora ainda, quando consideradas

todas as matrículas iniciais no seu conjunto frente à população total de Maceió, em
idade de frequentar a Educação Infantil.” (PME, 2009, p. 24). Observa-se que a
oferta para o atendimento nas instituições de Educação Infantil municipais ainda é

pouco crescente em relação à rede privada de ensino. Para crianças menores de
três anos, a oferta permanece pouco expressiva, em face da demanda populacional
de crianças.
Com base nesses índices censitários que apontam a situação que perpassa a
Educação Infantil em Maceió, o PME delimitou os três grandes desafios que o
município não tem vencido, desde as delimitações legais para a Educação Infantil,
enquanto uma das etapas da Educação Básica:
O primeiro deles diz respeito ao cumprimento da legislação quanto à
garantia de qualidade de educação para a demanda já entendida [...] o
segundo, tão importante quanto o que precede, é a definição de
providências que garantam a universalização do atendimento, com
qualidade aos ainda excluídos, com permanência de todos os educandos
por todo o percurso escolar sob uma boa estrutura física, equipada
adequadamente e com profissionais comprometidos e bem formados. O
terceiro desafio [...] a criação de uma base de dados real e confiável sobre
toda a Educação Infantil que se dá no município de Maceió, evitando, desse
modo, a prática escolar clandestina, sem que o COMED/Maceió nada possa
fazer, por absoluta falta de condições materiais e estruturais, para coibir os
abusos praticados, embora, legalmente, esteja habilitado para tal. (2009 p.
25-26).

Mediante esses desafios, as políticas do governo municipal de Maceió, por
meio de uma política nacional que visa à ampliação, qualidade e financiamento
específico para educação de crianças de 0 a 5 anos, tentarão atender às demandas
quantitativas e qualitativas que caracterizam a Educação Infantil no município.
A Rede Municipal de Educação Infantil conta com uma Proposta Pedagógica
de Educação Infantil, que foi elaborada em 1996, com a participação de uma equipe
de educadores – professores, diretores, formadores e consultores –, que
participaram ativamente da construção do material. Em 2004, a Proposta
Pedagógica foi reelaborada e permanece, até os dias atuais, como um dos
instrumentos pedagógicos que tem como objetivo organizar o trabalho das equipes
envolvidas com a Educação Infantil na cidade de Maceió.
A Proposta Pedagógica do Departamento de Educação Infantil de Maceió
(2004) é um documento que objetiva ser um referencial para a reflexão dos
professores, possibilitando planejamento e execução de atividades didáticometodológicas. A meta é contribuir para as práticas dos professores, proporcionando

o desenvolvimento das crianças pequenas que frequentam a Educação Infantil da
Rede Municipal.
Nesse sentido, a Proposta Pedagógica apresenta-nos um detalhamento das
concepções de ensino que norteiam o documento, a saber: a concepção
associacionista (que apresenta os desdobramentos da concepção de acordo com a
aprendizagem e o sujeito na perspectiva associacionista) e a concepção
construtivista (o documento assinala os principais pressupostos dessa concepção,
expondo visões de aprendizagem e o papel do sujeito e do professor).
No documento também se explicita que a avaliação no processo educativo
deve ser processual e contínua; uma avaliação pautada na realização periódica de
observações da criança em diferentes contextos, em situações nas quais a criança
esteja vivenciando atividades lúdicas, atividades individuais ou em grupo. Outra
orientação é que se façam registros periódicos do desenvolvimento da criança.
Atentando para os aspectos organizacionais, pessoais e sociais, a Proposta
Pedagógica fornece às instituições um modelo de relatório avaliativo do aluno para
subsidiar os professores na elaboração desse instrumento. Os pontos de destaque
do relatório são:
O relatório deverá conter de forma sucinta as informações referentes a
determinados aspectos pessoais e sociais como, por exemplo, em relação
às crianças de 0 a 3 anos, “auto-estima”, “escolha”, “faz-de-conta”,
“interação”, “imagem”, “cuidados”, “segurança” ou para crianças de 4 a 6
anos, considerar aspectos como: “nome”, “imagem”, “independência e
autonomia”, “respeito à diversidade”, “identidade de gênero”, “interação”,
“jogos e brincadeiras” e “cuidados pessoais”. (2004, p. 20)

No que concerne à estruturação da instituição, a Proposta Pedagógica
apresenta, no decorrer do documento, a importância da organização do ambiente
para o processo de socialização e autonomia das crianças, priorizando o
desenvolvimento destas:
A equipe pedagógica (funcionários, professores, coordenadores e diretores)
deve estar atenta a este aspecto e modificar o espaço físico (organização
da sala, local para fazer uma roda de conversa, acesso dos materiais de
uso das crianças – como jogos, roupas velhas para explorar jogo simbólico,
gibis – mesas agrupadas para trabalho coletivo, cartazes fixados em alturas
que as crianças possam ler) na altura do olhar das crianças. (2004, p. 21)

O documento Proposta Pedagógica também é constituído pelas orientações
para a prática do professor com crianças de 0 a 6 anos, subdividindo as orientações
em faixas etárias: de 0 a 1 ano; de 1 a 3 anos; de 4 a 6 anos.
As orientações práticas e conteúdos voltados para o grupo etário de 4 a 6
anos evidenciam: 1) Linguagem: linguagem oral, linguagem escrita e os aspectos
discursivos; 2) Ciências naturais e sociais; 3) Matemática; 4) Números (contagem,
recursos

materiais

situações

jogo,

gráficos

tabelas),

geometria

(representação espacial, transformação de superfícies planas em sólidos – 2 e 3
dimensões), medidas (diferentes unidades de medidas). Apresenta-se também uma
sugestão de atividades a serem seguidas: atividades permanentes e atividades
sequenciais, que devem ser desenvolvidas conforme os projetos que cada
instituição determinar.
Para as crianças do grupo etário de 0 a 2 anos, a Proposta Pedagógica
evidencia como orientações práticas para o professor: a estimulação sensorial
(auditiva, tátil e visual), por meio de atividades, porém as sugestões colocam ênfase
numa mudança de recursos sensoriais para as crianças de 0 a 1 ano e de 1 a 2
anos, incluindo, para este último grupo etário, mais recursos, como apreciação de
obras de arte (música, artes visuais e artes cênicas), e também a produção artística,
mediante música, artes visuais (desenhos), pintura, modelagem, escultura, colagem
e artes cênicas (expressão corporal e vocal).
Por fim, a Proposta Pedagógica apresenta os subsídios norteadores para a
prática e reflexão dos professores que atuam diretamente na Educação Infantil.
Assim, observa-se que há, nessa proposta, nuances ou evidências de aspectos mais
voltados para uma prática que, possivelmente, vem priorizando a linguagem oral e
escrita, em detrimento de outras características do desenvolvimento infantil para os
bebês e crianças pequenas. Apesar de mencionarem as atividades próprias para as
crianças menores de três anos, essas estão dispostas sem ênfase; são explicitadas
sutilmente. Observa-se que o modo como concebem referências para organização
do espaço também aponta para o momento de escolarização, pois, mesmo
mencionando a importância da organização do ambiente a partir das necessidades
da criança, a ênfase volta-se para a escolarização, com pouca focalização nas

orientações práticas para os professores que atuam diretamente com o grupo etário
menor de três anos.

3.4 Procedimentos metodológicos
“O estudo das representações sociais coloca dois problemas
metodológicos desafiantes: o da coleta das representações e o da análise
dos dados obtidos [...]” (OLIVEIRA et.al., ANO, p.101)

Concernente à metodologia empregada nas pesquisas de representações
sociais, faz-se necessário enfatizar que pesquisas no campo educacional sobre as
representações sociais não privilegiam nenhuma metodologia especial (SÁ, 1998).
Para alcançar os objetivos propostos neste estudo, foi necessária, no entanto, a
adoção de técnicas de coleta de dados que oportunizassem a concretização dos
objetivos, em consonância com o aporte teórico da Teoria das Representações
Sociais. Nesse sentido, Gilly (2001, p. 321) aponta a importância dessa teoria no
campo educacional, explicando-nos que:
O interesse essencial da noção de representação social para a
compreensão dos fatos de Educação consiste no fato de que orienta a
atenção para o papel de conjunto organizado de significações sociais no
processo educativo.

Assim, esta pesquisa aborda procedimentos de análises quantitativos e
qualitativos. O quantitativo dessa pesquisa foi estruturado a partir de instrumentos
de coleta estruturados (questionários), a fim de gerar medidas precisas do universo
de sujeitos investigado, de acordo com os dados colhidos por meio de questionários
com perguntas claras e objetivas. Esses aspectos são apresentados nos gráficos
estatísticos dos capítulos de análise e discussão dos resultados, com o intuito de
adquirir uma padronização dos resultados, que são analisados de acordo com os
objetivos do estudo. O cunho

qualitativo da pesquisa apresenta-se nas

particularidades dos resultados obtidos, por meio das respostas dadas às perguntas
abertas (diretas); por meio destas, é possível perscrutar particularidades das

interpretações individuais dos sujeitos, realçando valores, opiniões e atitudes. Nesse
sentido, Gamboa (2007, p. 89) assinala que:
Em cada enfoque as técnicas são articuladas de forma diferente. Isto é, as
técnicas são utilizadas com intensidade e peso diferenciados. Os
instrumentos de coleta e tratamento e organização de dados e de
informações são, ou não, destacados de acordo com cada enfoque.

No decorrer deste capítulo, são explicitados os procedimentos de análise
quantitativo-qualitativos, que oferecem a possibilidade de compreender melhor a
investigação. A análise qualitativa também provém do caráter etnográfico que a
pesquisa adquiriu durante o processo de coleta de dados in loco. Isso porque os
caminhos percorridos durante a pesquisa de campo envolveram aspectos favoráveis
para subsidiar a compreensão do senso comum dos sujeitos aqui investigados.

3.4.1 Instrumentos de coleta de dados

Este estudo insere-se no contexto das pesquisas vinculadas à linha de
pesquisa “Representações sociais e trabalho do professor”, do Grupo de Pesquisa
Educação Infantil e Desenvolvimento Humano, coordenado pela Profa. Dra. Lenira
Haddad junto ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas (PPGE/UFAL). As referidas
pesquisas, por sua vez, estão inseridas no contexto das atividades do Centro
Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade - Educação
(CIERS-Ed), criado em 2006, pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da
Fundação Carlos Chagas, com apoio do Laboratório Europeu de Psicologia Social
(LEPS) da Maison des Sciences de L'Homme de Paris (MSH), e iniciativa do
elaborador da Teoria das Representações Sociais (TRS), Serge Moscovici.
No âmbito das pesquisas desenvolvidas na UFAL, o foco têm sido as
representações sociais do trabalho do professor de educação infantil, seja na
condição de futuro professor (HADDAD, 2007; HADDAD, CORDEIRO e ANDRADE,
no prelo), seja enquanto professores atuando em rede pública de educação infantil
(SANTOS, 2011; SIQUEIRA, 2011, CORREIA, em andamento), ou professores em

exercício em processo de qualificação (ALMEIDA, 2011). Todas essas pesquisas
visam à análise dos processos de ancoragem e objetivação que geram, consolidam
e modificam as representações sociais (RS) dos professores sobre o seu trabalho.
Assim, os instrumentos de coleta de dados utilizados nesta pesquisa são uma
adaptação dos instrumentos elaborados em uma pesquisa mais ampla (HADDAD;
CORDEIRO, 2010), em forma de um questionário composto de três partes: questões
de associação livre, questões temáticas e questões relativas ao perfil sociocultural
dos sujeitos. Adotou-se uma abordagem plurimetodológica, visando apreender as
diversas dimensões do objeto em estudo, com base no pressuposto de que, para
circunscrever os fenômenos representacionais em sua complexidade, um único
método não é suficiente.
A elaboração dos instrumentos20 teve como base o questionário do grupo de
pesquisa Desenvolvimento Humano e Infância e também teve como referência o
questionário desenvolvido por Ongari e Molina (2003). Esses instrumentos de
pesquisa foram elaborados para atender aos objetivos propostos neste estudo e em
mais duas outras pesquisas21. Assim, o instrumento utilizado para acessar as
representações sociais das professoras pesquisadas foi questionário composto de
três partes:
1) Técnica de associação livre, com 4 palavras indutoras: creche, pré-escola,
criança e professor;
2) Um questionário-carta, que contém 30 questões, sendo 13 questões
abertas e 27 fechadas;
3) O questionário-perfil, com 23 questões, para o levantamento de
informações profissionais e socioeconômicas.

20
21

Ver apêndice B, p. 248-256.

Pesquisadoras e pesquisas, respectivamente: Patrícia Gomes de Siqueira, “Representações sociais sobre o
trabalho do professor de educação infantil: um estudo com professoras de crianças de 4 a 5 anos da rede
municipal de Maceió”; Maysa Silva Araujo Correia: “Representações sociais de professores de educação infantil
da rede municipal de Maceió sobre o brincar”.

3.4.1.1

Técnica de associação livre de palavras

A técnica de associação livre de palavras “tem por objetivo apreender a
percepção de um grupo social a partir de uma composição semântica preexistente”.
(OLIVEIRA et al, 2005, p. 575). Assim, foram apresentadas, ao grupo de sujeitos
(em cada instituição), as quatro palavras indutoras, creche, pré-escola, criança e
professor. Cada uma dessas palavras era mencionada aos sujeitos na sequência, e
a técnica acontecia com todo o grupo reunido (isso aconteceu em cada instituição).
Então, ao ouvir a palavra indutora creche, o sujeito escrevia as quatro primeiras
palavras que lhe vinham à mente.
Exemplo:
Escreva as quatro palavras que vêm a sua mente quando se fala em creche.
( ) ------------------- ( ) ------------------- ( )-------------------- ( ) -----------------------

Após a produção das quatro palavras, foi solicitado que ordenassem duas
palavras mais importantes, colocando (1) para a primeira palavra mais importante e
(2) para a palavra a segunda palavra mais importante, sendo esse procedimento
realizado também com as demais palavras indutoras. Conforme Oliveira et al (2005,
p. 578), “esse procedimento é de fundamental importância, uma vez que a hierarquia
da produção se constituirá num dos critérios para a determinação dos elementos
centrais e periféricos”.
Assim, as combinações desses fatores oferecem a organização das palavras
em um “quadro de quatro casas”, procedimento que será explicitado adiante, no
tópico “Técnicas de análise e processamentos de dados”.

3.4.1.2

Questionários carta e perfil

O questionário-carta faz alusão a uma carta, pois as professoras são
orientadas a responder às questões como se estivessem escrevendo uma carta a
uma antiga colega de escola que pediu informações sobre sua profissão. O
questionário-carta é composto de 30 questões, sendo 13 questões abertas e 27

questões fechadas, que têm a função de identificar como as professoras veem o
trabalho que realizam na Educação Infantil. Assim, os sujeitos respondiam a
questões sobre o trabalho docente na Educação Infantil: dificuldades no trabalho,
superação de dificuldades, tipo de formação, visão do outro, imagem da profissão,
escolha do campo profissional, fontes de aprendizagem, conteúdos da formação,
imagem da profissão, diferenciando professor de creche e pré-escola, dimensão
gênero maternidade, tarefas da profissão e competências.
As questões denominadas abertas são aquelas que apresentam a
possibilidade de o respondente expor sua resposta de forma detalhada. Há um
conjunto de questões (3, 4, 5, 6 e 18) que possibilitam ao sujeito escrever uma
justificativa para a opção que assinalou. E há outro conjunto de questões (8, 9, 17,
21, 22, 23, 24 e 30) que solicitam dos sujeitos uma resposta para uma pergunta
específica, não dispondo de escolhas de proposições.
Já as questões caracterizadas como fechadas oferecem aos sujeitos
proposições com a possibilidade de marcar quantas opções considerem
necessárias, ou até mesmo indicar apenas uma opção; isso de acordo com o
enunciado e objetivo de cada questão. Esses aspectos serão mais bem
compreendidos durante a leitura do sexto capítulo.
O questionário-perfil é composto de 23 questões, com perguntas para
conhecer o grupo com o qual estamos trabalhando: tipo de instituição, tempo de
trabalho, nível de escolaridade, renda econômica e tempo de experiências
profissionais. Esses elementos possibilitam traçar-se um perfil dos respondentes,
oferecendo informações relevantes acerca do grupo de professoras de Educação
Infantil que atuam diretamente com crianças de até três anos de idade.
Os procedimentos de análise para as questões abertas e fechadas, assim
como o procedimento de análise do questionário-perfil, serão apresentados com
mais detalhes no próximo subitem deste capítulo.

3.4.2 Técnicas de processamento de dados – EVOC e construção do
quadro de quatro casas
As palavras evocadas durante o teste de associação livre foram processadas
com o software O Enseble de Programmes Permettant l’analyse dês Evocations
(EVOC). Trata-se de um recurso informático que organiza os dados das evocações
adquiridas por meio da técnica de associação de palavras, de forma a distribuir os
resultados em um “quadro de quatro casas”.
Com o auxílio desse software, é possível obter as categorizações para as
evocações, a forma de agrupamentos, análises dos valores de frequência, a ordem
de evocações, bem como calcular as médias, resultando na elaboração do “quadro
de quatro casas”.
O “quadro de quatro casas”, criado por Abric (2000), é divido em dois eixos
ortogonais, ficando as palavras evocadas pelos sujeitos distribuídas de acordo com
maior e menor frequência. As palavras que se situam no quadrante superior
esquerdo correspondem ao núcleo central. As palavras que se situam no quadrante
superior direito fazem parte da primeira periferia ou “zona de periferia próxima” ao
núcleo. No quadrante inferior direito, denominado segunda periferia ou “periferia
propriamente dita”, aparecem os elementos de menor frequência. E, finalmente, no
quadrante inferior esquerdo, denominado “zona de contraste”, encontram-se os
elementos evocados com menor frequência, porém mais próximos aos elementos do
núcleo (ALVEZ-MAZOTTI, 2000). A seguir, há uma ilustração dos quadrantes
distribuídos no quadro de quatro casas.

Ilustração 1 - Quadro de quatro casas/Fonte: Oliveira et al (2005, p. 582)

Para análise das evocações, os procedimentos de análise dos dados
coletados na técnica de associação de palavras deram-se, nesta pesquisa, mediante
a interpretação dos dados dispostos no quadro de quatro casas, a partir de uma
análise da frequência (F) dos termos, por meio do cruzamento com a ordem média
de evocação (OME), considerando as palavras evocadas espontaneamente, e por
meio do cruzamento com a ordem média de importância (OMI), levando em
consideração a hierarquização das duas palavras mais importantes entre aquelas
evocadas espontaneamente pelos sujeitos.
Assim, a distribuição das evocações no quadro de quatro casas informa-nos
que o núcleo central agrupa os elementos com maior frequência e aqueles
prontamente evocados (OME), ou com maior frequência e considerados mais
importantes pelos sujeitos (OMI). Esses são considerados os elementos com menor
ordem média e maior frequência, ou seja, mais relevantes, pois são atributos
associados à memória social.
A primeira periferia é composta pelos elementos com maior ordem média e
menor frequência, sendo estes propensos a ingressar no núcleo, considerados
elementos periféricos relevantes; na zona de contraste, encontram-se as palavras
com baixa frequência, mas com ordem média de evocação alta, indicando que essas
palavras foram prontamente evocadas por um número menor de sujeitos, podendo
delimitar a presença de um subgrupo com uma representação diferente.
Por fim, a segunda periferia é constituída por elementos menos frequentes e
menos importantes, sendo esses elementos mais associados ao contexto imediato;
é constituída por palavras menos consensuais, aquelas que podem ser elementos
recentes da representação.

3.4.3 Técnicas de processamento de dados – SPSS

Para o processamento dos dados quantitativos dos questionários CARTA e
PERFIL, foram utilizados os procedimentos estatísticos oferecidos pelo software

Statistical Package for Social Science (SPSS), elaborado por estudantes da
Universidade de Stanford no final dos anos 60.22 Segundo Ferreira (1999, p. 11):

O package estatístico SPSS para Windows é um poderoso sistema
de análises estatísticas e manuseamento de dados, num ambiente
gráfico, em que a utilização mais frequente, para a maioria das
análises a efectuar, se resume à seleção das respectivas opções em
menus e caixas de diálogo. Contudo, o sistema dispõe de um editor
de comandos, a que o utilizador mais avançado poderá recorrer a fim
de realizar determinado tipo de análises mais complexas e
elaboradas.

Assim, com o auxílio do SPSS23, os dois instrumentos de coleta de dados,
perfil, com 23 questões, e questionário-carta, composto de 30 questões (desse total
de 30 foram processadas, com o SPSS, 23 questões), tiveram suas proposições
codificadas e trabalhadas estatisticamente.
Para utilizar o software SPSS, foi necessário construir uma matriz com todas
as variáveis dos questionários e suas respectivas proposições, de que resultou a
elaboração de única matriz para os questionários carta e perfil. A matriz ficou, depois
de pronta, com 273 variáveis, e, para alimentar os dados na matriz, foi necessário
digitar os dados de cada questionário coletado, sendo um de cada vez, respeitando
a sequência das variáveis da matriz. Isso foi feito também para as questões do perfil,
que tiveram todas as varáveis digitadas. Segue uma ilustração de como ficou a
matriz:

Essas informações foram adquiridas por meio do SPSS - Manual de Utilização, elaborado por Armando
Mateus Ferreira, da escola Superior Agrária de Castelo Branco, 1999. Ressalto que esse material foi adquirido
durante a minha participação em uma oficina de Introdução ao SPSS, ministrada pelo Professor José Renan
Gomes dos Santos, Universidade Federal de Alagoas.
23
Para o processamento dos dados coletados, foi utilizada a versão 18 do software SPSS.

Ilustração 2 - Matriz de digitação SPSS

O SPSS oferece recursos estatísticos que geram gráficos, cruzamentos de
questões, indicando o percentual e as frequências dos dados quantitativos das
questões. Com os resultados adquiridos por meio desse software, foi possível traçar
quantitativamente os dados e interpretar os resultados.

3.4.4

Técnicas de processamento e análise de dados – ALCESTE

O Analyse Lexicale par Context d’um Ensemble de Segments de Texte ALCESTE é um software desenvolvido por Max Reinert, cujo objetivo é identificar a
incidência das palavras (vocabulário) utilizadas pelos sujeitos da pesquisa, ao
referirem-se a cada uma das questões propostas no questionário. Por meio desse
software, foram analisadas as questões abertas do questionário-carta (6, 8, 17, 20,
21, 22, 23 e 30).
Para esse procedimento de análise, foi necessário o tratamento dos dados
coletados para as questões abertas, que foram digitadas mediante as regras de
preparação do material textual (corpus) estabelecidas para utilização do software
ALCESTE.
Com os dados processados pelo ALCESTE, foi possível obter os relatórios de
cada questão que o programa informático processou. Assim, foram levados em
consideração, para as análises das questões, os resultados que são apresentados

em formatos de dendrogramas. Estes permitem verificar associações e polaridades
entre as palavras e expressões que estão presentes nas respostas de cada classe,
ou seja, mostrando as relações entre as classes e as relações entre as palavras das
classes, conforme ilustram as figuras a seguir:

Ilustração 3 – Dendrograma de relação entre as classes

Ilustração 4 – As palavras e expressões que compõem uma das classes do ALCESTE

Segundo Camargo (2005), o programa ALCESTE toma como base os cortes
realizados no corpus. Esses cortes são nomeados como unidades de contextos,
caracterizados em dois tipos: Unidades de Contexto Iniciais (UCIs), que
correspondem às divisões feitas pelo pesquisador e fornecem informações com o
número de identificação do sujeito e outras variáveis pertinentes. No caso desta
pesquisa, nas UCIs constam informações sobre: sexo, idade, estado civil, filhos,
escolaridade dos pais, nível de formação; e Unidades de Contexto Elementares

(UCEs), que, durante o processamento dos dados, são separadas de modo a
permitir uma contextualização do vocabulário específico de cada classe obtida.
Nesse sentido, conforme Camargo (2005), o software separa trechos dos
textos fornecidos em Unidades de Contexto Elementares (UCEs), utilizando critérios
combinados que levam em conta o tipo de texto, a pontuação e o tamanho máximo
em número de linhas. A análise estatística baseia-se na frequência com que as
palavras aparecem nos textos. Esse procedimento é realizado por etapas,
obedecendo cada uma das questões e seus respectivos dendrogramas, que permite
ao pesquisador explorar e identificar os diferentes campos lexicais presentes no
material, a partir de classes marcadas pelo contraste de seus vocabulários. Assim,
nas análises que constituem o sexto capítulo, as palavras mais significativas que são
apresentadas em cada classe foram sublinhadas, a fim de apresentar, nos exemplos
que compõem cada classe e lhe dão sentido, o marcador do discurso que o
ALCESTE destacou:
O programa indica, em cada classe, as palavras mais significativas
estatisticamente (utiliza o teste de chi quadrado), fornece exemplos de
trechos de respostas que foram selecionados para aquelas classes, mostra
como as diversas classes se relacionam entre si e apresenta gráficos com o
posicionamento das classes, entre outras informações (CAMPOS; CRUZ,
2006, p. 46).

Nesse sentido, com o auxílio do recurso informático ALCESTE, é possível
reconhecer os indícios de representações sociais ou os campos de imagens que
estão relacionados a um dado objeto. (CAMARGO, 2005, p. 517).

3.4.5 Técnicas de processamento de dados – Análise de Conteúdo

Para algumas das questões abertas (3, 4, 5, 9 e 18), tomamos, como principal
referência para tratamento das respostas e técnica de análise, a análise de
conteúdo, definida como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2002, p. 38).

Assim, utilizamos a análise de conteúdo a fim de compreender os sentidos
dos conteúdos das respostas dadas pelos sujeitos. Para o tratamento e análises das
respostas, os procedimentos utilizados foram os seguintes: leitura flutuante de todas
as respostas dadas para cada questão; categorização e escolha das unidades de
registro que iam dar sentido à categoria; e, por fim, verificação da frequência (%) de
cada resposta nas categorias. O quadro 4, a seguir, ilustra os procedimentos
estabelecidos em cada processo de categorização, contendo a transcrição das
respostas de cada questão, obedecendo ao sentido das categorias que foram
definidas a partir da leitura dos conteúdos das respostas.
Quadro 4 - Categorização com frequência para as questões: 3,4 e 5
Categorias

Família

Amigos

Sujeitos

Realização pessoal e profissional

61,8%

44,7

38,1%

Condições de trabalho e da profissão

29,1%

34,2%

11,1%

Contribuição da profissão para a criança

15,8%

39,7%

Contribuição social da profissão

9,1%

5,3%

11,1%

A partir da categorização realizada em cada conjunto de respostas dadas
para as questões abertas, foi possível extrairmos, de cada categoria, uma análise
interpretativa das percepções e significados que os professores apresentavam
sobre: a visão do outro e de si mesmo sobre a escolha profissional (questões 3,4 e
5); dificuldades no trabalho relacionadas à criança, aos pais, à instituição e a si
mesmo (questão 9); as diferenças entre creche e pré-escola, explicitando se são a
mesma coisa ou não são a mesma coisa (questão 18). Tais questões foram
analisadas separadamente, e, posteriormente, foi construída uma análise de cada,
para, assim, reunir indicadores úteis ou pertinentes aos objetivos propostos em cada
questão, relacionando-os ao contexto de investigação: o trabalho dos professores de
Educação Infantil.

3.5 Contextualização do processo de coleta de dados

3.5.1 Primeiras aproximações

Este tópico apresenta os momentos iniciais de coleta de dados, a partir dos
contatos com a Secretaria Municipal de Educação de Maceió.
Com a pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas24 e com os instrumentos para as coletas elaborados, os
próximos passos foram os contatos com a Secretaria Municipal de Educação
(SEMED), em específico com o Departamento de Educação Infantil (DEI). O contato
inicial com a Secretaria Municipal de Educação ocorreu em 2009; o primeiro contato
foi proporcionado no dia 14 de setembro de 2009, durante a IV Conferência
Municipal de Educação25. Nesse momento, tivemos uma conversa informal com a
diretora do DEI e com uma das técnicas educacionais do departamento e relatamos
do que se tratava a pesquisa. No dia 26 de setembro de 2009, efetivamos o segundo
encontro oficial com a diretora e a equipe técnica do DEI-SEMED. Esse encontro
ocorreu na Universidade Federal de Alagoas, sendo elas convidadas a participar de
um seminário26 no curso de Pós-Graduação. Nesse dia, foi possível também a
apresentação do projeto. Diante desses contatos com a SEMED, tivemos a
oportunidade de deixar a equipe do DEI ciente dos objetivos da pesquisa.
Em uma das primeiras visitas ao órgão, foi possível adquirir os seguintes
materiais: a Proposta Político-Pedagógica do município para Educação Infantil e a
quantidade27 de instituições municipais de Educação Infantil. Por meio desses
documentos, foi possível conhecer a quantidade de instituições de Educação Infantil
existentes no município de Maceió, que totalizavam 50. Desse total, 17 são

Pesquisa encaminhada ao comitê no mês de maio de 2009, que teve o parecer exposto no dia 16 de junho de
2009, enfatizando a aprovação para execução da pesquisa.
25
A IV Conferência Municipal de Educação realizou-se nos dias 14, 15 e 16 de setembro de 2009, estando
presentes a sociedade civil, com representantes da educação no município, e demais órgãos também
representados por regiões administrativas, todos reunidos em torno de um objetivo comum: a construção do
Plano Municipal de Educação e a Conferência Nacional de Educação.
26
Seminário ofertado durante a disciplina Políticas e Práticas da Educação Infantil II, ministrada pela Professora
Doutora Lenira Haddad.
27
Ver anexo (p. 262-266): Lista das instituições municipais de Educação Infantil.

100

denominadas creches pela SEMED e ofertam atendimento a crianças de até 3 anos
de idade.
Em 2010, foi possível oficializar uma reunião com a equipe do DEI para
finalizar os trâmites necessários para coleta dos dados. A reunião ocorreu no dia 23
de agosto de 2010, no setor do DEI-SEMED, com a finalidade de marcarmos uma
data para a coleta de dados da pesquisa com os professores de Educação Infantil
do Município.
Ao chegarmos à SEMED-DEI, percebemos a receptividade das técnicas do
departamento: estavam aguardando a nossa presença. Durante a reunião com a
diretora do DEI e quatro técnicas educacionais, estavam presentes: eu, a
pesquisadora Patrícia Gomes e a professora Lenira Haddad. Esse encontro teve
como objetivo estabelecer a data para aplicação dos questionários, com intuito de
agendar um momento único com todos os professores da Educação Infantil do
Município ofertando um seminário, e, nesse dia, aproveitar a presença dos
professores e aplicar os instrumentos de coleta.
Durante a conversa, buscávamos soluções para agregar, nesse seminário, o
maior número possível de professores, mas as técnicas enfatizavam que era pouco
provável ter uma representatividade satisfatória dos professores. Portanto pensamos
na possibilidade de reforçar a importância da presença desses professores,
enviando às instituições um convite em que o professor confirmasse, ou não, a
presença, sendo essa possibilidade arriscada também. Então, iniciou-se um dilema,
pois o que pensávamos mudou de rumo.
Após conversarmos e esgotarmos todas as possibilidades para o seminário,
uma das técnicas alertou-nos sobre o alto grau de insatisfação dos professores da
EI em relação à administração municipal, e, diante disso, se a proposta fosse o
seminário, seria bem provável uma presença inexpressiva de professores. A
alternativa cabível seria, então, coletar os dados nas próprias instituições, ou seja,
ficou firmada a ida a cada instituição, onde seriam aplicados os instrumentos de
pesquisa com os professores.
Diante disso, aproveitamos o momento para deixar tudo oficializado: a nossa
pesquisa de campo nas instituições de EI do Município, oficializada pela SEMED por

101

meio de um ofício (ver anexo B, p. 251) direcionado à direção, documento que seria
apresentado às diretoras no momento em que fossemos agendar as coletas.
Antes da reunião, foi possível ter um contato direto com as técnicas do
departamento, e, assim, levantar algumas informações sobre os professores da
Educação Infantil. Foi um diálogo muito produtivo, que proporcionou informações e
também gerou perguntas a serem respondidas durante a pesquisa de campo.
As informações adquiridas durante as conversas com as técnicas resultaram
em registros que são fontes de informação sobre a forma como vêm-se efetivando
as instituições de Educação Infantil em Maceió. Durante a conversa, foi solicitada a
quantidade de professores da Educação Infantil, sendo informado que não tinham
essa informação, pois estavam fazendo esse levantamento. Logo se ressaltou a
existência de um perfil que as Instituições de Educação Infantil estavam
preenchendo e encaminhando ao DEI. O preenchimento dessa ficha de perfil era
para o levantamento do quadro de professores das instituições, sendo esse
preenchimento solicitado a cada instituição individualmente, para mostrar ao DEI a
situação do quadro atual de professores. O ofício de solicitação do preenchimento
dos perfis fora encaminhado às instituições no dia 26 de maio de 2010; já se haviam
passado 4 meses, e apenas algumas instituições encaminharam o documento. Tal
fato suscitou mais uma pergunta: Qual o motivo do atraso para entrega desse perfil?
A técnica informou que eles recebem os mais variados tipos de respostas das
instituições e destacou alguns exemplos: “Tem creches que não estão funcionando,
tem escolas que o quadro de professores não está completo, e as mais variadas
desculpas são dadas pelas diretoras das escolas.”
A técnica ressaltou alguns problemas detectados nas creches. Relatou que,
ao entrarem em contato com as creches, foi observado que o atendimento que
prevalece nas instituições é o período parcial, ressaltando que a SEMED já tinha
estabelecido que as creches ofertassem um atendimento em período integral.
Apontou que há, possivelmente, por parte da SEMED/DEI, incompreensão do que
deve ser feito e da forma como as normas devem ser conduzidas para que a oferta
de vagas seja efetivada.
Conforme as informações da técnica, as gestoras das creches relatam que a
falta de recursos, como dinheiro para alimentação das crianças e dinheiro para

102

recursos próprios de manutenção da instituição, justifica a oferta em período parcial,
e não integral. Outro fato que chamou atenção da técnica foram os problemas
existentes na oferta de atendimento nas creches, pois, segundo ela, constatou-se
que muitos pais tentavam matricular os filhos em apenas um horário, mas não
conseguiam, pois a creche só realizava a matrícula se a opção fosse período
integral. Ou o contrário: há creches que apenas matriculam em período parcial,
mesmo com atendimento integral e com o pai querendo matricular a criança em
período integral. Esses fatos são lamentáveis, pois, após 16 anos da promulgação
da LDB, encontramos relatos de gestão de creches marcados pelo desconhecimento
(ou descumprimento) da legislação vigente.
Vale salientar que, durante a conversa, a técnica informou que, no dia 18-082010, foram inauguradas duas creches28, mas essas instituições ainda não estavm
inclusas na listagem que disponibilizaram. Assim, em 18 agosto de 2010, o
município de Maceió passou a contar com mais duas instituições de atendimento
infantil para crianças de até 5 anos, e, de acordo com a rede municipal de ensino de
Maceió, as duas instituições são denominadas creches, disponibilizando o
atendimento para as comunidades dos bairros Trapiche e Cidade Sorriso I (Benedito
Bentes II).
Após essa conversa, solicitamos as fichas de preenchimento das escolas
para iniciar um breve levantamento da quantidade de professores e faixas etárias de
atendimento. O material (fichas de perfil das instituições) estava separado em
creche e pré-escolas. Constatou-se, com esse material, que a ênfase estava voltada
para o grupo etário de 4 e 5 anos, e, observando a faixa etária do atendimento nas
pré-escolas, foi possível perceber que, nessas instituições, o atendimento também
se estende a crianças menores de 3 anos, ou seja, mesmo a instituição indicando
que o atendimento é pré-escolar, tem espaços destinados para berçário e maternal.
Portanto, após essa observação, foi possível compreender que, das 17 instituições
denominadas creches pela SEMED, se acrescentássemos aquelas consideradas
apenas para o atendimento pré-escolar, há mais instituições ofertando atendimento
28

De posse dessa informação, fui em busca de notícias sobre a inauguração dessas instituições e, pelo site
http://maceio.id5.com.br/, acesso em 25 de agosto de 2010, localizei uma reportagem que relatava a
inauguração das creches Claudinete Batista e Maria Ivone.

103

aos menores de 3 anos. Assim, observa-se que existe uma possível confusão na
compreensão das faixas etárias que são atendidas nas creches e pré-escolas.
O contato com a SEMED não terminou com essa reunião, pois era necessário
obter informações sobre a quantidade de professores. Assim, entre idas e voltas,
com poucas informações sobre a quantidade de professores, foi possível sentir que
a Educação infantil no município de Maceió está fluindo a passos lentos. Mesmo
com avanços e conquistas legais estabelecidas por lei, foi possível constatar de
perto a morosidade das iniciativas no órgão municipal de EI, que não possui (ou não
deixou transparecer que tinha) as informações necessárias no Departamento de
Educação Infantil.
Enfim, o levantamento da quantidade de professores era uma das principais
informações para estabelecer os critérios de coleta, e esta se tornou uma das mais
difíceis e demoradas etapas. A solicitação foi feita no mês de maio de 2010, e o
acesso a essa listagem com a quantidade de professores só foi possível em outubro
de 2010. A causa da demora foi a falta de informações do DEI sobre a quantidade
de professores, mas o motivo maior é que essas informações estavam em processo
de elaboração no Departamento de Recursos Humanos. Segundo uma das
funcionárias do setor, a planilha referente à quantidade de professores da rede
municipal de EI estava em fase de elaboração, pois estavam incluídos na listagem
os que haviam sido nomeados por meio de concurso público para Educação
Infantil29.
De posse da lista com a quantidade de professores e com os nomes das
instituições, foi possível elaborar as estratégias para organizar o momento de coleta
de dados. Essas informações seguem no decorrer do próximo item.

3.5.2 O processo propriamente dito de aplicação dos instrumentos

Neste tópico, contextualizamos o processo de coleta de dados da pesquisa
nas instituições municipais de Educação Infantil de Maceió, apresentando algumas
29

Esse concurso público foi realizado em 2006 (Lei nº. 5.637/2007) e prorrogado em 10 de maio de 2008 pelo
Decreto nº. 6.831.

104

impressões dos registros realizados durante o período de coleta nas instituições.
Cabe destacar que esta pesquisa não inclui o registro da observação da prática das
professoras e sim alguns registros do que foi observado no momento em que
permanecíamos nas instituições durante a coleta.
Antes de aplicar os instrumentos com as professoras das creches municipais,
foi realizada uma aplicação-piloto com algumas professoras de Educação Infantil em
uma instituição particular de Maceió. Essa aplicação norteou alguns direcionamentos
para prosseguir com a execução da pesquisa. Durante a aplicação dos
questionários-piloto, foi possível rever algumas questões dae pesquisa e ter a média
de tempo que as professoras iriam levar para responder aos três instrumentos de
coleta. A aplicação do questionário-piloto durou, em média, 1h20min, e, no mínimo,
1h15m; então foi possível supor o tempo que precisaríamos ter com as professoras
durante a coleta.
Para iniciarmos o processo de coleta, primeiro realizamos um levantamento
da quantidade de professores, por meio do material fornecido pelo DRH/SEMED.
Com a quantidade de professores e as respectivas instituições em que eles
trabalhavam, foi possível estabelecer o critério de coleta. A distribuição dos
professores da rede municipal encontrava-se do seguinte modo:
Tabela 2 - Quantidade de professores de Educação Infantil
Professores de Educação Infantil

Quantidade

Nº de professores da rede

391

Nº de professores do convênio SEMED/SEE

Nº de professores Horistas

Total

429

Fonte: SEMED/DRH - 2010

Com os dados da listagem, foi possível organizar uma tabela com a
quantidade de instituições que ofertam atendimento para as crianças de até 3 anos
na rede municipal de Educação Infantil. Assim, foi elaborada a seguinte tabela:

105

Tabela 3 – Levantamento das instituições do Município de Maceió que ofertam atendimento
para a faixa etária até três anos de idade.
Qt
Instituições
Nº de Professoras
1
Agenor Fernandes
2
2
Benevides Epaminondas
3
3
Braga Neto
6
4
Breno Agra
3
5
Cícero Dué
1
6
Claudinete Batista
3
7
Creche Hermé Miranda
2
8
Creche Kyra Maria
11
9
Creche Lindolfo Collor
6
10
Denisson Menezes
4
11
Elza Lira
4
12
Heloisa De Gusmão
5
13
Herbert De Souza
3
14
Leda Collor
3
15
Liege Tavares
4
16
Luiz Calheiros Jr
2
17
Maria Ivone
4
18
Mascarenhas De Moraes
2
19
Mestre Izaldino
7
20 Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI)
2
21
Rozane Collor
1
22
São Sebastião
6
23
Suzana Palmeira
9
24
Tereza De Lisieux
12
Total
105

Para elaboração da tabela, o critério foi uma seleção pela faixa etária de
atendimento ofertado em cada instituição, independente de ser denominada apenas
Creche pela SEMED, pois, de acordo com o DEI/SEMED, o município de Maceió
possui 17 instituições denominadas creches, e, nesse levantamento que realizamos,
foram levadas em consideração todas as instituições (creches e pré-escolas) que
tinham professores e turmas destinadas às crianças de até três anos de idade.
Assim, foi contabilizado um total de 105 professores da rede municipal atuando com
o grupo etário até três anos. Cabe destacar que, nessa contagem, foram inclusas as
duas instituições inauguradas em 18 de agosto de 2010.
Assim, visando otimizar o tempo e também atingir um número significativo de
sujeitos, a estratégia foi coletar dados nas instituições com maior número de

106

professores e de regiões administrativas diferentes 30, o que nos permitiria esgotar o
maior número de instituições possíveis, por regiões administrativas. Esse momento
de coleta aconteceu em parceria com Patrícia Gomes de Siqueira que, na mesma
ocasião, estava coletando dados sobre os professores de pré-escola. Para esse
momento, organizamos os questionários em uma sequência numérica de 001 a 200.
Para separarmos os questionários por creche e pré-escola, foi utilizado, como
estratégia, o critério de observar o perfil dos respondentes, pois, no questionário,
consta uma pergunta sobre a faixa etária e a turma em que o professor atua. Os
questionários seguiram uma sequência e, ao final da coleta, foram separados por
creches e pré-escolas.
A coleta iniciou-se no dia 14 de outubro de 2010 e finalizou-se no dia 26 de
novembro de 2010; abrangeu 23 instituições de Educação Infantil municipais,
distribuídas em 6 das 8 regiões administrativas do município. Mas, dessas regiões,
fomos a 6, ficando apenas 2 duas das regiões sem coleta. Das 6 regiões
administrativas, a pesquisa cobriu os seguintes bairros: Bebedouro, Benedito Bentes
I, Benedito Bentes II, Clima Bom, Levada, Pinheiro, Pitanguinha, Poço, Prado,
Pontal da Barra, Santa Lúcia, Trapiche da Barra, Tabuleiro dos Martins e Vergel.
Durante a coleta, conseguimos um total de 186 professores que atuam na educação
infantil, compondo esse universo, 67 professores que atuam com crianças de 0 a 3
anos. Esse grupo representa o universo de professoras participantes desta
pesquisa.
Ao chegar às instituições31, de forma geral fomos bem recebidas pelas
diretoras, que compreendiam o motivo da nossa pesquisa. A aplicação dos
questionários ocorreu dentro das instituições e no horário de trabalho das
professoras, pois era o único momento que tínhamos para reunir todas as
professoras por turno de trabalho durante uma hora. Para efetivarmos a coleta, foi
necessária a colaboração da direção e da coordenação pedagógica, que
organizavam o momento e os espaços dentro da instituição para reunirmos todas as

Um quadro com as instituições de Educação Infantil que ofertam atendimento às crianças de até três anos,
encontra-se no apêndice C (p. 257).
31
Segue anexo (ver página: 257) o termo de autorização concedido pela SEMED/DEI, permitindo o
desenvolvimento da pesquisa nas instituições de Educação Infantil municipais.

107

professoras ao mesmo tempo. E assim aconteceu todo o processo de coleta de
dados nas instituições.
Durante a aplicação dos questionários, foi possível entrar em contato com o
ambiente de trabalho das professoras, observar e sentir de perto alguns aspectos
inerentes (decoração e organização do ambiente, além do espaço em geral da
instituição) ao trabalho docente dessas profissionais. Entrar em contato com a
realidade dessas instituições ampliou o olhar para os dados coletados, pois, junto
com esses dados, encontram-se imbricadas as impressões e observações
(registros) que dão sentido ao que elas responderam nos questionários, e, durante
esse contato com as professoras, buscamos compreender e “interpretar” as
representações evidenciadas por elas durante o momento da coleta.
O primeiro contato com as professoras deu-se mediante a explicação dos
objetivos da pesquisa e, assim, procurávamos deixá-las informadas da relevância da
contribuição delas para o estudo, ressaltando que os dados ali coletados seriam
fontes para indicar possíveis mudanças e ajudar a subsidiar a proposta pedagógica
de Educação Infantil municipal. Além disso, era um momento propício para elas
exporem como estão pensando o ser professora de crianças pequenas.
A aplicação dos questionários para o desenvolvimento da pesquisa foi
realizada nas instituições de Educação Infantil Municipais de Maceió, durante o
horário de trabalho das professoras. As professoras que concordaram 32 em
participar da coleta assinavam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), conforme exigido pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Alagoas.
Após isso, demos início à técnica de associação livre e, em seguida, o questionáriocarta foi entregue; só depois de concluídos, os sujeitos respondiam também ao
questionário sobre o seu perfil. Durante esse período, as aplicações dos
instrumentos duravam, em média, uma hora e vinte minutos33.
À medida que nos inseríamos nas instituições, era possível sentir um pouco
as satisfações, insatisfações e inquietações do grupo de professoras pesquisadas. A

Das professoras de creche, nenhuma se recusou a participar da pesquisa.
A única exceção foi uma instituição que disponibilizou o dia do planejamento das professoras para aplicação
dos questionários. Então, fomos à instituição em um sábado, no horário da manhã, e coletamos os dados com
todas as professoras (turnos manhã e tarde), com duração máxima de 2 horas de aplicação.
33

108

posição de pesquisadora foi um desafio constante: era necessário compreender sem
julgar e, assim, ser capaz de registrar e analisar os fatos objetivamente.
Ao ter contato com as instituições, foi possível presenciar, de perto, os bairros
das instituições, os profissionais e a clientela. Isso modificou o olhar inicial com o
qual começamos esta pesquisa, pois os fatos que seguem registrados no diário de
campo são pontos de reflexão para compreender os registros deixados pelas
professoras nos questionários.
Essa experiência de coleta de dados in loco, entrando em contato com as
reações e falas dos professores, foi muito relevante para esta pesquisa: permitiu-nos
observar o quanto as relações sociais contribuem para as representações sociais do
grupo

que

compartilha,

conforme

afirma

Moscovici

(2003,

41):

“Representações, obviamente, não são criadas por um individuo isoladamente. Uma
vez criadas, contudo, elas adquirem uma vida própria, circulam, se encontram, se
atraem e se repelem [...].”.
É no contato com o coletivo que as representações de um grupo
ganham força, pois possuem uma origem coletiva, sendo compartilhada por todos e
reforçada pela tradição do grupo. No caso dos relatos aqui apresentados, fazem
parte do grupo das professoras de creche. Assim, concordamos com Moscovici
(2003, p. 41), ao enfatizar que as representações “Possuem uma origem coletiva, ou
porque ela se refere a um objeto coletivo, mas porque como tal, sendo
compartilhada por todos e reforçada pela tradição, ela constitui uma realidade
social.”
Deparamos com grupos de professoras bem comprometidas e satisfeitas com
o trabalho que realizam, mas também com profissionais insatisfeitas, cansadas e
sobrecarregadas com as dificuldades presentes no dia a dia. Essas impressões
iniciais são aprofundadas no sexto capítulo.
Na primeira instituição em que os questionários foram aplicados, foi possível
observar o quanto as relações sociais partilhadas pelo grupo influenciam as atitudes
e posicionamentos do grupo. Nos momentos de aplicação, foi possível identificar o
que foi mencionado, no tópico anterior, sobre a suposta confusão, por parte da
secretaria, em relação à faixa etária a ser atendida nas creches e pré-escolas: esta
também foi uma confusão presente entre a gestão das instituições e entre as

109

professoras. Esse fato foi confirmado em diversos momentos da coleta, na fala das
diretoras, coordenadoras e, sobretudo, das professoras.
Destaca-se a fala de uma das diretoras de creche, diante de uma pergunta
que fiz sobre a faixa etária que atendiam:
Diretora: Aqui o atendimento é a partir de 2 anos até 3 anos e 11 meses. Mas temos alguns
com 4 anos, porém eles serão encaminhados para outra escola.

Diante dessa resposta da diretora, perguntei por que não atendiam a crianças
menores de 2 anos. E a resposta foi a seguinte:
Diretora: Aqui é creche, não é berçário. (E mencionou os nomes de instituições que tinham
berçários).

Mesmo assim, ainda insisti com a minha pergunta: Sendo aqui uma creche,
por que vocês não atendem crianças menores de 2 anos?
E a resposta foi:
Diretora: A faixa etária aqui é de acordo com as Diretrizes, conforme o que foi passado pela
SEMED, o atendimento em creche é de 2 a 3 anos, e apenas o berçário atende crianças
menores de 2 anos.

Nesse diálogo com a diretora da creche, fica patente um possível equívoco,
por parte da SEMED, sobre as faixas etárias que devem ser atendidas nas creches;
e esse equívoco estende-se às instituições de Educação Infantil, pois não foi apenas
um relato que ouvimos nas instituições quanto à dúvida sobre a faixa etária das
crianças atendidas ou não nas creches.
Em outra instituição, durante o momento em que a professora respondia à
questão do questionário-perfil, surgiu uma dúvida: “Aqui pergunta se eu trabalho em
outro local, e eu não trabalho, eu só trabalho aqui, mas eu sou professora de creche
ou pré-escola?”. Diante do questionamento da professora, perguntamos a faixa
etária das crianças com que ela trabalha. Em resposta, a professora disse: “A minha
turma é com crianças depois do berçário, porque quem trabalha com a parte da
creche é a outra professora, a do berçário.”. Diante disso, perguntamos: “Quantos

110

anos têm as crianças de sua turma?”, ao que a professora respondeu: “Eles têm 2
aninhos a 3 aninhos quase; então eu sou professora de creche?”.
Percebe-se, nesse relato, que há uma possível dificuldade (incompreensão)
sobre ser professora de creche ou de pré-escola, o que apenas reforça o quanto a
compreensão sobre a divisão por faixa etária na Educação Infantil ainda é confusa
nas instituições municipais de Maceió. Mesmo que a LDB, no artigo 30, delimite que
a creche é para o atendimento às crianças de 0 a 3 anos e que a pré-escola é
destinada à faixa de 4 a 5 anos, pode-se supor que essa determinação ainda não
atingiu a compreensão da rede municipal de Educação Infantil. Os desdobramentos
dessa constatação inicial são explicitados nas análises do sexto capítulo, que
apresenta tópicos que abordam melhor essa discussão.
Nesses caminhos pelas instituições, foi possível visualizar a estrutura do
ambiente de trabalho das professoras e também entrar em contato com algumas
crianças e até com as famílias, registrando as falas e as nossas impressões sobre
as situações observadas durante essa trajetória. Esses fatos são evidenciados nas
análises e discussões dos dados, pois ilustram, ou até mesmo confirmam, os dados
quantitativos e qualitativos referentes ao trabalho de ser professor de crianças
pequenas.
Assim, esta pesquisa envolve um universo de 67 professoras que, à época da
coleta de dados, atuavam com o grupo etário de até três anos nas instituições
municipais de Maceió. E, para uma melhor compreensão de quem são esses
professores, o próximo capítulo apresenta uma análise descritiva do delineamento
profissional e socioeconômico das participantes da pesquisa.

111

4. SUJEITOS DA PESQUISA
Este capítulo apresenta “quem" são as professoras que colaboraram com este
estudo. Assim, para identificarmos o perfil do grupo com o qual trabalhamos,
procuramos destacar alguns pontos que contribuíssem para caracterizá-lo, dando
ênfase às questões ligadas a: idade; estado civil; se tem filhos; nível de
escolaridade; turno de trabalho; salário; se trabalha em outro local; tempo de
serviço; proximidade entre o local de trabalho e a residência; aspectos diretamente
ligados à instituição: turma em que atuavam; quantidade de adultos em sala e faixa
etária das crianças. É possível assim delinear o perfil profissional, limitando-nos aos
pontos mais relevantes, que compreendam os elementos do percurso profissional
dos sujeitos da pesquisa.

4.1 Caracterização dos sujeitos: perfil pessoal e perfil profissional

Os sujeitos desta pesquisa são exclusivamente mulheres, a saber: 67
professoras da rede municipal de Educação Infantil da cidade de Maceió. São
professoras que atuam na Educação Infantil (creche), especificamente com o grupo
etário até três anos de idade.
A maior parte (22,4%) das professoras tem idade entre 41 e 45 anos e outro
percentual (20,9%) entre 31 e 35 anos; 52,2% delas são casadas. Muitas (67,2%)
têm filhos, sendo 32,84% das professoras com dois filhos; 17,91% com um filho e
um percentual menor (16, 42%) de professoras com três ou mais filhos. (Ver tabelas
04, 05 e gráfico 01).

112

Tabela 4. Sujeitos: idade

Não respondeu

Tabela 5. Sujeitos: Filhos

Frequência

16,4

21 a 25 anos

1,5

26 a 30 anos

6,0

31 a 35 anos

20,9

36 a 40 anos

16,4

41 a 45 anos

22,4

46 a 50 anos

3,0

Mais 51 anos

13,4

Total

100,0

Frequência

Não Respondeu

7,5

Sem filhos

25,4

Tem filhos

67,2

Total

100,0

Gráfico 1. Sujeitos: quantidade de filhos

113

Essas professoras apresentaram um grau de escolaridade considerado bom,
tendo em vista que 76,1% concluíram o ensino superior, entretanto faz-se
necessário especificar esse nível de formação, conforme aponta o gráfico a seguir:
Gráfico 2. Grau de escolaridade

Aproximadamente metade das professoras (44,8%) são graduadas em
Pedagogia, enquanto 31,3% têm graduação em outro curso superior com
licenciatura; 10,4% das professoras estão cursando Pedagogia e apenas 6% têm
formação em nível médio/magistério. Interessante perceber que há um percentual
significativo de professoras atuando nas creches com outro tipo de curso superior:
Artes, Ciências Sociais, Contabilidade, Estudos Sociais, Filosofia, Geografia,
História, Letras, Normal Superior, Psicologia e Teologia.
Ao perguntarmos às professoras se frequentavam ou frequentam algum curso
de especialização, do universo de 76% de professoras com o nível superior, 40,3%
afirmaram ter curso de especialização (ver gráfico 3). Os cursos de especialização
mais frequentes são: Psicopedagogia, Educação Infantil, Gestão Educacional e
Processos Ensino e Aprendizagem (ver tabela 6).

114

Gráfico 3. Nível superior com/ou cursando especialização

Tabela 6. Tipos de especialização
Cursos de especialização

Frequência

Respondentes

Alfabetização e Letramento

1,5

Coordenação Pedagógica da Educação Básica

1,5

Deficiência Mental e Auditiva

1,5

Educação Especial

1,5

Educação Infantil

7,5

Geo-História

1,5

Gestão Educacional

4,5

Novos Saberes e Fazeres da Educação Básica

1,5

Processos de Ensino e Aprendizagem

4,5

Psicopedagogia

14,9

Total

100,0

Ao observarmos a formação dessas 67 professoras de creche, é possível
fazer uma relação desses dados com uma pesquisa realizada pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira (INEP). Esse estudo,
publicado em 200934, apresentou um relatório exploratório sobre o professor
brasileiro, com base nos resultados do Censo Escolar da Educação Básica 2007. Os

Oferece um breve perfil das professoras e dos professores brasileiros da educação básica e dos aspectos
relativos à formação docente, de acordo com as etapas e modalidades de ensino que lecionam.

115

resultados a que o estudo chegou sobre a qualidade da formação dos professores
de creche foram assim relatados:
Nas creches brasileiras atuam 95.643 professores, 82,2% dos quais têm a
formação requerida pela atual legislação para o exercício do magistério:
45% apresentam o magistério na modalidade Normal e 37,2% possuem
nível superior com licenciatura. Do restante dos professores, 4,9%
possuem nível superior sem licenciatura, 9,9% nível médio e 3,0% nível
fundamental, o que representa, em relação às outras etapas de ensino, o
percentual mais elevado de professores sem formação ou habilitação
legal para o exercício da docência. Além disso, dentre os docentes desta
etapa de ensino, apenas 11,8% possuem curso específico de formação
continuada para atuar em creche. (INEP, 2009. Destaques nossos).

Conforme enfatiza a publicação do MEC/INEP, a formação dos professores
que atuam nas creches apresenta uma agravante ao ser comparada a outras
modalidades de ensino, uma vez que a história da constituição da creche, marcada
por um percurso que envolve conquistas e retrocessos, reflete-se na formação dos
professores.
Quanto à formação das professoras desta pesquisa, os dados – um
percentual de 31,3% das professoras com formação em outro curso superior –
ratificam as informações do Censo Escolar: há um percentual significativo de
professores com nível superior em licenciatura. No que concerne a números,
observa-se que, de 67 professoras, 30 têm formação em Pedagogia, 21 formação
em outro curso superior, 7 estão cursando Pedagogia e 5 professoras não
informaram a formação. Pode-se concluir, portanto, que há uma quantidade
significativa de professoras que não têm o curso específico para o trabalho com
crianças pequenas, apesar de possuírem o magistério.
Quanto ao vínculo empregatício, um percentual de 88,1% dos sujeitos são
professoras em regime efetivo no sistema municipal de ensino (ver tabela 7). O fato
de ocuparem um cargo efetivo representa uma conquista profissional com
características de estabilidade; aspecto que é retomado em um dos itens do sexto
capítulo deste estudo.

116

Tabela 7. Situação/Posição atual no trabalho
Frequência

Não respondeu a pergunta

9,0

Professora efetiva

88,1

Professora substituta

1,5

Outra

1,5

Total

100,0

Em relação ao tempo profissional na área educacional, um percentual de 17,
91% das professoras de creches pesquisadas, tem entre cinco e dez anos de tempo
de serviço na área educacional (ver gráfico 4). É importante observar que esse
tempo de serviço muda quando se analisa a realidade na Educação Infantil, pois
existe uma quantidade significativa de professoras com menos de 1 ano de trabalho
– 16,42% das professoras –, porém, existe um percentual de 10,45% dessas
professoras com entre 20 e 25 anos de trabalho na educação infantil (ver gráfico 5).

Gráfico 4. Tempo de serviço na área educacional

Gráfico 5. Tempo de serviço na EI

Em relação ao salário dessas professoras, observa-se que um número
significativo de sujeitos – 31,3% – não respondeu a essa questão. Ao responderem,
expressavam certo receio e sempre perguntavam se podiam deixar em branco.
Entre aquelas que responderam, a média salarial que prevalece é de 1000 a 2000
reais, porém é significativo o percentual de professoras que têm o salário de 800 a

117

1000 reais e o fato de que apenas 6% das professoras têm salário acima de 2000
reais, conforme indica o gráfico a seguir.

Gráfico 6. Estimativa salarial

Ainda no que concerne ao salário, é relevante observar que aquelas
professoras com formação em nível superior (outro curso universitário) estão entre
as que recebem salários mais baixos (ver gráfico 7). Isso é decorrente do plano de
cargos e carreira, uma vez que essas professoras estão recebendo como
contratadas apenas com o magistério, mas não com graduação em Pedagogia. As
professoras com curso superior em Pedagogia são as que recebem os salários um
pouco mais elevados, e, conforme o plano de cargos e carreira, aquelas que
possuem cursos de especialização têm um acréscimo no salário.
Gráfico 7. Estimativa salarial de acordo com o nível de formação

118

Nesse sentido, o plano de cargos e carreira é um dos elementos profissionais
que podem causar insatisfação e não satisfação na profissão, pois interfere no
salário dessas professoras. Comprovando ou adquirindo mais titulação, há um
aumento na retribuição salarial por titulação.
Quanto ao tempo de serviço na instituição, um percentual de 25,4% dos
sujeitos atuam na instituição entre 7 meses e 3 anos; uma outra parte (16,4%) tem
até 6 meses de atuação na instituição; outro percentual de sujeitos tem entre 4 e 7
anos na instituição (ver tabela 8).
Tabela 8. Tempo de atuação na instituição
Frequência

Não respondeu

38,8

até 6 meses

16,4

de 7 meses a 3 anos

25,4

de 4 a 7 anos

14,9

de 8 a 10 anos

4,5

Total

100,0

Esses indicativos do tempo de atuação na instituição apresentam-nos um
perfil de profissionais com um tempo de trabalho relativamente estável na instituição,
pois tem-se um grupo com apenas 6 meses na instituição e outro entre 7 meses e 3
anos. Esse indicativo sugere que o tipo de vínculo que essas professoras têm
atualmente (funcionárias efetivas) favorece o andamento de um “bom” trabalho na
instituição, pois não é necessário lidar com rotatividade de contratações a cada novo
ano. Também apresenta um avanço na política de ingresso profissional nas
instituições de Educação Infantil, com a contratação de profissionais com formação
inicial em magistério e/ou ensino superior, segundo as exigências legais postuladas
na LBD.
No que concerne aos turnos de trabalho na instituição de Educação Infantil,
uma parcela expressiva (44,3%) dos sujeitos trabalha no turno matutino; no turno
vespertino, o percentual é de 28,4% dos sujeitos; 14,4% trabalham em período
integral na instituição, conforme apresenta o gráfico que segue.

119

Gráfico 8. Turnos de trabalho na instituição

Ainda com relação à jornada de trabalho, os sujeitos também informavam se
trabalhavam em outros turnos em outras instituições de Educação Infantil, ou em
outro local. Dos respondentes, uma quantidade expressiva (53,7%) dos sujeitos
trabalha em outro local. Um grupo de sujeitos (31,3%) assinalou que trabalhava em
outro local; 17,9% trabalhavam na pré-escola; 4,5% trabalham na creche (ver gráfico
9).
Também foi possível identificar uma quantidade significativa (44,8%) de
professoras que moram distantes da instituição em que trabalham (ver gráfico 10).
Gráfico 9. Trabalho em outro local

Gráfico 10. Mora próximo ao trabalho

Os indicativos de uma jornada dupla de trabalho e a distância do local de
trabalho são, possivelmente, aspectos que influenciam significativamente o cotidiano
de trabalho dessas professoras junto às crianças pequenas, podendo-se avaliá-los

120

como possíveis causadores de insatisfação, ou como fatores que tornam cansativo o
trabalho (essas questões serão retomadas e discutidas no sexto capítulo).
No que concerne ao número de adultos por sala, verifica-se que a maioria das
instituições (56,7%) tem dois adultos em sala; 11,9% têm três adultos em sala; e
apenas 9,0% indicam apenas 1 adulto em sala (ver tabela 9).
Com relação à clientela infantil atendida pelos professores de creche, buscouse conhecer a faixa etária das crianças por ocasião da coleta de dados (ver tabela
10). Em vista disso, verificou-se a predominância da faixa etária de 3 a 4 anos
(43,3%), seguida das que se encontram entre 2 e 3 anos (35,8%), 1 a 2 anos (3,0%)
e finalmente as que se situam entre 3 meses e 1 ano (3,0%).
No que se refere ao grupo (turma) em que as professoras atuavam, os dados
mostraram que um grupo de professoras (a maioria) atuava no maternal 1 (43,3%) e
maternal 2 (34,3%) e apenas 4,5% encontravam-se atuando no berçário (ver tabela
13).
Tabela 9. Número de adultos por sala
Não respondeu
Um
Dois
Três
Cinco
Seis
Total

Frequência
13
6
38
8
1
1
67

%
19,4
9,0
56,7
11,9
1,5
1,5
100,0

Tabela 10. Faixa etária das crianças

Não respondeu
03 meses a 1 ano
1-2 anos
2-3 anos
3-4 anos
Total

Frequência
10
2
2
24
29
67

%
14,9
3,0
3,0
35,8
43,3
100,0

Tabela 11. Classificação das turmas (grupos)

Não respondeu
Berçário
Maternal 1
Maternal 2
Creche
Total

Frequência
11
3
29
23
1
67

%
16,4
4,5
43,3
34,3
1,5
100,0

Relevante mencionar que, nesta pesquisa, os índices para o atendimento aos
bebês são pouco expressivos, considerando que, por ocasião da coleta de dados,
constatou-se apenas que 6,0% das professoras atuam com crianças menores de

121

dois anos. Cabe destacar que, pelo levantamento feito das instituições (ver página
105, tabela 3) que ofertam atendimento para a faixa etária até três anos, apenas
quatro instituições possuem turmas de berçário, e, mesmo assim, a oferta de
atendimento é pouco significativa, uma vez que essas instituições tinham, em suas
turmas de berçário, até nove bebês (ver tabela 12).
Tabela 12. Quantidade de crianças por faixa etária

Quantidade de crianças

Faixa etária
Não respondeu

03 meses a 1 ano

1-2 anos

2-3 anos

3-4 anos

Total

Não respondeu

Até 9 crianças

10 a 15 crianças

16 a 21 crianças

22 a 25 crianças

Total

Nesse sentido, o atendimento que prevalece nas creches destina-se,
em sua maioria (79,1%), à faixa etária entre 2 e 3 anos de idade (maternal 1 e 2).
Esse indicativo é resultado da pouca “expansão” de matrículas nas creches do
município de Maceió para as crianças menores de três anos, em especial para a
faixa entre zero e dois anos.
De acordo com o resumo técnico do Censo escolar de 2010 (MEC/INEP):
Seguindo a tendência de 2009, a creche continua sendo a etapa de ensino
com maior crescimento no número de matrículas da educação básica,
registrando aumento da ordem de 9,0%, o que corresponde a 168.290
novas matrículas. Comparando com o início dos anos 2000, o crescimento
ultrapassa 79% [...] Isso se deve ao reconhecimento da creche como
primeira etapa da educação básica, sobretudo com o advento do Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), com a garantia de repasse
de recursos a Estados e municípios.

Observa-se que o censo mostra uma expansão crescente no número de
matrículas na creche. Esse aumento também foi constatado no município de Maceió,
conforme indica a tabela a seguir:

122

Tabela 13. Matrícula Inicial da Educação Infantil de Maceió /2009-2010
Creche
Pré-escola
2009

2010

2009

2010

Estadual

165

Federal

Municipal

1.089

1.149

6.472

5.342

Privada

2.079

2.140

6.419

9.336

Total

3.168

3.289

13.056

14.843

Fonte: INEP/2010

No que concerne aos dados dos últimos dois anos, 2009 e 2010, o que se
observa é um aumento nas ofertas de Educação Infantil, mas ainda são muitos os
avanços a serem conquistados na área, sobretudo na ampliação de oferta de
atendimentos às crianças menores de três anos, pois, no município de Maceió,
apesar do aumento das matrículas na creche, os dados desta pesquisa reforçam as
ações sinalizadas pelas políticas do MEC: ampliação da oferta na educação infantil,
especialmente com a edificação de novos estabelecimentos para o atendimento das
crianças com até 3 anos.
Em síntese, este perfil descritivo dessas professoras apresenta-nos quem são
essas professoras que responderam aos nossos questionários, além de oferecernos detalhes inerentes ao seu trabalho, pois os elementos aqui apresentados
possivelmente implicam o modo de essas professoras representarem o seu trabalho
junto às crianças pequenas.

123

5. ANÁLISE DAS PALAVRAS INDUTORAS PRODUZIDAS POR MEIO DA
TÉCNICA DE ASSOCIAÇÃO LIVRE

Este capítulo tem como objetivo identificar os elementos constitutivos do
conteúdo da representação dos professores sujeitos deste estudo e compreender a
natureza desse conteúdo, com base na técnica de associação livre, a partir de
quatro termos indutores: creche, pré-escola, criança e professor.
Para efeito de análise, foram levadas em consideração as variáveis
frequência e ordem média nas duas situações: por ordem média de evocação
espontânea (OME), respeitando-se a ordem da produção espontânea dos sujeitos
mediante a associação de quatro palavras para cada indutor, e por ordem média de
importância atribuída (OMI), tomando-se como base a ordem dada às duas palavras
consideradas mais importantes diante da produção em situação espontânea.
Após o processamento dos dados pelo software EVOC, foi estabelecido um
ponto de corte, com base no corpus total de cada termo indutor e número de
palavras diferentes entre si, para se chegar à frequência intermediária e mínima, em
cada uma das situações, OME e OMI.

5.1 Análise das palavras indutoras creche e pré-escola

Com base nas evocações coletadas diante do termo indutor creche, o
software EVOC identificou um total de 255 palavras evocadas, sendo 53 palavras
evocadas diferentes entre si. Em situação de hierarquização, foram evocadas 134
palavras, sendo 29 diferentes entre si. Por meio do processamento dos dois bancos
de dados (OME e OMI), chegou-se ao seguinte quadro:

124

Tabela 14 e 15. Quadro de quatro casas com as palavras mais frequentemente evocadas pelas
professoras diante do termo indutor CRECHE, com as respectivas frequências e ordens
médias de evocação espontâneas (OME) e ordens médias de importância (OMI)

Evocação Espontânea - CRECHE
Núcleo Central
Primeira periferia
F=>14 OME <2,43
F=>14 OME >=2,43
Fe OME
Fe OME
Criança
40 1,325
Amor
30 3,100
Cuidado
29 2,241
Educação
19 2,316
Brincar
18 2,278
Zona de contraste
Segunda periferia
F<14 OME <2,43
F<14 OME >=2,43
Fe OME
Fe OME
Responsabilidade 10 2,400 Aprendizagem
8
2,750
Família
5
2,400
Trabalho
6
2,833
Dedicação
5
2,200
Segurança
5
2,600
Escola
4
2,250
Alimentação
4
3,250
Alegria

1,750

Socialização
Atenção

4
4

Hierarquização da Evocação - CRECHE
Núcleo
Primeira periferia
Fi=>12 OMI <1,5
Fi=>12 OMI >=1,5
Fi
OMI
Fi
OMI
Criança
37 1,021
Cuidado
15 1,600
Educação
12 1,417
Amor
13 1,692

Zona de contraste
Fi<12 OMI <1,5
Fi
OMI

3,750
3,000

Segunda periferia
Fi<12 OMI >=1,5
Fi
OMI
Brincar
Responsabilidade
Socialização

10
6
4

1,800
2,000
1,500

Família

1,500

No corpus das palavras em situação espontânea, a palavra criança tem uma
frequência alta (40) em relação aos demais elementos: cuidado, educação e brincar,
que compõem o núcleo central, pois criança foi a mais evocada por 59,7% dos
sujeitos. As palavras presentes nesse quadrante são aquelas que receberam maior
saliência e prontidão de evocação, apontando que a creche é vista como um lugar
da criança e para a criança, enquanto os demais elementos dão sentido à creche e,
possivelmente, às ações relacionadas à instituição e aos professores.
Conforme pode ser visualizado no quadro referente à produção espontânea
(lado esquerdo), o núcleo central é composto pela palavra criança, com alta
frequência (40) e prontidão (1,3), sendo evocada por 59,7% dos sujeitos, seguida
dos demais elementos: cuidado, educação e brincar. As palavras presentes nesse
quadrante são aquelas que receberam maior saliência e prontidão de evocação,
apontando que a creche é vista como um lugar de criança e para a criança, mas
também como um local de educação, cuidado e brincadeira.
Quando observamos o quadrante do núcleo central resultante da situação
hierarquizada (lado direito do quadro), das quatro palavras, apenas criança e
educação permanecem. Em situação hierarquizada, o termo cuidado situa-se na

125

primeira periferia, o que significa que permanece com frequência alta, e brincar
encontra-se na segunda periferia, indicando que, provavelmente, não faça parte do
núcleo. A queda de confirmação de escolha para o elemento brincar observada em
situação hierarquizada pode indicar que, em um momento de renegociação de
significados por parte dos sujeitos, brincar passa a ter uma importância menor que a
que recebeu na produção espontânea.
No quadrante da primeira periferia (quadrante superior direito) referente à
situação espontânea, encontra-se a evocação amor, com uma frequência expressiva
(30), porém com uma ordem média de evocação maior que 2,43; ou seja, mais
tardia. Atentando para o lado esquerdo do quadro, temos uma confirmação de
escolha para esse termo, que permanece na primeira periferia. A presença de amor
no campo representacional de creche remete-nos a uma possível associação à
criança (núcleo central).
Em uma tentativa de primeira aproximação dos elementos mais propensos à
centralidade, destacam-se as evocações criança, educação, cuidado e amor, que
aglutinam sentido ao campo representacional de creche, presumindo-se que esses
elementos são os mais estáveis da representação de creche.
A observação dos outros quadrantes permite compreender melhor a
organização dos elementos do campo representacional de creche.
As palavras localizadas no quadrante inferior esquerdo constituem a zona de
contraste e indicam que há grupos de pessoas que associam creche a
responsabilidade, família, dedicação, escola e alegria, representando uma possível
existência de grupos resistentes à mudança (ou que já incorporaram elementos da
mudança) da representação, e/ou também divergentes.
Por fim, na segunda periferia, encontram-se as palavras aprendizagem;
trabalho; segurança; alimentação; socialização; atenção. Esse quadrante é
constituído pelos elementos menos frequentes e menos importantes; diante disso, é
necessário atentar para esse quadrante, pois é composto de palavras mais

126

funcionais, ou seja, palavras onde as “representações podem se ancorar”. (SÁ,
2002).
Diante do termo indutor pré-escola, o software EVOC identificou um total de
239 palavras evocadas, sendo 61 delas diferentes entre si. Para a ordem média de
importância (OMI), foram evocadas 127 palavras, com 40 diferentes entre si. Por
meio do processamento dos dois bancos de dados (OME e OMI), chegou-se ao
seguinte quadro:

Tabela 16 e 17. Quadro de quatro casas com as palavras mais frequentemente evocadas pelas
professoras diante do termo indutor PRÉ-ESCOLA, com as respectivas frequências e ordens
médias de evocação espontâneas (OME) e ordem médias de importância (OMI)

Evocação espontânea- PRE-ESCOLA
Núcleo Central
Primeira periferia
F=>10 OME <2,35
F=>10 OME >=2,35
Fe OME
Fe OME
Criança
22 1,545
Brincar
15 2,467
Educação
19 1,526
Amor
12 2,833
Aprendizagem
18 2,167 Desenvolvimento 12 2,667
Alfabetização
10 2,000
Início
14 1,857
Zona de contraste
F<10 OME <2,35
Fe OME
Ensino-Ensinar
6
2,167
Estudo
6
2,000
Responsabilidade
4
2,250
Aluno
4
2,000

Segunda periferia
F<10 OME >=2,35
Fe OME
Conhecimento
9
2,778
Cuidado
8
3,000
Dedicação
7
3,143
Alegria
5
2,800
Jogos-história5
2,800
música
Socialização
4
2,500

Hierarquização da evocação - PRE-ESCOLA
Núcleo
Primeira periferia
Fi=>8 OMI <1,5
Fi=>8 OMI >=1,5
Fi
OMI
Fi OMI
Educação
17 1,353
Início
8
1,500
Criança
17 1,059
Aprendizagem 12 1,417
Alfabetização
8
1,375

Zona de contraste
Fi<8 OMI <1,5
Fi
OMI
Aluno
3
1,000

Segunda periferia
Fi<8 OMI >=1,5
Fi OMI
Brincar
7
1,857
Conhecimento
6
1,833
Amor
6
1,667
Desenvolvimento
4
1,500

Diante da perspectiva de ordem de aparição (OME) para a palavra indutora
pré-escola, o núcleo central tem a evocação criança, que recebeu a frequência 22,
correspondendo a 32,83% das evocações, seguida de educação, à qual foi atribuída
uma frequência 19, e aprendizagem, com frequência 18. Ambas as palavras foram
evocadas com uma frequência bem próxima, apenas com percentual bem pequeno
de diferença, ou seja, quase 1% de diferença. Em seguida, foi evocada a palavra
início (frequência 14). Os elementos que se encontram no núcleo vão adquirindo
sentido com os elementos que compõem os demais quadrantes.

127

Os elementos que ocupam a primeira periferia (Fe/OME) são: brincar; amor,
e desenvolvimento. Dessas evocações, o brincar tem maior frequência (15), e amor
e desenvolvimento, ambos, apresentam uma frequência 12. Esses elementos
possuem uma proximidade com o núcleo, pois fazem parte do sistema central: um
sistema que aglutina os elementos que são propensos à constituição do campo
representacional de pré-escola.
Ao compararmos os quadrantes nas duas situações: – Fe/OMe – Fi/OMi –
verificamos que há confirmação de escolha para as evocações: educação, criança,
aprendizagem e alfabetização, pois, para os sujeitos, essas palavras foram
consideradas como mais importantes. Dentre as evocações que receberam
confirmação de escolha, apenas a evocação início migrou para a primeira periferia.
Assim, é possível inferir que o núcleo do termo indutor pré-escola esteja
associado aos elementos educação, criança, aprendizagem e alfabetização, que
oferecem sentidos ao campo representacional de pré-escola, colocando-a como um
local destinado à educação e aprendizagem da criança. Esse sentido atribuído pelos
sujeitos para o campo representacional de pré-escola, em comparação com os
indícios que foram apontados para creche (criança, educação, cuidado e amor),
confere diferenças aos dois termos. Com base nessa hipótese para o indutor préescola, observa-se, na primeira periferia, a evocação início, que migrou do núcleo
central (Fe/OMe) para a primeira periferia (Fi/OMi), atribuindo, possivelmente, à préescola o início da vida escolar
Na zona de contraste (Fe/OME), temos as evocações: ensino-ensinar,
estudo, responsabilidade e aluno, elementos que foram evocados por menos
sujeitos, mas aglutinam sentidos ao termo indutor pré-escola por parte de alguns
grupos. Chama atenção a presença dos elementos ensino-ensinar (6), que mostram
a existência de um grupo que identifica a pré-escola como local destinado ao ensino,
entretanto esse elemento, em situação hierarquizada, não aparece na zona de
contraste. O que confere sentido à zona de contraste em situação de importância é a
evocação alunos (4), que foi pouco saliente, mas que revela um contraste com a
evocação criança (núcleo).

128

Por

fim,

segunda

periferia

(Fe/OME)

congrega

evocações:

conhecimento; cuidado; dedicação; alegria; jogos-história-música e socialização.
Esses elementos permitem compreender onde, possivelmente, se ancoram as
evocações do sistema central, dando sentido a algumas suposições expressas na
primeira periferia, entretanto são elementos que caracterizam o contexto
(vivenciado) mais imediato dos sujeitos, pois são palavras oriundas do universo
reificado, e estas atribuem sentidos “diferenciados” ao que foi evocado no núcleo
central.
Na comparação de Fe/OMe com Fi/OMi, chamam atenção as evocações:
brincar; amor e desenvolvimento, antes pertencentes à primeira periferia (Fe/OMe),
que apresentam uma queda na frequência ao serem hierarquizadas e migram para
a segunda periferia (Fi/OMi), passando a compor o sistema periférico. Representam,
assim, as evocações que estão sensíveis ao contexto imediato, expressando que há
uma heterogeneidade no grupo, ou sugerindo que há visões diferenciadas entre os
professores investigados, ou até mesmo indicando serem elementos que
representam alguma evolução no contexto dos sujeitos, significando a pré-escola
como um local que “privilegia” o brincar e o desenvolvimento das crianças.
Em síntese, pode-se supor que o campo representacional de pré-escola
aponta para um local em que as crianças iniciam a aprendizagem, pois as
evocações do sistema central expressaram sentido, características e funções que
perfazem o contexto “esperado” pelas professoras para uma pré-escola. Pode-se
inferir que o paralelismo histórico que atribuiu à creche e à pré-escola o status de
instituições destinadas ao cuidar e educar de formas distintas ainda é presente nos
elementos constituintes do campo representacional de creche e pré-escola.
Para uma melhor compreensão da organização das palavras no quadro de
quatro casas, mediante as palavras indutoras creche e pré-escola, os elementos
foram organizados em três categorias, conforme quadro a seguir.

129

Quadro 5. Distribuição das evocações (creche/pré-escola) por categoria
A instituição: contexto físico e
funções

CRECHE

PRÉ-ESCOLA

Os sujeitos da instituição
características, relações e
elementos da ação
pedagógica
previstos/oferecidos
CRECHE
PRÉ-ESCOLA

Escola

Os mediadores e as qualidades
pessoais/profissionais esperadas

CRECHE

PRÉ-ESCOLA

Aluno

Amor

Cuidado

Criança

Responsabilidade

Educação

Alegria

Dedicação

Aprendizagem

Brincar

Trabalho

Estudo

Segurança

Inicio

Socialização

Atenção

Alimentação

Ensino

Alfabetização

Família

Desenvolvimento

Jogos-História-

Conhecimento

Música

A comparação da produção dos elementos para cada termo indutor, em face
dessas categorias, mostra analogias e diferenças entre os universos semânticos de
creche e pré-escola, mas também uma variedade maior de elementos para préescola.
No que concerne à função, os elementos comuns a ambas as instituições
são: educação, cuidado e aprendizagem. À creche, acrescenta-se segurança,
alimentação e família, palavras que, possivelmente, estão associadas à tradição de
oferta de atendimento em período integral, que, historicamente, fundamenta-se nas
necessidades de guarda, proteção e nutrição das crianças bem pequenas. À préescola, acrescenta-se início, ensino, desenvolvimento e conhecimento, cabendo
destacar que ambas as palavras estão localizadas no quadrante do núcleo central e
só aparecem para pré-escola, conferindo a esta a longa tradição de preparação da
criança para o ensino fundamental.
Interessante observar a subtração de início em creche (f=1, quase ausente e
muito abaixo da frequência mínima) e sua saliência em pré-escola (f=14), indicando
que a ideia de pré-escola como base ou início da escolarização da criança ainda
predomina. Observa-se também a quase ausência da evocação desenvolvimento

130

(f=3, abaixo da frequência mínima) associada ao indutor creche. Já em pré-escola,
emerge desenvolvimento (f=12), com uma frequência que confere a aparição do
termo nos quadrantes, porém este tem uma queda em situação hierarquizada.
Observando a quase ausência desse termo em creche e a pouca saliência em préescola, é possível inferir que isso reflete possivelmente o desconhecimento da
principal função da Educação Infantil na legislação, que deve priorizar o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade.
No que se refere ao contexto físico, a evocação escola aparece apenas em
creche (f=4, baixa saliência, sistema periférico), o que possivelmente remete à ideia
compartilhada por um pequeno grupo, que associa creche ao que indica a atual
legislação (LDB): creche como uma subetapa da educação básica. Em pré-escola,
o contexto está mais associado a escola (f=3), porém esta palavra não aparece nos
quadrantes, pois teve sua frequência abaixo da frequência mínima. As palavras
aprendizagem e alfabetização, por sua vez, remetem ao contexto esperado para
uma pré-escola. Observa-se que aprendizagem em creche é um dos elementos que
aparecem apenas no sistema periférico (segunda periferia),

como vimos

anteriormente no quadro que apresenta as evocações espontâneas, pois, em
situação hierarquizada, aprendizagem deixa de compor o quadro, permanecendo
fora do campo representacional de creche.
A comparação dos campos semânticos apresentados nos quadros para
creche e pré-escola indica que as professoras que atuam com o grupo de crianças
de até três anos compartilham entre si mais diferenças, entre a função da creche e
da pré-escola, do que similaridades.
Quanto ao sujeito do atendimento, a criança é afirmada como o principal
sujeito, com uma frequência expressiva, tanto em creche, quanto em pré-escola.
Interessante observar que, quando o contexto é pré-escola, temos a criança
associada a aluno, indicando uma educação voltada à alfabetização e à
aprendizagem. Essas evocações foram reafirmadas pelos sujeitos em maior
consenso, enquanto jogos, história e música, em menor proporção. A creche é um
lugar de criança associado apenas a brincar-brincadeira e socialização, como únicos

131

elementos da ação pedagógica. Brincar-brincadeira e socialização também são
atributos referentes aos elementos da ação pedagógica comum à creche e à préescola, sendo pouco expressivos, pois, em situação refletida (de escolha), esses
elementos foram negados como mais frequentes. Chama atenção, em creche, a
ausência dos elementos da ação pedagógica mencionados em pré-escola, tais
como jogos, história e música, apontando que a pré-escola tem uma ação
pedagógica diferente da creche; conforme o sujeito deixa de ser criança e passa a
ser aluno, este se submete a outros objetivos.
Quanto aos mediadores, comuns a ambas as instituições, estão as palavras
amor, responsabilidade e dedicação, indicando as qualidades pessoais/profissionais
esperadas para o profissional de creche e de pré-escola. No caso de creche, são
acrescidos os atributos trabalho e atenção, e, em pré-escola, estudo. Observa-se
que essas palavras remetem mais a qualidades pessoais que profissionais. Desses
elementos, nenhum compõe o quadrante do núcleo. A palavra amor pode tanto
indicar uma qualidade esperada do profissional como pode estar associada à
criança. Em creche, amor é reafirmado com um dos elementos propensos à
centralidade, pois encontra-se na primeira periferia, possivelmente associado à
criança. Os demais elementos são importantes para se compreender o
funcionamento e dinâmica das representações sociais de trabalho do(a) professor(a)
de Educação Infantil, pois, possivelmente, estão atrelados à ideia de que, em
creches e pré-escolas, o(a) professor(a) precisa ter habilidades pessoais, tais como
as que foram anunciadas.
O universo semântico derivado dos indutores creche e pré-escola indica que
a representação social dessas instituições são diferentes e ancoram-se em ideias
construídas e compartilhadas socialmente sobre as diferentes formas de educação
infantil oferecidas ao longo da trajetória histórica. De acordo com Haddad (1997), a
cisão entre cuidar e educar advém de uma extensa tradição arraigada em crenças
que atribuem à família total responsabilidade pela criança, de forma que a ênfase ao
cuidado custodial dominou por muito tempo os programas de creches, e o ensinoaprendizagem, os programas pré-escolares. Ao que tudo indica, essas concepções
ainda são predominantes na memória social do grupo investigado neste estudo.

132

5.2 Análise das palavras mais evocadas diante do termo indutor “criança”

Em relação ao indutor criança, em situação de evocação espontânea um total
de 251 associações foi produzido, sendo, desse conjunto, 45 palavras diferentes. Na
perspectiva de ordem de importância, foram evocadas 134 no total, dentre as quais
37 palavras diferentes entre si. Por meio do processamento dos dois bancos de
dados (OME e OMI), chegou-se ao seguinte quadro:
Tabela 18 e 19. Quadro de quatro casas com as palavras mais frequentemente evocadas pelas
professoras diante do termo indutor CRIANÇA, com as respectivas frequências e ordens
médias de evocação espontâneas (OME) e ordem médias de importância (OMI)
Evocação espontânea - CRIANÇA
Núcleo central
Primeira periferia
F=>15 OME <2,41
F=>15 OME >=2,41
Fe OME
Fe OME
Amor
62 2,145
Cuidado
27 2,370
Brincadeira18 2,389
Brincar
Alegria
17 2,000
Zona de contraste
F<15 OME <2,41
Fe OME
Direito-Respeito
8
2,375
Responsabilidade
8
2,250
Inocência

2,167

Segunda periferia
F<15 OME >=2,41
Fe OME
Atenção
9
2,889
Educação9
2,778
Educação
Desenvolvimento
7
2,571
Paciência
6
2,833
Dedicação
6
2,667
Vida
6
2,500

Hierarquização da evocação - CRIANÇA
Núcleo
Primeira periferia
Fi=>8 OMI <1,5
Fi=>8 OMI >=1,5
Fi
OMI
Fi OMI
Amor
39 1,333
Alegria
8
1,500
Brincadeira8
1,375
Cuidado
8
1,500
Brincar

Zona de contraste
Fi<8 OMI <1,5
Fi
OMI
Inocência
3
1,333

Segunda periferia
Fi<8 OMI >=1,5
Fi OMI
Atenção
6
2,000
Direito-Respeito
6
1,667
Educar-Educação
Desenvolvimento
Paciência
Vida
Responsabilidade

6
5
4
4
3

1,500
1,800
1,750
1,500
1,667

Do lado esquerdo do quadro, estão organizadas as palavras a partir de
evocação espontânea; no primeiro quadrante, estão dispostas as palavras: amor,
cuidado, brincar-brincadeira, sendo a palavra amor possivelmente o elemento mais
significativo do núcleo central da representação social de “criança”, pois apresenta
uma frequência bastante significativa (62), quase unânime (92,5%), comparada às
demais. Olhando para os elementos em situação hierarquizada, observa-se, no

133

quadrante do núcleo (Fi/OMI), uma confirmação de escolha para: amor e
brincadeira-brincar, que continuam sendo prontamente evocados pelos sujeitos.
Na primeira periferia (Fi/OMI), estão as evocações que migraram do núcleo
central (Fe/OME): alegria e cuidado. Ambos tiveram, em situação de importância,
uma queda considerável nas frequências e ordem média mais baixa também. Nessa
organização, alegria e cuidado podem significar a intenção de se apresentar um
contexto em que se insere a criança.
Na zona de contraste (Fe/OME), há os elementos com frequência baixa e
ordens de evocação alta, com as palavras direito-respeito; responsabilidade e
inocência; dentre estas, apenas inocência foi reafirmada em situação de escolha, ou
seja, uma parte do grupo representa criança por meio de inocência.
Finalmente, na segunda periferia (Fe/OME), encontram-se as evocações
atenção, educar-educação, desenvolvimento, paciência, dedicação e vida, que
remetem, possivelmente, ao contexto em que essa criança foi pensada (instituição).
Em situação de importância, as evocações que se encontram na segunda periferia
reforçam a presença das evocações em situação espontânea como aquelas mais
importantes, mas também se observa que outras evocações, que antes constituíam
a zona de contraste em situação espontânea, migraram para a segunda periferia:
direito-respeito e responsabilidade.
Assim, em uma análise inicial, que busca identificar os elementos mais
centrais do campo representacional de criança, consta-se que amor e brincadeirabrincar são os elementos mais estáveis da representação. É relevante, entretanto,
olhar para os elementos que constituem a primeira periferia em situação de
importância: alegria e cuidado. Nesse sentido, esses elementos que constituem o
sistema central do campo representacional de criança apresentam sentidos para
uma representação social a partir de conteúdos fortemente idealizados para o
contexto institucional, que levam a pensar que essa criança é aquela com quem os
professores trabalham na creche.

134

No sistema periférico, temos alguns grupos de professores partilhando ideias
que associam criança a atenção; direito-respeito e desenvolvimento; isso em um
ambiente que é a instituição. Chamam atenção as palavras paciência e
responsabilidade, pois, se pensarmos em criança, qual o sentido dessas
evocações? Possivelmente, estas são atributos dos professores para com as
crianças.
Conforme a organização das palavras no quadro de quatro casas, mediante a
palavra indutora criança, foi possível categorizar os elementos dessa organização
do seguinte modo:

Quadro 6. Indutor: criança. Distribuição das evocações por categoria
Atributos dirigidos à

Atributos que remetem ao

Atributos que expressam ações mediadas

criança

contexto

pelos adultos

Brincadeira-brincar
Amor
Alegria
Inocência
Vida

Educar-educação

Cuidado

Direito-respeito

Atenção

Desenvolvimento

Paciência
Responsabilidade
Dedicação

Mediante o modo como os elementos se organizam, percebe-se, nas
categorias,

que a criança é caracterizada a partir de conteúdos fortemente

idealizados, pois trata-se do sujeito da ação do professor. Sendo essa criança
caracterizada por amor, alegria, inocência, brincadeira-brincar, desenvolvimento e
vida, trata-se de uma concepção de criança inserida em um contexto afetivo e
lúdico, caracterizado pela inocência e desenvolvimento, numa perspectiva de “vir a
ser”, provendo-lhes condições de vida (futuro).
Cabe mencionar que a criança e a infância emergem como construções
sociais, conceito historicamente construído. As concepções de “criança” e “infância”
sofrem modificações conforme a organização da sociedade, sendo compreendidas
segundo a perspectiva do contexto histórico e social em que essa criança está
inserida.

135

Nesse sentido, é importante mencionar que a criança pensada pelos sujeitos
da pesquisa é, possivelmente, a criança da creche, aquela que recebe, por parte do
sujeito (professor[a]), um olhar a partir do contexto atual da sociedade, que nos
apresenta a inserção da mulher no mercado de trabalho e a consequente saída da
mãe de casa. Essa ideia não é diferente da imagem de creche que se constituiu
historicamente, entretanto, na sociedade atual, a criança é um sujeito de direitos,
capaz e produtor de uma cultura. Diante dessa concepção atual de criança,
circulam, na sociedade, imagens de infância e criança que constituem o imaginário
social dos sujeitos aqui investigados, quais sejam:
Imagem romântica de infância – invocada como ponto de partida do
pensamento iluminista rousseauniano e reinterpretada a partir do séc. XVIII.
Esta, coloca a criança como um ser puro, frágil e que precisa ser afastado
da sociedade que pode prejudicá-la.
[...]
Imagem da criança paciente médico-psicológica e da criança-aluno Vai sendo incorporada a partir do crescente avanço da Medicina e da
Psicologia na modernidade e sobrepõe à infância a idéia de “cuidado” o que
implica numa oposição à concepção de criança como sujeito ativo do
processo social.
Imagem da criança como membro da sociedade de bem estar – em
complementaridade com a imagem anterior, agrega a idéia de proteção e
associa políticas assistenciais para a infância. A disciplinarização do tempo
e do espaço associada à idéia de cuidado é a tônica das instituições de
guarda que estão, em sua origem, ligadas a esta imagem
Imagem de criança como membro da família e da criança-pública
construída a partir das noções de proteção da família e o reconhecimento
da criança como membro do espaço público.
Imagem da criança-cidadã – [...] ela aparece atualmente nas reflexões
feitas acerca das políticas e pedagogias que tentam reconhecer as crianças
como atores sociais e que, portanto, possuem direitos. Neste caso, o
reconhecimento da criança como cidadã, está condicionado a três fatores:
(Pinto e Sarmento, 1999) a) condições estruturais ou condições concretas
de existência; b) instituições que reconheçam a cidadania da criança; c)
aceitação da voz das crianças como expressão de sua participação na
sociedade. (SAYÃO, 2000, p. 5).

Na atualidade, a criança é concebida como um ser com capacidades, sujeito
de direitos e produtor de culturas, ou seja, uma criança compreendida a partir da
vivência da infância dentro de suas especificidades e de acordo com o
desenvolvimento de cada fase (idade), conforme assinala Arroyo (1994, p. 90):

136

[...] Cada fase da idade tem sua identidade própria, suas finalidades
próprias, tem que ser vivida na totalidade dela mesma e não submetida a
futuras vivências que muitas vezes não chegam. Em nome de um dia
chegar a ser um grande homem, um adulto perfeito, formado, total,
sacrificamos a infância, a adolescência, a juventude. Hoje não é esta a
visão. A visão é que a totalidade da vivência tem que estar cada fase de
nossa construção enquanto seres humanos.

Nesse sentido, há, atualmente, uma disseminação da universalização do
conceito de infância que ultrapassa uma leitura mais reducionista, no sentido de não
reduzi-la a um estágio de passagem para a vida adulta (a criança vista como ser
passivo) e a Educação Infantil, a uma “simples” preparação para a escolarização.
(SAYÃO, 2000).
Apesar da existência desse conhecimento acerca da importância da vivência
da infância para o desenvolvimento da criança, ainda se percebe a ausência de uma
compreensão das especificidades e potencialidades de desenvolvimento da infância,
persistindo uma imagem de criança como um “vir a ser” no universo consensual dos
sujeitos participantes dessa pesquisa. Diante dessa concepção, o modo como a
criança é representada pelas professoras pesquisadas reflete-se em sua prática de
trabalho e no modo como definem o seu papel de professor.

5.3 Análise da palavra indutora “professor”

Em relação ao indutor professor, foi produzido, na perspectiva de evocação
espontânea, um total de 240 evocações, sendo, desse conjunto, 59 palavras
diferentes. Na perspectiva de ordem de importância, foram evocadas 129 palavras,
das quais 41 diferentes entre si. Por meio do processamento dos dois bancos de
dados (OME e OMI), chegou-se ao seguinte quadro:

137

Tabela 20 e 21. Quadro de quatro casas com as palavras mais frequentemente evocadas pelas
professoras diante do termo indutor PROFESSOR, com as respectivas frequências e ordens
médias de evocação espontâneas (OME) e ordem médias de importância (OMI)
Evocação espontânea - PROFESSOR
Núcleo Central
Primeira periferia
F=>9 OME <2,35
F=>9 OME >=2,35
Fe OME
Fe OME
Dedicação
22 1,727
Amor
22 2,591
Responsabilidade- 20 1,850 Conhecimento 12 2,500
Responsável
Compromisso
10 2,600
Zona de contraste
F<9 OME <2,35
Fe OME
Educador
8
1,375

Segunda periferia
F<9 OME >=235
Fe OME
Amigo8
2,500
Amizade
Paciência
7
3,429

Lutador-Sofredor

2,286

Educação

2,143

Cuidador

Mediador

1,571

AprenderAprendizagem

Vocação-Missão

1,800

Orientador

2,000

CapacitadoCapacitação
Dificuldade

Trabalho

1,250

Gentil

Observam-se,

núcleo

responsabilidade-responsável;

2,429
2,667

Hierarquização da evocação - PROFESSOR
Núcleo
Primeira periferia
Fi=>7 OMI <1,5
Fi=>7 OMI >=1,5
Fi
OMI
Fi
OMI
Amor
13 1,385
Dedicação
16 1,875
ResponsabilidadeEducador
7
1,000
15 1,600
Responsável

Zona de contraste
Fi<7 OMI <1,5
Fi
OMI
Compromisso
ProfissãoProfissional
AmigoAmizade
AprenderAprendizagem

Segunda periferia
Fi<7 OMI >=1,5
Fi
OMI

1,333

Mediador

1,667

1,333

Conhecimento

1,667

1,250

Cuidador

1,667

1,000

2,800

Educação

1,000

3,000

VocaçãoMissão

1,000

2,600

central

entretanto

(OME),

esses

termos

termos
têm,

dedicação,
situação

hierarquizada, uma queda e passam a compor a primeira periferia (OMI).
Comparando o núcleo em situações de evocação espontânea e hierarquizada,
observa-se que, mediante uma escolha reflexiva, o núcleo de professor passa a ser
constituído pelos elementos amor e educador, que agora são os elementos mais
estáveis do campo representacional de professor.
Na primeira periferia (OME), encontram-se as palavras amor, conhecimento
e compromisso, que apresentam uma frequência elevada, mas com ordem de
evocação mais tardia. Ao compararmos os quadrantes nas duas situações –
Fe/OME e Fi/OMI –, verificamos que o termo amor migrou para o núcleo central, e
conhecimento, para segunda periferia. Assim, do conjunto das palavras mais
frequentes, porém com uma ordem média de vocação mais tardia em situação de
importância,
responsável.

temos

seguintes

palavras:

dedicação

responsabilidade-

138

Em uma primeira aproximação que busca os elementos mais centrais,
organizadores do campo representacional de professor, os elementos presentes nos
quadrantes do sistema central podem indicar que amor, educador, dedicação e
responsabilidade-responsável compõem o conjunto de elementos propensos à
centralidade da representação de professor. Esse conjunto de evocações sugere
que o ser professor está associado às qualidades pessoais e não às profissionais,
como as que foram anunciadas acima.
Na zona de contraste (Fe/OME), encontram-se as palavras educador,
lutador-sofredor, educação, mediador, vocação-missão, orientador e trabalho, com
uma frequência baixa, mas ordem de evocação alta, ou seja: foram mais
prontamente evocadas por um número menor de sujeitos. Essas palavras indicam
que existem grupos de pessoas que associam professor com educador, mediador,
orientador, numa profissão que envolve vocação-missão, educação, lutador-sofredor
e trabalho. Possivelmente, estão apontando para elementos que dão sentido ao
trabalho do professor.
Por fim, os elementos que compõem a segunda periferia (Fe/OME), com
baixa frequência e ordem de evocação, são: amigo-amizade, paciência, cuidador,
aprender-aprendizagem, capacitado-capacitação, dificuldade e gentil. Entre esses
elementos, o que adquire maior realce com o processo de hierarquização é
cuidador. Juntamente com esse elemento, na segunda periferia (OMI), encontra-se
mediador, que migrou da zona de contraste, passando a compor o rol dos elementos
que os sujeitos investigados lembraram menos prontamente acerca de professor,
seguido de conhecimento, que, em situação espontânea de evocação, compunha a
primeira periferia. Tais considerações unem-se com o que postula a Teoria do
Núcleo Central, ao afirmar que o sistema periférico é mais associado às
características individuais e ao contexto imediato e eventual nos quais os indivíduos
estão inseridos.
Temos, assim, com o núcleo central, uma representação de professor
ancorada em pré-requisitos oriundos de características pessoais; na sequência, há o
sistema

periférico,

destacando

atributos

relacionados

conhecimento

139

competências esperados para os professores. Cabe destacar que os sujeitos são
professores de creche, e os elementos criança, bebê, aluno foram suprimidos nas
evocações. Isso nos leva a inferir que há uma imagem de professor de Educação
Infantil distante de elementos que indiquem a imagem de um professor de crianças
pequenas.
Diante do modo como as palavras se apresentaram nos quadrantes, foi
possível organizá-las em algumas categorias, conforme representa o quadro a
seguir:
Quadro 7. Indutor: professor. Distribuição das evocações por categorias.
Qualidades Pessoais

Amor
Responsávelresponsabilidade
Dedicação
Compromisso
Gentil
Educação
Amigo-amizade
Vocação-missão
Paciência
Lutador-sofredor

Competências

Atributos que caracterizam a

profissionais

profissão/profissional

Conhecimento
Capacitadocapacitação
Trabalho

Educador
Mediador
Profissão-profissional
Orientador
Cuidador

Práticas/Fazeres

Aprenderaprendizagem

Conforme essas categorias e os elementos que as constituem, é possível
entender que, para os sujeitos desta pesquisa, o professor é um “profissional”; um
educador com diversas qualidades e competências pessoais e profissionais que são
orientadoras de sua prática. Não se menciona, no entanto, em qual contexto de
trabalho esse professor está inserido, ou seja: foram suprimidos aspectos que
situassem esse professor no contexto da Educação Infantil. Não há nuances que
apontem que o professor aqui representado é aquele que atua com crianças
pequenas, pois a forma como os sujeitos veem o professor/profissão não o situam
como educador de crianças pequenas. Essa constatação também é uma
configuração do modo como esses sujeitos representam creche, pré-escola e
criança, pois os elementos constituintes do campo representacional de cada termo

140

indutor não são tão favoráveis para que esse sujeito represente o ser professor em
um contexto, que, segundo ele, não irá situá-lo numa condição de prestígio social.
Então, a tendência é representar esse professor por meio de escolhas e seleções de
atributos que enfatizem sua competência pessoal.
Diante da organização histórica e social da educação de crianças pequenas,
sabe-se que as atribuições e as funções do professor de Educação Infantil passam
por controvérsias e avanços (e são perpassadas por eles) que visam situar o
profissional de Educação Infantil no seu campo de atuação.
Conforme pondera Barbosa (2009, p. 37):
Está claro que a formação e as características do professor em uma escola
convencional não são necessárias, nem suficientes para realizar uma
docência com especificidades de integrar as várias instâncias de educação,
proteção, cultura e saúde. Desse modo, os professores da educação infantil
estão vivendo um importante momento histórico relacionando à construção
de sua identidade profissional, o que aponta para a necessidade de
formação constante e de reflexão sobre a prática pedagógica nas escolas
infantis como horizonte para essa caminhada.

Nesse sentido, estamos vivenciando, no contexto atual, propostas que
enfatizam as potencialidades e capacidades das crianças, em especial dos bebês,
mas essa concepção nem sempre esteve presente no contexto histórico:
As propostas educacionais focadas em crianças pequenas de dois e três
anos eram profundamente questionadas tendo em vista que os discursos
dominantes afirmavam que os cuidados maternos seriam o modo adequado
de educar os bebês e as crianças bem pequenas. As propostas para os
bebês ou crianças bem pequenas eram vistas apenas como necessidades
para órfãos ou crianças em situação de risco. (BARBOSA, 2009, p. 27)

Diante desses argumentos, é imprescindível que o professor, para “dar conta”
das particularidades da área de atuação específica da Educação Infantil, reconheçase como profissional, entendendo as especificidades do desenvolvimento da criança,
e esteja munido de saberes específicos para atuar na área, compreendendo a
infância como uma categoria social.
Para uma melhor compreensão do modo como o trabalho do professor de
Educação Infantil é representado pelos seus próprios atores, algumas análises e
discussões são articuladas no capítulo a seguir.

141

6. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO-CARTA

A proposta deste capítulo é apresentar uma descrição e análise interpretativa
dos resultados do questionário-carta aplicado a um grupo de 67 professoras que
atuam com o grupo etário “até três anos” nas instituições municipais de Maceió.
Objetiva compreender o conteúdo e a organização dos elementos constituintes das
representações sociais desses sujeitos sobre o trabalho de professores de
Educação Infantil, em específico de professores de creche.
Para efeito de análise, as questões do questionário-carta foram organizadas
em cinco grandes dimensões: 1) campo profissional; 2) imagem do trabalho; 3)
imagem do campo profissional e do profissional; 4) competências do professor e
conteúdos de formação; 5) conselhos para o candidato a professor de educação
infantil.
A primeira dimensão, campo profissional, busca compreender como as
professoras se situam em relação ao campo de atuação. Nessa dimensão, foram
reunidas as questões que dizem respeito à escolha profissional (questão 1); a visão
do outro e de si mesmo sobre essa escolha (questões 3, 4 e 5); a perspectiva de
permanência na profissão (questão 7).
A segunda dimensão diz respeito à imagem do trabalho e compreende as
questões referentes à motivação (questão 6) e à satisfação (questão 8) de ser
professor de Educação Infantil; às expectativas em relação ao trabalho (questão 10)
e às dificuldades que apresentam junto às crianças, aos familiares, à instituição e a
si mesmas (questão 9).
A terceira dimensão busca analisar a imagem do campo profissional e do
profissional e, para tanto, reúne as questões que dizem respeito aos aspectos de
diferenciação do campo profissional (questões 18, 19, 20) e da profissão (questões
21, 22, 23 e 24), de acordo com duas as subetapas da Educação Infantil: creche e
pré-escola.
A quarta dimensão tem por objetivo analisar as competências do professor
e conteúdos de formação, apresentando os processos de formação (questões 2,
15, 16 e 17); as fontes de aprendizagem (questões 13, 14 e 25); as tarefas (questão

142

26) e competências (questões 27, 28 e 29) esperadas da professora de educação
infantil.
A quinta e última dimensão apresenta os conselhos que os sujeitos indicam
para a “amiga” que pretende ser professora de Educação Infantil (questão 30).

6.1 Campo profissional

6.1.1 Escolha profissional

As professoras, ao serem indagadas sobre o motivo pelo qual escolheram a
profissão de professora de Educação Infantil, assinalam, entre as opções oferecidas,
as que consideram ter influenciado a escolha profissional, ou indicam outra opção.
Gráfico 11. Escolha profissional

Conforme pode ser visualizado no gráfico 11, as opções que receberam um
percentual acima de 50% são: queria trabalhar com crianças, como a opção mais
assinalada (73% dos sujeitos); minha formação despertou-me para trabalhar com
crianças, como a segunda opção mais assinalada (57%); e o fato de que conhecia e
gostava do trabalho de professor de Educação Infantil, a terceira opção (54%).

143

As opções menos assinaladas, por sua vez, foram: realização de um sonho
(39%), a contribuição do papel de mãe para a escolha profissional (31%) e a
possibilidade de intervenção no âmbito social (19%). Importante observar que,
apesar de não ser um dos itens mais assinalados, para um terço dos sujeitos o
papel de mãe é um dos fatores que contribuíram para a escolha da profissão, o que
pode revelar, para aquelas que são mães, uma ligação desta com a vida pessoal.
Os resultados apresentados no gráfico foram analisados de duas perspectivas
– do interior do exercício da profissão e do exterior à prática –, de que resultou uma
classificação em fatores intrínsecos e fatores extrínsecos ao trabalho dos
professores de Educação Infantil. A expressão “fatores intrínsecos” é aplicada
quando fazemos referência às atividades e situações que são específicas do
trabalho dos professores de Educação Infantil. Quanto aos “fatores extrínsecos”,
referem-se ao trabalho do professor de uma forma geral, independente de ser
professor de Educação Infantil.
Observa-se que as três opções mais assinaladas correspondem a aspectos
diretamente ligados ao trabalho exercido pelos professores de Educação Infantil,
enquanto as menos assinaladas estão relacionadas a fatores mais extrínsecos à
profissão ou ao trabalho dos professores de Educação Infantil. Verifica-se, pela
análise dos dados, que a escolha da profissão está mais relacionada a fatores
intrínsecos, como o desejo de trabalhar com crianças, a formação que os sujeitos
receberam e o fato de terem um conhecimento anterior da profissão e gostarem
desta, do que a fatores extrínsecos, como o desejo de realização de um sonho e o
papel de mãe.
Cabe atentar, entretanto, para a opção sempre quis trabalhar com bebês, que
foi uma das menos assinaladas – apenas 6% – pelos sujeitos da pesquisa, que, em
sua totalidade, atuam com crianças de até três anos. Esse percentual, confrontado
ao de 73% do universo pesquisado que indicam, como motivação inicial para ser
professor(a) de Educação Infantil, trabalhar com crianças, parece apontar para uma
concepção de “criança” que exclui os bebês dessa motivação para a escolha
profissional.

144

6.1.2 Visão do outro sobre a escolha profissional do (a) professor (a) de
Educação Infantil
Com a intenção de compreender como as professoras de creche se sentem
como profissionais a partir da visão do outro, elas foram inquiridas em relação à
escolha da profissão, se valeu a pena ou não valeu a pena, expressando a visão do
outro (família e amigos) diante da escolha profissional e sua visão sobre si. Assim,
além de assinalarem uma das opções, considerando se valeu ou não valeu a pena,
aos sujeitos da pesquisa também foi solicitada uma justificativa para suas respostas.
Os dados a seguir são apresentados de uma perspectiva mista: quantitativa e
qualitativa. Os gráficos representam os resultados quantitativos.
Gráfico 12. Opinião Família

Gráfico 13. Opinião Amigos

Gráfico 14. Opinião Pessoal

Observa-se que, nas três situações, a escolha profissional de ser professor de
Educação Infantil é vista como positiva (“valeu a pena”), com percentuais de 97%
quando se refere à opinião pessoal; 83,6%, quando pertinente à família; e 55,2%,
quando a referência é à opinião dos amigos.
As justificativas apresentadas pelas professoras, consideradas as três classes
de opiniões, foram submetidas a análise de conteúdo, chegando-se a quatro
categorias de análise: 1) realização pessoal e profissional, 2) condições de trabalho

145

da profissão, 3) contribuição da profissão para a criança; 4) contribuição social da
profissão.
A categoria realização pessoal e profissional reúne as justificativas que
apresentam, em seu conteúdo, aspectos pertinentes à pessoa da professora, ou
seja, que colocam a professora como sujeito e fazem alusão à sua realização
pessoal e profissional.
A segunda categoria, condições de trabalho da profissão, reúne as
justificativas que estão diretamente relacionadas à profissão, envolvendo os pontos
positivos e negativos que permeiam o trabalho das professoras de creche.
Já a terceira categoria, contribuição da profissão para a criança, congrega
as justificativas que colocam a criança como sujeito e mencionam suas
características, bem como as contribuições do trabalho da professora para a
formação dessa criança.
A quarta e última categoria, contribuição social da profissão, engloba as
justificativas que expressam a relevância social do trabalho que as professoras de
Educação Infantil desempenham junto às crianças.
Nesse sentido, segue uma análise do conteúdo das justificativas expressas
pelas professoras participantes da pesquisa acerca da perspectiva da família, dos
amigos e de si mesmas.

Opinião família
Para um percentual significativo de sujeitos – 61,8% –, as justificativas
enquadram-se na categoria realização pessoal e profissional, com argumentos
que acentuam o desejo do sujeito, a realização de um sonho, o apoio da família em
respeito à escolha feita, e enfatizam características do sujeito que se supõem serem
necessárias para o perfil de um(a) professor(a) de Educação Infantil:
Porque meu perfil é de uma pessoa paciente e dinâmica. (Sujeito 02)
Porque estou realizando o meu sonho enquanto profissional. (Sujeito 07)
Porque me realizei profissionalmente. (Sujeito 16)
Porque sempre gostei de crianças e tenho paciência de conviver, porque me sinto bem
perto das crianças e é bom fazer parte do desenvolvimento delas. Não valeu a pena a
questão financeira, porque trabalha muito e recebe pouco. (Sujeito 17)

146

Porque é o que gosto de fazer. (Sujeito 23)
Porque incentivaram e apoiaram minha escolha. (Sujeito 26)
No começo da profissão não deram muita importância por ser uma profissão desvalorizada
pela sociedade. Hoje a visão está um pouco melhor, mas precisa melhorar. (Sujeito 37)

Observa-se que, dentre essas justificativas, existem também aquelas que,
mesmo inscritas na avaliação positiva “valeu a pena”, apresentam ressalvas que
indicam desvalorização do trabalho e do profissional, mediante baixa remuneração,
apontando para o “espírito” de luta e de resistência da categoria aos reveses.
Um segundo grupo de justificativas, correspondente a 29,1% do universo
pesquisado, enquadra-se na categoria condições de trabalho da profissão:
Porque na época eu tinha o magistério como única opção, já que era caminho para o
mercado de trabalho. (Sujeito 10)
Em parte, porque é um trabalho concursado com vínculo empregatício e benefícios
(vantagens), mas exige muita responsabilidade, e cansativo e muito, muito desgastante.
(Sujeito 11)
Porque tem benefícios garantidos, como concurso. (Sujeito 12)
No começo da profissão não deram muita importância por ser uma profissão desvalorizada
pela sociedade. Hoje a visão está um pouco melhor, mas precisa melhorar. (Sujeito 37)
Porque tenho uma profissão digna, porém não reconhecida. (Sujeito 41)

Algumas dessas justificativas associam a avaliação positiva da escolha
profissional a aspectos também considerados positivos, tais como: possibilidade de
ingresso

mercado

trabalho,

segurança

decorrente

estabilidade

(“concursado” e “com vínculo empregatício”) e os “benefícios” ou “vantagens”
decorrentes dessa situação funcional. Outras estão associadas a aspectos avaliados
como menos positivos, como muita responsabilidade o pouco reconhecimento da
profissão pela sociedade.
Um grupo menor de justificativas – 9,1% dos sujeitos – enquadra-se na
categoria contribuição social da profissão. Esse grupo reúne respostas com
avaliação positiva, que apresentam aspectos pertinentes a melhorias para o futuro, à
profissão como a base de tudo, ou como destinada a moldar ou formar a sociedade:
Porque minha profissão é a base para todas as outras. (Sujeito 18)

147

Porque me vêem como alguém que tem contribuído para formar, ajudar a moldar a
sociedade desde a raiz. (Sujeito 30)
Porque estamos participando da formação de pessoas para um futuro melhor. (Sujeito 57)

Em relação ao grupo de justificativas para não valeu a pena, este é
representado com um percentual de 8,9%, ressaltando os aspectos negativos do
trabalho do professor de Educação Infantil, relacionando-o à incompatibilidade entre
a quantidade de trabalho e a remuneração (baixa remuneração para muito trabalho)
e à desvalorização perante a sociedade. Esses aspectos são pertencentes à
categoria condições de trabalho da profissão:
Porque queriam que eu fosse médica, advogada. Acham que ganha pouco e trabalha muito.
(Sujeito 20)
Porque não é valorizada, mal remunerada, desgastante... (Sujeito 22)
Porque acham que dá muito trabalho. (Sujeito 28)
Porque trabalha muito e não é valorizada. (Sujeito 34)
Porque eles acham que a educação é muito desvalorizada. (Sujeito 38)
Porque não somos reconhecidos profissionalmente, apesar de ter vários cursos. (Sujeito 53)

Em síntese, a categoria condições de trabalho da profissão, tanto para os
que responderam “valeu a pena” como para os que afirmaram que “não valeu a
pena”, agrupou aspectos que constituem o cotidiano do trabalho do professor,
possivelmente “cansativo”, “desgastante”, “trabalhoso”, “com muito trabalho”, que
requer muita “atenção”, “responsabilidade”. Nessa categoria, também se encontram
os aspectos que provavelmente indicam a condição social do trabalho do professor
na concepção da sociedade: um trabalho desvalorizado, sem reconhecimento.

Opinião amigos
Nas justificativas apresentadas pelos sujeitos, ao se colocarem no lugar dos
amigos, duas categorias revelam-se mais expressivas: realização pessoal e
profissional (44,7%) e condições de trabalho da profissão (34,2%).
A categoria realização pessoal e profissional, com um percentual de 44,7%
das justificativas, indica aspectos relacionados à satisfação pessoal do sujeito, pelo

148

fato de exercer um trabalho de que gosta, e enfatiza as aptidões dos sujeitos
professores:
Porque meu perfil é de uma pessoa paciente e dinâmica. (Sujeito 02)
Porque foi uma escolha que fiz e sabem que trabalho com muito amor e dedicação. (Sujeito
35)
Porque eles sempre falaram que eu tenho muita paciência com as crianças. (Sujeito 62)
Porque você usa o lado profissional e o lado mãe. E você sente realizado quando o objetivo
é alcançado. (Sujeito 67)

Ressaltam-se competências pessoais que se supõe sejam requisitos ao
exercício da profissão: paciência, dinamismo, amor, dedicação, prática regida por
objetivos, além de um toque “maternal” a essa prática.
A categoria condições de trabalho da profissão agrupou 34,2% das
justificativas, expressando sentido para “valeu a pena”:
Porque é menos trabalhoso, ou seja, é mais fácil começando com crianças pequenas.
(Sujeito 20)
Porque não fico sobrecarregada com elaboração e correção de provas, também por me
identificar mais com crianças pela minha personalidade. (Sujeito 41)
Porque não há dificuldade de relacionamento como acontece com crianças maiores.
(Sujeito 43)
Porque os pequenos são crianças maravilhosas, que estão sempre precisando de nossa
atenção e na imaginação deles sou sua segunda mãe. (Sujeito 44).

Com essas justificativas, o trabalho desenvolvido pelo professor de Educação
Infantil é representado como menos trabalhoso, por não exigir atividades de
elaboração e correção de provas, por não apresentar problemas de relacionamento
professor-aluno e, no caso do sujeito 44, pela relação de maternalidade que
estabelece, na condição de professora, com a criança. Nesses exemplos, observase que as avaliações são processadas por meio de comparação entre a Educação
Infantil e outros níveis de ensino.
Para a categoria contribuição da profissão para a criança, 15,8% das
justificativas evidenciam a importância da profissão para a formação da criança, de
acordo com as ações que o(a) professor(a) desempenha, seja como educador

149

escolar, seja como aquele profissional que, além de ensinar, proporciona à criança
algo que pertenceria ao rol dos deveres da família:
Porque a criança é o adulto que se forma e necessita de uma boa instrução que hoje não se
tem em casa. (Sujeito 21)
Porque estou contribuindo na educação delas, fazendo a diferença para muitas. (Sujeito 29)
Porque educar os alunos da Educação Infantil faz toda diferença. (Sujeito 33)
Porque contribui para o crescimento dos pequenos. (Sujeito 34)

Na categoria

contribuição

social

da profissão,

temos

5,3%

das

justificativas, indicando que o trabalho de professor de Educação Infantil “vale a
pena” porque tem participação em um futuro melhor para as crianças:
Porque a sociedade necessita de seres mais humanizados. (Sujeito 22)
Porque desta forma posso contribuir para um futuro melhor, para as nossas crianças.
(Sujeito 60)

O grupo de justificativas que representam a resposta “não valeu a pena”
corresponde a 34,3%. Na categoria condições de trabalho da profissão, as
justificativas evidenciam o pouco reconhecimento do(a) professor(a) de Educação
Infantil pela sociedade, sobretudo em relação às professoras de creche, conforme se
observa nas justificativas a seguir:
Porque acham que trabalhar com crianças pequenas é difícil, trabalhoso. (Sujeito 08)
Muita responsabilidade e o desgaste emocional é muito grande. (Sujeito 12)
Não é muito valorizada pela sociedade. (Sujeito 18)
Porque acham que é servir de babá, que um professor é de creche quando é incompetente,
eles dizem talvez por ignorância, e se não dizem, eles acham que é incompetência. Dizem
assim: Ave Maria, aqueles meninos sujos, pobres, e ter que limpá-los... (Sujeito 36)
Porque alguns consideram a profissão estressante, cansativa e o salário não compensa.
(Sujeito 55)
Porque confundem o trabalho de professor com o de babá ou cuidadora de crianças, não
consideram o papel de educador nesta fase. (Sujeito 59)

150

No percentual de respostas com avaliação negativa “não vale a pena” e nas
justificativas apresentadas, fica evidente a representação dos “amigos” não só sobre
as condições de trabalho, mas também sobre a própria profissão de “professor(a) de
Educação Infantil”. Os argumentos sinalizam a falta de reconhecimento social do
profissional (“incompetente”, “babá”, “cuidadora”, “não educadora”) e a falta de
reconhecimento da profissão por parte do governo (“desvalorizada”, “salário não
compensador”), entre outros aspectos apontados como intrínsecos ([profissão]
“estressante”, “cansativa”, “trabalhosa”; [trabalho] “difícil”, “que lida com sujeira e
pobreza”). Intrínsecos ou extrínsecos, esses aspectos ou fatores negativos
apontados desqualificam o profissional e a profissão e contribuem para reforçar a
invisibilidade do ser professora de creche. E mais: revelam que ser professora de
creche é não ser reconhecida profissionalmente, por se tratar de um trabalho
associado, na visão do outro, ao de um “empregado doméstico” (a babá).
Por fim, observa-se, pela análise das justificativas apresentadas em cada uma
das categorias de “opinião dos amigos”, que, segundo os sujeitos da pesquisa, ser
professor(a) de Educação Infantil, em especial ser professora de creche, ainda é
visto como algo associado a um trabalho que necessita de aptidões (para formar e
educar familiarmente) e de sentimentos (gostar, afeto, amor) pelas crianças, mas
não de conhecimentos acadêmicos específicos, colocando a professora na posição
de mãe ou babá, e não de educadora de crianças.

Opinião sujeitos
Quando os sujeitos estão falando de si mesmos, as justificativas são mais
expressivas em duas categorias: contribuição da profissão para as crianças e
realização pessoal e profissional.
A categoria com maior percentual foi contribuição da profissão para a
criança (39,7%), que aponta a importância do trabalho que as professoras
desempenham junto às crianças:
Porque adoro trabalhar com crianças de 3 a 10 anos, pois é a fase que elas estão mais
aptas para aprender. (Sujeito 04)

151

Porque foi na Educação Infantil que aprendi a ver o mundo melhor e ajudar a construir
aprendizagens e desconstruir hábitos negativos que trazem da convivência familiar. (Sujeito
13)
Por assumir um papel de responsabilidade, em uma fase de grande importância no
desenvolvimento cognitivo da criança. (Sujeito 19)
Porque no fim do ano percebo o quanto foi gratificante vê-los desenvolvidos em todos os
aspectos. Sinto-me realizada. (Sujeito 22)
Porque é uma profissão que trabalha com o desenvolvimento integral das crianças e isto é a
base para que o indivíduo se torne um adulto completo em seu desenvolvimento enquanto
sujeito. (Sujeito 37)

Quando os sujeitos estão falando por si mesmos, enfatizam mais os aspectos
da profissão que têm impacto sobre a criança: responsabilidade, participação no
desenvolvimento da criança e contribuição na aprendizagem, apontando, assim, o
cunho profissional do trabalho.
A categoria realização pessoal e profissional (38,1%) reúne as justificativas
que enfatizam o quanto as professoras entrevistadas se sentem realizadas quanto à
escolha da profissão, apontando aspectos profissionais e pessoais:

Porque conheci o trabalho no magistério e com a graduação vi que fiz a escolha certa.
(Sujeito 18)
Porque estou aprendendo coisas novas, adquirindo experiência para a maternidade.
(Sujeito 20)
Porque estou realizada profissionalmente gosto do que faço. (Sujeito 26)
Porque contribuiu bastante para a minha profissão, como também para a minha vida
pessoal. (Sujeito 27)
Vale muito, pois gosto do que faço e exerço com bastante amor. Considero-me uma boa
professora de Educação Infantil. (Sujeito 56)

Na representação que as professoras fazem sobre sua escolha profissional,
elas recorrem às experiências que adquiriram e à contribuição pessoal e profissional
da profissão para expor as respostas, apontando o “fazer o que gostam” como um
dos fatores essenciais para considerar que a escolha profissional valeu a pena,
diferindo, assim, das outras opiniões (família e amigos).

152

A categoria condições de trabalho da profissão agrupou um percentual
menor de avaliações positivas (11,1%) em relação às opiniões da família e amigos,
que agruparam um percentual mais elevado. As justificativas que representam essa
categoria são:
Porque é tão prazeroso que a gente até ensina brincando. (Sujeito 25)
Porque estou contribuindo com o pouco que aprendi. (Sujeito 38)
Porque sempre valeu e está valendo ser professor, mesmo sendo um pouco desmotivada. É
um trabalho de formiga arriscando desaparecer na primeira chuvarada. (Sujeito 61)

Nessas justificativas, encontram-se os aspectos menos evidentes nas
respostas das professoras quanto à escolha da profissão.
Por fim, na categoria contribuição social da profissão (11,1%), reúnem-se
justificativas pertinentes à avaliação “valeu a pena”, que confluem para o sentido de
contribuição, seja para transformar a sociedade (melhoria), seja para com a família
no dever de educar, seja para reconhecer a Educação Infantil como base da
educação:
Porque transformou o meu ponto de vista a respeito da sociedade e melhor ainda dar minha
contribuição para transformá-la. (Sujeito 01).
Porque a educação está precisando de profissionais dedicados para mudar o futuro do
nosso país. Aprendi a gostar do que faço, pois fico sensível com as situações das crianças,
apesar de muitas vezes os pais não contribuírem com a educação dos filhos e tudo reflete
na escola. (Sujeito 9).
Porque a Educação Infantil é a base da educação e se o professor faz a diferença nessa
base, conseguiremos fazer toda diferença no futuro da nação. (Sujeito 47).
Porque é muito gratificante. Estamos formando estas crianças para um futuro melhor,
principalmente na questão da afetividade. (Sujeito 57).

Os sujeitos apontam que a escolha profissional que fizeram promove
mudanças que, de seu ponto de vista, são provedoras de melhorias sociais.
Quanto ao “não valeu a pena”, foi pouco expressivo na avaliação (pessoal)
dos sujeitos da pesquisa, com um percentual de 3,0%. As justificativas agrupam-se
todas na categoria condições de trabalho da profissão, indicando as condições
insatisfatórias do trabalho:

153

Porque me desgasta bastante, apesar de serem crianças, porém tenho que fazer o possível
para dar conta de meu trabalho com zelo e dedicação. (Sujeito 11)
Exige-se muito e não é valorizado como deveria ser realmente. (Sujeito 12)

Diante das justificativas apresentadas para todas as categorias, observa-se
que as professoras articularam argumentos que mostram estarem exercendo a
profissão por livre escolha e, sobretudo, uma escolha que, para elas, “valeu a pena”,
expressando o quanto a profissão é importante para si, para as crianças, para a
família e para a sociedade. Apresentaram também as características que elas, na
condição de professoras, possuem e a satisfação pelo exercício da profissão ou,
especialmente, pela escolha profissional.
Em relação ao conjunto de justificativas dadas para o “valeu a pena” em cada
grupo (Família, Amigos e Sujeitos), segue uma tabela com os percentuais relativos a
cada uma das categorias:
Tabela 22. Opinião dos sujeitos, segundo as justificativas apresentadas para o “valeu a pena”,
diante da opinião dos amigos, família e de si mesmas.
Opinião/Categorias

Família

Amigos

Sujeitos

Realização pessoal e profissional

61,8%

44,7%

38,1%

Condições de trabalho da profissão

29,1%

34,2%

11,1%

Contribuição da profissão para a criança

15,8%

39,7%

Contribuição social da profissão

9,1%

5,3%

11,1%

Total

100%

No conjunto de justificativas apresentadas pelos sujeitos, há diferenças para a
escolha profissional quanto à opinião de si e do outro. Quando falam por si mesmas,
as professoras evidenciam os aspectos mais intrínsecos da profissão, como os
avanços das crianças, as habilidades que desempenham e desenvolvem como
profissionais, expressando os conhecimentos para o desenvolvimento do trabalho e
indicando que há uma profissão sendo desempenhada. Os sujeitos colocam-se na
posição de quem exerce o trabalho, apresentando, com mais ênfase, aspectos
intrínsecos ao trabalho e a importância do trabalho que exercem, ressaltando as
contribuições deste para a criança e também para a sociedade. Essa representação
difere quando os sujeitos se colocam no lugar dos familiares e amigos.

154

6.1.3 Perspectiva de permanência na profissão

Ao serem indagadas sobre quais perspectivas de trabalho parecem mais
realizáveis nos próximos anos, a tendência a permanecer no campo de trabalho em
que atuam foi quase unânime, conforme pode ser observado no gráfico 15.
Gráfico 15. Perspectiva de trabalho para os próximos anos

O gráfico mostra que 67,2% dos sujeitos têm a pretensão de continuar sendo
professoras, 9% pretendem ser coordenadoras, 1,5% pretendem ser diretoras e
7,5% estão almejando aposentadoria. Somando-se todas essas opções mais
assinaladas, temos um percentual de 80,2% dos sujeitos indicando expressivamente
que pretendem continuar na profissão.
Na opção “outros” (3%), as professoras destacaram a pretensão de tentar
outro curso e fazer pós-graduação; apenas um dos sujeitos não especificou qual
seria a mudança, embora tenha assinalado essa opção.
A análise dos dados permite-nos afirmar que quase a totalidade dos sujeitos
pretende permanecer na profissão, pois até mesmo aqueles que indicam mudança
apontam perspectiva de permanência no campo educacional (“ser diretora” ou “ser
coordenadora”). Esse fato é significativo, pois, a despeito de reconhecerem a
existência de condições não favoráveis de trabalho, como já foi apresentado nos
resultados anteriores, os sujeitos indicam a existência de fatores que os

155

impulsionam a permanecer na profissão, ratificando os resultados há pouco
discutidos.

6.1.4 Considerações: campo profissional; opção de escolha profissional,
visão do outro sobre essa opção e expectativa de permanência

O campo profissional foi abordado nesse tópico mediante três perspectivas:
escolha profissional; visão do outro sobre a escolha profissional e expectativa de
permanência na profissão.
Os resultados obtidos evidenciam que a escolha profissional das professoras
tem como principal motivo o fato de ser uma profissão que atua diretamente com a
criança. Chama atenção a não inclusão dos bebês nessa escolha, uma vez que as
professoras participantes desta pesquisa são professoras que atuam com crianças
de até três anos de idade. Esse fato é compreendido e interpretado no decorrer dos
desdobramentos das análises.
Quanto à visão do outro para a escolha profissional, ficou evidente o apoio da
família diante da escolha; já a visão dos amigos apresenta uma forte evidência de
desvalorização profissional do trabalho desempenhado pelas professoras de creche.
Para as professoras o trabalho que desempenham é, no entanto, acima de tudo,
caracterizado como exercício profissional. Embora os sujeitos praticamente não
tenham associado sua prática docente à sua formação profissional, podem-se inferir
(especialmente em suas respostas vinculadas ao modo como veem seu trabalho)
marcas ou vestígios de discussões recentes na área da educação, que mostram as
competências, habilidades ou capacidades das crianças bem pequenas e a
contribuição do trabalho exercido pelas professoras para o desenvolvimento dessas
crianças.
Quanto à perspectiva profissional, o continuar sendo professora é indicado
por mais da metade do grupo investigado, representando um percentual de 67, 2%.
Nas justificativas apresentadas pela maioria, podem-se identificar alguns dos
aspectos ou fatores mencionados por Silva (2008, p. 149) acerca do significado
atribuído ao profissional que atua na educação infantil: é “construído na experiência

156

social dessas pessoas e envolve [...] situações relativas ao trabalho e às demais
situações de vida”.
No decorrer das análises, fica visível esse processo de construção de
significados, pelas professoras, em relação ao trabalho que exercem. Pela forma
como as professoras que atuam na Educação Infantil compreendem e definem o
trabalho que desenvolvem –“visão de trabalho com crianças pequenas” –, pode-se
saber o que determina e condiciona o conhecimento que apresentam diante das
interações sociais no cotidiano de trabalho, fatos estes explicitados nos resultados
que seguem.

6.2 Imagem do trabalho

6.2.1 Motivação como professor de Educação Infantil

Quando questionados sobre como se sentem na profissão, 60% dos sujeitos
responderam que se sentem muito motivados, enquanto 30% afirmam que se
sentem pouco motivados, conforme pode ser visualizado no gráfico a seguir.
Gráfico 16. Como se sente na profissão

157

Nas justificativas, os sujeitos expressaram de forma mais específica os
aspectos que os deixam muito motivados e pouco motivados. A análise das
justificativas atribuídas ao fato de sentirem-se ou não motivados foi feita com a ajuda
do programa informático ALCESTE. Nesse sentido, a classificação hierárquica
desse programa considerou 96% dos segmentos de textos, correspondendo a um
total de 66 Unidades de Contexto Elementares (UCEs) e organizou o discurso em
quatro classes, que estão assim distribuídas: Classe 1 – 15 UCEs (23,0% do corpus
analisado); Classe 2 – 10 UCEs (10%); Classe 3 – 20 UCEs (31,0%) e Classe 4 – 19
UCEs (30,0%), conforme ilustra o dendrograma a seguir.

Ilustração 9. Dendrograma de relação entre classes – questão 6

Assim, de acordo com as palavras e exemplos de respostas presentes em
cada classe indicada pelo ALCESTE, procedemos às análises interpretativas de
cada classe apresentada pelo dendrograma.
A classe 1 concentra 23% do material aproveitado pelo programa e contém
15 UCEs. Essa classe reúne um conjunto de respostas que mais expressam o nível
de motivação, porém também apontam para aspectos que estão faltando no
trabalho que os sujeitos realizam. Para essa classe, o grupo de palavras mais
significativas foi: pouco (11); falta (3); faltam (1); faltas (1).
Sinto-me muito motivada, porque ainda há muita coisa a fazer, a mudar, a melhorar,
começando por nós que estamos em sala de aula. (Sujeito 30)
Sinto-me muito motivada, mas o que atrapalha são as faltas de condições (como) material
humano, pedagógico, espaço físico adequado e uma remuneração salarial satisfatória.
(Sujeito 33)

158

Sinto-me pouco motivada, porque não somos valorizados, faltam materiais didáticos e
acompanhamentos, etc. (Sujeito 53)
Sinto-me muito motivada, porque procuro sempre esta melhorando, porém penso que
precisamos ser mais incentivado. (Sujeito 54)
Sinto-me pouco motivada, porque faltam mais cursos de formação que a SEMED poderia
fornecer de acordo com nossa necessidade. (Sujeito 66)

Com essas justificativas, observa-se que as professoras, ao expressarem o
nível de motivação, foram mais específicas nos aspectos que geram insatisfações e
desmotivações, indicando a falta de melhorias no trabalho que proporcionem
condições favoráveis.
A Classe 2 representa 21,0% do total de corpus processado pelo ALCESTE,
sendo constituída de 10 UCEs. Nessa classe, o programa destacou as seguintes
palavras: muito (18); faço (8); gosto (6).
Sinto-me pouco motivada, devido ao baixo salário, poucos recursos e muita cobrança do
sistema. (Sujeito 32)
Sinto-me muito motivada, porque gosto do que faço só me falta recursos pedagógicos em
geral. (Sujeito 42)
Sinto-me muito motivada, porque gosto do que faço. (Sujeito 44)
Sinto-me muito motivada, porque essa é minha vocação, pois faço o que gosto. (Sujeito 46)

As justificativas apontam que a escolha pessoal das professoras é algo que
as deixa muito motivadas, pois estão realizando o trabalho de que gostam. É
interessante observar que esse gostar do que faz pode estar associado à vocação,
como expressa o sujeito 46. Nessa classe, temos também aquelas respostas que
apresentam sentido para o pouco motivado. Observa-se que o sujeito 32 revela
desmotivação que provém do baixo salário, poucos recursos e muita cobrança;
semelhante a essa opinião, é a do sujeito 42, que mencionou a falta de recursos
pedagógicos, apesar de se considerar motivado pelo fato de fazer aquilo de que
gosta.
A Classe 4

é composta por 30,0% do total do corpus processado pelo

software ALCESTE, sendo constituída por 19 UCEs. As palavras mais significativas
nessa classe são: crianças (9); criança (4); gosto (6); educação infantil (5); dia (3);

159

dias (1). Essa classe agrupou as justificativas que associam a motivação ao trabalho
realizado com as crianças e na Educação Infantil:
Sinto-me muito motivada, porque na educação infantil podemos ver mais resultados e
possibilidades de mudança social. (sujeito 19)
Sinto-me muito motivada, porque gosto de estar com as crianças de vê-las aprendendo e se
desenvolvendo. (sujeito 29)
Sinto-me muito motivada, porque gosto de ensinar educação infantil. (sujeito 56)

Observa-se que essa é a única classe em que a incidência de justificativas
que mencionam a palavra “criança” é alta, indicando que a criança é o objeto da
motivação dessas professoras.
Nas

justificativas transcritas a seguir, as professoras apresentam a

contribuição delas para a formação da criança. Além de evidenciarem a criança
como ser em formação, também expressam concepções de criança como ser frágil,
que necessita de carinho, orientação e amor, assim como qualidades que o
professor deve ter: ser criativo, colocar-se no lugar da criança. Essas falas também
trazem à tona aquilo que consideram específico ou necessário para o professor que
trabalha com crianças tão pequenas – ser criativo, colocar-se no lugar da criança,
dar carinho, amor, orientação –:
Sinto-me muito motivada, porque o professor dessa etapa precisa ser criativo na sua
pedagogia, nas artes, precisa se colocar no lugar da criança para perceber suas
necessidades de crescimento. (Sujeito 05)
Sinto-me muito motivada, porque estou sendo util. contribuindo para a formação da criança,
amando, ensinando, etc. (sujeito 06)
Sinto-me muito motivada. A cada dia surge uma situação nova. As crianças precisam de
orientação, carinho e amor. (Sujeito 39)
Sinto-me muito motivada, porque é importante contribuir na formação de um ser tão frágil,
como crianças em fases iniciais. (Sujeito 50)

Quanto aos aspectos que indicam pouca motivação, são semelhantes aos da
classe 2, com apenas uma justificativa; na classe 4, a incidência foi de duas
justificativas:

160

Sinto-me pouco motivada, porque nem sempre temos o apoio da família. (Sujeito 25)
Sinto-me pouco motivada, por causa da desvalorização. (Sujeito 38)

Os aspectos que geram desmotivação nas classes 2 e 4 foram menos
expressivos que os da classe 1, porém, em ambas, estão presentes os aspectos que
indicam insatisfações. Importa observar que, mesmo quando dizem estar muito
satisfeitas, ou muito desmotivadas, prevalece o fato de as professoras estarem
exercendo a profissão de que gostam.
A classe 3 reúne a maior quantidade de UCEs (20), compondo 31% do
corpus aproveitado pelo programa e congregando respostas que acentuam os
aspectos mais voltados ao contexto escolar. As professoras evidenciam, como
motivação, a satisfação com a escola em que trabalham, ressaltando aquilo que é
oferecido nesse trabalho, além do fato de trabalharem com crianças, ressaltando a
importância do educar e os avanços delas. Para essa classe, o grupo de palavras
mais significativas foi: pouco(11); educação(7); educar(2); escola(6); não(6);
trabalhando(2); trabalhar(1); trabalho(7):
Sinto-me muito motivada, porque na escola que trabalho, a creche, todos estão socializados
para oferecer o melhor em termos de educação, respeito e amor. (Sujeito 04)
Sinto-me muito motivada, porque cada manhã eu me renovo para a missão de educadora e
no fim do expediente pude sentir a felicidade de educar. (Sujeito 22)
Sinto-me muito motivada, quando percebemos os avanços dos alunos na sua cognição,
motricidade e socialização. (Sujeito 27)
Sinto-me muito motivada, pois gosto muito de trabalhar com os pequenos. (Sujeito 34)
Sinto-me muito motivada, porque na escola que trabalho temos bons profissionais, a nossa
orientadora é maravilhosa, sempre esta (a) nossa disposição. (Sujeito 35)
Sinto-me muito motivada, porque os projetos desempenhados na escola é motivador.
(Sujeito 63)

No que concerne aos aspectos não motivacionais, as justificativas
apresentadas nessa classe detêm uma relação de proximidade com as da classe 1,
pois ressaltam aspectos que advêm da falta de reconhecimento, investimento
governamental e apoio da família:

161

Sinto-me pouco motivada, porque o nosso trabalho não e reconhecido apesar de sermos
agentes transformadores e formadores de opiniões e é isso que me motiva. (sujeito 1)
Sinto-me pouco motivada, porque as famílias estão perdendo os valores e as crianças estão
sendo o principal alvo. A escola está assumindo o papel de família e escola e muitas vezes
não consegue retorno, pois a criança passa mais tempo em casa. (Sujeito 09)
Sinto-me pouco motivada, porque deveria haver mais investimento na educação e formação
de professores. (Sujeito 12)
Sinto-me pouco motivada, podemos ver que a educação precisa muito melhorar, o governo
precisa investir nas crianças. (Sujeito 23)
Sinto-me pouco motivada, porque os órgãos governamentais atuam pouco na educação,
pois poderiam fazer mais. (Sujeito 51)

Com base nas justificativas acima, observa-se que se assemelham às da
classe 1, no que concerne

aos aspectos que não causam motivação, porém a

classe 3 evidenciou os aspectos ligados ao contexto social (famílias), aos
investimentos em formação e valorização profissional. Estes são associados à
educação de forma mais global, o que difere um pouco da classe 1, pois as
condições materiais ou estruturais foram mais evidenciadas, sendo mais associadas
ao trabalho que as professoras realizam.
Em síntese, a motivação está mais associada ao gostar do que faz, ao
trabalhar com crianças e ao trabalhar na Educação Infantil, ao passo que a pouca
motivação está relacionada à falta de condições materiais, humanas e físicas na
instituição. Evidencia-se, no entanto, a atribuição à escola, por parte da família, de
papéis que não cabe àquela (a escola) desempenhar; em outras palavras, a família
lança sobre a escola muitas responsabilidades que não são pertinentes a essa
instituição, confundindo papéis. Além disso, também são razões da pouca motivação
as condições sociais e educacionais de uma maneira mais ampla, ou seja, os
problemas inerentes à educação, independente de serem problemas da educação
infantil.

162

6.2.2 A satisfação como professor de educação infantil

Para identificar a satisfação das professoras de educação infantil pesquisadas
em seu trabalho, foram aplicadas duas questões. A questão 8, aberta, procura
investigar quais são os aspectos que causam maior satisfação nos sujeitos
pesquisados; a questão 12, fechada, procura identificar o nível de satisfação desses
sujeitos, conforme é explicitado nos tópicos a seguir.

6.2.2.1

Aspectos que causam maior satisfação aos professores no
trabalho na Educação Infantil

As respostas a essa questão foram analisadas com a ajuda do programa
informático ALCESTE. A partir da classificação hierárquica que o programa
estabeleceu, foram considerados 89% dos segmentos de textos, o que significa um
total de 68 Unidades de Contexto Elementares (UCEs), sendo os discursos
organizados em três classes, assim distribuídas: Classe 1 – 11 UCEs (18% do
corpus analisado); Classe 2 – 27 UCEs (44%); Classe 3 – 23 UCEs (38%).

Ilustração 6. Dendrograma de relação entre classes – questão 8

A partir das palavras e exemplos de cada resposta presentes nas classes
indicadas pelo ALCESTE, procedeu-se a uma possível análise interpretativa de cada
classe apresentada pelo dendrograma.
A Classe 1 agrupa 18% do material aproveitado pelo programa ALCESTE e é
composta por 11 UCEs. Essa classe apresenta um conjunto de respostas mais

163

expressivas que estão associadas à palavra “amor”, além de destacar os aspectos
relativos à aprendizagem das crianças, que indicam a satisfação por parte das
professoras participantes da pesquisa. Nessa classe, as palavras mais significativas
são: amor (6); aprendizagem (4); aprendizado (3); professora (1); professor (1):
O amor com o qual o trabalho é realizado e o respeito às etapas (de) aprendizagem.
(Sujeito 28)
O amor das crianças e seu crescimento intelectual. (Sujeito 31)
Troca de experiências que recebemos, o carinho gratuito das crianças, (elas) dão trabalho,
mas também nos dão amor. (Sujeito 39)
Além do aprendizado das crianças, o amor, carinho e a alegria que elas transmitem para
mim. (Sujeito 41)
Ver o amor verdadeiro das crianças por mim e contribuir para o aprendizado das crianças.
(Sujeito 49)
Às crianças, a inocência, a transformação e a aprendizagem de cada um no passar do
tempo. (Sujeito 53)
O convívio com as crianças e seu progresso no decorrer do aprendizado. (Sujeito 66)

As respostas sugerem que a relação de afetividade é um dos elementos que
causam satisfação. A grande ênfase é para o amor das crianças (agente) em
relação às professoras (beneficiário), destacando-se aspectos da afetividade
expressos nas palavras “amor” e “carinho”. Apenas uma das respostas (sujeito 28)
aponta que o agente do amor é a professora.
Algumas respostas também associam a satisfação às conquistas adquiridas
pelos sujeitos como professoras de Educação Infantil, indicando realização
profissional. Ressaltam que, ao longo do trabalho, podem constatar a evolução da
aprendizagem do aluno, o que possivelmente aponta para o bom desempenho
profissional da professora junto às crianças, conforme expressam os exemplos a
seguir:
Ver as transformações ocorridas ao longo de um processo nos meus alunos em relação à
aprendizagem, comportamento e identificação aluno e professor, que se aplicam na
sociedade. (Sujeito 01)
As minhas conquistas no pouco tempo como professora de educação infantil e
principalmente como a tia do maternal. (Sujeito 05)

164

A Classe 3 agrupou 38% do corpus processado pelo ALCESTE, representado
por 23 UCEs. As palavras mais significativas são: crianças (25); criança (3); ver (6);
poder (5); convivência (3); convívio (1); formação (2); forma (2); formar (1). Nas
respostas que constituem essa classe, encontram-se aspectos que ressaltam a
convivência com as crianças e a contribuição das professoras para a formação
dessas crianças. Também estão presentes as características das crianças, bem
como a satisfação em trabalhar com esse público:
A relação entre as crianças; o meu envolvimento no ensino; aprendizagem de uma forma
mais lúdica; poder participar da formação cognitiva, afetiva e emocional das crianças e
compreender que elas são reais. (Sujeito 07)
Ver as crianças se desenvolvendo, aprendendo as primeiras letras e conquistando
independência; dar um pouco de carinho e atenção porque muitos (são) carentes. (Sujeito
09)
Quando as crianças nos olham com alegria, nos abraçam etc. (Sujeito 11)
Trabalhar com as crianças e ver o seu desenvolvimento. (Sujeito 15)
Trabalhar com as crianças desprovidas de maldade; brincar com crianças sendo
brincadeiras dirigidas ou livres, pátio; poder educar; formar hábitos; construir e elaborar
brinquedos e brincadeiras. (Sujeito 24)
A evolução das crianças; a mudança de hábitos; a mudança de atitudes. (Sujeito 36)
Poder suprir um pouco das carências que as crianças sentem. (Sujeito 38)
O reconhecimento e admiração das crianças que nos tem como exemplo e a progressão no
desenvolvimento das mesmas. (Sujeito 40)

De acordo com as respostas que compõem a classe 3, a satisfação das
professoras encontra-se diretamente ligada à criança, enfatizando os aspectos que
causam satisfação no trabalho que realizam.
As respostas das professoras expressam, possivelmente, como elas veem as
crianças com as quais trabalham, pois os aspectos mencionados como geradores de
satisfação estão diretamente ligados às crianças: amor e carinho. Também
ressaltam a pureza, a inocência, a bondade, a amabilidade, que proporcionam a
alegria. Essa possível visão de criança apresentada pelas professoras está
confirmando a visão de criança apresentada no teste de associação livre (quarto
capítulo): uma visão romântica de criança e infância.

165

A Classe 2 é a de maior abrangência em relação às classes anteriores,
compondo 44% do corpus aproveitado, sendo composta por 27 UCEs. Nessa
classe, as palavras mais significativas são:

alunos(6); aluno(3);

todos(5);

aspectos(5); crescimento(4); atividades(3), atividade(1); aprender(2); aprendeu(1);
realização(2); realizar(1); realizo(2); faz(2); fazer(2).
Realização, envolvimento, conhecimento, carinho (dos) alunos, aprendizagem das crianças.
(Sujeito 02)
Ver o crescimento do meu aluno em todos os aspectos: físico, metal e cognitivo. (Sujeito 13)
A exploração dos objetivos e as brincadeiras; o desenvolvimento da linguagem; o faz de
conta. (Sujeito 20)
Interação dos alunos; desenvolvimento da oralidade; socialização; prazer de brincar;
desenvolvimento psicomotor. (Sujeito 22)
Quando percebo que houve crescimento, que eles assimilaram e estão colocando (em)
pratica o que foi ensinado como: uso dos bons modos, compartilhar brinquedos,
reconhecimento de letras e números (etc). (Sujeito 55)
Quando percebo que uma criança superou alguma dificuldade, quando alguma criança me
pede ajuda para realizar alguma tarefa, ou quando ouço depoimento da família sobre algo
que a criança aprendeu. (Sujeito 59)
Perceber o desenvolvimento da criança. E gratificante observar que estamos alcançando os
objetivos propostos nas atividades. (Sujeito 61)
O crescimento na aprendizagem, mudanças significativas, comportamento, obediência,
vontade de aprender, descobertas, brincadeiras. (Sujeito 63)

As respostas apresentadas pelas professoras quanto à satisfação no trabalho
denotam aspectos intrinsecamente relacionados ao trabalho que elas realizam com
as crianças. A satisfação é algo diretamente ligado ao desenvolvimento da criança,
mostrando o quanto elas aprendem e evoluem. Na fala a seguir transcrita, há uma
síntese das respostas que compõem a Classe 2: “quando percebo que houve
crescimento, que eles assimilaram e estão colocando em pratica o que foi ensinado
como: uso dos bons modos, compartilhar brinquedos, reconhecimento de letras e
números etc”. Veem-se, desse modo, evidências de que essas professoras estão
mostrando que desempenham o trabalho com o objetivo de, ao final, alcançar um
resultado: presenciar o desenvolvimento (aprendizagem) da criança. Há também as
respostam que apontam para a realização pessoal em observar o processo de
desenvolvimento das crianças em relação ao trabalho que foi feito.

166

Outro aspecto significativo nesse conjunto de respostas que compõem a
classe 2 é a presença da palavra “aluno”, que apareceu com mais frequência nas
respostas, possivelmente atrelada à aprendizagem e ao desenvolvimento que é
proporcionado pelas atividades que as professoras executam, apresentando uma
dimensão mais pedagógica do trabalho.
Na classe 3, o destaque foi para a palavra “criança”, pois, segundo os dados
obtidos, as professoras associavam as crianças àquilo que lhes faltava e ao que
proporcionavam ao crescimento dessas crianças, bem como à satisfação de
trabalhar com crianças pequenas. Aqui se pode dizer que há uma variação de uma
classe para outra: na classe 2, temos aprendizagem associada ao aluno, aquela
criança que aprende por meio das atividades propostas pelas professoras, com uma
dimensão mais pedagógica, uma satisfação atrelada ao impacto pedagógico do
trabalho desse professor para com as crianças; na classe 3, a dimensão é mais
afetiva.

6.2.2.2

Nível de satisfação diante de algumas características ligadas ao
trabalho de professor

Com o objetivo de investigar o nível de satisfação das professoras em relação
ao trabalho atual, foram listados diversos aspectos que envolvem as relações no
trabalho dos professores de Educação Infantil. Assim, foi solicitado aos sujeitos que
assinalassem as opções que eram correspondentes ao nível de satisfação. Para
isso, os sujeitos tinham como opção uma escala de valores para o grau de
satisfação, apresentada do seguinte modo: insatisfeita; indiferente; satisfeita; muito
satisfeita. Os resultados obtidos estão organizados em quatro dimensões de análise:
contexto físico e relacional; aspectos intrínsecos à profissão; aspectos extrínsecos;
visão do outro, conforme ilustram as tabelas a seguir.

167

Tabela 23. Contexto físico e relacional

Características do
trabalho do professor
O ambiente físico
(espaço e decoração)
O relacionamento com
os pais das crianças
As suas colegas de
trabalho
A coordenação

Não
respondeu
(%)

Insatisfeita
(%)

Indiferente
(%)

Satisfeita
(%)

Muito
satisfeita
(%)

1,5

22,4

10,4

49,3

16,4

3,0

23,9

22,4

46,3

4,5

3,0

9,0

46,3

38,8

0,0

7,5

11,9

52,2

28,4

Soma de
satisfeita com
muito satisfeita
65,7
50,8
85,1
80,6

Na categoria contexto físico e relacional, as professoras destacam, como
causa de maior satisfação, de acordo com a soma dos índices de “satisfeita” e
“muito satisfeita”, os seguintes elementos: o relacionamento com as colegas de
trabalho e com a coordenação pedagógica. Destacam-se também o ambiente físico
(espaço e decoração) e o relacionamento com os pais das crianças, assinalados
consideravelmente para o nível de satisfação no trabalho, no entanto esses
elementos também ganham destaque para o nível de insatisfação, sendo o
relacionamento com os pais da criança o item que mais se sobressai nesse quesito.
Tabela 24. Aspectos intrínsecos da profissão
Características do trabalho
do professor
A possibilidade de uma
formação contínua
A natureza e a dinâmica do
seu trabalho
O cuidar de crianças
pequenas
A possibilidade de
escolher livremente seu
modo de trabalhar
A sua competência
profissional
As conquistas e
descobertas das crianças
A interação com as
crianças

Não
respondeu
(%)

Insatisfeita
(%)

Indiferente
(%)

Satisfeita
(%)

Muito
satisfeita
(%)

3,0

20,9

9,0

46,3

20,9

1,5

6,0

7,5

65,7

19,4

1,5

0,0

7,5

50,7

40,3

3,0

6,0

10,4

53,7

26,9

4,5

1,5

9,0

53,7

31,3

1,5

0,0

1,5

44,8

52,2

3,0

0,0

1,5

40,3

55,2

Soma de
satisfeita com
muita satisfeita
67,2
85,1
91,0
80,6

85,0
97,0
95,5

Para os aspectos intrínsecos da profissão, os itens que receberam maior
incidência, ao somarmos as respostas “satisfeita” e “muito satisfeita”, foram: as
conquistas e descobertas das crianças (97%); interação com as crianças (95,5%); o

168

cuidar de crianças pequenas (91,0%). Nesses itens, encontram-se imbricados os
resultados já apresentados pelas professoras quanto à realização pessoal e
profissional: a satisfação por ser um trabalho realizado com a criança pequena e,
junto a este, por promover a possibilidade de vivenciar os avanços e
conquistas/descobertas das crianças, por meio da interação com estas e de prover
os cuidados necessários.
Os outros itens que ganham destaque no alto índice de satisfação são:
competência profissional (85,0%); a natureza de dinâmica do trabalho (85,1%); a
possibilidade de escolher livremente o modo de trabalhar (80,6%); e a possibilidade
de uma formação contínua (67,2%). Esses itens indicam que as professoras se
sentem satisfeitas com os aspectos mais direcionados ao modo como desenvolvem
o trabalho ou mais diretamente relacionados à dinâmica do trabalho: a natureza e
dinâmica do trabalho; a possibilidade de escolher livremente seu modo de trabalhar.
Entre aqueles de ordem mais pessoal (realização profissional), destacam-se a
competência profissional e a possibilidade de uma formação contínua. Importa
considerar, no entanto, que “a possibilidade de uma formação contínua” foi também
um item que apresentou um percentual significativo (em relação aos demais) como
causador de insatisfação. Possivelmente, a formação contínua esteja gerando
insatisfação pelo fato de as professoras já haverem indicado, como uma das
dificuldades pessoais, o fato de não disporem de tempo para formação.
Tabela 25. Aspectos extrínsecos da profissão

Características do
trabalho do professor

Não
respondeu
(%)

Insatisfeita
(%)

Indiferente
(%)

Satisfeita
(%)

Muito
satisfeita
(%)

Soma de satisfeita
com muita
satisfeita
77,6

O horário de trabalho

0,0

7,5

14,9

52,2

25,4

A estabilidade do seu
cargo

1,5

3,0

11,9

40,3

43,3

O salário

4,5

56,7

9,0

29,9

0.0

29,9

O plano de carreira

4,5

37,3

20,9

32,8

4,5

37,3

83,6

Quanto ao nível de satisfação para os fatores extrínsecos da profissão, as
professoras consideram-se satisfeitas com a estabilidade profissional (83,6) e o
horário de trabalho (77,6%). Em questão anterior (visão do outro), a estabilidade no
cargo foi apontada como um dos motivos de “valer a pena” a escolha profissional, e

169

isso é mostrado pelas professoras como um dos motivos de maior satisfação no
trabalho.
O nível de insatisfação destaca-se nos seguintes itens: o salário (56,7%),
demonstrando um alto índice de insatisfação em comparação ao que foi indicado
para a satisfação (29,9%), merecendo destaque o fato de que nenhum sujeito se
considera muito satisfeito com o salário. Outro item expressivo quanto ao grau de
insatisfação são os planos de carreira, com 37% dos sujeitos considerando-se
insatisfeitos.
Tabela 26. A imagem do outro

Características do trabalho
do professor

Não
respondeu
(%)

Insatisfeita
(%)

Indiferente
(%)

Satisfeita
(%)

Muito
satisfeita
(%)

O reconhecimento dos pais

4,5

25,4

20,9

44,8

4,5

O reconhecimento da
Coordenação Pedagógica,
da Prefeitura, etc.

7,5

22,4

26,9

35,8

7,5

Soma de
satisfeita com
muita satisfeita
49,3
43,3

Para o grau de satisfação diante da imagem do outro, o reconhecimento dos
pais (49,3%) e o reconhecimento da coordenação pedagógica, da Prefeitura, etc.
(43,3) foram os itens destacados pelas professoras. No nível de satisfação
“indiferente”, apenas um elemento ganha realce: o reconhecimento da coordenação
pedagógica, da Prefeitura, etc., com um percentual de 26,9%, sugerindo uma
relação de pouca importância, porém esse percentual torna-se pouco expressivo,
pois temos um alto percentual para o grupo de sujeitos que se consideram
satisfeitos com o reconhecimento da coordenação pedagógica, da prefeitura etc.
Em síntese, com os resultados apresentados nas quatro tabelas, observa-se
que o nível de satisfação no trabalho das professoras de creche evidencia-se mais
nos aspectos intrínsecos ao trabalho que as professoras desenvolvem junto à
criança, enquanto a insatisfação é direcionada ao salário e a uma possível falta de
reconhecimento profissional, que são fatores extrínsecos ao trabalho.

170

6.2.2.3

Expectativa em relação ao trabalho

Os sujeitos foram inquiridos (questão 10) sobre as expectativas que possuem
em relação ao trabalho atual, informando se o nível de satisfação atingiu o que
esperavam quando iniciaram como professoras de Educação Infantil.

Gráfico 17. Expectativa em relação ao trabalho

Para 61,2% dos sujeitos, o trabalho atual corresponde “o suficiente” às
expectativas que tinham quando iniciaram. Já 14,9% opinaram que atingiu apenas o
mínimo; 10,4% dos sujeitos informaram que não atingiu as expectativas e apenas
9% dos sujeitos disseram que atingiu plenamente as expectativas. Mediante a soma
dos percentuais atribuídos para suficiente e plenamente, temos 70,2% das
professoras afirmando que o trabalho atual corresponde às expectativas que tinham
quando iniciaram na profissão.
Esse resultado confirma indiretamente a satisfação com o trabalho, que já foi
demonstrada anteriormente nos resultados das questões abertas 6 e 8, sendo a
última específica para o nível de satisfação.

171

6.2.3 Dificuldades

Um dos meios encontrados para melhor compreender a imagem que o
professor de educação infantil tem do seu trabalho foi identificar as principais
dificuldades indicadas pelos sujeitos da pesquisa. Desse modo, foram aplicadas
duas questões com esse intento: uma delas sobre as dificuldades (questão 9); a
outra sobre os aspectos cansativos do trabalho como professor de crianças
pequenas (questão 11), conforme descrição exposta nos subitens a seguir.

6.2.3.1

As dificuldades como professores de Educação Infantil

Os sujeitos foram inquiridos sobre as dificuldades que encontram como
professoras de Educação Infantil em relação às crianças, aos pais, à instituição e a
si mesmas. Por meio das técnicas da análise de conteúdo, as respostas foram
organizadas em categorias de análise para cada tipo de dificuldade (ver apêndice D,
p. 258-259).
Em relação às crianças, 34 (50,7%) sujeitos apontaram, em relação às
crianças, dificuldades de ordens diversas, que foram organizadas em três
categorias: 1) contexto social; 2) aspectos ligados às atitudes das crianças e 3)
aspectos ligados às ações do professor.
A primeira categoria – as atitudes das crianças – é composta por um grupo
de respostas correspondentes a 47,0% de sujeitos que associam as dificuldades
com a criança ao comportamento destas, conforme ilustram algumas das respostas
a seguir:
Indisciplina e falta de limites. (Sujeito 07)
Crianças mal comportadas. (Sujeito 11)
Crianças violentas. (Sujeito 17)
Falta de concentração e inquietas demais. (Sujeito 55)
Desobediência. (Sujeito 63)

172

Essas respostas estão possivelmente apresentando atitudes ligadas ao modo
como as crianças se comportam no cotidiano, que, de alguma forma, afeta o
trabalho das professoras.
Um grupo de respostas, correspondente a 41,2% dos sujeitos que
responderam à questão, está associado à categoria contexto social, indicando que
essas dificuldades estão diretamente associadas ao contexto familiar das crianças,
conforme os exemplos a seguir:
A educação que trazem de casa. (Sujeito 13)
Falta de afetividade da família. (Sujeito 22)
Falta de educação doméstica. (Sujeito 29)
Trazem hábitos de casa: palavrões, não têm hábitos de higiene. (Sujeito 42)
Carência e educação doméstica. (Sujeito 67)

As respostas expressam dificuldades em lidar com situações que advêm do
contexto familiar, marcado, na visão dos sujeitos entrevistados, pela falta de afeto e
de bons hábitos, o que, de alguma forma, se configura em dificuldades para o
desenvolvimento do trabalho.
Um grupo menor de respostas está associado à categoria aspectos ligados
às ações do professor e reúne 11,8% das respostas que estão relacionadas às
ações das professoras, mencionando dificuldades em lidar com conteúdo, atenção
contínua e as emoções no cotidiano de trabalho:
Atenção contínua (Sujeito 07)
Da maneira de transmitir os conteúdos (Sujeito 41)
Separar o coração da razão. (Sujeito 51)

Observa-se que, entre as dificuldades apresentadas pelas professoras em
relação às crianças, destacam-se as condições sociais em que as crianças estão
inseridas: falta de educação doméstica, carência, falta de hábitos de higiene, falta de
afetividade da família, incluindo o lado violento das crianças. Pela frase “separar o
coração da razão”, pode-se inferir que as condições sociais das crianças

173

impulsionam as professoras a falar tanto em dedicação, paciência e amor. Importa
lembrar que esses aspectos foram mencionados nos resultados pertinentes à
motivação e satisfação das professoras no trabalho, sugerindo que os aspectos que
causam dificuldades e que expõem a vulnerabilidade social das crianças poderiam
ser superados pelo amor, carinho, dedicação e paciência.
Em relação aos pais, um total de 40 (59,7%) sujeitos assinalou o item
correspondente a dificuldades em relação aos pais. A partir da leitura das respostas,
chegou-se a três categorias: 1) a visão dos pais em relação ao trabalho das
professoras; 2) aspectos relacionais pais e filhos; 3) relação instituição-família.
A categoria mais expressiva foi relação instituição-família, que agrupou
72,5% das respostas, que expressam as principais dificuldades das professoras em
relação à família:
A falta de parceria de alguns no sentido de estarem mais próximo e ajudar. (sujeito 18)
Assiduidade nos plantões pedagógicos. (Sujeito 26)
A Falta de compromisso de responsabilidade. (Sujeito 49)
Não acompanha os filhos frequentando a escola. (Sujeito 51)
A falta de contato e compreensão dos pais. (Sujeito 54)
Não tem interesse na aprendizagem do filho (Sujeito 55)

O conjunto das respostas apresentadas indica novamente a falta: de parceria,
de assiduidade, de compromisso, de interesse, de responsabilidade em relação aos
filhos e também de contato com a instituição.
Em seguida, vem um grupo menor de respostas, correspondente a 17,5% de
sujeitos que associam as dificuldades relacionadas à família a aspectos relacionais
entre pais e filhos:
A falta de domínio e limite para com os filhos. (Sujeito 04)
Não sabem educar. (Sujeito 32)
Falta de cuidado dos pais em relação a higiene. (Sujeito 43)
Falta de cuidado e higiene pessoal. (Sujeito 63)

174

Da mesma maneira que o grupo de respostas da categoria anterior, esse
grupo também ressalta a falta, materializada como falhas da família. Se, no grupo
anterior, a falta da família era para com a instituição, neste a falta é dos pais para
com os filhos. Na visão das professoras, falta aos pais: exercer domínio sobre os
filhos e impor-lhes limites; cuidar da higiene das crianças. A falta desses quesitos
resulta em dificuldades no trabalho das professoras.
Um grupo menor de respostas (10,0%) associa as dificuldades com a família
à visão dos pais em relação ao trabalho das professoras, apontando os
aspectos que, segundo as professoras, são considerados elementos que dificultam o
trabalho que elas desenvolvem:
Pouco reconhecimento. (Sujeito 47)
Alguns não entendem o papel da professora. (Sujeito 58)
Aqueles que acham que professor é igual babá. (Sujeito 59)

As respostas ilustram que o pouco (re)conhecimento dos pais em relação ao
trabalho que as professoras realizam é considerado uma das dificuldades que as
professoras têm de enfrentar no exercício profissional. Nessa categoria, as
professoras se ressentem do fato de serem pouco reconhecidas e de seu papel de
professora ser pouco compreendido, como, por exemplo, igualar o ser professor de
criança pequena ao ser babá.
Em relação à instituição, um total de 24 (35,8%) sujeitos assinalou a
questão. Esse número menor de respondentes pode refletir a situação em que o
questionário foi aplicado, que acabou contando com a presença de gestores em
muitas das instituições. As respostas foram organizadas em três categorias: 1)
aspectos estruturais; 2) aspectos pedagógicos; 3) aspectos relativos à gestão.
Um grupo de respostas, correspondente a 41,7%, associa as dificuldades em
relação à instituição a aspectos relativos à gestão, sublinhando a falta de respeito
profissional, a falta de acompanhamento e de um direcionamento por parte da
gestão:

175

Falta mais respeito para com os profissionais. (Sujeito 29)
Escolhas, a escola deixa ser dirigida pelos pais. (Sujeito 37)
A falta de um acompanhamento contínuo. (Sujeito 38)

As respostas expressam que as dificuldades das professoras em relação à
instituição são também inscritas, em sua maioria, sob o signo da falta: falta de
valorização profissional e de acompanhamento contínuo do trabalho por parte da
instituição. No caso da crítica à participação dos pais, podem-se interpretar esses
argumentos de duas formas: como falta (de uma gestão capaz de exercer seu papel)
e como omissão (delegação de poder a outrem, que não o professor). De uma forma
ou de outra, o fato de a opinião dos pais prevalecer é concebido, pelos sujeitos,
como algo negativo para o exercício da profissão, especialmente se associarmos
esse grupo de respostas aos anteriores: se os pais não conhecem ou não
reconhecem o trabalho das professoras de Educação Infantil, como podem tomar
decisões pertinentes a ele?
Outro grupo de respostas, correspondente a 33,3%, associa as dificuldades
com a instituição aos aspectos pedagógicos, ressaltando novamente a falta; nesse
caso, a histórica falta de recursos didáticos e de materiais pedagógicos:
Mais recursos didáticos. (Sujeito 17)
Materiais pedagógicos adequados. (Sujeito 40)
Poucos recursos, pois falta quadro, TV, DVD, som. Temos pouco material. (Sujeito 42)
Falta de materiais. (Sujeito 55)

Com um percentual de 25,0%, a categoria aspectos estruturais congrega
respostas direcionadas às limitações do espaço físico e à falta de organização da
instituição como um todo:
Excesso de crianças na sala de aula. (Sujeito 08)
Relacionada à estrutura da escola, banheiros. (Sujeito 24)
Estrutura e espaço físico. (Sujeito 26)
Pouco espaço físico. (Sujeito 32)

176

Alguns pontos que faltam organizar. (Sujeito 54)

Em síntese, diante dos dados obtidos, pode-se inferir que os aspectos
destacados, nessa questão, como dificuldades na instituição, evidenciam mais
algumas carências do ambiente de trabalho. Mesmo em “excesso de crianças na
sala”, está implícita uma falta, seja de espaço físico, seja de outra sala, conduzida
por outro professor.
Quanto às dificuldades pessoais, apenas 32 (47,8%) sujeitos assinalaram a
questão e as respostas foram agrupadas em três categorias de análise: 1) condições
de trabalho; 2) prática pedagógica; 3) aspectos ligados à formação.
A maior incidência de respostas está associada à categoria condição de
trabalho (43,7% das respostas), apontando dificuldades de ordens diversas que
permeiam o trabalho das professoras, como ilustram as respostas a seguir:
Mais tempo para estudos. (Sujeito 35)
Estudar mais, valorizar-me profissionalmente. (Sujeito 36)
Falta de valorização. (Sujeito 38)
Limites relacionados à falta de material. (Sujeito 43)
Às vezes cansaço físico. (Sujeito 49)
Ter mais tempo para planejar. (Sujeito 61)
Às vezes falta de paciência. (Sujeito 67)

Essas respostas indicam que há, no trabalho desenvolvido pelas professoras,
situações que geram um desconforto pessoal, pois a falta de tempo para formação,
a falta de tempo para planejar, a falta ou limitação de materiais, a pouca (ou falta de)
valorização, o esgotamento físico e a falta de paciência implicam dificuldades que
passam a fazer parte da rotina de trabalho junto às crianças.
Quanto à categoria prática pedagógica, agrupou 34,4% das respostas,
indicando que as professoras estão em busca de melhoria nos métodos para
trabalhar com as crianças, apresentando também dificuldades para alcançar
objetivos:

177

O que me falta no momento é uma linha a seguir. (Sujeito 48)
Desânimo, pois, por vezes me sinto frustrada, pois planejo algo e não há modos para
colocar em prática ou não sai do jeito que planejei. (Sujeito 55)
Na minha metodologia, pois só tenho quatro meses de experiência. (Sujeito 58)
Em querer que eles aprendam rápido. (Sujeito 62)

Essas respostas apresentam o quanto as professoras que atuam com o grupo
etário até três anos estão necessitando de respaldo teórico-metodológico para o
exercício da profissão. Ao dizerem “não tem uma linha a seguir” ou “ [...] planejo algo
e não há modos para colocar em prática [...]”, por exemplo, as professoras
evidenciam dificuldades na realização e execução das atividades com as crianças.
Na resposta do sujeito 58, há uma indicação de que, com mais experiência, será
possível melhorar a metodologia, possivelmente apontando que os conhecimentos
adquiridos durante a formação não foram suficientes para o trabalho com crianças
menores de três anos, o que o leva a buscar subsídios na experiência profissional.
Por fim, a categoria aspectos ligados a formação, com um percentual de
21,9%, indica que as professoras sentem a necessidade de aprimorar o trabalho que
realizam por meio da formação, com cursos de capacitação na área ou participação
em eventos:
Preciso fazer novos cursos de aperfeiçoamento. (Sujeito 04)
Participar de mais cursos de capacitação. (Sujeito 17)
Fazer especialização voltada para educação infantil. (Sujeito 20)
Por não ter especialização na área nem experiência. (Sujeito 28)
Participar de mais eventos que me ajudem a desenvolver melhor minha aula, com mais
dinamismo. (Sujeito 50)

O conjunto de categorias em relação às dificuldades pessoais das
professoras no desenvolvimento de seu trabalho indica que essas professoras
ressentem-se da falta de tempo para formação, porém entendem que o
aprimoramento de sua prática depende dessa formação e de tempo para planejar.

178

6.2.3.2

Aspectos considerados cansativos pelos professores em seu
trabalho

Com o intuito de identificar e compreender quais os aspectos considerados
mais cansativos pelos professores em seu trabalho, foi elaborada uma questão com
base no questionário de Ongari e Molina (2003), especificamente sobre o cansaço.
As autoras assinalam que “o trabalho diário com as crianças, sobretudo se realizado
no nível profissional, exigem que os adultos coloquem em prática notáveis energias
e capacidades [...]” (ONGARI; MOLINA, 2003, p. 83), defendendo, portanto, a “tese”
de que, quando tais práticas não são reconhecidas como parte da profissão, podem
gerar o cansaço psicológico.
Diante da indagação sobre quais os aspectos considerados mais cansativos
no trabalho de professor de Educação Infantil, os sujeitos atribuíram uma ordem de
importância de 1 a 5 para cada um dos elementos que assinalaram. Os cinco
aspectos considerados mais cansativos pelos sujeitos são: atenção contínua (o
primeiro mais importante), o esforço físico (o segundo mais importante), os turnos de
trabalho (o terceiro), as emoções intensas com as crianças (o quarto) e a
comunicação diária com os pais (o quinto), conforme gráfico a seguir.
Gráfico 18. Aspectos considerados cansativos (5 primeiras escolhas)

Legenda:
Os conteúdos do relacionamento diário com as crianças
Aspectos institucionais e organizacionais
Os relacionamentos com os adultos

179

Os itens apresentados nessa questão foram organizados por Ongari e Molina
(2003) em três categorias: 1) aspectos institucionais e organizacionais (os turnos de
trabalho e o relacionamento com administração municipal); 2) os conteúdos do
relacionamento diário com as crianças (o esforço físico, atenção contínua e o
envolvimento emocional); 3) os relacionamentos com os adultos (os pais das
crianças e colegas de trabalho).
Dentre as três categorias de análise, observa-se, no gráfico 18, que os
aspectos considerados mais cansativos, por ordem de importância, na rotina de
trabalho das professoras de creche, são aqueles diretamente ligados ao cotidiano de
quem trabalha com crianças bem pequenas: atenção contínua e esforço físico.
Esses elementos coincidem com os resultados do estudo mencionado:
O cansaço físico é percebido como um resultado importante: este é um
resultado muito óbvio, se considerarmos que o trabalho com as crianças
pequenas implica um modo de relação centrado na corporeidade, que pode
se tornar pesado do ponto de vista físico [...].(ONGARI; MOLINA, 2003,

p. 84)
Outro elemento, menos evidente (o quarto), mas intrinsecamente relacionado
ao trabalho realizado junto à criança, são as emoções intensas, indicando que o
envolvimento emocional também é um dos aspectos cansativos do trabalho.
Já as opções turnos de trabalho (terceiro elemento mais importante);
comunicação diária com os pais (quinto elemento mais importante) são itens que
mostram que a organização dos turnos de trabalho e essa necessidade de
relacionar-se diariamente com os pais são tarefas consideradas cansativas.
Nesse sentido, os aspectos: atenção contínua, esforço físico, turnos de
trabalho, emoções intensas com as crianças e comunicação diária com os pais
remetem-nos ao papel profissional que essas professoras precisam desempenhar
no ambiente de trabalho, pois, conforme assinalam Ongari e Molina (2003, p. 87):
O papel profissional de um adulto diariamente empenhado no cuidado de
crianças pequenas comporta uma série de funções delicadas e pesadas
tanto do ponto de vista físico quanto emocional, visto que exigem um bom
nível de maturidade emocional do adulto. Passar um dia de trabalho com
crianças de menos de três anos implica, de fato, a mobilização pelo adulto,
e grandes energias, tanto físicas quanto mentais, porque se exige dele que
se apresente à criança como uma pessoa “estruturante”, capaz de ajudá-la

180

a enfrentar as emoções muito intensas e primitivas que caracterizam as
primeiras fases da vida afetiva.

Nesse sentido, os resultados apontam que os conteúdos do relacionamento
diário com as crianças são considerados mais cansativos do que aqueles ligados a
aspectos institucionais e organizacionais, embora na opção “outros” fossem
mencionados aspectos como intolerância da diretora e falta de auxiliares de sala,
apontando também esses fatores como cansativos.

6.2.4 Considerações: imagem do trabalho de acordo com os aspectos
motivacionais, satisfatórios, as expectativas e as dificuldades

Este tópico contém uma síntese das motivações e satisfações, mostrando os
elementos que contribuem para a satisfação pessoal por parte das professoras em
relação ao trabalho que desenvolvem. Há, também, os resultados que apontaram o
nível

satisfação,

insatisfação,

diretamente

ligados

algumas

características do trabalho. Nesse sentido, Ongari e Molina (2003, p. 61-62)
explicam que:
[...] o nível de satisfação/não satisfação relativo a diferentes aspectos do
trabalho: satisfação pode ser determinada por fatores intrínsecos, ou seja,
ligados a elementos constitutivos, específicos, da profissão (por exemplo,
no caso da educadora, tipicamente o fato de trabalhar com crianças
pequenas), ou então, por fatores extrínsecos, devido às condições de
trabalho que caracterizam externamente o tipo de trabalho (por exemplo, o
salário, o horário de trabalho). O peso relativo desses dois aspectos na
contribuição para a satisfação/não satisfação determina a essência da
motivação do trabalho.

A explicação apresenta argumentos que constituem o sentido atribuído pelas
professoras participantes da pesquisa aos aspectos que as deixam satisfeitas e não
satisfeitas.
No que concerne à imagem do trabalho quanto à motivação, as professoras
apresentaram o fato de estarem exercendo a profissão de que gostam e o de ser um
trabalho realizado junto à criança pequena, destacando, como fatores intrínsecos do

181

trabalho, os sentimentos que permeiam a relação, os avanços que as crianças
apresentam no decorrer do cotidiano e o bom relacionamento com os colegas. Junto
às motivações, surgem aspectos não tão motivacionais, sendo os elementos mais
evidentes os fatores ligados diretamente à instituição, como estrutura, espaço físico,
falta de materiais, além da falta de valorização profissional e de remuneração
adequada.
O que promove a satisfação no trabalho da professora de Educação Infantil
são justamente aqueles fatores anteriormente mencionados como motivacionais,
pois as professoras sentem-se satisfeitas no relacionamento com as crianças,
enfatizando a afetividade e o carinho que as crianças expressam como forma de
reconhecimento do trabalho realizado. Os sujeitos (professoras) apresentam
também o desenvolvimento das crianças como um dos fatores que estimulam a
satisfação no trabalho. As professoras deixam transparecer a importância de
atividades que promovam os cuidados corporais, pois estas representam a
preocupação com as necessidades das crianças, concebidas pelas professoras
como seres frágeis e carentes.
Quanto aos elementos não satisfatórios, correspondem aos fatores mais
extrínsecos ao trabalho, como falta de reconhecimento profissional e remuneração
inadequada. Esses fatores impulsionam as representações sociais construídas no
trabalho desse grupo de professoras, que estão associadas às vivências de trabalho
e ao contexto social em que as instituições estão inseridas.
Nesse sentido, os aspectos apresentados para a motivação/não motivação,
satisfação/não satisfação coincidem com o que foi apresentado pelas professoras
com relação à sua expectativa: 61,2% dizem-se suficientemente satisfeitas com o
trabalho.
Nas dificuldades, o que prevalece são aquelas em relação às crianças,
ressaltando-se o contexto social em que vivem. Em relação às dificuldades com os
pais, há uma forte evidência da tensão existente na relação instituição – família e um
distanciamento dos pais e da própria instituição, fato que demanda uma investigação
mais aprofundada. A questão da tensão na relação creche - família foi abordada em
Haddad (2002), para quem essas dificuldades no relacionamento entre creche e
família podem ser trabalhadas mediante uma “abertura de portas” da instituição às

182

famílias, mas com o foco na criança. Assim, familiares e professoras desviam o olhar
dos conflitos e pode emergir a possibilidade de se vivenciar uma mudança nos
relacionamentos. Na experiência relatada por Haddad, profissionais e família
puderam perceber que a criança gostava de estar com a mãe e sentia falta da
creche também, o que conduziu à compreensão de que a creche não substitui a
família, nem a família a creche, mas que ambas se complementam.
Quanto aos aspectos que causam dificuldades em relação à instituição, o que
prevaleceu foram as dificuldades com a gestão, indicando uma possível insatisfação,
por parte das professoras entrevistadas, com a falta de um acompanhamento
contínuo e de valorização. Já no âmbito das dificuldades pessoais, há, por parte das
professoras, um descontentamento quanto à falta de tempo para estudar e quanto a
lidar com a escassez de materiais pedagógicos.
Entre as dificuldades das professoras em relação ao trabalho, o que
prevalece são as dificuldades em relação às crianças e, com menor expressividade,
as dificuldades em relação à instituição (gestão), com destaque aos aspectos mais
cansativos no trabalho, como o esforço físico e a atenção contínua. Em algumas
respostas, aspectos ligados à gestão foram apontados como menos cansativos.
Em síntese, para as professoras há uma ênfase maior no gostar do que
fazem e no fato de exercerem o trabalho junto às crianças, fatores que nos oferecem
a imagem do trabalho que essas professoras elaboram. Os elementos que
promovem dificuldades no exercício da profissão são aqueles mais direcionados à
falta de reconhecimento da família, ao comportamento das crianças, à falta de
espaço físico, de materiais, de tempo para planejar, de planos de cargos e carreira
(sob responsabilidade do poder público), além da baixa remuneração e da
desvalorização da profissão.
Assim, essa imagem do trabalho construída pelas professoras em face dos
fatores que causam satisfação e não satisfação, motivação e não motivação, da
expectativa na profissão e das dificuldades no exercício profissional permite-nos o
conhecimento dos aspectos que condicionam a opção por determinadas práticas e
ações exercidas por essas professoras no cotidiano com as crianças.

183

6.3 Imagem do campo profissional e do profissional

Este tópico foi estruturado levando em consideração a divisão histórica da
creche e pré-escola, com o intuito de identificar se as marcas da trajetória dessas
instituições (HADDAD, 2007) exercem influência na imagem que as professoras têm
do campo profissional e da profissão. Para analisar a imagem que os professores de
Educação Infantil têm sobre a área profissional em que atuam, as questões
destinadas a alcançar esse objetivo apresentam os aspectos de diferenciação para
professor de creche e pré-escola na visão dos respondentes (questões: 18, 19, 20) e
as características para o (a) bom (boa) e mau (má) professor (a) de creche e préescola (questões: 21, 22, 23, 24).

6.3.1 Creche e pré-escola: aspectos de diferenciação

Diante da indagação “É importante que você saiba que creche e pré-escola
são ou não são a mesma coisa?”, foi solicitado que as professoras assinalassem
uma opção e em seguida explicassem o porquê da escolha.
De uma perspectiva quantitativa, um percentual de 76,1% respondeu que
creche e pré-escola não são a mesma coisa, e apenas 14,9% afirmaram que creche
e pré-escola são a mesma coisa, conforme mostra o gráfico:
Gráfico19. Diferenciação: creche e pré-escola

184

Para o processamento das justificativas que as professoras apresentaram
para a opção que assinalaram, optou-se por utilizar procedimentos da análise de
conteúdo, de que resultaram três categorias de análise: natureza, função e
objetivo, incluindo o sentido que as professoras atribuíram para creche e préescola, como espaços diferenciados para a criança; orientação pedagógica
específica, considerando as atividades mencionadas pelas professoras como
específicas para creche e pré-escola; e estrutura e funcionamento, englobando as
justificativas que apresentam distinção nos modos de funcionamento segundo o
período de atendimento (integral ou parcial) e a faixa etária das crianças que estão
na creche ou pré-escola.
A categoria natureza, função e objetivo congrega um percentual de 40%
das justificativas, sendo a mais abrangente dentre as categorias. Nessa categoria,
as professoras põem em evidência aquilo que consideram ser a função e o objetivo
da creche e pré-escola, conforme se identifica nas justificativas a seguir transcritas:
Porque tem responsabilidades e objetivos diferenciados. (Sujeito 09)
Porque na creche elas são mais dependentes e na pré-escola vai criando uma
independência maior. (Sujeito 12)
Porque na creche as crianças são menores precisam de mais atenção, ainda usam fraldas.
(Sujeito 16)
[...] Pré-escola a função social é obrigatória, normas e etc. (Sujeito 20)
Porque na creche a criança passa mais tempo e têm a instituição como sua casa. (Sujeito
25)
A pré-escola é o inicio da vida escolar dos alunos e também o momento em que eles
entendem isso. (Sujeito 28)
Creche cuidar e educar. Pré-escola educar e cuidar. (Sujeito 34)
Creche é mais voltada para o bem-estar físico da criança. Pré-escola é voltada para
aprendizagem. (Sujeito 36)
Creche é o local de acolher, cuidar e etc. Pré-escola espaço educacional. (Sujeito 56)

Com esses resultados, observa-se que as professoras participantes da
pesquisa reconhecem que creche e pré-escola são diferentes, pois apresentam
funções e objetivos distintos, mostrando-as como espaços dissociados de cuidado e
educação (respectivamente).

185

As justificativas correspondentes a uma parcela de 34% concentram-se em
torno da categoria estrutura e funcionamento, em que as professoras mencionam
como distinção entre creche e pré-escola o tempo de permanência das crianças
nesses dois espaços, além de levarem em consideração a faixa etária:
Porque a creche é designada aos alunos do maternal, logo chegam à escola no horário da
manhã e permanecem até o horário da tarde, ou seja, horário integral. (Sujeito 05)
Porque na creche fica em horário integral. (Sujeito 07)
Porque em creche o cuidar é maior, pois a criança permanece o dia inteiro (Sujeito 23)
Creche é destina a criança de dois a três anos e pré-escola crianças de quatro a cinco anos.
(Sujeito 26)
Porque são etapas diferentes da educação infantil. Zero a três anos, creche, crianças em
horário integral. Quatro a cinco, pré-escola e as crianças ficam apenas um horário. (Sujeito
29)

As justificativas apresentam uma distinção entre creche e pré-escola definida
pelo tempo de permanência da criança na instituição, indicando que o período
integral é destinado às crianças menores de três anos. Quanto à distinção por faixa
etária, observa-se que, em algumas das respostas, as professoras apresentam que
a faixa etária na creche é a partir de dois anos, evidenciando como referência para
tal distinção a instituição em que trabalham, não se reportando à divisão etária
estabelecida pela LDB.
Um grupo menor de justificativas, correspondente a 26%, se associa à
categoria orientação pedagógica específica. As professoras acentuam que a
diferença entre creche e pré-escola se dá nas atividades, no direcionamento
pedagógico que as atividades têm (ou não) no cotidiano do trabalho junto com as
crianças:
O trabalho na creche é totalmente diferente da pré-escola, ele envolve muita habilidade no
brincar, cuidar, relação família e instituição, criatividade e paciência. (Sujeito 24)
Porque a creche trabalha com crianças desenvolvendo seus aspectos de: coordenação
motora, linguagem oral e socialização. Pré-escola: preparação e inserção dos conteúdos, a
linguagem oral e escrita entre outros. (Sujeito 27)
Na creche as crianças passam os dois turnos e um dos turnos é voltado para recreação
junto com aprendizagem. (Sujeito 31)
Cada uma tem atitudes pedagógicas específicas. (Sujeito 33)

186

A creche é mais trabalhar jogos e brincadeiras e pré-escola é mais aprendizado. (Sujeito 35)
[...] Na pré-escola já podemos inserir a prática educativa e alfabetização. (Sujeito 51)
Creche é mais o cuidar brincando, e pré-escola é cuidar, brincar e alfabetizar. (Sujeito 58)

As respostas acima indicam que há uma distinção entre as atividades que são
trabalhadas com as crianças na creche e na pré-escola. De um lado, as atividades
que enfatizam os cuidados, a recreação, o lúdico, além aquelas consideradas
específicas para crianças bem pequenas, são associadas à creche; de outro, a
aprendizagem, o início da prática educativa e as atividades voltadas especialmente
para a alfabetização são vinculadas à pré-escola.
Em suma, esse grupo de justificativas estabelece as distinções entre creche e
pré-escola compartilhadas pelos sujeitos da pesquisa, ficando evidente a imagem da
creche como espaço para receber a criança em período integral, oferecendo
cuidados pessoais e brincadeiras, e a da pré-escola como lócus de ensinoaprendizagem.
É significativo observar que, nas respostas, o cuidar é específico da creche e,
portanto, “vem primeiro”; posteriormente, vem o educar; já na pré-escola, a ênfase é
para o educar, e o cuidar praticamente se silencia, como se fossem atividades
excludentes. Pode-se inferir, portanto, que, para as professoras em questão, o
ingresso na pré-escola implica perda dos cuidados e da ludicidade oferecidos na
creche, em favor de ações pedagógicas ou escolares, de práticas efetivamente
educativas.
Também importa mencionar que as imagens de criança elaboradas pelas
professoras tendem a considerá-la, na creche, como dependente, demandando
apenas cuidados físicos e bem-estar, em detrimento do desenvolvimento, dos
avanços e conquistas que foram mencionados nas respostas pertinentes aos
aspectos que causam satisfação na profissão, pois a criança da creche, do modo
como foi descrita nas justificativas, não está sujeita a práticas que envolvam
aprendizagem. A aprendizagem é representada, nesses enunciados, como
destinada a crianças maiores de três anos, pois os sujeitos afirmam ser a pré-escola
o momento em que se inicia a aprendizagem, o desenvolvimento, o início da
formação, o momento da linguagem oral e da inserção de conteúdos. O

187

desenvolvimento da criança é apenas percebido e mencionando quando se encontra
atrelado à inserção da alfabetização, que ocorre, segundo as professoras, apenas
na pré-escola.
Para um grupo menor de professoras, creche e pré-escola são a mesma
coisa, e as justificativas pertinentes foram agrupadas em duas categorias: natureza,
função e objetivo (10,4%) e orientação pedagógica específica (2,9%).
A categoria natureza, função e objetivo (10,4%) é composta das
justificativas que consideram creche e pré-escola guiadas pela mesma função e
objetivo:
Porque a creche também é uma preparação para o que vem a seguir. (Sujeito 46)
Porque ambas são instituições educacionais e não mais assistencial, por exemplo, a creche
de antes. (Sujeito 64)
Porque cuidam da criança na sua formação educacional e social. (Sujeito 65)
Porque você irá trabalhar nos dois lugares com crianças pequenas que necessitam das
mesmas coisas: cuidado, atenção, zelo, carinho, educação e etc. (Sujeito 42)

Com percentual menos expressivo, a categoria orientação pedagógica
específica (2,9%) engloba as justificativas que apresentam creche e pré-escola
desempenhando atividades que priorizam o desenvolvimento da criança:
Apesar das crianças na creche ficarem em horário integral é desenvolvido com elas todo um
trabalho pedagógico. (Sujeito 39)
Porque os alunos de creche têm que ter a mesma possibilidade de aprender que os alunos
de pré-escola. (Sujeito 66)

As justificativas que compõem as duas categorias indicam que o
desenvolvimento integral deve ser priorizado na Educação Infantil, mostrando a
proximidade entre as duas etapas e enquadrando ambas como Educação Infantil, e
não como instituições distintas. Para esse pequeno grupo de entrevistadas, as
crianças estão sujeitas às mesmas possibilidades de aprendizagem, argumentos
sustentados pelo percentual de 13,3% das professoras participantes da pesquisa.

188

6.3.2 Aspectos de diferenciação do profissional de creche e pré-escola

Com a intenção de identificar, na visão dos sujeitos, qual profissão mais se
aproxima da de professor de creche e de pré-escola, foram disponibilizadas algumas
opções para que indicassem apenas uma. O gráfico 20 mostra os resultados.
Gráfico 20. A profissão que mais se aproxima da de professor de creche

Do total de 67 professoras participantes da pesquisa, 28,4 % afirmaram que a
profissão de professora de creche é mais próxima à de professor de pré-escola;
em seguida, à de babá (19,4%); em terceiro lugar, à de recreadora (16,4%), ficando
a profissão de psicóloga com 11,9%, em quarto lugar. Interessante observar que,
para apenas 1/3 dos sujeitos, há uma equiparação entre ser professor de creche e
ser professor de pré-escola, mostrando ser a mesma profissão. Outra parte dos
sujeitos situa o professor de creche mais próximo à babá, o que nos leva a
questionar se esses sujeitos estão registrando a visão deles ou a visão do outro
sobre a profissão. Essa observação é pertinente, porque, durante a aplicação do
instrumento de pesquisa, as professoras perguntavam se era possível assinalar
mais de uma opção. Para justificar essa indagação, as professoras comentavam
entre si35, no momento da aplicação do questionário, que os pais as veem como
babás, conforme ilustram os exemplos a seguir transcritos:

Os comentários foram registrados no momento da coleta. As falas das professoras fazem parte das
anotações do diário de campo em 2010.

189

Bom, para os pais somos babás [...]
As crianças chegam do jeito que saem da cama [...]
[...] Tenho uma aluna que a mãe manda as calcinhas molhadas para que eu coloque para
secar [...] Acho que a mãe não tem tempo e pede para que eu faça.
A Mãe chegou dizendo: - Não deixe ela correr para não ficar cansada... Já pensou! - Quem
corre cansa, até isso [...]
Tenho um aluno que tem o cabelo grande e a mãe pede para passar dois tipos de óleos, um
de amêndoas e outro de babosa. Eu disse para ela que o melhor é deixar o cabelo dele
curto, pois do jeito que está incomoda a criança, e é complicado [...]
[...] teve uma mãe que chegou dizendo: - Olhe! Ela chegou em casa com tosse, e em casa
não dou nada gelado, deve ter sido aqui... - Não deixe ela tomar nada gelado... Aí, eu tenho
que dizer o que? – Sim, patroa! (risos) [...]

Esses comentários expressam o quanto as famílias consideram o trabalho
das professoras de creche semelhante ao trabalho de babá. Não podemos
desconsiderar o fato de que a visão do outro interferiu muito na imagem de profissão
que as respondentes têm. Além disso, se levarmos em consideração o
reconhecimento profissional revelado em resposta à questão já mencionada para o
nível de insatisfação, observaremos que as professoras já evidenciaram essa
ausência de reconhecimento sobre a profissão como um dos aspectos que causam
insatisfação no trabalho.
Quanto às outras opções, as que tiveram uma incidência menor de escolhas,
foram recreadora e psicóloga, uma representação cujos fios se encontram
disseminados nas respostas anteriores, já comentadas no início deste capítulo,
especialmente na representação da profissão para si, para a família e para o outro.
O gráfico 21 mostra a profissão que, para o professor de pré-escola, mais se
aproxima da sua:
Gráfico 21. A profissão que mais se aproxima da de professor de pré-escola

190

Para um grupo expressivo de sujeitos, a profissão de professor de pré-escola
é próxima à profissão de professor do ensino fundamental (37,3%); para outro, à de
professor de creche (16,4%). Essa semelhança foi apontada por grupo menor em
relação ao anterior, porém o resultado é significativo, à medida que pode ser
relacionado

às respostas pertinentes à representação

das diferenças ou

semelhanças entre creche e pré-escola, bem como entre “cuidar” e “ensinar
conteúdos”, registradas em itens anteriormente discutidos.
Com percentuais menos expressivos, surgem: psicóloga (13,4%) e recreadora
(11,9%), resultado semelhante ao que foi apontado em relação ao professor de
creche.
De acordo com os resultados, é possível inferir que as professoras, quando
buscam outra profissão que mais se assemelhe ao trabalho de professora de
Educação Infantil, em específico daqueles professores que atuam com o grupo
etário de zero a três anos, estão ancorados na imagem de professor de pré-escola,
enquanto professor de pré-escola ancora-se em professor do Ensino Fundamental.

6.3.3 Características de um bom/mau professor de creche e pré-escola

Como forma de melhor identificar as diferenças e semelhanças profissionais
existentes entre os professores de creche e pré-escola, foi solicitado que os sujeitos
indicassem características que descrevessem um bom ou mau professor de creche
e de pré-escola. A análise das respostas contou com a ajuda do software ALCESTE,
o que possibilitou uma classificação hierárquica dos discursos dos sujeitos.

6.3.3.1

Um (a) mau (má) professor (a) de creche

As respostas obtidas a partir da opção “o que consideram ser uma má
professora de creche” (questão 21) representam 72% do corpus processado pelo
ALCESTE, correspondente a 66 Unidades de Contexto Elementar (UCEs),

191

resultando em duas classes, assim distribuídas: Classe 1 – 15 UCEs (31% do corpus
analisado); a Classe 2 – 33 UCEs (69%):

Ilustração 7. Dendrograma de relação entre classes – questão 17

Com base nas palavras mais significativas em cada classe indicada pelo
ALCESTE, foi possível tecer uma análise interpretativa, apresentando os resultados
em cada classe e relacionando-os entre si.
A classe 1 abrange 31% do material processado pelo software ALCESTE,
sendo composta por 15 UCEs. Os grupos de respostas que compõem a classe 1
evidenciam aspectos voltados ao trabalho que as professoras realizam, destacando
o não gostar do que faz,

o não gostar de criança e a falta de possíveis

competências em relação àquilo que se espera das professoras de creche. As
palavras mais significativas foram: faz (6); gosta (6); gostar (1); profissão (4);
trabalhar (3); trabalho (1); amor (3):
Não gosta de crianças, acima de tudo. (Sujeito 10)
Não tem compromisso, é irresponsável, não faz seu trabalho principalmente com amor.
(Sujeito 11)
Não ama o que faz, trabalha só pelo salário. (Sujeito 23)
Não tem amor à profissão, não gosta de criança, sente-se frustrada por não estar na
(profissão) desejada. (Sujeito 41)
Não conhece o desenvolvimento cognitivo, não tem uma formação para trabalhar com
crianças pequenas e não gosta de crianças. (Sujeito 52)
Não tem paciência, não ama o que (faz), está no lugar errado. (Sujeito 53)
Não tem paciência nem amor pelas crianças, esta é a base para trabalhar na creche, ou em
qualquer profissão, tem que gostar do que faz. (Sujeito 55)

192

Destaca-se, como uma das principais características de uma má professora
de creche, não gostar de criança e não amar o que faz, seguida de falta de
paciência. Assim, a presença dessas características – gostar de criança, amar o que
faz e ter paciência – expressa possíveis competências esperadas em uma
professora que trabalhe com crianças muito pequenas. Há, também, as respostas
que evidenciam, como traço constitutivo do perfil da má professora de creche, o
estar no trabalho apenas pelo salário, ou a falta de conhecimento sobre o
desenvolvimento da criança; respostas que apontam para a necessidade de
formação específica para atuar junto a crianças pequenas e, mais uma vez, a de
demonstrar amor pela profissão (e não interesse por uma remuneração).
A classe 2 é a de maior abrangência, com 69% do corpus analisado pelo
ALCESTE, correspondente a 33 UCEs. Essa classe é composta das seguintes
palavras mais significativas: crianças (20); criança (10); necessidades (4);
necessidade (1).

No conjunto de respostas que integram essa classe, há uma

predominância da palavra “criança”, mas o sentido das respostas é direcionado às
ações que o professor não realiza no trabalho mediante as necessidades da criança,
mostrando aspectos que caracterizam o mau professor de creche:
É aquele que prevê apenas os cuidados básicos de alimentação e higiene sem se
preocupar verdadeiramente com a criança, ou seja, que não dá carinho e atenção. (Sujeito
01)
Não é atencioso, é indiferente com as crianças, não (se) preocupa (com) o
desenvolvimento. (Sujeito 12)
Não tem atenção às necessidades das crianças. (Sujeito 18)
Não interagem bem com as crianças e criticam suas ações. (Sujeito 20)
Não se profissionaliza; não coloca em prática o que sabe e não se relaciona bem com as
crianças. (Sujeito 30)
Apresenta comportamento agressivo no trato com as crianças, não tem habilidade para lidar
com os pais, colegas de profissão. (Sujeito 24)
Não tem paciência com as crianças, é desorganizada, não é dinâmica, etc. (Sujeito 38)
Vê a criança como um depósito isto é: não permitir que a criança busque, troque
experiências. Que não estimula as crianças a buscarem conhecimento vê apenas a questão
de cuidar, alimentar e brincar sem direcionamento. (Sujeito 54 )
Grita com as crianças para que fiquem quietas e sentadas todo tempo. (Sujeito 59)

193

As respostas que compõem a classe 2 expressam as possíveis ações e
competências que são necessárias para um professor que trabalha com crianças
muito pequenas. A partir disso, o mau professor é caracterizado como aquele que
não provê as necessidades básicas da criança, que não tem atenção, paciência, é
desorganizado, com pouca dinâmica, agressivo. Há respostas que indicam, também,
como mau professor de creche, aquele que não entende o comportamento da
criança e inibe-a de um comportamento mais ativo. O mau professor de creche
também é associado àquele que não tem formação necessária para atuar com
crianças, indicando que há necessidade de um profissional com formação e
comprometimento com o trabalho. Mesmo indicando esses aspectos, o que
prevalece nas características de um mau professor é: a falta de carinho, de atenção,
o não gostar de criança, o não se preocupar com o seu desenvolvimento, e apenas
cuidar e alimentar, sem pensar nas demais necessidades da criança. Enfim, um(a)
mau (má) professor (a) é aquele (a)que não atende às necessidades integrais da
criança.
6.3.3.2

Um(a) bom(boa) professor(a) de creche

Com o auxílio do software ALCESTE, foram obtidas duas classes. A classe 1,
composta por 36% do corpus, representa um total de 20 UCEs; a classe 2 comporta
36% do corpus, contendo 36 UCEs.

Ilustração xx: Dendrograma de relação entre classes

Ilustração 8. Dendrograma de relação entre classes – questão 21

A classe 1 apresentou contornos bem nítidos para gostar do que faz e
aptidões das professoras como as principais características para ser uma boa
professora de creche. Nessa classe, as palavras mais significativas foram: gosta
(10); goste (1); faz (7); amor (5); ama (4); amoroso (1); responsabilidade (4):

194

É dedicado, sensível, gosta do que faz. (Sujeito 09)
Gosta de crianças dando-lhes a atenção necessária. (Sujeito 10)
Precisa ter compromisso,
perseverança. (sujeito 11)

responsabilidade,

amor,

determinação,

motivação

Acolhedor, amigo, cativante, carinhoso, amoroso, educado e o mais importante, goste de
crianças. (Sujeito 22)
É aquela que gosta do que faz, que tem vocação e o principal que é o amor pelas crianças.
(Sujeito 46)
Ama o que faz e tem responsabilidade com suas crianças por dependerem (de) nós para
obter um bom desenvolvimento. (Sujeito 50)

Observa-se que, nessa classe, a grande ênfase é dada às competências
pessoais necessárias para o professor de creche: gostar do que faz; gostar de
crianças; ter compromisso; ter responsabilidade; ser acolhedor; ser carinhoso e
amoroso. Esses descritores indicam que, para ser um bom professor de creche, as
aptidões pessoais de cunho afetivo são mais importantes que as de cunho
profissional.
A classe 2 é mais abrangente que a classe 1, pois contém 64% (36 UCEs) do
material aproveitado pelo ALCESTE.

As palavras mais significativas destacadas

pelo marcador de discurso do software foram: necessidades (7); necessidade (1);
cuida (4); cuidando (1); cuidar (1); respeito (4); respeita (2); respeitada (1); respeitar
(1); brinca (3); brincar (1); dedicação (4); dedica (2); dedicado (1); entende (2);
entender (2):
Cuida, brinca, ensina e aprende com sua prática, e caminha junto com os pais na educação
da criança. (Sujeito 04)
Que cuida das crianças e procuram entender suas necessidades. (Sujeito 15)
Percebe os limites dos alunos e os ajuda a superá-los, como ensinar a usar o banheiro,
promover um ambiente bem dinâmico para que ele aprenda a dar os primeiros passos, com
segurança, contar historia pular e correr. (Sujeito 16)
Aquela que esta preparada para trabalhar com as necessidades que as crianças exigem.
(Sujeito 17)
Está disposto a adentrar no universo infantil, compreendo e respeitando as limitações das
crianças. (Sujeito 26)
Ama sua profissão, cuidando das crianças: com dedicação, dando limites sabendo respeitar
os níveis de aprendizagem de cada um, etc. (Sujeito 53)

195

Destacam-se, nas repostas, as ações que elas, na condição de professoras,
consideram específicas a quem trabalha com crianças bem pequenas, tais como:
estar atenta às necessidades da criança, ajudar as crianças a superar limites, prover
cuidados à criança e, também, brincar. Observa-se, nessa classe, uma ênfase maior
nas ações que permeiam o cotidiano das professoras junto às crianças e promovem
o seu desenvolvimento.

6.3.3.3

Um(a) mau(má) professor(a) de pré-escola

Para essa questão, o ALCESTE identificou 63 Unidades de Contexto
Elementar (UCEs), correspondentes a 60% do corpus analisado, de que resultaram
duas classes de análises, assim distribuídas: Classe 1, com 15 UCEs (39%), e
Classe 2, com 23 UCEs (61%):

Ilustração 9. Dendrograma de relação entre classes – questão 22

A classe 1 é composta por 15 UCEs, correspondentes a 39% do material
analisado pelo ALCESTE. As palavras mais significativas são: gosta (5); goste (1);
faz (3); fazer (1):
Apenas transmite conhecimento. (Sujeito 04)
Não gosta do que faz. (Sujeito 09)
Não tem amor à profissão, não gosta de criança, sente-se frustrada por não estar na
profissão desejada. (Sujeito 41)
Não procura adquirir novos conhecimentos e não gosta do que faz. (Sujeito 64)
Só quer alfabetizar sem pensar no lúdico. (Sujeito 51)
Que não gosta de crianças. (Sujeito 52)

196

Não se preocupa se a criança esta bem aprendeu, ou, não, por ele tanto faz, pois no final do
mês vai receber o salário mesmo. (Sujeito 55)

Nas respostas que compõem essa classe, observa-se que o não gostar do
que faz e o não gostar de crianças são as principais características para ser mau
(má) professor(a) de pré-escola. Há também respostas que expressam que o mau
(má) professor(a) é aquele(a) que não vai em busca de novos conhecimentos, nem
está interessado(a) na aprendizagem da criança, ou até mesmo aquele(a) que se
encontra na profissão apenas pela satisfação financeira. Outras respostas indicam
como características aquele(a) professor (a) de pré-escola que enfatiza o transmitir
conteúdos, ou o alfabetizar sem valorizar o lúdico, indicando que o(a) mau(má)
professor(a) de pré-escola não deve apenas visar a aspectos diretamente
relacionados à preparação para mais uma etapa educacional.
A classe 2 contém mais Unidades de Contexto Elementares - 23 UCEs,
correspondentes a 61% do corpus. As palavras que receberam destaque como mais
significativas foram: criança (8); crianças (6); respeita (5); desenvolvimento (5);
alunos (3); aluno (2); ser (3). Destacam-se, nas respostas, como características para
ser mau (má) professor(a) de pré-escola, o fato de não respeitar o desenvolvimento
e não possibilitar uma aprendizagem prazerosa:
Descompromissado, irresponsável, desanimado, etc. (Sujeito 11)
É aquele que pula as etapas do desenvolvimento da criança, que quer a todo custo
alfabetizá-la na educação infantil. (Sujeito 13)
Não tem paciência com os alunos, e nem da à mínima para o que eles fazem. (Sujeito 16)
Não compreende a individualidade de cada criança, a fase de desenvolvimento da mesma.
(Sujeito 17)
Não respeita os limites da criança, não tem firmeza e nem carinho, e impaciente e mal
humorado. (Sujeito 36)
Esquece que seus alunos são crianças e tenta robotizá-los, condicioná-los. (Sujeito 40)
Não respeita o desenvolvimento da cada criança, não possibilita uma aprendizagem
prazerosa. (Sujeito 54)
Não respeita a fase de desenvolvimento da criança, e deixa que fiquem no mesmo lugar
sem se movimentar e acha que e quem manda na sala. (Sujeito 59)

197

As respostas acima ilustram que o(a) mau (má) professor(a) de pré-escola é
aquele(a) que não acompanha corretamente o desenvolvimento da criança, não
demonstrando respeito à fase em que a criança se encontra, impulsionando etapas
antes do momento apropriado, coibindo a criança de movimentos. Há respostas que
mencionam como características desse(a) mau(má) professor(a) a falta de algumas
competências, como não ter paciência, ser descompromissado e até irresponsável.
Fica evidente, nas respostas que compõem essa classe, que há um grupo de
professoras compartilhando a ideia de que o(a) professor(a) de pré-escola precisa
atentar para a especificidade do desenvolvimento da criança, ou seja: este é um dos
atributos necessários para o desenvolvimento de um bom trabalho na pré-escola.

6.3.3.4

Um(a) bom(boa) professor(a) de pré-escola

A classificação hierárquica descendente do ALCESTE considerou 72% dos
segmentos de textos processados, correspondendo a um total de 61 Unidades de
Contexto Elementares (UCEs) e organizou o discurso em duas classes, com as
unidades assim distribuídas: Classe 1 – 15 UCEs (34% do corpus analisado) e
Classe 2 – 29 UCEs (66%). Essas classes foram apresentadas pelo software por
meio de um dendrograma:

Ilustração 10. Dendrograma de relação entre classes – questão 23

A classe 1 constitui-se de 34% do material aproveitado pelo programa
ALCESTE. Ela é composta por 15 UCEs, com as seguintes palavras mais
significativas: gosta (7); faz (5); sua (4); seu (3). As respostas que compõem essa
classe expressam que o(a) bom(boa) professor(a) de pré-escola é aquele(a) que

198

gosta do que faz, mediante a apresentação de algumas características pessoais
necessárias para torná-lo(a) assim:
Que esta crescendo junto com sua criança, aquela que gosta realmente; quer que o aluno
progrida; e uma professora alfabetizadora. (Sujeito 14)
Planeja previamente o seu trabalho, utiliza jogos e o apoio pedagógico como subsidio na
pratica diária. (Sujeito 39)
E aquela que procura sempre se atualizar e que está ali porque gosta do que faz. (Sujeito
46)
Responsável, compromissado, ama o que faz e busca estudar. (Sujeito 49)
Ama o que faz e tem responsabilidade com suas crianças por dependerem de nos para
obter um bom desenvolvimento. (Sujeito 50)
Gosta do que faz, respeitando, ensinando, dando limites, etc. (Sujeito 53)
Gosta de criança e exerce a sua função com competência e responsabilidade. (Sujeito 63)

As respostas obtidas nessa classe indicam que um(a) bom(boa) professor(a)
de pré-escola faz o que gosta por meio de competências e saberes diversos,
imprescindíveis ao cotidiano de trabalho.
Observa-se que as respostas dessa classe apontam algumas facetas
consideradas próprias do(a) professor(a) de pré-escola: ensinar; definir limites; ter
respeito; gostar de crianças; ter responsabilidade; fazer que o aluno progrida;
alfabetizar; utilizar jogos como subsídios pedagógicos da prática; estar sempre
estudando e atualizando-se. Essa classe mostra que o(a) bom (boa) (a) professor(a)
de pré-escola necessita de habilidades e saberes que favoreçam a aprendizagem
das crianças, fazendo, possivelmente, uma referência ao momento de alfabetização.
Já a classe 2 contabiliza 66% do material processado pelo software
ALCESTE, sendo constituída por um total de 29 UCEs. Essa classe é composta das
seguintes palavras mais significativas: alunos (8); aprendizagem (6); aprender (4);
aprendiz (1); aprendizagem (1):
Que utiliza os conhecimentos prévios dos alunos para trabalhar e alcançar os objetivos
planejados. (Sujeito 01)
Está sempre alegre, e dinâmico, criativo e está atento às necessidades de seus alunos.
(Sujeito 02)

199

Media os conhecimentos, leva os alunos a refletir, a pesquisar, a conhecer, a aprender e
apreender. (Sujeito 04)
Prepara os seus alunos para novas fases de aprendizagem. (Sujeito 47)
Cuida dos alunos com dedicação, amor e carinho. (Sujeito 31)
É dinâmica; respeita as diferenças individuais; promove um ambiente de aprendizagem
divertido. (Sujeito 16)
É aquela que esta atenta para o desenvolvimento dos alunos e colabora para o avanço dos
mesmos. (Sujeito 60)

Observa-se, no conjunto de respostas que constituem a classe 2, a presença
expressiva da palavra “alunos”, associando-os à aprendizagem, destacando a
preocupação de que a criança avance na aprendizagem como uma das tarefas
essenciais para ser considerado(a) um(a) bom(a) professor(a) de pré-escola. Outros
aspectos presentes nas respostas são: ser dedicado(a), dinâmico(a), criativo(a),
prover amor e carinho.
O conjunto de respostas da classe 2, embora mais abrangente que o da
classe 1, enfatiza o trabalho realizado na pré-escola como de início da
escolarização, o momento privilegiado da aprendizagem, para a qual é necessário
planejamento intencional de atividades que estimulem e promovam avanços nas
crianças.

6.3.4 Considerações: aspectos de diferenciação do campo profissional
(creche e pré-escola) e do profissional (bom e mau professor)

Nos resultados apresentados neste tópico, temos uma síntese da imagem do
campo profissional, referente aos aspectos que, segundo as professoras, oferecem
uma diferenciação entre creche e pré-escola. Quanto aos resultados para a
diferenciação entre o profissional que atua na creche e o que atua na pré-escola, foi
possível perceber uma forte diferença no papel desses dois profissionais. A
compreensão da dinâmica desses resultados permite-nos identificar a possível
representação do trabalho profissional elaborada pelo grupo de professoras

200

investigado, o que é evidenciado nas transições históricas e políticas que perpassam
a Educação Infantil no Brasil.
O campo profissional da Educação Infantil é marcado historicamente pela
expansão do trabalho feminino, que envolve o modo de organização econômica,
política e social do país. Os atendimentos nas instituições de Educação Infantil
apresentavam, inicialmente, funções distintas. Encontravam-se, de um lado, as
funções de assistência e cuidado às crianças consideradas em situação de risco
social; de outro, a função de ensino, com aspecto mais educativo, direcionada para
as crianças de uma classe mais abastada economicamente. (KUHLMANN, 2007).
Com as garantias adquiridas com a promulgação da LDB 9394/96, a Educação
Infantil passou a ser considerada uma etapa da educação básica, quando, na Seção
II, artigo 29, assim se determinou:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.

Assim, temos hoje a Educação Infantil não mais como um espaço
dicotomizado, de cuidado e educação, mas um espaço destinando a cuidar e a
educar as crianças pequenas. Quanto às distinções para creche e pré-escola,
Rosemberg (2008, p. 71) assinala que:
A discussão entre assistência e educação vem ocorrendo em momento de
precisão conceitual, ou de transformação de “termos” em conceitos. A
Constituição de 1988 e a LDB consagram os termos creche e pré-escola,
não eliminando ou substituindo por outros, como ocorreu na história da
educação infantil norte-americana ou sueca (Rosemberg, 1994;
Gunnarsson, 1994). Porém, nenhum dos documentos conceitua o que
sejam tais termos, isto é, em que se aproximam e em que se diferenciam.

Nesse sentido, não há uma diferenciação entre os termos, estabelecendo
funções para creche e pré-escola; o que há é uma distinção por faixa etária, pois a
LDB reporta-se a uma organização da Educação Infantil em: “I- creches, ou
entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas,
para crianças de quatro a cinco anos de idade”. Rosemberg (2008, p. 71) explica-

201

nos que essa diferenciação foi uma discussão desenvolvida por meio da Coedi e
MEC:
Se a Constituição de 1988 e a LDB não definiram o que é creche e préescola, esforços de conceituação foram se desenvolvendo no interior da
Coedi/MEC para diferenciá-las exclusivamente quanto à faixa etária da
população de crianças atendidas [....] Essa conceituação que se quer
implantar, ou seja, de que as creches e pré-escolas apenas se diferenciem
pela faixa etária das crianças.

Considerada essa diferenciação que advém da LDB, foi possível observar,
nos resultados obtidos, uma distinção, elaborada pelas professoras entrevistadas,
tanto no que concerne à faixa etária, quanto às funções desempenhadas pelas
professoras na creche e na pré-escola, mostrando que há uma distinção não apenas
por faixa etária, mas também na concepção de creche e pré-escola como espaços
diferenciados para cuidado e educação das crianças pequenas.
Os resultados obtidos para campo de atuação profissional das professoras
foi apresentado com evidentes distinções entre a função da creche e da pré-escola.
Os sujeitos entrevistados concebem ambas como espaços destinados para
educação, mas deixam transparecer que ainda não foi compreendido que as
crianças, tanto na creche quanto na pré-escola, devem ser cuidadas e educadas.
Representam a creche com a função de manter a integridade física, ou seja, prover
cuidados para a criança na ausência dos pais, indicando um possível distanciamento
da creche de seu papel ou sentido de instituição destinada a prover cuidados e
educação, uma vez que a Educação Infantil é uma das etapas da educação básica.
Esses resultados apresentados pelas professoras participantes da pesquisa são
provenientes de uma discussão ainda em curso (não esgotada ou concluída) no
âmbito das esferas legais e que ainda repercute de forma distinta (ou incompleta)
entre os profissionais que atuam na Educação Infantil.
Em face desses argumentos, pode-se destacar uma nítida distinção nos
resultados obtidos para a diferenciação profissional entre o(a) professor (a) de
creche e o(a) de pré-escola, pois os profissionais que atuam diretamente com o
grupo etário até três anos apontam uma semelhança entre o trabalho que
desempenham e o do(a) professor(a) de pré-escola, o da babá e o da recreadora. Já

202

o exercício profissional do(a) professor(a) de pré-escola é próximo ao do(a)
professor(a) de ensino fundamental, de creche e ao de psicólogo(a). Observa-se,
mais uma vez, a existência de distinção para creche e pré-escola, representando-se
o perfil do(a) profissional de creche como mais próximo ao de um(a) profissional que
provê os cuidados e atividades de recreação, o que o(a) difere do(a) professor(a)
que atua com crianças maiores, associando-o(a) a um(a) profissional que lida com o
ensino-aprendizagem. O(A) profissional que atua com crianças menores de três
anos ainda permanece na sociedade com pouco reconhecimento profissional; isso é
apresentado constantemente nos resultados, e mais uma vez é reforçado pelas
professoras, em seus argumentos, quando enfatizam que os pais consideram o
trabalho que elas desenvolvem semelhante ao de uma babá.
É nesse sentido que os resultados apresentados para diferenciação do campo
profissional e do(a) profissional apresentaram nuances de informações que circulam
no ambiente de conhecimento consensual. Essas informações operam, portanto,
como sistemas de referência para os sujeitos e, a partir disso, passam a fazer parte
das possíveis representações preexistentes no contexto de trabalho das professoras
de creche. Considerado esse argumento, é possível observar, nos resultados
expostos pelas professoras quanto às características de um(a) bom(a)/mau(á)
professor(a) de creche e pré-escola, a atribuição de um cunho profissional para o
trabalho executado por elas. Essa imagem gera sentidos e significados que circulam
aquém do contexto social, ou seja, a partir de e em um grupo específico, neste caso,
as professoras de creche, trazendo ao nosso conhecimento as informações
(posicionamentos e conhecimentos) que elas, na condição de grupo de professoras
de crianças pequenas, vivenciam e compartilham acerca do trabalho que
desenvolvem.
Quanto ao conceito de profissionalidade embutido nesses resultados,
Oliveira-Formosinho (2000 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2008, p. 135) explica
que:
O conceito de profissionalidade docente diz respeito à acção profissional
integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto das crianças e
famílias com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos,
assumindo a dimensão moral da profissão.

203

Esse fato é apresentado pelas professoras entrevistadas ao indicarem as
características do bom(boa)/mau(má) professor(a) de creche. Os sujeitos da
pesquisa enfatizam que é necessário, sobretudo, gostar do que faz, ter
conhecimento e formação para atuar com crianças pequenas, para, assim, atender
às necessidades das crianças. É comum também a menção à presença, ou à
ausência, de características que revelam aptidões pessoais do sujeito para ser
um(a) bom(boa) ou mau(má) professor(a) de creche, apresentando-nos nitidamente
o cunho profissional do trabalho que desenvolvem com as crianças, apesar de não
terem feito menção às potencialidades das crianças com quem trabalham. Mesmo
que tenham indicado anteriormente que o trabalho desenvolvido por elas é
semelhante ao de professor(a) de pré-escola ou ao trabalho desenvolvido pela babá,
mostram que há uma especificidade profissional que confere sentido ao trabalho que
exercem, por se tratar de um trabalho voltado para a criança bem pequena.
Quando se reportam às características de bom(boa)/mau(má) professor(a) de
pré-escola, as professoras entrevistadas apontam com mais ênfase o ensinoaprendizagem, mencionando com mais precisão o desenvolvimento das crianças e
enfatizando o quanto é necessária a contribuição do professor para a aprendizagem
das crianças; concepção que difere da que foi expressa em relação às crianças que,
possivelmente, estão na creche.
Quanto à diferenciação e características profissionais para as professoras que
atuam na creche e pré-escola, há nítidas diferenças nos resultados, mas também
não podemos deixar de enfatizar o quanto essas professoras se encontram em um
embate social em relação à profissão, pois, perante a sociedade, desenvolvem um
trabalho desvalorizado e sem reconhecimento. E, em busca desse reconhecimento,
trazem, em suas falas, evidências do caráter profissional do trabalho que exercem.
A partir disso, faz-se necessário entender que:
[...] o papel dos professores das crianças pequenas é, em muitos aspectos
semelhantes, similar ao papel de outros professores, mas é diferente em
muitos outros. Estes aspectos diferenciadores configuram uma
profissionalidade específica do trabalho das educadoras de infância. Os
próprios actores envolvidos na educação de infância têm sentimentos
mistos no que se refere à questão de serem iguais ou diferentes dos outros
professores, nomeadamente dos professores do ensino primário.
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2008, p. 135).

204

Considerada a citação acima, os resultados a seguir evidenciam as
especificidades dos professores que atuam com as crianças pequenas, presentes
nos resultados obtidos com o grupo de 67 professoras da rede municipal de Maceió
que atuam diretamente com o grupo etário até três anos. Isso é apresentado por
meio das competências e conteúdos de formação apontados como necessários para
o desenvolvimento do trabalho na Educação Infantil.

6.4 Competências da formação e conteúdos de formação

Essa dimensão compreende as questões que buscam investigar os
processos de formação (questões 02, 15, 16 e 17), as fontes de aprendizagem
(questões 13, 14 e 25) e as tarefas e competências (questões 26, 27, 28, 29)
esperadas do trabalho do professor de Educação Infantil.

6.4.1 Processos de formação

6.4.1.1

Participação, durante a atuação profissional, em atividades que
contribuíram em maior ou menor grau para a formação

Em relação às atividades de que os sujeitos tiveram oportunidade de
participar durante a atuação profissional, foi solicitado que assinalassem as
alternativas de acordo com o grau de contribuição para a formação, indicando: não
participou, perda de tempo, contribuiu um pouco, contribuiu bastante, ou fez toda a
diferença, conforme dados da tabela a seguir:

205

Tabela 27. Atividades que contribuíram em maior e menor grau para a formação
Atividades que contribuíram

Não
Assinalou
10%

Não
Participou
49,3%

Perda de
tempo
1,5%

Contribuiu um
pouco
7,5%

Contribuiu
bastante
20,9%

Fez toda
diferença
10,4%

Curso(s) de aperfeiçoamento ou
atualização

6,0%

10,4%

11,9%

40,3%

26,9%

Curso(s) de especialização (pósgraduação)
Congressos e outros eventos

12%

34,3%

11,9%

29,9%

11,9%

4,5%

23,9%

44,8%

11,9%

Exercício da atividade como
profissional da educação

10%

9,0%

14,9%

29,9%

35,8%

Trabalhos voluntários

Para os sujeitos investigados, as atividades que contribuíram bastante
durante a atuação profissional foram: congressos e eventos, representando
contribuição para 44,8% dos sujeitos; curso de aperfeiçoamento e atualização, com
um percentual de 40,3%; exercício da atividade profissional e cursos de
especialização, para 29,9% dos sujeitos; e o item trabalhos voluntários contribuiu
bastante para 20,9% dos sujeitos. A atividade que mais contribuiu, ou que “fez toda
a diferença” durante a formação profissional dos respondentes, foi o exercício da
atividade profissional, considerado por 35,8% dos sujeitos, seguida de cursos de
aperfeiçoamento, opção assinalada por 26,9% das professoras participantes da
pesquisa.
Observa-se que, dentre as atividades que contribuíram bastante, os itens
curso(s) de especialização (pós-graduação) e exercício da atividade como
profissional da educação não foram considerados pelos sujeitos como perda de
tempo, e sim como atividades que contribuíram satisfatoriamente, segundo os
valores percentuais apresentados no quadro.
Quanto às atividades que contribuíram em menor grau, temos: trabalhos
voluntários,

assinalado como “não participou” por 49,3%,

curso(s)

especialização (pós-graduação), para um percentual de 34,3% dos sujeitos. Nessa
opção, cabe destacar que a quantidade de professoras participantes da pesquisa
(ver gráfico 3 da página 114), com perfil dos sujeitos) que tem cursos de
especialização corresponde a 27 professoras (40,3%). Assim, o fato de a opção ter
sido assinalada com um percentual expressivo coincide com a quantidade de
professoras que não possuíam especialização, o que corresponde a 34 professoras
(50,7%).

206

Por fim, se consideramos a soma dos percentuais atribuídos para as
atividades que contribuíram bastante e que fizeram “toda a diferença”, destacam-se
exercício da atividade como profissional da educação (67,7%), curso(s) de
aperfeiçoamento ou atualização (67,2%) e curso(s) de especialização - pósgraduação (56,7%). Esses resultados permitem-nos inferir que a formação (teórica e
prática) é de muita relevância para as entrevistadas, ratificando o que se define em
legislação e o que se encontra na bibliografia pertinente.

6.4.1.2

Os conhecimentos considerados importantes na formação do
professor de educação infantil

Foi solicitado aos sujeitos que, de uma lista de 23 itens, assinalassem todos
os que se aplicam (questão 15) como conhecimentos importantes para a formação
de professore(a)s de Educação Infantil; posteriormente, as respondentes atribuíram
uma ordem de importância (questão 16) apenas para cinco itens. Os resultados
estão representados no gráfico a seguir.

Gráfico 22. Conhecimentos considerados importantes

207

Os cinco conhecimentos considerados mais importantes para as professoras
de creche entrevistadas são, respectivamente: desenvolvimento infantil, práticas
pedagógicas com crianças, jogos e brincadeiras, literatura infantil e didática. Pela
leitura desses dados, infere-se que as metodologias não são consideradas como
conhecimentos importantes para a formação, assim como os conhecimentos sobre
movimentos corporais, músicas, artes visuais, apropriados para o trabalho com
crianças pequenas. É possível que o conceito de “conhecimentos” que circula no
meio social (muito próximo do senso comum) tenha interferido nas respostas das
professoras participantes da pesquisa. Também podem ter interferido nessas
respostas os conceitos (ainda nebulosos e aparentemente separados por fronteiras
nítidas) das “dimensões” previstas nos documentos oficiais (diretrizes e parâmetros)
como necessárias ao desenvolvimento de competências e habilidades das crianças:
conceituais, procedimentais e atitudinais.
É

relevante

observar

que,

apesar

das

respostas

anteriores,

desenvolvimento infantil e as práticas educativas com crianças pequenas são
considerados, pelas professoras de creche, os dois conhecimentos mais importantes
para a formação. Esses dois conhecimentos em destaque estão enfatizando,
possivelmente, o ponto de fragilidade na formação dessas professoras, pois pode-se
inferir que há falta de conhecimentos que respaldem a prática cotidiana com as
crianças. Destacam-se, também, dentre os cinco conhecimentos mais importantes
para a formação, jogos e brincadeiras, literatura infantil e didática, elementos que se
encontram atrelados às práticas que as professoras necessitam desenvolver junto
às crianças. Esse argumento é compreendido nos resultados a seguir, em que as
professoras mencionam os conhecimentos que mais buscaram durante a trajetória
como professoras de Educação Infantil.

6.4.1.3

Os conhecimentos que mais buscaram durante a trajetória
profissional

As professoras de creche, ao serem inquiridas sobre quais os conhecimentos
que mais buscaram durante a trajetória profissional, deixam transparecer, nas
respostas, a necessidade de conhecimentos necessários para o trabalho que

208

desempenham junto às crianças de até três anos. As respostas dadas pelas
professoras foram analisadas com o auxílio do recurso informático ALCESTE, com
uma classificação hierárquica descendente de 84% dos segmentos de texto
processados, correspondendo a um total de 64 Unidades de Contexto Elementares
(UCEs). O discurso foi organizado em quatro classes, com as unidades assim
distribuídas: Classe 1 – 12 UCEs (21% do corpus analisado); Classe 2 – 10 UCEs
(18%); Classe 3 – 14 UCEs (25%); e Classe 4 – 20 UCEs (36%). Essas classes
foram apresentadas pelo programa por um dendrograma:

Ilustração 11. Dendrograma de relação entre classes – questão 24

A classe 1 constitui 21% do material aproveitado pelo programa ALCESTE.
Ela é composta por 12 UCEs e contém as seguintes palavras mais significativas:
formação (7); formações (1); cursos (6); curso (2); conhecimentos (4); conhecimento
(2); livros (4); Outros (3); leituras (2); leitura (1); busquei (2):
A troca de idéias com outros colegas; os cursos de formação; as pesquisas. (Sujeito 04)
Leituras, ou seja, através de boa leitura; conhecimento; novas idéias; sugestões; cursos de
atualização; formação continuada. (Sujeito 14)
Os conhecimentos didáticos e práticas de ensino, os conhecimentos familiares e (o) meu
amor pela profissão. (Sujeito 41)
Experiências de outros colegas. Cursos de formação. Auto- avaliação da metodologia
empregada. Reavaliação de conceitos. (Sujeito 47)
Leituras de livros, cursos, textos e revistas. (Sujeito 49)
Curso de formação de educação infantil. Aprendizagens que me permitiram melhorar cada
vez (mais) como: simpósios, etc. (Sujeito 54)
A formação acadêmica para mim foi uma das coisas mais importantes até hoje.
Conhecimentos que mais busquei foram em livros, revistas e na pratica diariamente.
(Sujeito 56).

209

Os conhecimentos que estão em evidência na classe 1 são aqueles
diretamente ligados aos cursos de capacitação e à busca de conhecimento em
leituras, livros e pesquisas, a fim de adquirir estratégias que auxiliem na prática.
Apresenta-se também a busca de uma autoavaliação dos conceitos que utilizam e
da metodologia que empregam para o trabalho com crianças pequenas. Em outros
trechos das respostas, destaca-se a busca de conhecimento por meio de trocas de
ideias com os colegas e a partir da experiência adquirida com conhecimentos
familiares e na própria prática com as crianças no dia a dia.
A classe 2 é composta por 18% do total de corpus processado pelo software
ALCESTE, sendo constituída por 10 UCEs, contendo as seguintes palavras mais
significativas: crianças (9); criança (1). Essa classe evidencia os aspectos que as
professoras buscam em relação a conhecimentos que auxiliem o trabalho com as
crianças, mostrando como os conhecimentos são colocados em prática e de onde
vêm os subsídios para o trabalho que desenvolvem:
O que, como e quando ensinar; as fases da vida das crianças, o comportamento. (Sujeito
30)
Comportamento das crianças e historia de vida da família das crianças. (Sujeito 36)
Atualização dentro da minha área. Dedicação as (crianças). Colocar em pratica toda a
minha experiência ao longo do tempo. (Sujeito 46)
Os textos sobre a afetividade nesta fase, algo que me ajudasse a compreender os conflitos
entre as crianças enquanto interagem nas brincadeiras. (Sujeito 56)
Contos; dialogo com as crianças, brincadeiras, em jogos. (Sujeito 23)
Busquei me aperfeiçoar para alfabetizar; ter um bom desempenho com a literatura infantil;
como educar e cuidar das crianças. (Sujeito 60)
Metodologias para trabalhar com crianças de zero a quatro anos, enfocando todos os
conteúdos a serem administrados. (Sujeito 67)

Observa-se que as respostas da classe 2 expressam a busca de
conhecimentos que mostrem o que fazer com as crianças menores de três anos, o
que revela as necessidades que emergem no cotidiano profissional com as crianças:
comportamento, afetividade, diálogo,

brincadeiras, jogos, literatura infantil, como

alfabetizar e cuidar e educar. Esses conhecimentos que as professoras mais

210

buscam trazem muito do conhecimento que passa, provavelmente, a fazer parte do
universo desse grupo de professoras, pois fazem parte do contexto imediato
(contextualizado) vivenciado pelo grupo. Isso se explica no fato de as professoras
buscarem métodos ou conhecimentos mais específicos para subsidiar a prática, ou
seja: conhecimentos específicos seguros e coerentes com aquilo que vivenciam com
as crianças e não apenas de acordo com aquilo que pensam ou acham.
A classe 3 contabiliza 25% do material processado pelo software ALCESTE,
sendo constituída por um total de 14 UCEs. As palavras mais significativas foram:
brincadeiras (11); jogos (10); jogo (1); educativas (7); literatura infantil (6); música
(5); músicas (2); movimento (4); movimentos (1); corporal (4); corporais (1); crianças
pequenas (4). Essas palavras estão representando os conhecimentos que as
professoras mais buscaram para exercer a prática com crianças pequenas:
Jogos e brincadeiras, artes visuais, música, necessidades especiais e práticas educativas
com crianças pequenas. (Sujeito 02)
Jogos e brincadeiras, musicas e planejamentos que promovam aprendizagem de acordo
com a educação infantil. (Sujeito 20)
Literatura infantil, música, jogos e brincadeiras, educação ambiental. (Sujeito 21)
Artes, jogos e brincadeiras, música, alfabetização. (Sujeito 32)
Literatura infantil, artes visuais, jogos e brincadeiras, registro, observação e avaliação,
praticas educativas com crianças pequenas, movimento corporal, música e teatro. (Sujeito
62)
Desenvolvimento integral, literatura infantil, movimento corporal, práticas educativas com
crianças pequenas e músicas. (Sujeito 64)

Essa classe indica que os conhecimentos destacados pelas professoras como
necessários e específicos para o trabalho com crianças são: desenvolvimento
integral, jogos e brincadeiras, literatura infantil, teorias pedagógicas, práticas com
crianças pequenas, didática, música, movimentos corporais, artes visuais,
necessidades especiais, oralidade, alfabetização, entre outros. Observa-se, nessa
classe, que as professoras usaram, como referência para indicar os conhecimentos,
a lista de itens apresentada na questão anterior (15). Nesse sentido, pode-se inferir
dos dados que a busca incide sobre conhecimentos que não foram abordados

211

durante a formação inicial dessas professoras e que, portanto, faltam a elas como
respaldo prático para o trabalho com o grupo etário até três anos.
A classe 4 é a mais abrangente, com 36% do material aproveitado pelo
programa ALCESTE, sendo formada por 20 UCEs, com as seguintes palavras mais
significativas: desenvolvimento (16); integral (13); teorias (7); teórica (1); prática (6);
práticas (4). Essa classe agrupa as respostas que indicam busca de conhecimentos
numa dimensão mais teórica, a fim de entender o desenvolvimento das crianças e o
modo

como

teorias

podem

subsidiar

prática.

Também

apresenta

conhecimentos que já foram expostos nas classes anteriores, porém a ênfase nessa
classe é para o desenvolvimento integral e as teorias pedagógicas:
Teorias pedagógicas, desenvolvimento integral, jogos e brincadeiras. (Sujeito 25)
Na relação professor aluno, procuro saber como lidar, como educar e ate mesmo saber do
desenvolvimento integral, para assim, poder adquirir uma prática pedagógica adequada a
essa faixa etária. (Sujeito 58)
Desenvolvimento integral, como trabalhar os conteúdos pedagógicos em cada etapa.
(Sujeito 27)
Práticas educativas com crianças pequenas; teorias pedagógicas; jogos e brincadeiras;
literatura infantil; leis; desenvolvimento integral. (Sujeito 17)
Desenvolvimento integral, metodologias referentes a tudo que melhorasse a minha (pratica).
(Sujeito 52)
Aprender sempre mais, participando de tudo que contribua no desenvolvimento de um
trabalho satisfatório. (Sujeito 33)

Esses dados são reflexos de uma formação que não contemplou as
especificidades necessárias para o profissional que atua com crianças pequenas,
pois as professoras enfatizam, nas respostas, a busca de conhecimentos que estão
atrelados ao fazer pedagógico, evidenciando a necessidade que sentem de respaldo
pedagógico para as práticas junto às crianças menores de três anos, ou, em outras
palavras, a correlação teoria-prática.

212

6.4.2 Fontes de aprendizagem

6.4.2.1

Em que as professoras se baseiam para exercerem seu trabalho e
os cinco elementos considerados mais importantes

Foi solicitado às professoras que assinalassem as opções em que elas se
baseiam para exercer o trabalho e, em seguida, que atribuíssem uma ordem de
importância a cada opção assinalada. Os resultados obtidos concentram
informações importantes acerca do conhecimento que as professoras de creche
usam para exercer o trabalho como professoras de Educação Infantil, conforme se
visualiza no gráfico que segue.
Gráfico 23. Conhecimentos que utilizam para exercer o trabalho

De um total de 67 professoras participantes da pesquisa, a experiência
profissional é considerada o primeiro elemento, o mais importante para as
professoras, enquanto a formação acadêmica apresenta-se como o segundo mais
importante. Observa-se uma diferença entre o nível de escolha entre o primeiro e o
segundo elemento, sugerindo que a formação acadêmica, possivelmente, encontrase aquém da experiência profissional. Chama atenção o terceiro elemento
considerado mais importante, pois os sujeitos, ao exercerem o trabalho como
professoras de creche, afirmam ter por base as trocas de ideias com os colegas.

213

Assim, é possível observar que, entre trocas de ideias com os colegas, como o
terceiro elemento mais importante para exercer o trabalho, e formação acadêmica, o
segundo, há uma diferença muito pequena. O elemento considerado o quarto mais
importante como base para desenvolvimento do trabalho foi cursos de atualização,
seguido de livros e revistas, o quinto em ordem de importância.
Desses resultados, pode-se inferir que o trabalho realizado pelas professoras
de creche é ancorado nas experiências profissionais adquiridas no exercício da
profissão, e as referências para exercer o trabalho encontram-se nas experiências e
trocas ideias com os colegas, ficando entre experiência e trocas de ideias as
referências adquiridas durante a formação acadêmica.
Com esses resultados, pode-se afirmar que os conhecimentos que as
professoras participantes da pesquisa utilizam para exercer o trabalho advêm de
experiências e trocas de ideias com os colegas, indicando ausência de ou falha na
formação, que não ofereceu suporte suficiente para o trabalho com crianças
pequenas, em específico as crianças menores de três anos.
Importa mencionar que essa deficiência nos currículos dos cursos de
formação em nível superior no que diz respeito às especificidades do trabalho com
criança pequena é apontada em várias pesquisas36, a exemplo das pesquisas
desenvolvidas por Kiehn (2007) e Brejo (2007), para quem os currículos das
universidades que formam o profissional para atuar na Educação Infantil deixam a
desejar no que tange aos conhecimentos específicos para aqueles professores que
vão atuar com crianças menores de três anos.
Assim, a falta de respaldo teórico e prático na formação inicial para exercer o
trabalho como professora de creche acaba gerando uma busca de referências para
exercer o trabalho, que se tem baseado na experiência e nas trocas de ideias que
permeiam o cotidiano da Educação Infantil.

Discussão apresentada no capítulo 2.

214

6.4.2.2

A influência da experiência de uma mulher como mãe no exercício
da profissão de professor de educação infantil

As professoras participantes da pesquisa foram questionadas sobre a
experiência de, como mãe, uma mulher ser professora de Educação Infantil. Os
resultados (gráfico 24) mostram que, para 55% das professoras, não faz diferença
ser mãe, e apenas 9% expressaram que mãe entende as necessidades da criança.
Gráfico 24. Experiência de uma mulher como mãe

Reportando-se a um dos resultados apresentados para escolha da profissão
(questão 1), 31 % das professoras assinalaram a opção “papel de mãe” como um
dos fatores que as motivaram a exercer a profissão, mas, quando se expressam
sobre o ser professora, observa-se que a experiência como mãe não faz tanta
diferença, deixando de ser um dos fatores principais na representação do trabalho.
Os aspectos da maternalidade são, todavia, representativos para uma parte do
grupo investigado, conforme já foi apresentado em itens anteriores desse capítulo.

215

6.4.3 Tarefas e competências esperadas

6.4.3.1

As tarefas consideradas importantes na atuação do(a)
professor(a) de Educação Infantil

As professoras, ao responderem à questão, pensando na profissão de
professor(a) de Educação Infantil, consideraram que esse(a) profissional deveria
assumir algumas “tarefas”, conforme representa o gráfico na sequência.
Gráfico 25. Tarefas consideradas importantes

As tarefas que mais receberam destaque foram aquelas com um percentual
maior ou igual a 50%: brincar, planos de atividades, reuniões pedagógicas,
transmitirem valores, observar as crianças, zelar pela integridade da criança,
organizar brincadeiras, escrever relatórios, dar carinho, manter contato com
familiares, corrigir tarefas, fazer pesquisa, atender crianças com necessidades
especiais, ensinar conteúdo escolar, preparar o ambiente, ensinar conteúdo escolar.
As tarefas com um percentual inferior a 50% são: passear, ensinar a ler e escrever,
recuperação e reforço, organizar reuniões de pais, alimentar, dar remédio e fazer
curativos, banhar, trocar fraldas e limpar a sala.

216

Importa atentar para o percentual relativo à tarefa brincar: foi o maior
percentual (94%), sendo a opção assinalada por 63 professoras, seguida por
organizar brincadeiras, com 86,6%, assinalada por 58 professoras.
Se levarmos em consideração o teste de associação de palavras (Capítulo V),
iremos perceber que, à palavra indutora professor, não correspondeu brincar. Isso
chama atenção, pois, sendo essa uma das principais tarefas do professor, por que,
em sendo uma das mais assinaladas como tarefa da professora de creche, ela não
apareceu no teste de associação de palavras? Essa ausência pode ser explicada
pelo conceito de subtração, evidenciado em Jodelet (2001, p. 37): “A subtração
corresponde à supressão de atributos pertencentes ao objeto: na maior parte dos
casos, resulta do efeito repressivo das normas sociais.” Nesse sentido, pode-se
afirmar que, na subtração de “brincar” do rol de associações possíveis a “professor”,
inscrevem-se as representações elaboradas na sociedade brasileira sobre
“professor”, que ainda são diferentes daquelas que remetem ao “professor [?] de
creche”, conforme constatamos em itens anteriores deste capítulo. Professor de
creche é representado pelo outro (e até pelos sujeitos da pesquisa) como “mãe”,
“babá”, “cuidadora”; como aquele que não ensina; só precisa brincar e cuidar. Já ao
“professor” (a despeito da desvalorização socialmente constituída da profissão),
cabe o tratamento de conteúdos específicos, o ensinar e educar em uma perspectiva
escolar.
Pode-se verificar que as tarefas que foram mais assinaladas são aquelas que
exigem mais atenção e ação educativa por parte das professoras, como zelar pela
integridade da criança (88%), observar e avaliar (90%), escrever relatórios (85%),
planos de atividades (94%). E são tarefas que revelam um pouco do que pode ter
sido considerado pelas professoras como aspecto cansativo, em resposta anterior,
ao mencionarem o esforço físico.
É significativo o fato de que as tarefas menos assinaladas estão direcionadas
aos cuidados (higiene, alimentação etc.), mas cabe destacar que, ao responderem a
essa questão, foi comum as professoras 37 comentarem que limpar, alimentar e
trocar fraldas é importante, mas não consideram como “tarefas principais”, numa
37

Convém lembrar que, nas instituições em que essas professoras trabalham, há presença de mais de um adulto
em sala (auxiliares), conforme apontam os resultados do quarto capítulo (ver tabela 11, p. 120).

217

possível estratégia para desconstruir a imagem de “babá” comentada anteriormente.
Uma fala ilustrativa disso é: “Quando é preciso trocar uma fralda eu faço, mas tenho
auxiliar, quando não tenho, eu faço.” As tarefas pertinentes a higiene e alimentação
ficam sob a responsabilidade das auxiliares, enquanto as tarefas de caráter
pedagógico são atribuídas às professoras. Esse aspecto da divisão de tarefas entre
auxiliares e professoras no cotidiano das instituições de Educação Infantil foi
evidenciado por Cerisara (2002, p. 72) como, salvo melhor juízo, uma relação de
poder. As ponderações da autora esclarecem alguns sentidos que emergem nas
respostas das professoras participantes da pesquisa:
A dinâmica das relações estabelecidas entre as auxiliares de sala e as
professoras das instituições de educação infantil, que trabalham junto ao
mesmo grupo de crianças, deve ser analisada levando em consideração a
existência de uma hierarquização oficial entre as duas. Essa hierarquização
tem sido evidenciada por meio de indicadores concretos, tais como carga
horária semanal de trabalho, salário, formação, divisão de tarefas.

6.4.3.2

O que as professoras esperam e acreditam que os pais esperam
do(a) professor(a) de educação infantil

Diante da pergunta em epígrafe, foi solicitado às professoras que
assinalassem a quantidade de opções que considerassem necessárias. O gráfico a
seguir mostra o percentual atribuído a cada um dos itens:
Gráfico 26. O que esperam do(a) professor(a) de educação infantil

218

Observa-se que, com um percentual superior a 64%, as professoras
assinalaram praticamente todos os itens como necessários para atuar na Educação
Infantil. Dentre os itens assinalados, destacam-se aqueles que receberam um
percentual superior ou igual a 90%: Brincadeira como recurso para aprendizagem
(99%), assinalado por praticamente todas as professoras participantes da pesquisa,
seguido por conhecimento sobre o desenvolvimento infantil (96%); ser organizada
com a rotina (94%); respeitar as diferenças (94%); incentivar a criatividade (94%);
ser dinâmica (94%); ser carinhosa (93%); ensinar hábitos de higiene (93%); brincar
com as crianças (90%); desenvolver habilidades sociais (90%). Essas atribuições
assinaladas por mais de 90% do grupo de professoras estão representando
expressivamente o que se espera delas na condição de professoras que atuam com
crianças bem pequenas.
Importa atentar para o percentual correspondente ao item respeitar as
diferenças, pois indica que há uma compreensão de que elas atuam com crianças
que possuem especificidades e, portanto, são diferentes. O alto percentual também
pode ser interpretado como resultante do conhecimento sobre a legislação “atual”,
que foi produzida no âmbito das discussões que caracterizaram a “educação para
todos” ao longo da década de 1990, e das orientações ali definidas. Consta que a
escola deve guiar-se pelos valores apresentados na Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996): o
interesse social, os direitos e deveres dos cidadãos, o respeito ao bem comum e à
ordem democrática, os vínculos familiares, a tolerância e a solidariedade,
observando-se a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da
identidade. (art. 2º e 3º).
Outro aspecto que chama atenção é a sequência dos itens assinalados: saber
utilizar a brincadeira como recurso para aprendizagem, ser organizada com a rotina,
incentivar a criatividade; ser muito dinâmica; ser muito carinhosa; ensinar hábitos de
higiene; brincar com as crianças; desenvolver habilidades sociais. Essa ordem
evidencia os três primeiros aspectos considerados necessários para o cotidiano de
trabalho (educacional) das professoras que atuam com o grupo etário até três anos,
enquanto as demais competências são atributos necessários para a competência
profissional das professoras de creche quanto ao desenvolvimento/aprimoramento
de

competências

psicomotoras

socioafetivas.

Esses

elementos

foram

219

evidenciados pelas professoras como necessários para aquilo que esperam do
trabalho que desenvolvem.
Posteriormente a essa escolha sobre o que o outro espera das professoras de
Educação Infantil, foi solicitado que as professoras participantes da pesquisa
indicassem, da lista anterior, os cinco elementos de maior importância, cujos
resultados são representados no gráfico a seguir:
Gráfico 27. Os elementos considerados importantes, segundo os sujeitos para ser professor(a)
de educação infantil

As professoras elegeram como os cinco elementos mais importantes: ter
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil, ser muito dinâmica, ter uma enorme
paciência, saber utilizar a brincadeira como recurso para aprendizagem e ser muito
carinhosa. Mais uma vez podemos constatar que as professoras consideram ter
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil como requisito primordial para a
composição do perfil de profissional competente, a que se agrega utilizar a
brincadeira como recurso para aprendizagem. Destacam também, mas em
posições inferiores, ser dinâmica, paciente e muito carinhosa, aptidões pessoais que
elas consideram como atributos para ser professora de Educação Infantil, sempre
evidenciados ao longo da análise dos dados.
Em seguida, as professoras apresentaram os cinco elementos que, na visão
delas, os pais esperam que desempenhem com competência, cujos resultados estão
assim distribuídos:

220

Gráfico 28. Os elementos considerados importantes para os pais, segundo os sujeitos para ser
professor(a) de educação infantil

Destacam-se: enorme paciência; ser muito carinhosa; manter os pais
informados sobre o que acontece com as crianças e tratar todas as crianças da
mesma forma. Esses atributos estão ratificando aspectos que foram mencionados
pelas professoras, quando ressaltam o quanto os pais as consideram babás, e
discutidos em tópicos anteriores. Chama atenção a presença de saber alfabetizar as
crianças, considerado importante para os pais, porém como quarta opção. Com esse
elemento, as professoras deixam transparecer que há, por parte dos pais, a espera
por um retorno de aprendizado, que é percebido por eles a partir do momento em
que as crianças estejam alfabetizadas. Os demais elementos enfatizam aptidões
como: paciência, considerado o elemento principal para os pais, e o ser muito
carinhosa com as crianças, apontando-os como fatores que os pais mais buscam
como atributos de competência nas professoras de Educação Infantil.

6.4.4 Considerações: competências e conteúdos de formação

Diante dos resultados que foram apresentados e a forma como a Educação
Infantil vem-se constituindo, sabe-se que não é apenas a ligação das creches ao
sistema de ensino que vai garantir a superação de paralelismos presentes na
Educação Infantil. Em relação a esse argumento, Haddad (2008, p. 94) apresenta
uma explicação das limitações e desafios a serem superados na Educação Infantil:

221

[...] Não é a conquista de legitimidade legal junto ao sistema de ensino que
vai eliminar paralelismos, contradições e inconsistências presentes no
campo da educação infantil, pois o sistema de ensino não tem tradição de
considerar aspectos que vão além da dimensão ensino-aprendizagem
escolar. Uma profunda mudança das funções e objetivos dos programas de
creche e pré-escolas torna-se necessária para fazer valer uma concepção
moderna de educação infantil que reconheça a amplitude e interconexão
das necessidades das crianças e suas famílias. A reestruturação dos
serviços oferecidos é urgente e deve caminhar no sentido de romper
polaridades tradicionalmente marcadas pela alternância entre cuidado
custodial e o enfoque escolarizante, pela ênfase ora nos direitos da família,
ora nos direitos da criança e que acabam provocando cisões entre cuidar e
educar, corpo e mente, família e instituição, acentuado a separação entre o
ambiente educacional e a vida fora dele.

Em face do exposto, especialmente quanto à superação entre cuidados e
enfoques escolarizantes, os resultados de nossa pesquisa nas três temáticas –
processo de formação; fontes de aprendizagem; tarefas e competências
esperadas – indicam a urgência e a necessidade de uma mudança não apenas nos
objetivos e funções para a Educação Infantil, mas também (e sobretudo) nos
processos de formação dos profissionais.
Constatamos que as professoras buscaram conhecimentos, durante a
atividade profissional, em eventos e cursos de especialização, além da contribuição
da experiência na área educacional. Quanto aos conhecimentos mais importantes
para a formação, estão presentes o desenvolvimento infantil e as práticas educativas
com crianças pequenas, ou seja, esses representam a maior necessidade das
professoras para o exercício profissional.
Quanto aos conhecimentos que mais buscaram durante a trajetória
profissional, as professoras evidenciaram as falhas na formação que receberam (sua
incompletude); sentido que pôde ser inferido a partir das respostas em que as
entrevistadas afirmaram construir, na prática do cotidiano e nas trocas de ideias com
os colegas, conhecimentos para o desenvolvimento do trabalho com as crianças, e
naquelas em que deixaram à mostra seu despreparo diante das necessidades que o
dia a dia impõe. Assim, podemos afirmar que a formação acadêmica fica aquém da
experiência profissional e das trocas.
Ao apresentarem as tarefas que devem assumir como professoras na
Educação Infantil, as professoras entrevistadas deixam transparecer que trabalham
com crianças bem pequenas e que, para isso, realizam as seguintes tarefas: brincar,

222

elaborar planos de atividades, participar de reuniões pedagógicas, transmitir valores,
observar as crianças, zelar pela integridade da criança, organizar brincadeiras,
escrever relatórios, dar carinho.
As competências necessárias apresentadas para o trabalho com as crianças
estão dispostas no resultado segundo duas perspectivas: a dos sujeitos da pesquisa
e a dos pais. Para as professoras, a competência mais importante é executar
atividades que promovam desenvolvimento significativo paras as crianças; para os
pais, há uma perspectiva de competência mais arraigada no senso comum,
enfatizando as aptidões pessoais das professoras e a necessidade de alfabetizar as
crianças. Essa diferença de “visões” provavelmente representa o distanciamento
existente entre instituição e família, pois estão compartilhando de ideias divergentes
quanto às competências esperadas.
Nesse sentido, há, na concepção das professoras, uma urgência na busca de
conhecimentos que ofereçam respaldo pedagógico e apresentem o que é específico
para o trabalho. Praticamente em todas as respostas, as professoras evidenciam
que existem especificidades para a formação do(a) professor(a) que atua com
crianças pequenas.
A falta de conhecimentos para o exercício profissional e o pouco
reconhecimento profissional, apresentado pelas entrevistadas, pelo viés do outro,
dos pais e até mesmo da gestão, é algo que gera insatisfação no trabalho
profissional das professoras que lidam diretamente com as crianças menores de três
anos. Também é recorrente nas respostas a tentativa de mostrar o quanto o trabalho
que desenvolvem demanda conhecimento e possibilita avanços no desenvolvimento
das crianças.
Outro dado significativo é a tensão existente entre os conceitos de professor
de creche, professor de pré-escola e de professor, de que derivam algumas
“subtrações”: A palavra “bebês” não foi mencionada em nenhuma das respostas das
professoras, evidenciando, possivelmente, uma resistência em se apresentar como
professora de creche, uma vez que o trabalho realizado com crianças muito
pequenas tem sido alvo de desvalorização social e mesmo profissional. E essa
subtração é extremamente significativa: paradoxalmente, o efeito do silenciamento
ou omissão do termo é o mesmo de sua presença no dizer “do outro”: assim como “o

223

outro” (amigos, família, pais), também os sujeitos entrevistados não reconhecem o
ser professor de creche como atividade profissional de prestígio.
Todas as categorias e aspectos evidenciados ao longo desta pesquisa
apontam, ao mesmo tempo, para o valor e seriedade da profissão em pauta e para
suas restrições no âmbito social, profissional e institucional, impulsionando as
professoras a tomadas de decisões que são impostas pelo meio, fazendo que
respondam às exigências e incitações da sociedade e do próprio grupo. A partir
disso, as professoras buscam mostrar que o trabalho que desenvolvem tem cunho
profissional e promove avanços no desenvolvimento das crianças, ao mesmo tempo
em que impulsiona as professoras a preparar, conforme comenta Santos (2005, p.
28), “respostas pré-fabricadas [...]”, “forçando um consenso de opinião para garantir
a comunicação e assegurar a validade da representação”, o que se pode
caracterizar como pressão à inferência.
Quanto à formação do(a) professor(a) para atuar na Educação Infantil, em
específico

creche,

verificamos

que

professoras

entrevistadas

têm

conhecimento da valorização profissional e dos conhecimentos de que precisam
para esse trabalho, apresentando, em seus dizeres, elementos sinalizadores de
mudança nas competências e nos conteúdos de formação definidos para o grupo
investigado.

6.5 Conselhos para um candidato a professor de Educação Infantil

Ao final do questionário, as professoras deixavam uma resposta expressando
os conselhos que elas deixam à “amiga” (reportando-se à ideia de questionário
carta, mencionado no início do capítulo), caso ela optasse por ser professora de
creche ou pré-escola.
As respostas também foram analisadas com o auxílio do software ALCESTE,
que considerou 82% dos segmentos de textos processados, correspondendo a um
total de 138 Unidades de Contexto Elementares (UCEs), e organizou o discurso em
cinco classes, com as unidades assim distribuídas: Classe 1 – 22 UCEs (19% do
corpus analisado); Classe 2 – 22 UCEs (19%); Classe 3 – 18 UCEs (16%); Classe 4

224

– 16 UCEs (14%); e Classe 5 – 36 UCEs (32%). As classes e suas relações de
aproximações entre si e oposições foram apresentadas pelo programa por meio de
um dendrograma:

Ilustração 12. Dendrograma de relação entre classes – questão 30

Por meio das classes e da distribuição de cada resposta, foi possível verificar
a relação entre as classes e fazer agrupamentos que oferecem uma possibilidade de
interpretação dos discursos organizados pelo software em cada classe. Assim, as
quatro classes foram organizadas em quatro conjuntos: o primeiro é composto pela
classe 1; o segundo apresenta uma relação de proximidade entre as classes 3 e 4; o
terceiro conjunto é composto pela classe 2; e o último apresenta as indicações que
compõem a classe 5.
A classe 1 contém 19% do material aproveitado pelo ALCESTE, com 22
Unidades de Contexto Elementares. As palavras destacadas pelo software com mais
significância foram:

dinâmica (12), dinâmica (2), deseja (16); paciente (12);

paciência (4); tenha (8); mãe (4); deve (4); práticas (2); prática (2); criativa (4);
conhecimento (6); educação infantil (4); pais (2); exercer (2); lugar (2); pouco (4);
tente (2); buscar (2); compromisso (2); consciência (2); compreensiva (2),
profissional (2); principalmente. Essa classe evidencia as aptidões pessoais e
conhecimentos adquiridos por meio da experiência e no meio familiar como
requisitos para ser professora de Educação Infantil.
Tenha muito amor e paciência, pois sem esses dois itens você não alcançara nada na
educação infantil. (Sujeito 12)
Seja amiga dos pais, compreensiva, paciente, dinâmica, criativa e, sobretudo ame sua
profissão. (Sujeito 24)

225

Que tenha preparação para ser professora, seja dinâmica, tenha conhecimento sobre o
desenvolvimento integral, enfim que você se identifique com tudo o que envolva o processo
educacional. (Sujeito 33)
Em primeiro lugar seja paciente, tente colocar em prática os seus aprendizados como mãe,
não se esquecendo que você deve ser o maior exemplo deles de valores comportamentais
e morais e também (tem) (que) gostar de crianças. (Sujeito 42)
Tem que ter o dom de ser realmente professora, pois na educação infantil somos de tudo
um pouco: mãe, enfermeira, intermediadora, pacifica, ou seja, de tudo um pouco mesmo.
(Sujeito 53)
Seja paciente, tenha muito amor para dar e receber. Seja dinâmica e feliz no papel (que)
exerce. (Sujeito 57)
Seja dinâmica, observadora, paciente e saiba conviver com as diferenças. (Sujeito 60)

As respostas apontam que ser professora de Educação Infantil requer,
sobretudo, paciência e dinamismo. Além dessas características, outras são
enfatizadas, como: compreensão, compromisso, dedicação e criatividade; todos
atributos necessários para desenvolver o trabalho. Chama atenção a necessidade
de ter “dom” para atuar na Educação Infantil, enfatizando que é um trabalho em que
se faz de tudo um pouco, de que deriva um efeito de falta de especificidade, ou até
mesmo de identidade profissional. Alguns conselhos também incidem sobre a busca
de conhecimento, seja para compreender o desenvolvimento integral, seja para a
necessidade de utilizar os conhecimentos enquanto mãe. Em síntese, nessa classe
o que prevalece é que a professora tenha capacidade de desenvolver o seu trabalho
com base em habilidades pessoais.
A classe 3 é composta por 16% do corpus aproveitado pelo programa
ALCESTE, sendo constituída por 18 UCES, com as seguintes palavras mais
significativas: gostar (10), goste (6); única (2), único (2); trabalhar (6), trabalho (6);
organização (2); organizada (2), responsabilidade (4); dedicação (6), dedicada (2);
crianças (12), criança (2); buscar (2); compromisso (2); professora (2), professoras
(2):
Compromisso e responsabilidade antes de tudo isso fará você sempre buscar mais. E
gostar de ser professora, não fazer da profissão um bico de passar temporada. (Sujeito 61)
Só vá se gostar da profissão. (Sujeito 32)
Que goste de trabalhar com crianças. (Sujeito 15)

226

Primeiramente trabalhar com amor e por amor, depois muita dedicação, responsabilidade,
organização, compreensão, paciência, respeito, criatividade, atendendo assim todas as
necessidades da criança. (Sujeito 35)
Gostar de crianças. Aprender sobre as etapas do desenvolvimento da criança. Ter muita
paciência. (Sujeito 52)
Dou-lhe um único conselho: tem que gostar verdadeiramente de criança, pois requer muito
esforço, dedicação, trabalho e paciência. (Sujeito 1)

Essa classe enfatiza o gostar de crianças e da profissão como um dos
requisitos principais para ser professora, além de ressaltar a necessidade de encarar
o trabalho com responsabilidade, compromisso, dedicação e muito esforço. Há
respostas que apontam a importância de aprender sobre desenvolvimento infantil,
apresentando a necessidade de formação específica.
A classe 4 é composta por 14% do material aproveitado pelo ALCESTE,
representado por 16 UCEs, com

as seguintes palavras mais significativas:

competência (2), competente (2); ame (6); estudar (4), estude (2); saber (4), faz (6),
criança (2), crianças (12); paciência (4), paciente (12); exercer (2); carinho (4),
carinhosa (2); requer (2); atenção (2); brincar (2); desista (2); Compreender (2);
principalmente (2); e Amor (4). Essa classe evidencia o gostar de crianças e as
competências necessárias para ser professor (a) de Educação Infantil por meio de
estudo: é necessário formação para atuar junto as crianças pequenas, o que faz que
essa classe articule-se à classe 3.
Vejamos alguns recortes das falas dos sujeitos:
Ame as crianças. Estude, brinque com as crianças. (Sujeito 49)
Gostar de criança, estudar para exercer a função com competência, ser carinhosa, gostar
de brincar, ter paciência e saber lidar com as diferenças. (Sujeito 63)
Você tem que (ter) paciência, saber compreender as crianças e abraçar essa profissão com
muito amor, sem olhar os desafios que ira enfrentar. (Sujeito 62)
Amar o que faz, principalmente, nesta profissão que requer muita paciência e atenção com
(as) crianças pequenas. (Sujeito 10)
Tenha muita paciência, respeite as crianças e não pare de estudar, ou seja, reciclar sempre.
(Sujeito 13)

Essa classe enfatiza o amor às crianças e à profissão e, ao mesmo tempo,
ressalta as qualidades que o professor tem (ou deveria ter) em relação às crianças:

227

gostar, amar, ter carinho, brincar, ter paciência, ter respeito, e ter atenção. Além
disso, alguns “conselhos” ressaltam que a profissão requer estudo e atualização.
A classe 2 contabilizou 19% do corpus aproveitado pelo ALCESTE, com 22
UCEs. As palavras mais significativas foram: vocação (10); faça (8); sorte (4); salário
(6); delicadeza (6), dedicada (2); boa (4); cuidado (4); carinho (4), carinhosa (2),
lugar (2); pense (2); tente (2); tiver (2); sempre (8); atenção (2); famílias (2); fazendo
(2);

pedagógica

(2);

importante

(2);

compreensiva

(2);

profissional

(2);

desenvolvimento (6); paciência (4); paciente (12). Essa classe ressalta as respostas
que expressam a necessidade de se pensar na escolha da profissão; além disso,
destaca os elementos principais para prosseguir com a profissão e os elementos
que não devem ser levados em consideração ao se fazer a escolha:
Seja paciente, dedicada, compreensiva, mas não iluda com o salário. Faça tudo com amor e
carinho. (Sujeito 16)
Boa sorte! Seja uma das melhores! Faça a diferença! (Sujeito 31)
Reflita sobre sua vocação, salário e desgaste físico. Depois, se sua vocação é mesmo esta,
seja sempre atenciosa, carinhosa e dinâmica. (Sujeito 02)
Avalie com cuidado se essa profissão é sua vocação. Caso seja, tenha muita paciência,
seja organizada e planejada e faça tudo para contribuir no desenvolvimento de seus alunos,
e tudo que fizer faça bem feito. (Sujeito 47)
Dedicação às crianças, dando-lhes muito amor e carinho, fazendo sempre o melhor para
seu desenvolvimento e estar sempre atualizada dos métodos e metodologias para aplicar e
se especializar sempre. (Sujeito 31)

As respostas articulam solicitações à amiga: que reflita sobre a escolha,
ponderando se é mesmo a profissão que pretende seguir, se essa é sua vocação.
Diante dos conselhos, é comum os sujeitos apresentarem os aspectos que não são
tão favoráveis na profissão, como salário e desgaste físico. Os conselhos também
alertam para os aspectos que são necessários para prosseguir com o trabalho,
indicando que é preciso ser paciente, dedicada, compreensiva, atenciosa, carinhosa,
oferecer amor, ser organizada e dinâmica. Essa classe enfatiza, também, a
necessidade de planejamento para o trabalho, chamando atenção para a busca de
atualizações para, assim, garantir um bom desenvolvimento do trabalho com as
crianças. Não se pode deixar de mencionar algo que é possível inferir das respostas:

228

o sujeito que irá atuar “profissionalmente” com crianças pequenas também deve
estar atento para sua vocação, ou seja, atentar para o “dom” (inato). Isso irá
prevalecer, pois esse “dom” (vocação) irá sobreviver às condições desfavoráveis da
profissão, como remuneração e desgaste físico. Há nesses discursos, um efeito de
sentido de “missão”; de um trabalho cuja preocupação exclusiva é com o “ser”, o
amor e o serviço, independente das aptidões e escolha.
A classe 5 é mais abrangente de todas as classes, pois agrupou 32% do
material aproveitado pelo software ALCESTE, com um total de 36 UCEs. As
palavras mais significativas foram: gratificante(8), gratificantes(2); possível(2),
possa(4), posso(2); vai(6), árdua(2), árduo(4); procurar(2), procure(4), participar(4),
participe(2); integral(6), integralmente(2); fase(4); veja(4); idade(4); resto(4);
apenas(4);

conhecer(4);

escolha(2),

escolher(2);

prazerosa(2),

prazeroso(2);

amar(4); educação(2), educar(2); papel(6); alunos(4); precisa(4), preciso(2);
preparada(4); e valores(4). Essa classe apresenta uma visão geral das outras
classes, porém o foco é para as atribuições necessárias para o trabalho com
crianças pequenas, conforme vemos nas falas dos sujeitos:
Procure descobrir qual a sua aptidão, só escolha esta profissão se você tiver a certeza do
que quer. Você gosta desta profissão? Por quê? Pois, esta é uma profissão árdua, mas
também prazerosa. (Sujeito 39)
Esteja certa do que vai escolher, pois trabalhar com crianças dessa faixa etária é um
trabalhar árduo, mas também gratificante. Mas isso só será possível se houver sensibilidade
suficiente. (Sujeito 28)
Veja se você está preparada para brincar, educar, amar, compreender cada criança na sua
fase, respeitar a individualidade de cada uma e participar de cursos de capacitação, para
assim, desempenhar bem o seu papel de educadora. (Sujeito 17)
Ame as crianças como-se fossem suas ensine-as a andar no caminho do bem através das
virtudes e valores que você possa transmitir e conseqüentemente a educação se
encarregara do resto.

Um grupo de respostas indica o quanto é prazeroso e gratificante ser
professor de creche, ainda que seja um trabalho árduo, pois envolve crianças
pequenas. Esses dados também emergiram no decorrer da análise dos indicativos
de satisfação. Essa classe também indica um conjunto de detalhes que mostram os
contornos das ações e condições necessárias para ser professora de creche.

229

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação propôs-se investigar representações sociais que professoras
da Educação Infantil atuantes com crianças até três anos de idade em instituições
da rede municipal de Maceió elaboram sobre o trabalho dos(as) professores(as) de
Educação Infantil, explicitando a ausência ou presença de especificidades do
trabalho desses(as) profissionais.
O aporte teórico das representações sociais foi escolhido por sua pertinência
e relevância na tarefa de conhecer os sistemas de referência utilizados pelo grupo
de professoras de creche da rede municipal de Maceió. Segundo Moscovici (2003),
cada indivíduo elabora e lança representação de algo que tem relação com o grupo
ao qual pertence, ou seja, as representações são aplicadas ao objeto e promovem
transformação para convertê-lo em conhecimento, que pode ser utilizado e
compartilhado no grupo, conduzindo comportamentos e atitudes.

Assim, as

representações são elaboradas e compartilhadas socialmente, influenciando o modo
como os grupos sociais e os indivíduos veem a realidade, como se comunicam e
agem. E os resultados desta pesquisa referendam o que postula a Teoria das
Representações Sociais.
Desse modo, em face dos dados apresentados e discutidos nesta
dissertação, foi possível apreender os elementos e conteúdos presentes no campo
representacional sobre o trabalho do professor de Educação Infantil (EI) acerca de
objetos associados: creche, pré-escola, criança e professor. Constatou-se que estes
trazem profundas marcas do senso comum, ou seja, estão arraigados em um
consenso de Educação Infantil construído no âmago da história da EI no Brasil,
cujos atendimentos apresentavam funções distintas: a creche priorizando os
cuidados físicos; a pré-escola direcionada aos aspectos (mais) educativos.
As imagens construídas e compartilhadas socialmente acerca do trabalho
desenvolvido nas instituições de Educação Infantil de Maceió foram identificadas,
nesta pesquisa, por meio do teste de associação de palavras. Verificou-se que, no
campo representacional de creche e pré-escola, há uma ênfase para a dicotomia
entre cuidar e educar, que, segundo os sujeitos da pesquisa, são funções distintas

230

para essas subetapas da Educação Infantil. Concernente a essa constatação, os
resultados do campo representacional de criança e professor conferem estabilidade
à representação do grupo pesquisado, ou seja, trazem conteúdos que estabelecem
uma criança que reside no plano dos sentimentos e da proteção. E isso exige, do(a)
professor(a), habilidades pessoais, indicando que a competência ou a capacidade
para o trabalho como professora de crianças bem pequenas em creches baseia-se
nas habilidades pessoais. Estas, por sua vez, se sobrepõem a elementos que,
possivelmente, não foram adquiridos por meio de processos de formação, não
conferindo critérios que definam esses sujeitos como profissionais da Educação
Infantil.
Quanto aos resultados referentes à representação de creche, pode-se afirmar
que as professoras a associam à tradição que prioriza o cuidado e proteção da
criança, sendo o núcleo e o sistema periférico marcados pelos atributos que
acentuam a longa tradição de oferta em atendimento integral. Enfatizam-se, para a
creche, o cuidado, a educação, e o amor como elementos centrais do campo
representacional; para a representação de criança, identificou-se o amor, o brincar,
alegria e cuidado, com um “professor”, educador, amoroso, dedicado e responsável,
sendo estes os conteúdos pertencentes ao sistema central das representações.
No que diz respeito a aspectos da rede de significados subjacentes às
representações associadas (creche, pré-escola, criança e professor), cujas
significações revelam entendimento dos sujeitos acerca do trabalho de “professores
de creche”, considera-se que alguns aspectos não foram tão evidenciados, ou até
mesmo foram silenciados nas representações do campo representacional de cada
termo indutor, ganhando desdobramentos e sentidos nas descrições e análises do
questionário-carta ao longo do capítulo 6.
Nessa perspectiva, as cinco dimensões de análise propostas –

campo

profissional; imagem do trabalho; imagem do campo profissional e do profissional;
competências do professor e conteúdos de formação; conselhos que os sujeitos
indicam para um candidato que pretende ser professor(a) de Educação Infantil –,
estão

aqui

reunidas

complementadas,

com

intuito

apresentar

representações sociais do trabalho dessas professoras mediante a ausência ou
presença dos elementos das especificidades do trabalho com crianças pequenas.

231

O campo profissional foi apresentado mediante três eixos: escolha
profissional; visão do outro sobre a escolha profissional e expectativa de
permanência na profissão. As representações que conferem sentido para o campo
profissional colocam o trabalho dessas professoras sob uma escolha feita a partir do
atuar diretamente com crianças; quanto à visão do “outro” para a escolha
profissional, ficou evidente o apoio da família diante da escolha. Já a visão dos
“amigos” apresenta uma forte evidência de desvalorização profissional do trabalho
desempenhado pelas professoras de creche. Chama atenção o fato de que,
diferente dos conteúdos do núcleo de “criança”, as professoras apontam, nas
representações sociais do trabalho que realizam, uma contribuição para o
desenvolvimento

das

crianças,

pois

atuam

com

crianças

que

possuem

competências, habilidades ou capacidades. Isso sinaliza a presença de elementos
que foram “silenciados” no campo representacional de criança.
Também constatamos que a dimensão imagem do trabalho, segundo as
representações sociais das professoras pesquisadas, é constituída por elementos
que mostram satisfações e insatisfações no trabalho, mas, de modo inequívoco, o
que prevalece nas imagens compartilhadas do trabalho é uma satisfação por
estarem exercendo a profissão de que gostam. E por se tratar de um trabalho
realizado junto à criança pequena, os sujeitos destacam, como fatores intrínsecos ao
trabalho, os sentimentos que permeiam a relação e os avanços que as crianças
apresentam no decorrer do cotidiano. Já no plano das insatisfações encontram-se
fatores mais extrínsecos ao trabalho, como falta de reconhecimento profissional e
remuneração.
Esta

pesquisa

também

possibilitou

conhecermos

alguns

elementos

dificultadores do trabalho das professoras de crianças de até três anos de idade,
como a falta de condições de trabalho que vivenciam. As professoras apontaram
também o não dispor de tempo e espaço específicos para planejamentos, a falta de
materiais pedagógicos, uma tensão entre instituição e família das crianças, a falta de
acompanhamento e formações continuadas. Essa realidade vivida por 67
professoras da rede pública municipal de Maceió indica a falta de reconhecimento
culturalmente atribuído à profissão de professora de crianças pequenas,
especificamente as professoras de creche. As condições concretas de trabalho,

232

juntamente com a formação específica, tornam-se base da viabilidade para
execução de um trabalho de qualidade. Outro fator que agrava essa situação é o
fato de o trabalho com crianças pequenas exigir muito esforço físico, por requerer
movimentação e agilidade, sendo a atenção contínua e o esforço físico indicados
pelas professoras como consequência comum de um dia de trabalho com crianças
pequenas.
Nesse sentido, a falta de reconhecimento profissional, os elementos
dificultadores e a falta de prestígio social conferem sentidos aos elementos do
campo representacional de professor, pois como anunciar-se professor de Educação
Infantil, especificamente de creche, sem reconhecimento social e profissional?
Essa resistência do grupo pesquisado em se apresentar como professora de
creche é confirmada nas imagens do campo profissional e do profissional, por meio
dos aspectos de diferenciação das funções e objetivos da creche e pré-escola e do
profissional (bom e mau professor), que apresentou representações arraigadas em
“antigos” paradigmas postulados socialmente. Temos uma creche representada na
centralização das práticas de cuidados físicos, com um profissional associado ao
papel de babá. Essas imagens de trabalho associadas à babá atribuem ao professor
de creche pouco reconhecimento profissional. Em face dessa concepção social,
essas professoras colocam-se numa posição defensiva, silenciando os elementos
que desqualifiquem seu trabalho e atestem falta de profissionalismo, ou seja, a
criança bem pequena, o bebê, torna-se ausente do trabalho dessas professoras.
Assim, as professoras tendem a representar a creche e o trabalho a partir de
elementos que revelem as competências profissionais, que elas precisam
desenvolver para atuar junto às crianças. Desse modo, indicam que trabalhar com
crianças pequenas requer uma formação, com conhecimentos específicos,
sobretudo em relação às especificidades da criança e da Educação Infantil. O que
se sobressai é, entretanto: gostar do que faz; gostar de crianças; ter compromisso;
ter responsabilidade; ser acolhedora; ser carinhosa e amorosa, indicando que, para
ser professor(a) de creche, as aptidões pessoais e de cunho afetivo são mais
importantes que as de cunho profissional.
No que tange à dimensão competências e conteúdos de formação, constatouse que as professoras buscaram conhecimentos, durante a atividade profissional,

233

em eventos e cursos de especialização, além da contribuição da experiência na área
educacional. Quanto aos conhecimentos mais importantes para a formação, estão
presentes, no discurso das entrevistadas, o desenvolvimento infantil e as práticas
educativas com crianças pequenas. Também se verificou que, em relação aos
conhecimentos que mais buscaram durante a trajetória profissional, a ênfase é na
experiência e prática profissional e na troca de ideias com os colegas. As
professoras, quando situam as tarefas que desempenham junto às crianças, deixam
transparecer que trabalham com crianças bem pequenas e que, para isso, realizam
as seguintes tarefas: brincar, elaborar planos de atividades, participar de reuniões
pedagógicas, transmitir valores, observar as crianças, zelar pela integridade da
criança, organizar brincadeiras, escrever relatórios, dar carinho.
As professoras apresentaram, em seus dizeres, elementos sinalizadores das
representações sociais que o grupo compartilha, indicando a urgência de uma
mudança: não apenas nos objetivos e funções para a Educação Infantil, mas,
sobretudo, nos processos de formação dos profissionais da área.
Cabe destacar que, mesmo com uma definição legal, a partir da promulgação
da LDB, instituindo que a Educação Infantil se constitui como primeira etapa da
educação básica e que o profissional para atuar com crianças em creches e préescolas deve ser o professor, os resultados desta pesquisa contrastam com o que
postula a lei. O que se constatou foram imagens socialmente construídas sobre o
profissional que atua com crianças pequenas, ou seja, uma imagem profissional e de
trabalho que mostra disparidade entre o cuidar e o educar. Desse modo, as tarefas
referentes ao cuidar, ligadas ao cuidado com o corpo, não são mencionadas pelas
professoras quando estas se referem ao trabalho do(a) bom(boa) professor(a) de
pré-escola. São destacadas como relevantes apenas as atividades reconhecidas
como pedagógicas, ligadas ao educar. Nesse sentido, o modo como as professoras
de creche se relacionam com as tarefas em seu cotidiano de trabalho amplia a
distância entre o professor de creche e o professor de pré-escola, reforçando a cisão
entre o cuidar e o educar.
As professoras apontam que sabem muito pouco sobre o que efetivamente
deve ser realizado com as crianças tão pequenas, o que evidencia que a formação
não contemplou as especificidades para o trabalho. Isso foi constatado nos

234

conselhos dados para um candidato a professor de Educação Infantil. Esses
“conselhos” revelam os fios tecidos durante as análises acerca de um trabalho que
requer, sobretudo, paciência, dinamismo e gostar de crianças. Percebeu-se que as
professoras também buscam “romper” com essa ideia instituída de que, para
trabalhar com crianças, basta ter aptidões pessoais. Isso é verificado a partir de um
consenso estabelecido pelas professoras para as imposições do “outro” (pais,
amigos, gestão, sociedade), ao indicarem que a formação específica é fundamental.
Nesse sentido, apontamos que características como ter paciência, gostar de
crianças e ser amorosa são importantes para o exercício profissional, entretanto,
para essas professoras, não são suficientes e nem excluem a necessidade de
formação específica e do conhecimento das particularidades do trabalho com
crianças bem pequenas.
Confirmam-se, assim, as ponderações de Dermatini (2000, p. 158):
A formação específica em nível superior permite o confronto entre o
conhecimento teórico e o trabalho no cotidiano, traz instrumentos teóricos e
metodológicos para que a professora reflita sobre a sua maneira de agir
junto às crianças, com outras profissionais e com as famílias. Embora seja
possível perceber que os conhecimentos da vida doméstica e da
maternagem, que são culturalmente relacionados à mulher, estão presentes
nas práticas pedagógicas das professoras de crianças pequenininhas, o que
percebemos é que são conhecimentos realizados na esfera pública, como é
o caso das creches, e precisam ser desenvolvidos profissionalmente e não
pela naturalização. Ou seja, são conhecimentos que também necessitam de
sistematização e documentação, e não de improvisação.

As aparentes contradições nos discursos das professoras sobre o que é
específico foram representadas como a serviço das necessidades, desejos e
interesses do grupo, mediante as incitações impostas pelo meio. Também neste
caso esta pesquisa vem corroborar estudos anteriores, como o de Jodelet (2001),
que explica:
[...] o fato de a representação ser uma reconstrução do objeto, expressiva
do sujeito, provocam uma defasagem em relação a seu referente. Esta
defasagem pode ser devida igualmente à intervenção especificadora dos
valores e códigos coletivos, das implicações pessoais e dos engajamentos
sociais dos indivíduos. Produz três tipos de efeito ao nível dos conteúdos
representativos: distorções, suplementações e subtrações (JODELET, 2001,
p. 36).

235

Essa dificuldade em situar o que é específico do trabalho docente denota que
a contextualização do trabalho das professoras dentro da realidade municipal de
Maceió está mais relacionada com os códigos sociais e culturais relativos ao
trabalho do que com o perfil profissional definido e assumido como tal. As imagens
de trabalho e as próprias competências apresentadas pelas professoras parecem
surgir não a partir de modelos de saberes e práticas explicitamente delineados numa
instância acadêmica, e/ou em políticas sociais, mas, antes, de um consenso ligado a
normas “profissionais” aceitas de modo convencional e vastamente compartilhadas
pelo grupo.
Espera-se, com este estudo, ter trazido, para o município de Maceió, quem
são as professoras que atuam com o grupo etário de até três anos, mostrando-as de
acordo com as representações que têm do trabalho que desempenham com as
crianças, situando-as dentro de um contexto social que apresenta um grupo de
professoras que tem seu trabalho docente marcado por motivações, expectativas,
satisfações, insatisfações, dificuldades, e, sobretudo, um grupo de professoras
marcado pelo signo da falta de reconhecimento profissional e social.
Assim, o desejo é que este trabalho, que indica as representações sociais de
professoras de creche sobre o trabalho do(a) professor(a) de Educação Infantil,
possa contribuir com estratégias de formação em serviço para esses profissionais,
pois, conhecendo essas representações sociais, pode ser possível “transformar” as
práticas. E essa possibilidade fica visível nos discursos analisados: essas
professoras mostram que há um movimento de reflexão sobre aquilo que lhes falta
no trabalho e do que precisa ser acrescentado.
Com base nos resultados apresentados nesta dissertação, é possível imprimir
condições provocadoras de transformações e mudanças nas representações sociais
dos sujeitos, acreditando serem elas os conteúdos condicionantes do modo como
essas professoras representam suas ações práticas nas instituições de Educação
Infantil.
De modo geral, espera-se, com este estudo, contribuir para uma melhor
compreensão da estrutura e dinâmica das representações sociais que condicionam
e muitas vezes limitam o trabalho docente dos(as) profissionais que atuam com
crianças de até três anos. Também se espera contribuir para a melhoria de ações

236

voltadas à formação dos professores em Educação Infantil, a fim de que
compreendam as especificidades dessa etapa da educação básica e as
peculiaridades da ação educativa docente voltada para o grupo etário de zero a três
anos.
Por fim, espera-se que os resultados desta investigação inspirem outras
pesquisas voltadas para o trabalho dos professores de Educação Infantil, em
especial aqueles que atuam com crianças bem pequenas, apresentando os
elementos que perfazem a dinâmica do trabalho docente, mediante as práticas e
saberes dos professores, delineando as especificidades do trabalho na Educação
Infantil.

237

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242

APÊNDICE
APÊNDICE A – Quadro: levantamento bibliográfico38

ANO DE
PUBLICAÇÃO
2009

2009

AUTOR

TÍTULO

TIPO DE
PUBLICAÇÃO
Márcia
Os saberes docentes dos professores de
Mestrado
Helena
educação infantil no trabalho com as
Santos
crianças de zero (00) a três (03) anos
Curado
sob a perspectiva histórico-cultural: um
estudo na rede municipal de educação
de Goiânia
Francine de
A atividade docente com crianças de
Mestrado
Paulo Martins
dois a três anos: do gênero ao estilo
Lima

UNIVERSIDADE
Universidade
Católica de Goiás Educação

Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo

2009

Cristina
Cardoso
Rodrigues

Entre fraldas e cantigas: o processo de
constituição profissional de professoras
de crianças de 0 a 3 anos

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina

2009

Genícia
Martins de
Matos

Entre fraldas e letras, fazeres e afetos:
enredos de educadoras infantis (UMEIs
de Belo Horizonte/2007-2008)

Mestrado

Universidade
Federal de Minas
Gerais

Esse levantamento consta com 40 pesquisas.

243

2008

Daniela de
Oliveira
Guimarães

Relações entre adultos e crianças no
berçário de uma creche pública na
cidade do Rio de Janeiro: técnicas
corporais, responsividade, cuidado.

Doutorado

Pontifícia
Universidade
Católica do Rio De
Janeiro

2008

Celi da Costa
Silva Bahia

O pensar e fazer na creche: Um estudo
a partir das crenças de mãe e
professoras

Doutorado

Universidade
Federal do Pará Psicologia

2008

Nelly Narcizo
de Souza

Concepções de educadoras de creche
sobre o desenvolvimento da criança na
faixa etária de zero a três anos

Mestrado

Universidade
Federal do Paraná

2008

Ana Vani
Giraldi

A prática da professora no cotidiano de
uma creche: que prática é essa?

Mestrado

2007

Katharina
Elisabeth
Arnold
Beraldo
Tereza
Cristina
Monteiro
Cota

Educadoras de creche: percepção de
motivos de satisfação, de insatisfação e
de estresse vinculados ao desempenho
profissional
"A gente é muita coisa para uma pessoa
só": desvendando identidades de
'professoras' de creche...

Doutorado

Universidade do
Vale do Itajaí
Educação
Universidade de
São Paulo

2007

Mestrado

Pontifícia
Universidade
Católica de Minas
Gerais

244

2007

Sinara
Almeida da
Costa Sales
Ana Paula
dos Santos
Monteiro
Patrícia
Sanches
Giordano
Jeane
Carvalho
Dalri
Janayna
Alves Brejo

2007

Marilisi
Fischer

2007

Moema
Helena
Koche de
Albuquerque
Kiehn

"Falou, tá falado!" As representações
sociais docentes sobre infância, criança,
educação infantil e papel do professor
Representações sociais do professor de
educação infantil sobre seu próprio
trabalho
Professores de Creche: limites e
possibilidades de sua Profissionalização

Mestrado

Universidade
Federal do Ceará

Mestrado

Universidade
Estácio de Sá

Mestrado

Universidade
Católica de Santos

Contribuições do curso de Pedagogia
para atuação com Crianças de 0 a 3
anos
Estado do conhecimento sobre a
formação de profissionais da educação
infantil no Brasil (1996-2005)
A concepção das professoras de
crianças de 0 a 3 anos sobre os saberes
necessários para serem uma boa
professora de bebês
A educação infantil nos currículos de
formação de
Professores no Brasil

Mestrado

. Universidade do
Vale Do Itajaí

Mestrado

Universidade
Estadual de
Campinas
Universidade do
Vale do Itajaí

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina

245

2006

Maria Goreti
Miguel
Santos

A educação infantil frente aos diferentes
padrões de sono e vigília de crianças de
0 à 3 anos: dilemas e equívocos

Mestrado

Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo

2006

Ana Corina
Machado
Spada

Mestrado

Universidade
Est.Paulista Júlio de
Mesquita
Filho/Pr.Prudent

2005

Lenilda
Cordeiro de
Macêdo

Educação Infantil no contexto da creche
- Um estudo sobre a educação, o
cuidado da criança de zero a três anos e
a formação de professores no município
de Marília-SP
Práticas de Cuidado da Criança de 0 a 2
anos na Creche: Novos Olhares

Mestrado

Universidade
Federal da
Paraíba/João
Pessoa

2004

Isabel de
Oliveira e
Silva

Profissionais de creche no coração da
cidade: a luta pelo reconhecimento
profissional em Belo Horizonte

Doutorado

Universidade
Federal de Minas
Gerais

2004

Fabiana
Cristina
Frigieri de
Vitta
Fernanda
Carolina

Cuidado e educação nas atividades do
berçário e suas implicações na atuação
profissional para o desenvolvimento e
inclusão da criança de 0 a 18 meses
Ser professora de bebês: um estudo de
caso em uma creche conveniada

Doutorado

Universidade
Federal de São
Carlos

Mestrado

Universidade
Federal de Santa

2004

246

2004

Tristão
Magali de
Morais
Miguel

2004

Nilva Bonetti

2003

Marineide de
Oliveira
Gomes
Patrícia
Demartini

2003

Tensões entre o educar e o cuidar de
crianças de 0 a 3 anos

Mestrado

A especificidade da docência na
educação infantil no âmbito de
documentos oficiais após LDB 9394/96
.As identidades de educadoras de
crianças pequenas: um caminho do 'eu'
ao 'nós'
Professores de crianças pequenininhas:
um estudo sobre a especificidade desta
profissão

Mestrado

Doutorado

Catarina
Universidade
Metodista de São
Paulo
Universidade
Federal de Santa
Catarina
Universidade de
São Paulo

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina

2002

Lenita Maria
Junqueira
Schultz

A criança em situação de berçário e a
formação do professor para a Educação
Infantil

Doutorado

Universidade
Est.Paulista Júlio de
Mesquita
Filho/Marilia

2002

Ângela Maria
Scalabrin
Coutinho
Jane Maria

As crianças no interior da creche: a
educação e o cuidado nos momentos de
sono, higiene e alimentação
Integração das creches públicas ao

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina
Universidade

2002

Mestrado

247

de Abreu
Drewinski

sistema de ensino no Brasil: limites e
possibilidades

2002

Roselene
Crepaldi

A integração da rede de creches ao
sistema municipal de ensino

Mestrado

Universidade de
São Paulo

2002

Roseli
Nazario

A "boa creche" do ponto de vista das
professoras da educação infantil

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina

2001

Maria De La
Ó Ramallo
Verissimo
Lucilena
Marcondes
Coelho de
Oliveira
Rosemeire
dos Santos
Vieira
Shibayama.
Rosania
Aparecida
Stoco

O olhar de trabalhadoras de creches
sobre o cuidado da criança

Doutorado

Universidade
de São Paulo

Educação infantil e instituições: o que é
oferecido às crianças de 2 e 3 anos

Mestrado

O conversar com crianças de creches
segundo suas educadoras/cuidadoras.

Mestrado

Pontifícia
Universidade
Católica de
Campinas
Universidade de
São Paulo

0 a 3 anos: desafios da qualidade em
educação infantil

Mestrado

2001

Estadual de
Maringá

. Universidade De
Brasília

248

2000

Adelaide Joia

2000

Giandréa
Reus
Strenzel

2000

Educação Infantil em Caieiras: Um
estudo sobre as concepções e práticas
de atendimento à criança pequena
presentes em creches municipais

Mestrado

Pontifícia
Universidade
Católica De São
Paulo

A Educação Infantil na produção dos
Programas de Pós-Graduação em
Educação Infantil no Brasil: indicações
pedagógicas das pesquisas para a
educação das crianças de 0 a 3 anos
Rosilene
A Educação Infantil como um Direito da
Silva Santos Criança e da Família: Um Estudo Sobre
da Costa
o Atendimento à Criança na Faixa Etária
de 0 a 3 Anos em Creches Públicas no
Município de Aracajú-SE
Sandra
Representações sociais de um grupo de
Regina Geiss
educadoras infantis sobre a atividade
Lorensini
profissional na creche em Cuiabá, Mato
Grosso

Mestrado

Universidade
Federal de Santa
Catarina

Mestrado

Universidade
Federal de Viçosa

Mestrado

Universidade
Federal de Mato
Grosso

249

Nº
APÊNDICE B – Instrumentos de Pesquisa
QUESTIONÁRIO-PERFIL
1.

Nome da instituição: ............................................

( ) creche ( ) Pré-escola 2a.Tempo que atua nesta instituição:............................

Bairro:......................................................................................

3a. Mora próximo à instituição que trabalha: ( ) sim ( ) não Qual?......................
4.

Turma em que atua:........................ 5. Nº de crianças: ...............

5a. Faixa etária das crianças:........................ 6. Nº de adultos em sala: ............
7.

Turno de trabalho: ........................ 8. Salário:..................

Trabalho em outro local: ( ) creche ( ) pré-escola ( )outros

10.

Idade: .............. 11. Sexo ( ) feminino ( ) masculino

11.

Estado civil

[ ] solteira
[ ] divorciada
[ ] casada ou união estável
[ ] outro ( especificar..............................................)
12.

Tem filhos?

[ ] não
13.

[ ] sim. Quantos?.................................
Idade dos filhos

[1] ................. [2] ............... [3] ............... [4] .................
14. Quantas pessoas moram com você na mesma residência?
Moro sozinho [
15.

] ou Moro com mais [

] adultos e [

] crianças ou adolescentes

Formação do seu pai:

[1] Nunca freqüentou a escola

[2] Ensino Fundamental

[3] Ensino Médio

[4] Magistério

[5] Graduação: Pedagogia

[6] Graduação: Outro. Qual?_____________________________

[7] Especialização. Qual?____________________________________
[8] Mestrado / Doutorado Qual?________________________________________
16. Formação da sua mãe:
[1] Nunca freqüentou a escola

[2] Ensino Fundamental

[5] Graduação: Pedagogia

[6]

[3] Ensino Médio
Graduação:

Qual?__________________________________
[7] Especialização. Qual?____________________________________
[8] Mestrado / Doutorado Qual?________________________________________
17.

Atualmente a renda da sua família totaliza quantos salários mínimos?

[4] Magistério
Outro.

250

(Somatória de todos os integrantes da casa – Salário Mínimo= R$ 510,00)
[ ] até 2 ;[ ] 2 a 4; [ ] 4 a 6; [ ] 6 a 8; [ ] 8 a 10; [ ] mais de 10.
18.

A sua Formação é:

[ ] Ensino fundamental
[ ] ensino médio
[ ] Formação/Cursando em Pedagogia (ano de conclusão..........................)
[ ]Outro curso universitário................................. (ano de conclusão.............................)
[ ] Cursando o PROINFANTIL
19.

Freqüentou ou freqüenta algum curso de especialização?

[ ] sim
[ ] não
Se sim, quais?..................................................................................................................

20.

Em que ano começou à trabalhar como professora (mesmo que como substituta)?

..............................
21.

Em que ano começou à trabalhar como professora de Educação

Infantil...................................................
22.

Qual é a sua situação profissional atual na Educação Infantil?

[ ] professora efetiva
[ ] professora substituta
[ ] outra (Especifique).........................................................
23. Em relação a sua experiência profissional, você trabalha ou trabalhou:
Função
1) Com crianças, em ambientes domésticos
2) Com turmas de crianças de 0 a 3 anos, em instituições de Educação infantil
3) Com turmas de crianças de 4 a 6 anos, em instituições de Educação infantil ou escolas
4) Em instituições de Educação Infantil, fora de sala, desempenhando atividades de
apoio
5) Em instituições de Educação Infantil, fora de sala, desempenhando atividades de
coordenação
6) Em escolas, diretamente com crianças das séries iniciais do Ens. Fundamental
7) Em escolas, diretamente com adolescentes das séries finais do Ens. Fundamental
8) Em escolas, fora de sala de aula
9) Em atividades ligadas à educação, mas não em escolas ou instituições de Educação

Tempo de trabalho

251

Infantil (por exemplo, aulas particulares, trabalhos técnicos em secretarias de educação,
igreja, trabalhos comunitários, empresa etc.)
10) Em atividades não educacionais (cite quais)
Obrigada!!!

RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR COMO SE VOCÊ ESTIVESSE
ESCREVENDO UMA CARTA A UMA ANTIGA COLEGA DE ESCOLA NO
QUE PEDIU INFORMAÇÕES SOBRE SUA PROFISSÃO.

____________

Prezada colega,

Tudo bem? Como você solicitou urgência, respondo rapidamente às questões que você fez
sobre minha profissão.
1. Optei pela profissão de professor (a) de Educação Infantil porque: (MARCAR TODAS AS
QUE SE APLICAM)
[ ] Já conhecia e gostava do trabalho realizado pelo professor de educação infantil
[ ] Queria trabalhar com crianças
[ ]

Sempre quis trabalhar com bebês

[ ]

Não precisava de uma formação específica

[ ]

O meu papel de mãe ajudou na minha escolha e atuação.

[ ]

Seria mais fácil, ingressar no mercado de trabalho.

[ ]

A minha formação profissional me despertou para trabalhar com crianças pequenas.

[ ]

Teria possibilidade de intervenção no âmbito social.

[ ]

Possibilitaria realizar meu sonho enquanto profissional.
Outros. Quais?
(especifique)_____________________________________________________

[ ]

2. Durante a minha atuação profissional, tive oportunidade de participar de atividades que
contribuíram em maior ou menor grau para minha formação: (NÃO PARTICIPEI = 0; FOI
UMA PERDA DE TEMPO = 1; CONTRIBUIU UM POUCO = 2; CONTRIBUIU
BASTANTE = 3; FEZ TODA A DIFERENÇA = 4)
Trabalhos voluntários
[0] [1] [2] [3] [4]
Curso(s) de aperfeiçoamento ou atualização
[0] [1] [2] [3] [4]
Curso(s) de especialização (pós-graduação)
[0] [1] [2] [3] [4]
Congressos e outros eventos
[0] [1] [2] [3] [4]
Exercício da atividade como profissional da educação
[0] [1] [2] [3] [4]
Outros (quais?)
[0] [1] [2] [3] [4]
3. Meus familiares consideram que a escolha da minha profissão:
[ ] Valeu a pena,

[ ] Não valeu a pena,

252

porque...

4. Meus amigos consideram que ser professor (a) de crianças pequenas:
[ ] Valeu a pena,
porque...

[ ] Não valeu a pena,

5. Eu considero que ser professor (a) de educação infantil:
[ ] Valeu a pena,
porque...

[ ] Não valeu a pena,

6. Como professor (a) de educação infantil,
[ ] sinto-me muito motivada(o)
Porque

[

] sinto-me pouco motivada(o)

7. Pensando no seu trabalho nos próximos anos, indique quais as perspectivas que parecem
mais realizáveis:
(MARCAR APENAS UMA RESPOSTA)
[1]

Continuar sendo professora

[2]

[4]

Mudar completamente o tipo de trabalho
Fazer
um
concurso
para
outra
(especifique............................................)
Aposentar-se assim que possível

[5]

Pedir transferência para outros setores da repartição municipal

[6]

Mudar de instituição de Educação Infantil

[7]

Ser coordenadora

[8]

Ser diretora
Outros. Quais?
(especifique)_____________________________________________________

[3]

[9]

etapa

educação

básica.

Qual?

8. No meu trabalho como professor (a) de Educação Infantil, os aspectos que me causam
maior satisfação são:

253

9. As dificuldades que tenho como professor(a) de Educação infantil, são:
Em relação às crianças:
Em relação aos pais:
Em relação à instituição:
Em relação a mim mesma(o):

10. Analisando o seu trabalho atual diga se corresponde às expectativas que você tinha
quando começou?
[ ] Não atingiu minhas
expectativas
[ ] Atingiu apenas o mínimo
[ ] Atingiu expectativa suficiente
[ ] Atingiu minha expectativa
plenamente
11. No seu trabalho de professor(a) de Educação Infantil quais das opções abaixo, você
considera como aspectos cansativos. Sendo assim, marque todas que considerar e em
seguida atribua uma ordem de importância aos aspectos mais cansativos para você.
[1]

O esforço físico

[2]

A atenção contínua

[3]

As emoções intensas no relacionamento com as crianças

[4]

A comunicação diária com os pais

[5]

Os turnos de trabalho

[6]

A colaboração entre colegas

[7]

O relacionamento com administração municipal

[8]

Outras:

[ 1o ] ________
[ 2o ] ________
[ 3o ] ________
[ 4o ] ________
[ 5 o] ________
12. Pensando no seu trabalho atual, poderia nos dizer qual o grau de satisfação para
cada uma das características abaixo mencionadas? (INSATISFEITA = 1;
INDIFERENTE = 2; SATISFEITA = 3; MUITO SATISFEITA = 4)

O ambiente físico (espaço e decoração)
O horário de trabalho
O relacionamento com os pais das crianças

[1]
[1]
[1]

[2]
[2]
[2]

[3]
[3]
[3]

[4]
[4]
[4]

254

As suas colegas de trabalho
A coordenação
A possibilidade de uma formação contínua
A natureza e a dinâmica do seu trabalho
O cuidar de crianças pequenas
A estabilidade do seu cargo
O reconhecimento dos pais
A possibilidade de escolher livremente seu modo de trabalhar
O reconhecimento da Coordenação Pedagógica, da Prefeitura, etc.
O salário
O plano de carreira
A sua competência profissional
As conquistas e descobertas das crianças
A interação com as crianças

13. Ao exercer o meu trabalho, me baseio sobretudo:
APLICAM)

[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]

[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]
[2]

[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]
[3]

[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]
[4]

(MARQUE TODAS AS QUE SE

[ 1 ] Na observação das ações das colegas
[ 2 ] Na formação acadêmica
[ 3 ] Na minha experiência e prática profissional
[ 4 ] Nos cursos de atualização com técnicos ou especialistas / formação continuada
[ 5 ] Em livros e revistas
[ 6 ] Em documentação relativa a outras instituições de educação infantil
[ 7 ] Nas trocas de idéias com colegas
[ 8 ] Na observação do comportamento dos pais das crianças
[ 9 ] Na minha experiência pessoal e familiar
[10] Em programas de televisão
[11] Nas atividades propostas nos livros didáticos
[12] Outro. Qual?

14. Da lista acima, EU considero que os cinco tópicos de maior importância são: (ordene os
tópicos, começando com o mais importante)
[ 1o ] ________

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5 o] ________

15. Pensando na formação de professor(a) de educação infantil, acho que determinados
conhecimentos são importantes, tais como: (MARQUE TODAS AS QUE ACHAR
IMPORTANTES)
[ 1 ] Literatura infantil
[ 3 ] Didática
[ 5 ] Desenvolvimento infantil

[2]
[4]
[6]

Alfabetização
Leis
Teorias pedagógicas

255

[ 7 ] Metodologia da língua portuguesa
[ 9 ] Metodologia da matemática
[ 11 ] Metodologia da história e geografia
[ 13 ] Metodologia das ciências
[ 15 ] Artes visuais
[ 17 ] Jogos e brincadeiras
[ 19 ] Relação instituição-família
[ 21 ] Registro, observação e avaliação
[ 23 ] Práticas educativas com crianças pequenas

[8]
[ 10 ]
[ 12 ]
[ 14 ]
[ 16 ]
[ 18 ]
[ 20 ]
[ 22 ]
[ 24 ]

Movimento corporal
Religião
Educação física
Educação ambiental
Música
Teatro
Necessidades especiais
Saúde na infância
Outros. Quais?

16. Da lista anterior, EU considero que os cinco tópicos de maior importância são: (ordene
os tópicos, começando com o mais importante)
[ 1o ] ________

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5o ] ________

17. Pensando em minha trajetória como professor (a) de educação infantil os conhecimentos
que mais busquei foram:

18. É importante que você saiba que creche e pré-escola:
[ ] são a mesma coisa
Porque:

[

] não são a mesma coisa

19. Para mim, a profissão de professor(a) de Creche é mais próxima à de: (MARQUE
APENAS UMA)
[
[
[
[
[
[
[

]
]
]
]
]
]
]

médico
babá
enfermeira
padre/pastor
assistente social
professor de Ensino Fundamental
Outra profissão. Qual?

[
[
[
[
[
[
[

]
]
]
]
]
]
]

advogada
pedreiro
engenheira
psicóloga
auxiliar de serviços gerais
recreadora
Pré-escola

20. Para mim, a profissão de professor(a) de Pré-Escola é mais próxima à de: (MARQUE
APENAS UMA)

256

[
[
[
[
[
[
[

]
]
]
]
]
]
]

médico
babá
enfermeira
padre/pastor
assistente social
professor de Ensino Fundamental
Outra profissão. Qual?

[
[
[
[
[
[
[

]
]
]
]
]
]
]

advogada
pedreiro
engenheira
psicóloga
auxiliar de serviços gerais
recreadora
creche

21. Um(a) mau (má) professor(a) de Creche é aquela(e) que:

22. Um(a) bom (boa) professor(a) de Creche é aquele(a) que:

23. Um(a) mau (má) professor(a) de Pré-escola é aquele(a) que:

24. Um(a) bom (boa) professor(a) de Pré-escola aquela(e) que:

25. Se pensarmos na experiência de uma mulher como mãe e como professora de
educação infantil, acredito que: (ESCOLHA AQUELA COM QUE VOCÊ MAIS
CONCORDA)
[ ]

Para trabalhar bem como educadora é necessário ter tido a experiência de mãe.

[ ]
[ ]

A educadora que é também mãe entende melhor as necessidades das crianças.
A educadora que é também mãe entende melhor as exigências dos outros pais.
Ter filhos ajuda apenas em certos aspectos práticos (reconhecer as doenças, trocar
fraldas, etc.)

[ ]

257

[ ]

Para trabalhar bem, não faz diferença se a educadora é mãe ou não é.

[ ]

Geralmente os problemas de gestão dos filhos interferem no exercício da profissão

26. Pensando na atuação do(a) professor(a) de Educação Infantil, considero que ele(a)
deveria assumir as seguintes tarefas: (MARQUE TODAS AS QUE SE APLICAM)
[ ]

Limpar a sala

[ ]

Alimentar

[ ] Manter contato com as famílias
[ ] Organizar reuniões de pais

[ ]

Trocar fraldas

[ ] Observar e avaliar as crianças

[ ]

Banhar

[ ]

Dar remédio e fazer curativos

[ ] Escrever relatórios
[ ] Participar de reuniões pedagógicas

[ ]

Dar carinho

[ ] Passear com as crianças

[ ]

Organizar brincadeiras

[ ] Elaborar os planos de atividades

[ ]

Brincar

[ ] Transmitir valores

[ ]

Ensinar conteúdos escolares

[ ]

Ensinar a ler e a escrever

[ ] Elaborar e corrigir tarefas didáticas
[ ] Zelar pela integridade física das crianças

[ ]

Preparar o ambiente físico
Atender a crianças com
necessidades especiais
Outra (qual?)

[ ]
[ ]

[ ] Fazer pesquisas
[ ] Organizar atividades de recuperação e
reforço

27. Espera-se que as professoras de Educação Infantil: (MARQUE TODAS AS QUE SE APLICAM)
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]

Sejam muito dinâmicas.
Tenham uma enorme paciência.
Sejam muito carinhosas.
Sejam organizadas.
Tenham conhecimento sobre o desenvolvimento infantil.
Brinquem com as crianças
Saibam elaborar tarefas didáticas específicas para crianças pequenas.
Saibam organizar rotinas com atividades adequadas à idade das crianças.
Saibam manejar um grupo de crianças.
Saibam alfabetizar as crianças.
Saibam lidar com os conflitos próprios da infância.
Sejam um bom exemplo de valores e comportamentos morais.
Saibam utilizar a brincadeira como recurso para a aprendizagem
Trabalhem em equipe.
Desenvolvam nas crianças habilidades de convivência social.
Ensinem as crianças a obedecer aos adultos.
Ensinem as crianças a se comportarem em uma sala de aula.
Ensinem hábitos de higiene.
Incentivem a criatividade das crianças.

258

[20]
[21]
[22]
[23]
[24]
[25]
[26]
[27]

Promovam a autonomia das crianças.
Respeitem as diferenças individuais.
Tratem todas as crianças da mesma forma.
Não demonstrem preferência ou rejeição por algumas crianças.
Mantenham os pais informados sobre o que acontece com as crianças.
Sejam compreensivas e respeitosas com os pais.
Tenham experiência como mães.
Outras. (Quais?)

28. Da lista acima, eu considero que os cinco tópicos de maior importância são: (ORDENE
OS TÓPICOS, COMEÇANDO COM O MAIS IMPORTANTE)
[ 1o ] _______

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5o ] ________

29. Ainda da lista acima, eu acho que os cinco tópicos que os pais das crianças consideram
de maior importância são: (ordene, começando com o mais importante)
[ 1o ] ________

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5o ] ________

30. Enfim, minha amiga, se você quiser ser professora de creche ou pré-escola, eu lhe dou
os seguintes conselhos:

259

APÊNDICE C - Instituições e suas respectivas localidades

Instituições e suas respectivas localidades
Qt
Creche
Bairros
1
Agenor Fernandes
Fernão Velho
3
Benevides Epaminondas
Riacho Doce
4
Braga Neto
Bebedouro
2
Breno Agra
Benedito Bentes I
5
Cícero Dué
Tabuleiro dos Martins
6
Claudinete Batista
Trapiche
7
Creche Hermé Miranda
Tabuleiro
8
Creche Kyra Maria
Clima Bom
9
Creche Lindolfo Collor
Vergel
10
Denisson Menezes
Tabuleiro
11
Elza Lira
Benedito Bentes
12
Heloisa De Gusmão
Benedito Bentes II
13
Herbert De Souza
Jacarecica
14
Leda Collor
Tabuleiro
15
Liege Tavares
Jacintinho
16
Luiz Calheiros Jr
Pinheiro
17
Maria Ivone
Cidade Sorriso I
18
Mascarenhas De Moraes
Pitanguinha
19
Mestre Izaldino
Pontal da Barra
20 Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI)
Tabuleiro/UFAL
21
Rozane Collor
Jacintinho
22
São Sebastião
Prado
23
Suzana Palmeira
Prado
24
Tereza De Lisieux
Levada

260

APÊNDICE D – Tabelas das dificuldades
De um universo de 67 professoras participantes da pesquisa, segue as
tabelas com as respectivas quantidades de respostas para cada dificuldade e suas
categorias.
1) Dificuldades em relação às crianças
Dificuldade: em relação às crianças
Quantidade de
%
respostas
Respondentes
34
50,7
Não respondentes
Total

33
67

49,2
100

Dificuldade: em relação às crianças
Categorias
Quantidade de
%
respostas
Contexto social
16
47,0
Atitudes das
crianças
Ações do professor
Total

41,2

4
34

11,8
100

2) Dificuldades em relação aos pais

Dificuldade: em relação aos pais
Quantidade de
respostas
Respondentes
40

59,7

Não respondentes
Total

40,3
100

27
67

Dificuldade: em relação aos pais
Categorias
Quantidade de
respostas
Relação instituição
29

%
72,5

família
Aspectos relacionais
entre pais e filhos
Visão dos pais em
relação ao trabalho
das professoras
Total

17,5

10,0

100

261

3) Dificuldades em relação à instituição

Dificuldade: em relação à instituição
Quantidade de
%
respostas
Respondentes
24
35,8
Não respondentes
Total

43
67

Dificuldade: em relação à instituição
Categorias
Quantidade de
respostas
Aspectos relativos à
10

64,2
100

%
41,7

gestão
Aspectos
pedagógicos
Aspectos estruturais
Total

33,3

6
24

25,0
100

4) Dificuldades em relação a si mesmo
Dificuldade: em relação a si mesmo
Quantidade de
%
respostas
Respondentes
32
47,8
Não respondentes
Total

35
67

52,2
100

Dificuldade: em relação a si mesmo
Categorias
Quantidade de
%
respostas
Condição de
14
43,7
trabalho
Prática pedagógica
Aspectos ligados a
formação
Total

11
7

34,4
21,9

100

262

APÊNDICE E

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)

“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos
ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a
sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do
Conselho Nacional de Saúde)

Eu,................................................................................................, tendo sido convidad(o,a) a
participar como voluntário (a) dos seguintes estudos das pesquisas Representações
sociais das professoras de creches sobre sua profissão: um estudo na rede de
creches do município de Maceió; Representações sociais sobre o trabalho do
professor de educação infantil: um estudo com professoras de crianças de 4 a 5 anos
da rede municipal de Maceió; e Representações sociais de professores de educação
infantil da rede municipal de Maceió sobre o brincar, recebi das Sras. Carla Manuella de
Oliveira Santos, Patrícia Gomes de Siqueira e Maysa Silva Araújo Correia do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas, responsáveis por sua execução, as
seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os
seguintes aspectos:
Que o estudo se destina a compreender a representação social do trabalho do
professor (a) Educação Infantil.
Que esse estudo começará em 01/03/2009 e terminará em 01/03/2011.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: questionários aos professores (as)
de Educação Infantil da rede municipal de Maceió; entrevista a uma pequena
amostra desses profissionais.
Que eu participarei das seguintes etapas: questionários e entrevista.
Que não existem outros meios conhecidos para se obter os mesmos resultados
Que a participação no estudo não me causará nenhum incômodo.
Que a participação no estudo não trará riscos à minha saúde física ou mental.
Que, sempre que desejar será fornecido esclarecimentos sobre cada uma das
etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do
estudo e, também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me
traga qualquer penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a
divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais
estudiosos do assunto.
Que eu não deverei ser indenizado por qualquer despesa que venha a ter com a
minha participação nesse estudo.

263

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado
sobre a minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus
direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha
participação implica, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço do(a) participante-voluntário(a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco /Nº: /Complemento:
Bairro/CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco/Nº: /Complemento:
Bairro/CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Endereço do(os) responsável(is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas/ Centro de Educação
Endereço Campus A. C. Simões, BR 104 - Norte, Km 97, Cidade Universitária Bloco /Nº: /Complemento: sala 206
Bairro /CEP/Cidade: Tabuleiro dos Martins, CEP 57072-970, Maceió- AL.
Telefones p/contato: (82) 8847 6613 e (82) 8827-8411
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no
estudo, dirija-se ao: Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária, Telefone: 32141041

Maceió, ___de ____________ de 2010.

Assinatura do(a) voluntário(a) ou responsável
legal

Nome e Assinatura do responsável pelo
estudo

264

ANEXO

ANEXO A

ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL / PRÉ-ESCOLA
Nº

10
11

ESCOLAS

TELEFONES

AUDIVAL AMÉLIO
Dir: Lourinete 9329-7094
Vic:Terezinha 8843-3021

3375-9310

AURÉLIO BUARQUE
Dir:Rosivânia 8803-2214
Vic:Jaldivânia 8888-0334

3315-4639 /
3378-4039

BRANDÃO LIMA
Dir:Virginia
Vic: Jeane

3315-2117 /
3326-6639

CÍCERO DUÉ
Dir: Roberto
Vic: Graciane

3315-8461 /
3372-4504

DERALDO CAMPOS
Dir:Lourinete 9341-9718
Vic:Mª Vânia 9982-6369

3315-4631

JOÃO SAMPAIO
Dir: Silvana
Vic: Roberto

3315-4643

Mª J. CARRASCOSA
D: Genilda 9973-5674
V: Adeilde9971-7079

3315-5000 /
3336-5194

MANOEL C. NETO
Dir:Mª Cicera 3336-8478
Vic :Mª das Graças 3359-5153

3315-4702 /
3241-8265

Mª CARMELITA GAMA
Dir: Gilselma
Vic: Piedade

3315-4659 /
3322-3308

MARIZETE CORREIA

3315-1600

265

Dir: Mª Catarina
Vice: Ítala

PEDRO CAFÉ
Dir: Márcia
Vice: Edileuza

3315-4656 /
3314-1039

S. CORAÇÃO DE JESUS
Dir: Isaura 9159-47190
Vic: Áurea 8879-8021

3315-4670

SANTO ANTONIO
Dir: Carmem Lúcia
Vic: Aurilene

3217-5217

ZILKA DE OLIVEIRA
Dir: Soraya
Vice: Sandra

3315-3169

CRECHES

Nº

05
06

CRECHE

TELEFONES

AGENOR FERNANDES
Dir: Lilian
Vic: Janaína

3315-4655 /
3378-8352

BEN. EPAMINONDAS
Dir: Alba 9312-2905
Vic: Sonia 9113-6288

3315-4681

BRENO AGRA
Dir: Betania 99215923
Vic: Zenilda 91138048

3315-4650 /
3344-0091

DENISSON MENEZES
Dir: Ana Paula
Vic:Argélia

3315-4326

ELZA LIRA
Dir:Carmem 93814088
Vic. Selma

3315-4304

HELOISA MARINHO

3315-3543

266

Dir:Etienne 8803-0769
Vic: Soraia

HERBERT DE SOUZA
Dir: Dilza 9991-4444
Vic: Ezene 9974-3360

3315-1625

HERMÉ MIRANDA
Dir: Edna
Vic: Elaine

3315-4666

KYRA Mª DE BARROS
Dir: Marlene 33244728
Vic:

3315-3567 /
3354-7588

LEDA COLLOR
Dir: Michelle
Vic: Josefa

3315-4663

LIEGE TAVARES
Dir: Roseane 88469684
Vic:Diana 8818-5200

3315-4707 /
3320-4678

LINDOLFO COLOR
Dir: Benilda 88630025
Vic:Claudia 30327024

3315-4612 /
3351-2441

MESTRE IZALDINO
Dir; Rosilda
Vic; Nadja

3315-6554

ROSANE COLLOR
Dir: Viviane
Vic:Regina 9977-4562
SÃO SEBASTIÃO
Dir: Joana 8829-7684
Vic: Celi

3315-4678 /
3320-5314

SUZANA PALMEIRA
Dir:
Vic:

3315-4627 /
3346-1032

TEREZA DE LISIEUX
Dir: Adriana 99762969
Vic: Graça 93315012

3315-4620 /
3326-4343

3315-5001/

267

PRÉ-ESCOLA

Nº

ESCOLAS

TELEFONES

ANTONIO MARIO MAFRA
Dir: Maria Verônica
Vic: Rosa Maria

3315-4619 /
3326-5739

CAIC - JOSÉ Mª DE MELO
Dir: Juraci
Vic:

3315-4703 /
3344-4498

CAIC-FRANC. DE MELLO
Dir: Nereide 8846-2492
Vic: Ivaneide 8836-4750

3315-4708 /
3351-7319

CASA DA AMIZADE
Dir: Marilene
Vic: Lenice

3315-5670 /
3324-6177

GRACILIANO RAMOS
Dir: Betânia
Vice – Lindoana

3315-4647

JORGE DE LIMA
Dir: Mary 9944-2629
Vic:

3342-3701

LIONS CLUB
Dir: Mª José 8818-8651
Vic :Mª José 9997-2942

3315-4614 /
3326-5771

LUIZ CALHEIROS
Dir: Rita Coelho
Vic: Mavia Julia

3315-4645 /
3338-5487

M. LUIZ BARBOSA
Dir: Deise
Vic: Celme

3315-4626 /

Mª DO SOCORRO
TAVARES
Dir: Genilda
Vic: Vera Lúcia

3327-2030
(RES)

268

MARIA NILDA
Dir: Luziane
Vic:Margarete

3315-4700 /
3375-8364

MASC. DE MORAES
Dir:
Vic:

3315-4622 /
3326-6159

NOSSA S. da GUIA
Dir: Andréa
Vic: Mª Edilza

3315-4628

NÚCLEO DE
DESENVOLVIMENTO
Dir:
SILVESTRE VREDEGOOR
Dir: Solange
Vic: Adriana
RANILSON FRANÇA
Dir:
Vic:

3214-1109

RODRIGUES ALVES
Dir: Rita de Cássia
Vic: Zenir Fernandes

3314-2025

RUTH QUINTELA
Dir: Rosana
Vic: Mary Lene

3315-4025 /
3320-5095

VER. BRAGA NETO
Dir: Maria Ester
Vic: Nara Polyanne

3315-6426 /
3338-7439

TOBIAS GRANJAS
Dir:Lucineide 88212285
Vic: Gracivania

3315-3558 /
3354-2645

3315-4630

3315-1582

Há uma nova escola na Cidade Sorriso, mas ainda não temos o nome.

269

ANEXO B