Ivancildo Costa Ferreira

Título da dissertação: A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE PSICOLOGIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS: PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS E IMPLICAÇÕES COM A FORMAÇÃO DISCENTE

Ivancildo Costa Ferreira.pdf
Documento PDF (632.5KB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Ivancildo Costa Ferreira

A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE PSICOLOGIA NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE ALAGOAS: PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS E IMPLICAÇÕES
COM A FORMAÇÃO DISCENTE

Maceió – AL
2010

Ivancildo Costa Ferreira

A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE PSICOLOGIA NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE ALAGOAS: PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS E IMPLICAÇÕES
COM A FORMAÇÃO DISCENTE

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Profª Drª Adriana Almeida Salles de Melo

Maceió – AL
2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
F383iFerreira, Ivancildo Costa.
A interdisciplinaridade no ensino de psicologia na Universidade Federal de
Alagoas : pressupostos metodológicos e implicações com a formação discente/
Ivancildo Costa Ferreira. – 2010.
67f.
Orientadora: Adriana Almeida Salles de Melo.
Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade Federal deAlagoas. Centro
de Educação. Programa de Pós-Graduação em EducaçãoBrasileira. Maceió,2010.
Bibliografia: f. 61-67.
1. Ensino de psicologia - Interdisciplinaridade. 2. Diretrizes curriculares –
Análise de conteúdo. 3. Políticas educacionais. 4. Psicologia – Formação docente.
I.Título.

CDU:378:159.9

Ivancildo Costa Ferreira
A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE PSICOLOGIA NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE ALAGOAS: PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS E IMPLICAÇÕES
COM A FORMAÇÃO DISCENTE

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Universidade Federal de Alagoas, como um dos prérequisitos para obtenção do título de Mestre em
Educação Brasileira, na área de concentração: História
e Política da Educação

Aprovada em ______/______/______

Banca Examinadora
_________________________________________
Profª Drª Adriana Almeida Salles de Melo
Universidade Federal de Alagoas

__________________________________________
Profª Drª Ana Maria Jacó-Vilela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

__________________________________________
Profº Drº Jefferson de Souza Bernardes
Universidade Federal de Alagoas

Ao Seu Ivancildo (in memorian) e Dona Lucila.

AGRADECIMENTOS
À Moema, seu companheirismo, dedicação e apoio foram fundamentais para a conclusão
desse trabalho. Obrigado por fazer parte da minha vida, te amo!
Aos meus filhos, Miguel e Davi. Eles ainda não sabem, mas são meu élan vital.
À Profª Adriana, por ter me escolhido como orientando e ter acreditado nesse trabalho. A
distância atrapalhou um pouco as coisas, mas, conseguimos!
Ao Profº Jefferson e a Profª Ana, por terem aceitado serem meus qualificadores e, depois,
examinadores. Suas orientações e considerações foram o guia dessa dissertação. `
À Cristina, sua amizade e contribuições iniciais a esse trabalho foram super importantes!
À Reitora da UFAL, Profª Ana Dayse e todo o pessoal do Gabinete. Obrigado pelo apoio e
pelo acolhimento.
À Lúcia, por sua amizade sincera! Você foi um apoio para mim em Maceió. Obrigado por
tudo!
E a tod@s que contribuíram direta ou indiretamente para a realização da pesquisa e
concretização desse trabalho.

RESUMO
Essa dissertação é dedicada a compreender como está sendo vivenciada a interdisciplinaridade
no curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas - UFAL. Baseado nos trabalhos
de Maria de Fátima Gomes Silva (2008) estabeleceu-se um conceito de interdisciplinaridade
que orienta nosso trabalho, a Interdisciplinaridade Dialógica, uma forma de atitude
interdisciplinar que instiga o sujeito a romper com modelos pré-estabelecidos e instrumentais
de trabalho docente. Inicialmente foi necessário fazer uma revisão bibliográfica para depois
tentar entender quais conceitos de interdisciplinaridade estão sendo praticados no curso de
Psicologia da UFAL, para isso, foram realizadas entrevistas semi estruturadas com 10 (dez)
professores do curso e 3 (três) grupos focais como alunos, totalizando 19 (dezenove)
participantes discentes. Os discursos foram gravados com prévia autorização e transcritos na
íntegra. Esse corpus foi lido na perspectiva de uma leitura flutuante inicial, posteriormente
categorizado e analisado através da Análise de Conteúdo. Também, sob a ótica da Análise de
Conteúdo, foram analisados dois documentos importantes para o entendimento do processo
interdisciplinar: as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em
Psicologia (2004) e o Projeto Político Pedagógico do curso de Psicologia da UFAL (2006).
Em nossas análises percebemos a primazia da interdisciplinaridade instrumental, tanto nos
discursos docentes e discentes, quanto nos documentos oficiais, que revela uma tentativa,
através das políticas educacionais de coordenar ações e práticas.

Palavras – chave: Ensino de Psicologia; Interdisciplinaridade; Análise de conteúdo; Formação
docente; Políticas educacionais.

ABSTRACT
This dissertation is dedicated to understanding how it is being experienced in the
interdisciplinary course in psychology at the Federal University of Alagoas - UFAL. Based on
the work of Maria de Fatima Gomes Silva (2008) established an interdisciplinary concept that
guides our work, the Interdisciplinary Dialogic, a form of interdisciplinary approach that
encourages the individual to break with pre-established models and instrumental teaching.
Initially it was necessary to review existing literature and then try to understand what
concepts are being practiced in interdisciplinary course in psychology UFAL for this, semistructured interviews were conducted with 10 (ten) teachers of the course and three (3) focus
groups as students a total of 19 (nineteen) participating students. The speeches were recorded
with permission and transcribed in full. This corpus was read from the perspective of the
initial reading, then categorized and analyzed through content analysis. Also, from the
perspective of content analysis, we analyzed two important documents for understanding the
interdisciplinary process: the National Curriculum Guidelines for Undergraduate Courses in
Psychology (2004) and the Educational Policy Project of the Psychology course of UFAL
(2006). In our analysis we see the primacy of instrumental interdisciplinarity, both teachers
and students in the discourse, as in official documents, which reveals an attempt, through
educational policies and practices to coordinate actions.
Key-words: Interdisciplinarity; Content analysis; Psychology teaching; educational policies.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Diagrama do fluxo do sistema do curso de psicologia da UFAL, em 1993...............36
Figura 2 Grade curricular dentro do fluxo do curso de Psicologia da Universidade Federal de
Alagoas até 2006.......................................................................................................................37

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Conceito de interdisciplinaridade no discurso docente...........................................19
Tabela 2 – Conceito de interdisciplinaridade no discurso discente..........................................23
Tabela 3 – Análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para Curso de Graduação em
Psicologia..................................................................................................................................41
Tabela 4 – Análise do Projeto Político Pedagógico do Curso de Psicologia da
UFAL........................................................................................................................................43
Tabela 5 – O novo currículo facilita a troca de disciplinas?.....................................................48
Tabela 6 – A Interdisciplinaridade pode fazer parte da ação docente.......................................52
Tabela 7 - Não efetivação da interdisciplinaridade..................................................................53

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................10
2 O SENTIDO DA INTERDISCIPLINARIDADE NO CAMPO EDUCACIONAL: EM
BUSCA DE CONCEITOS......................................................................................................13
2.1 O lugar da ciência no mundo...........................................................................................13
2.2 Interdisciplinaridade........................................................................................................15
2.3 Como a interdisciplinaridade se apresenta no discurso docente..................................19
2.4 Como a interdisciplinaridade aparece no discurso discente.........................................22
3 A PSICOLOGIA NA UFAL: HISTÓRIA, MODELOS POLÍTICOS-PEDAGÓGICOS
E AS RELAÇÕES COM A INTERDISCIPLINARIDADE...............................................26
3.1 Falando um pouco sobre o ensino superior....................................................................26
3.2 Falando um pouco sobre a história da psicologia..........................................................31
3.3 O curso de psicologia na Universidade Federal de Alagoas..........................................34
3.3.1 – Interdisciplinaridade expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduação em Psicologia e no Projeto Político Pedagógico do Curso de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas.............................................................................................41
3.3.2 O novo currículo facilita a troca de saberes entre as disciplinas?....................................47
3.3.3 A interdisciplinaridade pode fazer parte da ação docente?..............................................51
3.3.4 Atitude interdisciplinar no discurso discente e a não efetivação da
interdisciplinaridade..................................................................................................................53
4 CONCLUSÕES....................................................................................................................57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................61

1INTRODUÇÃO
A interdisciplinaridade vem sendo discutida aqui no Brasil desde o início dos anos

1970. De acordo com Fazenda (1994) o marco significativo sobre esse tema em nosso país é a
publicação do livro de Hilton Japiassu, Interdisciplinaridade e patologia do saber, que foi
publicado em 1976. Atualmente é contemplada nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de graduação e faz parte do projeto político-pedagógico de muitos cursos superiores,
contudo, na prática, muitas vezes parece não ser estabelecida ou compreendida como um
aspecto relevante da formação do aluno.
A importância de se desenvolver o conceito de interdisciplinaridade, tanto na atuação
do professor, quanto na ação profissional,se revela quando propomos uma perspectiva de
intervenção interdisciplinar de atuação profissional, que foge do modelo assistencialista e

especializado de atendimento a seus clientes/pacientes. Jantsch e Biachetti (2004, p.16) nos
lembram que ―a fragmentação do conhecimento leva o homem a não ter domínio sobre o
próprio conhecimento produzido‖. O sujeito humano, historicamente construído, que deve ser
visto sob olhares antropológicos, sociais e culturais, não é percebido. Isso pode ser
considerado significativo para todas as áreas de conhecimento e especialmente para a
psicologia, que tem no ser humano o seu objeto de estudo.
Nesse sentido, naturalmente a psicologia se coloca num campo de estudo e atuação
complexa, uma complexidade que,segundo Morim(2000, p.38):

[…]significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidadequando elementos
diferentes são inseparáveis constitutivosdo todo (como o econômico, o político, o
sociológico, o psicológico,o afetivo, o mitológico), e há um tecido
interdependente,interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e
seucontexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.Por isso, a
complexidade é a união entre a unidade e amultiplicidade.

Assim, para dar conta dessa complexidade acredito que a formação em psicologia
precisa recorrer a uma atitude docente interdisciplinar. Mas o que é interdisciplinaridade? Que
concepção de interdisciplinaridade os discentes, os docentes e os documentos oficiais que
direcionam as práticas desses apresentam em seus discursos falados ou escritos? Essas
concepções se refletem em que tipo de atitudes? Para responder a essas perguntas foi
realizado um levantamento bibliográfico que nos revela uma falta de consenso quanto a
conceituação desse termo e as suas possibilidades de trabalho no campo da educação.

Depois, foram feitas entrevistas com docentes e grupos focais com o corpo discente,
do curso de Psicologia, da Universidade Federal de Alagoas, com o intuito de compreender
como a interdisciplinaridade está sendo promovida dentro do curso. Esse processo de coleta
de dados se deu no segundo semestre de 2009 e foram organizados e analisados com base na
Análise de Conteúdo. A Análise de Conteúdo é definida como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obterpor
procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 2010, p.44)

Durante o processo de construção da análise dos documentos e das entrevistas
realizadas, o material foi organizado em categorias. Categorias podem ser definidas como:
[...] uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto de
diferenciação segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos.
As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos
(unidade de registo, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico,
agrupamento esse efectuado em razão das características comuns destes
elementos.(IDEM, p. 145)

Esse processo de categorização é importante para a organização das informações
encontradas, as categorias fornecem uma representação dos dados, uma possibilidade de
análise criteriosa e organizada. Durante o processo de construção categorial, até o
estabelecimento das unidades de análise, foram seguidas as orientações propostas por Bardin
(2010) e Franco (2005), dessa forma, as informações obtidas passaram por um momento de
pré-análise (através de uma leitura inicial dos dados – uma leitura flutuante), uma exploração
do material (estabelecimento de categorias iniciais e amplas, chamadas de molares), até o
estabelecimento das categorias moleculares (módulos interpretativos menos fragmentados).
Assim foram feitas análises, de dois documentos importantes para o entendimento
desse trabalho, as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2004) e o Projeto Político
Pedagógico, do Curso de Psicologia, da Universidade Federal de Alagoas – UFAL (UFAL,
2006), que foram analisados buscando neles recortes que remetem a interdisciplinaridade.
A escolha dessa Instituição deveu-se ao fato de segundo o Ministério da Educação
(BRASIL, 2008), existirem três Instituições de Ensino Superior (IES) que possuem curso de
Psicologia nesse Estado, a saber: a Universidade Federal de Alagoas (UFAL), o Centro de
Estudos Superiores de Maceió (CESMAC) e Faculdade Integrada Tiradentes(Fits), sendo que
essa primeira é a única instituição de ensino superior pública que possui um curso de

psicologia, que tem passado por conhecidos processos de reorganização e avaliação
pedagógicos e estruturais recentes. A última reorganização curricular foi proposta em 2006
(UFAL, 2006). Essa nova organização pressupõe uma maior flexibilização e integração entre
as disciplinas, no intuito de promover um envolvimento maior entre docentes e discentes, pelo
menos, dentro dos eixos estruturantes propostos.
O trabalho foi dividido em 02 capítulos. No primeiro capítulo é feita uma busca e
apresentação dos conceitos que guiaram a construção desse trabalho. Dessa forma, para
compreender melhor o conceito de interdisciplinaridade dentro de um processo educativo
transito um pouco por conceitos gerais do que é ciência e como se estabeleceu dentro do
mundo contemporâneo, ao mesmo tempo em que apresento alguns pressupostos sobre
interdisciplinaridade e o conceito de interdisciplinaridade que adotamos nesse trabalho.
Como dito acima, a proposta desse capítulo foi apresentar e discutir conceitos.
Retomar e discutir um pouco sobre o caminho que a ciência está fazendo até a atualidade foi
importante, porque ajudou na compreensão do despertar de um processo de reunificação
disciplinar. Concordamos com as proposições de Souza Santos (1995) que trazem a uma atual
fase de transição da ciência, caracterizada por uma crise hegemônica e uma busca para se
tornar mais humana e contextual. Uma aposta na interdisciplinaridade, diz Santome (1998, p.
45), é acreditar na ―multidimensionalidade humana‖e nas interfaces ou entrecruzamentos que
as relações dialógicas permitem.
A construção do segundo capítulo foi focada nas respostas as seguintes perguntas: o
novo currículo facilita a troca de saberes entre as disciplinas? A interdisciplinaridade pode
fazer parte da ação docente? Como está sendo efetivada essa interdisciplinaridade? Para
compreender o contexto do discurso apresentado pelos sujeitos, foi preciso fazer um resgate
histórico, tanto da Psicologia, de uma forma geral, quanto da Psicologia dentro da
Universidade Federal de Alagoas, com seus projetos e atores.

2 O SENTIDO DA INTERDISCIPLINARIDADE NO CAMPO EDUCACIONAL: EM
BUSCA DE CONCEITOS
2.1 O lugar da ciência no mundo
Para entender a interdisciplinaridade é necessário conhecer um pouco da construção
do conhecimento dentro da nossa sociedade e da formação da ciência, já que como aponta De
Angelis (1998, p. 26)
Desde a consolidação da ciência moderna, com Galileu, verificou-se a adoção de
método que conduziria a um saber especializado. Contudo, foi a filosofia cartesiana
que propôs a adoção de um método analítico, no qual um problema deveria ser
decomposto em partes para uma melhor compreensão.

O conhecimento se fragmenta dentro dessa ótica que tende a se especializar em
pequenas partes de um todo. Esse processo de fragmentação do saber é um tema já muito
analisado, escolhemos para estes estudos os conceitos apontados por Chauí (2000). A autora
estabelece uma diferença entre a ciência e senso comum para estabelecer seu conceito de
ciência:
A ciência distingue-se do senso comum porque este é uma opinião baseada em
hábitos, preconceitos, tradições cristalizadas, enquanto a primeira baseia-se em
pesquisas, investigações metódicas e sistemáticas e na exigência de que as teorias
sejam internamente coerentes e digam a verdade sobre a realidade. A ciência é
conhecimento que resulta de um trabalho racional (CHAUÍ, 2000) .

E esse trabalho racional implica em um método que separe os elementos de um
fenômeno estudado, e o construa através da união de aspectos observáveis, mensuráveis e
possíveis de comprovação.
A ciência segundo Chauí (2000), apenas será definida se:
Delimitar ou definir os fatos a investigar, separando-os de outros semelhantes ou
diferentes; estabelecer os procedimentos metodológicos para observação,
experimentação e verificação dos fatos; construir instrumentos técnicos e condições
de laboratório específicas para a pesquisa; elaborar um conjunto sistemático de
conceitos que formem a teoria geral dos fenômenos estudados, que controlem e
guiem o andamento da pesquisa, além de ampliá-la com novas investigações, e
permitam a previsão de fatos novos a partir dos já conhecidos: esses são os prérequisitos para a constituição de uma ciência e as exigências da própria ciência .

Com isso, em um determinado momento da história a ciência se tornou estática
levando a racionalidade ao extremo, como revelam autores como Francelin (2004), De
Angelis (1998), Ferreira, Calvoso e Gonzalez (2002) e ―eliminando-se algumas características

fundamentais do cotidiano humano, como mito e crença, a ciência toma-lhes o lugar na
tentativa de tudo explicar, de tudo dominar‖ (FRANCELIN, 2004, p. 28).Souza Santos (1995,
p. 10-11) também reafirma essa idéia do racionalismo inerente ao fazer científico, indicando a
distinção entre a ciência e a não-ciência:

a nova racionalidade científica é também um modelo totalitário, na medida em que
nega o carácter racional a todas as formas de conhecimento que se não pautarem
pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas. É esta a
sua característica fundamental. […] Esta nova visão do mundo e da vida reconduz-se
a duas distinções fundamentais, entre conhecimento científico e conhecimento do
senso comum, por um lado, e entre natureza e pessoa humana, por outro. Ao
contrário da ciência aristotélica, a ciência moderna desconfia sistematicamente das
evidências da nossa experiênciaimediata. Tais evidências, que estão na base do
conhecimento vulgar, são ilusórias.(SOUZA SANTOS, 1995, p. 10-11)

Na contemporaneidade, a ciência começa a se reestruturar, a rever seus conceitos. A
verdade absoluta começa a ser revista e questões como a subjetividade começam a ser
pensadas como não podendo ser compreendidas através de experimentos científicos. Souza
Santos (1995) a estabelece esse momento como sendo um momento de crise, a crise do
paradigma da ciência moderna.
Essa crise é caracterizada pela ruptura de paradigmas, que Souza Santos (1995)
afirma ser fruto de uma união de fatores plurais e irreversível, afinal, um dos culpados é o
próprio avanço científico. ―0 aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos
pilares em que se funda.‖ (Ibidem, p. 23). Por exemplo, que a revolução científica promovida
por Einstein e depois pela física quântica, ainda não tem um final. ―Einstein constitui o
primeiro rombo no paradigma da ciência moderna, um rombo, aliás, maisimportante do que o
que Einstein foi subjectivamente capaz de admitir‖ (Ibidem, p. 23).

Um dos pensamentos mais profundos de Einstein é o da relatividade da
simultaneidade [ …] Esta teoria veio revolucionar as nossas concepções de espaço e
de tempo. Não havendo simultaneidade universal, o tempo e o espaço absolutos de
Newton deixam de existir. (Ibidem, p.23)

Dessa forma, só existem especulações sobre os paradigmas que surgirão após esse
período revolucionário. E o que se especula sobre o que emergirá?
.
O conhecimento do paradigma emergente tende assim a ser um conhecimento não
dualista, um conhecimento que se funda na superação das distinções tão familiares e

óbvias que até há pouco considerávamos insubstituíveis, tais como natureza/cultura,
natural/artificial,
vivo/inanimado,
mente/matéria,
observador/observado,
subjectivo/objectivo, colectivo/individual, animal/pessoa. Este relativo colapso das
distinções dicotómicas repercute-se nas disciplinas científicas que sobre elas se
fundaram.(Ibidem, p. 14).

Essa fragmentação do conhecimento, que conduz o sujeito a compartimentação do
saber e ao excesso de especialização, na visão de Silva (2008,p.29) insere o sujeito ―no que
Morin (1990, p.18) chamou de disjunção, redução e de abstração cujo conjunto constitui (...) o
‗paradigma da simplificação‘‖.
Nesse sentido, para se trabalhar o paradoxo do uno e do múltiplo em termos de
construção do conhecimento significa ―conjugar esforços no sentido de distinguir sem
separare associar sem identificar ou reduzir através do princípio dialógico‖ (SILVA, 2008,
p.30), ou seja, vivenciar a interdisciplinaridade numa perspectiva histórico-dialética, a qual
não pode ser vivida no paradigma da simplificação.Mas o que vem a ser interdisciplinaridade
e qual a origem desse termo tão discutido e enfatizado na atualidade no mundo científico?
2.2 Interdisciplinaridade
Tanto o conceito quanto a origem da palavra interdisciplinaridade não são
consensuais. Há quem afirme que ela surgiu na Antiguidade Clássica, Santomé (1998, p.46)
aponta que: ―é possível que Platão tenha sido um dos primeiros intelectuais a colocar a
necessidade de uma ciência unificada, propondo que essa fosse desempenhada pela filosofia‖,
ele ainda ressalta que os Sofistas Gregos são os responsáveis pelo primeiro ―ensino integrado
que agrupa os âmbitos do conhecimento tradicionalmente denominados letras e ciências‖.
Segundo Carlos (2007, p.24.) esse modelo integrado a partir de 1760 e 1770 passa a ser
fortemente questionado, inicialmente na Europa, especialmente na Françacede lugar a um
modelo mais positivista e fragmentado que existe até hoje.
Souza Santos (1995, p. 15) nos lembra de que a fragmentação e a quantificação
marcam o pensamento científico ocidental, lembrando que:
Em primeiro lugar, conhecer significa quantificar. O rigor científico afere-se pelo
rigor das medições. As qualidades intrínsecas do objecto são, por assim dizer,
desqualificadas e em seu lugar passam a imperar as quantidades em que
eventualmente se podem traduzir. O que não é quantificável é cientificamente
irrelevante. Em segundo lugar, o método científico assenta na redução da
complexidade. O mundo é complicado e a mente humana não o pode compreender
completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois determinar
relações sistemáticas entre o que se separou. Já em Descartes uma das regras do
Método consiste precisamente em ―dividir cada uma das dificuldades... em tantas
parcelas quanto for possível e requerido para melhor as resolver‖. A divisão
primordial é a que distingue entre ―condições iniciais‖ e ―leis da natureza‖. As

condições iniciais são o reino da complicação, do acidente e onde é necessário
selecionar as que estabelecem as condições relevantes dos factos a observar; as leis
da natureza são o reino da simplicidade e da regularidade onde é possível observar e
medir com rigor.(SOUZA SANTOS, 1995, p. 15)

Em uma publicação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura - UNESCO, a revista Prospect, Gozzer (1982, p. 291) mostra o quanto é
problemático trabalhar com conceitos interdisciplinares, já que a organização científica é,
como visto acima, disciplinar:
Está claro que como cada disciplina se torna cada vez mais diferenciada em seu
campo especial, torna-se necessário o estabelecimento de ligações, conexões e
relações. Mas não é através da manipulação artificial, ou, pior ainda, através de uma
distorção da natureza específica do campo disciplinar em si, que vamos conseguir
atingir os objetivos de aprendizagem ou construir o esquema mais amplo das
relações que fundamenta a interdisciplinaridade no verdadeiro sentido
da palavra.(tradução livre)1

Antes de aprofundarmos nas discussões sobre interdisciplinaridade, é necessário
conhecer a origem da palavra disciplina. De acordo com Machado e Cavalcanti (2008)
disciplina vem do latim discereque significa aprender, assim ―o conhecimento em disciplina
vislumbrava um entendimento mais acurado do objeto de estudo‖ (MACHADO;
CAVALCANTI, 2008, p. 45). O entendimento desse objeto estava dentro de uma
metodologia organizada, com conceitos claros e definidos: o método científico.
Follari (1995) amplia a reflexão sobre interdisciplinaridade mostrando que, existiu
nos anos 70 uma discussão sobre o lugar do saber no capitalismo. Após vários protestos
estudantis, no final dos anos 60 – na Europa e na América Latina, onde ―discutia-se a escisão
teoria/prática e a falta de relevância social dos conteúdos curriculares‖ (FOLLARI, 1995, p.
129), a interdisciplinaridade surgia como uma possibilidade dentro do discurso oficial, que
absorve o discurso estudantil e o ressignifica, lançando a interdisciplina como uma estratégia
de renovação acadêmica e curricular. E dessa forma:

[…]se chegou a hipótese de que a interdisciplina podia dar lugar a uma superação da
excessiva especialização, chegando-se também à conclusão de que ela podia

It is clear that, as every discipline becomes increasingly differentiated in its special field, so it automatically
becomes necessary to establish links, connections and relations. But it is not through artificial manipulation, or,
worse still, through a distortion of the specific nature of the disciplinary field itself, that we shall either achieve
the aims of learning or construct the broader scheme of relations that underlies interdisciplinarity in the true
sense of the word. (texto original)

fornecer meio para vincular o conhecimento à prática, permitindo, portanto, situar
seu lugar dentro da estrutura social em seu conjunto. (FOLLARI, 1995, p. 130)

A proposta interdisciplinar tendia a atender aos vários segmentos conflitantes:
exigências estudantis e para legitimação do saber proposto pelo capitalismo, que viam a
interdisciplina como ponto de apoio as demandas exigidas.

[…] o interdisciplinar serviu naquele momento como campo de relegitimação do
discurso cientifizante/tecnocrático, então em decadência. Pôde-se demonstrar que a
ciência ainda trazia solução para os problemas sociais que os estudantes achavam
que tinham que enfrentar prioritariamente por meio da ação política. E o sistema
científico/universitário do capitalismo […] pôde exibir alguma nova conquista face à
crítica a que o submetiam os estudantes, havia-se chegado a uma modernização
saudável, a um avanço em direção a fronteiras transponíveis, a uma necessidade de
atualização. (FOLLARI, 1995, p. 131)

Follari (ibidem) afirma então, ―que a interdisciplinaridade será invocada a partir de
posições críticas, chegando inclusive a fundamentar currículos diferentes e a ser parte da
transformação institucional de universidades inteiras.‖ Na atualidade vemos que a
interdisciplinaridade compõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino superior e o
Projeto Político Pedagógico de vários cursos.
Aqui no Brasil, as discussões sobre interdisciplinaridade também se iniciam nos anos
70, do século XX, com os trabalhos de Japiassu (1976) e seguido por vários outros autores
contemporâneos como: Fazenda (1994). Wachowicz (1998), Jantsch e Bianchetti (2004),
entre outros.
Frigotto (1995) aponta ainda a interdisciplinaridade como uma necessidade, para
produzir uma forma de conhecimento marcado por uma dialética ―da realidade social‖
(ibidem, p.27) marcada pela diversidade de suas questões e pela unicidade dos sujeitos que a
compõem. Nesse sentido, Jantsch e Bianchetti (1995), indicam um caminho que leva
interdisciplinaridade como modo de superaçãodo imediatismo em vigor atualmente e
estabelecem o sujeitodentro de sua história, de sua cultura, de seu meio político e social.
Afinal:
Não podemos, portanto, compreender o ser humano apenas através dos elementos
que o constituem. Se observarmos uma sociedade, verificaremos que nela há
interações entre os indivíduos, mas essas interações formam um conjunto e a
sociedade, como tal, é possuidora de uma língua e de uma cultura que transmite aos
indivíduos; essas "emergências sociais" permitem o desenvolvimento destes. É
necessário um modo de conhecimento que permita compreender como as

organizações, os sistemas, produzem as qualidades fundamentais do nosso mundo.
(MORIN, sd, p. 3)

Nesse contexto, a interdisciplinaridade não deve ser compreendida como, por
exemplo, afirma Etges (1995, p. 81) na ―criação de uma mistura de conteúdos ou métodos de
diferentes disciplinas. Este procedimento não só destrói o saber posto, mas acaba também
com qualquer aprendizagem‖. Tampouco deve ser entendida como:

[…] uma junção artificial, burocrática e falsa de pesquisadores ou docentes que
objetivamente se situam em concepções teóricas forçosamente ideológicas e
politicamente diversas. A diluição forçada do conflito e da diversidade não ajuda ao
avanço do conhecimento e nem à prática democrática (FRIGOTTO, 1995, p. 26).

Morin (s.d., p. 5) diz que ―Foi muitas vezes difícil fazer compreender que o "um"
pode ser "múltiplo", e que o "múltiplo" é suscetível de unidade.‖ A complexidade da ação
interdisciplinar se materializa ―através da desordem, da ambigüidade e da incerteza que o
pensamento humano sofre no processo de transformação e aquisição de novos conhecimentos
pelo sujeito em contacto consigo mesmo e com outros sujeitos socialmente constituídos‖
(SILVA, 2008, p. 30)
Dessa forma, adota-se em nosso trabalho uma concepção de interdisciplinaridade que
chamamos de Interdisciplinaridade Dialógica, que se situa dentro de:

[...] uma postura de mundo ou uma opção de mundo […] onde as práticas educativas
propiciem a reflexão conjunta de espaços problemáticos comuns na sociedade [...]
onde haja uma integração dialética do sujeito com o mundo subjetivo e objetivo,
tendo em vista a construção do conhecimento numa perspectiva humanista [e
dialógica] […] o qual deverá ter por princípio a máxima exploração das
potencialidades de cada ciência, da diversidade e da criatividade dos sujeitos
educadores. (GOMES, 2008, p 19-21).

Dessa forma, colocamo-nos dentro de uma perspectiva que, de acordo com Frigotto
(1995) vê o conhecimento construído dentro de uma universalidade e de uma diversidade, já
que ―apreendidas e sedimentadas, estas bases [universais e diversas] tem a virtualidade de nos
permitir encaminhar criativamente a solução de múltiplos problemas‖ (FRIGOTTO, 1995, p.
47).
Com base nesse olhar, buscamos investigar e tenta compreender, inicialmente, como
a interdisciplinaridade se apresenta no discurso dos docentes do curso de Psicologia da
UFAL. Para tanto, foram planejadas e realizadas 10 entrevistas semi-estruturadas, cujo teor

foi estruturado e analisadas sob a ótica da Análise de Conteúdo. Todas as entrevistas foram
gravadas com autorização prévia e transcritas na integra de modo a compor o corpusser
analisado, e a partir da leitura flutuante deste foram criadas categorias a posteriori.
Oliveira (2008) mostra que a Análise de Conteúdo tem múltipla aplicabilidade
científica e trata-se de uma metodologia de pesquisa de descrição analítica e tem em sua base
na possibilidade das mensagens que permeiam o contexto social, quer sejam latentes ou
patentes, serem captadas. Tais mensagens têm sentidos e significados, os quais se expressam
de forma oral, gestual, escrita ou plástica. Então veremos abaixo como a interdisciplinaridade
se apresenta no discurso docente.
2.3 Como a interdisciplinaridade se apresenta no discurso docente
Após a pergunta ―Quando eu lhe falo interdisciplinaridade, o que você lembra, quais
são os conceitos que lhe vem à mente?‖, os conceitos que surgiram foram agrupados de
acordo com as concepções de interdisciplinaridades apresentados por Etges (1995) e a que
desenvolvemos nesse trabalho, que convencionamos chamar de Interdisciplinaridade
Dialógica,apresentados anteriormente nesse capítulo. Dessa forma, foram estabelecidas três
categorias moleculares de respostas, relacionadas na tabela abaixo:
Tabela 1 – Conceito de interdisciplinaridade no discurso docente
CATEGORIAS MOLECULARES DE RESPOSTAS
- CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE RESPOSTAS QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE GENERALIZADORA

Freq
respostas

1. ―Isso me faz lembrar que nós não estamos limitados apenas a um saber. Que a gente não deve estar
limitado somente aquilo que se constituiu como profissão inicial. […] Todos os saberes estão interligados.‖
2. ―Ampliando limites que aprenderam em suas áreas‖
3. ―Rompimento de grades [...] Sai de algo linear, fechado, para algo contextualizado. Agrupar conceitos que
tem relação uns com outros‖
4. ―Todos os saberes estão interligados. A Psicologia está em comunicação com a Educação, com o Direito,
com a Medicina, então, percorre todas as áreas‖
5. ―[…] Base axiomática, que permite diversas ações.‖
RESPOSTAS QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE INSTRUMENTAL

1. ―Busca de integração entre diferentes linhas disciplinares.‖
2. ―Troca de experiências, ver o que surge dessas disciplinas. Produzir algo em conjunto‖
3. ―É hora de pactuar algo, você tem uma linguagem, eu tenho outra. Vamos fechar algo que seja comum as
duas. A interdisciplinaridade é esse exercício de trabalhar com outras disciplinas‖.
4. ―Penso que é o desenvolvimento de atividades que não são exclusividade de uma única disciplina. Não é

CATEGORIAS MOLECULARES DE RESPOSTAS
- CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE -

Freq
respostas

necessariamente agregar.‖
5. ―Duas disciplinas juntando esforços para compreender um fenômeno de uma forma mais completa‖
6. ―Diálogo entre campos de estudo, entre disciplinas. Como é possível dialogar dois ou mais campos de
saberes? Em que pontos se conectam. Pontos de intersecção existem entre esses campos.‖
7. ―Relação entre as disciplinas. […] Tentar dar conta de um assunto... esse tema que tem relação com várias
áreas. Determinado tema leva obrigatoriamente a usar várias disciplinas‖.

RESPOSTAS AO CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE DIALÓGICA

1. ―Possibilidade de diálogos e conexões de saberes, práticas‖
2. ―Processo onde profissões e profissionais discutem, refletem e realizam ações em conjunto. Em um
processo de ação-reflexão-ação. Ampliando os limites que aprenderam em suas áreas de conhecimento
inicialmente […] Um trabalho onde as ações seriam definidas e redefinidas, até em conflito com suas áreas
de conhecimento‖
3. ―interdisciplinaridade é entre disciplinas. É difícil porque ao mesmo tempo em que se mantêm as
especificidades de cada uma há um momento de interlocução.‖
Fonte: Ferreira (2010)

Durante a análise, vimos que 80% das respostas se enquadram nos conceitos de
interdisciplinaridade generalizadora e interdisciplinaridade instrumental, sendo 33% e 47%
respectivamente, enquanto que apenas 20% das respostas se remetem ao que chamamos de
interdisciplinaridade dialógica. Esse fato corrobora a afirmação de Santomé (1998, p. 76), que
mostra que nas comunidades científicas as dimensões instrumentais são relevantes. A
importância desse mapeamento da estruturação conceitual reside no fato dele indicar o
caminho que cada educador percorre para atingir a interdisciplinaridade.
E esse caminho mostra que alguns conceitos e ações precisam ainda ser melhores
discutidos dentro do curso de Psicologia da UFAL, tendo como objetivo uma prática docente
integrada e dialógica. Silva (2008, p. 24) lembra que o diálogo:

envolve a participação efetiva dos sujeitos socialmente constituídos, onde uns
reconhecem os outros, onde a ação do ser humano sobre os objetos é delineada com
no princípio da alteridade, aspecto importante à construção do pensamento
interdisciplinar. O dinamismo da alteridade presente na ação humana produz a
abertura de fronteiras e a criação de zonas de interseção que, mas discrimina fazendo
surgir relações dialéticas

O aprimoramento e a construção do conhecimento científico se dão através da
relação dialética dos saberes, estabelecendo uma articulação que permite desenvolver na
contemporaneidade, o que Francelin (2004, p.26) define como novas características da
ciência:

uma das características singulares da ciência na contemporaneidade é a sua
flexibilidade em relação a alguns aspectos antes considerados indesejáveis, em
função do excesso pragmático e do isolamento disciplinar.

O que propomos enquanto conceito de trabalho interdisciplinar remete à
complexidade que envolve tanto o trabalho em conjunto, quanto a compreensão do sujeito
diverso e subjetivo. Assim, a interdisciplinaridade implica ―em vivê-la na sua complexidade, e
isto significa conjugar esforços no sentido de distinguir sem separar e associar sem identificar
ou reduzir através do princípio dialógico o qual constitui a essência desta concepção
interdisciplinar na educação‖ (GOMES, 2008, p. 30).
Isso não significa ―reduzir as ciências a um denominador comum‖ (ETGES, 1995,
p.73), como prega a interdisciplinaridade generalizadora, evitando a visão e o reconhecimento
das especificidades, nem tampouco restringir a ação apenas unindo disciplinas e aproveitando
determinados elementos constitutivos e estanques. Nesse caso pode-se descambar em um
modus operandis onde ―o cientista realiza esse tipo de atividade em seu quefazer cotidiano.
Trata-se de uma mera passagem, sem que se afetem os princípios ou estrutura da referida
disciplina […]. O que se tem é um trânsito, uma passagem, nada mais‖ (ibidem, p. 68). O
estudante que vivencia esse ―quefazer cotidiano‖ pode até a aprender em trabalhar em grupo,
a cooperar, mas não a pensar de forma interdisciplinar. O pensar interdisciplinar implica em
respeito às diferenças e problematizar as relações existentes dentro do ambiente educacional.
Marková (2006) nos lembra um processo de fusão não faz parte do diálogo. Baseado
em Rosenzweig, (apud Marková, 2006, p. 123) afirma que ―a chave da intersubjetividade
humana não estava somente na mutualidade e na reciprocidade, mas sim, e acima de tudo, na
assimetria dialógica e na tensão‖ e citando Bakhtin (apud Marková, 2006, p.151)

não existe comunicação, a menos que o Eu viva através do entendimento ativo do
estranho, ao Alter. O discurso e os pensamentos dos outros contém estranheza, que o
Eu tenta superar, impondo seu próprio significado no Outro, ou se apropriar fazendo
com que seja parte de seus próprios pensamentos e de seu próprio discurso. A luta
constante entre a estranheza do pensamento e o próprio pensamento, faz com que a
comunicação seja significativa à condição humana. Não pode haver diálogo se os
participantes não forem opostos através da estranheza, mutuamente experimentada.
A estranheza cria tensão entre eles, uma tensão que não determinada por nenhum
deles, mas que existe na realidade, entre eles.

Etges (1995) diz que nesse processo de estranhamento vivenciado pelo cientista
proporciona uma nova visão. Ele se vê sacudido dentro de seu pequeno mundo. Esse mundo

pode ser o ambiente externo ou a sua própria interioridade, que quando tocado pelo contexto
estranho e permitindo trazer ―para dentro de sua vida pessoa e dentro de si, produzindo a
unidade do exterior e do interior: o conhecimento‖ (ibidem, p.75). lembramos que esse
processo de estranheza não implica em;

[…] tirar as certezas do cientista. Mas pretende-se que o cientista saia livremente de
seu construto ou modo de pensar e agir e que livremente também retorne para seu
campo, agora com conhecimento de causa e não mais como um máquina aplicadora
de regras. Ele verá que os construtos criaram novas possibilidades de ação, que
abrem campos de decisão e de liberdade.(Etges, 1995, p. 76).

Partindo desse pressuposto, vimos que a promoção de espaços coletivos é um
caminho, porém não é uma garantia de atitudes interdisciplinares, já que como mostramos,
essa ação interdisciplinar está implicada no ser e no fazer dos sujeitos que participam do
processo educativo que a vivenciam. Os suportes legais, como parâmetros curriculares ou
projetos políticos pedagógicos, como veremos a seguir, não são garantias de implantação e a
posterior realização de processos interdisciplinares. Tento em vista que esses instrumentos são
externos ao sujeito e podem não refletir a sua subjetividade.
2.4 Como a interdisciplinaridade aparece no discurso discente
Para identificar como a interdisciplinaridade surge no discurso dos alunos de
psicologia da UFAL, os alunos foram ouvidos dentro da metodologia do grupo focal. Gondim
(2003) traz a seguinte definição de grupo focal:
Morgan (1997) define grupos focais como uma técnica de pesquisa que coleta dados
por meio das interações grupais ao se discutir um tópico especial sugerido pelo
pesquisador. […] Pode ser caracterizada também como um recurso para
compreender o processo de construção das percepções, atitudes e representações
sociais de grupos humanos (Veiga & Gondim, 2001). (GONDIM, 2003, p. 151)

Destacamos nesse processo de pesquisa o papel do pesquisador, já que dentro de um
grupo focal o moderador assume:
[…] uma posição de facilitador do processo de discussão, e sua ênfase está nos
processos psicossociais que emergem, ou seja, no jogo de interinfluências da
formação de opiniões sobre um determinado tema. Os entrevistadores de grupo
pretendem ouvir a opinião de cada um e comparar suas respostas; sendo assim, o seu
nível de análise é o indivíduo no grupo. A unidade de análise do grupo focal, no
entanto, é o próprio grupo. Se uma opinião é esboçada, mesmo não sendo
compartilhada por todos, para efeito de análise e interpretação dos resultados, ela é
referida como do grupo. (GONDIM, 2003, p. 152)

Nessa pesquisa foram realizados três grupos focais, totalizando 19 alunos, de ambos
os sexos e de diversos anos e períodos (o curso de Psicologia, no ano de 2009, tinha alunos
sob o currículo anual e semestral), durante o segundo semestre de 2009.

pergunta

inicial

feita

grupo

foi

―O

que

vocês

entendem

por

interdisciplinaridade?‖ e como na organização das falas dos docentes, os discursos foram
gravados mediante autorização prévia, transcritos na integra, formando corpus e analisados
pelo método da análise de conteúdo.
Também nesse momento, os conceitos que surgiram foram categorizados de acordo
com as definições de interdisciplinaridades apresentadas anteriormente por Etges (1995) e
ainterdisciplinaridade dialógica. E da mesma forma, foram estabelecidas três categorias
moleculares de respostas, definidas após a leitura flutuante dos conteúdos e que, portanto,
apesar de se referirem a um conteúdo teórico, não foram criadas de forma apriorística,
caracterizando como uma categorização a posteriori.Os discursos foram organizados na
tabela 2, abaixo:
Tabela 2 - Conceito de interdisciplinaridade no discurso discente
CATEGORIAS MOLECULARES DE RESPOSTAS
CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE
RESPOSTAS QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE GENERALIZADORA

Freq de
Respostas

27%

1. ―Relação entre várias disciplinas, ou vários aspectos que estudamos.‖
2. ―Possíveis teorias se combinando. Mais relações entre diferentes formas de abordagem de temas.‖
3. Acho importante o trabalho inter, mesmo não sabendo bem o que. Acho que sai um pouco daquela visão
fechada do reducionismo. Acho que impossibilita o reducionismo apenas em área do saber. Permite um
diálogo... Acho que amplia um pouco sua visão. Não bem para ondeou para que, mais amplia.
4. Limite é a impossibilidade de se conhecer tudo! Limite é não se perder. Limite é reconhecer isso, não dá
conhecer tudo. Então, a inter vem para isso, para poder conversar com aquela área e chegar a um acordo.
5. ―Questão é essa mesma, essa característica da natureza humana, não dá para apreender todo o
conhecimento. A inter vem para atender a isso, para possibilitar, intermediar esse diálogo.‖
6. ―Mas, a interdisciplinaridade, nas matérias, nos assuntos das matérias, ela existe.‖

RESPOSTAS QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE DIALÓGICA

23%

1. ―Apenas trabalhar junto não significa ser interdisciplinar. Os professores tinham formações semelhantes,
comungavam das mesmas idéias, mas forma de atuar na prática era bem diferente. O trabalho inter não
deve acontecer apenas entre professores, deve envolver tanto estudantes, quanto professores.‖
2. Eu estava pensando... para mim o conceito de disciplina remete a um sistema fechado de saber. Esse
saber está fechado/categorizado naquele lugar. Quando vc junta as duas palavras: inter e disciplina, acho
que fala de uma comunicação sem quebrar esse sistema. É um pouco paradoxo, porque fala de sistemas
postos mais que se intercomunicam. Mais até onde uma disciplina vai. Falo de áreas de saber, não apenas
disciplinas de faculdades. é meio paradoxo, é muito tênue, essas palavras juntas: até onde é inter ou
disciplina.
3. Abertura para se relacionar. uma nova forma de relacionar, sem perder sua características. Para haver
inter, tem que haver disciplina
4. Fiquei pensando... na minha experiências que tinha haver com inter. Acho que foi o movimento

CATEGORIAS MOLECULARES DE RESPOSTAS
CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE

Freq de
Respostas

estudantil. Pude entrar em contato com todas as áreas: saúde, exatas, humanas. E foi riquíssimo. Dentro
do movimento estudantil participava de outros diálogos, com pessoas de outras instituições, de outros
movimentos. Biólogos, ONGs. Foi uma experiência, tanto com docentes, tanto com gestores. Era algo
que pude comungar com a inter.
5. ―Diálogo entre disciplinas, mas vai muito além de trabalhar em conjunto. […] Todas as disciplinas, em
principio, poderiam dialogar.‖

RESPOSTAS QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE INSTRUMENTAL

50%

1. Poder aplicar os saberes em diversas áreas, em outros cursos. Manter o diálogo. Entre cursos ou entre
outras áreas. O conceito de interdisciplinaridade pressupõe a necessidade ser fundamental a relação entre
as disciplinas, do mesmo curso e de outras áreas.
2. Acho que no primeiro ano, não aconteceu. Nosso discurso era.. a gente nem viu psicologia. No segundo,
começamos a entrar na psi. Tiveram dois professores que levantaram isso, que era psi da aprendizagem e
psi da personalidade. Teve um momento, trabalho que foi integrado.
3. ―Inclusive, teve uma oportunidade em comunitária, a profa estava dando aula em outra turma, com turma
dividida, abriu para nossa e convidou a gente para participar de um projeto, junto com serviço social.
Juntou psi e serv social para fazer uma pesquisa referente ao crass. Começou outra experiência... o
diálogo foi pouco, uma aplicação de questionários mas de certa forma, permitiu uma convivência. E isso
já é um lado, um meio.‖
4. ―E teve o trabalho de pesquisa com a Professora que eu B., a gente fez um trabalho no hospital
universitário com pacientes que eram com doenças reumáticas, com a professora de medicina. E esse
ano a gente trouxe, como o tema era sobre alimentação e água. Questões sócio-ambientais de saúde. A
gente trouxe professores da nut, com alunos de nut. Que aliás eles que pediram. Pq acho que é assim...
Essa questão do que é inter, talvez seja isso, essa possibilidade de dialogar, não sei...‖
5. Diante do que acho que seja inter, quanto estou no estágio, por exemplo, tipo... me abro para diversas
escutas. Acho que não tenho que seguir o mesmo caminho. Tanto que tenho uma sensação de
superficialidade. Estar em todas e ao mesmo em nenhuma... mais ao mesmo tempo vejo que é por aí
mesmo. Pq para mim, o ser humano para mim é complexo. Quanto mais vc vai discutindo com outras
pessoas, com diferentes visões, sobre diferentes contextos, sobre diferentes maneiras de atuar. Vc vai
acompanhando essa complexidade doser humano e a própria complexidade.
6. Tivemos aconselhamento e comunitária, tivemos articulação. Fomos a campo e vimos articulação entre
comunidade e social.
7. A gente teve uma matéria, que nela tinha diferentes áreas, um professor que trouxe diferentes professores
para dar aula para gente, já é alguma coisa.
8. Acho que a única matéria que a gente teve foi vygotisky, mas foi uma coisa muito confusa. Professor
dava de um modo e a outra dava de outro modo, mas para mim foi legal, foi bacana. Foi a que mais me
marcou na vida acadêmica. Sinto falta disso.
9. ―Todas as disciplinas tem que dialogar com esse objetivo maior. Cada disciplina tem um recorte, onde
psi jurídica não tem haver com hospitalar. Psi social consegue conversar com todas as disciplinas.
Mesmo assim, depende como será abordado. De alguma forma, os olhares diferentes podem construir
algo em comum. […]A diferença é um fator de comunhão.‖
10. ―Quando penso em inter, penso em estratégias.‖
11. ―A interdisciplinaridade dá espaço para encaixe e não para conflitos, espaço para todos.‖

Fonte: Ferreira (2010).

No processo de análise das respostas verificamos que, tal como no discurso docente,
a maioria das repostas remeteu a interdisciplinaridade generalizadora e a interdisciplinaridade
instrumental,

27%

50%

respectivamente.

23%

das

respostas

remeteram

interdisciplinaridade dialógica.
Moraes (2010) aponta que para entendermos o processo educativo temos que atentar
para o contexto onde ocorre esse processo, ―não podemos separar sujeito e objeto, educador e
educando, sujeito e cultura, subjetividade e objetividade, indivíduo, sociedade e natureza,
elementos mutuamente essenciais, complementares e interdependentes‖ (MORAES, 2010, p.
33). Dessa forma, podemos pensar em um primeiro momento que os conceitos trazidos pelos
discentes seriam semelhantes aos docentes, já que esses conceitos estão sendo vivenciados
dentro da vida acadêmicade ambos, afinal ―[...] não existe uma realidade independente da
experiência subjetiva. Ambos coevoluem, enquanto se autoecorreorganizam e se transformam
a partir da interpenetração sistêmica em termos de energia, matéria e informação que nutre os
diferentes fluxos da via‖ (ibidem, p. 33).
Como já explicitamos anteriormente, existe ainda um estranhamento na mudança de
postura necessária à interdisciplinaridade dialógica. Mesmo concordando com Marková
(2006) que a dialogicidade faz parte da natureza humana,a possibilidade da ação docente é
mediada pelas implicações políticas neoliberais que envolvem tanto os processos de formação
profissional, quanto a organização do ensino superior. Nesse processo lógico-neoliberala idéia
―de que o indivíduo é a medida de todas as coisas encontra solo fértil, visto que todos teriam
as mesmas oportunidades‖ (BERNARDES, 2004, p.26) e que ―Psicologia e Neoliberalismo se
tocam exatamente nessa concepção de ser humano centrado no indivíduo (considerado livre,
autônomo, independente e consciente de si)‖ (ibidem, p.27).

3.A PSICOLOGIA NA UFAL: HISTÓRIA, MODELOS POLÍTICOS-PEDAGÓGICOS E
AS RELAÇÕES COM A INTERDISCIPLINARIDADE
3.1 Falandoum pouco sobre o ensino superior
Se o ensino superior tem um passado recente em nosso país, graduar-se em
psicologia é uma opção ainda mais nova.
Assim, e resgatando Gramsci:
Não se pode separar a filosofia da história da filosofia, nem a cultura da história da
cultura. No sentido mais imediato e determinado, não podemos ser filósofos – isto é
ter uma concepção do mundo criticamente coerente – sem a consciência de nossa
historicidade, da fase de desenvolvimento por ela representada e do fato de que ela
está em contradição com outras concepções ou com elementos de outras concepções.
(GRAMSCI, 1984, p. 13)

Enfatizo a importância de compreender os processos históricos para entender como
se deu o processo de uma formação superior, e como esse processo de formação
podeinfluenciar na ―coerência‖ da ação profissional individual.
Uma certeza que se tinha, é que durante esses primeiros séculos, desde a descoberta,
até a República, a educação nunca esteve entre as principais preocupações dos dirigentes de
nosso país. Entre o início da colonização e o início do período republicano brasileiro, eram
destinadas à formação da elite. Uma elite destinada a assumir os postos políticos-burocráticos
que surgiram com as mudanças administrativas na ex-colônia e para a formação de
profissionais liberais (médicos, engenheiros e advogados) que a sociedade exaltava e que
alguns almejavam como meio de ascensão social.
―O Brasil havia chegado ao século XIX como uma nação de segunda classe e chega
ao século XX como também uma República de segunda classe‖ (XAVIER; RIBEIRO;
NORONHA, 2004, p. 202). Uma República caracterizada pela dependência externa com o
capitalismo internacional e dominada internamente pelos latifundiários. O país passa por um
processo de urbanização enorme, as novas forças capitalistas começam a pressionar para um
aumento da industrialização e uma diminuição do poderio dos ―barões do café‖. Afinal, o
capital precisa de mão-de-obra e de um mercado consumidor de seus produtos, o escravismo
não interessa ao capital, ele demanda por um trabalhador assalariado, que mesmo que venda
sua força braçal por um preço ínfimo, disponha de recursos para consumir os produtos e
serviços produzidos pela modernidade.

Nesse processo de passagem, que se dá no final do século XIX, de um lado, o
trabalhador deixa juridicamente de ser escravo e passa a ser assalariado; de outro
lado, todos os membros da sociedade brasileira deixam de ser súditos para serem
efetiva ou potencialmente cidadãos (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 2004, p.
201).

Voltando para o ensino superior, Fávero (2006, p.20) relata que, até a chegada da
Família Real Portuguesa, em 1808, toda a formação superior da colônia era feita em
universidades européias. Ainda de acordo com Fávero:

Entre as tentativas de criação de universidade no Brasil, ao longo dos anos, registrase, no nível das intenções, a que constava da agenda da Inconfidência Mineira.
Tentativas, sem êxito, continuam por mais de um século. Uma delas coincide com a
transferência da sede da Monarquia para o Brasil. Portanto, não seria exagero inferir
que Portugal exerceu, até o final do Primeiro Reinado, grande influência na
formação de nossas elites. Todos os esforços de criação de universidades, nos
períodos colonial e monárquico, foram malogrados, o que denota uma política de
controle por parte da Metrópole de qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de
independência cultural e política da Colônia (FÁVERO, 2000, p. 18-19). Importa
lembrar ainda que, mesmo como sede da Monarquia, o Brasil consegue apenas o
funcionamento de algumas escolas superiores de caráter profissionalizante. Ou seja,
―o novo ensino superior nasceu sob o signo do Estado Nacional‖ (CUNHA, 1980, p.
62). A partir de 1808, são criados cursos e academias destinados a formar,
sobretudo, profissionais para o Estado, assim como especialistas na produção de
bens simbólicos, e num plano, talvez, secundário, profissionais de nível médio
(CUNHA, 1980). (FÁVERO, 2006, p.20)

Até a institucionalização da primeira universidade brasileira, a Universidade do Rio
de Janeiro, em 1920, muitas tentativas de se criar uma universidade do Brasil foram feitas. As
reformas educacionais (Reforma Álvares Carvalho – 1813; Reforma Senador Vergueiro –
1832; Reforma Leôncio de Carvalho – 1884; Reforma Benjamin Constant – 1891; Reforma
Epitácio Pessoa – 1901; Reforma Rocha Vaz – 1925) que aconteceram dentro do Império e
nos anos iniciais da República não conseguem estabelecer o ensino universitário, e sim,
iniciativas isoladas e frustradas.
Apenas em 07 de setembro de 1920, com a união das Escolas Politécnicas, da
Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro e da Faculdade de Direito, é criada, oficialmente, a
Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Uma ―justaposição de três escolas tradicionais, sem
maior integração entre elas e cada uma conservando suas características‖ (FÁVERO, 2006,
p.22). De acordo com Sguissardi (2006, p.354) a experiência da implantação da URJ foi
decepcionante, era uma aglutinação de cursos, com uma direção ―pró-forma‖.
Essa característica de justaposição de cursos é descrito por Morosini (2005) e
Sguissard (2006), que relatam que, mesmo com um período de predomínio das idéias liberais,

tentou-se criar uma universidade voltada para um modelo humboldtiano (voltado para
pesquisa e para a aquisição do conhecimento), de influência burguesa. Essa era a proposta
contida no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, que defendiam uma:

A educação superior ou universitária, a partir dos 18 anos, inteiramente gratuita
como as demais, deve tender, de fato, não somente à formação profissional e técnica,
no seu máximo desenvolvimento, como à formação de pesquisadores, em todos os
ramos de conhecimentos humanos. Ela deve ser organizada de maneira que possa
desempenhar a tríplice função que lhe cabe de elaboradora ou criadora de ciência
(investigação), docente ou transmissora de conhecimentos (ciência feita) e de
vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituições de extensão universitária, das
ciências e das artes. (AZEVEDO et al, 1932, p. 15)

De acordo com Mendonça (2000), frutos dessa concepção geraram a Universidade de
São Paulo (1934), que entre seus fundadores teve Fernando de Azevedo e a Universidade do
Distrito Federal, criada por Anísio Teixeira em 1935.
Porém, na prática, o que se viu foi uma marcante preferência pela formação técnicaprofissionalizante (modelo francês ou napoleônico). Em 1940, o Brasil estava dentro de um
processo de uma urbanização crescente, gerando novos grupos sociais: a burguesia industrial
e o operariado. Esse último, um grupo que questionava a elitização da educação, em seus
vários níveis. Uma parte, devido a industrialização acelerada, quer a educação como formação
para o trabalho (inclusive a de nível superior), já que, como Neves e Pronko nos lembram:
o aumento da racionalização do processo de trabalho produtor de mercadorias e a
disseminação de novos valores e práticas próprios à convivência social-urbano
industrial fazem com que a escola [ou a universidade], cada vez mais generalizada,
se constitua em um local específico de formação para o trabalho (2008, p. 24).

Um outro grupo via a educação superior como ascensão social:

Após 1945, as legislações universitárias são refletoras da democratização política e
econômica vigente na nação brasileira. Tal conjuntura, em nível educacional,
propiciou uma mudança nos canais de ascensão social. Até 1950, a ascensão ocorria
através da ‗reprodução do pequeno capital‘ e/ou abertura de um negócio. Após essa
data, abrem-se canais no ‗topo das burocracias públicas e privadas‘, onde diplomas
escolares passam a constituir critérios para a posse do cargo (Cunha, 1980). Assim
cursos superiores passam a ser buscados como estratégia de ascensão social.
(MOROSINI, 2005, p. 312)

Nos idos de 1950 vemos a marca do desenvolvimentismo, marcado pela
industrialização e a modernização do país, e no rastro, várias discussões sobre a precária
situação da educação superior brasileira. Em 1961, surge a Universidade de Brasília - UnB,

considerada por Fávero (2006, p. 29) como o ―ápice da modernização do ensino superior no
país‖, pretendia uma universidade que pretendia unir o humanismo, o desenvolvimento
cultural a ciência e a tecnologia moderna. ―Com o golpe de 64, entretanto, a Universidade de
Brasília foi fortemente atingida, culminando com a invasão do seu câmpus em 65 e a
intervenção governamental que viria a descaracterizar totalmente o seu projeto original.‖
(MENDONÇA, 2000, p. 146).
Durante o regime militar instalado após 1964, as discussões teóricas e políticas sobre
a condição da universidade no Brasil, são substituídas por discussões técnicas: entram em
cena o Plano Atcon, os Acordos MEC-Usaid e o Relatório Meira Matos. A modernização da
universidade se volta para a formação de força de trabalho, para atender ao capital
monopolista, populista, nacionalista e desenvolvimentista (MOROSINI, 2005, p.313).
Com o golpe de 1964 e a Reforma Universitária de 1968, a educação ―passa a ser
encarada como formação de mão-de-obra para o mercado; concebida como capital, era um
investimento e, portanto, devia gerar lucro social‖ (CHAUI apud FÁVERO, 1991, p. 15-16).
A Reforma Universitária de 1968 marca um período representado pela racionalização
e busca pela efetividade e eficácia do sistema universitário. Baseado nos Acordos
MEC/USAIDS, no Relatório Meira Matos e no Plano Atcon, que pregavam uma
―reformulação estrutural da universidade brasileira […] A educação é encarada como fator
primordial do desenvolvimento econômico e de integração social; atribuem-lhe o papel de
modeladora do futuro social, beneficiando a todos‖ (FÁVERO, 1991, p. 16-17). Morosini
afirma que:
A reforma universitária foi profunda. Ela legislava para o ensino superior com base
nas universidades, instituindo a ampliação de suas funções para o ensino, pesquisa e
extensão, e criando os departamentos aliados a um complexo sistema
organizacional, caracterizado, de um lado, pelo sistema administrativo e, de outro,
pelo acadêmico (2005, p. 315)

A Reforma vem para afirmar o conceito de educação como uma função social, ―um
aparelho ideológico do Estado‖ (ALTHUSSER, s.d., p. 44) e como tal é considerada uma
questão de segurança nacional, responsável para formar o futuro do país. A educação, nesse
modelo, serve para ―adequar a civilização e a moralidade das mais amplas massas populares
às necessidades do contínuo desenvolvimento do aparelho econômico de produção, e,
portanto, de elaborar também fisicamente tipos novos de humanidade‖ (GRAMSCI apud
NEVES, 2005, p. 26). A reforma também serviu para atestar o atrelamento da educação à
economia e à privatização.

A política educacional [...] se encaminha no sentido de legitimar a exclusão de
amplos setores sociais das oportunidades de acesso à Educação. [...] Ao lado desse
descaso pela educação pública Luiz Antonio Cunha observa que no período [anos
70], houve uma crescente utilização dos instrumentos criados pelo Estado para
compensar essa situação. Tais instrumentos são apropriados pelos setores
empresariais da educação. (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 238).

Esse processo de exclusão foi reforçado pela crescente diminuição dos gastos com
educação e o estabelecimento de ―medidas compensatórias canalizadas para o favorecimento
do empresariamento da Educação‖ (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 238).
SegundoXAVIER; RIBEIRO; NORONHA (1994, p. 268), o Brasil entra em 1980
marcado pela falta de projetos educacionais e marcado por uma grande crise financeira e
social, com um regime militar que capengava e, pressionado, promovia um processo de
abertura política gradual. A luta pelo ensino público e gratuito ressurge com a nova
constituição brasileira de 1988 e com os debates que culminam com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, em 1996.
Segundo Morosini (2005, p. 316) o que marca os anos 90 é a expansão, a
privatização, a interiorização de novas instituições, a diversidades de cursos e a abertura de
cursos noturnos. Outras características desse período são o surgimento de instituições
privadas, com cursos voltados para o setor empresarial e a ―Internacionalização do ensino
superior‖ (MOROSINI, 2005; MELO, 2004). O projeto neoliberal é adotado pelos governos
de Fernando Henrique Cardoso, através da influência de organismos internacionais
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, Banco
Interamericano de Desenvolvimento, Banco Mundial).

Essa influência internacional adquire diversos formatos, que se estendem desde as
orientações para o desenvolvimento de uma instituição universitária eficiente,
empreendedora e sustentável até a constituição de uma instituição universitária de
caráter transnacional. (MOROSINI, 2005, p.317) .

Esse sistema de educação reflete os desejos de uma adaptação aos mecanismos
vigentes de uma política internacional, que através da educação busca veicular interesse e
padrões de comportamento, tenta impor idéias e novas necessidades. ―A grande indústria
passa impor, dessa maneira, a formação de um novo tipo de homem‖ (NEVES, 2002, p. 18)
que esteja adaptado às novas necessidades do mercado, ―antenado‖ com as novas tecnologias,
seja globalizado e versátil.

Esse novo tipo de trabalhador que se desenvolve sobre a influência neoliberal e
transforma-se em um sujeito suscetível aos processos capitalistas: mercantilizado e
instrumentalizado, ―perdendo autonomia, e encerrando-os na virtualidade ilusória da autosuficiência‖ (VICTORIANO, 2001, p. 32). Dessa forma cabe à educação desenvolver ―um
novo espaço social de aprendizagem profissional e cultural, e a escola, uma vez
refuncionalizada, apresenta-se como locus privilegiado para conformar esses homens de novo
tipo‖ (NEVES, 2002 p. 18).
Isso fica claro quando conhecemos os argumentos colocados pelos teóricos e
defensores do neoliberalismo, expostos por Melo (2004), onde dentro da visão neoliberal, o
indivíduo é responsável pela sua formação, a injustiça de todos pagarem pela educação de
alguns é eliminada e a democracia não é mais limitada. Essa visão mínima de atuação do
Estado trouxe conseqüências não apenas para a educação. Ela trouxe conseqüências nefastas,
gerando exclusão social, e também impondo a sociedade em geral, restrição aos mais variados
níveis de educação.
3.2 Falando um pouco sobre a história da Psicologia
A chegada da Família Real Portuguesa em nosso país (1808) desencadeia uma série
de acontecimentos na colônia, como: a abertura dos portos, criação de bancos e, também, as
escolas de medicina surgem na Bahia e no Rio de Janeiro (1833).
Esse é um período para a psicologia, final do Século XIX e início do Século XX, de
grande agitações políticas e científicas. Jacó-Vilela (2004; 2008) lembra duas grandes forças
que influenciaram a psicologia nesse período, o liberalismo e o positivismo.
O ideário liberal de igualdade entre os cidadãos, agora todos livres, se faz presente
como uma das correntes - talvez a mais visível – que procuram conseguir a
hegemonia para seu projeto republicano. Entretanto, as idéias liberais se expressam
no mesmo contexto sócio-econômico previamente existente, uma contradição que
Da Matta (1985) realça como se situando entre a ideologia individualista daqueles
movimentos e o ―esqueleto hierarquizante da sociedade‖. Este é o mesmo sentido da
expressão famosa de Schwarz(1992) - ―idéias fora do lugar‖, idéias sem
correspondência com nossa realidade e que, por isto,quando importadas, sofrem
alterações possibilitadoras de sua adequação ao espaço social, aomesmo tempo que
permanece a imagem de manutenção de seu sentido original.

Para entender essas contradições, Jacó-Vilela (2004) mostra que surgiram estudos
sociais, como os trabalhos de Arthur Ramos e Manoel Bonfim,tentavam dar conta de entender
os movimentos dessa sociedade, que não entediam os novos ideais governamentais.

De acordo com Jacó-Vilela (2004), os primeiros escritos positivistas aparecem no
Brasil no final do século XIX, a entrada do positivismo na psicologia aqui no Brasil revelou:
[…] a nova exigência do espírito científico passa a construir um saber especulativo
acerca detemáticas centradas em aspectos quantificáveis, físicos. O que se inicia é
uma fisiologização do saber sobre a Alma,uma tentativa de localizar fisicamente
suas funções e seus atributos. Com isso, a noção de organismo começa a
ganharcampo e a Fisiologia se fortifica como modelo para o saber da Psicologia,
determinando, deste modo, que os seusprincípios sustentem a gradativa
transformação da alma em atividade nervosa, dando lugar a um discurso sobre
océrebro, os nervos e, mais tarde, a consciência (KEIDE, 1997).

Nesse período, primeiras décadas do século XX, Santomé (1998) mostra que
começaram as aproximações entre a interdisciplinaridade e a Psicologia. Santomé (1998)
exemplifica essa situação, mostrando que houve uma publicação em meados dos anos 1930,
chamada ―Ciência Unificada e Psicologia‖, que intencionava ―exemplificar a forma com que
os métodos científicos positivos deveriam ser utilizados em todos os âmbitos do saber e não
só nas ciências naturais‖ (ibidem, p.49). O positivismo entrava nesse processo como uma
metodologia hegemônica, um guia para todas as ciências.
Verifica-se que houve uma tentativa inicial de mensurar e entender o comportamento
humano através de meios instrumentais, ignorando a subjetividade própria do ser humano.
Estava deflagrado um processo de tornar o sujeito impessoal e universal, respondendo ―as
exigências da sociedade em geral e da ciência positivista‖ (SERBENA; RAFFAELLI, 2003,
p. 33).
Nos anos 1920, entram em cena os: A psicologia esteve atrelada a um caráter
pragmático de sua formação, uma formação que tinha como destaque:

[…] os práticos–psicologistas. Dentre eles, destacavam-se os ―médicos-psicólogos‖,
dedicados à aplicação hospitalar de técnicas psicológicas e psicoterápicas desde o
início de século. Assim, em 1922 é criada a Liga Brasileira de Higiene Mental que,
em 1932, propõe ao Ministério de Educação e Saúde a obrigatoriedade de se
manterem gabinetes de psicologia junto às clínicas psiquiátricas. Surge também o
Instituto de Higiene, onde foram realizados estudos de psicologia aplicada desde
1926, tendo originado o Serviço de Inspeção Médico-Escolar. Já em Recife foi
criado, em 1925, o Instituto de Seleção e Orientação Profissional, depois chamado
Instituto de Psicologia, tendo produzido inúmeros estudos de psicologia
aplicada.(CATHARINO, 2008, p. 103)

Mancebo (2004, p.56) mostra que um marco histórico para psicologia foi a
Revolução de 1930, quando é desencadeada a nossa ―revolução industrial‖:

Em decorrência, a Psicologia chega ao Brasil para selecionar e recrutar, de modo
racional, os trabalhadores para diferentes cargos, no serviço público, nas indústrias e
no comércio. Entendia-se que a avaliação objetiva das aptidões e habilidades, como
um critério racional de alocação dos sujeitos no trabalho, promoveria, ao lado do
aperfeiçoamento técnico, uma adaptação mais harmoniosa e produtiva aos cargos e
funções.
Havia espaço ainda nas escolas e na orientação vocacional, cujas práticas também se
relacionavam à aplicação de testes, descoberta de aptidões profissionais individuais
e seleção/orientação prévia para o mercado de trabalho. (MANCEBO, 2004 p.56)

Esse processo histórico acarretou conseqüências na atuação profissional, por
exemplo, na área voltada para a psicologia do trabalho:
Com a industrialização, notadamente com as teorias de administração (fordismo) e
das grandes fábricas, surge a necessidade de controlar, regular e prever o
comportamento humano com o objetivo de maximizar o rendimento do trabalhador,
fazendo-se uso ou desenvolvendo-se técnicas derivadas do conhecimento
psicológico (Japiassu, 1982). Isto fica claro na história da mensuração da
inteligência, que teve grande desenvolvimento na Primeira Guerra Mundial, sendo o
teste de QI utilizado em larga escala nos recrutas americanos para decidir qual a área
de atuação no exército onde suas capacidades seriam mais bem aproveitadas.
(JAPIASSU apud SERBENA e RAFFAELLI, 2003, p. 32).

Durante o período que compreendeu a I Guerra Mundial, houve muitas discussões
sobre como unificar a ciência, principalmente as ciências sociais e a filosofia, sob um manto
positivista. Havia uma preocupação entre os militares, em dar um tratamento científico as
situações de guerra, usar todos dos conhecimentos de todas as disciplinas para ―fazer e ganhar
as batalhas cientificamente‖ (SANTOME, 1998, p. 53).
No Brasil, até o primeiro curso de criação de um curso de Psicologia na Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC/RJ, em 1954 (KEIDE, JACÓ-VILELA, 2004,
p. 166), Catharino (2008, p. 103) mostra que:
Até 1940, a psicologia se encontrava atrelada aos cursos de Biologia e Neurologia,
eapenas em 1950 é criada, em Porto Alegre, a cadeira de psicologia nos cursos de
medicina. Outroaspecto a ser ressaltado é que, desde o início, as aplicações da
psicologia seguem aquelas que, maistarde, viriam a se tornar as três áreas
tradicionalmente instituídas: clínica, escolar e do trabalho. Demaneira geral, este
parece ser o quadro encontrado: a ação precedendo a teorização, fato queprocura ser
―corrigido‖ com a regulamentação da profissão.

Com a promulgação da Lei 4119, de 27 de agosto de 1962 (BRASIL, 2010), inicia-se
o período legal da Psicologia, através da regulamentação da profissão de Psicólogo. Essa lei
estabelece limites e amplia a ação profissional. No cap. III, parágrafos 1º e 2, a lei diz que:

§ 1º- Constitui função privativa do Psicólogo a utilização de métodos e técnicas
psicológicascom os seguintes objetivos:
a) diagnóstico psicológico;
b) orientação e seleção profissional;
c) orientação psicopedagógica;
d) solução de problemas de ajustamento.
§ 2º- É da competência do Psicólogo a colaboração em assuntos psicológicos ligados
a outras ciências.

Em uma análise preliminar, concordamos que a lei:
Permite constatar que essas funções legais deram ao psicólogo a possibilidade de
trabalhar em diferentes campos, como a clínica, a escola, o trabalho, a área
acadêmica e a jurídica. Isso representou um amplo leque de alternativas no mercado
de trabalho, que gerou, ao mesmo tempo, disputas com outras atividades
profissionais em diferentes ramos do conhecimento e atividade. (Pereira e Neto,
2003, p. 24)

A década de 70, do século passado, trouxe grande marcos para a psicologia, que
permitiram o desenvolvimento do processo de profissionalização:

A Lei nº 5.766, de 20 de dezembro de 1971, criou os Conselhos Federal e Regionais
de Psicologia. A função oficial dos conselhos era ―orientar, disciplinar e fiscalizar o
exercício da profissão de Psicólogo e zelar pela fiel observância dos princípios de
ética e disciplina da classe‖ (Brasil, 1971). O primeiro Código de Ética dos
psicólogos foi criado em 1975, através da Resolução nº 8, de 02 de fevereiro, do
Conselho Federal de Psicologia. Um ano depois esse código foi revisto. Em 1977, o
segundo Conselho Federal (1976-1979) fixou normas de orientação e fiscalização do
exercício profissional de psicólogo. (2003, p.25)

A partir desse momento, com a regulamentação da profissão há uma ―rápida e
intensa expansão do ensino superior da psicologia e incremento da prática profissional. A
expansão do ensino superior ocorreu primordialmente no setor particular, e a prática
profissional na modalidade clínica de profissional liberal‖ (VON BUETTNER, 1990, p.29).
3.3 O curso de psicologia na Universidade Federal de Alagoas
Tavares; Verçosa (2006) consideram o ensino superior em Alagoas um fenômeno
tardio, já que a primeira escola de ensino superior é criada em 1930 e o restante em 1950,
totalizando 7 escolas. Destas 7 escolas, 6 delas (Direito, Medicina, Filosofia, Engenharia,
Economia e Odontologia) se uniram e formaram a Universidade Federal de Alagoas – UFAL,
em 1961, no final do Governo Kubitschek. Os autores ainda lembram que a criação não foi
feita oportuna, mas respondeu ―a pressões estudantis, dos poderes públicos locais e da
sociedade como um todo, frente à modernização do aparelho do Estado ocorrido em Alagoas,

durante a década de 1950, que estava a demandar profissionais formados em nível superior
num volume maior que vinha se dando até essa década‖ (TAVARES; VERÇOSA, 2006, p.
173).
Em Alagoas, um curso de Psicologia existe desde 1974. O curso de Psicologia do
Centro de Ensino Superior de Maceió – CESMAC teve autorização para funcionar em 1974 e
reconhecimento pelo Ministério da Educação em 1978. (FEJAL, 2009).
Na UFAL, houve uma tentativa de criar o curso de Psicologia ainda em 1969:

A idéia de criação do Curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoassurgiu
em 1969, quando o professor Dr. Gilberto de Macedo, em reunião
departamental,encaminhou a primeira proposta de grade curricular para um Curso de
Psicologia.Embora tenhasido aprovada, a proposta não reuniu os elementos
necessários para a sua concretização. (UFAL, 2006, p. 6)

Em 1993, um novo projeto de criação do curso de psicologia foi apresentado para
apreciação da Plenária Departamental do Departamento de Ciências Sociais - CSO, do Centro
de Ciências Humanas, Letras e Artes – CHLA, em 07 de julho de 1993. O projeto do curso foi
lançado com o objetivo de formar profissionais ―que possam interferir no processo de
melhoria da qualidade de vida da pessoa-cidadão-cliente alagoano‖ (UFAL, 1993, p.3), e
voltado, inicialmente, com intenções de promover serviços clínicos e sociais. Outra
justificativa apresentada no processo foi a de que Alagoas era na época, um dos poucos
Estados que não tinha um curso de Psicologia vinculado à rede pública de ensino superior.
O currículo proposto foi baseado em uma grade curricular ―onde se prevê um tronco
comum de disciplinas que não se diferenciam nos seus conteúdos específicos, até o momento
das opções pelo bacharelado, licenciatura e formação do psicólogo‖ (UFAL, 1993, p.3).
A figura 1, abaixo, serve para melhor visualizar o fluxo discente no sistema do curso
de Psicologia, na UFAL, em 1993.Assim, podemos verificar que, o curso tinha três
habilitações possíveis, de acordo comartigo 1º, da Lei 4.119, de 1962, que veio para
regulamentar a formação em psicologia e a atuação do psicólogo.

Figura 1 - Diagrama do fluxo do sistema do curso de psicologia da UFAL, em 1993.
Entrada Única

Bacharelado
Licenciatura
Formação do Psicólogo

Entrada A

Turmas do 1º e 2º ano.
Disciplinas comuns

Entrada B

3º e 4º ano
LICENCIATURA

BACHARELADO
E FORMAÇÃO
DO PSICÓLOGO

Disciplinas específicas
TCC
Entrada C

3º e 4º ano
Disciplinas específicas
Disciplinas pedagógicas
TCC

FORMAÇÃO
DO
PSICÓLOGO
Saída A

Saída B

Licenciado/a em Psicologia

Bacharel em Psicologia

5º ano

Estágio
supervisionado
TCC

Saída C
Psicólogo

Fonte: UFAL (1993, p. 11)

Todas essas disciplinas que compõem o fluxo são do currículo mínimo estabelecido
pelo Conselho Federal de Educação, no n. 403/62 (ABEPSI, 2010). As matérias do 1º e 2º ano
são básicas e obrigatórias para todas as formações e a não conclusão de algumas dessas
disciplinas pode atrapalhar o andamento do aluno dentro do curso, dificultando as matrículas
em disciplinas nos anos subsequentes. A partir do 3º ano começam as divisões no fluxo do

sistema do curso, surgindo às disciplinas específicas para cada formação. E a partir do 3º ano,
começam as habilitações (Bacharelado e Licenciatura).
Para facilitar a visão da grade curricular, a figura 2, mostra as disciplinas organizadas
dentro do esquema de fluxo do sistema do curso:

Figura 2 - Grade curricular dentro do fluxo do curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas até 2006

Fonte: UFAL (2010)

O curso de Psicologia se desenvolve dentro do contexto do nosso sistema
educacional, é caracterizado como:
Um sistema educacional que se estrutura e se expande em meio a um processo de
capitalismo inserido na etapa monopolista do capitalismo mundial e que teve, como
ponto de partida, um passado colonial. O ritmo e a natureza assumidos pelo
desenvolvimento do nosso sistema educacional, neste século, foram delimitados
pelas manifestações concretas do binômio industrialismo/democracia, que vieram a
se constituir em marcos delineadores da excludência e da discriminação da educação
escolarbrasileira (Neves, 2002, p. 27).

Assim, estabelecem-se políticas educacionais que são definidas, por muitas vezes,
para refletir os desejos de uma adaptação aos mecanismos vigentes de uma política
internacional, como mostra Polidori (2009, p. 440), quando diz que com o governo de
Fernando Henrique Cardoso aconteceu a privatização ou terceirização de serviços oferecidos
pelo Estado, incluindo nesse pacote a educação em seus variados níveis, inclusive a superior.
Nesse ínterim, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) e também o Banco Mundial começam a estipular e definir políticas,
principalmente para os países em desenvolvimento, para a educação superior.
Em documentos publicados pela UNESCO e pelo Banco Mundial, entre 1995 e
1998, são apontados como solução para a crise do ensino superior reformas que garantam a
eficiência, qualidade e equidade. Sendo essa qualidade não dissociada da regulação e da
avaliação. Foram consideradas pela UNESCO, como peças fundamentais nesse processo ―a
cultura da avaliação, da emancipação, da autonomia, da responsabilidade e da prestação de
contas‖ (Polidori, 2009, p. 440).
Em nosso país, foi desenvolvido o Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB), que funcionou entre 1993 e 1995; o Exame Nacional de
Cursos (ENC) ou Provão, a Avaliação das Condições de Ensino (ACE).Esses sistemas de
avaliação foram implantados entre 1996-2003 (ibidem, p. 440).
Em 1999, atendendo as novas exigênciasque surgiam: como a Lei de Diretrizes de
Bases da Educação, de 1996, e a um parecer da Comissão de Verificação do MEC, o curso de
psicologia da UFAL inicia uma reestruturação, tanto na parte física, quanto na curricular.O
currículo adotado tem uma parte fixa e outra flexível e estruturada por áreas de estudo, a saber
(UFAL, 1999):
1) Método e pesquisa – tendo como disciplinas básicas: Introdução a Metodologia
Científica, Metodologia da Pesquisa Psicológica, Estatística, Psicologia Geral e
Experimental I, Psicologia Geral e Experimental II e TCC.
2) Fundamentos Filosóficos, Antropológicos e Éticos – disciplinas básicas: Filosofia,
Antropologia e Ética Profissional.
3) Fundamentos Sócio-Histórico-Culturais e Psicologia – disciplinas básicas:
Sociologia, Teorias e Sistemas Psicológicos I, Teorias e Sistemas Psicológicos II,
Psicologia Social I e Psicologia Social II.

4) Bases Biológicas do Comportamento – disciplinas básicas: Neuroanatomia e
Psicofisiologia.
5) Desenvolvimento, Cognição e Linguagem – disciplinas básicas: Psicologia do
Desenvolvimento, Psicomotricidade, Psicolingüística, Psicologia do Excepcional e
Psicologia da Aprendizagem.
6) Educação, Escola e Psicologia – disciplinas básicas: Psicologia Escolar I, Psicologia
Escolar II, Pedagogia Terapêutica, Estágio Supervisionado (Psicologia Escolar).
7) Fundamentos teóricos-clínicos da Prática Psicológica – disciplinas básicas:
Psicopatologia Geral, Técnicas de Exames Psicológicos, Técnicas de Exame e
Aconselhamento Psicológico, Psicodiagnóstico, Aconselhamento nas Áreas de Saúde
e Social, Teorias e Técnicas Psicoterápicas, Estágio Supervisionado (Psicologia
Clínica) e Psicogerontologia.
8) Grupos, Instituições e Psicologia: disciplinas básicas – Dinâmica de Grupo e
Relações Humanas, Psicologia Organizacional I, Psicologia Organizacional II,
Psicologia Comunitária I, Psicologia Comunitária II, Estágio Supervisionado
(Psicologia Organizacional e Psicologia Comunitária).
9) Psicologia e Ensino – disciplinas básicas: Estrutura e Funcionamento da Educação
Básica, Didática Geral, Prática de Ensino em Psicologia e Informática Educativa.
Na prática não houve uma alteração da organização curricular, já que, após análise
do Projeto Pedagógico proposto, verificou-se que se manteve o mesmo fluxo curricular
apresentado nas figuras 1 e 2, com sua estrutura fechada e que, dentro das habilitações de
curso proposta: Formação do Psicólogo, Bacharelado e Licenciatura, ―o aluno poderá cursar o
número de modalidades que desejar, conforme a distribuição de disciplinas descrita‖ (UFAL,
1999). Ou seja, se quiser o aluno poderá ter no final do curso três habilitações. Bastaria
concluir a Formação do Psicólogo e ―pagar‖ as disciplinas básicas de licenciatura (Estrutura e
Funcionamento da Educação Básica, Didática Geral, Prática de Ensino em Psicologia e
Informática Educativa), que no projeto são consideradas flexíveis para o currículo dessa
modalidade e no final, com apenas um único TCC, o aluno tem garantida três habilitações.
Em 2003 se inicia o governo de Luiz Inácio Lula da Silva e também uma nova forma
de avaliação. Logo no começo de seu governo, em 2004, é instituído o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), através da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.
E como mostra o Art 1º, §1º:

O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a
orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do
aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de
educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional. (BRASIL, 2004)

Dessa forma, o SINAES, enquanto mecanismo de avaliação extrapola, seu papel de
mensurar a qualidade do ensino, para estabelecer mecanismos de controle e regulação. Isso
fica explícito em alguns incisos do art. 3º, na medida em quefará parte do processo avaliativo
a organização da Instituição de Ensino Superior - IES, sua capacidade de sustentabilidade, sua
política de gestão de pessoal, entre outros pontos que unidos formarão a avaliação da IES.
Em 2006(UFAL, 2010), é proposto um novo modelo político pedagógico para o
curso de Psicologia. O currículo passa a ser baseadoem eixos estruturantes, que servem para
articular o conhecimento, as habilidades e as competências. E organizado em torno de duas
ênfases curriculares: Ênfase 1 - Psicologia e Saúde, Ênfase 2 – Psicologia e processos sócioculturais.
O PPC – Psicologia define Ênfase Curricular como:

―ênfases amplas e abrangentes‖, respeitando as singularidades institucionais, a
formação dos professores que compõem o curso da UFAL, as vocações e demandas
específicas advindas da comunidade em geral, e da acadêmica em especial e
articuladas aos contextos regionais. As ênfases não podem configurar terminalidades
em si mesmas, visto que caracterizariam especializações precocemente estabelecidas
para a graduação em psicologia, segundo proposta de abertura do Parecer
0062/2004, Art. 12 §1º, 2º. (UFAL, 2010, p.13)

E complementam enfatizando que:

As ênfases curriculares promovem uma determinada escolha na formação do
egresso. Não se trata de um processo arbitrário e acrítico. A opção pelas Ênfases
Curriculares de ―Psicologia e Saúde‖ e ―Psicologia e Processos Sócio-Culturais‖
deriva-se de amplo diálogo entre os participantes dessa proposta curricular. Para
esses caminhos, foram levadas em consideração: a história do curso, as demandas
sociais, a formação dos professores, o contexto de inserção do curso, todo o
processo de reforma curricular, diálogos do curso com outros profissionais, áreas e
campos de atuação. As ênfases procuram refletir a diversidade da psicologia
enquanto campo plural de possibilidades, e preparam o encaminhamento da
formação para o futuro egresso já a partir de disciplinas e atividades no sétimo
semestre. A preparação para as ênfases, ou o processo de escolha por parte do
estudante, é facilitada pelas disciplinas de ―Psicologia e Saúde‖ e ―Psicologia e
Processos Sócio-culturais‖. Trata-se de um momento de escolha, não mais a partir
de áreas de conhecimento em psicologia, mas em temáticas que envolvem e

articulam, potencialmente, todas as áreas do conhecimento psicológico. (UFAL,
2010, p. 23).

A organização desse novo currículo propõe a organização disciplinar dentro de 06
eixos estruturantes:
1 - Fundamentos Epistemológicos e Históricos
2 - Fundamentos Teórico-Metodológicos
3 - Procedimentos para Investigação Científica e a Prática Profissional
4 - Interfaces com Campos Afins de Conhecimento
5 - Práticas profissionais
6 - Fenômenos e Processos Psicológicos
―Eixos traduzem articulações entre si e entre as disciplinas e não uma série linear de
disciplinas. Em cada semestre os Eixos são constituídos por diferentes disciplinas e possuem
uma dimensão transversal no curso‖(UFAL, 2010, p.16). Essa nova organização pressupõe
uma maior flexibilização e integração entre as disciplinas, provocando um envolvimento
maior entre docentes e discentes, pelo menos, dentro dos eixos estruturantes propostos.
Dentro desse contexto, buscamos identificar se esse novo currículo está sendo
vivenciado enquanto facilitador de um processo interdisciplinardentro do curso de Psicologia.
Já que tanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais, quanto no Projeto Político Pedagógicoa
interdisciplinaridade aparece como um dos conceitos básicos.
3.3.1 – Interdisciplinaridade expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduação em Psicologia e no Projeto Político Pedagógico do Curso de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas
Ao analisarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais, orientadas pela Resolução nº8,
de 7 de maio de 2004, organizamos a tabela abaixo, com o intuito de identificar os conceitos
de interdisciplinaridade existentes no documento.
Tabela 03 - Análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para Curso de Graduação em Psicologia

CATEGORIAS MOLECULARES DE ANÁLISE
RESOLUÇÃO Nº 8, DE 7 DE MAIO DE 2004. Que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para

FREQ. DE
RESP.total

%
total

os cursos de graduação em Psicologia.
EXPRESSÕES QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE INSTRUMENTAL
CONTEXTO DE DESTAQUE
NO DOCUMENTO
Princípios e compromissos

EXPRESSÕES

87%
%

a) Construção e desenvolvimento do conhecimento científico em
Psicologia;
b) Compreensão dos múltiplos referenciais que buscam apreender
a amplitude do fenômeno psicológico em suas interfaces com os
fenômenos biológicos e sociais;
c) Reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias
para compreensão do ser humano e incentivo à interlocução com
campos de conhecimento que permitam

a apreensão da complexidade e multideterminação do fenômeno
psicológico;
d) Compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos,
culturais e políticos do País, fundamentais ao exercício da
cidadania e da profissão;

Eixos estruturantes

a) Interfaces com campos afins do conhecimento para demarcar
a natureza e a especificidade do fenômeno psicológico e
percebê-lo em sua interação com fenômenos biológicos,
humanos e sociais, assegurando uma compreensão integral e
contextualizada dos fenômenos e processos psicológicos;

b) Práticas profissionais voltadas para assegurar um núcleo
básico de competências que permitam a atuação profissional e
a inserção do graduado em diferentes contextos institucionais
e sociais, de forma articulada com profissionais de áreas afins.
Competências

1. [...] garantir ao profissional um domínio básico de
conhecimentos psicológicos e a capacidade de utilizá-los em
diferentes contextos que demandam a investigação, análise,
avaliação, prevenção e atuação em processos psicológicos e
psicossociais, e na promoção da qualidade de vida.

2. Atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a
compreensão dos processos e fenômenos envolvidos assim o
recomendar;
Habilidades

Orientações
teóricometodológicas - Ênfases

1. Utilizar os recursos da matemática, da estatística e da
informática para a análise e apresentação de dados e para a
preparação das atividades profissionais em Psicologia.

1. Pela diversidade de orientações teórico-metodológicas,
práticas e contextos de inserção profissional, a formação em
Psicologia diferencia-se em ênfases curriculares, entendidas
como um conjunto delimitado e articulado de competências e
habilidades que configuram oportunidades de concentração de
estudos e estágios em algum domínio da Psicologia.
2. As definições gerais das ênfases propostas no projeto de curso
devem ser acompanhadas pelo detalhamento das
competências e pelo conjunto de disciplinas que darão o
suporte do conhecimento acumulado necessário para o seu
desenvolvimento pelo formando
3. A organização do curso de Psicologia deve, de forma

articulada, garantir o desenvolvimento das competências do
núcleo comum, seguido das competências das partes
diversificadas - ênfases - sem concebê-los, entretanto, como
momentos estanques do processo de formação.
1. Práticas integrativas voltadas para o desenvolvimento de
habilidades e competências em situações de complexidade
variada, representativas do efetivo exercício profissional, sob
a forma de estágio supervisionado.

(práticas)

CATEGORIAS MOLECULARES DE ANÁLISE
RESOLUÇÃO Nº 8, DE 7 DE MAIO DE 2004. Que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para

FREQ. DE
RESP.total

%
total

os cursos de graduação em Psicologia.
EXPRESSÕES QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE DIALÓGICA

(eixos estruturantes)

a) Fundamentos epistemológicos e históricos que permitam ao formando o conhecimento das bases
epistemológicas presentes na construção do saber psicológico, desenvolvendo a capacidade para avaliar
criticamente as linhas de pensamento em Psicologia;
b) Fundamentos teórico-metodológicos que garantam a apropriação crítica do conhecimento disponível,
assegurando uma visão abrangente dos diferentes métodos e estratégias de produção do conhecimento
científico em Psicologia;

Fonte: Ferreira (2010)

Com a análise vimos que 87% das expressões que remetem a interdisciplinaridade se
referem a interdisciplinaridade instrumental. Desse grupo de expressões os contextos que
apresentaram a maior concentração foram os de ―Princípios e compromissos‖, com 31%;
―Orientações teóricos-metodológicas – ênfase‖, com 23%; ―Eixos estruturantes‖ e
―Competências‖, com 15% cada. Apesar de soar redundante, a proposta das Diretrizes serve
para orientar (talvez por isso, a concepção instrumental tão presente no documento, uma
orientação para a prática), inclusive, a forma de como deve ser a interdisciplinaridade, sem
deixar espaço para reflexões ou diálogos. Nesse sentido, estabelece um compromisso, nesse
caso com os cursos de formação, orienta, estrutura e diz como deve ser o produto final (o
profissional) desse processo educativo. E obviamente vimos essereflexo instrumental no
Projeto Pedagógico do curso de Psicologia da UFAL, como visto na tabela abaixo:
Tabela 4 - Análise do Projeto Político Pedagógico do Curso de Psicologia da UFAL

CATEGORIAS MOLECULARES DE ANÁLISE
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PSICOLOGIA
DA UFAL - 2006

FREQ.
DE

RESP.
EXPRESSÕES QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE INSTRUMENTAL
CONTEXTO DE DESTAQUE
NO DOCUMENTO

EXPRESSÕES
1.

O colegiado do curso de Psicologia considera fundamental
a realização de suareforma curricular, focalizada nos
seguintes tópicos: […] articulação vertical e horizontal
entre osconteúdos das disciplinas; articulação teoria e
prática.

Atendimento às três avaliações internas do curso ocorridas
após suaimplantação, as quais fomentaram várias
reflexões que indicam: insatisfação […] a necessidade de
um maior número de atividades práticas envolvendo
estágios, pesquisa e extensão;[…].

Justificativa

Atendimento aos princípios comuns de formação da
graduação da UFAL/PROGRAD presentes nas Diretrizes
para a Política da Graduação na UFAL para a adequação
dos currículos dos cursos: articulação entre teoria e
prática; flexibilidade curricular; interdisciplinaridade;
articulação entre ensino, pesquisa e extensão.

.
1.

Foco da reforma curricular

Princípios norteadores do foco

adequação dos conteúdos das disciplinas; distribuição
eqüitativa das disciplinas nos diferentes núcleos de
formação; atendimento efetivo às demandas de
investigação e intervenção sociais; articulação vertical e
horizontal entre os conteúdos das disciplinas; articulação
teoria e prática; integração ensino-pesquisa-extensão;
flexibilidade curricular

Atendimento aos princípios comuns de formação da
graduação da UFALPROGRAD presentes nas Diretrizes
para a Política da Graduação na UFAL para a adequação
dos currículos dos cursos: articulação entre teoria e
prática; flexibilidade curricular; interdisciplinaridade;
articulação entre ensino, pesquisa e extensão;

Compreender o fenômeno psicológico em suas interfaces
com os fenômenos biológicos, educacionais e sócioculturais.

Atuar frente a problemas em diferentes contextos
atendendo às necessidades sociais, aos direitos da
cidadania e às políticas públicas educativas e de saúde.

Formação interdisciplinar – estabelece a necessidade de
interfaces com outros saberes e profissões para a

Objetivos do curso

Perfil do egresso

compreensão dos fenômenos humanos, decorrentes do
reconhecimento das especificidades e limites da prática
psicológica.

Competências e habilidades

Competências específicas –
Ênfase II - Psicologia e
processos sócio-culturais

Atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a
compreensão dos processos e fenômenos envolvidos assim
o recomendar.

Saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à
atuação profissional, assim como gerar conhecimento a
partir da prática profissional.

Atuar de forma integrada em equipes multiprofissionais
em diferentes contextos sócio-culturais.

1.
Eixo: Procedimentos para
Investigação Científica e a
Prática Profissional

Eixo: Interfaces com campos
afins de conhecimento

Estágio Básico II

Estágios Específicos –
Habilidades, competências,
atitudes, conhecimentos

Serviço de psicologia

Manuseio de ferramentas, as quais devem ser construídas
e apropriadas, pressupondo a amplitude da relação teoria e
metodologia. Essa condição de formação tem suporte na
condução interdisciplinar de temas e discussões situadas
sobre a atuação do psicólogo.

A interdisciplinaridade presente na construção da ciência
psicológica é o grande pressuposto que esse eixo sustenta.
A articulação de pontos de vista de diferentes ciências
acerca dos conceitos e fenômenos relativos ao psiquismo
humano assegura o enriquecimento dos debates dos
objetos de estudos e das pesquisas em psicologia. Isso
significa o reconhecimento da histórica condição de
complementaridade que se manifesta na evolução das
ciências. Na história de sua construção, a psicologia revela
a presença marcante de um diálogo intenso com outros
conhecimentos
Em continuidade ao anterior, haverá a sistematização das
observações, dos relatos e das narrativas, articulando-as
com uma proposta concreta de projeto de intervenção. A
articulação com as disciplinas e atividades que gravitam
os Estágios é fundamental. Dessa forma, a constituição de
um projeto de intervenção poderá articular-se com
disciplinas como Pesquisa em Psicologia, Processos
Grupais, dentre outras.

Ser capaz de realizar diagnóstico e planejar estratégias de
intervenção eficazes em resposta às demandas existentes
em instituições, estando apto a desenvolver suas ações em
equipes interdisciplinares;

O Serviço de Psicologia da UFAL caracteriza-se por ser
um serviço amplo de atenção as pessoas, grupos,
comunidades, organizações e instituições com atuação
interdisciplinar. Nesse sentido, busca parcerias a fim de
promover a construção de uma rede de atenção, articulada
com os cursos da própria Universidade (por exemplo,
Serviço Social, Pedagogia, Medicina, Direito etc). O
Serviço de Psicologia distingue-se pela articulação das
ações de extensão, de pesquisa e de ensino (Estágios

Básico e Específico, TCC) do curso de Psicologia.

EXPRESSÕES QUE REMETEM AO CONCEITO DE
INTERDISCIPLINARIDADE DIALÓGICA
CONTEXTO DE
DESTAQUE NO
DOCUMENTO

EXPRESSÕES
1.

Histórico do curso

Competências específicas –
Ênfase II - Psicologia e
processos sócio-culturais

Formação generalista – capacidade de articulação de
conhecimentos, competências e habilidades que levem em
consideração a complexidade do que se conhece por
realidade.

Formação pluralista - implica no reconhecimento e na análise
comparativa da diversidade de sistemas psicológicos —
fundamentação teórica, metodológica e epistemológica —
garantindo ainda a reflexão sobre os efeitos particulares das
práticas decorrentes de cada uma dessas articulações
conceituais.

1.
e

Eixo: Fundamentos teóricometodológicos

Nesse sentido, desde a criação do Curso, esteve presente não
só a preocupação na formação de um profissional generalista
como, também, a orientação à investigação dos fenômenos
sociais e preocupação em responder às demandas da realidade
alagoana […] de desenvolver a consciência política de
cidadania [...] desenvolver a construção do conhecimento por
meio de uma postura crítica, investigadora e criativa,
fomentando a pesquisa num contexto de ação-reflexão-ação
[...] desenvolver a formação básica pluralista fundamentada
em discussões epistemológicas, éticas e políticas, visando à
consolidação de práticas profissionais, conforme a realidade
sócio-cultural [...];

Perfil do egresso

Eixo:
Fenômenos
processos psicológicos

Analisar de maneira crítica as implicações teóricas,
ontológicas epistemológicas, éticas e políticas das diferentes
abordagens psicológicas
Trata-se de outro nível na lógica progressiva – embora não
determinante - implícita na idéia dos eixos estruturantes. É o
conhecimento dos fenômenos, conceitos e processos
pertinentes ao campo da psicologia, e concebido como
necessário à formação do profissional para este campo. Com
o apoio dos agentes educadores, o graduando deve ter
oportunidade de construí-lo e atualizá-lo.

Esse eixo indicia a relevância de um diálogo pertinente
àconstrução do conhecimento científico. Trata-se das relações
entre teoria e prática. Por definição, esse eixo propõe
assegurar as condições necessárias para a apropriação do
conhecimento construído. Devido a essa interconstituição,
expressa num contexto de dissipação de limites entre os
pressupostos que definem método ou metodologia, que não
discriminam teoria e prática, sugere-se um elenco de temas
que promova essa complexidade

Serviço de psicologia

As suas atividades estão sempre voltadas para o atendimento
da comunidade e encontram-se orientadas para a formação
global do graduando, de forma interdisciplinar dialogando
com outras áreas de saber. Dessa forma, atende a todas as
áreas da psicologia, embora sempre orientadas para a
formação global do graduando, de forma interdisciplinar
dialogando com outras áreas de saber. Dessa forma,atende a
todas as áreas da psicologia,embora sempre orientadas pelas
Ênfases Curriculares do curso.

Fonte: Ferreira (2010)

Então, 70% das expressões, tal como nas diretrizes curriculares, remetem ao fazer
interdisciplinar instrumental. E um dado relevante que emergiu durante a construção dessa
tabela, foi a presença de expressões interdisciplinares ao longo de todo texto, quase que em
todos os tópicos. O compromisso e a orientação proposta pelas Diretrizes Curriculares
permeiam todo o novo projeto.
Então, se existe todo esse direcionamento para a interdisciplinaridade, esse novo
currículo facilita a troca de saberes entre as disciplinas?A interdisciplinaridade pode fazer
parte da ação docente, e sair do projeto escrito e ser efetivada?Como o corpo discente vê esse
processo interdisciplinar, está sendo efetivado? São esses questionamentos que iremos nos
deter a seguir.
3.3.2 O novo currículo facilita a troca de saberes entre as disciplinas?
A interdisciplinaridade faz parte do projeto político-pedagógico do curso, como visto
na descrição de um dos seus eixos estruturantes:

Interfaces com Campos Afins de Conhecimento: A interdisciplinaridade presente na
construção da ciência psicológica é o grande pressuposto que esse eixo sustenta. A
articulação de pontos de vista de diferentes ciências acerca dos conceitos e
fenômenos relativos ao psiquismo humano assegura o enriquecimento dos debates
dos objetos de estudos e das pesquisas em psicologia. Isso significa o
reconhecimento da histórica condição de complementaridade que se manifestana
evolução das ciências. Na história de sua construção, a psicologia revela a presença
marcante de um diálogo intenso com outros conhecimentos. Na proposta da presente
matriz curricular, as disciplinas, Antropologia Cultural, Filosofia, Bases Biológicas
do Comportamento Humano I e II, e Estatística Aplicada a Psicologia, representam
o resgate e a atualização desse diálogo fértil entre diferentes saberes. (UFAL, 2006,
p. 22)

A leitura flutuante das respostas dos docentes sobre esse tema implicou no
estabelecimento de 05 categorias moleculares de respostasdescritas na tabela abaixo e com as
respectivas frequências relativas:

Tabela 5 -Novo currículo facilita a troca de disciplinas
CATEGORIAS MOLECULARES DE RESPOSTAS
- O NOVO CURRICULO FACILITA A TROCA DE SABERES ENTRE AS
DISCIPLINAS RESPOSTAS QUE REMETEM A DIFICULDADES RELACIONADAS À
CULTURA DISCIPLINAR

Freq
respostas

―Ainda acho que não é facilmente alcançado.Que está na proposta ainda não está apropriado pelos alunos e
professores. Demanda tempo.‖

―Percebo que o Projeto Político Pedagógico não é garantia de mudanças de postura. Ainda temos práticas
que reportam ao currículo anterior‖

―A integração das disciplinas faz parte do planejamento e do plano de metas do curso. Não é habitual o
contato com outros professores, ainda há um certo estranhamento.‖

―Do meu ponto de vista, da minha atuação. O novo modelo é importante mais não é suficiente para que
novas práticas sejam realizadas, porque quem faz são pessoas. Não é o referencial, é a experiência, e
abertura para. Enquanto não estiver nas ações, não adianta o modelo. Precisamos implementar ações para
que o modelo seja operacionalizado. O que dificulta é a experiência das pessoas, dos professores, dos
alunos.‖

―De novo, eu acho que não é isso que garante, ou seja a única forma de viabilizar. Porque a
interdisciplinaridade não está nisso, ela está na postura desse professor que vai lá e trata as discussões de
outra forma.‖

―[…]A sensação que eu tenho é que fica algo frágil. Por que o sujeito... o aluno vai ver muitas coisas... para
que seja possível essa interdisciplinaridade é preciso que esteja muito calcificado, no sentido de saber, de
conhecimento a disciplina. Não seria possível, o trabalho que eu faço lá, se eu não tivesse muito segurança
no que eu faço. O meu receio é que o aluno, que não tem bem definido isso. Quando você não te essa
especificidade bem calcificada isso pode dar uma certa confusão‖

―[…] Eu acho que tem uma diferença. uma coisa é você ter uma filosofia de promover o conhecimento
interdisciplinar, a outra efetivação […]‖

―Não sei se facilita, a interdisciplinaridade tem uma complexidade devido a maneira como nós aprendemos
a exercer nossas profissões, uma maneira cartesiana, disciplinar.
RESPOSTAS QUE REMETEM A FACILIDADES RELACIONADAS À
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

―Temos construído uma proposta que é em sua base, tendências interdisciplinares. Diferente de outras
realidades políticas-pedagógicas. O grupo construiu essa proposta. O direcionamento é interdisciplinar.‖

―A concepção de projeto de forma sistêmica, com uma perspectiva de integração e não fracionamento, leva
a uma movimento nesse sentido (inter). O discurso leva os alunos entenderem uma certa conexão com o
que estávamos propondo.‖

―Tenho percebido na minha experiência com os dois currículos, no novo permitiu o trabalho em grupo com
os colegas. Não sei se a oportunidade, ou pelo novo grupo que aqui está. Tenho feito o programa da
disciplina com colegas. Tem sido interessante. […] Se trabalharmos o conteúdo de modo temático,
podemos superar o disciplinar.

―Facilita. Eu observo que quando no início eu cheguei aqui em 2002, não era fácil chegar, estar com a
disciplina de Psicologia num curso de Comunicação. […] Não era fácil, o currículo era anual. Basicamente
quando um aluno vinha despertar, compreender e a necessitar dessa interdisciplinaridade, já era quase no
final do ano. Então essas mudanças melhoraram muito, especialmente para Psicologia favoreceu bastante.‖

―Algumas disciplinas são compartilhadas. Às vezes, a formação não da conta e então chamo outros
professores para debater. Ou percebo que minha formação não da conta e que tenho algum enviezamento
teórico que muda a concepção dos autores.‖

RESPOSTAS QUE REMETEM A OBRIGATORIEDADE RELACIONADAS À
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

―Esse estudante vai cobrar quando não tivermos respostas. Força que nós tenhamos que fazer alguns
planejamentos em conjuntos, para não enfurnar essa prática no último ano no curso.‖

―Se priorizarmos temas no conteúdo programático forçosamente o professor precisará trabalhar de forma
interdisciplinar.‖

―Agora eu acho que os eixos estruturantes daqui, a gente do curso, são ênfases que demandam a
interdisciplinaridade. Ela acabam exigindo, porque não tem como trabalhar isso se não for realmente
ampliado. Então nesse sentido acho que favorece. Se coloco nessas ênfases, saúde e processo sóciocultural.. De certa forma exige do professor que consiga fazer uma tese de articulações nessa formação do
aluno.‖

―Ela força. Primeiro faz a gente se da conta que a fragmentação é tão grande, que pensamos que a
subdivisão é a área toda em si.‖

RESPOSTAS QUE REMETEM A AÇÃO INTERDISCIPLINAR INDEPENDENTE
DO CURRÍCULO

Tenho desenvolvido disciplinas com uma ação interdisciplinar. Mesmo antes do novo projeto pedagógico.
Procurei otimizar as atividades práticas da disciplina de forma interdisciplinar. O aluno se interessa mais.
[…]

―[…] se a gente for olhar, a gente tem grandes esforços interdisciplinares na história da ciência, muito antes
disso surgir, esse conceito de interdisciplinaridade, falar tanto sobre isso […]‖
RESPOSTAS QUE REMETEM A INCOERÊNCIA NA ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR

―[…]. então assim, o problema ocorre na hora colocar a idéia pra prática. e quando se começa querer
colocar certas regrinhas de como se fazer o que antes já se fazia, e só porque tem ênfase é interdisciplinar.
muito pelo contrário, se você for pensar até em termos de nome, uma ênfase remete a um tipo de
especialização. não é isso que faz ser interdisciplinar ou não. O que o curso propicia pro aluno em termos
de abordagens diferentes, de perspectivas teóricas diferentes, mesmo dentro da psicologia tem diversas
sobre..em respectivo sobre o mesmo fenômeno, então o que é que o curso propicia pro aluno nesse
aspecto?‖

Fonte: Ferreira (2010)

Olhando para a quantidade de respostas vemos claramente que uma pequena parte
das respostas (25%) remete a facilidade proporcionada pelo novo currículo. As outras
respostas (75%) mostram que existem dificuldades, ainda que percebidas como sendo
proporcionadas pela cultura disciplinar, existe a obrigação de fazer ou que a ação vai
independer dele ou que há, ainda, uma certa incoerência nessa organização curricular.
A maior freqüência de respostas que remetem a cultura disciplinar justifica-se, por
exemplo, pelo sistema educativo:
o nosso sistema educativo privilegia a separação em vez de praticar a ligação. A
organização do conhecimento sob a forma de disciplinas seria útil se estas não
estivessem fechadas em si mesmas, compartimentadas umas em relação às outras;
assim, o conhecimento de um conjunto global,o homem, é um conhecimento
parcelado. Se quisermos conhecer o espírito humano, podemosfazê-Io através das
ciências humanas, como a psicologia, mas o outro aspecto do espírito humano, o
cérebro, órgão biológico, será estudado pela biologia. (Morin, s.d, p.2)

E também pela própria história da ciência e do conhecimento científico, ondeuma
verdade estabelecida dentro do paradigma vigente é ―que o conhecimento só sabe avançar
pela via da progressiva parcialização do objecto, bem representada pelas crescentes
especializações da ciência‖ (SOUZA SANTOS, 1995, p.33).
Observando as outras categorias de respostas, percebemos que há pontos de conflitos
entre eles: enquanto uma parte das respostas avisa que o novo currículo facilita a troca de
saberes, outro grupo se sente obrigado a fazer, outros fazem essa troca independente desse
currículo e há aqueles que vêem algumas incoerências nesse currículo.
Para guiar nossas discussões, precisamos primeiramente discutir um pouco o que
seria um currículo. Inicialmente, vemos o currículo inserido dentro de uma construção política
e social. Pacheco (2005) amplia e insere a definição de currículo dentro de uma
complexidade, devido a gama de fatores que incidem em um ―projecto de formação
(envolvendo conteúdos, valores/atitudes e experiências) cuja construção se faz a partir de uma
multiplicidade de práticas inter-relacionadas através decisões tomadas nos contextos social,
cultural (e também político e ideológico) e económico‖ (PACHECO, 2005, p.41-42).
E enquanto político, utilizando aqui a visão de Pacheco (2005) que mostra a política
como sendo um processo e um produto, envolto por intenções, práticas ou ações, o currículo
se insere em contextos macro e micropolíticos, que se relacionam nos níveis de
intencionalidade e praticidade. Onde, apesar do nível macro determinar e construir políticas
gerais, no nível local e micropolítico vão existir ―estruturas de poder, redes informais de
decisão e práticas discursivas que intervêm de modo activo na decisão curricular‖ (Pacheco,
2005, p. 106).
Quando analisado o atual Projeto Político Pedagógico – PPP, do curso de Psicologia,
da UFAL (UFAL, 2006) (em anexo) vimos que ele foi construído e estruturado a partir,
prioritariamente, de demandas externas, apresentadas nos princípios norteadores:
a)

Atendimento às três avaliações internas do curso ocorridas após sua implantação, as quais fomentaram
várias reflexões [...];

Atendimento às exigências dos pareceres do MEC para renovação do reconhecimento do curso: Parecer
Final de 11 de janeiro de 2002 – processo nº.23000.010971/2001-52 MEC/SESu/DEPES/CGAES, p.27 e
Parecer Final de 26 de setembro de 1999 - processo nº. 23010000907/98-60, p.23 nos quais se recomenda
que ―O Projeto Pedagógico do Curso de Psicologia necessita de significativo aprimoramento” [...];

Atendimento aos princípios comuns de formação da graduação da UFALPROGRAD presentes nas
Diretrizes para a Política da Graduação na UFAL para a adequação dos currículos dos cursos […]

Dessa forma, comparando-o como as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Psicologia (BRASIL, 2004), por exemplo, verificamos que o arcabouço do Projeto
Político Pedagógico são as Diretrizes Curriculares Nacionais, caracterizando-o como um
currículo tecnicista, já que, mesmo com participação dos sujeitos nessa construção do
currículo as decisões e orientações foram regulamentadas a nível macro (Pacheco, 2005).
Deixando à margem do processo construtivo ―os actores curriculares, […] produtores de
discursos políticos que legitimam e dão significado ao quotidiano escolar‖ (ibidem, p.106).
Esse processo instalado pode estar sendo revelado nas categorias de respostas que
remetem a:
Obrigatoriedade em relação à organização curricular (20%): tendo em vista que as
regulamentações de nível macro podem está sendo vivenciadas pelos sujeitos enquanto um
dever, nesse sentido, é importante ressaltar que não há nenhuma citação de aspectos
relacionados a motivação e desejo de efetivação do currículo
Dificuldades relacionadas a aspectos culturais (40%): alguns dos sujeitos implicados nesse
processo vivenciavam a docência de forma disciplinar e são impelidos a mudança de
postura e de práticas sem que haja um tempo hábil para tal mudança, gerando uma tensão
relativa a obrigatoriedade de mudar e a necessidade de vivenciar o desconhecido até então.
Essa mudança implica em quebras de paradigmas e práticas, alguns podem ainda não estar
prontos ou tampouco dispostos para essas mudanças;
Ação independente do currículo e nas que remetem a incoerência na organização
curricular, que juntas somam 15%, tais respostas remetem a um sentimento de
insignificância, de não pertença, em relação currículo atual.
Isso sugere uma necessidade de aprofundamento de discussões conceituais,
metodológicas e políticas relacionadas ao empoderamento e a (re) significação do currículo
atual, da efetivação da interdisciplinaridade. Nesse sentido, torna-se relevante indagar desses
sujeitos se eles acreditam que podem agir interdisciplinarmente. Vamos agora discutir sobre
essa questão a seguir.
3.3.3 A interdisciplinaridade pode fazer parte da ação docente?
Quando indagados a esse respeito às respostas indicaram três categorias que
corroboram com as discussões anteriores, sendo estas organizadas na tabela 6, abaixo:

Tabela 6 -A Interdisciplinaridade pode fazer parte da ação docente
CATEGORIAS MOLECULARES DE RESPOSTAS

- A INTERDISCIPLINARIDADE PODE FAZER PARTE DA AÇÃO DOCENTE -

Freq.
Resposta

RESPOSTAS QUE REMETEM A POSSIBILIDADE

―Acredito. Temos construído uma proposta que é em sua base, tendências interdisciplinares. Diferente de
outras realidades políticas-pedagógicas [...] A partir da integração da disciplina estamos promovendo
interações e inserções na pesquisa.Essas integrações disciplinares promovem tendências que nos permitem
caminhar para pontos de articulação disciplinar.‖

―Eu acho que tem mais uma forma de a gente fazer. Eu acho que interdisciplinaridade a gente pode fazer
dentro de uma única disciplina. [...] E assim que eu tento trabalhar. Então eu acho que a
interdisciplinaridade está no campo docente na prática de ensino muito mais vinculado àquilo que a gente
oferece e se dispõe a discutir, como a gente aborda as coisas, do que no fato de eu me juntar com outro
professor de outra disciplina para trabalhar o mesmo projeto, é também isso. [...] Ela é uma forma de
construir os conceitos, de argumentar, de se colocar.‖
RESPOSTAS QUE REMETEM A DIFICULDADES

―Vejo como algo difícil, porque tem muitas coisas antes, para poder caracterizar determinada ação como
interdisciplinar.‖

―o que a gente encontra é muita resistência ainda né?! De alguns docentes que ficam fechados na sua área.
[...] quando nós escolhemos uma profissão, imediatamente já se escolhe uma especialização. Então se fecha
um pouco naqueles conteúdos e fica com dificuldades pra abrir.‖

― [...] é complicado fazer discussões com professores, principalmente de outros cursos. Dificuldades de
acessos. Falta de espaços de encontro, de contato.‖

―A interdisciplinaridade tem uma complexidade devido a maneira como nós aprendemos a exercer nossas
profissões, uma maneira cartesiana, disciplinar.‖
RESPOSTAS QUE REMETEM A OBRIGATORIEDADE

―Deve, por que a formação forma psicólogos, antes de sermos clínicos, organizacionais, somos psicólogos.
O fracionamento leva a perdas. As ações específicas levam a uma distância do que a idéia de ser
profissional de psicologia, que eu sou aonde estiver.‖

―Deve. Não vejo possibilidades de não diálogo. O aluno não dever ser formando em uma lógica
disciplinar.[...] Pensar na ótica disciplinar é limitadora.‖

―Eu acho que dependendo da sua área de formação e do que você vai falar, acaba se tornando uma coisa
inescapável.‖

―É difícil dar conta de conceitos, ou assunto, sem recorrer aos diferentes modos do que está sendo
produzido hoje.‖

―Ela força. Primeiro faz a gente se da conta que a fragmentação é tão grande, que pensamos que a
subdivisão é a área toda em si.‖

Fonte: Ferreira (2010)

Respostas que remetem a possibilidade: nessa categoria estão 18% das respostas e há
claramente um sentido de credibilidade e construção para a efetivação da proposta
interdisciplinar;
Respostas que remetem a dificuldades: Há 36% das respostas nessa categoria e uma
distribuição de dificuldades que vão desde o costume do exercício disciplinar e cartesiano

da docência, passando por dificuldades de acesso e de contato, até chegar na dificuldade de
definir uma ação enquanto interdisciplinar, haja vista a gama de ações que isso envolve;
Respostas que remetem a obrigatoriedade: Com 46% das respostas, o sentido de
obrigatoriedade é bastante relativo ao dever da atitude interdisciplinar o que pode está
relacionado com a obrigatoriedade da sua prática vinculada as demandas do currículo e do
Projeto Político Pedagógico, conforme discutido anteriormente.
3.3.4 Atitude interdisciplinar no discurso discente e a não efetivação da interdisciplinaridade
Dentro do processo de leitura flutuante e posterior organização categorial dos
discursos discente, começamos a perceber um direcionamento do discurso, havia uma
constância de falas que puderam ser organizadas dentro dequatro categorias que indicavam
uma tendência de não efetivação da interdisciplinaridade. A sistematização das falas gerou a
tabela abaixo:
Tabela7 - Não efetivação da interdisciplinaridade
CATEGORIAS MOLECULARES DE RESPOSTAS
NÃO EFETIVAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE
RESPOSTAS QUE REMETEM A ATITUDES NÃO DIALÓGICAS

Freq. de
respostas

1. Se vc juntar, convergir matérias, remete a minha matéria não é tão importante ao ponto de caminhar sozinha.
2. Falta de comunicação, do retorno para gente. A gente reclama, diz que essa disciplina não tem nada haver.
3. Acho que também tem um pouco de... não sei se é egoísmo, não se é bem essa palavra... quandovc acha que
a sua disciplina, sua abordagem é melhor que a outra, vc acaba desprezando a outra e não quer comunicação.
Ou vc finge uma comunicação e traz para os alunos: olha que legal acabei de me comunicar com outra
abordagem e aí felizes, satisfeitos. Por obrigação, por estar no papel. ‖Fiz o que todo mundo pediu, por
favor, me deixem em paz!‖ tem a parte do comodismo também, existem alguns professores, eu suponho, que
são abertos para esse tipo de comunicação, de inter,mas que eles não procuram isso. São mais tipo: se vierem
a mim eu estou aberto, me comunico, eu gosto, mais não faço nada para contribuir. São dois fatores que
devemos levar em conta.
4. Isso mostra que: as disciplinas base, que ppp deveria estar fazendo essa conversa,essa conversa com a
psicologia, esse intercâmbio, elas não estão fazendo, estão isoladas. E aí a gente que é aluno, faz o que a
gente quiser com isso.
5. ―Acho que existe uma confusão com o conceito. O conceito de interdisciplinaridade não está claro: tivemos
uma matéria esse sano, que era a única matéria do ano letivo que tinha dois professores na mesma
disciplina... daí se vc perguntar se o trabalho deles era interdisciplinar, eu não considero. E ai dentro dessa
disciplina, professores de perspectivas teóricas diferentes, não conseguiam fazer um diálogo com turma.
Tivemos confusão! Os professores davam orientações diferentes.‖
6. ―Na disciplina […]: temos um aprofundamento nas discussões entre as teorias subjetivas, qualitativas de
pesquisa. Nas perspectivas quantitativas, experimentais temos uma leitura vaga, escassa e acabamos
trabalhando na perspectiva de criticar. Criamos um preconceito. Falta aumentar a gama de teorias discutidas.
Ampliar a visão, o outro lado das coisas.‖
7. Discutido, sim! Aplicado, não! A gente escuta: o que é interdisciplinaridade, conceitos... […]Acho que nas
disciplinas do primeiro semestre ficou tudo muito solto... Acho que é uma questão de comunicação entre os
professores, entre as matérias, parece que não tem, cada faz o seu. Independente do que a gente ta dando.
Chega no 1º semestre e joga um monte de informação, ficamos perdidos, o que a gente vai fazer com isso?

8. Sobre inter: tivemos matérias que tinham conteúdos praticamente iguais e nenhuma articulação. […] E esse
ano tiveram a idéia de juntar dois prof na mesma matéria, tentou articulação de saberes, mas quando um ia, o
outro não ia e não se articulou nada.
9. Professor traz pessoas de áreas diferentes e não relacionam e depois. Começou mais..
10.Tem muito de falar e não fazer. Falta umas matérias mais amplas, onde poderíamos ver abordagens mais
dinamizadas, abordagens que seriam interdisciplinares por causa da comunicação. e que fizeram falta
11.Apenas trabalhar junto não significa ser interdisciplinar. Os professores tinham formações semelhantes,
comungavam das mesmas idéias, mas forma de atuar na prática era bem diferente. O trabalho inter não deve
acontecer apenas entre professores, deve envolver tanto estudantes, quanto professores.‖
RESPOSTAS QUE REMETEM A ATITUDES AUTORITÁRIAS

1. Questão da construção da matéria, fazem como querem, acho que é fazer sozinho. Disciplina é um projeto de
intervenção, onde vc tem um grupo e vc tem metodologias de desenvolvimento, de intervenção e que acho
que quando as coisas não estão funcionando daquela maneira cabe ao professor como quem tá na posição de
decidir, acatar as posições do curso como um todo se posicionar quanto a isso. Essa não presença dos alunos
nos momentos de discussão, já vem de uma postura de engessamento do professor. Nunca fui porque as
experiências que a gente tinha de tentativa de modificar a matéria, de tentar modificar ou questionar são
totalmente barradas. Então vc pensa: ―o que eu vou fazer lá?‖.
2. Lógico que não é um pensamento acertado, as coisas não tem que parar aí, mais eu pelo menos funciono,
com relações a questões do curso, com relação ao ppp, eu funciono dessa maneira. Tivemos uma experiência
esse ano que foi um sufoco, a palavra é essa! Foi que a professora visse que a turma não estava funcionando
daquela maneira. O ensino era uma coisa unilateral, como eu vou ficar se mudar a matéria nessa altura do
campeonato e como a gente fica se deixar a matéria seguir assim até o final do ano? A duras penas,
conseguíamos fazer o que os alunos queria e não todos.
3. ―Os professores tendencionam as pesquisas.Vai moldar sua pesquisa de acordo com seu referencial. A
correção do material é feita na perspectiva do professor. É isso o que o professor que ouvir, não sentimos
liberdade para fazer algumas coisas, somos até inibidos. Já escutamos: vocês não estão ainda no ponto fazer
críticas, apenas reprodução. Sabemos agora como fazer nossa nota subir ou não.‖

RESPOSTAS QUE REMETEM A DIFICULDADES RELACIONAIS

1. Penso se não passa pela questão da política da profissão aqui dentro: muita gente reclama que não gosta de
fulano, tem o grupinho dos psicanalistas, tem o grupinho do pessoal que é comunitário, social. Como haver
uma relação, articulação entre matérias que quem está por trás de tudo isso são os profissionais da Ufal,
daqui do departamento, da psi. Até os alunos: gosto disso e não gosto do outro.
2. Acaba sendo isso, o estar a mais tempo na instituição cria certos posicionamentos, que os que chegam agora,
há cinco anos, não tem isso.
3. Inclusive vimos articulação com determinadas matérias, mas eram professores novos que acabaram de
entrar.
4. Atribuo todas as modificações à entrada dos professores novos, com participação das pessoas que estão aqui.
Esse movimento, a gente principalmente, quando entrou no 1º ano, era uma galera que ―metia o pau‖. Foi
um choque, um baque. No 2º ano ganhou cara nova. Não que os antigos não tenham colaborado, mas o
impulso foi com os professores novos.
5. Nem tinha essa discussão sobre inter. ―era escondido da gente‖. Só veio existir depois.
RESPOSTAS QUE REMETEM A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

1. ―Acontece na UFAL e em outras universidades: focalizar em determinado seguimento teórico, apesar da
inter, temos uma perspectiva de abordagem focada em poucas teorias.
2. No começo... muitas matérias que não tinham nada haver com psicologia. Estatística tinha ouvinte de
matemática, contabilidade.
3. Tivemos disciplinas que repetiam muito. Psicologia escolar 1 e 2, Pedagogia Terapêutica. Agora mudou um

pouco.
Fonte: Ferreira (2010)

63% das falas discentes indicaram que a dificuldade de efetivação da
interdisciplinaridade está relacionada com atitudes docentes, que remetem a atitudes não
dialógicas (50%), ou autoritárias (14%). Vemos a conceito de atitudecomo o apresentado por
Gil (2006), ele afirma que:
O conceito de atitude, que dos mais importantes em Psicologia Social, tem recebido
definições as mais diversas. Todavia, quase todas caracterizam atitude como uma
tendência à ação, que é adquirida no ambiente em que se vive e deriva de
experiências pessoais e também de fatores e personalidades. Assim, para a maioria
dos autores, o termo atitude designa disposição psicológica, adquirida e organizada a
partir da própria experiência, que inclina o indivíduo a reagir de forma específica em
relação a determinadas pessoas, objetos ou situações. […] atitudes são inferidas a
partir das várias formas de expressão humana. Pode-se afirmar também que nas
opiniões predomina o componente cognitivo sobre o afetivo; nas atitudes ocorre o
inverso. (GIL, 2006, p. 140)

De acordo com Sadallaet al (2000) a tomada de uma atitude por parte do professor
envolve mais do que a simples escolhas de caminhos:
Ele considera e avalia as alternativas estabelecendo critérios para selecionar a
melhor opção. Faz-se, portanto, necessário que o professor esteja preparado para
lidar com estas situações, pensando e analisando suas crenças, valores e teorias a
respeito do processo de ensino-aprendizagem, o que lhe possibilitará reorganizar o
seu pensamento, fundamentada em uma base sólida de conhecimento. [...] Na
medida em que o profissional conversa com a situação e ouve o que ela tem dizer,
verbaliza os seus próprios processos de reflexão (SADALLA et al, 2000, p. 27)

E o que o contexto está dizendo para esse grupo de discente e docente?
Primeiro, pensamos sobre o modelo tradicional de formação docente, que, de acordo
com Leite (2000) preza por um professor aplicador de regras e sua atividade se caracteriza
pela ―aplicação de princípios derivados da investigação científica, baseando-se nas categorias
de eficácia, eficiência e rigor científico‖ (LEITE, 2000, p. 41). Uma outra característica dessa
formação tradicional é a centralização do trabalho escolar, em detrimento de espaços coletivos
de decisão.
O trabalho individualizado impede que professores tenham uma visão de totalidade
do processo educacional na instituição, uma vez que os campos de atuação dos
profissionais encontram-se rigidamente divididos, segundo determinações que dizem
respeito à hierarquização do poder e, consequentemente, à manutenção das relações
de controle. [conseqüências] De um lado, impossibilita a abertura de espaços
coletivos onde se possam construir objetivos e metas para o processo educacional,
frutos da reflexão coletiva sobre o contexto social onde a escola se insere. (Ibidem,
p. 43)

Essa perda de espaços se revela quando, já discutido anteriormente, por exemplo, o
Projeto Político Pedagógico do curso é concebido a partir de demandas externas. Os espaços
de discussão coletiva passam a ser desvalorizados, algo claro na fala dos alunos.Fazenda
(1994) nos lembra que a condução de um processo interdisciplinar envolve um processo de
trabalho coletivo, que deve extrapolar as individualidades, para que a prática permita a
percepção da interdisciplinaridade em todo esse processo.
Uma das conseqüências dessa organização, afirma Leite (2000, p.55) ―é
impossibilidade de uma construção efetiva de propostas educacionais coletivizadas, com
objetivos que extrapolem os limites da ação individual de cada professor‖. O aluno, enquanto
agente ativo no processo educativo, também se vê excluído desse processo coletivo.
De acordo com Zuanon (2006)vai existir uma interdependência entre aprendizagem e
interação, onde os processos interativos fomentarão a qualidade da aprendizagem do aluno. Se
apresenta atualmente uma realidade de inclusão ―as experiências cognitivas e afetivas se
corporificam na prática pedagógica assegurando o sentido da estreita relação entre ensinar,
aprender, produzir e reproduzir discurso entre escolarização e subjetividade, constituindo a
metodologia de ensino no núcleo do processo institucionalizado de formação do indivíduo‖
(Idibem, p. 16). O professor entra nesses processos interativos como mediador, para que o
aluno possa reconhecer suas:

[…] próprias capacidades de aquisição do conhecimento […]. Nesse contexto de
interatividade, [facilitado pelo professor], suas representações coletivas expressam
sua forma de pensamento elaborado, resultante de suas relações com os objetos que
afetam. Na medida em que os alunos interagem, ocorre evolução dos significados
sendo estes compartilhados. (Ibidem, p. 18)

Assim, atitudes não dialógicas, individualistas acabam por provocar um certo
estranhamento por parte do aluno, que espera encontrar no professor uma outra forma de se
relacionar com ele. Zuanon (2006) diz que o aluno espera uma relação intersubjetiva. Uma
forma de relação onde ambos, aluno e professor, são capazes de reconhecer suas próprias
subjetividades e, possam mutuamente, compreender as suas intenções. (BRUNER apud
COLL et al, 2004). Privilegiando a integração e o equilíbrio das relações existentes, buscando
a intercomunicação e o enriquecimento recíproco.

4. CONCLUSÕES
A proposta agora é retomar ao início do processo de construção desse trabalho e
resgatar as perguntas iniciais que nortearam a construção dessa dissertação, a saber: Como
está sendo promovida a interdisciplinaridade no curso de Psicologia, da Universidade Federal
de Alagoas? Esse novo Projeto Político Pedagógico do curso, de 2006, está facilitando a
interdisciplinaridade? Que conceitos de interdisciplinaridade são adotados pelos docentes? E
o que fala o corpo discente sobre a efetivação da interdisciplinaridade?
Primeiramente, foi necessário estabelecer uma definição de interdisciplinaridade para
guiar nosso trabalho, que discutimos no Capítulo I dessa dissertação. A concepção de
interdisciplinaridade

que

adotamos

para

esse

trabalho

foi

denominada

Interdisciplinaridade dialógica. Esse termo foi desenvolvido, principalmente, a partir das
leituras feitas sobre os estudos de Etges (1995) e Silva (2008), que mostram um caminho
interdisciplinar que estabelecido pelo princípio dialógico de mediação e compreensão do
outro e dos fenômenos que nos cercam:

[…] cria-se uma linguagem comum entre os cientistas de diferentes campos ou
disciplinas ou especialidades, mediante a qual eles compreendem o construto do
outro e o seu próprio. Não se cria uma nova teoria, mas a compreensão do que cada
um está fazendo, bem como a descoberta de estratégias de ação que lhes eram
desconhecidas a ambos, tanto no interior de sua própria ciência, como com relação
às outras e ao mundo exterior do cidadão comum as disciplinas. (ETGES, 1995, p.
73)

Com a pesquisa vimos que os conceitos adotados pelos docentes ao
seremquestionados sobre a compreensão do termo interdisciplinaridade as respostas
remeteram a interdisciplinaridade generalizadora (33% das respostas), interdisciplinaridade
instrumental (47% das respostas). Apenas 20% das respostas remeteram a conceitos da
interdisciplinaridade dialógica.
Essas mesmas características conceituais de instrumentalidade do processo aparecem
no discurso discente e os documentos analisados (PPP e DCN). Das expressões sobre
interdisciplinaridade encontradas no PPP e nas DCN, 87% e 70%, respectivamente, são
instrumentais. No discurso discente 23% das falas remetem também a interdisciplinaridade
instrumental.
Bernardes (2004, p. 19) nos lembra que não existem sujeitos e objetos independentes,
―não existe independente das concepções de construção do conhecimento envolvidas – ou

com independência das pessoas, instituições, crenças, valores, princípios‖. Ele continua
afirmando que:
[...] pode-se construir um argumento de que a cultura influencia a formação
profissional: ela constrói, molda e formata os sujeitos. Tal formação é construída,
para além de outros elementos, por meio do próprio currículo e dos processos que
levam à sua organização. Portanto, entende-se a formação como produto e produtora
de cultura. Tal relação possui papel ativo na construção de sujeitos e em
determinados modos de subjetivação. (Ibidem, p. 20-21)

Dessa forma, percebemos um imbricamento das concepções instrumentais, práticas e
metodologicamente organizadas,nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2004)
e no Projeto Político Pedagógico do Curso de Psicologia da UFAL (UFAL, 2006). Há um
encadeamento de processos: as políticas prezam a instrumentalidade, os professores
reproduzem essa instrumentalidade e os alunos refletem em suas concepções e discursos.

[…] Assim, não existe uma essência humana independente da atividade histórica dos
seres humanos, da mesma forma que a humanidade não está imediatamente dada nos
indivíduos singulares. Essa humanidade, que vem sendo produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens, precisa ser novamente produzida em cada
indivíduo singular. Trata-se de produzir nos indivíduos algo que já foi produzido
historicamente. (DUARTE, 1998, p.3)

E o que esse processo histórico nos revela é um processo hegemônico das políticas
educacionais, já apontados em direções mais amplas por Melo (1998; 2004), e em direções
mais específicas, no caso na formação em Psicologia, por Bernardes (2004).
Melo (1998; 2004) mostra a hegemonia do projeto neoliberal de sociedade dentro da
formulação de políticas públicas para educação:

Estas políticas educacionais se consolidam enquanto parte do projeto de sociedade e
de educação hegemônico historicamente no país, o projeto neoliberal. […] O projeto
neoliberal cujo interesse pelo aumento da competitividade e produtividade da
economia, aliado a um resgate da dívida social; pretendia proporcionar ao país uma
inserção competitiva na nova divisão internacional do trabalho, apresentado a
necessidade de uma política de capacitação científica e tecnológica para as massas,
encarando a educação e a formação para o trabalho como complementares, no
sentido restrito de formação técnica para o trabalho. (MELO, 1998, p.18)

Bernardes (2004, p. 28) mostra que o projeto neoliberal também permeou a formação
em Psicologia, ―reduzindo a formação do sujeito a uma formação profissional, técnica,

pontual e fragmentada. A formação, portanto, se transforma em treinamento de um conjunto
de técnicas desvinculadas da realidade social‖.
Pegando esse mote, e abrindo um espaço para se discutir um pouco sobre o novo
Projeto Político Pedagógico do Curso de Psicologia da UFAL, percebemos que, no tocante ao
assunto em pauta, a interdisciplinaridade está presente em quase todos os tópicos, mas ainda
assim esse novo currículo não se revela ao corpo discente como facilitador do processo
interdisciplinar. Percebemos, como Bernardes (2004, p. 37) ―o currículo como meio,
instrumento, via de acesso a determinados fins‖, com o intuito de organizar a forma de
promoção da interdisciplinaridade, transformando-a em uma técnica, instrumental,
procurando desvincular a participação de sujeitos em sua construção. Nesse viés, ela é uma
competência ou habilidade e ―não abre espaços para pensar mudanças curriculares como um
processo em que se mesclam relações de poder, redes e jogos de interesses, frutos de
negociações de sentidos entre seus variados participantes‖ (ibidem, p. 38). Os espaços
abertos, em sua maioria, são unilateriais, já que é visível, por exemplo, a influência das
Diretrizes Curriculares Nacionais na nova organização curricular, proposta em 2006 e, talvez,
como direciona a justificativa do Projeto, que mostra a necessidade de adequação às várias
exigências das instâncias superiores (Avaliadores MEC, Pró-Reitoria de Graduação/UFAL),
legalmente imprescindível.
Isso desvela a necessidade de refletir sobre as relações necessárias para a construção
coletiva de um projeto. Os docentes em seu discurso remetem a obrigatoriedade de ações, a
ações interdisciplinares independentes desse currículo ou mesmo a uma incoerência
curricular. Percebemos sentidos de não pertença em relação a esse PPP. Se o currículo for
encarado como ―ponto nodal‖, como afirma Bernardes (2004, p. 39), que entrelaça vários
aspectos processuais e de construção cultural,a força motriz desse nó são os sujeitos que, ou
participaram da construção desse projeto e para com ele desenvolvem afinidade, ou os que
pelo menos o tomam como guia de ações. Vimos muito pouco disso, apenas 25% das falas
docentes remetem a facilidades promovidas pela nova organização curricular do curso.
Outro ponto surgequando escutamos o discurso discente e ele traz várias referências
a posicionamentos autoritários, individualistas e relacionais dos professores, no tocante a
efetivação da interdisciplinaridade. Acreditamos que essas relações estabelecidas estão
ligadas a individualização das relações e da organização dentro do trabalho, Leite (2000, p.
55) afirma que dentro do espaço educativo tradicional, e a Universidade é um espaço
tradicional,―as esferas de decisão encontradas nos espaços escolares estão planejadas a partir

de formas individualistas e hierarquizadas de organização do trabalho, onde todo o processo é
parcelado, com a inevitável divisão entre os que pensam e os que executam [nesse caso,
professores e alunos, respectivamente] […]‖. Lembrando Apple (1995, p. 41) ―As teorias,
diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas. São intrinsecamente éticas e
políticas, e em última análise envolvem - uma vez que assim se reconheça – escolhas
profundamente pessoais […]‖.
Mais do que compreender a interdisciplinaridade dentro de uma proposta políticapedagógica, essa dissertação serviu para refletir sobre as relações existentes e necessárias para
a construção de um projeto de curso. Por exemplo, a interdisciplinaridade percebida dentro do
curso de Psicologia é claramente a instrumental, fruto da construção direcional a que foi
submetido o PPP. Nessa práxis estabelecida ainda falta o que Apple (1995) chama de cultura
comum:
A criação das condições necessárias para que todas as pessoas participem da
formulação e reformulação de conceitos e valores […]. Ao falar, portanto, de uma
cultura comum, não deveríamos implicar algo uniforme e homogêneo, algo a que
todos adaptemos. Ao contrário, o que deveríamos buscar ―é aquele processo livre,
enriquecedor e coletivo de participação na formulação de conceitos e dos valores
(APPLE, 1995, p.51).

O que Apple (1995) fala de uma cultura comum, podemos falar de cultura
interdisciplinar, ou uma práxis interdisciplinar. De concepção dialógica e vivencial que
promova entre aqueles que a vivenciam uma ruptura de paradigmas e concretudes, uma
reconstrução permanente, onde o professor que participe desse processo verá que:

[...] o diálogo está entrelaçado à reflexão e à participação […] o professor não
poderá depender apenas do ato mecânico e da utilização de algumas habilidades
pedagógicas de forma individualizada, mas ao contrário, supõe um processo de
transformação e reconstrução permanente de estruturas complexas que só poderá
ocorrer se houver por parte dos professores e demais atores sociais o exercício
permanente da reflexão e da ação [...] (SILVA, 2008, p.31)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. Lisboa: Presença, [1974].
APPLE, M. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA. T. T.
Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1995, p. 39 – 58.
ARENDT, H. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE PSICOLOGIA. Parecer n. 403/62 do CFE,
aprovado em 19/12/62 - sobre o currículo mínimo dos cursos de psicologia. Disponível
em:<http://www.abepsi.org.br/web/LinhadoTempo.aspx>. Acesso em: 22 mar. 2010.
AZEVEDO, F. A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. In: Manifesto
dos pioneiros da Educação Nova - 1932. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm>. Acesso em 29 nov. 2010.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.
BERNARDES, J. S. O debate atual sobre a formação em psicologia no Brasil:
permanências, rupturas e cooptações nas políticas educacionais. 2004. 253 f. Tese (Doutorado
em Psicologia Social) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Pauo, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Sinopse Estatística da Educação Superior 2007.
Disponível em: <www.mec.gov.br/inep>. Acesso em: 09 abr. 2009.
_____. Ministério da Educação. Cadastro do ensino superior. Disponível em:
<http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 09 abr. 2008.
_____. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares para curso de psicologia.
Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 09 abr. de 2008.
_____. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 8, de 07 de
maio de 2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em
psicologia. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces08_04.pdf>.
Acesso em 12 dez. 2009.
_____. Ministério da Educação. InstitutoNacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/avaliacao_institucional/legislacao.htm>.
Acesso em: 22 fev. 2010.
_____. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962. Dispõe sôbre
os cursos de formação em psicologia e regulamenta a profissão de psicólogo. Disponível
em:<http://www.prolei.inep.gov.br/exibir.do;jsessionid=BFAA3AFD602AE9887A38BE6F75
D8A012?URI=http://www.ufsm.br/cpd/inep/prolei/Documento/>. Acesso em: 22 fev. 2010.
CARLOS, J. G. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e potencialidades. 2007.
171 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências) – Universidade de
Brasília, Brasília, 2007.
CATHARINO, T. R. Fragmentos da História da Psicologia no Brasil: algumas anotações
sobre teoria e prática. In: JACÓ-VILELA, A. M.; JABUR, F; RODRIGUES,H. B. C. (orgs.).
CLIO-PSYCHÉ: Histórias da Psicologia no Brasil, 2008, p. 101 - 104. Disponível em:
<www.bvce.org> Acesso em 21 jan. 2010.
CHAUI, M.Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. et al. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia evolutiva. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.v. 1.
DE ANGELIS, S. Fundamentos filosóficos para a interdisciplinaridade. In: WACHOWICZ,
L. A. (org.). A interdisciplinaridade na universidade. Curitiba: Champagnant, 1998, p. 2556.
DUARTE, N. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad. CEDES,
Campinas, v.19, n.44, 1998.Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132621998000100008&lng=&nrm=iso>. Acesso em: 09 nov. 2008. 23:54.
ETGES, N. J. Ciência, interdisciplinaridade e educação. In: JANTSCH, A.P.; BIANCHETTI,
L. (orgs.).Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. 7ª ed. Petrópolis:Vozes,
1995. p. 51-84.
FÁVERO, M. L. A. A Universidade no Brasil: das origens à Reforma Universitária de
1968.Educar, Curitiba, n. 18, p. 17–36, 2006. Editora UFPR.
_____. Da universidade "modernizada" a universidade disciplinada : Atcon e Meira
Mattos. São Paulo : Cortez, 1991.

FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
FERREIRA, R. F.; CALVOSO, G. G.; GONZALES, C. B.. Caminhos da pesquisa e a
contemporaneidade. Psicologia: reflexão e crítica, Porto Alegre, v. 15, n. 2, 2002 .
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010279722002000200002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 25 Jul 2008.
FRANCELIN, M. M. Ciência, senso comum e revoluções científicas: ressonâncias e
paradoxos. Ciência da Informação. , Brasília, v. 33, n. 3, 2004 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010019652004000300004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 22 Jul 2008.
FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 2ª Ed. Brasília: Liber Livro, 2005.
FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências
sociais. In: JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (orgs). Interdisciplinaridade: para além da
filosofia do sujeito. 7ª ed. Petrópolis:Vozes, 1995. P. 25 – 50.
FOLLARI, R. A. Interdisciplinaridade e dialética: um mal-entendido. In: JANTSCH, A. P.;
BIANCHETTI, L. (orgs). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. 7.ed.
Petrópolis:Vozes, 1995. p. 127 – 158.
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL JAIME DE ALTAVILLA. Informações sobre o curso de
Psicologia. Disponível em: http://www.fejal.com.br/faculdades/cursos.php?c=13 Acesso em
13 mai 2009.
GIL, A. C. Escalas Sociais. In: ______. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo:
Editora Atlas 2006, p. 140 – 147.
GOMES, F. O lugar da interdisciplinaridade no discurso freireano. In: ______; JÓFILI, Z.
(orgs). O lugar da interdisciplinaridade no discurso de Paulo Freire: múltiplos olhares.
Recife: Bagaço, 2008, p.17 – 38.Coleção Paulo Rosas.v. 12.
GONDIM, S. M. G. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios
metodológicos.Paidéia, 2003,12(24), 149-161. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/04.pdf>. Acessoem: 01 jul.2009, 20:42.
GOZZER, G. Interdisciplinarity: a concept still unclear. Prospects: quartelyrewiew of
education.Paris, 1982. v.17, nº 3, p. 281-292.

GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1984.
JACÓ-VILELA, A. M.Psicologia: um saber sem memória? In: _____; JABUR, F;
RODRIGUES, H. B. C. (orgs.). CLIO-PSYCHÉ: Histórias da Psicologia no Brasil. 2008,
p.146 – 151. Disponível em: <www.bvce.org>. Acesso em 21 jan. 2010.
JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito.
In: _____ (orgs.). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. 7ª ed.
Petrópolis:Vozes, 2004. p. 11-24
KEIDE, R.JACÓ-VILELA, A. M."Mens in corpore": o positivismo e o discurso psicológico
do século XIX no Brasil. In: JACÓ-VILELA, A. M.; JABUR, F; RODRIGUES, H. B. C.
(orgs.). CLIO-PSYCHÉ: Histórias da Psicologia no Brasil. p. 155-166. Disponível em:
<www.bvce.org>. Acesso em 21 jan. 2010.
LEITE, S. A. S. Desenvolvimento profissional do professor: desafios institucionais. In: AZZI,
R. G.; BATISTA, S. H. S.; SADALLA, A. M. F. A. (orgs). Formação de professores:
discutindo o ensino de psicologia. Campinas: Alínea, 2000, p. 39 - 66.
MACHADO, G. M. A.; CAVALCANTI, R. J. P. U. Interdisciplinaridade e pensamento
freireano: refletindo sobre a classe muiltiseriada. In: SILVA, M. F. S. G.; JÓFILI, Z (orgs). O
lugar da interdisciplinaridade no discurso de Paulo Freire: múltiplos olhares. Recife:
Bagaço, 2008. Coleção Paulo Rosas. v. 12.p.39-64.
MANCEBO, D. Formação em psicologia: gênese e primeiros desenvolvimentos.Mnemosine.
(2004).v. 1, nº 0, p.53-72.
MARKÓVA, I. Dialogicidade e representações sociais: as dinâmicas da mente. Petropólis:
Vozes, 2006.
MELO, A. A. S. Educação e hegemonia no Brasil de hoje. Maceió: EDUFAL, 1998.
______. A mundialização da educação: consolidação do projeto neoliberal na América
Latina, Brasil e Venezuela. Maceió: EDUFAL, 2004.
MENDONÇA, A. W. P. C. A universidade no Brasil. Revista Brasileira de
Educação.Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde14/rbde14_09_ana_waleska_p_c_mendonca.pdf
>. Acesso em: 12 mar. 2009.

MORAES, M. C. Ambientes de aprendizagem como expressão de convivência e
transformação. In: ______; NAVAS, J. M. B. (orgs). Complexidade e
transdisciplinaridadeem educação: teoria e prática docente. Rio de Janeiro: Wak, 2010, p.
21 – 62.
MORIN, E. Da necessidade de um pensamento complexo. Disponível em:
<http://geccom.iv.org.br/portal/tarefas/projetos-em-multimeios-i-e-ii-puc-sp/textosuteis/pensamentocomplexo.pdf>. Acesso em 30 out. 2010, 22:28.
______. Os setes saberes necessários à educação do futuro. 2ª Ed. São Paulo: Cortez;
Brasília: UNESCO, 2000.
MOROSINI, M. C. O ensino superior no Brasil. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C.
(orgs). Histórias e memórias da educação no Brasil: vol III – séc. XX. Petropólis: Vozes,
2005, p. 298-323.
NEVES, L. M. W.; PRONKO, M. A. O mercado do conhecimento e o conhecimento para
o mercado. Rio de Janeiro: EPSJV, 2008.
_____. (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o
consenso. São Paulo: Xamã. . 2005
_____. Educação e política no Brasil de hoje. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, D. C. Análise de Conteúdo Temático-Categorial: uma proposta de
sistematização. Rev. enferm. UERJ, Rio de Janeiro, 2008 out/dez; 16(4):569-76. Disponível
em:<http://lildbi.bireme.br/lildbi/docsonline/lilacs/20090500/409_v16n4a19.pdf> Acesso em
30 out. 2010.
PACHECO, J. A. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005 .
PEREIRA, F. M.; PEREIRA NETO, A. O psicólogo no Brasil: notas sobre seu processo de
profissionalização. Psicologia em Estudo, Maringá, v.8, n.2, dez. 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141373722003000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 13 jan. 2010.
POLIDORI, M. M. Políticas de avaliação da educação brasileira: provão, SINAES, IDD,
CPC, IGC, e .... outros índices. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 439-452,
jul. 2009.

SADALLA, A. M. F. A. et al. Teorias implícitas na ação docente: contribuição teórica ao
desenvolvimento do professor prático-reflexivo. In: AZZI, R. G.; BATISTA, S. H. S.;
SADALLA, A. M. F. A. (orgs). Formação de professores: discutindo o ensino de psicologia.
Campinas: Alínea, 2000, p. 21 – 38.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
SERBENA, C. A.; RAFFAELLI, R. Psicologia como disciplina científica e discurso sobre a
alma: problemas epistemológicos e ideológicos.Psicologia em Estudo, v. 8, n. 1, jan./jun,
2003, p. 31-37.
SGUISSARD, V. Universidade no Brasil: dos modelos clássicos aos modelos de ocasião? In:
MOROSINI, M. (org). A Universidade no Brasil: concepções e modelos. Brasília: INEP,
2006, p. 351-370.
SOUZA SANTOS, B. Um discurso sobre a ciência. 7. ed. Porto: Afrontamento, 1995.
TAVARES, M. G.; VERÇOSA, E. G. UFAL: de um fenômeno tardio a uma maturidade
singular. In: A universidade no Brasil: concepções e modelos. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006, p. 173 – 186.
UNESCO. Interdisciplinarité et sciencehumaines. Paris, Fr, 1983. 335 p.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Instituto de Ciências Humanas, Comunicação
e Artes. Curso de Psicologia. Projeto Político Pedagógico do Curso de Psicologia.
Disponível em: <http://sites2.ufal.br/prograd/academico/cursos/campus-maceio/ppcpsicologia.pdf>. Acesso em: 27 mai. 2009.
_____. Centro e Ciências Humanas, Letras e Artes. Projeto Pedagógico de Psicologia. 1999.
_____. Centro e Ciências Humanas, Letras e Artes. Projeto de Criação do Curso de
Psicologia. 1993.
VICTORIANO, J. M. R. A redução neoliberal do sujeito ao indivíduo: pela recuperação de
um imaginário com capacidade de transformação social. Líbero, ano IV, V. 4, nº7-8, 2001, p.
28-37. Disponível em:
<http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/libero/article/viewArticle/3895>. Acesso
em: 17 jan. 2009, 12:31.

VON BUETTNER, G. E. B. P. Análise da estrutura curricular de um curso de psicologia:
subsídios para reestruturação. 1990. 165 f. Dissertação (Mestrado em Metodologia do Ensino)
– Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1990.
WACHOWICZ, L. A. (org.). A interdisciplinaridade na universidade. Curitiba:
Champagnant, 1998, p. 25-56.
XAVIER, M. E.; RIBEIRO, M. L.; NORONHA, O. M. História da educação: a escola no
Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
ZUANON, A. C. A. O processo ensino-aprendizagem na perspectiva das relações entre :
professor-aluno, aluno-conteúdo e aluno-aluno. REVISTA PONTO DE VISTA,Viçosa: v. 3,
n. 1, p. 13-24, jan./dez., 2006. Disponível em:
<http://www.coluni.ufv.br/revista/docs/volume03/processoEnsino.pdf>. Acesso em: 27 nov.
2010, 14:10.

Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas