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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

VIVIANE PATRÍCIA PEREIRA FÉLIX

UM PRODUTO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE HISTOLOGIA INTEGRADO
ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Maceió
2020

1

VIVIANE PATRÍCIA PEREIRA FÉLIX

UM PRODUTO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE HISTOLOGIA INTEGRADO
ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Produto Educacional apresentado ao
Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciências e Matemática (PPGECIM) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
como requisito parcial para a obtenção do
título de mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Ivanderson Pereira
da Silva

Maceió
2020

2

3

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 04
2 AS IMPLICAÇÕES EXISTENTES NA APLICAÇÃO DE UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA
INTEGRADA AS TDIC ........................................................................................................ 06
3 DESENVOLVIMENTO DOS SEMINÁRIOS VIRTUAIS DE HISTOLOGIA ........................ 11
4 POTENCIALIDADE E RELEVÂNCIA DO PRODUTO EDUCACIONAL ........................... 19
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 20
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 22

4

Viviane Patrícia Pereira Félix
vivianeppf.1978@hotmail.com
Ivanderson Pereira da Silva
ivanderson@gmail.com
Resumo: Os cursos de mestrado profissional apresentam como requisito obrigatório
para a aquisição do título de mestre, além da dissertação, a elaboração de um produto
educacional, a fim de auxiliar o trabalho docente com os resultados da pesquisa. Este
artigo tem a pretensão de apresentar o Produto Educacional fruto de uma dissertação
de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática. A partir da questão
norteadora da pesquisa, que visou investigar as potencialidades e limitações de
seminários virtuais assíncronos para o ensino de Histologia em uma pesquisaformação online do professor, desenvolvemos uma estratégia didática que procurou
acomodar uma visão de mundo, ciência, ser humano e educação compatível com a
cibercultura. De acordo com essa estratégia didática, os estudantes do 1º ano do
Curso de Enfermagem de uma Instituição de Ensino Superior (IES) de Alagoas
apresentaram seminários virtuais sobre doenças do Tecido Conjuntivo no AVA Moodle
da instituição, na supracitada disciplina, sob a mediação da professora-pesquisadora.
A coleta e análise dos dados se deu, respectivamente, pelas técnicas de Grupo Focal
e Análise de Conteúdo. Tais procedimentos permitiram avaliar a experiência integrada
as Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDIC) e trazem informações
que podem inspirar professores da Educação Básica e do Ensino Superior a aplicar
novas metodologias e inovar dialogando com a cibercultura.

1 – INTRODUÇÃO
De acordo com Schön (BORGES; ALENCAR, 2014, p. 124), “quando algo não
está de acordo com nossas expectativas, podemos responder à ação colocando a
situação de lado, ou podemos responder a ela por meio da reflexão”. Este artigo é
resultado de uma reflexão que teve sua gênese na Educação Básica, mas que se
intensificou com a migração da educadora para o Ensino Superior.
No ensino universitário foram instituídos pré-requisitos para o docente que,
atualmente, não dialogam harmonicamente com a sociedade globalizada e informativa
que dispomos. Ou seja, não basta ter um vasto conhecimento na área da disciplina
lecionada e uma boa oratória para ser considerado um bom professor universitário,
pois os estudantes que conseguem frequentar a academia chegam com suas
personalidades formadas e uma vasta bagagem de conhecimento (BORGES;
ALENCAR, 2014). Sendo necessário, portanto, o desenvolvimento de habilidades
didáticas que acomodem uma visão de mundo, ciência, ser humano e educação
compatível com a cibercultura.

5

Diante disso, chegamos ao problema norteador de nossa intervenção em um
curso de Enfermagem de uma Universidade de Alagoas, qual seja: Quais as
potencialidades e limitações de seminários virtuais assíncronos para o ensino de
Histologia em uma pesquisa-formação online do professor?
A disciplina de Histologia normalmente é ministrada em cursos ligados às
Ciências Biológicas (Biologia) e da Saúde (Enfermagem), porém também costuma ser
ofertada na Educação Básica, dentro do programa da disciplina de Biologia,
geralmente no primeiro ano do Ensino Médio. Essa importante disciplina, que se
desenvolveu após a invenção do microscópio óptico, tem se dedicado à investigação
da estrutura e funcionamento dos tecidos orgânicos, logo, as possibilidades de
aplicação dos conhecimentos provenientes da Histologia são diversas. Entretanto, o
que tem prevalecido, seja no Ensino Superior ou na Educação Básica, são as
dificuldades de aprendizagem que o estudante encontra na referida disciplina
(SANTOS, 2019), a saber:


Ausência de uso/confecção de materiais didáticos que facilitem a
compreensão do conteúdo;



Falta de lâminas e, principalmente, de manuseio do instrumento
microscópio;



Abstração

das

imagens

analisadas,

no

livro-texto,

atlas,

mas

principalmente no microscópio. Convém destacar que nesse caso, a
dificuldade é associada as duas anteriores, pois a falta de apresentação do
conteúdo ou sua apresentação sem recursos didáticos bem como a falta
de manuseio do microscópio no Ensino Médio compromete a qualidade do
aprendizado.
Felizmente esse quadro pode ser transformado. De acordo Santos (2019), o
ensino de Histologia pode ser melhorado por meio de dois vieses: aplicação de novas
metodologias e inovação. Embasado nesses dois vieses, este artigo procurou mostrar
os delineamentos de uma estratégia didática que procurou acomodar uma visão de
mundo, ciência, ser humano e educação compatível com a cibercultura.
A coleta e análise dos resultados se deu, respectivamente, pelas técnicas de
Grupo Focal e Análise de Conteúdo. Esta consiste em um conjunto de técnicas de
análise das comunicações que se baseia na dedução, a inferência (BARDIN, 2016).

6

O grupo focal, por sua vez, corresponde a uma técnica de pesquisa, na qual um
conjunto de pessoas, selecionadas e reunidas por pesquisadores, discutem e
comentam um tema fruto de uma experiência pessoal, mas que também é objeto de
pesquisa (GATTI, 2012).
Diante do exposto, apresentamos neste texto as implicações para o professormediador e para os estudantes de uma estratégia de ensino de Histologia integrada
as TDIC.
Na segunda seção deste texto trouxemos as principais ações desenvolvidas
pela professora-pesquisadora e pelos estudantes para o desenvolvimento dos
seminários virtuais assíncronos de Histologia. Na terceira seção indicamos a
relevância e as potencialidades de uma estratégia de ensino integrada as TDIC. Na
última seção trazemos algumas considerações a respeito das ações empreendidas.

2 – AS IMPLICAÇÕES EXISTENTES NA APLICAÇÃO DE UMA ESTRATÉGIA
DIDÁTICA INTEGRADA AS TDIC
De acordo com Alcici (2014, p. 2), “a escola é historicamente situada e,
portanto, está sujeita às mesmas influências e transformações que afetam a
sociedade como um todo”. Sendo assim, pode-se dizer que desde o surgimento da
Web 2.0 também chamada de Web social (pois foi potencializada por chats, blogs,
redes sociais, wiki e serviços de hospedagem de multimídia), a escola tanto foi
inserida na rede como vem sendo desafiada a conviver com as transformações que
as tecnologias e mídias digitais provocam na sociedade e na cultura (LARA;
QUARTIERO, 2010; ALMEIDA; SILVA, 2011). Dentre esses desafios, Lévy (2010)
apontou para a necessidade de construir novos modelos curriculares e Kenski (2012)
ponderou a necessidade de novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender.
No que tange a construção de novos modelos curriculares, Moran (2015) alega
que instituições educacionais atentas às mudanças impostas pela cibercultura
(relação desenvolvida pela sociedade contemporânea entre tecnologias digitais e a
vida social) estão escolhendo fundamentalmente dois caminhos: 1. Modelos de
mudanças progressivas, que mantêm o modelo curricular disciplinar, mas priorizam o
envolvimento do aluno com metodologias ativas; ou 2. Modelos disruptivos, que
propõem modelos sem disciplinas, que redesenham o projeto, os espaços físicos, as

7

metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas, jogos e onde cada
estudante aprende no seu próprio ritmo, de acordo com suas necessidades e com os
outros em grupos e por meio de projetos, com supervisão de professores orientadores.
No que diz respeito aos novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e
aprender, Kenski (2012, p. 30) chama atenção para o fato de que “é preciso estar em
permanente estado de aprendizagem e de adaptação ao novo”. Ou seja, é preciso
refletir sobre práticas tradicionais e possibilitar a utilização de novas metodologias
aliadas às TDIC, de preferência metodologias ativas e/ou híbridas.
Santos et al (2016) destaca que as TDIC favorecem a criação de ambientes
educacionais mais flexíveis, que podem ser acessados a qualquer tempo, de diversos
lugares, para a realização de atividades colaborativas, bem como facilitam o acesso:
a conteúdos, a bibliotecas virtuais, o compartilhamento de informações, despertando
nos estudantes interesse pela aprendizagem e promovendo a internalização dos
conceitos construídos.
No que diz respeito a Web 2.0, essa plataforma enriquece o ensino e a
aprendizagem porque apresenta uma variedade de atividades, dentre as quais
destacamos a colaboração e a autoria (ALMEIDA; ASSIS, 2011).
Contudo, de acordo com Fantin e Rivoltella (2013), os professores ainda
consideram a tecnologia como um recurso que pode ou não ser utilizado em sala de
aula e não como uma cultura que intermedia as relações, que faz parte integrante de
suas vidas, que possibilita a produção e a socialização do conhecimento. Tal fato se
deve por conta de alguns fatores, como: a falta de conhecimento para trabalhar com
as mídias, devido a carência de formação inicial e continuada com foco na
aprendizagem com tecnologias digitais; a falta de tempo para se apropriar das TDIC;
e a falta de infraestrutura e das condições de acesso, detectadas pela má qualidade
dos equipamentos, pela lentidão do acesso à rede e pela falta de manutenção dos
equipamentos (SOUSA, 2017).
Porém, de acordo com Sousa (2017), é fundamental que aconteçam mudanças
no paradigma do professor, ou seja, ele precisa pensar as TDIC não somente como
ferramentas tecnológicas digitais de apoio, mas como recursos educacionais que
podem potencializar a aprendizagem e a avaliação.

8

Entretanto, os investimentos na inclusão digital e cibercultural do professor tem
sido crítico. Segundo Mercado (1998), a formação de professores para a cibercultura
não tem sido privilegiada de maneira efetiva pelas políticas públicas em educação
nem

pelas

Universidades,

sendo

as

soluções

apresentadas

inseridas,

predominantemente, em programas de formação de nível de pós-graduação. Tais
programas vêm sinalizando que o ensino híbrido corresponde a uma inovação
sustentada em relação à sala de aula tradicional (CHRISTENSEN et al., 2013).
Nesse formato de ensino – que não tem o propósito de substituir ou extinguir o
ensino tradicional, mas de melhorar o que já existe - os alunos fazem uso de dois
ambientes, o virtual e o presencial, integrados pela utilização das TDIC (HORN et al.,
2016). Tal integração promove a adaptabilidade ou personalização do ensino e a
autonomia dos sujeitos envolvidos com o processo de ensino (BARBOSA, 2016).
Ademais, também pode trazer contribuições ao desenvolvimento do currículo na
concepção de webcurrículo.
Webcurrículo corresponde ao “processo no qual as TDIC se encontram
imbricadas no desenvolvimento do currículo em atividades pedagógicas, nas quais
professores e alunos se apropriam destas tecnologias e as utilizam para aprender,
como se elas fossem invisíveis” (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 59).
Convém ressaltar aqui que integração não implica uso constante, mas uso
crítico, ou seja, é preciso conhecer as potencialidades bem como as limitações de
cada recurso tecnológico para discernir em quais situações será possível utilizá-lo ou
não, uma vez que tecnologia é meio (ALMEIDA, 2020).
Do exposto, percebe-se que possibilitar a utilização de novas metodologias
aliadas às novas tecnologias pressupõe enfrentar alguns desafios, quais sejam:


entender que o conhecimento passou definitivamente para o lado do
intotalizável, principalmente depois do surgimento da Web 2.0, ou seja, o
conhecimento da humanidade está definitivamente fora de alcance, uma
vez que pode ser perpetuamente reconstruído pelos coletivos inteligentes
que se cruzam, se interpelam, se chocam ou se misturam no ciberespaço,
isto é, no espaço de convivência da sociedade em rede (CASTELLS,1999);



perceber que transitamos da mídia clássica (tela da TV) para a mídia digital
(tela do computador online), ou seja, o interagente-operador-participante
sai da zona de só interpretar a mensagem (lógica da transmissão),
passando pela experiência de modificá-la a vontade, bit por bit, devido à

9

natureza molecular da informática, como criando laços de afinidades com
as pessoas, formando comunidades, trocando informações, recriando
significados, participando, colaborando e compartilhando informação em
rede (lógica da interatividade);


dar conta da lógica do hipertexto no ambiente online, que é a do rizoma
(arquitetura não hierárquica e não significante, caracterizando-se por uma
circulação de estados, Fig. 1) ao invés da lógica da árvore (supõe uma
estrutura de organização dos dados que vai do geral ao particular, Fig. 2),
o que possibilita ao professor oferecer múltiplas informações (em imagens,
sons, textos, etc.) para que os estudantes possam manipulá-las e,
consequentemente, contribuírem com novas informações, participando
como coautores do processo de comunicação e de aprendizagem;
Figura 1 - Lógica do rizoma

Fonte: Silva (2010, p. 40)



Figura 2 - Lógica da árvore

Fonte: Silva (2010, p. 40)

dar conta da interatividade, isto é, “a atitude de partilhar saberes intervindo
no discurso do outro, produzindo coletivamente a mensagem, a
comunicação e a aprendizagem” (SANTOS, 2005, p. 115), marcando a
transição da lógica da distribuição, característica da modalidade
unidirecional, para a lógica da comunicação, própria da modalidade
interativa;

10

Quadro 1 – Modalidades de Comunicação e Aprendizagem
Modalidade
Unidirecional/Tradicional

Modalidade
Interativa/ Cibercultural

Comunicação Mensagem:
fechada, Mensagem:
modificável,
imutável, linear, sequencial.
em mutação, na medida em
que
responde
às
solicitações daquele que a
manipula.
Emissor:
“contador
de Emissor: “designer de
histórias”, narrador que atrai o web”, constrói uma rede
receptor (de maneira mais ou (não uma rota) e define um
menos sedutora e/ou por conjunto de territórios a
imposição) para o seu explorar; ele não oferece
universo
mental,
seu uma história a ouvir, mas um
imaginário, sua récita.
conjunto
intrincado
(labirinto)
de
territórios
abertos a navegações e
dispostos a interferências, a
modificações.
Receptor:
assimilador Receptor:
“usuário”,
passivo, ainda que inquieto. manipula a mensagem
como colaborador, coautor,
cocriador, conceptor.
Aprendizagem Racional: organiza, sintetiza, Intuitiva: conta com o
hierarquiza,
causaliza, inesperado,
o
acaso,
explica.
junções não lineares, o
ilógico.
Lógico-matemática:
Multissensorial: dinamiza
dedutiva,
sequencial, interações de múltiplas
demonstrável, quantificável. habilidades sensórias.
Reducionista-disjuntiva: na Conexional: na base do
base do ou... ou, separa e.... e, justapõe por algum
corpo e mente, razão e tipo de analogia, perfazendo
objeto, intelectual e espiritual, roteiros
originais
(não
emissão e recepção, lógico e previstos),
colagens,
intuitivo.
permanente abertura para
novas significações, para
redes de relações.
Centrada:
parâmetro, Acentrada:
coexistem
coerência
delimitação, múltiplos centros.
Procedimento: navegação,
transcendência.
Procedimento: transmissão, experimentação, simulação,
exposição oral, leitura linear, participação,
livresca,
memorização, bidirecionalidade, coautoria.
repetição.
Fonte: Adaptado de Silva (2010)



dar conta de que utilizando interfaces da internet pode potencializar a
comunicação e a aprendizagem, uma vez que elas, por conter um conjunto
de elementos de hardware e software pode, consequentemente, integrar

11

várias linguagens (sons, textos, fotografia, vídeo) na tela do computador,
então quando um usuário aciona ícones e botões nessa tela, seja por meio
cliques do mouse ou de uma combinação de teclas, janelas de
comunicação se abrem, possibilitando interatividade usuário-tecnologia,
tecnologia-tecnologia e usuário-usuário, tanto na dimensão do “um-um”, do
“um-todos”, ou no universo do “todos-todos” (Fig. 3) (SILVA, 2010).
Figura 3 – Sala de aula interativa

Fonte: Silva, 2010, p. 46

Ademais, a Educação online apresenta outro paradigma comunicacional, isto
é, caracteriza-se por uma educação do tipo todos-todos, onde a interatividade
promove uma nova dimensão conversacional, na qual o professor interrompe a
tradição do falar/ditar e disponibiliza coautoria e múltiplas conexões, permitindo que o
aluno também faça por si mesmo (SANTOS; SILVA, 2014).
Nessa nova possibilidade educacional da cultura contemporânea, o professor
ao invés de transmitir meramente os saberes, precisa aprender a disponibilizar
múltiplas experimentações, educando com base no diálogo, na construção
colaborativa do conhecimento e na provocação à autoria criativa do aprendiz.
3 – DESENVOLVIMENTO DOS SEMINÁRIOS VIRTUAIS DE HISTOLOGIA
Foi proposto para os 38 alunos do curso de Enfermagem de uma Universidade
de Alagoas que uma das atividades no 3º bimestre da disciplina de Histologia fosse
um

seminário

sobre

Dermatomiosite/Polimiosite;

doenças
Lúpus

relacionadas
Eritematoso

ao

Tecido

Sistêmico

(LES);

Conjuntivo:
Esclerose

Sistêmica; Doença Mista do Tecido Conjuntivo (DMTC) ou Síndrome de Sharp; e
Osteogênese Imperfeita. Contudo, este seminário seria todo virtual, isto é, aconteceria
apenas na plataforma Moodle da IES.

12

Em virtude disso, os estudantes participariam de uma oficina na qual eles iriam
aprender a explorar as interfaces do AVA Moodle necessárias a realização do
seminário virtual.
Os discentes foram informados que nesse seminário os grupos alternariam
momentos de docência online. Sendo assim, construiriam o desenho didático de sua
sala de aula virtual, produziriam material didático online, fariam a mediação do tema
entre os demais grupos no fórum do AVA Moodle e, ao final, atribuiriam uma
pontuação aos colegas e a si próprios durante o período estimado de seu seminário
(uma semana). Essa pontuação iria valer como extra e serviria apenas para o bloco
de Histologia, perfazendo um total de 2,0 pontos.
Mediante o aceite da turma, no primeiro dia de aula após o recesso, aconteceu
a realização da oficina para os seminários virtuais, na sala de aula presencial onde
normalmente aconteciam as aulas teóricas de Histologia. Iniciou-se a oficina
apresentando aos educandos o passo a passo até chegar à sala de aula virtual onde
aconteceriam os seminários, pois apesar de alguns alunos já conhecerem esse
espaço de aprendizagem online, uma vez que cursavam disciplinas que faziam a
utilização dele, ainda existiam estudantes que nunca tinha acessado o Moodle da IES.
Na sequência, mostrou-se aos alunos a sala de aula interativa palco dos
seminários virtuais (Fig. 4), destacando-se o que a mesma continha, ou seja, uma
consigna (saudação curta ou longa que posiciona os sujeitos como colegas, apresenta
a proposta do fórum, indica material de leitura, suscita questões norteadoras e convida
a trazer novos materiais), um fórum de notícias, no qual foram colocados avisos
pertinentes aos alunos, textos explicativos (provenientes de livros ou artigos da
internet) sobre o que os discentes precisavam tomar conhecimento para exercer à
docência online, um fórum de discussão aberto, no qual eles poderiam tirar possíveis
dúvidas sobre o material até a realização da oficina e o espaço destinado as
apresentações virtuais. As dúvidas também podiam ser dirimidas por e-mail ou
WhatsApp.

13

Figura 4 – Desenho didático da sala de aula virtual
CONSIGNA

ATIVIDADES/RECURSOS

ESPAÇO DE COCRIAÇÃO DOS
SEMINÁRIOS

Fonte: Félix (2020)

A partir daí, discorreu-se sobre o que era necessário ser realizado por cada
grupo antes e durante as apresentações por meio de exemplos (quando era possível):


quais os requisitos que deveriam se fazer presentes tanto no material
didático online (Fig. 5) como no desenho didático online (Fig. 6) produzido
pelas equipes;

14

Figura 5 – Requisitos do Material Didático

Figura 6 – Requisitos do Desenho Didático

Fonte: Félix (2020)



Fonte: Félix (2020)

como poderia ser a mediação (Fig. 7) do tema entre os demais grupos de
seminaristas no fórum do AVA Moodle;
Figura 7 – Requisitos para exercer a docência online

Fonte: Félix (2020)



o que seriam rubricas de avaliação (Fig. 8) e como utilizar os modelos de
rubricas grupal (Fig. 9) e individual (Fig. 10) disponibilizados na sala de
aula interativa;
Figura 8 – Requisitos da Avaliação Online

Fonte: Félix (2020)

15

Figura 9 – Modelo de Rubrica em Grupo

Fonte: Adaptado de Cruz; Nunes (2009)
Figura 10 – Modelo de Rubrica Individual

Fonte: Adaptado de Cruz; Nunes (2009)



que a atividade proposta na sala de aula virtual poderia ser um texto, um
vídeo, um áudio, uma paródia, um mapa, um infográfico, um caso, uma
música ou um cordel;



que era necessário que cada equipe elegesse um representante para
participar do grupo focal logo após a finalização das apresentações virtuais.
Cada um foi identificado como Representante do Grupo 1 (RG1),
Representante do grupo 2 (RG2) e, assim, sucessivamente.

16

Entretanto, a parte prática da oficina acabou não acontecendo porque, por
exemplo, faltou conectividade para acessar a sala de aula virtual e explorar os
recursos que precisariam ser utilizados. Tal parte correspondia ao exercício da
docência online no que tange a implantação do desenho didático na sala de aula
virtual, postagem de consignas e adição de atividades e recursos para os discentes
online. Contudo, para sanar tal problema foi disponibilizado no AVA um tutorial (Fig.
11) com essas instruções.
Figura 11 – Tutorial com instruções para exercer a docência online

Fonte: Félix (2020)

17

Convém salientar a (o) nobre leitor (a) que, embora o Moodle possa ser baixado
diretamente do seu site principal (http://moodle.org), uma vez que é uma plataforma
gratuita e online, a docente-pesquisadora preferiu utilizar o AVA Moodle da IES.
Sendo assim, seu cadastro e o dos alunos foi realizado por uma das
administradoras do Moodle da instituição. Esta converteu o status da docentepesquisadora de professora para gerente. Tal mudança permitia que ela alterasse
semanalmente os status dos seminaristas, de discentes para docentes, enquanto
durasse o seminário do grupo.

Figura 12 – Exame físico céfalo-podal

A partir disso, nas datas previstas,
aconteceram os seminários virtuais. Os
cinco grupos postaram slides, resumos,
mapas mentais, vídeos com relatos de
pacientes ou autorais, casos clínicos e
atividades diversas no fórum do Moodle:
debates, questionários, cordel. Contudo,
cada equipe conseguiu mostrar uma
particularidade. O grupo 1, por exemplo,
destacou-se pela elaboração de um vídeo
autoral sobre o exame físico céfalo-podal
– que faz uma análise do paciente da
cabeça aos pés – para o diagnóstico da
polimiosite/dermatomiosite (Fig. 12).
Fonte: Félix (2020)
Figura 13 – Cordel sobre LES

O grupo 2 criou um cordel (Fig.
13) para uma atividade no qual expôs,
predominantemente,

os

principais

Figura 12 – Exame físico céfalo-podal

sintomas do LES.

O grupo 2 criou um cordel (Fig.
13) para uma atividade no qual expôs,
predominantemente,
sintomas do LES.

os

principais
Fonte: Félix (2020)

Figura 13 – Cordel sobre LES

18

A equipe 3, conseguiu driblar

A equipe 4 surpreendeu

a semana de prova de Anatomia

com sua tirinha e seu caça-

com

palavras.

muita

criatividade,

apresentando um cronograma das

Figura 15 - Tirinha

suas atividades durante a semana,
elaborando

chamadas-convite

engraçadas

via

WhatsApp

e,

principalmente, com as enquetes
diárias sobre esclerose sistêmica e
seu
caso
destrinchado
(Fig.
Figura
14 –clínico
Caso clínico
destrinchado
14).

Fonte: Félix (2020)
Figura 16 – Caça-palavras

A equipe 3, conseguiu driblar
a semana de prova de Anatomia
com

muita

criatividade,

apresentando um cronograma das
suas atividades durante a semana,

Fonte: Félix (2020)

principalmente, com as enquetes

E o grupo 5 se destacou
bastante
com sua
roda de
A equipe
4 surpreendeu
conversa
sobre e osteogênese
com sua tirinha
seu caçaimperfeita
palavras.

diárias sobre esclerose sistêmica e

Figura
17 –15Roda
de Conversa
Figura
- Tirinha

elaborando
engraçadas

chamadas-convite
via

WhatsApp

e,

seu caso clínico destrinchado (Fig.
14).

Fonte: Félix (2020)
Figura 16 – Caça-palavras

Fonte: Félix (2020)

Fonte: Félix (2020)

Figura 14 – Caso clínico destrinchado

E o grupo 5 se destacou
bastanteFonte:
com
sua roda de
Félix (2020)

19

Convém pontuar aqui que para se obter a pontuação extra de cada estudante
durante os seminários virtuais, adotou-se o seguinte procedimento: as rubricas
encaminhadas para o e-mail da professora-pesquisadora foram organizadas em
pastas por grupo; depois se organizou dois quadros (1 e 2), um para todos os
discentes e outro para os grupos.
Quadro 1 – Registro das autoavaliações e avaliações individuais

Fonte: Félix (2020)
Quadro 2 – Registro das autoavaliações grupais

Fonte: Félix (2020)

Esses quadros foram preenchidos com os conceitos emitidos pelos discentes
e pelos grupos. Por fim, estabeleceu-se para cada aluno o conceito que prevaleceu
na comparação das fichas de autoavaliação.

4 – POTENCIALIDADE E RELEVÂNCIA DO PRODUTO EDUCACIONAL
No dia seguinte ao encerramento dos seminários virtuais, foi proposto, numa
sala reservada da IES, um Grupo Focal com um representante de cada grupo para
discutir e captar os sentimentos experimentados com a vivência dos seminários
virtuais. Essa técnica permitiu que a professora-pesquisadora percebesse durante a
escuta, escrita e análise dos áudios produzidos, a potencialidade do produto
educacional desenvolvido.
Integrar as TDIC ao ensino de Histologia contribuiu para o protagonismo dos
estudantes, na medida em que deu voz e desenvolveu a capacidade autônoma e
criativa deles, dinamizou as aulas, estimulou a percepção de um mesmo conteúdo
sob diversos enfoques e promoveu a colaboração. Ademais, possibilitou a professorapesquisadora uma mudança de paradigma. Esta considerava as TDIC como

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ferramentas tecnológicas digitais de apoio, podendo ou não ser utilizadas em sala de
aula, mas a partir do planejamento e execução do Produto, passou a enxergá-las
como meio para promover uma formação crítica dos estudantes, além de valorizar
suas habilidades e estimular competências.
Ademais, a grande relevância deste Produto é apresentar uma estratégia
didática que pode ser adaptada para outras áreas do conhecimento e ser utilizada
também na Educação Básica. Só sugerimos que a parte prática da oficina para os
seminários virtuais seja realizada no modo gravar tela do computador e disponibilizada
para todos ou seja ofertada a um representante de cada grupo formado, num local
com acesso à internet para ir executando junto com eles o que precisa ser realizado
na qualidade de docente online.

5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando nossa questão de pesquisa – quais as potencialidades e limitações
de seminários virtuais assíncronos para o ensino de Histologia em uma pesquisaformação online do professor? –, pode-se dizer que a estratégia didática dos
seminários virtuais trouxe contribuições diversas. No que tange aos discentes, instituiu
bons hábitos (estudo prévio antes da aula, métodos de organização e planejamento),
consolidou teorias (planejamento e organização permitem concretização de
objetivos), instigou desejos (ser professor, pesquisador) e promoveu o protagonismo
deles, como é possível constatar pelo seguinte comentário:
...a gente teve que buscar em vários sites. Buscar conteúdo, revisar, tentar
correlacionar...a criatividade acho que melhorou um pouco ...cobrar tanto a
organização...tá certo (RG5)
No que tange a docente-pesquisadora, a contribuição mais significativa dos
seminários virtuais foi possibilitar a sua mudança de paradigma. A docente, até então,
considerava as TDIC apenas como ferramentas tecnológicas digitais de apoio,
podendo ou não ser utilizadas em sala de aula, uma vez que desconhecia as mídias
ou não tinha conhecimento suficiente para trabalhar com elas devido a carência de
formação inicial com foco na aprendizagem com tecnologias digitais. Entretanto,
diante dos estudos nos quais se debruçou, leitura de livros, artigos e periódicos bem
como análise de outras experiências, sentiu-se apta a integrar o uso delas na sua

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prática. Sendo assim, utilizou-se de uma metodologia ativa e híbrida, a sala de aula
invertida, em sintonia com a cibercultura e planejada de acordo com o perfil da
educadora, pois se acredita que para que uma metodologia dê certo, o professor tem
que acreditar que ele dá conta de sua abrangência.
É preciso dizer que mediar não foi uma tarefa pacífica, principalmente nos dois
primeiros grupos. Embora soubéssemos que o papel a desempenhar ali era o de guia,
houve momentos de querer interferir na atuação dos discentes-professores, mas não
o fizemos.
Durante o desenvolvimento dos fóruns, principalmente durante o Grupo Focal,
tivemos conhecimento das dificuldades vivenciadas pelos estudantes. A maior delas
foi a falta de interesse dos próprios colegas, o que sobrecarregou alguns deles. Mas
existiram também as de cunho tecnológico, como por exemplo, dificuldade para
acessar e navegar na plataforma Moodle, que foram dirimidas, em geral, pela docentepesquisadora e entre eles mesmo, pois quem sabia se predispunha a ensinar quem
estava com limitações, como é possível verificar pela seguinte fala:
...não sei se porque esse mês tinha prova, mas... acho que falta de interesse
também...um dos principais problemas que a gente teve... E o que senti falta
também foi por falta de familiarização com o Moodle. (RG3)
Apesar dos fóruns do Moodle terem se mostrado uma oportunidade valiosa de
tirar dúvidas com os professores e de interagir com os colegas, os estudantes
preferem o Google sala de aula por ser mais organizado, mais acessível e de design
mais bonito, como podemos perceber pelo seguinte comentário:
Moodle é feio...é uma plataforma legal, mas precisava ser melhorado...Google
sala de aula é uma ferramenta melhor ... mais organizada, mais bonita de se ver e se
trabalhar. (RG3)
Por fim, pode-se dizer que os seminários virtuais proporcionaram uma
experiência extremamente significante. Dar autonomia e voz aos estudantes
contribuiu para o protagonismo daqueles que se engajaram com a estratégia didática,
mas nos permitiu compreender melhor nossa prática pela perspectiva deles e como a
integração com a tecnologia, quando cabível, pode colaborar para que haja mais
aprendizagem e mais interação nas aulas, sejam elas de Histologia ou de outras áreas
do conhecimento, no Ensino Superior ou na Educação Básica.

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