Quitéria Pereira de Assis

Título da dissertação: A PROFESSORA E AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO EM UM LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: MUDANÇAS QUE SINGULARIZAM A ATIVIDADE.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Quitéria Pereira de Assis

A PROFESSORA E AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO
EM UM LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: MUDANÇAS QUE
SINGULARIZAM A ATIVIDADE

MACEIÓ- AL, 2009

QUITÉRIA PEREIRA DE ASSIS

A PROFESSORA E AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO
EM UM LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: MUDANÇAS QUE
SINGULARIZAM A ATIVIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira
da Universidade Federal de Alagoas,
como exigência parcial para obtenção do
título de mestre.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Calil de Oliveira

MACEIÓ – AL, 2009

QUITÉRIA PEREIRA DE ASSIS

Dedico à minha mãe, às minhas filhas e à Ana Sophia

AGRADECIMENTOS

A Deus, princípio e razão de minha existência, “meu grande Outro” que está
acima de todas as coisas e que sem seu assentimento nada seria possível.

A meu pai Odilon (in memoriam) e a minha mãe, Maria de Lourdes, por terem
me gerado e contribuído para o que sou hoje.

As minhas filhas, Cyntya e Charlane, pela paciência, compreensão e apoio nos
momentos difíceis e pelo companheirismo, sempre.

Aos meus irmãos, por entenderem minhas escolhas, nem sempre fáceis de
serem entendidas.

Ao professor Eduardo Calil pela preciosa orientação e pelo apoio que me
possibilitou contornar as “pedras das trilhas”. Minha eterna gratidão.

A escola-base da pesquisa, pelo acolhimento e contribuição, em especial a
professora da sala na qual as filmagens para a realização da pesquisa foram
efetuadas.

A professora Adna Lopes, pelas discussões e apoio, principalmente durante as
apresentações de trabalhos.

A professora Alba Correia,por saber de sua torcida desde minha graduação.

A Ednaldo e Ana Nery, por me darem a certeza de que tenho amigos que me
amam.
A Marta, pela amizade e por fazer o papel de “Keka-secretária” .

A Lucinha, por conseguir me fazer rir mesmo nos momentos em que a vontade
é de chorar.

A Lusimar, por sabê-la tão próxima, apesar da distância.

A Regina Buarque, presente enviado por Deus em 2007, pelas discussões,
pelas contribuições, pelo apoio, pelas longas seções de audição e pelos
momentos

lazer

“clube

licor”.

Obrigada

também

pel(as)

“lembrancinhas”: Sérgio Onofre, Gaby, Nana e Rafa.

Aos colegas do grupo de pesquisa, pelas leituras, discussões, contribuições e
momentos descontraídos.

A Josilda, Eluza e Marinadja, por se revelarem mais que colegas de trabalho.
Muito obrigada por tudo. E esse “tudo” não é pouco.

A Eliene Estácio, pelo incentivo e amizade.

A Thatyana Angélica, pela preocupação e incentivo.

A Marli, a Cleide e a Meire, pelos cuidados e pelos chazinhos nos momentos
de tensão, que não foram poucos.

Aos meus alunos, pelo carinho e pela força, mesmo sem entenderem
completamente o motivo de minhas preocupações.

A todos os meus colegas de trabalho da Escola Estadual Romeu de Avelar, em
especial, Emília, Eneide, Rosana, Jandira, Maria José e Zelma.

EPÍGRAFE

Ausência

Por muito tempo achei que a ausência é falta.
E lastimava, ignorante, a falta.
Hoje não a lastimo.
Não há falta na ausência.
A ausência é um estar em mim.
E sinto-a, branca, tão pegada, aconchegada nos meus braços,
que rio e danço e invento exclamações alegres,
porque a ausência, essa ausência assimilada,
ninguém a rouba mais de mim.

(Carlos Drummond de Andrade)

RESUMO

O presente trabalho pretendeu analisar a efetivação de propostas de atividades
de produção de textos inseridas no livro didático de português “Projeto
Pitanguá, 3ª série”, por uma professora da rede municipal de ensino da cidade
de Maceió, no ano letivo de 2007. Partimos da hipótese de que, na efetivação
de propostas de produção de textos inseridas em um livro didático de
português, tanto elementos presentes no universo simbólico da professora
quanto advindos da articulação entre os operadores fundamentais da
linguagem, se presentificam. Fundamentamos teoricamente este trabalho nos
processos metafóricos e metonímicos (LEMOS, 1998, 1997, 1992) e nas
figuras de Outro (DUFOUR, 2000, 2005), representantes do universo simbólico
do sujeito. Acreditamos que a relevância desta pesquisa se encontra na busca
de procurar compreender as relações estabelecidas entre as propostas de
produção de texto inseridas em um livro didático e a professora que as orienta.
Verificamos que ao tentar colocar em funcionamento o que o livro didático
sugere e, contudo, modificar as propostas, a professora trouxe sua “leitura”,
indicando a emergência de fragmentos de seu universo simbólico (DUFOUR,
2000) bem como a caracterização de um sujeito que constitui um valor
diferente para aquilo que é proposto no livro didático, colocando-a como um
sujeito com autonomia diante do livro didático, através da presença das figuras
de Outro e dos processos metafóricos e metonímicos.

Palavras-chave: Livro didático de português. Produção de texto. Processos
metafóricos e metonímicos. Universo simbólico.

ABSTRACT

This study sought to examine the effectiveness of proposed activities gor the
production of texts included in the textbook Portuguese “Project Pitanguá, 3rd
grade, a teacher in the municipal schools of the city of Maceió, in the 2007
school year. Our hypothesis is that the effectiveness of proposed production of
texts included in the textbook Portuguese, both elements present in the
symbolic universe of the teacher as coming from the fundamental relationship
between the operators of the language, is made present. We based this theory
work in the metaphoric and metonymic processes (LEMOS, 1998, 1997, 1992)
and in Figures Other (Dufour, 2000, 2005), representatives of the symbolic
universe of the subject. We believe the relevance of this research is in search of
trying to understand the relationships established between the proposed
production of text inserted into a textbook and the teacher guides. We found
that trying to put in place what the textbook suggests, and yet, modify the
proposals, the teacher brought his "reading", indicating the emergence of
fragments of his symbolic universe (Dufour, 2000) and the characterization of a
subject which is a different value to what is proposed in the textbook, placing it
as a subject with autonomy in the face of the textbook, through the presence of
figures of the Other and the metaphoric and metonymic processes.
Key words - Textbook Portuguese. Production of text. Metaphoric and
metonymic processes. Symbolic universe.

LISTA DE SIGLAS

CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático
Colted – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático
DIGEN – Diretoria Geral de Ensino
FAE – Fundação de Assistência ao Estudante
FNDE – Fundação Nacional do Material Escolar
GRD – Guia e Recursos Didáticos
INL – Instituto Nacional do Livro Didático
LDP – Livro Didático de Português
LDPPP – Livro Didático de Português Projeto Pitanguá, 3ª série
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PLIDEF – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
SEMED – Secretaria Municipal de Educação de Maceió
USAID – Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Objetivos/capacidades e critérios de avaliação para a prática de
escrita e análise linguística do texto ..............................................................

Tabela 2: Atividades do LDP realizadas, unidade/tema, seção/subseção,
data da realização, adaptada pela professora .............................................

Tabela 3: Textos apresentados para leitura na unidade 2, antes da produção
do resumo do conto “Sopa de Pedras” ......................................................

Tabela 4: Atividade 1, consigna do LDPPP, página, data da realização,
consigna proferida pela professora .................................................................

Tabela 5: Textos apresentados para leitura no decorrer da unidade 2 ...........

Tabela 6: Propostas de produção de texto da unidade 2 ................................

Tabela 7: Atividade 2, consigna do LDPPP, página data da realização,
consigna proferida pela professora ................................................................

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Proposta de escrita de um resumo para o conto “Sopa de
Pedras” ................................................................................................

Figura 2: Apresentação e avaliação da proposta de escrita de um
resumo do conto “Sopa de pedras” .....................................................

Figura

Consigna

para

produção

livro

receitas..................................................................................................

Figura 4: Registro das receitas para a produção do livro de
receitas.................................................................................................

Figura 5: Orientações para a participação das equipes e registro
definitivo da receita no livro .................................................................

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E CAMINHOS METODOLÓGICOS......

2.1

O sujeito falante e os pólos fundamentais da linguagem: Lemos e
Dufour.......................................................................................................

2.1.1 Lemos e a inclusão do sujeito na língua...............................................

2.1.2 Dufour: um mais um é sempre mais que dois......................................

2.2

A coleta de dados....................................................................................

2.2.1 Caracterização da escola........................................................................

2.2.2 A professora.............................................................................................

2.2.3 Os alunos..................................................................................................

O PROFESSOR E O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS................

3.1

A avaliação dos LDs: em busca da qualidade......................................

3.2

O professor de português para os PCNs..............................................

3.2.1 O desafio de usar um LDP na heterogeneidade de uma sala
de aula.......................................................................................................

3.3

Descrição do LDPPP...............................................................................

AS PROPOSTAS E AS ANÁLISES..........................................................

4.1

Apresentação da primeira proposta no LDPPP ..................................

4.1.1 A professora e a proposta 1......................................................................

4.2

Apresentação da segunda proposta no LDPPP..................................

4.2.1 A professora e a proposta 2 .....................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................

REFERÊNCIAS .......................................................................................

APÊNDICES............................................................................................

ANEXOS..................................................................................................

116

1 INTRODUÇÃO

Procurando uma aproximação entre linguística e prática pedagógica
docente do ensino de língua portuguesa nas séries iniciais do ensino
fundamental é que esse trabalho se propõe a analisar a realização de
propostas de atividade de produção de textos inseridas em um livro didático de
português por uma professora de 3ª série.
Ao empreendermos as análises, procuraremos compreender as relações
estabelecidas entre a professora e as propostas de produção de texto inseridas
no livro didático de português “Projeto Pitanguá, 3ª série” (MODERNA, 2005),
destacando o que é apresentado na consigna das propostas do material
didático e as orientações oferecidas aos alunos pela professora. Buscaremos,
igualmente, relacionar a efetivação das atividades pela professora com as
orientações abarcadas no livro didático adotado e/ou nos documentos oficiais,
quais sejam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), o Guia do
Livro Didático de Português 2007 (BRASIL, 2006) e/ou as Matrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental (SEMED, 2005) da cidade de Maceió.
Nossa hipótese é de que, na efetivação de propostas de produção de
textos inseridas em um livro didático de português, tanto elementos presentes
no universo simbólico da professora, quanto advindos da articulação ente os
operadores fundamentais da linguagem, processos metafóricos e metonímicos,
podem surgir no momento da orientação de tais propostas.
Acreditamos que a importância deste trabalho justifica-se pela
necessidade de buscar compreender os aspectos em torno das propostas de
produção de textos inseridas no livro didático de português e as relações entre
estas e a professora que as orienta. Atentamos para o fato de que, em
decorrência de sua profissão, o professor termina por desempenhar a função
de leitor privilegiado dessas propostas uma vez que é através dele,
principalmente de suas orientações, que as propostas chegam aos alunos. O
reconhecimento da possibilidade de existência de uma multiplicidade de
elementos presentes que podem interferir em suas orientações, acreditamos,
pode

contribuir

par

uma

melhor

utilização

desse

material.

Salientamos que este trabalho é a materialização de diversas vozes.
Muito do que aqui se apresenta é resultado de discussões realizadas nas aulas
ministradas pelo Professor Eduardo Calil e pela professora Adna Lopes, em
congressos, em seminários e em outros eventos. Também é resultado de
leituras, de reflexões e de discussões durante minha vida acadêmica e
profissional. A utilização da terceira pessoa verbal neste trabalho, portanto, não
se

justifica

apenas

por

questões

normativas,

mas

igualmente

pelo

reconhecimento da participação e contribuição de “outros”, “presentes” mesmo
quando “eu” os compreendo “ausentes”.
No primeiro capítulo deste trabalho abordaremos nossa fundamentação
teórica e as opções metodológicas tomadas para o cumprimento de nossa
coleta de dados, realizada em uma classe de 3ª série, em uma escola da rede
pública municipal de Maceió, situando escola, professora e alunos.
Inicialmente procuraremos explorar alguns conceitos e categorias tais
como os processos metafóricos e metonímicos (LEMOS, 1998, 1997, 1992),
tomados pela autora como operadores fundamentais da linguagem a partir dos
estudos postulados por Jakobson (1975) a respeito da metáfora e da
metonímia.
Ainda em Lemos (1995) tentaremos mostrar o entendimento da
pesquisadora a respeito da (re)inclusão do sujeito na ordem própria da língua
quando trata da delimitação das unidades linguísticas e na discussão sobre as
relações

associativas e sintagmáticas, a partir dos estudos postulados por

Saussure (2006).
Dufour (2000), assim como Lemos (1998, 1997), retoma os operadores
que constituem toda e qualquer ação enunciativa, quais sejam os operadores
metafóricos e metonímicos, nomeados por Jakobson (1975) a partir das
relações sintagmáticas e associativas propostas por Saussure (2006).
Apresentaremos algumas considerações a respeito do que Dany-Robert
Dufour denomina de “trindade „natural‟ da língua” (DUFOUR, 2000) ou “trindade
enunciativa” (DUFOUR, 2005) formada pelos elementos “eu”, “tu” e “ele”. Ao
fazer essas considerações não podemos deixar de tratar do “Outro”,
relacionado, pelo autor ao terceiro elemento da trindade, ao “ele”, como

representante da ausência. Essa ausência (re)presentada conforma “figuras do
Outro” (DUFOUR, 2005).
É com base no referencial acima que procuraremos analisar a realização
de atividades de produção de textos inseridas no livro didático de português
“Projeto Pitanguá, 3ª série” (MODERNA, 2005). A efetivação das atividades
pela professora, tomando como base as orientações contidas no livro didático
adotado e/ou nos documentos oficiais, nos conduziu a um debruçar sobre
esses documentos, especialmente no que alude às propostas de produção de
texto.
Como metodologia adotamos a abordagem qualitativa de cunho
etnográfico. Enquanto estudos quantitativos geralmente procuram seguir com
rigor um plano previamente estabelecido, a pesquisa qualitativa costuma ser
direcionada ao longo de seu desenvolvimento. Além disso, não busca aferir ou
enumerar eventos, por conseguinte, não solicita o emprego de instrumentos
estatísticos para a análise dos dados.
O caráter participativo da pesquisa é assinalado pelo apoio da instituição
escolar na qual os dados foram coletados e, em especial, pelo envolvimento
direto da professora e dos alunos. Por outro lado, a caráter participativo
também é alcançado por haver uma assessoria à escola, por parte do
orientador deste trabalho e de nossa parte, quanto a aspectos pedagógicos,
em especial, as dificuldades das professoras alfabetizadoras para o trabalho de
construção da base alfabética.
A coleta de dados foi realizada em uma escola da rede pública de
Maceió, em uma sala de 3ª série do Ensino Fundamental no período de
fevereiro a agosto de 2007 e foi concentrada sobre o momento em que a
professora sugeria aos alunos que produzissem seus textos. Optamos como
caminho metodológico por realizar filmagens, e posterior transcrição dessas
filmagens.
A opção metodológica em realizar as filmagens, não significa afirmar
haver transparência naquilo que é dito ou escrito pela professora, colocando
sua empiria em lugar de destaque (CALIL, 2004). Entretanto, concordamos com
esse autor de que a pesquisa poderá ser favorecida pela análise do material
audiovisual lançando uma particularidade diferente daquela em que se tem

acesso apenas aos registros feitos pelo pesquisador (CALIL, 2004) ou aqueles
realizados pela professora, no diário de classe, nos semanários ou nos planos
de aula. Esse procedimento metodológico nos permitiria uma análise mais
apurada dos dados obtidos.
Além das filmagens e transcrições efetuamos registros em diário de
campo e entrevistas não estruturadas com diretoras, coordenadora, professora
e alunos com o objetivo de situar esses atores no momento da pesquisa,
especialmente, a professora por ser através de sua proferição, que as
propostas do livro didático chegavam aos alunos.
No que diz respeito ao livro didático e, em particular, às propostas de
produção de texto, procuraremos destacar além de suas consignas, as
orientações oferecidas à professora, em busca de possíveis alterações ou
adaptações durante a efetivação da proposta. A manutenção ou as alterações
servirão de indicativo para as relações situadas entre a professora e esse tipo
de proposta.
De sete propostas inseridas no livro didático de português “Projeto
Pitanguá, 3ª série” (MODERNA, 2005) realizadas pela professora, temos as
filmagens de seis propostas formando nosso corpora. Compomos nosso corpus
por duas filmagens e suas respectivas transcrições. Para a realização das
análises também lançaremos mão da apresentação das propostas de produção
através de suas consignas no livro didático.
Durante as filmagens optamos ainda por acompanhar o processo de
escritura dos textos de duas alunas1. Essa opção se deu como implicação da
impossibilidade de acompanhar a professora pela sala com a câmera durante o
momento em que os alunos produziam o texto em decorrência da estrutura
física da escola, constatada durante visitas anteriores à realização das
filmagens. Avaliamos que interferências orais nos textos poderiam ser
1

A dupla de alunas foi selecionada de acordo com observações realizadas em visitas anteriores
às filmagens. Para a seleção foram utilizados os critérios de participação oral nas aulas e que a
dupla escrevesse com certa autonomia. O material recolhido possibilitará a continuidade da
pesquisa, dessa vez analisando as implicações das possíveis alterações realizadas pela
professora quando da efetivação das propostas de produção de um livro didático de português
os manuscritos dos alunos. Os manuscritos passarão a fazer parte do banco e dados “Práticas
de textualização na escola” do projeto Manuscritos escolares e processos de escritura”. A
manutenção do acervo tem por objetivo documentar e fornecer material de investigação
científica para pesquisadores com interesse nos estudos do texto em contexto escolar.

perpetradas pela professora durante esse processo, nos fornecendo mais
subsídios sobre a efetivação da proposta pela professora.
Consideramos não que poderíamos dissertar sobre a realização de
propostas de produção de textos sugeridas por um livro didático de português
por uma professora sem discorrer sobre o livro didático, mesmo que
brevemente. É o que nos propomos fazer no segundo capítulo, no qual também
procuraremos abordar o entendimento de documentos oficiais relacionados ao
ensino de língua portuguesa e acerca do professor.
Assim, traçaremos um breve perfil histórico do livro didático. Perfil esse
que procurará tomar como ponto central a busca pela qualidade do livro
didático. Essa busca acarretou como consequência a implantação do Programa
Nacional do Livro Didático e, como efeito, a avaliação dos livros didáticos e sua
escolha pelos professores. Como parte desse programa governamental, o Guia
do Livro Didático de Português 2007 (BRASIL, 2006) aponta os princípios
gerais e os critérios a ser considerados pelos professores quando da escolha
dos livros que deveriam ser utilizados no ano letivo de 2007.
No caso do livro didático de língua portuguesa, os critérios e princípios
são embasados nos objetivos da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e
em outras recomendações inseridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997).
O Guia do Livro Didático de Português 2007 (BRASIL, 2006) aponta os
princípios norteadores para a escolha do livro didático de português abordando
quatro grandes eixos do ensino da língua materna. Como este trabalho se
refere a efetivação, por uma professora, de propostas de produção de texto
inseridas em um livro didático de português, nos deteremos sobre o que o
documento apresenta em relação ao eixo produção de texto.
Entendemos que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997) são
tomados como sustentáculo tanto para a elaboração dos critérios avaliativos
dos livros didáticos de português quanto para a prática docente. Por esse
motivo, discutiremos o entendimento desse documento acerca do professor de
português e as orientações que se referem à sua prática.
Não deixaremos de reconhecer, outrossim, que uma situação de

produção de texto em ambiente escolar encerra um elevado coeficiente de
complexidade, envolvendo aspectos tanto pautados, ainda que parcialmente,
pela escolha dos conteúdos que serão trabalhados e pelo planejamento
elaborado pelo professor, quando aqueles que podem ocorrer no momento da
efetivação da proposta, de maneira imprevisível. Dentre elas, destacaremos o
caráter singular como o professor orienta a proposta inserida no livro didático
de português.
Também buscaremos relacionar as Matrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental (SEMED, 2005) da cidade de Maceió com o expresso nos
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa do 1º e 2º ciclos do Ensino
Fundamental (BRASIL, 1997) a respeito das competências do professor de
língua portuguesa quando se trata do trabalho com a produção de textos.
Destacaremos aqui, os aspectos da revisão e refacção de textos, que
implicam em considerar o texto como processo. Aqui recorreremos a Reinaldo
(2003) ao discorrer sobre duas concepções arroladas para o ensino da
produção de textos: o texto como processo e o texto como produto.
Ainda no segundo capítulo, discutiremos como o livro didático de
português “Projeto Pitanguá, 3ª série” (MODERNA, 2005) apresenta suas
concepções sobre o professor e sobre a produção de texto. Para isso,
abordaremos o que o livro traz em seu Manual do Professor e em um
suplemento inserido no final desse manual e denominado Guia e Recursos
Didáticos.
Considerando a importância do livro didático na história da educação
brasileira e os debates em torno de sua qualidade e, admitindo que esse
material deverá permanecer em nossas escolas, procuraremos abordar as
formas de uso desse material pelo professor. Para isso, recorreremos a
pesquisadores como Lajolo (1996), Rangel (2005), Santos (2006) e Silva
(2008), dentre outros.
O uso do livro didático, em decorrência da diversidade de universos
simbólicos presentes na sala de aula e do modo particular com que cada
sujeito se relaciona com a linguagem, acarreta um desafio para o
professor. Aqui buscaremos nos embasar em Dufour (2000; 2005) e Lemos
(1998; 1997; 1995; 1992), dentre outros.

Admitindo o desafio de se trabalhar com o livro didático de português
na heterogeneidade de uma sala de aula, iniciaremos a descrição do livro
didático “Projeto Pitanguá, 3ª série” (MODERNA, 2005), trazendo as
propostas inseridas nesse livro e efetivadas pela professora durante o
período da coleta de dados.
Finalmente, no terceiro capítulo apresentaremos como o Livro Didático
de Português “Projeto Pitanguá, 3ª série” (MODERNA, 2005) oferece as
propostas de produção de textos cuja realização pela professora será
analisada. Nosso destaque, de acordo com o objetivo principal desse trabalho,
será o de fazer um contraponto entre as consignas apresentadas no livro
didático e a proferição realizada pela professora ao orientar as atividades.
As duas propostas estão inseridas na unidade 2 do livro didático e se
referem à produção de dois diferentes gêneros: um resumo de um conto
popular e uma receita do mundo das bruxas. De 06 propostas efetivadas pela
professora durante nossa coleta de dados, e que temos registro audiovisual, 04
se encontram na unidade 2.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E CAMINHOS METODOLÓGICOS

Ao analisarmos como uma professora de 3ª série realiza atividades de
produção de textos inseridas em um livro didático de português e, ao tentarmos
entender as relações estabelecidas entre a professora e essas propostas
através de sua proferição, consideramos que não poderíamos deixar de
recorrer a alguns conceitos advindos da Linguística.
Pela posição assumida neste trabalho, faz-se necessário abandonar o
entendimento em torno da interpretação de um texto2 apenas a partir de fatores
sociais, históricos e culturais, o que implicaria tomar o texto oral ou escrito
como “abordável empiricamente” (KATO, 2002) e, por conseguinte sem
possibilidades de equívocos por parte de quem o interpreta. Dito de outra
maneira, não estamos negando a influência desses fatores quando da
proferição da professora ao interpretar propostas de produção de textos
inseridas em um Livro Didático de Português3, entretanto estamos assumindo
que o equívoco é um dos representantes do funcionamento linguístico e
discursivo relacionado com a língua e com a consolidação do dizer e, portanto
fugindo da concepção de um sujeito que tem acesso ao que interpreta somente
através de suas representações mentais para entendê-lo como efeito daquele
funcionamento ao qual se encontra alienado. Isso acarreta entender que a
ordem das coisas e a ordem do signo é de simples encontro, não se
estabelecendo em uma ordem natural (CALIL, 1997).

Aqui estamos relacionando “texto” às propostas de produção inseridas no Livro Didático de
Português Projeto Pitanguá, 3ª série.
3
Doravante LDP.

2.1 O sujeito falante e os pólos fundamentais da linguagem: Lemos e
Dufour

2.1.1 Lemos e a inclusão do sujeito

Afetada pela releitura feita por Lacan acerca dos trabalhos de Saussure
e Jakobson, Lemos procura incluir o sujeito em suas reflexões acerca da língua
e assume um compromisso com a noção saussuriana de que a língua tem sua
ordem própria. O reconhecimento da ordem própria da língua implica o
reconhecimento de que o falante excluído por Saussure é posterior a língua e a
ela se submete.
O falante deixa de ser “causa” para ser “efeito” da língua. Esse
reconhecimento não foi formulado por Saussure4, entretanto, Lemos (1995)
aponta na obra do linguista genebrino o que ela denomina de “tensão”: ao
mesmo tempo em que, para formular o objeto da linguística, cede a
necessidade de excluir o falante, é levado a reincluí-lo quando trata da
delimitação das unidades linguísticas e na discussão sobre as relações
associativas e sintagmáticas. Lemos observa que:
O indivíduo que retorna [...] não é o mesmo que foi excluído enquanto
instância fisiológica e psicológica determinante do lingüístico que se
dá no signo como imagem acústica e como conceito. O individual que
retorna é o que se dá na esfera da fala, definida agora como espaço
do não-previsto, onde se pode exercer a “liberdade de combinações
(LEMOS, 1995, p. 4).

Ao abordar sobre as entidades concretas da língua, Saussure enfrenta a
tarefa de descrever um método de delimitação das unidades. É na fala que
Saussure encontra a possibilidade de delimitação das unidades pelo falante,
apelando para as significações.

Lemos observa que não coube a Saussure reconhecer a ruptura entre o falante e sua posição
no momento mesmo em que enuncia, mesmo assim, ainda que ao fazer da língua objeto da
linguística a separe da fala, “não consegue se deter na primeira e deixar de procurar o lugar da
fala e do falante no funcionamento da língua”.(LEMOS, 1998)

A separação entre o que é da ordem da língua e o que é da ordem da
fala, na qual se encontra o indivíduo de Saussure fica, por assim dizer,
comprometida. Se é na cadeia da fala que a significação acontece, a conexão
significado/significante apresentada na primeira parte do Curso de Linguística
Geral não se sustenta. É dando continuidade a reflexão da teoria do signo que
Saussure apresenta a sua teoria do valor descrevendo a língua como um
sistema de relações em que nenhuma unidade se define relativamente a si
própria, mas somente na relação com as demais.
Também a discussão sobre o funcionamento da língua, que se baseia
em relações associativas e sintagmáticas é apontado por Lemos como um
ponto de conflito na obra de Saussure.
Na definição do que seriam as relações associativas e sintagmáticas,
Saussure se depara com o problema do encadeamento presente no
funcionamento da língua, o que o leva a indagar sobre a liberdade de
combinações quando se discute o que diz respeito a ordem do sintagma.
Lemos ressalta que o domínio da fala, no qual ocorre o encadeamento, é
também lugar da imprevisibilidade, ou seja, do retorno do indivíduo excluído
por Saussure, e que ameaça a suposta unidade da língua. Para a autora, ele
encontra dificuldade em separar o que é da ordem da fala do que é da ordem
da língua.
É sobre o eixo sintagmático, conforme atesta Lemos, que Saussure
esboça uma noção de estrutura estabelecendo uma relação todo-parte que
caracteriza a língua.
As

relações

associativas,

posteriormente

denominadas

como

paradigmáticas por Jakobson, ocorrem na memória, fora do discurso, onde o
encadeamento

dos termos

incide

segundo

“relações muito

diversas”

(SAUSSURE, 2006) pelo fato de terem algo em comum, sendo seu valor aí
definido. Nas relações mentais que criam o eixo associativo “o espírito capta
também a natureza que os une em cada caso e cria com isso tantas séries
associativas quantas relações diversas existam” (SAUSSURE, 2006, p. 145).
Lemos observa que é especialmente no nível associativo que a
imprevisibilidade se apresenta para Saussure, uma vez que é impossível saber

a ordem ou a quantidade de elementos que forma as séries associativas antes
que o sujeito “conclua” sua proferição.
Os eixos funcionam em simultaneidade: o corte para a delimitação das
unidades no eixo sintagmático só se dá onde se situa um eixo associativo o
que, por sua vez, só acorre quando uma unidade é delimitada. Embora
exemplifique usando palavras, Saussure deixa claro que o corte na cadeia
sintagmática pode ocorrer em qualquer ponto, fazendo surgir elementos
latentes, do eixo associativo. Desta interseção emerge a imprevisibilidade e,
com ela a possibilidade de escolhas, enfim, o ponto onde o sujeito excluído
retorna. Entretanto, o sujeito que se revela é o sujeito “efeito da língua”,
ficando, portanto sua liberdade de combinações reduzida “à escolha [...] de um
caminho dentre caminhos que ele não escolheu” (LEMOS, 1995, p. 8).
Jakobson, assim como Saussure, foi atingido pelo movimento de
exclusão do sujeito, questionando-se também acerca das escolhas do falante,
isto é, da liberdade do falante, a partir da reflexão que faz dos distúrbios
presentes da fala dos afásicos. Em seu célebre artigo Dois aspectos da
linguagem e dois tipos de afasia, o autor critica a falta de interesse dos
linguistas pela linguagem em dissolução. Jakobson (1975) reconhece,
naqueles distúrbios a presença dos modos de arranjo da linguagem propostos
por Saussure: as relações sintagmáticas e as relações associativas.
As

relações

associativas

sintagmáticas

são

respectivamente

(re)classificadas como distúrbios da similaridade e da contiguidade, por
Jakobson ao referir-se aos funcionamentos deficientes na fala dos afásicos.
Ao se referir a liberdade do falante, Jakobson (1975) a reconhece como
relativa e que existe “na combinação de unidades linguísticas uma escala
ascendente de liberdade” (JAKOBSON, 1975, p. 39). Para ele, a liberdade
individual sofre mais pressões das regras coercivas no nível fonológico. Tais
pressões vão diminuindo ao se chegar aos enunciados, nos quais “a liberdade
de qualquer indivíduo de criar novos contextos cresce substancialmente,
embora não se deva subestimar o número de enunciados estereotipados.”
(JAKOBSON, 1975, p. 39).
O autor estabelece níveis de liberdade para o falante. Dito de outro
modo, Jakobson considera que o falante não está sujeito ao funcionamento da

língua em qualquer ponto da cadeia. Entretanto, esse assujeitamento existe.
Há vários níveis para essa sujeição e mesmo no nível dos enunciados, essa
liberdade oscila entre a submissão aos enunciados estereotipados e entre a
liberdade das regras coercitivas da sintaxe, possibilitando a composição de
enunciados totalmente novos.
Prosseguindo em sua reflexão a propósito dos distúrbios da fala dos
afásicos, Jakobson substitui as relações sintagmáticas e as relações
associativas alvitradas por Saussure pelo que chama inicialmente de pólos e
depois de processos metafóricos e metonímicos. De acordo com Lemos,
retomando Milner:
Essa redenominação tem ainda maior alcance teórico: metáfora e
metonímia dão às relações paradigmáticas e sintagmáticas um papel
de leis de composição interna da linguagem, na medida em que
trazem à luz o efeito dessas relações, ou seja, da composição de dois
termos se produz um terceiro. Na base dessa afirmação parece estar
o conceito de metáfora como figura em que a relação entre o termo
manifesto e o termo latente (ou substituído) produz um sentido que
não coincide com nenhum dos dois e os ultrapassa. (LEMOS, 1998,
p.159)

O processo metafórico tem na metáfora sua “expressão mais
condensada” e remete ao efeito produzido pela relação que estabelece entre o
termo manifesto e o latente, qual seja, o de produzir um terceiro termo, cujo
sentido não coincide com nenhum dos dois, sobrepondo-se a eles. O
mecanismo metafórico implica na substituição de um elemento por outro,
substituições que são operadas por similaridade fonética, semântica ou
sintática (JAKOBSON, 1975).
Essa

possibilidade

dada

alcance

que

cadeia,

concomitantemente, se abre para um novo termo e guarda a presença do
termo substituído. O processo metafórico implica o metonímico, no qual a
cadeia funciona como o todo que representa a parte, ou seja, o elemento
ausente tem sua presença inscrita na cadeia. O oposto também é legítimo, isto
é, cada elemento preserva em si a posição que ocupa na cadeia, porquanto é
parte que representa o todo (LEMOS, 1992).
Lemos bebe na fonte de Jakobson para dar estatuto teórico aos
movimentos engendrados pelas mudanças ocorridas na fala da criança e, em
seus estudos sobre aquisição da linguagem lança mão dos conceitos de

processos metafóricos e metonímicos. Mas, não apenas a leitura de Jakobson
afetou Lemos. A autora também foi afetada pela releitura que Lacan fez de tais
processos, evocando o efeito produzido pelas relações que se estabelecem
entre os eixos.
A articulação entre metáfora e metonímia possibilita pensar a noção de
interpretação como sendo uma forma do sujeito enunciar-se a partir dessas
posições. Ao optarmos por esse caminho assumimos o risco que isso implica: a
saber que Lemos tem seus estudos direcionados para a fala da criança.
Entretanto a possibilidade de pensar também na articulação dos processos
metafóricos e metonímicos quando se trata da fala de adultos nos é fornecida
pela própria autora ao afirmar que
a estabilização não é interpretável como um ponto final na atuação
desses processos, já que uma certa homogeneidade na fala dos
adultos não os homogeneiza enquanto falantes, não elimina a
singularidade e a diferença (LEMOS, 1997, p. 12)

Ao propor três posições como elemento necessário para a estruturação
do sujeito na língua, o que significa entendê-lo como sujeito-falante, Lemos
considera a não existência de um estágio final para o processo de aquisição de
linguagem. Se

esse estágio inexiste e se o sujeito, mesmo aquele que

socialmente desempenha o papel de ensinar aspectos discursivos e
notacionais da modalidade escrita de uma língua, continua cometendo
“equívocos”,

não é possível desconsiderar a possibilidade da língua

constituída pela “falta”5 (MILNER, 1987), nem eliminar a presença do Outro
(DUFOUR, 2000) nesse processo.

2.1.2

Dufour: um mais um é sempre mais que dois

Nesta seção pretendemos apresentar algumas considerações a respeito
do denominado por Dany-Robert Dufour de “Figuras do Outro” ou “figuras de
ficção” (DUFOUR, 2000). Ao fazer tais considerações não podemos deixar de
tratar da “trindade „natural‟ da língua” (DUFOUR, 2000) ou “trindade
5

A respeito da “falta” a língua indicamos a leitura de O amor da língua (MILNER, 1987).

enunciativa” (DUFOUR, 2005), formada pelos elementos “eu”, ”tu” e “ele”, bem
como de tratar sobre o “Outro”, relacionado, pelo autor, ao terceiro elemento da
trindade, ao “ele”, enquanto representante da ausência. Não deixaremos,
contudo, de recorrer a outros autores, como Felipeto (2006, 2008) e Calil
(1997), quando necessário.
Ao considerar o Outro, entendemos que a constituição do sujeito é um
dos efeitos das palavras sobre o eu, uma vez que “o Outro, aquele mesmo que
tem sua sede no centro dos sistemas simbólicos, é imaginário” (DUFOUR,
2005, p. 37).
Para Felipeto, ao descrever a figura do Nó Borromeano formado pelo
Real, Simbólico e Imaginário, a partir de Lacan6, e relacioná-lo à linguagem, a
instância do Real é atrelada ao campo do sem-sentido, mas que não cessa de
produzir efeitos sobre o Simbólico e sobre o Imaginário.
[...] O real enquanto aquilo que escapa à apreensão total do
Simbólico e enquanto aquilo que se faz presente em tudo que
compõe a realidade humana: ciência, história, língua, política, etc; o
Real, na língua é o que está na raiz, na base de todo [...] equívoco
[...] (FELIPETO, 2008, P.17)

Nesse sentido, a dimensão do Real da língua é o lugar do que não se
pode representar na fala ou na escrita, uma vez que não pode ser
completamente representado pelo Simbólico. A esfera simbólica é vinculada à
função da linguagem, sobretudo àquela do significante (FELIPETO, 2006).

essa instância que atesta ser o homem, primeiramente, um ser de linguagem
(FELIPETO, 2006). “[...] é o simbólico que liga e orienta as incidências
imaginárias no dizer (FELIPETO, 2008, p.19). Como representações do
Imaginário, a autora relaciona a “significação e tudo que é da ordem do
repetível” (FELIPETO, 2008, p. 6), concretizadas através da linguagem,
justificando acontecimentos e fenômenos que cercam o sujeito (FELIPETO,
2006).

O campo do Imaginário comporta o sujeito com suas crenças,

desconhecimento de si próprio, suas identificações e valores (FELIPETO,
2008).

A esse respeito indicamos a leitura de “Rasura e equívoco no processo de escritura em sala
de aula” (FELIPETO, 2008).

Para Dufour, “a função simbólica só é assegurada por figuras que têm
estrutura de ficção” (DUFOUR, 2000, p. 38). O reconhecimento das “figuras de
ficção” ou “figuras do Outro” remetem ao ausente, ocupando “lugar de terceiro
que nos funda” (DUFOUR, 2000, p. 38). A existência do sujeito pressupõe a
existência do Outro enquanto
[...] instância pela qual se estabelece para o sujeito uma anterioridade
fundadora a partir da qual uma ordem temporal se torna possível; é
uma interioridade. Para que eu esteja aqui, é preciso, em suma, que
o Outro esteja lá. Sem esse desvio pelo Outro eu não me encontro,
não tenho acesso à função simbólica, não chego a construir uma
espacialidade e uma temporalidade possíveis. (DUFOUR, 2005, p.
38)

Se existe sujeito, é porque existiu alguém que dirigisse palavras a esse
sujeito. Existindo, pois, alteridade. O Outro é a garantia “que permite aos
diferentes indivíduos pertencerem à mesma comunidade” (DUFOUR, 2005, p.
38). Entretanto, a mera informação não é fator suficiente para a “construção” do
sujeito, uma vez que “quanto mais se dá consistência ao Outro, mais ele
escapa – escapa por vocação, vocação para a ausência”. (DUFOUR, 2000, p.
99). Assim faz-se necessário que haja um encadeamento de significantes para
que o sujeito surja, ao mesmo tempo, enquanto suporte e efeito da fala. O
sujeito ao mesmo tempo em que fala, é falado em seu enunciado. Então, é na
relação com um outro imaginário, enquanto objeto de identificação, que pode
ocorrer a “falha” e para explicar o modo pelo qual o sujeito se constrói, faz-se
necessário trazê-lo para o campo da linguagem.
Para Dufour (2005) a capacidade fundamental de falar do homem,
distinguindo-o dos outros animais e tornando-o capaz de identificar a si próprio
como sujeito falante ao dirigir-se a seus semelhantes a partir dessa referência,
enviando-lhes sinais que supostamente representam algo que lhes façam
sentido, refere-se ao universo simbólico.
Essa noção de universo simbólico, para nós, é condizente com as
“figuras de Outro” (DUFOR, 2000), enquanto figuras que dão sustentação à
proferição do sujeito falante e que compõem as representações imaginárias do
dizer,

através

“suas

crenças,

suas

identificações,

desconhecimento de si próprio” (FELIPETO, 2008, p. 2).

valores

Calil (1997), em trabalho sobre a dimensão da rasura no processo de
escritura de duas crianças em contexto escolar, afirma que a reflexão de
Lemos acerca dos processos metaforonímicos (CALIL, 1997) possibilita “tratar
a linguagem enquanto funcionamento linguístico e discursivo que produz um
sujeito-efeito de linguagem, mostrando sua precária autonomia da língua.
(CALIL, 1997, p. 83).
Dufour (2000) afirma que os operadores metafóricos e metonímicos e as
relações de alteridade indiciadas pelos dizeres do sujeito-falante, somente
ocorrem através de uma ordem imaginária, marcados pela interdependência
singular e imprevisível entre sujeito, língua e discurso e, inseridas naquilo em
que em seu livro “Os mistérios da trindade”, denomina de “trindade „natural‟ da
língua” (DUFOUR, 2000), constituída pelos “três termos „eu‟, „tu‟ e „ele‟, que
conformam instantaneamente o seu espaço simbólico, pessoal e social.”
(DUFOUR, 2000, p. 52).
O autor reconhece que os ensinamentos de Saussure estão embasados
em um princípio binário de dualidades opositivas e afirma parecer não restar
dúvidas em relação ao caráter dual das articulações. Entretanto Dufour (2000)
sugere a possibilidade de conservar no proferido o termo excluído, a
denegação da forma trina e afirma que “a trindade se apresenta a Saussure no
momento em que ele estabelece uma das principais dualidades opositivas. Ela
se apresenta como resto, sob a forma de „anomalia‟ que prejudica o raciocínio
binário” (DUFOUR, 2000, p. 118). Tem-se agora não mais a relação opositiva
binária significante-significado, mas a tríade significante-significado-referente.
O autor toma como base para sua arguição a crítica realizada por
Benveniste a Saussure em relação ao conceito do signo7. A questão
apresentada por Benveniste (1991) de que é impraticável a existência de uma
língua sem expressão de pessoa, pois ao dizer “eu” falo de mim e
simultaneamente indico um “tu” impossível de ser pensado fora de uma
condição que não seja a partir do “eu”. Assim “tu” é pessoa pela possibilidade
de vir a ser “eu”. Essa situação, entretanto, não ocorre com “ele” por ser
enunciado somente fora da relação “eu” e “tu”. Segundo Dufour (2000), para
7

A respeito da crítica feita por Benveniste a Saussure e a exposição do que ele chama de
“anomalia” no raciocínio do mestre genebrino conveniente a leitura de Problemas de
Línguística Geral I: natureza do signo linguístico (BENVENISTE, 1991)

Benveniste, as duas primeiras pessoas se encontram em um plano diferente do
da terceira, uma vez que “é questionável a legitimidade dessa forma como
pessoa” (DUFOUR, 2000, p. 251).
Dufour (2000) reconhece que no conjunto constituído pela trindade
“natural” formada pelos termos “eu”, “tu” e “ele”, são estabelecidas outras
relações. Tais relações podem ser formadas por um único termo, como o “eu”
reflexivo, de caráter unário, retomando exatamente o sujeito que enuncia; por
dois termos, em um enunciado binário no qual o predicado é diferente do
sujeito que enuncia, como “tu” e “ele”, “eu” e “tu”, “eu e tu” e “ele”.
Tomando como referência as duas últimas relações diádicas, o filósofo
afirma que “O outro („tu‟) e o Outro („ele‟) formam com o mesmo („eu‟) duas
alteridades” (DUFOUR, 2000, p. 102), sustentando que os três termos são
interdependentes uma vez que qualquer um dos termos implica negativamente
os outros dois.
A relação “eu” e “tu” configura uma alteridade transitiva marcada pela
conjunção e, em uma relação inversível, inclusiva, constitutiva do campo da
presença. Há uma relação de reciprocidade entre os interlocutores, uma
alternância de lugares que ocorre de modo incessante, garantindo o apoio
comum na presença do tempo em que se fala, do “aqui” e do “agora”. O caráter
de transitividade decorre do movimento no qual “eu” distingue apenas a quem
diz “eu”, mas após enunciado já será adotado pelo “tu”, que passará a ser “eu”.
Entretanto, a interlocução entre “eu” e “tu” somente poderá ser instituída com a
inclusão do “ele”.
É necessário um terceiro, externo, para que dois, copresentes, sejam.
No entanto, pode-se dizer que o “ele” seja a ausência? Sim,
certamente: “ele” designa o que não está “aqui e agora”, quando “eu”
e “tu” falam. Sendo aquele que não está, “ele” se refere, portanto,
realmente à ausência. Mas isso não diz o essencial: a ausência
denotada por “ele” é uma ausência re-presentada no campo da
presença. (DUFOUR, 2000, p. 106)

A introdução da forma “ele” acarreta outro tipo de relação, uma relação
disjuntiva, marcada pelo operador de disjunção ou, que conclama a oposição
entre a presença ou a ausência, compondo uma alteridade forte, intransitiva,
não possibilitando passar ao outro o seu lugar de sujeito falante no discurso. A
intransitividade é da ordem da não complementaridade e fundada na relação

do sujeito com a língua. Aqui o “ali” e a ausência são limitados ao terceiro
termo da tríade, ao “ele”, à ausência (re)presentada8, “presente” no processo
do ato interlocutivo, remetendo ao Outro.
A dupla alteridade constitui as condições de produção do discurso
atuando em dois modos de articulação. Conjunção e disjunção ordenam toda a
linguagem: um eixo sintagmático, da metonímia e um eixo paradigmático, da
metáfora. A dupla alteridade coloca a disposição de todo sujeito falante,
instantaneamente, os dois operadores fundamentais da linguagem: a
metonímia, organizando a consecução, a conexão, o “e”; a metáfora
procedendo a substituição, a oposição, o “ou”.
Dufour (2000) trata dos pronomes pessoais como um sistema específico
responsável por colocar a língua em atividade. Quando uma pessoa enuncia
para outra, instantaneamente esse sistema é posto em ação, pois “quando um
sujeito fala, ele diz “eu” a um “tu”, a propósito d’“ele” (DUFOUR, 2000, p. 69).
Para o autor:
Aquele quem eu falo adotará espontaneamente este sistema, mesmo
que não compreenda nada do que digo ou que discorde
absolutamente de mim. Mesmo para contestar minhas afirmações,
deverá tornar seu este sistema. (DUFOUR, 2000, p. 69)

O autor coloca o conjunto formado pela tríade “eu”, “tu” e “ele” na
qualidade de um “dispositivo no interior da língua” formando uma “língua
prévia” capaz de possibilitar o acesso à língua, “uma língua na língua”, que
apresenta como traço mais paradoxal o de “estando no centro do dispositivo de
enunciação, ele está, ao contrário, à disposição imediata de todo sujeito”
(DUFOUR, 2000, p. 105), pertencendo especificamente à ordem simbólica.

2.2 A coleta dos dados

A coleta de dados foi realizada em uma escola da rede pública de
Maceió, em uma 3ª série do Ensino Fundamental no período de fevereiro a
8

Dufour também atesta haver uma ausência que guarda o valor do irrepresentável, o ele,

dimensão do Real.

agosto de 2007. Inicialmente foi feita a análise do livro didático de português
adotado e, sobretudo, das propostas de produção de texto sugeridas. Essas
análises ocorreram em encontros realizados com diretores, coordenadores
pedagógicos e professores da escola.
Optamos metodologicamente por efetuar filmagens do uso que a
professora fazia do LDP particularmente na orientação dada aos alunos na
efetivação de propostas de atividades de produção de textos. Entendendo que
a situação real de sala de aula e os objetivos didáticos da escola e da
professora não nos possibilitariam realizar filmagens apenas das propostas de
produção de textos inseridas no LDP, propostas outras, que não constavam no
material adotado também foram filmadas.
Concentramos nossa coleta de dados sobre o momento em que a
professora propunha a seus alunos a produção de textos, baseada, na maior
parte das vezes, no sugerido pelo Livro Didático de Português “Projeto
Pitanguá, 3ª série”9 (MODERNA, 2005). Nosso recorte recairá sobre sua
proferição, realizada durante a apresentação da consigna.
A opção metodológica em realizar as filmagens, não significa afirmar
haver evidência no que é dito ou escrito pela professora, colocando sua empiria
em lugar de destaque. Entendemos, contudo, que a pesquisa é beneficiada
pela análise do material audiovisual (CALIL, 2004), distinguindo-se de uma
metodologia em que se tem acesso apenas aos registros feitos pelo
pesquisador ou pelo material da professora, como a caderneta, semanários ou
planos de aula. Esse procedimento metodológico nos permitirá um exame mais
apurado dos dados, principalmente por se tratar de uma pesquisa que pretende
considerar a ocorrência de aspectos singulares durante a proferição de uma
professora quando orienta seus alunos a realizar atividades propostas em um
livro didático de português.
Anteriormente à realização das filmagens das orientações da professora,
realizamos três filmagens “espontâneas” das aulas com o objetivo de
familiarizar tanto os alunos quanto a professora com nossa presença e a
presença da câmera em sala de aula. Com o mesmo objetivo, também
realizamos filmagens no pátio e corredores.
9

Doravante LDPPP.

Foram efetuadas transcrições das filmagens, utilizando os recursos e
convenções definidos em Calil (2004)10. Nestas convenções as “falas” da
professora e alunos são identificadas por turnos numerados. Quando indicamos
o turno de fala da professora ou dos alunos o fazemos utilizando letra
maiúscula. Essa indicação é feita através da palavra “PROFª” ou dos nomes
dos alunos. Quando não foi possível identificar o aluno que estava falando,
utilizamos as expressões “ALUNO 1” ou “ALUNO 2” e assim sucessivamente,
ou ainda “ALUNOS” quando vários alunos falavam ao mesmo tempo. As “falas”
são representadas em letras minúsculas. Há ainda indicações contextuais, por
nós executadas, expressas em letras maiúsculas e entre parênteses.
Também efetuamos o recolhimento de todos os textos que circularam na
classe produzidos pelos alunos durante a realização da coleta de dados.
Além disso, foram feitos registros em nosso diário de campo daquilo que
consideramos ser pertinente à

pesquisa. As informações registradas foram

coletadas em conversas – entrevistas não estruturadas – com diretoras,
coordenadora e professora durante visitas realizadas à escola antes do início
do ano letivo e durante os encontros pedagógicos realizados aos sábados e,
com os alunos, durante as visitas para as filmagens na hora do recreio. Ao
todo, foram realizadas vinte e três visitas.
Durante o período da coleta foram realizadas quinze propostas de
produção de textos, sendo uma coletiva e as outras com os alunos organizados
em duplas. Duas propostas não foram orientadas pela professora da turma:
uma reescrita coletiva de uma lenda, “A vitória-régia”, e a produção em dupla
de uma historia inventada, “O lobisomem”.
Das quinze propostas efetivadas, sete foram sugeridas pelo LDPPP
(MODERNA, 2005), as demais foram organizadas pela professora. Apenas na
reescrita da lenda “A vitória-régia” (MODERNA, 2005, p. 13-14), apesar de não
haver indicação para produção da reescrita no LDPPP (MODERNA, 2005), a
professora indicou em seu semanário a realização dessa atividade, tomando o

Para melhor entendimento sugerimos a observação do apêndice B nos anexos deste
trabalho.

texto do LDPPP (MODERNA, 2005)11 como base. Nas outras propostas ela não
recorreu diretamente a outros materiais para organizar as propostas.
Do número de sete propostas inseridas no LDPPP realizadas pela
professora, temos as filmagens de seis propostas em nosso banco de dados.
Dessas seis filmagens, tomamos nosso corpus.
O corpus da pesquisa é formado por duas filmagens e suas respectivas
transcrições de propostas de produção de textos efetivadas em sala de aula. As
propostas estão inseridas no LDPPP às páginas 58 e 109 e respectivamente
tratam de uma “receita do mundo das bruxas” e a “escrita de um resumo do
conto Sopa de pedras”.
Durante as filmagens, optamos também por acompanhar o processo de
escritura dos textos de duas alunas12. Essa opção se deu em decorrência da
impossibilidade de acompanhar a professora pela sala com a câmera durante o
processo de escritura dos alunos, constatada durante as visitas feitas à escola
anteriormente. Entretanto, consideramos que interferências orais nos textos
poderiam ser realizadas pela professora durante esse processo, o que poderia
nos fornecer mais indicativos de como a proposta estava sendo efetivada pela
professora e que dizeres poderiam estar presentes nesse momento.
Salientamos também que durante os encontros pedagógicos realizados
aos sábados dos quais participamos, procuramos levar para a escola
discussões acerca do trabalho com o livro didático, com o trabalho relativo à
produção de textos e, em especial, com a alfabetização13. Esse trabalho foi
uma solicitação das diretoras e da coordenadora pedagógica.

Como consequência da necessidade de nos referirmos constantemente ao Livro Didático de
Português “Projeto Pitanguá, 3ª série, não repetiremos a referência desse material em uma
mesma página do trabalho, salvo quando for necessária a indicação do número da página
12
A dupla de alunas foi selecionada de acordo com observações realizadas em visitas
anteriores. Para a seleção foram utilizados os critérios de participação oral nas aulas e que a
dupla escrevesse com certa autonomia, como dito anteriormente.
13
Nesse aspecto, juntamente com o orientador deste trabalho, procuramos prestar assessoria à
escola naquilo que as professoras sentiam mais dificuldade: a construção da base alfabética.

2.2.1 Caracterização da escola

A escola na qual foi feita a coleta de dados fica localizada em um
conjunto habitacional da periferia de Maceió, faz parte de rede municipal de
ensino e não possui prédio próprio, funcionando em um prédio cedido pela
associação de moradores do bairro com três salas de aula, nos turnos matutino
e vespertino. Em 2007, quando realizamos nossa coleta, a escola se
encontrava no segundo ano de funcionamento.
Por não possuir prédio próprio, foram feitas adaptações na estrutura do
prédio para que pudesse funcionar como escola. Isso teve influência em nossa
metodologia, oferecendo um componente com o qual não contávamos
inicialmente. O espaço era mínimo, não possibilitando por vezes, captar
imagens de certos ângulos ou, ainda, utilizar um tripé de apoio para a câmera,
o que poderia excluir a presença do cameraman na sala de aula. Esse espaço
mínimo para o número de alunos (36 alunos matriculados inicialmente) também
teve influência na captação do som. Entretanto, como em nossa metodologia
optamos por fazer a coleta de dados no ato da aula e não apenas através dos
registros da professora na caderneta ou outro documento, não poderíamos
excluir aquilo que comporta elementos reais do contexto em que a professora
efetiva as atividades de produção de textos. Esses elementos contextuais nos
permitem, pois, não adotar o recurso audiovisual tomado em nossa
metodologia apenas em sua empiria (CALIL, 2004).
As reuniões com o objetivo de planejamento didático ocorreram em
encontros mensais, aos sábados. Nesses encontros, durante a coleta de
dados, além de nossa presença e de nosso orientador, registramos a presença
da coordenadora pedagógica, da direção escolar e das professoras14. Neles
foram discutidas e executadas atividades de planejamento de conteúdos, de
estudos dos livros didáticos adotados, de socialização e discussão de

Em virtude de na escola base da pesquisa o corpo docente ser formado apenas por
profissionais do sexo feminino, optamos por sempre que fizermos referência a essas
profissionais, utilizarmos o termo professoras. Ao mencionarmos a profissão de forma genérica
utilizaremos o termo no masculino. O mesmo ocorrerá com as demais profissionais como
coordenadora e diretora.

atividades, além de outras que se fizeram necessárias tais como providências a
serem tomadas em relação aos alunos faltosos, por exemplo.
A escola utilizou, mesmo que esporadicamente, como referência as
Matrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (SEMED, 2005), comuns a
todas as escolas da rede municipal. Esse documento toma como base os
Parâmetros Curriculares Nacionais do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental
(BRASIL, 1997)15. A Secretaria Municipal de Educação de Maceió (SEMED) é
responsável pela elaboração dessas Matrizes, através da Diretoria Geral de
Ensino (DIGEN).

2.2.2

A professora
Em busca de entendermos as relações estabelecidas entre as propostas

de produção de textos inseridas no LDPPP (MODERNA, 2005) e a proferição
dessas propostas pela professora no momento de suas efetivações, é que
procuramos traçar um perfil da professora e seu trabalho na escola local de
realização da coleta de dados.
O ano de realização de nossa coleta era o segundo ano de trabalho da
professora na escola. No ano letivo anterior a professora havia trabalhado com
a mesma turma que agora cursava a 3ª série, com exceção de alguns alunos
que ficaram reprovados ou eram novatos na escola. A decisão pela
permanência com a mesma turma foi tomada em conjunto entre as diretoras, a
coordenadora pedagógica e a professora. Desse modo a professora poderia
acompanhar os alunos que, apesar de aprovados, permaneciam com algumas
dificuldades relacionadas à leitura e à escrita, principalmente.
Essa permanência acarretaria a possibilidade de prosseguimento do
trabalho com produção de textos, realizado durante a série anterior. De acordo
com as responsáveis pela administração e pelo trabalho pedagógico, a
professora propunha que os alunos revisassem seus textos, escrevendo mais

Doravante PCNs.

de uma versão e procurava indicar o gênero textual e o motivo da escrita do
texto.
O trabalho com a produção de texto, executado pela professora, fugia
dos moldes do texto tomado como produto e se aproximava da perspectiva que
o toma como processo e também da consideração dos aspectos o que e para
que defendidos por Geraldi (1984) e, notadamente reconhecíveis nos PCNs
(BRASIL, 1997) e no Guia do Livro Didático de Português (BRASIL, 2006) ao
se referirem às condições de produção de um texto. Os outros aspectos
apontados tanto por Geraldi (1997), quanto pelos documentos não foram
mencionados, quais sejam, para quem, onde e como se escreve.
A professora exerce a profissão há doze anos, fazendo parte do quadro
da rede municipal de Maceió há cinco anos. É graduada em Pedagogia e
concluiu o curso há seis anos. É considerada, pela direção e pela coordenação
da escola, uma professora competente e compromissada com a aprendizagem
de seus alunos. Os aspectos que atestam esse conceito são o baixo número
de faltas, sua prática pedagógica e a participação efetiva nas formações
promovidas pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Participação
essa estendida aos encontros pedagógicos realizados na escola.
A professora afirmou estar sempre interessada em aprender, em
crescer, daí sua aceitação em participar desta pesquisa. Segundo ela, era uma
forma de contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem da Língua
Portuguesa e em especial aquilo que se refere ao trabalho com a produção de
textos e com o LDP.
A respeito do LDPPP (MODERNA, 2005) a professora afirmou apenas
considerá-lo contextualizado e está de acordo com “o conteúdo programático
para a série em estudo”. Ao se referir às propostas de produção de textos
inseridas no livro adotado pela escola, a professora adjetivou-as de
“significativas”. Por “significativas”, parece-nos, a docente entende aquelas
propostas que consideram os textos que circulam socialmente, como orientam
os PCNs (1997), pois declarou também efetivar outras propostas que não estão
inseridas no LDPPP (MODERNA, 2005) “quando são significativas”.
Com base somente nas respostas acima poderíamos inferir que a
professora considera as propostas de produção de textos inseridas no livro

adotado adequadas para a sua classe, apesar de também efetivar propostas
que não estão contempladas no LDPPP. Contudo, um pouco depois, declarou
trabalhar as propostas de produção de texto do livro didático modificando-as de
acordo com “os conteúdos” e que “nem todas as propostas estão dentro da
realidade do grupo”. Ainda segundo a docente, quando uma proposta é
modificada, ela procura “planejar e efetivar o que foi pensado” no
planejamento.

2.2.3 Os alunos

Embora não seja objetivo deste trabalho analisar dados fornecidos pelos
alunos, como os manuscritos, por exemplo, não podemos deixar de traçar um
perfil da turma. Esse perfil se justifica pela metodologia utilizada neste trabalho,
uma vez que os alunos atuam como interlocutores da professora durante as
orientações por ela efetivadas. Com isso, a possibilidade do diálogo é
estabelecida, podendo ocasionar efeitos de sentido diferentes na fala da
professora, o que poderá se tornar um dado para análise nas transcrições.
Além disso, os alunos por serem atores no espaço da sala de aula, também
podem vir a ser um dos elementos para a formação daquilo que compõe o
universo simbólico da professora.
A classe era formada por 36 alunos com idades que variavam dos nove
aos dezesseis anos. Acreditamos que essa diversidade de faixa etária pode ser
considerada um dos pontos que contribuem para a heterogeneidade de
universos simbólicos presentes na sala de aula e com isso, o desafio que é
utilizar um LDP nesse contexto.
Como dito, no ano em que foi feita a coleta de dados, a escola se
encontrava no segundo ano de funcionamento. O início do ano letivo anterior
ocorreu depois das outras escolas da rede municipal de ensino, localizadas na
região. Os alunos que não conseguiram matrícula nessas escolas da rede
foram encaminhados para a escola na qual os dados foram coletados. Alguns
pais também procuraram matrícula para seus filhos por conta própria,
acarretando em alunos que residiam em distintos lugares: na própria

comunidade, nas comunidades circunvizinhas e também em bairros mais
distantes.
Dos alunos que moravam nos bairros mais distantes, uma parcela
significativa ficava a semana em casa de parentes, moradores do bairro onde a
escola está localizada para poderem frequentar a escola. No final de semana
se deslocavam para a residência de seus pais, em outros bairros. Como
consequência, muitos não conseguiam chegar no horário ao início da semana
seguinte e às segundas-feiras havia poucos alunos na sala de aula. Esse foi
um dos motivos para que os dados fossem coletados às quartas-feiras, e
quando houve algum imprevisto, às sextas-feiras.
A maioria dos alunos sabia ler e escrever com certa autonomia16. Do
grupo de 36 matriculados inicialmente, 4 ainda tinham muita dificuldade de
leitura. O restante da turma apresentava dificuldades, principalmente, no
relacionado à pontuação e, por conseguinte, à entonação. No que diz respeito
à escrita, as maiores dificuldades se apresentavam, segundo a professora
quanto à pontuação e à ortografia17.
Apesar de serem todos moradores de periferia, residiam em locais
bastante distintos. A maioria morava em grotas com perigo iminente de
desabamentos em época de chuvas fortes, outros moravam em favelas e uma
minoria residia em condomínios populares ou casas que ofereciam maior
conforto e segurança.
Poucos afirmaram ler e/ou escrever com frequência ou possuir livros que
não os didáticos em casa. Portanto, a maioria de suas leituras e escritas era
restrita aquelas realizadas na escola e no livro didático.
Iniciaremos o capítulo seguinte abordando aspectos relacionados a esse
material. Procuramos discorrer sobre aspectos relacionados ao livro didático,
em especial ao livro didático de português, e sobre o professor de português,
tomando como base estudiosos como Rangel (2006), Rojo (2005, 2006),
Batista e Rojo (2006), Santos (2006), Silva (2008), dentre outros. Além disso,
também recorremos aos Parâmetros Curriculares Nacionais do 1º e 2º ciclos
16

Informações registradas no diário de campo e obtidas em entrevista não estruturada com a
professora.
17
Em decorrência do objetivo de nosso trabalho nos interessamos especificamente por
aspectos relacionados à Língua Portuguesa.

do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997) e o Guia do Livro Didático 2007
(BRASIL, 2006) destacando aspectos relacionados à produção de texto.

3 O PROFESSOR E O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS

A invenção da imprensa e a possibilidade de reprodução em série de
livros e outros materiais impressos possibilitaram consolidar, gradativamente, a
escola como espaço de circulação desses instrumentos por ser esta
considerada, socialmente, como um espaço adequado para a circulação das
“letras”.
Em meio a esses instrumentos, merece destaque o que hoje
conhecemos como livro didático. O destaque justifica-se pela sua constante
presença ao longo da história da educação brasileira, embora sofrendo
mudanças de ordem conceitual e metodológica, desempenhando funções que
se interligam. Essas funções circulam tanto entre àquelas de apoio ao
professor, quanto àquelas de demarcador e organizador dos conteúdos
curriculares. Na sala de aula, o livro didático funciona como uma via de duas
mãos. Simultaneamente é um instrumento de ensino para o professor e de
aprendizagem para o aluno.
Batista e Rojo (2006), em estudo sobre a produção científica 18 atual de
livros escolares para a educação básica no Brasil, convocando Alain Choppin
em estudo realizado sobre o livro escolar19, designam os livros didáticos
“utilitários da sala de aula” (BATISTA & ROJO, 2006, p. 15) e os descrevem do
seguinte modo:
Obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de
determinada disciplina, por meio da apresentação de um conjunto
extenso de conteúdos do currículo, de acordo com uma progressão,
sob a forma de unidades ou lições, e por meio de uma organização
que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto
individuais (em casa ou em sala de aula) (BATISTA & ROJO, 2006, p.
15)

A presença do livro didático na história da educação brasileira não
passou
18

despercebida

por

pesquisadores

por

professores 20.

Como produção científica compreende-se pesquisas realizadas que têm o livro didático como
objeto de estudo
19
A esse respeito ler CHOPPIN, A. Les manuels scolaires: historie et actualité. Paris: Hachette
Éducation, 1992.
20
Conforme Batista & Rojo (2005) a produção científica em torno do livro didático, de
acordo com busca realizada na Plataforma Lattes em 09/04/2004, totalizou 5480 títulos

questionamentos concernentes a problemas conceituais e metodológicos
presentes nesses materiais foram frequentes. As discussões sobre esses
problemas bem como aqueles relacionados ao distanciamento entre as
atividades propostas e os estudos mais recentes sobre o ensino e a
aprendizagem da Língua Portuguesa, no que diz respeito especificamente ao
LDP contribuíram para um discurso negativo a propósito do livro didático21.
Esse debate em torno da qualidade do LD, além de fatores políticos,
econômicos e sociais, possibilitou que ocorressem mudanças consideráveis na
qualidade desse material.
Tendo como objetivo “auxiliar no ensino de determinada disciplina”
(BATISTA & ROJO, 2006, p. 15), devido a aspectos outros, apontados por
Santos (2006), como carências de materiais de apoio didático, de condições de
trabalho na escola e formação profissional, o livro didático pode ainda ser
utilizado pelos professores como um importante instrumento de pesquisa 22 e de
aprendizagem acerca de sugestões de conteúdos e mesmo orientações
metodológicas para o trabalho em sala de aula das várias disciplinas.
Em trabalho sobre o livro didático Rojo (2006) afirma que até os anos
1960 os materiais impressos existentes em sala de aula eram constituídos por
obras de referência23 e uma edição escolar de autores clássicos da literatura
brasileira. Segundo a autora, “os livros ou manuais didáticos, tais como os
conhecemos hoje, e os livros paradidáticos, sequer existiam” (ROJO, 2006, p.
97). Entretanto, já existia no Brasil uma política24 do livro didático com a criação
produzidos entre 1975 e 2003, sendo considerados, pelos autores, a penas os trabalhos
caracterizados como produção ou divulgação de pesquisa, tendo sido excluídos as fontes
referentes a monografias de conclusão de curso de graduação, de especialização, aulas,
cursos e mini-cursos, entendidos como docência e formação profissional.
21
Doravante LD.
22
Entendemos que a pesquisadora aqui não se refere à pesquisa de cunho acadêmico, mas no
sentido de que o professor utiliza o LD como apoio quando da preparação de suas aulas.
23
Conforme Choppin, apud Batista e Rojo (2005), são consideradas obras de referência
os dicionários, atlas e gramáticas, destinados a servir de apoio ao aprendizado ao longo
dos anos de escolarização.
24
A consolidação dessa política ocorreu através de decretos e acordos como Decreto-Lei
nº 1.006, de 30/12/1938, em que o Estado institui a Comissão Nacional do Livro Didático
(CNLD), estabelecendo sua primeira política de legislação e controle de produção e
circulação do livro didático no país; o Decreto-Lei nº 8.460, de 26/12/1945 firma a
legislação sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático,
restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos. Em 1966 acordo
firmado entre o Ministério da Educação e a Agência Norte -Americana para o
Desenvolvimento Internacional (USAID) permite a criação da Comissão do Livro Técnico

em 1929 de um órgão específico para legislar sobre políticas do livro didático, o
Instituto Nacional do Livro (INL). Tais políticas estavam condicionadas a uma
legitimação e aumento da produção desse material.
Ainda segundo a autora, remetendo a Clare25, o aumento da presença
dos LDs nas escolas começa quando se firma o processo de admissão das
camadas que não aquelas da elite brasileira à escola. Fenômeno ocorrido
como consequência do modelo econômico, na década de 60, em decorrência
das novas condições sociopolíticas, constituídas com o estabelecimento da
ditadura militar.
Entretanto, é somente com a reforma da grade curricular e da educação
ocorrida na década de 197026, que o perfil e a circulação dos LDs começam a
mudar.

É por essa época que começa a se apresentar o LD tal como o

conhecemos hoje. De certo modo, esses materiais traziam para si a soma
daquilo que antes era a aula do professor e a consulta do aluno às obras de
referência. Contudo, não havia uma preocupação com a qualidade desses
materiais. O que as políticas relacionadas ao LD buscavam era apenas uma
legitimação desse material e o aumento de sua produção, como veremos.
A democratização do acesso às escolas públicas provocou mudanças no
perfil de alunos e de professores, sobretudo no alusivo a aspectos culturais e
econômicos, acarretando mudanças nas escolas que procuravam adequar-se à
nova realidade social gerando conflitos na maneira de como proceder em
busca de uma qualidade do ensino. Segundo Buzen e Rojo

e Livro Didático (Colted), cujo objetivo era coordenar as ações referentes à produção,
edição e distribuição do livro didático.
25
CLARE, N. A. V. (2002). 50 anos de ensino de Língua Portuguesa (1950-2000). Anais do VI
Congresso Nacional de Linguística e Filologia, Cadernos do CNLF, Série VI: Leitura e Ensino
de Línguas, s/p. http/www.filologia.org.br/vicn/anais/caderno06-o5.html, acessado pela
pesquisadora em 12/01/2005.
26
Novos decretos e portarias são firmados, como a portaria nº 35 de 11/03/1970 na qual o
Ministério da Educação implementa o sistema de co-edição de livros com as editoras nacionais
utilizando recursos do INL e o Decreto nº 77.107 de 04/02/1976, em que o governo assume a
compra de boa parcela dos livros para distribuí-los para uma parte das escolas e das unidades
federadas. Com a extinção do INL,a Fundação Nacional do Material Escolar (FNDE) é que se
torna responsável pela execução do programa do LD. Entretanto, devido à insuficiência de
recursos para atender a todos os alunos do ensino fundamental da rede pública, a grande
maioria das escolas municipais é excluída do programa.

O novo perfil cultural do alunado [...] acarreta heterogeneidade nos
letramentos e nas variedades dialetais. Os esforços das escolas em
adequar-se à nova realidade têm impactos visíveis na qualidade do
ensino. Também o perfil sociocultural, econômico e profissional dos
docentes sofre alteração, com a ampliação das redes. Dessa forma, a
profissão de professor começa a desprestigiar-se, a perder
autonomia, a deslocar-se nos espaços sociais [...] (BUZEN & ROJO,
2005, p. 77)

Os programas nacionais de distribuição do LD incrementam seu alcance
de maneira a poder prover de maneira gradual um número cada vez maior de
escolas e de estudantes. Assim, em 1983 ocorre a criação da Fundação de
Assistência ao Estudante (FAE), que passa a incorporar o Programa do Livro
Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF), criado em 1971 e, em 1985, em
substituição ao PLIDEF é instituído o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD). Uma das principais mudanças ocorridas com a instituição desse
programa foi a indicação do LD pelos professores, o que nunca havia sido
realizado. Entretanto, ainda não ocorria a avaliação dos livros que seriam
enviados aos alunos.
Como se vê, as políticas relacionadas ao LD até a década de 80 do
século passado estavam voltadas apenas para aspectos administrativos e de
gerenciamento dos recursos financeiros envolvendo a produção, edição e
distribuição desse instrumento didático. Não havia uma política que envolvesse
os aspectos qualitativos, que definisse critérios para a avaliação pedagógica
dos livros didáticos no concernente a questões conceituais e metodológicas 27.

3.1 A avaliação dos LDs: em busca de qualidade

O breve percurso em torno da presença do livro didático na história da
educação brasileira nos permite refletir não mais somente sobre aspectos de
ordem administrativa, mas a respeito da melhoria desse material, dito de outro
modo, a busca de sua qualidade no atinente aos aspectos teóricos,
metodológicos e editorias.

Assim como também não havia critérios para avaliação da condução ideológica desses
materiais.

Segundo Rangel (2005), somente em meados da década de 90, mais
precisamente

em 1993, é

instituída uma

comissão de especialistas

encarregada de avaliar a qualidade dos livros mais solicitados pelos
professores e de estabelecer critérios gerais de avaliação. Em 1994 é
publicado um documento definindo critérios gerais para a avaliação dos LDs
em todo o Brasil. Dois anos depois, em 1996, tem início o processo de
avaliação pedagógica dos LDs, portanto, onze anos após o PNLD ter sido
instituído.
Em decorrência da implantação do processo de avaliação dos LDs,
ocorrida através do PNLD28, as editoras foram obrigadas a adequarem a
qualidade nos livros didáticos tomando como base o estabelecido nesse
programa.
Desde que começaram a ser avaliados pelo MEC, pode-se dizer que
os livros didáticos presentes em nossas escolas públicas, para além
de não apresentarem erros ou indução a erros conceituais graves,
nem preconceitos discriminatórios, não apresentam contradições
entre os seus fundamentos teóricos, de um lado, e, de outro, seus
conteúdos, textos, e atividades. Portanto, cada livro didático
recomendado pelo guia corresponde a uma proposta de ensino e
aprendizagem que, do ponto de vista dos atuais paradigmas
científicos, é ou aceitável ou, mesmo, próxima do que se poderia
considerar, no momento como ideal. (RANGEL, 2006, p. 106)

A empreitada realizada pelo PNLD passou a exigir dos autores de LDs
que suas obras estejam inscritas no referido programa para que possam ser
adotadas pelos professores. A partir das inscrições tem início a seleção e
avaliação das obras, definindo que a escolha dos livros pela escola deve ficar
restrita aqueles indicados pelo PNLD. As editoras, por outro lado, também
tiveram que se adequar elaborando seus materiais seguindo as normas
estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), adaptando
aspectos editoriais, conceituais e metodológicos. O sistema de avaliação das

A este programa compete avaliar, comprar e distribuir às escolas públicas e entidades
educacionais sem fins lucrativos de todo o país os livros didáticos que deverão ser
utilizados por um período de três anos por alunos do ensino fundamental. Em 2004 foi
implantado o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM).

coleções prescreve critérios comuns (eliminatórios e classificatórios) e
recomendações distintas de acordo com a especificidade de cada disciplina 29.
Para que seja efetivada a aquisição dos LDs, é realizado um exame nos
livros enviados pelas editoras, tomando como base os critérios previamente
estabelecidos por um grupo de especialistas responsável pela avaliação dos
LDs de cada disciplina. O Guia do Livro Didático 200730 (BRASIL, 2006) divulga
os seguintes aspectos, tomados como base no exame, para que as coleções
dos livros didáticos de língua portuguesa fizessem parte do documento:
que fossem consideradas de qualidade (ainda que algumas sejam
passíveis de restrições pelo próprio programa);
que considerassem os objetivos de língua portuguesa para o
ensino fundamental;
que considerassem as recomendações inseridas nos PCNs
(BRASIL, 1997);
e

definição

critérios

eliminatórios

classificatórios

elaborados pelos avaliadores do PNLD.
Como princípios gerais o Guia (BRASIL, 2006) define que os objetivos
centrais do ensino de língua portuguesa para as séries iniciais do ensino
fundamental devem ser
O processo de apropriação e de desenvolvimento, pelo
aluno, da linguagem oral e escrita – especialmente das formas
da linguagem oral que circulam em espaços públicos e formais
de comunicação – nas maneiras mais complexas e variadas
possíveis;
O domínio da norma culta, especialmente em sua modalidade
escrita, mas também nas situações orais públicas em que seu
uso é socialmente requerido, sem que se desconsiderem as
31
demais variedades lingüísticas[ ] que funcionam em outras
situações;
A prática de análise e reflexão sobre a língua, na medida em
que se fizer necessária ao desenvolvimento da linguagem oral e
escrita, em compreensão e produção de textos.

No ano em que esta pesquisa foi realizada, o PNLD desempenhava avaliação nos LDs de
Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências.
30
Doravante apenas Guia.
31
Nas citações diretas optamos por manter a grafia anterior ao Novo Acordo Ortográfico da
Língua Portuguesa.

O Guia (BRASIL, 2006) enfatiza, ainda no atinente aos princípios gerais,
que as atividades de leitura e compreensão de textos, de produção de textos
escritos e de produção e compreensão de textos orais entendidas como
práticas de uso da linguagem em situações contextualizadas devem ser
prioritárias nas propostas dos livros didáticos. Enfatiza ainda que as práticas de
reflexão sobre a língua e a linguagem bem como a descrição gramatical devem
ser exercidos sobre os textos e discursos, na medida em que se tornem
necessárias e significativas para a (re)construção dos sentidos.
A partir dos princípios gerais elencados acima, decorrem os demais
critérios dedicados aos quatro grandes eixos do ensino de Língua Portuguesa
nas séries iniciais, expressos como: “leitura; produção de textos; linguagem
oral; e conhecimentos linguísticos relativos ao discurso, ao gênero, ao texto e à
descrição gramatical.” (BRASIL, p. 8).
O Guia (BRASIL, 2006, p.10-11) apresenta critérios eliminatórios, como
dito, decorrentes dos princípios gerais, alusivos a “Correção de conceitos e
informações básicas”, a “Coerência e adequação metodológicas”, bem como a
“Preceitos éticos”.
Como critérios classificatórios, para que o LDP possa fazer parte do
PNLD, o documento toma como parâmetros aspectos relativos à natureza do
material textual, ao trabalho com o texto, à leitura, a produção de textos
escritos, aos conhecimentos linguísticos, ao trabalho com a linguagem oral, ao
Manual do Professor e aos aspectos gráficos e editoriais.
O documento organiza as resenhas das coleções em cinco blocos, de
acordo com os perfis das coleções, assim dispostos:
Bloco 1 – Coleções organizadas por unidades temáticas (13
coleções).
Bloco 2 – Coleções organizadas por unidades temáticas sensíveis a
gênero/ tipo de texto (12 coleções).
Bloco 3 – Coleções que apresentam projetos temáticos (5 coleções).
Bloco 4 – Coleções organizadas com base em textos (4 coleções).
Bloco 5 – Coleções modulares, organizadas por eixo de ensino (3
coleções).

Para a produção de textos escritos, o Guia (BRASIL, 2006) considera
que o LDP deve apresentar propostas de produção que visem o
desenvolvimento da proficiência da escrita pelo aluno. Com isso, os critérios

apresentados pelo documento que devem ser inerentes às propostas de
produção de textos com o objetivo de desenvolver essa proficiência são:
Considerar o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o
processo e as condições de produção do texto, evitando o
exercício descontextualizado da escrita;
Explorar a produção dos mais diversos gêneros e tipos de
texto, contemplando suas especificidades;
Apresentar e discutir as características discursivas e textuais
dos gêneros abordados, sem se restringir à exploração
temática;
Desenvolver as estratégias de produção inerentes à
proficiência que se pretende levar o aluno a atingir. (BRASIL,
2006, p.13).

O documento também apresenta os critérios classificatórios relativos
ao Manual do Professor considerando-o como um “valioso instrumento
didático” (BRASIL, 2006, p. 15) que não deve se diferenciar do Livro do Aluno
apenas por conter as respostas das questões propostas. Os critérios que foram
tomados como parâmetros para a avaliação dos LDPs e, por conseguinte, sua
inserção no rol das coleções que poderão ser indicadas para adoção pelos
professores são os seguintes:
Explicitar os pressupostos teóricos e metodológicos a partir
dos quais o material foi elaborado, com clareza e coerência;
Esclarecer a organização dos livros, inclusive no que diz
respeito aos objetivos a serem atingidos nas atividades
propostas;
Fornecer subsídios para a avaliação dos resultados de ensino,
assim como para a ampliação e adaptação das propostas que
figuram no(s) livro(s);
Fornecer subsídios para a atualização e formação do
professor, tais como bibliografias básicas, sugestões de leitura
suplementar, sugestões de integração com outras disciplinas ou
de exploração de temas transversais, dentre outros. (BRASIL,
2006, p. 15)

O Manual do Professor, segundo o Guia (BRASIL, 2006), mantém
funções diversas e interligadas que passam tanto pela explicitação dos
pressupostos teóricos e metodológicos, quanto pela formação dos professores.
Marcuschi (2005) remetendo a Gérard e Roegiers (1998), afirma que
esse material tem como objetivo fornecer instrumentos que permitam aos
professores uma melhor atuação profissional, compreendendo as seguintes
funções de formação: informação científica e geral; formação pedagógica,

ligada à disciplina; ajuda nas aprendizagens, na gestão das aulas e na
avaliação das aquisições.
Cada uma dessas funções impetradas ao Manual do Professor, tanto
pelo Guia quanto pelos pesquisadores, não devem estar desvinculadas dos
referenciais teóricos e metodológicos básicos selecionados para o trabalho
com o LDP. Entretanto é preciso ponderar até que ponto o manual contribui
efetivamente para essa formação. Marcuschi (2005), levando em consideração
a observação de alguns ensaios destinados aos LDPs, constata que o espaço
reservado a esse material é mínimo, “apesar da maioria dos autores concordar
que o manual orienta ou até mesmo determina o encaminhamento do trabalho
escolar” (MARCUSCHI, 2005, p. 141).
Com base nas palavras da autora, é possível afirmar que embora haja o
reconhecimento da importância do manual do professor para a formação
docente, pesquisas sobre a contribuição desse material na formação ainda
carecem de aprofundamento e mesmo de um maior número de estudos que o
tomem como objeto.
O Guia (BRASIL, 2006) apresenta uma ficha de avaliação na qual
constam os aspectos que deveriam ser observados pelos professores durante
o processo de escolha dos LDPs, bem como pelos autores no concernente à
elaboração de atividades e sistematicidade de conteúdos. Na referida ficha
estão contemplados os quatro grandes eixos do ensino de Língua Portuguesa,
já mencionados acima.
No que se refere à produção de textos escritos o documento elege como
identificadores aos professores para a avaliação das propostas de produção de
texto no momento da escolha do LDP os pontos abaixo:
Produção de textos escritos
Tipologia – propostas abordando:
Diversidade de tipos de textos;
Diversidade de gêneros;
Condições de produção - Explicitação para o aluno das
condições de produção e circulação do texto, por meio da
indicação de:
Objetivos para a produção;
Destinatário(s) do texto;
Contexto social de circulação do texto (escola, família, bairro, etc.);
Veículo ou suporte (jornal, revista, livro, cartaz, mural, rádio e TV);

Gênero e/ou tipo;
Elaboração temática;
Construção da coerência (seqüencialização dos conteúdos,
progressão temática, malha tópica, etc.);
Construção da forma composicional do texto;
Seleção de recursos lingüísticos adequados ao gênero e à situação;
Elaboração de texto de acordo com as convenções da escrita;
Contribuição para as operações exigidas na produção, por meio
de propostas de:
Planejamento do texto;
Revisão de texto;
Reelaboração de textos;
Correção dos conceitos mobilizados

Segundo Santos (2006) os pontos expressos acima estão voltados para
a análise do LDP e isoladamente não são suficientes para garantirem
adequadamente os procedimentos didáticos dos professores junto aos seus
alunos, sendo necessário que haja a compreensão de outros fatores como “a
formação do professor, o perfil cognitivo e o grau de letramento dos alunos,
além da conduta da produção realizada” (SANTOS, 2006, p. 24). Tais fatores
estão intrinsecamente relacionados, entretanto, concordamos com Santos
(2006) de que eles, sozinhos, não garantem o aprendizado da linguagem
escrita.
Tomando como exemplo o ponto relativo às condições de produção
consideramos que, enquanto norte para a avaliação do LDP para adoção ou
não do professor, seria necessário elucidar outros pontos. Um deles é de que
não é suficiente a “Explicitação para o aluno das condições de produção e
circulação do texto”. Dito de outro modo seria necessário deixar claro para os
professores que apenas dizer como se deve escrever não é garantia para que
os alunos aprendam a fazê-lo. Entretanto, mesmo com essa explicitação, na
podemos deixar de considerar que o entendimento desse aspecto, por parte do
professores, dependeria ainda, de um efeito de “escuta”32.
Com a definição dos critérios e a realização das avaliações33
poderíamos considerar que as críticas realizadas nas décadas de 70 e 80 do
século passado a respeito da qualidade do LD, e em particular do LDP,
32

A noção de escuta é desenvolvida por Lemos quando trata das mudanças de posição da
criança na sua relação com a linguagem. (LEMOS, 19992; 19997)
33
O resultado da avaliação realizada pelo PNLD/2007 no concernente aos eixos
especificados na área de língua portuguesa está inserido no Guia (BRASIL : 2006)
através de resenhas de cada LDP avaliado. As resenhas deveriam servir de orientação
às escolas e/ou professores quando da escolha do LDP. Os livros distribuídos devem ser
analisados pelos professores, escolhidos e depois solicitados ao PNLD.

estivessem eliminadas. Entretanto novas questões surgiram, se não no que diz
respeito à qualidade do LD propriamente dita, pelo menos quanto a utilização
desse instrumento pelo professor sob o argumento de “propositalmente,
interferir na prática do professorado” (ROJO, 2005, p. 79), condicionando a
autonomia do docente. Esse argumento pressupõe tomar o professor como
um sujeito preso de tal maneira ao LDP que dele não consegue escapar, nem
mesmo através da linguagem, daquilo que enuncia. Podemos dizer que,
segundo tal perspectiva, um sujeito completamente ecolálico. Dito de outra
maneira, com a implantação do PNLD e da avaliação dos LDPs, as críticas
agora eram – ou ainda são – direcionadas pela forma de uso desses materiais
pelo professor. A esse respeito Santos (2006) afirma que:
Além da qualidade do LD, o que se coloca é a autonomia do
professor diante deste material, não no sentido de usar ou não usar,
mas no sentido de saber avaliar criteriosamente o uso que poderá ser
efetivado em sala de aula. (SANTOS, 2006, p. 17)

O que não se pode deixar de considerar é que a preocupação com
materiais didáticos de qualidade e, por conseguinte sua presença nas salas de
aula interferirá diretamente na prática pedagógica do professor. Contudo, vale
dizer que a melhoria do material didático, unicamente, não poderá ser
responsabilizada pelo avanço no processo de ensino e aprendizagem.

3.2 O professor de português para os PCNs

Trazemos os PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997) para essa
discussão por serem tomados como sustentáculo tanto para a elaboração dos
critérios de avaliação dos LDPs quanto para a própria prática docente. Calil
(2008a) afirma serem os PCNs “um dos lugares de referência que tem
sustentado, nas propostas curriculares mais atuais e também na ação didática
do professor” (CALIL, 2008a, p. 6) a defesa do ensino do texto “como objeto
sócio-histórico, em modos de funcionamento sociais e comunicativos” (CALIL,
2008a, p. 6).

Os PCNs (BRASIL, 1997), de acordo com o MEC, constituem um
esforço na tentativa de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem
da leitura e da escrita, reestruturando o ensino de língua portuguesa.
Reestruturação necessária para impulsionar uma democratização social e
cultural mais efetiva, atribuindo à escola a função e a responsabilidade de
garantir aos alunos acessos aos saberes linguísticos indispensáveis para o
exercício da cidadania, incluindo entre outros aspectos, torná-los capazes de
produzir textos eficazes nas mais diversas situações.
Esse documento sustenta as características semelhantes àquelas que
estruturam o gênero proposta curricular de ensino do português, especialmente
ao sagrarem o professor de língua portuguesa como mediador e assinalarem
para a necessidade de haver, na prática docente, um posicionamento claro a
respeito dos conceitos de língua, linguagem e ensino-aprendizagem. Essa
clareza faria o professor realizar a escolha do LDP de acordo com as
concepções defendidas na proposta pedagógica da escola.
O documento toma a língua como um sistema de signos, histórica e
socialmente construída. Na mesma perspectiva, a linguagem é entendida
enquanto uma forma de ação interpessoal orientada com e para uma finalidade
específica que ocorre nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, em um determinado contexto histórico. Segundo os PCNs, a
linguagem,
Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da
ação, próprios e alheios, mas também, comunicar idéias,
pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo
influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente
existentes. (PCNs, 1997, p. 24)

Geraldi (1984), em seu livro O texto na sala de aula aponta três
concepções de linguagem se referindo à linguagem tomada como expressão
do pensamento, como instrumento de comunicação e como forma de interação.
A linguagem entendida enquanto expressão do pensamento tem como
princípio norteador uma teoria psicológica que identifica pensamento e
linguagem. A expressão é construída no interior da mente sendo a
exteriorização dessa expressão apenas uma tradução. Nesse sentido, as
pessoas que não se expressam com clareza, também não são capazes de

pensar.
A segunda concepção tem um entendimento de linguagem que a
percebe como a garantia da transmissão da informação de um locutor a um
ouvinte. Nesse sentido, ocorre a valorização das regras que regem o código
linguístico em detrimento da subjetividade do sujeito falante, possível de
ressignificar os sentidos de um discurso.
A última concepção apresentada pelo autor entende a linguagem como
constituída através da interação verbal por via de enunciações, fazendo com
que o sentido não seja encontrado na norma do código linguístico, mas no
contexto em que os interlocutores estão inseridos.
Sendo a linguagem, nessa perspectiva, um fenômeno eminentemente
social, se concretiza no dizer. Desse modo, a interlocução é lugar distinto da
linguagem, constituindo sentidos e sujeitos fazendo-se mister a comunicação
(oral ou escrita). Para que duas pessoas se entendam é necessário que
compartilhem, ainda que parcialmente, seus conhecimentos interagindo entre si
para a construção dos sentidos. A interação possibilita determinar as escolhas
que serão feitas com relação à seleção de recursos linguísticos durante o ato
enunciativo “nem sempre (e nem todas) de maneira consciente” (BRASIL,
1997, p. 22).
O tratamento dado à linguagem pelos PCNs (BRASIL, 1997) traz em seu
bojo como fundamentos teóricos as formulações bakhtinianas. Os aspectos
apontados para a produção de textos são sustentados teoricamente em
fundamentos pragmáticos, sociais e discursivos que envolvem as operações
processuais (planejamento, revisão e reelaboração de textos) e a diversidade
de gêneros e tipos de texto.
Como variáveis consideradas para o ensino e a aprendizagem da língua
portuguesa vinculados à escola, os PCNs (BRASIL, 1997) expressam o sujeito,
o objeto do conhecimento e o ensino. Respectivamente o aluno, a língua
portuguesa e a organização da mediação entre eles. Essa organização
necessitará ser feita pelo professor que deverá “planejar, implementar e dirigir
as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o
esforço de ação e reflexão do aluno” (BRASIL, 1997, p. 29).

O professor ao procurar desencadear o “esforço de ação e reflexão do
aluno” (BRASIL, 1997, p. 29) deveria dispor, com as atividades propostas em
sala de aula, uma ponte entre o sujeito aprendiz e as características do objeto
do conhecimento, favorecendo as trocas sociais que dizem respeito a esse
objeto.

Nesse sentido, tanto aquilo que o professor oferece como modelo

quanto sua intervenção pedagógica tem valor determinante no processo de
aprendizagem.
Assim, compete ao professor de língua portuguesa, dentre outros
aspectos, propor situações que incentivem a produção de texto considerando:
a situação de produção em que se encontram os interlocutores, a
intencionalidade dos produtores e o leitor específico, mediando todos esses
aspectos da produção. A avaliação pelo professor acerca da aprendizagem
desses aspectos, dentre outros, deve ser realizada de forma sistemática, uma
vez que suas intervenções com base nessa avaliação “tem valor decisivo no
processo de aprendizagem” (BRASIL, 1997, p. 38)
Outro papel fundamental designado pelos PCNs (BRASIL, 1997) para o
professor é o de “modelo” para os alunos, ensinando, além dos conteúdos,
aquilo que é próprio do funcionamento de um texto. O professor deve assumir,
de fato, o lugar de produtor de textos e utilizar a escrita como supõem as
orientações

metodológicas

apresentadas

por

esse

documento.

Isso

possibilitará ser recebido como um “arquétipo” para seus alunos durante o
processo de ensino e aprendizagem.
Uma situação de produção textual, apesar de receber tratamento
relativamente linear pelos documentos oficiais, PCNs (1997), Guia (2006),
encerra um alto grau de complexidade, envolvendo aspectos desde os mais
imediatos, como aqueles pautados, ainda que parcialmente, pela escolha dos
conteúdos e pelo planejamento elaborado pelo professor, até os mais
aprimorados que podem ocorrer no momento dessa mediação. Entre os
últimos, podemos destacar o caráter singular com que o professor consolida a
proposta inserida no material didático.
Tomando como referência os PCNs (1997) a SEMED elaborou as
Matrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, documento comum a todas
as escolas da rede municipal.

As Matrizes Curriculares para o Ensino Fundamental34 é um documento
complementar a Proposta Curricular de Ensino35. Elaborada e distribuída pela
SEMED para as escolas e professores que atuam nível de ensino, deveriam
ser tomadas como base para as atividades de planejamento pedagógico. Tem
como fundamentação legal as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e as Diretrizes do Projeto Político Pedagógico da SEMED, e
deveriam ser necessariamente utilizadas em combinação com as Propostas
Curriculares e com os PCNs.
As

Matrizes

trazem

página

20,

que

refere

aos

objetivos/capacidades e aos critérios de avaliação para a prática de escrita e
análise linguística de texto na 3ª série, as seguintes considerações:
TABELA 1: Objetivos/capacidades e critérios de avaliação para a prática de escrita e análise
linguística do texto.

OBJETIVOS/CAPACIDADES

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

PRÁTICA DE ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA DO TEXTO
Ampliar o conhecimento sobre as
Analisar as características gráficas dos
convenções gráficas dos gêneros gêneros trabalhados na série, como o tipo,
trabalhados na série.
tamanho e cor da letra, a disposição do
texto na página, o lugar do título, a legenda
de fotos, posição de numeração de páginas
etc.
Escrever
textos
dos
gêneros
Escrever
alfabeticamente,
previstos para a série, utilizando demonstrando conhecimento sobre as
adequadamente a escrita alfabética e formas adequadas de separar palavras,
preocupando-se
com
a
forma dividir o texto em parágrafos, pontuar,
ortográfica, a paragrafação, pontuação e utilizar maiúsculas e a correta ortografia em
segmentação das palavras.
palavras de uso mais frequente.
Produzir textos escritos coesos e
Escrever
textos
dos
gêneros
coerentes, dentre os gêneros previstos trabalhados na série, mantendo a unidade
na série.
de sentido (coesão e coerência) própria do
gênero.
Considerar a necessidade das várias
Demonstrar, através de rasuras e
versões que a escrita de textos requer, reformulações, preocupação e empenho
empenhando-se em produzi-las sem a em escrever adequadamente, sendo
ajuda do professor.
capaz de revisar, com orientação do
professor, os textos dos gêneros
trabalhados na série.

Doravante apenas Matrizes.
A Proposta Curricular de Ensino, segundo técnicos da SEMED, foi elaborada na década de
1990.
35

A tabela indica que a prática de produção de textos, para as Matrizes,
está diretamente relacionada com o objetivo de formar escritores competentes,
em consonância com os PCNs. Essa competência os levaria a produzir “textos
coerentes, coesos e eficazes”. (PCNs, 1997, p. 47). Em busca dessa
competência, as Matrizes indicam um rol de gêneros textuais previstos para
serem trabalhados nas diferentes séries, especificando o tipo de atividade que
poderá ser desenvolvido como: ouvir a leitura, ler, produzir oralmente e
escrever.
Para a prática de escrita na 3ª série, as Matrizes apresentam os
seguintes gêneros textuais:
Texto instrucional (receita*, regra de jogo*), história tradicional
popular*, história de assombração*, fábula (reescrita), história
inventada, notícia curta, texto de divulgação científica, piada*,
cruzadinha, convite, bilhete, carta, painel para a apresentação de
seminário. (SEMED, p. 26)

A presença dos asteriscos em alguns gêneros indica, segundo o
documento, que eles são “mais apropriados para a atividade de cópia
significativa ou de reescrita”. (SEMED, 2005, p. 24) sendo, nos dois casos, a
escrita considerada condicionada ao texto original, aquele que serve da base
para a escrita do texto dos alunos.
As Matrizes ressaltam que a garantia da diversidade de textos na sala
de aula não significa que seja possível sugerir aos alunos que efetivem todo
tipo de atividade com todo tipo de texto (SEMED, 2005).
O professor deve montar situações didáticas que considerem os
aspectos notacionais, denominados “convenções gráficas” pelo documento, e
os aspectos discursivos que se prestem a intenção comunicativa. Nesse
sentido, dois processos paralelos devem ser considerados: a compreensão da
natureza do sistema de escrita da língua e o funcionamento da linguagem que
se usa para escrever (BRASIL, 1997)
Em consonância com os PCNs (1997), as Matrizes também colocam a
necessidade da revisão do texto pelo aluno objetivando a proficiência da
escrita. Nesse sentido a escrita de várias versões possibilita um olhar para o
próprio texto como um objeto e admite a verificação se está “confuso, ambíguo,
redundante, obscuro ou incompleto” (BRASIL, 1997, p. 48). Dessa maneira,

podemos deduzir que o professor deverá propor situações em que se propicie
a revisão do texto. O professor, portanto, deverá sugerir situações em que o
aluno escreva seu texto em mais de uma versão e que de uma versão para
outra possa haver melhoras em determinados aspectos linguísticos e/ou
discursivos.
A produção de texto, pois, é vista como “atividade recursiva, o que
significa que se volta constantemente ao estágio inicial, avança-se, revisa-se o
texto várias vezes, para só depois dar a tarefa por encerrada”. (REINALDO,
2005, p. 94). Dessa maneira, impõe-se a necessidade de planejar o texto em
função dos objetivos da situação comunicativa e do gênero textual36 em que
está apoiado. Esse planejamento, entretanto não é garantia que o texto não
necessite de revisão, tanto no que se refere aos aspectos notacionais quanto
discursivos.
Ao alvitrar que a revisão de textos deve tomar como base, além da
situação comunicativa, também os gêneros textuais, entende-se que é através
deles que a comunicação verbal é efetivada. Os “gêneros são formas verbais
de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em
comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos”
(MARCUSCHI, 2005, p. 25).
Essa noção de gênero textual é autorizada pela concepção de
linguagem embasada nas formulações bakhtinianas e assumida pelos PCNs
para quem a linguagem é um fenômeno eminentemente social, concretizada
em

enunciados

orais

escritos,

essencialmente

relacionados

às

peculiaridades humanas de comunicação. As Matrizes seguem a mesma linha
de entendimento.

Conforme os PCNs “Os vários gêneros existentes [...] constituem formas relativamente
estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo
temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros
refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora
heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte
comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase
ilimitado” (BRASIL, 1997, p. 24).

3.2.1 O desafio de usar um LDP na heterogeneidade de uma sala de aula

Iniciaremos essa sessão lembrando que a preocupação com materiais
didáticos de qualidade e a presença desses materiais pode interferir na prática
pedagógica do professor, mesmo considerando a interposição do docente
quando da realização das propostas, uma vez que é ele, e não o LDP, o
responsável por levar os alunos a se “apropriarem” da língua em situações de
produção. A partir dessa afirmativa, na seção seguinte, discutiremos sobre as
formas de uso do LDP, de acordo com alguns pesquisadores37, dentre eles
Lajolo (1996), Santos (2006) e Silva (2008).
Embora não possamos afirmar haver consonância se o LDP deve ou
não ser utilizado, podemos afirmar que pela sua importância na história da
educação brasileira, esse material não deve ser excluído de nossas escolas.
Ressaltamos que ao dizer “história da educação brasileira” não nos referimos
apenas, aos programas governamentais que o implantaram e implementaram,
mas também e principalmente, aos debates em torno desse material, o que
indubitavelmente contribui para sua melhoria.
Se não podemos afirmar que os problemas alusivos a questões
conceituais e metodológicas tenham sido completamente suplantados com a
implantação da avaliação pedagógica dos LDPs, podemos afirmar que a
melhora da qualidade desse material é significativa. Assim, na continuidade do
conjunto dos debates sobre a escolha dos livros didáticos é preciso aceder que
a cobrança pela qualidade do LD é fundamental uma vez que ele está presente
na sala de aula ocupando um lugar expressivo e exercendo funções diversas,
como mencionado.
Podemos destacar dois pontos que norteiam os debates em torno do
LDP: se ele deve ser usado ou não pelo professor e as formas de uso que o
docente faz dele.
Geraldi (1997) afirma que o crescimento da população escolar nas
escolas públicas entre os anos de 1970 a 1980, acarretou também uma
exigência de um número maior de professores. Conforme o autor, por
37

Esclarecemos que a utilização desses pesquisadores nesta dissertação é justificada por seus
trabalhos relacionados ao livro didático. Contudo, não os tomaremos como base para nossas
análises.

conseguinte,

professores

foram

formados

cursos

rápidos,

sem

embasamento teórico consistente. Assim “a solução para o despreparo do
professor, em dado momento, pareceu simples: bastaria oferecer-lhe um livro
que, sozinho, ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso” (GERALDI, 1997,
p. 116-117).
Na mesma linha de entendimento, para Lajolo:
Didático (...) é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que
provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em
vista essa utilização escolar e sistemática. Sua importância aumenta
ainda mais em países como o Brasil, onde uma precaríssima situação
educacional faz com que ele acabe determinando conteúdos e
condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma
decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina.

Nesse juízo, a configuração dada ao LD, e especificamente ao LDP,
seria de algo que anula a figura do professor em sala de aula, uma vez que os
aspectos relacionados ao ensino de língua portuguesa, partindo da seleção de
conteúdos e chegando aos procedimentos didáticos, são por ele determinados.
Com base ainda nas citações, podemos dizer que o papel do LD seria o de
suprir as deficiências do sistema educacional brasileiro, inclusive àquelas
relacionadas à formação do professor, tornando-se determinante para o
processo de ensino e de aprendizagem.
Em outra direção, Rangel (2006), em trabalho sobre a escolha do
material didático adequado e de seu uso, afirma que a diferença entre os
diversos recursos didáticos se restringe ao grau de especialização de cada um
deles e quanto menos especializados forem, maior grau de elaboração e de
intencionalidade pedagógica do professor irão requerer. O rendimento didático
do material, então, será melhor quanto mais adequado ele estiver em relação à
situação de ensino e aprendizagem em que está inserido.
O autor declara que além do grau de especialização, os potenciais e os
limites desses materiais estão presentes também em outros aspectos, assim
apontados:

na formação intelectual e pedagógica, na criatividade didática e
mesmo na presença de espírito de cada professor;
no perfil sociocultural e escolar dos aprendizes;
nas características da escola e de seu projeto pedagógico
particular;
nas diferentes situações de ensino e aprendizagem em que se
recorre a esse material. (RANGEL, 2006, p. 103)

Para o autor, a eficácia do material didático ocorre com a correta
formulação de uma equação entre seu grau de especialização, o perfil do
professor e dos alunos e as características da situação de seu uso. Apenas a
especialização do material não garante sua eficácia. Ela vai depender,
significativamente, dos usos que o professor e aluno fazem dele em
determinada situação de ensino e de aprendizagem.
Pesquisas realizadas (SANTOS, 2006; SILVA, 2008), revelam que a
presença do professor se manifesta de diversas maneiras quando se refere ao
uso do LDP. Seja modificando as propostas de produção de texto de maneira
deliberada, seja utilizando outros livros, também didáticos, com o intuito de
selecionar atividades para substituir aquelas que estão no livro adotado por
considerarem-nas inadequadas por razões diversas (inadequação ao nível ou
às necessidades dos alunos, extensão dos textos).
Essas razões, mencionadas pelos professores, de acordo com Santos
(2006) teriam como objetivo a desqualificação do LDP. Entretanto, parecem
mais revelar a dificuldade do professor em realizar algumas atividades
propostas pelo livro didático de português.
Tomando

como

base

essa

assertiva,

podemos

inferir

que

pressuposição é da existência de uma “falha” na formação do professor ou
ainda um distanciamento entre os avanços teóricos e metodológicos
alcançados no alusivo ao ensino da língua portuguesa e a formação docente.
Tais avanços decorrentes de pesquisas realizadas em diversas áreas
relacionadas ao ensino da língua materna estão, de certa forma, presentes nos
LDPs como consequência da avaliação pedagógica realizada através do
PNLD.

Em sua pesquisa38, Santos (2006) afirma haver diferentes formas de
encaminhamento na efetivação das atividades de produção escrita, apontando
as seguintes categorias:
a)
b)
c)

Práticas de textualização sugeridas pelo livro didático de
português;
Práticas de textualização elaboradas a partir de um texto ou
tema da unidade do livro didático de português;
Praticas de textualização apoiadas em outros livros didáticos
ou em outros materiais didáticos;
Praticas de textualização realizadas sem apoio explícito de um
livro didático ou material didático. (SANTOS, 2006, p. 73)

A pesquisa realizada em cinco escolas da cidade de Maceió revela que
durante um semestre letivo apenas 22 atividades de produção de texto foram
realizadas e destas, apenas três – uma em cada escola – levaram em
consideração propostas inseridas nos LDPs adotados. A pouca efetivação das
propostas de produção sugeridas no material didático, indica a procura dos
professores por outros materiais didáticos, inclusive outros LDPs, como suporte
para as atividades de produção de texto.
Sobre as práticas de produção escrita sugeridas pelo livro didático de
português, mas modificadas pela professora, Santos (2006) aponta que as
propostas são alteradas na tentativa de adequá-las ao nível dos alunos.
Contudo, há a possibilidade de simplificá-las de tal maneira que sejam
apresentadas sem levar desafios ou significado para os alunos.
Silva (2008) de acordo com pesquisa realizada igualmente em escolas
de Maceió visando verificar como o livro didático de português contribui para a
formação do escritor competente, também revela que as propostas de
produção de texto desenvolvidas a partir do LD são raras e quando realizadas
estão atreladas a uma prática tradicional39. Na efetivação os professores
38

Intitulada “Livro didático de Português: análise das práticas de textualização efetivadas em
salas de aula de 2ª séries do ensino fundamental”.
39
O ensino tradicional tem suas bases nas concepções empirista e racionalista, encontrando-se
organizada através do método expositivo, cuja matriz teórica pode ser identificada através de
cinco passos formais estruturados por Herbart (apud SAVIANI, 1988). Seguindo esse método,
o professor deverá iniciar a aula fazendo a correção da “atividade de casa”, que corresponde
ao passo da preparação, com o objetivo de recapitular a aula anterior, confirmando se o aluno
aprendeu ou não. Caso não tenha ocorrido a aprendizagem, é preciso que um maior número
de exercícios seja feito pelos alunos, até que uma aprendizagem considerada satisfatória seja
conseguida.

“desconsideram orientações presentes no Manual do Professor que poderiam
melhorar a qualidade da atividade em sala de aula” (SILVA, 2008, p. 87). Além
disso, de maneira geral, o tempo didático destinado às propostas de produção
textual é exíguo, sejam elas sugeridas pelo LDP ou não.
Os resultados de tais pesquisas nos revelam que independentemente de
restrições ao uso do LDP, sob o argumento de condicionar a prática
pedagógica ou de não ser o material mais importante da escola porque aprova
um ensino enciclopédico ou, a autorização de seu uso por ser considerado um
dos suportes básicos da organização do trabalho pedagógico, o LDP não
condiciona a autonomia do professor. Seu uso “inadequado” parece ocorrer
muito mais como efeito de uma “falha” na formação do professor. “Falha” essa
não necessariamente relacionada à formação inicial, mas também à formação
continuada, que deveria colocá-lo em contato com os avanços teóricos e
metodológicos do ensino da língua portuguesa.
Consideramos ser por esse motivo que o LDP assume, segundo o Guia
(BRASIL, 2006), dentre outras, a função de contribuir para a formação do
professor de português. Aqui, vale lembrar a não existência de livro indefectível
e que, mesmo o LDP sendo possuidor de um alto “grau de especialização”
(RANGEL, 2006) e de “intencionalidade pedagógica” (RANGEL, 2006) estes
fatores não são descartados quando da efetivação das propostas ali inseridas.
Apesar do tratamento relativamente linear oferecido às situações de
produção de texto pelos documentos oficiais, não deixamos de ressaltar o alto
grau de complexidade envolvido nesse tipo de atividade. Tal complexidade
perpassa por situações desde as mais imediatas como aquelas reguladas,
ainda que parcialmente, pela escolha dos conteúdos que serão trabalhados e
pelo planejamento feito pelo professor para suas aulas, até os mais aquilatados
que podem ocorrer no momento da orientação. Entre os últimos, podemos
destacar o caráter singular com que o professor consolida a proposta inserida
no material didático.
Reconhecer esse alto grau de complexidade implica, para este trabalho,
o reconhecimento do professor como um sujeito singular e que “figuras do
Outro” (DUFOUR, 2000) podem emergir no momento mesmo em que
encaminha uma atividade inserida no LDP para seus alunos. Para nós, nem

sempre aquilo que está proposto no LDP ou que foi planejado é seguido à
risca pelo professor. Não porque ele de maneira consciente modifique seu
planejamento, mas porque o professor, bem como os alunos, é subsumido à
linguagem. Em segundo lugar porque a própria heterogeneidade da sala de
aula contribui para que isso ocorra. Heterogeneidade que implica diversidade
de universos simbólicos.
Santos (2006) destaca que professores da Rede Municipal de Ensino de
Maceió, ao se referirem ao LDP, expuseram algumas dificuldades em
trabalharem com esse material considerando os LDPs adotados em suas
escolas de difícil compreensão para os alunos, por motivos diversos, como já
exposto anteriormente. Um desses motivos é a distância entre a realidade
representada pelo LDP e a realidade do aluno.
Contudo, se ao invés de considerarmos “a realidade do aluno”, levarmos
em consideração “as realidades dos alunos”, compondo a diversidade de uma
sala de aula, podemos inferir qual desafiante é a utilização do LDP nesse
universo. Essa diversidade pode ser implicada pelo fato de cada sujeito se
relacionar com a linguagem de maneira distinta, sendo “efeito” desta. (LEMOS,
1992).
Se o sujeito se relaciona com a linguagem de maneira distinta, o LDP é
o mesmo para todos os alunos e a professora dirige a proposta de atividade de
produção textual, sendo também ela sujeito efeito da linguagem, o desafio que
se

impõe é o da utilização do LDP diante da pluralidade de realidades

constituídas por múltiplos elementos constitutivos do universo simbólico dos
alunos.
O universo simbólico composto pelas representações em que o sujeito
está, desde sempre, assentado na rede de significantes que o antecede, indica
a dificuldade de utilizar o LDP diante da multiplicidade dessas representações
presentes em cada aluno e em uma sala de aula. Isso implica a impossibilidade
de “perfeição” do LDP. Para a existência de um LDP indefectível, que
atendesse a todas essas representações, seria necessário, então, um LDP
específico, particular para cada aluno, o que, por razões óbvias, tornaria
inexequível desde sua concepção até sua produção, compra e distribuição.

Ademais, a própria orientação pelo professor para a realização de atividades se
tornaria impraticável.
Os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de língua
portuguesa são sujeitos marcados pelo efeito dos significantes, que aponta o
universo simbólico de cada sujeito. Riolfi (2007) afirma que o sujeito
permanece submisso a um grupo de palavras mesmo contra a sua vontade
consciente. O sujeito inconscientemente se aliena.
O reconhecimento de que nem todas as ações, quando da utilização do
LDP, ocorrem de maneira consciente implica aceitar a presença de aspectos
singulares tanto por parte do aluno, quanto por parte do professor. Entretanto,
o funcionamento, para o sujeito é como se assim fosse, em decorrência do
imaginário. Assim, é preciso entender que podem surgir efeitos de sentido
constituídos a partir do “vozeamento” de uma atividade de produção de texto
inserida no LDP pela efetivação da proposta em sala de aula pela professora.
Esse “vozeamento” supõe uma interpretação que repercute de maneira distinta
para cada aluno da classe, ocasionando diferentes efeitos de sentido40.
Os efeitos de sentido se constituem tanto por elementos advindos do
conjunto de dizeres em circulação fora da sala de aula, no tempo e no espaço
social em que os sujeitos estão imersos, quanto, efetivamente, das práticas
discursivas situadas dentro da classe, como aquelas conformadas pelos textos
lidos e escritos, pelas orientações, planejamentos e roteiros propostos pelo
material didático, pelas sugestões e comentários enunciados pelo professor e
por colegas. É nesse jogo que as “figuras do Outro” (DUFOUR, 2000) podem
se apresentar, dando sustentação para o que o professor profere.
Nesse sentido, entendemos que a relação do aluno com a proposta de
atividade inserida no LDP e orientada pela professora está constitutivamente
marcada pela relação com os vários dizeres presentes no universo simbólico
de cada sujeito. É nesse contexto que está inserida a sala de aula. É nesse
contexto que os professores que utilizam o LDP se encontram.
Compreendendo a possibilidade de uma multiplicidade de elementos
presentes no universo simbólico do professor capaz de interferir na “leitura
40

A esse respeito ler o artigo de Calil: “A língua, a reescrita e o bilhete: interferências que
singularizam o texto de um aluno de uma 2ª série.”

vozeada”41 de uma proposta de produção de texto, a diversidade de
“realidades” presentes na sala de aula e também que não há LDP indefectível,
a necessidade imposta no momento, é a de buscar compreender os aspectos
em torno das propostas ali inseridas. Dentre tais aspectos, as relações entre as
propostas e a professora que as põe em prática. Lembremos que é a partir do
docente, principalmente de suas orientações, que as propostas chegam aos
alunos.

3.3 Descrição do LDPPP

Iniciaremos a descrição do LDPPP por aquilo que comporta sua parte
final. Faremos um caminho inverso descrevendo, primeiramente o Guia e
Recursos Didáticos42, apresentado como parte integrante do Manual do
Professor, inserido no final do livro, especificamente naquilo que se refere ao
entendimento sobre o professor e as propostas de produção de textos. Nele
estão inseridos os princípios norteadores da coleção. Segundo o GRD a
coleção parte do princípio de que a leitura e a produção de textos, trabalhadas
de maneira associada, devem merecer lugar de destaque na escola.
O GRD está organizado em duas sessões: a primeira traz os princípios
norteadores da coleção e a segunda como a coleção está estruturada. A
coleção apresenta como princípios norteadores o desenvolvimento de
competências relacionadas à leitura, à produção de textos e ao funcionamento
da língua.
No GRD constam orientações, de forma genérica, para a efetivação de
atividades relacionada ao desenvolvimento das competências de leitura e de
produção de textos e, interligadas a estas, a competência linguística e textual.
O documento entende, em consonância com os PCNs (1997) que
compete ao professor, ao orientar propostas de produção de texto, propiciar

Para Geraldi (1984), a leitura vozeada é realizada pelos alunos para se provar que se sabe
ler. Aqui estamos utilizando o termo para indicar que o texto escrito, isto é, a proposta de
produção de texto é oralizada pela professora, o que certamente pode trazer sua interpretação.
42
Doravante GRD.

condições para cada aluno se tornar capaz de produzir nas mais distintas
situações.
Ao professor compete levar os alunos a se apropriarem dessa língua por
via de atividades linguísticas, classificadas por Geraldi (1997) como atividades
metalinguísticas e atividades epilinguísticas. Para isso, o professor deveria criar
situações didáticas centradas nestas últimas, na reflexão sobre a língua em
situações de produção, como caminho para tomar consciência e aprimorar o
controle sobre a própria produção linguística.

O comparecimento no livro

didático de situações que promovessem as atividades epilinguísticas, inferimos,
possibilitariam que essas atividades fossem realizadas com maior frequência.
O LDP utilizado pela professora é composto por 09 unidades. O GRD,
na página 1443, expressa que as propostas de produção de texto estão
inseridas em apenas três seções da unidade:
Produção de texto, em que é proposto o trabalho,
principalmente com diversos gêneros narrativos e poemas;
Oficina de criação, em que são apresentadas propostas de
escrita de textos sobretudo de caráter lúdico e que pressupõem
a presença de linguagem não verbal em sua composição;
Hora
de
escrever
(parte
da
seção
Texto
Expositivo/Instrucional/Argumentativo), em que se solicita a
produção de textos nos quais predominam seqüências
lingüísticas expositivas, instrucionais ou argumentativas. (GRD,
p. 14)

Contudo em cada unidade as propostas de produção de texto surgem
tanto nas seções indicadas pelo GRD quanto em outras, como nas seções
“desafio”, “vamos entender o texto”, “oficina de criação” e “estudo da língua”.
Ao final de cada unidade, também há propostas de produção de textos através
do “projeto em equipe” que envolve, em quase todos, a produção de algum tipo
de texto. Em seu conjunto, o LDPPP (MODERNA, 2005) traz trinta e nove
propostas de produção de textos que poderão ser efetivadas durante o ano
letivo.
As orientações para a efetivação das propostas estão inseridas no
LDPPP destinado ao professor. Todas elas fazem parte do “corpo” do
exemplar, não havendo orientações específicas para as atividades de produção
43

A numeração das páginas do GRD não prossegue na sequência do livro, reiniciando com a
numeração 1. Entendemos, pois, que o documento tem caráter suplementar ao Manual do
professor.

no GRD. Podemos observar que das trinta e nove propostas de produção de
textos vinte e duas não trazem orientações diferenciadas, para o professor,
daquelas que constam do livro do aluno.
Das trinta e nove propostas inseridas no LDPPP, sete foram efetivadas
pela professora durante o período da coleta de dados.
Tabela 2: Atividades do LDP realizadas, unidade/tema, seção/subseção, data da realização,
adaptada intencionalmente pela professora.
Unidade/
Proposta (consigna Pg Nº de
Data da
Orientações para Adaptada
pela
Tema
escrita)
ordem realização o professor (no professora
LDP ou no GRD)

01- Astros

02
–
Alimentos

Em 25 de dezembro 14
de 2003, a sonda
européia
Mars
Express foi lançada
para coletar dados
sobre o planeta
Marte. Imagine que
Marte seja habitado
e que os marcianos
tenham criado uma
lenda para explicar
o aparecimento e
as atividades da
sonda no solo do
planeta.

28/03/2007 Explicar ao [sic]
alunos
que
sonda
é
um
equipamento
lançado
no
espaço com o
objetivo
de
colher
informações
científicas
e
transmiti-las
à
Terra.

A atividade foi
realizada com a
classe organizada
em
duplas.
Durante
duas
semanas antes da
produção
foram
realizadas leituras
de lendas pela
professora e pelos
alunos.

Escreva um resumo 43
para o conto “Sopa
de pedras”.

há
18/05/2007 Não
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

A atividade foi
realizada com a
classe organizada
em duplas. Antes
de
os
alunos
começarem
a
escrever
a
professora
solicitou que fosse
realizado o reconto
do
texto,
coletivamente

Tabela 2: Atividades do LDP realizadas, unidade/tema, seção/subseção, data da realização,
adaptada intencionalmente pela professora.
Unidade/
Proposta (consigna Pg Nº de
Data da
Orientações para Adaptada
pela
Tema
escrita)
ordem realização o professor (no professora
LDP ou no GRD)
Cada equipe se 58
encarregará
de
registrar um tipo de
receita:

alunos
25/05/2007 Os
deverão inventar
as duas últimas
categorias.
As
outras,
eles
poderão
pesquisar
em
casa,
em
revistas, livros,
internet, etc.

A atividade não foi
realizada
em
equipes; os alunos
escreveram
as
receitas
em
duplas, na sala; as
receitas
escritas
poderiam
ser
preferidas
ou
conhecidas pelos
alunos; o livro de
receitas não foi
organizado.

alunos
30/05/2007 Os
deverão inventar
as duas últimas
categorias.
As
outras,
eles
poderão
pesquisar
em
casa,
revistas,
livros,
internet,
etc.

A atividade não foi
realizada
em
equipes;os alunos
escreveram
as
receitas
em
duplas, na sala; a
professora
orientou para que
fosse escrita a
receita
de
um
feitiço; o livro de
receitas não foi
organizado.

Receitas
preferidas
pelos
alunos – receitas
de
sanduíches,
pizzas, doces e
outras guloseimas
que vocês adoram.
02Alimentos

Cada equipe se 58
encarregará
de
registrar um tipo de
receita:
[...]
Receitas
do
mundo das bruxas
–
receitas
que
poderiam entrar no
cardápio de bruxas
e monstros. Podem
ser culinárias (de
comer) ou não (por
exemplo,
receita
para
transformar
príncipes
em
sapos).

Cada equipe se 70
encarregará
de
registrar um tipo de
receita:
Receitas de fazde-conta – receitas
poéticas, como a
que você leu na
página anterior.

A
professora
nomeou
a
atividade
como
“Receita de um
feitiço” na hora da
realização.
06

achar
20/06/2007 Se
necessário, dar o
“esqueleto”
da
história para que
o
preencham
como quiserem:

SIM. A atividade
foi realizada com a
classe organizada
em
duplas.
A
professora
solicitou que os
[...]
alunos
recontassem
o
Em
seguida,
texto base antes
apresenta uma
de escreverem.
sugestão
de
“esqueleto”.

Tabela 2: Atividades do LDP realizadas, unidade/tema, seção/subseção, data da realização,
adaptada intencionalmente pela professora.

Unidade/
Tema

Proposta (consigna Pg Nº de
escrita)
ordem

Data da
realização

Escreva
uma 70
história para o seu
professor,
tendo
como base o texto
“O sonho de Ismar”.

achar
20/06/2007 Se
necessário, dar o
“esqueleto”
da
história para que
o
preencham
como quiserem:

3
–
Árvores

Orientações para Adaptada
o professor (no professora
LDP ou no GRD)

[...]

04
Medos

Escolham um dos 94
trechos [Caipora, o
pai-do-mato;
Os
dois caçadores e a
Saiona;
e
O
e
– Lobisomem]
completem
a
história,
como
vocês
a
imaginarem.

Em
seguida,
apresenta uma
sugestão
de
“esqueleto”
que
01/08/2007 Explicar
esse início [do
conto] tem de
respeitar
as
idéias que já
estão no trecho.
Por exemplo, no
trecho 2, a frase
“– Não fale de
mulheres,
compadre.”
mostra que há
pelo menos dois
compadres como
personagens da
história.

pela

A atividade foi
realizada com a
classe organizada
em
duplas.
O
LDPPP
não
especifica
o
gênero textual. A
professora
não
sugeriu
outras
leituras ou escritas
de um gênero
específico para a
produção.
Sim. A professora
realizou
a
atividade
em
duplas.

Como já exposto, o ensino de língua portuguesa, para os documentos
oficiais, visualizam um ensino da língua portuguesa que aspire a formação de
“escritores competentes” (BRASIL, 1997, p. 65). Esses documentos mantêm
como

sustentação

teórica,

além

dos

fundamentos

pragmáticos

sociodiscursivos e das operações processuais (planejamento, revisão e
reelaboração de textos), os aspectos que envolvem a diversidade de gêneros e
tipos de texto, como já dito.
O LDPPP (MODERNA, 2005) apresenta no GRD orientações para o
professor tomando-as como fundamentais para o processo de escrita, assim
dispostas:

a apresentação ao aluno das características do contexto de produção
do texto (qual a finalidade do texto, quem será o interlocutor, onde
será divulgado, em qual portador circulará), antes do processo de
escrita propriamente dito, de modo que esses aspectos possam
orientar sua produção;
a) a definição dos critérios de avaliação e auto-avaliação das
produções escritas tomando-se como referência tanto a adequação
dos textos às características do contexto de produção, quanto os
conhecimentos linguísticos trabalhados. (MODERNA, 2005, p. 14 GRD)

As orientações sugerem um redimensionamento do lugar das propostas
de produção de texto, pois tratam a produção de texto não mais como ato
unidirecional e o texto como um produto desse ato, mas como um processo no
qual deve ser valorizado tanto a heterogeneidade de gêneros/tipos de texto,
quanto o movimento de reescritura do texto pelo aluno. Isso implica,
certamente, em decisões didáticas e metodológicas que possam valorizar,
preservar e significar tais aspectos envolvidos na didática da escrita.
Essas orientações trazem em seu bojo a concepção de que a produção
de texto em ambiente escolar deve se pautar em condições o mais próximo
possível da produção de texto extraescolar, em contexto social. A orientação
para o professor, pois, é de que seja elucidado para os alunos a apresentação
das características do contexto de produção e a definição dos critérios de
avaliação e autoavaliação para que o aluno se torne proficiente na escrita de
textos.
Para Calil (2004) as condições de produção necessárias para que a
criança, e mesmo o adulto, produza textos (orais e/ou escritos) são constituídas
através da imersão no universo da cultura escrita, estabelecidos através de
diversas práticas interacionais promovidas pelo outro.
Por imersão entenda-se um mergulho no gênero textual que constituem
esse universo, por meio de leituras realizadas pelo professor, pelo aluno, pelos
colegas

como

também

pela

realização

atividades

escritura

coletivamente, em duplas ou individualmente.
O entendimento de imersão pode colaborar em nossas análises no que
se refere à modificação de algumas propostas do LDP pela professora,
principalmente no oferecido aos alunos para leitura antes da efetivação de

algumas propostas de produção, compondo uma das condições de produção
para a escritura de textos pelos alunos.
O capítulo seguinte é dedicado às análises. Inicialmente, para cada
proposta, apontaremos como o LDPPP (MODERNA, 2005) a apresenta. Em
seguida descreveremos como a professora a efetivou e, simultaneamente,
efetuaremos a análise.

4 AS PROPOSTAS E AS ANÁLISES

Neste capítulo apresentaremos as duas propostas de produção do
LDPPP (MODERNA, 2005) e sua efetivação pela professora. Esclarecemos
que a apresentação de duas propostas inseridas em uma mesma unidade
deve-se ao fato de que das 06 propostas efetivadas pela professora durante
nossa coleta de dados e das quais temos registro audiovisual, 04 se encontram
na unidade 2. As duas propostas efetivadas aludem à produção de dois
diferentes gêneros textuais.

4.1 Apresentação da primeira proposta no LDPPP
Uma proposta do gênero “resumo” é sugerida na unidade 2, na seção
“produção de texto”, subseção “hora de escrever”. O LDPPP apresenta para
leitura o conto “Sopa de pedras”, nas páginas 35 a 37, no decorrer da unidade
2, que traz como tema os alimentos.
Tabela 3: textos apresentados para leitura na unidade 2, antes da produção do resumo
do conto “Sopa de pedras”
Páginas
32

Textos
“O mistério da pipoca”

“Musse de maracujá”

34 a 37

“Sopa de pedras”

42 e 43

“Bruxa é comilona”

Observações
Conta como o milho vira pipoca. Texto
retirado da revista “Recreio, São Paulo,
ano 1, n. 1, p. 7, 2000.”
Receita autêntica de uma sobremesa.
Sem indicação de créditos.
Conto popular no qual Pedro Malasarte
engana uma “velha avarenta”. Retirado
do livro “Contos populares para crianças
da América Latina. Tradução e
adaptação de Neide T. Maia Gonzáles,
São Paulo; Ática, 1984. p. 8-15.”
Resumo do conto “João e Maria”,
publicado no suplemento Folhinha da
Folha de São Paulo. “Folha de São
Paulo, S. Paulo, 1º junho, 2002.
Folhinha, p. 5.”

As indicações bibliográficas aqui apontadas constam como expressas no LDPPP
(MODERNA, 2005).

Logo após a apresentação do conto, o LDPPP traz uma proposta de
compreensão do texto na seção “Vamos estudar o texto”, nas páginas 37 e 38,
uma proposta de atividade de ampliação do vocabulário na subseção “Amplie
seu vocabulário”, nas páginas 38 e 39, a seção “Estudo da língua”, nas páginas
39 a 41, com sugestões de atividades explorando “Registros informal e formal,
linguagens oral e escrita, variedades rural e urbana” e, uma subseção
destinada ao estudo da ortografia, nas páginas 41 e 42. Todas estas seções e
subseções encontram-se, pois, antes da seção denominada pelo LDPPP
(MODERNA, 2005) de “Produção de texto”. Nesta seção, nas páginas 42 e 43
é oferecido o texto “Bruxa é comilona45”, um resumo do conto “João e Maria”,
publicado originariamente no suplemento “Folhinha” do jornal “Folha de São
Paulo”.
Na sequência à proposta de leitura desse texto, o LDPPP traz a
subseção “Vamos explorar o texto”, na página 43, na qual é solicitada a
comparação com a história original (lida ou contada na sala) e, na questão
seguinte, faz-se a transcrição de um trecho inicial da história original46,
solicitando que o aluno localize a “frase do resumo” (oferecido na página 42)
que corresponde a esse trecho. Logo depois, na mesma página 43, é proposta
a atividade de produção do resumo do texto base “Sopa de pedras”, na
subseção “Hora de escrever”, com as orientações para a produção de um
resumo.

Retirado da Folha de São Paulo, São Paulo, 1º junho. 2002. Folhinha. p. 5
Joãozinho e Mariazinha. Em Os contos de Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. São Paulo:
Paulinas, 1989. p. 79.
46

Figura 1: Proposta de escrita de um resumo para o conto “Sopa de pedras”

O LDPPP (MODERNA, 2005) oferece como orientação para a sequência
do resumo: a fama de avarenta da velha; a aposta; o plano; o engano; a
decepção da velha; a cobrança da aposta. Essa sequência está atrelada aos
elementos constituintes de uma narrativa, quais sejam, situação inicial,
elemento modificador e situação final.
Há outras orientações relacionadas à apresentação e avaliação do texto,
sustentadas teoricamente em fundamentos pragmáticos e sociodiscursivos,
como exposto a seguir:
Figura 2: Apresentação e avaliação da proposta de escrita de um resumo do conto “Sopa de
pedras”.

Como espaço de circulação o LDPPP sugere a casa do aluno e como
interlocutor, alguém que não conheça a história. O resumo deveria ser lido pelo
aluno para um familiar. A avaliação deveria, então, ser feita por esse
interlocutor. O LDPPP, se valendo da presença de um leitor real, indica que o
aluno deveria averiguar se a história foi entendida pelo interlocutor para que
pudesse verificar se, em seu texto, não havia esquecido algum dado
importante.
Anteriormente a essa proposta de produção, há apenas uma solicitação
de escrita de um resumo, na unidade 1. Nenhuma orientação no Manual do
Professor é oferecida que possa contribuir para a caracterização dessa
proposta como uma proposta de produção de texto nos moldes advogados
pelas bases teóricas que sustentam o material didático. Aqui, a produção de
texto parece ter mais um caráter de “exercício” escolar do que propriamente de
“produção de texto”, sendo o gênero tratado apenas como pretexto para o
ensino de alguns dos elementos estruturais da narrativa ficcional. Não estamos
aqui afirmando que esses exercícios não são necessários. Contudo a atividade
como está proposta desconsidera, por exemplo, as condições de produção que
poderiam ser ofertadas como suporte para a produção ou a possibilidade de
revisão e refacção pelos alunos, indicando que a produção não está tomada
enquanto processo (REINALDO, 2005).
Outro indicativo de que a proposta mantém o caráter de “exercício 47”
escolar é a valorização do tema da unidade 2: alimentos. A produção do
resumo não está relacionada à proposta de produção de um livro de receitas
do “Projeto em equipe” que encerra a unidade. A preocupação do LDPPP
(MODERNA, 2005) parece ser a de manter uma coerência com o tema da
unidade e não com a oferta de condições de produção que possibilitassem uma
imersão no universo simbólico das receitas, principalmente daquelas
denominadas de “receitas imaginárias” pelo LDPPP.
A sugestão de produção de um resumo, quando apenas um modelo
desse gênero é apresentado aos alunos para leitura e, principalmente a
ausência de orientações para a professora de que, anteriormente à efetivação
da proposta, a leitura e a escrita de outros resumos deveriam ser ofertados,
47

Entendemos exercício aqui como uma atividade com um fim em si mesmo.

caracterizam a preocupação com o tema em detrimento de condições de
produção adequadas para a escrita do gênero elencado.
O LDPPP elege um familiar como leitor do resumo do aluno. Esse
interlocutor deveria ler o conto “Sopa de pedras” e fazer uma comparação entre
o texto produzido pelo aluno e o integral, que consta no LDPPP, avaliando por
escrito e indicando “qual lhe agradou mais e por quê”. Essa avaliação parece
descartar a presença do professor. É evidente que a presença de um leitor real
e um espaço de circulação extraescolar são aspectos positivos. Entretanto, o
que questionamos aqui é a não especificidade dessa avaliação. Certamente
para o leitor, o texto integral, em que constam os detalhes e que mesmo assim
possibilita, segundo o LDPPP em orientação no Manual do Professor “divagar,
imaginar detalhes, sonhar” (MODERNA, 2005, p. 43) será sempre indicado
como o que “agrada mais”. O resumo, “não tem o mesmo sabor da história
integral [...] não foi feito para contar histórias de encantamento” (MODERNA,
2005, p. 43).
Quanto aos aspectos linguísticos e discursivos, a única indicação que o
LDPPP faz é a de que, mediante verificação se o interlocutor entendeu o
resumo lido, o aluno deveria examinar se não esqueceu nenhum “dado
importante”. Em se tratando de um resumo, realmente não são todos os dados
do conto que poderiam ser considerados importantes pelo aluno, entretanto,
acreditamos que a restrição “daquilo que sobra” poderia ser oferecida pelo
professor. Em suma, o professor, enquanto um dos componentes da tríade –
sujeito, objeto do conhecimento e ensino, como atestam os PCNs (1997), não
deveria ser “excluído” da avaliação do resumo produzido pelo aluno, como
sugere o LDPPP.
O objetivo do LDPPP não está relacionado com a proposta de produção
de um livro de receitas. Parece mais estar direcionado aos elementos
constituintes de uma narrativa ficcional. Nenhuma orientação no Manual do
Professor é oferecida que possa contribuir para a caracterização dessa
proposta como uma proposta de produção de texto nos moldes advogados
pelas bases teóricas que sustentam o material didático.
Ao afirmar que a produção de texto parece ter mais um caráter de
“exercício” escolar do que propriamente de “produção de texto”, sendo o

gênero resumo tratado apenas como pretexto para o ensino de alguns dos
elementos estruturais da narrativa ficcional, não estamos asseverando aqui que
“os exercícios” visando a aprendizagem dos aspectos da narrativa ou de outro
tipo de texto não devam ser realizados. Entretanto, nos parece que a produção
não está tomada enquanto processo, apesar da indicação de uma avaliação
realizada por um leitor real, que circula em um contexto que ultrapassa os
muros da escola. Veremos como a professora efetiva essa proposta.

4.1.1 A professora e a proposta 1

A problemática da diversidade textual presente no livro didático em
relação às propostas de produção de texto – o LDPPP traz seis propostas de
produção na unidade 2 –, não passa despercebida pela professora que prioriza
o gênero receita sugerido no fechamento da unidade 2, na seção “projeto em
equipe” (MODERNA, 2005, p. 58). Visando garantir a apropriação do gênero
solicitado no encerramento da unidade, a professora solicitou aos alunos que
trouxessem receitas de casa e efetivou as propostas de produção: no dia
18/04/2007 a professora orientou a escrita coletiva de uma receita de sopa e
legumes e no dia 09/05/2007 a escrita em duplas da receita de uma boa
amizade.
Nossa análise ocorrerá sobre a efetivação da proposta feita na semana
seguinte, quando a professora solicitou a produção de um resumo do texto
“Sopa de pedras” (MODERNA, 2005, p. 43). O texto base foi apresentado, pela
professora, para atividades de leitura e interpretação quinze dias antes do dia
em que a proposta de produção foi efetivada.

No início da execução da

proposta, ela retoma o texto levando os alunos a recontarem-no coletivamente.
O fragmento inicial da transcrição da filmagem48 encontra-se abaixo. A
filmagem tem início exatamente no momento em que a professora diz:

A numeração indica os turnos de “fala” compostos pelas proferições da professora e dos
alunos. Quando houver supressão dos turnos, manteremos a numeração da transcrição na
íntegra.

Fragmento 1: Toda a classe está agrupada em duplas, a professora em pé e na frente dos
alunos.
1. PROFª: ...esse plano...como é que esse plano foi bolado?
2. ALUNOS: (FALANDO AO MESMO TEMPO)... ele...com ajudas...
3. ANDRESSA: Ele botou o fogão lá de frente da casa dela...
49
4. ALUNO 1 : ...botou panela... acendeu o fogo e botou...
5. ANDRESSA: ... e botou água...
6. ALUNO 1: ...água e a pedra...
7. PROFª: Hein!?
8. ANDRESSA: ...ela ficou muito ansiosa...
9. ALUNO 1: ... botou água e a pedra...
10. PROFª: ...e aí o que foi que fez?
11. ANDRESA: ...ela ficou muito curiosa...
12. ALUNOS: (FALANDO AO MESMO TEMPO)
13. ALUNO 2: ...água de sopa de pedras
14. PROFª: ...agora...qual foi o engano que houve nes... nessa
estória?
15. LUCAS: ...ele jogou a sopa... porque...porque ele já ia comer...
16. PROFª: Ele jogou a sopa?
17. ALUNO 3 : Mentira...
18. ALUNOS: ...ele jogou as pedras... (PROFESSORA LEVANTA
OS BRAÇOS PARA A FRENTE E BALANÇA, FAZENDO UM
SINAL PARA QUE OS ALUNOS DIMINUAM O BARULHO,
RINDO)
19. HÉLIO: (SE LEVANTANDO E ANDANDO EM DIREÇÃO A
LUCAS) Jogou as pedras, tia, ele...
20. LUCAS: ...ele jogou a sopa...ele num tava dizendo que era
sopa...
21. HÉLIO: Foi as pedra...
22. LUCAS: ...mas ele disse... ele tava dizendo que era sopa... ele
jogou a sopa...
23. PROFª: Jogou a sopa ou as pedras?
[...]
29. PROFª: (RINDO) ...agora...e a velha ficou decepcionada com
essa história...e o que que Pedro Malasarte fez?
[...]
37. PROFª: Ó, palmas pra vocês... assim... (A PROFESSORA
COMEÇA A APLAUDIR, OS ALUNOS APLAUDEM TAMBÉM. A
PROFESSORA PARA DE APLAUDIR E RI).
38. PROFª: (GESTICULANDO)...vocês conseguiram...conseguiram
é... compreender esse texto... eu fico muito feliz porque assim...
já tem algum tempo que a gente não lê esse história, mas como
foi discutido muito legal vocês também conseguiram fazer essas
pontuações...

Podemos apreender nos fragmentos as relações constituídas entre a
professora e as propostas de produção de texto a partir da solicitação para o
reconto pelos alunos. Ao solicitar o reconto, a professora parece querer
“garantir” que os alunos tenham os acontecimentos do texto “memorizados”.

Quando não foi possível identificar durante a transcrição da filmagem o aluno que fala,
indicamos cada com a palavra “ALUNO” seguida por uma numeração.

Tal artifício possibilitaria a escrita do resumo. O LDPPP (MODERNA,
2005) não faz referência nas orientações no Manual de Professor ou no GRD
para que esse procedimento seja efetuado. A professora, por sua vez, também
não registrou em seu semanário que essa atividade deveria ser realizada.
Contudo, sua consumação indica algo da “ordem do repetível” (FELIPETO,
2008). Repetível que autoriza estabelecer relações com a presença que se
inscreve na ausência, no Outro.
A professora parece procurar garantir a sequência do reconto através
das indicações feitas por suas perguntas como indicam os turnos seguintes:
1.

PROFª.: ...esse plano...como é que esse plano foi bolado?

[...]
10. PROFª.: ... e aí o que foi que fez?
[...]
14. PROFª.: ... e agora... qual foi o engano que houve nes... nessa
história?
[...]
16. PROFª.: Ele jogou a sopa?
[...]
24 PROFª.: Jogou a sopa ou as pedras?
[...]
29. PROFª.: (RINDO) ... agora... e a velha ficou decepcionada com
essa história... e o que que Pedro Malasartes fez?
[...]

São as perguntas que indicam as relações da professora com o campo
do imaginário. Nesse caso, com as formações continuadas, com as discussões
nos encontros pedagógicos na escola, concretizando suas “crenças”.
O não registro do reconto no semanário pode indicar que a professora
não “pensou” em realizar essa atividade como condição de produção50 para a
escrita do resumo. Esse fato, contudo, parece não indicar uma negligência da
professora. A sugestão para a realização do reconto e sua condução, parecem
50

As condições de produção são entendidas aqui como aquilo que a professora oferece aos
alunos como subsídio visando a produção do resumo.

mais um indicativo das “figuras do Outro” (DUFOUR, 2000) enquanto figuras
que dão sustentação ao professor no momento de sua prática pedagógica.
Tais figuras mostram sua relação com as formações, com suas leituras,
suas “identificações e valores” (FELIPETO, 2008). Revelam mesmo um
“desconhecimento de si próprio” (FELIPETO, 2008), uma vez ser no imaginário
que encontramos a significação e tudo da ordem das representações
elaboradas pelo sujeito, com a finalidade de justificar os acontecimentos e
fenômenos que o cercam, concretizadas somente através da linguagem
(FELIPETO, 2008).
A professora, ao solicitar “Ó, palmas pra vocês”, parece não estar
solicitando apenas que os alunos reconheçam que conseguiram fazer o
reconto,

mas

também

que

seu

trabalho

seja

reconhecido.

Aqui,

metonimicamente o “vocês” estabelece a contiguidade da proferição. Somente
sabemos para quem são as palmas, após o “fechamento” da cadeia. O “vocês”,
aqui, é o “tu” da “trindade „natural‟ da língua (DUFOUR, 2000). É um dos
termos copresentes, sendo o “eu” a professora. Embora não seja objetivo deste
trabalho analisar o ato interlocutivo entre a professora e os alunos, podemos
identificar a relação marcada pela reciprocidade entre a professora e os alunos.
Relação essa marcada por uma alteridade transitiva, constitutiva do campo da
presença.
Podemos dizer que por efeito metonímico, o ele, o ausente, corresponde
ao “re-presentado” pela professora. O “vocês” poderia ser substituído
metaforicamente por “mim”, como representante da cadeia latente. Essa
substituição traz consigo não apenas a professora, mas aquilo que a compõem
enquanto sujeito. É através dessa proferição que a professora se enuncia, o
que pode ser confirmado na contiguidade da proferição, ainda no turno 38: [...]
já tem algum tempo que a gente não lê essa história, mas como foi discutido
muito legal [...].
A professora ressalta que as “discussões” levantadas pelo reconto é que
deverão ser consideradas para a produção do resumo.

Fragmento 3: A classe continua agrupada em duplas e a professora em pé, na frente dos
alunos.
39. PROFª: (CONTINUA GESTICULANDO) ...e, ó... (FALANDO
MAIS DEVAGAR) ...e baseaaaado nas discussões que vocês
fizeram...que nós fizemos... Ó... vocês irão... fazer... um resumo
é... do texto...desse texto So...Sopa de pedras...
[...]
41. PROFª: (FALANDO UM POUCO MAIS BAIXO E SOLICITANDO
QUE OS ALUNOS ESCREVAM O RESUMO DO TEXTO “SOPA
DE PEDRAS") Olha só... Vocês irão fazer o resumo desse,
dessa estória Sopa de pedras e vão abordar justamente tudo o
que vocês comentaram aqui. [...].

O LDPPP (MODERNA, 2005) traz em suas orientações, na tentativa de
ajudar o aluno durante o trabalho de produção, uma sequência de itens
indicando cada parte da história.
A fama de avarenta da velha.
A aposta.
O plano.
O engano.
A decepção da velha.
A cobrança da aposta. (MODERNA, 2005, p. 43)

A professora, além de solicitar o reconto do texto “Sopa de pedras”,
destaca essa sequência, escrevendo-a no quadro e lendo-a para a classe,
como que objetivando, a garantia da produção por parte dos alunos.
Segundo Dufour (2000), as “figuras de Outro” atuam no ato interpretativo
e de produção de sentido, como “seres que, diante do caos, asseguram para o
sujeito uma permanência, uma origem, um fim, uma ordem.” (DUFOUR, 2000,
p. 38). O reconto solicitado pela professora e a sequência sugerida pelo
LDPPP parecem oferecer para a professora uma sustentação para a efetivação
da proposta, funcionando como “figuras do Outro” (DUFOUR, 2000). A
sequência de itens parece indicar de tal forma essa sustentação que sua leitura
é novamente realizada pela professora. Vejamos o fragmento seguinte:
Fragmento 4: A classe continua agrupada em duplas e a professora em pé, na frente dos
alunos.
41. PROFª: [...] Vocês vão abord... (APONTANDO PARA CADA UM
DOS TÓPICOS QUE ESTAVAM ESCRITOS NO QUADRO E EM
SEGUIDA PARA OS ALUNOS) ...Qual é a fama da velha? Qual
foi a aposta? Qual foi o plano? Qual foi o engano? Obede... E

como foi a decepção da velha? E a cobrança de quem?
Quem...quem...quem foi que fez essa cobrança?

São as orientações oferecidas para o aluno pelo LDPPP (MODERNA,
2005), através da sequência de itens, que imprimem uma ordem na efetivação
da proposta pela professora. Se o LDPPP não oferece orientações
direcionadas à professora para a efetivação da proposta, ela toma como apoio
aquilo que é oferecido ao aluno, direcionando os itens através de perguntas:
Qual é a fama da velha? Qual foi a aposta? Qual foi o plano? Qual foi o
engano? Obede... E como foi a decepção da velha? E a cobrança de quem?
Quem...quem...quem foi que fez essa cobrança?
A professora não realiza uma leitura vozeada dos tópicos sugeridos
pelo LDPPP (MODERNA, 2005). Os tópicos são colocados para os alunos
como questões a serem respondidas, indicando um caráter singular de
interpretar a proposta. A professora assume o lugar do primeiro termo “eu” e
questiona o “outro”. Tais perguntas atuam no ato interpretativo e de produção
de sentido, como “figuras do Outro” (DUFOUR, 2000), no momento das
orientações pela professora. Se a sugestão do reconto, não proposto no
LDPPP, indica a presença do ausente através dessas figuras. O “vozeamento
interpretado” dos passos expressos no LDPPP também pode indiciar sua
presença. Presença essa que serve de sustentação para a professora na
efetivação da proposta, como oferta de subsídios para a escrita do resumo
pelos alunos.
Vejamos como se apresenta a consigna51 da proposta no LDPPP e
como a professora orienta a proposta.

Estamos considerando como consigna o enunciado da proposta pelo LDPPP e/ou a
orientação da professora quando solicita aos alunos que escrevam.

Tabela 4: atividade 1, consigna do conto sopa do LDPPP, página, data da realização, consigna
proferida pela professora
Atividade
Consigna do
Pg Data
da
Consigna proferida pela professora
1
LDPPP
realização
Resumo
Escreva um
do conto resumo para o
“Sopa de conto “Sopa
Pedras”
de pedras”

18/05/2007

39.
PROFª:
(CONTINUA
GESTICULANDO) ...e, ó... (FALANDO MAIS
DEVAGAR) ...e baseaaaado nas discussões
que vocês fizeram...que nós fizemos... Ó...
vocês irão... fazer... um resumo é... do
texto...desse texto So...Sopa de pedras...
41. PROFª: (FALANDO UM POUCO MAIS
BAIXO E SOLICITANDO QUE OS ALUNOS
ESCREVAM O RESUMO DO TEXTO
“SOPA DE PEDRS") Olha só... Vocês irão
fazer o resumo desse, dessa estória Sopa
de pedras e vão abordar justamente tudo o
que vocês comentaram aqui. Vocês vão
abord... (APONTANDO PARA CADA UM
DOS TÓPICOS QUE ESTAVAM ESCRITOS
NO QUADRO E EM SEGUIDA PARA OS
ALUNOS) ...Qual é a fama da velha? Qual
foi a aposta? Qual foi o plano? Qual foi o
engano? Obede... E como foi a decepção da
velha?
E a
cobrança de
quem?
Quem...quem...quem foi que fez essa
cobrança?

A professora, por sua vez, embora atenta a questão da diversidade, ou
justamente por isso, ao considerar o “projeto em equipe” que fecha a unidade 2
e priorizar o gênero receita, não oferece leituras de outros resumos, e uma
única atividade de escrita de um resumo foi realizada ainda no decorrer da
unidade 1 do LDPPP (MODERNA, 2005). Vale salientar que aquela foi a
primeira proposta de produção de texto do LDPPP, apresentada na página 12.
O texto a ser resumido deveria ser “O mito da criação da noite”, inserido nas
páginas 8 e 9. Mesmo assim, nessa atividade o objetivo era que os alunos
associassem palavras e expressões destacadas aos momentos de uma
narrativa.
Durante a orientação da atividade, a solicitação do reconto coletivo aos
alunos aparece aqui como uma garantia diante do caos e, diante do ausente,
do gênero resumo, desconhecido pelos alunos. A solicitação “Vocês irão fazer
o resumo desse, dessa estória Sopa de pedras...” seguida pela orientação de
que os alunos deveriam “...abordar justamente tudo o que vocês comentaram

aqui” confere um caráter de segurança para a professora diante do
desconhecido.
Atentemos como a entrada de “justamente tudo” na cadeia manifesta
deixa transparecer que a professora acredita que o reconto irá garantir a escrita
do resumo. Aqui recorremos a Milner (1987) que afirma ser a língua faltosa e
que “tudo não se pode dizer”. Se tudo é impossível de dizer, como afirma o
autor, então é impossível que os alunos escrevam “tudo” o que disseram no
reconto. Mesmo porque se escrevessem os detalhes apresentados no reconto,
o texto produzido não seria um resumo e sim uma reescrita do conto. “Tudo
não se pode dizer” pressupõe a existência dos dois tropos fundamentais da
linguagem. Para o que se apresenta na cadeia manifesta, há uma série que
permanece latente, que não se diz.
Ao solicitar o reconto, a professora traz como referência algo que não
está expresso no LDPPP (MODERNA, 2005). Disso, podemos inferir que a
proposta é realizada com base em suas experiências profissionais, naquilo que
é socializado com seus pares e, sua formação inicial ou continuada. Podemos
dizer que esses aspectos também podem funcionar como “figuras de Outro”
(DUFOUR, 2000), compondo o universo simbólico da professora.
A professora, no que diz respeito a avaliação da produção, profere
“Quero ver... o resumo mais legal que vai ficar... e depois a gente vai... é... ver
aqui quem é que vem na frente ... ou todos, aos poucos, vir ler pra gente o
resumo que fez...Ok?”. À medida que os alunos dão por concluídos seus
textos, a professora vai fazendo a leitura das produções. A sugestão de que o
resumo deve ser lido pelo aluno para um familiar não é considerada e os
interlocutores passam a ser os próprios alunos. Há também uma restrição ao
espaço de circulação que, se no LDPPP (MODERNA, 2005) envolve a casa do
aluno, na efetivação da proposta passa a ser restrito ao espaço da sala de
aula.
A leitura realizada pela professora parece não ter como objetivo uma
avaliação de seus textos por parte dos alunos, uma vez que, durante o período
da coleta de dados, a proposta de escrita de uma segunda versão não foi
realizada.

A opção por não sugerir a escrita de uma nova versão, prioriza o gênero
receita para as atividades de produção da segunda unidade, tendo em vista o
“Projeto em equipe”, contudo, leva em consideração o tempo didático,
indicando que a grande diversidade de gêneros textuais apresentados para a
produção de textos no LDPPP desautoriza a produção de texto tomada como
processo, de acordo com a orientação ofertada pelos PCNs (1997), do que
uma assimilação imprópria da proposta do livro por parte da professora. A
modificação da proposta parece mais indicar as fronteiras que uma proposta de
produção de texto inserida em um LDP tem para sua realização integralmente.
4.2 Apresentação da segunda proposta no LDPPP
Na página 58 do LDP “Projeto Pitanguá, 3ª série” (MODERNA 2005), ao
final da unidade 2 que tem como tema “Alimentos”, é apresentado como
sugestão um “Projeto em equipe” no qual os alunos poderiam organizar um
livro de receitas. A consigna da atividade é a seguinte:
Figura 3: Consigna para produção de um livro de receitas

Além da consigna o LDPPP (MODERNA, 2005) apresenta outras
orientações que constam no item “como fazer” e são direcionadas tanto para o
professor quanto para os alunos.

Figura 4: Registro das receitas para a produção do livro de receitas

Ainda na mesma página, na sequência, são oferecidas outras
orientações quanto a organização da proposta, a participação das equipes, a
higienização do texto e a ilustração da receita para o registro definitivo no livro
de receitas da turma.
Figura 5: Orientações para a participação das equipes e registro definitivo da receita no livro

O exemplar destinado ao professor traz ainda algumas orientações
inseridas na mesma página em que é feita a proposta52. Transcreveremos
essas orientações para uma melhor visualização.

As orientações destinadas especificamente para o professor são destacadas sendo
impressas em uma cor diferente das demais.

Os alunos terão de inventar as duas últimas categorias. As outras,
eles podem pesquisar em casa, em revistas, livros, internet, etc.
Será um interessante exercício de solidariedade (e cidadania) se os
alunos contribuírem com várias receitas, não só para com sua própria
equipe, mas para com as outras também. O professor pode
estabelecer um mínimo e um máximo de receitas, visando a um
tamanho adequado do livro final. (MODERNA, 2005, p. 58)

No GRD não consta nenhuma indicação para o professor sobre a
realização dessa proposta.
Como já dito o “projeto em equipe” faz parte do fechamento da unidade
2, intitulada “alimentos”, a qual, ao longo de suas 27 páginas, oferece os
seguintes textos:
Tabela 5: textos apresentados para leitura na unidade 2

Páginas Textos

Observações

“O mistério da pipoca”

Conta como o milho vira pipoca. Texto
retirado da revista Recreio.

“Musse de maracujá”

Receita autêntica de uma sobremesa.
Sem indicação de créditos.

34 a 37

“Sopa de pedras”

Conto popular no qual Pedro Malasarte
engana uma “velha avarenta”. Retirado do
livro “Contos populares para crianças da
América Latina.”

42 e 43

“Bruxa é comilona”

Resumo do conto “João e Maria”,
publicado no suplemento Folhinha da
Folha de São Paulo.

44 e 45

“Saladinha de queixas”,

Poema de Tatiana Belinky, retirado do
livro “Saladinha de queixas. “”2. ed. São
Paulo: Moderna, 2002.”

47 a 49

“Pegue a lente se precisar mas leia
tudo – sempre”

Fragmento de texto de Elaine Lavezzo,
publicado no suplemento Folhinha, do
jornal Folha de São Paulo. “Folha de São
Paulo, S. Paulo, 10 junho, 1984. Folhinha,
p. 4-5.”

54 e 55

“Posso tomar banho depois de uma
refeição”

Fragmento retirado do livro O guia dos
curiosos de Marcelo Duarte. “São Paulo:
Companhia das Letras, 1995. p. 145-146.”

“Receita”

Poema de Sérgio Caparelli. “Paciência
tem hora. Porto Alegre: L&PM, 1989. p.
33.”

Para produção de texto, até o início do “projeto em equipe”, o LDPPP
(MODERNA, 2005) apresenta como sugestão cinco propostas, como
apresentamos na tabela seguinte:
Tabela 6: Propostas de produção de texto da unidade 2
UNIDADE
Nº DA
SEÇÃO
PG
PROPOSTA
02
Alimentos

–

CONSIGNA

Vamos estudar 38
o texto

Escreva, na ordem em que aparecem
no texto, os ingredientes que foram
usados na sopa de pedras.

Vamos estudar 38
o texto

Peça a seus pais que ditem para você
uma receita de sopa. Afixe a receita
no mural da classe para quem quiser
copiá-la. Você também pode copiar a
receita que achar mais apetitosa e
pedir para um adulto fazê-la.

Produção de
texto/hora de
escrever

Escreva um resumo para o conto
“Sopa de pedras”.

Oficina de
criação

Vocês agora vão criar um poema em
dupla. Imaginem um diálogo entre as
coisas representadas por essas
palavras [nomes de alimentos], no
estilo do poema lido [saladinha de
queixas – Tatiana Belinky]. Se
quiserem, façam o texto em versos,
com rimas.

Hora de
escrever

A seguir, serão dadas informações
sobre as vitaminas dos alimentos.
Você deverá organizar os dados numa
tabela, mostrando onde cada vitamina
é encontrada e o que sua falta pode
provocar.

Hora de
escrever

Escreva um parágrafo para introduzir
a tabela.

Por conseguinte, podemos dizer que o LDP supõe, antes de se chegar
ao “projeto em equipe‟, que a professora tenha proposto para os alunos a
produção de uma “lista dos ingredientes de uma receita”, uma “receita ditada
por familiares”, “um resumo sobre um conto popular”, um “poema com nomes

de alimentos”, uma “tabela de vitaminas” e um “parágrafo para apresentação
da tabela”.

4.2.1 A professora e a proposta 2

Certamente, a dinâmica de uma classe raramente permite que um LDP,
elaborado necessariamente para um leitor virtual (professor e alunos com certo
nível de escolaridade), seja seguido ipsis litteris; fato que, por certo, não supõe
uma falha do LDP ou um problema de formação do professor, pois nem é essa
a função de qualquer material didático, nem podemos apagar o caráter
altamente heterogêneo de uma sala de aula.
Atenta à problemática da diversidade de gêneros textuais do
LDPPP53(MODERNA, 2005) em relação às propostas de produção de texto,
mas visando garantir a apropriação do gênero receita pelos alunos, para a
confecção do livro de receitas do “projeto em equipe”, a professora, além de ter
proposto a leitura de receitas e pedido para que trouxessem receitas de casa,
efetivou as propostas elencadas abaixo54:

1. 18/04/2007 - Receita de uma sopa de legumes (coletiva)
2. 09/05/2007 - Receita de uma boa amizade (dupla)
3. 18/05/2007 - Resumo do texto ”Sopa de pedras” (dupla)
4. 25/05/2007 - Receita que os alunos conhecem ou preferidas (dupla)

Nosso foco de análise incidirá sobre a proposta feita na semana
seguinte, quando a professora apoiou-se sobre a 4ª sugestão dada pelo
LDPPP, na página 58, e solicitou a produção de “receitas do mundo das
bruxas” (MODERNA, 2005, p. 58). Observamos que está indicada ainda
alguma especificação para a produção: “receitas que poderiam entrar no
53

O LDPPP apresenta ao longo de suas 9 unidades 39 propostas de produção de textos com a
ocorrência de 26 gêneros diferentes. Destas, seis são oferecidas na unidade 2.
54
A numeração das propostas segue a ordem em que foram efetivadas. Por isso, a repetição
da numeração nas propostas “1” e “2”, que já haviam sido citadas neste trabalho, na
apresentação da proposta de produção de um resumo do conto “Sopa de pedras”.

cardápio de bruxas e monstros. Podem ser culinárias (de comer) ou não (por
exemplo, receita para transformar príncipes em sapos)” (MODERNA, 2005, p.
58).
Na efetivação da apresentação da proposta de produção de texto que
irá gerar a prática de textualização, a professora encontra-se em frente aos
alunos e apresenta a tarefa através da seguinte enunciação55:
Fragmento 1: Toda a classe está agrupada em duplas, a professora em pé e na frente dos
alunos, apresenta a proposta de produção. A sala foi organizada em duplas alguns minutos
antes do nosso registro iniciado exatamente no momento em que a professora diz:
1. PROFª: (SOLICITANDO AOS ALUNOS QUE ESCREVAM UMA RECEITA DE
FEITIÇO) ...ficasse uma receita de feitiço, mas... ficasse uma receita de
feitiço, maaas... uma receita de feitiço... (COM ENFASE) a-pai-xo-nan-te!
(FAZENDO GESTOS COM OS BRAÇOS, “ABRAÇANDO-SE”) Eu vou
conquistar o meu príncipe... (MUITOS ALUNOS FALAM AO MESMO
TEMPO) ...eu vou conquistar a minha princesa... (grifos nossos)
[...]
11. PROFª: (APONTANDO PARA O QUE ESTÁ ESCRITO NA LOUSA) - Vocês vão
fazer uma receita... para conquistar o príncipe ou a princesa! Então,
pensem em suas... (BRINCANDO) “habilidices” e façam uma bela receita,
tá certo? (Grifos nossos).

Seguramente, o caráter dinâmico de uma sala de aula raramente
possibilita que uma proposta de produção de textos inserida em um LDP seja
seguida tal qual se encontra nesse material. Certamente, fatores outros irão
compor a cena enunciativa da efetivação de qualquer proposta didática. Dentre
eles, podemos destacar a maneira singular da “leitura” da proposta, movida
pela articulação entre metáfora e metonímia, o que torna possível pensar uma
forma do sujeito enunciar-se. O sujeito ao mesmo tempo em que fala, é falado
em seu enunciado, instaurando diferentes valores para o que é dito, de acordo
com o modo de inscrição simbólica de cada sujeito.

Seguindo as orientações metodológicas apresentadas em Calil (2008b), depois da
apresentação da proposta, a professora organiza a classe em díades e entrega papel pautado
e caneta para que os alunos escrevam a receita.

Tabela 7: Atividade 2, consigna do LDPPP, página, data da realização, consigna proferida pela
professora
Atividade 2
Consigna do
Pg Data
da Consigna proferida pela professora
LDPPP
realização
Receita do
mundo das
bruxas

Cada equipe se 58 30/05/2007
encarregará
de
registrar um tipo de
receita:
[...]
Receitas
do
mundo das bruxas
–
receitas
que
poderiam entrar no
cardápio de bruxas
e monstros. Podem
ser culinárias (de
comer) ou não (por
exemplo,
receita
para
transformar
príncipes
em
sapos).

1.
PROFª:
(SOLICITANDO
AOS
ALUNOS QUE ESCREVAM UMA
RECEITA DE FEITIÇO) ...ficasse uma
receita de feitiço, mas... ficasse uma
receita de feitiço, maaas... uma receita
de feitiço... (COM ENFASE) a-pai-xonan-te! (FAZENDO GESTOS COM OS
BRAÇOS, “ABRAÇANDO-SE”) Eu vou
conquistar o meu príncipe... (MUITOS
ALUNOS FALAM AO MESMO TEMPO)
...eu vou conquistar a minha
princesa... (grifos nossos)
[...]
11. PROFª: (APONTANDO PARA O
QUE ESTÁ ESCRITO NA LOUSA) Vocês vão fazer uma receita... para
conquistar o príncipe ou a princesa!
Então,
pensem
em
suas...
(BRINCANDO) “habilidices” e façam
uma bela receita, tá certo?
(Grifos
nossos).

Em um primeiro momento, a professora faz a escolha do tema e da
receita (ela não organiza a proposta para que os alunos possam decidir o que
escrever), para, em seguida, focalizar e restringir o “tipo” de receita do “mundo
das bruxas”, isto é, apoiada sobre o exemplo dado pelo LDPPP “receitas para
transformar príncipes em sapos” (MODERNA, 2005) por efeito associativo que
envolve as operações metafórica e metonímica, a professora pede a “receita de
um feitiço”. A isso, segue imediatamente uma adjetivação desse feitiço,
enlaçada metonimicamente à primeira amarração e restrição. Não é qualquer
“feitiço”, mas um “feitiço apaixonante”.
A proferição da professora, ao colocar em funcionamento o que o
LDPPP (MODERNA, 2005) sugere e modificar a proposta do LDP, traz tanto a
“leitura” que fez da proposta, quanto delimita o que será escrito pelos alunos56.
Essa “leitura” se opõe ao argumento de que esse instrumento condiciona a
56

Embora não seja objeto deste trabalho analisar a repercussão da fala da professora nos
textos dos alunos, durante a pesquisa e em decorrência da metodologia adotada, pudemos
encontrar essa presença nos manuscritos recolhidos. Tais manuscritos encontram-se no banco
de dados do projeto ao qual essa pesquisa encontra-se filiada.

autonomia do docente. O que podemos dizer é que há uma interferência na
prática do professor, uma vez que a opção pelo gênero “receita” foi direcionada
pelo livro didático através do “projeto em equipe”.
Entretanto, além de fatores como aqueles expressos acima, quais sejam
a formação da professora e sua conduta na realização da produção, a
emergência de fragmentos de elementos de seu universo simbólico nos
permitem pensar, tanto um sujeito com autonomia diante do LDP, quanto um
sujeito que se enuncia através da língua. Veremos como na efetivação da
proposta do LDP essa “presença do sujeito” se mostra.
A professora restringe a “receita do mundo das bruxas” à “ receita de
um feitiço” e, posteriormente, qualifica-o de “apaixonante”, dando-lhe, inclusive,
um objetivo (“conquistar alguém”), definir esse alguém como “príncipe” ou
“princesa”, além de se colocar como “personagem” (“...eu vou conquistar o meu
príncipe”) da receita, depende de um fator extremamente importante: o modo
como a professora interpreta essa proposta. De fato, essa “interpretação”
funciona como um dos componentes do Outro, que irá envolver toda e qualquer
prática de textualização efetivada em sala de aula.
Ao orientar a atividade a professora não traz em sua “fala” o que é
considerado a descrição canônica de uma receita, com uma subdivisão na qual
constam, inicialmente, seus “ingredientes” que deveriam vir arrolados e
acompanhados de suas respectivas quantidades e em seguida, o “modo de
fazer” detalhando como eles devem ser misturados. Essa não “explicitação” da
“estrutura” de uma receita, porém, podemos dizer que foi trabalhada em um
processo de imersão no gênero, ao serem possibilitadas as leituras, escritas e
socializações de receitas que os alunos trouxeram de casa. Consideramos,
então, que essa “explicitação” torna-se desnecessária quando o professor
oferece que o aluno seja imerso, através das atividades anteriormente
realizadas, no gênero em que se pretende que ele escreva.
Além dessa imersão, há outro aspecto que trazemos para essa análise.
A professora apresenta elementos outros durante a “leitura”, entre os quais
alguns personagens ligados ao universo discursivo dos contos de fada que
adquirem destaque em sua “fala”. Desse modo, além da modificação no título
da atividade – “receita do mundo das bruxas” para “receita de um feitiço” –

“príncipe”, “princesa” e a qualificação do feitiço como “apaixonante” ganham
espaço e permitem a continuidade da cadeia.
A emergência de “de um feitiço” na cadeia manifesta, isto é, naquilo que
a professora fala, parece surgir de um movimento metafórico, de uma quebra
no estabelecido no LDPPP (MODERNA, 2005) daquilo que poderia ser o título
da receita: “receita do mundo das bruxas”. Certamente esse movimento na
cadeia latente, que permite o encadeamento na cadeia manifesta, de domínio
da fala, conforme Lemos, “é lugar da imprevisibilidade”. Com isso, podemos
atestar que, apesar de a professora considerar estar seguindo a proposta como
vem sugerida no LDPPP o lugar do imprevisível acontece sob o efeito da
substituição, portanto, de um efeito metafórico, uma vez que o que estava
expresso no LDPPP

era “do mundo das bruxas”. A ocorrência dessa

imprevisibilidade expõe que o termo “de um feitiço” oferece uma tensão ao
termo “do mundo das bruxas” proposto no material didático.
Como o eixo metafórico é caracterizado pela substituição de um termo
por outro no eixo metonímico, a substituição que ocorre na “fala” da professora
se dá no campo semântico. Os dois termos, substituído e substituto, pertencem
ao mesmo universo simbólico ou ao mesmo campo semântico, qual seja,
aquele que referenda os contos de fada ou contos maravilhosos 57.
Além disso, como os eixos metafóricos e metonímicos funcionam de
maneira simultânea, o encadeamento ocorre de forma que somente
reconhecemos cada significante quando do final daquilo que é proferido pela
professora que ao continuar a orientação diz “− uma receita de feitiço... a-paixo-nan-te! (turno 1). Essa continuidade faz elo com os significantes anteriores,
em um movimento de contiguidade, no qual um elemento tem seu valor em
contraste a outro que o sucede ou o antecede na cadeia, conforme Saussure
(1975).
Ao orientar a proposta para os alunos, a professora traz para a cadeia
manifesta aquilo que uma “receita do mundo das bruxas”, como sugerido pelo
57

De acordo com Coelho (1991) esses dois tipos de narrativa são identificados como formas
distintas em decorrência de duas atitudes humanas expressas por cada uma delas: No conto
de fadas, com a presença ou não desses seres, apresentam como ponto central a questão da
realização essencial do herói ou da heroína. No conto maravilhoso o que fica evidenciado são
os questionamentos econômicos e sociais. O destaque é para os problemas socioeconômicos,
ligados à vida prática, concreta, cotidiana.

LDP, pode evocar. Levada por um movimento metonímico, ela solicita que os
alunos escrevam a “receita de um feitiço... apaixonante”. Certamente, ao
qualificar o feitiço como “a-pai-xo-nan-te”, dando ênfase a esse termo, a
professora também se anuncia. Não é um feitiço qualquer, é um feitiço que
precisa ser apaixonante. Aqui, vale dizer que apesar de não ser objetivo deste
trabalho a análise de expressões corporais ou gestuais feitas pela professora, o
fato dela enlaçar-se com os braços parece ainda mais enfatizar a qualidade do
feitiço “apaixonante”.
Durante toda a efetivação da proposta, “interpretada” pela professora, ao
tomarmos como ponto de partida a articulação entre os eixos metafóricos e
metonímicos, podemos pensar essa interpretação como uma forma do sujeito
enunciar-se, constituindo um valor diferente para aquilo que é proposto pelo
LDPPP (MODERNA, 2005). Esse valor pode ser reconhecido pela maneira
singular como a professora “interpreta” o sugerido e orienta seus alunos.
Voltemos para a maneira como a palavra apaixonante é proferida. Ao
falar pausadamente a palavra “a-pai-xo-nan-te”, a singularidade é ainda mais
evidenciada. É aqui que o sujeito se mostra. Entretanto, não é o sujeito
empírico, anterior à linguagem e usuário da língua(gem). É antes de tudo o
sujeito efeito da linguagem, subsumido aos operadores metafórico e
metonímico. Tais operadores trazem inerentemente a imprevisibilidade do dizer
e colocam em destaque as posições subjetivas que constituem o lugar do
professor sempre único e singular em um contínuo produzir de metáforas e
metonímias.
Se há um “feitiço a-pai-xo-nan-te” é imperioso que haja um conquistado
e, como não poderia deixar de ser, um conquistador. A professora traz para a
receita um componente discursivo que abre a possibilidade da receita envolver
elementos do discurso narrativo, isto é, a presença de personagens que
comumente fazem parte desse universo, e, de certa forma, afastando a
configuração canônica do gênero receita dado pelo LDPPP.
Não teríamos somente a força discursiva aberta pelo gênero injuntivo
dado pelo LDPPP, mas a possibilidade daquilo que é característico das
narrativas. A imprevisibilidade originada pelos dois tropos da língua continua a
funcionar e a entrada do conquistado ser um “príncipe” ou uma “princesa”,

marca a conexão metonímica anunciada anteriormente com a entrada de um
“feitiço a-pai-xo-nan-te”.
Ao efetivar a proposta de produção de texto sugerida pelo LDPPP a
professora atua enquanto “leitora” dessa proposta. Mesmo se levarmos em
consideração o entendimento pelo professor de que está realizando a proposta
tal e qual está sugerida, surgem certos elementos, de forma imprevisível,
marcados pelo modo de inscrição simbólica do sujeito no funcionamento
linguístico e discursivo e pelos dois operadores fundamentais da linguagem:
metáfora e metonímia.
De acordo com Santos (2006) os pontos indicadores aos professores
para a avaliação das propostas de produção de texto constantes no Guia,
quando da escolha do LDP, estão voltados para a análise desse material e
isoladamente não são suficientes para a garantia adequada dos procedimentos
didáticos dos professores junto aos seus alunos, sendo necessária que haja a
compreensão de outros fatores como a formação do professor, além da
conduta da produção realizada. Embora reconhecendo que tais fatores estejam
diretamente relacionados, não podemos deixar de considerar que eles
funcionam, muitas vezes, como manifestações do universo simbólico do
professor que emergem durante a realização da proposta.
Os documentos oficiais (PCNs,1997; Guia, 2006; Matrizes, 2005)
orientam, fundamentados nas operações processuais (planejamento, revisão e
reelaboração), que o professor possibilite ao aluno a revisão e refacção de seu
texto.
Embora não seja nosso objetivo analisar a proposta desses aspectos na
efetivação da proposta, consideramos que também nos momentos que se
seguem à “conclusão” dos textos, é possível perceber a presença de
elementos que compõem o universo simbólico da professora relacionados às
orientações formuladas pelo LDPPP (MODERNA, 2005) com base nos
documentos oficiais.
O LDPPP, visando a confecção do livro de receitas do “Projeto em
equipe”, indica qual procedimento que deverá ser realizado por cada equipe: “a
receita deverá ser passada a limpo, sem rasuras. Deverá conter o título da
receita e também o nome completo de quem a forneceu” (MODERNA, 2005, p.

58). Lembramos aqui que o LDPPP sugere, para serem trabalhados cinco tipos
de receitas, imaginárias ou não, e que os dois últimos tipos indicados, “receitas
do mundo das bruxas” e “receitas de faz-de-conta” deveriam ser inventadas
pelos alunos, segundo as orientações fornecidas no Manual do Professor.
A orientação dada pelo LDPPP que a receita deverá ser “passada a
limpo” (MODERNA, 2005, p. 58), sugere apenas uma higienização da receita.
Se levarmos em conta o portador, o livro de receitas, e essa higienização como
a etapa final para que a receita seja inserida nesse livro, podemos dizer que a
orientação está de acordo com o que ditam os documentos oficiais. Entretanto,
tal procedimento poderá melhor se ajustar às receitas que deveriam ser
“recolhidas” pelos alunos, àquelas em que eles não necessitariam inventar a
receita.
A proposta efetivada pela professora se encontra no rol daquelas em
que o aluno deveria inventar. Podemos inferir serem essas as “receitas
imaginárias”. O LDPPP não traz a indicação de revisão e posterior refacção de
nenhum dos cinco tipos de receitas elencadas. Vejamos qual o procedimento
da professora a esse respeito.
Durante o processo de escritura da receita pelos alunos, a professora
circulou58 pela sala intervindo oralmente nos textos dos alunos. Pudemos
identificar três tipos de intervenção, conforme indicam os fragmentos da
transcrição abaixo:
136

PROFª: Três beijo?

[...]
233

PROFª: ...derama...

[...]
235

236

PROFª: No caso é a bruxa é?...Porque... Três fios de cabelo de
mulher... Então a mulher é a bruxa? (ANDRESSA
BALANÇANDO A CABEÇA QUE SIM)
PROFª. -...É? Nesse fio de cabelo?...

[...]
58

Em decorrência do tamanho e da arrumação da sala não podemos acompanhar a professora
durante sua circulação pela sala. Optamos metodologicamente em filmar uma dupla de alunas
durante o processo de escritura para termos acesso ao proferido pela professora também nas
intervenções.

238

PROFª: (CORRIGINDO A LEITURA) - Oferece...

No turno 136 a professora interfere em um aspecto linguístico da
produção da dupla. A aluna, durante a leitura do texto, leu “três beijos”,
entretanto, no manuscrito estava escrito “três beijo”. A professora, então, leu o
que estava escrito, mas mantendo o “erro” na concordância em busca de uma
escuta pelas meninas e que essa escuta possibilitasse a alteração de ordem
linguística. O mesmo procedimento é realizado pela professora no turno 233
“...derama...”.
No turno 235 o procedimento é outro. A professora se mostra como
“leitora” do texto das meninas, questionando aspectos de ordem discursiva
daquilo que as meninas escrevem. Entretanto, o assentimento da aluna com a
cabeça é suficiente para satisfazê-la, e ela não sugere que as meninas
procurem deixar o texto mais claro para o leitor, uma vez que ela enquanto
“leitora” não entendeu esse trecho.
O outro tipo de interferência que podemos identificar é o de auxiliar na
leitura do texto pelos alunos, como destacamos no turno 238: “Oferece...”.
Assim, de acordo com as intervenções orais da professora durante a
realização da proposta podemos apontar que essas intervenções se referiram
aos aspectos linguísticos, discursivos ou ainda em busca de auxiliar na leitura.
Podemos dizer que essas interferências se encontram na instância do
imaginário, marcadas pelas “figuras do Outro” (DUFOUR 2000), estabelecendo
uma “anterioridade fundadora (DUFOUR, 2005, p. 38). Interferências
orientadas pelo simbólico, pela linguagem: “...três beijos”, “...derama...”,
“...oferece...”, na instância imaginária, acreditando ser ela o centro do seu dizer,
não reconhecendo essa “anterioridade fundadora” (DUFOUR, 2005, p. 38) que
faz o sujeito.
Após os alunos “concluírem” suas produções, a professora recolhe os
textos produzidos e faz a leitura para a classe das primeiras receitas que lhes
foram entregues. Enquanto isso, os demais alunos continuam escrevendo seus
textos. Ressaltamos que, durante o período da coleta de dados, o livro de
receitas não chegou a ser organizado.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse trabalho buscamos uma aproximação entre linguística e prática
docente do ensino de língua portuguesa nas séries iniciais do ensino
fundamental ao analisarmos a realização de propostas de atividades de
produção de texto inseridas em um livro didático de português por uma
professora de 3ª série.
Ao procurar entender as relações estabelecidas entre quem orienta a
atividade e as propostas de produção de texto inseridas no livro didático de
português “Projeto Pitanguá, 3ª série” (MODERNA 2005), destacamos o que é
apresentado na consigna das propostas desse material didático e a consigna
da professora ao orientar tais atividades. Igualmente, buscamos relacionar a
efetivação das atividades pela professora com as orientações oferecidas no
livro didático adotado pela escola na qual a pesquisa foi realizada e/ou nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), no Guia do Livro Didático
de Português 2007 (BRASIL, 2006) e/ou nas Matrizes Curriculares Nacionais
(Maceió, 2005).
Partimos da hipótese que tanto elementos presentes no universo
simbólico da professora, quanto advindos da articulação ente os operadores
fundamentais da linguagem, processos metafóricos e metonímicos poderiam
surgir durante a efetivação da orientação das propostas.
Se na realização da atividade 1, escrita do resumo do conto “Sopa de
pedras”, não houve a oferta pela professora de um processo de imersão no
gênero com a leitura de outros resumos, podemos dizer que há um indicativo
da preocupação por parte da professora com o problema da diversidade textual
no LDPPP (MODERNA, 2005). Essa preocupação pode ser confirmada pelo
procedimento tomado em relação a atividade 2, “Receita do mundo das
bruxas”, quando várias receitas são oferecidas aos alunos para leitura e,
quando a proposta de produção escrita de outras receitas são solicitadas,
mesmo que essa sugestão não conste no LDPPP.
Salientamos que, apesar dessa modificação não ter ocorrido no
momento em que a professora orientou a proposta, serviu como subsídio para

o ingresso no funcionamento tanto linguístico quanto discursivo do gênero
proposto para a produção, através de um processo de imersão dos alunos no
gênero.
A opção da professora em priorizar, na unidade 2, um gênero (receita)
parece mais indicar que a grande diversidade de gêneros textuais
apresentados para a produção de textos no LDPPP (MODERNA, 2005)
desautoriza a produção de texto tomada como processo, de acordo com a
orientação ofertada pelos PCNs (1997), que uma assimilação imprópria de
propostas inseridas no livro por parte da professora.
A efetivação da proposta parece mais alvitrar as fronteiras que uma
proposta de produção de texto inserida em um LDP tem para sua realização
integralmente ou que contemple procedimentos, que embora componham o
universo simbólico da professora, são impossibilitados de ser colocados em
prática, muitas vezes em decorrência do tempo didático.
Pudemos constatar que várias modificações foram realizadas pela
professora ao efetivar as propostas. Desde aquelas que dizem respeito a
prioridade de determinado gênero em uma unidade quanto a modificação
quando da proferição da “leitura” da atividade para a orientação dos alunos.
Verificamos que essas modificações advieram de uma pluralidade de
elementos tais como o conjunto de dizeres de sua formação, de suas leituras,
de conversas com seus pares ou com seus alunos. Esses elementos, dentre
outros, compõem o universo simbólico da professora, e são suscetíveis de
interferir na realização da proposta e, por conseguinte, em modificações no
sugerido pelo LDP. As modificações, contudo, não estão relacionadas
diretamente à qualidade do material didático, uma vez que qualquer atividade
inserida no LDP e efetivada em sala de aula “passa pelas mãos” da professora
e,

principalmente,

funcionamento

pelo

modo

linguístico

inscrição

discursivo,

simbólica

marcado

sujeito

infalivelmente

pelos

operadores fundamentais da linguagem e pelas relações de alteridade.
A realização de procedimentos que não estão expressos no LDPPP
(MODERNA, 2005), como o reconto, no momento mesmo em que as
orientações para a escrita do resumo estão sendo postas em prática, ou a
tentativa de imergir os alunos no funcionamento do gênero receita parecem

100

assinalar uma busca em garantir a produção pelos alunos. Para nós, esses
procedimentos funcionam como “figuras do Outro” (DUFOUR, 2000), dando ao
professor uma sustentação para a realização da atividade. Essas “figuras do
Outro” advém de suas experiências profissionais, do que é socializado com
seus pares e de sua formação inicial ou continuada, compondo seu universo
simbólico e, emergiram sem que a professora tenha planejado ou improvisado
deliberadamente.
A emergência de elementos do universo simbólico da professora durante
a realização da proposta nos permite inferir que um processo de imersão, por
parte da professora, através das formações, discussões, leituras e a própria
sala de aula, pode contribuir na melhoria da efetivação das propostas de
produção de textos. Exemplificamos o afirmado com a sugestão do reconto nas
orientações para a realização da atividade 1, como ampliação das condições
de produção oferecidas pelo livro didático para a escrita dos alunos do gênero
em questão.
A professora, ao tentar colocar em funcionamento o que o LDPPP
(MODERNA, 2005) sugere e, no entanto, modificar as propostas oferecidas
pelo LDP, traz sua “leitura”. Essa “leitura”

nos autoriza a concluir que o

material didático não condiciona a autonomia do docente. Antes indica como a
emergência de fragmentos de elementos presentes em seu universo simbólico
permite entrever tanto um sujeito com autonomia diante do LDP, quanto um
sujeito que constitui um valor diferente para o que é ali proposto, através dos
operadores metafóricos e metonímicos (LEMOS, 1998, 1997, 1992) ou como
propõe Calil (1997), “metafononímicos”.

Tal constituição acarreta certa

imprevisibilidade em relação às formas de uso dos livros didáticos de
português, em especial, ao se tratar das orientações ofertadas pelo professor
no trabalho com a produção de texto.
Essas conclusões, entretanto, admitem algumas (in)conclusões. A
principal delas diz respeito à presença dos elementos advindos do universo
simbólico da professora e os valores constituídos através dos operadores
metafóricos e metonímicos e, a possibilidade desses elementos interferirem
nas produções nos manuscritos produzidos pelos alunos. Como decorrência
dessa principal (in)conclusão, surge a necessidade de se analisar de que

101

maneira essa interferência se dá e através de quais elementos emergem nos
manuscritos dos escreventes.
Abordamos brevemente o que julgamos importante para uma reflexão
sobre as relações entre uma professora e as propostas de atividades de
produção de textos inseridas em um livro de português. Deixamos, entretanto,
a ressalva que este texto apresenta reflexões que não se esgotam. Também
não são esgotadas as questões acerca do LD, do trabalho com a formação de
professores, da produção de textos em contexto escolar tomando como base
as propostas do LD e, principalmente, das relações entre a professora e as
propostas inseridas nesse material. Assim, concluir esse texto significa apenas
rematar a reflexão iniciada nestas escassas páginas, uma vez que, muitos
outros aspectos poderiam ser discutidos e/ou aprofundados.

102

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SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix. 1995.

105

APÊNDICES

108

APÊNDICES
Apêndice A

TABELA 1: Unidade/tema, seção/subseção, gênero/tipo de texto, orientações para o
professor
Nº
da Seção/subseção
proposta

Unidade/

Tema
01
Astros

–

Estudo da língua 12

Proposta
escrita)

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

Escreva em seu caderno
o resumo da história [o
mito da criação da noite],
empregando as palavras
e expressões do quadro:

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

[no início depois então]
Associe cada uma das
expressões
a
um
momento da narrativa.
02

Produção de
texto/hora de
escrever

Em 25 de dezembro de
2003, a sonda européia
Mars Express foi lançada
para coletar dados sobre
o planeta Marte. Imagine
que Marte seja habitado e
que os marcianos tenham
criado uma lenda para
explicar o aparecimento e
as atividades da sonda no
solo do planeta.

Explicar ao [sic]
alunos que sonda
é
um
equipamento
lançado
no
espaço com o
objetivo de colher
informações
científicas
e
transmiti-las
à
Terra.

Texto
expositivo/hora
de escrever

Pesquise
sobre
essa
profissão [aquela que um
colega acha interessante]
e escreva um artigo a
respeito do dia-a-dia do
profissional
dessa
especialidade.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Projeto em
equipe/
Organizar uma
gincana

Montar um diagrama do
tipo caça-palavra com
palavras relativas aos
astros.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Projeto em
equipe/
Organizar uma
gincana

Montar um joguinho de
palavras cruzadas, só
com palavras relativas a
astros.

Além do nome
dos
astros,
podem
constar
palavras
como
astronauta,
astronave,
foguete, espaço,
etc.

109

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

Proposta
escrita)

Projeto em
equipe/
Organizar uma
gincana

Escrever uma lista de
perguntas
(mais
ou
menos cinco) de caráter
científico sobre os astros.

Produção de
texto/hora de
escrever

Escreva um resumo para Não
há
o conto “Sopa de pedras”. orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Oficina de
criação

Vocês agora vão criar um
poema
em
dupla.
Imaginem um diálogo
entre
as
coisas
representadas por essas
palavras
[nomes
de
alimentos], no estilo do
poema lido [saladinha de
queixas
–
Tatiana
Belinky]. Se quiserem,
façam o texto em versos,
com rimas.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Hora de escrever 56

A seguir, serão dadas
informações sobre as
vitaminas dos alimentos.
Você deverá organizar os
dados
numa
tabela,
mostrando onde cada
vitamina é encontrada e o
que sua falta pode
provocar.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Hora de escrever 56

Escreva um parágrafo Não
há
para introduzir a tabela.
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Tema
02
–
Alimentos

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)
As
perguntas
podem se referir
a conhecimentos
obtidos nas aulas
de Ciências; se
os alunos não
tiveram
ainda
esse
assunto,
aproveitas
os
conhecimentos
obtidos
nesta
unidade
com
perguntas
do
tipo: O que o
excesso de sol
provoca?
Que
tipo de astro é o
Sol? E a Terra?

110

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

Tema
02
–
Alimentos

Proposta
escrita)

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

Projeto em
58
equipe/Organizar
um livro de
receitas

Cada
equipe
se
encarregará de registrar
um tipo de receita:
Receitas
preferidas
pelos alunos – receitas
de sanduíches, pizzas,
doces
e
outras
guloseimas que vocês
adoram.

Projeto em
58
equipe/Organizar
um livro de
receitas

Cada
equipe
se
encarregará de registrar
um tipo de receita:
Receitas
preferidas
pelos mais velhos –
receitas recolhidas entre
as pessoas mais velhas
da
família,
não
necessariamente
avós,
mas
adultos
amigos,
vizinhos, etc.

Projeto em
58
equipe/Organizar
um livro de
receitas

Cada
equipe
se
encarregará de registrar
um tipo de receita:
Receitas regionais –
receitas que sejam típicas
da sua região, ou que
tragam,
entre
seus
ingredientes,
produtos
típicos.

Projeto em
58
equipe/Organizar
um livro de
receitas

Cada
equipe
se
encarregará de registrar
um tipo de receita:
[...]
Receitas do mundo das
bruxas – receitas que
poderiam
entrar
no
cardápio de bruxas e
monstros. Podem ser
culinárias (de comer) ou
não (por exemplo, receita
para transformar príncipes
em sapos).

Os
alunos
deverão inventar
as duas últimas
categorias.
As
outras,
eles
poderão
pesquisar
em
casa,
em
revistas,
livros,
internet, etc.

111

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

tema
02
–
Alimentos

Proposta
escrita)

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

Projeto em
58
equipe/Organizar
um livro de
receitas

Cada
equipe
se
encarregará de registrar
um tipo de receita:
Receitas
preferidas
pelos alunos – receitas
de sanduíches, pizzas,
doces
e
outras
guloseimas que vocês
adoram.

Projeto em
58
equipe/Organizar
um livro de
receitas

Cada
equipe
se
encarregará de registrar
um tipo de receita:
Receitas de faz-de-conta
– receitas poéticas, como
a que você leu na página
anterior.

Projeto em
59
equipe/Organizar
um livro de
receitas

Escrevam
um
texto
coletivo que sirva de
apresentação do livro [de
receitas de diversos tipos:
preferidas pelos alunos,
preferidas pelos mais
velhos, receitas regionais,
receitas do mundo das
bruxas e receitas de fazde-conta] contando um
pouco sobre como as
receitas
foram
conseguidas. As equipes
contribuem com suas
“histórias” e um ou dois
alunos
escolhidos
redigem a apresentação
final.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Escreva uma história para
o seu professor, tendo
como base o texto “O
sonho de Ismar”.

Se
achar
necessário, dar o
“esqueleto”
da
história para que
o
preencham
como quiserem:

Produção de
texto/hora de
escrever.

[...]
Em
seguida,
apresenta
uma
sugestão
de
“esqueleto”

112

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

Proposta
escrita)

Agora você vai criar um
poema para um varal de
poesias que será visto por
seus colegas e pais. Que
outros nomes você acha
bonitos?

Podem
ser
nomes
de
pessoas, de rios,
de qualidades, de
brincadeiras
e
diversões,
de
estrelas, etc.

Hora de escrever 80

Tomando como referência
o artigo “Pé de chocolate”,
escreva um outro artigo
sobre a jabuticabeira.

Explicar que o
leitor
deve
sempre
ser
levado
em
consideração
quando redigimos
um texto.

tema
03Árvores

Oficina de
criação

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

(Orientação dada
no tópico relativo
ao interlocutor)
16

Projeto em
82
equipe/Painel de
árvores

Para cada árvore, as
equipes deverão fazer um
pequeno texto com o
nome
dela
e
suas
principais características.
Por exemplo:

Ipê Roxo

Floresce de maio a
agosto,
quando
seus
ramos perdem todas as
folhas. Atinge uma altura
de 20 a 35 metros.

Se possível, levar
os alunos para
visitarem
um
viveiro
de
plantas.
As
prefeituras
costumam
cultivar viveiros
onde os alunos
poderão
conhecer
algumas
espécies
adequadas
à
cidade
onde
vivem. Se puder,
agendem
uma
entrevista com o
responsável pelo
local ou com
algum jardineiro.
Se forem realizar
a
entrevista,
preparas
as
perguntas antes,
com os alunos.

113

Nº
da Seção/subseção
proposta

Unidade/

Proposta
escrita)

tema
04
Medos

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

Hora de escrever

Escolham um dos trechos
[Caipora, o pai-do-mato;
Os dois caçadores e a
Saiona; e O Lobisomem]
e completem a história,
como
vocês
a
imaginarem.

Explicar que esse
início [do conto]
tem de respeitar
as idéias que já
estão no trecho.
Por exemplo, no
trecho 2, a frase
“– Não fale de
mulheres,
compadre.”
mostra que há
pelo menos dois
compadres como
personagens da
história.

Oficina de
criação

Agora, escreva sobre o
medo, descrevendo, por
meio de comparações, as
sensações
que
você
experimenta quando tem
medo.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Hora de escrever 104 Você vai escrever uma
pequena reportagem com
um colega. A reportagem
deve tratar dos principais
medos de alguns alunos
da classe.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Projeto em
106 O bicho gritador é uma
criatura que assusta os
equipe/Antologia
viajantes do Piauí. E na
de lendas da
sua região, que criaturas
cidade
existem, ou dizem que
existem?
Vocês
vão
recolher
[através
de
entrevistas que poderão
ser registradas através de
anotações ou gravações]
histórias de assombração,
as
lendas
ou
os
chamados
“causos”
contados na sua cidade.

Explicar
aos
alunos que os
colegas serão os
leitores
dos
“causos” que irão
produzir. Orientálos a utilizar a
linguagem
adequada
aos
leitores a que se
destinam.

114

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

tema
05Convivência

Desafio

Proposta
escrita)

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

10 Escolha o cardápio do
9 almoço e do jantar de
acordo com o que você
acha que ele [um colega
que irá passar o dia na
casa de outro] gosta de
comer;.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Selecione três programas
de televisão de que ele
possa gostar;
Invente ou escolha três
jogos ou brincadeiras que
ele
possa
achar
divertidos.
22

Vamos explorar
o texto

11
7

Suponha que Paulinho
tenha ido à aula de
Educação Física e não
voltaria antes da mãe,
que havia saído. Por isso,
ele resolveu deixar um
bilhete para passar o
recado do pai. Escreva o
bilhete que ele deixou.

O objetivo desta
atividade
é
trabalhar tanto o
texto oral quanto
o texto escrito.
[...] Lembrar os
alunos da relação
entre linguagem
e
níveis
de
formalidade.

Produção de
texto/Hora de
escrever

11 Imagine que um recado
7 misterioso é gravado em
uma secretária eletrônica.
A pessoa que o gravou
espera um bilhete com
uma resposta (...). Um
elemento da dupla criará
uma mensagem para a
secretária eletrônica. O
outro criará o bilhete em
resposta
a
essa
mensagem.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Projeto em
equipe/Elaboraç
ão de uma
campanha

13 A classe deve dividir-se
elaborar
os
0 para
elementos da campanha:
quatro equipes elaboram
cartazes (um por equipe,
já que eles podem ser
colocados
em
vários
lugares da escola) e um
folheto, que pode ser
reproduzido.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

115

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

Proposta
escrita)

Produção de
texto/Hora de
escrever

14
3

Agora, junto com
colega,
imagine
tangolomango
escrevam os versos.

Tema
06 - Folclore

07
Mentiras
birutices

–
e

Hora de escrever 15
4

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)
um Não
há
um orientação
e específica sobre
a produção para
a professora.

Em grupo, troquem idéias
e escrevam um texto com
os
argumentos
que
defendam seu ponto de
vista [contra ou a favor de
substituir o Halloween
pelo Dia do Saci].

Orientar
os
alunos
a
tomarem
como
modelo o texto
de Joana [ texto
argumentativo a
favor
de
experimentar
mudanças
relacionadas
a
costumes
brasileiros
e
americanos].

Projeto em
equipe/Painel
sobre folclore

15
9

Escrevam o texto [sobre
um tema do folclore
anteriormente
selecionado
e
pesquisado] e desenhem
as
ilustrações
com
capricho, de forma que
elas fiquem atraentes,
bonitas.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Produção de
texto/Hora de
escrever

16 Você vai escrever para
8 alguém de sua casa,
contando a história que
você imaginou. [a história
deverá ser imaginada a
partir de um quadro
pintado em 1594 por
Marcus Gheeraerts e
mostra
um
cavaleiro
inglês sem as calças].

[...]
Professor,
não orientar a
resposta.
[...]
[para o que o
aluno imaginou a
respeito
do
cavaleiro e do
que
teria
acontecido com
ele].

116

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

Tema
29

08
–
Outras
cidades,
outros
países

Oficina de
criação

Proposta
escrita)

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

os
170 Agora, você cria alguns Lembrar
alunos que verso
disparates.
é cada linha do
poema, e estrofe
o
agrupamento
de
versos
separados
de
outros
agrupamentos
por um espaço
em branco.

Hora de escrever 180 Cada equipe inventa um
código
para
passar
mensagens secretas a
seus colegas de grupo.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Projeto em
182 Equipe 1 - Escreve a peça
e a lê para a classe, que
equipe/Criação e
pode sugerir mudanças
montagem de
até que a história fique do
uma peça de
agrado de todos.
teatro.

Professor,
se
necessário,
reportar-se
a
unidade 7 da 2ª
série. Os alunos
também podem
escrever
uma
história para ser
dramatizada.
Nesse
caso,
orientá-los
a
escreverem
os
textos em forma
de diálogos, a
descreverem
o
cenário
e
a
indicarem
os
sons
da(s)
cena(s). [...]

194 No livro [O Mário que não
é de Andrade: o menino
da cidade lambida pelo
igarapé Tiête, de Luciana
Sandoni], Mario, que tem
dez anos, decide visitar o
pai na Alemanha após ler
a carta. Imagine que você
seja o Mário e escreva
uma carta aceitando o
convite.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Produção de
texto/hora de
escrever

117

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

Tema
33

09 – Mar

Oficina de
criação

Proposta
escrita)

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

os
versos
196 Escreva
correspondentes
às
cidades e às cargas que
você escreveu nos dois
exercícios anteriores [Nos
quais os alunos deveriam
escrever, rimando, o que
um
burrinho
poderia
carregar se fosse para as
cidades
de
Jundiaí,
Bebedouro,
Rio
de
Janeiro, São Luís e
Teresina e, para quais
cidades ele poderia ir se
estivesse
carregando
bacalhau, licor e caju].

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Hora de escrever 205 Com sua equipe, escreva
uma página de um guia
turístico sobre sua cidade.
Você pode seguir a
mesma estrutura do texto
que você leu [extraído de
um guia turístico sobre
duas cidades na região da
Floresta Amazônica].

[...]

Projeto em
209 Decididos os detalhes, é
hora de escrever o
Equipe/Feira das
material da divulgação da
Nações
feira, se for aberta à
comunidade:
convites,
folhetos, anúncios.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

224 Imagine que você tenha
navegado até a Terra do
Fogo. Escreva um diário
de viagem contando como
foi ir até lá.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Produção de
texto/Hora de
escrever

Seria importante
que os dados do
guia
fossem
discutidos
previamente, em
conjunto. É uma
forma de trocar
informações, pois
é possível que
um
aluno
conheça um lugar
bonito para se
visitar,
outro
conheça um lugar
para se divertir,
etc.

118

Unidade/

Nº
da Seção/subseção
proposta

Tema
09 – Mar

Proposta
escrita)

(consigna Orientações para
o professor (no
LDP ou no GRD)

226 Você vai criar um poema
para expor no mural da
classe. [o poema deverá
associar
palavras
e
imagens]

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Hora de escrever 235 Você vai escrever um
texto enciclopédico, para
ser lido por outros alunos
da escola.

Seria
interessante que,
entre a leitura da
proposta
e
a
produção
de
texto, os alunos
tivessem tempo
para
buscar
outras
informações. Por
isso
sugerimos
que a produção
seja feita em
casa ou em uma
aula depois da
dedicada
à
leitura.

238 Você e seus colegas vão
montar um catálogo com
fichas
de
piratas,
personagens que vocês
vão inventar. Essas fichas
devem registrar várias
informações detalhadas
sobre cada pirata e servir
de
base
para
uma
“disputa” da classe.

Não
há
orientação
específica sobre
a produção para
a professora.

Oficina de
criação

Projeto em
equipe/Um
catálogo de
piratas

119

Apêndice B
Transcrição da filmagem da realização da proposta de atividade Resumo do texto
“Sopa de Pedras” (1º momento):

RESUMO DO TEXTO SOPA DE PEDRAS
BANCO DE DADOS
PRÁTICA DE TEXTUALIZAÇÃO NA ESCOLA
PROJETO: EQUÍVOCO, CRIAÇÃO E ERRO
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

Ficha da filmagem Nº05
[...]

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
1. Material: Papel pautado e caneta preta
2. Consigna:
Consigna 1: PROFª: (FALANDO UM POUCO MAIS BAIXO E SOLICITANDO QUE OS
ALUNOS ESCREVAM O RESUMO DO TEXTO “SOPA DE PEDRS") Olha só... Vocês
irão fazer o resumo desse, dessa estória Sopa de pedras e vão abordar justamente
tudo o que vocês comentaram aqui. Vocês vão aborda... (APONTANDO PARA CADA
UM DOS TÓPICOS QUE ESTAVAM ESCRITOS NO QUADRO E EM SEGUIDA PARA
OS ALUNOS) ...Qual é a fama da velha? Qual foi a aposta? Qual foi o plano ? Qual foi
o engano? Obede... E como foi a decepção da velha? E a cobrança de quem?
Quem...quem...quem foi que fez essa cobrança?

3 . Procedimento: (Depois de haver orientado a classe para a atividade, a professora
entrega o material para que os alunos escrevam. A classe está parcialmente
organizada em duplas. Enquanto isso os alunos que não estão com a dupla formada
procuram formar).

1º Momento:
No quadro, inicialmente, está escrito:
- A FAMA DA VELHA AVARENTA

120

- A APOSTA
- O PLANO
- O ENGANO
- A DECEPÇÃO DA VELHA
- A COBRANÇA DA APOSTA
No decorrer da atividade, a professora acrescenta no quadro a data e o nome da
atividade:
18.05.2007 RESUMO DO TEXTO SOPA DE PEDRAS
- A FAMA DA VELHA AVARENTA
- A APOSTA
- O PLANO
- O ENGANO
- A DECEPÇÃO DA VELHA
- A COBRANÇA DA APOSTA

A professora antes de solicitar que os alunos escrevam o resumo, solicita que eles
façam o reconto do texto “Sopa de Pedras”. A filmagem inicia no momento em que a
professora diz:

24. PROFª: ...esse plano...como é que esse plano foi bolado?
25. ALUNOS: (FALANDO AO MESMO TEMPO)... ele...com ajudas...
26. ANDRESSA: Ele botou o fogão lá de frente da casa dela...
27. ALUNO 1: ...botou panela... acendeu o fogo e botou...
28. ANDRESSA: ... e botou água...
29. ALUNO 1: ...água e a pedra...
30. PROFª: Hein!?
31. ANDRESSA: ...ela ficou muito ansiosa...
32. ALUNO 1: ... botou água e a pedra...
33. PROFª: ...e aí o que foi que fez?
34. ANDRESA: ...ela ficou muito curiosa...
35. ALUNOS: (FALANDO AO MESMO TEMPO)
36. ALUNO 2: ...água de sopa de pedras
37. PROFª: ...agora...qual foi o engano que houve nes... nessa estória?
38. LUCAS: ...ele jogou a sopa... porque...porque ele já ia comer...
39. PROFª: Ele jogou a sopa?
40. ALUNO 3 : Mentira...
41. ALUNOS: ...ele jogou as pedras... (PROFESSORA LEVANTA OS BRAÇOS
PARA A FRENTE E BALANÇA, FAZENDO UM SINAL PARA QUE OS
ALUNOS DIMINUAM O BARULHO, RINDO)
42. Helío: (SE LEVANTANDO E ANDANDO EM DIREÇÃO A LUCAS) Jogou as
pedras, tia, ele...
43. LUCAS: ...ele jogou a sopa...ele num tava dizendo que era sopa...
44. HÉLIO: Foi as pedra...
45. Lucas: ...mas ele disse... ele tava dizendo que era sopa... ele jogou a sopa...
46. PROFª: Jogou a sopa ou as pedras?
47. ALUNOS: (FALANDO AO MESMO TEMPO) As pedras... jogou as pedras
48. LUCAS: Apôs pronto... apôs pronto...ele jogou, meu fio, ele jogou...ôche... ( A
PROFESSORA CHEGA UM POUCO MAIS PERTO DOS ALUNOS LUCAS E

121

HÉLIO E LEVANTA UM DOS BRAÇOS, NOVAMENTE SOLICITANDO
MENOS BARULHO ATRAVÉS DESSE GESTO).
49. ANDRESSA: Ai ela perguntou pra ele...
50. ANDRESSA: Aí ele disse...
51. HÉLIO: Aí ela perguntou pra ele se ele não ia comer as pedras... ele disse que
não, que não tem dente de ferro
52. PROFª: (RINDO) ...agora...e a velha ficou decepcionada com essa história...e o
que que Pedro Malasarte fez?
53. HÉLIO: Ele correu...
54. Andressa: Ele ganhou a apostas dos matutos...
55. PROFª:...Ah!...
56. ANDRESSA: ...ele foi correndo pegar...
57. PROFª: Ele foi cor... fazer o que?
58. ALUNO 4: Cobrar o dinheiro...
59. PROFª: Cobrar o dinheiro...
60. PROFª: Ó, palmas pra vocês...assim... (A PROFESSORA COMEÇA A
APLAUDIR, OS ALUNOS APLAUDEM TAMBÉM. A PROFESSORA PARA DE
APLAUDIR E RI).
61. PROFª:
(GESTICULANDO)...vocês
conseguiram...conseguiram
é...
compreender esse texto... eu fico muito feliz porque assim... já tem algum
tempo que a gente não lê esse história, mas como foi discutido muito legal
vocês também conseguiram fazer essas pontuações...
62. PROFª: (CONTINUA GESTICULANDO) ...e, ó... (FALANDO MAIS DEVAGAR)
...e baseaaaado nas discussões que vocês fizeram...que nós fizemos... Ó...
vocês iraõ... fazer... um resumo é... do texto...desse texto So...Sopa de
pedras...
63. PROFª: (CHAMANDO A ATENÇÃO DE UM ALUNO QUE ESTAVA
CONVERSANDO COM UMA COLEGA) Licença Hélio...
64. PROFª: (FALANDO UM POUCO MAIS BAIXO E SOLICITANDO QUE OS
ALUNOS ESCREVAM O RESUMO DO TEXTO “SOPA DE PEDRS") Olha só...
Vocês irão fazer o resumo desse, dessa estória Sopa de pedras e vão abordar
justamente tudo o que vocês comentaram aqui. Vocês vão abord...
(APONTANDO PARA CADA UM DOS TÓPICOS QUE ESTAVAM ESCRITOS
NO QUADRO E EM SEGUIDA PARA OS ALUNOS) ...Qual é a fama da velha?
Qual foi a aposta? Qual foi o plano ? Qual foi o engano? Obede... E como foi a
decepção da velha? E a cobrança de quem? Quem...quem...quem foi que fez
essa cobrança?
65. ANDRESSA: As matutos...
66. HÉLIO: Pedro Malasarte...
67. PROFª: Então... Malasarte... Pedro Malasarte... então, Pedro Malasarte...
vocês vão fazer o resumo, porém não podem esquecer de ir abordando
(APONTANDO PARA O QUADRO NOVAMENTE) esses tópicos, ta certo?
68. JOÃO VICTOR: Ô tia, hoje é 16?
69. PROFª: Hoje são 18.
70. PROFª: Posso contar com vocês? (ANDANDO ENTRE UMA FILEIRA DE
BANCAS E GESTICULANDO) ...Quero ver o resumo mais legal que vai ficar e
depois a gente vai... é... ver aqui quem é que vem na frente ou todos, aos
poucos, vem ler pra gente o resumo que fez...Ok?
71. ANDRESSA: Ok.
72. PROFª: Pronto... (SE DIRIGINDO AO BIRÔ E PEGANDO O MATERIAL PARA
ENTREGAR AOS ALUNOS) Vocês vão receber papel e caneta... papéis e
canetas... (AS DUPLAS COMEÇAM A SE ORGANIZAR PARA SABER QUEM
VAI ESCREVER OU QUEM VAI “FALAR”). (A CÂMERA VAI PROCURANDO A

122

DUPLA QUE TERÁ A PRÁTICA DE TEXTUALIZAÇÃO FILMADA: NATÁLIA E
ANDRESSA)
73. JOÃO VICTOR: Eu falo, ele escreve, vum?...
74. ALUNO 4: tia, tia, tia...
75. JOÃO VICTOR: Tia... ele fala e eu escrevo. Ou ele?...
76. NATÁLIA: (FALANDO ALTO, PEDINDO A COR DA MARGEM DO PAPEL) Tia,
folha rosa...
77. HÉLIO: (PEDINDO TAMBÉM A COR QUE QUER) Tia, eu quero vermelha... eu
quero vermelha.
78. LUCAS: Só filmando a Natália... (NATÁLIA FAZ POSES, MANDA BEIJOS EM
DIREÇÃO À CÂMERA E RI)
79. ALUNO 5: (A IMAGEM CONTINUA EM NATÁLIA E ANDRESSA) Você fala, eu
escrevo e eu olho se tá certo...
80. ALUNO 6: (A IMAGEM CONTINUA EM NATÁLIA E ANDRESSA)
(CONVIDANDO O COLEGA PARA FORMAR DUPLA COM ELE) Ei, Lucas,
senta aqui...
81. ANDERSON: (A IMAGEM CONTINUA EM NATÁLIA E ANDRESSA)
(PERGUNTANDO À PROFESSORA) É de dupla? ... É de dupla, professora?
(CONVIDANDO O COLEGA PARA FORMAR DUPLA COM ELE) ...Ô Roberto,
pra cá, Roberto...
82. PROFª: (HÁ UM CORTE NA IMAGEM. VOLTA COM A PROFESSORA QUE
SE ENCONTRA NA FRENTE DO QUADRO, APONTANDO PARA O QUE
ESTÁ ESCRITO E DIZENDO PARA OS ALUNOS) Ah! ... a velha...tinha uma
velha avarenta e ai teretetê... e houve uma aposta entre quem? Ah!...Isso e ah!
Qual é o plano dele? Ai, is...isso são tópicos pra vocês se nortearem, certo?
Ah! Eu vou fazer abordando isso aqui... (APONTANDO A PRÓPRIA
CABEÇA)Ah! Eu vou lembrar... porque... e o plano... Que plano? Entendeu? (A
PROFESSORA ANDA EM DIREÇÃO AOS ALUNOS E CONTINUA
ENTREGANDO O MATERIAL) ( A CÂMERA PROCURA FOCAR EM NATÁLIA
E ANDRESSA NOVAMENTE)

123

Apêndice C
Transcrição da filmagem da realização da proposta de atividade “Receita de um
feitiço” (1º momento)

RECEITA DE UM FEITIÇO

BANCO DE DADOS
PRÁTICA DE TEXTUALIZAÇÃO NA ESCOLA
PROJETO: EQUÍVOCO, CRIAÇÃO E ERRO
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

Ficha da filmagem Nº10
[...]
DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
1. Material: Papel pautado e caneta preta
2. Consignas:
Consigna 1: (PROFESSORA SOLICITANDO AOS ALUNOS QUE ESCREVAM UMA
RECEITA DE FEITIÇO, MAS QUE A RECEITA “...ficasse uma receita de feitiço,
mas... Ficasse uma receita de feitiço, mas uma receita de feitiço apaixonante...”
Consigna 2: Vocês vão fazer uma receita para conquistar o príncipe ou princesa!
Então, pensem em suas “habilidices” e façam uma bela receita, tá certo?

3 . Procedimento: ( Depois de haver orientado a classe para a atividade, a professora
forma as duplas e entrega o material para que os alunos escrevam.

1º MOMENTO
Na lousa está escrito “Receita de um feitiço – em dupla. 30/05/2007

2
3

PROFª: (SOLICITANDO AOS ALUNOS QUE ESCREVAM UMA RECEITA DE
FEITIÇO) ...ficasse uma receita de feitiço, mas... ficasse uma receita de feitiço,
maaas... uma receita de feitiço... (COM ENFASE) a-pai-xo-nan-te! (FAZENDO
GESTOS COM OS BRAÇOS, “ABRAÇANDO-SE”) Eu vou conquistar o meu
príncipe... (MUITOS ALUNOS FALAM AO MESMO TEMPO) ...eu vou
conquistar a minha princesa...
ALUNOS: Eu também!
PROFª: Só é possível a gente... (CHAMANDO A ATENÇÃO DOS ALUNOS
PARA O BARULHO)

124

ALUNA: (DIZENDO COM QUEM IRIA ESCREVER) Eu e ela!
PROFª: É possível? (PERGUNTANDO SE É POSSÍVEL REALIZAR A
ATIVIDADE COM O BARULHO QUE ALGUNS ALUNOS ESTÃO FAZENDO)
6 PROFª: Obrigada, viu? (AGRADECENDO PORQUE OS ALUNOS
DIMINUIRAM O BARULHO)
7 PROFª: Oh, oh! Psiu! (DIRIGINO-SE A ALGUM ALUNO SENTADO NO FINAL
DA SALA)
8 PROFª: Garotas, olhe! (CHAMANDO A ATENÇÃO DE ALGUMAS ALUNAS)
9 PROFª: Todo mundo entendeu qual a receita? (PERGUNTANDO SE OS
ALUNOS
HAVIAM
ENTENDIDO
AS
ORIENTAÇÕES
DADAS
ANTERIORMENTE)
10 ALUNOS: Não!!!!!
11 PROFª: (APONTANDO PARA O QUE ESTÁ ESCRITO NA LOUSA) - Vocês
vão fazer uma receita... para conquistar o príncipe ou a princesa! Então,
pensem em suas... (BRINCANDO) “habilidices” e façam uma bela receita, tá
certo?
12 PROFª: (DIRIGINDO-SE AO BIRÔ E PEGANDO UM BLOCO DE FOLHAS
COM AS BORDAS COLORIDAS PARA OS ALUNOS REGISTRAREM AS
RECEITAS ) – Oh, peraí
13 PROFª: Alessandra...(PEDINDO COM GESTOS PARA A ALUNA SENTAR E
TOCANDO EM OUTRO ALUNO QUE SE VIROU PARA PEGAR ALGO EM
SUA MOCHILA COLOCADA ÀS COSTAS DA CADEIRA).
14 PROFª: Quem for se dirigir a um outro local, não precisa arrastar a cadeira
não, viu? Oh, as duplas que estiverem aqui...
15 ALLAN – Tia, tia, me dá uma laranja. (PEDINDO UMA FOLHA COM MARGEM
LARANJA)
16 PROFª: É complicado... (DESTACANDO AS FOLHAS DO BLOCO E AO
MESMO TEMPO RESPONDENDO AO ALUNO QUE PEDIU A FOLHA)
17 PROFª: (CHAMANDO A ATENÇÃO DOS ALUNOS) – Gente!...
18 ALUNA: (CHAMANDO A ATENÇÃO PARA QUE NATÁLIA PERCEBA QUE
ESTÁ SENDO FILMADA) – Natália...
19 PROFª: (DISTRIBUINDO AS FOLHAS E AS CANETAS) – Vocês se lembram...
Vocês se recordam quando Quitéria iniciou o trabalho conosco, Quitéria tinha
no mínimo, no mínimo... (PERDA DO SOM POR ALGUNS SEGUNDOS.
NATÁLIA SE ABAIXA E OLHA O MICROFONE FIXADO NA ARMAÇÃO DA
CARTEIRA) E hoje... Olha a quantidade de canetas que Quitéria tem.
20 ALUNO 2: Seis caneta
21 ALUNO 3: Vou copiar com minha caneta, viu?
22 PROFª: Olhe a quantidade que a gente... Que Quitéria tem...
23 PROFª: (RESPONDENDO AO ALUNO 2) – Azul não vale!
24 PROFª: ...Quitéria só tem seis canetas.
25 ALUNO 4: Por quê? (QUERENDO SABER POR QUE NÃO PODE USAR A
CANETA AZUL).(ANDRESSA PARECE MEXER NO MICROFONE. PERDA
DO SOM NOVAMENTE)
26 ANDRESSA: Para de fazer isso! (PEDINDO PARA NATÁLIA PARAR DE
CONVERSAR E DE PASSAR UMA GARRAFA PLÁSTICA COM AGUA PARA
O COLEGA DA DUPLA DE TRÁS)
27 NATALIA: (TENTANDO SE ARRUMAR NA CADEIRA)
Tá apertado.
(FAZENDO GESTOS COM AS MÃOS COMO SE ESTIVESSE BATENDO
PALMAS)
28 PROFª: (ENTREGANDO A FOLHA E A CANETA À DUPLA). – Emanuel!
(CHAMANDO A ATENÇÃO)
29 ANDRESSA: Faz Natália! (MANDANDO NATÁLIA, QUE ESTÁ COM O PAPEL
E A CANETA, COMEÇAR A ESCREVER)
4
5

125

30 NATALIA: Quero uma coisa pra colocar em cima (DIZENDO QUE QUER UM
LIVRO PARA COLOCAR A FOLHA EM CIMA)
31 ANDRESSA: (RESPONDENDO) Deixa assim mesmo...

ANEXOS

127

ANEXOS

Anexo
Figuras 1 e 2: Resumo para leitura do conto “João e Maria”, apresentado na unidade 2
do LDPPP (p. 42, 43).
Figura 1:

Figura 2:

Mestrado em Educação

Quitéria Pereira de Assis

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas