Márcia Lúcia Nogueira de Lima Barros

Título da Dissertação: '' INCLUSÃO E FORMAÇÃO DOCENTE: HISTÓRIAS DE VIDA DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE MACEIÓ''.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

MÁRCIA LÚCIA NOGUEIRA DE LIMA BARROS

INCLUSÃO E FORMAÇÃO DOCENTE: HISTÓRIAS DE VIDA DE
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE MACEIÓ

MACEIÓ-AL
2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

MÁRCIA LÚCIA NOGUEIRA DE LIMA BARROS

INCLUSÃO E FORMAÇÃO DOCENTE: HISTÓRIAS DE VIDA DE
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE MACEIÓ

Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, como
parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Profª Drª Neiza de Lourdes
Frederico Fumes.

MACEIÓ-AL
2009

FOLHA DE APROVAÇÃO

Márcia Lúcia Nogueira de Lima Barros

INCLUSÃO E FORMAÇÃO DOCENTE: HISTÓRIAS DE VIDA DE
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE MACEIÓ

Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, como
parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Educação Brasileira.

BANCA EXAMINADORA

Profa Dra Maisa Gomes Brandão Kullok
Universidade Norte do Paraná

Profa DraTânia Maria de Melo Moura
Universidade Estadual de Alagoas – UFAL

Orientadora: Profa Dra Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Universidade Federal de Alagoas

Aos meus familiares que estiveram
presentes em todos os momentos da minha
vida.
Em especial a Paulo, Fábio e Vitor que me
ensinaram o verdadeiro sentido do amor.

AGRADECIMENTOS
A Deus, criador de todas as coisas, que permitiu a realização deste
trabalho, sempre me iluminando e fortalecendo nos momentos mais difíceis.
Aos meus pais Jorge e Guiomar e minha mãe de coração Gorete, que
me ensinaram o valor de uma boa educação. Obrigado pelo apoio e incentivo,
vocês são exemplos de fé, coragem e determinação. Serão sempre amados.
A meu esposo Paulo e meus filhos Fábio e Vitor, sobretudo pela
compreensão nos momentos em que precisei faltar, pelo incentivo e apoio
incondicionais para que eu pudesse chegar até aqui. Amo Vocês!
Em especial, agradeço a Professora Neiza, orientadora e amiga desde a
graduação, uma das responsáveis por eu estar concluindo mais uma etapa.
Desde que nossas histórias de vida se entrelaçaram, os laços do conhecimento
nos uniram nesta jornada acadêmica, transcendendo os limites deste e de
vários outros trabalhos, pois, de fato o aprendizado está na pessoa que sou
hoje.
A Noélia Rodrigues, amiga irmã e com quem pude contar durante o
mestrado e que esteve presente de maneira fundamental nos momentos finais
de entrega da dissertação, me fazendo superar as difíceis barreiras que
surgiram durante a realização e finalização deste trabalho. Uma pessoa
querida que surgiu para transmitir coragem, serenidade, ajuda , apoio e
incentivo, tornando a caminhada mais leve.
A Maria da Paz, por revivermos momentos agradáveis de nossa
adolescência, compartilharmos conhecimentos, experiências e novas
descobertas. Colorindo com seu sorriso nossas tardes em sua casa, me
fazendo esquecer muitas vezes o rigor do trabalho de pesquisa.
Aos colegas de Mestrado, em especial a Francy e Manoel, pelas
discussões calorosas que engrandeciam nossos encontros no grupo de estudo.
A todos que fazem parte do GEEAMA, onde iniciei meu caminho de
pesquisadora.
A todos que fazem parte do NEEDI, Janaina, Márcia Rafaella, Soraya
Dayanna, Jorge, Jaqueline e Tarciana, pessoas importantes durante essa
caminhada, por me aceitarem como sou, com minhas qualidades e inúmeros
defeitos. SEMPRE estarão comigo, pois a confiança que depositam em mim,
aumenta a minha responsabilidade diante das ações que venha tomar. Vocês
são especiais.
A Profª Drª Tânia Moura e Profª Drª Windyz Ferreira pela contribuição no
momento da qualificação.
A todos os professores que fizeram parte da pesquisa pela confiança,
acolhida e interesse em participar do estudo.

De tudo ficaram três coisas:
A certeza de que estava sempre começando,
A certeza de que é preciso continuar e
A certeza de que seria interrompido antes de terminar.
Fazer da interrupção um caminho novo,
Fazer da queda um passo de dança,
Do medo, uma escada,
Do sonho, uma ponte,
Da procura, um encontro.

Fernando Pessoa

RESUMO
BARROS, M.L.N.L. Inclusão e Formação Docente: Histórias de Vida de
Professores da Rede Pública Municipal de Maceió. Dissertação de Mestrado,
Maceió. Centro de Educação – CEDU - Universidade Federal de Alagoas.2009.
Orientadora: Profª Drª Neiza de Lourdes Frederico Fumes

A história de vida é permeada por um conjunto de significações que entrelaçam
a vida pessoal na profissional, ou seja, faz com que o trabalho docente seja
influenciado pelos fatores subjetivos, culturais e ideológicos. Considerando a
importância do resgate da história de vida para a atuação profissional, esse
estudo teve como objetivo analisar aspectos da história de vida de professores
do ensino fundamental e seu envolvimento diante do processo de inclusão do
aluno com deficiência. Para isso, optei por uma pesquisa de natureza
qualitativa, tendo como abordagem metodológica a história de vida.
Participaram da pesquisa nove (09) professores do ensino fundamental da rede
municipal de ensino de Maceió-AL. Os recursos utilizados para a coleta de
dados foi a entrevista narrativa e o diário de campo. O corpus do trabalho foi
constituído a partir de três questões gerativas: os professores que tiveram
convívio com pessoas que possuem deficiência são mais envolvidos com o
processo de inclusão? Os professores que possuem familiares com deficiência
se percebem mais comprometidos com o processo de inclusão que os demais
profissionais da área? O que faz com que professores tenham uma prática
inclusiva quando muitos rejeitam o aluno com deficiência? O referencial teórico
do estudo está assentado principalmente em Nóvoa (2000), Josso (2002),
Moita (2000), Schon (2000), Mantoan (2003), entre outros. Como categorias de
análise emergidas da escuta dos entrevistados estabeleceu-se: 1)Contato com
pessoas que possuíam deficiência (família/escola), 2)Relação entre a História
de Vida e a escolha profissional, 3)Desafio diante da inclusão de alunos com
deficiência, 4)Autoformação como processo de formação continuada e
5)Relação entre a História de vida e o fazer pedagógico do professor. A partir
da análise dos dados, verifiquei que os professores primavam a sua ação
pedagógica pelo resgate de valores e princípios culturais e sociais, constituídos
nos espaços intersubjetivos. Por fim, a investigação revelou que a articulação
dos saberes provenientes de vivências ocorridas na vida familiar, escolar e
profissional foram fundamentais para uma prática pautada pela educação de
todos.
Palavras-chave: História de vida, Inclusão escolar, formação docente.

ABSTRACT
BARROS, M.L.N.L. Inclusion and Teaching Formation: Life Histories of
Teachers from Maceió Municipal Public Net. Masters Dissertation, Maceió.
Centro de Educação - CEDU - Universidade Federal de Alagoas.2009.
Guidance: Profª Drª Neiza de Lourdes Frederico Fumes

The life's history is permeated by a set of meanings that intertwine personal life
at work. The teacher's work is influenced by subjective - cultural and ideological
- factors. Considering the importance of tracking the life's history for
professional performance, this study aimed to examine aspects (family, school
and professional) of primary teachers' life's history and their involvement on the
inclusion process of students with disabilities. To this end, I chose a qualitative
research, having as methodological approach the life's history. The participants
were nine (09) elementary school teachers of municipal schools in Maceió-AL.
The resources used for data collection were the narrative interview and the field
diary. The research corpus was constructed from three generative questions:
Are teachers who had contact with people with disabilities more involved with
the inclusion process? Do Teachers who have family members with disabilities
perceive themselves more committed to the inclusion process than other
professionals? What makes teachers have an inclusive practice while many
reject the student with disabilities? The theoretical study is based principally on
Schon (2000), Mantoan (2003), Nóvoa (2000), Josso (2002) and Moita (2000),
among others. Were established as analysis categories emerged from the
interviews: 1) Contact with people who had disabilities (family / school), 2) the
relationship between Life's History and career choice, 3) challenge with the
students with disabilities inclusion 4) self-education as a continuous education
process and 5) Relationship between life's history and practice of the teacher.
From the data analysis, I found that teachers demonstrated similar goals in their
speech, as the redeem of values and principles that are important in
educational work and that the recollection of some experiences interact with a
theoretical and reflective base, contributing effectively in the educational
process in which they live, also including the possibilities to change and
innovate their practice. As a result, the investigation revealed that the
integration of knowledge related to family life, school and training were
paramount for them to succeed in their teacher training.
Keywords: Life’s History, educational inclusion, teaching practice.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1- Diferenciação Terminológica das Abordagens
(com entrada por vida) segundo os tipos de vida privilegiados........................ 67

LISTA DE SIGLAS

AEE – Atendimento Educacional Especializado
CEPA – Centro de Pesquisa Aplicada
CNE - Conselho Nacional de Educação
DA – Deficiente Auditivo
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
GEEAMA – Grupo de Estudo e Extensão em Atividade Motora Adaptada
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
ONU – Organizações das Nações Unidas
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO. ..................................................................................................... 12

CAPÍTULO I - INCLUSÃO: RESPEITO À DIVERSIDADE. .................................. 20
1. Considerações gerais acerca da Educação Especial........................................ 20
2. Movimento da Educação Inclusiva.................................................................... 24
3. Documentos, Leis e Ações de Suporte da Educação Inclusiva........................27
3.1 Décadas de 1980/1990 – Avanços do Movimento. .............................. 27
3.2 Declaração Mundial sobre Educação para Todos(1990)...................... 28
3.3 Declaração de Salamanca (1994). ....................................................... 29
3.4 Convenção de Guatemala (1999). ...................................................... 30
3.5 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (2001).............. 31
3.6 Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (2006). ..................................................................................... 32
4. Inclusão no Brasil e Políticas Públicas. ............................................................ 34
4.1 Constituição Federal do Brasil (1988). ................................................. 34
4.2 Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). ....................................35
4.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)...................... 36
4.4 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (2001). ............................................................................................ 38
4.5 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva (2008). ........................................................................ 39

CAPÍTULO II – FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ATENDIMENTO DO ALUNO
COM DEFICIÊNCIA: BREVES NOTAS. ............................................................... 42
1. Contextualizando a Formação Docente. .......................................................... 42
2. História de vida e os Estudos de Formação Docente........................................ 47
3. Desafios da Formação Docente perante a Educação Inclusiva........................ 51
3.1.O Professor (a) Reflexivo............................................................... 58

CAPÍTULO III – O PERCURSO METODOLÓGICO. ............................................ 63

1. Tipo de Pesquisa. ............................................................................................. 63
2. As Instituições e os Professores (as) da Pesquisa............................................ 68
2.1 Caracterizando as Escolas Participantes.............................................. 69
2.2 Seleção dos Professores (as). ............................................................. 70
3. Instrumentos da Pesquisa................................................................................. 72
3.1 Entrevista. ............................................................................................ 72
3.2 Diário de Campo. ................................................................................ 74
4.Recolhimento do Corpus................................................................................... 74
5. Critérios para Análise do Corpus. .................................................................... 76

CAPÍTULO IV – OS DOCENTES ENTRAM EM CENA......................................... 79
1.Caminhos Trilhados. .......................................................................................... 79

CAPÍTULO V–MEMÓRIAS E FORMAÇÃO: DESVELANDO OS SUJEITOS..100
1. Categorias de Análise .................................................................................100
1.1 Contato com pessoas que possuíam deficiência (família/escola)................... 102
1.2 Relação entre a História de Vida e a escolha profissional............................... 106
1.3 Desafio diante da inclusão de alunos com deficiência.................................... 109
1.4 Autoformação como processo de formação continuada.................................. 113
1.5 Relação entre a História de vida e o fazer pedagógico do professor.
116

CONSIDERAÇÕES FINAIS.
121

REFERÊNCIAS.
125

ANEXO I . ..............................................................................................................132
ANEXO II . .............................................................................................................134

12
INTRODUÇÃO

Durante a infância e adolescência vivi entre a capital e o interior do
Estado de Alagoas e experimentei as diferenças sócio-culturais peculiares de
cada ambiente. Ao rememorar estas fases, confrontei-me com lembranças
distantes e agradáveis, com sentimentos, afetos e saberes que me
acompanham de perto até hoje.
Ao resgatar minha história de vida, percebi que ao explorar esse
passado me permito reconhecer, orgulhosamente, que através da convivência
no ambiente familiar, escolar e nas relações sociais, é possível compreender
hoje como as representações das diversas experiências vivenciadas nesses
espaços tão distintos, puderam se manifestar de diferentes formas, nas
lembranças dos momentos acontecidos e o que eles estabeleceram de lá até
aqui.
Para ilustrar o que eu disse, colocarei de maneira breve um
acontecimento que me marcou durante a infância e acredito que, até hoje ainda
sinto-o muito presente. Sempre estudei em escola pública e, quando criança,
entre a 1ª e 4ª série do então primário, participava das atividades artísticas que
aconteciam na escola. Dançava, cantava, recitava poesias, participava de
teatrinho, que então eram eventos freqüentes na escola pública. Por ser
extrovertida, fui escolhida para decorar uma poesia sobre a bandeira do Brasil,
porém no momento da apresentação esqueci o que deveria falar, gerando
constrangimento e vergonha. Chorei muito na ocasião e fui consolada por
professores e colegas. No entanto, sinto até hoje o olhar carregado das
pessoas que estavam presentes, a cobrança no olhar da professora e o frio na
barriga por não acertar.
Apesar de parecer um fato de pouca expressão e até corriqueiro nas
escolas, considero-o como um divisor de águas na minha vida, pois contribuiu
de certa forma para a dificuldade de apresentar trabalhos, falar para platéias
ou quaisquer atividades que implicam numa exposição pública. Percebo aqui,
através deste mergulho no passado, o quanto utilizamos do vivido para
transformar nossas ações no presente e melhorar o futuro. No meu caso, esse

13
fato contribuiu para que pudesse buscar formas de aprimorar minhas
explanações em público.
Ressalto aqui os constantes estímulos familiares para que eu estudasse,
sobretudo de minha mãe, professora primária (antiga normalista) respeitada e
querida por seus alunos e colegas de trabalho, e por meu pai, motorista de
ônibus, que em sua simplicidade era conhecedor de inúmeros saberes, os
quais se aprendem ao longo da vida. Ambos sabiam da importância da
instituição escolar em minha vida e os bens culturais aí adquiridos, além de
acreditarem que através da educação, podemos obter um outro status social.
Fiz o 2º Grau (Ensino Médio) na área da educação, o antigo pedagógico/
magistério, tendo como inspiração minha mãe e também outros professores
que foram importantes na confirmação desta escolha.
Ainda durante o curso de magistério, lembro que havia no colégio uma
sala de Educação Especial, mas não era autorizado a ninguém se aproximar.
Eles eram os “diferentes” e precisavam ficar trancados com professores
preparados, mas recordo-me que dei uma olhada pela fresta da porta e o que
ficou foi a visão de crianças sentadas ao redor de uma mesa. Acho que
fazendo trabalhos manuais. Não sei, não voltei mais e aquela cena ficou
adormecida em minha memória.
Através da realização desta pesquisa, relembrei e revi algumas pessoas
com deficiência que tiveram destaque em minha vida. Destaque por serem
lembradas até hoje pelas atitudes de independência e coragem que tiveram
numa época cheia de preconceitos.
Como o tio José que tinha Mal de Parkinson (que vivia sozinho), o
Sr.Antonio da sorveteria, com uma amputação unilateral do membro inferior e
que trabalhava e mantinha-se independente financeiramente. A Alice, jovem do
grupo da Igreja que fazia uso de muletas e apesar de todas as dificuldades
arquitetônicas enfrentadas naquele tempo, não desanimava, estava sempre
presente às reuniões. A Joana, irmã de um colega que possuía deficiência
mental. O Pedro, primo querido e que foi acometido por paralisia infantil, vivia
nas comemorações com todos os primos e amigos. Não percebíamos sua
deficiência, porque ela some aos olhos dos que respeitam e admiram quando
há um sentimento mais forte na relação. E, tantos outros que foram

14
fundamentais na minha formação humana e na relação com a pessoa com
deficiência.
Enfatizo aqui a convivência com um colega cego durante o período em
que cursei o 4º Ano do magistério, na década de 1980. Ele me fez refletir na
época, a vontade e a determinação das pessoas com deficiência, quantas
barreiras eram necessárias ultrapassar para se alcançar um direito. Foi então
que conheci o Braille, o sorobã e vi como os professores naquele momento
buscavam estratégias para que ele se sentisse incluso. Depois do curso não
mantivemos mais contato. Soube que ele se tornou radialista numa cidade do
interior e fiquei feliz por sua superação, num tempo tão carente de
acessibilidade em todos os sentidos.
As atitudes de independência e de respeito das pessoas com quem eu
vivi em minha infância e adolescência fez com que eu visse que todos eram
capazes de se superar, mas que, no entanto, viviam em situação de exclusão e
sofriam diversos tipos de preconceito.
Estávamos nos meados dos anos 1980 e havia uma grande corrida aos
contratos de professores do Estado. Eu havia concluído meu curso e esperava
ansiosamente começar a lecionar, fosse na rede pública ou privada. Fui a
diversas escolas particulares, ansiosa pelo primeiro emprego. Infelizmente
sempre pediam experiência e como não a tinha, já que apenas estudava –
privilégio de poucas – não conseguia arrumar trabalho.
Devido à dificuldade de atuar nesta profissão, fui levada a exercer uma
outra carreira que não a docência, mas que também me identifico e gosto muito
– a taquigrafia. Ao iniciar nesta outra área, senti-me um pouco frustrada, pois
eu havia concluído o curso pedagógico na Escola Estadual José Correia da
Silva Titara - o Instituto de Educação - no Centro Educacional Antonio Gomes
de Barros1, que era um dos melhores cursos de formação de professor para
atuar nos cursos da pré-escola2, de 1ª a 4ª séries do 1º Grau3 e alunos em
distorção idade e série4 do Estado de Alagoas naquele momento, o que fazia
sentir-me apta para o exercício da docência.

Atualmente Centro de Pesquisa Aplicada (CEPA)
Hoje Educação Infantil
3
Denominado atualmente como 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental
4
Educação de Jovens e Adultos
2

15
Com o pensamento de lecionar, fiz graduação em História e ao término
do mesmo, casei, tive filhos e durante sete anos me dediquei totalmente a
minha família, deixando meus filhos crescerem para retomar meus estudos.
Foi durante a ida à escola dos meus meninos que comecei a prestar
mais atenção a prática dos professores de Educação Física, e observando
enquanto os esperava, perguntava-me se realmente aquela forma de trabalhar
era a mais adequada. Foi então que decidi fazer graduação em Educação
Física, curso que eu sempre gostei. Fui à busca de respostas para as minhas
indagações em relação à atividade física para crianças. Ao chegar à
Universidade Federal de Alagoas, percebi que o campo da Educação Física é
muito vasto e foi nele que descobri a Atividade Física Adaptada.
Durante o período de graduação, mantive como objeto de interesse
ações direcionadas as pessoas com necessidades educacionais especiais,
através da minha participação no Grupo de Estudo e Extensão em Atividade
Motora Adaptada (GEEAMA)5. Foi através do Grupo que tive então a
oportunidade de realizar pesquisas e intervenções nesta área, e ao fazê-las,
pude perceber mais de perto os preconceitos sofridos pelas pessoas com
deficiência6
As pesquisas durante o período em que participei do GEEAMA eram
mais especificamente no ambiente educacional, por acreditar ser este espaço o
mais adequado para compartilharmos e construirmos valores, tais como
respeito, solidariedade e consciência crítica.
Acredito que os princípios colocados acima podem ser resgatados pelos
professores através de atividades que desenvolvam os aspectos conceituais
procedimentais e atitudinais – este último de forma particular, pois é muito
importante na implementação de ações inclusivas.
Foi através desse retorno ao passado que aprendi a valorizar as
trajetórias de vida, seja a minha ou a dos professores pesquisados, pois são os
saberes e experiências acumulados que nos proporcionam possibilidades de
5

O GEEAMA tem como objetivo analisar a formação profissional para a escola inclusiva com
questões relacionadas à manutenção e/ou ao incremento da qualidade de vida e saúde das
populações especiais, em que a atividade física adaptada seja o foco.
6
Vale ressaltar que optei neste estudo pelo uso da expressão Pessoa com Deficiência por ser
este termo definido como o mais politicamente correto, a partir da Convenção Internacional
para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, em 2006.
Este termo destaca a pessoa e não a deficiência, como outros fazem.

16
compreender que a partir de cada escolha feita surgiram e surgirão novos
desafios a superar, caminhos a percorrer, tanto em relação à vida pessoal
como à profissional.
Durante a segunda metade do 4º ano de Educação Física fiz a
Especialização na área da Educação Especial direcionada à Deficiência Mental
e Auditiva. Foi muito interessante por poder conviver com pessoas de diversas
áreas do conhecimento, como Pedagogia, Letras, Fisioterapia, Psicologia,
Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia. O único objetivo para todos era a
aprendizagem, o convívio e a troca de experiências na área da Educação
Especial. Pude realizar, mais profundamente, leituras de estudiosos como
Freinet, Wallon, Vigostsky e outros, que infelizmente no curso de licenciatura
em Educação Física são abordados de maneira superficial.
Se já havia inquietações e questionamentos em relação à formação do
professor na área da Educação Especial durante a graduação, estas
permaneceram também na Especialização e as levei ao Mestrado.
Após a aprovação no Mestrado, estruturei de maneira mais coerente o
projeto e durante o segundo semestre realizei, através de uma disciplina
obrigatória, uma pesquisa7 com a intenção de aguçar a minha percepção
diante da situação em que eu sentia inquietação: se realmente as várias
dimensões que permeiam as histórias de vida dos professores influenciavam
em suas atitudes perante a inclusão dos alunos com deficiência. Este trabalho
foi fundamental para estabelecer de fato o rumo da minha pesquisa e na
escolha dos participantes relativos a dissertação.
A partir daí, através de leituras e discussões com a orientadora, o estudo
foi ampliado, se antes o objeto de estudo eram professores de Educação
Física, partimos para professores de diferentes áreas do Ensino Fundamental,
procurando analisar de forma crítica como os sujeitos se percebem diante do
trabalho docente, sempre tomando como ponto de partida suas falas e o
contexto em que estão inseridos.

A pesquisa teve como tema A História de Vida dos Professores de Educação Física que
trabalham numa Escola Especial de Alagoas, que foi publicada no livro ALBUQUERQUE, A;
SANTIAGO, L. V.; FUMES, N. L. F.(orgs). Educação Física, Desporto e Lazer: perspectivas
Luso-Brasileiras. Maceió-Al, EDUFAL, ISMAI/UFAL, 2008. p.151-162.

17
Em alguns momentos não foi possível identificar os fatores que foram
determinantes para esta ou aquela atitude do docente, havendo a exigência de
análises mais aprofundadas de outras dimensões de sua história de vida além
da profissional, uma vez que a desenvoltura metodológica permeia diferentes
parâmetros.
De certa forma, percebi que alguns professores ignoravam o aluno com
deficiência na sala de aula. Não os via. Não manifestavam nenhum interesse
em realizar atividades que facilitasse o entendimento destes estudantes e
assim por diante. Ficavam evidenciadas as insatisfações e queixas por parte
dos docentes quando se deparavam com a classe inclusiva, reclamando de
sua falta de preparo, de recursos humanos de apoio e de materiais
pedagógicos apropriados para uma melhor atuação.
No entanto, pude encontrar outros professores com maior interesse no
desenvolvimento das crianças com deficiência e que buscavam estratégias e
recursos para facilitar a compreensão do assunto dado. Conseqüentemente,
podia-se notar uma maior interação destes alunos com seus pares, e a
inclusão acontecia de forma natural.
Esta ambigüidade em tratar o aluno com deficiência em sala de aula,
deixou-me cheia de aflições e serviu de inspiração para buscar no mestrado
respostas para certos questionamentos, tais como: por que alguns professores
participam mais efetivamente do processo de inclusão? O que leva outros
docentes a deixar de lado os alunos que não se adequam aos padrões por eles
considerados normais? Será que as vivências anteriores influenciavam esses
comportamentos tão distintos? Surgiu então o desejo de elaborar o projeto da
minha dissertação de mestrado tendo como ponto norteador a história de vida
dos professores.
Para que este estudo se efetivasse, foi preciso compreender que estas
histórias não discorrem de forma isolada. Tornou-se necessário emoldurá-las
no contexto em que se desenvolvem, pois o trabalho docente é influenciado
pelos fatores subjetivos, culturais e ideológicos, e são estes posicionamentos
que ajudam a perceber todo um conjunto de significações que entrelaçam a
vida pessoal na profissional, que como foi dito por Nóvoa (2000), é impossível
desfazê-lo.

18
Desta forma, a abordagem que considerei ser a mais adequada para
realizar este estudo foi a História de Vida. Segundo Chizzotti (1991, p. 95) a
história de vida “privilegia a coleta de informações contidas na vida pessoal de
um outro informante, valorizando a oralidade, as vidas ocultas, o testemunho
vivo de épocas ou períodos históricos.” Com isso, tenta-se oportunizar aos
indivíduos envolvidos manifestar-se através da fala ou relato oral, seus
pensamentos e vivências externando as relações sociais que os cercam
direcionados à prática educativa.
Para este estudo surgiram três questões gerativas: os professores que
tiveram convívio com pessoas que possuem deficiência são mais envolvidos
com o processo de inclusão? Os professores que possuem familiares com
deficiência se percebem mais comprometidos com o processo de inclusão que
os demais profissionais da área? O que faz com que professores tenham uma
prática inclusiva quando muitos rejeitam o aluno com deficiência?
A partir daí tracei o seguinte objetivo para este estudo: analisar os
aspectos (familiar, escolar e profissional) da história de vida dos professores do
ensino fundamental e seu envolvimento diante do processo de inclusão.
Em seguida, foram estabelecidos três objetivos específicos: constatar se
os professores tiveram contato durante sua infância e adolescência com
pessoas que possuíam deficiência; compreender os motivos que foram
determinantes para a escolha da profissão e verificar de que forma a
escolarização (do ensino fundamental até a formação inicial) dos professores
influencia em sua ação pedagógica diante do processo de inclusão.
Portanto, a relevância deste estudo está em enfocar as narrativas,
vivências e experiências de professores que possuem alunos com deficiência e
as perspectivas relacionadas a eles, cuja singularidade e dimensões das
memórias destes docentes, sua escolarização e formação irá fazê-los entender
algumas ações desenvolvidas em seu cotidiano, percebendo que a vinculação
de algumas aprendizagens advém da inserção de cada indivíduo em grupos
sociais diversos, fazendo-os entender que a subjetividade presente em suas
ações foi construída através de histórias individuais, de forma social e coletiva,
levando-os a aprender a partir de suas próprias narrativas.
Busquei, desta maneira, relacionar os fatos que acontecem e se
interagem nas diversas fases da vida, que estão emaranhados no sentido das

19
atitudes e do fazer de cada indivíduo, onde os aspectos sociais, históricos e
políticos envolvidos nas experiências pessoais incidem na vida profissional.
Apresento em seguida a estruturação da pesquisa, que consta de cinco
capítulos além da introdução e das considerações finais.
No primeiro capítulo, Inclusão: Respeito à Diversidade, abordarei pontos
relativos à inclusão de modo amplo, estabelecendo aqui o período de 1988 a
2008,

dando

destaque

às

ações

internacionais

que

culminaram

fortalecimento do movimento inclusivo e sua expansão pelo mundo. Serão
consideradas também as questões políticas e históricas que envolvem o
processo inclusivo no Brasil.
No segundo capítulo, Formação Docente no Brasil para o Atendimento
do Aluno com Deficiência: Breves Notas, trataremos sobre a atuação docente
numa perspectiva reflexiva, levantando discussões acerca da formação do
professor(a) e estendendo essa contenda para o campo da Educação Especial.
No terceiro capítulo, Percursos Metodológicos, serão colocados todos os
passos percorridos, justificando o tipo de investigação e instrumentos utilizados
durante o estudo, pondo de modo aprofundado a metodologia aplicada nesta
pesquisa.
No quarto capítulo, Os Docentes Entram em Cena, apresento os
professores e a apreciação de suas histórias de vida.
No quinto capítulo, Memórias e Formação: Desvelando os Professores,
será realizada a análise dos dados com a categorização a partir de suas
narrativas, sendo colocadas aí às inter-relações entre escola e professores,
perpassando pelas questões gerativas que deram suporte à pesquisa.
Finalmente, apresento algumas considerações e reflito acerca do estudo
realizado, pontuando as conclusões da pesquisa, bem como a possível relação
entre os professores e suas histórias de vida e a necessidade de se colocar
este novo olhar quanto à formação docente para a comunidade acadêmica.

20
CAPÍTULO I

INCLUSÃO: RESPEITO À DIVERSIDADE
Temos o direito de sermos iguais quando a
diferença nos inferioriza. Temos o direito de
sermos diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza.
Boaventura de Sousa Santos

Neste capítulo será abordado o histórico da educação especial,
contemplando documentos de âmbito internacional que deram suporte para a
implementação das ações que permeiam a inclusão social. Também serão
ressaltados pontos da política pública brasileira em relação às pessoas com
deficiência, dando destaque a Constituição Federal de 1988, a Lei 9394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, que nortearam a
implementação de ações que abordam os princípios e direitos desta população,
destacando a necessidade de reconhecer, respeitar e valorizar a diversidade
existente na sociedade.

1. Considerações gerais acerca da Educação Especial
É inegável a dificuldade que a escola tem passado ao longo dos anos na
busca de novos caminhos, considerando os níveis de fracasso escolar que
corroboram com o distanciamento de alguns grupos excluídos presentes no
seio social, por causas diversas, e que no caso específico da educação, não
tem acesso a seus direitos básicos.
Sem levar em conta as diferenças existentes entre os conhecimentos e a
realidade do educando, o leque da exclusão social é tão grande quanto os
inúmeros padrões de normalidade aos quais a sociedade historicamente se
submeteu, elegendo modelos padronizados de educação, de cultura, de
condição econômica, em detrimento a promoção dos direitos humanos.

21
Sendo esta uma construção histórica e balizada em valores e crenças do
grupo social em que o indivíduo está imerso, é preciso retornar um pouco no
tempo para contextualizarmos alguns aspectos que permearam a educação de
um modo geral, causando o surgimento de uma escola que resguarda em seu
interior princípios tradicionais de maneira intocável, mantenedora de uma
educação excludente.
Na Europa do século XIX desenvolveu-se a escola universal, laica e
obrigatória, um movimento de alcance internacional que tinha como propósito,
segundo Rodrigues (2004, p. 15), “dar à totalidade da população uma base
comum de instrumentos de cultura que permitisse aplainar as grandes
diferenças sócio-culturais dos alunos”. Trazia em seu bojo a intenção de que a
escola universal deveria dar aos alunos uma base de conhecimentos comuns,
oferecendo oportunidade de forma igualitária a todos, na qual se destacariam
os melhores.
Esta universalização não ocorreu e de acordo com Ribeiro (2006, p. 54),
“não só porque as vozes conservadoras a condenavam, como, também, por
representar uma ameaça de transformação social, afinal, quem iria querer ser
agricultor depois de conhecer as boas letras”.
De certa forma, o que viria para ser uma solução, discorre Rodrigues
(2004), tornou-se um problema, criava-se a partir de então a escola que
designamos como escola pública, que desenvolveu em seu interior métodos e
valores que colaboraram para acentuar as diferenças entre os alunos,
evidenciando teorias e práticas que segregavam cada vez mais, contribuindo
com:

O insucesso escolar, o abandono da escola, os problemas de
disciplina, a rigidez dos currículos, etc., fizeram com que a
escola, que deveria integrar e acolher todos, fosse, ela própria,
um instrumento de seleção que, em muitos casos, acentuava
as diferenças culturais e de características e capacidades
pessoais de que os alunos eram portadores (RODRIGUES,
2004, p.15).

Assim, estabeleceu-se uma educação que visa um grupo imaginário de
alunos que aprendem, edificando conceitos e critérios que estigmatizam,
influenciando sobremaneira o contexto escolar e social. Há desta forma o

22
surgimento de um aluno ideal bem distante do aluno real, expondo os
estudantes a uma situação de exclusão em todos os níveis, colaborando para o
fracasso, marginalização e evasão escolar.
Desta

maneira,

padrões

que

regem

funcionamento

escolarização tendem a homogeneização, pois segundo Sacristán (1995) o
mecanismo que a escola utiliza é o da normalização, portanto, as crianças que
possuem uma atuação superior ou inferior da média, poderão ser vista de
forma diferenciada.
Destaco desta feita a igualdade nas diferenças, havendo a necessidade
de valorização da identidade e singularidade do indivíduo e conseqüentemente
o

acolhimento

respeito

nas

relações

sociais,

entendendo

que

democratização a educação, significa proporcionar a todos o acesso e
permanência na escola, um processo que deve cada vez mais ampliar e
garantir a igualdade de direitos.
Após as considerações breves e iniciais sobre a educação, torna-se
interessante apontar alguns aspectos históricos da Educação Especial,
especificamente

nos

países

ocidentais,

pois

são

relevantes

para

compreensão do que está acontecendo atualmente na área.
De acordo com literaturas específicas, sabe-se que os indivíduos que
possuem deficiência foram segregados e marginalizados durante muitos anos,
sofrendo discriminações e exclusões por parte da sociedade. Desta forma, o
desenvolvimento da educação da pessoa com deficiência sempre esteve
envolvida em contextos históricos que se destacaram em alguns momentos.
Para Fumes (2002, p. 108):
O conceito de Educação Especial não é o mesmo ao longo da
história da educação da pessoa com deficiência, da mesma
forma que a educação e os significados atribuídos a deficiência
são diferentes de cultura para cultura e de época para época.

No entanto, ainda segundo a autora, tomando como base as
considerações de Ainscow (1997) e Bairrão (1999), há uma certa padronização
no tocante ao desenvolvimento de ações em relação à Educação Especial nos
diversos países ocidentais.
Os estudos de Mazzota (1993, 2005) revelaram que algumas posturas
ficaram bem evidenciadas no contexto da Educação Especial, como a

23
marginalização, surgindo uma descrença perante as possibilidades que a
pessoa com necessidades especiais possui, havendo negligência por parte da
sociedade quanto aos serviços direcionados a estas pessoas. Além disso, o
assistencialismo favorece a descrença nas potencialidades destes indivíduos,
ficando este momento marcado por um sentido filantrópico, paternalista e
humanitário, cabendo aí os princípios religiosos. Por fim, acrescenta o autor, a
educação/reabilitação promove o reconhecimento das potencialidades que
estes cidadãos possuem, de forma que sejam criadas ações direcionadas para
o planejamento de serviços que garantam a educação destes.
Foi mais especificamente através das mudanças marcantes que
aconteceram na década de 1920, com o processo de industrialização e
urbanização que houve uma ampla valorização escolar, e dentro de uma visão
idealista, a escola era o ambiente propício para se adquirir conhecimento,
cultura e normas de como viver na sociedade.
Logo após, numa concepção mais crítica, a escola era o local
recomendado para a aquisição de ideologias e da reprodução social, estando
portanto atrelada à formação dos indivíduos e da subjetividade (NÓVOA,
2000). A partir daí começou-se a acreditar na escolarização das pessoas com
deficiência, havendo a implantação de escolas especializadas ou classes
especiais.
Foi durante o século XX que se iniciou a obrigatoriedade e expansão da
escolarização básica para esta população, proliferando assim as classes
especiais e a rotulação destas crianças. Com isso, registra-se de forma
mundial, significativos avanços quanto aos conhecimentos científicos, políticos
e sociais em relação ao atendimento das pessoas com deficiência, buscando a
efetivação de políticas públicas nas áreas sociais, educacionais, trabalhistas e
de lazer.
Desse modo, a Educação Especial8 traz em seu bojo a junção de
serviços educacionais que tem como meta principal proporcionar o atendimento
8

No plano legal, a definição mais atual para Educação Especial é definida pela Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.16) como “uma
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse
atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns
do ensino regular”.

24
educacional às pessoas que possuem características de aprendizagem que
diferem da maioria, favorecendo ao desenvolvimento de suas potencialidades e
sua participação na comunidade em que vivem.

2. Movimento da Educação Inclusiva
A raiz etimológica da palavra inclusão está ligada ao latim includere que
significa compreender, abranger, inserir, envolver. Incluir é tomar parte de algo,
é na verdade a formação de uma nova cultura. É o respeito às diferentes
formas de aprendizagem. É um processo que vem sendo amplamente discutido
nos dias atuais em diversas áreas do conhecimento, pois se fala em inclusão
digital, social, educacional e profissional. Promovendo discussões amplas e
exigindo aí uma transformação social que aceite e valorize as contribuições
que cada um possa efetivamente realizar, envolvendo questões referentes aos
direitos e deveres que devem ser exercidos plenamente por todos.
No contexto educacional, os debates sobre educação inclusiva surgiram
a partir da necessidade de construir uma sociedade mais democrática e menos
excludente perante a diversidade existente nos âmbitos sociais e muitos são os
esforços registrados no momento atual, para que possa realmente acontecer
uma educação que inclua a todos os que dela não tiveram acesso.
É errôneo pensar que a discussão acerca do processo de inclusão
escolar é algo novo, visto que ele vem como um movimento mundial de direitos
humanos que representa, de uma maneira geral, a quebra de barreiras e de
preconceitos, que foram sendo construídos historicamente, baseados nos
aspectos religiosos, étnicos, de gênero e/ou deficiência, estigmatizando um
percentual da população. Vemos no movimento inclusivista a quebra de
paradigmas, que revolucionam o sistema social e educacional de forma
contundente.
Essa luta surgiu mais efetivamente a partir da Declaração dos Direitos
Humanos, documento publicado pela Organização das Nações Unidas (ONU)
em 1948, que com seus princípios propagados desde então, eram direcionados
a todos, independentes de pertencer a uma determinada raça, religião, cor ou
classe social, tinha como objetivo principal o acesso e direito garantido dos
indivíduos nos processos sociais e educativos.

25
Especificamente no artigo 1º, da Declaração dos Direitos Humanos, fica
claro o princípio de igualdade de direitos que diz: “Todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e direitos e, dotados que são de razão e
consciência, devem comportar-se fraternalmente uns com os outros” (ONU,
1998). Tornou-se dessa forma, o documento internacional mais importante de
proteção dos direitos da pessoa humana.
A referida declaração foi o ponto de partida para o surgimento de outros
documentos que têm como propósito diminuir a exclusão social. No tocante a
educação, Sônia Souza (2002) esclarece que o princípio da escola inclusiva
vem acontecendo, e se efetivando em diversos países desde a década de
1970. Dentre estes, destaca-se os Estados Unidos que em 1975, aprovou a Lei
Pública 94.142, que possibilitou o ingresso de alunos com deficiência na escola
regular. Segundo Silva (2006), a mencionada lei tem suas raízes nas
tendências pós-guerra, quando o governo norte-americano procurava diminuir
os efeitos da guerra, através de um discurso que assegurava direitos e
oportunidades em um plano de igualdade a todos os cidadãos.
Houve a partir daí um maior respeito à diversidade humana, iniciando o
estabelecimento de políticas públicas voltadas ao movimento inclusivista, na
perspectiva de garantir os direitos e deveres das pessoas com deficiência e a
possibilidade de inclusão nos diversos segmentos da sociedade.
Para Silva e Martins (2007, p. 73) a “prática da inclusão se baseia em
princípios diversos, tais como: aceitação das diferenças individuais, valorização
de cada indivíduo e convivência dentro da diversidade e cooperação.” A
inclusão, desta forma, além de ser vista como um princípio também deve ser
colocado como um processo. No primeiro aspecto refere-se aos valores
individuais que são construídos durante a formação dos indivíduos ao longo
dos anos e no segundo aspecto deve ser vista como algo contínuo e
permanente, sendo considerados, desta forma os espaços e os sujeitos que
estão envolvidos.
Segundo Oliveira e Poker (2003, p. 233), podemos compreender a
inclusão “como um novo paradigma, denominado Paradigma de Suportes e
fundamentado no princípio da diversidade, da igualdade e no conceito de
inclusão social”.

26
Para Stainback e Stainback (1999), a inclusão escolar é uma prática que
envolve todos, independente de talento, cultura, origem socioeconômica ou
deficiência. Também tratando de inclusão no âmbito escolar, Sassaki (1997, p.
42) esclarece que a inclusão pode ser entendida como:
Um processo que contribui para a construção de um novo tipo
de sociedade através de transformações, pequenas e grandes,
nos ambientes físicos (espaços internos e externos),
equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário e meios de
transporte e na mentalidade de todas as pessoas, portanto
também do próprio portador de necessidades especiais.

Outros autores, como Mazzotta (1993), Mantoan (2003) e Mittler (2003),
definem inclusão como um processo de reestruturação das escolas e da
sociedade como um todo, com o objetivo de assegurar e garantir os direitos e
deveres das pessoas que possuem necessidades educacionais especiais e o
respeito à diversidade humana.
Dessa forma, a inclusão torna-se uma política de direitos humanos,
exigindo as mesmas oportunidades, sejam elas educacionais e sociais para
todos os cidadãos, devendo ser realizada de forma conjunta, sob o eixo família
– escola – sociedade. Nesse contexto, o ambiente escolar por ser voltado para
a socialização, independência e desenvolvimento da consciência crítica, tem
um papel fundamental no processo de inclusão, sendo esta proposta ampla e
abrangente, em que haverá uma transformação intensa e profunda na política
educacional.
Há que se planejar, contextualizar e avaliar de forma dinâmica os
conhecimentos propostos no ambiente educacional, com possibilidades de um
atendimento de e com qualidade para todos, voltado para o acesso e
permanência dos alunos que possuam Necessidades Educacionais Especiais
(NEE),

tendo

estes

deficiências

sensoriais,

físicos,

mentais

aprendizagem.
Sendo o ponto norteador do processo de inclusão escolar o princípio da
diversidade, da igualdade e da diferença, é preciso reconhecê-las e valorizar a
multiplicidade dos saberes que coexistem nas instituições escolares. As
escolas inclusivas devem considerar às necessidades diversas de seus alunos,
respeitando seus ritmos e estilos de aprendizagem, levando cada aluno a

27
desenvolver

seu

potencial,

dentro

seus

limites

possibilidades,

assegurando uma educação de qualidade para todos e combatendo atitudes
discriminatórias que porventura apareçam neste segmento da sociedade.
O fazer pedagógico a partir desse novo paradigma da educação, ganha
proporções enormes diante da diversidade existente na escola, onde apresenta
como característica fundamental a heterogeneidade, indivíduos que possuem
feições comuns são diferentes, e neste contexto, estamos diante de uma
realidade desafiadora, pois ao mesmo tempo em que inclui, que insere, tem
como marca a diferença.

3. Documentos, Leis e Ações de Suporte à Educação Inclusiva
A seguir, serão apresentadas algumas declarações e convenções
relevantes que balizam as implementações das ações inclusivas em caráter
internacional, nos quais o Brasil é signatário. Também serão postos alguns
aspectos da política pública direcionados a esfera nacional. Destaco que o
período escolhido para as considerações legais ficou estabelecido entre os
anos de 1980 a 2008.

3.1 Décadas de 1980/1990 – Avanços do Movimento
Iniciaremos com a década de 1980, considerada pela ONU de
fundamental importância para a Educação Especial, sendo organizado o Ano
Internacional

das

Pessoas

Deficientes,

possibilitando

partir

daí

recrudescimento deste movimento. Em 1982, foi elaborado, também pela ONU,
o Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência, que
estabelece:
A igualdade de oportunidades é o processo mediante o qual o
sistema geral da sociedade - o meio físico e cultural, a
habitação, o transporte, os serviços sociais e de saúde, as
oportunidades de educação e de trabalho, a vida cultural e
social, inclusive as instalações esportivas e de lazer - torna-se
acessível a todos (ONU, 1982, p. 12).

Nesta década também foi criado, pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), mais precisamente em

28
1988, o Projeto Necessidades especiais na sala de aula que contava com a
participação de professores de vários países.
Seu objetivo era o desenvolvimento de um conjunto de idéias e materiais
de formação, que pudessem contribuir com a qualificação de professores nos
diferentes pontos do mundo, com a finalidade de ajudar as escolas regulares a
trabalhar com a diversidade existente no âmbito escolar e possibilitando
adequação para as diversas realidades.
Apesar do final do século XX ter sido profícuo em proposições e ações
direcionadas ao âmbito educacional, em relação à pessoa com deficiência, foi
mais especificamente na década de 1990 que todos esses esforços foram
intensificados, através da Conferência Mundial sobre a Educação para Todos,
em Jomtien na Tailândia/90, em que a proposta era a constituição de um
sistema educacional inclusivo, e, logo após com a Declaração de Salamanca,
na Espanha/94 consolidando a chamada Educação para Todos.
Tanto a década de 1980 quanto a de 1990 foram determinantes para
impulsionar o processo inclusivo, estabelecendo uma base forte e contribuindo
para o surgimento de diversos outros documentos que asseguram os direitos e
deveres da pessoa com deficiência.

3.2 Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990)
Esta Declaração vem com a condição essencial do acesso e
universalização da escolaridade básica para todos os indivíduos, não
importando suas condições de raça, idade, gênero, situação social, crença ou
religião, reafirmando o que foi dito pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos, que toda pessoa tem direito à educação.
Percebe-se

uma

rigidez

maior

determinação

aos

grupos

considerados minoritários, os quais "[...] não devem sofrer qualquer tipo de
discriminação no acesso às oportunidades educacionais" (BRASIL, 1990, p. 5).
Tal severidade é compreendida por haver, até então, uma parcela da
população que permanecia excluída da escola, tais como meninas, mulheres e
também as pessoas pobres e com deficiência.
Impõe como um dos objetivos fundamentais, ações que priorizem o
acesso à educação, compreendendo-a como fundamental para a construção

29
de uma sociedade mais justa, que contribuirá para o crescimento pessoal e
social,

alcançando

desenvolvimento

autônomo

dos

indivíduos

fortalecendo os valores morais e culturais comuns.
De acordo com Ferreira (2006, p. 215):

A Declaração de Educação para Todos (1990) procura justificar
o fracasso dos governos e da comunidade internacional em
responder ao compromisso de desenvolvimento dos sistemas
educacionais, apontando como causas o aumento da dívida
externa de muitos países, o retrocesso econômico e o
crescimento populacional, as disparidades econômicas entre
as nações e dentro delas, as guerras, as lutas civis, a violência
urbana crescente, a morte prematura de milhões de crianças e
a degradação generalizada do meio ambiente.

Para que as ações propostas na Declaração Mundial sobre Educação
para Todos sejam efetivadas, há que se considerar o desenvolvimento de
políticas públicas que irão subsidiar os sistemas educacionais através de
apoios e do fortalecimento das alianças de solidariedade internacional.

3.3 Declaração de Salamanca (1994)

O processo inclusivo ganhou um impulso maior a partir da Declaração
de

Salamanca,

consolidando

princípios,

práticas

políticas

públicas

direcionados à diversidade no ambiente escolar. Aqui, reitera-se o direito à
educação para todos, promovido pela Declaração de Jomtien em 1990, na
Tailândia.
A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais e Linha de Ação, que aconteceu em Salamanca na Espanha em
1994, é que foram asseguradas efetivamente as mudanças das políticas
necessárias para a chamada Educação para Todos, onde o enfoque principal
que perpassa esse documento é, sobretudo, o acesso à educação das pessoas
com necessidades especiais.
Por sua vez, Baptista (2006) enfatiza o caráter histórico da Declaração e
afirma que esta deve se caracterizar enquanto documento histórico para a
educação especial. Histórico por indicar um certo tempo e ter ressonâncias que
perpassam em espaços diferentes ao redor da terra.

30
Em linhas gerais a Declaração de Salamanca proclama o direito a
educação para todos, estabelecendo o acesso educacional eqüitativo e
tratando das condições necessárias para a inclusão dos grupos minoritários no
espaço educacional. Propala a luta em defesa de um sistema de educação em
que "[...] a integração e a participação fazem parte essencial da dignidade
humana" (BRASIL,1994, p. 9).
Durante a Conferência, em Salamanca na Espanha em 1994,
representantes de 92 governos e de 25 organizações Internacionais, tornam-se
signatários do que está disposto no documento, em que compreendem que há
"[...] necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado no sistema comum
da educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais” (BRASIL,1994, p. 9).
Assim, fica estabelecido que o princípio fundamental da escola inclusiva
é a reestruturação da escola nos aspectos humanos e materiais, dando as
devidas condições para que todas as crianças possam aprender juntas,
independentemente de suas dificuldades ou diferenças, esclarecendo que o
grupo de pessoas com deficiência representa uma das situações referenciadas
no documento, não a única,
Temos então como princípios norteadores da Declaração de Salamanca
o reconhecimento das diferenças e da importância da escola para todos, em
que esse ambiente educacional deve acolher todas as crianças independentes
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticos e
outros.Também deve manter o atendimento às necessidades de cada um, a
promoção da aprendizagem e a formação de professores com a perspectiva de
um mundo inclusivo, onde todos tenham direito a participação na sociedade,
em busca da realização do mais alto nível de democracia.

3.4 Convenção de Guatemala (1999)

Defendendo os direitos das pessoas com necessidades educacionais
especiais, em 2001 o Brasil promulga o Decreto 3.956, de 08 de outubro de
2001, como resultado de um documento aprovado pelo Congresso Nacional,
no qual é signatário da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência.

31
Celebrada na Guatemala em 2001, esta Convenção tem como princípio
a eliminação de toda a forma de preconceito contra as pessoas com
deficiência, resgatando mais uma vez o que foi proposto na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e consolidando os direitos da pessoa com
deficiência, dentre os quais o de não ser discriminada com base na sua
condição.
Mantoan (2006, p. 200) assevera que esse documento reafirma a
“necessidade de rever o caráter discriminatório de algumas práticas escolares
mais comuns e perversas [...] como as turmas de aceleração e outras que
acabam por responsabilizar o aluno por seu próprio fracasso na escola”.
A Convenção de Guatemala deixa claro em seu Artigo 1º, nº 2, “a”, a
impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, definindo a
discriminação como:
a) O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência,
conseqüência de deficiência anterior ou percepção de
deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou
exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (OEA,
1999, artigo 1º, nº 2, “a”).

Desta forma, acaba com algumas interpretações confusas contidas na
Lei 9394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), não permitindo a
substituição

ensino

comum

pelo

especial.

Portanto,

reforça

impossibilidade de tratamento desigual tendo como base a deficiência.

3.5 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (2001)

Em Montreal, Quebec, no Canadá em 2001, foi aprovada pelo
Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva” a Declaração Internacional de
Montreal sobre Inclusão, baseada como a maioria dos documentos fundantes,
na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Tem como norteador o Artigo
1º do citado documento, que trata sobre o direito de liberdade e igualdade.

32
O

Congresso

Internacional

"Sociedade

Inclusiva"

recorre

aos

governantes e diferentes segmentos da sociedade civil organizada, o
comprometimento de que todas as ações ali deliberadas, sejam realmente
empregadas.
Na tradução da Declaração Internacional de Montreal feita por Sassaki
(2001), ficam claros os objetivos dirigidos à inclusão, a saber: participação de
todos; planejamento e estratégias de desenho intersetoriais, interdisciplinares e
interativos; a acessibilidade e inclusão nos diversos ambientes, produtos e
serviços;

importância do papel dos governos em assegurar, facilitar e

monitorar a transparente implementação de políticas; incorporação dos
princípios da inclusão nos currículos de todos os programas de educação e
treinamento, e finalmente, ações que deverão apoiar parcerias contínuas e os
compromissos celebrados entre governos, empregadores, trabalhadores e
comunidade em todos os níveis.
A Declaração Internacional para a Inclusão, estabelece que a
construção de uma sociedade inclusiva exige a participação de todos,
realizando um trabalho em rede, e só a partir da interação dos diversos
segmentos que compõe a sociedade civil organizada e o Estado, serão
garantidas as implementações de ações conjuntas que poderão contribuir no
desenvolvimento e na participação de todos na busca de uma sociedade mais
justa.

3.6 Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (2006)
Esta Convenção aconteceu em Nova Iorque, no dia 25 de agosto de
2006, reconhecendo e reafirmando os direitos das pessoas com deficiência,
repelindo qualquer ação que venha em forma de discriminação, por conta de
algum tipo de deficiência. Esse posicionamento deve ser observado pelos
Estados Partes que subscreveram a Convenção, como está descrito em suas
cláusulas “a” e “b”:

a) Recordando os princípios proclamados na Carta das Nações
Unidas que reconhece a dignidade inerente e os direitos iguais
e inalienáveis de todos os membros da família humana como o
princípio de liberdade, justiça e paz no mundo,

33
b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração
Universal de Direitos Humanos e na Convenção Internacional
de Direitos Humanos, tem proclamado e concordado que todas
as pessoas têm acesso a todos os direitos e liberdades aqui
concordadas, sem distinção de qualquer tipo (ONU, 2006, p.
01).

Em seu Artigo 1º que trata do Propósito da Convenção, estabelece que
ela vem para promover, proteger e assegurar o gozo completo e igual de todos
os direitos humanos, liberdades fundamentais pelas pessoas com deficiência e
requerer o respeito da sua dignidade inerente (ONU, 2006, p. 03).
Dos Princípios Gerais, contidos em seu Artigo 3º, a Convenção enfatiza a
importância para as pessoas com deficiência da sua autonomia individual e sua
independência, podendo estas tomar as suas próprias decisões, oportunizando
sua participação nas ações que lhes dizem respeito.
Sobre as medidas que devem ser adotadas quanto ao aumento da
consciência sobre a deficiência, está disposto em seu Artigo 8º que os Estados
Partes também podem combater estereótipos, preconceitos e práticas
prejudiciais às pessoas com deficiência, ao promover a conscientização das
capacidades e contribuições das mesmas (ONU, 2006, p. 07).
Em relação à educação das pessoas com deficiência, a Convenção em
seu Artigo 24 dispõe acerca da necessidade dos Estados Parte reconhecerem
o direito de todas as pessoas com deficiência a educação, assegurando um
sistema educacional inclusivo, de qualidade e gratuito em todos os níveis e ao
longo da vida.Em relação às adaptações estas devem ser asseguradas e
devem ser oferecidas dentro do sistema geral de educação.
No tocante aos docentes, a Convenção estabelece que os Estados
Partes “tomarão as medidas necessárias para contratar professores, incluindo
aqueles com deficiência, fluentes em língua de sinais ou Braille, e treinar
profissionais e equipes que trabalham em todos os níveis da educação” (ONU,
2006, p. 16).
Através

destas

ações,

busca-se

reconhecer

valorizar

potencialidades das pessoas com deficiência, contribuindo de forma enfática na
promoção dos direitos humanos desta população.

34
4. Inclusão no Brasil e Políticas Públicas
Falar em inclusão, a partir da exclusão social vivida por negros, índios,
pobres, mulheres ou pessoas com deficiência, facilita a compreensão de como
o sistema educacional se tornou o reflexo da sociedade brasileira, o qual ainda
perdura em algumas escolas o ensino tradicional, não levando em
consideração a essência do ser humano que é a socialização e o envolvimento
com o outro. Assim, o grande desafio hoje, em nossa sociedade, é romper esse
círculo vicioso de desigualdade social, desemprego, falta de oportunidades.
Faz-se necessário construir estratégias que possibilite o acesso das
crianças o mais cedo possível a uma escola preparada, tanto com recursos
humanos quanto materiais, para assegurar oportunidades educacionais e
sociais a todos, incluindo os que pertencem a diferentes etnias, às pessoas
com necessidades educacionais especiais e todos os que estão sob qualquer
risco de exclusão.
São inúmeros os documentos que regem a educação brasileira, no
entanto, iremos nos deter mais especificamente nos instrumentos legais que
regem a Educação Especial em nosso país, como fundamentais na legitimação
do atendimento às crianças com deficiência no processo de inclusão escolar.

4.1 Constituição Federal do Brasil (1988)

A Constituição Federal de 1988 é conhecida como constituição-cidadã,
trazendo inúmeros avanços direcionados aos direitos humanos e sociais,
assumindo como princípios essenciais os mesmos da Declaração Universal
dos Direitos Humanos.
É colocado em seu Título I, art.1º, inciso II e III como fundamento da
República a cidadania e a dignidade da pessoa humana. Tendo como objetivo
fundamental em seu art.3º, inciso IV, a “promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (BRASIL, 2005, p.06).
Também em seu artigo 5º é assegurado que:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos

35
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade
(BRASIL, 2005, p.06).

No campo da Educação, a Constituição/1988, em seu capítulo III, que
trata da Educação, da Cultura e do Desporto, na Seção I, que se refere à
Educação, assegura em seu artigo 205 que a:

Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 2005, p.55).

No artigo 206 inciso 01, a Constituição de 1988 elege como um dos
princípios para o ensino, a igualdade de condições de acesso e permanência
na escola. E de maneira mais específica, em seu artigo 208, item III conclama
um “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2005, p. 55), deixando
clara uma perspectiva inclusiva para a educação dos alunos com deficiência.
Percebemos então que a Constituição tem como princípio a educação
como um direito, e é a partir deste momento que vemos a Educação Especial
se consolidar como um dever do Estado, levando o legislativo à normatização
de políticas que assegurem esse direito.

4.2 Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 13 de
julho de 1990, através da Lei nº 8.069/90, foi resultado do trabalho de diversos
especialistas da área jurídica, dos movimentos sociais e das políticas públicas,
que se mobilizaram de forma ética, social e política buscando de forma
concreta conquistas do estado democrático de direito para o atendimento da
infância e da juventude.
Em seu artigo 1º, no Título I, que trata das Disposições Preliminares,
dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, estabelecendo
que suas necessidades são direitos subjetivos e exigíveis. Assegura em seu
artigo 4º que:

Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, à liberdade e à convivência familiar e comunitária
(BRASIL, 2002, p.12).

Há a compreensão aqui de que as crianças e os adolescentes são
sujeitos de direito, que precisam de proteção integral, pois são indivíduos em
desenvolvimento.
No capítulo IV, que trata do Direito à educação, à cultura, ao esporte e
ao lazer, em seu artigo 53, dispõe que “a criança e o adolescente têm direito à
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2002, p. 23).
Para isto deve ser assegurada entre outros aspectos, a igualdade de condições
de acesso e permanência na escola, como também o acesso à escola pública
e gratuita próximo de sua residência.
Sobre a Educação, é posto em seu Art. 54, inciso III, que é dever do
Estado assegurar à criança e ao adolescente o atendimento especializado aos
portadores de deficiência, de preferência na rede regular de ensino. Aqui há
consonância com o que estabelece a Constituição Federal de 1988, em seu
artigo 208, item III, reafirmando a necessidade da inclusão escolar dos alunos
com deficiência.

4.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
A Lei 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em
20 de dezembro de 1996, trata em seu artigo 1º, Título I, da Educação que esta
deve abranger “os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais” (BRASIL, 1996, p.19).
Em seu Título II, Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, em seu
Art. 2º dispõe que a educação é um dever da família e do Estado, inspirada
tendo por finalidade o desenvolvimento do educando, seu preparo para o

37
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Em seu Artigo 3º
Título II, estabelece dentre os princípios orientadores “a igualdade de acesso e
permanência

escola

(I),

gratuidade

ensino

público

estabelecimentos oficiais (VI), a gestão democrática do ensino público (VIII) e
garantia de padrão de qualidade (IX)”. (BRASIL, 1996, p.19).
O artigo 4° no Título III, que trata do Direito à E ducação e do Dever de
Educar estabelece que o dever do estado com educação escolar pública será
efetivado com a garantia de:
I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito.
III. atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino.
VII. oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de.acesso e permanência na
escola (BRASIL, 1996, p.20).

De acordo com Ferreira (1998) foi muito importante a Lei nº 9394/96,
dedicar um capítulo para a Educação Especial, por ser esta uma área tão
pouco contemplada, durante muitos anos, diante das políticas públicas
brasileiras. É no capítulo V, Artigo 58 que estão postas as referências quanto à
Educação Especial, entendendo-a como uma modalidade de educação escolar,
oferecida de preferência na rede regular de ensino, para alunos com
necessidades especiais.
A referida Lei, ainda em seu Artigo 58, parágrafo 3º e Artigo 59 delibera
também sobre os sistemas de ensino, que deverão assegurar aos educandos
com

necessidades

especiais,

currículos,

métodos,

técnicas,

recursos

educativos e professores com especialização adequada para o atendimento
especializado. Também garante organização e terminalidade específica,
educação especial para o trabalho e acesso igualitário aos benefícios dos
programas

sociais

especificidades.

suplementares,

disponíveis

para

atender

às

suas

38
4.4 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (2001)
A Resolução nº 2, do Conselho Nacional de Educação/CNE/CEB/2001,
institui em seu Artigo 1º, diretrizes nacionais que nortearão a educação de
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica e em todas as suas etapas e modalidades, ratificando a obrigatoriedade
dos sistemas de ensino quanto à matrícula de todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento da diversidade do alunado,
assegurando-lhe as condições educacionais necessárias.
Fica assegurado em seu Artigo 2º que os sistemas de ensino devem
matricular e ser responsáveis pelo atendimento das necessidades educacionais
de seus alunos, garantindo uma educação de qualidade para todos. Acrescenta
em seu Artigo 3º que a compreensão de educação especial, modalidade da
educação escolar, fica entendida como:
Art. 3º Um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais,
organizados
institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica (BRASIL, 2001, p 02).

Fica estabelecido no artigo 7º que o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais deve ser concretizado em classes
comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade. E o artigo 8º
determina que as escolas devem prever e prover nas classes comuns
professores especializados para o atendimento às necessidades educacionais
dos alunos, distribuição dos alunos com necessidades especiais pelas várias
classes visando ao princípio de educar na diversidade e garantir flexibilização,
adaptações curriculares, serviços de apoio pedagógico, e outros. Percebe-se
que os artigos acima reforçam a perspectiva de educação inclusiva.
Este documento deixa claro em seu artigo 12º da necessidade das
instituições escolares assegurarem a acessibilidade (física e de comunicação)

39
a todos os alunos com necessidades educacionais especiais. E no Artigo 16º
dispõe que:
Art. 16º É facultado às instituições de ensino, esgotadas as
possibilidades nos artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno
com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar
resultados de escolarização previstos no inciso I do artigo32 da
mesma lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por
meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico
escolar que apresente, de forma descritiva, as competências
desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento
devido para a educação de jovens e adultos e para a educação
profissional (BRASIL, 2001, p.04).

As Diretrizes Nacionais foram importante por legitimar a organização da
educação especial, apontando caminhos para a superação das dificuldades de
ordem educacional, social e humana que envolve este segmento da sociedade
brasileira.
No entanto, apesar de todos os avanços conseguidos com essas
Diretrizes, ainda é possível perceber sinais de uma concepção de inclusão
limitada em alguns Artigos, como no art.3º, em que prevê a substituição de
serviços educacionais comuns. No artigo 9º quando dispõe da criação de
classes especiais em caráter extraordinário, e finalmente, em seu art.10º ao
tratar do atendimento educacional realizado em escolas especiais, sejam elas
públicas ou privada.

4.5 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva (2008)

Este documento foi elaborado por um grupo de especialistas brasileiros
que atuam na Educação Especial, visando a constituição e implementação de
políticas públicas, que venham possibilitar acesso e permanência na escola,
garantindo educação de qualidade a todos os alunos com deficiência.
Desta forma, a Política Nacional na perspectiva da Educação Inclusiva,
traz como objetivo fundamental:
Assegurar a inclusão escolar dos alunos com deficiência,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,

40
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do
ensino (BRASIL, 2008, p.14).

Alem disso, a Política pretende assegurar a transversalidade da
modalidade de educação especial nos diferentes níveis de ensino e garantir
aspectos centrais da inclusão, tais como: a oferta do atendimento educacional
especializado, a formação de professores para atuar neste serviço e demais
profissionais, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade
universal e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
A Política ainda define o público-alvo a ser atendido pelos serviços da
Educação Especial como sendo: os alunos com deficiência, com transtornos
globais do desenvolvimento e os com altas habilidades. Mais especificamente,
estes são definidos como:
Alunos com deficiência – são aqueles que têm impedimentos
de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter
restringido sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade.
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento – são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo
Alunos com altas habilidades / superdotação – são os que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes. Também apresenta
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL,
2008, p. 15).

Fica estabelecido que estes alunos devem ser considerados a partir do
contexto em que vivem, e não como um grupo com características definitivas e
estanques. Sendo assim, houve mudança na definição da Educação Especial,
em relação ao que foi posto nas Diretrizes Nacionais, que a partir da
deliberação da Política Nacional (2008) fica desta maneira definida:

Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios
deste atendimento e orienta os alunos e seus professores
quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular
(BRASIL, 2008, p.16).

De forma mais veemente, a Política Nacional de Educação Especial
reitera a posição da educação especial como modalidade de ensino, a qual
deixa de ser serviço paralelo e/ou substitutivo à educação regular, tendo como
objetivo contribuir com o processo de inclusão, em que seus serviços
aparecem de forma complementar ou suplementar para a formação do
educando e nunca substitutivo.
A Política propõe a organização de todos os sistemas educacionais com
a possibilidade de mudanças na maneira de educar, garantindo a inclusão dos
alunos com deficiência, o respeito às diferenças e a singularidade peculiar de
cada indivíduo. A partir das determinações estabelecidas por este documento,
há a ampliação de igualdade de direitos de todos os cidadãos brasileiros.
Cabe aqui comentar acerca do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de
2008, vindo logo em seguida a Política Nacional de Educação Especial. O
referido decreto visa regulamentar a Política, especificamente no que dispõe
sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), com a finalidade de
ampliar a oferta desse serviço nas escolas da rede pública estadual e
municipal.
Os marcos legais que aqui foram colocados, precisam ser mais
divulgados e conhecidos por todos que fazem parte da sociedade e
principalmente das instituições educacionais brasileiras. São documentos
fundantes, com determinações que balizam a educação das pessoas com
deficiência.
Para uma melhor compreensão de como essa situação se espelha na
escola, o próximo capítulo irá retratar acerca da formação docente, questão
fundamental para que a inclusão aconteça no espaço educacional.

42
CAPÍTULO II

FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ATENDIMENTO DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA: BREVES NOTAS
Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender.
Paulo Freire

Neste capítulo farei uma explanação acerca da formação docente no
Brasil diante do processo de inclusão escolar. Iniciarei contextualizando a
formação docente, enfatizando o processo histórico vivenciado pelos docentes
no Brasil. Em seguida, abordarei a história de vida como um dos elementos
constitutivos dessa formação, valorizando a subjetividade e as representações
destas nas ações docentes. Ressaltarei ainda, os desafios da formação do
professor diante da educação inclusiva, pontuando aspectos importantes para
a sua atuação. E finalmente, abordarei a questão acerca da prática reflexiva,
em que o professor terá que responder aos desafios diários existentes no
cotidiano escolar.

1. Contextualizando a Formação Docente

É certo que durante as três últimas décadas do século XX aconteceram
mudanças significativas que atingiram a relação professor/escola/sociedade.
São vários dilemas que acompanham a história da nossa educação, a qual tem
demonstrado que precisa ser implementado de forma urgente um plano que
eleve o processo de aprendizagem e diminua os sucessivos fracassos a que
tem sido exposta. Brzezinski (1996) coloca que essas dificuldades, tais como
deficiência do currículo, das instituições escolares, das metodologias e a
desqualificação do professor são questões que estão calcadas em limitações
históricas, institucionais e formativas que precisam ser revistas.
Discorrer sobre educação e as possibilidades de desenvolvimento a partir
da realidade brasileira é complexo, pois ao percorrermos a história da
educação brasileira, verificamos a fragilidade do seu sistema educacional,

43
partindo inicialmente da forma como ocorreu a colonização, a distribuição da
terra, o controle exercido pelo poder público, a divisão das camadas sociais e a
tentativa de importar modelos de cultura letrada, acentuando já daí a dicotomia
entre os valores reais e valores proclamados como já foi dito por Anísio
Teixeira em 1969 e continua atual.
A educação no Brasil serviu como mantenedora dos desníveis sociais,
sendo colocada como privilégio de poucos, não fornecendo meios para que a
maioria de sua população torne-se apta para o trabalho. Todas as
conseqüências que ocorreram diante deste contexto como a manutenção e
garantia do ensino superior e do ensino médio propedêutico, e a falta de uma
política eficaz perante o ensino básico e sua garantia e obrigatoriedade para
toda a população, acarretaram num atraso educacional e social visto até hoje.
A escola, considerada uma das instituições mais importantes na
formação humana, se vê atualmente em busca de um norteador que contemple
a diversidade existente em seu interior, propiciando ao indivíduo, igualdade de
oportunidades e acesso à participação efetiva nos âmbitos sociais e
econômicos, devendo acolher a todos, sem distinção étnica, social ou cultural e
ou, por deficiência. Com isso, objetiva o crescimento pessoal e a formação do
cidadão nos mais diversos segmentos da sociedade. Mizukami (2002, p.12)
considera que “essa perspectiva amplia e re-significa a concepção do saber
escolar, colocando-o em diálogo com o saber dos alunos, com a realidade
objetiva em que as práticas sociais se produzem”.
O enredamento desta situação, espraia-se em direção a formação
docente, pois se exige do professor uma atuação mais dinâmica, deixando para
trás o modelo da racionalidade técnica, de onde predominava o domínio dos
conteúdos das disciplinas lecionadas e a técnica em transmiti-los. Busca-se
então, um compromisso maior dos profissionais da educação em relação à
construção do conhecimento, que deixa de ser imutável e passa a considerar o
desenvolvimento integral da pessoa humana, desta forma, há emergência em
se encontrar um novo perfil de atuação, um trabalho mais colaborativo, pois os
complexos processos de aprendizagem devem ser priorizados diante da
realidade educacional que temos, repleta de desafios.
Considerando esta concisa reflexão, torna-se importante conhecer e

44
refletir sobre os aspectos históricos da formação docente no Brasil, devido ao
fato de ser, pensando a história, que se podem compreender as práticas atuais
e buscar caminhos que viabilizem uma nova perspectiva para a referida
formação, seja ela inicial ou em serviço; nas modalidades presencial ou à
distância.
Aqui não tenho o propósito de abordar mais aprofundadamente a
formação docente, pois neste caso precisaria enveredar por outros aspectos
que não convergem para o foco desta pesquisa. Sendo assim, minha intenção
é focalizar superficialmente as ações relativas à formação inicial e continuada
no Brasil, tornando essa temática cenário que permita relacionar as histórias de
vida dos professores, partindo da perspectiva que pressuponho ser
fundamental ao estudo, que é dar vez e voz ao docente diante do processo de
inclusão escolar.
Já sabemos que historicamente a formação docente no Brasil não
atende a demanda e nem as especificidades do contexto escolar, sendo um
tema de profunda inquietação e desencadeador de diversos estudos, como nos
mostram Brzezinski (1999), Kullok (1999), Gadotti (2001), Pimenta (2002),
entre outros. Se formos pensar nesta formação, esse processo deveria
acontecer de forma articulada entre a formação inicial e a formação continuada,
sendo esta última, uma atividade intrínseca à atuação docente.
Barros (2003), em sua dissertação, define a formação inicial como um
momento em que:
Os professores buscarão subsídios para sua atuação frente aos
sistemas educativos e às concepções que nortearão o seu fazer
pedagógico, objetivando, desta forma, possibilitar ao professor a
tomada de consciência do seu valor profissional, fornecendo-lhe
meios e mecanismos de ação, permitindo-lhe perceber que a
sua formação poderá ocorrer sempre de forma continuada, com
perspectivas para além da inicial (p. 20).

Desta forma, vemos que a formação inicial deve proporcionar aos
futuros

docentes

uma

nova

concepção

instrumentalizá-lo

para

buscar

conhecimentos

educação,

como

pedagógicas

práticas

ainda

inovadoras e possibilitar-lhe uma atitude reflexiva sobre as peculiaridades que
envolvem o processo ensino e aprendizagem, enfatizando aqui os que se
referem aos aspectos procedimentais, conceituais e atitudinais, tão importantes

45
para a aquisição de valores e princípios que são inerentes a todo indivíduo.
No entanto, a formação inicial (seja na modalidade Normal ou na Graduação)
não consegue atender as especificidades da sala de aula.
No tocante a formação continuada, esse é um outro debate que vem
sendo travado desde os meados dos anos de 1990, que de acordo com Gatti
(2008), não havendo um conceito formado acerca deste termo:
Ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos
estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou
após ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de
modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de
atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional
– horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas,
trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar,
congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e
formatos [...] (GATTI, 2008, p. 57).

Sendo esta formação, um requisito necessário para o aprimoramento de
todo profissional nas mais diversas áreas de trabalho, no espaço educacional
ela faz parte de um procedimento constante para o desenvolvimento do
docente, pois assegurará conhecimentos que irão subsidiar sua prática
pedagógica.
Barros (2003, p. 20) salienta que a formação continuada proporcionará
aos docentes, ponderar acerca das inovações que surgem na prática diária e
contribuirá no desenvolvimento de “competências e habilidades para planejar,
diagnosticar e avaliar, buscando novas alternativas que sejam capazes de
transformar a prática pedagógica num eterno continuum, [...]”. Ou seja, esse
continuum acontecerá ao longo da vida profissional docente, através da
interação dos processos de formação inicial e continuada e dos saberes e
prática

profissional,

tudo

isso

permeado

por

estudos,

pesquisas

conhecimentos, articulados entre si de maneira coerente, ressignificando o seu
saber fazer pedagógico.
Desta forma, ao professor cabe perceber que vivemos num mundo que
sofre constantes transformações, daí a exigência de um educador que valoriza
a formação permanente, apoiada em conhecimentos e vivências que o leve a
adaptar-se às novas situações vigentes na sociedade.
A facilidade de acesso aos mais variados tipos de linguagens e de
experiências acumuladas através de instituições informais tem possibilitado o

46
desenvolvimento de formações continuadas que privilegiam as ações
educativas, a criatividade e o aumento da capacidade de buscar alternativas
para solucionar problemas no âmbito educacional. Nesse sentido, a escola e,
principalmente o professor, não podem ficar alheios aos avanços sociais que
ocorrem ao seu redor, cabendo aí um novo olhar sobre esta formação.
Percebe-se a necessidade de incorporar um novo papel ao educador,
em que o mesmo buscará uma atitude pedagógica inovadora, para que haja
um entrelaçamento entre o conhecimento teórico científico e sua prática. O
documento que referencia a formação de professores no Brasil9, ao ser
publicado no ano de 1999, apontava que o padrão de formação inicial e
continuada existente em nosso país vêm sendo questionado há alguns anos,
principalmente pela sua ineficácia.
Ele discorre acerca de algumas características que embasam esse
posicionamento, tais como:
Inexistência de um sistema articulado de formação inicial e
continuada, o que ocasiona falta de coordenação das
instâncias formadoras: ineficácia dos cursos de formação
inicial, o que tem levado a práticas compensatórias de
formação em serviço; heterogeneidade muito grande na oferta
e qualidade da formação continuada; descontinuidade das
ações de formação em serviço (BRASIL, 1999, p.41).

Apesar do avanço do tempo, desde a elaboração e divulgação deste
documento, percebe-se que, o que foi constatado em 1999 continua a vigorar.
Os baixos salários, a degradação da imagem social do professor, as condições
de trabalho, a falta de recursos, as falhas no sistema de ensino, o não saber
lidar com a heterogeneidade dos alunos que estão na escola e a repulsa de
lidar com os avanços tecnológicos que invadem a sociedade, têm desmotivado
a procura dos cursos de formação de professores.
Outro aspecto a ser considerado é o fato de a procura pelos cursos de
formação de professores se dá, em sua maioria, por alunos que não
conseguiram ingressar num curso de status com maior significação para a
sociedade.

Documento elaborado pelo Ministério da Educação, que discute e reflete sobre o papel do professor e sua formação
inicial e continuada.

47
No que tange a sociedade, vislumbra-se uma nova escola e exige-se
uma nova postura que atenda a demanda sistemática de formação docente. No
que tange as instituições educacionais, há exigência de uma mudança de
concepção do professor, e a este cabe ainda desenvolver o pensamento crítico
do seu aluno, como a base do processo de ensino e da aprendizagem. De
acordo com Demo (1992) é emergente a necessidade de uma educação
permanente para os professores, levando-se em consideração a velocidade
com que as mudanças vêm ocorrendo atualmente.
No que tange ao educador, essas mudanças precisam atender, não só
as exigências sociais e pedagógicas, mas, e também, buscar formas de
atender as suas necessidades pessoais, financeiras, emocionais, acesso a
pesquisa, ou seja, perceber que a este profissional, historicamente, não foi
dada a devida atenção.
Enquanto agente transformador, o educador pode contribuir com a
melhoria da qualidade do ensino por ter papel determinante na organização de
projetos que se efetivam e se legitimam através das ações do Projeto Político
Pedagógico das instituições as quais estão inseridos. Daí a necessidade de
dispensar uma atenção especial para os cursos de formação inicial e
continuada destes profissionais, tentando inclusive, preservar ou, em muitos
casos, resgatar a motivação necessária que responda aos desafios colocados
pela realidade e de nela intervir.
A questão da formação do professor é algo que demanda de eficiência
para enfrentar os desafios diários, no entanto, ela prossegue sendo uma
resposta imediata, não um processo contínuo que prepare para o futuro.
Nóvoa (1995) considera que essa formação não é adquirida por um
ajuntamento de cursos, técnicas ou conhecimentos, mas através de um
trabalho reflexivo e crítico sobre as práticas, e de uma contínua (re)construção
de sua identidade pessoal.

2. História de vida e os estudos de formação docente

Ao longo da história o imediatismo tem deixado graves lacunas na
formação do professor. A história de vida dos educadores, suas memórias de

48
escolarização, seu conhecimento prévio sobre educação e formação humana
são trabalhados de forma desarticulada. Os futuros educadores não têm uma
identidade definida e quase sempre reproduzem uma prática, que a seu ver,
melhor atenderá aos seus educandos.
Resgatar a história de vida de professores possibilita construir toda uma
trajetória que se edifica a partir dos múltiplos contextos sociais que os mesmos
estão inseridos – nas relações familiares, escolares, religiosas, entre outras – e
como cada um deles é representado numa dimensão formadora.
Sendo o professor constituído nesses múltiplos espaços, torna-se
necessário refletir, segundo Vasconcelos (2000, p.13) “quanto ao entendimento
de cada escola, cada sala de aula com uma polissemia própria, derivada da
trama plural e heterogênea que se tece em seu cotidiano.” Ou seja, cada
escola, cada sala de aula é única, pois, cada professor tem sua particularidade
no modo de ensinar.
A compreensão desses aspectos torna-se importante quando buscamos
interagir as vivências pessoais dos docentes em relação a sua atuação, pois de
acordo com Ferraroti (1988), se toda pessoa é a reapropriação singular do
universo social e histórico que o cerca, pode-se conhecer o social a partir da
especificidade irredutível de uma prática individual.
Nóvoa (1995) acrescenta a importância de valorizar a experiência
vivenciada pelos professores nos diferentes contextos sociais. Dessa forma,
faz a seguinte afirmação:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho
de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).

Portanto, há necessidade de se reconhecer a importância das
experiências significativas dos professores, considerando que o processo de
formação parte do sujeito, em um aprender constante consigo mesmo e com
os outros, possibilitando uma prática pedagógica transformada em experiência
refletida e vivida no momento da práxis pedagógica.
Para Josso (2002, p. 49) os nossos conhecimentos são resultados das

49
nossas próprias experiências e que as dialéticas existentes entre “saber e
conhecimento, interioridade e exterioridade, individual e coletivo estão sempre
presentes na elaboração de uma vivência em experiência formadora”. Desta
forma, é preciso reconhecer a reciprocidade existente entre o eu profissional e
o eu pessoal na constituição da profissão docente.
Delory-Momberger (2006) pontua que a prática da história de vida em
formação baseia-se sobre a idéia de apropriação que o docente faz de sua
própria história ao conseguir narrar sua vida. Um aspecto fundamental dessa
linha de pensamento, consiste em reconhecer a importância – ao lado dos
saberes formais – dos saberes subjetivos que são colocados em prática nas
experiências de suas vidas, seja em relações sociais ou em suas atividades
profissionais.
É importante ressaltar que o professor ao perceber as muitas
possibilidades de construir uma prática significativa e de qualidade a partir de
suas experiências formadoras, irá ponderar acerca de situações, atividades ou
acontecimentos que surgirem no contexto educacional. No entanto, recaem
sobre cada indivíduo as muitas preocupações sobre como adquirir esta
formação.
Nóvoa

(2000)

aponta

como

fundamental

resgatar

saberes

emergentes existentes nas experiências pedagógicas dos professores,
devendo-se considerar os momentos mais significativos de suas trajetórias
pessoais e profissionais como condição sine qua non para que eles possam se
reconhecer e apropriar-se dos saberes que lhes são inerentes, trabalhando-os
e refazendo-os

do ponto de vista teórico, para que os docentes possam

realizar e assimilar as mudanças no seu fazer pedagógico.
Para entender melhor o porquê do surgimento das histórias de vida na
área da educação, Nóvoa (2000, p. 15) destaca que nas pesquisas
educacionais dos anos de 1960, os docentes foram “ignorados” havendo pouco
reconhecimento de suas produções pedagógicas, não sendo vistos com a
devida importância no contexto da investigação. Já na década de 1970, o autor
fala que os profissionais da educação foram “esmagados”, pois foram
considerados responsáveis pela reprodução das desigualdades sociais, sendo
vistos como responsáveis pelo fracasso escolar. Nos anos 1980 e 1990, a

50
situação ainda permanecia precária e excludente, no entanto, as práticas
pedagógicas começam a ser revistas, ocorrendo reflexões acerca da formação
do professor.
Desde então, emergiram diversas investigações sobre a formação do
professor com temas direcionados as histórias de vida, contribuindo
efetivamente com um olhar sobre a vida e a pessoa do professor (NÓVOA,
2000), tentando perceber questões direcionadas a importância de dar um
significado maior a formação docente e o seu fazer, partindo de uma análise
crítica e contextualizada.
De acordo com Nóvoa (2000), as histórias de vida vêm como uma
abordagem que pode auxiliar na compreensão das encruzilhadas em que se
encontram atualmente os professores e a esboçar uma profissionalidade
baseada em práticas inovadoras de investigação, de ação e de formação.
Estes aspectos a partir das abordagens biográficas, remetem a uma
investigação–formação, interagindo os conhecimentos construídos ao longo
dos anos e as experiências formadoras em relação às práticas docentes.
Salientando o que foi posto acima, Dominicé (apud NÓVOA, 2000)
destaca as possibilidades que existem na constituição de um outro
conhecimento sobre os docentes, compreendendo-os como pessoas e
profissionais:
A vida é o lugar da educação e a história de vida o terreno no
qual se constrói a formação. Por isso a prática da educação
define o espaço de toda a reflexão teórica.[...] Dito doutro
modo, o saber sobre a formação provém da própria reflexão
daqueles que se formam. É possível especular sobre a
formação e propor orientações teóricas ou fórmulas
pedagógicas que não estão em relação com os contextos
organizacionais ou pessoais. No entanto, a análise dos
processos de formação, entendidos numa perspectiva de
aprendizagem e de mudança, não se pode fazer sem uma
referência explícita ao modo como um adulto viveu as
situações concretas do seu próprio percurso educativo
(DOMINICÉ, apud NÓVOA, 2000, p. 24).

É preciso entender que as ações docentes são permeadas por
experiências que envolvem a histórias de vida do professor, pois ao preparar e
organizar seus trabalhos, percebe-se a influência de sua subjetividade, dos

51
diversos contextos históricos - sociais, ideológicos a que ele pertence. Sendo
assim, o ser professor é produto de interferências sociais, políticas, culturais e
econômicas do ambiente em que ele vive. Para Goodson (2000, p. 72) “O estilo
de vida do professor dentro e fora da escola, as suas identidades e culturas
ocultas têm impacto sobre os modelos de ensino e sobre a prática educativa.”
Também se referindo sobre a influência da vida pessoal na profissional,
Chaves (2006, p.162) destaca que:
Hoje se tem presente no meio acadêmico a compreensão de
que a história de vida pessoal é indissociável da história de
vida profissional dos professores, entendendo ambas as
dimensões como elementos constitutivos das práticas,
condutas, opções e posturas pedagógicas assumidas e,
portanto, essenciais para compreensão e transformação de
ações educativas e da profissão docente.

Desta forma, haverá uma compreensão dos aspectos da vida diária do
professor e como esses aspectos ganham um sentido de transformação e
reflexão em sua atuação pedagógica, fazendo-se necessário perceber como
indivíduo e sociedade estão intrinsecamente ligados e como as vivências no
ambiente familiar e nas instituições sociais de um modo geral, são referências
primordiais nas atitudes, nos valores e nas lembranças que compõem o fazer
pedagógico cotidianamente.

3. Desafios da Formação Docente diante da Educação Inclusiva

A partir das duas últimas décadas do século XX, têm ocorrido grandes
mudanças no campo educacional, possibilitando aos vários segmentos
internacionais e nacionais discutir sobre o direito à educação, participação e a
equidade de oportunidades para todos os indivíduos, vislumbrando a inclusão
de forma plena em todos os âmbitos da sociedade, fazendo valer os direitos e
deveres de todos os cidadãos.
Torna-se até utópico ou ingênuo fazer um relato acerca de uma
educação inclusiva, sem pensar na exclusão vivida pela maioria da população
ao longo dos anos. É oportuno ressaltar que a partir do momento que se
articula uma educação inclusiva, onde o contexto educacional é marcado pela

52
desigualdade social, as contradições da proposta de inclusão surgem. Tais
como: ambientes inadequados, recursos pedagógicos escassos, falta de
acessibilidade arquitetônica e de comunicação, entre outros.
Segundo Góes e Laplane (2004), com a intenção de melhorar o sistema
educacional, recomenda-se à universalização do ensino fundamental e a
elevação dos padrões de ensino. Possibilitando assim, a aquisição de recursos
que tornem possível o desenvolvimento eficiente do sistema educacional,
fazendo valer o papel da instituição escolar, que é o que está descrito na
Constituição Federal de 1988, em seu Título II, Dos Princípios e Fins da
Educação no Art.3º onde o sistema educacional deverá reestruturar suas
escolas baseadas em diretrizes inclusivas, colocando ou mantendo assim a
sociedade e/ou o cidadão em ação.
Desta forma, o ambiente escolar é adequado para a inclusão das
crianças com necessidades educacionais especiais, pois ao trabalhar no
mesmo espaço crianças que possuem diferentes capacidades, habilidades e
comportamentos, desenvolve-se o conceito que todos são diferentes e
desiguais, com conhecimentos e histórias de vida distinta e que tudo isso faz
parte da diversidade humana, devendo ressaltar a igualdade de direitos e
oportunidades. Destacando aqui que proporcionar igualdade de oportunidades
educativas, é levar em consideração que os educandos não aprendem da
mesma forma, visto que têm estilos individuais de aprendizagem.
Os docentes, diante deste novo panorama, necessitam de uma
formação continuada que lhes assegure uma prática pedagógica que contribua
na eliminação de barreiras que venham a dificultar o andamento do processo
inclusivo, possibilitando adaptações que serão utilizadas no momento
adequado, as quais dependerão da reflexão, da iniciativa, da criatividade e do
bom senso do professor, pois são qualidades pessoais desejáveis em sua
atividade diária.
O professor inclusivista olha seus alunos de forma distinta, como seres
que estão em processo constante de crescimento e desenvolvimento, onde as
práticas de ensino-aprendizagem são assimiladas das mais diversas maneiras,
quer sejam por seus interesses e motivações, quer sejam por suas diferenças

53
individuais, percebendo-se como um profissional de aprendizagem e não como
um profissional de ensino como foi dito por Demo (1997).
Percebemos que atualmente, diante do processo de inclusão, as
barreiras que delimitavam os campos dos saberes e isolavam as disciplinas
tendem a cair, cabendo aos profissionais da educação utilizar diversos
recursos e procedimentos e numa ação coletiva trabalhar de forma multi10, inter
e transdisciplinarmente, interagindo os conhecimentos utilizados nas várias
disciplinas, estimulando a curiosidade e as necessidades dos professores se
prepararem de forma conjunta, buscando os mesmos objetivos, como o
respeito às diferenças, oportunidades iguais e ensino de qualidade para todos.
Ao trabalhar com uma sala inclusiva, o professor tem enfrentado
barreiras que não se limitam apenas ao aluno com deficiência, o espaço físico
e arquitetônico ou uma formação adequada para lidar com essa especificidade,
mas e principalmente a mais difícil das barreiras a ser ultrapassada é a
atitudinal, pois consolida crenças sociais arraigadas nas concepções e nas
ações que discorrem dos ditos “normais”.
Perante o processo de inclusão, os docentes precisam refletir acerca
das mudanças que irá mexer com seus valores e com suas convicções, além
de alterar sua prática pedagógica. Para Mantoan (2003) a maioria dos
professores possui uma visão prática do ensino, desta forma, o que representa
desafio ou que põe em perigo esse esquema já estabelecido, inicialmente é
rejeitado.
Ainda de acordo com a autora, os profissionais sentem-se abalados com
o processo de inclusão, pois os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos e
que lhes permitia sustentar sua prática repetitiva e alicerçada em concepções
que não respeitavam a diversidade, cai por terra.
Desta forma, as escolas devem assumir sua própria maneira de se
envolver e abordar as práticas, as informações e as mudanças decorrentes do
processo inclusivo, propiciando formações que visem trabalhar e fortalecer
10

Multidisciplinaridade: acontece quando um tema é abordado por diversas disciplinas sem
uma relação direta entre elas. Interdisciplinaridade: duas ou mais disciplinas relacionam seus
conteúdos para aprofundar o conhecimento. Transdisciplinaridade: é uma abordagem mais
complexa, em que a divisão por disciplinas, hoje implantada nas escolas, deixa de existir.

54
conhecimentos

existentes,

montando

estratégias

que

possibilitem

instituições atuarem com confiança e sabedoria para difundir essa proposta tão
abrangente que é a inclusão.
Ainda são inúmeros os argumentos utilizados pelas escolas tradicionais
para não implantarem as salas inclusivas, demonstrando o quanto à escola
trabalha em cima do ideal de físico e cognitivo do sujeito, sem perceberem que
o real é exatamente essa dessemelhança existente dentro da escola. A
diversidade dos alunos exige que as instituições educacionais não se limitem a
oferecer apenas uma igualdade de oportunidade em termos de acesso à
educação, mas esta diversidade dos alunos exige diferentes respostas no
processo de ensino-aprendizagem.
É preciso querer e estar disposto a mudar, auxiliando os alunos a
desenvolverem suas potencialidades, sempre respeitando seus limites,
construindo um ambiente que proporcione vivências significativas, intervindo e
possibilitando realmente um trabalho sócio-político-pedagógico.
Diante de paradigmas que exigem do educador novas competências e
com a necessária busca de novos métodos para atuar de forma eficaz no
âmbito educacional, é preciso rever o debate acerca de se educar com
qualidade e de forma adequada os alunos que se distanciam da escola, sejam
pelos mais diversos motivos ou pelos padrões de normalidade construídos e
disseminados na sociedade.
É fato que a inclusão escolar de alunos com deficiência, faz com que os
professores (re) pensem sua formação e maneiras específicas de atuar diante
da diversidade no espaço educacional, deixando de lado a visão estigmatizante
de alguns anos atrás, concebendo a partir de então, um novo olhar sobre a
sociedade e a escola.
Surge então à necessidade de capacitar o professor para esta nova
realidade, em que todos os alunos devem ser beneficiados com ambientes
educacionais de qualidade e principalmente serem atendidos por profissionais
competentes e capazes de trabalhar com as dificuldades que porventura
apareçam.
A partir do momento que a escola regular adotar efetivamente uma
educação inclusiva, precisará adequar-se metodologicamente, estruturando

55
uma proposta político – pedagógica que atenda às necessidades dos alunos.
Percebe-se ainda, de uma maneira geral, inquietações tanto nas instituições
escolares particulares ou públicas relacionados com o processo de inclusão,
pois, segundo Mader (1997), as escolas inclusivas sugerem um sistema
educacional que leve em consideração as necessidades de todos os alunos e
deve ser estruturado em função das mesmas.
Para tanto, é preciso assegurar que a escola baseie-se em princípios
democráticos e igualitários de inclusão, buscando qualificação profissional e o
entendimento do que seja o ensino inclusivo. É preciso pensar numa formação
docente que dê conta da diversidade, que se organize pedagógica e
administrativamente, buscando instrumentos que possam abordar uma
educação baseada na heterogeneidade e nas diferenças individuais dos
sujeitos.
Neste sentido, o professor é fundamental e precisa ter consciência de
seu valor diante das mudanças que estão ocorrendo no meio educacional. Seu
envolvimento neste processo é imprescindível, pois haverá situações
específicas em que ele terá que superar seus próprios limites e preparar-se
metodologicamente para contribuir, através de seus conhecimentos, para a
superação das discriminações de ordem cultural, étnica e social que surgirem
no ambiente escolar.
Portanto, são vários os desafios que os professores têm que enfrentar,
mas, um dos principais é a adequação das metodologias que serão adotadas
em sua prática pedagógica, contribuindo de forma efetiva na inclusão de todos,
possibilitando aos seus alunos, o acesso aos conhecimentos, oportunizando-os
no sentido de estabelecer essa nova relação social que vem com a inclusão
escolar, levando cada estudante a desenvolver seu potencial, tendo eles
necessidades educacionais especiais ou não.
Quando em 1993, a UNESCO estabeleceu a Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI, em que identificava a propensão da
educação nas décadas seguintes, concluiu através de seu relatório, conhecido
e divulgado em 1996 como Relatório Delors, que a educação deveria ser
concebida como um todo, utilizando como acesso ao conhecimento e ao
convívio social democrático quatro grandes pilares: aprender a conhecer,

56
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Os quais devem ser
vistos como base de toda relação humana. De acordo com os Referenciais
para Formação de Professores (BRASIL, 1999, p. 25-26):
Essa perspectiva coloca uma nova concepção de educação
escolar, [...] enfatiza a relevância do papel dos professores
para a formação dos alunos e, conseqüentemente, a urgência
de uma formação adequada ao exercício profissional.

Vemos então, que a formação docente encontra-se frente aos desafios
de ressignificar a educação, levando os professores a repensar suas práticas
pedagógicas e seu comprometimento com o ensino diante da busca da
equidade de oportunidades que a inclusão propõe ao ambiente escolar.
Diante desta nova visão, cabe ao professor perceber que a escola deve
ser criativa e questionadora e que é preciso ter coragem para enfrentar as
modificações que surgem a cada dia, sabendo que, ao atender a diversidade, o
educador enriquece seus conhecimentos e incrementa a qualidade de seu
trabalho.
De acordo com Stainback e Stainback (1999, p.25) os professores que
trabalham com a inclusão escolar são beneficiados de diferentes formas, pois:
[...] têm a oportunidade de planejar e conduzir a educação
como parte de uma equipe [...], a colaboração e a consulta
ajuda os professores a melhorar suas habilidades profissionais
[...], eles tomam conhecimento dos progressos na educação,
conseguem antecipar as mudanças e participam do
planejamento da vida escolar diária.

De certa maneira, os educadores inclusivos se tornam mais conscientes
do seu papel, valorizando a diversidade existente em seu ambiente de trabalho,
possibilitando um modo diferente de perceber as diferenças e os pontos
comuns e de aproximação que existem em uma sala de aula. É essa
heterogeneidade que fará o professor perceber a necessidade de uma
formação contínua, buscando estratégias que possibilitem um permanente
aprendizado deste profissional, abrangendo competências necessárias ao seu
desempenho.
Mesmo com todos os avanços que aconteceram em relação à educação
inclusiva, no que tange a documentos, declarações e decretos, ainda são

57
gigantescos os desafios que permeiam a escola em relação à qualidade nos
sistemas públicos de ensino para atender a diversidade. Se os professores se
sentem despreparados para atuar com os alunos ditos “normais”, como agirão
diante da heterogeneidade existente em sala de aula? Que tipos de mudanças
serão necessários para trabalhar com a diversidade, que requer ações
pedagógicas mais elaboradas e diversificadas?
Para Saviani, citado por Mazzota (1993, p. 40) “a formação docente
solicita fundamentação teórica, instrumentalização técnica e sensibilidade
frente às implicações subjetivas que atravessam a diversidade”. Desta forma,
aponta-se um caminho para desfazer as resistências das barreiras atitudinais,
que configuram um dos imbróglios na educação.
Desta forma, espera-se que os profissionais de educação, estejam
sempre buscando a qualificação profissional, tendo como material de trabalho a
permuta de conhecimentos com seus alunos e a formação do indivíduo, pois
esse processo perpassará por sua prática educativa, não bastando apenas
incluir um aluno, será necessário repensar todo o processo educativo em
questão, pois é essa diversidade que irá estabelecer as relações sociais futuras
e garantir os direitos e deveres de todos os cidadãos viverem em um ambiente
inclusivo.
Ao educador caberá garantir o direito de seus alunos participarem das
atividades propostas em suas aulas, sendo estas atividades significativas e
contextualizadas, ajudando-os a interagir de forma dinâmica com os outros e
ainda consigo mesmo, numa relação de respeito, igualdade e solidariedade.
Tornando-os incluídos de fato no processo de socialização, sempre
respeitando seus limites e acreditando em suas potencialidades, construindo
conhecimentos e oportunidades que resgatem o que foi oficializado na
Declaração de Salamanca – Espanha, a chamada Educação para Todos.
Tratar da formação de professores perante o processo inclusivo implica
expandir essa discussão as diversas possibilidades existentes diante de suas
carências e expectativas frente a todo aparato legal que corrobora com a
inclusão escolar, e que coloca o docente numa posição de destaque neste
processo, tornando-o mais reflexivo e consciente do seu papel de educador.

58
3.1 O Professor Reflexivo
Atualmente, percebem-se mudanças e inovações referentes ao
desenvolvimento social que favorecem a realização de estudos e propostas
acerca da subjetividade do professor.
Essa dimensão subjetiva do conhecimento faz parte da formação do
indivíduo, pois sendo próprio de cada um, determina o modo de perceber a
realidade e pensar sobre ela, contextualizando-a, modificando-a e, assim,
modificando a si próprio.
Ao valorizar a subjetividade no processo educacional, fundamenta-se a
ética pedagógica, onde a curiosidade, a esperança, a tolerância e o bom
senso, entre outros atributos, darão embasamento à procura permanente de
aprendizagens transformadoras da e na sociedade.
Sendo assim, faz-se necessário perceber que o professor detém
saberes e competências específicas. Desta forma é preciso reconhecer que se
aprende a ser professor e, que a busca desses saberes e competências
específicas do ser docente, se constrói durante sua formação.
Segundo o Referencial para a Formação dos Professores (BRASIL,
1999, p. 131):

A atualização, o aprofundamento dos conhecimentos
profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão
sobre o trabalho educativo deverão ser promovidos a partir de
processos de formação continuada que se realizarão na
escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas
pelas secretarias de educação e outras instituições
formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais escolas.

Essa tendência acerca do papel reflexivo do professor como uma prática
docente que aprimora seu trabalho, teve Schön (2000), como grande inspirador
do movimento, quando sinaliza que o saber fazer dos bons docentes se
aproxima, de certa forma, a uma sensibilidade artística, no sentido de que os
professores em muitas situações inesperadas que ocorrem no seu cotidiano,
revelam de modo espontâneo, competências para solucioná-las. Ainda
segundo o autor, há uma série de elementos para esta formação reflexiva,
como: conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e

59
reflexão sobre a reflexão, noções que assinalam a importância reflexiva das
práticas dos professores, definindo a escola como comunidade crítica de
aprendizagem.
Esse posicionamento é defendido por Kullok (1999, p. 66), quando
aponta que a partir destes moldes “é fundamental que o professor se veja no
papel de um ser crítico e reflexivo, [...] um professor investigador [...] que faz do
seu cotidiano uma constante reflexão teórica.” A busca de novos caminhos e
novas formas de solucionar os problemas, oportuniza-o rever sua prática
pedagógica.
Cró (1998, p. 76), comenta que “a reflexão é não só sobre a sua prática,
mas a partir da prática,[...]na concepção do projecto, concretização, controlo e
avaliação teórica a priori, avaliação na prática.”
Para Alarcão (1996) a concepção de professor reflexivo não se limita a
sua ação docente. Ser professor pressupõe conhecer quem sou, por que
razões faço o que faço e ter clareza do lugar que ocupo na sociedade. É
necessário compreender o professor, ainda segundo a autora, como agente
ativo do seu desenvolvimento e no funcionamento das escolas, tendo como
função primordial a formação dos educandos.
De certa forma, esse discernimento é percebido a partir do instante em
que se relaciona com as necessidades emergentes do momento em que se
vive, possibilitando uma familiaridade com as demais pessoas, respeitando as
diferenças como partes que trazem peculiaridades positivas para a formação e
construção do sujeito. Mizukami (2002, p.12) esclarece que:
Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto,
tarefa que se conclua após estudos de um aparato de
conteúdos e técnicas de transmissão deles. É uma
aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas
que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o
desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige
ainda que, além de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes,
as quais são consideradas tão importantes quanto os
conhecimentos.

Essa compreensão de formação amplia consideravelmente a concepção
do saber escolar, colaborando na construção e formação de um sujeito mais
crítico diante da realidade em que ele vive. Freire (2002, p. 24-25) expressa

60
que “o formando desde o princípio de sua experiência formadora, (...) se
convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimentos, mas
criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”.
No campo da formação do professor, Bueno (2002, p. 22) diz que é
preciso considerar “a reflexividade crítica e assumir que ninguém forma
ninguém e que a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os
percursos de vida”. Desta forma, a formação deve ser vista como um processo
dinâmico, que tem início muito antes de sua inserção na academia, pois é um
acúmulo de experiências de vida que irá complementar seu lado profissional,
considerando assim a vida como espaço determinante na constituição da
formação docente.
O Referencial para Formação dos Professores (BRASIL, 1999, p.70),
propõe ainda que a formação:
Deve propiciar atualizações, aprofundamentos das temáticas
educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática
educativa, promovendo um processo constante de autoavaliação que oriente a construção contínua de competências
profissionais.

Diante do que foi dito, entendemos que neste contexto de transformação
as exigências de formação são outras; estão relacionadas às novas formas de
aprender, dizem respeito a adoção de métodos diversificados e a uma
mudança na visão de homem, de mundo e de sociedade.
Então, como existem novas formas de ensinar, existem também novas
formas de aprender, e aqui colocamos esta questão para que compreendamos
que ensinar e aprender se inter-relacionam e que tendo esta compreensão,
alunos e professores aprendem numa relação dialógica. Gadotti (2001, p. 135)
nos diz que:
Na relação professor – aluno, o diálogo e as perguntas abrem
espaço novo das respostas que não foram preparadas. A
pedagogia “bancária”, é verdade, dá maior segurança ao
professor que pode estabelecer limites ao que será
“transmitido”. A elaboração do saber, além de puros
conhecimentos, não se faz sem riscos, sem desafios, para
além da segurança que nossas verdades prontas nos
oferecem. Aliás, tanto na vida como na escola toda segurança
é sempre precária, provisória, histórica.

61
A relação dos professores com os desafios que eclodem diariamente
diante de seus olhos, são riscos que ora fogem, ora enfrentam. Não existe
segurança em nenhuma parte, como já foi colocado por Gadotti (2001), o que
pode acontecer é que diante das dificuldades opta-se por caminhos que podem
contribuir com o avanço de cada um ou, do contrário se acomoda com o posto,
o dito, o feito, o já conhecido.
Por todas as instâncias passam a forma como este educador vê o
mundo, sua formação e ainda seu compromisso com a classe que atende.
Vale aqui citar Gramsci (apud MOCHCOVITCH, 2001, p. 24) quando
este fala que:
A compreensão crítica de si mesmo é obtida, portanto, através
de uma luta de “hegemonias” políticas, de direções
contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no da
política, atingindo, finalmente, uma elaboração superior da
própria concepção do real. A consciência do fazer parte de
uma determinada força hegemônica (isto é, a consciência
política); é a primeira fase de uma ulterior e progressiva
autoconsciência, na qual teoria e prática finalmente se
unificam.

A leitura de mundo dos educadores, deve fazer parte dos momentos de
formação, para que vençam os resíduos do senso comum que invade ainda os
muitos docentes que não se conscientizaram da importância de um equilíbrio
entre o que fazem, para que fazem, porque fazem e como fazem. É preciso
que compreendam sua importância para a transformação social e que só se
chega a algum lugar sendo conhecedor das forças que o impedem de avançar,
ou ainda das forças que os conduzem a ir sempre adiante.
Diante do exposto, nota-se que os professores, diante do processo de
formação, devem ser oportunizados a vivenciarem os mais variados papéis: ora
serão aprendizes, ora serão observadores da prática de outros docentes, ora
estarão administrando as propostas diante de um determinado grupo, assim
como poderão mediar o conhecimento junto de seus colegas.
Portanto, ver-se que poderá reconhecer a importância de seu papel
enquanto agente idealizador e realizador de propostas que envolvam toda
ordem de organização e produção de conhecimento.

62
No próximo capítulo pontuarei acerca da metodologia do estudo,
descrevendo todas as etapas que foram efetivadas para uma melhor
compreensão do que trata a abordagem história de vida.

63
CAPÍTULO III

O PERCURSO METODOLÓGICO

Por que prender a vida em conceitos e normas?
O belo e o feio... o Bom e o Mau...Dor e Prazer...
Tudo, afinal, são formas
E não degraus do Ser!
Mario Quintana

Neste capítulo está delineado o percurso metodológico da pesquisa
realizada. Iniciarei com a justificativa do tipo e abordagem do estudo. É feito
também, um breve histórico acerca da história de vida e as correntes do
movimento biográfico, para que possamos entender melhor a dimensão
epistemológica e metodológica desta abordagem. Em seguida, apresentarei as
instituições e os professores que fizeram parte do estudo, descreverei as
entrevistas, o diário de campo e os procedimentos para constituição do corpus
do trabalho. Por fim, é descreverei os critérios para análise dos dados.

1. Tipo de Pesquisa

A investigação qualitativa preocupa-se com uma realidade que não pode
ser quantificada, trabalhando num universo de atitudes, valores, significados,
representações, crenças e hábitos, aprofundando-se e compreendendo a
complexidade de relações e fatos específicos e particulares de um determinado
grupo ou indivíduo.
Nota-se que a pesquisa qualitativa tem sido bastante utilizada no
ambiente escolar, pois permite que os problemas sejam compreendidos em
seu ambiente natural. Nesse contexto, é o pesquisador que se esforça para
captar não só o aspecto do fenômeno, mas a sua essência, mantendo uma
conduta participante, experienciando o espaço e o tempo onde vivem os
sujeitos, compartilhando suas vivências para perceber o sentido e o significado
de suas ações. De acordo com Perez Gomes (1998, p.103), “sem se envolver

64
emocionalmente não existe autêntico conhecimento dos processos latentes,
ocultos e subterrâneos que caracterizam a vida social dos grupos e das
pessoas”.
Diante deste pressuposto, a história de vida foi a abordagem mais
adequada para realizar este estudo. Portanto, é através das descrições e dos
discursos individuais que direta ou indiretamente captamos os costumes, as
singularidades, os valores e atitudes do grupo no qual o sujeito vive, e é essa
relação de interação existente com e entre os indivíduos, o fator relevante do
método da história de vida.
Sendo assim, compreendemos que as histórias de vida, por mais
singulares e particulares que sejam, interagem com os relatos de práticas
sociais, demonstrando a maneira com que a pessoa se insere e atua no
ambiente e no grupo social do qual faz parte.
Nesta abordagem, o interesse maior do pesquisador é o que se pode
apreender na interseção do individual com o social, interagindo informações do
presente que se apóiam às lembranças passadas; é compreender e apreender
a vida do sujeito da maneira que ela é descrita e explanada pelo próprio ator,
enfocando o que o sujeito tem a dizer dele mesmo.
Para Chizzotti (1991), a História de Vida é um tipo de pesquisa que
possui uma orientação filosófica, baseado na relação de conhecimento
existente entre a fenomenologia e a dialética. Nesse sentido, valoriza-se as
posições contrárias entre o fato observado e as atividades que o originaram,
entre os vínculos do conhecimento e da ação na vida em sociedade.
Moita (2000, p.116-117) aponta a importância das pesquisas que
envolvem as histórias de vida ao comentar que:

Só uma história de vida põe em evidência o modo como cada
pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as
suas energias, para ir dando forma à sua identidade, num
diálogo com os seus contextos. Numa história de vida podem
identificar-se as continuidades e as rupturas, as coincidências
no tempo e no espaço, as “transferências” de preocupações e
de interesses, os quadros de referências presentes nos vários
espaços do quotidiano.

65
Ao elaborar um estudo a partir da história de vida dos professores, não
se pode ignorar a relação intrínseca existente no ser e estar professor, como foi
dito por Nóvoa (2000) em que a pessoa que exerce a ação é elemento
oportuno diante do mundo social, transpondo em práticas manifestações de
sua subjetividade. Ainda, segundo o autor acima, pesquisas relacionadas às
abordagens biográficas, possibilitam a própria “transformação da profissão
docente”, questionando os responsáveis pelas formações profissionais.
Historicamente, os procedimentos acerca das histórias de vida em
formação já se constituem como material de pesquisa há mais de vinte anos,
sendo muito utilizado nas Ciências Humanas e tendo no campo da educação
diversos trabalhos. Josso (1999) relata que este movimento tem como direção,
a construção de um saber que surge de um trabalho intersubjetivo entre
narradores e pesquisadores, que percebem a formação a partir do ponto de
vista dos indivíduos, havendo um destaque significativo neste trabalho aos
projetos no campo educacional, mais especificamente aos trabalhos na área de
formação de professores.
De acordo com Souza (2004), através das biografias educativas
poderemos embrenhar-nos no campo subjetivo e concreto, captando por meio
do texto narrativo, diversos aspectos dos professores quanto às relações
ensino-aprendizagem, sobre a identidade profissional, os ciclos de vida,
procurando compreender os sujeitos, os sentidos e as situações do/no contexto
escolar.
Busca-se perceber os elementos que estão contidos nas narrativas,
escritos

depoimentos

dos

sujeitos,

ponderando

acerca

suas

características históricas ou psicodinâmicas, compreendendo que as histórias
de vida, por mais singulares e particulares que sejam, interagem com os relatos
de práticas sociais, demonstrando a maneira com que a pessoa se insere e
atua no ambiente e no grupo social do qual faz parte.
É através da história de vida que percebemos como estão interligadas
as experiências subjetivas com o contexto social, sendo contemplado neste
momento, o conhecimento de si mesmo, por meio das relações que são
constituídas através de seu processo formativo e com as aprendizagens
estabelecidas e adquiridas ao longo da vida.

66
A partir do momento que as histórias de vida penetraram no campo das
Ciências Humanas, da pesquisa, da formação e da intervenção, passam a
existir várias outras correntes que tentam refletir e demonstrar o mundo vivido,
para dele obter e estruturar um sentido. Tais correntes possuem os seguintes
nomes: autobiografia, biografia, relato de vida, citando apenas algumas que
ilustram a vida em seu título.
Pineau (2006), realizou um estudo acerca das diversas correntes que
desde a bios grega ensaiam construir sentidos, partindo de experiências
pessoais vividas, encontrando diversos termos onde elas foram reunidas em
três subconjuntos, dependendo do que o título sugere como: uma entrada
pessoal, temporal ou pela vida.
Os subconjuntos de acordo com Pineau (2006) ficaram definidos assim:
*A entrada pelo pessoal: é chamada literatura íntima ou aquela ‘do Eu’ e
sustenta-se em confissões, diários íntimos, cartas, correspondências, livros de
pensamentos, livros de família, relações.
*A entrada temporal: abrange um gama de denominações, como:
genealogia, memórias, lembranças, diários de viagem, efeméride, anais,
crônica, história.
*A entrada pela própria vida: na corrente francesa, este último
subconjunto são as últimas a aparecer, sendo que no século XVII, encontramse as biografias; nos séculos XVIII e XIX, as auto e hagiografias; na última
metade de século XX, para os relatos e as histórias de vida.
O quadro abaixo relata somente as correntes que usam a vida ou o bio
em seu título: biografia, autobiografia, relato de vida, história de vida. Porém
elas já se diferenciam segundo a vida que levam em conta: global, singular,
plural, educativa, formativa, profissional.

67
QUADRO 1- Diferenciação Terminológica das Abordagens
(com entrada por vida) segundo os tipos de vida privilegiados

Fonte: Pineau (2006, p. 339)

Será disposta a seguir uma síntese acerca dos significados das
diferenciações terminológicas, baseado nos escritos de Pineau (2006, p. 339).
Biografia – é a escritura da vida de outrem, sendo considerada
como título de uma abordagem: “L’approche biographique”
(M.Legrand, 1993). Em educação e formação, os genebrinos
especificaram esse espaço com o termo de biografia educativa.
O termo biografia da linguagem intitula um número especial de
docentes-pesquisadores em ensino de línguas, de textos e de
culturas.
A Autobiografia – escrita de sua própria vida – tem seu
pesquisador: Philippe Lejeune, promotor da Associação pelo
Patrimônio Autobiográfico. Em oposição à biografia, ela
constitui um modelo no qual, no limite, ator e autor se
superpõem sem um teceiro mediador explícito. O prefixo ‘auto’
a aproxima dos outros processos, que utilizam esse prefixo, em
relação ao problema do lugar do outro, nessa utilização.
O Relato de Vida - Aponta para a importância da expressão do
vivido pelo ‘desdobrar narrativo’, quer essa enunciação seja
oral ou escrita. A aparição e o aumento da expressão no século
XX acompanha a revolução técnica das multimídias: o cinema

68
e o vídeo liberam a palavra do (texto) escrito e ampliam os
modos de coleta e de tratamento da informação.
As Histórias de Vida – Entrelaçadas a essas correntes do
biográfico, autobiográficas e relatos de vida, nós assistimos à
eclosão e ao desenvolvimento da corrente que se intitula
história de vida para significar, primeiramente, o objetivo
perseguido de construção de sentido temporal, sem prejulgar
os meios. A determinação desse objetivo de construção de
sentido temporal pela história de vida mobiliza alguns e
imobilizam outros. Ela abre um horizonte ambicioso que pode
ser uma miragem ilusória. A perseguição desse limite, que
recua quando se avança, não se pode fazer sem riscos e
perigos. Porém, essa busca parece inerente à pulsão vital. È
por isso que ela mobiliza explicitamente e gera uma corrente
específica.

Esse modelo de pesquisa é um dos que mais se desenvolve em relação
ao processo de formação do indivíduo, pois valoriza suas experiências
subjetivas, suas vivências e práticas cotidianas, entendendo-as como
dimensão do seu fazer pedagógico. Mediante tudo isso, nosso estudo vai usar
a História de Vida em Formação, com foco na história profissional dos
professores, buscando sua autoformação.

2. As instituições e os Professores (as) da Pesquisa

Serão descritos abaixo aspectos relacionados às instituições e aos
docentes que fizeram parte da investigação, destacando as razões destas
escolhas, esmiuçando cada fase do processo de inserção nas escolas e da
aproximação dos profissionais selecionados.
Para chegar aos participantes do estudo, houve um contato inicial com a
Secretaria Municipal de Educação (SEMED), mais especificamente com
membros da equipe técnica do Departamento de Educação Especial, onde
foram explicados os interesses e necessidades da pesquisa.
Após a autorização para acesso às escolas, alguns critérios foram
adotados para a escolha dos participantes: ser profissional do Ensino
Fundamental e realizar aulas consideradas efetivamente inclusivas pela equipe
técnica da SEMED e/ou pelos coordenadores pedagógicos da escola em foco.
Utilizamos a técnica da “bola de neve” para a seleção dos mesmos, a qual tem

69
como base identificar algumas pessoas e pedir-lhes que apontem outras, que
por sua vez também irão indicar outros e assim por diante, até que se chegue
ao resultado esperado.
De acordo com Mazzotti-Alves e Gewandsznadjer (2004, p.162) “a
escolha do campo onde serão colhidos os dados, bem como dos participantes
é proposital, isto é, o pesquisador os escolhe em função das questões de
interesse do estudo”.
Uma vez demonstrado esse interesse por parte da SEMED, começamos
a busca pelas instituições onde estariam os docentes que iriam fazer parte
desta investigação. Para a escolha dos professores, primeiro escolhi as
escolas da rede municipal consideradas pela SEMED como referências na
inclusão de alunos com deficiência e a partir do corpo docente destas escolas,
busquei identificar aqueles professores reconhecidos, quer pela equipe da
SEMED, quer por seus coordenadores e colegas, realizando uma prática
inclusiva para todos, sem exceção

2.1 Caracterizando as Escolas Participantes
A Escola 1 é uma instituição de ensino fundamental do município e que
possui um Projeto Político Pedagógico voltado para uma gestão democrática,
propondo uma educação pautada para a formação de sujeitos críticos perante
a realidade em que vivemos, buscando a constituição de uma sociedade mais
justa. Um dos pontos fundamentais na escolha desta instituição foi seu caráter
inclusivo, onde atende alunos que possuem necessidades especiais como
deficiência auditiva e mental em salas regulares.
No momento da coleta de dados para a pesquisa, em 2007, a escola
tinha matriculado 1270 alunos, sendo estes divididos no turno matutino (1ª a 4ª
série), vespertino (5ª a 8ª série) e noturno (5ª a 8ª série).
No horário matutino existiam 11 professores de 1ª a 4ª série, mas
apenas cinco trabalhavam com crianças com deficiência, e destes cinco,
somente dois foram escolhidos e citados pelos coordenadores pedagógicos
para fazerem parte da pesquisa.
Haviam 19 professores divididos nos turnos vespertino e noturno de 5ª a
8ª séries, sendo que a maioria deles lecionava nas salas de aula em que os

70
alunos com deficiência estavam inclusos, no entanto, apenas quatro
professores que trabalhavam neste horário foram lembrados no momento da
escolha.
Para indicar os docentes do turno da tarde, a coordenadora pediu que
eu conversasse com os intérpretes das salas (eram três) pois estes poderiam
indicar melhor os professores, devido a convivência diária com os mesmos e
partilhar de trabalhos realizados em sala de aula.
A Escola 2 também é uma instituição de ensino fundamental do
município e que no momento da investigação seu Projeto Político Pedagógico
estava em construção. A coordenadora levou-me para conversar com a
assistente social e com a psicopedagoga da sala de recursos, as quais fizeram
um pequeno relato dos trabalhos realizados pela escola perante o processo de
inclusão e que a escola tentava fazer um trabalho integrado com a família. A
instituição ficava localizada num bairro de periferia onde havia carências de
toda ordem.
No momento da pesquisa (2007) a escola era composta por 29
professores, divididos nos três turnos. Possuía 552 alunos matriculados e o seu
diferencial era de trabalhar apenas com turmas da pré-escola e de 1ª a 4ª
séries no turno matutino (217 alunos) e vespertino (259 alunos), sendo dezoito
turmas ao todo divididas nos dois horários.O horário noturno contemplava a
Educação de Jovens e Adultos (203 alunos).
No horário estabelecido para a realização da pesquisa nesta instituição
(matutino), havia 15 professores e mais três estagiários, onde apenas três
foram convidados para participar da pesquisa. Vale ressaltar que foi dito pelos
coordenadores pedagógicos, que a maioria dos professores possuíam alunos
com algum tipo de necessidade educacional especial, mas que apenas esses
três realizavam um trabalho diferenciado, através de suas práticas inclusivas
na sala de aula.

2.2 Seleção dos Professores

A escolha dos professores participantes da pesquisa, como disse
anteriormente, foi feita a partir da indicação de técnicos especialistas em

71
Educação Especial da Secretaria de Educação do Município de Maceió, mais
especificamente no Departamento de Educação Especial, como também pelos
gestores e coordenadores das escolas selecionadas para a realização da
pesquisa, além dos interpretes de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) da
Escola 1.

A estes professores foi solicitado que indicassem aqueles que,

segundo o seu ponto de vista, tinham uma prática pedagógica efetivamente
inclusiva. Em um esforço de selecionar professores que verdadeiramente
preenchessem este critério, triangulei as indicações recolhidas entre os
diferentes informantes.
Os professores, coordenadores e intérpretes que indicaram, foram
questionados acerca de sua escolha e as explicações foram as mais diversas,
desde o professor ter experiências anteriores, capacidade de desenvolver uma
prática educativa diferenciada, até abraçar a inclusão como um desafio e sem
conflitos.
A partir das indicações foram selecionados nove professores do Ensino
Fundamental, não levando em consideração a representatividade numérica da
amostra, tentando focar e dar visibilidade à voz dos atores e suas diferentes
histórias, conseguindo assim enriquecer sobremaneira esta investigação.
Foram ouvidos quatro professores de 5ª a 8ª séries (6º ao 9º ano), que
lecionavam Matemática (2), Ciências (1) e Português (1) e cinco professores
das séries iniciais, sendo da Alfabetização (1º Ano) (1) , 1ª Série (2º Ano) (2) e
2ª Série (3º Ano) (2). Foi deixado claro que suas participações eram de
extrema importância, e que iriam descrever suas histórias de vida e como se
sentiam diante dos desafios e das barreiras encontradas perante esta nova
perspectiva escolar, que é o processo inclusivo.
Vários aspectos devem ser destacados em relação aos docentes do
estudo. Inicialmente uma das características marcantes dos professores é a
diferença do tempo de trabalho entre os entrevistados, existindo profissionais
com 32 anos de profissão e outros com 05 anos. Outro ponto a ser destacado é
que quatro destes docentes possuíam no período da pesquisa mais de vinte
anos de docência, vivenciaram os períodos de transformação da educação
especial e o estabelecimento das leis que dão suporte a esta modalidade de
ensino e definem a inclusão como o paradigma educacional a ser seguido nos

72
anos atuais, no entanto, apenas um tinha quinze anos de atuação permanente
nesta área.
Finalmente, o grande ponto referencial da escolha dos docentes para a
pesquisa foi o fato de eles terem sido apontados como professores inclusivos,
os quais buscavam conhecimentos e estratégias para efetivamente realizarem
uma prática considerada inclusiva nas instituições que atuavam, independente
do tempo de serviço. Estes professores foram indicados pela equipe técnica
da SEMED, por coordenadores das instituições que atuavam

e pelos

intérpretes de sala de aula.

3. Instrumentos da pesquisa

Nas pesquisas qualitativas, os instrumentos para coleta de dados são
vários. Mazzotti-Alves e Gewandsznajder (2004) colocam que os recursos
utilizados são caracteristicamente multimetodológicos, sendo os mais usados a
observação (participante ou não), a entrevista em profundidade e a análise de
documentos, tendo outras técnicas complementares.
Os instrumentos da investigação devem estar pautados no inquirir, no
procurar saber, na ponderação, na observação e comparação de significados
vivenciados, instituindo relações de conflitos e de mudanças, tentando
reconhecer aspectos que particularizem um contexto físico ou social
estabelecido pelos fenômenos educativos. Foram utilizados neste estudo a
entrevista e o diário de campo.

3.1. Entrevista

As entrevistas representam um dos instrumentos mais utilizados nas
pesquisas qualitativas. Necessariamente não se utiliza uma ordem ou estrutura
rígida, uma vez que é vista como uma solução para a apreensão de
significados subjetivos que não poderiam ser investigados por instrumentos
unificados, revelando singularidades e historicidades do indivíduo em um
determinado contexto.
Para Minayo (1996) os dados conseguidos através destes instrumentos
são vistos como de natureza objetiva, que são os fatos concretos e objetivos,

73
podendo ser obtidos de outras maneiras, e os de natureza subjetiva que são as
atitudes, as opiniões e os valores, conseguidos apenas com o envolvimento
dos sujeitos sociais.
Nesse estudo, as entrevistas foram realizadas individualmente com cada
professor/a, as quais foram gravadas, tendo questões não estruturadas, pois
não são registros coletados apenas a partir de respostas, mas através da
análise das próprias pessoas, seus gestos, seus olhares, as intenções e os
acontecimentos de significação pessoal que passaram a exercer uma posição
particular.
Estas desenvolveram-se através de três questões gerativas narrativas
referentes ao estudo, no caso a história de vida do professor(a), tendo como
objetivo incitar o relato do entrevistado. Foram elas: 1) Os professores que
tiveram convívio com pessoas que possuem deficiência são mais envolvidos
com o processo de inclusão? 2) Os professores que possuem familiares com
deficiência se percebem mais comprometidos com o processo de inclusão que
os demais profissionais da área? 3) O que faz com que professores tenham
uma prática inclusiva quando muitos rejeitam o aluno com deficiência?
Saliento aqui a importância da flexibilização do roteiro, onde foi possível
permitir em alguns momentos a inserção de questões de fórum íntimo,
podendo ser percebida uma espontaneidade e confiança por parte dos sujeitos
em relação à pesquisadora.
Este recurso possibilitou uma maior facilidade de se colher informações
de forma mais livre, obtendo assim experiências subjetivas, presumindo-se que
o sujeito teve condições de expor suas vivências com desembaraço e fluidez,
possibilitando informações detalhadas.
Estes depoimentos foram coletados e transcritos, permitindo uma
inserção maior no universo de emoções, conflitos e superação vivenciados por
cada indivíduo. A entrevista narrativa, de acordo com Flick (2004, p.109)
caracteriza-se por “delinear a situação inicial, selecionar os eventos relevantes
à narrativa e apresentar a situação ao final do desenvolvimento”. Tenta-se
colocar os fatos em evidência tendo por finalidade apontar com clareza o foco
principal da pesquisa.
Como pesquisadora devo revelar que foi um trabalho emocionante, pois
tive que conter as lágrimas algumas vezes, sendo bastante difícil ouvir pessoas

74
comuns contarem suas histórias, em que alguns relatos foram ricos de detalhes
e emergiam de forma natural, revelando um passado próximo, onde naquele
momento e naquele espaço, foi-lhes permitido o poder da voz e do
reconhecimento do seu trabalho.

3.2 Diário de Campo

É utilizado como apoio aos demais instrumentos, no qual são registradas
todas as ocorrências, anotações, observações e informações que serão
utilizados durante o processo de investigação, contribuindo na análise dos
dados.
De acordo com Pérez Gomes (1998) é no diário de campo que se
costuma colocar os acontecimentos e impressões vividas, percebidas e
experimentadas pelo pesquisador durante sua estada no campo, não se
detendo muito em sua estruturação, ordenação e esquematização. Ao término
da pesquisa, os dados foram ordenados e organizados, estabelecendo as
reflexões, observações e impressões que foram mais relevantes.
A partir das anotações e observações coletadas através desta
ferramenta, foi possível registrar minúcias e singularidades dos sujeitos e dos
ambientes, percebidos durante a pesquisa.

4. Recolhimento do Corpus

Para que a coleta de dados se realize, é preciso entender que essa fase
da pesquisa não acontece de forma mensurável, linear e controlada, pois
deverá existir entre os sujeitos participantes da investigação empatia e
interação,

que

lhes

permitirá

arrolar

acontecimentos,

experiências

informações que possam contribuir de forma singular no decorrer da pesquisa.
Essa relação de confiança e respeito existente entre pesquisador e
pesquisado, irá colaborar quando houver necessidade de passar pelo processo
de idas e vindas que surgirem durante a coleta, na hora de se avaliar e analisar
os dados colhidos constantemente, descrevendo situações e ações que
permeiam a historicidade do contexto.

75
Segundo Yin (2001), o pesquisador deve elaborar uma estrutura
metodológica que lhe dê uma base de dados contendo anotações,
questionários e documentos que permitam uma conexão lógica das
informações e elementos que serão utilizados.
Para que a coleta acontecesse, o primeiro momento diz respeito ao
contato com a SEMED, seguido da escolha das escolas. Em cada escola
houve inicialmente uma reunião com os coordenadores e diretores para
autorização da realização da pesquisa, conforme já foi mencionada
anteriormente. As escolas receberam a identificação de 1 e 2 pela seqüência
em que foram visitadas. Num segundo momento ocorreu o convite aos
professores

que fariam parte do estudo, possibilitando a todos

esclarecimentos necessários.
Iniciou então a realização das entrevistas. O procedimento inicial foi a
entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E), documento
este que consta de todas as informações acerca da pesquisa, (anexo I) como o
esclarecimento do objetivo e a importância do estudo, deixando claro aos
professores/as que eles(as) teriam sua identificação preservada, como também
o nome da instituição que faziam parte, garantindo assim a questão do
anonimato e do sigilo, podendo ser utilizado, se necessário, nomes fictícios.
Foi manifesto que eles(a) poderiam esclarecer a qualquer momento as
dúvidas que porventura surgissem nas diversas etapas do estudo, como
também se desejassem, poderiam se recusar a continuar participando da
pesquisa e que esta atitude não lhes traria nenhum dano ou punição. Depois
da leitura e confirmação da participação no estudo era realizada a entrevista.
A entrevista iniciava-se por meio de uma conversa informal, e se
desenvolvia através das três questões gerativas narrativas, já esclarecidas
anteriormente, referentes ao estudo. A duração de cada entrevista variou entre
uma e duas horas e foram realizadas no próprio local de trabalho, pois para
que acontecesse em outro local, seria necessária maior disponibilidade de
tempo dos entrevistados, o que geralmente não existia. Algumas vezes
aconteceram no período matutino e outras no período vespertino, no final do
expediente ou entre aulas vagas, reservado sempre aos docentes da pesquisa
a escolha do horário.

76
Após a transcrição das entrevistas, foi feita a devolução das mesmas
para os professores, para que houvesse confirmação do que foi dito. Neste
ponto,

apenas

professor

refez

sua

entrevista,

pontuando

mais

esclarecidamente algumas questões.
O segundo instrumento de coleta de dados foi o diário de campo, neste
foram colocadas informações que contribuíram para o estudo tais como: o dia e
a hora em que foi iniciada a pesquisa, a descrição do local em que cada
entrevista aconteceu, o tempo que levou para a conclusão de cada relato, as
características da escola, observações, registros e dados adicionais que iriam
complementar a investigação na fase da análise dos dados.

5. Critérios para Análise do Corpus

Para que a análise aconteça é preciso que o pesquisador apreenda os
significados e as representações contidas em seu material, utilizando os
pressupostos teóricos do estudo que lhes permitirá alicerçar e fundamentar a
análise da pesquisa.
O procedimento para a análise dos dados ocorreu através da escuta das
narrativas dos professores, sendo este um trabalho realizado com muito
esforço tentando dar sentido e intensidade a todas as vivências e a realidade
apresentada no momento das narrações, dos registros significativos das falas
dos informantes e tentando apresentar uma realidade pessoal e particular
diante de um processo mais amplo que é a inclusão no ambiente escolar.
Posteriormente houve uma criteriosa divisão por categorias de análise.
Segundo Ludke e Menga (1986, p.48) “para formular essas categorias, é
preciso ler e reler o material até chegar a uma espécie de ‘impregnação’ do seu
conteúdo”, sempre buscando vestígios que tornassem possível as análises
bastante profundas, claras e buscando a interpretação, a partir do
entendimento do pesquisador, do que estava contido e subentendido na
comparação com o referencial teórico escolhido. Foram utilizadas todas as
observações do diário de campo que serviram como suporte para ampliar os
dados que foram coletados na entrevista.
Através da investigação foram observados inquietações, impressões,
estranhamentos, singularidades e expectativas de alguns dos sujeitos

77
envolvidos diante da interpretação de sua narrativa pessoal, onde cada um tem
uma forma específica de relatar suas experiências, ficando clara essa posição
através da colocação de Josso (1999, p.126) que diz o seguinte: “A tomada de
consciência dos registros presentes na narração permite conhecer as
sensibilidades e os saberes que cada um de nós tem à sua disposição na
leitura de si mesmo e do seu meio”.
As narrativas expressaram riquezas de informação, de possibilidades,
de desenvolvimento e de oportunidades, demonstrando que a constituição do
sujeito acontece cotidianamente. Desta forma, percebemos que a trajetória
pessoal e profissional é alicerçada na relação com o outro e que mesmo sendo
coletiva é notoriamente pessoal e singular, pois a formação docente ocorre
através da compreensão das práticas pedagógicas a partir destas narrativas,
auxiliando numa reflexão autoformadora e que esses modos de reflexão das
experiências retratam e refratam constantemente as mudanças e as
oportunidades que acontecem no decorrer da atividade profissional.
Como disse Vieira (1999, p.71), “reconhecendo que a vida individual e
social não pode ser considerada um dado, mas sim uma construção em autore-organização permanente.”
Inicialmente os professores foram convidados a reconstruírem suas
vivências e experiências direcionados a sua vida familiar e social, havendo um
destaque maior nos períodos que englobam a sua escolarização, partindo da
escolarização básica (ensino fundamental e médio) até a formação inicial
(graduação), chegando a sua atuação profissional.
Também foi pedido que relatassem fatos que considerassem relevantes
para a escolha da profissão docente. Neste ponto, um dado interessante é o
momento que falam da escolha do curso universitário, em que a maioria
atravessou um instante de indecisão, em que estavam envolvidas questões
muitas vezes implícitas de necessidade e de prazer, e, dentro dos campos de
possibilidades

que

Universidade

propõe,

estas

enveredaram

pelas

contingências do destino.
Foi assim, por meio das rememorações de suas histórias de vida que os
participantes do estudo apreenderam sua historicidade, ajudando-os a
perceber no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, que as interrelações nos diversos segmentos dos percursos de vida, tiveram um significado

78
importante na formação destes sujeitos.
A análise da transcrição das entrevistas, inicialmente, permitiu a
elaboração de três categorias com base nas questões gerativas, a saber: o
contato com pessoas que possuíam deficiência (família/escola), a relação entre
a História de Vida e a escolha profissional e a relação entre a História de vida e
a prática pedagógica. A partir da leitura da fundamentação teórica, baseada na
concepção de Josso (2002) de que a pessoa se forma mediante a apropriação
de seu percurso de vida, surgiu a necessidade de elaborar outras categorias
que complementassem o estudo, com o sentido de compreender como os
professores se posicionam diante da inclusão dos alunos com deficiência,
buscando sua autoformação. Assim, temos mais duas categorias: o desafio
diante da inclusão de alunos com deficiência e a autoformação como parte da
formação continuada .
No capítulo posterior, para que nos aproximemos de nossos atores, a
trajetória de suas história de vida será apresentada de forma detalhada,
contextualizando aspectos inerentes à suas práticas e saberes docentes,
compreendendo como se tornaram professores.

79
CAPÍTULO IV

OS DOCENTES ENTRAM EM CENA

Contar é muito dificultoso. Não pelos anos que
já se passaram. Mas pela astúcia que tem
certas coisas passadas de fazer balancê, de se
remexerem dos lugares.
A lembrança da vida da gente se guarda em
trechos diversos; uns com os outros acho que
nem se misturam. Contar seguido, alinhavado,
só mesmo sendo coisas de rasa importância
[...] Tem horas antigas que ficaram muito mais
perto da gente do que outras de recente data.
O senhor sabe; e se sabe, me entende. Toda
saudade é uma espécie de velhice.
João Guimarães Rosa

Neste capítulo, contextuarei os aspectos que permeiam a existência dos
professores e como estes articulam as experiências pessoais, escolares e
profissionais. Através de entrevistas individuais, busquei fazer com que os
docentes rememorassem sua História de Vida, com destaque às vivências de
ordem familiar, escolar e profissional, interligando estes fatores de tal maneira
que foi possível encontrar pistas para entender como esses docentes
percebem a sua formação e a sua posição diante das mudanças que
acontecem no processo educacional a partir da emergência do paradigma
inclusivo.

1. Caminhos Trilhados

As Histórias de Vida remetem-nos à relação dialética entre o sujeito e o
contexto social no qual ele vive, e no caso específico, tentando compreender
como o professor dá significado as suas vivências a partir de seus valores, de
seus saberes e do sentido que ele tem do ser professor.
A partir das rememorações dos professores, pude perceber como
acontece a relação entre o indivíduo e o contexto social no qual está inserido e
como ele confere um significado a sua atividade docente a partir de seus
princípios e representações, que segundo Nóvoa (2000, p.15) citando Nias, “o
professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”.

80
É através dessas influências presentes na heterogeneidade do cotidiano
de cada professor, que se desvelam os ideais pedagógicos e as posturas de
cada docente diante de determinadas situações.
Neste caso em particular, procurei desvelar como os aspectos pessoais
de cada um dos docentes interagem com as novas demandas de uma escola
para todos, com as quais eles estavam sendo confrontados no momento atual.
Professora Sofia11

Fui encontrá-la na instituição em que lecionava, no período da manhã,
local escolhido por ela para que acontecesse a entrevista. Esse primeiro
momento foi bem descontraído e sua narrativa levou cerca de três horas.
Iniciou relembrando sua infância, destacou que esse período foi
excelente, uma época agitada e divertida, em que se alternavam as diversas
brincadeiras infantis e os estudos. Enfatizou que seus pais eram pessoas
simples e boas e que valorizavam muito a escola.
Estudou em escola pública, fez o curso pedagógico e revelou que não
havia mantido contato com pessoas com deficiência durante seu período
escolar e nem no seio familiar, surgindo esta oportunidade ao começar a
lecionar. Ao terminar o pedagógico, imediatamente começou a ensinar, no
início numa escolinha particular, depois nas escolas da rede municipal de
ensino. Primeiramente, ensinou a adultos, logo depois trabalhou com crianças,
algo que a realizou plenamente, que de acordo com sua fala:

Foi o que eu me realizei mesmo e hoje é Deus no céu e a
criança na terra, tanto faz rica como pobre, preta ou branca,
surdo ou ouvinte, tudo, eu amo mesmo, eu adoro, eu me sinto
realizada, porque eu gosto, gosto muito mesmo da minha
profissão.

Diante do questionamento se considerava que a sua história de vida
interferiu na escolha de sua profissão, foi possível perceber uma contradição
na fala da professora, que negou esta interferência, ainda que tenha afirmado:
“como as minhas condições não deram para ser uma médica, aí eu optei por
11

Os sujeitos dessa pesquisa receberam nomes fictícios para terem suas identidades
preservadas.

81
ensinar”.
No período de realização da pesquisa, a professora tinha 25 anos de
trabalho prestado ao município de Maceió e estava com 23 anos pelo Estado.
Possuía graduação em História e durante sua formação inicial não teve em sua
grade curricular disciplinas que contemplassem a Educação Especial. Declarou
que sempre quis trabalhar junto às pessoas com deficiência, mas segundo a
educadora, na época era muito difícil conseguir uma inscrição para os cursos
direcionados à área de Educação Especial. Ela, entretanto, persistiu, fez um
teste e passou. Disse que ficou muito feliz, já que “parecia que eu tinha
passado no vestibular”.
Seu interesse era trabalhar com pessoas que possuíam deficiência
visual, no entanto, ao participar de um curso voltado às pessoas que possuíam
deficiência auditiva percebeu que era com esse público que se identificava.
Buscou informações e conhecimentos que lhe dessem uma maior segurança
em seu trabalho diário na sala de aula, direcionado a essa deficiência.
Já trabalhava especificamente com crianças surdas havia 15 anos, e
sempre que havia cursos na área participava, por acreditar sobremaneira que
as inovações metodológicas que acontecem no ensino, garantem “mais
segurança e incentivo ao professor.” Seu trabalho diferenciado junto a estes
alunos, era reconhecido de maneira positiva por todos que a conheciam.
Durante a pesquisa lecionava na 2ª Série (3º ano) do Ensino
Fundamental, possuindo conhecimento básico em LIBRAS, mas em sua sala
de aula contava com a participação de uma intérprete em LIBRAS para ajudála na comunicação com seus alunos.
Considerou que sua história de vida interferia em suas práticas
pedagógicas, ponderando acerca dos diversos aspectos que permearam sua
vida escolar, familiar e profissional, declarando:
Se eu tivesse uma vida difícil eu não teria terminado meus
estudos, mas graças a Deus meus pais me deram apoio;
quando eu fui aos cursos às colegas também me deram apoio,
então interferiu. A história de vida interferiu na minha prática.

Desta forma, de acordo com a Professora Sofia, o conjunto das diversas
instituições nas quais tomava parte, inicialmente com a família e logo depois o

82
ambiente escolar e de trabalho, foram formadores fundamentais para suas
atitudes e posições diante das diversas situações que vivenciou.
De acordo com suas palavras, afirmou que gostava de fazer caridade,
“mas não é isso que me leva a trabalhar com o D.A (Deficiente Auditivo). É
porque eu gosto muito e pelo respeito que se tem a pessoa, ao próximo, eu
gosto muito.”
O sentimento de realização profissional apareceu mais explicitamente
desde que soube que foi indicada para fazer parte da pesquisa, a Professora
mostrou-se muito contente e revelou que se sentia muito lisonjeada por
reconhecerem seu trabalho e afirmou que isto apenas iria fazê-la melhorar
progressivamente seus afazeres na sala de aula.

Professor Arthur

Foi com certa timidez que o Profº Arthur iniciou sua fala, fazendo relatos
de sua infância, pontuando o quanto ela foi prazerosa, cheia de aventuras e
brincadeiras. Por ter sido o primeiro filho a ir para escola, foi matriculado em
uma instituição particular, no entanto, com a chegada de outros irmãos não
pôde permanecer na mesma, indo estudar, junto com os outros, em uma
escola pública estadual, a qual ele frisou “ser uma escola boa na época”, onde
permaneceu até concluir o 2º grau (atualmente ensino médio).
Relatou que durante sua infância e adolescência, mantivera relações de
amizade com pessoas com deficiência. Primeiramente com um amigo vizinho
que possuía deficiência física, e posteriormente, na escola, com um colega que
possuía visão subnormal.
Quando terminou o antigo 2º Grau, na época era curso científico,
pensava em fazer medicina, conseguindo fazer uma coleção de revistas sobre
o assunto, explanando de maneira saudosista acerca deste momento. No
entanto, no período da inscrição do vestibular optou pelo magistério, mais
especificamente pelo curso de Licenciatura em Matemática, não sabendo
explicar direito o motivo dessa escolha.
Ao ser indagado se considerava que sua história de vida havia
interferido na escolha de sua profissão, disse o seguinte:

83
Eu gostava de conversar, de ensinar aos outros, também de
aprender o que os outros sabiam, ensinava antes mesmo de
terminar o ensino médio, ensinava às pessoas que iam fazer
vestibular, pessoas do mesmo bairro, e talvez por isso tenha
influenciado na escolha do magistério.

Lembrou que na época que freqüentava a Universidade Federal de
Alagoas, a grade curricular do curso de Licenciatura em Matemática não
contemplava disciplinas voltadas à educação especial, no entanto, ele sempre
pensou que as pessoas com deficiência deveriam estudar junto de todos os
outros, mesmo antes de trabalhar numa sala de aula inclusiva. Diante desta
passagem fez o seguinte comentário: “achava que eles deveriam freqüentar as
salas de aula porque muitos deles tinham potencial.”
No período da investigação lecionava na 6ª Série (7º ano) do Ensino
Fundamental da rede municipal, a qual já estava há 13 anos e na rede estadual
possuía 32 anos, estando bem próximo de sua aposentadoria. Possuía alunos
com deficiência auditiva, o que o levou a fazer um curso básico de LIBRAS,
ajudando-o a se comunicar com seus alunos, apesar de haver intérprete em
sua sala.
Acreditava que as experiências de sua história de vida influenciavam
suas práticas pedagógicas, considerando que os amigos, a família e a escola
foram essenciais para sua formação humana. Dizendo que:

Tudo que a pessoa vai executar na vida profissional, em
particular o magistério, a pessoa não aprende assim na
Universidade, muitas coisas a pessoa traz, vem da própria
vivência da pessoa, da convivência, do meio, da história da
pessoa. Muitas coisas não estão lá nos livros, na Universidade.

Percebe-se através deste relato que as situações do cotidiano familiar e
escolar são constitutivos no momento da ação pedagógica, articulando
conhecimentos, saberes e práticas acumulados ao longo da sua história de
vida no momento da atuação docente.
A entrevista ocorreu no período da tarde, na própria instituição que
lecionava e teve a duração de duas horas. Comentou que nunca havia
participado de algo parecido e se sentia envaidecido por ter sido escolhido para
fazer parte deste estudo.

Professor Alexandre

Sua narrativa começou com o enaltecimento a sua família, pontuando o
quanto foi feliz no período de infância, sempre cercado por familiares e amigos.
Destacou o início de sua adolescência, mais precisamente a idade de 12 anos,
quando participava de todos os esportes escolares e de modo particular da
seleção de vôlei da escola, a qual fazia parte. Relatou que convivia com
esportes o tempo todo e que era incentivado para que seguisse essa área.
Acreditava que sua história de vida interferiu em sua escolha
profissional, pois de acordo com ele “eu não queria ser professor, eu digo que
sou professor por ironia do destino”. Após tentar o vestibular na área da saúde,
especificamente para medicina e não ter obtido êxito, abraçou o magistério.
Formou-se inicialmente em Ciências e Matemática (1973) pela Universidade
Federal de Pernambuco e logo depois, levado pelo gosto ao esporte, graduouse também em Educação Física (1977) pela Universidade Federal de Alagoas.
Os cursos de graduação realizados pelo Profº Alexandre, nas
Universidades Federal de Pernambuco ou de Alagoas, não contemplavam em
sua grade curricular, disciplinas direcionadas à Educação Especial. Então,
após o término da Licenciatura em Educação Física, no início da década de
1980, participou de um curso que se destinava a dar noções do que seria a
pessoa com deficiência, seja ela auditiva, visual, física ou mental.
Inicialmente foi docente em colégios da capital e do interior do Estado de
Alagoas, na rede pública e privada da capital e deu aulas de Educação Física e
Matemática. Comentou que só manteve contato com pessoas que possuíam
deficiência depois de sua inserção na docência, isso acontecendo já nos anos
de 1995, na área de educação física, com uma aluna com Síndrome de Down e
outra

com

problemas

coordenação,

não

sabendo

definir

mais

especificamente sua deficiência. Acreditava que era paralisia cerebral.
Só em 2000, trabalhou novamente com uma pessoa com deficiência, no
caso com deficiência mental na sala de aula regular, na área de matemática,
no 6º e 7º ano do Ensino Fundamental. Este aluno era o único existente na
escola e em relação a esta experiência, disse: “eu conseguia, aos trancos e
barrancos, como se diz, eu acho que eu conseguia assim, primeiro que você

85
tem aquele processo de aceitação, é você aceitar aquilo. A escola não tinha
uma trabalho em equipe e nem sala de recursos, tinha que ter”.
Considerava que as experiências de sua história de vida intervinham em
sua metodologia:

Eu uso das experiências que me foi passada pelos meus pais,
pelos meus mestres. Então, essa experiência de vida todinha
influenciou tranqüilamente, a família, amigos e eu acho que a
escola, porque a escola naquela época era uma outra situação
e era uma situação onde você fazia amigos na escola, bons
amigos, aí eu acho que foi isso aí.

Atuava numa sala inclusiva já há três anos, no período da pesquisa tinha
alunos surdos em sua sala que cursavam o 6º ano do Ensino Fundamental.
Havia um intérprete para ajudá-lo nas aulas e ainda não dominava muito bem a
LIBRAS, mas buscava um curso para fazê-lo. Comentou que o desafio
profissional foi que o levou a trabalhar com esta população. Segundo suas
palavras:
Eu trabalhava já com Matemática e com Ciências e
concomitantemente eu trabalhava com Educação Física e aí fui
chamado para substituir uma professora que tinha uma aluna
especial e aquilo ali foi como um desafio para mim, eu
confesso a você que nunca tinha trabalhado, tinha feito o
curso.

Tendo como pontos norteadores em sua vida o ambiente familiar, social
e escolar, o Profº Alexandre assevera que foi através das experiências e
vivências adquiridos nestes contextos sociais que a formação docente se
consolidou, apoiada nos conhecimentos acadêmicos que orientavam suas
práticas pedagógicas.
Durante algum tempo manteve as três áreas de ensino, mas priorizou a
Licenciatura em Matemática como área de atuação, destacando que hoje
apenas atuava como árbitro de vôlei. Desempenhava a função docente havia
33 anos, divididos na rede pública municipal e estadual.
Seu relato foi marcado por muita descontração, sempre se mostrando
muito solícito durante a entrevista, que aconteceu no horário vespertino, logo
após o término de suas aulas, tendo a duração de três horas. Foi interessante
perceber sua expressão de orgulho por ter sido indicado para a pesquisa.

Professora Valquíria
O encontro inicial com a Professora Valquíria aconteceu numa manhã,
durante um intervalo entre suas aulas. As narrativas levaram cerca de duas
horas, em momentos distintos. Comentou que havia estudado em escola
pública e não mantivera contato com pessoas com deficiência antes da
graduação, acreditando que este fato ocorrera devido ao tratamento dado às
crianças especiais na época, colocando em sua fala esse posicionamento,
disse: “eu acho que por conta também das crianças viverem escondidas, as
crianças portadoras de problemas viverem mais escondidas.”
Comentou que terminou o magistério e logo em seguida fez Pedagogia.
Começou a lecionar em uma escola particular, e neste estabelecimento, os
alunos apresentavam algumas dificuldades de aprendizagem e hiperatividade.
Não havia nada direcionado as deficiências físicas, mentais, auditivas ou
visuais. Paralelo a esta instituição privada, ingressou na rede pública estadual
havia 15 anos e no município havia 03 anos, contava então no momento da
pesquisa, com 17 anos de experiência no magistério.
Destacou em sua fala que nos últimos dois anos é que atuava mais
efetivamente em classes regulares inclusivas, estando no momento da
pesquisa com uma turma da 1ª Série (2º ano) do Ensino Fundamental, na qual
estão inclusos alunos surdos. Por não saber LIBRAS, havia uma intérprete em
sua sala.
Mostrou-se interessada em nossa investigação, revelando que se sentia
orgulhosa em perceber que seu trabalho era visto de maneira satisfatória por
todos. Depois que começou a trabalhar nesta instituição municipal mais
especificamente, e ter se deparado com as crianças surdas, ficou curiosa
acerca do processo ensino – aprendizagem destes alunos. Neste sentido, a
Professora Valquíria comentou que mesmo antes de ter alunos surdos em sala
de aula, sua primeira atitude foi a seguinte:

Comecei a colocar cartazes na minha turma, que não tinha,
coloquei o alfabeto digital e comuniquei aos meninos, porque
os meninos tratavam muito de mudinho, então eu dizia que não
era para chamá-los mais de mudinho e aí contei histórias de
inclusão aos meninos.

As coordenadoras perceberam o interesse e dedicação da Professora
Valquíria e perguntaram se ela gostaria de atuar numa sala de 1ª Série do
Ensino Fundamental considerada inclusiva, tendo uma intérprete para auxiliá-la
na comunicação, já que a professora Valquíria não tinha um conhecimento
aprofundado de LIBRAS. Ela respondeu prontamente: “Vamos lá. É uma nova
experiência e vamos aprender juntos”.
O ano de 2007 foi o primeiro que a Professora atuou com aluno surdo,
ainda que no ano anterior já tenha trabalhado com crianças que possuíam
deficiência mental.
Depois de sua formação inicial, Valquíria realizou alguns cursos
direcionados à hiperatividade e à surdez, mas disse o seguinte: “Eles
ajudaram, mas não tanto, porque os cursos são num período curto. Por isso eu
acho que a busca vai de cada pessoa para se aperfeiçoar.”
Acreditava que sua História de Vida interferiu em sua profissão e
intervêm em suas práticas metodológicas, pois como era uma criança muito
tímida durante seus anos escolares e se sentia temerosa em se expor,
comentou que havia um professor que lhe obrigava a ir ao quadro negro, e
quando errava alguma questão, todos riam. Desde então, tinha o seguinte
pensamento: “Quando eu for professora eu nunca vou fazer o que eu passei,
então por isso que eu me ligo mais a estes que tem dificuldade, e pra mim é
um prazer ajudá-los”.
Considerava que o papel principal na constituição de sua história de vida
foi realizado pela instituição familiar e pela instituição religiosa. De acordo com
suas palavras:
Começa na família, a responsabilidade, aprender a dar atenção
às pessoas, e também eu sou uma pessoa religiosa, praticante
e isso contribuiu, lógico muito. Mas a grande peça é a família.

A fala da Profª Valquíria demonstra como sua história de vida foi
influenciada pelas instituições familiar e religiosa, tornando-se para ela fontes
de saber, fazendo-a acreditar que deveriam ser ponderados no momento da
atuação docente. Percebe-se que seus conhecimentos têm origem não só na
academia, mas são permeados por significados e sentidos de suas
experiências de vida, os quais colaboram no momento do fazer docente.

Professora Penélope
Fui encontrá-la na própria instituição em que atuava, no horário
matutino, durante uma aula vaga. Sua entrevista teve duração de duas horas e
meia e a professora iniciou sua fala dizendo que havia estudado em escola
pública, e que não se lembrava de nenhum colega da escola com alguma
deficiência, só os que via na rua, e que em sua vida familiar também não tinha
conhecimento de nenhum caso, só após sua graduação é que veio manter um
contato mais direto. Durante a pesquisa atuava numa turma de 1ª Série (2º
ano) do Ensino Fundamental e tinha um aluno com deficiência mental.
Afirmou categoricamente que a escolha de sua profissão esteve ligada
à sua História de Vida, pois desde muito jovem já gostava de lidar com
crianças: “interferiu, interferiu porque eu sempre gostei de crianças. Achava
que iria ser pediatra, mas a vida foi me levando assim para ser professora”
Quando terminou o científico na época (hoje Ensino Médio), resolveu cursar o
magistério, e segundo suas palavras: “durante o estágio, porque lá em Recife,
a gente começa a estagiar desde o segundo ano, foi onde eu vi que era o que
eu queria e a professora da sala disse que achava que eu tinha jeito”.
Iniciou suas atividades pedagógicas antes mesmo de terminar o curso
de magistério, pois fez estágio de um ano no Convento Santa Teresa, em
Olinda. Depois veio à Maceió e trabalhou em uma escolinha particular durante
quatro anos. Algum tempo depois passou num concurso no interior, e também
no vestibular, o qual fez graduação em Letras – Português/Inglês, com
Especialização em Educação Infantil.
Já possuía 11 anos de docência, dos quais seis anos na rede municipal
de ensino com turmas das séries iniciais e cinco anos na rede estadual
lecionando Inglês. Havia três anos que estava nessa escola do município e
lecionava para turmas da 1ª série e foi justamente nos dois últimos anos que
começou a atuar com alunos com deficiência.
Em sua graduação não teve disciplinas que direcionassem um trabalho
para esta área e mesmo depois de sua formação inicial não havia participado
de nenhum curso de formação que preenchesse essa lacuna. Então, desde o
momento que recebeu seu primeiro aluno com deficiência, buscou informações

89
através de livros, vídeos, cursos, materiais que a norteassem junto a este
educando, e dentro de seu papel de docente, ela afirma que conseguiu desta
maneira:

Foi no dia-a-dia mesmo, foi conversando, corri atrás, foi
assistindo vídeo do MEC sobre educação especial e ele
mesmo ajuda demais na sala, eu fui vendo a mão dele, que
não conseguia segurar o lápis sozinho, então eu comecei a
prender, porque eu vi no vídeo, comecei a prender a folha na
mesa, a envolver o lápis com papel, para ficar mais confortável
pra ele e ele queria fazer a tarefa, não queria ficar sem fazer a
tarefa. Então eu parava mesmo e pegava na mão dele para ele
fazer a tarefa, os alunos já o conheciam, então me ajudavam,
então foi bom, muito bom, ele é apaixonante este menino.

Considera que as experiências de sua História de Vida intervêm em sua
prática pedagógica, visto que:

Eu fui uma criança com a realidade parecida com a desses
meninos daqui, eu não fui miserável, mas não tive condições
de estudar numa escola particular, então eu brincava das
coisas que eles brincam, eu apanhei também da minha mãe,
do meu pai como eles apanham, então cada coisa que eu faço
eu me lembro de como seria comigo.

Comentou que pensando em tudo que havia passado quando criança,
tentava mudar ou amenizar a realidade de seus alunos, e sempre que podia,
nas datas mais expressivas para elas, como no Dia das Crianças ou Natal,
realizava campanhas de doação de brinquedos, enfeitava a sala de aula, fazia
festa, para que todos pudessem participar e fugir um pouco da difícil realidade
em que viviam.
A partir de sua fala, a Professora Penélope demonstrou claramente que
se sente realizada como professora, dizendo o seguinte: “é demais, é o que eu
gosto de fazer, eu gosto muito de aprender, de saber, tanto é que eu quis
conhecer mais sobre meu aluno especial, como avaliar, como trabalhar mais
com ele”.
Diante de todas as experiências vivenciadas, colocava que os
ensinamentos recebidos no ambiente familiar e escolar foram fundamentais em
sua história de vida, afirmando que: “eu acho que a minha família, e a escola
também, eu desde criança, quando diziam você não vai para a escola, era

90
motivo de chorar. Mesmo que eu tenha tido umas professoras que deixaram
ressentimento, mas eu adorava estudar.” No momento da entrevista, deixou
claro o cuidado de não repassar para seus alunos as experiências negativas
vivenciadas por ela tanto no espaço familiar como no escolar.
E mesmo com todas as dificuldades enfrentadas na trajetória de sua
vida, acreditava que os valores recebidos nestas instituições, deram suporte
para ser a pessoa que é hoje.

Professora Bárbara
Nosso encontro aconteceu na escola que a professora trabalhava, pois
foi dito pela mesma que o horário matutino seria melhor para ela. Sua
entrevista teve a duração de três horas, e no momento da pesquisa atuava na
2ª Série (3º ano) do Ensino Fundamental e possuía um aluno com paralisia
cerebral.
A Professora Bárbara iniciou sua fala comentando que havia estudado
em uma escola particular, devido a uma bolsa obtida por seus pais, e por ser
uma boa aluna sempre conseguia sua renovação. Disse que foi criada em um
ambiente simples, mas muito afetivo e que seus pais trabalharam muito para
dar uma boa educação a ela e seus irmãos.
Comentou que teve um irmão que possuía deficiência e que apesar de
não ter convivido muito com ele, devido ao seu prematuro falecimento, pois ela
era ainda muito pequena, conheceu e sentiu de perto o sofrimento da família
diante dos preconceitos que eles passaram por causa de seu irmão. Vejamos
sua fala:

Eu conhecia a história da minha família, dos meus pais, o
quanto sofreram, principalmente por não ter inclusão, até nos
hospitais mesmo, não era nem no ambiente de escola, era
discriminado em hospitais. Dentro do ônibus os meus pais
eram muito discriminados, tinha pessoas que saíam de perto,
antigamente o preconceito era muito sério.

Ao refletir acerca destes momentos difíceis vivenciados por sua
família, fez o seguinte comentário: “eu não sei se isso afetou de alguma
maneira o meu olhar para os meus alunos que tem necessidades especiais,

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eu não sei, e você falando agora eu pensei, meu Deus, será que é?”
Admitiu que sua história de vida interferiu na escolha de sua profissão
docente, pois antes de iniciar sua formação inicial já dava aulas de reforço e
desta forma: "eu fiquei curiosa de saber como que é que as crianças
pensavam, entrei no curso de pedagogia e eu vim descobrir que tinha
Piaget".
Na Universidade participou como bolsista num grupo de estudo, no qual
adquiriu conhecimentos, dando apoio pedagógico a algumas escolas, havendo
interação entre a prática e a teoria. Ao final do curso, trabalhou durante cinco
anos em uma escola particular que já realizava atividades voltadas ao processo
de inclusão, exercendo trabalhos com crianças que possuíam deficiência
mental, física e problemas neurológicos. Deixou-a apenas para lecionar na
rede estadual e municipal, onde já possuía cinco anos de atuação. Diz que se
sente realizada em sua profissão. Coloca que: "Eu sou realizada, não me vejo
em outra coisa, gosto muito deles". Depois de sua graduação, participou de
vários cursos direcionados a Educação Especial, relatando que:

Quando você tem uma criança especial a sua sala já não é mais só
heterogênea, ela é especial, ela é diferenciada, você não tem como dizer,
porque se cada aluno tem uma maneira de pensar, essa criança tem uma
maneira mais especial ainda de pensar, ela vai construir o pensamento
dela de uma maneira muito mais diferenciada, muito mais criativa, vai exigir
de mim uma criatividade,uma dinâmica de sala que atraia, que mostre
que ele não está ali só preenchendo um lugar, mas é nisso que eu digo
que aprendo com eles, eles me ensinaram a ir correr atrás de metodologias
que até não existem nos livros de pedagogia, muitas vezes não existem,
mas que você aprende com eles...Então é dessa maneira que a gente vai
vendo de que forma vai chegar a ele, de que maneira eu vou fazer com
que ele aprenda comigo, é uma troca, e aí quando eu vejo como é que ele
vai aprender comigo, é porque já antes eu estou aprendendo com ele.

A Professora Bárbara considerava que as experiências de sua história
de vida realmente intervêm em sua prática pedagógica, nos dizendo:
"Totalmente, eu acho que a cada momento, a cada situação. E aí entra
compromisso, cumplicidade e respeito, são laços que vão se formando e a
aprendizagem só acontece se esses laços surgirem". Diante de todas as suas
colocações, ficou claro que sua formação profissional recebeu influência dos
distintos espaços sociais, família, escola e religião, e que as ações no cotidiano
escolar foram construídas e balizadas nos valores destas instituições.

Professora Pauline:
A entrevista da Professora Pauline aconteceu no horário vespertino,
depois de suas aulas, e demorou duas horas. Sentiu-se feliz em saber que fora
escolhida para a pesquisa e se mostrou disposta a contribuir da melhor
maneira possível. Disse de início que estudou em escola pública e que nunca
teve contato com pessoas com deficiência, nem na escola e nem na família,
apenas após a graduação houve essa aproximação.
Já havia trabalhado com crianças que possuíam Síndrome de Down
durante três anos, e, com deficiência visual no período de um ano apenas. No
período da pesquisa lecionava Português na turma de 6ª Série (7º ano) do
Ensino Fundamental, atuando numa sala inclusiva que possuía alunos surdos.
Por não saber LIBRAS, tinha o apoio de um intérprete e de acordo com a
Professora:

Eu vou ter que voltar a fazer LIBRAS, eu vou estudar, já
marquei, eu quero, já comprei alguns livros, algumas revistas,
porque me pegou totalmente de surpresa e eu nunca tinha tido
contato com surdos, já tinha trabalhado sim com aluno cego
numa escola particular, depois trabalhei com Down, porque
cada um é uma necessidade diferente, então você tem que
estudar e tem que se preparar, porque nunca alguém chega e
diz você vai pegar um aluno assim, quando você entra na sala
dá de cara com o aluno e pra gente é um choque também.

Apesar de sua mãe ser professora e a Professora Pauline acreditar ser
mais fácil encontrar um trabalho na área do magistério, tem dúvidas quando lhe
é perguntado se a sua História de Vida interferiu em sua profissão. Vejamos o
recorte: “Mais ou menos não é? Porque assim, minha mãe é professora e outra
coisa, quando a gente termina os estudos pra trabalhar é melhor, e eu tinha
certa afinidade e eu gosto muito de ler e aí fiz literatura”.
Após sua graduação em Literatura, lecionou em diversos colégios
particulares da capital e depois ingressou no serviço público, tanto municipal
como estadual. Já lecionava há dezoito anos. Fez vários cursos voltados à
deficiência auditiva e acreditava que eles: “com certeza, abrem mais os
horizontes”. Mas comenta que é difícil, pois:

93
Não existe uma preparação para o professor e também não
tem um tempo, tem as capacitações, oferecem, eu estava até
sugerindo, poderia essa capacitação ser na própria escola, nós
não temos tempo de fazer nem um projeto.

A Professora comentou que não escolheu trabalhar com estes alunos,
eles surgiram naturalmente:

É que eu estava na escola e surgia, se estou lá, pra mim foi um
aprendizado e crescimento. Você poder ajudar, dar a sua
colaboração, você aprende muito trabalhando com esse
pessoal, com Down então, minha nossa, são fantásticos, são
extremamente inteligentes, é como no caso dos surdos, tem
muitos que se esforçam e outros são acomodados, não sei se
é por causa da educação, aquela coisa, você é surdo, então
você é uma pessoa limitada, o que é um erro.

Acreditava que as experiências de sua História de Vida intervinham em
sua prática pedagógica. Segundo ela:

Acho que todo trabalho a história de vida colabora muito. Pelo
menos a formação que eu tive, as coisas que eu aprendi de
ética e tudo com a minha família, principalmente meu pai que
foi uma referência. Eu procuro passar para os alunos e
trabalhar dentro daquilo que eu aprendi, a gente vai
aperfeiçoando.

Desta forma, fica claro que em sua opinião o grande norteador para sua
formação foi a família, vindo logo depois a instituição escolar, onde os
professores tiveram uma participação importante em seu desenvolvimento,
como também seus amigos.

Professora Eliza
Sua narrativa foi marcada por muita emoção, pois esta professora foi
quem primeiro atuou com um aluno com paralisia cerebral numa escola da rede
municipal. A entrevista durou três horas e meia e no período da pesquisa
possuía alunos com deficiência mental e lecionava numa turma de
alfabetização (1º ano). Era graduada em Pedagogia e atuava há três anos com
alunos com deficiência.
Iniciou sua fala revelando que teve uma relação muito próxima com

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uma pessoa com necessidades especiais em sua vida particular, no caso seu
irmão, o qual ela comenta:
Na minha vida familiar eu mantive, começou com o meu irmão
que era esquizofrênico, ele adoeceu aos 17 anos e morreu aos
32 anos. Eu tive esse problema dentro da minha casa, eu vivi
com esse problema. E na escola não, na escola não tive esse
problema.

Estudou numa escola particular, de cunho religioso, e ao término do
curso de magistério trabalhou nesta mesma escola durante 13 anos, com
alunos de Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª a 4ª Série). Nesta época
não mantinha contato com aluno com deficiência, que segundo ela: “eu não
tive nem um caso assim de criança deficiente, porque não tinha, antigamente
você não tinha inclusão na escola como tem hoje”.
Logo depois, trabalhou como monitora pela rede estadual e após um
concurso veio para a rede pública municipal, a qual está a cinco anos,
compondo uma experiência de 21 anos de magistério.
A Professora Eliza deixou bem claro que sua experiência como docente
de crianças com deficiência, surgiu após seu ingresso na rede pública
municipal, até porque está dentro do perfil de todas as escolas atualmente, o
trabalho de inclusão escolar. Fez o seguinte comentário: “Aí eu vim para a
prefeitura, que foi na época que eu fiz o concurso, entrei e em 2004 foi quando
veio o meu primeiro aluno especial” e discorre dessa forma sua experiência
com seu primeiro aluno com deficiência:

No primeiro dia quando eu entrei na sala, quando eu me
deparei com ele, pra mim foi um choque, no mesmo instante
pra mim foi horrível. Quando eu vi aquela criança naquela
cadeira babando, porque ele não tinha, e eu não sabia o que
fizesse, se eu botava atividade na mão dele, se eu fazia. Eu
entrei no banheiro e chorei, mas chorei, chorei, chorei, fiquei
em pânico na hora. Aí foram me ensinando como é que eu
deveria fazer, fui conversando e procurando saber dele. Como
é que a família dele fazia com ele em casa, como era para
fazer xixi, aí foram me ensinando tudo direitinho. Eu entrei
também num curso que a Secretaria de Educação Municipal
promoveu sobre a inclusão, que eu queria aprender tudo, eu fui
atrás de todo mundo, eu não fiquei parada não, eu procurei
livros para ler, eu procurei a Secretaria de Educação para me
ajudar e fui em frente, que eu nunca tinha me deparado com o
caso [....] . Acho que é por isso que lá falam de mim, porque

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realmente eu abracei a inclusão e abracei mesmo o caso dele.
Disse que ele tinha condições de ficar na escola, mostrei que
tinha e passei para minhas colegas. Disse a minha experiência,
que também não foi fácil, no início nada foi fácil, mas eu caí
atrás, eu não cruzei os braços, eu procurei pesquisar, eu
procurei na internet, eu procurei fazer cursos e procurava
sempre ajuda [...]

Após este episódio, a Professora sempre recebe alunos com alguma
necessidade educacional especial, geralmente com deficiência mental, em seu
relato ela diz o seguinte: “[...] Cada turma vem um problema, sempre vem,
nunca deixa de vir não, vem uma criança, duas. Eles vêm, vão aparecendo. A
inclusão está aí e a gente tem mais é que abraçar, e parece que eles gostam
de mim”
Apesar de não ter tido nenhuma disciplina direcionada à Educação
Especial durante sua graduação, a Professora colocava que os cursos de
formação realizados pela Secretaria Municipal de Educação relacionados a
inclusão, são muito importantes. Serviram como suporte para sua formação e
para sua metodologia, declarando que: ”[...] contribuiu, contribuiu e me tiraram
muitas dúvidas e me ajudou demais”.
A Professora dá a seguinte explicação quanto à questão que se refere à
interferência de sua história de vida na escolha de sua profissão:

Não, assim, a minha escolha profissional, quando eu escolhi
ser professora foi por precisão mesmo, porque eu precisava
trabalhar e na área era uma coisa mais fácil para você
encontrar. Quer dizer, eu estava precisando trabalhar, mas
depois que eu comecei a trabalhar eu me apaixonei pela
educação. Sinto-me realizada, não sei fazer outra coisa se não
for trabalhar com criança.

E ao ser perguntada se as experiências de sua história de vida intervêm
em sua prática pedagógica, ela foi enfática ao afirmar que sim: “Intervém,
porque eu passei a olhar a criança, o deficiente mental (DM) eu já conheço
assim, porque conviveu comigo dentro de casa e foi na minha adolescência, a
gente já vê, já tem um olhar diferenciado”.
Diante de suas colocações, a Professora demonstrava que as
instituições familiar e religiosa foram fundamentais na formação de seus
valores, cabendo também a instituição escolar uma parcela importante, pois

96
segundo ela:

A família e a parte da religião foi muito importante, porque
minha mãe sempre passou que a gente tem que ajudar o outro,
porque a gente vivia isso em família. Também na escola
continuou porque era uma escola religiosa. Eu acho que a
família e a escola foram responsáveis por essa formação.

A compreensão dos fatores que fizeram parte da constituição do ser
professor são percebidos na fala da Profª Eliza, colocando a escola e a família
como basilares nesta formação, contribuindo no resgate dos princípios que
permeiam a profissão docente.

Professora Morgana
Estudou em escola pública e só manteve contato com pessoas com
deficiência após a graduação. Era formada em Ciências e Fisioterapia. Possuia
16 anos de magistério. Há três anos lecionava para alunos com deficiência.
Durante a investigação, dava aulas na 6ª Série (7º ano) do Ensino
Fundamental e tinha alunos surdos. Não sabia LIBRAS e possuía intérprete na
sala de aula.
O contato com a Professora aconteceu no horário vespertino, em sua
instituição de ensino, durante um intervalo em suas aulas, com duração de
duas horas para sua entrevista. Comentava de início que nunca se deparou
com nenhuma pessoa com deficiência, seja em sua vida familiar ou durante
seu período na escola.
Após sua formação acadêmica, só veio ter aproximação com esses
alunos nesta escola, a qual lecionava há três anos: “Foi a primeira vez que eu
me deparei de fato com uma pessoa que possuía necessidades especiais e
com as minhas limitações. Porque até então era entrar numa turma de ensino
médio e tal e trabalhar para cursinho e acabou. Na minha família não tem
nenhum.”
Ao ser perguntada se considerava que sua História de Vida interferiu em
sua escolha profissional disse não saber, pois de início queria odontologia, mas
no momento da inscrição do vestibular resolveu biologia, e através das aulas
de prática de ensino é que se descobriu professora. Ela comenta o seguinte:

Sinceramente eu não sei, sabe, até porque quando eu vim
fazer biologia eu ia fazer odontologia, aí na fila eu decidi
biologia. Mas fiz biologia para ser pesquisadora, aí não tem
aquelas disciplinas de práticas de ensino e aquelas coisas? Aí
pronto, eu me apaixonei. Eu fiz outro curso, eu sou formada em
fisioterapia, estou exercendo fisioterapia, mas eu não consegui
largar isso aqui.

Possuía no momento da coleta de dados 16 anos de docência, porque
começou a trabalhar já durante a graduação, mas frisou que inicialmente
lecionava só em escolas particulares, disse :

Vi que eu dava para ser professora, gostei de ser professora.
Mesmo com todas as mazelas, mesmo com todas as coisas,
porque assim, quando eu fazia ensino médio, na época
segundo grau, nunca passou pela minha cabeça porque eu
achava os professores assim extremamente estressados, já
naquela época. Eu sempre estudei na escola pública e já não
era uma escola assim de tanta qualidade.

Depois da sua experiência de ensino apenas em escolas particulares, a
Professora começou a lecionar na rede pública municipal e estadual, na qual
possuía cinco anos de exercício, e fez o seguinte comentário:

Quando eu entrei para a escola pública, que eu só tenho cinco
anos de escola pública, minha vida é de escola particular, eu
me apaixonei pela escola pública. Sou assim defensora da
escola pública, eu adoro esses meninos. Eu sempre digo lá em
casa que eles me fazem importante e eu consigo fazê-los
importantes, é um respeito mútuo. O que eu não consigo na
escola particular.

Desta forma, a Professora se diz realizada com sua profissão docente,
mas com ressalvas: “me sinto na escola pública, eu não me sinto realizada na
escola particular, tanto é que eu no próximo ano devo abandonar a escola
particular, mas vou permanecer na pública. O papel social da gente quanto
educador é muito importante”
Foi na rede pública municipal que aconteceu sua relação inicial com os
alunos com deficiência, pois atuava numa sala inclusiva, possuindo alunos
surdos. Comentou que nunca fez nenhum curso para trabalhar com estes
alunos e que não pôde participar dos cursos que surgiram. Não tinha um

98
conhecimento aprofundado de LIBRAS, mas contava com os intérpretes em
suas aulas. Diante das dificuldades iniciais que surgiram relacionados a sua
atuação frente ao aluno surdo, fez o seguinte comentário:

Faço os esquemas no quadro, porque se você não colocar, a
visualização para eles é muito importante. E assim, isso aí
surge de repente, porque ninguém nunca me disse isso. Aí
quando eu comecei a fazer os desenhos e eles começaram a
entender, vi que dava certo. Eles apenas se comunicam
diferente, mas aprendem do mesmo jeito.

Disse que ao ser indicada para atuar nesta instituição educacional, não
sabia das intervenções inclusivas que a escola promovia, e diante dessa
situação, ela fez o seguinte comentário:

O que me levou a trabalhar com eles foram as circunstâncias,
porque quando eu vim para cá, eu não sabia, tanto é que eu
me assustei, quando eu entrei nas salas, nas três salas que
tinha esses alunos especiais eu pensei, o que é que eu vou
fazer? Se for uma intérprete legal, comprometida, tudo bem.

Quando perguntada se as experiências de sua história de vida
intervinham em sua prática pedagógica, ela falava dos valores que foram
constituídos em sua família, dizendo que “é porque eu fui criada valorizando
tudo, meu pai foi analfabeto, minha mãe cursou só até a 4ª série, mas a gente
sempre valorizou muito as pessoas, isso contribuiu não só na educação, mas
na minha vida.”
Desta forma, ficou claro sua posição ao relacionar qual foi o ponto
norteador de sua formação, revelando que a instituição escolar contribuiu
sobremaneira, mas foi a relação familiar que deu suporte para suas atuações
na vida profissional e pessoal. Neste sentido, comentou: “Minha família, a
escola até contribuiu, mas a minha formação, questão de caráter, de
personalidade, eu devo ao meu pai e a minha mãe”
Percebemos que a História de Vida da Professora Morgana é exaltada
através da relação familiar, sendo este o principal norteador na sua trajetória
profissional. Houve sim o reconhecimento da escola na construção do ser
professor, mas os valores incutidos no ambiente familiar foram determinantes
no desenvolvimento de sua prática docente.

A riqueza de informações aqui colocadas pelos professores da pesquisa,
caracteriza-se pela interação dos aspectos subjetivos de cada indivíduo com os
seus sentimentos, valores, religiosidade, escolarização e a inserção destes na
esfera profissional. Assim, quando acontece à rememoração, há uma reflexão
que os leva a assimilar de maneira peculiar características de fundo pessoal
nas ações profissionais, que de acordo com Goodson (2000, p.72) “a origem
sociocultural é um ingrediente importante na dinâmica da prática profissional”.
Percebe-se o professor como pessoa que possui desejos, histórias,
possibilidades e vivências diversas, que vão tecendo ações e relações de
conflito, resistência e valores, emaranhando o seu modo de ser com o de
ensinar, como foi dito por Nóvoa (2000), sendo um indivíduo possuidor de
emoções e modificado da postura regular e uniformizado existente no discurso
oficial.
Após conhecer os atores e autores em cena, veremos no próximo
capítulo a realização da análise, que irá desvelar alguns elementos de suas
histórias de vida, discutindo um pouco mais o envolvimento dos docentes com
a educação para todos, os quais são vistos como profissionais que respeitam a
diversidade em sala de aula e procuram atender a necessidade de todos os
seus alunos.

100
CAPÍTULO V

MEMÓRIAS E FORMAÇÃO: DESVELANDO OS SUJEITOS
Não sejas o de hoje. Não suspires por
ontens... não queiras ser o de
amanhã. Faze-te sem limites no
tempo. Vê a tua vida em todas as
origens. Em todas as existências.
Cecília Meireles

Neste

capítulo

será

feita

apreciação

dos

dados

coletados,

contextualizando a fala dos docentes participantes da pesquisa. Para uma
melhor compreensão e discussão do estudo, constituí cinco categorias que
considerei relevantes para a análise das histórias de vida a partir das narrativas
dos

professores:

contato

com

pessoas

que

possuíam

deficiência

(família/escola), a relação entre a História de Vida e a escolha profissional, o
desafio diante da inclusão de alunos com deficiência, a autoformação e as
relações entre a História de vida e a prática pedagógica do professor.

1. Categorias de Análise

Através das categorias, foram postos lado a lado à dimensão individual e
os aspectos sociais, e, como tais fenômenos interagem na profissão docente. A
partir da articulação entre passado e presente, os docentes refletem acerca das
suas práticas pedagógicas, considerando de maneira singular todo o percurso
de sua história de vida e os momentos de transformação que passaram, seja
de ordem pessoal, profissional ou social. Diante dos questionamentos
propostos no momento da investigação, procurei incitar nos professores uma
autoreflexão, buscando a partir daí uma tomada de consciência dos mesmos.
Para Josso (2002, p. 60):

Ao construir uma história, a sua história, constitui uma prática de
encenação do sujeito que torna-se autor ao pensar a sua vida
na sua globalidade temporal, nas suas linhas de força, nos seus
saberes adquiridos ou nas marcas do passado, assim como na
perspectivação dos desafios do presente entre a memória
revisitada e o futuro já atualizado, [...] porque o processo auto-

101
reflexivo, que obriga a um olhar retrospectivo e prospectivo, tem
de ser compreendido como uma atividade de auto-interpretação
crítica e de tomada de consciência da relatividade social,
histórica e cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e,
por isso mesmo, constitutivos da dimensão cognitiva da sua
subjetividade.

Esta abordagem permitiu-me compreender a extensão intrínseca que
acontece ao longo da vida dos indivíduos em diferentes fases, possibilitando
ouvir a voz de educadores que atuam com o paradigma da inclusão. Tornou-se
ainda um espaço em que foi possível apreender aspectos inquietantes na
constituição da subjetividade dos docentes, as escolhas realizadas, as
influências em certos momentos, as aspirações e as circunstâncias de seu
papel social, uma vez que estavam envolvidos num processo educacional que
serviam como referencial para outros professores. De acordo com Moita (2000,
p. 116-117):

Só uma história de vida permite captar o modo como uma
pessoa, permanecendo ela própria, se transforma. Só uma
história de vida põe em evidência o modo como cada pessoa
mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas
energias, para ir dando forma à sua identidade, num diálogo
com os seus contextos. Numa história de vida podem identificarse as continuidades e as rupturas, as coincidências no tempo e
no espaço, as “transferências” de preocupações e de interesses,
os quadros de referência presentes nos vários espaços do
quotidiano.

Desta forma, é através da história de vida que se compreende as
aquisições de conhecimento, ocorridas com o passar do tempo e que
contribuem

para

uma

atuação

pedagógica

calcada

experiências

vivenciadas em seus percursos de vida e suas reflexões relacionadas ao
desempenho docente.
Para Monteiro (2007) a análise do pensamento de uma pessoa, obtida
mediante sua história de vida, favorece para a explicação da idéia de que as
atuações são subsidiadas por representação e saberes. Em se tratando do
magistério, essas atuações não se limitam aos cursos de formação, mas
recebem influência da trajetória da vida escolar e profissional dos docentes.
Portanto, para que a análise acontecesse, foi relevante desencadear as
cinco categorias basilares da pesquisa, citadas acima, as quais constituíram-se

102
como pano de fundo para o entendimento da investigação, colocando os
professores como um dos principais responsáveis por seu processo de
formação e desenvolvimento profissional.
1.1 Contato com pessoas que possuíam deficiência (família/escola)
De uma maneira geral, a maioria dos docentes foi reticente em suas
colocações relacionadas às lembranças da infância acerca da convivência com
pessoas que possuíam deficiência, não havendo comentários ou relatos de
lembranças que destacassem de forma mais expressiva essa experiência no
período escolar.
Particularmente, seis professores disseram que não tiveram contato com
pessoas que possuíam deficiência, seja entre familiares ou durante o período
de escolarização. Alegaram que talvez esta situação tenha acontecido porque
os indivíduos considerados “deficientes”, na época, ficassem escondidos.
Apenas três professores declararam que mantiveram contato com pessoas que
tinham deficiência durante sua infância ou adolescência, sendo um deles no
contexto escolar e duas no espaço familiar.
Vale ressaltar que a escolha pela história de escolarização dos
docentes, decorre da compreensão de que o ingresso na instituição escolar
ocorre na infância e nela se permanece durante um longo período. É neste
espaço que acontecem as primeiras relações sociais, além da família, a
apropriação de conceitos formadores de nossa subjetividade, entre outros
aspectos.
As referências ao desconhecimento da pessoa com deficiência são
recorrentes nas narrativas abaixo:
Não. Na família, não. Eu vim ter contato com os especiais
quando eu comecei a lecionar. (Profª Sofia, 25 anos de
docência)
O primeiro contato que eu tive foi aqui na escola. Antes
nenhum. (Profª Morgana, 16 anos de docência)
Eu tive sim, substituindo uma professora. Eu fui substituir
porque ela precisava viajar para fazer mestrado. Essas coisas.
Eu a substituí, e agora estou tendo com surdos. Na minha
família não tive ninguém ainda com necessidades especiais.
(Prof Alexandre, 33 anos de docência)

103
A partir destes fragmentos, percebi que havia desconhecimento e
ausência de um vínculo mais efetivo entre alguns professores e a pessoa com
deficiência ao longo de sua vida, seja em suas relações mais próximas, como
as familiares, ou nas mais ampliadas a exemplo das que ocorrem na escola.
Neste sentido, o espaço escolar também mostrou ser um locus facilitador para
a aproximação com pessoas com as mais diversas deficiências, com especial
destaque para a sala de aula.
Para compreendermos a posição dos professores, faz-se necessário
retornarmos um pouco no tempo e lembrar que historicamente, foi a partir do
século XIX com as mudanças sociais, que a escolaridade tornou-se obrigatória.
No Brasil, mesmo a educação já estando garantida na Constituição de 1824
como “um direito de todo cidadão”, a pessoa com deficiência era segregada,
não desfrutando dessa formação.
A desatenção em relação a esta parcela da população, pode ser melhor
entendido, de acordo com a história, pelo fato da pessoa com deficiência sofrer
diversos preconceitos, os quais afetaram as suas perspectivas educacionais,
como foi dito no capítulo I. Isto fez com que durante muito tempo a pessoa com
deficiência fosse segregada ou marginalizada do contexto educacional. Havia
um descrédito geral em relação aos conhecimentos e possibilidades que ela
pudesse adquirir e conseqüentemente havia uma grande omissão por parte da
sociedade em relação a esse direito.
O assistencialismo, caracterizado por diversas ações de filantropia,
também foi atributo da educação especial. Paralelo a essas ações acontecia na
área educacional o paradigma da integração, legitimado nos anos de 1970,
provocando assim a existência de dois sistemas de educação: a Educação
Especial e a Educação Regular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971, Nº 5692,
não propunha na época a organização de um sistema educacional que
pudesse

atender

encaminhamento

os
deste

alunos

com

alunado

deficiência,

para

fortalecendo

escolas

e/ou

assim

instituições

especializadas, como também às classes especiais. Neste último caso, os
estudantes tinham acesso à escola regular, mas mantinham-se trancafiados
numa sala especial, sem contato com os demais, considerados “normais”.
Poderiam também, dependendo de seu desenvolvimento, freqüentar as classes

104
comuns, desde que conseguissem adaptar-se ao ritmo de aprendizagem das
outras crianças.
Como Mazzota (2005) aponta, o movimento que predominava na
educação era apenas para alguns alunos, porque as pessoas com deficiência
estavam em classes especiais. Os cursos de formação não se preocupavam
com a temática.
Alguns professores do estudo vivenciaram esse período especifico da
Educação Especial, referindo-se a esse momento assim:
Na época do meu ensino fundamental eu não tive assim
contato realmente. Eu acho que por conta também das
crianças viverem escondidas, as crianças portadoras de
problemas viverem mais escondidas (Profª Valquíria, 22 anos
de docência)
Não, contato assim próximo com alguém com necessidades
especiais eu não tive não. Nem lembro assim de algum colega
da escola com alguma deficiência. Só assim, gente que a gente
vê na rua. E na família não. (Profª Penélope, 11 anos de
docência)
Não, eu nunca tive assim contato com ninguém, nem na família
e nem com amigos. Porque quando eu era estudante era tudo
separado, eu vim ter aqui. (Profª Pauline, 18 anos de docência)

Foi a partir da década de 1980 que surgiram ações, principalmente de
âmbito internacional e propostas pela ONU, com o intuito de garantir o direito à
educação da pessoa com deficiência. No Brasil, de acordo com Ferreira (1998),
diante do processo de abertura política que o país vivia, destacaram-se dois
movimentos na área da educação especial: o primeiro referia-se às reformas
educacionais de educação básica, com o propósito de diminuir o fluxo de
alunos para a educação especial e o segundo voltado para a mobilização em
torno do processo da Constituinte, acontecendo a organização e visibilidade
das aspirações das pessoas com deficiência.
Por fim, o movimento de inclusão surge como paradigma educacional,
amparado por uma série de leis nacionais, em que as pessoas com deficiência
são contempladas com diversas leis nacionais e internacionais, tendo a
Declaração de Salamanca (1994) como fomentador do sucesso das atividades
inclusivas nos diversos meios sociais.

105
De acordo com Stainback e Stainback (1999, p. 21) “a educação é uma
questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer
parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir
todos os alunos”. Esse é o princípio da Educação para Todos que é defendido
pela Declaração de Salamanca, uma escola onde todos possam usufruir de
uma mesma educação e os indivíduos se tornem parte de um todo.
É a partir dessa diversidade humana existente na escola, que os
indivíduos interagem com outros costumes e experiências advindas de distintos
universos, tornando-se fecundo o respeito e a aceitação das diferenças
individuais em relação aos direitos de cada um se expressar de acordo com as
suas características e peculiaridades.
Para asseverar essa afirmação, durante a investigação, outros
professores declararam que mantiveram contato com pessoas que tinham
algum tipo de deficiência durante sua infância ou adolescência, sendo uma no
aspecto escolar e duas no aspecto familiar. Vejamos os trechos abaixo:

Na minha infância eu tive um amigo, um colega vizinho que
tinha problemas nas pernas, ele era deficiente físico, não
andava. E durante a escola tive um amigo também, estudioso,
que era deficiente visual, no curso ginasial, o ginásio, 1ª a 4ª
série do ginásio, hoje fundamental de 5ª a 8ª. (Prof Arthur, 32
anos de docência).
Na minha vida familiar eu mantive: começou com o meu irmão
que era esquizofrênico. Ele adoeceu aos 17 anos e morreu aos
32 anos. Eu tive esse problema dentro da minha casa, eu vivi
com esse problema. (Profª Eliza, 21 anos de docência)
O meu irmão... eu tive um irmão muito parecido com meu
aluno, mas assim, ele veio falecer quando eu tinha dois anos.
Então, eu não convivi, eu nem conheci, eu conheço ele por
foto. Mas assim, eu conhecia a história da minha família, dos
meus pais, o quanto os meus pais sofreram, principalmente por
não ter inclusão. (Profª Bárbara, 05 anos de docência)

As colocações acima revelam vivências que desencadearam posturas e
direcionamentos na conduta dos docentes de ser e estar sendo o professor que
é a partir da identificação com situações experienciadas. Comungo com Nóvoa
(2000), quando assevera que ensinamos não só o que sabemos, mas o que

106
somos, porque há uma influência mútua entre o que vivemos e experienciamos
na vida pessoal e profissional.

1.2 Relação entre a História de Vida e a escolha profissional

Essa é uma das partes fundamentais da pesquisa, pois percebi como o
lado profissional é influenciado pelo contexto econômico, social, histórico e
político a que o indivíduo pertence. A história de vida permite relacionar
presente e passado e compreender os elos entre formação e ação, resgatando
o passado com o novo olhar do presente, permitindo ao pesquisador e aos
envolvidos no processo investigativo, interpretar as experiências e vivências
que colaboram para o sucesso de suas atividades pedagógicas. Para Goodson
(2000, p.71) “As experiências de vida e o ambiente sociocultural são
obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu.
Os docentes da pesquisa em sua maioria declararam que suas histórias
de vida interferiram no momento da escolha da profissão, seja por motivo
econômico, vivência ou por indecisão da área em que gostariam de atuar
nesse período. Faz-se necessário lembrar que são pessoas saídas da
adolescência e com a responsabilidade de concretizar um sonho acalentado
por anos. Esta escolha, como diz Bueno (2005, p.87) “não é uma decisão
neutra e isenta de determinações culturais e ideológicas”.
Torna-se importante registrar que durante as entrevistas, os professores
demonstravam vir de famílias de condição sócio-econômica mediana e que
todos tiveram, durante a infância e adolescência, a perspectiva de cursar a
universidade.
De certa forma, durante a escolarização básica, alguns mantinham um
envolvimento com o ensino, porque se destacavam em disciplinas como
português e matemática. Este fato parece ter influenciado no momento de
decidir a área em que prosseguiriam profissionalmente,. É interessante notar
que alguns docentes declararam com um certo saudosismo a sua experiência
escolar, e outros disseram que esse ambiente, diferentemente do atual, era
mais acolhedor .

107
Nessa categoria observei duas vertentes, a primeira que dizia que sua
escolha foi inicialmente por necessidade ou por indecisão, mas que após a
inserção no curso de licenciatura gostaram muito.
Segundo Bueno (2005, p.88) o desejo de se tornar professora é nesse
sentido “apenas uma variante da escolha por vocação, pois também supõe a
existência de uma natureza intrínseca à mulher que diz respeito a suas
habilidades naturais para trabalhar com crianças [...]”. Este ponto de vista pode
ser constatado nas escolhas de dois professores. Vejamos:

Queria lidar com criança, sendo médica pediatra ou ensinando.
Mas como as minhas condições não deram para ser uma
médica, aí eu optei para ensinar.Fiz o pedagógico e aí quando
comecei a estagiar foi uma maravilha, foi o meu sonho mesmo
ensinar, o meu sonho mesmo. (Profª Sofia, 25 anos de
docência)
Interferiu, interferiu porque eu sempre gostei de criança e eu
achava que iria ser pediatra, mas a vida foi me levando assim
para ser professora, e eu resolvi assim, já tinha feito nível
médio, científico no caso, quando era científico, e resolvi entrar
no magistério, aí com o estágio, porque lá em Recife, que foi
em Recife eu fiz, a gente começa a estagiar desde o segundo
ano, e com o estágio foi aí que eu vi que era o que eu queria
[...](Profª Penélope, 11 anos de docência)

As narrativas das professoras configuram alguns desejos e perspectivas
não realizadas, voltadas para aquilo que deveriam ser e ao que efetivamente
se tornaram. Esses posicionamentos podem ser compreendidos a partir das
relações sociais e da origem socioeconômica e cultural vivenciada pelos
professores.
Nos relatos abaixo as expressões denotam certa dificuldade em
relacionar a História de Vida e a escolha profissional. No entanto, Rossoni
(2005, p.107) revela que “os discursos estão profundamente entrelaçados por
elos que compõem as suas existências pessoais, repletos de experiências
acumuladas nos aspectos de suas vidas, estando inclusas muitas dimensões
que configuram a trajetória de vida pessoal em um mesmo discurso”.
Não, assim, a minha escolha profissional, quando eu escolhi
ser professora foi por precisão mesmo, porque eu precisava
trabalhar e na área era uma coisa mais fácil para você

108
encontrar. Eu estava precisando trabalhar, mas depois que eu
comecei a trabalhar eu me apaixonei pela educação. (Profª
Eliza, 21 anos de docência)
Mais ou menos não é? Porque assim, minha mãe é professora
e outra coisa, quando a gente termina os estudos pra trabalhar
é melhor, e eu tinha uma certa afinidade e eu gosto muito de
ler e aí fiz literatura. Porque é assim, quando a gente termina e
faz vestibular, no começo da faculdade você já começa a
arranjar trabalho (Profª Pauline, 18 anos de docência)
Olha, sinceramente eu não sei sabe, até porque quando eu vim
fazer biologia eu ia fazer odontologia, aí na fila eu decidi
biologia, mas fiz biologia para ser pesquisadora, aí não tem
aquelas disciplinas de práticas de ensino e aquelas coisas? Aí
um professor disse: “Eu vou assistir você dando aula na sua
escola”, que eu já ensinava, e aí por um acaso ele entrou e
assistiu a minha aula e disse: “Você nasceu para isso” e aí
pronto, eu me apaixonei, eu fiz outro curso, eu sou formada em
fisioterapia, estou exercendo fisioterapia, mas eu não consegui
largar isso aqui. (Profª Morgana,16 anos de docência)

Fica claro que as características que foram apropriadas nos espaços
sociais diversos, influenciaram o lado profissional dos docentes acima.
A segunda vertente colocou que já gostava de ensinar, mesmo que
fosse de maneira lúdica e informal durante a infância e adolescência entre os
colegas. Era algo que faziam com prazer.Afirmaram que, com certeza, sua
história de vida influenciou na escolha profissional, havendo destaque para dois
relatos que foram exemplares nesse sentido. Vejamos:

Considero, porque quando eu na época de criança e
adolescência, eu estudei toda ela em escola pública, eu
gostava de conversar, de ensinar aos outros, também de
aprender o que os outros sabiam, e talvez por isso tenha
influenciado na escolha do magistério, de gostar da escola
pública, que hoje eu leciono na escola pública estadual e
municipal. (Prof Arthur, 32 anos de docência)
Interferiu, interferiu. Assim, eu via muito a minha irmã. Minha
irmã foi professora primeiro que eu, mas por incrível que
pareça eu fiz o curso primeiro, eu terminei os estudos e eu já
dava aula para os meus colegas de sala, 1º, 2º e 3º anos. Eu
dava aula para os meus colegas, então, quando eu terminei os
estudos apareceu uma proposta de ensinar reforço escolar na
época. Quando eu comecei a ensinar reforço, eu fiquei curiosa
de saber como que é que as crianças pensavam, aí eu procurei
uma amiga e ela disse assim: “eu acho que o curso que vai

109
fazer você entender como é que as crianças pensam, deve ser
pedagogia”. Aí a minha irmã ainda não tinha feito Pedagogia e
ela disse: “deve ser Bárbara, vá fazer” (Profª Bárbara, 05 anos
de docência).

Essas narrativas demonstram o quanto as experiências no espaço
escolar são valorosas e marcantes, evidenciando que muitas concepções e
posturas assumidas na atuação profissional, tem procedência nas histórias de
escolarização.
De acordo com Nóvoa, citado por Catani et al (2005, p. 46) “ao
relembrarem de suas experiências, dando-lhes significado e buscando
compreendê-las, os docentes apropriam-se delas, o que exige da atividade de
ensinar mais do que a aplicação de um mero receituário de métodos a serem
seguidos”.
Os depoimentos revelaram como a história de vida está intrinsecamente
associada à escolha profissional, e que através das singularidades e da
trajetória de escolarização de cada participante, a formação é construída ao
longo de suas experiências. São essas experiências, de acordo com Souza
(2006, p.139) “que nos constituem pessoas e profissionais na tentativa de
apreender dimensões autoformativas no pensamento e na ação do sujeito em
formação.”
Nóvoa (1995, p. 25) referenda a posição de Goodson (1991) quando este
“defende a necessidade de investir a práxis como lugar de produção do saber e
de conceder uma atenção especial às vidas dos professores.“ Nesse sentido,
procura-se configurar uma formação que valorize mais as memórias,
experiências e os saberes acumulados durante o exercício da profissão
docente, que muitas vezes são relegados em detrimento dos cursos técnicos
ministrados pelos órgãos competentes.

1.3 Desafio diante da inclusão de alunos com deficiência

A inclusão escolar surgiu para garantir o respeito às diferenças e ter o
princípio da igualdade de direitos como mantenedora de oportunidades diante
da diversidade sócio-cultural, sensorial e motora existente neste ambiente.

110
A escola como uma das instituições fundamentais na formação humana,
é determinante neste processo inclusivo, pois poderá ressignificar seu papel
frente às diferenças, proporcionando uma educação para todos, em que as
ações educativas irão permear as possibilidades e as potencialidades de cada
aluno. O espaço educacional é palco de uma realidade social que se mostra lá
fora e que é refletida diuturnamente em seus corredores.
A política educacional inclusiva no Brasil instituiu diversas leis, como
está explicitado no Capítulo I, que obrigam as instituições escolares de não
excluir nenhum aluno do convívio neste ambiente. Desta forma, as escolas
começaram a receber educandos com as mais diversas deficiências, tais como
física, mental ou sensorial, sem no entanto, adotarem

medidas que

contribuíssem na formação pedagógica dos professores.
Esta categoria vem mostrar, através de relatos, como na maioria dos
casos o professor não está preparado para o atendimento dos educandos com
deficiência, e por conta disso surgem, muitas vezes, situações de desespero
por parte dos docentes no momento de recebê-los em sua sala de aula. Serão
colocadas algumas narrativas impregnadas de espanto e temor direcionadas a
esse fato e aqui são assim descritos:
[...] Porque nunca alguém chega e diz você vai pegar um aluno
assim, quando você entra na sala dá de cara com o aluno e pra
gente é um choque também, porque é diferente. (Profª Pauline,
18 anos de docência)
[...] Foi uma experiência impressionante para mim, porque era
um deficiente mental. Primeiro que você tem aquele processo
de aceitação, é você aceitar aquilo, está certo, eu confesso a
você, eu acho que tem que ter a inclusão, tem que ter nessa
forma como tem comigo hoje, no caso com o intérprete. Mas, o
que me levou a trabalhar com esta população foi o desafio
profissional, está certo? Eu trabalhava já com Matemática e
com Ciências e ao mesmo tempo eu trabalhava com Educação
Física e aí fui chamado para trabalhar, substituir essa
professora e aquilo ali foi como um desafio para mim. Eu
confesso a você que nunca tinha trabalhado. Tinha feito o
curso, mas entendeu como é que é? [...](Prof Alexandre, 33
anos de docência)

A singularidade da prática docente é revelada nas narrativas dos
professores quando os mesmos pontuam acerca da relação professor-aluno
com deficiência, que esta se constitui em uma experiência desafiadora. De

111
acordo com Freire (1996, p. 55) “como professor crítico sou um aventureiro
responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente”.

No começo foi assim um choque, porque nunca tinha tido um
aluno desse, aí eu fiquei assim meio chocada, fiquei me
sentindo frustrada, como é que eu vou fazer? Olha, eu cheguei
na escola, não me disseram que eu iria ficar, que eu ia ter esse
aluno. No primeiro dia de aula disseram, não, porque ele usa
cadeira de rodas. Eu achei que era só, que tinha perdido uma
perna, uma coisa assim, mas não, porque ele tem essa
paralisia cerebral.(Profª Penélope, 11 anos de docência)
No primeiro dia quando eu entrei na sala, quando eu me
deparei com aquele aluno com paralisia cerebral, pra mim foi
um choque, no mesmo instante pra mim foi horrível, quando eu
vi aquela criança naquela cadeira babando, porque ele não
tinha, e eu não sabia o que fizesse, se eu botava atividade na
mão dele, se eu fazia, eu entrei no banheiro e chorei, mas
chorei, chorei, chorei. Fiquei em pânico na hora. Eu nunca vi
um caso desse na sala de aula, eu nunca passei por isso.
(Profª Eliza, 21 anos de docência)

Percebemos nos fragmentos acima que diante do processo de inclusão,
prevalece na fala do professor a falta de preparo e inexistência de experiência
no momento de receber o aluno com deficiência, havendo um distanciamento
muito grande entre os programas de formação de professor ofertados pelas
secretarias e a efetivação destes serviços. Evanira Souza (2002, p. 28)
considera que:
A escola passou, nesse sentido, a desempenhar um papel
ambíguo frente à diversidade: de um lado, abriu as portas aos
alunos excepcionais; de outro não se preparou e não passou a
oferecer as condições necessárias para a educação dos alunos
com necessidades educacionais especiais.

Fica evidente a necessidade de implementação de ações que
contribuam efetivamente com a formação do professor, considerando que é
preciso garantir ao mesmo a superação de seus próprios medos. De acordo
com Mantoan (2008, p. 03) são diversas as ações que irão colaborar com este
propósito e uma delas é agir urgentemente “[...] estimulando, formando
continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa
fundamental da escola – a aprendizagem dos alunos [...]”. Possibilitando ao
docente diversos saberes que serão de grande valia na busca de estratégias

112
que implementarão o atendimento das especificidades de cada aluno no
momento da prática pedagógica.
Diante da perspectiva da educação inclusiva, vemos mudanças no
sistema educacional, pois ela não se restringiu a auxiliar somente os alunos
que apresentam dificuldades na escola, mas há que se considerar também a
necessidade de realizar ações de formação com todos os indivíduos que fazem
parte da escola, desde o corpo docente até o técnico-administrativo, fazendo
com que todos obtenham sucesso neste novo modelo educativo.
No trecho abaixo, vemos que a realidade expressa na narrativa de
apenas um dos professores, colabora para que busquemos desmistificar o
atendimento do aluno com deficiência, pois desde a graduação esteve
envolvido com a educação inclusiva. Vejamos sua fala:

Durante esses cinco anos sempre tive alunos especiais, a
maior parte dos meus alunos eram mentais e alguns com
problema motor (Profª Bárbara, 05 anos de docência)

Esse posicionamento do professor está contido na Resolução do
Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial (2001), no Artigo 22, que prevê já na formação
inicial, ou seja, durante a graduação, que todos os cursos de licenciatura
desenvolvam competências para atuar junto a alunos com deficiência em
qualquer etapa ou modalidade de ensino.
Os sistemas educacionais vivem um processo de ebulição, de
transformação, refletindo acerca de novas demandas direcionadas aos
professores, proporcionando uma inovação em suas atuações perante a
diversidade no espaço escolar, sabendo que, todas as formas de recursos que
possam ajudar a melhorar a compreensão dos ensinamentos, desenvolvendo
os aspectos sociais, pessoais e culturais do indivíduo são importantes, no
entanto, a qualificação do professor é primordial. Segundo Perissé (2004), um
acidente de trabalho no âmbito educacional possui conseqüências fatais,
embora pareçam, inicialmente, invisíveis.
Ao professor cabe refletir constantemente sobre sua prática, sobre
novos conhecimentos e habilidades para exercer de maneira crítica sua função
diante da educação inclusiva.

113
1.4 Autoformação como processo de formação continuada

Diante desta categoria, as narrativas acerca das histórias de vida nos
conduzem

captar

modo

como

docentes

constroem

seu

autoconhecimento diante do processo de inclusão, articulando em suas falas
ações de reflexibilidade, relacionando-as com o seu processo de formação e
seu desempenho na sala de aula.
Josso (1999) expõe de modo mais adequado, que a história de vida é a
construção de um saber que parte de um trabalho intersubjetivo, perpassando
por um processo de construção de si e dos saberes difundidos pelo seu valor
de uso. Com isso, possibilitou-se aos docentes articular as suas experiências e
as vivências pessoais dando significado a própria trajetória profissional.
Portanto, as trajetórias de vida dos professores, demonstraram
experiências e conhecimentos pautados nas situações do cotidiano escolar,
assim posto por Nóvoa (1995, p. 28):

A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo
ensaio de novos modos de trabalho pedagógico, por uma
reflexão crítica sobre a sua utilização e por processos de
investigação, directamente articulados com as práticas
educativas.

Vejamos o que revela o recorte abaixo, quando a professora discorre de
maneira ímpar sua busca de conhecimentos e estratégias, para que seu aluno
participe de forma inclusiva de suas aulas:

[...] Eu comecei a ver que é ele, o aluno quem vai me dizer o
caminho que eu vou trilhar. Eu não sei..., a formação da
faculdade é muito importante. A formação dos cursos é ótima,
é uma troca, tem coisas que você não sabe que o outro fez e
lhe ajuda muito, mas assim, tem momentos cruciais com eles
que só você se abrindo para dizer me ensine, me diga o que é
que você pode fazer agora, eu deixo você fazer, me diga e isso
acontece. Quando você tem uma criança especial, a sua sala
já não é mais só heterogênea, ela é especial, ela é
diferenciada, você não tem como dizer, porque se cada aluno
tem uma maneira de pensar, essa criança tem uma maneira
mais especial ainda de pensar. Ela vai construir o pensamento
dela de uma maneira muito mais diferenciada, muito mais
criativa, vai exigir de mim uma criatividade, uma dinâmica de
sala que atraía, que mostre que ele não está ali só

114
preenchendo um lugar, mas é nisso que eu digo que aprendo
com eles, eles me ensinaram a ir correr atrás de metodologias
que até não existem nos livros de pedagogia. Muitas vezes não
existem, mas que você aprende com eles. (Profª Bárbara, 05
anos de docência)

No relato acima é colocada de forma enfática a necessidade de se
reelaborar constantemente os conhecimentos e saberes, cabendo aí toda uma
autoreflexão na educação de si próprio e do outro. De acordo com Josso (2002,
p. 39) “em linguagem corrente, aprender pela experiência é ser capaz de
resolver problemas dos quais não se pode ignorar que tenham formulação e
soluções teóricas”.
Quando se deparam com situações inesperadas, os professores
mobilizam saberes, experiências e práticas que lhes são inerentes, devido às
experiências vivenciadas ao longo do exercício do magistério, de maneira que
irão “potencializar a sua capacidade de identificar problemas, pensar soluções
e construir práticas, avaliando a sua realização e levando em conta as
inúmeras dimensões intervenientes no processo de ensino-aprendizagem”
(CATANI et al., 2005, P.46).
No trecho a seguir essas considerações ficam explícitas, demonstrando
que de forma coerente o professor através de sua experiência, busca
estratégias para que seu aluno participe de suas aulas:
[...] Porque cada um é uma necessidade diferente, então você
tem que estudar e tem que se preparar. Aqui mesmo com os
surdos, às vezes eu separo algumas atividades, a avaliação
deles eu faço diferente. Não dá para fazer igual, é totalmente
irreal você pegar e colocar a mesma prova. É com texto,
porque tem algumas situações, algumas coisas que são muito
abstratas para eles... (Profª Pauline, 18 anos de docência)

Segundo Stainback e Stainback (1999, p.366) é preciso com
implementar

“planos

educacionais

que

refletem

claramente

nossa

responsabilidade de mudar, para adaptar nossas práticas de ensino de modo
que satisfaçam aos desejos e às necessidades dos alunos”. É preciso reavaliar
as ações dos profissionais de educação no tocante a essa questão de se fazer
mais presente quanto às adaptações de suas práticas e não só esperar os
recursos ou apoios exteriores.

115
A busca por uma autoformação, diante da situação de inclusão que
estavam vivenciando e que viesse contribuir com o cotidiano na sala de aula,
foi algo que os docentes colocaram como algo fundamental. Vejamos as
expressões de alguns professores:
[...]Tinha a especialista sempre me auxiliando, me passando
como é que eu deveria trabalhar com ele e eu fui chegando
perto. Eu entrei também num curso que a Secretaria promoveu
sobre a inclusão, que eu queria aprender tudo. Eu fui atrás de
todo mundo, eu não fiquei parada não, eu procurei livros para
ler, eu procurei a Secretaria para me ajudar e fui em frente, que
eu nunca tinha me deparado com o caso. (Profª Eliza, 21 anos
de docência)
[...] No primeiro ano que eu fiquei com o aluno com paralisia
cerebral, eu fui lá na Secretaria e pedi uma formação, peguei
alguns livros, vídeos para assistir em casa. Foi no dia-a-dia
mesmo, foi conversando, corri atrás, foi assistindo um vídeo do
MEC que tem sobre educação especial e ele mesmo. Ele ajuda
demais na sala, os alunos já conheciam ele, então quando eu
não sabia o significado do que ele estava dizendo eles já me
ajudavam, então foi bom, muito bom, ele é apaixonante este
menino. (Profª Penélope, 11 anos de docência)

O posicionamento das professoras acima leva a refletir acerca da
riqueza existente na relação professor e aluno em sala de aula, na troca de
intimidade e segurança partilhada por ambos no momento de realização da
tarefa, no respeito ao conhecimento pré-existente do aluno. Desta forma,
Nóvoa (2000, p.27) revela que:

É preciso investir positivamente os saberes de que o professor
é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e
conceptual.[..] As situações que os professores são obrigados
a enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas,
exigindo portanto respostas únicas: o profissional competente
possui capacidade de autodesenvolvimento reflexivo.

Através das narrativas, percebemos as inúmeras ações de auto
formação que os educadores desenvolveram diante de uma situação
pedagógica que não estavam acostumados, estabelecendo elos entre suas
experiências e saberes pessoais e profissionais, os quais disseminavam
valores, princípios e representações dos espaços sociais em que as histórias
de vida foram constituídas.

116
Moita (2000, p.115) relata isso de modo mais apropriado ao dizer que:

Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais,
aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo
como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da
sua história e sobretudo o modo singular como age, reage e
interage com os seus contextos.

Assim, a autoformação deve ser vista como algo dinâmico, constante e
contínuo, perpassando pelas aprendizagens que são construídas ao longo da
vida.

1.5 Relação entre a História de vida e o fazer pedagógico do
professor

Diante dos distintos aspectos que permeiam a trajetória de vida do
professor, relacionados a sua formação docente, o saber profissional, que
configura a prática docente, de acordo com Tardif (2008, p.19) “é plural e
também temporal, uma vez que é adquirido no contexto de uma história de vida
e de uma carreira profissional.” O autor destaca a importância das experiências
anteriores à formação inicial, tais como as familiares e escolares como
obtenção do saber-ensinar.
Nesta categoria a família e a escola são colocadas de forma veemente
nas narrativas dos professores. Há uma sintonia entre os valores recebidos
nessas instituições, em que as ações atitudinais contribuem no momento do
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de maneira bem ampla.
Moita (2000, p.138) comenta que:

O “papel” dos outros espaços de vida em relação à profissão
pode ser muito diversificado. Os outros espaços de vida,
nomeadamente o espaço familiar e o social, podem ser um
“limite’, um “contributo”, um “acessório”, em relação à vida
profissional. Mas se estes “papéis” podem ter um caráter
dominante, pelo menos em certas etapas da vida, nunca são
exclusivos. Não têm um caráter unidimensional.

Desta forma, através dos relatos dos docentes, é percebível como o
fazer pedagógico é influenciado pelos mais diversos saberes obtidos e

117
produzidos em diferentes fases da vida, que segundo Monteiro (2007, p.56) irá
depender “de um momento dinâmico que acompanha as mudanças e
transformações educacionais, políticas, sociais, econômicas e culturais do país
e às referentes à vida pessoal”.
A influência das ações pessoais no fazer pedagógico fica clara também
em várias entrevistas, havendo interação dos princípios e valores que os
profissionais receberam no percurso de suas histórias de vida, postos nas
atitudes que são colocadas para seus alunos. São assim descritas:
Influenciou sim, influenciou, porque tudo que a pessoa vai
executar na vida profissional, em particular o magistério, a
pessoa não aprende assim na universidade, muitas coisas a
pessoa traz, vem da própria vivência da pessoa, da
convivência, do meio, da história da pessoa. Muitas coisas
não estão lá nos livros, na Universidade. (Profº Arthur, 32
anos de docência)
Intervém, porque a minha história de vida, eu estou
considerando aí, você fala em história de vida, toda, de
nascimento, com certeza, eu uso das experiências que me foi
passada pelos meus pais, pelos meus mestres, que podiam
chegar assim e usar uma situação, eu dizer, me lembro, isso
aí foi o Padre Assunção que foi meu professor de francês que
fez isso comigo. Você está entendendo como é? Então essa
experiência de vida todinha influenciou tranqüilamente. (Profº
Alexandre, 33 anos de docência)

As narrativas acima expressam de forma contundente que a formação
docente surge de uma multiplicidade de saberes provenientes de ambientes
diversos, os quais estruturam e influenciam a prática pedagógica. Nesse
sentido, Tardif (2008, p.49) esclarece que “o ensino se desenvolve num
contexto de múltiplas interações que representam condicionantes diversos para
a atuação do professor”. Sendo assim, cada professor irá mediar e articular
suas vivências e saberes subjetivos com os saberes formais proporcionados
durante sua formação profissional.
A diversidade de acontecimentos que surgem na trajetória da formação
docente está relacionada a aspectos que incluem relações pertencentes à vida
pessoal. Para Moita (2000, p.138), “numa perspectiva diacrônica pode notar-se
uma influência muito forte de um tempo “passado” na vida profissional – o

118
tempo de infância. As experiências feitas durante a infância projectam-se na
relação com as crianças.” Observem o relato a seguir:

Com certeza, porque eu fui uma criança com a realidade
parecida com a desses meninos daqui. Eu não fui miserável,
mas não tive condições de estudar numa escola particular,
então eu brincava das coisas que eles brincam. Eu apanhei
também da minha mãe, do meu pai como eles apanham, então
a minha infância é muito perto de mim, então cada coisa que
eu faço eu me lembro de como seria comigo. Aí então, eu não
trago essas coisas negativas, tudo que aconteceu comigo de
ruim, eu quero mudar com eles, entendeu? (Profª Penélope, 11
anos de docência)

É preciso considerar a partir da fala da Professora Penélope o que foi
colocado por Goodson (2000, p.71) quando comenta que “o ‘quanto’ investimos
o nosso ‘eu’ no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente
sociocultural, assim concebemos a nossa prática.” Percebe-se que o fazer
pedagógico se entrelaça com a história de vida, resgatando relatos subjetivos
das inter-relações do docente em seu contexto social
No trecho abaixo, as lembranças marcadas por momentos de
insegurança ou de punições vivenciados durante o período de escolarização,
ocasionou em alguns momentos da narrativa uma carga de emoção muito
forte.

acordo

acontecimentos

com

que

Josso

(2002)

tornaram

são

experiências,

formadoras,

partir

situações
de

distintos

conhecimentos.

Olhe, de certa forma sim, porque eu sempre fui uma pessoa
muito tímida, ainda sou, e o professor na época era muito
durão, chamava para o quadro, quando a gente errava uma
palavra ridicularizava, então eu ficava muito temerosa e eu
tinha muito medo de ir ao quadro, então eu sempre dizia
quando eu for professora eu nunca vou fazer o que eu passei,
(Profª Valquíria, 22 anos de docência)

As lembranças referentes às experiências de exclusão vividas pela
professora Valquíria, revelam que as influências desses momentos passados
possibilitam uma atuação diferenciada em seu contexto profissional.
De forma significativa, foi possível perceber nos trechos abaixo, a
influência da cultura familiar na relação entre a história de vida de alguns

119
professores e o contexto profissional. Há valores e princípios alicerçados em
suas ações que expressam uma forte e clara determinação de transmiti-los aos
seus alunos, tal como está descrito nos recortes:

Acho que em todo trabalho a história de vida colabora muito,
pelo menos a formação que eu tive, as coisas que eu aprendi
de ética e tudo com a minha família, principalmente meu pai
que foi uma referência, eu procuro passar para os alunos e
trabalhar dentro daquilo que eu aprendi, a gente vai
aperfeiçoando. (Profª Pauline 18 anos de docência)
Começar da família, a responsabilidade, aprender a dar
atenção às pessoas e também eu sou uma pessoa religiosa e
praticante, isso contribuiu lógico muito. Mas a grande peça é a
família. (Profª Valquíria, 22 anos de docência)
O que a minha história de vida poderia contribuir assim, é
porque eu fui criada valorizando tudo, meu pai foi analfabeto,
minha mãe cursou só até a 4ª série, mas a gente sempre
valorizou muito as pessoas, muito, muito. Então eu acho que
isso contribuiu não só na educação, mas na minha vida, eu sou
uma pessoa muito feliz por isso. (Profª Morgana,16 anos de
docência)
Foi o conjunto, porque é como eu disse a você, a família me
deu apoio, o ambiente que você trabalha, a família, a religião,
eu acho que é tudo. (Profª Sofia, 25 anos de docência)
Intervém, porque eu passei a olhar a criança, o DM, eu já
conheço assim, porque conviveu comigo dentro de casa e foi
na minha adolescência, então interfere sim. Nessa turma,
quando eu recebi esta turma eu já vi o problema sabe, aí eu
olhei, a gente já vê, já tem um olhar diferenciado. (Profª Eliza,
21 anos de docência)

Os relatos acima caracterizam momentos distintos dos docentes,
reconhecendo a subjetividade e a multiplicidade das vivências acumuladas em
suas trajetórias de vida e que repercutem de maneira benéfica no trabalho
docente. De acordo com Josso (2002), são recordações-referências, as quais
são definidas da seguinte forma:

A recordação-referência significa ao mesmo tempo, uma
dimensão concreta ou visível, que apela para as nossas
percepções ou para as imagens sociais e uma dimensão
invisível, que apela para emoções, sentimentos, sentido ou
valores (JOSSO, 2002, p. 40).

120

rememorar

esses

momentos,

percebe-se

influência

das

experiências vividas nos diferentes contextos sociais, permitindo resgatar
lembranças que envolvem os princípios e valores balizadores da vida pessoal e
que refletem na vida profissional.
Se é possível fazer uma síntese dos relatos de nossos atores/autores,
pude concluir que os conhecimentos adquiridos e vivenciados ao longo da vida
dos professores intervêm em sua prática pedagógica.
Foi possível perceber o envolvimento dos diversos aspectos da vida
diária do professor e como esses aspectos ganham um sentido de
transformação e reflexão em sua prática educativa. Segundo Rossoni (2005,
p.107), as atitudes dos profissionais “envolvem processos de refazer,
reconstruir, repensar, inspirando-se nas idéias da atualidade, mas retendo-se
às experiências vividas do passado”. A história de vida, portanto, é um
instrumento fundamental por interagir o contexto individual com o social,
estabelecendo ações no espaço profissional.
As demonstrações do quanto eram realizados em ser professor são mais
claramente definidas durante a entrevista, esta se revelou como um momento
de reflexão quanto ao gostar de ser professor e do reconhecimento de ser um
bom professor, pois os atores/autores foram indicados por outras pessoas
como profissionais que se destacavam em sua atuação docente.

121
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A história de vida é singular e única. Nesse sentido, a subjetividade se
constitui a partir das inter-relações e dos conhecimentos acumulados ao longo
dos anos, de forma a dar sentido e significado as escolhas e posicionamentos,
sejam na ordem pessoal ou profissional de uma pessoa. Mediante essa
consideração, realizei um estudo de formação docente a partir da história de
vida de professores da rede pública municipal de Maceió, em que o objetivo foi
analisar os aspectos (familiar, escolar e profissional) da história de vida dos
professores do ensino fundamental e seu envolvimento diante do processo de
inclusão.
Como dito na introdução desse trabalho, três questões gerativas
permearam esse estudo, são elas: 1) os professores que tiveram convívio com
pessoas que possuem deficiência são mais envolvidos com o processo de
inclusão? 2) Os professores que possuem familiares com deficiência se
percebem mais comprometidos com o processo de inclusão que os demais
profissionais da área? 3) O que faz com que professores tenham uma prática
inclusiva quando muitos rejeitam o aluno com deficiência?
Na busca de respostas para as referidas questões, analisei as narrativas
de nove docentes. Para responder ao primeiro questionamento, ficou
evidenciado na investigação que a grande parte dos professores não tiveram
convívio com pessoas com deficiência, fato que não impediu aos mesmos a
realização de práticas inclusivas no ambiente escolar. Destaco que apenas um
professor, durante o período de escolarização, conviveu de forma mais intensa
com uma pessoa com deficiência. Portanto, os dados não foram suficientes
para confirmar ou negar se os professores que tiveram convívio com pessoas
que possuem deficiência são mais envolvidos com o processo de inclusão.
Dessa forma, mediante a essa evidência, pode-se concluir que,
necessariamente, não é preciso o convívio com pessoas com deficiência para
uma atuação pedagógica inclusiva competente. Vale ressaltar que durante a
realização da pesquisa, percebi situações de ensino bem distintas entre os
educadores, no entanto, apresentavam a mesma postura e objetivo, que era
garantir oportunidade e uma educação de qualidade para todos. Produziam
saberes e recursos pedagógicos que lhes possibilitava uma ação mais efetiva

122
no seu cotidiano, que conduzia a aprendizagem de seus alunos e que garantia
a inclusão com êxito.
Quanto ao segundo questionamento, foi possível a elaboração de uma
resposta positiva, ou seja, professores que possuem familiares com deficiência
se percebem mais comprometidos com o processo de inclusão que os demais
profissionais da área. Em suas narrativas ficou explícita a rememoração de
momentos de preconceito e discriminação sofridos pelos seus familiares com
deficiência nos diversos ambientes sociais. Esse fato colaborou de forma mais
contundente para suas atuações pedagógicas voltadas para a inclusão de
alunos com deficiência em sua sala de aula.
Esse posicionamento resgata ações permeadas pelo respeito às
diferenças, sempre acreditando nas possibilidades e limites de seus alunos.
Esse pressuposto é muito bem representado pela narrativa da professora
Bárbara, quando afirma que “ele [aluno] é capaz sim, dentro de suas
possibilidades...eu acho que esse é o borogodó do professor, é o respeito, é o
que eu tenho aprendido na escola pública, que o que eles querem é respeito,
mais nada”.
Pude perceber que o envolvimento dos professores com a pessoa com
deficiência não perpassa necessariamente pelo convívio familiar ou de
amizade. As experiências formadoras que foram constituídas ao longo de suas
vidas é resgatada na fala dos professores através da apropriação de valores e
saberes que envolve uma atuação diferenciada diante do processo de inclusão.
As posturas e os saberes semelhantes assimilados na formação inicial
dão suporte às experiências formadoras, que colaboram para que o docente
realize, com êxito, a multiplicidade de ações que surgem no espaço escolar.
Para eles, a diversidade no âmbito educacional trouxe novos desafios e com
isto era preciso estabelecer objetivos, ações e estratégias que ampliassem o
direito de todos a uma vida digna, onde cada um pudesse exercer seu papel de
cidadão de forma crítica.
Com suas atitudes e práticas, estes professores tornaram-se referenciais
– dentro e fora da própria instituição que atuavam - para os demais professores
que ainda se inquietam com a inclusão escolar, porque mesmo com todas as
dificuldades de formação continuada na área e mesmo que possuíssem pouco
conhecimento de LIBRAS, não restringiam suas atuações, construindo

123
estratégias que contemplassem o processo de ensino-aprendizagem para
todos os seus alunos.
Diante do terceiro questionamento, que trata da prática inclusiva diante
da rejeição por parte de muitos professores em atender o aluno com
deficiência. Foi possível perceber que o envolvimento com as instituições
sociais foram determinantes para se tornarem os profissionais que são, isso
porque as experiências pessoais, envolta de valores e princípios adquiridos em
distintos momentos ao longo de suas vidas, foram importantes para sua
atuação docente.
A escola necessita rever seus conceitos e se preparar para as
mudanças que estão acontecendo, é preciso reorganizar as concepções que
historicamente serviram de base para o sistema escolar, como as turmas
homogêneas. Com o paradigma da inclusão escolar é colocada a possibilidade
de vermos práticas e ações diferentes, respeitando o outro como ser humano
que é, sem fragmentá-lo para que se torne igual.
Os problemas que são gerados a partir de preconceitos e discriminações,
oriundos de um problema estrutural e com raízes históricas, serão resolvidos
quando houver uma melhoria da educação, desta forma, não se pode mais
ignorar as diferenças no ambiente educacional
Ao fim, dadas as respostas aos meus questionamentos, ressalto que,
embora tenha separado os mesmos, e buscado responder cada um de forma
individual, percebi que as respostas estão entrelaçadas, isso porque a vida
pessoal e profissional estão imbricadas. Ou melhor, a história de vida é
permeada por um conjunto de significações que entrelaçam a vida pessoal na
profissional, de forma que o trabalho docente é influenciado pelos fatores
subjetivos, culturais e ideológicos.
Ao analisarmos as histórias de vida dos docentes investigados, percebi
que os saberes que subsidiam as suas práticas pedagógicas, mais
especificamente aquelas que acontecem em um contexto inclusivo, tiveram
como base suas experiências familiares e/ou escolares. Além disso, a narração
da história de vida muitas vezes tornou-se um ato de empoderamento e
proporcionou aos docentes a reflexão sobre o processo inclusivo e suas
implicações no cotidiano escolar.

124
Vimos, então, que a história de vida contém informações históricas e
essas informações se modificam para se adequarem a certos ideais e objetivos
inerentes a cada indivíduo e são essas transformações que irão informar a
respeito dos valores e princípios que guiam nossas vidas. É através dessa
trajetória que a pessoa se reconstrói, refaz os percalços de suas experiências
vividas, fazendo uma auto-análise em relação ao que viveu e como essas
ações do passado estão entrelaçadas com o presente.
Portanto, destacamos que as trajetórias de vida aqui analisadas, dão
subsídio para afirmar que a partir da articulação dos contextos vivenciados
pelos professores, as representações que foram sendo construídas através dos
processos intersubjetivos foram fundamentais na formação docente em relação
as pessoas com deficiência, pois ao refletirem sobre seus percursos de vida,
desvelaram motivações que se tornaram geradoras de ações que se
acumularam ao longo de sua vida, tornando parte do processo formativo em
que estavam envolvidos.

125

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Inclusão:

guia

para

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VIEIRA, Ricardo. Histórias de Vida e
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Identidades:

Professores

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e método. 2 ed. Porto Alegre:
Bookmann, 2001.

132
ANEXO I

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ( T.C.L.E)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou
grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua
anuência à participação na pesquisa.”
(Resolução nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu,..............................................................................................................................,tendo
sido convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo: Inclusão e Formação
Docente: Histórias de Vida de Professores da Rede Pública Municipal de Maceió, recebi
da Sr(a). Profª. Drª. Neiza de Lourdes Frederico Fumes, Professora do Curso de
Educação Física do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas e da Srª.
Márcia Lúcia Nogueira de Lima Barros, Mestranda em Educação pela Universidade
Federal de Alagoas na Linha de Pesquisa Processos Educativos, responsáveis pelo
projeto de pesquisa e sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender,
sem dificuldades e sem dúvidas, os seguintes aspectos:
Que o estudo se destina a analisar os aspectos (familiar, escolar e profissional) da
história de vida dos professores do ensino fundamental e seu envolvimento diante do
processo de inclusão, verificando de que forma esses contextos sociais influenciam em
seu fazer pedagógico junto aos alunos com deficiência..
Que a importância deste estudo está em enfocar a maneira que os Professores do Ensino
Fundamental intervém em suas aulas, partindo de suas vivências e perspectivas
relacionadas com a inclusão dos alunos que possuem necessidades educacionais
especiais.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a) a identificação do
conhecimento do(a) professor(a) em relação aos trabalhos realizados e direcionados a
inclusão de alunos com deficiência a partir de sua formação inicial e suas vivências, e b)
o conhecimento das formas como as pessoas com deficiência são atendidas no ato
educativo, a partir de uma formação continuada.
Que esse estudo terá início em Agosto de 2007 e terminará em Outubro de 2007.
Que participarão deste estudo, Professores do Ensino Fundamental que atuam
efetivamente com a inclusão de alunos com deficiência em seu ambiente escolar.
Que eu poderei participar de entrevistas e conversas informais quando necessário.
Que não existem outros meios conhecidos para se conseguir os mesmos resultados
obtidos neste estudo.
Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os seguintes:
inicialmente poderei ficar inibido(a) ao relatar minhas experiências de vida, mas que
paulatinamente esta sensação tende a desaparecer.
Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum. Contudo, sei que
poderei desistir em participar em qualquer momento que desejar, ou então, pedir
esclarecimentos sobre os procedimentos que estão sendo realizados.

133
Que não contarei com nenhuma assistência. Porém, a qualquer momento poderei
esclarecer as minhas possíveis dúvidas ou ocorrências, pois terei acesso aos telefones
dos responsáveis pela pesquisa.
Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não
diretamente, são: a) poderei refletir sobre minha prática pedagógica; b) a partir dessa
reflexão poderei modificar certos aspectos dessa prática; e, c) estarei contribuindo para
a compreensão da atual situação dos alunos com necessidades educacionais especiais
perante a inclusão.
Que, sempre que eu desejar, me serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das
etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo, e
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação
das mencionadas informações só será feita entre aos profissionais estudiosos do assunto.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implica,
concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM
QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a). Márcia Lúcia Nogueira de Lima Barros
Domicílio: (rua, praça, conjunto): Conjunto Carajás I, R- “B”
Bloco: /Nº: /Complemento: 56
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone: Serraria/Maceió/Al 57046-390
f. 8834-6196
Ponto de referência: Eco Park
Endereço do Responsável pela Pesquisa (OBRIGATÓRIO): Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Instituição: Curso de Educação Física da Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Campus A. C. Simões, Cidade Universitária ,
Bloco: /Nº: /Complemento: Educação Física/CEDU/UFAL
Bairro: /CEP/Cidade: Tabuleiro
Telefones p/contato: 3322-2416/9983-7373
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no
estudo, dirija-se ao: Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C.
Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1053
(Assinatura ou impressão datiloscópica
Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
do(a) voluntário(a) ou responsável legal - Rubricar as estudo (Rubricar as demais páginas)
demais folhas)
Márcia Lúcia Nogueira de Lima Barros
Neiza de Lourdes Frederico Fumes

134
ANEXO II

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1) Ao longo de sua vida você manteve contato com pessoas que possuíam
necessidades especiais (família, ensino fundamental e/ou na formação
inicial)? Como foi este contato.
2) Você considera que a sua História de Vida interferiu na escolha desta
profissão?
3) Como foi a sua trajetória de vida profissional?
4) Há quanto tempo você leciona e há quanto tempo trabalha nesta
instituição?
5) E com pessoas que possuem necessidades especiais? (vale trabalhos
voluntários, grupo de pesquisa ou estágios). O que te levou a trabalhar com
esta população?
6) Depois de sua formação inicial, você participou de cursos de formação
direcionados a esta área? Se fez, como contribuem em sua metodologia de
ensino?
7) Você considera que as experiências de sua História de Vida intervêm em
sua prática pedagógica? Como? Porque?
8) O que foi formador para você em sua História de Vida (Família, Religião,
Escola, Amigos)?