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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

RAIMUNDO ALVES MEDEIROS NETO

LITERATURA NEGRO-BRASILEIRA INFANTIL E O ENSINO DE CIÊNCIAS: uma
experiência possível a partir da lenda do baobá

MACEIÓ
2023

RAIMUNDO ALVES MEDEIROS NETO

LITERATURA NEGRO-BRASILEIRA INFANTIL E O ENSINO DE CIÊNCIAS: uma
experiência possível a partir da lenda do baobá

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática (PPGECIM) da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em
Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Ivanderson Pereira
da Silva

MACEIÓ
2023

FOLHA DE APROVAÇÃO

Dedico esta obra a todos aqueles que
desejam olhar o mundo e a si mesmo com
mais ternura e afeto, mas principalmente
as minhas irmãs e irmãos, negras e negros
do Amapá, do Maranhão e das terras
Paraenses, do Brasil e do Mundo. Dedico
em especial meu companheiro de luta e
orientador Ivanderson Pereira da Silva,
que com maestria me conduziu por
caminhos que me inspiram a luta em busca
da liberdade, Ivanderson foi inspiração em
dias sombrios. Que nossos caminhos se
abram para o verdadeiro progresso.

AGRADECIMENTOS

Ao senhor dos caminhos e dos meus caminhos minha eterna gratidão
(Patakori). Aos meus companheiros de luta homens negros. Mas como prometi a mim
mesmo, me reservo a agradecer nominalmente apenas as mulheres, sobretudo as
mulheres negras. As que me seguraram no colo e as que amamentaram
intelectualmente. Agradeço às mulheres negras que vieram antes de mim. Minhas
avós Maria Paulina e Maria Vitória (in memoria) a minha mãe Edileuza de Jesus
Rabelo Medeiros, às minhas tias que cuidaram de mim Tia Fúlvia, tia Lurdinha, tia
Telma, tia Elizabete e tia Lirgily. Agradeço a Alzira Nogueira e Elane Carneiro de
Albuquerque que em todo o tempo diziam que eu era bom e poderia ser um Mestre,
agradeço a Sebastiana a querida mãe Berte, mãe pequena, agradeço...

A gente segue o som da Liberdade
Cantando histórias do povo daqui
Se
eu
pudesse virava
a
chave
Fazer o mundo pra sempre sorrir.
Enme Paixão

RESUMO

A literatura é uma arte que se baseia na sua relação multidisciplinar do uso do texto
literário. Com base no uso dessa prática para a aplicabilidade no ensino de ciências,
esta pesquisa tem como objeto de estudo a lenda do baobá e as suas potencialidades
didáticas para um ensino de ciências antirracista. Diante disso, esta proposta visa
descrever as potencialidades didáticas da Lenda do Baobá para o Ensino de
Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. A partir disto elencou-se como
objetivos: compreender o sistema de ensino brasileiro estruturado no racismo e
sexíssimo

e

suas

manifestações

fenomênicas;

refletir

sobre

quais

as

potencialidades/possibilidades e limites do Ensino de Ciências antirracista na
sociedade racista e capitalista e desenvolver proposta de ensino de ciências para as
series iniciais do ensino fundamental utilizando a literatura negro-brasileira do
encantamento. Portanto, através de uma adaptação literária negro-brasileira infantil
desenvolveu-se um produto educacional que aponta possibilidades para um ensino
de ciências antirracista, assim como de uma educação reflexiva, pois o conhecimento
possivelmente tornará a criança, o jovem e o adulto inadequado a escravidão
contemporânea, mesmo que para isso seja necessário ir à luta diariamente.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. Lenda do Baobá. Literatura Afro. Educação
Antirracista.

ABSTRACT

Literature is an art that is based on its multidisciplinary relationship of the use of literary
text. Based on the use of this practice for the applicability in science teaching, this
research has as object of study the legend of baobab and its didactic potentialities for
an antiracist science teaching. Therefore, this proposal aims to describe the didactic
potentialities of the Legend of Baobá for the Teaching of Sciences in the early grades
of elementary school. From this it was listed as objectives: to understand the Brazilian
education system structured in racism and sexism and its phenomenal manifestations;
reflect on the potentialities/possibilities and limits of the Teaching of Anti-racist
Sciences in the racist and capitalist society and develop proposal of science teaching
for the initial series of elementary school using the Black-Brazilian literature of
enchantment. Therefore, through a children’s Black-Brazilian literary adaptation, an
educational product has been developed that points out possibilities for an antiracist
science teaching, as well as a reflexive education, because knowledge will possibly
make the child, the young and the adult unsuitable to contemporary slavery, even if it
is necessary to go to the fight daily.

Keywords: Science Teaching. Baobab Legend. Afro Literature. Antiracist Education.

SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO....................................................................................
2.
POR UMA LITERATURA NEGRA E DE RESISTÊNCIA...................
2.1. Literatura negro-brasileira: um Ebó Oferecido pela Negritude para
a Enegrecer o Ensino de Ciências........................................
3.
RACISMO À BRASILEIRA E O SISTEMA DE ENSINO....................
3.1. A Ciência e seu discurso de autoridade a favor do racismo........
3.2. Das senzalas para a Escola? Gente preta? Nem pensar...............
4.
POSSIBILIDADES E LIMITES DO ENSINO DE CIÊNCIAS
ANTIRRACISTA.................................................................................
4.1. Debates e ponderações para pensa o ensino de ciências
antirracista.........................................................................................
5.
CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA..............................
5.1 Abordagem e procedimento de pesquisa......................................
5.2 Participantes e Local de Pesquisa..................................................
5.3 Instrumentos de coleta e análise de dados....................................
6.
PRODUTO TÉCNICO-TECNOLÓGICO: UM BAOBÁ DE MUITA
CIÊNCIA REPLETO DE HISTÓRIAS.................................................
7.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE APLICAÇÃO DO PRODUTO
EDUCACIONAL..................................................................................
7.1 Olófófó Formativo com as Professoras..........................................
7.2 Primeiro dia de aplicação da Sequência Didática..........................
7.3 Segundo dia de aplicação da Sequência Didática..........................
7.4 Diálogos e análises após a aplicação do Produto Educacional...
8.
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................
REFERÊNCIAS...................................................................................

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1

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa emergiu da experiência e inquietação de um sobrevivente, que
insiste em não se entregar às perversidades cotidianas deste sistema de sociabilidade
racista e sexista/machista, logo não poderia iniciar sem falar de que lugar estou
partindo. Sou homem cisgênero, negro retinto, Militante do movimento negro no
Amapá, filho de pai e mães negros trabalhadores, em suma sou integrante do imenso
contingente de pessoas integrantes da classe trabalhadora brasileira. Sou de Axé, sou
um homem de Ogum1. Assim como, licenciado em Pedagogia pela Universidade
Estadual Vale do Acaraú (UVA), Especialista em Educação Inclusiva pela Faculdade
de Tecnologia e Ciências Humanas do Amapá (FATECH). Iniciei esta pesquisa como
pedagogo do Governo do Estado do Amapá, cargo que ocupei durante orgulhosos 8
(oito) anos. Atualmente, sou professor do quadro permanente do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá (IFAP), e sigo na jornada da pesquisa em
Educação em Ciência com vistas a um ensino antirracista.
Busquei a pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática, sobretudo
pesquisando questões Raciais, por perceber que ainda é predominantemente
entendido por meus pares, que educação para as relações étnico-raciais é de
responsabilidade exclusiva das Ciências Humanas.
Dificilmente cursos de licenciatura nas áreas de Ciências da Natureza e
Matemática contemplam discussões raciais, o que é uma grande evidência do racismo
nestes espaços de formação de professores (PINHEIRO, 2021). Este fenômeno, me
gerou questionamentos, que eu desejei responder ao longo dos estudos do Mestrado,
deixando esta obra como contribuição e inspiração de novos percursos a outros
curiosos.
Destaco também que fui acadêmico cotista Negro, e defendo que as políticas
afirmativas de reserva de vagas para negros, pessoas de baixa renda e com
deficiência, não mudaram apenas a configuração demográfica das Universidades e
Institutos de Educação e Ciência do Brasil, mas trouxeram consigo questões de
pesquisa muito mais próximas da realidade das pessoas negras, pobres e periféricas,
o que é um ganho para a produção da Ciência no Brasil e consequentemente para a

1 Orixá guerreiro, Divindade sagrada do Candomblé, o senhor do ferro, dos caminhos e da tecnologia.

Sua poética existencial se dá forjada nas batalhas em busca do equilíbrio e do progresso para os não
abastados

10

produção de políticas públicas mais eficazes, ainda saibamos que sobrevivemos sob
os limites da democracia burguesa (CARNEIRO, 2021).
Sou um sobrevivente não apenas por ter tais títulos, declaro-me assim pois
“enfrento a invisibilidade imputada a mim desde a infância até a vida adulta provocada
pelo racismo” (OLIVEIRA, 2020, p. 1) e intolerâncias correlatas. As memórias de dor
e resistência trouxeram o rio de minha vida a esculpir em meio às pedras a minha
história, e por consequência, jamais por acaso, esta pesquisa.
Sendo essa escrita uma marca, por ter sido primeiramente escrita em meu
corpo, no corpo dos meus pais e avós, e de meus ancestrais que resistiram em luta a
cruéis violências raciais, sobretudo às minhas irmãs negras e as nossas crianças,
quero pedir licença para Exú (Laroyê)2 para chamar de Obra dos meus caminhos, por
ter sido na rua e no Terreiro de Candomblé que fui buscar a minha singela contribuição
ao ensino.
Por se tratar de uma pesquisa sobre o Ensino, sobretudo o Ensino de Ciências,
trata-se da aproximação do Conhecimento Ancestral Negro retratado na literatura
negro-brasileira e o Ensino de Ciências. Elegemos como objetivo compreender as
potencialidades/possibilidades didáticas da Lenda do Baobá para o Ensino de
Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental mais precisamente no 4º ano3.
A literatura Negra é uma escrita marcada pela resistência, e que considera a
complexidade do ser negro no Brasil. É uma literatura produzida a partir do cotidiano
de pessoas negras e nascidas em diáspora, e que têm como sua principal
característica mostrar e combater a ação perversa do racismo, assim como expor que
o objetivo do racismo é encobrir sua própria ação corrosiva (SILVA, 2010).
Para isso é importante nos situarmos em como o racismo está posto na
sociedade em que vivemos. Silvio Almeida (2019) traz em sua obra Racismo

2 Exú Laroyê: Exú é um Orixá, Divindade sagrada do Candomblé responsável pela comunicação, Exu

é muito importante, pois é ele que é responsável pelos caminhos da comunicação e grande conhecedor
dos segredos do oráculo sagrado dos búzios, corriqueiramente associado ao diabo pelas religiões
cristãs por ser extremamente ligado as emoções humanas, Exú é o princípio fundamental da dinâmica
entre o mundo dos homens e dos Orixás, é o guardião dos templos, das casas, das cidades e das
pessoas.
(Laroyê significado: Segundo a tradição Oral de minha família de Axé, a família a qual eu sou iniciado
na religião de Matriz Africana, trata-se de uma saudação dirigida ao Orixá Exú, como um salve, salve
Exú que está entre nós, A Divindade mensageira dos Orixás o protetor de nossas portas e caminhos.
3 O 4º ano corresponde basicamente a crianças de 9 anos, neste sentido, com a concepção de Piaget,
como sintetiza Palangana (2015), o desenvolvimento cognitivo do ser humano compreende quatro
estágios ou períodos: o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos) o pré-operacional (2 a 7 anos); o
estágio das operações concretas (7 a 12 anos), logo, a criança já consegue ler e entender, assim como
de inferir reflexões sobre o que está lendo.

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Estrutural, alguns dados históricos sobre o conceito de raça, e inicialmente o que
chama nossa atenção é que a partir do século XIX a Ciência passou a ser utilizada
como modelo explicativo para a diversidade humana, validando o determinismo
biológico e a suposta superioridade de seres humanos de pele branca, sob os de pele
não branca.
De acordo com Almeida (2019, p. 21)
O espírito positivista surgido no século XIX transformou as indagações sobre
as diferenças humanas em indagações científicas, de tal sorte que de objeto
filosófico, o homem passou a ser objeto científico. A biologia e a física
serviram como modelos explicativos da diversidade humana: nasce a ideia
de que características biológicas – determinismo biológico – ou condições
climáticas e/ou ambientais – determinismo geográfico – seriam capazes de
explicar as diferenças morais, psicológicas e intelectuais entre as diferentes
raças. Desse modo, a pele não branca e o clima tropical favoreceriam o
surgimento de comportamentos imorais, lascivos e violentos, além de
indicarem pouca inteligência.

Estas afirmações ganharam eco na comunidade científica da época ao passo
em que no mesmo século ocorreu a primeira crise do capitalismo, que também é o
momento do surgimento do pensamento de que povos colonizados são inferiores e
assim permaneceriam, trazendo a ideia mais geográfica e relacionada aos costumes,
de que as pessoas do continente africano, ou negros escravizados em diáspora
estariam destinados a pequenez, fracasso e desordem de toda sorte (ALMEIDA,
2019).
Observa-se então duas definições mais delineadas de raça, isso do ponto de
vista histórico, como aponta Almeida (2019, p. 21)
Desse modo, pode-se concluir que, por sua conformação histórica, a raça
opera a partir de dois registros básicos que se entrecruzam e complementam:
1. como característica biológica, em que a identidade racial será atribuída por
algum traço físico, como a cor da pele, por exemplo;
2. como característica étnico-cultural, em que a identidade será associada à
origem geográfica, à religião, à língua ou outros costumes, “a uma certa forma
de existir.”

Diante disto, é possível perceber onde se situa o negro dentro da sociedade
capitalista, pois com a plena divulgação destas ideias que reverberam até os dias
atuais, fez do racismo base da estrutura do capitalismo, onde ao negro está reservado
o lugar da invisibilidade, sofrimento e morte, pois é o que estrutura a retroalimentação
ideológica do capitalismo.
Isto, é claro, se considerarmos o racismo um fenômeno social, estrutura
ideológica que molda, além da consciência o inconsciente e imaginário social. O

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racismo afeta as relações econômicas, relações de gênero e classe. As relações no
modelo de sociabilidade capitalista se dão por padrões de separação racial. “Nossa
relação com a vida social é mediada pela ideologia, ou seja, pelo imaginário que é
reproduzido pelos meios de comunicação, pelo sistema educacional e de justiça”
(ALMEIDA, 2019, p. 24).
Assim, os meios de comunicação acabam estruturando o imaginário e tendo
efeitos na vida social. O racismo como ideologia ou uma tecnologia de desigualdade
e hierarquia racial é disseminado via a comunicação. Percebe-se que o racismo está
em toda a sociedade, não escapam da lógica do capital nenhum espaço ou relação.
O racismo não acabará apenas pelo fato de homens e mulheres negras estarem
representados nos espaços, por serem amalgamados ao capitalismo.
A ciência tem papel fundamental para a consolidação do racismo estrutural,
inclusive tornando mais difícil questioná-lo, pois a ciência carrega a imagem e se
fundamenta no discurso de autoridade (ALMEIDA, 2019) que poucos tem o poder de
questionar, a não ser que façam parte das instituições onde a Ciência é produzida.
E como as relações são baseadas em padrões de divisão de raça, gênero e
classe, é necessário inclusive que quem questiona seja não negro, não seja mulher e
preferencialmente não pertença a classe trabalhadora.
Percebe-se que o lugar, ou o não lugar destinado ao negro no sistema
capitalista é animalizado, insalubre, excludente, mas é ainda mais anômalo para as
mulheres (DAVIS, 2016) pois um dos resultados ideológicos do capitalismo é a ideia
mais rigorosa da inferioridade da mulher. E isto é reforçado, pois no imaginário social
os padrões são alimentados de forma incessante, nos meios de comunicação, nas
relações econômicas e também no sistema educacional.
Por exemplo nos livros didáticos, as representações do negro que recordo de
minha infância são sempre tristes, pessoas negras estavam a todo momento em
situação degradante. Um outro exemplo, já no sistema de mídia de massa, é a
televisão onde nas telenovelas a figura do negro é sempre associada a criminalidade,
da mulher negra a trabalhos domésticos em situação insalubre, e das mulheres em
geral em posições inferiores as ocupadas por homens (ALMEIDA, 2019).
Diante

disso

esta

investigação

busca

compreender,

quais

as

potencialidades/possibilidades didáticas da Lenda do Baobá para o Ensino de
Ciências antirracista nos anos iniciais do ensino fundamental?

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Neste sentido vislumbramos na Lenda do Baobá, (re) contada através de uma
adaptação literária Negro-Brasileira infantil um contributo pelas vias do ensino para
pensar possibilidades para o ensino antirracista. De maneira mais específica
delineamos os seguintes objetivos a) compreender o sistema de ensino brasileiro
estruturado no racismo e sexíssimo e suas manifestações fenomênicas b) refletir
sobre quais as potencialidades/possibilidades e limites do Ensino de Ciências
antirracista na sociedade racista e capitalista, c) desenvolver proposta de ensino de
ciências para os anos iniciais do ensino fundamental utilizando a literatura negrobrasileira do encantamento.
Desta forma, defendemos que pela via do ensino antirracista, antissexista e
anticapitalista, possibilidades para a batalha coletiva pela liberdade, contra o racismo,
sexismo e o capitalismo predatório, pois existe no olhar do negro uma sede de
conhecimento.
Visto que esta era uma característica marcante nos negros e negras exescravos, inclusive com registro de professoras e professores brancos falando de sua
garra e obstinação para os estudos. Neste sentido, de acordo com Davis (2016, p.
113)
As pessoas negras que recebiam instrução acadêmica inevitavelmente
associavam o conhecimento à batalha coletiva de seu povo por liberdade. Ao
fim do primeiro ano de funcionamento de uma escola para crianças negras
em Cincinnati, estudantes a quem foi feita a pergunta “sobre o que você mais
pensa?” deram as seguintes respostas:
1) Nós [...] seremos bons meninos e, quando nos tornarmos homens, vamos
livrar os pobres escravos do cativeiro. Fiquei triste em ouvir que o barco de
Tiskilwa afundou com duzentos pobres escravos [...] dói tanto em meu
coração que eu poderia desmaiar em um minuto. (Sete anos de idade)
2) [...] Estamos estudando para tentar arrebentar o jugo da escravidão e partir
as correntes em pedaços para que a posse de escravos termine para sempre.
(Doze anos)
3) [...] Bendita seja a causa da abolição. [...] Minha mãe, meu padrasto, minha
irmã e eu nascemos na escravidão. O Senhor permitiu que as pessoas
oprimidas fossem libertadas. Que venha logo a época feliz em que todas as
nações conheçam o Senhor. Agradecemos a ele por suas muitas bênçãos.
(Onze anos).

Deste modo é importante compreender a sociedade, para entender os
fundamentos do ensino e seus limites, para não reproduzirmos ideias equivocadas
que culpabilizam o professor e outros profissionais da educação pelo racismo e
sexismo presente na educação formal, pois na realidade como escuto as minhas mais
velhas no terreiro dizer o buraco é bem mais embaixo.

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No que diz respeito metodologicamente, a pesquisa constitui-se uma pesquisa
qualitativa, e quanto aos objetivos é uma pesquisa exploratória, segundo Gil (2008)
esta proporciona maior familiaridade com o problema, explicitando-o para compor o
debate em busca de apontamentos futuros. Com relação aos procedimentos técnicos
é uma pesquisa bibliográfica, que para Gil (2008) é desenvolvida com base em
materiais já elaborados socialmente e cientificamente. No entanto, a intenção não é
esgotar o debate, mas fomentá-lo e contribuir com a produção científica.
Para isso, na seção seguinte nos preocuparemos em compreender a arte da
palavra, as relações entre a literatura e seu percurso para com uma prática
antirracista, os questionamentos em torno da construção de uma literatura negra
brasileira.
Em seguida, na terceira seção, buscamos entender o racismo a brasileira e
suas manifestações fenomênicas no sistema de ensino. Sistema este estruturado no
racismo e sexismo produz efeitos nocivos ao ensino de ciências.
Na quarta seção, trazemos uma revisão sistemática de literatura construída a
partir de artigos que tratem de questões raciais no ensino de ciências com a finalidade
de refletir sobre quais são as potencialidades e os limites do ensino antirracista na
lógica capitalista.
E para compor a poética fundamental desta investigação, a quinta seção
apresentamos o produto educacional desta dissertação, que se trata de uma proposta
de sequência didática como um contributo ao Ensino de Ciências para alunos dos
anos iniciais do ensino fundamental utilizando a literatura negro-brasileira do
encantamento. Através da Lenda do Baobá, contada a partir de um livro com uma
adaptação escrita por Inaldete Pinheiros de Andrade, com o título Uma Aventura do
Velho Baobá, que se trata de um escrito no formato conto infantil, do qual ela
descreve como literatura Negro-Brasileira Infantil do Encantamento.
Por fim, traçamos algumas considerações sem a intenção de esgotar o
assunto, mas para perceber quais objetivos foram alcançados, delineando respostas
para a problemática da pesquisa e escurecendo o caminho para novas aulas,
pesquisas e projetos.

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2.

POR UMA LITERATURA NEGRA E DE RESISTÊNCIA ARTICULADA AO

ENSINO DE CIÊNCIAS

O negro jamais abandonou a luta pela liberdade de se expressar, de mostrar
sua negritude e acabar com a discriminação racial, uma contenda antirracista. No
Brasil, esta discussões durante anos de invisibilidade, trouxe, entre outras conquistas,
políticas públicas que asseguram o ensino de cultura negra nas escolas do Brasil, tal
como a Lei 10.639 como uma tentativa de mudar esta realidade de discriminação,
através da educação.
Acredita-se que com o ensino de uma literatura negra brasileira, bem como de
sua cultura, nas séries regulares da educação básica (Ensino Fundamental e Ensino
Médio), se poderá valorizar a produção da população de afro-brasileiros em todas as
áreas do conhecimento, e não apenas nas áreas da música, do futebol e do carnaval,
como se quer ou se tem passado.
[...] se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações entre
brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a
ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje
sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com
frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas
características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras,
influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social
dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. Contudo, o termo foi
ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com
um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É
importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão
étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a
diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz
cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo,
valores e princípios das de origem indígena, europeia e asiática. (CNE/CP
003, 2004, p. 4)

O ensino da literatura negra nas escolas, valoriza o negro brasileiro e sua
cultura, mostrando sua luta de resistência, mostrando que os negros aqui trazidos em
momento algum se conformaram com a vida degradante e por isso lutaram por
liberdade, assim construindo um novo movimento de libertação através das palavras.
Como evidência Rolon (2011), afirma que ao promover o contato com autores
africanos de expressão portuguesa, a escola irá mediar e estabelecer os diálogos
entre a literatura brasileira e outras literaturas, entre outras culturas, promovendo a
quebra de preconceitos e paradigmas.

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Na leitura de autores afro, tem-se então uma literatura que transcende
fronteiras geográficas e linguísticas. Evidenciam-se raízes similares e marcas
identitárias. Nessa perspectiva percebem-se os enlaçamentos entre Brasil, Angola,
Moçambique, Cabo Verde e outros países que sofreram semelhante processo de
construção.
O trabalho em sala de aula com essa literatura, a qual parte a ser necessidade
cultural, não somente ligada a política, ou aos movimentos revolucionários, mas de
percepção, pois cresceram e crescem diante culturas diferentes, e a literatura é uma
das grandes mantenedoras dessa riqueza cultural. Pois,
No cenário da literatura contemporânea africana de expressão portuguesa,
verifica-se que as obras trazem inscritas as manifestações culturais dos
povos oriundas dos conflitos de guerra e das mudanças geradas após a
independência, com isso a linguagem atinge seu mais alto grau de precisão
e sua maior potência de significação. (ROLON, 2011, p. 4)

Portanto, a prática do ensino de literatura africana se torna necessário, para
que o aluno não perca a real noção de suas histórias, dentre outros povos, pois o que
vimos nos PCNs sobre literatura é apenas em relação à cultura europeizada. Na qual
explica que a literatura, particularmente, além de sua específica constituição estética,
é um campo riquíssimo para investigações históricas realizadas pelos estudantes,
estimulados e orientados pelo professor, permitindo reencontrar o mundo sob a ótica
do escritor de cada época e contexto cultural.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e
econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros
dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos
discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas,
explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na
sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem
os mesmos patamares que os não negros, não o fazem por falta de competência ou
de interesse, mas sim por desconsideração das desigualdades seculares criadas pela
estrutura social hierárquica, com evidentes prejuízos para os negros. Salientada pelos
próprios PCNs de Pluralidade Cultural:
[...] a perspectiva de um Brasil “de braços abertos” compôs-se no “mito da
democracia racial”. Assim, na sociedade em geral, discriminações praticadas
com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que

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não se efetiva, empurrando para uma zona de sombra a vivência do
sofrimento e da exclusão. (BRASIL, 1998, p. 9)

Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias
pedagógicas de valorização da diversidade sociocultural existente no Brasil, a fim de
superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos
diferentes níveis de ensino. A qual é bastante evidenciada nas obras literárias
brasileiras, principalmente no período modernista como afirma Rita Chaves “A
denúncia das desigualdades sociais que caracteriza o repertório brasileiro funcionou
como espécie de senha para que recaísse sobre eles a preferência não só dos
moçambicanos, mas também dos angolanos e caboverdianos” (1999, p. 157).
Essa Lei é um marco histórico para a educação e a sociedade brasileira por
criar, via currículo escolar, um espaço de diálogo e de aprendizagem visando
estimular o conhecimento sobre a história e cultura da África e dos africanos,
a história e cultura dos negros no Brasil e as contribuições na formação da
sociedade brasileira nas suas diferentes áreas: social, econômica e política.
(MAZRUI; WONDJI, 2010, p. 08)

Tal como ressaltam os autores, em 2003 a LDB Lei 9394/96 sofreu outra
alteração com a criação da Lei 10.639/03 que incluiu nas disciplinas de História, Arte
e Literatura a História da África e da Cultura Afro brasileira com conteúdo específico
nas disciplinas citadas anteriormente. Pois de acordo com o Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das relações
étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana:
A Lei 10639/2003 e, posteriormente, a Lei 11645/2008, que dá a mesma
orientação quanto à temática indígena, não são apenas instrumentos de
orientação para o combate à discriminação. São também Leis afirmativas, no
sentido de que reconhecem a escola como lugar da formação de cidadãos e
afirmam a relevância de a escola promover a necessária valorização das
matrizes culturais que fizeram do Brasil o país rico, múltiplo e plural que
somos. (BRASIL, 2010, p. 3)

Esta Lei tem o Parecer CNE/CP 003/2004 e a resolução CNE/CP 01/2004, os
quais são instrumentos legais que orientam claramente as instituições educacionais
quanto às suas atribuições. Em 2008, houve outra alteração na Lei 9394/96 com o
Parecer do CNE/CP nº 01/04 instituindo a Lei 11.645/08 para incluir os conteúdos de
História e cultura Indígenas no ensino básico também nas disciplinas de Literatura,
História e Arte do ensino Fundamental e Médio.
De acordo com as diretrizes do Plano Nacional das relações étnico-raciais do
MEC/09 os Estados teriam que promover formações a seus quadros funcionais do

18

sistema educacional, de forma sistemática e regular e orientar as equipes gestoras e
técnicas da secretaria para que haja a prática e a implantação das leis.
A educação das relações étnico-raciais tem por objetivo a divulgação e a
produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem
os cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capacitados a interagir e
a negociar os objetivos comuns que garantam, a todos, o respeito aos direitos legais
e à valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira e
por uma educação antirracista. Portanto uma literatura negra que
apesar de bela, é sofrida e nostálgica, assim como sua música, cuja melodia
é ritmada fortemente, embora seus versos sejam a expressão da saudade.
Os intelectuais dos países africanos lusófonos estão empenhados nessa
árdua tarefa de resgate de uma cultura que foi soterrada durante muitos anos,
mas deixam bem claro que, com o tempo, resgatarão tudo o que sua cultura
tem de forte. E mais uma vez é preciso reforçar a importância da língua
portuguesa para esse resgate e para a propagação dessa cultura. (PICCOLI,
2001, p. 04)

O ensino da literatura negra tem por objetivo o reconhecimento e a valorização
da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira,
ao lado das indígenas. Contudo, este trabalho é o começo de uma trilha para os
estudos sobre o ensino e a maiores visibilidades sobre a literatura negra, tal como a
brasileira feitas por negros que historicamente relatam suas práticas, angústias,
felicidades e alegrias, tais como os euroliterários.
É necessário pensar e repensar sobre conteúdos em que o aluno se encontre
e se identifique neste processo identitário, uma literatura que vai além de clássicos
que não levam em consideração sua história de vida e seus antepassados.
Demonstrar por meio da divulgação das leis que fazem jus a história do povo brasileiro
e aprender sempre mais sobre o que temos de mais precioso que é nossos
antepassados, diante disso busco uma breve análise onde cito autores sucintamente
e caracterizo o currículo sobre tais conteúdos para uma reflexão pertinente ao
contexto escolar.
Cuti (2010, p. 39) se reportará ao sentido polissêmico da palavra “negro”,
sabendo que a utilização deste termo pode contribuir para o desprezo às obras com
tal denominação. Em sua visão, o termo afro-brasileiro restringe-se aos estudos de
“traços culturais de origem africana”, os quais independem “da presença do indivíduo

19

de pele escura, e, portanto, daquele que sofre diretamente as consequências da
discriminação.” (CUTI, 2010, p. 39).
Contudo, para Cuti (2010), a utilização da designação literatura negro-brasileira
não se trata apenas de uma escolha terminológica que em seu dizer é mais correta
do ponto de vista sócio-histórico e mesmo geográfico. É também, e principalmente
talvez, uma opção política que encontra no combate ao racismo o seu sentido mais
profundo.

2.1 Literatura negro-brasileira: um Ebó Oferecido pela Negritude para a
Enegrecer o Ensino de Ciências.

Mas o que de fato é esta literatura Negro-brasileira e suas características? A
literatura Negra é uma escrita marcada pela resistência, e que considera a
complexidade do ser negro no Brasil. É uma literatura produzida a partir do cotidiano
de pessoas negras afrodescendentes nascidas em diáspora, e que têm como sua
principal característica mostrar e combater a ação perversa do racismo, assim como
expor que o objetivo do racismo é encobrir sua própria ação corrosiva (CUTI, 2010)
Esta escrita também denominada literatura negro-brasileira, segundo Santos
(2022) é um conceito que tem sido debatido na atualidade, no entanto é um conceito
em construção. Mas em linhas gerais seria a literatura produzida por escritoras e
escritores negras e negros, retratando a cultura e o contexto político do que é ser
negro no Brasil. Ou seja
Ser negro no Brasil, hoje, é uma questão política. Assumir-se um sujeito negro
é assumir uma autodeclaração que carrega consigo uma afirmação de
negritude e uma ressignificação da palavra “negro”, que, desde o Brasil
Colônia, era uma palavra usada para escravizar, vender, torturar, matar,
segregar, separar, discriminar e humilhar quem tivesse essa cor de pele. Por
trás desse “xingamento” havia uma gama de ofensas pessoais que poderiam
vir juntas como outros adjetivos pejorativos, como: “negro sujo”, aludindo à
cor preta como sujeira, ausência de luz e pessoa sem alma, sem religião, nem
razão (SANTOS, 2022, p. 29)

Santos (2022) destaca que a literatura pode ser escrita por qualquer ser
humano, no entanto, na sociedade brasileira racista é importante pontuar a
perpetuação de signos do sistema econômico de escravidão, que tirou de pessoas
negras a condição de humanidade. (DAVIS, 2016).

20

Desta forma a escrita de pessoas negras permaneceu e permanece ausente
no cotidiano escolar, nos espaços de circulação literária e na universidade e outros,
justamente por causar incômodo e questionar o status da branquitude e seu lugar
privilegiado nas prateleiras e nos espaços de poder.
Este conceito é cunhado por Cuti (2010) desta maneira justamente no Livro
Literatura Negro Brasileira (2010), para delinear que a literatura Afro-brasileira não
daria conta da questão política da vivencia negra no Brasil, pois nem todo escritor de
do gênero afro-brasileiro é negro, e não trazem em na sua escrita o comprometimento
com a luta contra o racismo, Santos (2022) destaca que
Cuti (Luiz Silva) e o conceito que dá nome ao mesmo: Literatura NegroBrasileira. Aqui, ele começa questionando a Literatura Africana, que
remeteria ao continente, que é múltiplo na constituição de seus países e do
seu multiculturalismo, portanto compreende, em seu sistema, escritores
africanos brancos que não contemplam, em suas escritas, um ponto de vista
comprometido com a luta antirracista que se travou no apartheid da África do
Sul e nas lutas anticoloniais de países africanos no século XX (p 30)

A escrita feita por negros e negras, tem o compromisso com a liberdade, trago
como exemplo alguns autores e autoras como Conceição Evaristo, que se
compromete com suas vivências e memórias através do texto literário, denunciando o
racismo presente nas relações étnico-raciais no Brasil sobretudo a situação da mulher
na sociedade. Outra autora que muito contempla a Literatura negro-brasileira é
Kiussan de Oliveira, que em seus textos infantis e juvenis aponta para uma nova forma
de enxergar o que é belo, retratando a negritude de forma positiva, em seu Livro OmoOba Historias de Princesa, onde representa as Orixás femininas como negras, que de
fato são, como Deusas e Rainhas. Estas representações só são possíveis porque
O sujeito negro, que produz a Literatura Negra, tem um ponto de vista que
denuncia o racismo introjetado nas relações étnico-raciais brasileiras, um
ponto de vista crítico sobre a “falsa abolição da escravatura” que jogou a
população negra na miséria, na pobreza, na violência e no genocídio da
juventude dessa população. Um ponto de vista comprometido com a
exaltação da beleza negra natural, livre do embranquecimento e das
máscaras brancas que são impostas desde sempre aos sujeitos que se
querem aceitos pelos padrões eurocêntricos de beleza (SANTOS, 2022, p.30)

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Inclusive Kiussam de Oliveira se compromete com uma análise e produção de
uma literatura que considero ainda mais interessante, pois ela fala ao coração das
crianças negras, esta escrita é denominada por ela de Literatura Negro-Brasileira do
Encantamento. Oliveira (2020) explica o acréscimo da palavra encantamento, a partir
da finalidade desta forma de escrita, que é re-encantar crianças e adolescentes com
seus próprios corpos, trazendo à tona a beleza negra, a ancestralidade, a luta e a
magia que cerca nossos corpos, e como estes relacionam-se com a natureza e
sociedade.
Comparo a literatura Negro-brasileira a um Ebó, um Ebó de palavras, que traz
cura, reflexão, cuidado e potencializa para a luta. Um Ebó é um ritual do candomblé
que constitui uma oferenda, uma comida, aquilo que vai alimentar/ser oferenda ao
Orixá e a quem o faz.
Um Ebó vai despertar dentro do preto a ancestralidade pulsante. Nem todos os
ingredientes que o compõem são saborosos e agradáveis visualmente, mas exercem
uma função importante na construção das potências de quem o faz. Após um Ebó
ninguém fica igual é esta a função da literatura Negro-brasileira, mudar para despertar
para a grandeza de ser negro.
Portanto considero a literatura negro-brasileira como ponto de partida,
inspiração, e ponto de conexão de assuntos trabalhados no ensino de ciências com
questões sociais.
E na literatura Negro-brasileira homens e mulheres negras estão no centro, são
protagonistas, e isto para mim e importante, pois esta pesquisa culmina em uma
sequência didática indicada para trabalhar com crianças. Desta feita é importante
pensar na infância das crianças negras, pois Oliveira (2020) aponta que
No que tange às infâncias das crianças que temos na educação infantil e
ensino fundamental, tal concepção acaba sendo produto de livros e teorias
de pesquisadores estrangeiros, porém, ampliando nosso olhar perceberemos
que existem no Brasil, outros tipos de infância e podemos falar infâncias
sendo elaboradas em tempos e espaços diferentes e que para atendê-las em
toda a sua amplitude seria necessário caminharmos no sentido da busca por
uma pedagogia nacional, brasileira e afro-ameríndia, considerando que o
Brasil não foi descoberto pelos portugueses até porque os povos indígenas
já viviam, eram os povos dessa terra e os negros-africanos tornaram-se
maioria por conta do tráfico negreiro enquanto povos indígenas
historicamente foram dizimados. (OLIVEIRA, 2020, p. 4)

Kiussam destaca ainda que para ela uma forma potente de combater a tragédia
produzida pelo racismo na sociedade brasileira é ressaltando valores e conceitos

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ancestrais, valores que a Literatura negro-brasileira tem em sua essência, pois
resgata narrativas de grandeza, re-encantando negros e negras com sua história e
cultura inspirando para a luta (OLIVEIRA, 2020).
Ela ainda pontua que é imperioso pensar de forma afrorreferenciada a infância
das crianças negras, e mesmo que não seja meu intuito debater sobre infâncias
negras, pactuo importante destacar, que esta não se relaciona com as fases do
desenvolvimento descritas por Piaget, e Oliveira (2020) esclarece que:
Pensando de forma afrorreferenciada percebemos que na infância, as
crianças negras que vivem suas culturas intensamente estão sempre
próximas dos adultos, reproduzindo suas ações de forma muito prazerosa.
Isso fica explícito ao observarmos as crianças negras em movimento no
candomblé, no jongo, no congo, no tambor de crioula, na capoeira, no tambor
de mina. Uma criança ligada ao lazer e às tarefas coletivas está dando
continuidade às expressões socioculturais e ancestrais de seu povo, à
cosmogonia de seu grupo étnico-cultural preservadas através das danças,
das cantigas, das rezas, dos orikis [orações, em Iorubá], dos itans [mitos, em
Iorubá] e que sustentam, em termos de tradição, todo seu povo e legado.
Portanto, a infância não está condicionada a ações predeterminadas pela
faixa etária à qual pertence e sim sustentada pela tradição. (OLIVEIRA, 2020,
p. 6)

E para Oliveira (2020) a literatura negro-brasileira do encantamento precisa
colocar negras e negros como protagonistas, pois esta é uma maneira de contribuir
para que elas consigam encontrar significado positivo na vida diante de todas as
representações negativas de pessoas negras. Esta literatura associada ao ensino de
ciências, ou o ensino de ciências associado a escrita negro-brasileira pode contribuir
de forma qualitativa para o desenvolvimento de um ensino antirracista.
Trabalhar com literatura negro-brasileira não só a de encantamento contribuirá
para que irmãos e irmãs negros e negras não enxerguem mais no Quarto de Despejo
o seu destino final. Portanto compreendo que, quando o quarto de despejo não aceitar
mais sua condição de unidade produtiva de um trabalho alienante, teremos maiores
possibilidades de avanço na construção da revolução, que será negra ou não será, no
entanto temos que ir além da denúncia (SILVA, 2016) e promover este Ebó Negrobrasileiro também na escola.

23

3.

RACISMO À BRASILEIRA E O SISTEMA DE ENSINO.

Defendo a literatura Negro-brasileira como potente e possível de ser um canal
para ensinar ciências e desenvolver relações étnico-raciais mais positivas, no entanto
seguirei um percurso que julgo ser necessário para compreensão do sistema de
ensino brasileiro, e como este historicamente excluiu e exclui negros e a negritude dos
espaços de ensino.
No Brasil negros e negras escravizados eram sumariamente excluídos dos
processos educacionais, o ensino e aprendizagem do negro resumia-se a enxada e
arar a terra para enriquecer seus senhores, e seu pagamento era o absoluto nada se
não os castigos, e isto se perpetuou com novas configurações pós abolição.
O processo de Abolição da escravidão no Brasil, foi transformado pela classe
dominante, em um “símbolo de que, no Brasil, a escravidão se encerra por iniciativa
dos de cima” (FERNANDES, 2017, p.77) o que constitui uma falácia. O movimento
abolicionista vinha a muitos anos imprimindo ações contra o regime de escravidão, e
a Inglaterra pressionava o Brasil a aderir o novo sistema econômico em que era
necessário que a mão de obra fosse livre, para decidir entre ser explorada ou morrer
de fome.
O novo sistema, se ergueu sob o subterfugio da liberdade, mas mantendo viva
a ideia de que o negro e a negra não tinham valor, não eram gente e sim uma coisa.
Para o senhor de escravos havia a crença que a escravidão trouxe civilidade ao negro
africano e ao afro-americano, ou seja, eles entendiam o negro como desprovido de
humanidade, selvagem e a escravidão como uma benção (DAVIS, 2016).
Fundamentados nestas ideias, “a camada senhorial organizava e mantinha a
instrução escolar para si, perpetuando-se nos postos burocráticos do Estado, nos
cargos políticos e nas melhores posições sociais e econômicas” (ROMÃO et al., 2005,
p. 65) ou seja, a classe rica e branca, permaneceu dominante também nas estruturas
do Estado, excluindo mulheres e homens negros antes escravizados, garantindo
juridicamente que estes não frequentassem a escola.
O próprio Estado a partir de suas legislações proibia o acesso de pessoas
negras aos estabelecimentos oficiais de ensino. Em 1824 a constituição do império
previa a educação gratuita para todos, onde excluía a população na condição de
escrava destas prerrogativas, mas “liberava” a presença de negros e negras livres, o

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que era um engodo diante da dificuldade que negros (as) tinham para garantir a
própria alimentação básica, imagine frequentar a escola.
Portanto, de nossa parte, não seria em nada leviano dizer que o Sistema de
Ensino Brasileiro tal qual o capitalismo, se ergue sob a égide da exclusão de homens
e mulheres negras do processo de escolarização e educação formal, é um sistema
racista.
Isto assim ocorreu e se perpetuou por se tratar de algo interessante para os
novos capitalistas homens brancos (antes senhores de escravos), pois conforme
Davis (2016) e Almeida (2019) a educação é inconveniente para o sistema, sobretudo
quando ela expressa as demandas de libertação dos menos favorecidos, e neste caso
aqui nos referimos a mulher negra, ao homem negro, a mulher pobre e o homem
pobre. Todos pertencentes à Classe trabalhadora.
Trago como exemplo os Estados Unidos da América que “se não fossem pelas
escolas e as faculdades para a população negra, esta teria sido, para todos os efeitos
conduzida de volta a escravidão” (DAVIS, 2016, p. 116), no entanto mesmo com a
existência destas instituições, não existiu impedimento para que o novo sistema
capitalista assimilasse esta população em sua margem, ou em sua base.
Desta forma percebemos um claro limite na educação, da forma que é
organizada em nossa sociedade brasileira, pois conforme Almeida (2019) o Estado é
zelador do Capitalismo que promove a alienação do trabalho e exploração. Logo a
ideologia dominante é a que permanece pujante dentro da escola influenciando
diretamente nos processos de ensino e na exclusão dos antes escravizados.
A escola no pós-abolição passou a ser este lugar de construção da manutenção
da classe dominante no poder (ROMÃO et al., 2005), visto que a presença da
população negra era sistematicamente negada, mas a mentira da universalização era
o que se perpetuava, trazendo também sob o subterfúgio da gratuidade essa falsa
sensação de inserção do negro. Segundo Romão et al. (2005, p.71)
Na (re)leitura das reformas educacionais dos séculos XIX e XX, deduz-se que
a população negra teve presença sistematicamente negada na escola: a
universalização ao acesso e a gratuidade escolar legitimaram uma “aparente”
democratização, porém, na realidade, negaram condições objetivas e
materiais que facultassem aos negros recém-egressos do cativeiro e seus
descendentes um projeto educacional, seja este universal ou específico.

E esta exclusão, se perpetuou, fazendo parte da cultura e do currículo escolar.
Pois negava-se a cultura afrodescendente como importante para a construção das

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identidades brasileiras, e a história do negro era contada apenas sob a ótica da
escravidão.
Esta exclusão manteve-se juridicamente até 2003, a cultura afrodescendente e
sua história não eram valorizadas na escola, sob forma de negação da existência da
contribuição do povo negro como fundamental na construção do Brasil.
Em 2003, após um intenso período de luta do Movimento Negro a Lei 10.639
de 2003 foi aprovada. Esta lei alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBN e institucionalizou a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana na educação básica.
No entanto, sem menosprezar em nenhuma hipótese a existência da Lei, e
sobretudo a luta travada por meus mais velhos, destaco que a Lei 10.639/03 apesar
de “nossa”, da comunidade negra, de fato ela pertence ao Estado, as leis pertencem
ao Estado e ao seu sistema de justiça, no fim o Estado é um dos reflexos do
Capitalismo. Portanto existe um limite delineado pelo capitalismo para aplicação desta
lei, no entanto é um instrumento de reflexão e luta que devemos explorar, dentro das
possibilidades apresentadas por este sistema de sociabilidade, sem esquecer que é
necessário que nos organizemos para além do Estado para nossa própria
emancipação (ALMEIDA, 2019).
É importante também observarmos que, pós abolição o Estado brasileiro
passou a produzir políticas de exclusão das pessoas antes escravizadas, e isto nos
expõe que o racismo é uma forma de poder (ALMEIDA, 2019) é um processo político,
além de histórico. Segundo Almeida (2019) o Estado é uma forma Política, e o racismo
também se retroalimenta a partir das estruturas do Estado. Pode-se aqui considerar o
Estado, enquanto forma política, como um nutriente importante dentre os que
alimentam a raiz do capitalismo, inclusive Almeida (2019, p. 54) ressalta que “os
regimes colonialistas e escravistas, o regime nazista, bem como o regime do apartheid
sul-africano não poderiam existir sem a participação do Estado e de outras instituições
como escolas, igrejas e meios de comunicação, que se correlacionam com o mesmo.
O Estado produz as suas políticas a fim de promover a manutenção do novo
sistema, o capitalismo. o Estado e Capitalismo tem uma ligação complexa e
estrutural (ALMEIDA, 2019). O Estado como controlador relativo das relações
econômicas, faz com que ele seja garantidor dos interesses dos ricos e brancos, como
um zelador dos processos opressivos.

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O Estado como Zelador cuidadoso do interesse dos ricos, promove esta
manutenção através da burocracia e da repressão, que pode ser observada nos
sistemas de justiça, na força policial, no sistema educacional, no sistema de saúde.
Esse sistema encarcera o negro em situação de vulnerabilidade social, mas mantem
de forma zelosa quem é responsável pelas opressões de fato.
Isto ocorreu no Brasil, na escravidão e nos pós abolição em todos estes
tentáculos do Estado. Sendo que o 13 de maio, data da assinatura da lei de abolição
do sistema de escravidão, sendo delimitação laboral destinado ao negro no contexto
do trabalho livre pós abolição. Pois, conforme Fernandes (2017, p. 51)
O 13 de Maio delimita historicamente a eclosão da única revolução social que
se realizou no Brasil. O enlace da desagregação final do sistema de trabalho
escravo com a generalização do sistema de trabalho livre configurava-se
como uma revolução do modo de produção, na ordem da sociedade civil e na
consciência social burguesa.

Percebam, que ao invés da libertação da mão de obra escrava ter sido uma
Revolução que traria benesses ao povo negro, ela se tornou a Revolução que
beneficiou ainda mais a classe dominante, ou seja o 13 de maio foi uma revolução
social dos brancos da classe dominante, que viriam a se constituir os novos
capitalistas brasileiros, eram pessoas dos extratos sociais que dominavam, eram os
brancos, pois possuíam o aspecto de donos e responsáveis pelas contratações.
Essa revolução burguesa deu espaço para uma revolução política, pois tempos
depois temos a proclamação da república, sob a bandeira do homem livre na pátria
livre, e indago aqui, pátria livre para quem? “só os de cima faziam parte dessa ‘Pátria’
oligárquica emergente, os de baixo foram automaticamente excluídos da sociedade
civil que se constituía" (FERNANDES, 2017, p. 52) Como, no Brasil, raça e classe são
elementos sobre determinados (ALMEIDA, 2019), então podemos afirmar que, foram os
pretos que foram excluídos.

A população negra teve espaço apenas na margem desta sociedade.
Compreender a lógica do capitalismo em sua estruturação pós abolição, é importante
para entender de maneira geral como a sociedade se organiza em suas relações
econômicas, sociais e sob quais fundamentos desenvolveu seu sistema de ensino.
Diante disto, a luta antirracista deve ser pautada pela coletividade, pois o
capitalismo constitui-se um sistema que não nos dá espaço para sermos solidários,
nos fragmentando a todos os momentos.

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Com a finalização do regime de escravidão e paulatina ascensão do meios de
mão de obra mais hostis, a burguesia ainda detinha maior poder econômico, o negro
continuava a viver nos porões sem acesso ao ensino, com oportunidades incipientes
de ascensão social, “encurralados e emparedados, aceitavam um estilo de vida que
convertia a desgraça em destino coletivo” (FERNANDES, 2017, p. 82).
Diante de tudo isso, resta a concordar que esta abolição só pode ser falsa, e
beneficiava os senhores que se livraram de forma criminosa de suas obrigações
econômicas, pois não precisaram indenizar aqueles que eles nem consideravam
humano, o negro (a), não precisaram paga-los por todos os anos de exploração em
situação cruel, degradante e desumana (FERNANDES, 2017).
Isto inclusive lembra uma frase da minha já falecida avó, pra preto e pra pobre,
esse povo acha que toda desgraça ainda tá pouca, minha avó, mulher preta
maranhense, costureira, pertencente a classe trabalhadora e seus pensamentos
atemporais, estava correta. Não bastou o negro e negra serem escravizados, eles
tiveram que sair sem absolutamente nada, sem perspectiva alguma, na verdade a
única perspectiva era estar à margem.
O negro foi obrigado a aceitar a sua atual condição de excluído nas relações
de trabalho, do acesso ao sistema de ensino, pois as vagas eram apenas para
brancos, estes sempre tiveram cotas. Para o preto (a) herança da escravidão era a
marginalização como podemos verificar no documentário A Última abolição4 (2018):
O estado brasileiro produziu políticas de marginalização da população negra
(antes escravizada), estar a margem é estar dentro da estrutura, pois a ideia
de excluir as vezes passa a impressão que existe uma estrutura, e nós
estamos fora excluído tentando entrar, e é o contrário, estamos dentro da
estrutura, na sua margem, e é justamente por negros e negras estarem à
margem que a estrutura se mante funcionando.

Claramente nos remete a base, quando ela se refere a margem podemos com
a tranquilidade de nossa curiosidade epistemológica e rigorosidade metódica,
entender margem como base da pirâmide do capitalismo, ou a raiz da árvore podre
do capitalismo, que não admite ao negro, a mulher negra, e também a mulher não
negra pobre condições de ascender socialmente e economicamente. Fernandes
(2017, p. 82) considera que

4 Fala da professora no documentário A Última Abolição feita pela por Giovana Xavier Mulher Negra,

Doutora em Educação, Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ)

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Como regra, o homem era mais facilmente contemplado com o “trabalho
sujo”, com o “trabalho arriscado”; e a mulher mantinha a tradição de
doméstica, da prática de dois papéis (o de trabalhar e o de satisfazer o apetite
sexual do patrão ou dos filhos-famílias) e da prostituição como alternativa.

Essas informações trazidas (FERNANDES, 2017) são muito semelhantes às
descritas e debatidas por Davis (2016), onde a mulher negra na condição de escrava
e também após o período de escravidão, era objeto sexual do seu senhor, na qual a
escravidão não fazia distinção de sexo quando se tratava de castigos e do próprio
trabalho, os castigos ultrapassavam, em intensidade, o imposto aos homens.
Homens e mulheres continuavam a ser escravos do novo sistema, e a escola
se erguia sob a total exclusão de corpos negros. O novo sistema econômico preservou
a ideia do preto e da preta como apenas unidades de trabalho, e sendo isto para que
dar espaço pra negro no sistema de ensino?
Posto isso, o que mudou se não a localização da senzala? Qual a diferença, se
o negro continuava em situação degradante? Morrendo ou de fome, ou de doença, ou
de qualquer outra situação perversa produzida pelo novo sistema que está a substituir
a escravidão? As mudanças observadas são configurações, pois são características
muito fundamentais no sistema escravista e se mantiveram na vida quotidiana de
homens e mulheres negras.
A exemplo disso tem-se a continuidade do assédio sexual sofrido por mulheres
negras na condição de empregadas domésticas, e a criminalização dos homens
negros sob os instrumentos de repressão da sociedade, tudo influenciado pela Ciência
e chancelado pelo Estado.
Os corpos negros tal como descritos são parte do processo de exclusão na
instituição denominada escola, visto que a educação sempre foi um privilégio
daqueles que detiveram valores econômicos superiores, para burguesia, no Brasil isso
se torna mais latente na formação do país, onde negros foram deixados à parte no
processo de formação escolar, aos poucos esse caminho foi sendo trilhado, na
educação básica, na modalidade educação de jovens e adultos, pois, muitos só
restavam o trabalho, e ainda se vê em discussão esses corpos dentro da universidade,
assim como de políticas e propostas para um ensino antirracista.

29

3.1

A Ciência e seu discurso de autoridade a favor do racismo

Existiam inclusive teorias cientificas que defendiam que negros e negras eram
mais suscetíveis a degeneração, ao crime, e que eram inferiores. “Essa degeneração
seria menor em lugares onde nasciam pessoas de pele branca e maior onde nasciam
pessoas negras” (RAMOS; FONSECA, 2019, p. 2)
O racismo foi pactuado e chancelado pela própria ciência, uma das ciências
que foram utilizadas foi a Fenologia, que afirmava que a partir de características
fenotípicas poderiam ser identificadas pessoas com mais ou menos predisposição ao
crime, a violência.
Por esta razão segundo Verrangia (2014) é importante que o ensino de ciências
seja crítico, pois
O frequente ensino e aprendizagem acrítico de Ciências engajam professores
(as) e estudantes na manutenção do racismo. Isso porque o ensino de
Ciências incorpora uma forma de propaganda racista sutil, difícil de ser
detectada, principalmente tendo em vista que essa forma de conhecimento é
comumente percebida como politicamente neutra (VERRANGIA, 2014, p. 10)

As Ciências naturais têm grande responsabilidade no processo de construção
da imagem negativa da população negra, Almeida (2019) na obra Racismo Estrutural
explicita que os espaços de produção de Ciência, são historicamente embranquecidos
e isso colaborou de forma substancial para que o discurso da ciência se tornasse base
para produzir relações sociais injustas.
Verrangia (2014) diz que
Uma temática que já conta com razoável quantidade de textos, base e relatos
de investigações, refere-se ao papel que as Ciências Naturais tiveram, e
ainda têm, na construção de relações sociais injustas, entre elas as étnicoraciais. Nesse sentido, são livros acadêmicos e pesquisas sobre os impactos
na sociedade brasileira, e potencialmente na educação, de questões como: a
construção do conceito biológico de raças humanas e o racismo científico; a
eugenia moderna e os movimentos higienistas; a antropologia biométrica,
frenologia e craniologia; o darwinismo, seus impactos e o darwinismo social
(p. 17)

A ciência produziu um discurso considerado verdadeiro, onde negras e negros
eram entendidos como degenerados em hipótese alguma deveriam ter espaço nos
ambientes formais de ensino, nem em lugar algum da vida social se não a margem.
O sistema capitalista absorveu o homem negro e a mulher negra, contudo essa

30

absorção se deu nesta base, como parte fundamental e imprescindível para sua
sustentação enquanto sistema de sociabilidade e econômico.
Neste sentido, produzindo uma ideia que enclausura o homem e a mulher negra
a servidão de quem está no topo da estrutura, tonando “natural” a base como
possibilidade intransponível, impedindo que o povo negro possa inclusive sonhar.
No podcast infiltrados no Cast (2020) do roteirista e escritor negro Ale Santos,
traz uma serie denominada Os Maiores Racistas do Brasil, nesta série de episódios,
o roteirista apresenta alguns nomes conhecidos da história da ciência como Raimundo
Nina Rodrigues, Renato Kehl, Joao Batista de Lacerda e até Monteiro Lobado. Todos
estes nomes são de Cientistas Brasileiros Eugenistas, que defendiam a inferioridade
de pessoas negras.
Alguns deles contribuíram para organizar a política de educação eugênica, que
foi responsável por influenciar o pensamento social da época e difundir o preconceito
contra negros e negras em Universidades e outros espaços de produção cientifica.
Esta política defendia a higienização da população em busca de uma raça perfeita,
que obviamente para eles não era/é negra, o ideal de perfeição, beleza, saúde,
longevidade é dentro deste conceito o corpo branco. Ciência, e neste caso a Ciência
brasileira, não pode se isentar de sua responsabilidade na tragédia produzida na vida
das populações negras.
Por esta razão corroboro do pensamento de Sueli Carneiro, e defendo que as
políticas afirmativas de reserva de vagas para negros, pessoas de baixa renda e com
deficiência, não mudaram apenas a configuração demográfica das Universidades e
Institutos de Educação e Ciência do Brasil, mas trouxeram consigo questões de
pesquisa muito mais próximas da realidade das pessoas negras, pobres e periféricas.
(CARNEIRO, 2021).
A exemplo disto esta pesquisa trata de Literatura Negro-brasileira e suas
potências para o Ensino de Ciências antirracista, e isto só é possível por conta deste
tema estar próximo das periferias de minha existência, por eu ser negro e
compreender que combater o racismo é condição para minha própria existência.
Estas políticas são um ganho, mas ainda incipientes, diante das ideias de
inferioridade perpetradas pela Ciência e pelo Estado ao longo de décadas. Por esta
razão devem ser ampliadas pelo bem da produção da Ciência no Brasil e
consequentemente para a produção de políticas públicas mais eficazes, ainda que
saibamos que sobrevivemos sob os limites da Democracia dos ricos.

31

3.2

Das senzalas para a Escola? Gente preta? Nem pensar.

Diante de todo um sistema que se organizou para que negros e negras não
fossem contemplados com a liberdade, não é leviano de nossa análise afirmar que
toda e qualquer política de bem viver era cotizada para os ricos e brancos. Isto ocorreu
desta maneira porque o capitalismo, que é racista e sexista, não deu espaço para os
negros (as) pensarem formas de bem viver e se envolvessem na vida social de
maneira positiva.
O destino da população antes escravizada se encaminhou para o que Carolina
Maria de Jesus (1960) chamou de O Quarto de Despejo? O Quarto que Carolina
descreve, é a favela o lugar da fome, o lugar da extrema pobreza, miséria e
insalubridade jurídica, o lugar onde jogam tudo aquilo que não gera glamour e lucro
no país do futebol.
Compreendo a favela como um dos espaços que sentem os sintomas do
racismo com mais força, e de onde falo, o Norte do Brasil, Macapá estado do Amapá,
é um grande Quarto de despejo, localizado na região amazônica, lugar de riqueza
para o capitalismo, mas lugar de fome para os que aqui habitam. Se o Brasil tem uma
área periférica, esta também é a região amazônica, o lugar onde as pessoas passam
fome, e os jovens negros morrem nas famosas “trocas de tiro” com a PM.
Este sistema de sociabilidade é de fato uma tragédia, e penso que uma maneira
de destruí-lo é pela unidade popular, por mais que pareça um clichê, precisamos
caminhar na contramão da ideologia da classe dominante. A classe dominante,
notadamente racista, precisa ser combatida com estratégias, e só conseguiremos
avançar unidos (DAVIS, 2019, ALMEIDA, 2019).
Posto isto formas populares de organização política e social, devem adentrar
as escolas, pois se a classe dominante dita as regras para o Ensino, nossa luta precisa
ser contra a ideologia dominante, pautada no ensino que tenha na sua base
fundamental luta pela Liberdade e melhores condições a vida da população negra e
pobre da periferia.
É urgente a necessidade de pensar possibilidades de desfazer as estruturas
racistas das relações sociais no Brasil, portanto na educação brasileira não é
diferente. No entanto estas estruturas estão arraigadas de tal forma, que com o passar
dos anos elas têm se sofisticado, tomando uma aparência mais “aceitável” na

32

paisagem da Educação Brasileira. O próprio Estado, sofisticou-se em sua estrutura
para melhor atender os interesses do capitalismo, oferecendo legislações e algumas
poucas políticas, claramente importantes, mas limitadas, que pudessem atender no
âmbito da educação, a demanda de acesso da população negra as universidades e
por um ensino antirracista.
O Sistema de Ensino Brasileiro manteve em suas estruturas iniciais o racismo.
Esta manutenção se deu de forma muito categórica pois o sistema de educação é
mantido e organizado pelo Estado. Desta forma neste estado de coisas, seria talvez
impossível pensar que fosse desenvolvida de outra maneira este sistema.
Ainda que tenhamos esta constatação histórica é imperioso pensar um ensino
que parta de pautas que tenham conexão com a vida do povo, sobretudo do povo
negro, que em tempos não distantes perdeu sua condição de humanidade para ser
uma mera unidade produtiva de trabalho conforme recorda Davis (2016).
Mesmo com a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, passados
quase 20 anos da promulgação da lei 10.639/03, o racismo na educação não se tornou
uma pauta superada, um fato que comprova isto é que a literatura negro-brasileira
permanece ausente dos espaços escolares.

33

4.

POSSIBILIDADES E LIMITES DO ENSINO DE CIÊNCIAS ANTIRRACISTA

Para irmos além da denúncia, é necessário compreender que o Estado tentou
desenvolver uma postura pautada na neutralidade em relação à questão de classe,
raça e gênero. No entanto, o que se percebe é um Estado notadamente antagônico
às questões relacionadas à classe, raça e gênero. Almeida (2019) aponta o Estado
como um fiel guardião dos interesses da classe dominante que buscam não discutir
tais lutas.
A existência de uma classe dominante no capitalismo, determina a dominação
de algo ou alguém, ou ambas. Logo se nenhum lugar dentro deste sistema de
sociabilidade existe sem provar das perversas e sofisticadas opressões do
capitalismo, o sistema de educação, a escola e o ensino não ficam de fora deste
paneiro5, sendo mais um espaço de perpetuação dos interesses dos que detêm os
meios de produção.
O Estado então preserva em sua estrutura o estímulo a uma desordem de
classe, propositalmente pensada pela classe dominante, que tem por preferência que
existam conflitos, que sejam salutares para a perpetuação de uma mão de obra
barata, análoga à escravidão para ser explorada desta forma
O Estado brasileiro capitalista, marcado historicamente pela exploração da
mão de obra e por desigualdades sociais, também maquia esta demarcação
fazendo uso da superestrutura para ocultar as diferenças sociais e
harmonizar posições sociais potencialmente conflituosas, alienando e
distanciando as pessoas de sua identidade de classe. Enfim, o Estado é esse
universal abstrato que esconde os interesses particulares de classe. (SILVA,
VIEIRA, SOUZA, 2021, p. 24-25).

Ainda que na modernidade o Estado constitui a ideia de igualdade, os
interesses das classes existentes são expressos de forma conflituosa na estrutura do
Estado. Claramente os interesses da classe dominante sobrepõe a todo e qualquer
interesse coletivo, sobretudo no Brasil onde os pobres são majoritariamente negros e
do sexo feminino. Esta população vive nas condições mais insalubres possíveis.
Não à toa, retorno a ideia de quarto de despejo de Carolina Maria de Jesus. O
Quarto de Despejo é o lugar onde se guardam todas as coisas que não servem mais
para os cômodos considerados importantes da casa. Perceba, quero dar ênfase neste
termo “coisas”, demonstrando a clara coisificação do ser humano, mas não qualquer

5 Utensílio utilizado na região amazônica para guardar coisas ou animais, feito de trançados de palha.

34

ser humano. Seres humanos historicamente destituídos de humanidade, seres
humanos desumanizados.
A população negra foi jogada, depositada como objetos nos lugares afastados
dos grandes centros do capitalismo, semelhante as coisas que não são mais úteis
para os cômodos mais importantes da casa ou que não são aprazíveis aos olhos do
dono da casa e suas possíveis visitas. Carolina, escreve isto com muita maestria
dizendo
Às oito e meia da noite eu já estava na favela respirando o odor dos
excrementos que mescla com o barro podre. Quando estou na cidade tenho
a impressão que estou na sala de visita com seus lustres de cristais, seus
tapetes de viludos, almofadas de sitim. E quando estou na favela tenha a
impressão que sou um objeto fora do uso, digno de estar num quarto de
despejo (JESUS, 1960, p. 37)

Assim é o capitalismo, negros, negras, pobres não devem fazer parte da casa
habitada, eles podem continuar no espaço da residência, servido ao “bom
funcionamento”, mas sua utilização é limitada aquele espaço, muito bem descrito
como o quarto de despejo. A atualidade das palavras de Carolina Maria de Jesus
(1960) e de Mbembe (2018), podem contribuir para uma reflexão muito importante
para a atualidade, a reflexão sobre o que de fato mudou com a libertação da população
negra antes escravizada e quais são as perspectivas de futuro desta população.
Trago como proposta tais reflexões por compreender que são ínfimas as
possibilidades de pensar um bem viver neste estado de coisas, o que dirá pensar no
Ensino neste modelo de sociabilidade, e ainda mais um Ensino de Ciências. A fome
deteriora qualquer possibilidade do professor ou professora e um ou uma estudante
pensar. Portanto compreendo que devemos partir do entendimento que vivemos no
Brasil da atualidade novas configurações da falsa abolição.
A mulher negra e o homem negro continuam a mercê da própria sorte, e eu
costumo lembrar das palavras de minha mãe que imagino terem sido herdadas do
vocabulário da minha avó que dizia que filho de pobre não tem sorte. Negros e
negras continuam contando com políticas sazonais de assistência, explorados pelo
capital, não tendo acesso a itens básicos de alimentação, assistência à saúde para a
possibilidade de pensar em um bem viver e estudar.
Uma pesquisa recente da Rede Brasileira de Pesquisa em Soberania e
Insegurança Alimentar –REDE PENSSAN, demonstra que a falta de alimentação está
ainda mais presente nas famílias brasileiras, sobretudo quando se tratam de pessoas

35

historicamente excluídas das oportunidades, aquelas que são alvo principal do
trabalho sujo e mal pago (SOUZA, 2017). A pesquisa descreve que
O I VIGISAN, conduzido no final de 2020 pela Rede PENSSAN e parceiros,
revelou que 55,2% dos domicílios brasileiros estavam em condições de
Insegurança Alimentar (IA) e 9,0% conviviam com a fome. Mais do que efeitos
da crise sanitária da Covid-19, tais restrições de acesso à alimentação
expunham um quadro preocupante de deterioração socioeconômica e
profundas desigualdades na sociedade brasileira, anterior à pandemia e
agravado por ela. (PENSSAN, 2022, p. 21)

As famílias brasileiras enfrentam uma grande dificuldade em sua sobrevivência,
esta pesquisa também revela um dado muito importante para o Brasil sobrevivente da
pandemia de COVID-19. Antes mesmo da pandemia os brasileiros e brasileiras já
estavam em situação de vulnerabilidade, pois ainda em 2019 a situação de
miserabilidade da população, que já era grave passou a agravar-se ainda mais pois
Desde o primeiro dia de funcionamento, o atual governo trabalhou pelo fim
de programas e políticas sociais reconhecidos internacionalmente e que
tinham resultados concretos no combate à fome. O fim do Consea, no dia 1º
de janeiro de 2019, não deixou dúvidas sobre isso. Com a pandemia da
Covid-19, foram escancaradas as desigualdades brasileiras e a existência de
um governo sem liderança e compromisso para estabelecer as políticas
públicas e prioridades necessárias. (PENSSAN, 2022, p. 12).

O que se percebe então é a total ausência de uma política que de fato busque
resolver a situação de insegurança alimentar da população. O que influencia
diretamente nos índices educacionais, no ensino e nas aprendizagens dos
estudantes.
Essa política acaba por culpar docentes e outros profissionais da educação
pelo fracasso no ensino e nas aprendizagens. Quando na realidade a culpa é do
sistema de sociabilidade capitalista que não permite que o povo seja feliz, tenha direito
a uma alimentação, tenha direito a uma convivência familiar e comunitária saudável e
pense em possibilidades de futuro.
Em se tratando de negros, negras, povos e comunidades tradicionais a
pesquisa da REDE PENSSAN (2022) destaca que as várias manifestações de
desigualdades sociais em 2021/2022, em especial aquelas relativas à raça/ cor e ao
gênero, acentuaram-se em todo o espectro de atuação do Estado, com destaque para
as áreas da educação, saúde, ciência e tecnologia, meio ambiente e proteção aos
povos e comunidades tradicionais, especialmente aos povos indígenas.
Isto deteriora ainda mais as perspectivas, as opções da população negra,
especialmente das mulheres negras que são chefas de família, e que observam com

36

dor o crime organizado apresentar-se como única opção para seus filhos e filhas, pois
percebe-se que o crime não é a escolha e o desejo de jovens negros, o crime
organizado torna-se uma opção diante da autoestima destruída, da falta de
alimentação, falta de segurança, de acesso a saúde, de acesso a bens básicos para
sobrevivência e para a própria convivência comunitária.6
Diante destas questões como professores e professoras conseguem atuar? O
que se apresenta é um cenário de guerra, cenário de adoecimento psíquico. Qual
seria o papel da educação escolar, e mais especificamente do Ensino de Ciências
para não se constituir apenas mais um instrumento do capitalismo?
Estas são questões que precisam de cuidado na busca de suas respostas, eu
mesmo em outro tempo, antes do acesso as leituras que tenho e das atividades e
ações formativas do movimento negro, talvez responderia esta pergunta propondo
uma ação ou trazendo uma nova metodologia, apontando erros e acertos dos
professores, coordenadores pedagógicos e gestores.
Mas compreende-se o Estado como parte da opressão do capitalismo, visto
que se molda ao mercado, portanto a educação de certa forma também é instrumento
de opressão e controle, por ser controlada pelo Estado que preserva as ideias da
classe dominante visando o lucro.
“O Estado ainda que seja comandado por alguns trabalhadores, sua essência
orientadora continua sendo o capital, expressando a alienação e as perversidades
cotidianas” (TONET; NASCIMENTO, 2009, p.28). Ou seja, as escolas são parte da
política de Estado. Não à toa precisamos lutar diuturnamente por um ensino que leve
em consideração as questões étnico-raciais, de gênero e de classe.
Sobre uma destas questões temos inclusive lei, a lei 10.639/03 que altera a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96 no ano de 2023 completa exatos
vinte anos, mas mesmo a existência desta legislação não garantiu uma educação
antirracista, pois as leis são produzidas pelo estado, apesar desta lei ter sido fruto de

6 Para Oliveira, Torres e Torres (2018) esse determinismo que criminaliza o negro, especialmente os

jovens e moradores de localidades com altos índices de violência, numa perspectiva de que a periferia
produz o suspeito e o criminoso, é importante desafio da segurança pública preventiva e, sobretudo,
dos articuladores da defesa dos direitos humanos. Esse estigma é desconstruído pelo Mapa da
violência de 2014, que tratou dos casos relacionados a homicídio e juventude no Brasil, sobretudo
porque a análise indica justamente o contrário, isto é, que a população pobre congrega a maior parcela
dos indivíduos vitimados pelos homicídios brasileiros (WAISELFISZ, 2014). Essa população foi
caracterizada, pelo estudo, como constituída por pessoas jovens, negras e pobres, restritas aos bairros
periféricos de regiões metropolitanas, contabilizando 70% dos índices de homicídios no país
(INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2014).

37

um fastidioso esforço do movimento negro que organizou-se em torno de pautas que
pudessem trazer um caminho mais salutar a árdua luta dos negros e negras no âmbito
da educação brasileira.
O Estado como guardião do capital e da propriedade privada da classe
burguesa, buscou limitar a aplicabilidade desta lei, que mais tarde também sofreu mais
uma alteração em 2006, tornando-se a lei 11.645/06 que altera a LDB 9394/96
instituindo o Ensino de História afro-brasileira, africana e indígena nos currículos, esta
mudança também fruto da luta dos povos originários. O que hoje percebo é que existe
pouco caso com a questão do racismo, da fome, da violência de gênero e intolerâncias
correlatas. Não que em algum momento fossem questões urgentes no ensino, visto
que o processo educacional e escola silenciou tais temáticas, mas ao que parece elas
ficaram ainda mais distantes de ser sobretudo no ensino de ciências.
Quando faço crítica ao não cumprimento das referidas leis, não dirijo esta ao
movimento negro, os meus pares negros e negras trabalhadores e trabalhadoras da
educação, ou pesquisadores de métodos, produtores de metodologia de aplicação.
Esta crítica é ao capitalismo, sobretudo ao Estado, que através do governo “assiste”
em berço de “barras de ouro”, a total destruição das políticas de educação, a fome
das pessoas e a morte de jovens negros na periferia. Sobretudo nas periferias “menos
badaladas” no norte do Brasil, onde a mídia não tem interesse em minimamente fazer
coberturas de notícias.
Considero um ganho importante, dentro dos limites desta democracia
burguesa, a existência das leis 10.639/03 e 11.645/08 mas tenho a plena consciência
que não são por vias Legais que o povo negro e povos originários alcançaram a
liberdade pois
assim, o domínio de homens brancos em instituições públicas – o legislativo,
o judiciário, o ministério público, reitorias de universidades etc. – e instituições
privadas – por exemplo, diretoria de empresas – depende, em primeiro lugar,
da existência de regras e padrões que direta ou indiretamente dificultem a
ascensão de negros e/ou mulheres, e, em segundo lugar, da inexistência de
espaços em que se discuta a desigualdade racial e de gênero, naturalizando,
assim, o domínio do grupo formado por homens brancos. (ALMEIDA, 2019,
P. 27)

Para que isto aconteça é importante parecer que a classe dominante realmente
se importa com as populações subalternizadas, como um teatro, totalmente
orquestrado para confundir as massas, fazendo com que os assuntos realmente
importantes sejam deixados de lado por algumas migalhas, que Almeida (2019)
chama de concessões

38

O uso do termo hegemonia não é acidental, uma vez que o grupo racial no
poder enfrentará resistências. Para lidar com os conflitos, o grupo dominante
terá de assegurar o controle da instituição, e não somente com o uso da
violência, mas pela produção de consensos sobre a sua dominação. Desse
modo, concessões terão de ser feitas para os grupos subalternizados a fim
de que questões essenciais como o controle da economia e das decisões
fundamentais da política permaneçam no grupo hegemônico. (ALMEIDA,
2019, p.28)

No Amapá o Estado onde resido, particularmente acompanho desde 2012 a
política de educação das relações étnico-raciais, que basicamente resume-se ao mês
de novembro, o mês da consciência negra. Ao longo do ano as movimentações e
propostas geralmente são externas a escola básica, o movimento negro e
pontualmente professores das Universidades propõe ações na escola, no sentido de
fomentar o debate racial e de gênero nas escolas, a exemplo disto a Universidade
Federal do Amapá, através do seu Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, desenvolve o
projeto afro cientistas, que busca nas escolas públicas estudantes negros e negras
para desenvolver projetos científicos, falar sobre autoestima e outros assuntos com
recorte de raça e gênero. Porém, esta acaba por ser uma iniciativa isolada assim como
outras que caminham na contramão da sociabilidade racista adoecedora do
capitalismo. Para que fique escurecido julgo importante destacar que
O ensino, por meio da aula, pode ser transformador, mas não se pode furtar
à constatação de que a educação escolar, em sua grande maioria, está
vinculada a um modelo de dominação em que ocorre a exploração do homem
pelo homem. A sala de aula é um lócus privilegiado para a ação política
dominante. Portanto, a atividade docente não é neutra e a transformação da
escola, assim como, da sociedade, vincula-se à mudança ideológica. (SILVA,
VIEIRA, SOUZA, 2021, p. 229)

Como efeito do capitalismo na educação escolar, o racismo vai se moldando e
entranhando-se nos processos de ensino, ludibriando os nossos olhares para não
percebermos sua ação degradante nas relações. O racismo, tal qual a violência de
gênero toma corpo no projeto de escola idealizado pela classe dominante, onde estas
opressões são chanceladas pelas instituições oficiais
O efeito disso é que o racismo pode ter sua forma alterada pela ação ou pela
omissão dos poderes institucionais – Estado, escola etc. –, que podem tanto
modificar a atuação dos mecanismos discriminatórios, como também
estabelecer novos significados para a raça, inclusive atribuindo certas
vantagens sociais a membros de grupos raciais historicamente discriminados.
(ALMEIDA, 2019, p. 28).

As instituições do Estado, são, portanto, uma das facetas do capitalismo que
contribuem para a perpetuação e sofisticação de suas opressões, inclusive a

39

educação escolar é responsável por reproduzir a representação do imaginário social
que negros e negras são pouco capazes e que a história desta população se inaugura
com a escravidão. E que antes ou após este cruel evento negros e negras não tinham
nada de bom a oferecer para o mundo, a não ser sua força como unidade produtiva
de trabalho (DAVIS, 2016). Esta ideia de negros e negras são reafirmadas e a
escola reforça todas essas percepções ao apresentar um mundo em que
negros e negras não têm muitas contribuições importantes para a história,
literatura, ciência e afins, resumindo-se a comemorar a própria libertação
graças à bondade de brancos conscientes. (ALMEIDA, 2019, p. 41-42)

Portanto mais do que pensar em alternativas para os fracassos no processo de
ensino, é valioso pensar em formas de comunicar a problemática social através do
ensino, para que seja possível pensar formas de organização dos negros e negras,
trabalhadores e trabalhadoras do mundo. Não imputando a professores e professoras
esta árdua tarefa, porém compreendendo que esta pode constituir-se uma das frentes
para a revolução, que deve ser negra, feminina, LGBTQIA+ (gays, lésbicas,
bissexuais, transexuais e travestis, queer, intersexuais, assexuais e outros) dos povos
originários, ou não será.
Posto isto, pensar em um ensino antirracista, antissexista e por consequência
anticapitalista, é uma tarefa complexa, pois estas opressões encontram-se no âmago
da sociedade, não são simples ofensas, ou ações involuntárias dos sujeitos ou da
natureza, elas estão no bojo da cultura política, social, econômica, educacional, na
segurança pública, de todas as relações existentes.
Diante disto, buscamos aqui trazer o que os estudos na área do ensino de
ciências apontam como possibilidades e potencialidades na educação para as
relações étnico-raciais.
Para isso, este trabalho sistematizou estudos divulgados nos Encontros
Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) entre os anos de 1997
até 2021 e que apontam possibilidades para compreender as possibilidades de ação
e que se voltam para promoção de saberes e práticas antirracistas.
O ENPEC é um evento promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências (ABRAPEC). Segundo o site institucional da ABRAPEC, a
associação foi criada em 29 de novembro de 1997, como uma sociedade civil de
caráter científico e educacional. A ABRAPEC tem como objetivo promover, difundir e
fazer a socialização de pesquisas na área da Educação em Ciências, e desde 1997

40

vem realizando encontros de pesquisa, escola de formação de pesquisadores, publica
boletins, anais e revistas científicas. O primeiro ENPEC ocorreu em 1997, e vem
sendo realizado a cada dois anos desde então.
O estudo visou uma revisão sistemática da literatura para uma melhor
compreensão de evidências em pesquisa sobre a temática étnico-racial, pois, para
Rother (2007), esse tipo de pesquisa é utilizado para responder a uma pergunta
específica sobre um problema específico, sendo, o aqui proposto, é de saber quais
trabalhos produzidos apontam como possibilidade para trabalhar relações étnicoraciais no ensino de Ciências, em especifico que trabalhem educação para as relações
étnico-raciais com o povo negro.
Para esta revisão sistemática foram analisados os anais do ENPEC que foram
publicados entre 1997 e 2021. Inicialmente foi realizada uma busca por trabalhos que
tivessem como foco a relação entre o Ensino de Ciências e as relações Étnico-raciais.
De 1997 a 2021 ocorreram treze edições do ENPEC.
O levantamento foi realizado a partir das atas do ENPEC que são
disponibilizadas de forma virtual no site da ABRAPEC. Na área de busca utilizou-se
os descritores: “raça”, “racial”, “racismo”, “antirracista”, “étnico-raciais”, “diversidade”,
“10.639/03” e “afro”. As quatro primeiras edições, obtiveram anais, porém não foram
localizados resultados para essas buscas.
Nas demais edições do evento foram localizados 37 trabalhos. Dentre os trinta
e sete artigos, foram selecionados 22 artigos, sendo aqueles que se debruçaram
necessariamente sobre o ensino de ciências ou práticas de ensino de ciências, onde
os outros tratam sobre a temática de forma superficial, até uns somente citando as
palavras chaves. Os textos analisados em três grupos: a) os que se voltam para a
prática de sala de aula (4); b) os que versam sobre a formação inicial e continuada de
professores (6); e c) prática antirracista no ensino de ciências (12) e d) trabalhos que
apenas citam, mas não se aprofundam na temática (15).

Título do Artigo
Diferenças
raciais: o que diz
a biologia e o que
pensam
os
alunos

Quadro 1 – Estudos Levantados
ANAIS DO V ENPEC – 2005
Autores/As
Objetivo Geral Metodologia
VIEIRA, Eduardo
Paiva de Pontes;
CHAVES, Silvia
Nogueira

Discutir
as
diferentes
concepções
raciais
presentes em
depoimentos
orais e escritos

Pesquisa
Participante

Resultados
Percebeu-se
discurso
histórico
biológico
tem
contribuído para
construir
e
legitimar
as

Categori
a
(a)

41

RAÇAS
BIOLÓGICAS E
“RAÇAS
HUMANAS” EM
LIVROS
DIDÁTICOS DE
BIOLOGIA

de alunos do
Ensino Médio.
ANAIS DO VI ENPEC - 2007
STELLING, Luiz Avaliar
as Pesquisa
Felipe Peçanha;
concepções
Bibliográfica
KRAPAS, Sonia
raças biológicas
e humanas em
livros didáticos
recentes
de
biologia.

RACISMO:
BUSCANDO
RELAÇÕES
COM O ENSINO
DE CIÊNCIAS

FRANCISCO,
Welington;
FRANCISCO
JÚNIOR, Wilmo
E.

Ensino
de
ciências
e
identidade negra:
estudos sobre
configuração da
ação docente

A Bioquímica do
Candomblé
–
Possibilidades
Didáticas de
Aplicação da Lei
Federal
10639/03

O
DISCURSO
DA
COORDENAÇÃ
O PEDAGÓGICA
DA REDE DE
ENSINO
DO
MUNICÍPIO DE
VICÊNCIA
SOBRE
A
NOÇÃO
DE
“RAÇA”

Discutir a partir
de
bases
teóricas
importantes,
questões
subjacentes ao
racismo.

Pesquisa
Bibliográfica

Anais do VII ENPEC - 2009
SOUZA,
Ellen Apresentar
Pesquisa
Pereira Lopes de; uma discussão Empírica
/
ALVINO, Antônio sobre
os Pesquisa Ação
César Batista;
desdobramento
BENITE, Anna M. s
da
lei
Canavarro Benite 10.639/2003
para o ensino
de Ciências e
Matemática

Anais do VIII ENPEC – 2011
MOREIRA,
Ampliar
a Proposta
Patrícia F. S. D.;
inserção
da Educacional
RODRIGUES
temática das
FILHO, Guimes;
relações étnicoFUSCONI,
raciais
no
Roberta;
interior das
JACOBUCCI,
instituições de
Daniela F. C.
ensino superior
Anais do IX ENPEC - 2013
MELO, Maria da Apresentar
Análise
do
Conceição Costa inquietações
Discurso
sobre
o
discurso
em
sala de aula
acerca
da
noção de “raça”,
na Rede de
Ensino
do
Município
de
Vicência.

diferenças
sociais.
O
corpus
analisado
mostra-se muito
heterogêneo ao
tratar
das
concepções de
raça biológica e
de
“raças
humanas”.
Apresenta uma
visão geral de
como o racismo
está incutido na
sociedade
e
também
no
ensino
de
ciências.

(a)

Cumpre
seu
papel formativo e
se
constitui
numa
estratégia para
capacitar futuros
professores
a
produzirem
materiais
também
materiais
que
atendam a
uma
demanda
da legislação (lei
10.639/2003)

(b)

No ensino de
bioquímica,
a
abordagem
cultural, social e
racial é também
relevante
no
cumprimento da
lei 10.639/03.

(d)

O resultado da
investigação
identificou traços
que
se
configuram como
obstáculos para
formação
de
professores/as,
consequenteme
nte,
para
o
ensino
das
ciências e das
relações étnicoraciais.

(c)

(b)

42

Professores dos
cursos
de
Biologia e a (re)
construção
da
nação brasileira
a partir da Lei
10.639/03

FERNANDES
Kelly Meneses

Instigar
a
reflexão sobre o
conceito
de
nação
na
inclusão dessa
lei
nos
currículos
da
área
da
Biologia.

Estudo de Caso

Estudos
de
racismo em livros
didáticos
e
perspectivas
para investigar
racismo científico
em livros de
ciência

CASTILLO,
María
Juliana
Beltrán

Pesquisa
Documental

Diversidade
e
ensino
de
Ciências:
formação
docente
e
pertencimento
racial

VERRANGIA,
Douglas

Analisar sobre o
racismo
nos
livros didáticos,
encontrados em
bases de dados
como
Eric,
Scopus,
Dialnet,
Redalyc,
Springer,
Scielo,
ProQuest
e
Jstor.
Compreender
processos
educativos
vividos
por
esses/as
educadores/as.

Discutindo
questões raciais
a partir de uma
poesia:
uma
análise
das
interações
discursivas

FRANCISCO
JUNIOR, Wilmo
Ernesto;
SILVA, Erasmo
Moisés
dos
Santos;
YAMACHITA,
Miyuki

Investigar como
as
interações
discursivas se
relacionam ao
processo
de
significação das
questões
étnico-raciais.

Estudo de Caso

Dificuldades na
aplicação
de
materiais
didáticos digitais
que
trabalham
assuntos
estudados pela
Química
em
conformidade
com a Lei no
10.639/03.
Desvendando a
Anemia

SANTOS, Enio
da Silva;
RODRIGUES
FILHO, Guimes;
AMAURO, Nicéa
Quintino

Analisar
as
dificuldades
enfrentadas no
ensino
de
Química
por
meio de ações
multidisciplinare
s com aspectos
relacionados a
Lei nº 10639/03.

Estudo de Caso

MOREIRA,
Patrícia Flavia da

Informar,
disseminar

Produto
Educacional

e

Fenomenologia

Concluiu
necessário que
os currículos de
Biologia sejam
reelaborados, a
partir do debate
sobre o conceito
de nação como
uma importante
etapa
no
processo
de
inclusão da lei
10.639/03.
Verificou-se que
nos
livros
didáticos
publicados
durante 1971 e
2013, a categoria
de
representações
sobre o racismo
mais utilizado é o
"estereótipo”.

(d)

Uma
das
questões
centrais
apontadas
por
este estudo é a
necessidade de
evidenciar
o
caráter
político/ideológic
o do trabalho
docente.
Os
resultados
mostram
potencialidade
da abordagem
empregada para
a discussão e
posterior
rompimento de
práticas
discriminatórias.
Afirma-se
a
necessidade de
se discutir nos
cursos
superiores,
assuntos
relacionados à
temáticas
etnicorraciais

(b)

Professores (as)
que têm acesso

(b)

(d)

(a)

(b)

43

Falciforme – uma
proposta lúdica
para
aplicação
da Lei Federal
10.639/03

RAÇA, CLASSE
E
ETNIA:
O
ENSINO
DAS
CIÊNCIAS
NA
EDUCAÇÃO
BÁSICA

Silva
Dias
Moreira;
AMAURO, Nicéa
Quintino;
RODRIGUES
FILHO, Guimes

desconstruir a
ideia de que a
anemia
falciforme
é
uma
doença
racial.

a informações, a
leituras,
que
discutem
e
socializam ideias
entre seus pares,
têm
maior
facilidade
em
analisar
sua
prática
pedagógica
diante
das
questões raciais.

Anais do X ENPEC – 2015
TONÁCIO, Glória Refletir
sobre Pesquisa
de Melo; SILVA, raça, classe e Exploratória
Angélica
etnia
e
a Documental
Caetano;
inadequação do
RODRIGUES,
estudo dessas
Rita de Cassia da categorias, de
Cruz; IGNÁCIO, forma isolada,
Elena Martins.
para o debate
do racismo no
Brasil.

/

Preconceito
étnico-racial:
a
escola, a Ciência
ea
formação
de
professores

CARLAN,
Francele
de
Abreu;
DIAS,
Milene
Soares

Investigar
as
concepções de
um grupo de
alunos
do
Ensino
Médio de uma
escola pública
de Pelotas/RS a
respeito
das
relações étnicoraciais

Estudo de Caso

Estudos
do
racismo científico
e da sociedade
Perspectivas
para a ação em
ensino
de
ciências

CASTILLO,
María
Juliana
Beltrán;
ANDRADE,
Adela Molina

Classificar
as
áreas
de
discussão sobre
as implicações
sociais
deste
tipo de racismo
e
identificar
algumas
perspectivas
para a ação no
ensino
de
ciências,
contexto
e
diversidade
cultural.

Pesquisa
Documental

Articulando
Química,
questões raciais
e de gênero

SANTOS, Raquel
Gonçalves dos;

Analisar
as
contribuições
da
temática

Produto
Educacional /
Estudo de Caso

Isso é reflexo de
um currículo que
apresenta uma
fragmentação
dos
saberes
científicos
na
educação e a
disciplinaridade
como norte, o
que
prejudica
uma
formação
integral.
Nossos
resultados
apontam que os
alunos
desconhecem
alguns
aspectos
importantes do
tema, bem como,
demonstraram a
existência
de
imagem
depreciativa
em relação aos
negros.
Na análise do
documento
foram
encontrados os
artigos
de
revisão
publicados
a
partir de 19722015 com os
seguintes
campos
de
discussão sobre
o
racismo
científico e de
sua relação com
a sociedade.
Os
resultados
apontaram que é
possível
trabalhar

(c)

(b)

(c)

(c)

44

numa
Oficina
sobre
Diversidade
desenvolvida no
âmbito do PIBID:
análise
da
contribuição dos
recursos
didáticos
alternativos
Questões étnico
raciais no ensino
de química: uma
proposta
intercultural de
educação
em
ciências

SIEMSEN,
Giselle
Henequin;
SILVA,
Camila
Silveira da

Diversidade
Racial e
de Gênero para
o Ensino de
Química

propiciando
momentos de
reflexão
e
contextualização
dos conteúdos,
além
de
promover
a
discussão sobre
o tema.

Anais do XI ENPEC – 2017
KATO,
Danilo Investigar
a Estudo de Caso
Seithi;
apropriação
SCHNEIDERdiscursiva
de
FELICIO, Beatriz conceitos
V.
científicos
escolares
da
disciplina
de
química a partir
de
uma
controvérsia
étnico-racial

Questões étnico
raciais e o Ensino
de Ciências

SANTANA, Aline
Mendonça
Santana;
PARANHOS,
Márcia Cristina
Rocha;
PAGAN,
Alice Alexandre

Evidências
de
política
da
presença
e
interseccionalida
de
em
percepções de
licenciandas
negras sobre a
Educação
das
Relações Étnicas
e Raciais e a
Formação Inicial
de Professores
de Ciências.
Diversidade
sexual,
de
gênero
e
raça/etnia
nos
trabalhos
apresentados
nas duas últimas
edições
do
ENPEC

CALZOLARI,
Anselmo;
DAMETTO,
Nicole Zanchetta

GONTIJO, Lucas
Salvino;
SOARES, Zilene
Moreira Pereira;
GRACIANO,
Pedro Henrique
Linhares;
FARIA,
João
Marcos de Lima

Os
resultados
evidenciam
o
uso
dos
conteúdos
químicos
escolares como
forma de validar
o
posicionamento
dos
mesmos
frente
às
questões étnico
raciais.
Pudemos
perceber que a
sala de aula
aparece
como
local de múltiplas
culturas
e
o
professor
necessita estar
capacitado para
enfrentar esses
contextos
da
diversidade.

(a)

Refletir sobre as
concepções dos
alunos
de
ciências
biológicas
licenciatura da
Universidade
Federal de
Sergipe sobre
questões
étnicoraciais
relacionadas à
Ciência.
Analisar
as
percepções de
estudantes de
licenciatura
sobre
a
importância e
ocorrência da
educação das
relações étnicas
e raciais na
formação inicial
de professores
de Ciências.

Estudo de Caso

(d)

Pesquisa
Interpretativa
com
Entrevistas

Mostrando-se
uma abordagem
potente
para
enfrentar
racismo, assim
como na tomada
de decisão em
defesa
da
superação
do
racismo
no
ambiente
escolar.

(d)

Analisar
as
contribuições
dos trabalhos
apresentados
na
nona
e
décima edição
do ENPEC.

Pesquisa
Bibliográfica

Por meio do
recorte
de
pesquisa
aqui
empregado
foram
encontrados 32
trabalhos
voltados para a
abordagem de

(d)

45

(Encontro
Nacional
de
Pesquisa
em
Educação
em
Ciências) (20132015)
Ciência, Raça e
Literatura:
o
processo
de
concepção
de
uma expografia
itinerante

Uma análise da
afrocentricidade
na pesquisa em
Ensino
de
Ciências e o
tema
saberes
populares

Representações
de cientistas na
educação básica:
racismo
e
sexismo
em
questão

Princípios
de
planejamento de
uma sequência
didática sobre a
racialização da
anemia
falciforme

DIAS,
Thiago
Leandro da Silva;
SEPÚLVEDA,
Claudia

Analisar
as
intenções
educacionais e
comunicacionai
s, as dinâmicas
da curadoria e
montagem.

Entrevista
Pesquisa
Documental

/

ANAIS DO XII ENPEC – 2019
FERNANDES,
Compreender
Revisão
de
Kelly Meneses;
de que forma os Literatura
MASCARENHAS trabalhos sobre
, Érica Larusa ensino
de
Oliveira;
ciências
que
PINHEIRO,
abordam o tema
Bárbara Carine “saberes
Soares
populares”,
fazem
referência
a
civilizações
africanas précoloniais.
GARCIA,
Investigar
as Pesquisa
Fabiano Nunes representações qualitativa de
Silva de Vargas;
mentais
cunho empírico
SILVA,
apresentadas
Elton Bernardo por estudantes
Santos da;
do
ensino
PINHEIRO,
médio acerca
Bárbara Carine da figura do(a)
Soares
cientista

NASCIMENTO,
Lia Midori Meyer;
SEPULVEDA,
Claudia
de
Alencar Serra e;
EL-HANI,
Charbel N.;
ARTEGA, Juan
Manuel Sánchez

Investiga
as
características
de
uma
sequência
didática sobre a
racialização da
anemia
falciforme e sua
relação com o
racismo
científico
no
caso da anemia
falciforme,

Produto
Educacional

gênero,
sexualidade,
raça/etnia
nas
atas do ENPEC
nos anos de
2013 e 2015
Reconhecemos
ao longo da
pesquisa
algumas
especificidades
positivas
da
expografia que
singularizam o
processo
de
concepção.

(d)

A maioria dos
trabalhos
encontrados não
faz referência às
civilizações
africanas.

(d)

As
representações
foram
tão
profundas que a
estudantada
levantou
questões acerca
de raça social,
gênero,
sexualidade,
classe
social,
dentre outros.
Um
dos
resultados desta
fase
são
os
princípios
de
planejamento –
enunciados
heurísticos que
guiam
a
elaboração
de
intervenções
didáticas, e que
deverão
ser
refinados
e
validados
através de ciclos
iterativos
de
aplicação
e
avaliação.

(c)

(d)

46

O
Mito
da
Democracia
Racial e o Ensino
de
Ciências:
uma
reflexão sobre o
imaginário social
que permeia a
Educação
das
Relações ÉtnicoRaciais no Brasil

COELHO,
Pollyana Santos;
SILVA,
Wellington
Barros da

Contribuir como
indicativo
da
necessidade de
ampliação das
discussões, na
atual agenda de
pesquisa
na
área,
acerca
das interfaces
entre
a
Educação
Científica
e
ERER.
Propor
uma
abordagem
interdisciplinar e
antirracista, que
busca contribuir
para
a
compreensão
da
diferença
racial, instituída
socialmente
pela diferença
colonial.

Diálogo
hermenêutico

É imprescindível
e urgente, a
potencialização
das discussões e
reflexões acerca
da
implementação e
efetivação
da
ERER em todas
as
dimensões
curriculares da
educação

(d)

O Diálogo entre
Silvio Romero e
Manoel Bomfim
sobre a formação
da
nação
brasileira:
Abordagem
Interdisciplinar
Antirracista

CARDOSO, Silná
Maria Batinga;
PINHEIRO,
Bárbara Carine
Soares;
ROSA, Isabela
Santos Correa.

Pesquisa
Bibliográfica

(c)

RIZZO,
Tamiris Pereira;
FONSECA,
Alexandre Brasil
Carvalho de

Refletir sobre os
desafios para
educação das
relações
étnico-raciais
no
ensino
superior da área
de saúde.

Pesquisa
Bibliográfica

Concluímos que
a
partir
da
contraposição
das ideias de
dois autores é
possível suscitar
uma discussão
crítica
sobre
forma
a
problematizar o
conceito
biológico e social
de raça a partir
do estudo da
melanina.
O estudo do
Currículo e da
Educação para
as
Relações
Étnico-Raciais
na formação
dos profissionais
de saúde passa
também
por
mapearmos

Entre Diferentes
e Desiguais: O
Currículo e a
Educação para
as
Relações
Étnico-Raciais na
Formação
Superior
em
Saúde

Diálogos
das
Diferenças:
as
relações étnicoraciais no ensino
de Ciências

OLIVEIRA
JUNIOR,
Waldemar
Borges
de;
MATOS, Maria
da
Conceição
Gemaque de

Analisar em que
termos
um
processo
formativo
de
professores de
Ciências,
contribuiu para
sua constituição
como professor
reflexivo
na
abordagem da
temática
das
relações étnicoraciais.

Pesquisa
bibliográfica

(c)

Contexto
histórico
na
educação para
as
relações
étnico-raciais:
para além da

RAMOS,
Mariana Brasil;
FONSENCA,
Suellen Souza

Descrever
através
de
dados
hegemônicos
silenciados,
como
o

Pesquisa
Bibliográfica

Verificamos que
quando
oportunizado
questionamentos
nas aulas de
Ciências,
a
mesma tende a
colaborar
na
mudança
de
posturas e na
reflexão
dos
estudantes
frente ao seu
papel
na
sociedade.
Conforme
apontado neste
trabalho,
a
construção
social de raças
foi influenciada

(d)

(c)

47

discussão
racismo
ensino
Ciências.

de
no
de

Diversidade
e
Ensino
de
Ciências: Análise
da
Produção
Envolvendo as
Relações ÉtnicoRaciais
em
Periódicos
Nacionais

SILVA,
Ingrid
Leticia
Pinto Marinho da;
AYRES,
Ana Cléa Moreira

Afrofuturismo
como plataforma
para promoção
de
relações
étnico-raciais
positivas
no
ensino
de
ciências

FADIGAS,
Mateus Dumont;
Fadigas
SEPULVEDA,
Claudia;
MORAIS,
Jacqueline Melo
de Souza;
SANTOS,
Maura
Evangelista doo

A
temática
étnico-racial na
formação inicial
de professores
de
ciências
biológicas

MELO, Maria da
Conceição
Costa;
FRANCA,
Suzane Bezerra

Racismo
científico
e
ensino
de
ciências:
uma
revisão
bibliográfica

Possíveis
impactos
no
Ensino
de
Ciências a partir

contexto
histórico pode
ser
usado
dentro
do
ensino
de
Ciências para
apresentar
epistemologias
negras
negadas.
Compreender a
produção
científica
a
respeito
das
Relações
Étnico-Raciais
em periódicos
de Ensino de
Ciências
vinculados às
universidades
brasileiras.
Relatar
brevemente a
pesquisa
em
que produzimos
fundamentos
teóricos
para
planejamento
de intervenções
promotoras da
educação das
relações étnicoraciais
baseadas
no
afrofuturismo.
Analisa
a
abordagem da
temática étnicoracial,
no
âmbito
da
Licenciatura em
Ciências
Biológicas

historicamente
por
epistemologias
brancas..

Pesquisa
Descritiva
Bibliográfica

Os
resultados
mostram
uma
baixa produção
acadêmica sobre
a temática.

(d)

Pesquisa
em
Desenvolvimen
to

O afrofuturismo
revela-se como
mais
uma
iniciativa
poderosa para a
construção
de
uma sociedade
antirracista
e
para
o
desenvolvimento
de
relações
étnico-raciais
positivas.

(c)

Estudo de Caso

Os
dados
revelaram
desconheciment
o de conceitos
relativos
à
temática e à
ausência dessa
abordagem
durante toda a
formação escolar
dos licenciandos.

(d)

Criado
um
panorama com
três categorias
com os trabalhos
pesquisados

(c)

Por meio
análise
conteúdo
possível

(c)

Anais do XIII ENPEC – 2021
LANATTE,
Entender como Revisão
Yasmin;
o
racismo Bibliográfica
SOARES,
científico
é
Samara
Kister conceituado e
Soares;
discutido pela
MARTINS, Isabel comunidade de
ensino
de
ciências.
NASCIMENTO,
Descrever
as Revisão
Brenda Iolanda pesquisas que Bibliográfica
Silva do;
se propuseram
a discutir as

da
de
foi

48

da Educação das
Relações ÉtnicoRaciais: uma
revisão
bibliográfica
Identidade
e
Estética: estudos
de casos sobre
racismo
estrutural e os
padrões
de
beleza

COSTA,
Fernanda
Antunes Gomes
da

relações étnicoraciais a partir
do Ensino de
Ciências.

RODRIGUES,
Júlia Gonçalves;
SILVA, Wagner
Moreira da.

Analisar
por
meio de estudo
de caso em aula
online
sobre
estudo
da
identidade e da
estética,

Estudo de Caso

Formação
de
professores para
a justiça social:
desafios
e
possibilidades da
elaboração
de
propostas
de
ensino
de
Ciências
envolvendo
questões raciais.

CARVALHO,
Thabata
Rodrigues de;
AÑEZ, Fernanda;
MACEDO,
Jéssica Carolina
Paschoal de;
COELHO
JÚNIOR,
João
Pedro Martins;
LOPES, Nataly
Carvalho
OLIVEIRA,
Lucicarla Lima de
Oliveira;
NASCIMENTO,
Lia Midori Meyer;
EL-HANI,
Charbel Niño;
ARTEGA, Juan
Manuel Sánchez

Investigar como
os professores
em
formação
percebem
e
relacionam
Ciência
Tecnologia às
questões
raciais.

Pesquisa
Participante

Validar
princípios
de
uma sequência
didática

Produto
Educacional:
Sequência
Didática

Validação
por
especialistas de
uma sequência
didática sobre a
racialização da
anemia
falciforme

descrever quatro
categorias.

Tanto a criação e
a compreensão
de estudos de
casos autorais
mostraram-se
dispositivos
interessantes
que
podem
incentivar mais
atividades que
falem
sobre
identidade
e
estética
em
aulas
de
Ciências
da
Natureza.
Evidenciaram
dificuldades para
a inserção de
questões raciais
no ensino de
Ciências e a
necessidade da
promoção de um
olhar crítico.

(b)

A estratégia de
validação
por
especialistas
possibilitou
refinar
os
princípios
de
planejamento e
adequar
a
sequência
didática para o
seu uso prático e
para
atender
demandas.

(c)

(b)

Fonte: O autor (2023)

a)

Questões raciais em análise na sala de aula

O estudo por meio de pesquisa participante de Vieira e Chaves (2005) discute
diferentes concepções raciais representadas em depoimentos orais e escritos de
alunos do ensino médio de uma escola de Belém-PA. Segundo esses autores, não
existem raças do ponto de vista biológico, mas estas “são construções sóciohistóricas”, ou seja, existem na realidade social.

49

Os autores trazem a reflexão de que o racismo científico emergiu da
constatação das profundas e naturais diferenças entre os povos do mundo, sobretudo
quando se tratou da diferença entre o homem branco europeu e os homens e
mulheres africanos. Estas diferenças contribuíram para a legitimação da noção de
inferioridade do povo preto, ou seja, a Ciência teve papel fundamental na construção
desta falsa medida (VIEIRA; CHAVES, 2005).
Dentro deste mesmo perfil de pesquisa, a investigação de Stelling e Krapas
(2007) avaliou o que dizem os livros didáticos do ensino médio acerca da questão de
raças biológicas e raças humanas (STELLING; KRAPAS, 2007). Nos livros analisados
Stelling e Krapas (2007) percebem a ausência do termo raça, e até mesmo a negação
da existência de raças, enquanto alguns livros tratam do racismo cientifico dos séculos
XIX e XX. Por fim Stelling e Krapas (2007) refletem sobre a temática para uma
discussão em torno da disciplina de biologia.
O estudo de caso analisado por Francisco Junior, Silva e Yamashita (2013),
deu-se a partir de um projeto de extensão desenvolvido com acadêmicos (as) de
licenciatura em Química com o intuito de debater questões sociais ligadas a química
através da música/poesia. O poema escolhido chama-se “lágrimas de Preta” de
Antônio Gedeão. Neste artigo Francisco Junior, Silva e Yamashita (2013, p. 01)
destacam que o objetivo foi investigar “como as interações discursivas se relacionam
ao processo das questões raciais”.
Francisco Junior, Silva e Yamashita (2013) tratam de aspectos importantes
como o próprio papel da ciência na justificativa da superioridade branca e na
dominação de povos culturalmente distintos. Concluem considerando ser promissor o
uso de poesia e música para debater questões raciais no ensino de Ciências,
sobretudo quando este debate adentra ao papel da ciência no combate ao racismo.
Destaco que o poema escolhido por Francisco Junior, Silva e Yamashita (2013)
não se trata de um poema literário Negro-brasileiro, pois o escritor em questão tratase de um escritor português, homem branco. E este poema não tem a mulher negra
como protagonista, o protagonismo é do cientista, ele está expondo a problemática do
racismo, a sua maneira, a partir de suas vivencias e das possibilidades que tem como
cientista. Isto de certa forma, expõe uma outra problemática, que é a de quem pode
ser cientista?
Ainda no âmbito da sala de aula, Kato e Schneider-Felicio (2017) apresentam
resultados de um estudo que foi realizado com um público composto por alunos

50

egressos do Ensino Médio. A ideia era que os alunos de um cursinho pré-vestibular
popular concordassem ou discordassem e dessem justificativa em relação a frase “o
cabelo dela é ruim, mas hoje tem chapinha, formol, tem ciência e tecnologia que pode
fazer com que o cabelo fique bom” (KATO; SCHNEIDER-FELICIO, 2017, p. 05). Os
estudantes analisaram os livros e utilizaram conhecimentos Químicos para explicar
suas respostas. Após as exposições dos alunos concordaram que quimicamente não
existe nada que comprove a existência de um “cabelo bom” ou um “cabelo ruim”, essa
diferenciação é resultado do racismo que amalgama este modelo de sociedade.
Kato e Schneider-Felicio (2017) analisaram o relato do professor pós-aula e
segundo este relato os posicionamentos dos estudantes são todos baseados em
“noções triviais e automáticas do cotidiano dos mesmos” (2017, p. 05) ou seja são
noções baseadas nos achismos, ou carregadas de alguma forma de preconceito
racial.
A pesquisa em sala de aula um campo promissor para pesquisar questões
raciais, visto que os conflitos raciais estão presentes na escola, segundo Coelho Silva
e Soares (2017) assumir o desafio de adentrar a escola para pesquisar com os seus
sujeitos, constitui-se um movimento importante pois encaminha o projeto da escola
para tratar melhor a convivência com a diversidade.
Trazer questões conflituosas como o conceito de raça, ”cabelo ruim”,
diversidade de corpos humanos, pobreza e outras questões urgentes nas aulas de
Ciências, proporciona aos estudantes a oportunidade de criar novas representações
da sociedade e de si mesmos, compreendendo melhor as identidades e culturas que
compõe a formação do povo brasileiro e os problemas enfrentados.
Garcia, Silva e Pinheiro (2019) por meio de pesquisa qualitativa, investigaram
como o cientista era representado no imaginário de alunos. Os autores e autora
concluem em sua pesquisa que essa imagem do cientista ainda é cercada de
estereótipos raciais e de gênero como: “negros não podem ser cientistas” ”mulheres
não são cientistas”, por esta razão a escolha de como vai ser abordada a temática
racial na sala de aula precisa ser criteriosa e crítica.
Segundo Coelho, Silva e Soares (2017) geralmente as pesquisas em sala de
aula são fruto do trabalho de pesquisadores e pesquisadoras que estão na escola, ou
de certa forma nutrem uma relação com a escola, e estas pesquisas se debruçam
sobre problemas reais da sociedade e o racismo é um destes problemas que segundo
Gomes (2005):

51

A discriminação racial pode ser considerada como a pratica de racismo, e a
efetivação do preconceito. Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se
no âmbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepções de mundo e das
crenças, a discriminação é a adoção de práticas que os efetivem (GOMES,
2005, p. 55)

A escola e a sala de aula, experimentam destas manifestações fenomênicas,
portanto se constituem promissores os espaço de trabalho para as investigações e
práticas antirracistas no ensino de ciências e as pesquisas apontam possibilidades
porem precisam ser ampliadas, pois segundo Gomes (2003):
Na escola, não só aprendemos, mas também reproduzimos representações
sobre o cabelo crespo e o corpo negro. Quais serão essas representações?
Em que momentos aparecem e como elas aparecem? Como os sujeitos
negros e brancos vivem esses processos dentro e fora da escola? Como tais
representações se manifestam no currículo? Muitas vezes, esses processos
delicados e tensos passam despercebidos pela escola, pelos profissionais da
educação, e não constituem motivo de debates e estudos nos nossos cursos
de formação de professores (GOMES, 2003, p. 14)

Uma das evidencias da necessidade de ampliação é que somente a partir do V
ENPEC, tem-se as primeiras pesquisas sobre questões raciais, esta evidencia é prova
da urgência em tratar do racismo, sobretudo nas áreas de Ciências da Natureza e
Matemática, que conforme Silva, Costa e Pinheiro (2021) são áreas que conservam
uma forte resistência em tratar de questões raciais, seja na educação básica ou na
formação docente isto também é demostrado nos resultados totais de trabalhos
publicados desde o primeiro ENPEC, em um universo de mais de 8262 trabalhos
publicados nos anais apenas 37 tratam e questões raciais, ou seja isto representa
0,44% (menos de um por cento dos trabalhos), confirmando o que Silva, Costa e
Pinheiro (2021) afirmam. Os trabalhos apresentados nesta categoria apontam,
portanto, a necessidade de ampliação das pesquisas em sala de aula. E que estas
pesquisas tenham compromisso com a apresentação da realidade do racismo a partir
de várias perspectivas e comprometimento no combate as imagens estereotipadas
produzidas em relação a negros e negras.

b) Por uma formação de professores para diversidade

Nas pesquisas de Francisco e Francisco Junior (2007) os autores discutem a
importância de potencializar o debate sobre as relações étnico-raciais na formação
inicial de professores. O estudo visou por meio de pesquisa bibliográfica, potenciais

52

contribuições do ensino de ciências que se direcionem ao combate das desigualdades
raciais, racismo e preconceitos que se correlacionam, pois, em suma “apresenta uma
visão geral de como o racismo está incutido na sociedade e também no ensino de
ciências. O combate ao racismo é aspecto irrevogável, não somente dentro das
escolas, mas é, sobretudo, no cerne da sociedade.” (FRANCISCO; FRANCISCO
JUNIOR, 2007, p. 07).
O estudo de Souza, Alvino e Benite (2009) traz uma “reflexão no sentido de
compreender a proposta de implementação da lei 10.639/03, a origem histórica da
sociedade brasileira e oportunizar acesso para futuras análises referentes a temática”
(SOUZA; ALVINO; BENITE, 2009, p. 2). A pesquisa foi realizada com dois alunos de
iniciação cientifica, um professor do ensino básico em formação continuada – este
aluno especial do mestrado em ensino de ciências e matemática da Universidade
Federal de Goiás (UFG) – e uma professora formadora do instituto de química da
UFG. Os encontros ocorreram no sentido de promover uma introdução a temática
étnico racial, “valorizando os conteúdos de matriz africana nas Instituições de Ensino
Superior (IES) envolvidas, especificamente nos cursos de Ciências e Matemática”
(SOUZA; ALVINO; BENITE, 2009, p.3). Como resultados e apontamentos finais o
artigo propõe que as discussões da temática sejam intensificadas, na formação de
professores, em face das respostas dos questionamentos, que demonstram que todos
os participantes desconheciam a lei 10.639/03. Souza, Alvino e Benite (2009)
concluem fazendo um convite para que professores de Ciências e Matemática,
posicionem-se diante da luta histórica contra o racismo e as desigualdades produzidas
pela perversidade desta opressão.
Moreira et al. (2011) apresentam uma proposta de aplicação da lei n. 10.639/03.
utilizando o conteúdo de bioquímica através de plantas litúrgicas do Candomblé, a
planta escolhida é a Cola nítida conhecida como Noz-de-Cola. A proposta é
direcionada as aulas de Química do Ensino Médio, a ideia é que a abordagem com a
planta seja uma “ponte para a cultura Africana e Afro-brasileira e com o propósito de
explorar valores em torno da diversidade” (MOREIRA et al., 2011, p. 5). A pesquisa
aponta para uma experiência de formação de professores de Química, e que eles
poderiam abordar os usos dessa planta em fórmulas farmacêuticas, em bebidas não
alcoólicas, na composição química de refrigerantes, bem como seus usos nos rituais
de Candomblé.

53

Santos, Rodrigues Filho e Amauro (2013) tratam sobre as dificuldades que
professores enfrentam na utilização de objetos na aprendizagem digital no Ensino de
Química.

Os

objetos

estudados

pelos

autores,

possibilitam

experiências

multidisciplinares que envolvam história e cultura africana e a cultura afro-brasileira.
Como resultados os autores apresentam as dificuldades enfrentadas pelos
professores no sentido de utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação TIC’s
no ensino de Química, sobretudo quando este conteúdo está relacionado a questões
raciais. Esses autores consideram importante que a temática adentre com mais
densidade e responsabilidade a formação inicial e continuada de professores, pois
segundo os autores (as) quanto mais denso for o debate, mais possibilidades de
intervir nos conflitos raciais o professor de Química terá.
O estudo de Verrangia (2013) teve como objetivo debater sobre o papel do
pertencimento étnico-racial de docentes de ciências e biologia. De maneira mais
específica Verrangia (2013) detalha que teve como objetivo identificar possíveis
impactos da reflexão racial na realização de um ensino antirracista. A pesquisa
também destaca a importante contribuição do Movimento Negro na luta contra o
racismo em instâncias do governo. De acordo com Verrangia (2013):
Vivemos na atualidade um momento importante para o combate ao racismo
e às discriminações. Fala-se sobre e discutem-se abertamente as tensas
relações etnicorraciais vividas no Brasil. Em instâncias governamentais, essa
discussão advém da força do Movimento Negro e de pressões internacionais,
sobretudo as decorrentes dos compromissos firmados pelo Brasil no ano de
2001 na III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, em Durban – África
do Sul. (VERRANGIA, 2013, p. 2)

Verrangia (2013) buscou refletir sobre a experiência docente para conseguir
entender “processos que preparem ou não professores de ciências para desenvolver
um ensino antirracista. A pesquisa foi desenvolvida com 5 professoras brasileiras e 9
educadoras dos Estados Unidos da América. O autor dividiu a pesquisa em quatro
etapas: aproximação ao campo de estudo e da temática da pesquisa, a coleta de
dados, a análise dos dados coletados e por fim um diálogo entre os dados coletados
e a bibliografia na área.
Dentre os resultados e considerações o estudo aponta para a necessidade de
“evidenciar o caráter político e ideológico do trabalho docente assim como a produção
de conhecimento cientifico, e do próprio ensino de ciências” (VERRANGIA, 2013, p.7).
O texto finaliza enfatizando a formação de professores como um importante espaço

54

para situar a educação para as relações étnico-raciais no centro do debate, pois o
autor considera que o pertencimento étnico-racial de negros e não negros, interfere
na prática pedagógica.
O estudo de Carlan e Dias (2015) investigou concepções de alunos do curso
de Ciências Biológicas sobre questões raciais. Segundo Carlan e Dias (2015) os
acadêmicos deveriam escolher entre temas como homossexualidade, bullying,
preconceito étnico-racial ou gravidez na adolescência. Após a escolha deveriam visitar
uma escola e investigar se os assuntos são abordados, de que forma é a abordagem
dos professores e qual a concepção dos educandos sobre o tema escolhido. Carlan e
Dias (2015) apontam como resultados e considerações que os alunos possuem
carência de conhecimentos sobre questões como cotas raciais e racismo. E ainda que
os alunos em suas respostas pareçam ser livres de preconceitos ainda são
influenciados pelo senso comum. Carlan e Dias (2015) destacam como resultado
positivo o pedido dos alunos envolvidos para realização de uma oficina que foi
chamada “Todas as Cores da Pele” realizada durante a semana da consciência negra.
Esses autores compreendem ser importante a universidade investir na formação de
professores que tenham a capacidade de intervir em conflitos raciais na sala de aula,
sobretudo no ensino de Biologia.
O trabalho de Rodrigues e Silva (2021) se constituiu num estudo de caso que
foi realizado em aulas online de um curso de Licenciatura em Ciências da Natureza
na cidade de São Paulo. No sentido de refletir sobre a formação inicial docente e a
busca pela discussão sobre uma proposta antirracista por meio do Caso Dandara 7,
com a utilização de debate, formulários e vivência com os acadêmicos, os autores
concluíram que os alunos se sentiam cansados tanto por estarem vivendo uma
pandemia como pelo fato de não levar essa discussão adiante.
Carvalho et al. (2021) realizaram uma pesquisa participante na formação de
professores por meio de uma sequência de atividades realizados durante o curso de
extensão “Potencialidades das Questões Sociocientíficas (QSCs) para o ensino de
Ciências: A temática racial como uma QSC”.
Por meio da reflexão em torno da pesquisa dos autores, percebeu-se que a
construção colaborativa de propostas didáticas possibilitou aos docentes o exercício

7

O leitor pode acessar o Estudo de Caso Dandara no seguinte sítio eletrônico: http://gg.gg/CasoDandara

55

de um olhar crítico para os aspectos que relacionam CTS às questões raciais, visto
que se compreendeu os incluídos e excluídos no contexto social.
Os autores compreenderam que esse “é um primeiro passo na formação de
professores para a justiça social, ainda que tais percepções não nos garantam a
transformação da prática educativa em uma relação direta, e que mais ações
educativas que promovam a formação de professores para a justiça social (FPJS)
devam ser implementadas. ” (CARVALHO et al, 2021, p. 06)
Contudo, inicialmente é necessária a formação de professores para a justiça
social, ainda que tais percepções não nos garantam a transformação da prática
educativa em uma relação direta, e que mais ações educativas que promovam a
Formação de professores para Justiça Social devam ser implementadas.
As pesquisas nesta categoria, publicadas nos anais dos ENPEC, apontam o
desafiador processo de formação inicial e continuada de professores, sempre rodeado
de conflitos, contradições, pois professores são primordialmente formados por outros
professores, são seres humanos, que segundo Bezerra, Foster e Custódio (2022):
Acreditamos que todos os processos humanos são dotados de
intencionalidades, ou seja, subjetivos e parciais, portanto, ao se pensar em
processor formativos de docentes, afetos, emoções, desejos, identidades,
culturas, espiritualidades, lutas de classe, locais de fala, entre outros
elementos de construção humana e localização social, necessitam ser
considerados e problematizados (p. 47).

Nos textos analisados observo incisiva recomendação de que estes processos
necessitam ser melhor pensados para tratar dos problemas raciais, no entanto pensar
processos formativos no Brasil capitalista não é tarefa das mais fáceis pois:
[...]vivenciamos processos constantes de precarização nos programas de
formação docente, fazendo parte de um projeto de sociedade neoliberal, onde
as consciências devem permanecer adormecidas e entorpecidas para a
perpetuação das relações de poder e exploração. Vivemos tempos sombrios
no Brasil, onde as políticas públicas conquistadas a muito custo, suor e
sangue, por trabalhadores e trabalhadoras, comunidades tradicionais e
minorias sociais são diariamente desmontadas e entregues a grupos elitistas,
para a perpetuação de suas regalias e processos hegemônicos (BEZERRA;
FOSTER; CUSTÓDIO, 2022, p.46)

Mais conflituosa ainda, é a formação de professores com vistas a uma
educação para as relações étnico raciais, em busca de um ensino antirracista. No
entanto compreendo que este processo de formação deve ser como uma gira, uma
gira de Umbanda, como girar na roda de um Candomblé. Na gira todos vibram em

56

torno de energias (ideias, pensamentos e ações) que possibilitam o movimento, na
gira nada está dado, as coisas não são estáticas.
Na gira tem conversa, tem comida, tem bebida, tem silencio, mas tem muito
som e dança o corpo se manifesta e é instigado a se manifestar. Portanto defendo
uma formação em gira. Que não seja estática, nem se prenda a um único caminho,
ou seja conforme enfatiza Gomes (2003) precisamos investigar e desvendar
Como a produção sobre o negro e sua cultura, realizada por outras áreas do
conhecimento, poderá nos ajudar a refletir sobre a temática negro e
educação, enriquecendo e apontando novos caminhos para o campo da
formação de professores (GOMES, 2003, p. 1)

A circularidade é algo muito presente na gira do Candomblé é nela que
acontece a aprendizagem, as trocas, dos mais velhos para os mais novos e ser mais
velho não é sinônimo de idade, as vezes o mais velho é o que tem menos idade e “da
mesma forma os processos educativos se fazem de forma circular, sendo
compartilhados por todas as pessoas, em todos os espaços e em constante
movimentação de construção e reconstrução” (BEZERRA; FOSTER; CUSTÓDIO,
2022, p 45) a formação de professores com o intuito de formar para um ensino
antirracista deve levar em consideração os saberes, vivencias e ciências produzidas
pelos grupos sociais que são alvo de racismo.
Nilma Lino Gomes inclusive nos adverte que a formação de professores
precisar dialogar com as histórias e narrativas de outros lugares que não
necessariamente a escola, o terreiro por exemplo, as associações coletivos do
movimento negro, com os agricultores familiares, com a população quilombola e até
com os salões e lojas étnicas
O campo da formação de professores deverá se abrir para dialogar com outros
espaços em que negros constroem suas identidades. Muitas vezes, serão
espaços considerados pouco convencionais pelo campo da educação, como
por exemplo, os salões étnicos. (GOMES, 2003, p.15)

Esta aproximação é necessária para que os processos formativos não sejam
fundamentados em uma única matriz, e isto produz um processo de silenciamentos
de outras formas de explicar o mundo, outras matrizes conforme dito por BEZERRA;
FOSTER; CUSTÓDIO (2022)
[...] em especial na educação, onde por vezes negros, indígenas, mulheres,
pessoas com deficiência, lgbts, e outros grupos, tanto étnicos, quanto sociais,
não são reconhecidos como construtores de conhecimentos legítimos,

57

verdadeiros e científicos, marginalizando suas histórias, memórias, saberes,
vivências e existências (p.49).

Outro ponto comum entre as pesquisas é o fato de tratarem da lei 10.639/03
como instrumento e ponto de partida para implementação da educação para as
relações étnico-raciais, no entanto ainda existem entraves mesmo após 20 anos de
implementação da lei, limita a implementação ou seja
Existem dificuldades institucionais e de áreas especificas para o trato
pedagógico com esta temática nos currículos, uma vez que, na prática
educacional ainda se tem encontrado resistência a implementação das leis
que tentam reverter o quadro de racismo nas escolas brasileiras (SANTOS,
2017, p. 48)

Existem lacunas na formação de professores, e estas ações e as instituições
responsáveis precisam estar comprometidas com esta Gira, com a circularidade dos
saberes Petit (2015), pois “a gira ato tão significante e presente nas danças de
matrizes africanas, representa a cosmopercepção dos povos antigos, entre eles
indígenas e africanos (BEZERRA; FOSTER; CUSTÓDIO, 2022, p. 44)” esta
cosmopercepção precisa adentrar a formação de professores para que as lacunas
formativas em torno desta temática sejam paulatinamente menores como nos coloca
Santos et al (2017), Gomes (2003), Bezerra, Foster e Custódio (2022), Verrangia
(2019).

c) por um ensino de ciências antirracista
Castillo e Andrade (2013, p. 03) apresenta “resultados de pesquisas
documentais sobre o racismo nos livros didáticos de ciências”. Ela definiu as bases
de dados ERIC, SCOPUS, DIALNET, REDALYC, SPRINGER, SCIELO PROQUEST
E JASTOR para encontrar os materiais para análise escolhidos pelas autoras. Castillo
e Andrade (2013) destaca que
verificou-se que nos livros didáticos publicados durante 1971 e 2013, a
categoria de representações sobre o racismo mais utilizado é o "estereótipo"
(40,2%), seguido pelo de "representação negativa deles" (29,3 %) e "exclusão
e etnocentrismo" (22,0%), a categoria de "diversidade cultural", foi encontrado
em 6,1% e o de "racismo científico" foi menos frequente (2,4%) (CASTILLO,
2013, p. 02).

Castillo e Andrade (2013) expõem várias formas negativas de representação
de negros e negras nos livros didáticos. Esse trabalho expressa ser inegável que livros
didáticos de Ciência e a própria Ciência contribuem para a perpetuação do racismo,

58

pois, para as autoras é urgente analisar o papel social da biologia na construção e
transmissão de ideologias excludentes e discriminatórias fundadas sob o conceito
biológico de "raças humanas" que hierarquizou os seres humanos por sua cor de pele
ou proveniência étnica"; pois sob esse conceito e as teorias raciais dos séculos XVIII
e XIX, construíram-se os discursos científicos da biologia humana e da biomedicina
que ainda prevalecem na educação em ciências e que constituem o racismo científico.
Castillo e Andrade (2015) apresentam resultados de uma pesquisa
documental/bibliográfica de artigos que tratem do racismo cientifico e suas
problemáticas sociais com vistas a capitanear ações positivas no Ensino de Ciências.
As autoras definiram suas análises a partir de categorias como limpeza de
sangue e eugenia, habilidades intelectuais, saúde, comportamento e esporte. Como
resultados, constata-se uma forte influência do conceito biológico de raça, e da
negação da racialização de pessoas negras. Outro fator destacado são as
caracterizações de negros e negras a partir de suas características fenotípicas, como
cor da pele, formato do rosto e espessuras dos lábios, textura do cabelo, como se
alguns comportamentos sociais, doenças e estigmas fossem exclusividade do povo
preto, pelo fato de serem pretos.
Por fim Castillo e Andrade (2015) percebem que de forma nada sutil teorias
raciais que inferiorizam o negro e a negra ainda se perpetuam na produção da ciência
e por consequência no Ensino de Ciências.
O estudo de Melo (2013) consiste numa pesquisa desenvolvida com
coordenadores pedagógicos, que teve como objetivo identificar quais eram as noções
de raça que os coordenadores tinham, e como orientariam trabalhar o conceito no
Ensino de Ciências. Evidenciou-se que a maioria dos coordenadores participantes da
pesquisa ainda insistem apenas no discurso biológico de raça, enfatizando que raças
não existem. Concluindo, a autora destaca que, do ponto de vista social, isto seria um
engodo, e que este discurso contribui para a perpetuação da perversa ideia de uma
democracia racial.
A pesquisa de Santos, Siemsen e Silva (2015) trata-se de uma análise das
contribuições da temática racial e de gênero no ensino de química. Tal investigação
foi realizada a partir de uma oficina no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID). A oficina em questão partiu da temática racial e de
gênero. Para isto, utilizou-se o que as autoras chamam de recursos alternativos
“desse modo a atividade partiu da temática racial e de gênero, para com o auxílio de

59

recursos didáticos alternativos, tais como poema, música, receita culinária, vídeo e
experimento, trabalhar aspectos e conteúdos da Química” (SANTOS; SIEMSEN;
SILVA, 2015, p. 3)
Na pesquisa de Tonácio et al. (2015) os autores trazem à baila as ideias de
Florestan Fernandes, Kabengele Munanga e fazem referência a Lei n. 10.639/03.
Tonácio et al. (2015) discorrem sobre o mito da democracia racial e como os estudos
das ciências da natureza precarizavam e ainda precarizam a discussão de raça no
ensino de ciências pois os professores e professoras ao trabalharem conteúdos como
“genótipo” e “fenótipo” sem abordarem o uso desses termos ao longo da história
humana, para a ratificação do racismo, negam o significado político dessa discussão
(TONÁCIO et al., 2015, p. 4). A educação antirracista não deve ser entendida como
papel apenas das ciências humanas pois, segundo Tonacio et al. (2015),
As relações de preconceito com relação à etnia estão presentes em
diferentes contextos escolares e tal discussão deve chegar a diferentes
campos de conhecimento. Isso é reflexo de um currículo que apresenta uma
fragmentação dos saberes científicos na educação e a disciplinaridade como
norte, o que prejudica uma formação integral (TONÁCIO et al., 2015, p. 7).

Fadigas et al. (2019) trazem um relato de pesquisa que serviu como base
fundamental para a produção de cinco princípios que orientam intervenções que
contribuam na construção de relações étnico-raciais mais equânimes através do
Afrofuturismo. Neste estudo foi elaborada uma proposta de intervenção a partir da
questão “quais características são recomendáveis a uma intervenção educacional
sobre “afrofuturismo e a participação de pessoas negras na ciência” para promover
educação das relações étnico-raciais no contexto do Ensino de Ciências da educação
básica” (FADIGAS et al., 2019, p. 3).
A pesquisa traz a ideia de que o afrofuturismo no ensino de ciências pode
contribuir para os estudantes pensarem possibilidades de futuro, mesmo diante dos
desafios de uma existência racializada do estudante negro, e contribuir para que o
estudante não negro pense e reflita sobre seus privilégios e seja também um ser
humano antirracista.
Fadigas et al. (2019) também debatem sobre a importância da Lei n. 10.639/03
e a definem como “projeto de transformação educacional de ruptura epistemológica e
cultural que se estendem para além dos muros da escola” (FADIGAS, et al., 2019, p.
4). No entanto reconhecem que a lei, após tantos anos de sua publicação, ainda
encontra muitas dificuldades em sua implementação. Diante disto, Fadigas et al.

60

(2019) elaboraram 5 princípios dos quais recomendam para intervenções positivas
com o tema afrofuturismo no ensino de ciências, os princípios são: apresentação de
narrativas afrofuturísticas na sala de aula; discutir as relações entre ciência, raça e
racismo; promover uma imagem positiva do povo negro na ciência; apresentar uma
visão plural do continente africano; e que a intervenção educacional seja
interdisciplinar. Como resultado, Fadigas et al. (2019, p. 6) consideram que “narrativas
afrofuturísticas

podem

usar

o

seu

passado

da

África,

dos

africanos

e

afrodescendentes para fabricar novos futuros” (FADIGAS et al. 2019, p. 6). Estas
novas narrativas contribuirão positivamente “para além daquelas que enxergam
apenas tragédias e miséria para negros e negras” (FADIGAS et al. 2019, p. 6).
Ramos e Fonseca (2019) desenvolveram um ensaio que, segundo elas,
“pretende mostrar através de dados hegemônicos silenciados, como o contexto
histórico pode ser usado dentro do ensino de ciências para apresentar epistemologias
negras negadas” (RAMOS; FONSECA, 2019, p. 1). As autoras tratam sobre o
determinismo biológico e das concepções monogenistas e poligenistas e que a
concepção monogenista afirma que “toda humanidade seria fruto de um único
Adão/Eva havendo diferenças entre as raças por degeneração da perfeição do
paraíso. Essa degeneração seria menor em lugares onde nasciam pessoas de pele
branca e maior onde nasciam pessoas negras” (RAMOS; FONSECA, 2019, p. 2).
Garcia, Silva e Pinheiro (2019), por meio de pesquisa qualitativa, investigaram
como o cientista era representado no imaginário de alunos da 1ª série do ensino médio
(o que é ser ou quem pode ser um cientista?). Os autores iniciam o texto levantando
as seguintes indagações:
Quantos e quantas cientistas negros(as) você conheceu? E engenheiros e
engenheiras? Juízes e juízas? Políticos e políticas? Desembargadores e
desembargadoras? Médicos e médicas?... Imaginamos que poucos, mas se
te perguntamos quantas empregadas domésticas negras você conheceu?
Quantos garis negros? Quantos porteiros? Quantos mendigos?... Sem
dúvidas, esse número sobe consideravelmente (GARCIA; SILVA; PINHEIRO,
2019, p. 2).

Os autores pontuam que pessoas negras estão nestas funções não porque não
teriam a capacidade de estar em espaços melhores. Para sustentar essa tese os
autores trazem detalhes históricos do trabalho de negros escravizados, onde
recordam que ao longo dos anos do período do sistema econômico de escravidão,
eram esses os responsáveis por toda a estrutura que gerava a riqueza que circulava,
ou seja os negros eram os engenheiros e resolviam questões complexas de

61

agricultura, e questões estruturais das fazendas. Esses autores concluem que “é
preciso pensar a ciência a partir de novos atores que foram historicamente apagados
e invisibilizados no plano do epistemicídio8”. Isto significa dizer que o ensino de
ciências deve ser espaço para debater que “a ciência tem raízes muito anteriores
àquelas brancas e eurocentradas que nos foram apresentadas com faces elitistas e
hegemônicas” (GARCIA; SILVA; PINHEIRO, 2019, p. 8).
O texto de autoria de Oliveira Junior e Matos (2019) apresenta um recorte de
uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo analisar como o processo
formativo de professores influencia para que este sejam capazes de abordarem
questões raciais no ensino de ciências. Para Oliveira Junior e Matos (2019) apesar da
lei 10.639/03 mencionar disciplinas como História, Educação Artística e Literatura
como disciplinas que devem trabalhar a História e cultura africana e história afrobrasileira, as Ciências da natureza também devem tomar para si esta
responsabilidade. Os autores fazem um breve apanhado histórico do ensino de
Ciências como algo recente na escola de ensino fundamental e defendem que os
professores e a disciplina devem ser questionados e desafiados a colaborar com a
luta antirracista.
Cardoso, Pinheiro e Rosa (2019) desenvolveram uma análise das teorias de
dois autores sergipanos: Silvio Romero e Manoel Bonfim. O primeiro acreditava na
“verdade” das teorias raciais que tinham como proposta branquear a população a
partir do processo de imigração de europeus. Esta teoria defendia que o progresso e
a superação de problemas sociais e de saúde teriam solução a partir deste
branqueamento. Já Manoel Bomfim defendia que o problema estava ou está na
estrutura da sociedade que preservou em sua essência aspectos da colonização e
escravidão.
Cardoso, Pinheiro e Rosa (2019) afirmam que esta abordagem pode trazer à
tona o conceito biológico e social de raça e pode ser trabalhado de forma
interdisciplinar, envolvendo a Química, Biologia, História e Literatura. A proposta de
Cardoso, Pinheiro e Rosa (2019) é que seja trabalhada a função da melanina no
organismo, sobre como o pigmento é produzido no organismo e a composição química
da melanina. Por fim concluem que problematizar o conceito biológico e social de raça,

8 Segundo Grégorie Garighan (2021) é um termo criado pelo sociólogo e estudioso das epistemologias

do Sul Global, Boaventura de Sousa Santos, para explicar o processo de invisibilização e ocultação
das contribuições culturais e sociais não assimiladas pelo 'saber' ocidental.

62

contrapondo as ideias de dois autores com concepções diferentes pode produzir um
momento privilegiado de aprendizagem que pode contribuir na construção de uma
visão positiva de pessoas negras no Brasil.
Lanatte, Soares e Martins (2021), por meio de uma revisão bibliográfica,
investigaram o racismo presente no contexto científico onde catalogaram 14 artigos e
dividiram em três categorias: a) abordagens curriculares do racismo; b) relações entre
o racismo e temas específicos do ensino de biologia (em particular da genética,
natureza da ciência, letramento científico); c) relações com hierarquia racial, relações
inter raciais, relações sociais injustas.
Nascimento e Costa (2021), em pesquisa bibliográfica por meio da base de
dados DOAJ e das Atas do ENPEC, catalogaram e analisaram com suporte da teoria
de Bardin, onde concluíram em quatro categorias, sendo a formação de professores;
a criação de propostas pedagógicas que possam privilegiar as Leis 10.639/03 e
11.645/2008; reflexões acerca do Currículo e Ensino; e o diálogo interdisciplinar com
diferentes Linguagens, como a Literatura, o Cinema entre outros.
Oliveira et al. (2021) elaboraram uma sequência didática na qual foi pensada,
apresentada e feita a prototipagem e a validação do método por meio dos
especialistas da Universidade Estadual de Feira de Santana e da Universidade
Federal da Bahia, assim como de pesquisadores/as da doença falciforme da área da
saúde coletiva.
O intuito dos pesquisadores não foi apenas de apresentar um método, mas de
sua validação perante a prática na sua praticidade de vivência da militância dos
participantes de organizações sociais, no sentido de compreender mais sobre a
doença, assim como da relação social em torno dela.
Em suma, a pesquisa visou contribuir para a articulação entre ensino de
ciências e as áreas da educação das relações étnico-raciais, da educação em saúde
e da natureza da ciência. Além disso, esperamos contribuir para diminuir a
invisibilidade da doença falciforme na escola, bem como contribuir para uma educação
antirracista.

4.1 Debates e ponderações para pensar o ensino de ciências antirracista

Diante do exposto percebe-se a modesta evolução da pesquisa e das práticas
antirracistas no ensino de ciências ainda lentas e exíguas, por esta razão é necessário

63

que o ensino de ciências cumpra seu papel como instrumento de formação cidadã,
compreendendo que a formação seja ela inicial ou continuada vise a construção de
relações étnico-raciais éticas na escola cidadã.
Percebe-se que após a promulgação da Lei n. 10.639/03 as pesquisas tomam
uma nova forma de pensar e repensar sobre as questões étnicos raciais, tanto que os
trabalhos vão versar sobre a lei para com o ensino de ciências, por meio de reflexões
e propostas para melhorias no processo de ensino.
No entanto após 20 anos de promulgação da Lei 10639/03 ainda não é aplicada
em grande parte das escolas do Brasil, trabalhar questões raciais é um desafio,
sobretudo nos últimos quatro anos de governo, onde as políticas de promoção da
igualdade racial foram destroçadas, o Governo Federal de 2018-2022, não tinha como
prioridade o combate ao racismo, pelo contrário, em vários momentos o próprio
governo endossava discursos e práticas racistas.
O ensino de ciências deve se comprometer com o combate ao racismo,
sobretudo o racismo dentro da própria ciência, que vai desde o estereótipo de quem
é o cientista, até o que se ensina em ciências.
Neste sentido é imperioso pensar um ensino de ciências que parta de pautas
que tenham conexão com a vida do povo, sobretudo do povo negro, que em tempos
não distantes perdeu sua condição de humanidade para ser uma mera unidade
produtiva de trabalho.
Pensar e capitanear esforços para desenvolver um ensino de ciências
antirracista é tarefa primordial sob pena do ensino jamais cumprir seu papel com esta
parcela da população. Na revisão sistemática dos Anais dos ENPEC’S, por exemplo,
não foram encontradas nenhuma pesquisa que trabalhasse questões raciais nos anos
iniciais do ensino fundamental. Isto sugere que existe um espaço que precisa ser
ocupado pelas pesquisas e práticas antirracistas.
Pois, segundo Gomes (2003), nesta etapa também é importante observar as
reproduções dos estereótipos racistas, as violências e conflitos raciais, pois na escola
não só ensinamos, mas reproduzimos estereótipos, preconceitos e violências. Outro
fator importante que podemos apontar é que os artigos levantados se levarmos em
consideração as regiões do Brasil percebemos uma maior concentração de pesquisas
nas regiões, sul, sudeste e centro-oeste.

64

Quadro 2: Percentual de artigos por região, considerando artigos internacionais

Norte

Nordeste

Sul

Sudeste

Centro-oeste Internacionais

9,09 %

27,27 %

18,18 %

31,82 %

4,55 %

9,09 %

Fonte: O autor (2023)

Este resultado reflete o exposto por Nardi (2014), mesmo que o primeiro
programa de Pós-graduação em da área ensino de ciências tenha sido na região
nordeste, Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências, desenvolvido pelas
Universidades Federal da Bahia e Estadual de Feira de Santana, muito antes já
existiam grupos de pesquisa que se preocupavam em pesquisar sobre questões
relacionadas ao ensino de ciências.
E também segundo Nardi (2011) a maior parte dos programas de pósgraduação na área, ainda estão concentrados na região sudeste, sul e centro oeste,
isto provavelmente foi um fator que contribuiu para que estas pesquisas tivessem em
maiores percentuais nesta região.
Ainda levando em consideração este banco de dados que utilizado, os anais
do ENPEC, podemos também observar alguma evolução nas pesquisas sobre
questões raciais no Ensino de Ciências, no entanto é uma “evolução” que não se
mantém crescente.
O quadro abaixo traz em ordem cronológica os artigos encontrados, levando
em consideração os 37 artigos que versavam sobre a temática racial no ensino de
ciências.

Quadro 3: Quantidades de artigos publicados por ano e edição do ENPEC

ANO
1997

QUANTIDADE DE
ARTIGOS
0 artigos

1999

0 artigos

2001

0 artigos

2003

0 artigos

2005

1 artigo

2007

2 artigos

65

2009

1 artigo

2011

1 artigo

2013

8 artigos

2015

5 artigos

2017

6 artigos

2019

11 artigos

2021

6 artigos

Fonte: O autor (2023)

Percebe-se uma evolução na quantidade de artigos, no entanto esta evolução
ainda é muito lenta, e não se manteve oscilando entre os anos de 2013 e 2021. O ano
que o ENPEC teve mais pesquisas sobre questões raciais foi o ano de 2019. Cabe
aqui lembrar que no ano de 2020 o Brasil e o mundo passaram pela pandemia de
COVID-19. Este momento foi um dos momentos mais difíceis vividos pela sociedade,
pois as pessoas neste período não sabiam e nem imaginavam como poderia ser o dia
seguinte com o vírus se propagando rapidamente por todo Brasil. O cenário era
praticamente de “guerra” sobretudo as populações mais pobres pois a pandemia
descortinou ainda mais as desigualdades tão evidentes no Brasil pois
Vivemos um momento muito difícil no Brasil. Uma guerra. Em certo sentido,
a guerra não é nova pois faz parte do projeto colonizador imposto ao longo
dos últimos séculos em toda a América. As comunidades indígenas, negras
e, de forma mais geral, as mais empobrecidas que o digam. Trata-se de uma
guerra permanente, constante, persistente, um projeto racista, misógino,
assassino que se afana em excluir todas as formas da diferença que não se
encaixam nele (KOHAN, 2020, p.3)

Para muitas pessoas a pandemia foi uma grande tragédia, sobretudo para a
população negra e indígena. No entanto Kohan (2020) coloca que de alguma forma a
preocupação do momento pandêmico era com a sobrevivência, isto fez com que
muitas pessoas parassem suas produções acadêmicas e buscassem o isolamento,
tentando produzir outros sentidos para aquele momento. No entanto, a classe
trabalhadora continuava a trabalhar para que o capitalismo continuasse seu processo
de retroalimentação, explorando os trabalhadores, mesmo que estes ficassem
expostos ao risco de contrair COVID-19 e morrer, ou seja nem todos tiveram o
isolamento como opção para se proteger.

66

Kohan (2020) também ressalta que o governo Bolsonaro e o bolsonarismo,
foram cruciais para que vários setores da sociedade fossem ainda mais precarizados,
e as universidades não foram diferentes, corte de bolsas em anos anteriores, as
intervenções nas eleições democráticas de reitorias, entre outras políticas, para
Kohan (2020, p. 3) este momento foi “elucidativamente cruel” e, portanto, justificável
que as pesquisas nesta área tenham sido menores no ano de 2021.
Claramente não descarto que o racismo já muito forte nesta área foi também
um fator da diminuição das pesquisas, como bem coloca Pinheiro (2021) as áreas de
Ciência e Matemática já tem como característica a resistência em tratar temas
urgentes e sociais como as questões de raça, gênero e classe.
Posto isto, pensar em um ensino antirracista, antissexista e por consequência
anticapitalista, é uma tarefa complexa, pois estas opressões encontram-se no âmago
da sociedade, não são simples ofensas, ou ações involuntárias dos sujeitos ou da
natureza, elas estão no bojo da cultura política, social, econômica, educacional, na
segurança pública, de todas as relações existentes. Para isto na próxima seção trago
um singelo contributo para trabalhar questões raciais no Ensino de Ciências, visto que
são muitos os limites impostos, busco nesta sequência didática ser o mais simples
possível na linguagem e na proposta do trato das questões raciais, porém sem perder
a cientificidade.

67

5.

CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Neste capítulo serão apresentados os caminhos metodológicos que serviram
de suporte durante o trajeto na construção da pesquisa e do produto educacional.
Descrevendo toda a caracterização da pesquisa, os instrumentos que foram utilizados
para a coleta de dados e o produto educacional.

5.1

Abordagem e procedimento de pesquisa

O processo de pesquisa, segundo Córdova e Silveira (2009), é um exercício
que se torna necessário e constitui o centro da Ciência, colocando a realidade o mais
próximo possível para seu entendimento, por meio de processos inacabados que se
dá por meio de aproximações da realidade a ser pesquisada.
O professor tem em sua realidade aspectos relevantes para perceber o que é
necessário na busca de soluções para situações problemas, que venham surgir no
ambiente escolar ou em torno da escola. Em se tratando de pesquisa, ao considerar
como realidade a sala de aula, o professor e o aluno têm ganhos primordiais ao
desenvolvimento educativo, pois no momento em que o professor se aproxima da
realidade e procura compreender seus espaços, promove ao aluno reflexões em suas
diferentes ideias.
Pedro Demo (1998) defende a pesquisa como princípio científico e educativo
expressando que a mesma não deve mais ser considerada algo distante, própria das
práticas acadêmicas, mas incorporada aos processos de ensino e de aprendizagem.
Para Becker e Marquez (2007):
É só na medida em que o professor se coloca na posição de pesquisador na
sala de aula que ele consegue superar o seu egocentrismo, entender o
pensamento do aluno e coordenar os diferentes pontos de vista que se
configuram nesse espaço escolar. É na medida que conhece o processo de
seu aluno que ele consegue auxilia-lo a estabelecer as relações que
significam a aprendizagem no seu sentido de gênese de estruturas de
pensamento e não apenas de estocagem de conteúdo (BECKER;
MARQUEZ, 2007, p.61).

Ao se colocar como pesquisador o professor transporta suas ações para além
dos limites da sala de aula e dos livros didáticos, através de momentos diversificados
em mundos paralelos que vão de encontro às expectativas dos alunos na busca de

68

respostas, a incorporação de criatividade e de práticas interdisciplinares nascem da
busca por modificações do meio escolar.
Assim, para compreender e proporcionar uma prática antirracista em sala de
aula, especificamente no contexto do ensino de ciências, foi proposto o
desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa e de uma proposta didática aplicada.
Córdova e Silveira (2009), o foco da pesquisa qualitativa são os aspectos que fazem
parte do contexto do investigado, não passíveis de quantificá-los, tendo como centro
principal da análise as relações sociais que permeiam a compreensão e a explicação
do objeto.
Quanto ao procedimento técnico, a pesquisa se aproxima da pesquisa-ação.
De acordo com Thiollent (2015), a pesquisa-ação está embasada em conceitos
empíricos, pois é um tipo de pesquisa social em que está relacionada a uma ação ou
com uma resolução de problema coletivo, em que os participantes e o pesquisador
estão intimamente ligados pela cooperação e participação.
Esta pesquisa se tratou de uma pesquisa-ação, pois, por meio da busca por um
ensino antirracista e que vá de acordo com a realidade de diversos alunos, esse
anseio por uma proposição levou a formulação de uma proposta visando traçar
caminhos possíveis na busca de respostas as situações problematizadas.

5.2

Participantes e local da pesquisa

Para que a pesquisa fosse realizada de maneira coerente aos aspectos de uma
prática educativa aplicada, foi tomado como público participante desse processo os
alunos da educação básica. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram os alunos do
3º e 4º ano da Educação Infantil.
Em etapa única sendo aplicada conforme o passo a passo da sequência
didática, totalizando uma carga horária de 20h/a para o componente curricular de
ciências, que é distribuída nos dias letivos do calendário escolar. O estudo foi
desenvolvido na Escola Infantil Alfabeto, localizada na rua Cícero Marques de Souza,
nº 3005, Novo horizonte, bairro da periferia da capital do Amapá, localizado na zona
norte da cidade de Macapá, Amapá.

69

5.3 Instrumentos de coleta e análise de dados

Para a coleta de dados, foi utilizado o questionário semiestruturado, com o
intuito de obter informações prévias a respeito dos professores em relação ao objeto
aplicado e temáticas que foram abordadas durante a pesquisa. Assim como da
aplicação de uma sequência didática ao final do processo, visando compreender o
potencial a partir do proposto pela atividade.
No decorrer da pesquisa, o diário de itinerância foi o principal instrumento de
coleta de dados, pois o pesquisador utilizou a fim de registrar as observações e as
verbalizações pertinentes ao estudo, numa relação reflexiva entre a teoria estudada e
a prática sugerida, onde foram utilizados na descrição da intervenção.
Segundo Vieira (2001) o diário permite ao pesquisador favorecer o objeto
estudado em várias situações em que o mesmo se encontra, provocando leituras e
releituras que irão nortear a pesquisa, sinalizando os caminhos que o investigador
poderá seguir, caracterizando particularidades que vão de encontro aos aspectos
social e cultural da investigação podendo ser utilizado em diferentes áreas do
conhecimento.

70

6. PRODUTO EDUCACIONAL: UM BAOBÁ DE MUITA CIÊNCIA REPLETO DE
HISTÓRIAS

Introdução

Tratar do tema História e cultura afro-brasileira e africana não tem sido tarefa fácil
para educadores antirracistas, em se tratando desta temática no ensino de ciências
esta dificuldade é ainda mais acentuada. É urgente a necessidade de pensar
possibilidades de desfazer as estruturas racistas das relações sociais no Brasil,
portanto na educação brasileira não é diferente, no entanto estas estruturas estão
arraigadas de tal forma como nos explica Verrangia (2010), que com o passar dos
anos ela tem se sofisticado, tomando uma aparência mais “aceitável” na paisagem da
Educação Brasileira.
Almeida (2019) recorda que o próprio Estado, sofisticou-se com sua estrutura
para melhor atender os interesses de um sistema maior, o mercado, oferecendo
legislações e algumas poucas políticas, claramente importantes, mas limitadas, que
pudessem atender no âmbito da educação, a demanda de acesso da população negra
as universidades e por um ensino antirracista.
No entanto o Estado, dentro do modelo de sociabilidade capitalista é um
tentáculo do capitalismo, Almeida (2019) inclusive nos escurece as ideias apontando
o Estado, como um generoso guardião do capitalismo, tendo como base das suas
ações uma ideologia que ainda produz políticas de subalternização e exclusão
sumária da população negra das oportunidades de bem viver.
Tratando-se da educação, existe a lei 10.639/03 que altera a LDBN 9394/96,
conforme mencionamos anteriormente, que institui a obrigatoriedade do ensino da
História e cultura afro-brasileira na educação básica. Em 2008 a LDBN novamente é
alterada pela lei 11.645/08, tornando obrigatório, o ensino da cultura Indígena, o que
enquanto professor e ativista do movimento negro, considero um avanço importante.
Mesmo com a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, passados
mais de dezoito anos da promulgação da alteração, o racismo na educação não se
tornou uma pauta superada, nem na educação básica e menos ainda na formação de
professores, pelo contrário, é urgente tratar do racismo, sobretudo nas áreas de
Ciências da Natureza e Matemática, que conforme Silva, Costa e Pinheiro (2021) são
áreas que conservam uma forte resistência em tratar de questões raciais, seja na

71

educação básica ou na formação docente. Compreendemos que estas ausências têm
se sustentado no ensino de Ciências da Natureza e Matemática, não por culpa do
professor, mas pela própria forma em que o Estado conduz a Política de Educação.
Esta política é historicamente perversa, onde a ideologia dominante é a
ideologia da classe dominante. Neste contexto homem negro e a mulher negra,
conforme Davis (2019) é apenas mais uma unidade produtiva de trabalho tal qual eram
no sistema econômico de escravidão. E o racismo por ser ideologia, molda o
inconsciente das pessoas, e se perpetua a partir dos comportamentos, da ciência, do
sistema de justiça e outros Almeida (2019). Portanto é imperioso pensar um ensino
de ciências que caminhe na contramão do racismo, para isto apresentaremos um
singelo contributo, fruto de curiosidade epistemológica, mas também da luta
antirracista ancestral.
De acordo com Dewey (1950) aprendemos o que nos interessa, o que encontra
ressonância íntima, o que está próximo do estágio de desenvolvimento em que nos
encontramos. O ato de pesquisa no contexto educacional para um professor, nesse
caso específico, se pauta no íntimo de um trilhar tênue entre duas paixões, buscando
repensar, refletir e agir sobre esta prática.
Dando prosseguimento aos aspectos metodológicos e de aplicabilidade no
ensino que compõem este trabalho, foi desenvolvida uma sequência didática que visa
a inserção da cultura negra como tema gerador no ensino de ciências para o ensino
fundamental. Visando uma maior correlação com o contexto em que a disciplina está
sendo ensinada.
No que diz respeito a essa realidade, Gouveia (2006), pondera que ao assinalar
que é preciso que o professor contextualize os conteúdos para que eles possam
refletir sobre os fenômenos do dia a dia, tendo sua visão crítica sobre a sociedade e
suas práticas sociais.
Para contemplar essas propostas, elaborou-se uma sequência didática (SD),
definida por Zabala (1998, p.18), como “um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para realização de certos objetivos educacionais, que têm
um princípio e um fim de conhecimentos tanto pelos professores como pelos alunos”.
Compreende-se que os princípios norteadores desta prática de ensino,
possuem uma significativa relação com a perspectiva da pedagogia de projetos,
constituída a partir das ideias do educador John Dewey. A sequência foi dividida em
5 momentos, totalizando 10 horas/aulas, conforme o Quadro 2.

72

Quadro 2 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA
TEMÁTICA: O ensino de ciências antirracista a partir da Lenda do Baobá e suas
potencialidades didáticas para pensar novas possibilidades de combate ao racismo
no modelo de sociabilidade capitalista.
APRESENTAÇÃO
Professores e Professoras antirracistas do Brasil este documento trata-se de um
sequência didática que pode ser aplicada no Ensino de Ciências para ensinar o
conteúdo da árvore e as suas partes: raízes, caule, folhas e frutos. O público para
o qual está destinado a sequência são estudantes do 4º ou 5º ano do Ensino
Fundamental.
Esta sequência trata-se de um contributo ao Ensino de Ciências para alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental utilizando a lenda do baobá. A partir de um
livro com uma adaptação escrita por Inaldete Pinheiros de Andrade, com o título
Uma Aventura do Velho Baobá, será trabalhado o conteúdo da árvore e as suas
partes e também a História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Para isto serão necessários cinco momentos ou atividades. Estes momentos
envolvem interações entre o professor e estudantes. Esta sequência didática tem
como objetivo proporcionar momentos de aprendizagem para que os estudantes
posteriormente consigam identificar as partes de uma planta (raiz, caule, folhas,
flores e frutos) descrever características das plantas (tamanho, forma, cor), dar a
oportunidade dos estudantes conhecerem a história cultura africana e afro-brasileira
através da história do baobá e problematizar sobre o lugar de negros e negras na
história da sociedade.
1° Momento:
Contação de história e produção coletiva da grande baobá
4h/a
A etapa inicial é importante para chamar a atenção dos estudantes e despertar o
interesse pelo assunto que será abordado. Este momento precisa ser significativo,
pois fará toda diferença ao longo das próximas aulas. Para isto recomendo que a
sala esteja com as carteiras organizadas em círculo, e que sejam utilizadas esteiras
de palha no centro do círculo ambientada com folhas cheirosas espalhadas em cima
delas.

73

Para esta ambientação, ofereço como sugestão folhas utilizadas na liturgia das
religiões de matriz africana como: catinga de mulata, capitiu, folhas de manga
espada, folhas de aroeira, hortelã, vindica ou colônia. Segundo a tradição oral do
candomblé, estas folhas são utilizadas para atrair boas energias, bons pensamentos
e aromatizar o espaço. A sala de aula ficará com um cheiro bastante agradável
atraindo a atenção dos alunos.

Figura 1: Esteira de palha

Fonte: autoria própria
Professor (a), com a chegada dos estudantes dê as boas-vindas e os convide a
sentar ao redor da esteira, sentindo o cheiro das plantinhas que estão espalhadas,
após este breve momento faça as seguintes perguntas: o que é uma planta? O que
é uma árvore? Certamente surgirão várias respostas, acolha todas as respostas e
instigue todos os alunos a participarem.
Em seguida conte aos estudantes que conhece uma planta muito especial, que
esta planta pode se tornar uma árvore gigante e que pode viver até 6 mil anos e
acumula muitas histórias.
Nesta etapa a lenda da Baobá deve ser contada. Esta lenda tem várias formas
de ser contada, ela é de origem africana, mais especificamente da região da angola,
mas também é contada em vários países do continente. Nesta sequência didática,
utilizo a versão contada por Juliana Correia. Ela é jornalista, mestre em educação e

74

contadora de histórias africanas e afro-brasileiras, além de ter um canal no YouTube
que divulga várias histórias.

Figura 2: Juliana Correia fazendo contação de história.

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=BFDA5CFUtIA acesso em 15 de
novembro de 2022.

Professor (a) este vídeo, trata-se da contadora de história Juliana Correias
contando a lenda do Baobá, neste vídeo além da história ela conta a origem da
lenda e como esta se espalhou em vários pontos do continente africano. É
importante que o vídeo seja assistido para que a contação seja feita em sala de aula
nesta etapa inicial.

A Lenda do Baobá
Adianto que esta história tem várias formas de ser contada, mas todas elas
têm ensinamentos muito semelhantes e deixam seus ouvintes de olhos arregalados
e orelha em pé ao escutar. Contam os mais velhos do Candomblé que o Baobá é a
árvore mais antiga do mundo, Olorum o senhor dos céus a criou, para que ela
pudesse ser a ligação entre os dois mundos, o mundo transcendente e o mundo
imanente, ou seja o mundo espiritual onde habitam os Orixás e o mundo dos seres
humanos.
No entanto, o Baobá por ter sido plantado às margens de um rio tranquilo
que parecia um espelho, vivia a se observar pelo reflexo na água. Baobá era uma
arvore que nunca foi satisfeita com sua forma e estava sempre a reclamar,

75

questionando a forma de suas folhas, a forma de seu tronco, reclamava por dos
seus frutos, reclamava de tudo.
Olorum o criador, percebeu o descontentamento do Baobá e passou a falar com
a árvore, dizendo que ela era uma arvore importante, que tinha sua beleza, que
poderia viver milênios, e que era a ancestral de todas as árvores, mas a árvore
Baobá continuava insatisfeita e caminhava a reclamar e reclamar, até que Olorum
chateado pegou a árvore arrancou da terra com raízes e tudo e virou de cabeça
para baixo plantando novamente.
Dizem em algumas partes do continente africano, e os mais velhos do
Candomblé também que quando se olha para o alto do Baobá, o que vemos na sua
copa são as raízes, dizem também que a história se espalhou porque o Baobá
quando estava a reclamar caminhou a espalhar suas sementes por todos os lados.
Figura 3 : Foto de um baobá disponibilizada gratuitamente na internet.

Fonte: https://br.freepik.com/fotos/baoba. Acesso em 28 de janeiro de 2023.

Após a contação da lenda do Baobá, convide os estudantes a fazerem uma
atividade coletiva, a produção de uma grande árvore de Baobá, contendo raízes,
caule/tronco e folhas.
Professor (a) para esta atividade serão utilizados os seguintes materiais: caixas
de papelão, papel crepom, galhos secos de árvore, tinta, cola, tesoura sem ponta,

76

grampeador. Nesta etapa a ideia é que todos participem. O papelão deve ser
utilizado para fazer um grande tronco, que será o caule do Baobá com a ajuda dos
alunos faça o tronco de caixas de papelão e convide-os a pintar o tronco com tinta
marrom ou a que mais se aproxime da cor de um tronco de árvore, em seguida
utilizando galhos secos de arvore acomode os galhos dentro do tronco e com os
estudantes faça folhas de papel crepom e utilize o papel crepom para representar
as raízes da planta. A árvore produzida será utilizada ao longo de todas as próximas
etapas da sequência e deve ficar no cantinho da sala e todos e todas serão
guardiões do baobá, pois é ao redor do baobá que as próximas aulas acontecerão.
2° momento:
As aventuras do velho baobá e Música do Baobá e as partes de uma planta
4h/a
Professor (a) nesta etapa os estudantes já sabem a lenda do Baobá e produziram
uma Baobá “gigante” na sala de aula. Esta aula acontecerá ao redor da grandiosa
árvore que todos e todas são guardiões. Agora é importante revisar, perguntando
quem lembra da história contada na aula passada. Acolha a resposta dos
estudantes e relembre as partes principais da lenda e aponte as partes da árvore,
mas ainda sem se aprofundar (raízes, caule, galhos e folhas).
Em seguida apresente a música Baobá de Anderson Augusto Bezerra e Sandra
Moraes que está disponível no YouTube,

Figura 4: música do baobá

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Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=kkh-XHIMoYM acesso: em 3 de
janeiro de 2023

Letra da música:
BAOBÁ
(Anderson Augusto Bezerra/Sandra Moraes)

Conheci uma linda árvore
Que não existia aqui
Ela veio lá da África
E começou a se expandi
Eu só conhecia a lenda
Quem poderia imaginar
Que de uma semente tão pequena
Brotaria um Baobá?
Baobá, semente lá da África
Baobá, brotou no meu coração
Baobá, aqui também é sua casa
Baobá, pra ti canto essa canção

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Ouvi contar uma história
Que no dia da criação
O Baobá por falatória
Foi alvo de uma maldição
Foi arrancado do lugar
E replantado ao contrário
Hoje é um ser peculiar
E muito extraordinário

Quando ele apenas uma semente
Ele é tão pequenininho
Que não dá nem pra notar
Com o tempo ele vai crescendo
E seus galhos revelando
A força que tem pra lutar

Professor (a) a música deve ser cantada com todos os estudantes. Estimule-os
a cantar, bater palmas e se movimentar em círculos, para que todos aos poucos
aprendam a letra, é importante que a partir desta etapa a música seja cantada
sempre que iniciar a aula.

Contação de história
Neste momento você professor (a) deve instigar os estudantes contando que o
baobá é uma árvore que vive muitas aventuras, e que deseja compartilhar com eles
algumas aventuras vividas pelo Baobá.
Utilizando o livro Uma Aventura do Velho Baobá – Inaldete Pinheiro de
Andrade, leia com os estudantes da página 1 a página 15. Comece a leitura com os
alunos, de forma bem pausada, buscando trazê-los para dentro da leitura e da
história.

Figura 4: Frente do livro Uma Aventura do Velho Baobá

79

Após a leitura com os estudantes, devem ser levantados questionamentos a
respeito do trecho em que o velho baobá em suas aventuras encontra o irmão baobá
emparedado e acorrentado, o trecho diz que o baobá
Fez um giro quase completo naquela direção, e para sua surpresa, por
cima do muro da casa presenciou uma trágica realidade: o parente estava
emparedado! Uma parede dividia dois quintais, e o tronco do baobá, preso
no meio do muro separatista, tinha ainda por cima uma corrente de ferro
que o arrodeava. Da para acreditar? (ANDRADE, 2021, p. 12-13)

Professor (a) questione-os estudantes, se eles entenderam que o Baobá estava
amarrado, uma grandiosa e importante árvore amarrada. Questione o que eles
acham de alguém tão especial e imponente como o Baobá amarrado, pergunte se
eles

se

sentiriam

à

vontade

acorrentados

ou

amarrados.

Após

estes

80

questionamentos explique que a muito tempo atrás o baobá viu negros e negras
africanos serem acorrentados e trazidos a força para trabalhar sem ganhar nada em
troca.
Nesta etapa, a sequência tem como objetivo trabalhar o conceito debatido por
Davis (2016), onde ela explica que o negro e a negra escravizados eram apenas
unidades produtivas de trabalho, e não eram considerados como humanos. Explore
bastante esta cena, de forma que os estudantes compreendam minimamente que o
ser humano, ou qualquer outro ser vivo não nasceu para ficar acorrentado ou
amarrado, que a liberdade é algo fundamental e que este crime contra a
humanidade aconteceu aqui mesmo no Brasil e em outros lugares do mundo.
Explique aos alunos que este processo gerou o racismo e o preconceito racial,
que ainda hoje exclui e tenta aprisionar as pessoas negras assim como o Baobá
Acorrentado, mas que o baobá com suas raízes fortes, com seu tronco poderoso e
suas folhas e frutos nasceram para serem livres, e os seres humanos também sejam
eles negros ou não negros.
Para finalizar esta etapa, proponha que os alunos desenhem o Baobá proponha
que os estudantes desenhem o Baobá da liberdade, este baobá pode ser
desenhado da cor e forma que eles desejarem, o importante é que os baobás sejam
livres e os estudantes também o único quesito é que o Baobá desenhado tenha,
raízes, tronco/caule, galhos e folhas. Disponibilize os materiais para desenho como
folhas de papel A4, canetas hidrocor, giz de cera, lápis de cores variadas, ou os que
a escola tiver disponível para utilização no momento da aula.
3° Momento:
Uma aventura do velho Baobá, continuação da história e explorando uma
árvore de perto
4h/a.
Professor (a) esta etapa iniciará mais uma vez com a música, é importante que os/as
estudantes aprendam a música para que a última etapa da sequência seja realizada.
Após o momento musical, pergunte aos estudantes quais são as partes de uma
planta/árvore, pergunte a eles qual árvore está sendo estudada.
Acolha a resposta dos alunos, instigue-os a pensar sobre a história do Baobá
acorrentado, e diga que nesta etapa eles vão conhecer um pouco mais da aventura
do Velho Baobá. Abra o livro Uma Aventura do Velho Baobá, e continue da página

81

16 a 19. Após a leitura com os alunos, enfatize o trecho da página 19, que diz o
seguinte:
Um a um, os encontrou, no meio do mato, nas praças. Uns com fendas
profundas abertas nos troncos, outros com rabiscos escritos, raízes
expostas e cortadas, galhos quebrados, cupim fazendo morada. Cada um
contava sobre sua solidão. Existiam por insistência, às próprias custas,
porque faz parte das suas histórias. Velho Baobá não entendia tamanha
indiferença. (ANDRADE, 2021, p. 19)

Explore este trecho com os estudantes, para que seja trabalhado aquilo que
Giovana Xavier elucida como o Estado produzindo políticas de subalternização e
exclusão da população negra antes escravizada. Diga aos alunos que as pessoas
negras são como os Baobás, que durante e após o período de escravidão foram
alvos da maldade daqueles que os exploravam e maltratava.
Assim como o Baobá, tem “fendas profundas abertas” estas marcas estão
também na alma e no corpo da população negra por conta do efeito do racismo.
Nesta etapa é importante explicar de forma simplificada, em linguagem adequada a
estudantes do 2° e 3° anos do Ensino Fundamental.
Professor (a) ofereço como sugestão o vídeo Racismo Não: de Criança para
Criança, este vídeo encontra-se disponível no YouTube. Mostre o vídeo para os
alunos e estimule-os a pensar sobre como o mundo tem tratado pessoas negras,
que estas pessoas são seres humanos, e que devem ser respeitadas.
Finalize a aula com o vídeo e convide os alunos a desenharem pessoas de
diversas cores, formas e jeitos, assim como o baobá que eles desenharam na última
aula, eles podem usar a criatividade, na cor do cabelo, textura, cor dos olhos,
negros, indígenas. Para inspirar os estudantes, busque imagens para que eles
possam visualizar, mostre pessoas negras, indígenas, com várias formas de cabelo,
roupa, tamanhos e formas de corpo diferentes.
Figura 6: imagem do vídeo do canal TV ZYM, explicando o racismo para crianças

82

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=R4KrFfshlkw acesso em 26 de Janeiro
de 2023.
4° Momento:
Conhecendo uma árvore bem de perto e valorizando as diferenças.
4h/a
Professor (a) você chegou a penúltima etapa desta sequência didática, para iniciar,
comece cantando mais uma vez a música do Baobá com os estudantes, leve eles
para próximo da grandiosa árvore que está na sala de aula. Deixe claro aos
estudantes que este momento é muito valioso, relembre com eles trechos da história
que já foi contada, retome sempre quais são as partes de uma planta (raízes, caule,
folhas e frutos).
Em seguida continue contando a história, Uma Aventura do Velho Baobá de
Inaldete Pinheiro de Andrade, da página 19 a 27. Finalize a história e destaque o
trecho da página 23, que diz o seguinte:
Tomou novo rumo e regozijou-se ao encontrar outros velhos parentes bem
cuidados. Alegrou-se ao ver os frutos dos frutos de variadas gerações, um
sinal de que continuarão a marcar o destino traçado: de uma pequena
semente transformar-se no maior tronco do mundo. (ANDRADE, 2021, p.
23)

83

Enfatize esta parte da história, mostre que mesmo que os Baobás tenham
sofrido, passando por experiências dolorosas, eles resistem ao tempo e suas
sementes continuam a se espalhar e suas arvores continuam a frutificar e que assim
foi com a população negra, diga aos alunos que ainda existem muitos homens e
mulheres negras que sofrem, na rua, com fome, sem casa, ou sem uma casa
adequada.
Neste momento, mesmo que sua escola não tenha um Baobá plantado, leve os
estudantes para alguma área com uma árvore, ou com várias plantas e árvores para
que eles possam visualizar uma árvore, vendo a diferença entre elas. Destaque que
as diferenças de formato, de tronco, de folhas, de frutos entre as plantas são
naturais, e que isto não torna uma árvore melhor ou pior que a outra estimule eles
a tocar nas árvores e plantas. Como atividade, peça que os alunos compartilhem o
que acharam da visita às plantas da escola, e como se sentiram, ouvindo o final de
Uma Aventura do Velho Baobá. Como atividade para casa, peça para que eles
respondam através de um desenho, pintura ou colagem a seguinte pergunta:
se você fosse uma árvore como você seria? A atividade deve ser entregue na
aula seguinte. Uma dica ao professor (a): assista o vídeo para melhor entender o
baobá e todas as suas curiosidades e características.
Figura 7: Imagem do canal Mwana África falando sobre o Baobá

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=g-LZgQRqJ30 acessado em 27 de Janeiro 2023

5° Momento:
Apresentação dos estudantes na área de convivência da escola,
apresentando as partes de uma árvore e cantando a música do Baobá.

84

4h/a
Esta é a última etapa desta sequência didática, neste momento o professor (a) deve
dar as boas-vindas aos estudantes, relembrando tudo o que foi aprendido nos dias
que se passaram, o professor deve receber a atividade que foi como dever de casa,
onde os alunos responderiam a seguinte pergunta: se você fosse uma árvore como
você seria? A pergunta deveria ser respondida em forma de desenho, pintura ou
recorte e colagem.
Professor (a) receba as atividades e diga aos estudantes que hoje é dia de
compartilhar, assim como o Baobá compartilhou suas aventuras com todos e todas,
a turma deve compartilhar com os outros colegas de turma.
Com muito cuidado, posicione na área de convivência disponível na escola o
grandioso Baobá produzido na primeira aula da turma. O baobá precisa estar parado
no lugar onde acontecerá a apresentação dos estudantes, faça um varal de
barbante, e disponha os trabalhos produzidos pelos estudantes, durante a aplicação
da sequência.
Convide dois estudantes que desejem de forma voluntária falar as partes da
árvore para os colegas de outras turmas na área de convivência da escola, convide
também mais um ou dois alunos para falar sobre o Baobá e suas características.
Este deve ressaltar que o Baobá é grande, pode viver até 6 mil anos, que pode
armazenar muita água dentro de si, e que esta água pode ser consumida, que suas
folhas e frutos são muito nutritivos. E selecione um estudante para falar sobre a
importância das diferenças, que todos e todas têm o direito de ser feliz e livre, sem
correntes ou paredes.
Dica ao professor (a): é de suma importância sempre lembrar que o velho Baobá
compartilhou suas histórias e sua sabedoria com toda a turma, e que os alunos
devem seguir o exemplo dele.
Passe mais uma vez a música do Baobá com toda a turma, para que todos
estejam seguros para cantar juntos.
Dica ao professor (a): agende previamente os espaços da escola, convide com
antecedência as turmas de outros professores para prestigiar esta aula. Neste dia,
a critério do professor, caso na cidade existam mudas ou sementes de Baobá sugiro
que elas sejam plantadas, ou alguma outra planta. No Brasil, sobretudo na região

85

amazônica, existe uma árvore chamada Sumaúma que é uma parente próxima do
Baobá.
Finalizando, os alunos (as) devem se apresentar na área de convivência
cantando a música Baobá. Este momento deve iniciar com a fala do (a) professor
(a) expondo de forma breve e sucinta como chegaram até esta etapa. Após a fala
do professor os alunos voluntários entram em ação, falando as partes de uma
árvore/planta (Raízes, tronco/caule, folhas, flores e frutos).
O outro aluno (a) voluntário deve falar sobre o Baobá e suas características, e
de onde ele é e veio (continente africano) após este momento o terceiro aluno (a)
deve falar sobre como eles aprenderam com o Baobá sobre o preconceito racial e
o racismo e diversidade. Nesta etapa é importante que os alunos (as) estejam à
vontade para falar cada um à sua maneira.
Por fim os/as estudantes cantam para todas as turmas convidadas e encerram a
última etapa desta sequência didática.
Figura 8: Baobá

Fonte: https://www.istockphoto.com/br/foto/baob%C3%A1-de-madagascargm920597068-252950793

86

7.
RELATO
EDUCACIONAL

DE

EXPERIÊNCIA

DE

APLICAÇÃO

DO

PRODUTO

Primeiramente, houve grande dificuldade para a aplicação da sequência
didática, não pela falta de escola, mas devido a recusa de umas, assim como de
disponibilidade para um melhor aproveitamento, tanto por parte do aplicador como por
parte da escola participante.
No entanto que mais me tocou negativamente, no processo de aplicação, foi o
racismo. Busquei algumas escolas estaduais e municipais para se constituir lócus da
aplicação, três destas escolas se recusaram a me receber para a aplicação da
sequência didática. Em uma delas a recusa foi por tratar de questões raciais e
questões relacionadas à história afro-brasileira e africana, religiosidade de matriz
africana e racismo.
Nesta escola a direção chegou a afirmar que: “não tenho como abrir espaço
para aplicação pois muito recentemente uma professora trouxe questões raciais para
a escola e trouxe tambor, muitos pais não gostaram e vieram reclamar, pois não
concordavam de falar de religião, era tambor de Marabaixo, tem relação com umbanda
essas coisas”. Outras duas escolas alegaram que já tinham uma programação
fechada e não poderiam abrir para aplicação.
Finalmente no dia 10 de maio uma escola disponibilizou abrir as portas para a
aplicação da sequência didática. A Escola Alfabeto do Município de Macapá, Estado
do Amapá, localizada na Rua Cicero Marques de Souza Nº 3005 no Bairro novo
Horizonte um bairro periférico, localizado na zona norte da capital Macapá.
No primeiro momento foi feita a visita a escola, para que a Direção e
Coordenação e Coordenação Pedagógica pudessem autorizar a aplicação do produto
Educacional. Após uma conversa inicial e apresentação da pesquisa e produto, a
Diretora Professora Edileuza de Jesus Rabelo autorizou a aplicação. A aplicação
ocorreria inicialmente em uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental, no entanto no
momento da visita, a pedagoga Cleoma Gurjão de Moraes compartilhou que em uma
turma de terceiro ano do Ensino Fundamental houve um caso de racismo, onde uma
criança branca falou que uma coleguinha negra era feia e que tinha o cabelo ruim/feio.
Por conta do caso de racismo resolvemos juntar as duas turmas para trabalhar
a sequência didática, no entanto a escola só tinha a disposição dois dias para
aplicação da sequência.

87

7.1

Olófófó9 Formativo com as Professoras
Após a autorização foi feito um momento formativo com as professoras e com

a coordenação pedagógica, com o intuito de conhecer um pouco do trabalho das
professoras, conhecer mais da escola, explicar a pesquisa, o produto educacional e
decidirmos juntos como adaptaríamos para dois dias a aplicação da sequência. Este
momento foi muito importante para reflexão, debate e para dirimir dúvidas a respeito
do trato de questões raciais no ensino de ciências.
Segundo Francisco; Francisco Junior (2007) e Souza; Alvino; Benite (2009) a
formação é um momento de debate e reflexão para qualificar a prática quando se trata
de questões raciais. Desta forma não poderíamos iniciar a prática sem um momento
formativo. Carvalho et al (2021) também destaca que a formação de forma afroreferenciada é o primeiro passo para que tenhamos cada vez mais profissionais
preocupados com a justiça social, e que estes enveredem para o combate ao racismo
e intolerâncias correlatas.
Gomes (2003) também destaca que estes processos formativos precisam
aproximar-se de outros espaços onde a identidade negra também está em evidência
(terreiros, salões étnicos, irmandades), no entanto destaco que não foi possível esta
aproximação devido o tempo e a disponibilidade da escola, professores e outros.
Gomes (2003) destaca ainda que
O atual contexto de implementação da Lei 10.639/03 é um momento propício
para a introdução no campo da formação de professores, quer seja inicial ou
em serviço, de estudos e leituras sobre a relação corpo, cultura e identidade
negra. O desafio está colocado. Resta agora entendermos que mais do que
um desafio, a discussão sobre raça negra e educação, nos seus múltiplos
desdobramentos, é um dever dos educadores e educadoras e também
daqueles responsáveis pela condução dos processos de formação docente
(p.16).

O ano desta fala de Nilma Lino Gomes foi 2003, e estamos em 2023 vinte anos
depois esta afirmação continua atualíssima, a exemplo disto o instituto federal do
Amapá onde atuo como professor ainda não dispõe de uma disciplina de educação
para as relações étnico raciais, apesar de que em algum aspecto trata de questões
raciais nas disciplinas de Cultura e Educação e Educação Inclusiva para a

9

88

Diversidade, ou seja faz-se necessário abrir-se para novas formas de trabalhar ERER
na formação de professores.
O desafio continua, e o sistema capitalista permanece limitando os professores
antirracistas em sua atuação. Quem sabe este tema será um bom caminho para trilhar
no doutoramento, a formação de professores na perspectiva da educação para as
relações étnico raciais na Amazônia, em específico na rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica.
Nesta etapa as professoras responderam algumas perguntas, nada que fosse
muito estanque e fechado, a ideia é que as questões fossem pontos de partida para a
conversa, ou seja foi uma entrevista semiestruturada com as seguintes perguntas:

1- Você trabalha ou já trabalhou temas/assuntos da Disciplina de Ciências
articulado Educação para as relações Étnico-raciais? Caso a resposta seja
sim, como foi a experiência?
2- Você visualizava ser possível trabalhar temas Raciais no ensino de Ciências
através da literatura ou da literatura negro-brasileira?
3- Quais os desafios de trabalhar questões raciais no ensino de ciências?
4- Você percebe dentro da sua escola movimentos que suscite o debate
racial durante o ano?

As duas professoras responderam os questionamentos pela rede social
WhatsApp, para preservar a identidade das docentes irei me referir a elas como P1 e
P2 (professora 1 me refiro a professora do 4 ano° e professora 2 a professora do 3º
ano). Quando questionadas com a primeira pergunta: você já trabalha ou trabalhou
temas/assuntos da Disciplina de Ciências articulado Educação para as relações
Étnico-raciais? Caso a resposta seja sim, como foi a experiência?
Respostas
P1: Não
P2: Nunca trabalhei conteúdos de ciências com questões raciais

Percebe-se que as respostas foram bem objetivas, e evidenciam o que Pinheiro
(2021) e Verrangia (2022) chamam de ausências e resistência das áreas de Ciências

89

e Matemática em se comprometer com debates de temas sociais. Esta resistência
encontra-se na formação de professores e acaba alcançando a sala de aula, e caso
não haja um processo formativo continuado e em serviço esta resistência se torna
perene no ensino.
Outra análise que pode ser feita é que, não existe um vasto material para
trabalhar questões raciais no ensino de Ciências no Ensino nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a própria revisão sistemática que compõe esta pesquisa deixa isto bem
evidente, claro, levando em consideração o banco de dados escolhido que são as atas
dos anais dos ENPEC. Esta falta de indicações e materiais específicos para este
seguimento, podem acarretar na pratica pedagógica antirracista no ensino de ciências
ainda deficitária.
Quando questionadas com a segunda pergunta: você visualizava ser
possível trabalhar temas Raciais no ensino de Ciências através da literatura ou
da literatura negro-brasileira?

Respostas
P1: não, até então eu não tinha sido instigada a relacionar a disciplina de
ciências com os temas raciais menos ainda com literatura e não conheço muito
literatura negra ou afro.
P2:

Diante destas afirmativas das docentes e da abertura para reflexão, destaquei
os conceitos de literatura negro-brasileira conforme Santos (2022); Cuti (2010) e
Oliveira (2020), que dizem esta ser uma escrita de resistência negra, e que carrega
consigo características da vivencia negra no Brasil.
Nestes dois encontros formativos debatemos também a importância da
literatura para capitanear o debate racial sobretudo a Literatura Negro-brasileira e
suas potencialidades didáticas para o ensino de ciências, que segundo as próprias
professoras este era um conceito novo para elas, e que não tiveram contato com este
estilo de escrita.
Perceber que as professoras não tinham contato com a literatura Negra não foi
em si uma surpresa. Esta ausência é mais uma manifestação fenomênica do racismo
nos processos formativos e no cotidiano escolar. Textos da cultura negra, afro-

90

brasileira, os valores filosóficos e civilizatórios dos povos tradicionais de matriz
africana, não compõe o bojo dos paradidáticos da escola e não estão normalmente
presentes nos espaços escolares, conforme Romão et al. (2005) e Pinheiro (2021) o
sistema de ensino excluiu e ainda exclui o negro e a negritude dos processos de
ensino.
Continuando com os questionamentos, quando questionadas sobre quais os
desafios de trabalhar questões raciais no ensino de ciências?

Respostas
P1: os temas das aulas de ciências dos livros didáticos.
P2: toma muito tempo, exige muito do professor que já tem muita demanda e
as vezes só trabalha na consciência negra

Resolvi insistir na questão quando encontrei a P1 pessoalmente. A professora
completou que os conteúdos são muito complicados de trabalhar um tema racial, e
que ela não via conexão com os conteúdos. Segundo Coelho Silva e Soares (2017) a
sala de aula é um ambiente promissor tanto para a pesquisa sobre questões raciais,
quanto para a pratica de uma educação antirracista.
No entanto os/as autores/as destacam que também é um ambiente conflituoso,
e “talvez” os professores já com muitas demandas tendem a evitar o conflito. Este
processo acaba fazendo com que o professor não observe os conteúdos que podem
ser trabalhados com temas como o cabelo, cor da pele, territórios e usos do solo,
plantas medicinais que geralmente são plantas litúrgicas das religiões de matriz
africana e outros. Todos estes temas podem ser trabalhados no ensino de ciências.
Neste ensejo, Francisco Junior, Silva e Yamashita (2013) demonstram como a
literatura e o ensino de ciências podem estar articulados, esta articulação tem como
objetivo trazer reflexões que só a explicação científica talvez não alcançaria. Por esta
razão a arte literária pode e deve fazer parte deste processo como a experiência
descrita pelos autores, trabalhando o poema Lágrimas de Preta no ensino de Química,
no poema o cientista analisa e não vê diferença alguma na lágrima de uma pessoa
negra para a lagrima de uma pessoa de outra raça (conceito social de raça, já debatido
anteriormente).

91

Nesse sentido, a proposta de fazer uso da literatura Negro-brasileira em sala
de aula em forma de prática na contextualização e apresentação de novas
possibilidades ao Ensino de Ciências, não somente numa determinada, mas em
diversas oportunidades em sala de aula, visto que a leitura literária é importante desde
a educação básica até o ensino superior e na vida dos educandos.
a literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita
sob pena de mutilar a personalidade porque pelo fato de dar forma aos
sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e
portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa
humanidade. (CANDIDO, 2004, p.186)

O acesso à literatura se deve ter com as pessoas desde o seu nascimento,
como na leitura que a mãe faz para seu filho que ainda se encontra no seu ventre. Ao
ouvir um adulto ler, a criança entra em contato com outro universo, o da linguagem: o
fluxo da fala, a entonação, que caracteriza a linguagem escrita e, a depender do livro
escolhido, rimas, repetições e ritmos novos, melodias, imagens, diversidades de tipos
de livros.
Assim, faz com que se garanta que a leitura literária faça parte da vida da
criança criando vínculo para que possa se desenvolver na criança a atitude plena
como leitora, escritora e crie melhor vínculo com a oralidade, onde a criança possa se
expressar da sua maneira.
Segundo Sorrenti (2009) destina-se a escola a tarefa de criar no aluno o gosto
pela literatura, no entanto, ela pode ser por vezes, responsável pelo desgosto pela
literatura. No sentido de trabalhar o texto literário negro-brasileiro no seu valor poético
e não puramente texto seco e sem vida que devemos tirar uma moral ou aspectos
linguísticos, contribuindo desta forma para potencialização do Ensino de Ciências, e
para educação antirracista.
Finalizando este primeiro questionário, fiz a seguinte pergunta: você percebe
dentro da sua escola movimentos que suscite o debate racial durante o ano?

P1: É trabalhado dentro da sala de aula. Quanto ao ambiente escolar não é
provocado ou promovido esses debates
P2: nunca tem a não ser na consciência negra em novembro

92

As afirmações das professoras não deixam de suscitar em mim uma lembrança
da fala de uma companheira do movimento negro, Laura do Marabaixo afirma que
“em novembro nos pretos ficamos famosos, somos convidados para estar nos lugares,
querem que a gente vista nossas roupas coloridas só pra fazer uma média que são
antirracistas, tomara eu ver essa moda virar rotina”.
Cardoso, Pinheiro e Rosa (2019), destacam a importância dos temas raciais
não serem isolados, e fazerem parte de todo o projeto escolar, as próprias diretrizes
curriculares da educação para as relações étnico raciais (2004) apontam que esta é
uma questão que deve ser trabalhada em todo o currículo de forma transversal. Ou
seja, não se pode isolar este debate em um único momento do ano.
Outra análise que pode ser feita é a dimensão da folclorização da cultura negra
nas escolas, a cultura é trabalhada como algo distante, que é isolado das vivências
diárias, e isto não é salutar pois a própria LDB 9394/96 já afirma quais são as bases
sociais, culturais e históricas do povo brasileiro e a matriz africana/afro-brasileira é
uma delas.
Esta folclorização ainda é reflexo do sistema econômico de escravidão,
conforme Romão (2005) e Almeida (2019) o sistema educacional brasileiro, as mídias,
o sistema de justiça, o sistema econômico capitalista esfouçou-se para preservar as
opressões, e excluir todo e qualquer traço cultural que fortaleça a população negra.
Esta exclusão alcançou a escola e tornou ela um ambiente hostil para negros
e negras, a escola passou a ser mais um ambiente de reprodução das perversidades
cotidianas. Portanto o projeto escolar que contemple a cultura afro-brasileira e africana
a fim de superar paulatinamente o racismo em suas formas mais sofisticadas é algo
imprescindível para um projeto escolar antirracista.
Ainda neste momento as professoras conseguiram tirar suas dúvidas e de
comum acordo decidimos como íamos resumir a aplicação em dois dias. A
Metodologia pensada pelas professoras com meu apoio, mas preservando a
essência do produto que é tratar de questões raciais a partir do conteúdo arvore
utilizando a Literatura Negro-brasileira. No Primeiro dia decidimos que seria a
contação da história original do Baobá (a lenda africana), esta eu contação seria
realizada por mim, Raimundo Neto seguida da música.
No segundo momento a contação/leitura da História do livro ”As Aventuras do
Velho Baobá” seria feita pelas professoras, pois esta contação seria feita em duas
partes, no primeiro dia a leitura até a metade do livro e no seguinte a outra metade até

93

o final. A condução das atividades também ficaria sob a responsabilidade das
professoras nos dois dias. Neste dia os estudantes pintariam o grande baobá de forma
coletiva, e fariam uma atividade intitulada Escreva as partes da árvore e pinte
usando a sua criatividade e finalizaríamos com a música do baobá.
No segundo dia o planejamento foi realizar a leitura da outra metade do livro
história, perguntando o que os estudantes entenderam, suscitando debates sobre os
baobás encontrados na aventura do velho baobá (Baobás emparedados, cortados,
sofrendo, acorrentados, alguns felizes pela insistência etc.). Nesta etapa as
professoras falariam como o racismo e o processo de escravidão levou as pessoas
negras a viverem em condições precárias e de grande sofrimento, sempre
contextualizando com a história contada.
Em seguida aplicaríamos a atividade intitulada se eu fosse uma árvore como
eu seria? A ideia é estimular o respeito às diferenças, a partir das mais diversas
características que vão surgir das árvores produzidas pelos alunos, fazendo um
paralelo com as características fenotípicas dos seres humanos finalizando com a
Música do baobá. Para facilitar a aplicação já deixamos todos os materiais préprontos, inclusive a árvore desenhada em papel 40 quilos para que os estudantes
pudessem pintar com giz de cera.

7.2

Primeiro dia de Aplicação da Sequência Didática

Aos dezoito dias do mês de maio de 2023, as duas professoras juntamente
comigo entraram em sala de aula para o primeiro dia de aplicação da sequência
didática, estavam presentes 15 alunos, pois estamos no inverno amazônico, e neste
período de chuvas intensas nem todas as crianças conseguem chegar até a escola, e
os pais foram informados que a participação dos estudantes não era obrigatória. A
aplicação iniciou com as boas-vindas aos alunos com o convite para que sentassem
na esteira para ouvir uma história muito antiga e divertida.
Após todos terem tomado seus lugares, sentamos em frente a esteira, em
circunferência, e foi perguntando se eles sabiam o que era uma árvore. Após serem
questionados deixamos os alunos à vontade para responder à sua maneira,
aproveitamos a árvore que já estava exposta na sala para já apontar as partes
principais da árvore, utilizamos os conceitos de árvore de Camargos, J. A. A. et
al. Catálogo de Árvores do Brasil. Brasília: IBAMA, 2001, em seguida os alunos foram

94

instigados a repetir juntos as partes, com o intuito inicialmente de apenas identificar
(raízes, tronco, galhos, folhas e frutos).
Em seguida foi perguntado se eles conheciam uma árvore chamada Baobá, a
maioria das crianças já conhecia, pois no período de preparação decidimos que as
professoras ensaiariam a música do baobá com eles, mas sem aprofundar o que era
e nem qual seria o intuito de aprender a música.
Partimos para a contação da lenda do baobá, a versão escolhida foi a versão
descrita na sequência. Realizei a contação da história para as crianças. Contei com a
atenção dos estudantes e com o apoio das professoras. Após a contação o grupo de
estudantes maiores (4º ano) estava um pouco mais agitado, então resolvemos partir
para a música do Baobá para aproveita a energia dos alunos.
Neste momento alguns disseram “então foi pra isso que nós aprendemos a
musiquinha, pra aprender a lenda”, este foi um momento muito interessante, pois a
lenda conta que a árvore era insatisfeita com sua aparência, e reclamava, então
tratamos de uma questão interessante após a música, da diversidade dos corpos e de
como pessoas negras foram consideradas inferiores ou feias por causa de sua
aparência, das suas características fenotípicas, e como algumas ainda não gostavam
da sua própria aparência por conta do racismo que fez com que as pessoas não se
achassem belas.
Após a contação da história e cantoria da música do baobá, foi proposto aos
alunos que fizessem a pintura do grande baobá, que todos e todas seriam guardiões
da árvore até o último dia da das aulas. Após a pintura coletiva, convidamos os alunos
a sentarem e prestarem atenção na história que seria contada. Conforme o
planejamento uma das professoras iniciou a leitura do livro “As Aventuras do Velho
Baobá”.
Durante a Leitura logo no início o próprio texto diz que o baobá viajou pelo
atlântico com raízes, caule, folhas e galhos. Neste momento aproveitamos para
retomar o conteúdo com os estudantes, todos responderam juntos as partes da árvore
pois lembravam que o Baobá tinha todas essas partes também.
A professora seguiu contando a história com pausas, fazendo relação com
momentos históricos do processo de escravidão e do racismo vivido por negros e
negras mesmo após a finalização deste sistema econômico. A professora ressaltou
que as diferenças não podem ser algo que nos toda inferior ou superior. Neste dia,
após a finalização da leitura os estudantes fizeram uma segunda atividade intitulada

95

escreva as partes da árvore e pinte usando a sua criatividade, e finalizaríamos o
primeiro dia cantando juntos a música do baobá.

7.3

Segundo dia de Aplicação da Sequência Didática

No segundo dia de aplicação, o dia 19 de maio, já recebemos os alunos
cantando a música do Baobá, pois nosso intuito era poder fazer da música um suporte
de memória para continuarmos a história das “Aventuras do Velho Baobá”. Neste dia
o objetivo era tratar das nossas diferenças, sobretudo da negritude, não como fator
inferiorizador, mas como potência.
Ao redor da esteira a professora fez a leitura com os alunos da outra parte do
livro e em seguida fez perguntas aos estudantes, se eles gostaram da história, todos
responderam que sim, e começou a retomar falando sobre como o racismo ainda
impede as pessoas negras de ocuparem bons postos de trabalho, muitas vivem em
situação de rua, nas periferias com pouquíssimas condições de sobrevivência digna.
Em seguida a professora perguntou o que os alunos achavam da escravidão e
do racismo, as respostas dos alunos foram acolhidas, e surgiram respostas como: “e
feio” “e coisa de gente malvada”, “faz as pessoas sofrerem”, um aluno negro, da turma
de 4º ano falou “e igual fazem com o jogador de futebol que chamam de macaco

e muito feio” instigamos os alunos a pensar sobre a história do Baobá acorrentado,
do Baobá na calçada, e do baobá triste cortado, na aventura do Velho Baobá. Que
diz o seguinte:
Um a um, os encontrou, no meio do mato, nas praças. Uns com fendas
profundas abertas nos troncos, outros com rabiscos escritos, raízes expostas
e cortadas, galhos quebrados, cupim fazendo morada. Cada um contava
sobre sua solidão. Existiam por insistência, às próprias custas, porque faz
parte das suas histórias. Velho Baobá não entendia tamanha indiferença.
(ANDRADE, 2021, p. 19)

Explorou-se este trecho com os estudantes, para que s trabalhar aquilo que
Xavier (2018) onde ela elucida como o Estado produziu políticas de subalternização e
exclusão da população negra antes escravizada. A professora explicou aos alunos
que as pessoas negras são como os Baobás, que durante e após o período de
escravidão foram alvos da maldade daqueles que os exploravam e maltratava e que
o racismo deixa marcas na alma e no corpo da população negra. Finalizamos a aula
com o vídeo e sugerido na sequência didática

96

Figura : imagem do vídeo do canal TV ZYM, explicando o racismo para crianças

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=R4KrFfshlkw acesso em 26 de Janeiro de
2023.
Em seguida aplicamos a atividade intitulada se eu fosse uma árvore como eu
seria? Com o objetivo de estimular o respeito as diferenças, a partir das mais diversas
características que vão surgir das arvores produzidas pelos alunos, fazendo um
paralelo com as características fenotípicas dos seres humanos, em seguida os alunos
apresentaram e explicaram seus desenhos, mostrando um pouco do que entenderam.
A aplicação deste dia finalizou com esta atividade e a apresentação dos alunos
cantando a música do baobá na Área de Convivência da escola.
Após estes dois dias, que considero que, em condições melhores poderiam ser
ampliados, aprendi muito com as professoras e com a experiência delas, e sinto que
assim como o baobá espalhou suas sementes quando reclamava, eu deixei uma
semente plantada e uma porta para outras experiências formativas nesta escola.
Acredito que a grande missão dos metrados profissionais deva ser esta, abrir portas
e fazer com que a escola se torne um ambiente mais humano e antirracista. Sai da
escola com a proposta de retornar no segundo semestre para oferecer uma formação
mais completa sobre questões raciais e para trabalhar um projeto com a literatura
Negro-brasileira.

97

7.4

Diálogos e análises após a aplicação do Produto Educacional

Após a aplicação enviei algumas breves perguntas para as professoras. O
intuito era compreender como elas avaliavam o momento formativo e de planejamento
anterior a aplicação, e como avaliavam a aplicação da sequência didática. Foram
feitas as seguintes perguntas:

1.

Você considera ter sido importante o momento formativo e de

planejamento que tivemos anteriormente a aplicação da sequência?
2.

Como você avalia a experiência de aplicação da sequência?

3.

Se você fosse aplicar novamente o que você modificaria ou

acrescentaria para aplicação?

O intuito das questões foi traçar um panorama sobre um olhar mais avaliativo
sobre a sua prática docente, tal como com o uso da sequência didática, importante
destacar que o avaliar é pautado numa relação dupla entre avaliar o produto e sua
prática docente.
A avaliação é um fato preponderante para uma sequência didática, visto que
seu papel é de além de integrar um objeto um temática na sala de aula, mas de refletir
ao final sobre o que foi estudado junto aos discentes, e por meio da indagação sobre
o que as docentes consideraram ter sido importante o momento formativo e de
planejamento que tivemos anteriormente a aplicação da sequência??.
P1: Sim, o planejamento é essencial para alcançar os objetivos proposto, e a formação
também, nesta atividade eu percebi que esse momento mesmo que tenha sido curto foi essencial,
preciso de mais formação sobre questões raciais.
P2: Ótima, está de acordo com o objetivo da atividade proposta do tema o velho baobá.

Por meio das respostas, percebe-se que a formação de professores é de
extrema importância para o ensino das relações étnico-raciais e da literatura negra
infantil. A educação desempenha um papel fundamental na promoção da igualdade e
na desconstrução de estereótipos e preconceitos raciais presentes na sociedade. Ao
capacitarem os professores para abordar de forma adequada esses temas em sala de
aula, estamos criando condições para uma educação mais inclusiva, diversa e
igualitária.

98

Assim como da relação do docente com seu planejamento, principalmente se
tratando desta temática, é importante que os professores tenham conhecimento
aprofundado sobre as relações étnico-raciais e a história e cultura afro-brasileira, não
somente como um tema isolado incorporado ao currículo somente no dia da
consciência negra. Neste sentido, de acordo com Silva e Araújo (2005, p. 65), onde
afirmam que a cruel escravidão a que foram submetidos os negros durante o período
colonial, “além de representar um conjunto de violações de direitos, gerou para esta
população um triste legado: a interdição à educação formal”.
Segundo Haddad (2007, p. 31), “os avanços na oferta de escolaridade dos
brasileiros não alteraram o quadro das desigualdades na educação”. Isso inclui a
compreensão dos processos de exclusão, distinção e racismo enfrentados pela
população negra ao longo da história do Brasil. Os professores devem estar
atualizados sobre a legislação e as políticas públicas voltadas para a promoção da
igualdade racial, como a Lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana nas escolas.
Além disso, os professores precisam ter acesso a materiais didáticos e
literatura infantil que valorizem a diversidade étnico-racial, incluindo a literatura negra.
A literatura negra infantil é uma ferramenta poderosa para promover a identificação e
o respeito às diferentes culturas e contribuições dos afrodescendentes para a
sociedade. Os professores devem saber como selecionar e utilizar esses materiais de
forma adequada, considerando a faixa etária das crianças e os objetivos educacionais,
visando compreender “a quebra de uma teoria literária tradicional postulada como
universal, o que nos faz imergir em engendramentos conceituais e discursivos, que,
para além de pressupostos estéticos, abarcam questões ideológicas, culturais e de
poder.” (SOUZA, 2016, p. 134).
A formação de professores e o planejamento docente também deve abordar
estratégias pedagógicas que favoreçam a reflexão sobre as questões raciais e o
combate ao racismo na sala de aula. Isso inclui promover a participação ativa dos
alunos, promover suas vivências e promover o respeito mútuo. Os professores devem
ser capazes de criar um ambiente acolhedor e seguro, no qual os alunos se sintam
confortáveis para expressar suas opiniões e discutir questões relacionadas à
diversidade racial. Importante destacar, tal como pontuou a docente, quando
questionada sobre a avaliação da experiência de aplicação da sequência e sobre o
que modificariam na sequência, onde foram respondidas em conjunto.

99

P1: Foi um momento único e muito agradável. Poderia ter alguns relatos pessoais, sobre as
experiências vivenciadas pelos alunos sobre o assunto proposto.
P2: Eu acrescentaria a participação dos alunos na construção de materiais que mostram o
racismo de várias formas e depois provocaria um debate.

Por meio das afirmações obtidas, compreende-se que a temática racial em sala
de aula desempenha um papel fundamental na promoção de uma educação
antirracista. Ao abordar questões raciais de forma consciente e sistemática, os
educadores têm a oportunidade de desconstruir estereótipos, combater preconceitos
e promover a valorização da diversidade étnico-racial.
Visando uma conscientização e reflexão: A discussão aberta sobre a temática
racial na sala de aula permite que os alunos se tornem conscientes das desigualdades
e injustiças raciais presentes na sociedade. Essa conscientização é um primeiro passo
importante para a transformação e para o desenvolvimento de uma atitude
antirracista.
Assim como para a desconstrução de estereótipos, pois, através de discussões
e atividades, tal como da leitura do livro, os educadores podem ajudar os alunos a
questionarem e desconstruírem estereótipos raciais que estão presentes na
sociedade. Isso envolve uma análise crítica de representações negativas e a
valorização das contribuições e inspiradas de pessoas negras em diferentes áreas.
Destaca-se a importância do docente da formação e reformulação de sua
teorização em torno do que ele tem sobre a literatura infantil, visto que é necessário o
refletir inicial docente, pois sua formação, tal como aqui postulado anteriormente, se
forjou em uma formação inicial onde se tinha um processo de exclusão tanto do povo
negro, como de suas manifestações.
Essas discussões são importantes para que possamos compreender os
mecanismos de exclusão legitimados pela sociedade. Por exemplo, quando
nos referimos à literatura brasileira, não precisamos usar a expressão
“literatura branca”, porém, é fácil perceber que, entre os textos consagrados
pelo “cânone literário”, o autor e autora negra aparecem muito pouco, e,
quando aparecem, são quase sempre caracterizados pelos modos
inferirorizantes como a sociedade os percebe. Assim, os escritores de pele
negra, mestiços, ou aqueles que, deliberadamente, assumem as tradições
africanas em suas obras, são sempre minoria na tradição literária do país.
(ARAÚJO; LIMA, 2006, p. 15)

Logo, percebe-se que a literatura negra, e especialmente a literatura infantil
negra de encantamento possui uma grande importância em sala de aula, pois
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da identidade, autoestima e

100

valorização da cultura afrodescendente nas crianças. Esses livros apresentam
narrativas e personagens que refletem a diversidade étnico-racial, proporcionando
uma representação mais inclusiva e precisa da realidade social e cultural.
As crianças negras muitas vezes não encontram personagens em livros que se
montam a elas ou que retratem sua realidade. A literatura infantil negra de
encantamento oferece personagens e histórias que as crianças podem se identificar,
o que é crucial para o desenvolvimento de uma identidade positiva e para a construção
da autoestima. Além disso, as crianças não negras também têm a oportunidade de se
colocar no lugar do outro, desenvolvendo a empatia e a compreensão da diversidade.
Ao incluir livros com personagens negros como protagonistas, assim como de
elementos que promovam seu empoderamento, tal como o Baobá, as crianças negras
podem se ver representadas nas histórias e encontrar modelos positivos com os quais
se identificam. Isso é essencial para fortalecer sua autoestima, promover o sentimento
de pertencimento e combater os efeitos negativos do racismo e da invisibilidade.

101

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para aplicação do produto educacional anteriormente explanado enfrentei
muitas dificuldades, entre elas o tempo para a conclusão da pesquisa e alguns
processos de adoecimento que enfrentei ao longo do curso do Mestrado, em um dado
momento tive que trancar o curso por questões de saúde. Mesmo não estando
recuperado decidi retornar, e encarar os desafios, não foi uma tarefa das mais fáceis,
mesmo com todo o apoio e empenho do meu orientador.
Pensei e repensei, assim como a relação de vida, a de docente estava em voga,
foi necessário tocar o barco, mesmo diante das maresias, assim como minha vida foi,
seguir remando é uma luta que faço diariamente e que milhares de pessoas negras
fazem.
O ser melhor, não é um privilégio que temos, é necessário deixar de lado e
superar mais rápido, levar esta temática não somente na pesquisa e na sala de aula,
mas como uma prática diária para os que estão na escola, como externa a ela, lutar é
sinônimo de resistir.
Pensar e repensar a educação é papel de todo educador antirracista. Para isso
é necessário ‘redesenhar” o ensino, não aquele ensino de teorização e categorias
puramente eurocêntricas, mas o de pé no chão, da escola que se importa com a
comunidade e com o passado e futuro daquela criança brasileira e negra que precisa
crescer com noção sobre a sua ancestralidade, valorizada como protagonista nos
papeis centrais da escrita literária e de escritas outras.
Considero que, as crianças negras e não negras, precisam ser expostas a um
contexto de ensino antirracista. Esta exposição também faz parte do processo de
tessituras de novas encruzilhadas educacionais, novas giras e novos Ebós. Estas
oferendas só podem ser feitas pelo educador que, tomando consciência da tragédia
do racismo, tornou-se antirracista.
A literatura em sala de aula é uma porta de possibilidades para diversos
assuntos, não sendo somente uma metodologia de aplicação para inserir o assunto
tal, mas de usar ela como a arte crítica que se foi pensada, onde ocorra a fruição do
senso de percepção pelo que é escrito ou ouvido. Sobretudo quando se trata da
literatura negro-brasileira, pois esta tem como característica a denúncia, explanação
da cultura negra, as vivencias dolorosas, ainda que tratadas com uma certa poética,

102

retratam da realidade material da vivencia do negro e da negra na sociedade brasileira
que é racista.
A luta por uma educação antirracista é diária e deve ser tida como uma
proposição que seja agregada por todos, a proposta até aqui apresentada não é uma
finalização em si, mas uma proposição que pode ser tirada algo ou adicionado no
pensar e no repensar do docente, visto que ainda são poucas as pesquisas que
apontem para um Ensino de Ciências antirracista nos anos iniciais do ensino
fundamental, esta pesquisa caracteriza-se, portanto, uma possibilidade para pensar
esses caminhos.
Aponto também a necessidade de mais pesquisas na área do Ensino de
Ciências nos anos iniciais, pois de um universo de mais de 8 mil trabalhos publicados
foram exíguos os artigos que buscassem pensar questões raciais, isto demonstra que
grande precisa ser o esforço para que este debate se intensifique com qualidade
dentro dos espaços de pesquisa da Educação em Ciência.
No que tange a sequência didática, esta não necessariamente precisa ser
realizada de acordo com o que foi apresentado, podendo ser modificada, ajustada e
até mesmo alterada de acordo com a necessidade do trabalho docente e com a
realidade de cada turma. Cada classe é uma realidade diferente, por esta razão é
necessário que o professor já tenha uma vivencia com a turma e perceba o que
precisa ser ampliado ou aprofundado no que tange as questões raciais e também
sobre o conteúdo de ciências apresentado, neste caso o conteúdo arvore.
A sequência se constitui uma proposta, pensada para contribuir com a luta
antirracista e aplicação da Lei 10.639/03. Pois mesmo diante de todos os limites
impostos, pelo sistema capitalista, racista e sexista, ainda temos minimamente a lei
que pode serve de fundamentação para tratar da obrigatoriedade da temática História
e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Em todo momento a sequência preocupou-se em deixar evidente as diferenças
como questões humanas, e que estas diferenças de corpos, raça/cor e cultura são
importantes para a própria construção da humanidade, e que estas devem ser
valorizadas, respeitadas e debatidas de forma que o passado escravagista não seja
esquecido, mas que este, que considero um dos mais perversos crimes contra a
humanidade seja de fato superado, desemparedando os afrodescendentes,
desencarcerando os jovens negros para que permaneçam vivos.

103

Por fim, mas não para finalizar, considero que pensar e capitanear esforços
para desenvolver um ensino antirracista é tarefa primordial, sob pena do Sistema de
Educacional Brasileiro jamais cumprir seu papel com esta parcela da população.
Considerando que o sistema de ensino brasileiro e a própria Ciência se organizou sob
fundamentos que contribuíram para a perpetuação do racismo.
Por estes motivos históricos e sociais expostos, defendo a literatura negrobrasileira como possibilidade para um ensino de Ciências antirracista. A literatura
escrita por negros e negras, e outros povos historicamente excluídos precisam se
fazer presente no fazer pedagógico contribuindo para a paulatina superação do
racismo e quem sabe, talvez de forma muito pretenciosa contribuir para pensar formas
de organização dos trabalhadores e trabalhadoras do Brasil em prol de uma
transformação realmente popular.

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