Eliene Estácio Santos

Título da dissertação: “Livro didático de Português: análise das práticas de textualização efetivadas em salas de aula de 2ª séries do Ensino Fundamental”

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: ANÁLISE DAS
PRÁTICAS DE TEXTUALIZAÇÃO EFETIVADAS EM SALAS
DE AULA DE 2AS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL

MACEIÓ - AL
2006

ELIENE ESTÁCIO SANTOS

LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE
TEXTUALIZAÇÃO EFETIVADAS EM SALAS DE AULA DE 2 AS SÉRIES DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade
Federal de Alagoas, como exigência
parcial para a obtenção do título de
Mestra em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Calil de
Oliveira.

MACEIÓ - AL
2006

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S237l

Santos, Eliene Estácio.
Livro didático de português: análise das práticas de textualização efetivadas
em salas de aula de 2as séries do ensino fundamental / Eliene Estácio Santos.
– 2006.
119 f. : il.
Orientador: Eduardo Calil de Oliveira.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2006.
Bibliografia: f. 105-107.
Anexos: f. 108-119.

1. Livros didáticos. 2. Língua portuguesa. 3. Produção de textos. 4. Ensino
fundamental. I. Título.
CDU: 372.4

ELIENE ESTÁCIO SANTOS

LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE
TEXTUALIZAÇÃO EFETIVADAS EM SALAS DE AULA DE 2 AS SÉRIES DO
ENSINO FUNDAMENTAL

A Líbia (in memorian)
por esta conquista ser
nossa.

AGRADECIMENTOS

Ao professor Eduardo Calil pelas significativas orientações e contribuição na minha
formação docente.
Ao professor Valdir Barzotto e a professora Rita Zozzoli pelos valiosos comentários e
sugestões.
Ao Programa de Pós-Graduação pela oportunidade.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação pelos estudos e discussões.
Aos alunos e professores da rede municipal de ensino que participaram desta
pesquisa.
Aos meus pais por serem os principais responsáveis por esse acontecimento.
Aos meus irmãos pela ajuda de diversas maneiras e em diversos momentos.
Aos meus sobrinhos pelo que aprendo com eles.
A Adriana pela atenção e importante colaboração.
Ao Ivan pela compreensão dos momentos dispersos, tornando menos difícil essa
trajetória.

RESUMO

Nos últimos anos, diversas pesquisas realizadas sobre os instrumentos didáticos no
processo de ensino-aprendizagem têm se dedicado a investigar os Livros Didáticos
(LD), e o Ministério da Educação, através do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), desde 1997, iniciou o processo de avaliação sistemática e contínua dos LD,
os quais têm passado por significativas transformações, resultando em avanços nos
aspectos teórico-metodológicos. Nesta pesquisa, tendo como fundamentação os
estudos recentes sobre o LD e o ensino da língua Portuguesa na escola,
investigamos as propostas de produção de texto nos 5 livros didáticos de Português,
de 2a série do Ensino Fundamental, mais utilizados nas escolas públicas municipais
de Maceió. Para isso, fizemos o levantamento das propostas de produção sugeridas
pelos LDP selecionados, discutimos as condições de produção consideradas na
elaboração dessas atividades, bem como os procedimentos didáticos utilizados na
efetivação dessas propostas pelos respectivos professores. Constatamos que os LD
adotados são pouco utilizados e, em geral, servem para a seleção de textos que
subsidiam a elaboração de atividades que os professores julgam mais “fáceis” para
seus alunos. As propostas são selecionadas pelos professores sem que sejam
consideradas as condições de produção que permeiam a proposta do LDP e sem
haver um planejamento cuidadoso para a sua realização, valendo, portanto, os
mesmos procedimentos didáticos independentemente da proposta e/ou do gênero a
ser trabalhado. Assim, há uma significativa distância entre o que propõe o LDP sobre
produção de texto e a prática de textualização efetivada na dinâmica de sala de
aula, colocando o aluno diante da necessidade de só escrever porque o professor
quer, apagando o contínuo e complexo processo que está presente em todo ato
escritural.

ABSTRACT

In last years many researches done on didactic tools in the teaching/learning process
have been applied to investigate Didactic Books (LD), and since 1997, by the
Nacional Program of Didactic Book, the Brazilian Ministry of Education (MEC) began
the systematic and continuous evaluation process of the LD, which have been
significantly changed, leading to advances in theoretic and methodological aspects.
In the research, having the “Didactic Books Guide”/MEC as a starting point and the
studies on Portuguese language teaching in school as a groundwork, we investigate
the proposals of production of the five Basic Education 2nd class LDs most used in
public municipal schools of Maceió and also the way teachers use them in their
classes. For this, the proposals of production suggested by the LDs of this
investigation were gathered and the production conditions considered in the creation
of these activities, as well as the didactic procedures applied to the accomplishment
of those teachers, was discussed. We evidenced that the LD adopted is sparingly
used and in general is employed to select texts, which support the elaboration of
'easier' activities to the pupils, according to their teachers. The activities are chosen
by the teachers without considering their context in the LD and without planning their
execution, therefore being valid the same didactic procedures for any activity and/or
genre to be worked. The sumarries, in turn, do generic commentaries about the
collections, not offering support to the teacher in order to understand the pedagogic
proposal of them and to establish relation between the collection and their respective
categories. Thus, it has a significant distance between what LD proposes on text
production and the textualization practice in the dynamics of classroom, placing the
pupil ahead of the necessity of writing because the teacher wants, erasing the
continuous and complex process that is present in all writing act.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................

CAPÍTULO I - O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS E A PRODUÇÃO DE
TEXTO NA ESCOLA ..........................................................................................

1.1 Livro didático e seus critérios de avaliação ..............................................

1.2 O Guia e as propostas de produção de texto ...........................................

1.3 As resenhas dos livros didáticos ..............................................................

1.4 Produção de texto de livro didático e concepção de linguagem ..............

CAPÍTULO II - O LIVRO DIDÁTICO E A COLETA DE DADOS.........................

2.1 O livros didáticos adotados e as escolas selecionadas ............................

2.2 As visitas e o Diário de Campo .................................................................

2.3 Os livros didáticos de português e as propostas de produção ..................

CAPÍTULO III - OS LIVROS DIDÁTICOS E O PROCESSO DE SELEÇÃO
NAS ESCOLAS ..................................................................................................

3.1 A seleção do livro didático pelo professor ..............................................

3.2 O que dizem os professores sobre os livros didáticos adotados ............

3.3 As propostas de produção e o Manual do Professor ...............................

3.3.1 Os livros didáticos “Recomendados com Distinção” ....................... 58
3.3.2 Os livros didáticos “Recomendados com Ressalvas” ..................... 67

CAPÍTULO IV - O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS E A
PRÁTICA DO PROFESSOR ............................................................................
4.1 Os livros didáticos e as práticas de textualização ....................................

73
73

4.1.1 Práticas de textualização sugeridas pelo livro didático de
português .........................................................................................

4.1.2 Práticas de textualização elaboradas a partir de um texto ou tema
da unidade do livro didático de português .......................................
4.1.3 Práticas de textualização apoiadas em outros livros didáticos ou

materiais didáticos..........................................................................

4.1.4 Práticas de textualização realizadas sem apoio explícito de um livro
didático ou material didático ...............................................................

4.2 Os professores e as propostas de produção do livro didático...................

4.3 Análise das propostas de produção do livro didático efetivadas pelos
professores ...............................................................................................

4.3.1 Análise de atividade do LDP MDT ................................................... 83
4.3.2 Análise de atividade do LDP VR ...................................................... 91

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 100
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 105

ANEXOS .............................................................................................................

108

INTRODUÇÃO

A produção de texto e os aspectos que envolvem o processo de aquisição
da escrita têm sido meu objeto de interesse e de investigação ao longo da minha
profissão. Mas passou a ter maior significado durante o período em que participei
como bolsista do CNPq de 1996 a 1998 do projeto “Práticas de textualização: a
relação entre a criança e a linguagem escrita nas séries iniciais”, coordenado pelo
professor Doutor Eduardo Calil na Universidade Federal de Alagoas. Esse projeto foi
marcado por sugestões, orientações de intensas leituras, produção escrita e
discussões em torno do ensino-aprendizagem da escrita, contribuindo para a
realização da pesquisa e, em particular, para a minha formação docente.
Investigar as propostas de produção continuou sendo uma inquietação
minha pelas dificuldades que sentem os alunos em fazer uso das práticas de leitura
e escrita nas mais diversas situações comunicativas, como também pela
necessidade que tinha de compreender o processo de ensino-aprendizagem da
língua materna desenvolvido pela escola e o modo como o aluno interage com a
modalidade escrita.
Diante disso, optei por analisar as “práticas de textualização estabelecidas a
partir das propostas de produção de texto presentes em Livros Didáticos de
Português (LDP)”. No intuito de investigar especificamente as práticas de
textualização efetivadas em 2 as séries do Ensino Fundamental, a partir do uso que o
professor faz das propostas de produção de texto, foram analisadas as propostas de
produção de texto das cinco coleções mais utilizadas no município de Maceió.
Desses LDP, três receberam a menção “Recomendado com Distinção” (RD) e dois

“Recomendados com Ressalvas” (RR). As escolas investigadas localizam-se em
diferentes bairros da cidade e sua clientela é, em geral, social e economicamente de
baixa renda.
A produção de texto escrito sugerida pelos LDP, ao longo de muitos anos,
assumiu uma concepção do ato de escrever desvinculada da função social dos tipos
de textos e gêneros que circulam na sociedade. Foi comum encontrar nos LDP
propostas de produção a partir de gravuras ou cópia de textos sem considerar a
diversidade e as especificidades dos gêneros discursivos na sua relação com
situações efetivas de uso da língua escrita. Portanto, ao aluno cabia o papel de
escrever algo para o professor avaliar, sem que se pudesse considerar o texto como
um produto sócio-histórico que traz as marcas das relações interlocutivas nas quais
está inserido.
Desde 1996, o Ministério de Educação (MEC), através do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), preocupado com a qualidade do Livro Didático
(LD) que circula nas escolas públicas, definiu uma política avaliativa e formativa
voltada para a operacionalização (aquisição e distribuição) e a qualidade desse
material.
Além desta ação governamental, há pesquisadores, como Chiappini, (2001);
Dionísio e Bezerra, (2002); Marcuschi, (2002); Rojo & Batista, (2003); Val & Batista,
(2004), dentre outros, que, preocupados com a qualidade dos LD, dedicam-se a
investigar os diversos aspectos que constituem o LD e os processos de ensinoaprendizagem que envolvem a Língua Portuguesa. Essas pesquisas, assim como
trabalhos desenvolvidos por Geraldi (O texto na sala de aula (2004) e Portos de
passagem (1997)), vêm subsidiando a elaboração de documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1997) e confirmando a importância do

sistema avaliativo desenvolvido através das várias edições dos Guias de Livro
Didático (1996, 1997, 2000, 2003).
A partir das exigências impostas pelo MEC, muitos dos LDP são forçados a
produzir mudanças significativas, diversificando as formas de abordagens teóricometodológicas relacionadas ao ensino da língua portuguesa.
Para discutir a questão da produção de texto escrito, recorremos aos
aspectos defendidos para a produção de texto: o que, para que, para quem, onde e
como se escreve (Geraldi,1997); Bakhtin (2003) sobre a noção de gênero discursivo 1
e de linguagem enquanto interação verbal para discutir as propostas do LD e os
textos produzidos pelos alunos; Calkins (1989) pela discussão em torno do
desenvolvimento do discurso escrito e Osakabe (1999) sobre as condições de
produção por considerar que o discurso implica um “produtor individualizado” e um
“produtor socializado”. O primeiro refere-se ao “sujeito encarado do ponto de vista
exclusivo de sua constituição e de sua história individual” e o segundo ao “sujeito
determinado por condições sociais precisas, historicamente delineáveis, e portador
das significações ideológicas de tais condições” (idem, p. 51). Não pretendíamos, no
entanto, a partir desse autor, fazer uma análise de cada discurso, mas tomá-lo como
indicativo para as discussões sobre as propostas de produção e os manuscritos dos
alunos.
A leitura sobre as condições de produção em Osakabe nos possibilitou uma
reflexão das produções de texto e do discurso do professor em relação às práticas
de textualização desenvolvidas em sala de aula, procurando compreender o
discurso não apenas do ponto de vista da individualidade, mas do ponto de vista da
posição social que o sujeito ocupa, das condições que determinam o discurso.
1

Em “Estética da Criação Verbal”, 2003.

Para investigar essa questão, a análise dos dados assumirá uma concepção
sócio-histórica da linguagem, enquanto elemento que constitui a escrita e que
contribuirá para o processo de escrita dos alunos. Desse ponto de vista, a proposta
de produção não seria vista como uma situação de escrita que privilegia o produto,
mas o processo de constituição individual do sujeito que se dá pela interação.
O ensino voltado para a produção de texto traz subjacente uma concepção
de linguagem e para discutirmos sobre essa questão recorremos a Geraldi (2004), o
qual aponta três concepções de linguagem: expressão do pensamento, instrumento
de comunicação e forma de interação. Procuramos analisar as práticas de
textualização a partir dessa terceira concepção, por possibilitar uma discussão em
torno da participação do(s) outro(s) na produção de discursos/textos.
Para isso, partimos para uma análise qualitativa das propostas dos LDP
adotados pelas escolas investigadas, do Manual do Professor (MP), do Guia e dos
depoimentos dos professores. Essas questões foram discutidas no sentido de
levantar possibilidades de uma prática de produção de texto escrito que contribua
efetivamente para o processo de escritura dos alunos.
Assim, no capítulo 1, discutimos o livro didático, seu contexto de elaboração
(MEC) a partir dos documentos governamentais (PCN, Guia), os quais definem a
política educacional voltada para o LD e sua relação com a escola e o professor,
destacando, particularmente, as propostas de produção e sua concepção de
linguagem.
No capítulo 2, procuramos descrever o processo de coleta e de tabulação
das propostas de produção sugeridas pelos cinco LDP mais utilizados em 2 as séries
do Ensino Fundamental no município de Maceió - AL.

No capítulo 3, procuramos analisar o processo de seleção dos LDP adotados
pela escola, discutindo os comentários dos MP a respeito da produção de texto
escrito e os depoimentos dos professores sobre os LD adotados.
Já no capítulo 4, propusemo-nos a discutir os aspectos pertinentes à
efetivação das propostas de produção pelos professores em sala de aula,
considerando a especificidade dos gêneros no que se refere às produções de texto
escrito sugeridas pelos LD. Para ilustrarmos alguns dos efeitos das práticas de
textualização estabelecidas, selecionamos manuscritos dos alunos, através dos
quais destacaremos as condições de produção, o modo como o funcionamento
lingüístico-discursivo sofre as coerções destas condições e a relação mútua entre
aquele que escreve e o texto produzido.
A análise dessas práticas de textualização permitiu que desenhássemos
alguns subsídios para se repensar as questões teórico-metodológicas que
sustentam tais práticas e o papel que o LDP cumpre junto aos professores. O
delineamento das políticas públicas de educação, a significativa melhoria na
qualidade dos LDP, os investimentos na formação do professor precisam ser
articulados a alguma forma de ação mais efetiva sobre a prática docente cotidiana,
através da qual seja possível refletir e planejar propostas de produção de texto
significativas para o processo de aprendizagem da escrita.

CAPÍTULO I
O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS E A PRODUÇÃO
DE TEXTO NA ESCOLA

Na história da educação brasileira, o livro didático (LD) sempre esteve
presente, cumprindo uma função não só de apoio ao trabalho docente, mas também
de organizador e delimitador dos conteúdos curriculares a serem ensinados aos
alunos. O LD tem sido um instrumento de aprendizagem para o aluno e de ensino
para o professor.
Devido às carências de materiais de apoio didático, de condições de trabalho
na escola e formação profissional, o LD acaba sendo também um instrumento de
pesquisa e de aprendizagem para o professor em termos de sugestões sobre quais
conteúdos e orientações metodológicas trabalhar em suas aulas.
Apesar da dimensão que o LD tem tomado no âmbito escolar, foram
freqüentes os questionamentos de pesquisadores e professores a seu respeito pelos
problemas conceituais e metodológicos, bem como o distanciamento entre as
atividades sugeridas e os estudos atuais sobre o ensino da Língua Portuguesa.
Esses problemas favoreceram a construção de uma imagem negativa do LD.
Antes de nos determos em torno das propostas de produção de texto e das
condições de produção, faz-se necessário uma discussão a respeito das mudanças
nos LD e seus critérios de avaliação.

1.1 Livro didático e seus critérios de avaliação

Diante

dos

problemas

teórico-metodológicos

que

vinham

apresentando e os resultados preocupantes em relação ao nível de aprendizagem
da leitura e da escrita dos alunos no ensino público 2, o Ministério de Educação
(MEC) com a implementação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/MEC),
em 1985, definiu uma política educacional de monitoração do LD para atuar sobre o
planejamento, a compra e a distribuição gratuita dos LD às escolas.
Em 1993, a FAE/MEC3 constituiu uma equipe para definir critérios de
avaliação de livros didáticos. Os resultados desse trabalho foram divulgados em
documento oficial 4 em 1994. Desde 1996, o MEC mantém o programa específico de
avaliação do LD, o PNLD, o qual assume duas principais funções: a questão da
qualidade dos LD a serem adquiridos pelas escolas e as condições políticas e
operacionais do processo de escolha, enquanto responsável pela orientação,
aquisição e distribuição gratuita de LD para os alunos de escolas públicas do Ensino
Fundamental.
Os LD têm passado por transformações desde que o PNLD iniciou um
processo de avaliação sistemática e contínua desses materiais, visando com isso
não só à orientação dos professores para sua escolha, mas também à melhoria da
qualidade desses materiais, usados em larga escala no sistema de educação
brasileira. Segundo o MEC/Guia de Livros Didáticos (2004, p.10), a “avaliação

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB/MEC) criado em 1990 tem revelado,
através de testes realizados nas escolas públicas brasileiras, o desempenho dos alunos do Ensino
Fundamental.
3
Fundação de Assistência ao Estudante.
4
Definição de Critérios de Avaliação de Livros Didáticos, Brasília, MEC/FAE, 1994.

criteriosa dos livros didáticos é dever do Governo Federal, já que a escolha e a
compra desses materiais envolvem a qualidade do ensino público”.
A circulação de materiais didáticos de qualidade, inevitavelmente, interferirá
no discurso e na prática pedagógica dos professores, porém, a mudança no ensino
não se restringirá apenas ao alcance de um material de qualidade, já que
suspeitamos que a não compreensão teórico-metodológica de uma coleção pode
interferir negativamente sobre a prática do professor e, conseqüentemente, sobre a
aprendizagem dos alunos. Pôr em prática as propostas de atividades do LD sem que
se compreendam as bases que o sustentam pode provocar um distanciamento entre
a qualidade do LD e a qualidade da prática de sala de aula.
Além da qualidade do LD, o que se coloca é a autonomia do professor diante
deste material, não no sentido de usar ou não usar, mas no sentido de saber avaliar
criteriosamente o uso que poderá ser efetivado em sala de aula. É isto que Soares,
ao rebater críticas feitas ao LD, afirma em entrevista para a revista “nós da escola”:

o professor que se deixa dirigir exclusivamente pelo livro didático
está renunciando à autonomia e à liberdade que tem, que pode ter e
que deve ter. Essa autonomia e liberdade estão garantidas quando o
professor usa o livro didático apenas como um instrumento de
trabalho (2003, p. 7).

De forma positiva ou negativa, o LD interferirá na sistematização do trabalho
pedagógico da escola e no processo de aprendizagem dos alunos. Referindo-se ao
LD, a autora afirma ainda que “o que não é aconselhável é usá-lo como uma
imposição, uma prescrição que deva ser seguida passo a passo” (idem, p. 6).

O trabalho realizado pelo PNLD, especificamente o de interferir na qualidade
das obras utilizadas pelas escolas brasileiras, passou a exigir dos autores de LD a
inscrição de suas respectivas obras no programa. A partir dessa inscrição inicia-se a
seleção e a avaliação das obras, determinando que a escolha desses materiais pela
escola ficaria restrita àquelas obras avaliadas e indicadas pelo PNLD.
As editoras, por sua vez, passaram a elaborar seus materiais de acordo com
as normas estabelecidas pelo MEC quanto aos aspectos editoriais, conceituais e
metodológicos. Essas normas significaram para algumas editoras a permanência no
catálogo do PNLD e, para outras, a entrada no mercado editorial.
O sistema de avaliação das coleções estabelece alguns critérios comuns
(critérios eliminatórios e critérios classificatórios) para garantir a qualidade do
material analisado, pois para o Guia (2004, p.10) a preocupação é que “professores
e alunos possam trabalhar conteúdos com mais segurança, sem a veiculação de
informações preconceituosas e discriminatórias”.
O Guia (2004, p. 35-36) definiu, então, como critérios eliminatórios que os
livros não apresentassem:

 “Conceitos e informações básicas incoerentes”;
 “Incorreções e inadequação metodológicas”;
 “Prejuízo à construção da cidadania”.

Às coleções que não foram excluídas do processo de avaliação, o Guia
(2004, p. 37-47) definiu como critérios classificatórios de aprovação e categorização
os seguintes aspectos:

 “Relativos ao processo de alfabetização”;
 “Relativos à natureza do material textual”;
 “Relativos ao trabalho com o texto (leitura, produção e conhecimentos
lingüísticos)”;
 “Relativos ao trabalho com a linguagem oral”;
 “Relativos ao Manual do Professor”;
 “Relativos aos aspectos gráfico-editoriais”.

Após a avaliação das coleções, os LDP que se enquadraram nesses critérios
foram sugeridos para adoção nas escolas pelos professores. Os resultados dessa
avaliação foram editados oficialmente no Guia de livros didáticos, documento
responsável pela orientação às escolas públicas do Ensino Fundamental, por meio
de resenhas críticas das coleções aprovadas pela avaliação do PNLD.
No item “Relativos ao trabalho com o texto”, o Guia (2004, p. 40),
especificamente sobre produção de texto, defende que as práticas de produção de
texto escrito devem considerar os seguintes aspectos: o processo, as condições de
produção, os gêneros e tipos de texto, as características discursivas e textuais e as
estratégias de produção.
O Guia (2004, p. 40), em relação ao aspecto “estratégias de produção”,
defende que, para o desenvolvimento da escrita, faz-se necessário “desenvolver as
estratégias de produção inerentes à proficiência que se pretende levar o aluno a

atingir”, mas não indica a quais estratégias estão se referindo e o MP, por sua vez,
não esclarece como utilizá-las no processo de escrita dos alunos.
A partir de uma pesquisa, sobre o trabalho com a linguagem, realizada na
escola, ao detectar dificuldades e fazer críticas ao LD, Chiappini afirma:

a escola tem a tendência a burocratizar a linguagem,
desistoricizando-a e enrijecendo-a nos rituais que tradicionalmente a
domesticam: a cópia, o ditado, a redação como atividade isolada ou,
quando muito, produto final de um processo deslanchado pela leitura,
a própria leitura como simples verbalização oral de textos cuja
compreensão deixa muito a desejar: o trabalho do professor sendo
repetição dos roteiros do livro didático, e o do aluno, sendo execução
dos exercícios que estes lhes impõem (2001, p.10).

Inicialmente, o PNLD, através do Guia de Livros Didáticos, no período de
1997 a 2002, definia os LD pelas menções: três estrelas (Recomendados com
Distinção – RD); duas estrelas (Recomendados – REC); e uma estrela
(Recomendados com Ressalvas – RR). Mas, a partir de 2004, as coleções
analisadas passam a receber a classificação 5:

 Recomendadas com Distinção - sugerem coleções com propostas
pedagógicas de boa qualidade, atendendo aos princípios e critérios exigidos pelo
Guia;
 Recomendadas - categoria de maior referência dada pelo MEC às coleções pela
qualidade apresentada às suas propostas pedagógicas;
 Recomendadas com Ressalvas - obras que apresentam algumas limitações,
mas que podem ser superadas pelo professor em sua prática de sala de aula.

Segundo o Guia, essa mudança se deu pelo fato de que a identificação por estrelas não dava a
devida importância à análise crítica das resenhas dos LD, ficando presos a esse recurso de
identificação, a estrela. Nessa redefinição de categorias, os livros foram avaliados pelo PNLD, não
mais por série, mas por coleção, as quais compreendem as turmas de 1a a 4a séries do Ensino
Fundamental.

Desde a avaliação sistemática do PNLD, tendo como base estudos e
discussões que fundamentam o ensino da Língua Portuguesa, observam-se
significativas mudanças nos LD, não apenas editorial e visual, mas em relação aos
aspectos teórico-metodológicos.
Dessas mudanças, pode-se destacar o trabalho com o texto a partir da
diversidade de gêneros; a substituição de textos escolarizados, simplificados por
textos autênticos; e práticas de produção que, em geral, não dizem respeito apenas
aos aspectos da normatividade da língua, mas sinalizam uma preocupação com os
aspectos da textualidade6.
A partir das recentes exigências em torno da qualidade dos LD e as
condições políticas e operacionais, o PNLD, ao lançar o Guia do Livro Didático
(PNLD/MEC, 1996, 1997, 2000, 2003), tem disponibilizado aos docentes breves
informações a respeito da avaliação e classificação das coleções a serem adotadas
pelas escolas.

1.2 O Guia e as propostas de produção de texto

Em sintonia com outros documentos, como, por exemplo, “Definição de
Princípios e Critérios para a Avaliação de Livros Didáticos” (1994), “Parâmetros
Curriculares Nacionais” (1997) e o “Relatório do Sistema de Avaliação de Educação
Val (1999 p. 5) no livro “Redação e Textualidade” define textualidade como um “conjunto de
características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases”.
E, a partir de Beaugrande e Dressler (1983), a autora aponta 7 fatores: coesão; coerência,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, como sendo
responsáveis pela prática de textualização.
6

Básica” (SAEB/2001), o Guia fortalece a política educacional e as concepções de
ensino-aprendizagem adotadas pelo governo brasileiro nos últimos anos.
O Guia direcionado à avaliação dos LD para as quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental (1a a 4a série) está dividido por área de conhecimento:
português; matemática e ciências; história e geografia; e dicionários. A proposta de
orientação do Guia para a escolha do LD de Língua Portuguesa discute inicialmente
as características e o funcionamento do PNLD: processo de avaliação, mudanças,
estrutura,

orientações

sobre

escolha

LD,

critérios

(eliminatórios

classificatórios) de análise das coleções e, ainda, o Guia traz uma “Ficha de
Avaliação”. Nessa ficha constam os critérios relacionados aos conteúdos que
compõem as seções organizacionais da coleção analisada.
No que diz respeito à área de Língua Portuguesa, os itens considerados na
Ficha de Avaliação são:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

“A natureza do material textual”;
“As atividades de leitura e compreensão de textos”;
“As atividades de produção de textos escritos”;
“O trabalho com a compreensão e a produção de textos orais”;
“O trabalho sobre os conhecimentos lingüísticos”;
“O manual do professor’’;
“Aspectos gráfico-editoriais”;
“Critérios eliminatórios”.

Nessa ficha, o Guia detalha cada item acima com tópicos relacionados à
editoração e conteúdos explorados pela coleção, os quais servirão de análise para o
professor no momento de escolha da coleção.

Em nosso trabalho, dentre os itens supracitados, iremos direcionar o nosso
estudo ao item “C”. Sobre esse item serão apontados, abaixo, os cinco subitens
referentes à análise das atividades de produção de texto e seus respectivos critérios
definidos na Ficha de Avaliação do Guia (2004, p. 53-54):

“AS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS

1. “Tipologia”
1.1 “diversidade de tipos de texto”
1.2 “diversidade de gêneros”
1.3 “diversidade de dialetos e registros adequados à situação de produção”
2. “Condições de Produção”
Explicitação das condições de produção e de circulação do texto.
2.1 “indicação, para o aluno, de objetivos para a produção”
2.2 “indicação de destinatário(s) para o texto”
2.3 “indicação do contexto social de circulação do texto”
2.4 “indicação do veículo ou suporte”
2.5 “Indicação do gênero e/ou tipo”
2.6 “Indicação de dialeto e/ou registro”
3.”Contribuição para a construção da textualidade pelo aluno”
3.1 “Contribuição para a elaboração temática”
3.2 “Contribuição para a construção da forma composicional do texto”.
3.3 “Contribuição para a elaboração de texto de acordo com as convenções da
escrita”
3.4 “Contribuição para as operações exigidas na produção”:
a) proposta de planejamento
b) proposta de revisão de texto
c) proposta de reelaboração de textos
3.5 “Correção dos conceitos mobilizados”
4. “Formulação das propostas”
4.1 “Adequação em relação aos objetivos declarados na obra”
4.2 “Variedade na formulação”
4.3 “Clareza e correção na formulação”
5. “Avaliação dos textos produzidos”

5.1 “Presença ou sugestão de propostas de”:
a) avaliação
b) auto-avaliação

Esses pontos definidos no Guia servem de referência aos professores para a
avaliação das propostas de produção de texto no momento de escolha do LD, além
de servirem de critérios para os autores no que diz respeito à sistematização dos
conteúdos e à elaboração de propostas de atividades. Esses critérios se
caracterizam como exigências para os autores para que suas obras possam ser
classificadas, passando a fazer parte daquelas recomendadas no catálogo do PNLD.
Certamente, estes itens (tipologia, condições de produção, contribuição para
a construção da textualidade pelo aluno, formulação das propostas e avaliação dos
textos produzidos) estão voltados à análise do LDP e, por si só, não são suficientes
para garantir adequados procedimentos didáticos dos professores junto aos seus
alunos.
Esses itens não garantem o estabelecimento de boas sugestões de escrita
em sala de aula, por isso é preciso que haja compreensão de outros fatores, como
por exemplo, a formação do professor, o perfil cognitivo e o grau de letramento dos
alunos, além da condução da proposta realizada.
Os itens relativos à “tipologia” ressaltam que a “diversidade” de tipos/gêneros
é um ponto central a ser considerado nas coleções submetidas à análise (o que
também pressupõe “diversidade” também no livro de uma série da coleção em
análise); as “condições de produção” defendem a explicitação dos aspectos
pragmáticos; e os demais itens (3, 4 e 5) referem-se à prática de textualização que
envolvem os aspectos discursivos, seu processo de elaboração/reelaboração e
editoração.
Em nosso estudo, a relação entre a proposta de atividade formulada pelo
LDP e a sua efetivação em sala de aula pelo professor é a preocupação central, isto

é, analisar de que modo esses itens que estão na base do processo de seleção do
LDP são considerados didaticamente, ou seja, que tipo de tratamento didático
sofrem quando são realizados em classe. Não pretendemos dar um tratamento
exaustivo às condições de produção segundo os critérios definidos pelo Guia, mas
discutir o quanto esses aspectos são considerados nas práticas de textualização
estabelecidas.
A valorização desses aspectos pragmáticos esbarra no inevitável processo
de didatização dos gêneros propostos em sala de aula. Como indica Geraldi, para
que os alunos produzam textos e sejam respeitadas suas condições enunciativas, é
necessário considerar que

a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz;
e) se escolhem as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d) (1997,
p. 160).

Estes pontos são facilmente identificados no Guia que assume como
princípio norteador as definições e orientações presentes nos PCN. O tratamento
dado à linguagem pelos PCN sustenta-se teoricamente nas formulações
bakhtinianas e, de alguma forma, os processos de avaliação das coleções ”forçam”
seus autores a considerarem, se não a totalidade, ao menos alguns destes aspectos
apresentados por Geraldi.
Esses aspectos podem ou não favorecer a prática do professor com relação
às práticas de produção de texto e, conseqüentemente, possibilitar ao aluno a

utilização dos conhecimentos que possui acerca da língua. As práticas de produção
de texto não se resumem a indicação desses aspectos por envolver outros fatores
que podem interferir no processo de escritura, como a compreensão sobre o que o
aluno escreve, como escreve e as intervenções necessárias por parte do professor
para a utilização e articulação dos demais aspectos na escrita do texto.
A utilização dos aspectos lingüístico-discursivos pelos alunos em seu
processo de escrita exigirá do professor compreensão acerca da interação
leitor/autor enquanto escreve seu texto. Calkins (1989, p. 33) defende que “o
processo de escrita não se ajusta aos métodos guiados pelo professor e
globalizantes, que não levam o indivíduo em consideração”. Não basta informar ou
reconhecer esses aspectos (o que, para que, para quem, onde e como escrever) nas
propostas de produção, mas o modo como o professor irá ressignificá-los no
processo de escrita de texto do aluno enquanto escreve, pois “somente através da
reflexão, rascunho, revisão, comunicação com outras pessoas e, às vezes, mais
reflexão ainda, a maioria dos escritores consegue saber o que pretendem dizer”
(idem, p. 29). Entretanto, propostas de produção de texto sugeridas pelos LDP,
ainda que tenham a intenção de considerar tais aspectos, didatizam as condições de
produção porque o por que dizer e para quem dizer de alguma forma falseiam o
gênero e tipos7 que determinam a situação comunicativa escrita em condições reais.
O termo gênero discursivo a ser utilizado neste trabalho tem como base os
estudos enunciativos bakhtinianos, especificamente a Teoria dos Gêneros do

Noção defendida por Marcuschi (2003, p. 22) como “uma espécie de seqüência teoricamente
definida pela natureza lingüística de sua composição (aspecto lexicais, sintáticos, tempos verbais,
relações lógicas)”, o qual nomeia de narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Ainda
discute que um gênero pode se constituir de um, dois ou mais tipos de textos.

Discurso (Bakhtin, 2003). As leituras feitas em torno da definição de gênero
contribuíram para a análise das propostas de produção sugeridas pelos LD.
Sobre gênero discursivo Bakhtin afirma que

todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo e a
construção composicional - estão indissoluvelmente ligados no todo
do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de
um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada
enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os
quais denominamos gêneros do discurso (2003, p. 261 e 262).

Denominados “tipos relativamente estáveis de enunciados”, os gêneros do
discurso (o conto, o convite, a receita, o poema, o romance, o artigo, o recado) não
se caracterizam exclusivamente pelas formas estruturais ou lingüísticas, mas pelos
aspectos sócio-comunicativos e funcionais.
Assim, compreende-se que, apesar de se ter como referência um
determinado gênero para se produzir texto, este se constitui diferentemente em
relação à construção composicional, conteúdo e recursos lingüístico-discursivos, o
que lhe permite ser diferente a cada situação comunicativa.
Segundo Bakhtin,

cada conjunto verbalizado grande e criativo é um sistema de
relações muito complexo e multiplanar. Na relação criadora com a
língua não existem palavras sem voz, palavras de ninguém. Em
cada palavra há vozes às vezes infinitamente distantes, anônimas,
quase impessoais (as vozes dos matizes lexicais, dos estilos, etc.),
quase
imperceptíveis,
e
vozes
próximas,
que
soam
concomitantemente (2003, p. 330).

Nesse sentido, a função comunicativa se define como um aspecto que
determina a escolha do gênero e todo o processo de elaboração discursiva. Assim,
na produção de textos de diferentes gêneros discursivos o que dizer não é inusitado,
totalmente novo, porque está impregnado de outros enunciados, outros dizeres.
Numa perspectiva enunciativa, as atividades de linguagem levam em
consideração as condições em que se produz texto. O sujeito em situações de
escrita faz uso dos elementos temático, composicional e estilístico para produzir
discursos/sentidos e desenvolver suas capacidades de interagir coerentemente quer
seja oralmente e/ou por escrito.
Os PCN (1997, p. 68) enfatizam a questão da produção do texto escrito,
defendendo que a aprendizagem da escrita precisa contemplar, por um lado, a
natureza do sistema de escrita, os aspectos notacionais e, por outro, o
funcionamento da linguagem no sentido de ter acesso aos gêneros que circulam
socialmente. Para tanto, afirma que as práticas de produção de textos, enquanto
atividades discursivas devem considerar “as funções e o funcionamento da escrita,
bem como as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como
se escreve” (idem, ibidem).
Esses aspectos a serem considerados na escrita exigem, por um lado, que
sejam contemplados de maneira articulada na elaboração das propostas de
produção de textos e, por outro, que haja compreensão por parte do professor
dessas atividades e da concepção de linguagem subjacente para que possa
valorizar as condições de produção em que a escrita do texto será submetida, ou
seja, situações reais de interação com seus interlocutores. Assim, faz-se necessária
a definição de procedimentos didáticos para a condução da atividade de produção.
Entretanto, as orientações dos PCN sobre produção escrita não dão conta de

explicitar a articulação entre as sugestões de produção de texto, enquanto interação
social, e o processo de escrita dos alunos.
Dado o exposto, as orientações do Guia podem enveredar por duas
situações distintas: a) a escolha do LD pelo professor pode ser induzida pela
categorização do PNLD; b) A seleção aleatória pode interferir na utilização do LD.
A escolha do LD pelo professor acontece a partir dos interesses particulares,
muitas vezes, relacionados a sua concepção, a sua prática. A posição social que o
professor ocupa poderá influenciá-lo na escolha do LD, podendo sua escolha, de
certo modo, estar representando o interesse dos alunos, da comunidade, da escola,
do contexto social a que pertence - entidade que trabalha, sua história de vida e
formação profissional - e do MEC, enquanto instância nacional de educação pelo
poder representativo e pela forma como conduz sua política de ensino.
Segundo Osakabe (1999, p. 59) “o discurso tem sua semanticidade
garantida situacionalmente, isto é, no processo de relação que se estabelece entre
as suas pessoas e a situação”. Portanto, “não se decide jamais a priori se um
discurso visa edificar ou persuadir sem que levem em conta as características
fundamentais da situação e das relações entre os interlocutores” (idem, p. 59 e 60).
Sobre a segunda questão, os critérios utilizados na seleção podem interferir
na escolha do LD se o professor se deixar levar por uma escolha aleatória ou optar
por um material didático pouco explorado, podendo trazer implicações para a sua
utilização e, conseqüentemente, para a aprendizagem dos alunos. O LD é um
gênero e, enquanto instrumento de ensino-aprendizagem, faz-se necessário um
estudo sobre a natureza do material, pois qualquer material que tenha finalidade

pedagógica impõe definição de procedimentos didáticos quanto ao uso e, acima de
tudo, quanto à adequação das atividades às necessidades dos alunos.
A seleção do LD, quando ocorre mediante opção individual e aleatória para
atender aos interesses pedagógicos e coletivos de uma determinada escola, poderá
impulsionar a uma prática fragmentada e desarticulada dos estudos vigentes sobre o
ensino da língua materna.
Diante disso, a seleção de LD requer leitura sistemática das coleções, de
seus respectivos manuais, do Guia, discussões acerca do processo de elaboração
do material pela equipe do MEC, além do estudo dos teóricos que fundamentam a
proposta pedagógica da coleção a ser adotada.
A escolha do LD exigirá critérios definidos pelo professor que irá utilizá-lo,
pela influência que o material didático poderá ocasionar à prática pedagógica
desenvolvida a partir dele, principalmente se for um dos poucos livros a que os
alunos terão acesso como instrumento de estudo sobre a língua e apoio para a
leitura e produção de textos na escola.
Adotar as orientações do Guia, sem uma análise crítica do material, corre-se
o risco de acreditar, segundo Gomes (1999, p. 70), que “o Guia seria aquele que
conduz ao lugar certo, o que conheceria o melhor caminho”.
A escolha de um determinado LDP implicaria um estudo aprofundado sobre
a natureza do material, pois se exige uma compreensão dos aspectos que
constituem

sua

organização

seu

funcionamento,

principalmente

pelas

possibilidades de adequação, substituição ou reelaboração das atividades quanto às
necessidades dos alunos.

1.4 As resenhas dos livros didáticos

No Guia existem resenhas sobre os LD recomendados. A ordem de
apresentação das resenhas no Guia dá-se pela referência à qualidade das obras
aprovadas e pela indicação quanto às categorias do PNLD: Recomendada com
Distinção, Recomendada e Recomendada com Ressalva.
Em nossa pesquisa, optamos por investigar os 5 livros didáticos mais
utilizados no município de Maceió, sendo 3 com menção Recomendados com
Distinção (RD) e os outros 2 Recomendados com Ressalvas (RR). São eles:

1 - “Construindo a Escrita: textos, gramática e ortografia” (RD)
2 - “Linguagem e Vivência” (RD)
3 - “Vitória-Régia” (RD)
4 - “Montagem e Desmontagem de Textos” (RR)
5 - “Viver e Aprender Português” (RR)

A resenha de cada coleção segue a mesma estrutura utilizando-se de quatro
seções: Por quê? - explicita brevemente ao leitor/professor o motivo da menção
dada à coleção; A coleção - comenta a estrutura e o conteúdo da coleção; A
análise – detém-se nos princípios teórico-metodológicos e faz comentários a
respeito da seleção e leitura de textos, compreensão textual, produção de texto
escrito, oralidade, conhecimentos lingüísticos e manual do professor; e, por fim, Em
sala de aula - sugere ao professor alguns encaminhamentos para validar o material
e/ou para superar as limitações previstas na coleção.

O Guia, na seção “Por quê?”, ao fazer a apresentação inicial das coleções,
afirma:

Construindo a Escrita
“Esta coleção apresenta uma proposta de ensino inovadora, coerente e bemarticulada, de base construtivista”;
(Guia, 2004, p. 167)
Linguagem e Vivência
“O projeto da coleção é teórica e metodologicamente consistente, bem articulado e
atualizado, sem deixar de valorizar conteúdos e terminologia já consagradas”;
(Guia, 2004, p. 158)
Vitória-Régia
“A coleção apresenta boa qualidade em todos os seus componentes. É uma
proposta inovadora, consistente e correta, que procura realizar o ensino da língua
integrando o uso e a reflexão”.
(Guia, 2004, p. 162)

As propostas supracitadas na análise dessas coleções, todas com menção
RD, coincidem pela estrutura e pelas informações dadas ao leitor/professor a
respeito da concepção pedagógica adotada em cada uma delas. Há, portanto, um
pressuposto de que se compreende o referencial teórico adotado pela coleção,
porém, essas avaliações - pelo seu caráter genérico - resumem, em 4 páginas, os 4
livros da mesma coleção. Certamente não pretendem uma análise profunda e
exaustiva, mas apagam muitas das especificidades e algumas das diferenças entre
as coleções.
Na resenha sobre a coleção “Montagem e Desmontagem de Texto” (MDT),
seção “Em sala de aula”, o Guia (2004, p. 228) afirma que a obra “apresenta
qualidades no que concerne à compreensão e à elaboração do desenvolvimento
temático, da estrutura composicional e das características lingüísticas de vários

gêneros de textos escritos”. Mais adiante, sugere ao professor que nas situações de
escrita leve o aluno a “compreender que a definição sobre para que, para quem e
para que ambiente social se escreve é que orienta as decisões sobre o que e como
escrever” (idem, ibidem).
Apesar de não nomear os teóricos que fundamentam essa discussão,
percebe-se que a coleção assume em sua proposta pedagógica a noção de gênero
discursivo baseado em Bakhtin, ao citar os elementos que constituem gênero
(temático, composicional e estilístico), e os aspectos (o que, para que, para quem,
onde e como se escreve) defendidos por Geraldi nas situações de escrita como
orientação para a produção de texto.
Essa coleção MDT apresenta certa incoerência quando, na resenha sobre a
coleção MDT, o Guia (2004, p. 226) afirma que “a preocupação prioritária é com a
forma composicional e com a adequação gramatical e ortográfica”. Esses
comentários do Guia a respeito da coleção não são esclarecedores o suficiente para
a análise da coleção, o que compromete de certo modo o gênero (resenha) utilizado
pelo Guia por não cumprir com sua função de resenha.
Observa-se que os comentários das resenhas, especificamente sobre a
produção de texto, apresentam informações pouco consistentes no sentido de
possibilitar uma análise crítica por parte do leitor, principalmente no que diz respeito
à incoerência entre a fundamentação teórica adotada e a análise da coleção.
As resenhas sobre as coleções analisadas nesta pesquisa, em geral,
afirmam adotar uma concepção de linguagem enquanto forma de interação verbal,
porém tal fundamentação não se confirma nas análises e nas propostas de
produção escrita.

Analisar as propostas de produção de texto do LDP e o encaminhamento
dessas atividades pelos professores em sala de aula, implica discutir as concepções
de linguagem.

1.5 Produção de texto de livro didático e concepção de linguagem

As sugestões de produção de texto e o encaminhamento dado pelo professor
revelam uma concepção de linguagem que define e direciona, muitas vezes, o
trabalho realizado na escola.
Discutiremos, a seguir, as três concepções de linguagem que Geraldi (2004,
p. 41) postula no livro “O texto na sala de aula”: a linguagem é a expressão do
pensamento; a linguagem é instrumento de comunicação e a linguagem é uma
forma de interação. A linguagem enquanto expressão do pensamento 8 tem como
princípio norteador o pensamento, o qual pressupõe a individualidade, sem as
interferências do meio social.
A segunda concepção entende linguagem como código, marcada por um
locutor e um ouvinte, de modo que irá garantir a transmissão da informação do
emissor ao receptor, comunicação desprovida de produção de discursos e da
subjetividade da língua.

Geraldi (2004, p. 41) ao comentar essa concepção diz que “se concebermos a linguagem como tal,
são levados a afirmações – correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não
pensam”.
8

No entanto, compreender a linguagem, não do ponto de vista do sistema
lingüístico, mas pelo seu modo de funcionamento discursivo, no interior das relações
sociais de comunicação, é compreendê-la enquanto forma de interação. Nessa
perspectiva, a linguagem constitui-se como “interação verbal” por meio de
enunciações, de modo que o sentido não está na normatividade da língua, mas no
contexto sócio-histórico em que o discurso/texto é produzido.
Assim, compreende-se que enunciação, segundo Bakhtin (2004, p. 112), “é o
produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não
haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do
grupo social ao qual pertence o locutor”. Desse ponto de vista, há sempre
interlocutor(es) nas situações de linguagem, quer seja oral ou escrita.
Segundo Bakhtin,

a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema
abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica
isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo
fenômeno social da interação verbal, realizada através da
enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a
realidade fundamental da língua (2004, p. 123).

Nessa perspectiva sócio-histórica da linguagem, considera-se que o texto se
constitui na interação entre os sujeitos autor-leitor, de modo que essa interação
resulta da participação e interferência do interlocutor na produção do texto. Assim,
durante a escrita de texto há um diálogo permanente entre locutor e ouvinte
resultante da interação de outros enunciados sobre o texto enquanto este está
sendo produzido.

Práticas de produção de texto que se dão a partir de análises meramente
metalingüísticas, preocupando-se apenas com o domínio de códigos e regras,
podem impossibilitar a compreensão do aluno no que se refere ao uso da linguagem
nos aspectos de interação das relações sociais que envolvem o processo de escrita.
O processo de ensino-aprendizagem da escrita em que são valorizados os
aspectos formal e estrutural da língua impossibilita uma relação singular entre
aquele que escreve e o texto escrito.
Segundo Geraldi,

se entendermos a linguagem como mero código, e a compreensão
como decodificação mecânica, a reflexão pode ser dispensada; se a
entendermos como uma sistematização aberta de recursos
expressivos cuja concretude significativa se dá na singularidade dos
acontecimentos interativos, a compreensão já não é mera
decodificação e a reflexão sobre os próprios recursos utilizados é
uma constante em cada processo (1997, p.18).

Neste sentido, as atividades de escrita dos LD deixariam de ser pretexto9
para explorar conteúdos temáticos, através de exercícios que têm como objetivo
fazer circular informações referentes a conteúdos trabalhados previamente, e
passariam a ser um processo dinâmico de discursos e de sentidos que se
materializam em gêneros discursivos a partir de práticas sociais de leitura e escrita.
Atividades de escrita na escola, as redações, não definem seus
interlocutores e, o aluno, por não saber para quem escrever, será influenciado

Termo utilizado por Geraldi em “O texto na sala de aula”, 2004, p. 64.

negativamente sobre o que dizer e como dizer ao compor seus enunciados. Ao
comentar sobre o uso da linguagem na escola, Geraldi (2004, p. 90) diz que “na
escola não se escrevem textos, produzem-se redações. E estas nada mais são do
que a simulação do uso da língua escrita”.
As práticas pedagógicas e todo o processo de ensino-aprendizagem que
acontecem na escola têm subjacente uma concepção de língua, mesmo que o
professor não consiga identificar qual concepção dá prioritariamente suporte teórico
às práticas da escola. Aqui apontaremos duas delas: a) “objetivismo abstrato” - a
língua como um sistema de regras estáveis, imutáveis, fechado em si mesmo; e b) a
língua como “atividade social”, a qual se caracteriza pela sua dimensão sóciohistórica.
Essa primeira concepção de língua, defendida por Saussure apud Bakhtin
(2004) enquanto objeto abstrato, homogêneo, fixa-se no domínio dos códigos, ao
contrário da noção de língua que prioriza a interação dialógica, a relação do sujeito
com outros discursos, dizeres pertencentes a outras esferas sociais

comunicação.
A noção de língua enquanto interação defendida por Bakhtin (2003, p. 323)
transcende a concepção saussuriana por defender que a relação do sujeito com a
escrita no plano do domínio dos códigos impossibilita compreender e fazer uso da
língua numa perspectiva dialógica, relação do sujeito com outros enunciados. Pois,
segundo Bakhtin (2003, p. 323) “as relações dialógicas pressupõem linguagem, no
entanto, elas não existem no sistema da língua. Não são possíveis entre os
elementos da língua”. Afirma ainda que “as relações ideológicas são relações
(semânticas) entre toda espécie de enunciados na comunicação discursiva” (idem,
ibidem).

Atividades de aquisição da escrita fundamentadas nessa primeira concepção
de língua – homogênea, transparente – valoriza o produto do texto escrito, o
enunciado e não o processo de constituição de enunciados/sentidos. Nesse sentido,
prioriza-se a informação e o resultado do texto final, o produto, deixando de
considerar o processo da textualização em relação ao gênero estudado. Assim,
muito distante estaria a escola de refletir sua prática e de resolver os problemas de
escrita apresentados pelos alunos.
Bakhtin (2004, p. 96), ao fazer críticas à concepção de língua defendida por
Saussure, afirma que “a separação da língua de seu conteúdo ideológico constitui
um dos erros mais grosseiros do objetivismo abstrato”. E, ainda, defende que “a
palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou
vivencial” (idem, p. 95).
Se, em geral, esta primeira noção de língua tem se configurado nas práticas
de linguagem desenvolvidas pelas escolas e os resultados não são satisfatórios,
parece haver divergências de percurso entre os conteúdos ensinados nas escolas e
as habilidades lingüístico-discursivas exigidas dos alunos fora dela: por um lado,
ensina-se de forma fragmentada o sistema da língua, deslocado das relações
dialógicas,

aspectos

esses

que

definem

possibilitam

produção

discursos/sentidos; por outro lado, as situações reais de comunicação entre os
falantes na escola ou fora dela exigem que se produzam textos coerentes.
Diante disso, percebe-se a necessidade de se refletir o ensino no que se
refere às categorias da língua. Pensar, por exemplo: que relação há entre as regras
da língua e o processo de escritura? Qual a dimensão do ensino dessas regras para

a aprendizagem da escrita? E o quanto o ensino das categorias da língua interfere
na produção de texto/discursos dos usuários da língua 10?
Essa problemática do ensino da língua parece nos colocar diante de um
conflito: precisamos redimensionar o ensino da língua na escola no que diz respeito
às práticas de leitura e produção de texto.
O ensino da língua, tomado como estudo das normas gramaticais, permite a
utilização de discursos estabilizados da língua, o que, em seu processo de escritura,
não garante as relações semânticas dos enunciados que uma produção de texto
exigirá dos alunos e sim a reprodução de textos. Diante disso, a escola distante
estaria de superar as dificuldades de escrita apresentadas pelos alunos.
Assim, entendendo que é função da escola formar alunos leitores e
produtores de textos proficientes, faz-se necessário desenvolver uma prática
significativa de leitura e escrita em que se possam preservar as características
lingüístico-discursivas e a função social dos textos lidos e produzidos.
Segundo Rojo,

assim, parece-nos ser mais útil e necessário explorar com eles as
características das situações de enunciação – relacionadas às
marcas lingüísticas que deixam como traços nos textos – que
fazermos análises completas e exaustivas dos textos, introduzindo
uma nova metalinguagem (2005, p. 207).

Esses questionamentos se propõem instigar algumas reflexões acerca do ensino da Língua
Portuguesa na escola, visto que não seria possível uma discussão mais aprofundada sobre o
assunto.

Na concepção de língua enquanto interação verbal, o texto escrito, de
qualquer natureza, é marcado por uma interlocução e, portanto, um diálogo entre
locutor e interlocutores. Para Bakhtin (2003, p. 327) “a relação com a coisa (em sua
materialidade pura) não pode ser dialógica (isto é, não pode ser uma conversa,
discussão, acordo etc). A relação com o sentido é sempre dialógica. A própria
compreensão já é dialógica”. A interação entre sujeitos, em situações de escrita, dáse principalmente pela importância que o “outro” exerce na elaboração de discursos,
sendo responsáveis (locutor e interlocutores) pela produção e compreensão do
texto. A relação interlocutiva entre falantes norteia a compreensão do texto.
Bakhtin, ao discutir “atitudes responsivas” como resultado da relação do
enunciado com outros precedentes, afirma que

o enunciado não está ligado apenas aos elos precedentes mas
também aos subseqüentes da comunicação discursiva. Quando o
enunciado é criado por um falante, tais elos ainda não existem.
Desde o início, porém, o enunciado se constrói levando em conta as
atitudes responsivas, em prol das quais ele, em essência, é criado
(2003, p. 301).

A relação de diálogo entre quem escreve o texto e seu(s) interlocutor(es)
influenciará na escrita do texto, no que se refere aos elementos temáticos,
composicionais e estilísticos. Esses aspectos se materializam mutuamente pela
influência dos fatores ideológicos que determinam esses três aspectos no universo
discursivo.
Assim, não fará sentido escrever pelo simples fato de escrever. Na escola
se escreve para adquirir conceitos, notas ou prestação de contas quanto aos

conteúdos explorados nas unidades, ou melhor, não se tem para quem escrever,
além do professor. Além disso, a escrita deixa de ser considerada um processo de
modo que os alunos escrevem e não voltam ao texto, encerrando ali a sua produção
escrita. Escrever torna-se um encontro, se não interrompido com seu(s)
interlocutor(es), mas marcado pela relação superficial com a linguagem.
Diante disso, a prática de escrita em sala de aula, centrada exclusivamente
no LD, desvinculada de um projeto significativo de escrita para os alunos, poderá
restringir a diversidade e a função social dos textos trabalhados e mais do que isso
poderá incidir numa prática fragmentada de escrita, sem que se leve em
consideração a especificidade dos alunos no processo de escritura.

CAPÍTULO II
O LIVRO DIDÁTICO E A COLETA DE DADOS

A investigação sobre as práticas de produção de texto sugeridas pelos LDP
e utilizadas pelos professores em 2 as séries do Ensino Fundamental aconteceu em
dois momentos distintos (coleta e tabulação dos dados), que serão apresentados
nas seções deste capítulo, delineando o perfil dessa investigação e o modo como os
dados foram sendo constituídos.

2.1. Os livros didáticos adotados e as escolas selecionadas

Inicialmente fizemos o levantamento dos livros didáticos de língua
portuguesa adotados pelas 69 escolas que oferecem as séries iniciais do Ensino
Fundamental.

Para

esse

levantamento

recorremos

Departamento

Coordenação de Produção de Material Educativo (CPME) da Secretaria Municipal de
Educação de Maceió (Alagoas) (SEMED), setor responsável pelo monitoramento de
material didático nas escolas.
A partir desses dados, identificamos as cinco coleções de LDP mais
solicitadas pelas escolas de Maceió, como mostra a tabela abaixo:

TABELA 1:
5 coleções mais solicitadas pelas escolas municipais de Maceió (2003)
Categoria

Coleção Adotada

Número de
Escolas

Recomendada com
Distinção

Construindo a Escrita: textos, gramática e ortografia

Recomendada com
Distinção

Viver e Aprender Português

Recomendada com
Distinção

Montagem e Desmontagem de Textos

Recomendada com
Ressalva

Vitória-Régia

Recomendada com
Ressalva

Linguagem e Vivência

Total

Destas 44 escolas, elegemos cinco para serem nossas colaboradoras nessa
investigação sobre os usos do LDP. Logo no início do 1° semestre letivo de 2004,
foram feitas as observações nas salas de aula de 2 a série, uma por escola,
totalizando 05 classes. As visitas às escolas aconteciam semanalmente e as
observações feitas durante as aulas de português, em um determinado dia da
semana, foram registradas em um “Diário de Campo”.
Optamos, enfim, por não indicar os nomes das escolas em que foram feitas
as coletas de dados, referindo-nos a elas apenas por número. Também omitimos os
nomes dos professores10 e dos alunos.

Das 5 professoras dessa investigação 4 são graduadas em pedagogia pela UFAL, professoras A
(Pós-Graduada em Coordenação/UFAL), B, C e E. A professora D está concluindo a graduação em
Pedagogia à distância pela UFAL.

TABELA 2:

As escolas e os LDP correspondentes
Escolas

Professor

LDP Adotado

Doravante

Escola 1

Construindo a Escrita: textos, gramática e
ortografia

Escola 2

Linguagem e Vivência

Escola 3

Vitória-Régia

Escola 4

Montagem e Desmontagem de Textos

MDT

Escola 5

Viver e Aprender Português

VAP

A amostragem composta por 5 escolas tem como objetivo servir de indicador
para os usos específicos que os professores fazem do LDP adotado. Não
pretendemos generalizar os dados que serão analisados posteriormente, mas,
talvez, seja possível caracterizar significativamente o modo como esses materiais
didáticos têm sido usados em sala de aula, pois esses LDP representam a maioria
das coleções usadas nas escolas desta rede municipal.
De posse dos LDP adotados e das respectivas escolas, fizemos os primeiros
contatos com a equipe pedagógica de cada instituição (Diretor, Coordenador e
Professor) para conhecermos os profissionais e o ambiente escolar, bem como
definirmos as turmas de 2 a série em que iria se dar o trabalho de coleta de dados.
Nesse período inicial de contato com as escolas, enfrentamos a resistência
de alguns professores em permitir a presença da pesquisadora durante suas aulas.
Essa recusa indica, de alguma forma, um certo mal-estar com a nossa presença em
decorrência da relação que se estabelece entre professor e pesquisador, tendo em
vista que o pesquisador, comumente, assume o papel de investigador para
posteriormente revelar as mazelas da escola.

No segundo momento, foram organizados e tabulados os dados coletados:
seleção e quantificação das propostas de produção de texto escrito sugeridas pelos
LD; atividades dos LD utilizadas pelos professores; atividades elaboradas pelos
professores como complementação ou substituição das sugestões dos LD;
freqüência de uso do LD, dentre outros (Anexo 1).
Na medida em que íamos sistematizando o corpus, era feita a reflexão sobre
as propostas de produção de texto sugeridas pelos LDP e o modo como eram
efetivadas pelos professores. Em seguida, esses dados foram digitalizados no
Banco de Dados Práticas de Textualização na Escola (PTE), coordenado pelo
Professor Eduardo Calil, constituindo um acervo significativo no que diz respeito às
propostas de produção de LDP, informações disponíveis a pesquisadores
interessados em investigar alguns aspectos relacionados a essa temática.

2.2. As visitas e o Diário de Campo

Selecionadas as escolas e as salas de aula em que iríamos acompanhar o
trabalho docente, iniciamos as visitas às escolas no primeiro semestre de 2004. Ao
longo desse processo, optamos por utilizar um “Diário de Campo” para registrar,
detalhadamente, o que ia sendo observado durante as aulas. Esse instrumento nos
serviu para anotar, recorrer às informações, bem como refletir sobre a quantificação
e a análise dos dados relacionados.
No diário, eram registradas as aulas em geral e, sobretudo, as propostas de
produção de texto desenvolvidas pelas professoras: anotávamos as atividades

realizadas nas aulas de língua portuguesa, procurando enfocar as atividades de
produção de texto sugeridas pelos LDP, mas também aquelas elaboradas pelos
próprios professores. Nesse processo, também registramos o modo como as
atividades eram conduzidas e a participação dos alunos nesse processo de
produção.
A análise dos dados teve como instrumento de apoio as informações do
diário e depoimentos das professoras na entrevista. Foram elaboradas para a
entrevista (Anexo 2) questões sobre a escolha da coleção, quem participou, os
materiais utilizados, opiniões a respeito do LD e das propostas de produção.
Inicialmente, não pensamos na utilização da entrevista, mas, a partir dos
comentários das professoras durante a coleta dos dados sobre os livros didáticos
adotados e as propostas de produção de texto, sentimos a necessidade de registrar,
de maneira mais sistemática, essas informações por considerarmos importantes
para a análise dos dados. Foi a partir desse instrumento, que se teve acesso aos
depoimentos das professoras sobre os LDP e às propostas de produção de texto,
aspectos discutidos nos próximos capítulos.
Em virtude das necessidades do projeto de pesquisa (encontro com
diretores, coordenadores e professores) e da dinâmica do cotidiano escolar
(feriados, festas comemorativas, etc.) nem sempre as visitas tinham como objetivo a
observação de aulas. Dentre as visitas destinadas às observações, 57 no total, 10
(17,54%) não foram efetivadas por causa de faltas dos professores.
O índice de falta dos professores, um percentual de 17,54%, incide
diretamente na redução de aulas e, conseqüentemente, em episódios de escrita
observados nessa investigação e de textos produzidos pelos alunos.

Além disso, também foram arquivados todos os textos produzidos pelos
alunos, a partir das propostas de produção sugeridas pelo professor. Após cada
atividade observada, solicitávamos os textos dos alunos à professora para reproduzilos e arquivá-los em nosso banco de dados para uma posterior análise.
Nos dias de visita às escolas, aproveitávamos para tirar cópia das atividades
de produção realizadas quando não estávamos presentes. Assim, o total de 22
atividades de produção realizadas pelas 5 escolas compreendem as atividades
produzidas ao longo de todo o semestre de 2004.
Essas atividades de produção de texto, tanto as sugeridas pelo LDP (3
propostas) quanto aquelas realizadas sem o apoio do LDP adotado (19 propostas),
não incluem situações de compreensão textual, de cópias de textos e ditados de
palavras realizadas durante as aulas, mesmo que essas atividades tenham sido
planejadas com o propósito de colocar o aluno em situações de produção escrita.

2.3. Os livros didáticos de português e as propostas de produção

Ao analisarmos especificamente as propostas de produção de texto
oferecidas pelos LDP, uma primeira questão surgiu: como delimitar o que é uma
atividade de produção de texto? Uma resposta a uma pergunta de interpretação de
texto é uma atividade de produção de texto? Certamente, o aluno escreve, logo,
produz um texto que sofre as restrições e coerções do “formato” do gênero
esperado. Porém, se tudo o que o aluno escreve for considerado “produção de
texto”, correremos o risco de perder o foco de nossa investigação. Daí delimitarmos

nosso objeto para aquelas atividades de produção propostas dentro de “seções” 11
nomeadas pelo próprio LDP, como por exemplo:

Seção: Oficina de Texto
Escreva um texto poético sobre o palhaço ou outro artista de circo que você
escolher. Procure escrever em versos e ir formando estrofes a cada idéia que você
completar. Ao final, crie um título para o seu texto, reescreva-o em uma folha de
papel e ilustre-o para que sua professora possa expô-lo no mural da escola.
(Vitória-Régia, 2001, v. 2, p. 51)
Ou
Seção: Produção Escrita
Agora é a sua vez de inventar uma receita legal no caderno. Escreva os
ingredientes e o modo de fazer.
(Linguagem e Vivência, 2001, v.2, p. 73)

Assim, destacaremos como objeto de análise aquelas situações em que os
alunos deveriam “criar” um texto através de uma solicitação formalmente elaborada
com o objetivo de colocar o aluno dentro do processo de escritura e avaliar pontos
particulares desta produção.
Em relação ao levantamento das propostas de produção dos LD adotados,
tivemos os seguintes resultados:

Exceto a coleção “Construindo a Escrita” que apresenta a seguinte estrutura: parte 1 – Textos:
leitura e interpretação e parte 2 – Gramática e ortografia. Na primeira parte sugere uma única seção
“Descobertas Textuais”, na qual é feita a leitura do(s) texto(s) e em seguida as questões de
interpretação por escrito.
11

TABELA 3:
Os LDP e as propostas de produção
LDP

PROPOSTAS DE PRODUÇÃO

Construindo a Escrita: textos, gramática e
ortografia

Linguagem e Vivência

Vitória-Régia

Montagem e Desmontagem de Textos

Viver e Aprender Português

Além de haver diferenças consideráveis em relação à quantidade de
propostas de produção entre os LDP analisados, também há diferenças significativas
no modo de abordá-las.
A análise das propostas de produção de texto dos LDP que iremos analisar
no capítulo seguinte tomou como base a literatura especializada adotada (Bakhtin
2003, 2004; Geraldi, 1997; Calkins, 1989), estabelecendo relações com os critérios
definidos no Guia do Livro Didático.

CAPÍTULO III
OS LIVROS DIDÁTICOS E O PROCESSO DE
SELEÇÃO NAS ESCOLAS

Sobre o LD e sua utilização na escola, algumas questões merecem
destaque: como acontece a escolha do LD? De que forma se estabelece a relação
entre o professor e o LD adotado? Como o professor utiliza, modifica ou adapta as
atividades propostas pelo LD em função do perfil de seu aluno e dele próprio?
A seleção dos livros didáticos é feita pelos professores na escola e o
processo operacional de aquisição 12 desse material é negociado pela escola
diretamente com o MEC 13, através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
As escolas, após terem feito a seleção das coleções desejadas, preenchem e
enviam o formulário de pedidos ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), indicando a 1 a e a 2a opção de cada LD a
ser adotado.
É válido salientar que todas as 2as séries das escolas citadas nessa
investigação receberam os livros indicados na 1ª opção, conforme indicamos no
capítulo anterior.

O Guia/2004, p. 21, no item “Orientações para o Preenchimento” indica como deverá ser feita a
escolha do material. A escola recebe dois formulários: no primeiro - “Carta-resposta”, deverão ser
coladas as etiquetas e enviá-lo ao MEC; no segundo formulário, o da escola, será preenchido
manualmente, documento que servirá de controle no recebimento do material.
13
Segundo as regras definidas pelo PNLD, o período de utilização desses LD pelos alunos
as
corresponde a três anos de uso (2004, 2005 e 2006), exceto os LD destinados às turmas de 1
séries que são abastecidos anualmente dadas as características e necessidades dos alunos desse
nível de escolaridade.
12

Após essa negociação, as escolas recebem do MEC os materiais solicitados
e junto a “Carta Azul”, documento de controle e confirmação do PNLD/MEC acerca
dos materiais enviados com a descrição e suas respectivas quantidades.
No que diz respeito às coleções adotadas no município de Maceió, é do
Departamento de Coordenação de Produção de Material Educativo (CPME/SEMED)
a responsabilidade de organizar as informações a respeito da distribuição de livros
nas escolas. O CPME, de posse da cópia da Carta Azul, entregue pela escola,
elabora um documento, Títulos Adotados pelas Escolas da SEMED - 2003, no qual
constam os seguintes dados:

- Coleção: título, autores, código e a categoria (RD, REC ou RR);
- Nome da instituição escolar e a indicação do LD (1a e 2a opção).

Logo após, inicia-se o processo de monitoramento do CPME nas escolas:
levantamento da carência de livros nas escolas, a qual será suprida pela Reserva
Técnica, quantidade extra de livros enviados pelo MEC à Secretaria do Município 14.
Esse documento elaborado pelo CPME nos serviu de base para o
levantamento dos LDP adotados pelas escolas. Mas foi através do contato com os
professores que tivemos acesso ao processo de seleção do LD adotado.
Até aqui, temos discutido o processo operacional de aquisição do material
didático entre Escolas e MEC, mas a questão central deste capítulo diz respeito ao
processo de escolha do LD, a relação dos professores com esse instrumento e
14

A Reserva Técnica era da responsabilidade da Secretaria do Estado. Essa passava os livros para o
Município, mas a partir de 2005 a distribuição do LD foi municipalizada.

discussões dos MP em torno das propostas de produção. No intuito de querer saber
como fizeram a escolha do LD, fizemos aos professores questionamentos sobre
como é feita a escolha do LD, quem participou e quais instrumentos utilizaram
(Anexo 2).

3.1 A seleção do livro didático pelo professor

Das cinco professoras entrevistadas, três afirmaram não ter participado do
processo de seleção do LD adotado: a professora A afirma ter ido ao médico; a
professora B, no momento da seleção, não fazia parte da equipe pedagógica do
Ensino Fundamental (pertencia ao quadro de professores de Educação Infantil); a
professora D disse que não participou da escolha, deixando de revelar o motivo de
sua ausência. Apesar de não ser a preocupação central, ao avaliar o processo de
seleção dos LD adotados, pudemos observar que essas afirmações dão indícios de
que a escolha foi feita em um único momento e sem muitos critérios de análise.
A professora C, que participou da seleção do LD, afirma que o processo de
escolha na escola (3) foi feito pelos professores e o coordenador, considerando dois
aspectos: “ver se está de acordo com o nível da criança e se é de fácil
compreensão”. Esses aspectos apontados dão indícios de incoerência se levarmos
em consideração o depoimento seguinte sobre o LD escolhido por essa mesma
professora: “eu acho péssimo esse livro. Ele é muito difícil para os alunos”. A
professora afirmou ter lido o Guia para ajudar na escolha da coleção, sendo essa a
única escola que utilizou o Guia e que o coordenador esteve presente.

Esses comentários da professora C demonstram pouca importância para a
seleção do LD, dando a entender que a escolha ocorre mais para atender às
exigências do MEC e da escola, ao ter que escolher e enviar o pedido do livro
escolhido no período determinado, do que a preocupação com as questões
pedagógicas defendidas pelo LD e a contribuição para a aprendizagem dos alunos.
A professora E, por sua vez, afirma: “os livros foram escolhidos pelos
professores, juntos. Só os professores, lendo apenas os livros”. Ao ser indagada
sobre a utilização do Guia, diz não ter conhecimento acerca do material.
Certamente, não foram lidos os LD apresentados pelo Guia, assim como não foi
possível saber quais critérios usaram para a escolha do livro adotado.
Esse depoimento representa o modo como as professoras investigadas
interagem com os materiais elaborados pelo MEC, especificamente os LD e o Guia,
e a forma como, mesmo coletivamente, se organizam e elaboram suas ações
didáticas. Ainda escapa em seu discurso uma denúncia: a ausência de alguém que
não estava presente, possivelmente o coordenador, ao dizer que “só os professores,
lendo apenas os livros”.
Necessariamente caberia ao coordenador, enquanto responsável pela
articulação das ações pedagógicas da escola, participar do processo de escolha do
LD, junto com os professores, para compreender a proposta pedagógica do LD e o
modo de utilização desse material pelo professor e pelos alunos nas aulas de Língua
Portuguesa.
Além disso, quando a professora afirma ”lendo apenas os livros”, parece
saber que outros documentos poderiam auxiliá-los nessa seleção. Mesmo assim, a
escolha foi feita a partir dos próprios livros didáticos.

A escolha de um LD para se adequar aos interesses da escola e contribuir
para aprendizagem dos alunos exigirá um estudo sistemático dos aspectos que
compõem a estrutura do LD (leitura, compreensão textual, produção de texto e
análise lingüística) pela equipe pedagógica da escola junto aos professores a partir
de leituras e discussões de teóricos previamente selecionados para discutirem esses
aspectos, compreendê-los e, aos poucos, identificar a concepção de linguagem
adotada pela coleção.
Além disso, no que diz respeito à produção escrita, far-se-á pertinente um
planejamento de produção de texto para que a escrita dos alunos não se limite às
propostas sugeridas pelo LD adotado.

3.2 O que dizem os professores sobre os livros didáticos adotados

Algumas falas das professoras sobre os LDP adotados podem ajudar a
entender um pouco melhor o que esses profissionais pensam a respeito desse
material.

Tabela 4:
Depoimentos dos professores sobre os LD adotados:
Escolas

Profs

Escola 1

“Ele é bom, mas não gostei dos textos que são muito grandes, desestimulando
muito. Os alunos gostam de textos pequenos e coloridos. Gostei dos textos
como recurso para trabalhar a ortografia”.

Escola 2

“Eu acho muito longe da realidade da escola, para o nível deles. Escolheria
um mais sucinto. A linguagem, a metodologia e os textos são muito difíceis”.

Escola 3

“Não uso o livro na seqüência e escolho as atividades mais fáceis para o nível
deles. Eu acho péssimo esse livro. Ele é muito difícil para os alunos. Às vezes,
é difícil até pra nós, professores, os enunciados”.

Escola 4

MDT

“Para leitura e produção é bom. Dá para aproveitar o máximo. Mas a parte de
gramática e ortografia explora pouco. Deve ser explorado mais’’.

Escola 5

VAP

“O livro poderia ser melhor. Tem muito texto. A realidade deles é outra. Eles,os
a
alunos, são fracos. Os textos são enormes. Parecem textos de 4 séries.
Deveria ser mais resumido para o mundo deles. Eles têm dificuldades. Não tá
tendo livro didático como antigamente”.

Enunciados dos Professores

Percebe-se, através desses comentários, uma significativa distância entre o
discurso atual sobre práticas de ensino de língua portuguesa e a formação dessas
professoras.
Os argumentos das professoras apontam para uma descrença em relação à
capacidade dos alunos de interagir com a língua no processo inicial de aquisição da
escrita, o que, por outro lado, sinaliza uma não compreensão acerca dos processos
que envolvem o ensino de língua materna.
Dessa forma, o processo de interação entre o professor, os alunos e o objeto
de ensino fica comprometido, como pode ser indicado pelo enunciado “eles, os
alunos, são fracos. Os textos são enormes”, professora E.
Essas “falas” indicam haver uma distância entre as sugestões propostas do
LDP adotado e a prática docente. Essa distância fica mais visível quando a
professora C diz: “às vezes, é difícil até pra nós, professores, os enunciados”.

Um aspecto central nos depoimentos dessas professoras diz respeito ao fato
de que as atividades são complexas para o nível dos alunos, como podemos
constatar em enunciados do tipo “os alunos não sabem ler e escrever”. Sem indicar
claramente a extensão desse “não saber”, a professora evita propor atividades que
julga difíceis aos alunos. De modo geral, podemos dizer que as professoras esperam
que seus alunos já saibam ler e escrever com autonomia para propor atividades de
produção de texto.
Se o Guia parece ainda não cumprir sua função de orientar a escolha do
professor, por outro lado, as professoras entrevistadas parecem conhecer pouco os
recursos didáticos que o LDP traz. Suas “falas”, embora superficiais, indiciam essa
falta de clareza:

- “o livro é bom, mas não gostei dos textos que são muito grandes. Desestimula
muito”, professora A;
- “Não teria escolhido. Eu acho longe da realidade da escola”, professora B;
- “Deveria ser mais resumido para o mundo deles”, professora E.

O comentário da professora A aponta para um desconhecimento sobre a
coleção não só em relação à variedade e complexidade dos gêneros selecionados,
mas também aos procedimentos metodológicos utilizados pelo LDP nas sugestões
de encaminhamento das propostas de atividades.
Os comentários das professoras B e E, ao acharem que o LD adotado está
“longe da realidade da escola” e que “deveria ser mais resumido”, revelam ainda
pouca clareza que essas professoras têm sobre o que é a “realidade” ou o trabalho
com “textos resumidos”. Parece que temos aqui um grave problema de formação

desses profissionais, o que irá se intensificar e ficar mais evidente durante as
atividades desenvolvidas por eles junto a seus alunos.

3.3 As propostas de produção e o Manual do Professor

Nos LDP usados pelas cinco escolas investigadas, as propostas de produção
de texto são nomeadas de formas diferentes. No que diz respeito às atividades de
produção de texto encontramos:

CE - “Descobertas Textuais”
LV - “Produção Escrita”
VR - “Oficina de Texto”
MDT - “Montagem de Texto”
VAP - “Vamos Produzir”

Juntamente com essas diferentes nomeações, as propostas de produção de
texto e as orientações teórico-metodológicas, referentes a cada um dos LD
mencionados, diferenciam-se entre si desde a quantidade de propostas sugeridas
até as orientações de encaminhamentos.
Discutiremos a seguir os comentários dos Manuais do Professor (MP) a
respeito da produção de texto escrito em dois blocos:
a)

aquelas coleções que receberam a menção Recomendadas com Distinção:
“Construindo a Escrita: textos, gramática e ortografia”;
“Linguagem e Vivência”;
“Vitória-Régia”;

aquelas que foram classificadas como Recomendadas com Ressalvas:
“Montagem e Desmontagem de Texto”;
“Viver e Aprender Português”.

3.3.1 Os livros didáticos “Recomendados com Distinção”

Analisaremos a seguir as propostas do(s) autor(es) das coleções
Recomendado com Distinção nos MP em relação à produção de texto:

CE - “Nossa preocupação nas situações de produção de textos é que o aluno
possa fazer uso da escrita como um espaço de tradução das coisas que
pensa, que sabe e que sente, podendo elaborar e deixar emergir por meio
de seu mundo interno”.
(MP, 2001, p. 13)
LV -

“...Escrever é um processo de construção e reconstrução de sentidos em
relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. (...) Portanto, quanto
maiores experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processo de
criação textual”.
(MP, 2001, p. 19)

VR - “Ao produzir um texto, qualquer profissional considera os seguintes aspectos:
o que dizer, para que, para quem, como, onde, quando”;
“A produção de texto é, ainda, concebida como um processo de construção
que envolve um momento de planejamento, um de escrita propriamente dita,
um momento de (re)leitura e, simultaneamente, um momento de reescrita”.
(MP, 2001, p. 21)

Coleção Construindo a Escrita

Essa coleção, na seção “Descobertas Textuais”, intensifica o trabalho com as
questões voltadas para a reformulação de respostas a partir da análise discursiva de
cada texto lido e discutido, oferecendo, portanto, poucas situações de produção de
textos escritos. Isto se deve, segundo o MP (2001, p. 13) ao “fato de não
trabalharmos com análise de conteúdo, mas sim com análise discursiva”. Seus
comentários a respeito das propostas de produção referem-se às atividades de
“tema livre”, pois o “encaminhamento natural das propostas de redação passa a ser
o de sugerir estilos ou situações em que os alunos possam utilizar as descobertas
feitas na abordagem textual” (idem, ibidem).
Essa coleção dá ênfase ao “estilo” a partir das leituras de textos, mas quando
propõe situações de escrita a proposta parece ser pouco objetiva (“escreva tudo o
que você sabe e pensa sobre circos”). Não há indicação do gênero e das condições
de produção. Numa perspectiva bakhtiniana de trabalho com os gêneros discursivos,
o aluno, ao optar por um determinado gênero, irá adequar o conteúdo temático (falar
sobre os índios, por exemplo) aos demais componentes característicos de todo e
qualquer gênero: estrutura composicional e seu estilo correspondente.
Na elaboração de enunciados durante o processo de escrita, o aluno
precisará pôr em jogo esses elementos, pois o contexto e a situação comunicacional
determinarão a articulação destes, que, apesar de presentes em todos os gêneros,
se modificam de acordo com o conteúdo e a finalidade comunicativa. Portanto, pedir
aos alunos que “escrevam sobre algo” ou simplesmente “escrevam um texto” é uma
proposta tão vaga quanto geral.

A análise discursiva destinada aos textos, segundo os autores dessa
coleção, (CE) passa a ser a condição para que os alunos escrevam textos de
qualidade. Entre as questões de compreensão textual trabalhadas nessa coleção,
são sugeridas apenas 7 atividades de produção. Dessas, 3 pedem a opinião dos
alunos acerca de determinados conteúdos explorados na unidade. Vejamos:

1
2

“...escreva tudo o que você sabe e pensa sobre circos”;
“escreva tudo o que você achou interessante na primeira página do seu jornal”;
“escreva algo que ache interessante sobre os índios”.

O MP (2001, p. 13) dessa coleção defende que “quanto menos o
restringirmos, mais estaremos lhe dando a palavra para que aprenda a dizer, por
meio dela, o produto de seu conhecimento e visão do mundo e não a palavra
alheia”.
O trabalho com todo gênero discursivo, enquanto objeto de ensino, não pode
perder de vistas os objetivos específicos em relação aos aspectos lingüísticodiscursivos a serem compreendidos pelos alunos, levando-se em consideração suas
necessidades específicas e os objetivos propostos. Assim, propostas muito
genéricas podem se perder na superficialidade, deixando de contribuir para a
aprendizagem dos alunos.
Essas sugestões de produção de texto opinativo apresentam-se de forma
superficial e genérica, de modo que suas orientações não deixam claro o gênero
textual a ser escrito, o objetivo da produção, a definição de destinatário para o texto,
veículo ou suporte, assim como a circulação do texto. Essa indefinição nas
propostas de produção tornaria talvez as atividades pouco significativas por sugerir

temas aleatórios em que exigirá do aluno apenas “coisas que pensa, que sabe e que
sente”, sem se preocupar com o gênero enquanto instrumento de ensinoaprendizagem e materialidade da língua.

Coleção Linguagem e Vivência

Sobre “Produção Escrita”, o MP (2001, p. 19) defende que quanto mais
intensas forem as atividades de leitura mais condições terão os alunos de
escreverem seus textos, ou seja, “mais fácil será o processo de criação textual”.
Considerar a escrita “um espaço de tradução das coisas que pensa, que
sabe e que sente” (CE) e “um processo de construção e reconstrução de sentidos
em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa” (LV) reforça mais ainda a
idéia de leitura como condição para se escrever, restringindo, desse modo, a
complexidade e a especificidade do processo de escritura. Essa idéia de “construção
de sentido” dos textos lidos pelos alunos se caracteriza como modelos
transferências para o texto escrito. Escrever é apenas uma questão de sentimento?
De ter apenas o que dizer?
As leituras interferem significativamente na escrita pelo acesso aos
elementos temáticos, composicional e estilístico, mas a contribuição de fato dos
textos lidos dependerão das estratégias utilizadas e dos objetivos em relação aos
gêneros a serem estudados. A escrita de texto exigirá procedimentos próprios do
funcionamento da escrita que, se considerados, permitirão que os alunos façam uso

de escolhas linguístico-discursivas durante o processo de escritura em relação a
diversidade de estrutura e dos elementos que compõem o texto a ser escrito.
A seção “Produção Escrita”, espaço destinado especificamente às atividades
de escrita, além do trabalho com textos na seção “Leitura e Construção de Sentido”,
sugere a leitura de vários textos antes de solicitar que os alunos produzam textos
escritos. As sugestões de escrita dessa coleção variam de uma a quatro propostas
por capítulo.
No capítulo 5, por exemplo, essa coleção apresenta quatro sugestões de
escrita. Observemos a 2a e a 4a sugestões:

Proposta 1:
“Dê continuidade ao poema abaixo”. Não precisa rimar.
O meu velho
Atrás do rato
tem sempre um gato.
Atrás de um gato
tem sempre um cão.
Atrás do cão
tem um menino.
E atrás dele
tem sempre um pai.

*
Pedro Bandeira.
Cavalgando o arco-íris.
São Paulo: Moderna, 1984.

(LV, 2001, p. 87)

Proposta 2:
Reúna-se com um colega e brinquem de fazer rimas.
Primeiramente leiam o texto a seguir:

Você troca?
Um galo contente
Por um par de dente?
Um canguru de pijama
Por um urubu na cama?
Um espião com preguiça
Por um ladrão de salsicha?
Um tutu de feijão
Por um tatu de calção?
Um mamão bichado
Por um bichão mimado?
Um final de brincadeira
Por um varal de feiticeira?
Eva Furnari. Você troca?
São Paulo: Moderna, 1991.

Agora é a vez de vocês. Inventem um poema semelhante a esse. Em cada estrofe,
empreguem duas palavras da lista abaixo. Usem a imaginação e criem versos bem
engraçados. Depois apresentem os versos para os colegas.
papel – pastel

cão – pão

botão – avião

(LV, 2001, p. 89)

Essas atividades de escrita, ao orientar ao aluno que “dê continuidade ao
texto” e “invente um poema semelhante a esse”, parecem querer facilitar a escrita do
aluno, a condução da atividade pelo professor, bem como recai sobre a possível
padronização dos textos a serem produzidos pelos alunos.
Essas propostas de produção sugeridas pelos LDP apresentam um roteiro
que servirá para a montagem do texto que o aluno deverá seguir. As orientações da
questão 1, por exemplo, encaminham o aluno a “inventar um poema semelhante”
aquele texto lido e explorado. Essa proposta determina as palavras, cabendo ao

aluno a montagem das estrofes, pois já lhe foi imposta a estrutura e as palavras
combinadas pela rima (papel-pastel; cão-pão; botão-avião), ao invés de oferecer
possibilidades de criação de textos poéticos.
Essas sugestões de produção escrita (1 e 2) propostas pelo LDP
desconsideram a capacidade de o aluno interagir com a linguagem escrita a partir da
imersão dos alunos em situações significativas de escrita. Parece que o objetivo da
produção de texto volta-se mais para a exploração das rimas, especificamente, do
que a preocupação com o processo de escritura desse gênero. As propostas em
forma de roteiro se detêm na estrutura do gênero visado, determinando de certo
modo o que será escrito pelo aluno.
A produção escrita, como espaço de transmissão de informações, uma
passagem direta do que se lê para a escrita, geralmente encontradas nos LD, se
detém apenas no conteúdo temático das unidades sem considerar as exigências do
processo de elaboração discursiva. Em sua dissertação “’Guia de labirinto’: análise
do guia do livro didático do MEC”, Gomes (1999, p. 94) ao analisar os LD ressalta:
“Não se começa uma unidade com produção de texto. A produção de texto colada à
leitura é subserviente, dependente das propostas feitas pelo livro (...) Escrever
continua sendo apenas um exercício”.

Coleção Vitória Régia

Sobre as propostas de produção de texto, essa coleção defende que
escrever implica ter “o que dizer, para que, para quem, como, onde, quando”. E,

tendo como objetivo facilitar a escrita de textos dos alunos, por considerar complexo
coordenar todos esses aspectos durante o processo de escrita de um texto, a
coleção propõe na seção “Oficina de Textos” atividades de produção em “forma de
projetos de escrita”, oferecendo, segundo o MP (2001, p. 21), “subsídios suficientes
para que os textos propostos sejam elaborados”.
O Guia (2004, p. 162), por sua vez, ao analisar essa coleção (VR) reforça
essa questão afirmando que as sugestões de produção de texto “orientam o aluno a
atentar para os elementos do contexto comunicativo como objetivos, destinatário,
veículo e ambiente de circulação dos textos produzidos”. Essa análise aponta para a
presença desses aspectos, mas parece não ter dado conta do modo como foram
planejadas as sugestões de produção propostas por esse LD. As orientações das
produções sugeridas estão mais voltadas para a realização das atividades do que
para o processo de produção do texto, enquanto produção de discursos e de
sentidos que se organizam num determinado gênero.
Após o levantamento das atividades de escrita sugeridas por esse LD e a
análise das condições de produção presentes nessas propostas, detectamos que a
coleção utiliza os critérios15 de produção de textos quanto a tipologia, condições de
produção, contribuição para a construção da textualidade pelo aluno, formulação das
propostas e avaliação dos textos produzidos defendidos pelo Guia, mas de maneira
assistemática.
Desse modo, percebe-se que o Guia recomenda esses LD, atribuindo-lhes o
título de “Recomendada com Distinção”, porém, necessitaria de análise e

Critérios apresentados no capítulo 1.

orientações específicas, mais aprofundadas para os professores em relação às
propostas de produção de texto escrito.
O Guia ressalta a importância da definição de alguns critérios de produção
(objetivos, destinatário, veículo e ambiente de circulação dos textos produzidos) se
fazerem presentes nas propostas de produção de texto escrito, porém os autores
demonstram uma fragmentação desses critérios em suas sugestões.
No geral, a maior preocupação presente nas sugestões de atividades desses
três LD analisados tem sido diversificar os gêneros para atender as exigências do
PNLD/Guia. E quanto ao para que, para quem, onde e como se escreve ficam
alternando-os de maneira isolada numa ou outra atividade, ao invés de considerar
os critérios a cada gênero trabalhado, ressignificando, portanto, a função social da
escrita na escola.
Os LDP diversificam os gêneros discursivos, mas ao definir o que, para que,
para quem, onde e como se escreve, roteiriza e artificializa o processo de escrita,
preocupando-se com a estrutura e desconsiderando os recursos lingüísticos em
função dos interlocutores. Assim, o aluno não dialoga com seus interlocutores
enquanto escreve.
A concepção de ensino-aprendizagem desses LD com menção RD, segundo
o Guia, é de “construção do conhecimento”. No MP (2001, p. 16), a coleção LV, por
exemplo, ao assumir a concepção sócio-interacionista de linguagem defende: “mais
do que na representação do pensamento ou um instrumento de comunicação,
entendemos a linguagem como produto da interação do sujeito com o mundo e com
os outros”. No entanto, as propostas de produção e o tratamento dado ao conteúdo,
se distanciam da concepção de linguagem adotada pela coleção.

O Guia (2004, p. 29) coloca como exigência que os MP “explicitem os
pressupostos teóricos, os quais, por sua vez, deverão ser coerentes com a
apresentação dos conteúdos e com as atividades propostas no livro do aluno”.
Apesar disso e da classificação que essas coleções receberam do próprio PNLD,
suas propostas de atividades nem sempre se mantêm de acordo com essas
exigências.

3.3.2 Os livros didáticos “Recomendados com Ressalvas”

Analisaremos a seguir os LD Recomendados com Ressalva: “Montagem e
Desmontagem de Texto” e “Viver e Aprender Português”. Os comentários do(s)
autor(es) dessas coleções sobre produção de textos são os seguintes:

MDT – “As propostas de redações presentes nesta coleção são acompanhadas de
sugestões e procedimentos que o aluno poderá utilizar para escrever o
texto”.
“As orientações que oferecemos no decorrer deste livro podem ser divididas
em dois aspectos:
1

A semântica do texto – selecionamos frases, palavras,
situações,aspectos da personagem que o aluno poderá utilizar na
composição do texto.
A sintaxe do texto – oferecemos ao aluno a seqüência dos
aspectos e ações que serão desenvolvidos. Dividimos o texto em
partes ou em parágrafos. Indicamos o que pode ser relatado em
cada uma essas partes”.
(MP, 2001, p. 23)

VAP – “Nesta seção são apresentadas propostas de criação de textos orais e
escritos (desenhos, preenchimento de formulários, apresentações teatrais,
listas, anúncios, jornais impresso e falado, ou seja, produções de modo
geral), com o objetivo de familiarizar o aluno com textos literários,
jornalísticos, epistolares e outros e desenvolver sua capacidade de
produção”.
(MP, 2001, p. 10)

Coleção Montagem e Desmontagem de Texto

Nessa coleção o autor sugere, em “Produção de Textos”, propostas de
escrita em 4 etapas: preparação; escrita do texto; revisão do texto; e publicação.
Nas sugestões de produção de texto, essas etapas estão relacionadas entre si. A
segunda etapa visa orientar o aluno sobre como escrever seu texto. Assim, no
interior dessa etapa, podemos constatar, na Unidade 1, proposta 2, a presença
de informações a respeito dos aspectos semânticos (1a parte) e da sintaxe (2a
parte). Vejamos:

PRODUÇÃO DE TEXTO

Para contar a história do bichinho de maçã, o escritor Ziraldo escreveu do mesmo
jeito como se escreve um conto de fadas.
Escreva você também uma história usando essa maneira de contar.
PRIMEIRA ETAPA – PREPARAÇÃO
Antes de começar a escrever, pense e anote:
a) PERSONAGENS – Quais são as personagens?
b) LUGAR – Onde elas vivem?
c) PROBLEMAS – Qual é o problema da personagem principal?
d) SOLUÇÃO – Como foi resolvido o problema?
e) FINAL – Como termina a história?
SEGUNDA ETAPA – ESCRITA DO TEXTO
Para contar essas histórias existem algumas palavras que ligam as partes do texto:
Para começar - antes do problema - Era uma vez
Para continuar - o problema
Certo dia...
- solução do problema - Então...
Para terminar - fim da história
Viveram felizes...
Para indicar que um fato acontece depois do outro, você pode usar algumas dessas
palavras:
DEPOIS...
LOGO DEPOIS...
AÍ...
A SEGUIR...
ENTÃO...
EM SEGUIDA...
TERCEIRA ETAPA – REVISÃO DO TEXTO
Releia com muita atenção a história que você acabou de inventar.

Para uma revisão mais completa de sua história, você pode seguir a ficha de autoavaliação.
Ficha de Auto-Avaliação
1. A história tem título?
2. A história conta os fatos ligados ao problema da personagem?
3. As frases estão completas e claras?
4. Usa letra maiúscula no começo das frases?
5. Usa ponto final?
6. As palavras estão escritas corretamente?
7. Faz letra legível?

QUARTA ETAPA - PUBLICAÇÃO
1. Depois da revisão, reescreva o texto com muito capricho.
2. Ilustre com desenhos ou fatos.
3. Mostre a seus leitores. Anote os comentários que eles fizerem.
4. Arquive o texto numa pasta.
(MDT 2001, p. 30 – 31)

Essa proposta informa ao aluno sobre a composição do gênero textual
(estrutura canônica do texto narrativo) e a respeito de elementos encadeadores
(temporários, conclusivos) como: depois, logo depois, aí, a seguir, então, em
seguida, porém, desvinculados da questão temática e das condições de produção.
Nas sugestões de produção o autor demonstra preocupação em relação às
etapas de trabalho com o texto: planejamento, escrita do texto e a revisão dos
textos. A orientação destinada à revisão de textos tem um caráter de correção da
escrita do ponto de vista das convenções da língua, deixando de propor uma
reelaboração textual que considere as características discursivas do funcionamento
do gênero a ser escrito. Apesar da importância que têm essas etapas nas sugestões
de escrita, chamamos a atenção para a superficialidade com que têm sido tratadas
as condições de produção, desconsiderando no processo da escrita o para que,
para quem, onde e como se escreve.

As propostas de produção escrita dessa coleção indicam o destinatário do
texto ao sugerir ao aluno que “mostre a seus leitores” o texto produzido para a
maioria das propostas. Esse interlocutor indefinido e permanente na consigna das
atividades de produção refere-se aos colegas de turma, pois o MP (2001, p. 25)
defende que “para o aluno, os leitores ‘naturais’ de seu texto são os colegas; é o
público com o qual ele mantém o maior nível de comunicação”.

Coleção Viver e Aprender Português

Essa coleção sugere situações de produção de textos escritos relacionadas à
temática da unidade. A indicação do destinatário para os alunos refere-se ao mesmo
público, alternando apenas a nomenclatura utilizada (classe, turma, colegas),
deixando de haver também a preocupação por parte do autor em definir claramente
o contexto social de circulação do texto. O contexto de produção das atividades
sugeridas não tem relação com o uso social da escrita.
Sobre essa questão das condições de produção, o Guia (2004, p. 264)
critica: “o aluno não é chamado a escrever de fato para alguém, atendendo a
objetivos de interação pela escrita, para além dos escolares”. Ainda coloca que, ao
sugerir a troca dos textos produzidos pelos alunos, “é para avaliar a correção e não
para a interação por meio da escrita” (idem, p. 265).
Uma prática de escrita centrada nos aspectos descritivo e normativo da
língua desconsidera o processo de sentido e significação do texto escrito pelo aluno.
No dizer de Calkins (1989, p. 33) “é de grande utilidade pensar na escrita como um

processo de diálogo entre o escritor e o texto que deverá surgir”. Ainda defende que
“o ponto inicial da escrita é a interação entre o escritor e o texto em
desenvolvimento” (idem, p. 34).
A unidade 2 dessa coleção apresenta como temática “Que linda aquela ave!”
e sobre essa temática sugere a leitura e exploração de três textos: “História triste de
Tuim”, de Rubem Braga; “Animais silvestres” (texto informativo); e “Passaredo”, de
Francis Hime e Chico Buarque. Após o trabalho com os dois primeiros textos, na
seção “Vamos Produzir”, a coleção sugere a seguinte proposta de produção de
texto:

VAMOS PRODUZIR

 (Mostram-se fotos de quatro espécies de aves (papagaio, flamingo, papa-figo e
pingüim) seguidas da escrita do nome de cada uma. Em seguida apresenta a
consigna da atividade).

 Escolha uma das fotos acima e crie uma história emocionante sobre o que ela
retrata.
Você pode inventar nomes para os pássaros e para as pessoas que queira colocar
na história. Não se esqueça das letras maiúsculas nos nomes. Faça ilustrações em
seu texto. Depois de pronto, leia-o para a turma.
(VAP, 2001, p. 33)

Percebe-se nessa proposta que o autor oferece como condição para se
produzir texto os seguintes aspectos: escolher a foto, inventar nomes para os
personagens (pássaros e pessoas), usar letras maiúsculas e ilustrar o texto.
A proposta citada define o gênero solicitado para o aluno escrever: uma
história. Mas, apesar disso, as orientações (fotos) encaminham o aluno a produzir
uma descrição. O LD parece não ter clareza quanto ao gênero solicitado. Isso fica

ainda mais evidente quando o MP (2001, p. 15) diz que o objetivo do trabalho com
esse texto como proposta de produção é “levar o aluno a fazer leitura de texto nãoverbal”. A foto do animal (escolhido) assume a condição ilustrativa do que se tenha a
dizer sobre o que se espera que o aluno escreva na história. Desse modo, percebese a inadequação do objetivo em relação às propostas de produção.
Proposta de produção de texto a partir de gravuras desconsidera o que dizer
e como dizer, deixando de oferecer condições adequadas para produzir uma história
se levar em consideração as especificidades do gênero/tipo solicitado.
O objetivo do texto escrito, o interlocutor e sua audiência nas atividades de
escrita contribuem para que o aluno opte pelo gênero mais adequado à situação
comunicativa e essa opção já define suas escolhas quanto ao conteúdo temático (o
que dizer) e quanto aos recursos lingüísticos (como dizer) para compor seu texto. É
preciso garantir aos textos escritos pelos alunos o espaço de interlocução
significativo, permitindo, assim, uma relação com o interlocutor enquanto escreve
seu texto, de modo que possa refletir os conhecimentos lingüísticos acerca da
linguagem escrita, e das possibilidades de construção de sentido que o texto
oferece.
Percebe-se que a forma de elaboração das propostas de escrita dessas
coleções (RR) deixa de valorizar o gênero discursivo em relação às características
particulares de cada um e seu funcionamento discursivo.

CAPÍTULO IV
O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
E A PRÁTICA DO PROFESSOR

A partir das observações em sala de aula e de posse das informações do
“diário de campo”, pudemos detectar que o professor, na efetivação das atividades
de produção escrita, apresenta diferentes formas de encaminhamento.

4.1 Os livros didáticos e as práticas de textualização

Essas formas de encaminhamento das propostas de produção de texto
escrito pelos professores resultaram na formulação das seguintes categorias:

a) Práticas de textualização sugeridas pelo livro didático de português;
b) Práticas de textualização elaboradas a partir de um texto ou tema da unidade
do livro didático de português;
c) Práticas de textualização apoiadas em outros livros didáticos ou em outros
materiais didáticos;
d) Práticas de textualização realizadas sem apoio explícito de um livro didático
ou material didático.

Esses agrupamentos das práticas de textualização efetivadas em sala de
aula puderam ser distribuídos do seguinte modo:

Tabela 5:
Práticas de Textualização Efetivadas em Sala de Aula
Escolas/LD

PRÁTICAS DE TEXTUALIZAÇÃO
Do LD

Elaboradas a
partir de
texto/tema do LD
adotado

Apoiadas por
outros
LD/materiais
didáticos

Sem o apoio
explícito de
material
didático

Total de
propostas

Escola 1 CE

Escola 2 LV

Escola 3 VR

Escola 4 MDT

Escola 5 VAP

Total

Das cinco escolas em que foram coletados os dados, somente 22 atividades
de produção de texto foram realizadas durante um semestre de aula e dessas
apenas 3 (escola 1, 3 e 4) consideraram as propostas dos LD adotados. A partir
desses dados, podemos considerar que o LDP adotado é pouco utilizado pelos
professores e que eles buscam meios para elaborar atividades com outros
LD/materiais didáticos, o que poderia indicar alguma autonomia do professor em
relação ao LDP, conforme defende Soares (2001).
Apesar dessas diferentes situações de elaboração de atividades feitas pelos
professores, a produção de texto escrito acontece de forma mais intensa somente na
Escola 1, realizando em média 2 atividades por mês, e Escola 3 com média de 1
atividade por mês. Nas outras três escolas a freqüência com que os alunos são
postos diante de uma folha em branco para escrever algo é bastante reduzida.
O baixo número de atividade de produção de texto feita ao longo do
semestre pelas escolas envolvidas na investigação já é um forte indício de que esse

tipo de atividade é pouco valorizado na sala de aula. O que poderíamos dizer das 3
salas de 2a série que fizeram, no conjunto, apenas 7 atividades de produção?

4.1.1 Práticas de textualização sugeridas pelo livro didático de português

O que pode indicar o fato de, em 5 escolas, durante todo um semestre letivo,
terem sido realizadas apenas 3 propostas de produção do LDP pelos professores?
Autonomia do professor diante das propostas que, ao analisar o que o LDP propõe,
discorda e resolve apresentar alguma outra proposta mais significativa e adequada a
seus alunos? Ou dificuldade do professor em trabalhar com as propostas dos LDP
independentemente das qualidades que possam ter as propostas sugeridas?
Para podermos avançar em uma resposta a estas questões, analisaremos,
adiante, duas dessas práticas de textualização.
Detectamos que os LDP são utilizados pelos professores com mais
freqüência para outros fins como: a leitura dos textos, o trabalho com a linguagem
oral e estudo dos aspectos ortográficos e gramaticais. A professora B afirma: “na
verdade, o que eu trabalho é mais a oralidade (leitura e as questões de interpretação
oral)“. Para a professora A, os textos do LDP traduzem-se em “recurso para
trabalhar a ortografia”.
A utilização do LDP para esses fins decorre da idéia de que a exploração
desses aspectos deve ser prioritária às práticas de escrita “convencional” dos
alunos. Desse modo, os alunos são expostos a poucas situações de produção de

texto, interferindo, portanto, negativamente no processo de aquisição e relação com
a linguagem escrita.
Essa opção dos professores por não utilizarem as propostas de produção
por considerá-las “difíceis” para os alunos, talvez esconda dificuldades do próprio
professor em produzir texto ou, ainda, uma certa resistência em enfrentar os textos
dos alunos através de interferências que pudessem auxiliá-los em uma possível
reformulação do texto (elaboração de uma 2ª versão). Em relação a este ponto, cabe
chamar a atenção ao fato de que os professores pouco contribuem para a efetivação
do processo de produção de texto como “planejamento”, “propostas de revisão de
texto” e “proposta de reelaboração de textos”, conforme exigem os critérios
presentes na ficha de avaliação do Guia de Livro Didático.

4.1.2 Práticas de textualização elaboradas a partir de um texto ou tema da
unidade do livro didático de português

Foram 7 as propostas de produção elaboradas a partir de texto/tema do LD
adotado (escola 1, 3 e 4). A professora A solicita dos alunos a leitura do texto “Sua
Alteza, a Divinha” do LDP CE e, posteriormente, encaminha a reescrita 16 dessa
história. Essa professora (escola 1), em decorrência do limitado número de produção
sugerido pelo LD adotado (apenas 7), apresenta como alternativa algumas
atividades de reescrita de textos conhecidos pelos alunos. Foram 5 o número de

Segundo Teberosky (1992) “atividade intertextual e de presença real do modelo convencional, e
não no sentido de cópia passiva”, ou seja, atividade de produção escrita em que se tem como base
um texto-fonte.
16

propostas de reeescritas de textos lidos a partir do LDP e 3 atividades contaram com
o apoio de outro material didático, totalizando 8 propostas de produção (reescrita).
“Faço essas atividades de reescrita porque o livro só traz questões de interpretação”,
diz a professora A.
Em relação a professora E, tanto a professora efetiva quanto sua substituta,
que assumiu a turma por 3 meses, optaram por uma prática de ensino da língua que
se dava a partir do estudo de conteúdos gramatical e lexical, configurando-se em
situações restritas e descontextualizadas de escrita.
Nessa perspectiva, atividades de produção que poderiam ser realizadas com
os alunos foram substituídas por “ditado” de palavras com o objetivo de explorar a
ortografia correta das palavras relacionadas a complexidade silábica estudada (que,
qui, qua; ce, ci; e r, rr). Além disso, foi freqüente o uso de exercícios de separação
de sílabas e plural de palavras. Essas atividades não foram consideradas produção
de texto por não se enquadrarem na definição anteriormente apresentada.
As professoras B e E apresentaram um número limitado de produção de
textos. As atividades desenvolvidas nas aulas da professora B, por exemplo,
envolviam: a) leitura e compreensão de texto (pequenos textos explorados,
oralmente) e linguagem oral; e b) produção de palavras, listas e frases para explorar
a ortografia e a construção de frases a partir de palavras dadas previamente.
Essa professora B, durante a realização de algumas atividades, ao querer
justificar suas ações, comenta: “eu uso algumas leituras do LD e crio outras
atividades de produção mais fáceis para eles fazerem porque eles não sabem ler, a
maioria”. E sobre o LD ainda comenta: “eu acho que nem vou mais usar esse livro”.
O trabalho com a oralidade certamente fica restrito a conversas com os alunos, não

havendo nenhuma forma de organização e planejamento de situações formais ou
reflexivas sobre a língua oral.
Este procedimento da professora indica dificuldades em trabalhar com
alunos que ainda não escrevem convencionalmente. Diante disso, o professor, ao
considerar que “é difícil escrever” e encaminhar atividades pouco relevantes para tal
situação, evita enfrentar as dificuldades dos alunos e, conseqüentemente, o
aprendizado da própria escrita. Cria-se um ciclo vicioso que culminará no fracasso
dos testes dos alunos, como tem sido apontado nos resultados das avaliações de
rede de ensino.

4.1.3 Práticas de textualização apoiadas em outros livros didáticos ou
materiais didáticos

Sobre as propostas de produção de texto apoiadas em outros LDP ou
materiais didáticos, referimo-nos àquelas em que o professor utiliza-se geralmente
de textos para solicitar de seus alunos reescritas. Tomemos como exemplo a
reescrita da história “Sansão e Dalila”: na aula de religião a professora A leu essa
história para os alunos, pediu o reconto coletivo e, posteriormente, solicitou que
fizessem a produção de texto (reescrita).
A professora B recorre a outros LDP principalmente as cartilhas ou livros de
1a série para atender, segundo ela, às necessidades dos alunos. Ela elabora
atividades apoiadas em outros materiais didáticos, detendo-se na exploração dos
aspectos formais da escrita. As atividades são as seguintes: “inventar uma história

com o Saci-Pererê a partir de uma gravura” (comemoração do dia do folclore) e a
outra a partir de figuras seqüenciadas, retiradas de um material não identificado.
As propostas de produção de texto com apoio em outros materiais didáticos
aconteceram apenas 8 vezes. Dessas 8 propostas de produção, 4 delas foram
reescrita de textos (poema (1) e contos (3)) e 4 produções inventadas (bilhete (1),
história em quadrinhos (1) e produções de texto a partir de gravuras (2)).

4.1.4 Práticas de textualização realizadas sem apoio explícito de um livro
didático ou material didático.

As propostas de produção sem a utilização de qualquer LD ou material
didático correspondem às atividades solicitadas pelo professor a partir de datas
comemorativas, sem referência a um determinado LD. Por exemplo, produzir um
acróstico para o pai (comemoração do dia dos pais), professora B; escrever um texto
para a mãe (comemoração do dia das mães), professora C; e escrever uma
mensagem para o pai (comemoração do dia dos pais), professora E.
Essas propostas de produção de texto escrito (escrever um acróstico e
mensagens para o pai ou a mãe), por estarem voltadas para as datas
comemorativas, acabam fortalecendo as práticas tradicionais de produção de texto
em sala de aula, como aquelas conhecidas propostas intituladas “minhas férias” ou
“meu animal preferido”. Não se pretende com isto desconsiderar a importância
afetiva e social que possa ter atividades que envolvam estes gêneros, mas as
condições de produção que não respeitam minimamente aquelas exigidas pelos

embasamentos teóricos que sustentam atualmente a produção de texto em sala de
aula.
Ressaltamos ainda que esse tipo de proposta praticamente não conta com a
interferência17 por parte do professor sobre o texto dos alunos. Dessas propostas de
escrita (bilhete e acróstico), as professoras investigadas interferiam nos textos dos
alunos apenas nos aspectos ortográficos e no traçado da letra.
Diante destas situações, podemos afirmar que as propostas de produção de
texto oferecidas pelo LDP são praticamente desconsideradas pelo professor. Assim
como podemos também considerar a carência de formação destes profissionais pela
ausência de situações de produção de texto que contribuam significativamente para
a formação de seus alunos. Como pode ser constatado na tabela anterior, de um
total de 22 atividades de produção de texto feitas em sala de aula, apenas 3
consideraram a sugestão do LDP e nenhuma delas pode ser inscrita dentro do
arcabouço teórico que justifica e sustenta as avaliações dos LDP e as propostas
curriculares em consonância com tais parâmetros 18.
Perseguindo o objetivo de nosso trabalho, mas reconhecendo a importância
de todas as atividades de produção de texto, analisaremos apenas as práticas de

Observemos sobre isso os procedimentos da professora B quanto o acróstico produzido pelos
alunos: a) a professora leu um texto sobre o pai (o diário de uma filha sobre os defeitos e as
qualidades do pai); b) pergunta aos alunos o que é acróstico. Os alunos respondem: nome de cidade,
é São Paulo, é um negócio. Um dos alunos pega o dicionário e lê “composição poética em que as
letras iniciais dos versos formam, lidas verticalmente, palavras ou frases; c) A professora dá exemplo
de acróstico na lousa: P aixão/ A cróstico/ P arabéns/ A migo/ I greja (PAPAI). Manuscrito dos alunos:
texto 1: E lefante/ D ireito/ I rmão/ S apo/ O rganizado (EDISO); texto 2: R apaz/ A mor / I nfantil/ M
orango/ U niverso/ N orte, D oce/ O rgulhoso (RAIMUNDO). O critério de escolha das palavras voltase apenas a letra inicial de cada palavra, tanto pela professora quanto pelos alunos, sem a
preocupação com o sentido do texto.
18
A prefeitura de Maceió possui uma proposta curricular que defende os mesmos pontos
apresentados pelo PCN em relação ao ensino de “produção de texto” – Matrizes Curriculares / Ensino
fundamental: 1a a 4a série. V. 1. Maceió: SEMED, 2005.

textualização sugeridas pelo LDP adotado. A análise das outras propostas poderá
ser discutida em trabalho futuro.

4.2 Os professores e as propostas de produção do livro didático

A partir do quadro abaixo, poderemos constatar o que dizem os professores
a respeito das propostas de produção de textos dos LDP adotados:

Tabela 6:
Depoimentos sobre as propostas de produção dos LDP adotados
Escolas

LDP

Profs

Escola 1

Escola 2

“Eu uso algumas leituras do LD adotado e crio outras atividades de produção
mais fáceis para eles fazerem porque eles não sabem ler, a maioria. Eu
acho que nem vou mais usar esse livro. Na verdade, o que eu trabalho é
mais a oralidade (leitura e as questões de interpretação oral)”.

Escola 3

“As propostas de produção são boas porque têm umas que são de fácil
entendimento. As ilustrações são boas e ajudam”.

Escola 4

MDT

“Não gostei muito das produções de texto. São complicadas e eles sentem
dificuldades. Muitos sabem escrever, mas não sabem ler”.

Escola 5

VAP

“As produções de texto são boas, mas eu tiro de outros livros porque esse
mostra muito tipo de texto”.

O que dizem os professores
“Faço essas atividades de reescrita porque o livro só traz questões de
interpretação”.

Esses enunciados indicam algumas dificuldades em relação às propostas de
produção de texto do LDP adotado. As professoras, com exceção da professora A,
optam por realizar atividades mais “fáceis” para os alunos e resistem a assumir o
LDP como instrumento de ensino. De fato, suas falas indicam concepções de ensino

de escrita ainda voltadas mais para os aspectos formais do que para a função social
e comunicativa do gênero, distanciando os alunos da dinâmica pragmática e da
complexidade interativa que constitui o processo de produção de texto.
A resistência desses professores quanto ao uso do LDP como instrumento
de apoio e orientação didático-metodológica, o que poderia indicar um processo de
reflexão sobre esse material, lançando mão de outros recursos para a proposta de
produção do texto, aponta, na verdade, para dificuldades na compreensão destas
situações e suas relações de complexidade entre as unidades que compõem o LDP.
De certo modo, o LDP adotado tem um uso fragmentado, como mostra a fala
da professora E: “as produções de texto são boas, mas eu tiro de outros livros
porque esse mostra muito tipo de texto”.
Se considerarmos todas as práticas de textualização efetivadas durante o
semestre em que coletamos os dados, a situação não se altera significativamente.
Com exceção da ESCOLA 1 (com 10 práticas de textualização) e a ESCOLA 3 (com
5 práticas estabelecidas), os professores da ESCOLA 2 e da ESCOLA 4 propuseram
apenas 3 práticas (cada) e o professor da ESCOLA 5, somente uma. Se essa média
se repetir durante o 2o semestre, até o final do ano os alunos de 2 as séries dessas
últimas escolas terão sido colocados no lugar de “produtores de texto” unicamente
em 6 (ESCOLAS 2 e 4) e 2 (ESCOLA 5) oportunidades. Fato que certamente pouco
contribuirá para sua formação.

4.3 Análise das propostas de produção do texto do livro didático efetivadas
pelos professores

Foram realizadas três propostas de produção de texto do LDP adotado pelas
escolas (1, 3 e 4) e dessas serão analisadas duas delas das quais, além de
desenvolvidas pelos professores, foi feito o registro de observações durante a aula.
São elas: escrever uma história19 (MDT, p. 58-59); e escrever um cartão ou um
bilhete (VR, p. 168-169).

Análise da atividade do LDP MDT

Todas as propostas de produção de texto deste LDP apresentam um
momento de “preparação” para a situação de produção. Logo no início da Unidade 2
– História (MDT, p. 50), na qual é sugerida a proposta de produção de texto que
iremos discutir abaixo, há a indicação das três histórias que serão trabalhadas:
“Horácio” (história em quadrinhos), “O Patinho Feio” (conto de fada) e “O
Pastorzinho e o Lobo” (fábula). A coleção apresenta cada um desses textos, exploraos discutindo questões relativas ao modo como se organizam e aos conteúdos
gramaticais eleitos pelo LDP. Em seguida, após ter sido apresentado e trabalhado
cada um desses textos, solicita-se uma produção.
Iremos analisar apenas a atividade de produção sobre o primeiro texto
“Horácio” por ter sido a única realizada no período da coleta de dados.

Atividade 1 realizada em 02/04/04; atividade 2 realizada em 09/06/04.

PRODUÇÃO DE TEXTOS

1 Leia a história em quadrinhos.
O que será que a personagem está fazendo?
Escreva, em seu caderno, a fala da personagem.
Use frases interrogativas, exclamativas e afirmativas.
[texto da História em quadrinhos – Anexo 3]
2 Escreva uma história com base nos fatos apresentados pelos quadrinhos.
PRIMEIRA ETAPA – RELATO ORAL
Conte oralmente para seus colegas a historia apresentada pelos desenhos.
SEGUNDA ETAPA – ESCRITA DA HISTÓRIA
Escreva a história. Para imaginar novos detalhes da história, você pode,
enquanto escreve, ir se perguntando:
a) O que a personagem está fazendo agora?
b) O que ela está falando?
c) Como ela é?
d) Onde ela está?
Invente um título para a história que você contou.
TERCEIRA ETAPA – REVISÃO DA HISTÓRIA
Na revisão de sua história, veja se você, além do que a personagem faz e
fala, contou também como ela é e como é o lugar onde ela está.
Para uma revisão mais completa de sua história, você pode basear-se na
ficha de auto-avaliação da página 46.
QUARTA ETAPA – PUBLICAÇÃO
1 Depois da revisão, reescreva o texto com muito capricho.
2 Ilustre com desenhos ou fotos.
3 Mostre a seus leitores. Anote os comentários que eles fizeram.
4 Arquive o texto numa pasta.
MDT (p. 58-59)

A primeira questão destina-se à leitura dos quadrinhos da história do
“Horácio”. Apesar do LDP destacar as falas do personagem, o objetivo maior está
em discutir os sinais de pontuação (interrogação, exclamação e ponto final) que já
haviam sido trabalhados pela professora, conforme já vinha sendo proposto como
conteúdo de análise lingüística nas páginas 56 e 57.
Neste primeiro momento da proposta de produção de texto, os alunos,
apenas oralmente, discutiram os quadrinhos, sem nenhum registro escrito das falas
dos personagens.
O segundo momento dessa proposta é o mais abrangente e complexo e
volta-se para a produção de uma história cujo ponto de partida seriam os próprios
quadrinhos apresentados, caracterizando assim a transposição de gênero/tipo de
texto na proposta de produção de texto: transformar uma história em quadrinhos em
uma história escrita e com a presença da figura de um narrador, que supõe ser difícil
a tarefa de se converter o discurso direto em discurso indireto.
Como esse segundo momento (1 a a 4a etapa) não foi desenvolvido pela
professora, deter-nos-emos em suas estratégias didáticas e seus enunciados, que
interferiram sobremaneira na produção dos manuscritos dos alunos. Destacaremos
apenas o manuscrito de um aluno com a intenção de ilustrar os efeitos da prática de
textualização sobre aquilo que se escreve em sala de aula.
Logo no início da aula, a professora entregou uma reprodução da página
5820 do LDP MDT e, ao contrário do que orienta o LDP, ela pediu para os alunos não
usarem o caderno de atividades, devendo escrever na própria “folha xerocada”. Para
deixar um pouco mais contextualizada as condições de produção criadas pela
20

Apresentaremos a seguir este manuscrito.

professora, vale destacar brevemente alguns trechos do diálogo entre a professora e
seus alunos (Anexo 4) durante a apresentação da atividade:

Professora: - Vejam na produção e digam os personagens...
Alunos: ...menino e o cachorro...
Professora: - Coloquem nomes. Problema, o que aconteceu... e finalizem a
história com muita criatividade e imaginação. Vocês podem dar
um nome para os personagens. O nome que quiser. Escrevam o
nome dos personagens com letra maiúscula. O nome do
cachorro vai ser maiúsculo ou minúsculo? É maiúsculo porque é
nome de personagem.
(...)
Professora: (DESCREVENDO CADA QUADRINHO) - ...quando o homem
colocou a mão na cabeça, após ter quebrado o vaso, o que ele
pensou? (FAZENDO GESTOS COM A MÃO NA CABEÇA).
Aluno: - Meu Deus, quebrei o vaso!
Professora: - Pronto. Agora eu vou distribuir a história e comecem a escrever.
Vamos ler (LENDO A CONSIGNA NO ALTO DA PÁGINA, E
CHAMOU A ATENÇÃO PARA A PONTUAÇÃO INDICADA). (...)
(APÓS ALGUM TEMPO, OBSERVANDO A EXPRESSÀO DE
DÚVIDA DE UM ALUNO, DIZ) a historinha. A gente começa ‘Era
uma vez...”

Um primeiro ponto que chama a atenção refere-se ao fato de a professora
não ter efetivamente seguido as orientações e sugestões dadas pelo LDP. Podemos
dizer até que, ao fazer do modo como fez, ela provavelmente não compreendeu bem
a proposta do livro, já que a maneira como conduz a atividade e o que fala para os
alunos indica pouca clareza e planejamento de sua parte.
Uma pista desse procedimento equivocado está dada no fato de entregar a
cópia da página 58 e solicitar a escrita dessa história, nesta mesma folha, sem
considerar que a proposta inicial era para escrever as “falas” dos personagens e sem
discutir, como propõe o segundo momento, as características e dificuldades que uma
mudança de gênero poderia trazer para esses alunos.

As orientações da professora para os alunos escreverem a “história em
quadrinhos” ao lado dos próprios quadrinhos, produz uma dupla comanda: a)
escrever a fala dos personagens; b) escrever a história.
Ao chamar a atenção para o que aconteceu com os personagens em cada
quadrinho e, logo após, ao ler a comanda do LDP que destaca as frases afirmativas,
interrogativas e exclamativas, para o que possam estar dizendo, não contribui para
se diferenciar os gêneros/tipos de texto que estão supostos na proposta de produção
do LDP. Na verdade, o que diz a professora mostra uma certa dificuldade em
entender a proposta de produção de texto do LDP.
O efeito desses encaminhamentos gera textos em que os alunos ficam
presos ao que está representado em cada quadrinho, sem que haja condições para
que, de fato, escrevam com “muita criatividade e imaginação”, como ela pede. Do
modo como é posto, torna-se difícil para o aluno ir além de uma descrição daquilo
que está representado nos quadrinhos, como mostra o manuscrito 21 abaixo.

O texto do aluno diz: “era uma vez / o cachorro muito / esperto gostava / de brincar um / menino
jogou / o pau ele foi atrás / do pau e caiu em / cima dos jarros”.
21

Assim, ao não realizar com os alunos a questão 1 em que seria necessário
escrever a fala dos personagens no caderno, ao não desenvolver as etapas
seguintes, a professora termina por efetivar uma outra proposta de produção de
texto. A rigor, o LDP serve somente para ela xerocar a “historia em quadrinho”,

sendo desconsiderada, completamente, a proposta feita. O que o aluno escreveu,
como pôde ser observado ao lado dos quadrinhos, foi proposto pela professora e
não pelo LDP.
A professora além de explorar a pontuação durante o trabalho com o texto –
orientação do LDP para o trabalho com gramática – chama a atenção para o uso de
letra maiúscula e minúscula, restringindo a atividade a exploração desses aspectos.
Ainda que haja uma certa priorização por parte do LDP com os tipos de
frases (exclamativas, interrogativas e afirmativas), não se pode desconsiderar as
etapas de produção de texto que significam o processo de escritura dos alunos. O
gênero discursivo – história em quadrinhos – seria o ponto de partida para se
explorar, de um lado, as falas de personagens/sinais de pontuação e, de outro,
algumas das características da narrativa relacionadas aos personagens e ao cenário
em que se passa a história.
Esse exercício de escritura, apesar de seu caráter fortemente didático e
pouco contextualizado do ponto de vista pragmático e discursivo, ainda assim
poderia ter sido mais significativo do que o que acabou resultando a ação do
professor. Isto aponta para o comentário de Calkins (1999, p. 49-50) ao afirmar que
“aquilo que as crianças fazem como escritoras depende, em grande parte, do
contexto no qual escrevem e de seus antecedentes como escritoras” (grifo nosso). O
contexto, ou melhor, as condições de produção interferem sobremaneira nas
possibilidades dos textos submetidos a elas.
Nas condições estabelecidas, o texto do aluno termina por sofrer as
coerções do discurso do professor e da proposta enunciada. Sobre esse aspecto,
discutiremos mais adiante.

É válido salientar que, assim como todas as outras atividades de produção
de texto registradas ao longo desta pesquisa, não houve nenhum trabalho de
revisão ou publicação do texto produzido.
Um outro aspecto relevante refere-se ao fato de a professora durante a
leitura interpretar cada quadrinho da história, explorando a ação dos personagens e,
assim, reservando aos alunos a condição de receber passivamente as informações
(Anexo 5). A professora, ao fazer isso, ao interpretar a história para os alunos,
coloca-os na condição de meros espectadores, enquanto ela interage com o objeto
(texto), construindo um sentido sem a participação dos alunos.
A professora faz alguns questionamentos durante a orientação da atividade,
mas ela mesma responde sem dirigir as perguntas aos alunos, sem se preocupar
com o que pensam/sabem sobre o assunto discutido.
Nesse contexto, o professor repassa o que é para fazer e os alunos recebem
as informações sem promover uma interação com o texto/autor. Os alunos, após
terem escutado a leitura e o sentido dado pela professora ao texto, são convidados a
responder sobre aquilo que havia sido dito/explicado anteriormente. No final das
orientações da atividade, como constatado no fragmento anterior, após a
interpretação oral do texto pela professora, restou ao aluno responder o que havia
sido dito e validado por ela: - “Meu Deus, quebrei o vaso”!
Essa postura da professora exige dos alunos uma aprendizagem centrada
na resposta certa – “dita” antes pela professora, cabendo aos alunos assistirem a
interação do professor com o texto e, posteriormente, reproduzir essas informações.
Assim, observamos também que os textos dos alunos não se diferenciam quanto ao
o que e como escreveram seus textos.

Enquanto os alunos escrevem o texto, a professora se dirige a um aluno
dizendo: “história a gente começa era uma vez”. Este é mais um índice da pouca
intimidade da professora com textos escritos.
A outra atividade a ser analisada refere-se a uma proposta sugerida pelo
LDT VR, adotado pela professora C. O LDP apresenta os sinais dos “códigos“
usados pelos internautas em suas mensagem ou em suas conversas nos “chats” e
propõe a seguinte atividade:

Análise da atividade do LDP VR

OFICINA DE TEXTO

Conheça um pouco da linguagem usada no computador, lendo o texto a seguir.

Mais Emoção

Muitas vezes a palavra escrita não transmite o que realmente se quer dizer. Conte
com ajuda das caricaturetas, também conhecidas como smileys – da palavra smile,
que significa sorriso, em inglês. São códigos entre os internautas. Veja só como
digitá-los:

{ }
[ ]
:-)>
:-*
:-x
:-xx
:-#
(-:
(-:)
:-@
:-v
:-/

Abraço
Abraço forte
Barbudo
Beijo
Beijinho
Beijo na boca
Bigode
Canhoto
Careca
Gritando (I)
Gritando (II)
Indeciso

:-c
(:-)
:-o
:’-(
:-}
:-7
:-‘)
:-*)
:-e
I-)
:-((
:-X

:-9
:-&
%+)
:-P
:-))

Lambendo os beiços
Língua presa
Machucado
Mostrando a língua
Muito feliz

:-Q
X-)
(:v
;-)
:8)

Muito infeliz
Chinês
Chocado
Chorando
Colocando olho gordo
Comentário irônico
Com resfriado (1)
Com resfriado (2)
Desapontado
Dormindo
Muito triste
Não vou contar para
ninguém
Nojo
Olhar atravessado
Pato
Piscando o olho
Porco

=:-)
:-t
S:-)
S:-)
:-)
/:-)
:-i
:-II
8-)
:-6
:-)x
:-D

Punk
Rabugento
Elvis
Falando
Feliz
Francês
Fumante
Furioso
Gorila
Gosto azedo na boca
Gravata borboleta
Rindo

O:-)
>:-)
:-(
8-)
:-#
:-[

Santo
Sorriso diabólico
Triste
Usando óculos
Usando aparelho
Vampiro

Veja Kid+ Internet, parte integrante da revista Veja Kid+, ano 2, n. 12.

Que tal usar esses códigos para escrever uma mensagem ou uma carta para
alguém de sua família ou para um(a) amigo(a)?
Se você não puder escrevê-la em um computador, não fique :-(, escreva-a a mão
mesmo. O importante é que você expresse seus sentimentos, usando uma outra
linguagem e que a pessoa para quem você enviar a carta fique :-) e curiosa para
descobrir o que você quis transmitir.
(VR, p. 168-169)

Em relação a essa proposta, detectamos um alto grau de complexidade uma
vez que os alunos e a professora não são usuários de computadores e, muito
menos, de internet, desconhecendo, portanto, os códigos propostos na atividade.
Durante a aula a professora C comenta: “vamos conhecer um pouco a linguagem do
computador. Aqui tem uns códigos que nem eu sei usar” (Anexo 6). Isso também se
confirma na escrita de um bilhete com os alunos usando esses códigos.

A professora C conduz a atividade fazendo uma leitura linear da lista de
códigos sem estabelecer relações entre código e significado, lendo em seguida a
proposta de produção. Ela, enquanto lê, na tentativa de possibilitar melhores
condições de produção aos alunos, decide inventar um bilhete, escrevendo-o na
lousa.
Durante a escrita do bilhete a professora faz algumas mudanças no texto. A
professora escreve: “quando saí a senhora estava I-)” (dormindo)... E ao solicitar
aos alunos que dêem continuidade ao texto, eles respondem: “e fiquei com pena de
acordá-la”. A professora escreve: “e fiquei com pena de acordá-la”. Após escrever
e consultar a lista de código da atividade se dá conta de que não há um código que
substitua a palavra acordá-la e decide: “vamos mudar”, registrando “e não quis
acordá-la”. Em seguida, altera novamente o texto: “é melhor escrever: eu não quis
acordá-la do que e não quis acordá-la”, tornando o pronome pessoal “eu” explícito
no texto e registrando “eu não quis acordá-la”. Logo depois, os alunos sugerem à
professora que escreva um abraço e um beijo. A professora escreve: um [ ] e um : * . A professora conclui o texto escrevendo seu nome, Angela.
Vejamos o bilhete:

Mamãe,
Bom dia!
Quando sai a senhora estava I-) e fiquei com pena de acordá-la. E não quis
acordá-la. Eu não quis acordá-la.
Um [ ] e um :-*
Ângela

A professora decide o interlocutor para o texto que está sendo escrito.
Escreve Mamãe, na lousa, e logo, abaixo, Bom dia! Em seguida diz: - vamos usar o
código dormindo, mas precisava falar antes alguma coisa. E pensando sobre o que
escrever pergunta: - “e agora, o que eu vou fazer aqui”? Desde o início, a escrita do
texto está centrada na professora, com pouca interação dos alunos na produção do
texto. Isso se torna mais evidente quando diz: - “o que eu vou fazer aqui”? Os alunos
acabam meros colaboradores/assistentes da professora e não escritores do texto em
desenvolvimento.
No intervalo entre a escrita mamãe (destinatário do texto) na lousa e a
escolha do código (dormindo) pela professora, um aluno se surpreende e comenta: “e é dia das mães”? A professora imediatamente responde: - “e só mandamos
mensagem para as mães no dia das mães”? O questionamento do aluno aponta
para um estranhamento em escrever para a mãe que não seja na data do dia das
mães, evidenciando a tradição da prática de escrita na escola relacionada a datas
comemorativas.
O motivo da reformulação do enunciado “...e fiquei com pena de acordá-la” é
por não encontrar na tabela um código correspondente a “acordá-la”, mas a
professora, ao escrever “e não quis acordá-la”, não se dá conta de que o problema
apresentado não foi solucionado.
E a professora, apesar do texto que escreve como modelo para os alunos,
conclui o bilhete sem dizer por que não quis acordar a mãe, ou seja, não deixa claro
o motivo do bilhete.
Um outro aspecto chama a atenção: a professora substitui o enunciado
produzido pelos alunos, “e fiquei com pena de acordá-la” por “e não quis acordá-la”,

sem refletir com eles essa mudança no texto. Apesar de escrever com os alunos, a
professora não analisa possíveis dificuldades do texto e as decisões a serem
tomadas em relação a estas restrições.
A decisão da professora em substituir os enunciados ditos pelos alunos
indica uma tentativa de escrever algo mais elaborado. Um exemplo disso está na
supressão da expressão “com pena“. Não haveria problemas em sua permanência,
inclusive poderia dar um tom mais pessoal e afetivo ao bilhete dirigido à mãe.
Os procedimentos didáticos do professor não garantem que os alunos
utilizem coerentemente os códigos definidos na proposta, ou melhor, que consigam
escrever o texto de acordo com as exigências discursivas do gênero (estrutura e
recursos lingüísticos). O texto produzido pela professora juntamente com os alunos
apresenta estrutura e recursos lingüísticos de bilhete.
Essa proposta de atividade aponta para um outro problema relacionado às
características do gênero: pede-se que os alunos escrevam à mão (letra cursiva) um
texto que é necessariamente formatado em suporte eletrônico, computador e
internet. Desse modo, o LDP acaba por falsear excessivamente as características do
gênero trabalhado e suas condições de produção.
Ao analisar os escritos dos alunos, constatamos a dificuldade deles em
produzir suas mensagens. Produziram textos curtos e estereotipados, recorrendo ao
uso de poucos códigos presentes na tabela apresentada pelo LDP. Não estamos
supondo que os alunos poderiam realizar esta proposta sem dificuldades, mas que o
fato de a professora não conhecer esse gênero e os elementos que compõem suas
condições de produção faz com que as dificuldades próprias e o equívoco da
proposta do LDP sejam potencializados.

Observemos dois dos manuscritos dos alunos.
Texto1

mamãe um monte de :-x beijinho e um { } abraco.
Aluno A

Texto 2

mamãe
:-x que sentava :-(
Aluno B

Nos textos 1 e 2 os alunos consideraram o gênero textual indicado na
proposta de produção (mensagem ou carta), porém escrevendo apenas o que
poderia ser considerado a finalização do texto. Cabe dizer que tanto a professora
quanto o LDP parecem confundir os gêneros relacionados a escrita de “mensagem”,
“carta” e “bilhete”.
A escrita dos alunos indicia ainda dificuldades na realização da atividade. O
aluno do texto 1, ao escrever a mensagem, utiliza-se de dois códigos e em seguida
as palavras correspondentes :-x (beijinho) e { } (abraço). Já no texto 2, o aluno
suprime algumas informações, tornando o texto fragmentado.

Os alunos, por não serem usuários do computador e não terem acesso a
esse gênero, desconhecem a forma e o uso do chat, comprometendo seus escritos
em relação ao estilo, construção composicional e conteúdo.
Em geral, as propostas dos LD investigados exploram o conteúdo de um
determinado gênero e logo na página seguinte pedem que produzam texto. Essa
prática, por valorizar apenas o conteúdo, não tem se preocupado com as
competências discursivas a serem desenvolvidas pelos alunos em relação ao gênero
trabalhado. Por conta disso, não há uma preocupação com a escrita de texto
enquanto processo e sim como produto, um resultado/controle daquilo (conteúdo)
que os alunos aprenderam.
Na medida em que o professor desconhece o funcionamento discursivo do
gênero trabalhado, torna-se difícil adequar suas interferências às necessidades de
escrita de seus alunos. Os alunos, por sua vez, não conseguem se apropriar de uma
forma que se aproxime do gênero solicitado. Tudo isto se amplifica diante da
ambigüidade da consigna e condução da professora.
Assim, dos 25 alunos, apenas 12 realizaram a atividade e alguns deles, ao
entregar a atividade, disseram: - “professora, eu fiz, mas tá errado”. Esse enunciado
reflete a inquietação dos alunos quanto às dificuldades que sentiram em produzir o
texto, bem como indica que as condições de produção foram pouco favoráveis à
situação de escrita. O resultado dessa atividade, tanto em relação ao que propõe o
LDP quanto ao modo de encaminhamento dado pela professora, explicita a distância
entre os objetivos da proposta de produção e o que os alunos puderam fazer.
Analisando os textos dos alunos, tendo como princípio norteador a
fundamentação teórica adotada, detectamos que os alunos, por não estarem

familiarizados com esse gênero (chat), procuram se apoiar na mensagem/carta,
gêneros que poderiam estar mais próximos deles.
No enunciado da atividade, sugere-se que o aluno produza a mensagem no
computador ou no papel, já supondo o não acesso ao equipamento tecnológico.
Mais uma vez defendemos que não basta o LDP diversificar os gêneros. É
importante pensar que escrever um chat com esses códigos no computador
diferencia-se da escrita de uma carta, por exemplo, porque esses códigos iriam
interferir no conteúdo temático, na composição e estilo do gênero.
Diante disso, percebe-se a importância da formação do professor para que
tenha domínio dos gêneros trabalhados e sistematize uma prática de produção de
textos de modo a proporcionar aos alunos uma relação mais significativa e dinâmica
com aquilo que escreve.
Por isso os alunos, ao terem que escrever uma mensagem no papel (suporte
improvisado), ficam impossibilitados de realizar um bate papo de acordo com as
exigências comunicativas que o gênero propõe. O bate-papo se caracteriza pela
conversação on line, um “diálogo escrito” interativo no computador, entre outros
aspectos.
Assim, para Abreu,

o termo chat é, de forma geral, usado para referir-se ao instrumento
do sistema da rede que permite uma forma de comunicação síncrona
entre os participantes. Esse instrumento possibilitou a emergência do
que chamamos aqui de gênero chat. Como todo gênero, ele
apresenta elementos que o caracterizam. Assim, chats com
diferentes finalidades que podemos encontrar em diversos
provedores (conhecer pessoas na internet, interagir com algum
artista, debater assuntos controversos) possuem algumas
regularidades, ainda não bem definidas, como, por exemplo, o uso
de sinais gráficos para a expressão de emoções (2003, p. 88).

A proposta de produção sugere mensagem ou carta, utilizando-se de
códigos de outro gênero, o chat, uma indefinição que se dá desde a consigna.
Muitos dos alunos escrevem apenas a despedida, como no primeiro exemplo que se
constitui apenas da finalização de uma suposta comunicação dialógica. Conduzir
atividades dessa natureza exigirá do professor conhecimento sobre a língua e o
processo ensino-aprendizagem. Isto quer dizer que será preciso ter conhecimento
teórico-metodológico sobre o ensino da língua materna, uma condição para
compreender a problemática da proposta do LD, reformulá-la e definir novos
objetivos em relação à produção de texto dos alunos.
Essa análise nos aponta a necessidade de redimensionar as práticas de
produção de texto escrito a partir de estudos que fundamentem o ensino da língua
materna, contribuindo para o processo de aquisição da linguagem escrita dos
alunos.

100

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os dados desta investigação, poderia se pensar que a pouca
utilização do LDP adotado pelos professores no que diz respeito às propostas de
encaminhamento das sugestões de produção seria decorrente da intenção de
elaborar situações de produção mais significativas para seus alunos, demonstrando
autonomia quanto a sua utilização. O uso restrito desse instrumento em sala de aula,
dentre outros aspectos, está relacionado às dificuldades de compreensão dos
professores sobre as propostas dos LDP e o ensino de língua numa perspectiva
sócio-histórica. Os LDP, por sua vez, não apresentam propostas de produção
compreensíveis que contribuam para o processo de escritura dos alunos.
Pudemos observar, através dos dados coletados nas 5 salas de aula de 2ª
série do Ensino Fundamental, que as propostas de produção de texto dos LDP
adotados pelas escolas são pouco efetivadas, e, quando são realizadas, parece
haver implicações no tratamento didático dado pelo docente. As atividades de
produção sugeridas pelo LDP e efetivadas pelo professor sofreram profundas
modificações, pois além de não terem sido contextualizadas em relação ao que
estava proposto pelo LDP nas páginas anteriores, as propostas não foram
planejadas adequadamente, deixando a impressão de que bastava pedir para os
alunos escreverem que isso, por si só, garantiria as condições de escrita.
Essa relação entre o professor e o LDP reflete o abandono dos livros
didáticos por parte dos professores das escolas investigadas. Eles elaboram

101

atividades de produção de texto “fáceis”, simplificando a atividade e, com isso,
impossibilitando ao aluno o acesso a situações produtivas de escrita.
Os professores dessa investigação, ao efetivarem poucas propostas de
produção de texto, acabam por alijar as possibilidades de inserção dos alunos no
universo letrado, deixando-os à margem dos processos de escritura que poderiam
contribuir para sua formação enquanto produtores de texto.
Nessa

tentativa

de procurar adequar as atividades às chamadas

“necessidades dos alunos”, os professores substituem as propostas do LDP por
outras que, na prática, mostram sua pouca formação e compromisso com a
qualidade do que se passa em sala de aula.
Isto pode ser confirmado pelos depoimentos: “é inadequado ao nível dos
alunos”; “os textos são muito grandes”; ”o LDP tem muito texto”. Afirmações que
teriam por objetivo desqualificar o LDP, mas que parece mais revelar a dificuldade
do professor. A questão que fica é: tais fatos ocorrem por falta de qualificação
docente ou pela falta de gerenciamento que vive a escola pública brasileira? Será
que esses professores se fossem avaliados ou tivessem seu trabalho reconhecido
pelos órgãos públicos responsáveis, agiriam da mesma forma? Ou ainda, o que
fazem os coordenadores pedagógicos nessas instituições?
As propostas de produção de texto foram consideradas pelos professores
como “difíceis” pelo fato de muitos alunos não saberem ler e escrever
convencionalmente, quando é justamente o contrário que advogam documentos
como os PCN: “ler quando não se sabe” e “escrever quando não se sabe”.
Ao elaborar atividades mais “fáceis” para os alunos porque não sabem “ler e
escrever” e adequá-las ao “nível” deles, pode-se correr o risco de realizar atividades

102

pouco desafiadoras e sem significado social para a aprendizagem da escrita dos
alunos. Atividades para serem realizadas pelos alunos, mais do que situações para
mostrar o que já compreendem acerca da língua, devem ser situações de escrita
que promovam a aprendizagem dos alunos sobre o que precisam aprender.
“Atividade fácil” para esses professores significa “atividade” com pouco
desafio, em que se prioriza a circulação de poucas informações através de textos
curtos e a exploração de alguns aspectos formais da escrita. Os alunos que ainda
não lêem e escrevem convencionalmente produzem textos diversos em diferentes
situações do cotidiano, no entanto a prática escolar desconsidera o repertório de
textos de domínio dos alunos, passando a considerar um ensino pouco efetivo para
a consolidação do processo de escritura.
Essa questão de “atividade fácil” para os alunos responderem, pela
concepção do professor, deve ser entendida como ser fácil para ensinar. Daí o
distanciamento entre o que propõe o LDP e a compreensão do professor, resultando
em dificuldades de escrita para os alunos.
A análise das práticas de textualização sugeridas pelos LDP adotados pelas
escolas investigadas em torno da prática do professor e dos manuscritos dos alunos
nos aponta para as dificuldades dos alunos de interagir com a linguagem escrita no
processo de ensino aprendizagem.
Desenvolver um trabalho na perspectiva de linguagem enquanto interação
social sem formação adequada e contínua dos professores, impossibilita-lhes
desenvolver uma prática de escrita, e com interferências, que valorize os
conhecimentos dos alunos e permita-lhes avançar a partir da sua relação com os

103

textos que escrevem nas mais diversas situações comunicativas, desconsiderando o
funcionamento discursivo e a interação escritor/texto.
As propostas de produção dos LDP analisados trazem orientações em forma
de roteiro para a escrita de texto dos alunos, deixando de considerar a importância
das intervenções dos professores sobre o que os alunos escrevem. Os LDP
apresentam incoerência entre a fundamentação teórica adotada e as propostas de
produção, principalmente os LDP “Recomendados com Ressalvas” que sugerem
propostas de produção sem considerar as práticas sociais de escrita.
Percebe-se a tentativa de os autores das cinco coleções analisadas
incluírem, nas propostas de produção, as condições de produção exigidas pelo Guia
e pelo referencial teórico adotado por cada uma delas, mas revelam um
distanciamento entre o discurso adotado nos MP e as propostas de produção de
texto escrito das coleções, se considerarmos a escrita como prática social de
interação.
As propostas de produção do LDP e o modo como interferem no texto
escrito pelos alunos e, conseqüentemente, as dificuldades que encontram nas
situações de escrita, são resultantes de um conjunto de ações governamentais. E
apesar dos investimentos na elaboração de diversos documentos e programas de
formação, todos preocupados com a qualidade da formação docente e/ou com o
processo avaliativo e operacional do LD, ainda se faz necessário investir mais
diretamente na prática de sala de aula, acompanhando e coordenando o que se
passa junto aos professores e alunos.
Assim, o investimento do MEC na qualidade do LDP e as orientações sobre
as coleções não garantem um ensino de qualidade. Parece ser necessária uma

104

proposta de formação continuada que garanta o engajamento entre a prática
docente e um sistema de avaliação que permita o acompanhamento da atuação do
professor em sala de aula e, conseqüentemente, a sistematização da prática
pedagógica da escola.

105

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Paiva & BEZERRA, M. Auxiliadora (Orgs). O livro didático de Português: múltiplos
olhares. 2a ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
OSAKABE, Haquira. Argumentação e Discurso Político. 2a ed. São Paulo: Martins
fontes, 1999.
ROCHA, Gladys. & VAL, Maria da Graça (Orgs.). Reflexões sobre práticas escolares
de produção de texto: o sujeito autor, aula e redação. 1 a ed. Belo Horizonte:
Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, 2003.
ROJO, Roxane Helena. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e
aplicadas. In: MEURER, J. L et al. (Orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. 1a
ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

107

ROJO, Roxane Helena & BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Livro Didático de
língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. (Orgs.). 1a ed. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2003.
SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim (Colaboradores). 1a ed. Gêneros orais e
escritos na escola. Tradução Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004.
SOARES, Magda. Livro Didático: contra ou a favor? Revista Nós da Escola.
Educação Multirio. Rio de Janeiro. Ano 1, no 12, p. 6-9, 2003.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a Escrever: perspectivas psicológicas e
implicações educacionais. 3a ed. São Paulo: Ática, 1997.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e Textualidade. 2a ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.

Obras Didáticas Mencionadas

CARVALHO, Carmen Silvia C. Torres de. e et. al. Construindo a Escrita: textos,
gramática e ortografia. Língua Portuguesa. 2 a Série do Ensino Fundamental. São
Paulo: Ática, 2001.
GOMES, Solange. Vitória-Régia. Língua Portuguesa. 2a Série do Ensino
Fundamental. São Paulo: IBEP, 2001.
SILVA, Antônio de Siqueira e. et. al. Linguagem e Vivência: Língua Portuguesa. 2a
Série do Ensino Fundamental. São Paulo: IBEP, 2001.
SARGENTIM, Hermínio Geraldo. Montagem e Desmontagem de Textos. Língua
Portuguesa. 2a Série do Ensino Fundamental. São Paulo: IBEP, 2001.
MARTOS, Cloder Rivas & AGUIAR, Joana D’Arque de G. Viver e Aprender
Português - Língua Portuguesa. 2a Série do Ensino Fundamental. São Paulo:
Saraiva, 2001.

108

ANEXOS

109

Anexo 1

VISITA ÀS ESCOLAS
Escola 1
Turma: 2a Série
LDP: COLEÇÃO Construindo a Escrita: textos, gramática e ortografia. Língua Portuguesa.
Livro do Professor. Carmen Silvia C. Torres de Carvalho et al. 2 a Série do Ensino
Fundamental. São Paulo: Ática, 2001.
Categoria: Recomendada com Distinção.
Período da coleta de dados: 1o semestre de 2004.
No

DATA

MOTIVO DA
VISITA
Contato inicial
Contato
Observar a
aula.

01
02
03

04/03/04
10/03/04
17/03/04

18/03/04

25/03/04

01/04/04

07
08
09

08/04/04
15/04/04
22/04/04

29/05/04

13/05/04

14/05/04

21/05/04

14
15

27/05/04
03/06/04

_______
Observar a
aula.

09/06/04

--------------

17
18

10/06/04
17/06/04

21/06/04

_______
Observar a
aula.
----------

26/07/04

Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
_______
_______
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.

Observar a
aula.

ATIVIDADES
REALIZADAS
_______
Produção
Responder e criar adivinhas.
_____
_______

COMENTÁRIOS
Falei com a Diretora/ Coordenadora
Conheci a prof. e os alunos.
Não fui. Foi feito cópia da atividade
realizada nesse dia. Proposta de produção
apoiada por outros LD/material didático
(coleção o dia \-a-dia d0 professor.
A prof faltou. Estava doente.

Reescrita
da história: “Sua alteza,
a Divinha”.
Reescrita
da história: “A velhinha inteligente”.
_______
_______
Reescrita
E ilustração do poema: “Oras bola”.
_______

Proposta de produção elaborada a partir
de texto do LD adotado (p. 10-13).

Reescrita
do poema em forma de prosa: “O
jogo do contrário” (coletiva).
Reescrita
Da biografia de Cândido Portinari.
Reescrita
Da história: Sanção e Dalila

Proposta de produção elaborada a partir
de texto do LD adotado (p. 90).

_______
Produção
Você já foi a um circo? Como foi?
Gostou?
Escreva tudo o que você sabe e
pensa sobre circos.
Reescrita
Do texto Pólo Norte

_______
_______
Produção
De uma história em quadrinhos
Leitura e interpretação
oral do texto – LD (p.22 a 25)

Proposta de produção elaborada a partir
de texto do LD adotado (p.16-18).
Semana Santa
Paralisação
Proposta de produção elaborada a partir
de texto do LD adotado (p. 85).
Prof doente. Não houve aula.

Proposta de produção elaborada a partir
de texto do LD adotado (p. 22-23).
Proposta de produção apoiada por outros
LD/material didático (livro de histórias
bíblicas - aula religião).
Paralisação/Prof. SEMED
Proposta de produção do LD adotado (p.
37).

Proposta de produção apoiada por outros
LD/material didático
Assistiram um vídeo, uma reportagem
sobre terra gelada. Leu um texto e pediu a
reescrita individual.
Feriado
Formação Continuada/Curso SEMED
Proposta de produção elaborada pelo
professor.
_______

110

Escola 2
Turma: 2a Série
LDP: COLEÇÃO Linguagem e Vivência: Língua Portuguesa. Antônio de Siqueira e Silva,
Rafael Bertolin e Tania Amaral Oliveira. 2 a Série do Ensino Fundamental. São Paulo:
IBEP, 2001.
Categoria: Recomendada com Distinção.
Período da coleta de dados: 1o semestre de 2004.
No

DATA

MOTIVO
DA VISITA
Contato
inicial
Contato
inicial
Retorno

ATIVIDADE REALIZADA

COMENTÁRIOS

05/02/04

_______

31/03/04

Conhecer
prof/alunos

_______

13/04/04

06
07

15/04/04
22/04/04

Produção
inventada de uma história
_______
“Cruza-plurais”

06/05/04

_______

Prof. doente

13/05/04

_______

Prof. doente

20/05/04

_______

Prof. doente

11
12
13

27/05/04
10/06/04
17/06/04

_______

Paralisação/Prof. SEMED
Feriado
_______

23/06/04

Observar a
aula
_______
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
_______
_______
Observar a
aula.
Observar a
aula.

Falei c/ a diretora. Escola em reforma- início
11/03/04
Coordenador estava fazendo um curso durante a
semana. Precisava aguardá-la.
A prof. justifica que não vai utilizar o LDP porque
os alunos não sabem ler e escrever.
Combinei reiniciar em 06/04.
Obs. Discuti com o orientador e ficou decidido
voltar mesmo que o prof. não utilizasse o LDP
adotado.
Proposta de produção a partir de gravuras (4
quadros seqüenciados).
Paralisação da Educação
_______

16/03/04

25/03/04

31/06/04

27/07/04

28/07/04

Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.

Formação de frases
a partir de palavras dadas.
Prova
de Português
Leitura e compreensão de texto

29/07/04

Observar a
aula.

Leitura e Compreensão
de texto

04/08/04

Observar a
aula.

05/08/04

_______
_______

Leitura
de texto
Cópia
de uma história ilustrada.

Produção
inventada de uma história
sobre o Saci-pererê
Observar a
Produção
aula.
de um Acróstico com nome do pai

- Proposta de produção apoiada por outros LD.
- Essa atividade se caracteriza como cópia: texto
com algumas palavras substituídas por
desenhos. Ex.: Num dia de ... [desenho de um
sol].
_______
Leitura do texto “O Pombal” – Célia Márcia e
questões gramaticais a partir do texto.
Até 29/07/04 a professora somente usou as
páginas 86 e 87 (leitura do texto “O castelo das
rimas” e expressão oral; leitura do poema
convite e a produção escrita.)
Fonte das atividades de 28 e 29/07: BATITUCI,
Graça & MELO, Clélia Márcia de A. A maneira
lúdica de ensinar. Editora FAPI, 2a série do
Ensino Fundamental. V. 1- fevereiro, 4a ed. Belo
Horizonte, MG.
- Proposta de produção apoiada por outros
LD/material Didático.
(tema de folclore).
Proposta de produção sem a utilização de
qualquer LD.

111

Escola 3
Turma: 2a Série
LDP: COLEÇÃO Vitória-Régia. Língua Portuguesa. Livro do Professor. Solange Gomes. 2 a
Série do Ensino Fundamental. São Paulo: IBEP, 2001.
Categoria: Recomendada com Distinção.
Período da coleta de dados: 1o semestre de 2004.
NO

DATA

25/02/04

03/03/04

03
04
05

10/03/04
31/03/04
16/03/04

01/04/04

05/04/04

14/04/04

09
10
11
12

21/04/04
28/04/04
05/05/04
10/05/04

MOTIVO
DA VISITA
Contato
inicial
Retorno à
escola
_______
_______
Conhecer a
nova
escola.
Conhecer a
turma/prof.

ATIVIDADE REALIZADA

COMENTÁRIOS

_______

Falei com a Diretora. A Coordenadora não
estava.
Falei com a Coordenadora. Iria conversar
com a prof.
Mudança de prédio.
Ainda em mudança.
Contato com a Coordenadora.

Observar a
aula.
Observar a
aula.
_______
_______
_______
Observar a
aula.

Leitura e interpretação
oral de texto.
Leitura/produção
de texto
_______
_______
_______
Produção
“Desenhe a sua mãe e escreva um
texto descrevendo como ela é”.
_______
Prova

13
14

12/05/04
19/05/04

15
16

26/05/04
02/06/04

09/06/04

16/06/04

Observar a
aula.

22/07/04

Observar a
aula.

30/07/04

_______
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.

Observar a
aula.

_______
_______
_______
_______

_______

_______
Produção
de história em quadrinhos.
Produção
Escrever uma mensagem ou uma
carta para alguém de sua família
ou para um (a) amigo(a).
Correção da atividade:
mensagem com códigos dos
internautas.
Reescrita
Do conto: O rei sapo.
(Depois, em outra aula, escolhe
alguns textos para explorar
pontuação e parágrafo.
Aula de matemática

A Coordenadora não estava e a prof. não
sabia da visita sobre a coleta de dados.
Conversamos e foi permitida a observação
das aulas.
_______
Proposta de produção elaborada a partir do
texto do LD adotado “Continho” (p. 102).
Feriado/ Não houve aula.
Prova de Estudo sociais.
Curso SEMED
Proposta de produção de texto sem a

utilização de qualquer LD.
Paralisação
Peguei textos produzidos pelos alunos.
Greve de ônibus – prof. faltou
Proposta de produção apoiada por outros
LD/material didático.
Proposta de produção do LD adotado
(p. 169).

_______

- Proposta de produção apoiada por outros
LD/material didático
- Atividade de leitura da Biblioteca Volante
da SEMED. A prof. aproveita e pede a
reescrita.
Prof.: “não vou dar aula de Português
porque estou com os assuntos de
matemática atrasados”.

112

Escola 4
Turma: 2a Série
LDP: COLEÇÃO Montagem e Desmontagem de Textos. Língua Portuguesa. Livro do
Professor. Hermínio Geraldo Sargentim. 2a Série do Ensino Fundamental. São Paulo:
IBEP, 2001.
Categoria: Recomendada com Ressalvas.
Período da coleta de dados: 1o semestre de 2004.
N

DATA

02/03/04

02
03

08/03/04
11/03/04

16/03/04

17/03/04

24/03/04

31/03/04

02/04/04

09
10

07/04/04
12/04/04

19/04/04

26/04/04

17/05/04

MOTIVO
DA VISITA
Contato
inicial
Contato
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
_______
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.

Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.

ATIVIDADE REALIZADA

COMENTÁRIOS

_______

Falei com a Diretora e a Coordenadora.

_______
_______

Conhecer a prof e os alunos.
Não houve aula – professora com virose.

Reescrita
Coletiva da história: “Lúcia vai à festa”.
Leitura e declamação
da poesia: As borboleta de Vinícius de
Moraes
_______

Proposta de produção elaborada a partir
do texto do LD adotado (p. 164).
_______

Leitura
de história em quadrinhos
(p. 53) .
Produção
de história em quadrinhos (p. 58 e 59).
_______
Cópia
o texto: “A páscoa”
_______

_______

24/05/04

31/05/04

07/06/04

14/06/04

Observar a
aula.

Leitura/cópia
Do poema: A galinha D’angola.
Cópia
Do texto “A festa” de Sônia Junqueira.
Prova
leitura e interpretação do texto “São
João”.
Cópia e produção
Bilhete (definição e exemplo)

30/07/04

Observar a
aula.

Leitura e interpretação/Cópia
de texto: O frio pode ser quente

Prof. foi fazer fisioterapia.

Proposta de produção do LD adotado (p.
58-59).
Não houve aula (quarta-feira de cinzas).
_______
Prof. faltou.
Prof. faltou.
Troca de prof. na turma. Motivo: o
comportamento indisciplinar de dois
alunos. A prof atual não permitiu a minha
presença porque não sabia da troca e
não se organizou para dar aula.
1o dia de observação com a nova prof.
_______
_______

- Proposta de produção apoiada por
outros LD/material didático
Após copiar 2 textos (T1 – definição de
bilhete; T2 – exemplo de bilhete, os
alunos escrevem um bilhete.
Texto retirado da coleção “O dia-a-dia do
professor”.

113

Escola 5
Turma: 2a Série
LDP: COLEÇÃO Viver e Aprender Português - Língua Portuguesa. Livro do Professor.
Cloder Rivas Martos & Joana D’Arque G. de Aguiar. 2 a Série do Ensino Fundamental.
São Paulo: Saraiva, 2001.
Categoria: Recomendada com Ressalvas.
Período da coleta de dados: 1o semestre de 2004.
NO

DATA

09/03/04

18/03/04

25/03/04

20/04/04

14/05/04

21/05/04

28/05/04

04/06/04
07/06/04

09
10

11/06/04
18/06/04

30/07/04

06/08/04

MOTIVO
DA VISITA
Contato
inicial
Conhecer a
prof.

Contato
com prof.
de outras
turmas.
Novo
contato com
a diretora.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.
Observar a
aula.

_______
Observar a
aula.
Observar a
aula.

Observar a
aula.

ATIVIDADE REALIZADA
_______
_______

Ditado avaliativo
(Identificar o nível de escrita dos alunos).

_______

_______
_______
Ditado
com palavras com “Q” e correção no
quadro.
Ditado
na lousa e responder a p. 44 do LDP.
Prova
de Português

_______
_______
Conversei com a professora sobre o uso do
LDP adotado e peguei os ditados
avaliativos.
Produção
Escrever uma mensagem para o pai.

COMENTÁRIOS
Falei com a diretora e ela ficou de
falar com a prof.
Ela disse que não estava usando o
livro e que ia tirar 3 meses de
licença. Mas aceitou a minha visita
quando voltasse.
Não aceitaram a presença de
pesquisador em suas salas de
aula. Saí a procura de outra escola.
Volto à escola. A prof. Sandra
Virgínia (substituta) aceitou que eu
observasse suas aulas.
Faltou – Formação Continuada.
Prof. faltou – resolver problemas na
SEMED
_______

_______
Avaliação com 5 questões
explorando aspectos gramaticais:
aumentativo, diminutivo; plural; uso
do “m” ou “n”; separação de
sílabas; escrita do alfabeto.
Véspera de Feriado - imprensado
Prova de Ciências
A prof. largou mais cedo porque é
dia de planejamento e hoje não se
organizou para dar aula de
Português.
Proposta de produção sem a
utilização de qualquer LD.

114

Anexo 2

Questionário
Escola: _____________________________________________________________
Professora: __________________________________________________________
Coordenador: ________________________________________________________
Turma: _____________________________________________________________
LDP adotado: ________________________________________________________
Data: ______________________________________________________________

1 Grau de escolaridade:

2 Tempo que leciona:

3 Tempo que trabalha na instituição:

4 Como foi feita a escolha do LDP?

5 Quais materiais foram utilizados na escolha?

6 Quem participou? O coordenador participou? Como?

7 Como você avalia as propostas de produção de textos sugeridos pelo LDP
adotado?

115

Anexo 3

116

Anexo 4

Diário de Campo
Escola 4
Atividade: produção de texto
Livro Didático: Montagem e Desmontagem de Texto (p. 58 e 59)
Data: 02/04/04
Registro de Observação: no 5

A professora retornou a aula esclarecendo que Horácio é o tipo de história e não o nome de
Maurício como havia dito na aula anterior. Discutiu com os alunos escrevendo no quadro:
- Horácio – tipo de história
- Dois personagens: Amiga e Lucinda
- Problema – quando se apaixonam os rapazes caem fora
Vocês agora vão fazer a tarefinha. Não podem escrever no caderno. Vocês vão escrever na
folha xerocada. Vejam na produção e digam os personagens...
- menino e o cachorro - os alunos responderam.
Coloquem nomes. Problema (o que aconteceu) e finalize a história com muita criatividade e
imaginação.
Vocês podem dar um nome para os personagens. O nome que quiser. Escrevam o nome
dos personagens com letra maiúscula.
- O nome do cachorro vai ser maiúsculo ou minúsculo? É maiúsculo porque é nome de
personagem.
A professora interpretou cada quadrinho da história explicando cada ação dos personagens.
Quando o homem colocou a mão na cabeça, após ter quebrado o vaso, o que ele pensou?
(a professora dramatizando a cena com a mão na cabeça)
- Meu Deus, quebrei o vaso! – aluno.
- Pronto. Agora eu vou distribuir a história e comecem a escrever. Vamos ler (leu a
consigna). Depois chamou a atenção para o uso da pontuação solicitado na consigna (! . ?)
A histórinha a gente começa Era uma vez...se dirigindo a um aluno com dúvidas. Façam a
atividade bem legal porque eu disse à Eliene que vocês são muito inteligentes.

117

Anexo 5

Diário de Campo
Escola 4
Atividade: leitura da história em quadrinho “Horácio”
Livro Didático: Montagem e Desmontagem de Texto (p. 53)
Data: 31/03/04
Registro de Observação: no 2

A Professora inicia a aula questionando aos alunos:
- Vocês gostam de história em quadrinhos?
- Vocês já ficaram tristes e alegres ao mesmo tempo? Pode ser? Às vezes, os meninos são
metidos a coisa. Parece que têm o rei na barriga.

Vou dar um conselho a vocês, meninas. Cuidado com os meninos. Quando eles sabem que
vocês estão paquerando eles dão um fora. Não querem nem saber. Às vezes o disco vira e são
as meninas que dão o fora.
- O ser humano pode esconder o que está sentindo? Pois é... Quem não fala Deus não
ouve. Mas cuidado para não dar bandeira.
- Vocês vão ler uma história muito interessante. É uma história diferente. É de um
dinossaurozinho. A nossa história é Horácio. Abra o livro na página 53 e faça a leitura.
A professora sai para tomar remédio (de pressão). Retorna em seguida e pergunta:
- Vocês gostaram? Quem gosta de história em quadrinho? Quem não gosta!
Professora: - “não sei o que acontece comigo, Luciana”? (lendo a fala do personagem, início
da história).
Aluna: É Lucinda!
Professora: repete a leitura e diz: Você leu. Eu inventei um outro nome para ver se vocês
leram (lendo a história e os alunos acompanhando/ouvindo).
Aluna: Por que este dinossauro se chama Horácio? E é mulher?
Professora e alunos ficam na dúvida.
Professora: Vamos chamá-la de Horácia.
Professora: Tem nomes que servem tanto para homens como para mulheres...Ex.: Valdecir.
Professora: Qual o problema de Horácio?
Aluno: Ela não conseguia namorar?
Aluno (outro): Ele ou ela?
Professora: Por que ela não conseguia namorar?
Aluno: Porque ele está triste.
Professora: Vou chamar ela porque ela é mulher.
Professora: Ele não queria porque ela estava muito oferecida.
Aluno: É mulher, tia? Professora: Depois isso a gente vê.
Professora: A Lucinda deu uma solução: amarrar o rabo dele (o rabo estava no formato de
coração).
Professora: Descobri: é o nome de Maurício de Souza, Horácio (mostrando no final da
folha).
Professora: Eu gosto de fazer isso para prender a atenção do aluno (se dirigindo a mim).
A professora propôs uma leitura “dramatizada” e fez isso com uma aluna.
No final da história, no balão, tinha: Não!
A professora explicou a partir do (não! - na história) os sinais de pontuação (! ? .) e a
entonação de cada um deles: Não. Não? E Não!
Leitura dramatizada pela 2 a vez...(prof e aluno).

118

Anexo 6

Diário de Campo
Escola 3
Atividade: produção de texto
Livro Didático: Vitória Régia (p. 168 e 169)
Data: 09/06/04
Registro de Observação: no 22

A aula começa às 8:40. A professora começa a organizar os alunos, mudando alguns deles
de lugar. Rezaram juntos. Chegou uma mãe para fazer o pagamento/taxa para a festa de
são João.
- Vocês conhecem um computador? Quem já viu um computador?
- Eu. Todos responderam.
- Vamos conhecer um pouco a linguagem do computador. Aqui tem uns códigos que nem
eu sei usar.
- Caricatureta são códigos para a gente se comunicar, usados pelos internautas.
- Na internet – aluno.
Leu a lista de códigos para saber o significado desses códigos.
- Não precisa se preocupar em dar nome a esses símbolos, só o significado. Os códigos
são desenhos e letras, mostrando a tabela.
A professora pediu para os alunos lerem o significado dos códigos... chamando a atenção
apenas para alguns códigos: :-) feliz; :-( triste...
- Vamos tentar fazer uma mensagem. Uma mensagem é curta, não é? Fazer uma
mensagem para alguém. Pode ser para o colega ao lado. Use palavras e os códigos
também.
- Feia ou bonita? – aluno. Uma mensagem bonita, não é? O mundo já é tão feio com
tanta violência!
Leu a consigna da atividade de produção (ver em anexo).
- Vamos tentar. Isso é novo para a tia, e também para vocês.
A professora escreve na lousa. [Mamãe ...]
- E é o dia das mães? – aluno.
- E só mandamos mensagem para as mães no dia das mães? Vamos tentar fazer para
vocês verem mais ou menos como é para poderem fazer.
Continua... Escreve: [Bom dia ...]
Que pontuação eu uso? Interrogação ou exclamação? [Bom dia !]
- Vamos usar o código dormindo... mas precisamos falar antes alguma coisa. E agora, o
que eu vou fazer aqui?
A professora resolve fazer, ao perceber as dificuldades dos alunos. Escreve... [Quando sai
a senhora estava l -) ]
- E agora?
- Alunos: [...e fiquei com pena de acordá-la.]
A professora escreve o enunciado, mas ao consultar a lista de códigos não encontra o
código correspondente a acordá-la. E diz: - Vamos mudar. E escreve [...e não quis acordála...]
A professora diz: - é melhor escrever: [Eu não quis acordá-la.] do que não quis acordá-la.
Os alunos propõem que escreva [um [ ] ; e um : - * ] (um abraço [ ] ; e um beijo : - *).
- E agora vamos escrever o nome de quem? Vamos inventar?
Escreve no final do bilhete [Angela] (seu nome) e diz que eles assinem o bilhete deles.

119

Escreve o cabeçalho na lousa e pede que os alunos façam a atividade. Os alunos não
conseguem fazer. Então ela explica tudo novamente e pede para os alunos fazerem em
casa.

Mamãe,
Bom dia !

Quando sai a senhora estava l -) e fiquei com pena de acordá-la.
e não quis acordá-la. Eu não quis acordá-la.

Um [ ] ; e um : - *
Angela

120