Andréa Giordanna Araújo da Silva

Título da dissertação: ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA: desvelando discursos no Projeto Avançar

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCACÃO BRASILEIRA

ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA:
desvelando discursos no Projeto Avançar

ANDRÉA GIORDANNA ARAUJO DA SILVA

Maceió -AL

2010
ANDRÉA GIORDANNA ARAUJO DA SILVA

ENSINO MÉDIO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA:
desvelando discursos no Projeto Avançar

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito parcial para
obtenção de grau de Mestre em Educação, sob
orientação da Profª Drª Ana Maria Gama Florencio.

Maceió -AL

2010

Dedico o sonho de conhecer e experimentar uma
sociedade mais justa a minha avó, Alaíde Oliveira da Silva
(in memoriam), que creditava esperanças ao futuro, a
minha mãe, Valdenice Araujo; que possibilitou a

realização da aspiração presente, e as minhas ex-alunas do
Projeto Avançar, mulheres que fazem e movimentam o
existir com o trabalho.
AGRADECIMENTOS

O desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado envolve necessariamente pessoas e
instituições. Assim sendo, os agradecimentos pela conclusão deste trabalho vão para os
funcionários da Escola de Referência Estadual de Beberibe, que se mostraram prestativos,
quanto à localização dos documentos, e sempre corteses à minha presença na instituição de
ensino, mediante a excessiva quantia de tarefas desenvolvidas durante os turnos escolares, ao
Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, História e Discurso, do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de Alagoas, que acolheu esta proposta de estudo e
possibilitou a elaboração de mais uma produção científica voltada para a emancipação do ser
humano, e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas – FAPEAL, que
financiou o desenvolvimento do projeto de pesquisa.
Aos egressos do Projeto Avançar, que dispuseram do seu tempo e atenção,
voluntariamente e gentilmente, para contribuir com o desenvolvimento da pesquisa.
Aos professores e colegas de mestrado, pelos encontros, discussões, correções e
indicações bibliográficas.
Ao Professor João Francisco de Souza (in memoriam), com quem aprendi lições
importantes sobre o cenário de confrontos epistemológicos e políticos que caracteriza o
campo de estudo em EJA.
Um agradecimento particular, a professora Marinaide Lima de Queiroz Freitas que me
fez perceber, a cada momento de discussão, o quanto, ainda, preciso me desenvolver como
pessoa e pesquisadora para compreender e militar pela EJA.
Desejo ainda expressar um agradecimento especialíssimo a minha orientadora,
professora e ser humano que tomo como exemplo para o desenvolvimento de minhas práticas
como docente: Ana Maria Gama Florencio, pelos momentos de orientação e escuta.

A produção intelectual é concretamente organizada e explicitada em
forma de discursos. Isso significa dizer que é como discurso que essa
produção intelectual tem efeitos de sentido, atua na realidade e
provoca mudanças nas mesmas relações que a originam. (AMARAL,
2005, p. 27).
RESUMO

A presente pesquisa objetiva compreender como os discursos neoliberais, em torno do
mercado de trabalho flexível e competitivo, produziram efeitos de sentido no Ensino Médio
em Educação de Jovens e Adultos (EJA), e ainda, identificar seus resultados, a partir da
análise dos discursos oficiais e de egressos do Projeto de Aceleração do Ensino Médio Avançar (Projeto Avançar), primeira ação escolar de aceleração do Ensino Médio, dirigida
aos jovens e adultos do Estado de Pernambuco, após a implantação da Lei 9.394/1996. O
estudo tem como fundamento teórico e metodológico os pressupostos do materialismo
histórico dialético (MARX; PRADO JUNIOR) e da Análise do Discurso de Linha Francesa
(PÊCHEUX; 1988, 1997, 2006; ORLANDI, 1993, 2001, 2003a, 2003b, 2007), adota as
categorias históricas e conceituais constitutivas da EJA, descritas nos trabalhos de Soares
(1998) e Di Pierro (2002, 2003), para compor o quadro político e histórico da EJA, em âmbito
local e nacional, bem como as concepções de Duarte (2001a, 2001b), sobre os alicerces
epistemológicos e instrumentos teóricos e pedagógicos de disseminação de valores, objetivos
e práticas mercantis na escola. Como resultado, a pesquisa aponta que as práticas formativas
do Ensino Médio em EJA (2001-2007), não corresponderam às expectativas instrumentais dos
ex-discentes. Ao contrário da profissionalização e estabilidade empregatícia almejada pelos
alunos, o projeto visava disseminação de valores voltados para o ajustamento do trabalhador
as formas de precarização do trabalho.

Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos. Ensino Médio. Análise do Discurso.

ABSTRACT

This paper aims to apprehend how neoliberal discourses, within the competitive and flexible
job market, have produced some effects of orientation and outcome regarding High School
Education for Adults and Young People (EJA), and also identify their results, from the
analysis of both official discourses and the discourses of former students from High School
Acceleration Project – Go Ahead (Projeto Avançar), the first school action towards
acceleration of High School, aimed at young people and adults from the state of Pernambuco,
after Law 9.394/1996 came into force. The study is theoretically and methodologically based
on the presuppositions of historical and dialectical materialism (MARX; PRADO JUNIOR)
and of the French line of Discourse Analysis (PÊCHEUX; 1988, 1997, 2006; ORLANDI,
1993, 2001, 2003a, 2003b, 2007), taking as a basis the conceptual and historical categories
which constitute EJA, described in Soares’s (1998) e Di Pierro’s (2002, 2003) works, in order
to build the historical and political frame of EJA, locally and nationwide, as well as Duarte’s
(2001a, 2001b) conceptions about the epistemological foundations and the pedagogical and
theoretical instruments for dissemination of merchant values, purposes and practices within
school. As a result, this paper points out that the formative practices of EJA in High School
(2001-2007) did not come up to former students’ practical expectations. Unlike the
professionalization and job stability wished by students, the project aimed at spreading values
directed towards the adjustment of the laborers to the mechanisms of work sub standardizing.

Key words: Adults and Young People’s Education (EJA), High School, Discourse Analysis.

LISTA DE FIGURAS

QUADRO 1 Ações de Escolarização Desenvolvidas com o Emprego da Proposta Pedagógica
Telecurso...................................................................................................................................56
QUADRO

Distribuição

das

Disciplinas

por

Módulo

–

Turmas

2001

–

2002...........................................................................................................................................59

LISTA DE SIGLAS

AD – Análise do Discurso
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNB – Banco do Nordeste do Brasil
BM – Banco Mundial
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEB – Câmara de Educação Básica
CEE/PE – Conselho Estadual de Educação de Pernambuco
CELPE – Companhia Energética de Pernambuco
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
CNER – Campanha Nacional de Educação Rural
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EDUCAR – Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos
EDA – Educação de Adultos
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EMPRETEC – Programa de Capacitação de Empreendedores, Formação e Desenvolvimento
de Empreendedores
EPEJA – Educação de Pessoas Jovens e Adultas
EPT – Educação Para Todos
FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador
FIESP – Federação das Indústrias do Estado de São Paulo
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FRM – Fundação Roberto Marinho
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
FNEP – Fundo Nacional do Ensino Primário

GP – Ginásio Pernambucano
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MERCOSUL – Mercado Comum do Sul
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico
ONGs – Organizações Não Governamentais
ONU – Organização das Nações Unidas
PAS – Programa Alfabetização Solidária
PLANFOR - Plano Nacional de Formação do Trabalhador
PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PNLD EJA – Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PRODETUR – Programa Integrado de Desenvolvimento do Turismo do Nordeste
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
SAEPE – Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
SEA – Serviço de Educação de Adultos
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SEE – Secretaria de Estado de Educação
SEDUC/PE – Secretaria de Educação e Cultura de Pernambuco
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI – Serviço Social da Indústria
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINTEPE – Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................

CAPÍTULO I............................................................................................................

1. TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA CONTEMPORÂNEA......

1.1 TECNOLOGIAS: materialização da prévia-ideação humana.............................

1.2 FORÇA DE TRABALHO: mercadoria cambiável na sociedade
capitalista...................................................................................................................

1.3 EDUCAÇÃO FORMAL E REPRODUÇÃO DA FORÇA DE TRABALHO....

1.3.1A Educação Secundária para pessoas adultas e jovens e adultas: trajetória
histórica......................................................................................................................
1.3.2 Escolarização média de pessoas adultas e jovens e adultas em
Pernambuco................................................................................................................
1.3.3 O Projeto Avançar: origem, estrutura e objetivos.............................................

34
45
54

CAPÍTULO II..........................................................................................................

2. ANÁLISE DO DISCURSO: práxis de desvelamentos......................................

2.1 Discurso, sujeito e sentido...................................................................................

2.2 Condições de Produção do Discurso....................................................................

2.3 Formação Ideológica............................................................................................

2.4 Formações Discursivas........................................................................................

2.5 Interdiscurso.........................................................................................................

2.6 Silenciamento.......................................................................................................

CAPÍTULO III.........................................................................................................

3. O AJUSTE OFICIAL DA EJA AOS DESÍGNIOS DO MERCADO.............

3.1 Educar jovens e adultos na “letra da Lei”............................................................

3.2 Educação, Cidadania e Mercado..........................................................................

3.3 Os movimentos da desautonomia político-pedagógica escolar e da despolitização
docente no Projeto Avançar...............................................................

3.4 As Vozes dos Egressos........................................................................................

114

3.4.1 Emprego ou Mundo do Trabalho?....................................................................
3.4.2 Os efeitos de sentido produzidos pela “Metodologia Transformadora e
Contagiante”..............................................................................................................

115
119

3.4.3 A formação para o trabalho: a percepção do egresso.......................................

126

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................

131

REFERÊNCIAS....................................................................................................... 133
APÊNDICE
A...........................................................................................................

147

INTRODUÇÃO

Do que adiantam?
Placas. Bulas, instruções...
Do que adiantam?
Letras impressas das canções...
Do que adiantam?
Gestos educados, convenções...
Do que adiantam?
Emendas, constituições
Se o teto da escola caiu
Se a parede da escola sumiu
Sem dente o professor sorriu
Calado recebeu dez mil
E depois assistiu na Tevê
Em cadeia para todo Brasil
O projeto, a tal salvação
Prestou atenção e, no entanto, não viu
A merenda, que é só o que atraí
A cadeia para qual o rico vai
Despachantes, guichês, hospitais
E os letreiros de frente pra trás
Aos olhos de quem
Só aprendeu o bê-á-bá
Pra tirar carteira de trabalho
E não entendeu Zé Ramalho cantar
Vida de gado
Povo marcado
Povo feliz
(VIANNA, 1992)

A redemocratização brasileira, iniciada na segunda metade dos anos de 1970 e
estabelecida na primeira metade da década de 19801, correspondeu a um período de reforma
das diretrizes políticas e jurídicas e de restauração das expectativas populares em torno de
modificações significativas no quadro socioeconômico nacional. Acreditava-se que o
partilhamento do poder político, pelo viés da democracia, resultaria na socialização dos bens
materiais e simbólicos nacionais.
A transformação do arcabouço político-jurídico nacional, mediante o término do
governo dos militares, também possibilitou a reestruturação das propostas de pesquisas no
campo das ciências sociais, voltadas para a interpretação-analítica e a critica da realidade, que
se institui, nos espaços universitários brasileiros. Com a reorganização política e
epistemológica dos estudos acadêmicos dos anos de 1980, a Análise do Discurso (AD), de

O corte histórico pretende demarcar os movimentos de transformações (rupturas) políticas que fundamentação
a instituição da democrática no Brasil.

linha francesa2, é inserida nas universidades brasileiras e passar a interrogar os estudos da
linguística e das ciências sociais, introduzindo na discussão sobre os processos de constituição
histórica, política, econômica e social das comunidades humanas a presença, atributos e
atribuições da língua, do sujeito e da ideologia.
A propositiva francesa de análise do discurso, num diálogo com o materialismo
histórico dialético, caracteriza a língua como lugar material em que se realizam os discursos,
efeitos de sentido entre locutores (MALDIDIER, 2003, PÊCHEUX, 1988), e observa o
sistema da língua como sendo “de fato o mesmo para o materialista e para o idealista, para o
revolucionário e para o reacionário, para aquele que dispõe de um conhecimento dado e para
aquele que não dispõe deste conhecimento” (PÊCHEUX, 1988, p. 91). Tal condição não
implica que os discursos carreguem ou produzam os mesmos sentidos, logo, para
compreender a constituição de subjetividades no processo de escolarização de pessoas jovens
e adultas, voltaremos para análise dos fenômenos sócio-históricos e políticos-ideológicos que
possibilitam a produção de efeitos de sentidos diferenciados e os silenciamentos que ocorrem
nos discurso sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A partir da análise de discursos oficiais e de materialidades discursivas extraídas de
entrevistas realizadas com egressos do Projeto Avançar3 - caracterizado como Ensino Médio
em EJA, de caráter tele-educativo presencial mediado, desenvolvido no Estado de
Pernambuco, no período de 2001 a 2007 - pretendemos identificar como a concepção
neoliberal de escolarização é acionada para produção e controle de sentidos no Ensino Médio,
na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Como veremos no decorrer do estudo sobre o Projeto Avançar, um projeto
educacional caracteriza-se como empreendimento de cunho particular ou público4, de
condição provisória ou transitória. Quando provisório, o projeto tem por objetivo solucionar
uma problemática sócio-histórica específica. Quando transitório, o projeto corresponde a uma
estratégia para criação de condições que possibilitem a implantação de uma ação perene, que
se figura como uma política pública, quando instituído pela administração pública5.

Fundada, em 1969, por Michel Pêcheux, como campo transdisciplinar.
Entrevistamos ex-alunos do Projeto Avançar residentes na cidade do Recife, que participaram do processo de
escolarização média para jovens e adultos, em Pernambuco, entre os anos de 2001 e 2006.
4
Um projeto pode ser realizado ou operacionalizado por uma instituição pública ou privada, ou em parceria,
depende de sua finalidade social.
5
Governos municipal, estadual ou nacional.
3

As políticas públicas correspondem, portanto, às práticas governamentais que buscam
legitimar e garantir os direitos coletivos. Qualificam-se, ainda, como contínuas e passíveis de
aprimoramento, não de limitação. São estruturadas por um “conjunto de planos e programas
de ação governamental voltados à intervenção no domínio social, [...] sobretudo na
implementação dos objetivos e direitos fundamentais dispostos na Constituição”.
(CRISTÓVAM, 2005).
O termo política pode ser definido como um “conjunto de procedimentos que
expressam as relações de poder entre os membros de uma sociedade e que se destinam à
resolução

pacífica

conflitos

torno

dos

bens

públicos”

(MAGALHÃES;

BOUCHARDET, 2009, grifo nosso). Observamos então que um projeto educativo, elaborado
e gestado pela administração pública, pode constituir-se como um ato político, mas não
necessariamente como política pública6, como forjado no discurso oficial do Projeto Avançar,
analisado no terceiro capítulo deste trabalho.
Como um problema político, ou seja, fenômeno sócio-histórico que incomodava
diferentes segmentos sociais (trabalhadores, sindicatos, movimentos sociais e empresários), o
registro de um elevado número de jovens e adultos sem a conclusão o Ensino Médio, no início
dos anos 2000, serviu de justificativa para o Estado de Pernambuco implantar uma política de
governo no campo da EJA, o Projeto Avançar, ação educacional pública, temporal e paliativa
que tinha por finalidade: “oportunizar a alunos em distorção idade-série a conclusão da
Educação Básica em prazo mais curto, [...]” (RAMOS; LEITE, 2006, p. 2). Ou seja, o projeto
configurou-se como um dos instrumentos necessários ao cumprimento de uma das principais
metas do Plano Estadual de Educação de Pernambuco: organizar o fluxo escolar.
O verbo Avançar, em propriedade denotativa e forma infinitiva, pode significar:
caminhar para frente, adiantar-se, superar, exceder e progredir (NOVO DICIONÁRIO
AURÉLIO, 2004). Sendo um verbo de movimento, indica essencialmente o deslocamento "de
um objeto no espaço” e no tempo, apontado para a existência de pontos de partida e de
chegada” (IGNÁCIO, 2002, p. 1), cuja demarcação constituí-se por um processo de
transformação positiva do objeto (ou sujeito).
Assim, ao denominar “Avançar” o projeto, que visava à promoção da correção do
fluxo escolar em nível médio de ensino, o discurso oficial, do Governo do Estado de
Pernambuco, produz um duplo efeito de sentido, que se disseminou em espaços sociopolíticos
distintos: para a gestão pública estadual (inscrita na formação ideológica do capital), o termo
6

Uma política pública é legitimada por um dispositivo jurídico (como uma Lei, Decreto, Resolução, Portaria...),
que possibilita definir sua estrutura orçamentária e estabelecer as normas para a execução das despesas.

avançar significava a reestruturação do sistema de ensino estadual, por meio da correção do
fluxo escolar, e para os ingressos no curso de tele-educação presencial mediada, deveria
significar oportunidade de aperfeiçoamento das capacidades produtivas do trabalhador, em
conformidade com as demandas formativas do mercado de trabalho, que culminaria na
ascensão socioeconômica (Avançar). Tais efeitos de sentido têm como base de sustentação o
interdiscurso, ou seja, a relação do discurso do Projeto Avançar (educacional) com outros
discursos (político, jurídico e mercantil), e as condições estritas e amplas de produção do
discurso, que neste trabalho, constituem-se, respectivamente, pelas relações e interesses
políticos do Governo de Pernambuco, na época de implantação e desenvolvimento do Projeto
Avançar, e pelas práticas governamentais de caráter neoliberal, desenvolvidas em âmbito
nacional e internacional, a partir dos anos 1970, que influenciaram (e influenciam) as práticas
de EJA, desenvolvidas nas redes estadual e municipal de ensino público no Brasil.
Por conseguinte, os documentos oficiais elaborados pela Secretaria de Educação e
Cultura de Pernambuco (SEDUC)7 e aprovados pelo Conselho Estadual de Educação
(CEE/PE), em que estão expressos os critérios e motivações para o desenvolvimento inicial,
prosseguimento e expansão do Projeto Avançar, caracterizam-se como os primeiros discursos
que dão configuração a nosso corpus, que se estrutura por sequências de discursos oficiais,
enunciados públicos da SEDUC, e pelos discursos dos trabalhadores, extraídos de
depoimentos de egressos do Projeto Avançar, obtidos a partir da realização de entrevistas
semi-estruturadas. Ainda, como recurso complementar de investigação, realizamos análise
documental e de conteúdo.
Os primeiros recortes discursivos analisados, neste estudo, foram extraídos do Parecer
CEE/PE Nº 31/2002-CEB, resultado do Processo nº 174/01, aprovado pelo CEE em 29 de
abril de 20028, do Parecer CEE/PE nº 120/2003-CEB, aprovado pelo CEE, em 01 de
dezembro de 2003, e do Parecer CEE/PE Nº 112/2004-CEB, aprovado em 21 de dezembro de
2004. Os referidos documentos constituem material informativo sobre a estrutura,
desdobramento e objetivos do Projeto Avançar, ao longo de seu desenvolvimento (20012007), como prática educativa para o atendimento às demandas educacionais dos alunos em

O termo atual é Secretaria de Educação (SE).
Tramitação documental iniciada a partir do Ofício nº 1859/2001-GAB/SE, encaminhado pelo Secretário de
Educação e Cultura do Estado para o Conselho Estadual de Educação de Pernambuco, em 21 de setembro de
2001.
8

situação de defasagem idade-série9, que ingressaram no Ensino Médio da rede estadual de
ensino público de Pernambuco.
Por conseguinte, o Parecer CEE/PE Nº 31/2002-CEB, nosso primeiro documento de
análise, volta-se para a legalização do Projeto Avançar, junto ao Conselho Estadual de
Educação de Pernambuco e ao Tribunal de Contas do Estado. O documento se apresenta
como uma necessidade administrativa e jurídica da SEDUC, não necessariamente como uma
consulta social, visto que o Projeto Avançar teve suas atividades iniciadas um mês antes do
envio da documentação para o CEE, contrariando as legislações educacionais estadual e
nacional, que instituem a aprovação do CEE como pré-requisito para realização dos projetos
educativos em âmbito estadual. O Projeto Avançar foi implantado na rede estadual de ensino
público antes mesmo do conhecimento e aprovação do CEE10, ou seja, antes de sua validação
pelos representantes formais dos trabalhadores da educação e pela sociedade11.
O segundo documento, o Parecer CEE/PE nº 120/2003-CEB, apresenta-se como
petição de continuidade e expansão do Projeto Avançar, a partir de uma segunda versão. O
requerimento constituiu-se com base em um quadro demonstrativo que apresenta os saldos
quantitativos resultantes da implantação do projeto em Pernambuco.
O terceiro documento analisado, o Parecer CEE/PE Nº 112/2004-CEB, trata-se de um
relatório geral enviado para CEE, visando a apresentar os efeitos quantitativos (números de
concluintes) e qualitativos (qualificações sócio-profissionais dos egressos) do projeto e
requerer a continuidade da ação escolar nos anos de 2005 e 2006.
Nossa motivação para a investigação do quadro histórico e epistemológico do Ensino
Médio em EJA é decorrente de questionamentos surgidos durante as práticas e problemáticas
vivenciadas como professora da EJA e, também, da constatação de que existe um reduzido

O termo defasagem idade-série é utilizado nos documentos oficiais do estado de Pernambuco como forma de
qualificar a situação das pessoas que não concluíram as etapas de escolarização básica de acordo com a
seqüencialidade imprimida por lei, que se estrutura da seguinte forma: ingresso obrigatório aos seis anos de
idade no Ensino Fundamental e, em torno, dos 14 anos de idade, ingresso no Ensino Médio, que seria concluído
aos 16 ou 17 anos. Assim, as pessoas com 18 anos ou em fase etária superior a essa idade são consideradas, pelo
dispositivo oficial, em condição defasagem idade-série e aptas ao ingresso no Ensino Médio em EJA.
10
“A primeira fase do projeto teve início em 27 de agosto de 2001 atendendo 14.531 alunos, funcionando em
215 escolas, com 447 turmas, nas Gerências Regionais de Educação do Recife Norte, Recife Sul, Metropolitana
Norte e Metropolitana Sul, Agreste Centro Norte, Agreste Meridional e Sertão do Médio São Francisco”.
(PARECER CEE/PE Nº 120/2003, 2003, p. 1).
11
Destacamos que dos 16 membros do Conselho Estadual de Educação, 8 componentes, respeitando a
composição paritária e democrática do segmento institucional, são selecionados de uma lista de nomes
“constituída de indicações apresentadas por entidades da sociedade civil, de âmbito estadual, que representem os
diversos setores que atuam no campo educacional.” (CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE
PERNAMBUCO,
Lei nº 11.913,
de 27 de dezembro de 2000.). Disponível em:
<http://www.cee.pe.gov.br/index_historico.htm.> Acesso: 24 dez. 2009.

número de estudos relacionados especificamente à temática Ensino Médio em EJA, em
âmbito nacional (GOMES; CARNIELLI, 2003; ITERRA, 2007).
O levantamento realizado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd) sobre as monografias (dissertações e teses) desenvolvidas no campo da
EJA, no período de 1986 e 1998, não apresenta qualquer trabalho que faça referência à EJA
na Educação Básica de nível médio. Após um trabalho de mapeamento dos programas da
EJA, desenvolvido após a implantação da Lei 9.394/96, o MEC, em parceria com a Ação
Educativa12, publicou em 2003: “Seis Anos de Educação de Jovens e Adultos no Brasil: os
compromissos e a realidade”, sob a coordenação da pesquisadora Maria Clara Di Pierro, mas
o documento produzido não abordou os trabalhos desenvolvidos por municípios ou estados de
Ensino Médio em EJA.
Num recente trabalho financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), Ventura (2009) fez um mapeamento das produções
acadêmicas que abordavam questões relacionadas à constituição das políticas educacionais
para EJA, “na produção científica do GT Educação de Pessoas Jovens e Adultas da ANPEd
(1998-2008).” Neste construto, também não encontramos referências diretas relacionadas às
práticas de Ensino Médio, de caráter regular, em EJA.
Em âmbito local, numa triagem das teses e dissertações desenvolvidas, no período de
janeiro de 1996 a junho de 2008, e defendidas na Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), instituição que tem priorizado as investigações científicas do Centro de Educação
para compreensão da realidade educacional do Estado Pernambuco, não encontramos
qualquer tese mencionando questões sobre o campo específico da EJA. Das seis dissertações
(CONCEIÇÃO, 2003; SILVA, Maria, 2004; SILVA, Valdenice, 2006; HOLMES, 2006;
GOMES, 2007; LINS 2008), dentre as 155 já produzidas, na mesma época, que trazem a
abordagem da EJA, nenhuma está voltada para análise da estruturação do Ensino Médio em
EJA. Elas focalizam a especificidade da formação docente, numa dimensão didáticometodológica.
Circunscrito o estado da arte da EJA e constatado o limitado número de trabalhos, de
propriedade conceitual, teórica e metodológico, que abordam as práticas pedagógicas do
Ensino Médio em EJA, este estudo pretende servir de aporte científico para compreensão das
12

Organização não-governamental (ONG), cadastrada como organização de pesquisa no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, que desenvolve projetos sociais em parceria com o Ministério da
Educação e Cultura (MEC). A instituição fora fundada em 1994 e apresenta como missão: “promover os direitos
educativos e da juventude, tendo em vista a justiça social, a democracia participativa e o desenvolvimento
sustentável no Brasil” (AÇAO EDUCATIVA, 2008).

práticas e resultados dos processos de escolarização desenvolvidos com pessoas jovens e
adultas e fornecer subsídios para o desenvolvimento de práticas mais coerentes com as
necessidades, expectativas e interesses dos alunos da EJA e, ainda, contribuir e apontar
questionamentos para o desenvolvimento de futuros estudos sobre EJA.
Dividido em três capítulos, a investigação apresenta, no primeiro capítulo, a nossa
interpretação das categorias trabalho e tecnologia sob a ótica ético-política marxista e retrata a
dinâmica da sociedade capitalista contemporânea por seu fundamento mercantil e
individualista, que tem por objetivo converter as relações sociais em relações mercantis.
Também descrevemos nesta parte de nosso estudo a trajetória histórica do Ensino Médio para
pessoas jovens e adultas no Brasil e em Pernambuco
No segundo capítulo, apresentamos a base conceitual teórico-metodológica da análise
do discurso de perspectiva pecheuxtiana, articulada ao materialismo histórico dialético,
referencial teórico-metodológico instituído como mecanismo científico de compreensão,
crítica e transformação das estruturas de manutenção do sistema social capitalista. Nesta parte
do nosso texto, as categorias da AD serão descritas separadamente, visando a facilitar a
compreensão conceitual e o retorno independente às unidades teórico-metodológicas, sempre
que necessário, como suporte às análises dos discursos oficiais e dos discursos de egressos do
Projeto Avançar.
No terceiro capítulo, serão realizadas as análises dos discursos oficiais da SEDUC e de
egressos do Projeto Avançar.
Em nossas considerações finais, observamos que, embora a configuração políticojurídica brasileira tenha sido modificada, ainda vivenciamos as contradições incitadoras da
luta de classes. Temos os nossos passos conduzidos e administrados por discursos cujas
origens e intenções desconhecemos, ou não nos são autorizadas conhecer, visto que o discurso
a respeito procurar silenciar. Somos educados e certificados por uma instituição flexível aos
desígnios do mercado e autoritária, regida pelos princípios da adaptação, princípios estes
anuviados por discursos de transformação.
No começo de 2008, período em que teve início esta pesquisa, estavam sendo
concluídas as últimas turmas do Projeto Avançar. No entanto, apesar dessa extinção, o
Governo do Estado de Pernambuco não havia apresentado qualquer proposta de educação
média, para pessoas jovens a adultas, diferente da tele-educação presencial mediada.
Assinalava apenas, no campo político, para a continuidade dos projetos temporários na EJA,

tendo em vista, ainda, o reordenamento do fluxo escolar, como expresso no discurso oficial da
Secretaria de Educação e Cultura de Pernambuco.

Capítulo I

1. TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA CONTEMPORÂNEA

O capítulo primeiro de nosso trabalho tem por objetivos caracterizar a condição
humana como uma categoria sócio-histórica, identificar como o trabalho humano é
transformado em mercadoria (força de trabalho) nas sociedades capitalistas, examinar como a
educação pode influenciar no valor mercantil da força de trabalho e descrever a trajetória
histórica da educação formal média de pessoas adultas e jovens e adultas no Brasil e em
Pernambuco e, ainda, apresentar a história, estrutura e objetivos do Projeto Avançar, nosso
objeto de estudo.
As categorias marxistas são tomadas como aporte teórico da nossa pesquisa, pois
estamos diante de situações de exclusão e desigualdade sociais que se materializam como
resultados do despotismo do trabalho assalariado13 e expropriação do trabalho fundante14, que
significa
[...] objetivar-se, isto é, criar objetos que, por um lado, satisfarão as necessidades,
por outro lado, explicarão, em graus sempre mais complexos e diversificados as suas
potencialidades, permitindo ao homem ver naquilo que ele produz a sua autorealização. (TONET, 2004, p. 53).

O trabalho deixou de ser, nas sociedades de classes, a manifestação positiva das forças
vitais (físicas e intelectivas) do trabalhador e converteu-se em arma para a submissão da
classe trabalhadora: objeto de exploração e controle das forças e potencialidades humanas,
pelo monopólio da propriedade privada dos meios de produção. Por conseguinte, o ser
humano deixa de ser um sujeito sócio-histórico criado(r) e transformado(r) pelo trabalho e
assume a função de executor de tarefas produtivas. Ou seja, ser vivente por e para executar o
trabalho abstrato, para produzir mais-valia que:
[...] pode ser produzida não apenas no intercâmbio orgânico com a natureza, mas
também na prestação de uma enorme gama de serviços, o trabalho abstrato é muito
mais amplo que o trabalho. O trabalho abstrato inclui toda e qualquer atividade que
produza mais-valia, seja ela uma posição teleológica primária ou não. (LESSA,
2007, p. 170).

Segundo a propositiva marxista, o trabalho assalariado seria uma forma “particular de mercadoria - a força de
trabalho”. (ALVES, 1999, p. 10).
14
O trabalho é instituído como fundante por constituir-se como ação motriz de transformação da natureza em
beneficio do homem e como imperativo para o desenvolvimento e estabelecimento social e cultural do ser
humano.

O trabalho, condição ontológica para existência do homem (LUKÁCS, 2007)15,
deixa de ser uma necessidade e torna-se um direito a ser conquistado nas sociedades
contratuais. A condição humana de ser vivente pressupõe a fomentação de condições
objetivas que garantam a sobrevivência física e espiritual do homem. Assim, o trabalho
apresenta-se ao ser social como obrigatoriedade, pois é preciso trabalhar (transformar a
natureza, buscando obter benefícios como alimento e abrigo) para suprir as necessidades
básicas e assegurar a existência corporal e espiritual. Todavia, quando o livre acesso à
transformação da natureza é expropriado do homem, por meio da apropriação privada dos
meios de produção, o trabalho assume o caráter de direito, que, nas sociedades de perspectiva
liberal, significa legitimar a “apropriação não social das energias físicas e espirituais do
trabalhador” (TONET, 2004, p 64) pelo capital. Em outros termos, propiciar ao mundo
capitalista instrumentos políticos e jurídicos que sancionem e valorizem a formalidade do
trabalho remunerado, leia-se assalariado.
Originário do século XVII, o liberalismo apresenta-se como um conjunto de princípios
e teorias político-econômicas que visavam à defesa da liberdade de auto-regulação do
mercado, a partir da lei da oferta e da procura, à proteção da propriedade privada, à igualdade
jurídica entre os indivíduos e à reduzida participação do Estado nas transações econômicas
internas e externas (entre países). Essa tendência político-econômica se configura como base
filosófica primeira do capitalismo e caracteriza-se como “memória discursiva”16 do
neoliberalismo contemporâneo, circunstância político-econômica e jurídico-cultural em que se
desdobra o objeto de nosso estudo: o Projeto Avançar. Assim, o pressuposto atualizado do
liberalismo clássico observa a liberdade como direito subjetivo de ofertar e cambiar as
potencialidades físicas e intelectuais do indivíduo, de acordo com as necessidades e interesses
particulares (“do trabalhador” ou das demandas do mercado).
O neoliberalismo é uma forma de Estado político que visa a mundialização do capital
e tem como fundamentos: a precarização do trabalho, o aumento da produtividade e a redução
dos gastos do poder público com políticas sociais. Segundo as propositivas neoliberais, cabe
ao Estado, exclusivamente, preservar a ordem política-econômica, sem interferir nas
transações comerciais das empresas privadas. Para tanto deve afasta-se das atividades

“Ontologia do Ser Social”, estudo lukacsiano, realiza um resgate da origem do ser social, tendo como
fundamento o trabalho na perspectiva marxiana. (LUKÁCS, 2007).
16
“A memória discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ser lido, vem
restabelecer os ‘implícitos' (quer dizer, mais tecnicamente, os pré-construídos, elementos citados e relatados,
discursos-transversos, etc.) de que sua leitura necessita: a condição do legível em relação ao próprio legível.”
(PÊCHEUX, 1999, p. 52).

econômicas por meio da privatização das empresas públicas e focalizar suas intervenções no
gerenciamento do comportamento do trabalhador (ALVES, 2007).
O aparato científico e filosófico neoliberal tem sido acionado, no processo de ajuste do
capitalismo contemporâneo, para caracterizar o ciclo produtivo (a produção, reprodução e
transformação material e simbólica da sociedade), como uma experiência humana de caráter
apolítico e aídeológico. Ou seja, o discurso neoliberal de cunho teórico procura apresentar a
sociedade como uma estrutura uniforme e neutra, desprovida de interesses, intenções e
conflitos de classes. Um processo retilíneo e progressivo que tem como única determinante a
expressão das potencialidades intelectivas humanas que, gradativamente, são enriquecidas
com novos conhecimentos e se articulam num intercambio inevitável, criando novos modelos
produtivos e modificando o percurso histórico material e simbólico. Logo, as transformações
nas formas de produção, inclusive as desigualdades sociais por elas provocadas, apresentamse como um movimento histórico natural, linear e legítimo. Assim, o “rigor lógico dos
enunciados e a matematização da linguagem econômica neoclássica são tomados como
critérios suficientes para gerar um conhecimento neutro, objetivo, livre da contaminação
ideológica e da linguagem comum”. (FRIGOTTO, 2001, p. 57). A formação ideológica do
capital, como qualquer ideologia, pretende orientar as ações humanas (VAÍSMAN, 1989),
todavia apresenta-se como movimento que objurga a natureza social humana e tenta, por meio
de verbalismo cientificista, captar a intelectividade dos sujeitos aos desígnios competitivos da
formação discursiva do mercado.

1.1 TECNOLOGIAS: materialização da prévia-ideação humana

Desde os primórdios do século XVI, com o início do capitalismo comercial, nossos
meios produtivos têm sofrido modificações velozes, acarretando a expansão de nosso acervo
tecnológico. Como artefatos sociais, a ciência e a tecnologia não são autônomas ou anônimas;
têm seu desenvolvimento e disseminação determinados por acontecimentos políticoideológicos.
Observando as tecnologias como instrumentos criados pelo homem para aumentar a
sua capacidade produtiva e possibilidades de desenvolvimento (LESSA; TONET, 2008),
poderíamos afirmar que estas são a objetivação de uma prévia-ideação, instituída, segundo a
perspectiva marxista-lukacsiana, como materialidade de um projeto constituído no universo

da abstração e selecionado como pertinente para ser executado, por seu potencial de obtenção
de resultados favoráveis ao atendimento do objetivo inicialmente proposto. Sendo “um
planejamento que antecede e dirige uma ação” (LESSA, 2007, p. 37), a prévia-ideação seria,
como objetividade (práxis), a força motriz que possibilitaria aos homens exteriorizar suas
potencialidades e aspirações e transformar sua subjetividade.
A prévia-ideação se caracteriza como um momento de projeção do ato de trabalho
como acontecimento constitutivo da história social humana (VAÍSMAN, 2007) e volta-se
para suprir interesses e necessidades diversas; materializa-se por dois diferentes atos:
teleológicos primários, que “incidem de forma imediata sobre um dado objeto ou elemento
natural”, também denominada práxis laborativa, e teleológicos secundários, que “têm como
finalidade a consciência de outros homens”, ou seja, correspondem aos mecanismos ou
instrumentos sociais formulados para condução do comportamento humano (política, justiça e
educação), em resposta aos interesses histórico-produtivos das diferentes formações sociais,
“consistem na ação dos homens sobre os homens, fazem parte das formas mais evoluídas da
práxis social” (BERTOLDO, 2002, p. 95 apud AMORIM, 2006, p. 3). A educação figura-se,
portanto, como um ato teleológico secundário, que pretende interferir na subjetividade
humana, seja para promover seu desenvolvimento como gênero humano, seja para controlar e
reproduzir os comportamentos sociais promotores da expropriação e alienamento da classe
trabalhadora.
O mundo material e simbólico, resultante do trabalho humano, ou seja, da ação
humana de transformação da natureza, visando suprir as nossas necessidades essenciais de
sobrevivência e reprodução (que a priori seriam alimento e abrigo), tem seu ritmo de
transformações determinado pelo aumento das necessidades humanas e da criação e
efetivação de novas e plurais prévias-ideações.
Nas sociedades cambiais capitalistas, os critérios de seleção das verdades empíricas
(ideias que devem der comprovadas com instrumentos de aferição) são a eficiência e
viabilidade produtiva (do capital) (NOVAES, 2007). As práticas produtivas desenvolvidas
com tecnologias erigidas do contexto capitalista estarão a serviço da acumulação de capital e
da permanente operacionalização e manutenção das relações reprodutivas de classe.
O programa formativo, configurado pela universalização da informação e meios
dilatados pela tecnociência, garante a adequação às múltiplas (e por vezes inéditas)
configurações operacionais do sistema capitalista. Destarte, “as necessidades que
impulsionam as prévias-ideações não são mais necessidades humanas, mas necessidades que
brotam da dinâmica reprodutiva do capital” (LESSA, TONET, 2008, p.87). Como resultado, a

tecnologia, materialidade da criatividade e potencial produtivo humano, assume, portanto, a
forma de vilã, pois deixa de ser vista como forma de minimizar o desgaste intelectual e físico
humano e apresenta-se com objeto concorrente da força de trabalho, sendo vista com
promotora da diminuição do valor da mercadoria força de trabalho (mão de obra), no mercado
de trocas.

1.2 FORÇA DE TRABALHO: mercadoria cambiável na sociedade capitalista

Toda mercadoria tem por primazia o valor de uso, ou seja, deve “satisfazer as
necessidades humanas de qualquer espécie” (MARX, 1988, p. 45). Essa afirmativa sofre
significativas alterações nas formações sociais capitalistas, pois as necessidades imperativas
são, nestes quadros produtivos, as do capital.
A capacidade humana de produção material e simbólica torna-se, no modo de
produção capitalista, uma propriedade individual vendável e comprável, chamada de força de
trabalho17, consequência direta da alienação dos meios de produção do trabalhador.
Para que se eleve o valor da mercadoria força de trabalho, é necessário que esta
apresente alguma (as) propriedade (es) que esteja (m) sendo demandada (s) pelo mercado de
trabalho (ou de emprego) e que não se tenha em quantidade elevada. Assim, o produto força
de trabalho passa a ser rotulado como mão de obra qualificada, ou seja, aquela que apresenta
potencialidades produtivas específicas. Como aquisição necessária ao mercado de trabalho, a
força de trabalho, ou trabalho alienado, produtor de mais valia, participará do circuito: lei da
oferta e da procura, sendo seu valor monetário (de compra e venda) mensurado por sua
qualidade e potencial lucrativo, ou seja, pelo potencial de expropriação intelectiva e física do
trabalhador, numa jornada de trabalho.
Para que o valor da mercadoria força de trabalho não seja elevado, produz-se e
reproduz-se um grande quantitativo de mão de obra qualificada (numa perspectiva técnica e
disciplinar, ou seja, semi-qualificada), tendo-se então a elevação da oferta de produtos e
redução do valor monetário pago para seu usufruto.

“Por força de trabalho ou capacidade de trabalho entendemos o conjunto das faculdades físicas e espirituais
que existem na corporalidade, na personalidade viva de um homem e que ele põe em movimento toda vez que
produz valores de uso de qualquer espécie”. (MARX, 1988, p. 135).

Assim, para manter a reprodução e uma acumulação incessante, “o capital cria, destrói
e recria, de modo contínuo, os mundos do trabalho” (ALVES, 1999, p. 37). Isto significa dizer
que o esgotamento de um mercado pode rapidamente ser suprido por outro, pois uma
necessidade de consumo já saciada deve ser substituída por outro objeto de consumo, e,
portanto, por outros tipos de produção e mesmo de produtores (tipos de trabalhadores).
Assim, a nova fase do capitalismo, de caráter financeiro, cria uma inédita necessidade ao
capital: a regência em escala internacional da organização produtiva.
Por conseguinte, a instrumentalização escolar dos trabalhadores caracteriza-se como
forma de qualificar, mesmo que minimamente, e disciplinar a força de trabalho. Ou seja, de
garantir a disponibilidade de trabalhadores potencialmente produtivos e submissos às
condições de trabalho determinadas pelo mercado e que estejam aptos e consensualizados
quanto à necessidade de ofertar-se como produto de propriedade flexível, instituídos como
mercadoria abundante e desvalorizada.

1.3 EDUCAÇÃO FORMAL E REPRODUÇÃO DA FORÇA DE TRABALHO

Na segunda metade dos anos 1970, os países capitalistas centrais vivenciaram uma
crise de superprodução; o interesse no escoamento de produtos duráveis e na expansão do
mercado consumidor impulsionou a transição do Estado de Bem-Estar Social18 para as formas
neoliberais19 de administração pública estatal e a reordenação das práticas produtivas e
empregatícias no ambiente fabril. Em meio a este movimento foram implantados postulados
toyotistas na gestão de pessoas nos espaços fabris, enfatizando a necessidade de flexibilização
das potencionalidades e subjetividades do corpo operário.
Como consequência da crise e reordenamento produtivo internacional, no final dos
anos 1980 e durante a década de 1990, intensificam-se no Brasil os discursos em torno da

O Welfare State (Estado de Bem-estar Social) não se caracteriza pela homogeneidade entre os países, este
sofre diferentes alterações nos processos de implantação de suas diretrizes nos espaços endógenos, que, de modo
geral, configura-se como: adoção das políticas keynesianas, “generalização do paradigma fordista no processo de
produção”, “ consenso suprapartidário em torno aos valores do crescimento”, manutenção do pleno emprego e
de um ritmo de crescimento econômico constante e “ganhos fiscais crescentes, alocados por coalizões políticas
socialmente orientadas” (FIORI, 1996, p. 4).
19
Encontramos diferentes composições teóricas, quanto à implantação das doutrinas neoliberais, nas políticas
públicas dos países, em escala mundial.

emersão do mercado de trabalho informacional20 e da formação para desenvolvimento de
habilidades e competências21 que proporcionem ao trabalhador fácil adequação aos novos
quadros de trabalhos. Assim, a especialidade é sobreposta pela polivalência operariada22
(TUMOLO, 1997), que se vincula à flexibilidade, transferibilidade e a empregabilidade para
formar as:

[...] noções estruturantes do modelo das competências no mundo do trabalho [...].
Para o capital, a gestão por competências implica em dispor (sic) de trabalhadores
flexíveis para lidar com mudanças no processo produtivo, enfrentar imprevistos
(incidentes/eventos) e passíveis de serem transferidos de uma função a outra dentro
da empresa requerendo-se, para tanto, a polivalência e a constante atualização de
suas competências, o que lhes dá a medida correta de sua ‘empregabilidade’
(DELUIZ, 2007, p. 2, grifos do autor).

Por conseguinte, o mundo produtivo caracteriza-se por uma inédita estrutura
organizacional e operacional: a “empresa-rede”23, configurada pela “multiplicação das
participações minoritárias, ou seja, surgimento de inúmeras agências prestadoras de serviços e
corporações de produção fragmentada24, e pelo grande número de acordos de subcontratação e
de cooperação inter-empresas entre parceiros de poder industrial desigual” (ALVES, 1999, p.
76). Neste contexto, o capital internacional e as práticas neoliberais de gestão pública voltamse para fragilização do poder sindical, que em muitos casos passa a funcionar como agência
de negociação de empregos, e não como associação coletiva para reivindicação de medidas
jurídicas que propiciem a elevação da qualidade de vida do trabalhador (SILVA, 2005).
Destarte, o trabalhador é compelido a ofertar sua força de trabalho em condições cada vez
mais precárias.
Como consequência das prerrogativas citadas, proliferam-se os discursos em torno da
mundialização do capital e o incentivo à corrida frenética à nova era de civilização
20

O mercado de trabalho informacional ou pós-industrial demandaria uma educação formal que superasse o
processo de ensino-aprendizagem instrumentalista-mecanicista, característico dos mercados de trabalho de perfil
rural e industrial. (CASTELLS, 1999).
21
“[...] competências são operações mentais que articulam e mobilizam os conhecimentos, as habilidades e os
valores; as habilidades seriam, então, elementos constitutivos das competências” (DELUIZ, 2007, p. 05). Ainda,
competência pode ser entendida como “construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitam
mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento” (PERRENOUD, 1999, p. 31).
22
Pensamento Toyotista.
23
“[...] análises têm mostrado que a consolidação de um mercado com vigor econômico exige das empresas uma
postura em que o principal objetivo não seja a eliminação do competidor ou a incorporação de outras empresas
em sua estrutura corporativa, mas a formação de uma economia diversificada e policêntrica. Em síntese, deverse-ia passar da lógica da competitividade para lógica da cooperação, incluindo alianças estratégicas com
empresas pequenas que, apesar de não terem as mesmas bases tecnológicas das grandes, ocupam um importante
papel na produção flexível” (RAMOS, 2001, p. 74).
24
Empresas responsáveis pela fabricação de um produto-matéria prima que irá juntar-se a outros produtosmatéria prima, produzidos por outras empresas, dando origem a um objeto de confecção transnacional. Dinâmica
produtiva comum ao setor automobilístico.

informacional, velando, portanto, a condição ontológica de produtora material da classe
trabalhadora. A diversificação dos meios de produção, mediante a implementação da
tecnociência no mundo produtivo, corroborou para a financeirização das relações cambiais. O
capital industrial ainda se mostra como primazia no processo de acumulação capitalista
(especialmente nos países periféricos como o Brasil), pois é imprescindível reconhecer que
massa de capital-dinheiro valorizada dentro da esfera financeira ocorreu (e prossegue
ocorrendo) “a partir dos lucros não-reinvestidos decorrentes dos sucessos da acumulação
industrial no regime fordista” (ALVES, 1999, p.73), que continua seu percurso na emergência
das perspectivas toyotistas25 de produção.
De modo geral, as práticas toyotistas podem ser caracterizadas como instrumentos de
operacionalização, gestão e manipulação de relações sociais nos ambientes fabris. Ao
contrário do fordismo, que se apresenta como uma “racionalização inconclusa”, (ALVES,
1999), por voltar-se para o incremento da produtividade, via desenvolvimento de instrumentos
técnicos e recursos humanos, numa perspectiva técnico-profissional mais produtiva. As
diretrizes organizacionais toyotistas primam pela incorporação da racionalidade capitalista na
produção das variáveis psicológicas da classe operária, procuram influenciar, e mesmo
controlar, a dimensão subjetiva do trabalhador, por meio de mecanismos organizacionais que
requerem a “cooperação” e o comprometimento do trabalhador no ambiente de produção
(OLIVEIRA, 2004).
Para a captação da subjetividade operária, o toyotismo apresenta os seguintes
protocolos organizacionais: autonomação, just-in-time/kanban e polivalência operária.
A autonomação, ou autorregularização das máquinas no processo produtivo,
representa a condição de independência do instrumento de trabalho em relação ao trabalhador,
que só intervém no caso de parada do maquinário, falha na linha de produção. Cabe ao
operador, portanto, a tarefa de identificar e corrigir a falha, sendo o principal responsável pela
qualidade do produto final, visto que a máquina não prosseguirá a execução da sua função em
caso de erro. A condição de gerenciador de maquinário representa um acréscimo de tarefa e
responsabilidade, pois o trabalhador irá operar várias máquinas ao mesmo tempo e terá seu
encargo funcional aumentado, sem acréscimos salariais.

Estamos nos referindo ao Toyotismo, caracterizado como modo de organização da produção capitalista
voltada para a redução dos custos de produção e racionalização do processo gerenciamento de pessoas, que teve
origem no Japão, dentro da Toyota, fábrica de produção automobilística.

O toyotismo constitui-se, ainda, pelo ideário do just-in-time26, ou seja, estoque mínimo
e produtividade máxima, com mão de obra mínima. Para tanto o kanban, ou registro visível,
caracteriza-se como forma de operacionalizar e controlar o ritmo e fluxo da produção, a partir
de um sistema de sinalização (como uso de cartão ou luzes), que controlam a quantidade e o
tempo para produção nos ambientes fabris.
Para que se desenvolvam de forma retilínea nos ambientes produtivos, a autonomação,
o just-in-time e o kanban necessitam de trabalhadores disciplinados e multifuncionais, assim o
discurso da polivalência operária, associado ao de desenvolvimento de habilidades e
competências gerais, contribui para adequação da força de trabalho às demandas do mercado.
A gerência capitalista das relações de produção ocorre de forma cada vez mais
expropriária e predatória, visto que, além do trabalho físico e intelectual ainda se volta para a
gestão participativa que busca o consenso do trabalhador pela captação de sua subjetividade.
Assim, o engajamento dos assalariados nas tarefas laborais apresenta-se pelo estimulo ao
cumprimento de metas coletivas, que representam obtenção de gratificações por meio de
premiações ou abonos salariais. Tal racionalidade cooperativa cria um permanente estado de
tensão entre os grupos produtivos (operariados), seja pela culpabilização recíproca entre os
membros dos grupos, quando não são atingidas as metas, seja por gerar concorrência entre os
indivíduos que querem se apresentar como mais produtivos e, portanto, merecedores dos
maiores salários. A relação de trabalho descrita silencia as condições de exploração a que
estão submetidos os trabalhares pelo excesso de trabalho e pelo recebimento de valores
monetários que não correspondem à força de trabalho imprimida na produção ou execução de
tarefas nos ambientes de trabalho. A concorrência interna e a instigante propaganda das
premiações contribuem para desarticulação dos trabalhadores na busca de reivindicação por
melhorias nas condições de trabalho e salário, de abrangência coletiva. Assim, o valor da
força de trabalho passa a ser determinado pelo esforço individual ou pelo gasto de energias
despendidas27 para elaboração de uma mercadoria.
O mundo informacional e rendista28 cria, portanto, vários novos tipos de trabalhos
assalariados e de relações cambiais, entretanto o trabalhador proletário ainda persiste (como
primazia), pois ainda é da transformação da natureza em suprimentos indispensáveis à

Sistema de administração da produção que visa reduzir os custos materiais e humanos no ambiente fabril.
Gasto de energia semelhante aos trabalhos por “empreitada”.
28
Circulação e aplicação de capital pela compra e venda de ações.
27

sobrevivência humana (mesmo que essa indispensabilidade seja ampliada pelo padrão
consumista) que se gera o capital inicial29.
Durante o século XIX, vivenciamos o crescente processo de padronização e
desprofissionalização dos artesãos, pela utilização das máquinas e fragmentação das
atividades laborais dos espaços de produção. O ápice da acumulação capital fabril foi o século
XX. Neste momento histórico, a implantação do modelo fordista de produção, que consiste na
decomposição do processo de trabalho, por meio de movimentos justapostos e relações
hierárquicas no processo de produção rotinizado, visando à produção em série e em larga
escala, propiciou à acumulação de riquezas privadas, que vêm sendo reinvestidas no processo
de acumulação flexível30, iniciado nos anos 1970.
A mundialização do capital (também denominada por globalização), etapa mais
avançada do capitalismo, configura-se pela busca incessante de acúmulo monetário e pela
eliminação de fronteiras geográficas, políticas e econômicas, a fim de promover a
uniformização, em escala global, do projeto societário do capital flexível: padronização de
hábitos culturais e de consumo, dos valores e dos desenhos dos espaços de produção. No
campo cultural e formativo, a flexibilidade consiste na legitimação da pluriculturalidade como
condição humana, sendo necessária uma linguagem universal, que possibilite o diálogo entre
os povos do globo. Tal linguagem pode ser alcançada pelo desenvolvimento de competências
e habilidades que possibilitem o desenvolvimento da mútua influência e cooperação entre
comerciantes no mercado produtivo global.
Assim, no ano de 1996, inserida neste contexto e visando à formação de um código de
comunicação e formação universal, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO)31 encomenda a elaboração de um relatório32, “EDUCAÇÃO
UM TESOURO A DESCOBRIR”, à Comissão Internacional sobre Educação para o século
XXI, em que se pretende apresentar as justificativas planetárias para instituição e deliberação
de diretrizes educacionais a serem seguidas pelos países em escala mundial33. O relatório
29

Mercadorias com valor de uso, que se tornam bens de troca.
Terminologia utilizada por David Harvey (2007, p. 140) para caracterizar o ciclo de circulação capital que se
apóia “na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de
consumo”.
31
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, fundada em 16 de novembro de
1945, caracteriza-se como agência especializada em disseminar informação e colaborar com ações nas áreas de
educação, ciências, cultura e comunicação dos 193 Estados que a constituem e dos seis países associados.
32
Consultar: DELORS, Jacques (Org.). Educação um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: UNESCO/MEC. Cortez, 1998.
33
“a Comissão esforçou-se por elaborar os seus raciocínios num quadro prospectivo dominado pela globalização
por selecionar as questões importantes que se colocam em qualquer parte do mundo, e por traçar algumas
orientações válidas, tanto em nível nacional como mundial”. (DELORS, 1998, p. 12).
30

busca apresentar a articulação entre os ambientes produtivos e formativos, como condição
necessária ao desenvolvimento social em escala planetária. Segundo a prescrição do
construto: “a educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais
saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das
competências do futuro.” (DELORS, 1998, p. 89).
Para se apresentar como se fosse um espaço dialógico, não-tensionado pelas
desigualdades sociais, o discurso da UNESCO, a serviço da formação ideológica do capital,
volta-se para “paz social”, “harmonia social”, “coesão social” e “educação para a tolerância e
para o respeito do (sic) outro”. Para tanto, observa a política, base formativa de todo e
qualquer sujeito social, como elemento formativo multidimensional e doutrinário, com um
ilusório discurso de uma educação apolítica, isenta da força exercida pela ideologia
dominante,
Compete [...] à escola explicar aos jovens o substrato histórico, cultural ou religioso
das diferentes ideologias que os possam atrair, tanto na sociedade envolvente, como
na escola ou em sala de aula. Este trabalho de explicação — a ser realizado,
eventualmente, com a participação de colaboradores exteriores à escola — é
delicado, porque não deve ferir sensibilidades, e pode fazer com que entrem na
escola a política e a religião, que dela são, geralmente, banidas. É, contudo útil para
ajudar os alunos a construir o seu próprio sistema de pensamento e de valores,
livremente e com conhecimento de causa, sem ceder às influências dominantes e a
adquirir, assim, maior maturidade e abertura de espírito. O que pode ser penhor de
convívio social no futuro, um estímulo para o diálogo democrático e um fator
de paz. (DELORS, 1998, p. 59, grifo nosso).

Em consonância com esse discurso neoliberal, o professor doutor em Direito
Processual Civil, Lúcio Delfino, apresenta a paz social como condição imperativa ao
equilíbrio social. Por isso, cabe ao Direito (Lei) a função primordial de “harmonizar as
relações intersubjetivas e, assim, assegurar o equilíbrio e a paz social” (2007, p.1), pois, se
não controlados, os conflitos sociais “inviabilizariam a convivência social”. Desse modo,
numa “sociedade pautada pela ideologia de um Estado Democrático de Direito”, as leis
devem estar [...] aptas a nortear condutas e evitar conflitos” (2007, p. 01).
Como no Direito, ao acionar a paz social como meta maior da humanidade, o discurso
da UNESCO produz o sentido de que a harmonização dos interesses entre as classes sociais
trata-se de uma condição necessária à existência social futura: O que pode ser penhor de
convívio social no futuro. Sendo, portanto, um espaço de interlocução de interesses
internacionais, a UNESCO, ao criar “diretrizes éticas e evolutivas” para o convívio social
harmonioso, também procurar modular a forma de condução de comportamentos nacionais
por meio dos dispositivos legais, ou seja, dos acordos assinados entre países desenvolvidos,

emergentes e pobres nos eventos internacionais34 que ela realiza. Ao mesmo tempo, o
discurso da paz social põe em funcionamento a naturalização das diferenças sociais, com um
efeito de sentido de igualdade, apagando, assim, as desigualdades entre as classes sociais dos
povos do globo, e as diferenças quanto às formas de acesso aos bens materiais e simbólicos
historicamente constituídos.
O relatório Jacques Delors, como ficou conhecido o documento apresentado pela
UNESCO, em 1996, às nações desenvolvidas e emergentes35, busca prescrever as
competências e habilidades a serem desenvolvidas nos ambientes escolares, que contribuam
para a promoção da paz social e para a adequação rápida da sociedade global aos novos
desígnios da tecnologia, como se pode ver em:
[...], o rápido aumento do desemprego nos últimos anos em muitos países constitui,
em muitos aspectos, um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. Ao
substituir sistematicamente a mão de obra por um capital técnico inovador que
aumenta constantemente a produtividade do trabalho, se está contribuindo para o
subemprego de parte dessa mão de obra.
O fenômeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execução; começa a atingir, a
partir de agora, tarefas de concepção e de cálculo. A generalização da inteligência
artificial ameaça fazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação.
Não se trata, apenas, da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de
indivíduos mal preparados, mas de uma evolução que poderá modificar o lugar
e, talvez até, a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. É
difícil, no estado atual das coisas, fazer um diagnóstico seguro, mas a questão tem
pleno cabimento.
Note-se que nas sociedades industriais, alicerçadas no valor integrador do trabalho,
este problema constitui já uma fonte de desigualdade: uns têm trabalho, outros são
dele excluídos e ficam dependentes da assistência, ou são abandonadas à própria
sorte. Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades
estão em crise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam
recorrendo a toda a espécie de protecionismos e de “dumping” social. O problema
do desemprego ameaça também, profundamente, a estabilidade dos países em
desenvolvimento. O perigo está em toda a parte: muitos jovens desempregados,
entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos, correm todos os perigos
relacionados com a exclusão social. Esta evolução traz grandes custos sociais e,
levada ao extremo, constitui uma ameaça para a solidariedade nacional. Pode, pois,
dizer de uma forma que se pretende prudente, que o progresso técnico avança
mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novos
problemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. É preciso
repensar a sociedade em função desta evolução inevitável. (DELORS, 1998, p.
79-80, grifo nosso).

O novo quadro de incertezas é resultante do desenvolvimento inevitável das
tecnologias, principais responsáveis pelo desemprego e distorções sociais. Ao responsabilizar
34

Principais eventos realizados nos anos de 1990: Conferência Mundial sobre Educação para Todos, Jomtien,
Taílândia (1990), Conferência Internacional sobre Educação, tema: "Reforçar o papel dos professores num
Mundo em Mudança", Genebra, Suíça (1996), V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos,
Hamburgo, Alemanha (1997).
35
Discurso que coloca o subdesenvolvimento como uma etapa societária já ultrapassada, na escala global.

os avanços tecnológicos pela expropriação social do trabalho, o discurso da UNESCO, vela a
condição de produtores das tecnologias disseminadas pelo globo e reprodutoras das
desigualdades sociais dos países de capitalismo avançado (ou desenvolvidos), os mesmos que,
também, assumem a cúpula gestora da UNESCO.
Como solução, o discurso do capital internacional declara ser necessária a adaptação
dos “grupos de indivíduos mal preparados” a “evolução inevitável” (DELORS, 1998, p.
79-80, grifo nosso). A materialidade discursiva vela os motivos históricos que produzem e
reproduzem “grupos de indivíduos mal preparados” e dissimula a ideia de distúrbio social
(grupos de indivíduos mal preparados) como resultante da uma “evolução inevitável”, que
foi iniciada de forma autônoma e linear e sem retorno ou limite, que carrega o sentido da
positividade, visto que se trata de uma evolução, que produz o sentido de avanço, movimento
gradativo e progressivo, determinado e condicionado por fenômenos históricos: o tempo e a
tecnologia, forjados de uma existência independente, sem interferência humana: “[...] o
progresso técnico avança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções
para os novos problemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas.”
O discurso da UNESCO que pretende produzir como sentido a ideia de que deseja
evitar que os danos sociais (grupos de indivíduos mal preparados) se perpetuem ou
agravem, mediante o “progresso técnico”, apresentado como se fosse desenvolvimento
humano, também apresenta o desenvolvimento de competências universais como condição à
sobrevivência individual nas sociedades futuras. Para a agência, que tem se apresentado como
reguladora e indutora das políticas educacionais internacionais, os processos educacionais
formais devem se estruturar em quatro pilares formativos: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. As diretrizes formativas constituem-se
efetivamente como instrumentalização moral para vivência de uma cidadania despolitizada
marcada pela indiferença, mediante as desigualdades sociais (DUARTE, 2001). Os pilares
formativos da UNESCO e seus efeitos de sentidos estão apresentados no capítulo III deste
estudo, nas análises os discursos do Projeto Avançar.

1.3.1 A Educação Secundária para pessoas adultas e jovens e adultas: trajetória
histórica

A instrução secundária é iniciada no Brasil, ainda no século XVI, com a chegada dos
padres jesuítas. De caráter academicista, o ensino nos colégios jesuítas visava à instrução da

elite adolescente colonial e, também, objetivava formar os quadros de clérigos para a Igreja
Católica local.
Configurava-se a educação secundária para adultos, nos primeiros anos da
colonização, como saber desvinculado das práticas agrícolas monocultoras, desenvolvidas
pelos lusitanos em solo brasileiro. Era o ensino secundário, nesse período, uma formação
ornamental e livresca, sem planos ou programas objetivos. Apresentava, assim, pouca
importância para as atividades produtoras coloniais (plantação extensiva, com base no
trabalho escravo, e criatório de animais para transporte e alimentação). Segundo Nunes (1999,
p. 27), a educação recebida nos colégios jesuítas:
[...] tinha feição pragmática, ajustava-se ao individualismo da época, formava o
homem exigido pela sociedade do tempo, amável, brilhante. A memória era mais
importante que o raciocínio, e a perfeição da forma foi o objetivo máximo.

Com a expulsão dos padres inacianos, pelo Marquês de Pombal, foram instituídas as
Aulas Régias. Ensino caracterizado por aulas avulsas36, normalmente ministrado nos
seminários e direcionado à população senhorial adolescente, não oferecia contribuições
formativas significativas às atividades laborais desenvolvidas na colônia.
Em 1837, o Seminário de São Joaquim, localizado na sede do governo imperial,
institui-se como Colégio Pedro II. Com estrutura curricular baseada nas práticas e programas
educacionais dos liceus franceses, tinha como fundamento o ensino propedêutico 37, voltado
para o público púbere. Ainda, no período imperial, no ano de 1856, temos a Criação do Liceu
de Artes e Ofícios. Em 1874, a Escola Central transforma-se em Escola Politécnica e em 1875
é criada a Escola de Minas. Estas seriam as primeiras experiências de ensino profissional no
Brasil, que permitiram oficialmente presença de pessoas adultas (NUNES, 1999) nas escolas
públicas de nível pós-primário. Todavia ainda não correspondentes à educação secundária,
pois relacionavam-se a uma iniciativa de caráter técnico-profissional, como expresso na
citação de Bielinski (2009, p. 3; 6):

Para ser aluno bastava fazer matrícula, e não havia qualquer discriminação e/ou
pretensão em relação à idade, credo, raça, nacionalidade, estado civil ou social. A
única exigência era o querer aprender e se especializar num ramo das artes menores.
[...] Estudar, antes da fundação do Liceu, era extremamente difícil, mesmo
impossível, para os trabalhadores de todas as idades, pois não conseguiam frequentar
(sic) as raras escolas, não só pela falta de vagas como pela ocupação diurna, que era
o ganha-pão e o sustento da família. Muitos jovens eram arrimos de família e só
poderiam estudar a (sic) noite e gratuitamente, assim como os operários adultos.
36
37

Desconexas.
Voltado para ingresso nas escolas de Ensino Superior no Brasil ou em Coimbra.

Destarte, durante a vigência da Primeira República, algumas escolas secundárias
foram criadas nos Estados da Federação visando aprendizagens laborais: Escolas de
Aprendizes e Artífices em 1909. Embora voltadas para o trabalho, essas instituições de ensino
tinham como função a formação de crianças e adolescentes órfãs, moradores de rua ou de
famílias muito pobres. Condição que sofre transformações significativas quando essas
instituições, em 1941, passam a denominarem-se Liceus Industriais. Instituídos para formar
mão de obra qualificada para a sociedade urbano-industrial emergente, esses estabelecimentos
educativos continuam tendo como foco o público adolescente.
A partir de 1946, com o movimento de redemocratização (1946-1961), iniciado com o
fim do Estado Novo, com a instituição de uma nova Carta Constitucional (Constituição de
1946) e mediante a identificação dos altos índices de analfabetismo no país, o Governo
Central decide reconhecer a educação como direito de todos e estabelece a gratuidade do
ensino primário, inclusive para população adulta. Ainda em 1946, é criado o Fundo Nacional
do Ensino Primário (FNEP), que instituía a promoção de ações de alfabetização para a
população adulta. A disponibilidade de recursos para o ensino do público adulto resultou, em
1947, no lançamento, da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA)38, na
realização do 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos e na criação, a partir do MEC,
do Serviço de Educação de Adultos (SEA).
Em 1949, a realização do Seminário Interamericano de Educação de Adultos, serviu
de estímulo para o lançamento, em 1952, da Campanha Nacional de Educação Rural (CNER),
inicialmente atrelada a CEAA. A CNER tinha por objetivo promover o desenvolvimento de
comunidades da zona rural. Para tanto, atuava com um corpo de profissionais de diferentes
campos do conhecimento: agronomia, veterinária, medicina, economia doméstica, assistência
social e educação.
As campanhas instituídas não resultam em transformações significativas no quadro
educacional brasileiro, pois não apresentavam a preocupação de possibilitar uma formação
processual aos educandos, levando-os a níveis mais elevados de escolarização. As expedições
educacionais massivas voltavam-se para a promoção rudimentar de instrumentalização na
leitura e escrita. Por isso, começaram a sofrer as críticas de intelectuais e políticos do período.
38

“Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA (1947/1952), a primeira campanha de massa,
regulamentada pelo Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), para atender à UNESCO [...]. Caracterizou-se
fundamentalmente pelo seu aspecto extensivo, ampliando as redes estatuais de ensino supletivo. Inspirada no
princípio da rentabilidade e produtividade, demarcava um período do processo de alfabetização em três meses e,
a partir de então, o adulto estava livre para capacitação profissional de atividades que não exigem o saber
elaborado; [...]” (FREITAS, 2006, p. 01).

Como solução, o Ministério da Educação (MEC) lançou, em 1958, a Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo (CNEA), em substituição às alternativas anteriores de
alfabetização de adultos. Este também foi o ano da realização do 2º Congresso Nacional de
Educação de Adultos, cujos principais objetivos eram apresentar um amplo diagnóstico da
educação para adultos no país e propor ações apropriadas à solução das problemáticas
identificadas.
Durante, o evento, a comissão de Pernambuco, representada por Paulo Freire,
defendeu que as propostas para Educação de Adultos (EDA) deveriam se constituir pelo
diálogo, que possibilitaria considerar os contextos socioculturais das classes populares e suas
demandas formativas.
O ideário e o trabalho freireano de conscientização da população, por meio da
educação dialógica e da critica à realidade, foi reconhecido pelo governo central, que, em
196339, finalizou a CNEA e incumbiu Paulo Freire de estruturar e executar o Programa
Nacional de Alfabetização de Adultos. Entretanto, em 1964, com o Golpe Militar, o programa
de alfabetização foi considerando uma ameaça ao regime autoritário e Paulo Freire, avaliado
como contraventor, foi exilado do país.
As ações apresentadas configuram-se como importantes articulações, de âmbito
nacional, em prol da educação do público adulto. Todavia, as discussões circulavam em torno
da alfabetização e do ensino supletivo, condições prioritárias para o período, logo, o ensino
secundário para adultos não fez parte das pautas de discussões viáveis para a conjuntura
sócio-histórica dos anos 1940 e 1950.
Em 1964, com o estabelecimento do Regime Militar no Brasil, o ensino secundário
continua constituindo-se como formação para o público adolescente. Aqueles que estivessem
fora da faíxa idade-série, tida como regular (entre 15-18 anos), poderiam frequentar os cursos
noturnos de Ensino Secundário, que se configuravam pelo ensino sistemático de conteúdos
descontextualizados, instituídos como objetos de memorização, não de compreensão. Ainda,
no início dos anos 1970, o governo federal, através da disseminação do diário conservador40,
que afirmava estar o desenvolvimento econômico do país condicionado à produção de
recursos humanos qualificados, institui a Lei 5. 692/71, a educação profissional torna-se

A plataforma política do Governo de João Goulart, (1961-1964) incluía reformas de base (a nacionalização de
empresas pertencentes à empresa privada e reforma agrária), por isso atraíu a atenção de grupos políticos de
oposição e militares e produziu um diálogo político junto a grupos de estudantes, intelectuais (como Paulo
Freire), operários e camponeses.
40
Política favorável à conservação da situação de desigualdades vigente e oposta à implementação de reformas
radicais na sociedade.

obrigatória na Educação Secundária. O dispositivo jurídico caracterizava-se efetivamente
como instrumento de controle de tensão entre as classes sociais, pois além de formar mão de
obra técnica para o mercado de trabalho, ainda apaziguava a pressão popular que reivindicava
o Ensino Superior.
Na década de 1970, também são criados os Centros de Estudos Supletivos (CES), de
caráter compensatório. Esses espaços ofertavam, com o apoio financeiro do MEC, material
didático para o estudo individual, apoio profissional, mediante aulas agendadas
individualmente ou em grupos pequenos (em caso de alunos que apresentassem dificuldades
na aquisição de conteúdos de forma autônoma) e realizava os exames supletivos para
conclusão dos Ensinos Fundamental e Médio, à época denominados 1º e 2º graus
respectivamente.

caso

participação

cursos

supletivos

ofertados

por

empreendimentos privados, os alunos poderiam, a cada semestre, submeter-se aos exames de
suplência, realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação.
O fim dos anos de 1970 e o inicio da década de 1980, corresponde ao movimento
histórico-político da redemocratização brasileira. É neste período, ainda que de forma
incipiente, que ocorre o reconhecimento do direito à educação de pessoas jovens e adultas.
Impelido pelas lutas sociais, o Estado começa a criar mecanismos políticos para
operacionalizar “as conquistas constitucionais do direito à educação”. Em substituição às
ofertas educacionais “efêmeras, traduzidas em programas e projetos”, é iniciado o movimento
para implantação de políticas públicas. “Demarcava-se uma nova institucionalidade na
Educação de Jovens e Adultos” (FREITAS, 2006, 02, grifo do autor).
Instituída como parte do Ministério da Educação, a Fundação Nacional para Educação
de Jovens e Adultos (Educar), criada em 1986, recebera como atribuição transferir recursos
para o desenvolvimento de ações de alfabetização, supervisionar e acompanhar os trabalhos
realizados nas secretarias estaduais e municipais de educação, beneficiadas com os recursos
federais. Essa teria sido nossa primeira tentativa, pós-ditadura, de desenvolvimento de uma
ação de educacional massiva, não imediatista, para EJA, segundo o entendimento de Soares
(1998, p. 02):

Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal vem se
ausentando do cenário educacional havendo um esvaziamento constatado pela
inexistência de um órgão ou mesmo um setor do Ministério da Educação voltado
para a educação de jovens e adultos. Muitos dos Governos Estaduais seguiram o
Governo Federal reformulando suas políticas e reduzindo os investimentos nessa
área. Com a ausência de uma política mais definida por parte dos Governos Federal
e Estadual a pressão para o atendimento a essa parcela da população vem recaíndo
sobre os governos municipais. A falta de recursos financeiros, aliada à escassa

produção de estudos e pesquisas sobre a área, têm contribuído para a ausência de
originalidade nas políticas educacionais municipais resultando, muitas delas, na
mera reprodução do ensino regular para a educação de jovens e adultos.

Em âmbito externo, o cenário dos anos de 1990 é de afirmação de compromissos com
a educação e com as agendas econômicas dos países credores que corporificam a cúpula do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Fundo Monetário Internacional (FMI) e
Banco Mundial (BM). Logo, eventos internacionais significativos foram realizados:
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, 1990 (instituição do Ano Internacional da
Alfabetização) e V Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA41, em
1997, com o objetivo de promover a interlocução entre os países ricos, pobres e emergentes,
partilhar informações e criar diretrizes universais para ações educacionais nos países
periféricos, visando à elevação do nível de escolaridade das “populações marginais” e,
principalmente, a incorporação das metas e práticas do capital mundializado, do projeto
neoliberal42, nas diretrizes políticas nacionais da periferia do mercado global (MELO, 2004).
Em 1990, ainda, no palco da reestruturação da democracia, foi eleito para administrar
o poder público federal, por meio do voto direto, Fernando Collor de Melo. Com uma
plataforma política de inovações e ruptura com as tradicionais forças políticas, promotoras da
exclusão e desigualdades sociais, o novo regente da administração nacional, filiando-se às
práticas neoliberais43, apresenta a abertura mercantil, a operacionalização, redução dos gastos
e desburocratização dos serviços públicos e privatização das estatais, como mecanismos de
desenvolvimento e crescimento econômico. Inicia, o novo governante, um ciclo de

O evento, financiado pela UNESCO, configurou-se como uma tentativa internacional de mapear das condições
de educação na população adulta no globo e de gestar ações que promovessem a redução dos índices de
analfabetismo das populações adultas em diferentes paises.
42
“O Estado neoliberal é a forma de Estado político que se (sic) surge com a mundialização do capital. É o
elemento político constitutivo da lógica da precarização do trabalho que hoje se impõe à reprodutibilidade
capitalista. O neoliberalismo não é apenas uma forma de governo, mas uma forma de Estado político. Por isso é
que, entra governo e saí governo, a dinâmica neoliberal continua se impondo. A constituição da precariedade e o
processo de precarização do trabalho é reflexo da nova estatalidade política neoliberal que surge com o
capitalismo global.
O Estado neoliberal é o Estado político do capital nas condições de sua crise estrutural. Ele incorpora em si
elementos de crise de legitimidade, que possui como base material, a crise fiscal. O Estado neoliberal é uma
estatalidade política carente de justificação histórica, na medida em que é incapaz de assumir com efetividade
ampla as tarefas históricas impostas pelo processo civilizatório. Ao tornar-se Estado máximo para o Capital,
torna-se Estado mínimo para os interesses da civilização do trabalho. Mesmo que assuma o papel de regulador
social, ele não consegue romper seus laços orgânicos com o grande capital, tornando-se incapaz de arbitrar
interesses oligopólicos do capital concentrado. O Estado neoliberal é sua forma ‘apodrecida do capitalismo
monopolista de Estado.” (ALVES, 2007, p. 149-150, grifos do autor).
43
Práticas político-econômicas adotadas, a partir dos anos 1970, pelos países em desenvolvimento que buscavam
obter créditos em agências de fomento como o FMI e BID e BM para o financiamento de ações nos setores
públicos e privados da sociedade.

privatizações de empresas públicas, descentralização administrativa e redução de
investimento nas áreas sociais (MELO, 2004).
No campo educacional, o Governo de Fernando Collor volta-se para a universalização
do ensino fundamental e eliminação do analfabetismo. Tais prioridades são assumidas como
critérios para aquisição de empréstimos junto ao BM, cujo programa educacional (alocação de
recursos) para os países periféricos restringia-se ao ensino primário (MELO, 2004).
Como medida de “renovação” do aparelho administrativo-financeiro estatal, o
governo, ainda em setembro do mesmo ano de 1990, extinguiu a Fundação Educar –
conforme já citamos – e iniciou a elaboração do Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PNAC), cujo objetivo – que nunca sairia do papel – seria ampliar os investimentos
do governo federal na alfabetização do público jovem e adulto, visando reduzir em 70% o
número de analfabetos no país, num prazo de cinco anos (MADEIRA, 1992). Para
implantação de tão audacioso projeto, contaria com uma abrangente e cooperativa relação de
parceria com instituições públicas, privadas e comunitárias que promovessem alfabetização de
adultos. Como resultado, o projeto educacional do governo Collor

[...] não chega a traduzir um novo quadro político, mas antes aprofunda um das
marcas herdadas do governo anterior – o clientelismo – e inaugura a fase da
“educação espetáculo”. Firma-se, como intenção, a perspectiva de uma educação
como eixo estratégico de desenvolvimento. Entre o proposto e o realizado, porém se
estabelece um grande hiato. [...] Trata-se de um governo que, em matéria de
educação, não governa e não diz a que veio e, por isso mesmo, caracteriza-se por
muito discurso e pouca ação. (VIEIRA, 1998, p. 58; 75, grifos do autor).

Com o afastamento e cassação dos direitos políticos do Presidente Collor, em 1992, o
PNAC perde seu vigor e caí no esquecimento do governo transitório de Itamar Franco. Como
podemos observar os primeiros governos da década de 1990 pouco contribuíram para a
expansão e melhoria das práticas da EJA.
No governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), ainda nos de 1990, dando
prosseguimento ao ideário de parceria e corresponsabilidade social, ou seja, continuando o
projeto neoliberal, que passa a ter uma face social democrática, um tipo de evolução
tecnológica que promove a harmonia dos interesses e relações do governo, sociedade civil e
mercado capital (MELO, 2004), são implantados três programas de perspectivas
suplementares, emergenciais e focalizados no atendimento educacional do público analfabeto

jovem e adulto: Plano Nacional de Formação do Trabalhador (PLANFOR) 44; 1996,
desenvolvido pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA)45, 1998, ligado ao Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA), e o Programa Alfabetização Solidária (PAS), 1997.
As referidas ações apresentam-se como mais uns, dos inúmeros contrassensos entre a
legitimação do direito a escolarização e o não encaminhamento de políticas permanentes de
financiamento do direito à educação, no âmbito formal da EJA. Os programas de educação de
jovens e adultos, desenvolvidos por outros órgãos públicos federais ou por instituição não
pública, configuram-se, efetivamente, como legitimação da “desresponsabilização” do MEC
em promover e financiar a Educação Básica para o público da EJA. Cabe ressaltar, que no
primeiro mandato do governo FHC (1994-1998), “[...] a educação de jovens e adultos (então
denominada ensino supletivo) representou parcela ínfima – de menos de 0,5% - do gasto
federal total com educação e cultura [...] (DI PIERRO, 2002, p. 3, grifo do autor).
Em 20 de dezembro, de 1996, entra em vigor a Lei nº 9.394, que passa a determinar as
diretrizes e bases da educação nacional. Nela, o Ensino Médio apresenta-se como etapa
conclusiva da Educação Básica e a educação formal de pessoas jovens e adultas passa a se
configurar como escolar processual e perene. Esta lei também instituiu a educação
profissional como instrução complementar ao Ensino Médio.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) operacionalizou a educação
formal de adultos que fora, oficialmente, acoplada à educação para os jovens trabalhadores e
assegurada como modalidade da Educação Básica. Como consequência, são criados
programas adaptados46 de ensino, visando a atender à demanda por escolarização dos públicos
adulto e juvenil. Permanece no discurso formal, o objetivo de integração do currículo escolar
às demandas por qualificação do mercado de trabalho formal. Todavia, os programas de

Implantado, a partir de 1996, em todas as regiões brasileiras e intrinsecamente alinhado como o discurso
neoliberal estruturador das políticas do governo central, no período, o PLANFOR intencionava possibilitar o
“acesso dos trabalhadores à qualificação profissional, principalmente daqueles em situação mais vulnerável no
mercado de trabalho, [...]”. De forma articulada, o programa pretendia, ainda, colaborar com o desenvolvimento
sustentado do país e contribuir com: “ obtenção de trabalho e geração de renda”, “permanência no mercado de
trabalho”, “ elevação produtividade”, “ competitividade e renda dos trabalhadores; e responder a novas
exigências de qualificação, que vão além do “saber-fazer” relacionado ao treinamento para operações
específicas.” (BULHÕES, 2004, p. 39-40).
45
Implantado em 1998, o PRONERA caracteriza-se como uma política pública de Educação do Campo,
desenvolvida em áreas da Reforma Agrária, com as comunidades dos acampamentos e assentamentos rurais. O
interesse maior do PROGRAMA tem sido promover a universalização da educação por “meio da alfabetização
e da continuidade dos estudos escolares no ensino fundamental na modalidade supletiva (1º e 2º segmentos)”.
(PRONERA, 2004, p. 31).
46
O termo adaptado refere-se à tentativa de adequar os conteúdos curriculares, às características sócio-cognitivas
e às necessidades específicas de aprendizagem dos jovens e adultos.

ensino-aprendizagem da educação básica para adultos e jovens desvinculam-se da
profissionalização (instrumentalização técnico-mecânica).
No Ensino Médio, cuja especificidade sempre foi voltar-se para a formação dos
adolescentes e aceitar a presença de jovens (maiores de 18 ou 21 anos) e adultos, apresentados
como atrasados, nas salas do ensino, tido como, regular do período noturno, é implementado,
a partir da Constituição de 1988, como um direito subjetivo, portanto deve ser materializado
em propostas curriculares e quadros docentes formulados e qualificados para suprir e atuar, a
partir das necessidades e interesses dos sujeitos-alunos jovens e adultos. Todavia, na
operacionalização de ações de ensino formal para aos públicos adulto e jovem tem sido
privilegiada a alfabetização e o Ensino Fundamental.
A diretiva oficial, ou seja, legitimação jurídica da EJA como direito subjetivo
apresentou-se aos governos estaduais, responsáveis legais pela escolarização média, como
problemática. Os gestores municipais47 e estaduais defrontaram-se com obstáculos de ordem
estrutural e financeira, pois não dispunham de meios legais para obter recursos materiais e
humanos que possibilitassem a implantação de salas específicas para os alunos jovens e
adultos e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF48) não apresentava recursos específicos para o
financiamento desta modalidade da Educação Básica, em seus diferentes níveis:
Alfabetização, Ensino Fundamental e Médio. Os parcos recursos obtidos por meio de
financiamento público e/ou privados tinham caráter temporário e sazonal; a vigência e
objetivos dos programas e projetos de EJA estavam, em muitos casos, permeados de
intencionalidades político-partidárias (FONSECA, 1998). Vejamos as condições de
financiamento da EJA, em âmbito federal, vigorantes no final dos 1990 e início dos anos
2000, apontadas por Di Pierro (2002, p. 9):

O gasto federal com a educação de jovens e adultos manteve-se em níveis bastante
baixos em comparação com outras etapas e modalidades de ensino, mas mudou de
patamar, saltando de uma média em torno de R$ 25 milhões no triênio 1998/2000,
para valores que oscilam entre R$ 300 a R$ 500 milhões no biênio 2001/2002. [...].
A elevação do investimento federal na educação de jovens e adultos foi direcionada
prioritariamente a dois programas focalizados nas regiões Norte e Nordeste do país,
47

Em alguns casos, quando a oferta estadual de Ensino Médio não atende à demanda local, os governos
municipais assumem a responsabilidade de promover ações complementares de educação escolar média.
48
Instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24
de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério caracterizou-se como um recurso
perene, destinado ao financiamento do Ensino Fundamental, em vigor de 1998 a 2006, quando foi substituído
pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), com duração programada para 2020.

onde os índices de analfabetismo são mais elevados e a escolaridade média mais
reduzida: o Recomeço e o Alfabetização Solidária (grifo do autor).

O reduzido investimento do governo federal com a EJA (privilegiado a Alfabetização
e Ensino Fundamental) e a necessidade de cumprir com a obrigatoriedade de ofertar educação
formal às pessoas jovens e adultas (EPEJA), levaram alguns gestores do poder executivo
estadual a buscar saídas emergenciais para ofertar os cursos de EJA. Por conseguinte, foram
instituídos os projetos e programas realizados em parcerias com outras instituições públicas,
privadas ou fundações, organizados em diversos formatos de EPEJAs, em que se observa a
predominância dos projetos de suplência ou aceleração do Ensino Médio, em formato
principalmente de telessala, na modalidade presencial ou, ainda, permitiram a realização, pela
iniciativa privada, de cursos de preparação para o exame supletivo. Diante da escassez de
recursos e da necessidade de cumprir com o dispositivo legal de 1996, gestores públicos, de
diferentes regiões do país, buscaram obter recursos mediante a integração no Programa de
Aceleração da Aprendizagem, que financiava ações de baixo custo e tempo reduzido, visando
à imediata correção do fluxo escolar. Outra fonte de financiamento para o incremento da EJA
nas redes estaduais de ensino público, mas também temporária, foram recursos adquiridos
com alienação de bens públicos, ou seja, os fundos produzidos pela privatização de estatais,
como ocorreu em Pernambuco como a venda da Companhia Energética de Pernambuco
(CELPE). Por se tratar de um fundo imediato e restrito, os recursos provenientes da venda de
CELPE, utilizados para o desenvolvimento do Projeto Avançar, deram à ação educativa uma
configuração bem mais próxima de uma medida de governo, do que de Estado, caracterizada,
portanto, por uma ação expansiva e quantitativa, de custo reduzido e, por consequência, finita.
O Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, em seu relatório final, do ano de
2000, apresentou as seguintes tipologias para as intervenções políticas constitutivas das ações
públicas em EJA, em âmbito formal:
[...] campanhas, programas e projetos. As campanhas caracterizam-se por ser uma
intervenção massiva, intensa, de curta duração, com metas estabelecidas e fortes
componentes de mobilização; os programas são intervenções mais
institucionalizadas, de longo prazo; e os projetos, uma atuação mais pontual, voltada
a atender um grupo social específico. (ENEJA, 2000, p. 2 apud VENTURA, 2008).

A diversidade de ações públicas, de caráter sazonal, é um efeito da descentralização do
governo federal no orçamento e gasto público para educação básica de pessoas jovens e

adultas. Em 2001, com a execução do Programa Recomeço49 – Supletivo de Qualidade (sic),
operou-se uma elevação significativa do gasto federal – da ordem de 578%”, (PIERRO, 2002,
p. 4, grifo do autor), em relação aos gastos do primeiro mandato de FHC, que era de R$ 17.
317.432, no ano de 1998, financiamento do ensino supletivo, e evoluiu para o valor de R$
291.857, 000, em 2001, recursos direcionados exclusivamente à EJA. Todavia, o investimento
público foi de caráter provisório, voltando-se para contratação temporária e formação
continuada de professores que atuassem em classes presenciais de Ensino Fundamental e
alfabetização de Jovens e Adultos. O Programa Recomeço não incluía, portanto, os formatos a
distância e semipresencial de Ensino Fundamental e o Ensino Médio em EJA, em modalidade
presencial ou a distância, na divisão dos recursos.
Como podemos observar, pela descrição da trajetória histórica da educação de pessoas
adultas e jovens e adultas, gradativamente o MEC tem apresentado propostas políticas
direcionadas exclusivamente à EJA, todavia estas não se constituem como progresso
significativo de construção da EJA como oferta regular de ensino da Educação Básica.
Por conseguinte, só num período recente e tardio, em 2006, o governo federal lançou e
iniciou a implantação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à
Educação Básica, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA)50. Coube a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) instituir a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio na modalidade EJA, nas instituições Federais de Educação Básica
Profissional51, “tendo como horizonte a universalização da educação básica, aliada à formação
para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos com trajetórias
escolares descontínuas” (SETEC, 2007, p.14). A interlocução entre a educação profissional,
Ensino Médio e EJA é uma ação inédita na Educação Básica e um desafio ao campo políticoepistemológico da educação nacional. Apesar de ser um programa de governo, o PROEJA se
representa como avanço, mesmo que tardio, no processo de (re) definição dos rumos que deve
assumir a formação do trabalhador. Ainda, a alusão para o reconhecimento das demandas
formativas dos alunos da EJA, mediante a constituição de uma “rede profundamente
vinculada às matrizes produtivas locais e regionais, capaz de articular a educação

O Programa Recomeço caracteriza-se pelo apoio financeiro do governo federal a 14 Estados do Norte e
Nordeste do Brasil (Acre, Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do
Norte, Rondônia, Roraíma Sergipe e Tocantins) e a 389 municípios que apresentam baíxos índices de
desenvolvimento humano. Os Estados e municípios inclusos receberam “transferências federais em parcelas
mensais, por um mecanismo automático assemelhado ao FUNDEF”. (DI PIERRO, 2002, p. 5).
50
Originário do Decreto nº. 5.478, de 24/06/2005, revogado pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006.
51
No primeiro momento, as vagas para o PROEJA se restringiam a 10% dos cursos ministrados nas escolas
técnicas.

profissional à formação propedêutica” (SETEC, 2007, p. 5, grifo nosso), parece apontar
para o desenvolvimento de ações voltadas para a formação técnica e político-social do
trabalhador. Entretanto, para que tal propositiva caracterize-se como prática, é imperativo que
se estabeleça uma sólida e contínua rede de discussão a respeito das condições de implantação
e desenvolvimento dos cursos do PROEJA, nas redes federais, estaduais e municipais de
ensino público. Também é necessário não perder de vista, como têm ocorrido nas práticas de
Ensino Médio em EJA, como modalidade regular da Educação Básica, pois, mesmo não se
voltando para a especificidade da formação técnico-profissional (certificação profissional),
esta modalidade da Educação Básica continua se constituindo pela formação dos alunos e
alunas jovens e adultos trabalhadores, cuja motivação para o retorno escolar está circunscrita
pela possibilidade de aperfeiçoamento e desenvolvimento de habilidades intelectivas e sóciointernacionais, que promovam inclusão no mercado formal de trabalho, preceptiva formativa
expressa nos discursos dos egressos do Projeto Avançar analisados no capítulo III.

1.3.2 Escolarização média para pessoas adultas e jovens e adultas em Pernambuco

Retornando no tempo, apresentamos, especificamente, a trajetória que marca o ensino
de pessoas adultas e jovens e adultas em Pernambuco.
Em 1568 foi instalada a primeira instituição de ensino secundário na província de
Pernambuco; o Colégio Nossa Senhora das Graças em Olinda (ou Real Colégio Jesuítico),
visando a ofertar o ensino pós-elementar52 e a instrução preparatória para o ingresso no curso
teológico (superior), aos filhos dos senhores de engenho que quisessem se ordenar padres. Os
estudantes que quisessem ingressar em outras modalidades de ensino superior (bacharelado
em direito, medicina ou engenharia) deveriam deslocar-se para Portugal. Antes da viagem,
recebiam instrução secundária em casa, com mestres particulares.
Com a expulsão dos inacianos53, promovida por Marques de Pombal, os padres
franciscanos foram convocados a ministrar as aulas avulsas (aulas régias) nas escolas de
gramática. O ensino secundário direcionado aos adolescentes, “apesar das mudanças
pretendidas (instrumentalização técnica), [...] orientou-se para os mesmos objetivos religiosos

52
53

O Ensino Elementar caracterizava-se pelas escolas de ler e escrever.
Religiosos que formavam a congregação Companhia de Jesus criada por Inácio de Loyola.

e literários, realizando-se com os mesmos métodos pedagógicos” aplicados pelos padres
jesuítas (SELLARO, 1999, grifo nosso).
A única exceção seria o Seminário de Olinda, fundado em 1800, pelo bispo D.
Azeredo Coutinho, que foi reconhecido como espaço de instrução política, caracterizado
como “[...] um polo de irradiação do Liberalismo, alimentando os movimentos
revolucionários que se processaram em Pernambuco na primeira metade do século XIX” 54
(SELLARO, 1999). Mesmo de cunho revolucionário, o seminário não exercia influência tão
significativa no quadro formativo populacional, pois estava direcionado ao público senhorial.
Assim, até meados do século XIX, Pernambuco ainda permanece com uma economia baseada
no comércio, sob o monopólio de estrangeiros lusitanos, movimentado pela monocultura
latifundiária açucareira.
A história da educação secundária pública em Pernambuco, de cunho não religioso,
começa a ser efetivamente constituída com a fundação, em 1825, por decreto provincial, do
Liceu Provincial que, em 1855, tornou-se um internato de ensino público secundário e passou
a se chamar Ginásio Pernambucano, denominação que foi substituída pelo nome de Instituto
Benjamim Constant, em 1893, quando o Ginásio foi integrado à Escola Normal, deixou de ser
um internato e passou a ofertar diversos cursos de caráter científico e profissional.
Não podemos perder de vista que o quadro educacional de Pernambuco sempre
acompanhou as diretrizes formativas das outras regiões do país. Logo, as ações de instrução
secundária processadas no Estado eram semelhantes às desenvolvidas nos outros estados
brasileiros. Nos anos 20, do século passado, já no período republicano, a Escola Nova toma o
cenário político nacional, como mecanismo pedagógico para o desenvolvimento dos
princípios do liberalismo na sociedade brasileira. Neste contexto, Antônio Carneiro Leão, exdiretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal (1922-1926) e principal responsável
pelas transformações introduzidas no sistema educacional de Pernambuco, em 1928, ficou
conhecido por seu ativismo reformador, pois observava a educação popular55 como forma de
“preparação de cidadãos aptos ao trabalho produtivo” (ARAÚJO, 2002, p. 54), condicionando
os rumos da educação formal ao contexto produtivo:

Numa época em que civilização é riqueza, e riqueza é produção, e produção é
capacidade de trabalho, de energia, de esforço e de perseverança, vitorioso será o

Devido à participação de muitos dos seus clérigos e estudantes vários movimento políticos e sociais irradiados
no estado, o Seminário de Olinda também era chamado de “Escola dos Heróis”.
55
Educação Popular é entendida aqui como o alagamento da instrução pública para o povo, as massas
trabalhadoras.

povo que conseguir uma educação na qual melhor e mais prontamente se adquiram
qualidades tais (CARNEIRO LEÃO, 1919, p. 142-3 apud ARAÚJO, 2002, p. 55).

Com a emergência do ideário progressista, de revolução das estruturas sociais, a partir
do desenvolvimento econômico, cogita-se a possibilidade de criação de escolas e cursos com
oficinas direcionados aos jovens (entre 12 e 17 anos56) para atender às “exigências crescentes
do progresso industrial e social do estado” (ARAÚJO, 2002, p. 103). Todavia não ocorre
qualquer ação efetiva em direção à estruturação de um sistema público educacional universal.
Assim, caberá ao Ginásio Pernambuco (GP)57 , durante mais de duas décadas, continuar com
a responsabilidade e supremacia do ensino secundário público no Estado de Pernambuco.
Para os adultos, o governo estadual instituiu como direito o ingresso nos cursos
primários de caráter emergencial, visto que estes deveriam servir como espaços para a
aprendizagem de conhecimentos necessários ao exercício das profissões. Assim, a Reforma
Carneiro Leão, em 1928, declara em seus artigos 317, 318 e 319 (apud ARAUJO, 2002, p.
130) que:

O professor desses cursos noturnos deverá estar muito atento às necessidades do
aluno, de modo que não se restrinja apenas a ensiná-lo a ler, escrever e contar, mas
lhe possibilite a melhoria da sua qualificação profissional. Para que isso seja
possível, o professor deverá conhecer a profissão de seus alunos de tal forma que
poderá fazer, nas diversas disciplinas do curso aplicações oportunas. Ressalva-se
que não se trata de assuntos técnico-profissionais, para os quais seriam criados os
cursos de aperfeiçoamento.

Esses cursos de aperfeiçoamento eram uma modalidade educativa específica para os
trabalhadores em serviço e não estavam necessariamente relacionados à instrução escolar.
Tratavam-se de cursos técnicos e profissionalizantes, criados para atender às necessidades
particulares de funcionários dos setores industrial ou agrícola.
O quadro educacional prescrito para o público adulto (ensino técnico para aquisição de
conhecimento de uso imediato) não sofre significativas alterações nas décadas de 1930 e
1940. Só nos anos de 1950, temos um novo marco histórico para educação secundária de
adultos em Pernambuco, pois é na segunda metade dos anos 1950 que corre a inclusão formal
de pessoas adultas na rede pública de ensino secundário, no período noturno.

Ao priorizar a escolarização para público adolescente, o governo assegura continuar uma oferta de mão de
obra qualificada técnica e subjetivamente e disciplinada.
57
Por mais de um século, o Ginásio Pernambucano, fundado como Liceu Provincial de Pernambuco em 1825,
caracterizou-se como uma escola de referência para o ensino de qualidade em Pernambuco. O colégio recebeu
este nome em 1855, quando se tornou um internato público de instrução secundária.

O Cenário sócio-histórico dos anos de 1950, momento em que observamos uma
interligação quanto à relação entre desenvolvimento produtivo e crescimento social, começa a
apresentar alterações significativas no campo da formação secundária. O desenvolvimento da
sociedade urbana e o estímulo à industrialização nacional, para suprir as demandas mercantis
(comércio, serviço e agroindústria) internas, geram uma tensão entre os grupos de
empresários favoráveis à industrialização e os produtores de monoculturas para exportação.
Por conseguinte, o sistema capitalista apresenta a emersão de um ponto de estrangulamento
interno: a disputa pela permanência da oligarquia monocultora e o estímulo à modernização
das forças produtivas nacionais, pelo incremento da industrialização interna. Pela primeira
vez, na história do Brasil, a supremacia da cultura monocultora fora efetivamente posta em
cheque em âmbito político, porque, no período de governança de Getúlio Vargas, um número
significativo de representantes dos grupos detentores de poder político e econômico
(industriais, intelectuais, políticos e militares) são favoráveis à industrialização nacional.
Assim, o pensamento em torno da ascensão social, mediante a vivência escolar,
pressuposto liberal, começa a ser incorporado pelas classes trabalhadoras e se intensifica nos
anos 1950. No início desta década, a escola secundária, caracterizada pela junção das quatro
últimas séries do atual ensino fundamental e pelos três anos letivos que constituem o Ensino
Médio atual (BARROSO FILHO, 2008), constituía-se um ensino elitista, ofertado a uma
reduzida minoria social privilegiada. Não tendo caráter terminal, o curso secundário deveria
qualificar para o ingresso ao ensino superior, por conseguinte, estava direcionado
exclusivamente ao público adolescente.
Os ginásios, como eram denominadas as escolas-modelo de ensino secundário de cada
estado, apresentavam um rígido processo de seleção para o ingresso dos alunos e se
estruturavam por um rigoroso processo de aquisição e acúmulo de conteúdos intelectivos. Por
isso as escolas secundárias não eram concebidas “como útil para os homens comuns, mas
adequadas para aqueles que – por sua condição de nascimento – dispunham de bastante tempo
para ‘as coisa do espírito’ e que não estavam submetidos às exigências ou necessidades do
trabalho manual ou produtivo” (BARRO FILHO, 2008, p. 30, grifo do autor). Portanto, não se
caracterizava como instrução que contribuiria para atender aos imperativos econômicos e
sociais imediatos das camadas populares, que se materializavam pela necessidade de melhoria
das condições de existência material e simbólica.
A escola do passado, como a atual, da qual evadem ou desistem alunos da Educação
de Adultos (EDA), não se configurava como instrumentação para apropriação de saberes e

práticas capazes de possibilitar acessão sócio-profissional, participação política ou criação de
estratégicas de eliminação das formas de alienação e exploração do trabalhador.
O Ginásio Pernambucano era uma destas escolas-padrão e, sendo a mais importante
instituição de ensino público secundário do estado, era a meta educacional dos filhos da classe
média (formada por funcionários públicos e profissionais liberais como médicos, advogados e
engenheiros) e um sonho pouco acessível aos adolescestes das camadas populares. Este
público poderia tentar incluir-se nas escolas médias populares profissionalizantes, de caráter
agrícola, industrial ou comercial.
Só a partir da proliferação dos discursos nacional-desenvolvimentistas, a escola
academicista e voltada exclusivamente para o púbere começa a sofre questionamentos. Os
elevados índices de abandono, transferência, reprovação e exclusão de alunos, que só
poderiam ser reprovados uma única vez, resultou em taxação, pelos políticos favoráveis ao
desenvolvimento industrial e formação de mão de obra técnico-profissional, da escola
secundária pública como escola ornamental, elitista e de pouca contribuição social. O
reduzido número de alunos que conseguiam chegar até o último ano do ensino secundário,
entre 3 e 13 alunos por ano letivo, durante o período de 1949 até 1958, ainda não tinha sua
conclusão de curso garantida, devido à rigidez dos processos avaliativos finais. O reduzido
número de alunos que concluíam o ensino ginasial e o elevado número de desistentes ou
reprovados, que eram impelidos a sair da escola, contribuíam com a verticalização e
distanciamento sócio-cultual e político-econômico dos segmentos sociais.
A pressão dos intelectuais do período pela popularização do ensino secundário
utilitário teve como consequência o surgimento dos cursos secundários noturnos entre os anos
de 1956 e 1957, depois de muita resistência de professores e país de alunos, que tratavam
esses cursos como sinônimo de desqualificação escolar. Podemos constatar a discriminação
imprimida aos cursos noturnos, a partir do depoimento de um ex-aluno do Ginásio
Pernambuco, extraído do trabalho de Barroso Filho (2008, p. 153):

Os professores sempre mantiveram uma distância muito grande, aluno e professor. A
gente podia, por exemplo, falar com o professor e dizer pra ele o que queria, mas
dentro de determinados limites. A relação com os professores era uma relação de
respeito. Havia uma barreira muito grande entre os professores e os alunos; isso
havia. Você, para falar com Ribeiro, não era toda hora que você chegava assim, no
corredor, e abordava não. Ela não falava com você, tinha que pedir licença, marcar
hora, pra ele te atender. Você pra falar com o José Eustáquio, com o Amaro Quincas
não era toda hora que você podia falar não! Havia sempre uma diferença entre o
aluno e o professor. Nós tínhamos que saber qual o nosso lugar e o professor se
mantinha na posição dele. Isso até 1956, 1957, quando o colégio começou a
mudar. Lá tinha toda aquela austeridade; você chegava numa na sala de aula à
noite e via homens de paletó e gravata estudando. Chegava na sala de aula de

manhã você via estudantes uniformizados,na sala de aula estudando. Os professores
também só davam aula de paletó e gravata. Era uma postura acadêmica, diferente de
hoje. O professor subia no pedestal – ele tinha um pedestal, todos eles, nenhum
professor dava aula fora do pedestal – ele ficava em cima, nós ficávamos embaíxo.
Isso aí era importante para manter a disciplina, principalmente das crianças de 12, 13
anos. A postura era uma postura acadêmica. Você assistia à aula e, durante o tempo
que o professor estivesse na sala, você só falava se o professor abrisse condições
para você falar; senão você não falava, só tinha que ouvir (grifo nosso).

Vemos pelo depoimento do egresso do GP, que a gestão de comportamentos era uma
dos mais importantes tarefas dos professores da instituição. O disciplinamento pretendia
modular a formação do futuro adulto. Assim, a presença de pessoas adultas parecia enodoar a
essência da escola, pois advindos de outras práticas sociais, os trabalhadores tinham
imbricados nas suas consciências, valores, se não destoantes, pelo menos, mais amplos que
aqueles difundidos pelo GP entre seus alunos. A escola assumia a posição de afastamento das
questões e problemáticas sociais, de modo que, os alunos que se envolvessem com questões
relacionadas a reivindicações sociais (greve, qualquer tipo de manifestação de reivindicação
pública ou participação em movimentos sociais) estavam ameaçados de expulsão. Por isso, a
presença, no ambiente escolar, de trabalhadores adultos, constituídos de experiências sociais
diversas, representava uma ameaça às práticas pedagógicas reprodutivistas, pois esse público
poderia questionar os saberes abordados na escola, reivindicando modificações na sua
estrutura curricular, devido ao anseio por saberes relacionados às problemáticas e
questionamentos surgidos na rotina laboral quotidiana.
Desta forma, os cursos noturnos destinados aos jovens e adultos, tinham como
frequência os funcionários públicos e trabalhadores dos cargos de gerenciamento do setor
comercial e industrial, que pretendiam terminar o ensino secundário e prestar vestibular.
Assim, não estavam destinados às massas adultas operárias e campesinas.
Observamos que os limites impostos ao ingresso dos jovens e adultos no ensino
secundário

estavam

diretamente

articulados

questões

políticas,

econômicas

desenvolvimento moral (BARROSO FILHO, 2008). O rigor disciplinar era tão intenso que os
alunos estavam proibidos de participar de qualquer manifestação social de cunho
reivindicatório, mesmo no horário extraescolar. Ao que tudo indica, a diretriz funcionava
como medida preventiva, visto que neste período, Pernambuco vivenciava um forte confronto
político entre partidos conservadores (filiados à oligarquia rural) e progressistas (constituídos
por políticos adeptos das transformações socioeconômicas). Assim, de um lado estava a
formação discursiva58 do capital, representada pela oligarquia ruralista e do outro a formação
58

Conceito a ser definido no capítulo II.

discursiva do trabalho, constituída por organizações políticas, movimento estudantil,
associações religiosas, sindicais e rurais (Ligas Camponesas).
Todavia, mesmo a intensa luta política, a proliferação de escolas na rede municipal do
Recife e a implantação das classes de alfabetização pelo Movimento de Cultura Popular nas
áreas periféricas da Cidade do Recife, não representaram modificações substanciais quanto ao
acesso do adulto ao ensino secundário público.
Também o documento “A Educação de Adultos e as Populações Marginais: o
Problema dos Mocambos", considerado um dos mais importantes postulados oficiais
redigidos para tratar sobre educação de adultos, nos anos 1950, apresentado pela Comissão
Regional de Pernambuco, em 1958, no II Congresso de Educação de Adultos, com o intuito
de debater sobre o fracasso da Campanha de Adolescentes e Adultos, implantada em 1947, e
apresentar propostas mais objetivas para os conteúdos e organização pedagógica de práticas
educativas para adultos, em âmbito nacional, não faz qualquer alusão sobre a necessidade de
expansão da educação secundária para o público adultos no período.
Assim, adequada aos interesses das classes detentoras do poder de seu tempo, a escola
pública estadual de ensino secundário constitui-se como espaço formativo exclusivo aos
interesses das elites locais e desinteressada das massas trabalhadoras.
Com o golpe militar de 1964, as ações da administração pública estavam voltadas
enfaticamente para as áreas mais industrializadas do país. Desse modo, os estados e
municípios considerados carentes recebiam recursos de maneira quase sempre compensatória,
na prerrogativa de trabalho assistencialista, a fim de manter e estimular o regime de
dependência entre as instâncias governamentais locais e o governo central. Ao mesmo tempo,
a resistência social tornou-se cada vez mais limitada, porque os movimentos sociais foram
apresentados à sociedade como ação contraventora e maléfica ao bem comum e, como
consequência, grupos estudantis, líderes políticos, sindicais, agricultores e intelectuais são
perseguidos, mortos ou exilados.
No campo educacional, era o MEC quem determinava as metas e formatos das práticas
educacionais. A instância federal era a responsável por repassar as verbas públicas aos
sistemas de ensino estadual e municipal, tendo como objetivo principal impor suas diretrizes
formativas e manter um clima de integração entre os parceiros de governo. É importante
lembrar que, no período descrito, o cargo de gestor público estadual era definido por
indicação federal.
O foco da administração pública militar estava no controle social das massas
analfabetas e na instrumentalização técnica. Para tanto, instituíram-se, também em

Pernambuco, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), mais uma campanha de
caráter compensatório, e os cursos profissionalizantes desenvolvidos pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAÍ), Serviço Social da Indústria (SESI) e Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), voltados principalmente para a requalificação do
trabalhador em serviço e para a criação de reserva de mão de obra qualificada. Logo, essas
eram as únicas ações educativas oficiais ofertadas à classe trabalhadora pernambucana, no
período ditatorial.
No final da década de 1980 e no inicio dos anos de 1990, com a reconstituição da
República Democrática, o Ensino Médio, antes denominado 2º Grau, correspondia a 11% das
matrículas estaduais e 3% da oferta educacional da rede pública de ensino municipal em
Pernambuco. Segundo o relatório da SEDUC encaminhado ao Conselho de Educação, em
setembro de 2001, a taxa de distorção idade-série no ensino médio era de 67,5% em 1998, um
percentual maior que a média nacional, que correspondia a 53,9% das matrículas.
Já no inicio de 1999, a Rede Estadual de Ensino atenderia a 236.197 alunos,
distribuídos entre as 456 escolas estaduais, o que corresponde a 71,3% do total de alunos do
Ensino Médio do Estado (PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO,
2002). Todavia, segundo o discurso oficial, o alto nível de distorção idade-série e a demanda
por escolarização média de jovens e adultos, que desejavam regressar ao ensino formal,
resultou numa demanda muito elevada de número de matrículas nesta modalidade de ensino.
No inicio de 2001, seria necessário criar 70.000 vagas para atender aos alunos em situação de
distorção idade-série.
A Secretaria de Educação e Cultura de Pernambuco observou, no ano de 2001, que a
forma mais viável para ofertar 70.000 (setenta mil) matrículas no Ensino Médio e organizar o
fluxo escolar, seria o uso de recursos pedagógicos e metodológicos que possibilitassem a
conclusão do Ensino Médio em um tempo menor de curso, com o desenvolvimento de uma
estrutura educacional temporária. Neste contexto, um projeto tecnocrático constituído pelas
práticas de telessalas apresenta-se como solução provisória e de custo reduzido para correção
do fluxo escolar e, também, para o atendimento da demanda pelo direito político dos jovens e
adultos à escolarização, instituído pelo Constituição de1988.
É importante lembrar que, em 1997, a taxa de repetência na 1ª série do Ensino Médio
era de 32% do número de matriculados. Em 1998, a taxa de distorção idade-série alcançou os
70,5% das matriculas na 1ª série do Ensino Médio. Por conseguinte, o quadro de retenção do
alunado no primeiro ano do Ensino Médio ocasionou um forte estímulo das secretarias
escolares à migração dos alunos, que estavam matriculados no 1º ano do Ensino Médio e em

situação distorção idade–série, para participarem, nos anos de 2001 a 2007, do Projeto
Avançar - Aceleração do Ensino Médio, objeto de nosso estudo, do qual trataremos mais
adiante. Este projeto é reconhecido como primeira política educacional, de extensão estadual
que pretendeu atender aos alunos do Ensino Médio, na modalidade da Educação de Jovens e
Adultos e cumprir com as metas de reordenamento de fluxo escolar, instituídas no Plano
Estadual de Educação 2000-200959, como direito subjetivo dos jovens e adultos à educação
escolar, instituído na Constituição Federal de 1988 e ratificado na Lei 9.394/96.
O termo subjetivo significa mais que um direito político, ao contrário do que veremos
no capítulo III, na análise dos discursos oficiais do Projeto Avançar, onde os sentidos
produzidos pretendem forjar a transferência da educação “da esfera da política para a esfera
do mercado, negando-se sua condição de direito social e transformando-a em uma
possibilidade de consumo individual, variando segundo o mérito e a capacidade dos
consumidores” (GENTILI, 1998, p. 19). O termo subjetivo remete-se a uma condição
indispensável ao desenvolvimento humano que, para nós, no caso da EJA, materializa-se na
participação efetiva dos alunos da EJA na formulação das políticas e práticas educacionais
que irão vivenciar. E, ainda, como possibilidade de potencializar sua atuação política como
sujeito sócio-histórico, mediante o desenvolvimento sócio-intelectivo promovido pela
mediação político-pedagógica escolar.
Ainda, na primeira década do século XXI, em 2007, o Centro Federal de Educação
Tecnológica de Pernambuco (CEFET/PE), atual Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia
de Pernambuco (IFET/PE), num aparente atendimento às demandas dos alunos da EJA,
iniciou suas primeiras turmas do PROEJA60 e finalizou sua primeira turma de Especialização
em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos, que já está em sua terceira versão. É importante destacar que
as três seleções para os cursos do PROEJA, já realizadas em Pernambuco, estavam
direcionadas exclusivamente para as pessoas com idade mínima de 21 anos e que já haviam
concluído o Ensino Fundamental na rede pública de ensino. Os encaminhamentos
apresentados pelo PROEJA, até o presente, estão voltados à qualificação técnica, tanto do
corpo docente, como do trabalhador-discente.

É importante esclarecer, que quando o Projeto Avançar foi instituído como medida educativa para correção do
fluxo escolar, o Plano Estadual de Educação (2000-2009) aínda estava sendo elaborado. Todavia, este
documento é frequentemente referenciado para justificar a implantação do Projeto Avançar em Pernambuco.
60
Em 2006, o vestibular do antigo CEFET, ofertou pela primeira vez a modalidade PROEJA, para o curso de
Eletrotécnica. Em 2008 e 2009, os cursos ofertados foram: Eletrotécnica, Mecânica, Refrigeração e Ar
Condicionado na modalidade EJA.

Em âmbito estadual, a implantação dos cursos de PROEJA tem ocorrido, a partir de
2007, nos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA’s). Desde então, o governo do
Estado de Pernambuco, em parceria com a SETEC, tem promovido encontros com os
profissionais da educação e representantes da sociedade civil, visando estabelecer as diretrizes
para o desenvolvimento do PROEJA nas redes estaduais e municipais de ensino. A temática
também vem sendo discutida pelo Fórum da Educação de Jovens e Adultos de Pernambuco,
todavia o foco da articulação social ainda tem sido a universalização do Ensino Médio e a
necessária priorização na formação de professores que trabalham nesta modalidade, nos
diferentes níveis de ensino61. Logo, não tem ocorrido uma discussão aprofundada sobre as
tipologias de EJAs, de nível médio, já em vigor no Estado.

1.3.3 O Projeto Avançar: origem, estrutura e objetivos

Para elucidarmos a origem do Projeto Avançar, em Pernambuco, tomamos o ano de
1977 como referencial histórico. Pois esse foi o ano em que a Fundação Roberto Marinho
(FRM), instituição privada sem fins lucrativos, atrelada as Organizações Globo62, lançou o
programa educacional Telecurso 2º Grau, proposta educativa midiática que começou a ser
exibida em 1978, após o estabelecimento de um convênio assinado entre a FRM e a Fundação
Padre Anchieta, instituição mantenedora da TV Cultura63 de São Paulo. Por conseguinte,
diariamente, a programação do Telecurso de 2º Grau passou a ser transmitida pela emissora
pública de caráter educativo e cultural, fundada em 1969, durante o regime militar, para as
diferentes regiões do país, através de suas afiliadas.

Para maior aprofundamento, consultar o RELATÓRIO do IX ENCONTRO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
DE
PERNAMBUCO.
Petrolina,
2009.
Disponível
em:<
http://forumeja.org.br/pe/files/relatpetrolina1.pdf> Acesso em: 06 dez. 2009.
62
“A partir de uma trajetória controversa e repleta de irregularidades, como o acordo ilegal com o grupo
americano Time-Life, essa organização foi crescendo à sombra da ditadura militar instalada no Brasil de 1964 a
1984. Seu desenvolvimento ocorreu em paralelo com a expansão do capital internacional na economia brasileira
e a introdução, bem sucedida, de alta tecnologia e modernos padrões de gerenciamento, no processo de
industrialização do País. Atualmente, a Rede Globo é considerada a quarta maior rede de comunicação do
mundo, cobrindo 99,84% dos 5.043 municípios brasileiros, isso além de outras atividades ligadas à indústria
cultural”. (JAMBEIRO, 2001 apud PICANÇO, 2002, p. 2).
63
Emissora de televisão de caráter educativo, cultural e público, fundada em 1969, mantida com recursos
públicos provenientes do governo do estado de São Paulo e privados, através de propagandas, apoios culturais e
doações de grandes corporações.

Em 1981, por meio de um novo convênio com a Fundação Bradesco, e com o apoio do
Ministério de Educação e Cultura (MEC) e da Universidade de Brasília, a FRM leva ao ar o
Telecurso 1º Grau64. O projeto buscava atender pessoas em idade entre 15 e 29 anos65 que não
tivessem concluído o Ensino Fundamental. Assim, após assistir os programas televisivos
matinais e acompanhar os cadernos do programa, os alunos-telespectadores estavam
capacitados a “prestar os exames supletivos (para obtenção do certificado de conclusão dos
ensinos Fundamental e Médio) realizados pelas secretarias estaduais de educação em todo
país” (FRM, 2009, grifo nosso).
Em 1995, o conjunto educativo televisivo, Telecurso 2º Grau e Telecurso 1º Grau,
recebeu uma “nova roupagem”, uma nova denominação e passou a contar com a parceria da
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) e a dispor de recursos do Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT). Com o nome de Telecurso 2000, os programas televisivos de
ensinos Fundamental e Médio, também, começaram a ser vinculados a muitos projetos de
“tele-educação presencial mediada” nas redes públicas de ensino. Constitui-se, a partir de
então, o Telecurso 2000, uma prática pedagógica compensatória para os ensinos fundamental
e médio, de reconhecimento nacional e internacional, adotado como política educacional
alternativa e imediata por diferentes governos municipais e estaduais66, e mesmo por outra
nação67. Por conseguinte, caracterizando-se como se fosse um programa, o Telecurso 2000
afirmava possibilitar ao país
[...] enfrentar os três principais problemas da educação no Brasil – a aceleração de
estudos, a oferta de ensino em lugares onde não é possível adotar o modelo
convencional e a educação de jovens e adultos – e consolidou-se como política
pública de ensino em cinco estados brasileiros: Acre, Amazonas, Pernambuco, Rio
de Janeiro e no Distrito Federal (FRM, 2009).

Atuando em parceria com instituições públicas e privadas, a FRM vai se instituindo
como agência promotora dos ensinos Fundamental e Médio em EJA. O quadro seguinte
64

Correspondente às quatro últimas séries do Ensino Fundamental.
A faíxa etária corresponde ao período em que os individuais jovens ingressam no mercado de trabalho.
Segundo pesquisa realizada pela John Snow Brasil Consultoria, uma entidade internacional, que realiza
pesquisas sobre o impacto econômico do programa Jovem de Expressão, a “cada R$ 1 real aplicado em
programas sociais voltados para pessoas entre 18 e 24 anos, a sociedade ganha quase o dobro em riqueza
econômica”.
(CONSELHO
NACIONAL
DE
JUVENTUDE,
2009.
Disponível
em:
<http://www.juventude.gov.br/e-fato/2009/10/23-10-investir-em-jovens-e-um-bom-negocio/>. Acesso em: 09
jan. 2009).
66
Sendo assumido como política pública educacional nos estado de São Paulo e Ceará.
67
O Telecurso 2000 foi implantado, como projeto-piloto, no ano 2001, em Timor-Leste, sendo rebatizado de
Tele-Escola. Consultar: AMARANTE, Maria Inês. O telecurso brasileiro em Timor-Leste: comunicação
sociocultural
e
educativa
na
educação
a
distância.
Disponível
em:
http://www.acoalfaplp.net/0004acoalfaplp/0004acoalfaplp_textos/2educjovadult/0042educjovadult01_form.pdf.
65

apresenta a abrangência de atividades de escolarização em níveis de Ensino Fundamental (EF)
e Ensino Médio (EM) desenvolvidas diretamente pela FRM em diferentes estados brasileiros.

AÇÕES DE ESCOLARIZAÇÃO DESENVOLVIDAS COM O EMPREGO DA
PROPOSTA PEDAGÓGICA TELECURSO.
PERÍODO

AÇÃO
EDUCATIVA

INSTITUIÇÃO
PARCEIRA

1991-Atual

Alfabetizar é
Construir

TV Globo,
SINDUSCON/Rio,
SESI-DN E
SENEB/MEC

1993

Serra do Mel

DF, RS, PE, PA,
PR, MG AM
GO, MT, CE,
SP, AL, PB,
BA, SE, PI e RJ
RN

SEC-RN e Prefeitura
de Serra do Mel

EF e EM

1995

Avanço Escolar

Governo do Estado
do Maranhão

1998

Telecurso 2000 –
Viva Educação
Tempo de
Acelerar

Governo do Estado
do Maranhão
Governo do Estado
do Amazonas.

2000

Telecurso 2000 –
Avançar é Preciso

2000-2002

Telecurso 2000 –
Tempo de
Avançar

2001

Telecurso 2000 –
Telessalas Justiça

2002-2006

Telecurso 2000 –
Poronga

2002

2003

2000

NÍVEL
DE
ENSINO
EF

EF e EM

Governo do Estado
de Santa Catarina e
SESI
Governo do Estado
do Ceará, Instituto
Multiplicar e
prefeituras
Ministério da Justiça,
Fundação Bradesco e
Fundação Professor
Doutor Manuel Pedro
Pimentel

EF e EM

Governo do Estado
do Acre.

EF e EM

Telecurso 2000 Quilombos

GO, BA e PE

Ciranda da
Educação

Governo
Federal/Secretaria
Especial de Políticas
de Promoção da
Igualdade Racial e
Instituto Multiplicar.
Prefeitura Municipal
de Ipojuca.

EF e EM

ALUNOS
ATENDIDOS
Alfabetização de
operários da
construção civil.

Escolarização de
moradores do
Assentamento
Rural Serra do
Mel.
Aproximadament
e 15 mil alunos,
em 519 telessalas.
Aproximadament
e 100 mil alunos.
Aproximadament
e 100 mil alunos,
em 3.400
telessalas.
Aproximadament
e 9 mil alunos, em
480 telessalas.
Mais de 700 mil
alunos, em 4.100
telessalas.
As telessalas de
ensino
fundamental
atenderam cerca
de 2.100
encarcerados de
20 unidades
penitenciárias.
9.641 alunos
concluíram o EF,
e 1.259 o EM
Atendeu a 400
jovens e adultos
de comunidades
remanescentes de
quilombos.
Atendeu a cerca
de 250 alunos
matriculados na

rede municipal.
Em curso, com
um saldo de 35
mil concluintes do
Ensino Médio
Quadro1: Quadro criado a partir de informações presentes no site da Fundação Roberto Marinho.68
2007-atual

Projeto Travessia

Governo do Estado
de Pernambuco

A relação de trabalhos desenvolvidos pela FRM apresenta abrangência de inserção das
telessalas nas ações educacionais instituídas para o público da EJA, originário de diferentes
contextos socioeconômicos. Percebemos que tal intermédio pedagógico, no setor público
estadual, é maior nas regiões norte e nordeste, localidades que historicamente têm sofrido com
a restrição de recursos públicos para o investimento em ações sociais, devido aos seus baixos
índices de produção industrial, intercâmbio comercial e predominância de atividades
monocultoras. Observamos, ainda, que os estados do país que apresentam reduzida
participação político-econômica no cenário nacional (AC, AM, MA e CE), também são
aqueles que sofrem maior intervenção de práticas diretivas no Ensino Médio e têm seus
espaços de ensino formal submetidos a projetos educativos de caráter tecnocrático.
É importante destacar que o Projeto Avançar, embora tenha as mesmas diretrizes e
formatação

técnico-pedagógica

dos

cursos

tele-educação

presencial

mediada

desenvolvidos pela FRM, não se caracteriza como parte da sequência de ações expostas no
quadro acima, pois o contrato para o desenvolvimento das telessalas em Pernambuco, no
período de 2001 a 2007, foi firmado com a FGV; a própria FRM cedeu o direito de uso e
vendeu o material Telecurso 2000 para o Governo do Estado.
A partir dos anos de 1999, a EJA começa a se configurar como preocupação legal e
operacional do Estado de Pernambuco. Por conseguinte, são instituídas as normas para a
Educação Básica de Jovens e Adultos na esfera do Sistema Estadual de Educação 69. Na
perspectiva de cumprir com a obrigatoriedade jurídica70, foi implantado, na rede de estadual
de ensino, a partir do ano 2001, o Projeto Avançar - Aceleração do Ensino Médio71.
68

Site
da
FRM.
Disponível
em:
<http://www.frm.org.br/maín.jsp?lumpageid=ff8081811f42c7c3011f431d280e3b9e&lums=projeto&lumitemid=
8a94a98e21a81fd00121ac5ef6a01708&decada=00&projetoid=8a94a98e21a81fd00121ac5ef69d1707&ano=2006
> Acesso em: 26 nov. 2009.
69
resolução nº 02 /1999, de 05 de maio de 1999.
70
O direito subjetivo a educação instituído pela Constituição de 1988 e pela Lei 9.493/96.
71
O Projeto foi implantado pelo Secretario de Educação e Cultura, do período de janeiro de 2001 a abril de 2002,
Raul Henry, quando teve inicio o primeiro mandato de Jarbas Vancocelos como governador do Estado de
Pernambuco. Assim, tendo iniciado em 2001, antes da aprovação do conselho Estadual de Educação em 29 de
abril de 2002, o Projeto Avançar será, dois meses após a aprovação da sua primeira execução, instituído como
diretriz e meta orçamentária para o exercício de 2003, apresentado na Lei nº 12232 de 26 de junho de 2002,

Apresentando as diretrizes e os objetivos das propostas de telessala72, expandiu-se por todas
as regiões do estado e passou a ser o formato pedagógico de escolarização que delineou e tem
delineado73 a prática estatal de educação média para pessoas jovens e adultas.
É importante salientar que o termo aceleração remete-se, segundo o discurso oficial
que analisaremos no capítulo III, a possibilidade do aluno da EJA recuperar o “tempo pedido”
fora do ambiente escolar e a possibilidade do Estado reorganizar o fluxo de matrículas de
alunos por idade-série.
O Projeto Avançar, implantado em 2001 e desenvolvido até 2007 pelo Governo do
Estado de Pernambuco, durante os mandatos de Jarbas de Andrade Vasconcelos,
caracterizava-se por uma ação educativa formal, direcionada a pessoas jovens e adultas, e
configurava-se como convênio entre as Fundações Roberto Marinho e Getúlio Vargas e a
Secretaria de Educação e Cultura de Pernambuco. O objetivo da ação era promover a elevação
da escolaridade da população pernambucana através da aceleração do Ensino Médio de
pessoas jovens e adultas, instituindo então o reordenamento do espaço escolar. A ação
educativa foi oficialmente orientada pela normatização do art. 7° Decreto n° 2.494/98, que
regulamenta o art. 80 (que trata da Educação a Distância), da Lei n° 9.394/96:

Art. 7. A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou
diplomação, realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de
responsabilidade da Instituição credenciada para ministrar o curso, segundo
procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado (DECRETO Nº 2.494, de
10 de fevereiro de 1998).

Regulado por dispositivos jurídicos, o Projeto Avançar é apresentado à comunidade
pernambucana como uma ação pública adequada para “oportunizar a alunos em distorção
idade-série a conclusão da educação básica em prazo mais curto, com resultados de
aprendizagem adequados ao prosseguimento de estudos e à formação profissional”. (RAMOS;
LEITE, 2006, p. 2) e possibilitar a elevação da qualidade social na educação, devido ao seu
“ensino contextualizado, de um currículo relevante para o mundo do trabalho e das práticas
sociais” (RAMOS; LEITE, 2006, p. 2-3).

publicada no Diário Oficial de Pernambuco de 28 de junho de 2002, expresso, no Capitulo I do dispositivo legal,
como umas das prioridades e metas da administração pública estadual. É importante salientar que o relatório de
execução do Projeto de Aceleração do Ensino Médio – Avançar, relativo às ações realizadas no período 20012002 só será aprovado pelo CEE/PE em 21 de dezembro de 2004, pelo Parecer CEE/PE nº 112/2004 – CEB.
72
Práticas educativas desenvolvidas com o material midiático do Telecurso 2000.
73
O Projeto Avançar foi extinto em 2008, sendo implantado um projeto de educação média para pessoas jovens
e adultas em Pernambuco, com diretrizes semelhantes à ação educativa que tomamos como objeto de estudo.

O currículo do projeto configurava-se pelas disciplinas obrigatórias constitutivas do
Ensino Médio, acrescido de eventos pedagógicos (cursos de curta duração e aulas-passeio) de
caráter instrumental artístico e técnico-profissional. Como o material Telecurso 2000, não
tinha tele-aulas e livros didáticos para o ensino de arte, a SEDUC contratou o Instituto
Mobiliza – Educação, Cultura e Cidadania, uma instituição civil, de caráter privado, sem fins
lucrativos, que presta serviços de organização e divulgação de ações nas áreas educacional,
cultural e comunitária - para elaborar os materiais didáticos da disciplina de Arte. Coube ao
Instituto a criação e publicação dos cadernos de Arte para professores e alunos do Projeto
Avançar. O material didático era composto por atividades pedagógicas, textos para leitura e,
ainda, apresentava sugestões para desenvolvimento de trabalhos no campo da arte. É
importante destacar ainda, que na primeira estruturação do Projeto Avançar, enviada para
aprovação do CEE/PE, as disciplinas Filosofia, Sociologia e Arte não estavam incluídas no
currículo da ação educativa direcionada para os trabalhadores. Só a partir da reivindicação do
CEE/PE, através do Parecer CEE/PE Nº 31/2002-CEB, estas foram integradas ao projeto.
As atividades pedagógicas do projeto decorriam em apenas 18 meses74. Suas
disciplinas foram agrupadas em 4 módulos:
DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS POR MÓDULO – TURMAS 2001 – 2002
MÓDULO

PERÍODO

TEMPO

DISCIPLINAS

27.08 a 20.12.01

17 semanas

Período de integração
Língua Portuguesa
Biologia

25.02 a 28.06.02

16 semanas

III

29.0 a 11.10.02

11 semanas

21.10 a 27.12.02

10 semanas

Matemática
História do Brasil
História Geral
Química
Geografia
Filosofia
Física
Inglês
Arte
Sociologia

A Resolução Estadual nº 02 /1999, de 05 de maio de 1999, instituía um mínimo de 1.200 horas-aulas,
distribuídas em 18(dezoito) meses letivos para o Ensino Médio na modalidade de EJA. O Projeto Avançar, no
entanto, se configura num total de 1.592 horas-aulas, distribuídos em 15 meses letivos, ou seja, 3 meses a menos
do que estabeleciam as normas para a Educação Básica de Jovens e Adultos no âmbito do Sistema Estadual de
Educação. Dessa forma, o tempo para o desenvolvimento do projeto só foi ampliado por determinação do
CEE/PE.

EVENTOS REALIZADOS
AVANÇARTE
Empreender para avançar – 1a turma
Empreender para avançar – 2a turma
Avancesporte

PERÍODO
Dezembro de 2001
Maio a julho de 2002
Agosto a setembro de 2002
Novembro de 2002

Quadro2: Quadro apresentado no relatório do projeto, aprovado em 01 de dezembro de 2003 Fonte: Conselho
Estadual de Educação de Pernambuco - PARECER CEE/PE Nº 120/2003-CEB.

O relatório geral do Projeto Avançar, referente ao período 2001-2002, apresentado ao
Colegiado do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco (CEE/PE.), pela SEDUC,
declara que a proposta voltava-se para:

Contextualização: associando a organização curricular a experiências da vida
cotidiana ou conhecimentos já adquiridos, espontaneamente, ao longo da
existência do aluno, princípio que torna a aprendizagem mais significativa.
b) Interdisciplinaridade: com base no princípio de que os conhecimentos mantêm um
diálogo permanente entre si, o Projeto Avançar está estruturado de forma a
propiciar uma compreensão interdisciplinar de articulação entre conhecimentos e
competências.
c) Educação para o trabalho: o programa ora apreciado permite construir
conhecimentos e práticas que contribuem para a formação geral do aluno, bem
como para o desenvolvimento de competências básicas para o mundo do trabalho.
d) Exercício da cidadania: com foco no desenvolvimento da cidadania, a
organização curricular adotada garante aos alunos e à comunidade o amplo
exercício de suas funções sociais, políticas, culturais e produtivas. (PARECER
CEE/PE Nº 112/2004-CEB, 2004, p. 1).

Como iniciativa educacional que pretendia promover a correção do fluxo escolar num
prazo de dois anos, o Projeto Avançar constitui-se como ação de integração dos sujeitosalunos da EJA no espaço escolar. Buscava, objetivamente, atender ao artigo primeiro da
Resolução nº 02 /1999, de 05 de maio de 1999, ementa estadual que fixou as normas para a
Educação Básica de Jovens e Adultos no âmbito do Sistema Estadual de Educação de
Pernambuco. Segundo o dispositivo oficial, a Educação de Jovens e Adultos seria implantada
como modalidade própria de Educação Básica, destinando-se “àqueles que não tiveram acesso
ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio ou à sua integralização, na idade própria”.
(RESOLUÇÃO Nº 02 /1999, p. 1, grifo nosso). Como apontamos na introdução de nosso
estudo, o Projeto Avançar tratava-se de uma Política de Governo, logo seus objetivos estavam
voltados a atender aos interesses de uma gestão executiva. Por isso, o fim do mandado do
governo estadual de Jarbas Vasconcelos também representou a extinção da ação educativa.
Não nos cabe neste estudo traçar uma profunda discussão sobre qual seria a idade

própria para a vivência dos processos escolares, e se estes têm um momento terminal75, mas é
importante estabelecer a diferença entre integrar e incluir o aluno na escola. O ato de
matricular os alunos jovens e adultos nas agências de ensino formal, não significa
necessariamente reconhecer suas demandas formativas. Logo, Mantoan (1998), que se
contrapõe incisivamente às iniciativas integrativas nos ambientes escolares, observa que
garantir a presença do aluno na escola, mediante matrícula obrigatória, não representa um
reconhecimento de sua especificidade cultural e potencialidade humana. Portanto, para que
ocorra um real atendimento dos interesses educacionais dos sujeitos-alunos da EJA, ou seja, a
presença constitutiva dos discentes da EJA nos ambientes escolares é necessária uma
reformulação estrutural de ordem física e simbólica76 na escola.
No capítulo I, descrevemos as bases conceituais que caracterizam a dimensão de
trabalho, trabalhador e tecnologia, categorias constitutivas do discurso educacional (do
Projeto Avançar) que será analisado no terceiro capítulo deste construto, quando
observaremos que “[...] o espaço da argumentação é substituído pelo da ‘competência
técnica’,” [...] (BRAYNER, 2009) e o conhecimento científico é forjado como tecnologia
neutra, favorecendo o ocultamento do mundo real e caracterizando-se como um instrumento
de velamento/embrutecimento e obstrução da realidade objetiva. E mais, possibilitando e/ou
desautorizando, por meio de ditos e silenciados, a compreensão das desigualdades sociais e
dos mecanismos de exploração e alienação do trabalhador. Para a análise dos discursos do
Projeto Avançar, expressos no capítulo III, adotamos os fundamentos e categorias teóricometodológicas da Análise do Discurso de Linha Francesa, apresentadas no próximo capítulo.

Como Paulo Freire (1996), acreditamos na inconclusão do ser humano, ou seja, na sua ontológica condição de
ser social se formando. Sendo a educação um processo (consciente ou não) de aperfeiçoamento do homem, não
pode ser apresentada como limitada, em suas diferentes formas (Informal, Não Formal ou Formal), por questões
etárias, de gênero, etnia, religião ou qualquer outro fator social. Para nós, negar ao ser humano a possibilidade de
vivência dos espaços sócio-educativos formais é restringir seu potencial sócio-político de aprimoramento.
76
Adequação espacial e utilização de recursos comunicacionais diversificados, sem negação dos valores,
princípios e atitudes dos sujeitos da EJA.

Capítulo II

2. ANÁLISE DO DISCURSO: práxis de desvelamentos

No presente capítulo, apresentamos as razões político-ideológicas que nos conduziram
ao filiamento à AD francesa e descrevemos as categorias que dão sustentação teóricometodológica às análises dos discursos oficiais da Secretaria de Educação e Cultura de
Pernambuco e de egressos do Projeto Avançar realizadas no capítulo III.
Filiamo-nos ao aporte teórico-metodológico da linha francesa de Análise do Discurso
(AD) no desenvolvimento deste trabalho, por entendermos que essa se caracteriza como uma
prática de interpretação-analítica, no sentido de desvendar as práxis espoliativas e alienativas
do capital sofridas e reproduzidas pelo trabalhador. Pois, sendo a AD uma disciplina que
dialoga com o materialismo histórico dialético, caracteriza-se pela análise das práxis77
político-ideológicas e promove:
[...] confrontos teóricos que resultam na redefinição do político, do histórico, da
ideologia, do social e do linguístico. Os postulados teórico-metodológicos da AD
partem do princípio de que há um real da língua e um real da história, e o trabalho
do analista é justamente tentar compreender a relação entre essas duas ordens de
real, que constituem, em seu conjunto e funcionamento, a ordem do discurso.
(ASSOLINI, 2008, p. 124).

A Análise do Discurso procura, por meio da análise do dito e desvelamento do
silenciado e dos efeitos de sentido produzidos ou controlados, interpretar a realidade sóciohistórica materializada em discursos Como Pêcheux (1988), observamos que nas formações
sociais capitalistas, a lógica e a retórica apresentam-se como mecanismos de falseamento da
realidade objetiva, mediante a orientação para a observância dos acontecimentos históricosociais de forma linear, de causa e efeitos universais. A não comunicação (o forjar da
realidade) manifesta-se como artifício de apagamento do confronto ideológico entre as classes
(dominante e dominada), ocasionando a submissão do trabalhador, conformismo e redenção

Práxis compreendida como relação entre filosofia e realidade. Filosofia instituída como estudo da realidade,
como conhecimento social propiciador de transformações no campo das ideias e das relações sociais. Realidade
compreendida como movimento de produção, manutenção, reprodução e transformação das estruturas materiais
e simbólicas (VÁZQUEZ, 2007).

consensualizada. A participação do trabalhador no sistema capitalista está condicionada,
portanto, existe:
[...] uma comunicação sem equívocos – clareza “lógica” das instruções e diretivas,
propriedade dos temas utilizados, etc. – comunicação que é, ao mesmo tempo,
através da divisão social-técnica do trabalho, uma não comunicação que se (sic)
separa os trabalhadores da organização da produção e os submete à “retórica” do
comando (PÊCHEUX, 1988, p. 26-27, grifo do autor).

O materialismo dialético, ou teoria marxista do conhecimento, em que se ancora a AD
francesa, não reconhece a existência de verdades universais, que sejam indiferentes ao tempo
e aos espaços sócio-históricos e que se constituam como artefatos científicos para explicação
de todos os fenômenos sociais, como propuseram e, ainda, propõem alguns idealistas. Pois, as
diferentes e divergentes interpretações e concepções de mundo, em circulação, têm suas
origens determinadas pelas distintas formas de apropriação, ilação e representação da
realidade concreta78, desenvolvidas pelo intelecto humano e articuladas diretamente com os
interesses e necessidades individuais e de classe social.
Nessa perspectiva, o conhecimento, não tendo procedência ou essência universal, seria
resultante de descobertas, determinações e representações humanas, uma produção coletiva
que, para constituir-se como ciência, segundo o método dialético materialista, teria que ser
melhor sistematizado e deliberadamente elaborado, caracterizando-se pela “elaboração de
conceitos representativos das relações observadas e determinadas no seio da Realidade”
(PRADO JUNIOR, 2001, p. 37-38).
Como disciplina alicerçada no método dialético materialista, a AD francesa tem suas
categorias de análise determinadas e voltadas para a percepção da realidade circunscrita no
tempo e no espaço histórico. Os discursos são fundamentalmente resultantes das relações
sócio-históricas e, como práxis, figuram-se por interações econômicas, políticas, pedagógicas,
mercantis e jurídicas. Estas são constitutivas das formações discursivas, onde se pode
reconhecer o interdiscurso, ou seja, os vários discursos que as constituem, onde se pode ver a
tomada de posição do sujeito, sempre inscrito numa determinada formação ideológica e
buscando em seus discursos (de forma consciente ou inconsciente) produzir e silenciar
sentidos. Assim, como o materialismo dialético, a AD constitui-se de categorias analíticas
propiciadoras da captação dos movimentos que possibilitam a produção, reprodução e
transformação das práxis sociais, materializadas em discursos.

Constituída, segunda a dialética materialista, por sistemas integrados de relações (PRADO JUNIOR, 2001).

2.1 Discurso, sujeito e sentido

As investigações epistemológicas desenvolvidas por Michel Pêcheux, na década de
1960, período inicial da AD francesa, tinham como objetivo principal: produzir um
maquinário teórico-metodológico que permitisse identificar, de forma automática, os sentidos
produzidos pelo discurso.
Dando prosseguimento a esses estudos, Pêcheux (1988) passa a pensar a relação da
língua/discurso, reconhecendo o texto numa dimensão histórico-social, em sua multiplicidade
de sentidos. É a entrada do aspecto ideológico em seus estudos teóricos, buscando, no
discurso, histórico e socialmente determinado, a possibilidade de alcance do lugar social de
onde os sujeitos se colocam ou são colocados.
Nesse sentido, a língua é concebida como inacabada, incompleta, sujeita a falhas e
ambiguidades, “condição de possibilidade do discurso, [...] lugar material em que se realizam
os efeitos de sentido” (BRANDÃO, 1993, p. 34), ou seja, materialidade do discurso. E é pela
incompletude que a língua permite o surgimento do novo, em cada acontecimento discursivo,
pelo trabalho de ressignifição dos sentidos produzidos socialmente, como atividades dos
sujeitos em toda a carga histórica e ideológica que acontecem pelas relações sociais.
Todo discurso é, portanto, ideológico; a sua produção se dá, pelo sujeito, a partir de
um lugar social, como representação de crenças, valores e posições ideológicas.
Assim, pensando o discurso como socialmente produzido, em um dado momento
histórico, com a finalidade de atender a questões que se interpõem nas relações entre sujeitos,
lembramos Magalhães (2003, p. 75) para quem discurso é “práxis humana que só pode ser
compreendida a partir do entendimento das contradições sociais que possibilitam a sua
objetivação.”
São, pois, essas práticas sociais que constituem os efeitos discursivos de um sujeito
histórico e ideológico, capaz de efetuar mudanças na realidade.
A perspectiva lukacsiana, em que nos ancoramos, observa o sujeito como ser social,
produtor e produzido por um conjunto complexo de práxis sociais que constituem a sociedade
de classes. Sendo os lugares e funções sociais determinados pelas condições históricas e
materiais de reprodução social, o sujeito, como ser sócio-histórico, realiza suas escolhas, a
partir da objetividade do quadro sócio-produtivo, visto que, as ações, que permeiam e
orientam os indivíduos socialmente constituídos, correspondem à formação ideológica a que
se filiam como sujeitos do discurso. Neste ponto, a AD a que nos filiamos, desenvolvida no

Grupo Política Públicas, História e Discurso79, distancia-se do sujeito assujeitado de
perspectiva althusseriana, constitutiva das proposições da AD francesa iniciada por Michel
Pêcheux nos anos de 1960, pois “a marca do sujeito humano é criar o novo, a partir do já
constituído” (FLORENCIO at al, 2009, p. 47)
Por conseguinte, observando o sujeito como efeito de sentido ideológico elementar,
acreditamos que a luta de classes é o fator de determinação das posições (escolhas realizadas a
partir da objetividade material) político-ideológicas em que se inscrevem os sujeitos no
movimento histórico.
Segundo Marx, o homem, único ser capaz do pôr teleológico, pode sempre avaliar a
objetividade e agir sobre ela, mediante suas necessidades, apesar do controle dessa
objetividade não ser total, por não lhe ser possível atingi-la completamente, pois o histórico é
apreendido pelo homem por meio de representações mediadas por suas necessidades,
interesses e expectativas.
Assim, ao falarmos de discurso, estamos pensando na objetividade transformada em
subjetividade, em constante movimento dialético entre elas. É, pois, no processo de produção
e transformação das relações de produção que, na práxis discursiva, se verifica a inexistência
da transparência de sentido. As posições assumidas pelos sujeitos vão dar lugar à
multiplicidade de sentidos, apagados, mas possíveis, sempre prontos a emergirem.
Portanto, “os dizeres não são [...] apenas mensagens a serem decodificadas”
(ORLANDI, 2001, p. 30). Ou seja, não há um único sentido a ser decifrado, assimilado, como
uma verdade incontestável, mas “efeitos de sentidos que são produzidos em condições
determinadas [...]. Esses sentidos têm a ver com o que é dito ali, mas também, em outros
lugares, assim como com o que não é dito, e com o que poderia ser dito e não foi”.
(ORLANDI, 2001, p. 30). São as posições ideológicas que vão determinar os sentidos,
deixando que se fale diferentemente de um mesmo assunto, produzindo diferentes sentidos, a
partir de diferentes lugares (formações ideológicas).

Grupo de pesquisa em Análise do Discurso do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de
Educação, da Universidade Federal de Alagoas.

2.2 Condições de Produção do Discurso

Enquanto materialidade discursiva, o discurso tem seu sentido produzido socialmente,
a partir das relações sócio-historicizadas por sujeitos. Como disciplina interpretativa80, a AD
busca o sentido dos discursos nos acontecimentos exteriores ao discurso, pois:

As condições de produção do discurso irão determinar não o sentido em si, mas as
posições ideológicas do jogo discursivo. Podemos considerar as condições de
produção em sentido estrito e temos as circunstâncias da enunciação: é o contexto
imediato. E se as considerarmos em sentido amplo, as condições de produção
incluem o contexto sócio-histórico, ideológico. (ORLANDI, 2003, p. 46).

A circunstância histórico-social e a perspectiva político-ideológica de classe
configuram-se como “a linha tênue entre a regularidade e a instabilidade dos sentidos no
discurso” (GREGOLIN, 2007, p. 2), pois diferentes enunciados podem remeter-se ou erigir do
mesmo objeto (acontecimento81), entretanto, não constituem necessariamente as mesmas
significações, pois podem apresentar marcas ideológicas distintas. Podemos afirmar então,
que nem a forma e nem o conteúdo são os objetos de estudo da AD, o que nos interessa é o
funcionamento dos discursos inscritos em determinadas formações discursivas e ideológicas.
Este funcionamento tem como sustentação as condições sócio-históricas amplas e estritas de
produção do discurso.
O discurso não é estanque e nem de todo controlável. Quando posto em circulação, no
processo de interlocução entre as posições-sujeito, os discursos podem transitar por regiões
discursivas múltiplas e formações ideológicas distintas. As palavras, frases, expressões, e
gestos não têm um sentido autônomo, instaurado neles mesmos, logo para que um
acontecimento textual (discurso) produza sentidos e signifique é necessário reconhecer a
situação particular de sua ocorrência. Portanto, todo acontecimento discursivo está
determinado por condições imediatas de significação do discurso, definidas – como já vimos como condições estritas de produção do discurso e pelo contexto sócio-histórico e ideológico,
as condições amplas de produção do discurso. Ou seja, é pelas Condições de Produção de um
discurso que se podem ver os sujeitos “em constante relação com a cultura, com a sociedade,
80

A “interpretação não se limita à decodificação dos signos, nem se restringe ao desvelamento do sentido
exterior ao texto. Ela é as duas coisas ao mesmo tempo: leitura dos vestígios que exibem a rede de discursos que
envolvem os sentidos, que leva a outros textos, que estão sempre à procura de suas fontes, em suas citações, em
suas glosas, em seus comentários”. (GREGOLIN, 2003, p. 48).
81
Na perspectiva pecheutiana, um acontecimento discursivo configura-se pela “[...] emergência de enunciados
que se inter-relacionam e produzem efeitos de sentido.” (GREGOLIN, 2006, p. 27).

e com a economia de um determinado momento histórico. Nessa, inter-relação os sujeitos
assumem posições em relação a determinadas formações ideológicas e discursivas”
(CAVALCANTE, 2007, p. 38).
Neste trabalho, como já afirmamos na introdução, as condições estritas de produções
do discurso estão circunscritas pelas relações e interesses políticos do Governo de
Pernambuco, na época de implantação e desenvolvimento do Projeto Avançar, e as condições
amplas de produção dos discursos correspondem às práticas governamentais de caráter
neoliberal, desenvolvidas em âmbito nacional e internacional, a partir dos anos 1970, que
influenciaram as práticas de EJA, desenvolvidas nas redes estadual e municipal de ensino
público no Brasil.

2.3 Formação Ideológica82

As formações ideológicas (FIs), na concepção pecheuxtiana, apresentam-se em duas
vertentes: a do capital e a do trabalho e dão lugar a uma ou várias formações discursivas
interligadas. Em permanente antagonismo, as formações ideológicas manifestam-se nas
relações de desigualdade-subordinação que configuram a luta de classes e determinam a
inscrição político-ideológica dos sujeitos no processo discursivo.
É na ideologia, entendida na perspectiva lukacsiana como manifestação simbólica
(conjunto de ideais, valores e princípios) objetivada, reguladora da práxis social (LESSA,
2007), que alcançaremos a constituição das representações sociais (campos ou dimensões
constitutivos do ser sócio-histórico) que, mesmo não sendo aparentes, determinam
comportamentos e influenciam na definição das necessidades e interesses coletivos e
individuais. Pois para se constituir sujeito social, o indivíduo necessariamente precisa ser
“interpelado pela história e pela ideologia” (ORLANDI, 2003, p. 46). É, portanto, pela
interpelação e pela inscrição numa formação sócio-histórica e ideológica que o sujeito tem
seus papéis sociais, distintos, variados e definidos. Logo, podemos constatar que o discurso só
produz sentidos e participar da constituição da subjetividade do sujeito por seu caráter
ideológico.
82

Categoria anunciada por Marx e Engels (2007, p. 65), na Ideologia Alemã, para afirmar que o objetivo do
materialismo histórico seria “explicitar as formações ideológicas a partir da práxis material, contrapondo-se às
proposições filosóficas alemãs de explicação da práxis social a partir das ideias.

É importante lembrar - como dissemos acima - que um enunciado pode produzir uma
multiplicidade de sentidos, logo para interpretar os caminhos da produção de efeitos de
sentido e da significação é indispensável conhecer o sujeito produtor do discurso e a formação
ideológica a que este se filia; só assim será possível identificar a função explícita ou velada do
discurso produzido.
O sujeito, responsável pelo seu dizer, assume posições que se configuram pela ilusão
da transparência de sentidos, necessária para que se escondam conflitos próprios do confronto
de formações ideológicas que, por sua vez, representam as formações sociais. Portanto, os
sentidos são constituídos nas formações ideológicas, que dão sustentação às Formações
Discursivas.

2.4 Formações Discursivas

O discurso se produz nas relações sociais, complexos discursivos que refletem as
diferenças ideológicas e as posições sociais assumidas pelos sujeitos do discurso. Assim, o
efeito de sentido deriva da formação ideológica e da formação discursiva em que se inscreve o
discurso.
Destarte, as formações discursivas caracterizam-se como espaços de determinação do
que pode e deve ser dito, numa dada conjuntura histórico-ideológica. Logo, se uma palavra ou
enunciado muda seu sentido, isto se deve a sua imbricação em formações discursivas ou ao
filiamento do sujeito-enunciador a uma formação ideológica distinta daquela em que o
enunciado foi originalmente produzido. Como afirma Pêcheux (1988, p. 160):
“[...] as palavras, expressões, proposições, etc., mudam de sentido segundo as
posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas
adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às
formações ideológicas [...] nas quais essas se inscrevem (grifos do autor).

É importante esclarecer que uma formação discursiva não se trata de um espaço
fechado, imutável e, sendo “constituída-margeada pelo que lhe é exterior” (PÊCHEUX;
FUCHS, 1997, p. 183), apresenta em seu interior “elementos que existiram em outros lugares
sociais, em outros momentos históricos que, sob novas condições de produção, reconfiguramse e possibilitam outros efeitos de sentidos” (MARQUEZAN, 2008, p. 6). Desse modo, as
fronteiras de uma formação discursiva são tênues, descoláveis, em virtude de seu caráter de

multiplicilidade e das contradições ideológicas, que possibilitam dizeres outros, vindos de
outras formações discursivas. Portanto, não há demarcação definida de fronteiras, que se
movimentam em função de diferentes posições ideológicas, próprias de uma formação social.
Nessa compreensão de formação discursiva como espaço aberto a novos elementos
provenientes de outras formações discursivas e que AD formula a noção de interdiscurso,
como o que irrompe no discurso.

2.5 Interdiscurso

O interdiscurso, uma das principais categorias da AD, cunhada por Michel Pêcheux,
configura-se como movimento de sentidos possíveis de significar, mediante o já dito, os préconstruídos originários de diferentes contextos sócio-históricos, formações discursivas e
formações ideológicas. Dessa forma, a significação (ou ressignificação) de um “novo
discurso” está ancorada em discursos anteriores que lhe perpassam. De forma mais objetiva,
podemos afirmar que a produção e efeito de sentido do discurso estão sustentados pelo
processo de interlocução entre sujeitos, pelos papéis sociais desempenhados pelos
interlocutores e pela “remissão ao que já foi dito [...], em outras condições de produção”
(FLORENCIO et al, 2009, p. 77). Por conseguinte, a circunstância em que ocorre a
interlocução caracteriza-se como um todo discursivo complexo, pois os sujeitos enunciam e
garantem a significação a partir do já dito (o pré-construído). Neste sentido:

[...] o interdiscurso é o lugar em que se constituem, para um sujeito que produz uma
sequencia discursiva dominada por uma FD determinada, os objetos de que esse
enunciador se apropria para fazer deles objetos de seu discurso, assim como as
articulações entre esses objetos, por meio das quais o sujeito enunciador dará
coerência a seu propósito no interior do intradiscurso, da sequencia discursiva que
ele enuncia. (GREGOLIN, 2007, p. 4, grifo do autor).

O interdiscurso, ou seja, o complexo discursivo, “se parte em diferentes regiões (as
diferentes formações discursivas) desigualmente acessível aos diferentes locutores”
(ORLANDI, 2007, p. 20-21, grifo do autor), sendo, portanto, arquitetado como uma “região
de encontros e de confrontos de sentidos” (GREGOLIN, 2003, p. 50), que pode ser
compreendido a partir dos esquecimentos números um e dois na composição do discurso e na
produção de sentido:

O esquecimento número um corresponde à crença dos sujeitos na originalidade de
seus discursos, ou seja, a impressão de que os discursos produzem sentidos a partir
do que enunciamos, não pela existência da práxis discursiva histórica, um
movimento interativo entre o presente e passado, que possibilita a constituição da
memória social, um dizer anterior ao dizer imediato, que se inscreve em diferentes
formações discursivas e ideológicas e que dá sentido ao nosso dizer historicizado.
Esquecimento número dois corresponde às variações parafrásticas, que consistem
na reformulação de um enunciado, originando outro enunciado aparentemente
equivalente, que resulta na ilusão referencial, ou seja, temos a impressão de que o
pensamento está diretamente interligado ao que dizemos e que o dito só se
caracteriza como uma possibilidade uniforme e inédita. Segundo Florêncio (2007,
p. 50) seria a ideia estabelecida pelo sujeito do discurso “de que o que ele fala só
pode ser dito com aquelas palavras e não com outras”.

Mesmo tendo o controle das palavras, pelo ato de escolha, o sujeito não pode
estabelecer por si só o sentido do discurso, pois “o sentido se forma na história através do
trabalho da memória, a incessante retomada do já-dito” (MALDIDIER, 2003, p. 96)
O interdiscurso corresponde, assim, ao intercruzamento e interligação de discursos em
movimento, que produzem sentido numa determinada conjuntura histórica, inscritos nas
formações discursivas e ideologicamente instituídos. Todavia, “todo enunciado é
intrinsecamente suscetível de torna-se outro diferente de si mesmo” (PÊCHEUX, 2006, p.
53), deslocando-se discursivamente de seu sentido para derivar um outro sentido. Desse
modo, o interdiscurso constitui-se a partir do acesso de sentidos já produzidos e esquecidos
(constitutivos da memória social), mas que possibilitam a produção de sentidos de um
conjunto de enunciados sobre circunstâncias inéditas e ideologicamente constituídas. O
resultado das relações interdiscursivas configura-se como Intradiscurso, materialidade
linguística escrita ou oral, em que se instauram os processos de significação. “O
compreendido como o que está sendo dito em situação e momentos dados, como fio do
discurso, como funcionamento discursivo, atravessado pelo interdiscurso, por isso
indissociáveis” (FLORENCIO at al, 2009, p. 76).
O interdiscurso possibilita o intradiscurso e entrelaçados vão dar lugar o
funcionamento discursivo, onde se instalam o já-dito, o pré-construído, passíveis de
ressignificações.

2.6 Silenciamento

O silêncio é uma condição sócio-histórica precedente ao dizer, um não dito sempre lá.
O silêncio não pode ser interpretado, mas pode ser compreendido, por se tratar de uma
estrutura fundante da discursividade; ele possibilita o movimento dos sentidos, pois “sempre
se diz a partir do silêncio” (ORLANDI, 2007, p. 23). Ou seja, é partir do silêncio que o
discurso produz, controla ou silencia (apaga) os sentidos no processo de interlocução.
Orlandi (2007) aponta o silêncio com uma multiplicidade de formas de significar, e o
subdivide em: a) silêncio fundador - que não se trata de um vácuo, sem-sentido, esse se
constitui em “matéria significante por excelência” (ORLANDI, 2007, p. 28), e a política do
silêncio, que se institui como relação dialética do dizer com o não dizer e se subdivide em:
silêncio constitutivo e silêncio local. O primeiro caracteriza-se pelo controle e administração
do sentido, onde se “instala o anti-implícito: se diz ‘x’ para não (deixar) dizer ‘y’”. Desse
modo, o dito apaga a produção de sentidos que se quer evitar e impede que se instale o
“trabalho significativo de uma ‘outra’ formação discursiva” [...] (ORLANDI, 2007, p. 73-74).
De outra forma, o silêncio local é estruturado pela censura, que consiste na proibição efetiva
do movimento do sentido.
O silencio fundador corresponde, em verdade, ao real da significância e do discurso,
pois ele é anterior ao próprio dizer, este é o espaço da possibilidade do dizer, o que emerge,
ou seja, o dito, o visível, mas não necessariamente transparente, é a escolha realizada
mediante inúmeras possibilidades do dizer. Por isso, o silêncio fundador é “constitutivo em
primeira e múltiplas instâncias e tem primazia sobre as palavras” (ORLANDI, 2007, p. 28).
O significar do silêncio está relacionado intrinsecamente ao dito, pois o silêncio “não
está disponível à visibilidade, não é diretamente observável. [...] Ele escorre por entre a trama
das falas” (ORLANDI, 2007, p. 32). O silêncio não corresponde ao implícito83, que mesmo
como não dito, pode ter seu sentido identificado diretamente, mediante a análise do texto.
Todavia, o silêncio que nos interesse é a política do silêncio, o silenciamento, que se
apresenta como categoria-chave para a compreensão da produção de sentidos, como ação
político-ideológica. Para captar a política do silêncio, o analista do discurso carece da
identificação e compreensão do universo exterior ao texto, ou seja, precisa conhecer as regras

“A concepção de implícito remete a algo não dito, mas que, por ser transparente, seria inteligível, seria um
acréscimo ao verbal, que se pode recuperar e traduzir mesmo verbalmente” (TFOUNI, 2008, p. 335).

sociais, históricas e ideológicas que movimentam as palavras e que constituem o discurso
como efeito sentido.
Por conseguinte, é na falta e na seleção do dizer, que o silêncio apresenta seu sentido,
na ausência ou incompletude podemos identificar o sentido que se deseja produzir, controlar
ou silenciar. A escolha do dizer opera o funcionamento dos sentidos do silêncio e constitui a
dimensão política dele. O silenciamento apresenta-se pelo apagamento instituído pelo dito,
pois [...] “ao dizer algo apagamos necessariamente outros sentidos possíveis, mas
indesejáveis, em situação discursiva dada.” (ORLANDI, 2007, p. 73). Desse modo, o
silenciamento configura-se como mecanismo de limitação e controle de sentido.
Diz-se algo para que sejam silenciados outros dizeres, indispensáveis, que devem ser
evitados para que não se deixe emergir sentidos próprios a uma formação discursiva, que deve
ser afastada. São sentidos que se fazem necessários para o apagamento de sentidos outros que
não devem (não podem) ser produzidos, em determinadas Condições de Produção para não
deixarem surgir uma formação discursiva perturbadora (ideologicamente conflitante ou
confrontiva) em determinada conjuntura. Isto se dá evitando-se certas palavras que
apontariam para sentidos comprometedores, impedindo, assim, a inscrição do sujeito em
determinada formação discursiva.
Entretanto, não podemos ignorar que há um movimento do sujeito que pode constituir
um insucesso no silenciamento imposto, deixando que aconteça um trânsito constitutivo entre
diferentes formações discursivas.
As categorias da AD descritas, neste capítulo, servirão de fundamento para o nosso
trabalho de interpretação-analítica do funcionamento dos discursos do Projeto Avançar, no
capítulo seguinte, onde também estão apresentados os regulamentos político-econômicos que
deram sustentação à produção de sentidos de perspectiva neoliberal no Ensino Médio em
EJA, no Estado de Pernambuco.

Capítulo III

3. O AJUSTE OFICIAL DA EJA AOS DESÍGNIOS DO MERCADO

Neste capítulo será apresentada a análise-interpretativa dos discursos do Projeto
Avançar. Dividido em duas partes, nosso corpus caracteriza-se pela análise dos discursos
oficiais do projeto e pela análise das materialidades discursivas, derivadas de recortes
realizados nas entrevistas obtidas com os ex-alunos do Projeto Avançar.
Por conseguinte, as primeiras sequências discursivas estão estruturadas pelos discursos
oficiais do projeto, recortes discursivos extraídos de três documentos elaborados pela SEDUC
e aprovados pelo CEE: Parecer CEE/PE Nº 31/2002-CEB, resultado do Processo nº 174/01,
aprovado pelo CEE em 29 de abril de 200284, do Parecer CEE/PE nº 120/2003-CEB,
aprovado pelo CEE, em 01 de dezembro de 2003, e do Parecer CEE/PE Nº 112/2004-CEB,
aprovado em 21 de dezembro de 2004. É importante lembrar que, como política de governo, o
projeto precisou passar pela aprovação do CEE, a cada nova versão, visto que essa era a única
forma de ser inserido no cronograma orçamentário anual do governo do Estado de
Pernambuco.
Para identificar os fundamentos e os efeitos produzidos pelo discurso oficial do
Projeto Avançar, iniciamos nossa investigação delineando as condições amplas e estritas de
produção do discurso, em que se inseriu a ação formativa.
É no contexto dos anos de 1990, com a disseminação das políticas socioeconômicas
que passam a dilatar as formas de precarização do trabalho e que observam o
desenvolvimento sustentável como condição e estratégia administrativa necessárias ao setor
público, voltado para promoção do crescimento sócio-produtivo, que o Brasil, na condição de
o maior articulador político-econômico do Mercado Comum do Sul85 (MERCOSUL), assume
a posição de liderança na elaboração das diretrizes e práticas do pacto cambiário.
Como signatário, que apresenta uma posição de destaque no acordo comercial, o
discurso do Brasil, de perspectiva neoliberal, tem forjado o ideário de que o sucesso do pacto

Tramitação documental iniciada a partir do Ofício nº 1859/2001-GAB/SE, encaminhado pelo Secretário de
Educação e Cultura do Estado para o Conselho Estadual de Educação de Pernambuco, em 21 de setembro de
2001.
85
Constituído em 1991, pela Argentina, Brasil, Paraguaí e Uruguaí.

depende do desenvolvimento interno da cada país-membro do acordo. Logo, numa dimensão
econômica, o desenvolvimento sustentável passa a significar: capacidade de instituir meios
alternativos de produção, que possibilitem o equilíbrio financeiro, a partir do aumento e
eficiência do processo produtivo, por meio do “aprimoramento” das estratégias de gestão dos
bens públicos e privados e da redução dos gastos do poder público (em políticas sociais, por
exemplo). O perfil neoliberal de crescimento produtivo é vinculado aos discursos políticos,
como forma de propiciar a racionalização das relações de trabalho e produção.
Neste contexto, a sociedade civil é apresentada como a principal responsável pelo
ordenamento e regularização das estruturas político-econômicas e sociais e, pelo viés da
participação, é convocada a assumir o papel de instância complementar “às ações do Estado e
do mercado” (CARDOSO, 2007), como prescreve o Banco Mundial:

O Banco Mundial acredita que, para que o processo de desenvolvimento seja
sustentável, deve existir um conjunto transparente e previsível de normas e
instituições que regulem as ações públicas e privadas. A boa governança é
caracterizada por: um processo esclarecido e previsível de formulação de políticas
públicas, por servidores públicos profissionalizados, por um Poder Executivo que
possa ser responsabilizado por suas ações e por uma sociedade civil forte e
atuante nas questões de interesse público - todos agindo dentro das regras da lei.
A participação é um componente intrínseco da boa governança. (RELATÓRIO DE
REFERÊNCIA PARA A REUNIÃO DO “GRUPO DOS SETE, 1996 apud
BECKER; BANDEIRA 2003, p. 13, grifo nosso).

Em seu quadro interno, o Brasil tem apresentado a cooperação e integração dos
segmentos sociais, como medida sócio-política necessária ao desenvolvimento e à
instrumentalização técnico-científica, como fator indispensável ao crescimento produtivo.
Nessa perspectiva, o Estado tem procurado promover, a partir das ações educativas, o
alinhamento das expectativas da sociedade civil com as do mercado.
Nos anos de 1990, o ideário da ação empreendedora, como promotora do
desenvolvimento e da sustentabilidade, fora intensamente difundido pelo Banco do Nordeste
do Brasil (BNB), através da política do microcrédito, caracterizada como estímulo à formação
de cooperativas e associações, que seriam alocadas na rede de produção fragmentada (como
prestadoras de serviços das multinacionais). Tal ação resultaria, segundo o ideário da agência
credora, em desenvolvimento local, acarretando um crescimento da produtividade regional.
Cabe salientar que o BNB desenvolvia suas atividades num regime de parceria e auxilio
técnico com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), órgão
internacional que observava o capital humano 86 “como elemento determinante para inserção
86

Mão de obra de obra qualificada disponível para o mercado.

das economias locais e regionais no novo paradigma de desenvolvimento” (CARDOSO,
2007, p. 224). Para tanto, as capacitações desenvolvidas, por meio de uma parceria entre o
BNB e o PNUD, eram vistas como um ato educativo que deveriam produzir “mudanças nos
referencias cognitivos, volitivo e comportamental das pessoas” (CARDOSO, 2007, p. 225).
Considerando tais condições amplas de produção dos discursos, destacamos que na
década de 1990, o governo do Estado de Pernambuco (instância promotora do Projeto
Avançar), visando transformar a economia estadual, estabeleceu um contrato de parceria com
o BNB para recuperação dos espaços históricos e culturais de sua capital (Plano de
Revitalização do Bairro do Recife). Os recursos provenientes do Banco Interamericano de
Desenvolvimento faziam parte do Programa Integrado de Desenvolvimento do Turismo do
Nordeste (PRODETUR) e deveriam servir para forjar a imagem de um estado em
crescimento, mediante a recuperação dos bens materiais da cultura local. Neste quadro, o
governo municipal de Recife estabelece parcerias com instituições privadas, com vistas à
adoção, recuperação e manutenção das praças públicas e acolhe a proposta da “Fundação
Roberto Marinho (instituição criadora e difusora do Telecurso 2000) de implantar o Projeto
Cores da Cidade87, cujo objetivo era a recuperação de fachadas com tintas fornecidas por uma
grande empresa internacional” (LACERDA, 2007, p. 8, grifo do autor).
Durante o período de 2000 a 2004, o mesmo momento em que se realizou, dentro do
Projeto Avançar, o Projeto Empreender para Avançar88, uma parceria entre FGV, SEDUC e
SEBRAE, a ONU financiava o Programa de Capacitação de Empreendedores, Formação e
Desenvolvimento de Empreendedores - EMPRETEC89, que tinha como órgãos executores
PNUD e SEBRAE e estava voltado para empresários, ou pessoas que pretendessem iniciar um
negócio próprio.
Observa-se que as instituições promotoras das ações formativas, anteriormente citadas,
concebem o trabalhador como mercadoria cambiável. Neste, sentido, a qualificação da força
de trabalho é apresentada como meio de garantir o ingresso e permanência dos sujeitos
adultos e jovens no mercado de trabalho.
Registramos ainda que a FGV, além da parceria com o SEBRAE e com a SEDUC,
também era uma das principais agências operadoras dos cursos ministrados aos funcionários
do Banco do Nordeste, cujo foco da gestão administrativa estava voltado para a obtenção de
87

A FRM também irá realizar o Projeto Cores da Cidade em outros estados brasileiros (Curitiba/PR, Santos/SP e
Rio de Janeiro/RJ).
88
A ação educativa será discutida no decorrer do trabalho.
89
O EMPRETEC foi oficialmente lançado em 1988, na Argentina. Depois foi inserido em outros países
periféricos como o Brasil, Chile, Uruguaí, Venezuela, Ghana, Nigéria e Zimbábwe .

resultados (CARDOSO, 2007). Característica administrativa, também, constitutiva das
políticas do governo do estado de Pernambuco90, que será refletida nos objetivos do Plano
Estadual de Educação, que são:
Contribuir para transformar as escolas em instituições autônomas, que
gerenciem de maneira eficaz o processo de ensino e aprendizagem dos alunos é
outro desafio que se impõe aos gestores do sistema de ensino do Estado. Há falta
de investimento na formação de gestores escolares, e a indicação política, nem
sempre apropriada à função, bem como algumas escolhas da própria escola são
inadequadas, o que vem ocasionando uma baixa qualidade na gestão escolar. Essa
baixa qualidade manifesta-se na ausência de um planejamento participativo e
eficaz das ações a serem executadas pelos diferentes atores da escola, na falta de
um monitoramento e de avaliação dessas ações, tendo em vista os objetivos
estabelecidos, na relação escola/comunidade e no gerenciamento do tempo na
escola, de forma a viabilizar a formação continuada em serviço com a permanente
discussão e construção da proposta pedagógica da escola com base na avaliação
de resultados. (Plano Estadual de Educação, 2002, p.13, grifo nosso).

O Plano Estadual de Educação apresentava suas metas como ações sociais
constitutivas e contínuas das políticas nacionais, mas, como veremos mais adiante no discurso
do ex-ministro da educação, Paulo Renato de Souza, estava alicerçado no ideário de inclusão
das economias periféricas, inclusive o Brasil, no mercado de trocas global.
Por conseguinte, para ratificar a legitimidade do Projeto Avançar, na petição de
reconhecimento e aprovação do projeto junto ao CEE, a SEDUC reporta-se a diferentes
dispositivos jurídicos, apresentando a ação educativa como parte de um compromisso firmado
em âmbito nacional:
A Secretaria de Educação de Pernambuco declara assumir através de um conjunto de
ações explicitadas no Plano Estadual de Educação - PEE -2000/2009, "o seu
compromisso ético com a inclusão, a diversidade e justiça social,
democratizando o acesso e a permanência, com sucesso, do aluno, na escola, no
exercício de sua cidadania autônoma e participativa, com o apoio das
tecnologias da informação e de um novo currículo diversificado,
contextualizado e interdisciplinar [...], de acordo com os princípios definidos na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio" [...]. (PARECER CEE/PE Nº 31/2002CEB, 2002, grifo nosso).

Ao assumir como meta dos processos de escolarização a promoção da inclusão,
justiça social e cidadania autônoma e participativa, por meio de um novo currículo
90

“Acontece que o governador Jarbas Vasconcelos optou por não convocar para sua equipe parlamentares eleitos
e contornou várias indicações de seus aliados para os cargos de secretários, dirigentes de empresas, diretores de
representações estaduais em municípios do interior etc. Assim, realizou uma reforma administrativa que
privilegiou a redução de secretarias e órgãos públicos, mas procurou também montar uma equipe mais técnica
que política, segundo manifestou logo na posse, o que desagradou a alguns dos principais e mais antigos aliados,
que se sentiram excluídos do centro do poder no Estado”. (BARRETO, 2003, p. 8).

diversificado, contextualizado e interdisciplinar, a SEDUC filiava-se a uma perspectiva
formativa coerente com os princípios da pós-modernidade, da globalização e da sociedade da
informação. Para Ramos (2001), os postulados descritos pretendem forjar uma visão reduzida
da realidade, pois as desigualdades sociais, resultantes da disparidade na distribuição dos bens
materiais e simbólicos entre os povos do globo, são reduzidas à condição de desenvolvimento
natural e espontâneo das forças produtivas, proporcionado pelo contínuo e infindável
aperfeiçoamento tecnológico.
Observamos, então, que o Projeto Avançar, ao reportar-se aos documentos de
legitimação da democracia em escala nacional (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96 e Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – citadas no
Parecer CEE/PE Nº 31/2002-CEB), que foram elaborados e implantados por governos
neoliberais91, regulariza sua condição de mecanismo de disseminação dos ideários da
formação discursiva do mercado. Percebemos essa necessária articulação entre o mercado e a
educação para a reprodução do capital, nas declarações do economista e ex-ministro da
Educação e do Desporto do governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), Paulo Renato de
Souza (1995-2002), quando define as atribuições da educação no processo de
desenvolvimento de MERCOSUL.

A formação de um mercado comum no Cone Sul, com regras e moeda próprias,
só poderá evoluir se houver, entre seus membros, conhecimento e respeito
mútuos pelas culturas de seus parceiros. Essa é uma premissa básica para que
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai falem a mesma língua, atuando em
consonância, de modo a garantir a expansão comercial e o consequente
aumento da competitividade da região no mercado global.
Essa premissa levou, portanto, desde o início das negociações para a formação do
Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), a estabelecerem-se ações comuns no
campo da educação. Levou, na verdade, ao reconhecimento de que a educação
seria o elemento-chave da integração.
[...] Além de procurar assegurar uma apropriação generalizada e igualitária de
conhecimentos científicos e tecnológicos, preocupa-se o setor educacional do
MERCOSUL em estimular uma apropriação de atitudes e valores condizentes
com o novo modelo de desenvolvimento regional. Assim, no Plano Trienal,
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai consignaram, ainda, princípios básicos para
um avanço sólido da integração educacional do MERCOSUL, tais como: apoio à
crescente democratização dos países membros, à transformação produtiva com
equidade, à afirmação das identidades culturais, ao respeito à diversidade e ao
desenvolvimento e à consolidação de uma consciência regional. Vale lembrar que
esses são, igualmente, elementos propulsores da democracia, da justiça social e da
participação efetiva dos cidadãos na vida de suas nações. (SOUZA, 1995, p. 1-2,
grifo nosso).

Em conformidade com os acordos internacionais firmados.

Por conseguinte, a inclusão, almejada pelo Projeto Avançar, pressupõe a existência de
uma situação de exclusão. Sendo assim, o processo de inclusão, que é o mesmo almejado pelo
Plano Estadual de Educação, SEBRAE e FGV, apresenta-se no discurso do ex-ministro da
educação pela “a expansão comercial e o consequente aumento da competitividade da
região (América do Sul) no mercado global.” O discurso, que delega à educação a função de
consolidar uma “mesma língua” entre os países do acordo comercial, apaga a condição de
territórios geofísicos constitutivos do globo dos países membro do MERCOSUL e produz o
sentido da exclusão destes países no processo de desenvolvimento societário. Assim, a
inclusão produz como efeito de sentido: o fazer parte de, ou seja, a inclusão ambicionada pelo
discurso oficial configura-se pelo ingresso dos países do MERCOSUL no mercado global, na
condição de competidores nas arenas mercantis.
O discurso oficial, manifesto pelo ex-ministro da Educação, apresenta a unificação das
culturas, com vista à competitividade, como condição necessária ao desenvolvimento
socioeconômico da região, de tal forma que, aquele que não participar do pacto tanto estará
assumindo a responsabilidade por seus distúrbios sociais, bem como, dos demais países
membros do acordo. Assim, o discurso apresenta-se como mecanismo de sentido diretivo.
Logo, as expressões: “só poderá evoluir se houver e Essa é uma premissa básica”
instituem como efeito de sentidos e apontam para uma necessária mobilização e
homogeneização de comportamentos, que terão como consequência: o uso de uma “mesma
língua” (unificação dos interesses), “atuando em consonância” (desenvolvendo práticas
mercantis corporativas), “de modo a garantir a expansão comercial e o consequente
aumento da competitividade da região no mercado global”. Para mobilização de
comportamentos condizentes com os objetivos do MERCOSUL, a educação apresenta-se
como “o elemento-chave da integração”, ou seja, como artifício social capaz de cooptar
interesses e valores. O discurso aciona o sentido de uma necessária uniformização curricular
para o sucesso produtivo dos países do pacto que devem, para ingressar no mercado global,
preocupar-se

“assegurar

uma

apropriação

generalizada

igualitária

conhecimentos científicos e tecnológicos e estimular uma apropriação de atitudes e
valores condizentes com o novo modelo de desenvolvimento regional.”
Por conseguinte, ao apoiar-se nas “tecnologias da informação” e em “um novo
currículo diversificado, contextualizado e interdisciplinar [...], de acordo com os
princípios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio,” o Projeto Avançar, como ação da
Secretaria de Educação e Cultura de Pernambuco, evidencia sua qualidade de proposta

educativa atualizada com as tendências educacionais nacionais e apresenta, por consequência,
seu alinhamento com o ideário formativo neoliberal, que apresenta a tecnologia como base
primordial e ideologicamente neutra de desenvolvimento social (tecnologias da informação,
currículo diversificado, contextualizado e interdisciplinar – ações apresentadas como
procedimentos pedagógicos de cunho técnico). Ainda, o chamamento à participação e
desenvolvimento técnico, realizado pelo ex-ministro da educação aos membros do
MERCOSUL, também é uma marca do discurso do Plano Estadual de Educação de
Pernambuco (2000-2009):

É preciso frisar que, pela própria natureza federativa do País, com a aprovação
do Plano Nacional de Educação, os Estados e Municípios deverão elaborar planos
decenais semelhantes, adequando suas políticas às diretrizes e metas nacionais.
O encadeamento desse processo permitirá uma intervenção efetiva para que o
Marco de Ação de Dakar também se reflita nos planos educacionais a serem
elaborados pelos Estados e Municípios, o que deverá ocorrer a partir de 2001.
(PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 2000-2009, p. 3, grifo nosso).

Em abril de 2000, representantes de diferentes países reuniram-se, em Dakar, no
Senegal, para constituir a Cúpula Mundial de Educação92. O objetivo do encontro era garantir
o comprometimento dos Estados com a viabilização de ações para alcançar os objetivos e as
metas de Educação Para Todos (EPT), ou seja, reafirma o pacto instituído na Declaração
Mundial de Educação Para Todos, em Jomtien, em 1990. O novo encontro pretendia, dentre
outras coisas, confirmar a concordância dos países, especialmente dos pobres e emergentes,
com o desenvolvimento das destrezas humanas reguladas pelo ideário do “aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”, pressupostos formativos de
caráter neoliberal, constitutivos do Projeto Avançar, que serão analisados no decorrer deste
estudo.
Destarte, a teia relacional traçada apresenta o efetivo alinhamento político-ideológico
das agências responsáveis pelo desenvolvimento do Projeto Avançar, com os interesses dos
órgãos internacionais e nacionais que gestavam as diretrizes econômicas e as expectativas de
formação de recursos humanos no Brasil.
Segundo Florencio et al (2009, p. 64), sendo o discurso ideológico, sua produção,
sentido e efeitos de sentido produzidos estão determinados por “um sujeito socialmente
situado”, ou seja, partícipe de um processo sócio-histórico e assumindo a perspectiva políticoideológica da formação ideológica em que se inscreve. Nesta perspectiva, podemos afirmar
92

É importante destacar que o Brasil não enviou representante para o evento, todavia tem assumindo os
compromissos nele firmado, pois se tratam de diretrizes de âmbito internacional.

que a seguinte declaração do ex-ministro da educação, que também foi gerente de operações
do Banco Interamericano de Desenvolvimento, expressa com mais objetividade os desígnios
da formação ideológica do capital para educação nacional.

A educação apresenta-se, nessas circunstâncias, como o cimento que dará
consistência e solidez ao MERCOSUL. A intensificação e a extensão da
cooperação nesse setor surgem, assim, como fundamentais para o sucesso de um
processo de integração que leve à formação não só de uma nova entidade
econômica, mas também de uma nova entidade cultural, dotada de visão
regional, que concilie as diferenças e que estimule as concordâncias. (SOUZA,
1995, p. 3, grifo nosso).

No discurso educacional, atravessado pela formação discursiva do mercado, a
integração passa a funcionar como sinônimo de consenso. Desse modo, a “nova entidade
econômica e a nova entidade cultural” produz como sentido a necessidade de
homogeneização do modelo produtivo adotado pelos países do pacto MERCOSUL e a
unificação dos princípios a serem disseminados na região sul da América. Logo, a eliminação
de conflitos entre os membros do pacto comercial é vista como condição imperativa à livre
reprodução do capital, concretizada pela otimização das condições de competitividade dos
países partícipes do acordo no mercado global. Destarte, os efeitos da cooperação,
responsabilidade e participação são acionados como salvaguarda da produção mercantil e,
mesmo, reprodução da vida humana no cone sul das Américas. A tríade valorativa:
cooperação, responsabilidade e participação configura-se como objetivos constitutivos do
discurso educacional em Pernambuco:

[...] um elevado grau de consenso entre todos os segmentos da sociedade sobre o
papel chave da educação para o desenvolvimento social e econômico sustentável
do País. A partir desse consenso, a Educação ganhou maior visibilidade na agenda
da sociedade e maior prioridade na pauta dos investimentos públicos.
(PERNAMBUCO, Lei nº 12.252, 2002, p. 2, grifo nosso).

Ao definir que o “elevado grau de consenso entre todos os segmentos da
sociedade” caracteriza-se como o passo fundamental para o desenvolvimento social, o
discurso oficial apaga as condições de desigualdades entre classes sociais e produz um
consenso no sentido de criar a imagem de corpo social como resultado natural da adição dos
“segmentos da sociedade.” O somatório das vontades dos grupos sociais é tomado como
medida essencial para o para o desenvolvimento social e econômico sustentável do País. O
discurso aciona os sentidos da racionalidade e consensualidade como únicos mecanismos

capazes de promover o “desenvolvimento social e econômico sustentável do País.” Pois só
“partir desse consenso,” ou seja, da eliminação de conflitos entre os grupos sociais (unidade
dos grupos sociais), foi possível a responsabilização coletiva pelo destino econômico do país.
A homogeneização dos interesses, ou seja, a “tomada de consciência da sociedade” sobre o
“papel chave da educação para o desenvolvimento social e econômico sustentável do
País,” teve como consequência imediata, uma “maior visibilidade da educação na agenda
de prioridades nacionais e na pauta dos investimentos públicos.” O discurso oficial aciona
o consenso e responsabilidade como mérito e critério para o crescimento social e produtivo do
país. Funciona, portanto, como mecanismo de eliminação dos confrontos e produz os sentidos
da cooperação e do consenso como um tipo de poder inalienável instituído coletivamente.
Desse modo, o discurso oficial aciona o ideário da coletividade como força motriz das
transformações socioeconômicas. Assim sendo, ao declarar que a repercussão direta do
consenso (A partir desse consenso) foi a educação ganhar uma “maior prioridade na pauta
dos investimentos públicos,” o discurso oficial assinala que a conquista dos interesses
sociais está diretamente ligado à cooperação, que é, como veremos mais adiante no discurso
oficial do Projeto Avançar, tomada como princípio para o exercício da cidadania no âmbito da
democracia.

3.1 Educar jovens e adultos na “letra da Lei”.

Por seu caráter polifônico93, todo discurso aponta para outros discursos já
estabelecidos, que se apresentam como estrutura de sustentação de cada “novo discurso”. Por
conseguinte, são as condições sócio-históricas e ideológicas já instituídas, o lócus referencial,
que possibilita a cada “novo discurso” significar e produzir efeitos de sentido.
Como efeito de sentido constituído a partir de uma rede de significação pré-existente,
o “novo discurso” assinala, a partir das marcas discursivas, a formação discursiva em que está
inscrito. Desse modo, o discurso do Projeto Avançar, inscrito e constitutivo da formação
discursiva educacional, manifesta-se, em sua qualidade interdiscursiva, como continuidade de
um projeto societário em construção:
93

Segundo Florencio (2005, p. 244), [...] a “polifonia é um efeito de sentido produzido em um discurso que não
esconde todas as vozes. É a luta entre as vozes sociais que aparece, ou não, mas que está presente em qualquer
texto, seja ele considerado monofônico ou polifônico”.

A Secretaria de Educação de Pernambuco declara assumir através de um conjunto de
ações explicitadas no Plano Estadual de Educação - PEE -2000/2009, ‘o seu
compromisso ético com a inclusão, a diversidade e justiça social, democratizando o
acesso e a permanência, com sucesso, do aluno, na escola, no exercício de sua
cidadania autônoma e participativa, com o apoio das tecnologias da informação e de
um novo currículo diversificado, contextualizado e interdisciplinar, de acordo com
os princípios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/96 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio’ [...]
(PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB, 2002, p. 01, grifo nosso).

A Secretaria de Educação de Pernambuco se vê desafiada a expandir a oferta do
Ensino Médio, com qualidade, assegurando o atendimento a todos os concluintes do
Ensino Fundamental e aos jovens e adultos que quiserem voltar a estudar, em
atendimento ao texto constitucional que confere ao Ensino Médio o estatuto de
direito de todo cidadão. Direito que é reiterado pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, [...]. (PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB, 2002, p. 01,
grifo nosso).
Ancorando-se no Plano de Expansão e Melhoria do Ensino Médio, a Secretaria
de Educação formaliza um plano de expansão através do "reordenamento da Rede,
reforma e adequação da rede física… [...]. (PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB,
2002, p. 01-02, grifo nosso).
Fundamentando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais (Res. CEB/CNE nº
03/98) que sinalizam para a construção, pela escola, de um currículo
diversificado que dê conta das diferenças na perspectiva dos ideais de justiça e
de liberdade, "contemplando as desigualdades nos pontos de partida de seu
alunado, que requerem diferenças de tratamento como forma mais eficaz de
garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada", a Secretaria de
Educação propõe "a implementação do "Programa de Aceleração do Ensino Médio.
(PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB, 2002, p. 1-2, grifo nosso).
O projeto explicita se apoiar nos princípios e fins da Educação Nacional postos
na LDB no art. 3º (incisos III, IV e XI). Referindo-se à organização da educação
básica busca no art. 23, sem citá-lo (sic), fundamento legal para a sua flexibilização
"em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar." O Projeto ancora-se também no art. 24,
inciso V, alínea b, quanto à "possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar."
A matriz curricular elaborada para o Projeto (Anexo I) estrutura-se, conforme
determina o art. 26 da LDB, em base nacional comum e parte diversificada. A
base nacional comum, de acordo com o art. 10 da Res. CEB/CNE nº 03/98, está
organizada nas três áreas de conhecimento: I - Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e III Ciências Humanas e suas Tecnologias. A parte diversificada está centrada em
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. (PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB,
2002, p. 3, grifo nosso).

Os discursos produzidos (materialidades discursivas ressaltadas na citação anterior)
têm, de modo geral, um interlocutor direto, previamente identificado. É importante deixar
claro que o Projeto Avançar tinha suas atividades e recursos condicionados à aprovação do
CEE. Portanto, a menção aos dispositivos legais de regulamentação da EJA, em âmbito

nacional e estadual, é uma forma de salvaguardar o posicionamento político da SEDUC,
deixando a cargo da lei a responsabilidade pelas diferentes formas de configuração da EJA.
Produzido para a averiguação e validação do Conselho Estadual de Educação, o
Processo Nº 174/01, que deu origem ao Parecer CEE/PE Nº 31/2002-CEB, documento que
autorizou o funcionamento da primeira versão do Projeto Avançar, procura através do
interdiscurso (discursos do direito, do mercado e da educação) marcar para o seu interlocutor
o lugar originário do seu dizer e, assim, instituir a legitimidade do dito. Neste caso, o discurso
jurídico é acionado na formação discursiva educacional (em que estão inclusos os discursos
da SEDUC) para legitimar a autoridade do dizer político (SEDUC, como órgão administrativo
do Governo do Estado).
A licitude do dito está em um conjunto de dizeres anteriores, socialmente reconhecidos
como lei. O discurso produz como efeito de sentido a ideia de uma não possível contestação
da ação educativa por parte da sociedade, representada pelo CEE. Estando o projeto afiançado
por um poder maior (a Lei) do que o interlocutor, caberia ao CEE apenas convalidar o projeto,
que tem bases legais.
Segundo ORLANDI (1993), as relações de forças são constitutivas do processo de
significação e, também, são o ambiente imperativo de determinação do lugar social dos
interlocutores. Ao acionar o discurso jurídico, o discurso oficial do Projeto Avançar coloca
em funcionamento o silêncio constitutivo e produz como sentido, convenientemente, sua
qualidade de segmento social submetido a um poder maior, apresentado-se na condição de
dependente a tal autoridade. Todavia, tal submissão (lugar social) fundamenta-se como
necessária para o desenvolvimento social coletivo, pois segundo o discurso da SEDUC, o
projeto foi produzido “[...] em atendimento ao texto constitucional, que confere ao Ensino
Médio o estatuto de direito de todo cidadão.”
As condições de produção amplas do discurso (o conjunto político-filosófico jurídico
nacional) são acionadas como as forças coercitivas de modelação do Projeto Avançar, que
tem sua legitimidade formativa instituída para atender ao “direito de todo cidadão.” O
filiamento do discurso do Projeto Avançar com as perspectivas político-ideológicas
neoliberais foi mediado pelo discurso jurídico, como expressa a sequência discursiva
constituída de recortes extraídos do primeiro documento oficial do projeto, aprovado pelo
CEE:

[...] de acordo com os princípios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/96 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio [...]. (PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB, 2002, grifo nosso).

[...] em atendimento ao texto constitucional que confere ao Ensino Médio o
estatuto de direito de todo cidadão. Direito que é reiterado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional [...]. (PARECER CEE/PE nº 31/2002CEB, 2002, grifo nosso).
Ancorando-se no Plano de Expansão e Melhoria do Ensino Médio [...].
(PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB, 2002, grifo nosso).
Fundamentando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais (Res. CEB/CNE nº
03/98) que sinalizam para a construção, pela escola, de um currículo
diversificado que dê conta das diferenças na perspectiva dos ideais de justiça e
de liberdade [...] (PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB, 2002, grifo nosso).
O projeto explicita se apoiar nos princípios e fins da Educação Nacional postos
na LDB no art. 3º (incisos III, IV e XI) (PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB,
2002, grifo nosso).
A matriz curricular elaborada para o Projeto (Anexo I) estrutura-se, conforme
determina o art. 26 da LDB, em base nacional comum e parte diversificada. A
base nacional comum, de acordo com o art. 10 da Res. CEB/CNE nº 03/98. [...]
(PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB, 2002, grifo nosso).

Segundo Marquezan (2008, p. 3) a lei, sendo um discurso, “realiza a inscrição
histórico-ideológica das posições-sujeitos, isto é, demarca um território de onde o sujeito
vaí/pode significar”. Logo, um “gênero discursivo do tipo autoritário pode caracterizar-se por
uma relação impositiva entre o enunciador e o enunciatário”. Nesta, perspectiva, as
materialidades discursivas funcionam como mecanismo coercitivo, pois assinalam para o CEE
a ideia de uma prévia aprovação do Projeto, visto que, estando em concordância com os
dispositivos legislativos, o projeto também estaria em consonância e continuidade com os
interesses sociais nacionais. Todavia, ao definir os sítios jurídicos de legitimidade do projeto,
o discurso também marca seu filiamento com um poder superior, tido como incontestável.
Assim, a licitude do projeto não está em atender necessariamente aos interesses dos sujeitos
trabalhadores da EJA e, sim, em atender aos objetivos dos dispositivos oficiais, portanto, de
corroborar (cooperar) para o alcance de metas instituídas pelo poder central que, como
discutimos anteriormente, estão intrinsecamente vinculadas à reprodução do capital.
Segundo Hermida, (2006a) a LDB, em que se ampara o discurso do Projeto Avançar,
constituiu-se como uma formulação político-filosófica de perspectiva macropolítica, sujeitada
aos interesses macroeconômicos do BM, FMI, CEPAL e UNESCO. Assim:

[...] as leis educativas são entendidas como formas jurídicas, emanadas de uma
determinada organização social, que permitem consagrar os interesses políticos,
sociais e econômicos das classes dominantes, isto é, os interesses hegemônicos. As
leis constituem expressão de normas, valores e padrões das classes dominantes de
uma sociedade num determinado tempo histórico. (HERMIDA, 2006 b, p. 45).

Desde meados dos anos de 1990, as ações educacionais brasileiras têm assumido uma
perspectiva formativa macropolítica. Sendo o Brasil um dos Estados da América Latina
pressionado pelo pagamento das dívidas externas e vislumbrando investimentos internos, por
meio de empréstimos ao empresariado nacional, o Estado tem-se posicionado como avalista,
mediante os organismos internacionais. A função de fiador assumida pela gestão pública
estatal tem como consequência uma administração pública (em seus diferentes níveis) em
consonância com as diretrizes e perspectivas formativas dos organismos internacionais de
fomento, com os quais o país mantém relações comerciais, na condição de dependente. Isto se
reflete também no discurso do Projeto Avançar, em sua condição sócio-histórica e ideológica
de reprodutor das relações de produção do poder instituído.

3.2 Educação, Cidadania e Mercado

As formações sociais94 de caráter capitalista constituem-se pela existência de duas
classes sociais fundamentais: os trabalhadores e os detentores dos meios de produção e do
capital que estão em permanente estado de confronto. Sendo assim, para que os conflitos não
induzam os sujeitos ao desenvolvimento de práticas sociais que propiciem o surgimento de
condições materiais e simbólicas que possibilitem a transformação da realidade, faz-se
necessário criar a ilusão de unidade entre os grupos humanos de propriedades materiais e
alocações sociais distintas. Neste quadro sócio-histórico, o conceito de cidadania, expresso no
primeiro documento elaborado pela SEDUC, para apresentar os princípios norteadores e
legalizar o desenvolvimento do Projeto Avançar, vem atender a interesses consensualistas e
conformativos da formação ideológica do capital:

A Secretaria de Educação de Pernambuco declara assumir através de um conjunto de
ações explicitadas no Plano Estadual de Educação - PEE -2000/2009, ‘o seu
compromisso ético com a inclusão, a diversidade e justiça social,
democratizando o acesso e a permanência, com sucesso, do aluno, na escola, no
exercício de sua cidadania autônoma e participativa, com o apoio das
tecnologias da informação e de um novo currículo diversificado,
contextualizado e interdisciplinar, de acordo com os princípios definidos na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 e nas Diretrizes Curriculares
94

Na perspectiva que adotamos, “uma formação econômico-social é um modo de produção historicamente
definido que encarna a unidade entre as forças produtivas e as relações de produção em conjunto com as
concepções políticas, jurídicas, religiosas, artísticas e filosóficas e as instituições da sociedade que correspondem
a essas relações”. (PLATKÓVSKI; TITARENKO, 1954, p. 1).

Nacionais do Ensino Médio’ [...]. (PARECER CEE/PE nº 31/2002-CEB, 2002, p. 1,
grifo nosso).

Segundo o discurso oficial, o exercício da cidadania, no âmbito democrático
brasileiro, pressupõe seguir com rigor os dispositivos jurídicos, que instituem os deveres e
direitos de cada cidadão. Se cumpridor de suas obrigações, o cidadão tem o direito ao usufruto
dos bens coletivos. Sendo a escola um desses bens, apresenta-se como um dos meios
propiciador de ascensão sócio-profissional, que possibilita, também, maior aquisição de
direitos em âmbito jurídico. Para tanto, basta que cada cidadão busque beneficiar-se com as
instrumentalizações sócio-profissionais promovidas pela escola. A prerrogativa aciona o
discurso liberal do direito à liberdade e de ênfase às potencialidades individuais, instituindo a
formação escolar e a capacidade subjetiva como parâmetros de definição para a alocação
social. Assim, o sentimento de pertencimento de classe e a condição de trabalhador dos
sujeitos da EJA são forjados pelo seu ingresso no universo da cidadania democrática, que
reconhece os sujeitos por seus méritos e por seu comportamento consensual aos princípios
democráticos. Segundo Hermida (2006a), ancorado em Fernándes Enguita (1987), a
disseminação dos fundamentos liberais no ambiente escolar propicia a despolitização dos
trabalhadores, tão necessária ao capital, uma vez que:

Da mesma forma que o ocorrido com o trabalhador sobre o produto e o processo de
trabalho, a falta de controle do aluno sobre o conteúdo e o processo de aprendizagem
caracteriza o trabalho intelectual alienado. Aqui o conhecimento é considerado algo
passível de ser objeto de propriedade privada, objetivado e mensurável.
(HERMIDA, 2006a, p. 137).

Segundo Maldidier (2003, p. 53), o interdiscurso, em sua intrincação com o complexo
das formações ideológicas, ‘fornece a ‘cada sujeito’ sua ‘realidade’, enquanto sistema de
evidências e de significações ‘percebidas-aceitas–sofridas. Podemos afirmar que o exercício
da cidadania, efeito do funcionamento do discurso jurídico, dá sustentação ao discurso da
formação discursiva educacional, promove o apagamento das diferenças constitutivas das
classes sociais, e responde à perspectiva de sujeição e conformidade da classe trabalhadora à
formação ideológica do capital.
Neste quadro formativo, a interdisciplinaridade, expressa no discurso oficial do
Projeto Avançar como primeiro fundamento didático-pedagógico da ação educativa,
apresenta-se, segundo a ideologia mercantil, como princípio constitutivo de uma educação
generalista, que possibilita a vivência e integração de vários saberes em torno de um único
objeto: a comunidade local (tratada como contexto). A busca de um projeto comum

constitui-se efetivamente como tentativa de homogeneizar os interesses e silenciar os conflitos
ideológicos presentes no ambiente escolar, ação que se assinala como respeito à diversidade.
A interdisciplinaridade apresentada no discurso da SEDUC corresponde à visão de
cooperação coletiva95 - mas sem a participação de alunos e professores. O que se busca é a
adesão do corpo docente aos princípios do projeto com base num saber-ser interdisciplinar.
Logo, recorre-se à subjetividade, à capacidade individual do profissional de ensino para
atingir as metas do Projeto. É importante lembrar que em cada sala do Projeto Avançar existia
um único professor, responsável por ministrar todas as disciplinas do currículo do Ensino
Médio. Mesmo não tendo participado da elaboração do Projeto Avançar, o corpo docente,
mediante vivência de capacitações96, é convocado a aprender a ser interdisciplinar, pelos
desígnios da formação discursiva do capital; isso se traduz em trabalho polivalente e adesão
consensual. O aspecto individualista e conciliatório da interdisciplinaridade assumida pela
SEDUC pode ser compreendido melhor a partir da explicação de Penã (2005, p. 63) sobre o
que seria um professor de perfil interdisciplinar. Para esta autora é

[...] apropriar-se do conhecimento científico, de saber organizá-lo e articulá-lo, de
ter competência. Mas essa competência, para o verdadeiro educador, deve estar
impregnada de humildade, de simplicidade de atitudes. É necessário enxergar o
outro, construir com ele o alicerce do conhecimento não para só servir à sociedade,
mas para enaltecer a vida.
É necessário despojar-se de preconceitos, questionar os valores arraígados no
consciente, e transcender à busca do ser maior que está dentro de nós mesmos. É
sentir-se livre para poder falar, principalmente, ouvir. Ouvir você e o outro. (grifo do
autor).

Os dois aspectos relevantes para a atuação do professor numa perspectiva
interdisciplinar (mercantilista) seriam ter habilidade técnica e condições subjetivas propícias
ao atendimento das demandas do mercado, ou seja, aprender a ser – a ser conforme normas
estabelecidas, diretriz formativa que discutiremos mais adiante, no decorrer deste estudo.
A vivência da interdisciplinaridade pressupõe, no ponto de vista citado, o
desenvolvimento de diferentes competências, que devem ser mobilizadas para solucionar
problemáticas diversas de forma autônoma. A concepção educacional coerente com a
necessidade de instrução de uma força-produtiva multifuncional (polivalente), também, busca
responsabilizar o indivíduo pela criação de condições objetivas que promovam melhorias na
95

FAZENDA (2002, p. 34) afirma que “há uma inexatidão nos postulados jurídicos/oficiais sobre o conceito de
interdisciplinaridade, logo, este costuma apresentar-se como sinônimo de trabalho em equipe, o que dá margem a
interpretações e ações equivocadas e alienadas”.
96
As capacitações configuravam-se como oficinas, cujas temáticas eram escolhidas pelos técnicos pedagógicos
da FGV.

sua existência social. Em nome da autonomia e participação, sujeitos sociais marginalizados
são empurrados a criar alternativas endógenas (de baixo custo e imediatistas) para solucionar
as problemáticas locais de ordem sanitária, alimentícia, médica, educativa e produtiva. Assim
a criação de mutirões comunitários, associações, cooperativas é forjada, pelo discurso do
desenvolvimento sustentável, como saída técnica para a resolução de problemas sociais.
Dessa forma, a participação (cooperação) e autonomia (saber ser) são apresentadas como
fundamentos do desenvolvimento social.
O termo interdisciplinaridade, como princípio formativo, configura-se como
elemento-chave das orientações curriculares oficiais dos anos de 1990. Como prática de
intercâmbio entre as áreas do saber, a ação interdisciplinar carece do interesse de cada sujeito
e comunidade para que se desenvolva. Logo, constituindo-se como prática dependente da
subjetividade individual e grupal, a interdisciplinaridade manifesta-se pela multiplicidade de
teorias e práticas, que se constituem e adéquam às demandas socioeconômicas de conjunturas
produtivas específicas (FAZENDA, 2002).
É importante lembrar que as primeiras discussões em torno da definição do que seria a
interdisciplinaridade no campo acadêmico foram realizadas oficialmente no Seminário sobre a
Pluridiciplinaridade e a Interdisciplinaridade nas Universidades, realizado em Nice, em 1972,
com o patrocínio da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE).
O objetivo maior deste evento foi identificar como as diferentes áreas científicas poderiam se
associar na produção de tecnologias que promovessem melhorias nas bases produtivas,
propiciando uma elevação da produtividade de mercadorias em circulação no mercado
transnacional.
Na formação ideológica do capital, a diversidade e a contextualização constituem-se
como reconhecimento das diferentes potencialidades humanas. A contextualização, numa
ideia de movimento, produz como efeito de sentido o juízo de que cada comunidade ou
indivíduo deve reconhecer e responsabilizar-se pelas suas próprias limitações na economia de
produção e política. Os sujeitos devem tentar ordenar seus espaços produtivos, a partir dos
recursos de que dispõem, ou são capazes de produzir por seus próprios méritos, buscando,
portanto, reproduzirem-se de formas mais racionais, obtendo, então, uma circunstância sócioprodutiva mais favorável a sua condição de marginalizado. Tal atitude constitui-se, pelos
desígnios da formação discursiva do mercado, como expressão máxima do exercício da
cidadania autônoma e participativa em âmbito democrático.
Na perceptiva político-ideológica do capital, a diversidade é tratada como o conjunto
das diferenças étnico-racial, regional, de gênero, de religião e condição etária, que sendo

reconhecida nos dispositivos jurídicos nacionais e internacionais, deve ser elemento
constitutivo do espaço escolar. Oficialmente reconhecida, a diversidade distingue os
indivíduos por seus traços biológicos e subjetivos. Neste sentido, a identidade dos atores
coletivos passa a “se produzir conjunturalmente em função de arranjos e de interesses
contingentes” (COSTA, 1995, p. 188). O discurso da diversidade apaga, portanto, a
identificação de classe social como originária da bipolaridade capital-trabalho e focaliza a
agregação dos indivíduos por matrizes simbólicas, “sem nenhum vínculo material” ou
“concepção cultural-ideológica” que una os trabalhadores da EJA (VENTURA, 2008, p. 257).
Ao produzir o sentido de classe social como pluralidade sociocultural, o discurso da
diversidade aponta para o silenciamento da bipolaridade capital-trabalho constitutiva da
sociedade capitalista e a luta de classes dela originária, desestimula, portanto, a mobilização
política da classe trabalhadora, inibindo sua capacidade de elaboração de instrumentos sociais
que possibilitem a transformação das relações de produção; corrobora, ainda, para a
despolitização dos trabalhadores e incentiva o individualismo, própria da formação social
neoliberal.
Não se pode perder de vista, que a diversidade no discurso do Projeto Avançar
também produz como efeito de sentido a possibilidade de diálogos entre os diferentes sujeitos
sociais (homens, mulheres, jovens, adultos, idosos, agricultores, comerciantes, feirantes,
empregadas domésticas, funcionários da indústria, evangélicos, católicos, espíritas, dentre
outros). Perspectiva formativa muito condizente com o desenvolvimento de uma ação
educacional uniformizadora, que foi inserida de forma diretiva nas quatro regiões
socioeconômicas (litoral, zona da mata, agreste e sertão) de Pernambuco e que tinha como
única restrição aos inscritos nas turmas do projeto estar o ingressante em idade igual ou
superior a 18 anos.
Após instituir os princípios que estruturam e legitimam o Projeto Avançar, a SEDUC
prossegue declarando os objetivos e interesses político-governamentais para implantação da
ação educativa no estado:
Ancorando-se no Plano de Expansão e Melhoria do Ensino Médio, a Secretaria de
Educação formaliza um plano de expansão através do "reordenamento da Rede,
reforma e adequação da rede física…" Compromete-se a acionar o desenvolvimento
de Programas Teleducativos [...]. O projeto em foco se constitui para a SE/PE numa
"proposta pedagógica de aceleração do tempo de aprendizado no ensino médio",
a qual "além de promover o reordenamento do espaço escolar, assegura a
implementação das metas do ensino médio, conforme o Plano Estadual de Educação
2000-2009". [...] oportunizar a alunos em distorção idade-série a conclusão da
educação básica em prazo mais curto, com resultados de aprendizagem
adequados ao prosseguimento de estudos e à formação profissional; [...].
(PARECER CEE/PE Nº 31/2002-CEB, 2002, grifo nosso).

Os termos reordenamento e aceleração funcionam como marcos referenciais para o
desenvolvimento do projeto, ou seja, o tempo é apresentado como um percurso alinhado a
novas transformações sócio-produtivas. De tal modo, que o reordenamento, a aceleração, a
redução da “distorção idade–série e a conclusão da educação básica em prazo mais curto”
produzem como efeito de sentido o reequilíbrio/reestruturação social. A escolarização é
apresentada como elemento central para a transformação coletiva e instrumento de condução
ao novo ritmo societário. O discurso põe em funcionamento o sentido de que a escolarização
promove a igualdade entre os sujeitos, que estariam, após a vivência do projeto, qualificados a
ingressarem no mercado produtivo de forma competitiva. Este efeito de sentido produzido,
também, está presente nos discursos do Governador do Estado de Pernambuco e do Prefeito
do Município de Moreno, quando fazem referência à possibilidade de acesso dos alunos do
Projeto Avançar a postos de trabalho nas instalações do Complexo Industrial Portuário de
Suape97, como afirmam os representantes do poder executivo:

Nos dias de hoje, governar é, sobretudo, abrir as estradas do conhecimento. Com o
projeto Avançar, estamos investindo na base da educação de nossos alunos. Os
ensinos fundamental e médio são o alicerce no qual está amparada toda a
educação de um cidadão. Paralelamente a isso, o Governo do Estado vem
investindo na qualificação profissional. Já qualificamos mais de 200 jovens para que
possam se habilitar profissionalmente a disputar empregos em Suape. Não tenho
dúvida que (sic) este caminho de associar o desenvolvimento econômico com a
educação é o caminho certo para Pernambuco. Estamos no rumo certo
(Mendonça Filho, Governador de Pernambuco, Revista Santos Modal, abril de
2006).
A administração estadual está projetando um futuro promissor, a partir deste
projeto. Ele irá capacitar nossos jovens, para que no momento oportuno, estejam
habilitados a integrar o processo desenvolvimentista aguardado para Suape. (Edvard
Bernardo, Santos, Prefeito do Município de Moreno, Revista Santos Modal, abril de
2006)98.

O discurso político dos gestores da administração pública tem como interlocutor os
jovens e adultos procedentes dos segmentos marginalizados da sociedade pernambucana,
potenciais frequentadores do projeto. Logo, ao “associar o desenvolvimento econômico com
a educação,” apresenta a educação como acontecimento social intencional capaz de
reestruturar as bases organizativas da sociedade (economia, política e cultura). Colocando a
97

Complexo Industrial Portuário de Suape, localizado em Pernambuco, é constituído por mais de 70 empresas,
“que recebem incentivos fiscais, oferecidos pelos governos estadual e municipal, com o objetivo de estimular a
geração de empregos e incrementar a economia regional”. (Complexo Industrial Portuário de Suape. Disponível
em: < http://www.suape.pe.gov.br/complexo_suape.asp > Acesso em: 13 out. 2009).
98
Dados da entrevista: Estudantes serão capacitados para trabalhar em Suape. Revista Santos Modal, abr. 2006.
Disponível em:< http://www.santosmodal.com.br/conteudo.php?codigo=2199>Acesso em: 10 out. 2009.

educação como redentora dos males sociais, o discurso oficial pretende apagar os conflitos de
classes no Estado, igualando os sujeitos em suas capacidades competitivas por meio da
vivência dos ensinos fundamental e médio, apresentados como “o alicerce no qual está
amparada toda a educação de um cidadão.” Deste modo, estando “toda a educação de um
cidadão” diretamente vinculada ao acesso ao ensino formal, o discurso oficial produz como
efeito de sentido a ideia de que o Estado estaria desenvolvendo uma administração pública
coerente com o crescimento social, pois ao garantir a escolarização à classe trabalhadora, o
Estado estaria assegurando melhores condições de existência para os trabalhadores jovens e
adultos (administração estadual está projetando um futuro promissor, a partir deste
projeto).
Segundo Maldidier (2003, p. 33), “[...] o discurso é implicitamente assimilado a uma
prática específica, requerida pela relação de forças sociais e sempre realizado através de um
aparelho”. Nessa perspectiva, podemos afirmar que o discurso político (do governado do
estado e do prefeito de Moreno) deslocou sentidos da formação discursiva educacional para
fazer funcionar o sentido da coerência administrativa pública com o desenvolvimento social.
Ainda, os termos reordenamento e aceleração apresentam-se como diretrizes
maiores no discurso oficial, que pretende legitimar o ensino supletivo, instituído para os
educandos em situação de distorção idade-série, subjugando o processo de atendimento das
particularidades e interesses educacionais contextuais da EJA a uma proposta políticopartidária99. A necessidade de correção do quadro de defasagem idade-série situa-se em
condições de produção de descompromisso político e restrita atenção às condições de acesso à
permanência dos alunos a escola durante a infância e adolescência. Transformada em meta,
que se volta para a restauração da corporatura governamental, apagando-se a responsabilidade
da educação regular não cumprida, para com os sujeitos a quem se dirige o discurso. Sabendose que é a formação discursiva que estabelece o que deve (pode) ser dito para evitar o que não
se pode (não se deve) dizer. Aqui se podem ver as posições dos sujeitos nas relações sociais,
em seus efeitos imaginários: o discurso é de autoridades que, de certa forma, determinam o
lugar do sujeito a quem dirige seu discurso: se o aluno do Projeto Avançar terá emprego
garantido no Suape. Ou seja, é uma posição de sujeito ditada por quem detém o poder de
oferecer um lugar previamente estabelecido no mercado de trabalho. É a educação para

No período em análise, o poder executivo estadual tinha uma forte relação de dependência com o governo
central, por questões eleitoreiras. Assim, as metas do Ministério de Educação, que estavam basicamente voltadas
para a elevação dos índices de escolarização do país, eram apresentadas ao Governo do Estado como diretrizes a
serem seguidas de forma linear.

adequar-se à sociedade em curso, de cunho capitalista. Silencia-se, pois, a divisão do trabalho,
apagando-se conflitos, acomodando os sujeitos.
A perspectiva formativa pautada na especificidade do público da EJA é secundarizada
ou silenciada, prevalecendo o ideário de ensino supletivo como satisfatório, negligenciando-se
a condição de sujeito-histórico e trabalhador do aluno da EJA, que tem suas próprias
percepções e aprendizagens sociais, negando/desautorizando, então, a possível contribuição
social da escola como espaço de interpretação, análise, aprofundamento, desvelamento e
criação dos saberes sociais.

3.3 Os movimentos da desautonomia político-pedagógica escolar e da despolitização
docente no Projeto Avançar.

Considerando as condições amplas de produção do discurso, o cenário político-social e
econômico dos anos de 1990, observamos que o profissional de docência era apresentado
como trabalhador portado de habilidades e competências fundamentais ao ato de ensinar
(VAÍLLANT, 2009). Logo, a qualidade da prática laboral docente estava determinada pelo
desempenho técnico-pedagógico do professor, cuja formação deveria ser estruturada por
habilidades técnicas e princípios valorativos, respectivamente. As primeiras deveriam servir
para propiciar a aplicação competente das propostas curriculares, elaboradas por especialistas
em educação, e os seguintes – os princípios – deveriam possibilitar a performance autônomo,
para solucionar as problemáticas surgidas na sala de aula, desde que não se desviassem do que
prescrevia o projeto.
Como prática educativa padronizada e universalista, estruturada pelos técnicos da
FGV, o Projeto Avançar demandava do “professor mediador” a capacidade de executar as
instruções metodológicas ao ensino tele-educativo. Todavia, ao assumir a proposta
pedagógica televisiva do Telecurso 2000, o governo do Estado também incorpora o ideário
formativo do programa como meta de ensino-aprendizagem:

Reportando-se à Proposta Pedagógica - TC 2000, o Projeto da Secretaria de
Educação de Pernambuco a define como "uma metodologia de ensino, com recepção
organizada de programas de TV, que utiliza materiais didáticos produzidos pela
Fundação Roberto Marinho, devendo adequar-se ao projeto pedagógico, ao currículo
e contexto escolar. São eixos do Telecurso 2000: "o ensino contextualizado de um
currículo relevante para o mundo do trabalho e das práticas sociais" e o

desenvolvimento de um conjunto de habilidades básicas e competências
fundamentais para aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser. (PARECER CEE/PE Nº 31/2002CEB, 2002, grifo nosso).

Estruturado segundo os ideários formativos e recomendações (aprender a aprender,
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser)
apresentadas pela UNESCO para educação no século XXI, o Telecurso 2000, instituído como
metodologia educativa nas aulas presencias de Ensino Médio da EJA, constitui-se como meio
de comunicação social favorável à disseminação de conhecimentos utilitários na “Educação
básica e alfabetização de adultos”:
Para os adultos, os programas de educação básica e de alfabetização são, em
geral, mais atraentes se estiverem associados à aquisição de competências úteis
à agricultura ao artesanato ou a outras atividades econômicas. A educação de
adultos é, também, excelente ocasião de abordar as questões do meio ambiente e da
saúde, a educação em matéria de população e a educação para a compreensão de
valores e culturas diferentes. A utilização dos meios de comunicação social para
fins educativos pode contribuir para dar a conhecer ao adulto um mundo que
ultrapassa o quadro da sua reduzida experiência individual e, em especial, a
ciência e a tecnologia, onipresentes no mundo moderno, mas a que os cidadãos
dos países em desenvolvimento têm ainda um acesso muito limitado. (DELORS,
1998, p. 130, grifo nosso).

A abordagem da UNESCO está intrinsecamente relacionada à formação ideológica do
capital, que observa a educação institucionalizada como uma forma de alcançar e controlar
continuamente o ajustamento moral e psicofísico do trabalhador aos desígnios do mercado
(Para os adultos, os programas de educação básica e de alfabetização são, em geral, mais
atraentes se estiverem associados à aquisição de competências úteis à agricultura ao
artesanato ou a outras atividades econômicas). Tomando como referência a “Teoria de
Alienação em Marx”, apresentada por Mészáros (2006), podemos afirmar que a educação
institucionalizada conclamada pela UNESCO tem como objetivo legitimar continuamente a
coisificação do ser humano. Ou seja, assegura que este seja ininterruptamente transformado
em mercadoria (força de trabalho), objeto vendável no mercado de trocas, de âmbito global
(os cidadãos dos países em desenvolvimento têm ainda um acesso muito limitado). Essa
limitação, referente à ciência e tecnologia, amplamente difundida pelo discurso pós-moderno,
silencia que a escola, além disso, precisa ter em seus objetivos formar cidadãos capazes de
refletir sobre as questões sociais para empreender transformações que se fizerem necessárias.
A educação secundária para pessoas jovens e adultas, em situação de defasagem idadesérie, não é temática tratada diretamente pelo relatório da UNESCO, todavia, compreendendo
que “todo discurso é parte de um processo mais amplo que o toma em sua rede de

significações” (ORLANDI, 2007, p. 143), podemos identificar que os conteúdos abordados
nas tele-aulas do material Telecurso 2000 e vivenciados pelos alunos do Ensino Médio da
EJA corresponderiam à temática “A diversidade no ensino secundário” presente no relatório
(DELORS, 1998, p. 135).

Enquanto a educação básica, seja qual for a sua duração, deve ter por objeto dar
resposta às necessidades comuns ao conjunto da população o ensino secundário
deveria ser o período em que os talentos mais variados se revelam e desenvolvem.
Os elementos do tronco comum (línguas, ciências, cultura geral) deveriam ser
enriquecidos e atualizados de modo a refletir a mundialização crescente dos
fenômenos, a necessidade de uma intercultural e a utilização da ciência a serviço de
um desenvolvimento humano sustentável. Por outras palavras, é preciso
preocupar-se mais com a qualidade e preparação para a vida, num mundo em
rápida transformação, frequentemente submetido ao império da tecnologia. Em
todos os lugares em que teve ocasião de se reunir a Comissão manifestou a
esperança de ver o ensino formal, e especialmente o secundário, desempenhar
junto dos alunos um papel cada vez mais importante na formação das
qualidades de caráter de que necessitarão, mais tarde, para se anteciparem às
transformações e se adaptarem a elas. Os alunos devem poder adquirir na escola
instrumentos que os habilitem, quer a dominar as novas tecnologias, quer a enfrentar
os conflitos e a violência. É preciso cultivar neles a criatividade e a empatia de que
terão necessidade para serem, na sociedade de amanhã, cidadãos ao mesmo tempo
atores e criadores (grifo nosso).

A tecnologia é apresentada pelo discurso do capital como força motriz sem origem,
sem controle e fundamentalmente evolutiva (submetido ao império da tecnologia), portanto,
legítima. Cabe apenas aos indivíduos instituírem-se como uma “frota racional” e se adaptarem
às mudanças, como forma de sobreviver à nova era civilizacional (se anteciparem às
transformações e se adaptarem a elas). Os mercados produtivos não teriam assim, num
futuro próximo, uma identidade ou um formato específico (num mundo em rápida
transformação, frequentemente submetido ao império da tecnologia). Sendo a produção
agrícola e industrial programada por máquinas, não se sabe bem ao certo os papéis dos
indivíduos. Seria necessário adaptar-se a qualquer possibilidade societária, por meio do
desenvolvimento de competências multidimensionais. Mediante o mundo das incertezas
(submetido ao império da tecnologia), o sujeito social ainda reconhece como primazia à
sobrevivência humana a necessidade de alimentação e abrigo, por conseguinte, tratará de
articular suas potencialidades físicas e intelectivas em busca da sobrevivência (anteciparem
às transformações e se adaptarem a elas). Recorre então à escola, observando-a como
espaço promotor da otimização das capacidades individuais. As transformações se referem
apenas à tecnologia e o verbo adequar se faz presente também nesse discurso, no sentido de
forjar uma posição para os sujeitos.

Para obter o certificado de padrão de qualidade universal100 (ou seja, mostrar que estão
adequados aos desígnios do mercado flexível) e ocupar espaço no mercado competidor, as
empresas precisam atender a determinados critérios estruturais e produtivos. A formação
discursiva do mercado atravessa a formação discursiva pedagógica instituindo a articulação
entre os setores produtivos e formativos da sociedade, materializados nos critérios formativos
estabelecidos pelo discurso das competências, vinculados à formação ideológica do capital (o
secundário, desempenhar junto dos alunos um papel cada vez mais importante na
formação das qualidades de caráter de que necessitarão, mais tarde, para se
anteciparem às transformações e se adaptarem). Segundo Newton Duarte (2001),
criticando os postulados político-filosóficos e pedagógicos da UNESCO, que forjam a ideia
de que para atender às demandas do mercado produtivo são necessárias as seguintes
aprendizagens: “aprender a aprender” (ser capaz de transitar em várias funções sem realizar
questionamentos) “aprender a conhecer” (não apresentar limitações de ordem subjetiva para
a realização de novas tarefas), “aprender a fazer” (ser polivalente), “aprender a conviver”
(ser cooperativo, passivo e obediente) e “aprender a ser” (ser disciplinado, responsável).
Adentrando na discussão sobre o sentido das competências universais na formação
escolar do trabalhador, os estudos realizados por Newton Duarte (2001) sobre as “pedagogias
do aprender a aprender”, nos autorizam a observar as práticas escolares do ensino médio da
EJA em Pernambuco como ilusões instrucionais relacionadas à inclusão dos indivíduos na
sociedade do conhecimento. Para Duarte (2001) o lema “aprender a aprender” configura-se
como apropriação superficial e descaracterização da proposta vigotskiana de formação
humana101, que sofre uma conexão despótica com a formação ideológica do capital (universo
ideológico neoliberal e pós-moderno). O pensamento vigotskiano, evocado pelo UNESCO,
apresenta-se como desvinculado de seu fundamento ético-político e filosófico marxista102 e
aproximado da “concepção psicológica e epistemológica interacionista-construtivista de
Piaget” e do “relativismo culturalista”, que foca suas análises nas “interações linguísticas
intersubjetivas”. (DUARTE, 2001, p. 21). Assim, o aprender a aprender apresenta-se como
100

Um exemplo da universalização certificacional de padrão de qualidade seria o International Organization for
Standardization, mas conhecido como ISO 9001, apresentado pela Inntelectus Consultores Associados (2009),
empresa responsável por ministrar capacitações para implantação dos padrões de qualidades nas empresas. Este
padrão se configura “como uma norma de sistema de gestão que permite às empresas em primeiro lugar verificar
a consistência de seus processos, medir, monitorá-los com o objetivo de aumentar a sua competitividade e com
isso assegurar a satisfação de seus clientes.”
101
A educação apresenta-se como meio sócio-histórico objetivado de possibilitar o desenvolvimento do gênero
humano.
102
Que ao invocar “os processos psíquicos como processos histórico e socialmente produzidos, da mesma forma
como Marx procurou analisar cientificamente a lógica da sociedade capitalista como um produto sóciohistórico”. (DUARTE, 2001, p. 34).

[...] uma expressão inequívoca das proposições educacionais afinadas com o projeto
neoliberal, considerado projeto político de adequação das estruturas e instituições sociais às
características do processo de reprodução do capital no final do século XX”. (DUARTE,
2001, p. 23).
A perspectiva formativa do “aprender a aprender” focaliza suas ações pedagógicas no
método. Como consequência, os conteúdos, ou seja, os conhecimentos socialmente
produzidos, são reduzidos a informações díspares, desconexas e definitivas, que devem ser
acionadas e relacionadas mediante o surgimento de uma situação-problema. Os
conhecimentos não são questionados, enquanto produto e produtor das subjetividades
humanas, constituídos por interesses históricos e ideológicos103; são apresentados, entretanto,
como saberes que podem ser, caso necessário, mobilizados para atender à demanda
pragmática de uma circunstância sócio-produtiva futura:

[...] ao mesmo tempo em que o processo produtivo exige a elevação do nível
intelectual dos trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanças
tecnológicas, essa elevação do nível intelectual precisa, sob a ótica das classes
dominantes, ser limitada aos aspectos mais imediatamente atrelados ao processo de
reprodução da força de trabalho, evitando-se a todo custo que o domínio do
conhecimento venha a tornar-se um instrumento de luta por uma radical
transformação das relações sociais de produção. (DUARTE, 2001, p. 25).

Isso se confirma, como vimos, nas sequências discursivas: “Os ensinos fundamental
e médio são o alicerce no qual está amparada toda a educação de um cidadão/ este
caminho de associar o desenvolvimento econômico com a educação é o caminho certo
para Pernambuco/A administração estadual está projetando um futuro promissor, a
partir deste projeto104.”
Os princípios educacionais propostos pela UNESCO, incorporados pelo Telecurso
2000 e assumidos pela SEDUC como perspectivas formativas para os trabalhadoreseducandos do ensino médio da EJA, estão de acordo com uma formação aligeirada 105, de

“O mencionado posicionamento valorativo contido no lema “aprender a aprender”, que consiste em
supervalorizar o método de conhecimento em detrimento do conhecimento como produto, articula-se também à
ideia de que uma educação democrática não pode privilegiar uma determinada concepção ideológica, política
etc. Uma educação democrática seria uma educação relativista”. (DUARTE, 2001, p. 60).
104
Recortes extraídos do pronunciamento público do gestor executivo estadual e de um dos gestores municipais
da região metropolitana do Recife.
105
Destacamos que as disciplinas (conhecimentos sistematizados) do Ensino Médio, que normalmente são
ministradas em 3 anos letivos, acontecem nos projetos de telessala em um período de 3 ou 4 meses de aulas.
Logo, o conteúdo da educação média é reduzido, apresentado em módulos, sem qualquer tratamento específico,
relacionado às demandas formativas do público da EJA, das localidades em que são ministradas as tele-aulas
presencias. Aínda, na tele-aula presencial, o professor é responsável por lecionar todas as disciplinas
constitutivas do Ensino Médio, o que resulta em dificuldades e resistências quanto à vivência de algumas
103

conteúdos genéricos, que não propiciam/autorizam a discussão das condições sociais,
econômicas, políticas e ideológicas de reprodução humana nas formações sociais capitalistas,
requerida pelos ideários discursivos neoliberais, pós-modernos e globalizantes. A formação de
caráter generalista e individualista, sugerida pela proposta pedagógica do capital, figura-se
como mecanismo de impedimento de acesso ao conhecimento por parte do trabalhador,
perpetuando sua condição de objeto semi-qualificado, apto aos novos ditames da exploração
da força de trabalho imprimida pela “sociedade da informação”.
Um estudo realizado sobre os conteúdos constitutivos do material Telecurso 2000 e
sobre a representação do trabalhador nas tele-aulas (WENDORFF, 2004) apontou que os
alunos das tele-aulas não se identificavam com os personagens como “representaçõesconcretas” do trabalhador brasileiro. Segundo um dos entrevistados, o estereótipo de
trabalhador apresentado nas vídeo-aulas “não tinha característica nenhuma de trabalhador [...],
tanto que ninguém notava que eles eram trabalhadores. Eles não têm na realidade
característica nenhuma de trabalhador, a não ser pelas roupas sujas, era a única coisa que eles
tinham” (WENDORFF, 2004, p. 96). Segundo a pesquisa, os trabalhadores da EJA não se
reconheciam nas posturas e comportamentos dos personagens que, em muitos casos,
encenavam atividades relacionadas às ocupações dos alunos da telessala (pedreiros,
motoristas e costureira, por exemplo). Os entrevistados, também, assinalaram que os
conhecimentos apresentados na tele-aula em nada tinham colaborado para o desenvolvimento
de suas atividades profissionais cotidianas. Ainda, o estudo identificou que as diretrizes
formativas expressas no material Telecurso 2000 são de fundamento toyotistas e que os
trabalhadores alegaram aprender mais na interação com os colegas e orientadores pedagógicos
(professores), do que com exibição das tele-aulas.
Observamos então que o aprender a conhecer, expresso no discurso e metodologia
do Telecurso 2000, que consistem estimular ao “aluno buscar por si mesmo o conhecimento e
nesse processo construir seu método de conhecer” (DUARTE, 2001, p. 64), pouco tem
colaborado para o desenvolvimento das habilidades dos trabalhadores em relação as suas

disciplinas ou conteúdos, por falta de instrumentalização teórica ou resistência ao conhecimento. Para evitar a
subversão docente é acionada a política do silêncio, por via da instrumentalização técnica (capacitações
continuadas). Destarte, no espaço técnico-profissionalizante, o professor é convocado a silenciar suas
perspectivas formativas de cunho sócio-político e a transformar-se em um executor de tarefas. Assim, as relações
pedagógicas estruturadas pela FGV se traduzem em imposições de significados sobre a realidade, por meio da
restrição da circulação de informação e saberes referentes ao universo sócio-político dos alunos e professores.
Por conseguinte, o programa fechado e diretivo da tele-educação presencial não contempla as relações cotidianas
dos alunos e professores da EJA; as problemáticas sociais que influenciam ou definem os comportamentos dos
sujeitos são silenciadas, pela imposição dos conteúdos.

atividades profissionais. Conclui-se que o fundamento primeiro do aprender a conhecer,
enfatiza na prática escolar o egocentrismo como princípio formativo que consiste em perceber
que os conceitos e percepções sobre a realidade são estruturados e mobilizados, enquanto
capacidades cognitivas e operativas, em cada ser social, de forma particular de acordo com
sua necessidade circunstancial imediata. Não há, dessa forma, qualquer perspectiva de
vivência crítica do conhecimento, pelo uso exclusivo do material das telessalas, como
disseminação dos saberes socialmente produzidos ou modificados.
Outro fato de destaque da pesquisa, sobre a representação do trabalhador nas tele-aulas
(WENDORFF, 2004), é que, embora os alunos não tenham se identificado com os
trabalhadores-personagens das tele-aulas, eles apontaram ser importante desenvolver duas
habilidades expressas nas diretrizes do Telecurso 2000: “habilidade de ler e interpretar e
habilidade de dialogar e aprender com o outro”. A segunda habilidade constitui-se no material
Telecurso 2000, efetivamente, pelo aprender a ser e aprender a conviver.
Se tomarmos, ainda, o princípio de aprender a conviver, como artefato de estudo,
teremos como perspectiva formativa o convívio com as novas formas de relacionamento e
organização nos espaços produtivos como: a flexibilidade da jornada, alocação no quadro de
tarefas, participação no rodízio de funções. Ou seja, aceitar contratos por jornadas (produção
individual) de trabalho, não por qualificação específica. O discurso do aprender a conviver
produz o sentido da interação social como uma necessidade humana essencial que deve buscar
a harmonia dos interesses entre os indivíduos a partir da gestão de conflitos, apresentados
como originários de desentendimentos de ordem interpessoal. Nessa perspectiva, as
personalidades individuais são acionadas e apresentadas como os fatores que provocam os
conflitos e confrontos sociais. No campo das relações de trabalho, o discurso apaga a
hierarquização e estratificação funcional constitutiva da divisão de classes e das tensões entre
o capital e trabalho, o conflito intergrupal (de classes) e sobreposto pela administração das
personalidades individuais na análise relacional das práticas sociais desenvolvida durante as
telessalas da EJA.
Os objetivos qualitativos e quantitativos do Projeto Avançar, que adotou Telecurso
2000 como fundamento teórico, voltam-se para a própria metodologia do Projeto. As técnicas
de ensino apresentam-se como condição satisfatória para o sucesso do processo de ensinoaprendizagem, sobrepondo-se à própria formação inicial do corpo docente e às demandas

formativas específicas dos diferentes contextos educacionais pernambucanos106. A técnica
instrumentalista se sobrepõe aos interesses sociais.
Por conseguinte, a auto-formação postulada no discurso das pedagogias do aprender a
aprender, volta-se para a desvalorização do papel do professor, apresentado no relatório do
Projeto Avançar relativo às atividades desenvolvidas nos anos de 2001-2002 como:

[...] professor-orientador, que passa a desempenhar atribuições de mediador na
relação do aluno com o objeto do conhecimento, coordenador de grupo de
estudos, incentivador de condições para que o aluno desenvolva habilidades de
aprendizagem e orientador do processo de aprender a aprender. (PARECER
CEE/PE Nº 112/2004-CEB, grifo nosso).

O direcionamento que sustenta o processo de aprendizagem é tomado como ação
educativa para autonomia, ou seja, o contato direto com o objeto é percebido como ação
suficiente à aprendizagem. O aprender a aprender secundariza a função do professor e da
intervenção pedagógica: basta o contato com o conhecimento para que aprendizagem ocorra.
“Trata-se, então, da ideia de que é mais importante o aluno desenvolver um método de
aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que aprender os
conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas” (DUARTE, 2001, p.
57). O aprender a aprender caracteriza-se, portanto, pela valorização do aprender sozinho,
que acarreta em busca de um tipo de autonomia que possibilite ao indivíduo adaptar-se, a
qualquer instante, às novas demandas do mercado, enfatizando o individualismo no processo
de aprendizagem. Como expusemos no capítulo I, o novo modelo de desenvolvimento
mercantil (mundialização do capital) associa “a formação da personalidade as (sic) próprias
capacidades exigidas para a atividade produtiva (RAMOS, 2001, p. 145). Sendo assim, os
objetivos dos processos educacionais caracterizam-se por ensinar ao trabalhador formas de
coordenar e direcionar suas expectativas, e a sua subjetividade, de acordo com as demandas
qualificacionais do mercado produtivo.
Neste contexto, o professor apresenta-se como mero instrumento de mediação entre o
aluno e o objeto (tele-aula):

A metodologia adotada implica mudanças significativas no papel do professor. De
especialista em conteúdos específicos, passa o mesmo a desempenhar
atribuições de mediador na relação do aluno com o objeto do conhecimento,
coordenador de grupos de estudo, incentivador de condições para que o aluno
desenvolva habilidades de aprendizagem e orientador do processo de aprender
a aprender. A tarefa de planejamento por parte desse profissional com um novo
106

É importante salientar que as avaliações positivas da SEDUC justificaram a implantação do Padrão Telecurso
2000 em diferentes cidades das regiões socioeconômicas do Estado: litoral, zona da mata agreste e sertão.

perfil abrange desde o conhecimento dos conteúdos e do material didático de todo o
curso e de cada aula até utilizar a avaliação e a autoavaliação "como instrumento de
melhoria e de desempenho, aperfeiçoamento e motivação para alcançar a
excelência." (PARECER CEE/PE Nº 31/2002-CEB, 2002, p. 4, grifo nosso).

Por conseguinte, sendo o professor apresentado como um ordenador de tarefas
(incentivador de condições para que o aluno desenvolva habilidades de aprendizagem e
orientador do processo de aprender a aprender), o ensino formal dos trabalhadores
apresenta-se como mecanismo de disciplinamento comportamental. Assim, o programa
estabelece que se deve:

[...] contribuir para o desenvolvimento das seguintes habilidades: compreensão das
regras básicas dos sistemas sociais e organizacionais, aplicação dos
conhecimentos científicos e tecnológicos, capacidade de ler e escrever corretamente
diversos tipos de textos, capacidade de comunicar-se oral e graficamente e
participação produtiva em grupos de trabalho ou estudo. (PARECER CEE/PE
Nº 31/2002-CEB, 2002, grifo nosso).

Ao afirmar que o projeto “deve contribuir para o desenvolvimento das seguintes
habilidades: compreensão das regras básicas dos sistemas sociais e organizacionais,” o
discurso produz como sentido a compreensão das relações constitutivas da práxis social
(organização jurídica, política, científica, religiosa e econômica das comunidades humanas).
Convém notar que aluno deve compreender regras. Ou seja, aceitá-las, segui-las, sem sequer
entender o porquê de tais regras, melhor dizendo, seu funcionamento na sociedade. A questão
é, pois, disciplinar. Há um interdiscurso de caráter ditatorial, permeado de fortes relações de
poder que sustentam a sequência discursiva. Entretanto, para que tal atribuição educacional
seja possível é preciso o contato com conhecimentos voltados para explicação e discussão das
estruturas sociais. Todavia, é importante destacar, que a grade curricular original apresentada
pela FGV para o desenvolvimento do Projeto Avançar não apresentava as disciplinas de
Filosofia, Sociologia e Artes, que foram inclusas no currículo do Projeto por recomendação
do CEE-PE, após relatório aprovado em abril de 2002, quase oito meses depois do início do
projeto.
Em 2003, visando a solicitar a continuidade e expansão do Projeto Avançar, a
Secretaria de Educação e Cultura de Pernambuco apresenta ao CEE um relatório, onde são
apontados alguns pontos de obstacularização107 para realização do projeto e os “saldos

107

É importante lembrar que toda limitação organizacional (estrutura curricular, conteúdos e cronograma),
apresentada no projeto e apontada pelo CEE, deveria ser reestruturada pela SEDUC e pela FGV, todavia nem
sempre a reorientação das ações pedagógicas e estrutura curricular representou melhorias significativas para as

positivos”, ou seja, os alcances quantitativos (numéricos) resultantes da instrumentalização
formal direcionada aos alunos em situação de defasagem idade-série:
participação de alunos no Projeto Rumo à Universidade, e em vestibulares de
Universidades e Faculdades, bem como da avaliação do SAEPE;
ocorrência de resistência de professores e de algumas direções de escolas;
deficiência de estrutura física de grande parte das escolas;
greve dos professores, impedindo o funcionamento das telessalas por falta de
segurança;
inadequação do Diário de Classe;
modificações curriculares constantes no Parecer CEE/PE nº 31/2002 foram levadas
em consideração, tendo sido procedidos os ajustes no cronograma e na carga horária.
(PARECER CEE/PE nº 120/2003-CEB, 2003, p. 3, grifo nosso).

Ainda, como conclusão das atividades realizadas até 2003, a SEDUC apresenta os
seguinte registros do Projeto Avançar:
a metodologia adotada é aprovada por todos os envolvidos provocando
mudança de atitude dos alunos;
contribui para a melhor inserção do aluno no mercado de trabalho “a partir
das aprendizagens de sala de aula e do reconhecimento do projeto pelas
instituições agenciadoras de pessoal”;
tem suscitado o interesse da população, provocando o aumento significativo da
demanda escolar;
necessidade de aperfeiçoamento na capacitação dos professores,
principalmente na área de Ciências Exatas;
criação de situações de reforço na aprendizagem de alunos que apresentam maior
índice de dificuldade. (PARECER CEE/PE Nº 120/2003-CEB, 2003, p. 4).

Ao analisar os resultados do relatório da SEDUC, observamos pontos de
contradição constitutivos do discurso da instituição. Por conseguinte, se “a metodologia
adotada fora aprovada por todos envolvidos,” a que se refere às resistências “dos
professores e diretores de escolas”? Como se vê, o segundo enunciado pretende silenciar o
primeiro. A resistência do professorado será apresentada, ainda, num argumento posterior
como falta de qualificação para atuação com nova tecnologia de ensino. A SEDUC destaca a
“necessidade de aperfeiçoamento na capacitação dos professores, principalmente na
área de Ciências Exatas.” Portanto, os que não fazem parte do todos envolvidos, são aqueles
que não se adaptaram às “inovações pedagógicas” por limitações pessoais, por isso precisam
de ajuda técnica ou aqueles que não são capazes de manifestar sua colaboração (aceitação) a
ação. O discurso aciona a propositiva neoliberal que apresenta a deficiência no
profissionalismo-técnico do professorado e a gestão escolar desqualificada como o “germe”
dos déficits de ensino-aprendizagem, como está dito nas afirmações do ex-ministro da

práticas dos professores e aprendizagem dos alunos, visto que esses não participaram da elaboração ou das
reelaborações do projeto.

Educação Paulo Renato de Souza (2008, 2005), em entrevistas concedidas às revistas Educar
para Crescer e Educação, respectivamente:

A Educação hoje é o único serviço público universalizado. A escola pode ser boa ou
ruim, mas você tem o serviço. Aí vem o outro problema: boa ou ruim. Há escolas
públicas muito boas na periferia. A questão é porque todas não são boas? Os
professores são os mesmos, o salário é o mesmo. Os país e as mães sabem quais são
as boas, há fila na frente das escolas; nas que não são boas, há vagas sobrando, por
que isso? No meu modo de ver, depende do diretor e da participação da comunidade,
mas as duas coisas estão ligadas: quando um diretor é um líder, chama a
comunidade; e quando a comunidade tem líderes, toma a escola e coloca um
diretor bom. (grifo nosso).108
Temos de universalizar o acesso ao ensino médio e à pré-escola e melhorar a
qualidade geral do sistema. Nossos alunos mostram importantes deficiências em
suas competências e habilidades109 comparadas com o que ocorre nos países mais
avançados. A qualidade na educação básica depende muito de três fatores: (1)
da qualidade, motivação e incentivos aos professores; (2) de uma gestão escolar
eficiente; e (3) de um efetivo envolvimento dos pais nas escolas públicas. (grifo
nosso).110

Seguindo o ideário de que a qualidade dos serviços educacionais está, quase que
exclusivamente, relacionada a questões de ordem técnica e administrativa, o governo de
Pernambuco apresentou à comunidade escolar o pacote educativo presencial Telecurso 2000,
como ação de escolarização para os alunos da EJA. Sendo o Projeto Avançar uma prestação
de serviço da FGV, o governo do Estado, ao contratar esta instituição para estruturar e
desenvolver o Ensino Médio da EJA nas escolas públicas estaduais, limitou as possibilidades
de participação das comunidades escolares no processo de elaboração e gestão das propostas
educativas direcionadas aos jovens e adultos trabalhadores.
A autonomia político-pedagógica escolar e a obrigatória constituição coletiva das
propostas pedagógicas escolares, expressa na LDB111, foram negligenciadas pela implantação
do projeto de forma vertical nas escolas da rede pública estadual. Dessa forma, não
encontramos, nos documentos oficiais do projeto, registros que apontem para consultas ao
professorado, gestores administrativos e pedagógicos sobre suas considerações quanto à
efetivação do projeto na rede estadual de ensino público. Cabe relembrar, como descrevemos
108

Dados de Entrevista. Educar para Crescer, 12 de dezembro de 2009. Disponível em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/entrevista-paulo-renato-souza-409193.shtml#>
Acesso
em: 14 out. 2009.
109
O desenvolvimento habilidades e competências conclamado pelo discurso tem como referencial formativo a
polivalência, abordagem conceitual realizada na capítulo I deste estudo.
110
Dados de Entrevista. Revista Educação, nº 100, 8 de maio de 2005. Disponível
em:<http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=10946> Acesso em: 13 out. 2009.
111
A LDB (1996) aponta como condições obrigatórias aos sistemas de ensino e aos docentes “elaborar e
executar sua proposta pedagógica [...] (art. 12, inciso I) e participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino (art. 13, inciso I), respectivamente.

da introdução desse estudo, que o Projeto Avançar foi contratado e implementado em
Pernambuco, antes mesmo de sua aprovação pelo CEE.
Com a implantação do Projeto Avançar na rede estadual de ensino público, a gestão
executiva operacionaliza o desenvolvimento das diretrizes formativas da “pedagogia por
competências”112 que se constituía como princípio basilar do Plano Estadual de Educação.
A “pedagogia por competências” foi uma das soluções apresentadas pelo Plano
Estadual de Educação de Pernambuco (2000-2009) para a reestruturação qualitativa do
sistema educacional de Pernambuco. O Governo do Estado apresentou, em 2000, como uma
de suas metas fundamentais, o “aperfeiçoamento do sistema de certificação de competências
para o prosseguimento dos estudos” (PERNAMBUCO, 2000, p. 27). Neste período também
foi implantado o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE), com recursos
oriundos do Fundo de Avaliação e Melhoria da Qualidade da Educação, instituído por meio
de um convênio entre o Governo do Estado, a Secretaria de Estado de Educação (SEE) e a
UNESCO.
Por conseguinte, “a deficiência na estrutura física,” tratada de forma casual no
discurso da SEDUC, caracterizava-se como base estrutural da educação estadual
pernambucana. Pois, nos anos 2000, a rede estadual de ensino público contava com 456
escolas que ofertavam o Ensino Médio. Destas, mais de 38% correspondiam a prédios
locados, em torno de 41% apresentavam-se em precárias condições de funcionamento e em
torno de 3% já haviam sido qualificadas como em situação de emergência. Tal constatação,
posterior à implantação do Projeto Avançar, por parte da SEDUC, serviria apenas como
instrumento de argumentação e justificativa para a implementação do projeto em ambientes
educativos improvisados, dentro ou fora das escolas. Sem locais fixos, os processos teleeducativos ocorriam em salas de vídeo, salas de seminários, auditórios, bibliotecas e outros
espaços não reservados propriamente para realização de atividades educacionais
sistematizadas cotidianas.

Assim, mas a estrutura do Estadual (escola). [...]. A gente estudava na biblioteca.
Muitas vezes, a gente tinha que ajeitar a biblioteca. Tira aquelas estantes, botar mais
pra lá. Pra... Coisa louca! A gente só fazia por Vagner (professor) mesmo, porque...
(Flávio Domingues da Rocha, egresso do Projeto Avançar, grifo nosso).

A não discussão no discurso oficial, sobre a inapropriação das salas de aula para a
realização das atividades de ensino, silencia a discussão em torno da condição de ensino

112

Constituída pelas destrezas aprender a aprender, aprender a ser, apreender a conviver e aprender a fazer.

regular113 da EJA, lócus de formação do trabalhador que deve, portanto, configurar-se por
disposição de recursos físicos e humanos perenes. É importante lembrar que muitas
instituições só (governamentais, fundações, sindicatos e associações) “receberam” o Projeto
Avançar

porque

esse

configurava

como

meio

imediato

possibilitar

escolarização/certificação114 aos seus membros.
Ao referenciar a paralisação dos trabalhos docentes por reivindicações salariais:
“greve dos professores, impedindo o funcionamento das telessalas por falta de
segurança,” aponta para o discurso de responsabilização dos professores pela paralisação de
atividades. Não encontramos outras razões que justifiquem o sentido da insegurança (falta
de segurança) posto em funcionamento pelo discurso da SEDUC. Visto que o numeroso
grupo de telessalas funcionava em espaços extraescolares, portanto, mesmo se as escolas não
estivessem abertas por causa da greve, muitos profissionais poderiam continuar a desenvolver
suas atividades, sem qualquer interferência do movimento grevista. Ainda, como uma
atividade pedagógica autônoma inserida na escola, não existe razão para a não continuidade
do projeto no período de greve, pois os funcionários responsáveis pela segurança da Escola,
pessoas contratadas, provenientes de firmas terceirizadas, tinham autorização para abrir as
escolas, mesmo em ocasião de greve, unicamente para os profissionais do Projeto Avançar,
fossem eles funcionários concursados ou professores contratados para atuação temporária no
projeto. A presença, isolada e independente, dos professores do projeto nas escolas era
autorizada porque a ação educativa tinha um cronograma de atividades diferente do
calendário escolar do ensino direcionado ao público adolescente e seus coordenadores
pedagógicos não estavam lotados em numa escola específica. O setor de supervisão e
coordenação do projeto era composto por funcionários da FGV, que compareciam às escolas
para desenvolverem atividades de curto período relacionas à orientação pedagógica. Tais
atividades eram normalmente agendadas previamente com os professores, para evitar
transtornos durante a realização das aulas.
É importante ressaltar que os professores, mesmo estando, formalmente, lotados como
membros das escolas estaduais (como funcionários efetivos ou contratados), não são
apresentados, no discurso da SEDUC, como parte constitutiva do corpo docente das
instituições de ensino em que desenvolviam as atividades do Projeto Avançar. Esses aparecem
113

O termo regular faz referência a EJA como parte constitutiva da Educação Básica.
É o caso de alguns a gentes de saúde das prefeituras de Recife e Olinda, que ingressaram no Projeto Avançar,
para garantir sua permanência no serviço público, visto que as administrações públicas dos referidos municípios
estabeleceram um tempo-limite para que o seu quadro técnico-comunitário fosse composto unicamente por
pessoal que tivesse a qualificação escolar média como pré-requisito, mínimo, para atuação no setor de saúde.
114

como um grupo diferenciado, que atuava em uma proposta educacional específica e
temporária. O efeito de sentido produzido corresponde a ideia de singularidade e não de
regularidade na EJA no espaço escolar. Por isso, o discurso produz o sentido de reação
contraria a participação do professor do projeto nas paralisações grevistas promovidas pelo
corpo docente estadual.
Outro ponto pertinente de discussão, que foi silenciado pelo discurso da SEDUC, são
as causas que induziram os professores, em fevereiro de 2002, na segunda semana de
atividades do ano letivo, a decretarem greve geral e por tempo indeterminado da educação do
Estado. Até este período, o corpo docente vinha tolerando uma defasagem salarial de 48,22%,
causada por sete anos sem correções salariais dos trabalhadores do ensino. As reivindicações
teriam sido iniciadas formalmente, pelo Sindicato dos Trabalhadores em Educação de
Pernambuco (SINTEPE), no mês de agosto do ano anterior (2001) e o Governo do Estado não
havia apresentado interesse no assunto ou proposta de negociação. Ainda, mediante a
deflagração da greve, o Secretário de Educação entrou com um requerimento de anulação da
paralisação dos professores, considerada como ilegal pela gestão pública estatal, que pretendia
aplicar multa diária de 30 mil reais ao sindicato da categoria, caso os professores não
retornassem às salas de aulas. A greve foi considerada legal, pelo Tribunal de Justiça do
Estado de Pernambuco, após trinta dias de duração do movimento grevista e três dias depois o
mesmo tribunal considerou o ato ilegal115, e os professores foram obrigados a retornarem às
salas de aula.
Os episódios descritos apresentam a condição de velamento das reais condições de
desenvolvimento das práticas educacionais do estado, no período de 2002, que tinha um
déficit de 10 mil funcionários na área de educação. Cabe salientar que o Estado, órgão
responsável pela contratação dos serviços de telessala e pelo pagamento dos profissionais da
educação, caracteriza-se como principal responsável pelo afastamento dos docentes da sala de
aula, por questões salariais. Por conseguinte, o caráter de ação educacional compensatória do
Projeto Avançar, no início dos anos 2000, é um indicativo da grave discrepância
administrativa e financeira instituída no setor público educacional do estado de Pernambuco,
desde o surgimento de escolarização pública no estado.

115

A desembargadora Helena Caúla Reis, da Terceira Câmara Cível do Tribunal de Justiça deferiu uma
petição da Procuradoria Geral do Governo do Estado contra decisão do juiz da 2a Vara da Fazenda Estadual,
Luiz Fernando Lapenda Figueiroa, que, no dia 19 de março de 2001, havia considerado a reivindicação dos
professores um ato legal. Considerada ilegal a greve, no dia 21 de março de 2002, os professores do Estado
foram convocados ao retorno, de imediato, das atividades escolares.

Mesmo

não

apresentando

dados

empíricos

comprobatórios

sucesso

qualificacional da prática formal de ensino para o ingresso no mercado formal de trabalho, a
SEDUC, no relatório de 2003, declara ter havido “[...] melhor inserção do aluno no
mercado de trabalho a partir das aprendizagens de sala de aula e do reconhecimento do
projeto pelas instituições agenciadoras de pessoal.” Ao anunciar que a valorização da ação
educativa ocorre nas agências formais de emprego, a SEDUC procura significar que suas
práticas estão relacionadas à capacitação profissional. Todavia, o projeto não apresenta
qualquer disciplina específica de formação técnica e os conteúdos são os mesmo presentes nas
diretrizes curriculares para o Ensino Médio direcionado ao público adolescente. Assim em
que se baseia a SEDUC para afirmar que o Projeto promove a inclusão no mercado dos
empregos? A resposta pode estar presente no desenvolvimento dos princípios da “pedagogia
do Aprender a aprender”. A formação polivalente sobrepõe-se à especificidade profissional,
pois está em consonância com a necessidade de adaptação à volatilidade de mercado de
trabalho, que marginaliza e cria novas ocupações a cada instante. As aprendizagens universais
postuladas pela pedagogia inserida no mercado: aprender a aprender (ser capaz de transitar
em várias funções sem realizar questionamentos) aprender a conhecer (não apresentar
limitações de ordem subjetiva para realização de novas tarefas), aprender a fazer (ser capaz
de realizar várias tarefas, inclusive de forma simultânea), aprender a conviver (ser
cooperativo, passivo e obediente) e aprender a ser (ser disciplinado, responsável)
constituem-se para Duarte (2001a) como mecanismos de coordenação das expectativas e
decisões dos sujeitos de natureza diversa, ou seja, possibilita uma formação disciplinada para
o mundo do trabalho e das práticas sociais (RAMOS, 2001).
Por conseguinte, ao declarar, no relatório de 2003, que os resultados revelaram “uma
avaliação fortemente positiva, indicando o sucesso que vem sendo alcançado nas
escolas,” a SEDUC destaca como indicadores positivos do acontecimento educacional:
metodologia transformadora e contagiante;
elevação da autoestima dos professores e alunos;
mudança na relação professor-aluno;
mudança de paradigma na educação;
qualificação dos professores através da formação continuada;
contextualização dos conteúdos, incentivando a capacidade produtiva e criativa do
aluno;
criação de novos ambientes com o uso de material e metodologia de TV e vídeo
acompanhamento sistematizado, através do supervisor, assegurando ao professor a
capacitação em serviço. (PARECER CEE/PE Nº 120/2003-CEB, 2003, p. 2-3,
grifo nosso).

A partir dos informes apresentados acima, o Conselho Estadual de Educação realizou,
em 2004, uma análise dos resultados qualitativos e quantitativos, apresentados pelo projeto, e
declarou que eles não correspondiam aos asseverados pela SEDUC e, ainda, assinalou para a
necessidade de criação de uma política pública permanente para o desenvolvimento da EJA
em Pernambuco. A reivindicação do CEE por ações educativas perenes para o público da EJA
confirma o caráter compensatório da ação escolar média desenvolvida com os alunos da EJA
no Estado. Entretanto, mesmo apontando inúmeras discrepâncias entre as declarações
favoráveis à continuidade do Avançar e os dados analisados, o CEE aprova ação de
aceleração do Ensino Médio, sem desenvolver qualquer argumento que motive a elaboração
de outras práticas educativas para EJA em Pernambuco. Mesmo no documento de 2002, que
serviria para regularização do projeto, implantado pela SEDUC sem validação oficial, em que
se identificaram problemáticas significativas, o CEE não apresentou restrições à legitimação
do projeto em escala estadual, somente apresentou e reivindicou explicações para as
incoerências de ordem quantitativa:

Ao final da Apresentação, na página 6, o Projeto explicita que a SE/PE "propõe a
implementação do Programa de Aceleração do Ensino Médio em 215 escolas
públicas de Pernambuco para o atendimento de 21.600 alunos do Ensino Médio,
com a participação de 540 professores orientadores de aprendizagem que deverão
atuar em 540 telessalas… O Contrato nº 014/2001, por sua vez, celebrado entre o
Estado de Pernambuco e o Instituto Superior de Administração e Economia (ISAE),
na cláusula primeira, menciona 1.750, ‘contemplando até 70.000 (setenta mil)
alunos’. Como se explica tal discrepância? (CONSELHO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO, Parecer CEE/PE Nº 31/2002-CEB, 2002, grifo do autor).

A validação da prática educacional, pelo CEE, sem uma discussão coletiva, pois as
“escolas que acolheram” o projeto não foram informadas, formalmente, das contradições
numéricas e qualitativas presentes no Parecer, que garantiu a revalidação do Projeto Avançar,
caracterizou-se como um apagamento dos pontos conflituosos presentes no projeto, pois
sendo,

novamente,

aprovado

implantado

escolas

das

quatro

sub-regiões

socioeconômicas do Estado (litoral, zona da mata, agreste, sertão), apresentou-se o projeto
como prática coerente com as demandas formativas da EJA em Pernambuco.
O silêncio constitutivo é, normalmente, acionado como mecanismo de impedimento e
redirecionamento dos sentidos. Os ditos constituem-se pela omissão de informações e pelo
apagamento dos sentidos (que podem ser confrontivos ideologicamente), a partir da
disseminação de informações fragmentadas. O silenciamento da SEDUC e, mesmo do CEE,
mediante as comunidades escolares, constituiu-se no ato político de dizer outra coisa para não

deixar dizer algo que pode produzir sentidos desviantes dos objetivos instituídos, pois o
diálogo configura-se como um espaço de confrontos e conflitos. Cabe salientar que, já na
primeira consulta da SEDUC ao CEE para validação de Projeto, uma das conselheiras, Maria
Teresa Leitão de Melo, único membro do CEE que se mostrou publicamente contrário à
implantação do Projeto, declarou serem “as telessalas verdadeiras ‘ilhas’ nas escolas e não
dialogam com o projeto pedagógico da escola onde funcionam”. (Parecer CEE/PE nº 31/2002,
2002, p. 15).
A sequência de enunciados da SEDUC: “metodologia transformadora e
contagiante, a elevação da autoestima dos professores e alunos, mudança na relação
professor-aluno e de paradigma na educação, qualificação dos professores através da
formação continuada, contextualização dos conteúdos, incentivando a capacidade
produtiva e criativa do aluno” apresenta a metodologia do projeto como um exercício
técnico cumulativo, ou seja, o argumento induz a uma ideia de acontecimento circular de
êxito natural, um tipo de equação matemática de resultado exato. Vejamos: a “metodologia
transformadora e contagiante” promove “a elevação da autoestima dos professores e
alunos,” possibilitando “mudança na relação professor-aluno e de paradigma na
educação,” a partir da “qualificação dos professores através da formação continuada” e
da “contextualização dos conteúdos, incentivando a capacidade produtiva e criativa do
aluno.”
A centralidade conferida à metodologia apaga o papel político-pedagógico do
professor e reduz o aluno à condição de receptor dos processos formativos (um retorno à
“Educação Bancária”). Assim, ao assimilar a metodologia transformadora e contagiante, o
professor é apresentado como profissional apto a promover ações educativas que restringem
os conflitos escolares, tomados como questões de ordem interpessoal (elevação da
autoestima dos professores e alunos). A falta de autoestima do professor no ambiente
escolar apresenta-se como condicionada ao tipo de trabalho de ordem técnica que o professor
desenvolve com os seus alunos e, por conseguinte, a elevação da autoestima do aluno também
se apresenta como uma questão de caráter técnico (qualificação técnico-operativa do
professor, uma habilidade subjetiva que pode ser alcançada com a formação continuada). As
problemáticas socioeconômicas enfrentadas pelos professores e alunos, em seus cotidianos
sócio-produtivos, são reduzidas ao saber-conviver, ou seja, aprender a se relacionar com o
outro de forma não conflitiva. O discurso apaga as difíceis condições matérias em que os
professores desenvolvem suas atividades de ensino e os desajustes salariais enfrentados pelos
professores das escolas públicas.

Tomaram-se a dialética como processo relacional de integrações entre unidades
contrárias. Podemos afirmar que a “metodologia transformadora e contagiante” produz,
também, como efeito de sentido uma situação de oposição. Ao apresentar a pedagogia
transformadora, o discurso também se remete a existência de uma prática metodologia não
transformadora, que pode ser concebida como reprodutivista, tradicional, arcaica. O
contagiante opõe-se, portanto, ao não contagiante, que seriam as práticas promotoras da
baixa estima do professor e do aluno, visto que a “metodologia transformadora e
contagiante teria ocasionado “a elevação da autoestima dos professores e alunos,”. Desse
modo, as metodologias elaboradas pelo corpo docente das instituições escolares são
desqualificadas, pois o discurso aciona a ideia de oposição entre as duas práticas pedagógicas.
As metodologias “transformadoras” e “contagiantes” são aquelas apreendidas durante uma
capacitação técnica, concebidas como instrumentos pedagógicos necessários à transformação
e adequação dos sujeitos ao novo estágio produtivo societário, que tem como foco: “[...]
desenvolvimento da cidadania, a organização curricular adotada garante aos alunos e à
comunidade o amplo exercício de suas funções sociais, políticas, culturais e produtivas.”
(PARECER CEE/PE Nº 112/2004-CEB).
O discurso oficial atribui à responsabilidade da não harmonização das relações
escolares a dificuldades de ordem técnica. Todavia, é importante esclarecer que o saber
sistematizado é uma composição histórica, sendo assim, qualquer currículo escolar não se
constitui de conhecimentos neutros. Os saberes são intencionalmente selecionados e
ordenados para atender aos interesses de determinados grupos sociais; O saber não é
ocasionalmente utilizado pelos grupos sociais, ele orienta o processo de produção e
reprodução social (APPLE, 1982). Deste modo, “quando o conhecimento apresenta-se como
uma coisa já concluída, como um patrimônio que beneficia a todos por igual” (ARGUMEDO,
1986, p. 124), ele se torna um instrumento formativo acrítico e anula a possibilidade de
interpretação-analítica da realidade (temática abordada no capítulo I, quando tratamos da
tecnologia).
É importante considerar que o método, assim como os conteúdos, são formas de
operacionalizar a circulação de sentidos no ambiente escolar. Logo, para se ter uma visão
objetiva dos sentidos em circulação, é necessário conhecer o projeto social que objetiva as
práticas escolares.
Por conseguinte, ao produzir o sentido da formação técnica do professor como
condição primordial à produtividade escolar, o discurso do Avançar remete-se ao discurso
tecnicista neoliberal, que observa a administração e a habilitação técnica como condições

suficientes à produtividade das instituições públicas e privadas. O planejamento escolar é
apresentado como a forma mais racional de reduzir as interferências subjetivas dos
professores no processo de ensino e de garantir a “neutralidade” e “eficiência” do processo
educativo. Há um permanente empenho de assujeitamento à realidade, pelo impedimento da
reflexão e com a finalidade de preservação do sujeito em determinada formação ideológica (a
do capital). Qualquer possibilidade de escolha do sujeito pode abalar o direcionamento dos
propósitos da ação educativa.
O distanciamento político dos docentes, possível pela aplicação de uma “metodologia
transformadora e contagiante”, é enfatizado, no discurso do Projeto Avançar, como forma
de garantir a qualidade no processo de ensino. O engajamento do professor na aplicação da
“metodologia transformadora e contagiante” passa a ser visto como condição suficiente ao
desenvolvimento de uma prática educativa que possibilite a formação/disciplinarização do
trabalhador. A instrumentalização da técnica do professor apresenta-se como elemento
suficiente ao desenvolvimento da educação e, por consequência, à formação assujeitada de
recursos humanos e ingresso no mercado de trabalho.
Por conseguinte, o último documento analisado, o relatório do Projeto Avançar,
enviado ao CEE/PE em 2004, referente à totalidade das ações educativas desenvolvidas em
2001 e 2002, apresenta quatro aspectos que contribuíram para a formação de indivíduos aptos
à atuação nos novos postos de trabalho, mediante os novos desígnios do mercado de trabalho:

Contextualização: associando a organização curricular a experiências da vida
cotidiana ou conhecimentos já adquiridos, espontaneamente, ao longo da existência
do aluno, princípio que torna a aprendizagem mais significativa.
b) Interdisciplinaridade: com base no princípio de que os conhecimentos mantêm um
diálogo permanente entre si, o Projeto Avançar está estruturado de forma a propiciar
uma compreensão interdisciplinar de articulação entre conhecimentos e
competências.
c) Educação para o trabalho: o programa ora apreciado permite construir
conhecimentos e práticas que contribuem para a formação geral do aluno, bem como
para o desenvolvimento de competências básicas para o mundo do trabalho.
d) Exercício da cidadania: com foco no desenvolvimento da cidadania, a organização
curricular adotada garante aos alunos e à comunidade o amplo exercício de suas
funções sociais, políticas, culturais e produtivas. (PARECER CEE/PE Nº 112/2004CEB, grifo nosso).

Os sentidos produzidos pelas categorias interdisciplinaridade, o exercício da cidadania
e contextualização116 foram acionados, também, no primeiro documento de legitimação do
116

Para Duarte (2001, p. 80-81) [...] a contextualização presenteada como “ valorização do conhecimento que o
aluno traz de sua ‘realidade concreta’, de ‘seu cotidiano’, a valorização do ‘saber específico ao grupo cultural ao
qual o aluno pertence’”, significa, “sem meias-palavras”, aceitar, sem questionamentos, o cotidiano alienado e
fetichizado dos indivíduos’.”

projeto, o Parecer CEE/PE nº 31/2002-CEB, já analisado. O que chama nossa atenção neste
último documento de análise, o Parecer CEE/PE Nº 112/2004-CEB, é a perspectiva do projeto
de promoção de uma Educação para o Trabalho.
A Educação para o Trabalho seria propiciada por meio de formação específica na
constituição do Projeto Avançar. A SEDUC estabeleceu parceria com o Serviço Brasileiro de
Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) e com a FGV para desenvolver, dentro do
Projeto Avançar, o Projeto Empreender para Avançar. A ação tinha por objetivo “possibilitar
aos alunos o acesso às informações e aos conhecimentos, o estímulo ao desenvolvimento de
competências e habilidades, de modo a fomentar o espírito empreendedor dos participantes do
projeto” (PARECER CEE/PE Nº 112/2004-CEB, 2004, p. 3). Desenvolvido nos finais de
semana, no total de oito encontros sequenciados, com um total de 40 horas de atividades, o
Projeto Empreender para Avançar certificou como sujeitos empreendedores 8.401 alunos, nos
anos de 2001e 2002.
Sendo o SEBRAE a principal agência promotora do curso, consideramos importante
ressaltar o que esta instituição compreende por indivíduo empreendedor:

[...] Ser empreendedor significa, acima de tudo, ser um realizador que produz novas
ideias através da congruência entre criatividade e imaginação [...]. A autoavaliação,
a autocrítica e o controle do comportamento são características do empreendedor
que busca o autodesenvolvimento. Para se tornar um empreendedor de sucesso, é
preciso reunir imaginação, determinação, habilidade de organizar, liderar pessoas e
de conhecer tecnicamente etapas e processos.
[...]. O empreendedor é um ser social, e assim sendo é fruto da relação constante
entre os talentos e características individuais e o meio em que vive.
[...]. Ser empreendedor significa, acima de tudo, ser um realizador que produz novas
ideias através da congruência entre criatividade e imaginação [...]. (POMBO, 2003).

A partir do enunciado podemos constatar que a “Educação para o Trabalho”
institui-se como formação para autonomia produtiva, entendida como desenvolvimento do
espírito empreendedor, ou seja, capacidade individual de gestar as próprias potencialidades
(conhecimentos, valores e condições psíquico-afetivas e físico-motoras), no sentido de
produzir a própria alocação no mercado de trabalho e na hierarquia social.
Nesta perspectiva, o trabalho, como fundamento da condição histórico-social humana,
perde sua centralidade no discurso educacional oficial, sendo sobreposto pelo conhecimento,
apresentado pelo discurso economicista, como recurso estratégico para o desenvolvimento dos
países periféricos117 e como saída para os “trabalhadores desqualificados”. Nesse sentido:
117

O economista Ladislau Dawbor (2001, p. 24), consultor de diversas agências da Organização das Nações
Unidas (ONU), de governos e municípios e do como do SENAC, na área de economia e administração, tem

Ao destacar o trabalho como uma dimensão fundamental da vida humana em
sociedade (sic) complexa, a Lei prevê para a escola um compromisso com o mundo
em que ela se situa. Não se trata de profissionalizar ou preparar para uma profissão,
mas construir conhecimentos que contribuam para a formação geral e o
desenvolvimento de competências e habilidades inerentes à realização de
qualquer trabalho e não apenas para profissões específicas.
Considerando-se o trabalho como a principal fonte de sobrevivência do
individual, (sic) deve-se buscar desenvolver na educação básica competências e
habilidades relacionadas a (sic) questão da vida produtiva, visando à melhoria
da qualidade de vida de jovens e adultos que desejem se inserir no mercado de
trabalho. (Apostila do Projeto Avançar, texto 1, 2006, p. 03, grifos nosso).

Na sequência discursiva “Considerando-se o trabalho como a principal fonte de
sobrevivência do individual, (sic) deve-se buscar desenvolver na educação básica
competências e habilidades relacionadas à questão da vida produtiva,” o trabalho abstrato
é referenciado como atividade imperativa à sobrevivência humana. A flexão verbal deve-se
remete a uma condição necessária e imutável. A centralidade dos discursos se opera em
direção ao mundo do trabalho, entendido como condição histórica uniforme e definitiva. Cabe
ao trabalhador ajustar-se ao ciclo produtivo linear e singular, mundo do trabalho. Ainda a
flexão do verbo desejar (desejem) opera o sentido da responsabilização do trabalhador pela
sua própria melhoria de qualidade de vida (visando à melhoria da qualidade de vida de
jovens e adultos que desejem se inserir no mercado de trabalho): sujeito responsável pelo
seu próprio desenvolvimento. Assim, a marginalização do trabalhador, ocasionada pelo
desemprego, é acionada como condição socioeconômica de responsabilidade individual. Para
a produção de sentido, o interdiscurso mobiliza o ideário (neo) liberal meritocrático. Dessa
forma, as ocupações (não as profissões) no mercado de trabalho estão diretamente
relacionadas à competência de cada um para alocar-se em uma atividade produtiva. Ainda, ao
definir que a educação possibilita ao indivíduo “construir conhecimentos que contribuam
para a formação geral e o desenvolvimento de competências e habilidades inerentes à
realização de qualquer trabalho e não apenas para profissões específicas,” o discurso
legitima a precarização do trabalho118, acionando, pois, o ideário da poli-Valência e do
ajustamento consensualizado do trabalhador às diretrizes formativas de perspectiva toyotista,

afirmado que a atual supremacia do conhecimento sobre o desenvolvimento econômico torna-o “um elemento
chave de transformação social”. Neste quadro de desenvolvimento societário, o conselheiro de assuntos
econômicos observa que “ a própria importância da educação muda qualitativamente. Deixa de ser um
complemento, e adquire uma nova centralidade no processo”.
118
Consultar ALVES (1999, 2007).

modelo produtivo flexível119 que provoca alterações subjetivas e objetivas no ser social
(ALVES, 1999, 2007; BERTOLDO, 2009).
O Projeto Avançar, ao constituir-se pela perspectiva formativa político-ideológica do
Telecurso 2000, aciona a poliqualificação como atributo necessário ao trabalhador
(desenvolvimento de competências e habilidades inerentes à realização de qualquer
trabalho e não apenas para profissões específicas) e legitima seu alinhamento com os
desígnios da formação ideológica do capital, representado em âmbito nacional, pela cúpula da
FIESP, cujo discurso volta-se integralmente para a adequação de mão de obra:
Ao viabilizar a realização do projeto ‘Telecurso 2000 de Educação para o Trabalho’
a Federação das Indústrias de São Paulo-FIESP, Serviço Nacional da Indústria SESI/SP, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAÍ/SP e a Fundação
Roberto Marinho - FRM assumem inquestionável posição de liderança no esforço
pela construção do país para o próximo milênio, participando ativamente das
ofertas educacionais e sócias (sic) que se fazem ao homem brasileiro, para
proporcionar-lhe desenvolvimento técnico e humano. Por isso, consciente de sua
necessária responsabilidade social, então (sic) proporcionando a milhares de
cidadãos o exercício do direito à educação, profissionalização e ascensão
socioeconômica. Estão também trazendo benefícios para melhoria da
produtividade/qualidade do trabalho nas empresas/indústrias – redução dos
acidentes de trabalho, além da possibilidade de acesso ao mercado de trabalho
/ou progresso profissional a amplas camadas da população (FIESP/FRM, 1994,
p. 6 apud CARVALHO, 1999, p. 71, grifo nosso).

Assumindo a perspectiva teórica do materialismo histórico dialético, observamos que os
problemas sociopolíticos são resultantes das relações de produção. Todo conjunto discursivo
do Projeto Avançar está determinado pelas condições amplas de produção do discurso, que
correspondem aos objetivos produtivos do capital em escala internacional e nacional. Por
conseguinte, a sequência discursiva “assumem inquestionável posição de liderança no
esforço pela construção do país para o próximo milênio, participando ativamente das
ofertas educacionais e sócias (sic) que se fazem ao homem brasileiro” produz como efeito
de sentido a ideia de que o empresariado nacional (representado pelas instituições aludidas na
citação), como sujeito conhecedor da realidade mercantil, seria o “segmento social” melhor
habilitado para a promoção de uma ação educacional que promovesse a (re) qualificação do
trabalhador e o crescimento nacional (um retorno ao ideário liberal de crescimento nacional
por meio do desenvolvimento de capital humano).
Considerando as diretrizes socioeconômicas de concepção neoliberal do governo central
como as condições amplas de produção do discurso e o interesse pelo desenvolvimento
sustentável apresentado pelo governo estadual de Pernambuco como as condições estritas de
119

Modelo produtivo abordado no capítulo I deste estudo.

produção do discurso, é possível perceber que a teia discursiva analisada tem como fio
condutor dos discursos educacionais a formação ideológica do capital, cujo interesse maior é
pela inclusão das unidades produtivas macro (países e empresas) e micro (trabalhador) no
mercado de trocas.
Analisadas as matrizes conceituais oficiais e as intermediações das relações
capitalistas

nacionais

internacionais

que

influenciaram

implementação

desenvolvimento do Projeto Avançar, passaremos a investigar a percepção dos sujeitosegressos do Projeto Avançar, sobre a contribuição da escola para os seus desempenhos sócioprofissionais.

3.4 As Vozes dos Egressos

Integram-se ao corpus, além dos discursos extraídos dos documentos oficiais,
sequências discursivas constituídas a partir de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com
05120 egressos do Projeto Avançar (da primeira e segunda versão, 2001-2003 e 2004-2005),
residentes nos bairros de Beberibe, Dois Unidos e Linha do Tiro, da cidade do Recife. Neste
estudo, todas as identificações dos entrevistados e professores citados pelos ex-alunos do
projeto, presentes nos recortes são fictícias. Essa foi a forma encontrada para preservar a
identidade do entrevistado e, ao mesmo tempo, conservar sua condição sócio-histórica e,
ainda, marcar de que lugar social o sujeito produz seu discurso.
O caráter flexível da entrevista, como técnica de investigação, nos possibilitou realizar
adaptações durante os encontros com egressos. É importante destacar que, em todas as
entrevistas, os entrevistados estavam acompanhados por familiares. Como consequência,
ocorreram intervenções de modo oral e gestual dos acompanhantes durante, o diálogo
estabelecido com os ex-alunos do Projeto Avançar. Ainda, ruídos, de ordem interna ou
externa (provenientes de televisor, som, veículos e vozes), dificultavam bastante a
compreensão das questões por parte dos entrevistados, o que nos forçou a reformular os
questionamentos, com o uso de diferentes termos, para torná-los inteligíveis ao entrevistado.
Os encontros foram realizados em dias e horários diversos, normalmente períodos em que os
120

Cabe ressaltar que as turmas do Projeto Avançar eram iniciadas com numero de 30 matriculados e finalizavam
suas atividades com uma média de 15 a 20 alunos. Entrevistamos ex-alunos de duas diferentes classes instituídas
numa mesma escola.

entrevistados estavam realizando alguma atividade profissional (trabalho informal) ou
doméstica (organização domiciliar), logo o tempo dispensado para o atendimento à
pesquisadora era restrito, nos forçando à redução das indagações previstas no roteiro de
entrevista.
Os discursos obtidos, constitutivos das sequências discursivas analisadas, estão
classificados em três eixos temáticos: motivação para o retorno ao ensino formal, prática
docente e contribuição do Projeto Avançar para qualificação profissional, apresentados nos
subtítulos: Emprego ou Mundo do Trabalho, Os efeitos de sentido produzidos pela
“Metodologia Transformadora e Contagiante” e A formação para o trabalho: a percepção do
egresso, sequencialmente.

3.4.1 Emprego ou Mundo do Trabalho?

No âmbito da educação formal, existe a necessidade de um sistema de referência que
dê sentido e objetividade ao trabalho do professor e motive e justifique o ingresso do aluno no
ambiente escolar. No caso do Projeto Avançar, o objeto de referência é a possibilidade, para o
professor, segundo o discurso oficial, de ensinar conteúdos úteis ao mundo do trabalho (ao
alcance de alguma atividade remunerada), e, para o aluno, de aquisição da certificação para
concorrer às vagas de emprego (“estabilidade” profissional e salarial). Logo, quando
questionadas sobre quais às motivações para o retorno ao processo de escolarização, os
egressos fazem as seguintes afirmações:

É realmente foi... emprego, que você não arruma, sem o segundo grau. Tinha
parado na 8ª série, aí fui terminar o resto. Aí, no primeiro ano eu parei. Aí fui fazer:
primeiro, segundo e terceiro ano no Avançar. (Marluce Batista Ramos, 37 anos,
desempregada, grifo nosso).
Emprego! Que tinha que terminar. Que eu não tinha terminado o primeiro grau 121
(sic). Aí Foi que. Pra mim terminar o primeiro grau completo (sic), foi e fiz o
Avançar. Pra mim terminar os três juntos. (Verônica Cristina Brito, 37 anos, casada,
natural de Recife, auxilia o marido nas atividades de cozinha de um Bar, grifo
nosso).

121

A referência do entrevistado é ao Segundo Grau.

O termo emprego não se apresenta no discurso como ação similar a uma ocupação122
produtiva que gere renda. Ele assume/carrega uma dimensão sociológica que integra o
trabalho ao consumo, por meio de articulações123 que fundamentam a existência da classe
trabalhadora e sua posição e identidade social. Assumir a condição e o papel social de
trabalhador empregado significa: possuir um contrato de trabalho e ter parte do seu dia
gestado por um lugar e jornada de trabalho (SORJ, 2000). Estar empregado significa ter uma
referência monetária concreta e “perene” (salário) que possibilite a realização de um
planejamento organizacional das despesas mensais e ter um horizonte existencial como
trabalhador (seja na idade produtiva ou período da aposentaria). Assim, o retorno à escola
representa uma forma de garantir a existência social imediata e a longo prazo, por meio da
aquisição de um emprego (emprego, que você não arruma, sem o segundo grau). É
importante destacar que todos os egressos entrevistados estavam realizando alguma ocupação
informal no período de desenvolvimento pesquisa. Todavia, esses não fizeram qualquer
menção sobre tal condição produtiva, quando questionados sobre sua circunstância de
trabalho. Obtivemos estas informações através de conversas informais. Cabe ressaltar, que o
emprego, nas sociedades contratuais capitalistas, é uma das formas constitutivas do trabalho
abstrato, caracterizado pela espoliação e exploração do trabalhador. Logo, a reivindicação por
certificação escolar do aluno da EJA, é um dos efeitos produzidos pelo discurso mercantil,
que mobiliza e controla a força de trabalho por meio de convencimento. Ao ingressar na
escola, buscando ajustar-se às demandas qualificacionais do mercado de empregos, o
trabalhador materializa efeitos de sentido da formação ideológica do capital, impressa no
discurso oficial do Projeto Avançar, mas também remete-se à percepção de emprego da
estrutura produtiva taylorista-fordista124.
Segundo Sorj (2000, p. 7), [...] os “novos postos criados tendem a ser flexíveis no
tempo, no espaço e na duração, dando origem a uma pluralidade de contratos de trabalho: em
tempo parcial, temporários ou por conta própria”, concluímos, então, que o discurso da
polivalência que se apoia na “pedagogia do aprender a aprender”, voltado para o mercado de
trabalho flexível, não atendia aos interesses imediatos dos ex-alunos ingressantes no projeto,
os quais retomam no discurso a perspectiva liberal de ascensão sócio-profissional e
seguridade socioeconômica, através do emprego, adquirido por meio da certificação escolar.

122

O termo ocupação será apresentado neste estudo como referência ao trabalho abstrato.
Divisão do trabalho e trabalho assalariado.
124
O fracionamento das etapas do processo produtivo originou a divisão formal trabalho intelectual/ trabalho
manual e a diferenciação das classes salariais por qualificação técnica. Logo, funcionários estão divididos em
123

O discurso oficial pretende formar para a empregabilidade, o que consiste em constituir uma
subjetividade laboral, que torne o trabalhador consensualizado a adequar-se aos diferentes
postos de trabalho, de acordo com a demanda do mercado produtivo. Para tanto, o trabalhador
deve: “construir conhecimentos que contribuam para a formação geral e o
desenvolvimento de competências e habilidades inerentes à realização de qualquer
trabalho e não apenas para profissões específicas” (Apostila do Projeto Avançar, texto 1,
2006, p. 3, grifos nosso). Observamos, a partir da análise dos discursos da classe trabalhadora,
materializadas nos discursos dos egressos, e da classe patronal, textos oficiais do projeto, que
apresentam um alinhamento político com os discursos da FIESP125, a existência de um
confronto ideológico em relação às expectativas em torno da escolarização. Para a classe
trabalhadora (representada pelos egressos do Projeto Avançar) a escola apresenta-se como
meio para aquisição da estabilidade profissional (emprego, que você não arruma, sem o
segundo grau, Emprego! Que tinha que terminar), em contraposição, para formação
ideológica do capital, o ensino formal apresenta-se como instrumento de reorientação da
subjetividade trabalhadora às formas de precarização do trabalho (realização de qualquer
trabalho e não apenas para profissões específicas, discurso oficial do Projeto Avançar). O
sentido da educação apresenta direções distintas, porque os sujeitos sociais (funcionários do
poder público e egressos do Projeto Avançar), que produziram os discursos analisados,
ocupam lugares sociais diferentes. O sujeito trabalhador quer emprego, que para ele significar
manter-se vivo “com dignidade”126, enquanto que o sujeito do capital quer um trabalhador
polivalente que contribua para uma maior geração de lucros.
A formação discursiva do mercado irrompe no campo discursivo educacional, quando
põe em circulação o discurso da mutabilidade e volatilidade das formas de produção, que
produz como efeito de sentido uma necessária corrida contra o tempo, na busca por atributos
pessoais (como a conclusão do Ensino Médio) que possam apresentar-se como uma
“qualidade diferenciada” na luta para ingressar no mercado competitivo. Assim, a escolha do
egresso pelo Projeto Avançar sofreu mais a interferência do tempo do que da qualidade da
educação, como está expresso na sequência:

Eu terminei a 8º série. Aí fiz o primeiro ano. Aí depois houve esse negócio do
Projeto Avançar, que era o EJA, né? Que fazia os dois anos dentro de um ano
dois grupos: os que planejam o modo de produção (vistos como melhor qualificados e, portanto, mais bem
pagos) e aqueles que executam as tarefas (operários mal pagos, por falta de qualificação técnica).
125
Instituição que participou como consultora da elaboração do Telecurso 2000.
126
É importante lembrar que a condição de trabalhador formal não significa ausência de exploração ou de
espoliação do ser humano.

só. Aí eu peguei e optei por fazer o Projeto a Avançar. (Flávio Domingues da Rocha,
28 anos, solteiro, com um filho, leciona caratê informalmente para crianças e
adolescentes do bairro onde reside, grifo nosso).
Porque era um ano e seis meses, né. Era pra terminar. Concluir mais rápido.
Tava com pressa pra terminar, E..... E também porque, ia Vagner, ia Márcia. Aí, a
gente mora tudo perto e todos eles: eu, ele e ela tava perto de termina. Aí pegou, foi
pra terminar. (Marcos Gomes Santos, 34 anos, está dando aula de teatro na Escola
Aberta, atividade considerada informal, grifo nosso).

A materialidade discursiva, ao categorizar o Projeto Avançar como um negócio,
sinaliza para o lugar que tem sido reservado para EJA, na escola pública pernambucana:
instrumentalização de qualidade secundária e compensatória, para aqueles que não são
crianças ou adolescentes. O negócio, ou seja, a EJA, tinha sua “qualidade” circunscrita por
sua condição de ação certificacional de tempo abreviado (Que fazia os dois anos dentro de
um ano só, Porque era um ano e seis meses, né ). Percebida como um negócio, a EJA é
tratada como uma ação estranha ao quadro político-pedagógico escolar, uma saída rápida para
conclusão da Educação Básica. O ex-aluno não identifica a EJA como parte das atividades
constitutivas da escola (depois houve esse negócio do Projeto Avançar, que era o EJA né)
e, também, não considera a si mesmo como sujeito EJA. Assim, ao referir-se à ação escolar
como esse negócio, o egresso do projeto procura manter-se distanciado da ação, tratada como
temporária e diferenciada das práticas pedagógicas construtivas da rotina escolar. A
percepção do projeto como um meio para conclusão da etapa final da Educação Básica,
implica a percepção da educação formal (e da EJA especificamente) como um processo
limitado. O efeito de sentido produzido é a necessidade imperativa do trabalhador de
incorporar o princípio do aprender a aprender, para que esteja sempre se requalificando de
forma autônoma, mediante a limitação temporal da formação escolar, para que se apresente
continuamente apto a atender as demandas produtivas do mercado, que requisita do
trabalhador assumir a posição, permanente, de aprendiz. Vejamos a afirmativa:

Ajudou sim, nem tanto na profissão né. Porque hoje eu sou dona de casa. Mas foi
bom porque eu terminei. Eu posso dizer assim, que eu tenho meu histórico, terminei
os estudos. Mas assim, hoje não é grande coisa terminar. Tem que fazer mais
coisa... (Verônica Cristina Brito, 37 anos, casada, natural de Recife, auxilia o marido
nas atividades de cozinha de um Bar, grifo nosso).

Ao apresentar o processo de formação em caráter permanente como uma necessidade
inerente ao trabalhador (Tem que fazer mais coisa...), o discurso mobiliza os princípios da
competitividade e do individualismo, constitutivos do discurso do mercado, para significar. A
conclusão do Ensino Médio apresenta-se como aquisição individual insuficiente (hoje não é

grande coisa terminar), por seu caráter universal, que homogeiniza a todos pelo viés da
certificação. Assim, a aquisição de atributos que torne o trabalhador mais competitivo no
mercado de trabalho, pressupõe um contínuo processo formativo (Tem que fazer mais
coisa...), e ao mesmo tempo, aponta para o Projeto como uma formação incipiente.
Sendo a ideologia uma “força” que emerge das relações sociais, que é parte
constitutiva de todas as ações humanas (VAÍSMAN, 1989), observamos que a formação
ideologia do capital operacionaliza sentidos na constituição da subjetividade da classe
trabalhadora. O “Tem que fazer mais coisa” significa estar interruptamente se ajustando aos
desígnios do mercado. Desse modo, a presença dos princípios do mercado no Projeto Avançar
corresponde a um efeito de sentido da formação ideológica do capital, que precisa exercer
influência sobre as expectativas e necessidades dos trabalhadores, em torno das condições de
existência produtiva, para assegurar a reprodução do trabalho abstrato e a perpetuação de
relações sociais, mediadas pelo individualismo e competitividade. O discurso do egresso,
atravessado pela formação discursiva do mercado, apresenta a constante qualificação como
uma condição imperativa à aquisição de uma ocupação formal.

3.4.2 Os efeitos de sentido produzidos pela “Metodologia Transformadora e
Contagiante”

As metodologia educacionais estão “alicerçadas nas determinações fundamentais
impostas pelas relações de classe” (GOMEZ, 2002, p. 56)127. Desse modo, inserido na
formação social capitalista, o Projeto Avançar reflete nas vozes dos egressos, as contradições
constitutivas dos processos de escolarização.
É importante expor que 4 dos nossos 5 entrevistados tiverem dificuldades em
identificar a formação do professor (curso superior concluído), isso após 18 meses de trabalho
consecutivos e diários.
Rapaz, parece que ele era...Sociólogo. Se eu não estiver enganado. Professor
Vagner... Não sei. Porque professor Vagner..., ele brincava muito (Marcos
Gomes Santos, 34 anos, está dando aula de teatro na Escola Aberta, atividade
considerada informal, grifo nosso).

127

GOMEZ, Carlos Minayo. Processo de trabalho e processo de conhecimento. In: GOMEZ, Carlos Minayo [at
al]. Trabalho e conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez, 2002. p. 43-59.

Lembro não, tenho bem lembrança não. (Marluce Batista Ramos, 37 anos,
nascida em Recife, desempregada, grifo nosso).

A não identificação da formação do professor é um dos efeitos de sentido produzido
pela pedagogia do aprender a aprender, pois o apagamento da qualificação profissional do
professor tem como consequência a rotulação de que professor seria aquele que conseguia
executar o processo tele-educativo, sem a ocorrência de dificuldades de ordem intelectivas
(acúmulo de saberes de um campo especifico do saber) ou técnico-pedagógicas (manuseio do
material das tele-aulas). Assim, a qualidade do serviço profissional docente ofertada pelo
projeto aos alunos, é medida pela capacidade individual de operacionalizar e gestar o recurso
tele-educativo. Os recortes discursivos seguintes, extraídos de respostas apresentadas pelos
egressos a questões que se remetiam às atividades do professor e à metodologia do projeto,
possibilitam captar esses efeitos de sentido produzidos na EJA, pela “pedagogia do aprender a
aprender”:
E uma coisa que eu não achei muito legal, assim.... Porque, pronto, o professor que
mim ensinava era de matemática. Pronto, ele dominava bem a matéria de
matemática. Apesar dele ter feito capacitação, né, nas outras matérias, mas
sempre ficava assim, às vezes, uma dúvida, com relação as outras matérias e
algumas determinadas matérias, que não eram bem dominadas, aí a gente128
tinha que pesquisar, mais por fora, pra poder alcançar aquele objetivo, naquela
matéria, domina aquele objetivo. Foi a única coisa assim... negativa que eu vi do
curso.
Mas a princípio, no caso, a turma toda era muito unida, unida o pessoal, quando
tinha pesquisa, a gente fazia, é...quando tinha dúvida, a gente procura também,
não espremia muito o professor, porque sabia que ele dominava bem a matéria
dele e... as matérias assim, por exemplo, matemática e a de física também, as vezes
ficava assim umas duvidazinhas no ar, mas nada que não pudesse ser resolvido.
(Maria José Ramos, 47 anos, dona de casa, reside com companheiro, grifo nosso).

No discurso, o APESAR DE funciona como um operador discursivo de contradição,
pois se ele (o professor) passou por uma capacitação, deveria estar apto a esclarecer dúvidas
em qualquer disciplina. Há uma denúncia, antecedida de um elogio – “ele dominava bem a
matéria de matemática” – e seguida de uma ressalva: “ Foi a única coisa assim... negativa,
que eu vi do curso.” O sujeito oscila, como se vê, entre diferentes posições, quer denunciar,
mas parece temer proferir um discurso que aponta falhas. Tal oscilação aponta para uma
dificuldade de se contrapor, de deixar emergir um sujeito que julga, que denuncia, em virtude
do imaginário a respeito do entrevistado, quem é ele? Que lugar social ele ocupa? O que pode
(deve) ser dito? Por isso ex-aluno pretende, ainda que num ato de denuncia, controlar os
sentidos do dito:
128

O termo a gente utilizado nos discursos dos egressos se apresenta como substitutivo da palavra nos.

Hum...Não, não, Não em relação ao trabalho, Em relação ao trabalho não. Não,
porque as aulas eram bastante cansativas. Vídeo...E a metade da turma, num sei
lá, num era muito acostumada a aulas de vídeo, aí atrapalhava. O professor
Vagner era um professor nota dez. Mas, sei lá, ele tinha muita dificuldade de
passar as aulas de vídeo à turma. E o Projeto a Avançar, falando sério, era
muito cansativo. Porque, fita de duas horas, uma hora e meia, duas horas: só vídeo,
só vídeo, só vídeo, só vídeo. A turma num. Sei lá. Pudia variar, porque era módulo
né, de dois em dois meses: só matemática, matemática, depois só português,
português. Aí ficava meio complicado. Era sempre a mesma disciplina por dois
meses. (Marcos Gomes Santos, 34 anos, está dando aula de teatro na Escola Aberta,
atividade considerada informal, grifo nosso).

Diferentemente de Maria José, Marcos apresenta outro ponto de vista sobre o projeto.
Ele classifica as aulas de “cansativas”. Há um pensamento inconcluso: “A turma num. Sei
lá”. Parece querer recorrer à posição da turma como apoio para sua fala. Surge então o
“NÓS”, como apoio para o EU, embora não conclua, deixa implícito, permitindo uma
abertura de sentido para o interlocutor. No entanto, retomando o início da sequência
discursiva da fala de Marcos, pode-se, também, encontrar outro sujeito que emerge, ao
responsabilizar a turma: “a metade da turma, num sei lá, num era muito acostumada a
aulas de vídeo, aí atrapalhava”. Como Maria José, Marcos procura minimizar sua crítica a
respeito da metodologia. E, além disso, refere-se ao professor como “nota dez”. Dez, por
quê? O que é ser um professor “ nota dez” para Marcos, se ele o aponta como tendo “muita
dificuldade de passar as aulas de vídeo à turma.”
O professor considerado apto a trabalhar no projeto, segundo o discurso desses
egressos, parece ser aquele capaz de diversificar suas atividades pedagógicas, aquele que
utiliza recursos didáticos variados. Assim, a segunda materialidade discursiva (fala de
Marcos) aponta para a ideia de profissionalidade docente, que é “socialmente constituída e
varia no marco das relações e condições sociais e históricas de seu uso” (VAÍLLANT, 2009,
p. 126). Podemos captar que o discurso do egresso tem por centralidade a requisição das
habilidades técnicas do professor (algumas determinadas matérias, que não eram bem
dominadas/ele tinha muita dificuldade de passar as aulas de vídeo à turma).
Os professores são apresentados, portanto, no discurso dos egressos, como inabilitados
para atuação com tele-aula (que não eram bem dominadas, aí a gente tinha que pesquisa,
mais por fora, pra poder alcançar aquele objetivo /Pudia variar). Embora vivenciassem o
processo de qualificação (Apesar dele ter feito capacitação), os professores não conseguiam
vivenciar os conteúdos das vídeos-aula de forma significativa para os alunos. A percepção das
limitações do professor, não funcionou – durante o período do curso, como motivo para

reivindicação de práticas pedagógicas mais coerentes com as necessidades dos educandos. Os
ex-alunos, agora, criticam a estrutura organizacional e executiva da ação educativa (porque
era módulo, né, de dois em dois meses: só matemática, matemática, depois só português,
português. Aí ficava meio complicado). O que vai de encontro ao que o Projeto denominava
de “Metodologia Transformadora e Contagiante”.
O Aprender a aprender aparece, ainda, em: “aí quando chegava no colégio, era
questão de já ter visto alguma coisa, aí só tirava mais dúvida, né/ aí a gente tinha que
pesquisar, mais por fora, pra poder alcançar aquele objetivo, naquela matéria, domina
aquele objetivo”. O aluno ia em busca do conhecimento, individualmente e até se
antecipando à sessão de vídeo.
Mesmo reconhecendo as limitações do professor, a inabilidade pedagógica não se
apresenta como passível de crítica historicizada, sobre a organização e objetivos do projeto,
mas apenas como obstáculo a ser superado pelo próprio aluno, de forma natural (às vezes,
ficava assim umas duvidazinhas no ar, mas nada que não pudesse ser resolvido). Assim,
se existe dificuldades no processo formativo, cabe a cada um (aluno) buscar meios
(estratégias de aquisição de conhecimentos) para assimilar os conteúdos apresentados nas
tele-aulas. O ensino formal é apresentado como um suporte técnico-certificacional, com
“falhas naturais” (porque era módulo né). O discurso aponta a estrutura modular como fator
ocasionador dos problemas apresentados pelo professor no procedimento de ensino e das
dificuldades de apropriação dos conteúdos apresentadas pelos alunos.
Identificamos a supressão da formação política e crítica do aluno no projeto. As
problemáticas surgidas por questões de ordem estrutural são tratadas como desafios (para o
professor e o para aluno), a serem ultrapassados com ações improvisadas, imediatas e de
cunho técnico-pedagógico, funcionamento dos efeitos de sentido das competências aprender a
fazer (quando tinha dúvida, a gente procurava também), ou seja, exercer a autonomia, e
aprender a conviver (quando tinha dúvida, a gente procurava também, não espremia
muito o professor), para evitar conflitos interpessoais.

Tinha aulas assim..., de debate. Quando a gente recebeu o livro, aí melhorou, porque
quando, as pessoas liam as matérias, aí quando chegava no colégio, era questão
de já ter visto alguma coisa, aí só tirava mais dúvida né. [...]
Mas a princípio, no caso, a turma toda era muito unida, unida o pessoal, quando
tinha pesquisa, a gente fazia, é...quando tinha dúvida, a gente procura também,
não espremia muito o professor, porque sabia que ele dominava bem a matéria
dele e... as matérias assim, por exemplo, matemática e a de física também, às vezes
ficava assim umas duvidazinhas no ar, mas nada que não pudesse ser resolvido .
(Maria José Ramos, 47 anos, dona de casa, reside com companheiro, grifo nosso).

Os efeitos de sentidos produzidos pelo discurso oficial do Projeto Avançar
caracterizam-se como a linha de demarcação do que pode e deve ser dito pelos egressos sobre
as atividades pedagógicas e didáticas do projeto. Por isso, as afirmativas apresentam-se
sempre uma perspectiva coletiva, assim as referências: a gente, as pessoas, a turma toda, o
pessoal demarcando que as dificuldades na assimilação dos conteúdos eram de caráter
coletivo (Quando a gente recebeu o livro, aí melhorou, porque quando, as pessoas liam
as matérias, aí quando chegava no colégio, era questão de já ter visto alguma coisa, aí só
tirava mais dúvida né. [...] a turma toda era muito unida, unida o pessoal, quando tinha
pesquisa, a gente fazia, é...quando tinha dúvida, a gente procurava também, não
espremia muito o professor, porque sabia que ele dominava bem a matéria dele).
Observamos que a cooperação, efeito de sentido do aprender a conviver, passa a operar como
elemento de mediação de comportamentos entre professores e alunos. Assim, as contradições
e problemáticas, que emergiam nas salas do Projeto Avançar, são tomadas como um desafio, a
ser superado conjuntamente.
Ao identificar as limitações de aprendizagem como uma condição grupal, o egresso
apresenta a problemática como situação genérica e natural, passível de solução, a partir do
empenho coletivo, mediante a mobilização das capacidades aprender a ser (cooperativo) e a
fazer (agir) (turma toda era muito unida/a gente fazia/ a gente procurava). O encargo da
procura e identificação de informações (conteúdos) recai sobre aluno e a ação se apresenta, no
discurso do ex-discente, como se fosse uma situação inerente ao processo escolar. Sendo, o
professor instrumentalizado para lecionar um conhecimento específico, não poderia ser
criticado, por não responder às demandas formativas dos alunos: “[...] quando tinha dúvida,
a gente procurava também, não espremia muito o professor, porque sabia que ele
dominava bem a matéria dele e... as matérias assim, por exemplo, matemática e a de
física também, às vezes, ficava assim umas duvidazinhas no ar, mas nada que não
pudesse ser resolvido.” A responsabilidade sócio-política e pedagógica do professor é
silenciada no discurso do egresso, e este passa a ser percebido como uma espécie de vítima da
circunstância educativa: “não espremia muito o professor, porque sabia que ele dominava
bem a matéria dele e... as matérias assim, por exemplo, matemática e a de física
também.” Ou seja, o que era obrigação do professor, por sua qualificação técnica (professor
de matemática), ela deveria saber, todavia as omissões nas outras disciplinas poderiam ser
resolvidas com pesquisas autônomas, realizadas por iniciativa dos próprios discentes: “mas
nada que não pudesse ser resolvido”. O que se observa é o funcionamento do discurso do

“aprender a prender”, ao qual se filiou a SEDUC, a partir do desenvolvimento das
competências: aprender a ser (pesquisador autônomo), aprender a fazer (criar estratégias de
autoaprendizagem individual) e aprender a conviver (com as limitações, apresentadas como
inerentes ao sistema público de ensino, que dispõe de docentes de qualificações específicas
para realização de ações educativas polivalentes, forjadas de interdisciplinares). Todas as
possibilidades e potencialidades no processo de ensino-aprendizagem são conferidas à
capacidade, interesse e ação individual. O discurso também reforça o sentido da prática como
suficiente à formação docente, se não sabe ou não se tem “domínio” do conteúdo, criam-se
estratégias que conduzam os alunos a adquiri-lo por conta própria, como por exemplo: as
pesquisas extraescolares (quando tinha dúvida, a gente procurava também, não espremia
muito o professor), uma materialização do aprender a aprender. A motivação do professor e
dos alunos em criar estratégias imediatas e não refletidas à solução das problemáticas na sala
de aula, constitui-se como uma solução técnica, um efeito de sentido do aprender-fazer. O
resultado é que as atividades educativas são organizadas no espaço público a partir da lógica
do mercado, ou seja, a competência individual determina a qualidade do conhecimento
apreendido pelo aluno e da ação realizada pelo professor:

[...], o projeto, ele é muito completo, tanto pedagogicamente como didático.
Também tem a questão dos professores, né. E... é... hoje em dia, as pessoas vão,
botam aquelas fitas, o pessoal assiste, se entendeu tudo bem. O professor vai e...
Tanto Wagner como a Soraía, eles entravam mesmo no assunto. A gente ia
pesquisar. Era a maior agonia a aula, porque dentro de duas horas, três horas, a gente
ia para biblioteca, voltava, assistia de novo, ele revisava de novo as coisas. Foi
muito bom, principalmente a parte de inglês. (Flávio Domingues da Rocha, grifo
nosso).

Na materialidade discursiva, o Projeto Avançar é visto como “muito completo, tanto
pedagogicamente como didático”. Todavia, a postura do professor pode representar
limitações à aprendizagem, pois existem pessoas [que] botam aquelas fitas. Tais pessoas não
são concebidas pelo egresso como professores (profissionais de ensino), mas como pessoas
sem responsabilidade com o projeto (que por si mesmo é “muito completo”). Assim, as
limitações no processo de ensino-aprendizagem são provocadas pelas pessoas (professores
apresentados como profissionais sem compromisso) que não se preocupam com os efeitos de
sua ação (o pessoal assiste se entendeu tudo bem).
Novamente o sujeito critica, posiciona-se apontando para as aulas apenas como uma
apresentação de vídeo sem a condução e atuação didática e cognitiva do professor. No
entanto, o mesmo Sujeito assume uma posição de defesa do Projeto: “o projeto, ele era

muito completo”, ou seja, o professor é que não sabe, não está à altura do que as instituições
prepararam – um “projeto completo”.
Completo, por quê? O que ele completa? Isto nos propicia uma leitura a partir de um
efeito de sentido de que não se refletem sobre o valor e as razões de ações políticas
direcionadas à classe menos favorecida. É como se a classe dominante fosse à camada
pensante que detém o conhecimento, procura atender às necessidades da camada popular,
marginalizada na “sociedade do conhecimento”.
Os questionamentos não são explícitos e objetivados: “o Projeto é completo”. Não se
pode refletir a respeito das causas primárias que deram lugar à criação do Projeto. Que
sociedade é esta que detém um significativo número de pessoas alijadas do ensino regular, em
tempo hábil?129
Historicamente, as condições de produção amplas trazem bases sociais fixadas na
contradição de classes que sedimentam posições ideológicas, pela via da memória histórica,
que se enreda no interdiscurso de dominação x dominado.
Por outro, lado os professores que “entravam mesmo no assunto”, que revisam “de
novo as coisas”, são os responsáveis por uma educação qualitativa, na percepção do egresso.
Tal atitude parece bastar para que se efetive um ensino de qualidade. Ainda, a referência ao
material pedagógico do curso como “aquelas fitas”, marca a posição do sujeito em relação
aos conteúdos e práticas da tele-aula, no distanciamento entre o material vivenciado e a
demanda formativa do ex-aluno, que se caracterizava pela compreensão e aprofundamento
das temáticas abordadas nas vídeos-aula: [...] “entravam mesmo no assunto. A gente ia
pesquisar. Era a maior agonia a aula, porque dentro de duas horas, três horas, a gente ia
para biblioteca, voltava, assistia de novo, ele revisava de novo as coisas.” A descrição das
práticas do professor é uma marca de que a completude referenciada para o projeto não estava
na sua formatação de tele-aula, mas na postura assumida pelo professor, quanto ao manuseio e
condução das vídeos-aula, que por si mesmas (aquelas fitas) não são suficientes para abordar
o conteúdo de forma inteligível ao aluno da EJA (eles entravam mesmo no assunto. A gente
ia pesquisar. Era a maior agonia a aula, porque dentro de duas horas, três horas, a gente
ia para biblioteca, voltava, assistia de novo, ele revisava de novo as coisas).
A dubiedade apresentada no discurso, que trata o projeto, ao mesmo tempo, como
“muito completo, tanto pedagogicamente como didático” e como “aquelas fitas” – que por
si só não atendiam sem a participação efetiva do professor - marca a inconsistência
129

O tempo hábil faz referência às faixas etárias infantil e adolescente, apontadas pelo discurso oficial como
período ideal para vivência da Educação Básica.

metodológica da prática tele-educativa que, para produzir efeitos de sentido significativos,
carece da figura do professor, tomado pelo ex-aluno, não como elemento constitutivo da
prática educativa, mas como um elemento particular ao processo, pois, mesmo sendo “muito
completo”, o projeto admite a existência de “pessoas [que] vão, botam aquelas fitas”. O
efeito de sentido posto em circulação é que, mesmo sendo uma “metodologia transformadora
e contagiante” (muito completo, tanto pedagogicamente como didático), o sucesso da teleaula, depende do compromisso e da capacidade docente.
Analisando a materialidade discursiva e relacionando-a as suas condições amplas de
produção, observamos que o efeito de sentido está determinado pelo efeito de evidência130,
pois sendo “muito completo, tanto pedagogicamente como didático”, o projeto apresentase como um instrumento tecnológico de ensino eficaz, que sofre a interferência negativa da
inabilidade docente em seu manuseio. O arcabouço tecnológico, materializado como projeto
educativo, é apresentado como “muito completo, tanto pedagogicamente como didático”,
produzindo como efeito de evidência, um apagamento da ideologia que subjaz à estrutura e
origem da proposta pedagógica. Assim, por si mesmo, o projeto, enquanto tecnologia, é uma
ação positiva (muito completo), que pode sofrer as interferências dos professores
incapacitados e descomprometidos (as pessoas vão, botam aquelas fitas, o pessoal assiste,
se entendeu tudo bem). O empenho, de dimensão particular de cada docente, é tomado como
medida para aferição da eficácia da prática educativa. Como efeito de sentido, temos a
percepção de que ação educativa só se apresenta como ineficaz se sofrer a interferência da
incompetência do professor.

3.4.3 A formação para o trabalho: a percepção do egresso

A consciência individual é “ um fato sócio-ideológico” (BAKHTIN, 1986) que pode
sofrer modificações, mediante a influência das práticas escolares. Pretendemos, portanto,
identificar, nas materialidades discursivas seguintes, os traços ideológicos do capital, que

130

Caracteriza-se como processo de naturalização dos sentidos provocado pela ideologia, que ancorada no jádito apaga a história. Desse modo, os “sentidos vão se instalando na sociedade e vão sendo percebidos, e
apropriados no intradiscurso, como naturais, simulando a ideia de discurso como materialidade de sentido
transparente. Como consequência disso, “o sujeito pode, através de seu discurso, evidenciar uma identificação
com a ideologia da classe dominante, mesmo não pertencendo a essa classe, e sem ter consciência disso”.
(TFOUNI, 2004, p. 3).

produziram efeitos de sentido na constituição da subjetividade do trabalhador. Assim, quando
questionados sobre as contribuições do projeto para o mundo do trabalho, temos a seguinte
percepção:

Eu terminei, né. Terminei o Segundo Grau. Aí, no currículo, eu colocava
Ensino Médio completo. Até trabalhei no laboratório, saí agora em dezembro.
Mas saí porque quis mesmo. (Marluce Batista Ramos, 37 anos, nascida em Recife,
desempregada, grifo nosso).

Na materialidade discursiva: “Eu terminei, né. Terminei o Segundo Grau. Aí, no
currículo, eu colocava: Ensino Médio completo”. A conclusão do Ensino Médio apresentase como finalização de uma tarefa, de realização obrigatória, cuja motivação adveio de uma
imposição: a necessidade de adquirir o certificado de Ensino Médio para concorrer a uma
vaga de emprego:
[...] emprego, que você não arruma, sem o segundo grau, [...] (Marluce Batista
Ramos, 37 anos, desempregada, grifo nosso).
Emprego! Que tinha que terminar. (Verônica Cristina Brito, 37 anos, casada,
natural de Recife, auxilia o marido nas atividades de cozinha de um Bar, grifo
nosso).

Ao contrário do que está expresso no discurso oficial:

O retorno ao processo de escolarização não se trata de uma escolha espontânea (aos
jovens e adultos que quiserem voltar a estudar), de motivação individual. Ele figura-se,
segundo o discurso dos egressos, como uma necessidade imperativa à sobrevivência.
Conseguir um emprego (emprego, que você não arruma, sem o segundo grau/ Emprego!
Que tinha que terminar). Como discutimos anteriormente, o emprego apresenta-se para o
trabalhador, como a forma material (concreta) de representação da sua identidade: sujeito
empregado capaz de arcar com sua existência material, por meio de seu próprio esforço. Num
retorno à perspectiva liberal de trabalho, o discurso apresenta a especificação profissional e a
certificação, como formas de se tornar trabalhador-funcionário (Aí, no currículo, eu
colocava Ensino Médio completo. Até trabalhei no laboratório Até trabalhei no

laboratório). É importante lembrar que o surgimento das fábricas, de estruturação tayloristafordista, também deu origem às vilas de operários e às organizações coletivas de recreação,
patrocinadas pelas empresas (torneios esportivos, por exemplo), logo o emprego também
representou, por muito tempo, além de salário, casa e lazer. (WEINSTEIN, 2000). A ideia de
que a seguridade socioeconômica é procedente do emprego, ainda produz efeitos de sentido
na classe trabalhadora, a partir do saber social, advindo das relações cotidianas, das diversas
funções e atividades produtivas realizadas para assegurar a subsistência. Por conseguinte, as
práticas pedagógicas e os conteúdos das tele-aulas apresentaram-se como dispersas em
relação aos reais interesses dos alunos. Assim, eles tendem a questionar a organização
metodológica do projeto e valorizar as ações e saberes que se apresentavam como úteis às
práticas cotidianas. Vejamos:

Contribuiu bastante, porque hoje em dia a gente precisa se expressar bem. Falava
do mercado de trabalho. A gente teve umas duas aulas sobre gastronomia. Ele
inventou lá. (Flávio Domingues da Rocha, 28 anos, solteiro, com um filho, leciona
caratê informalmente para crianças e adolescentes do bairro onde reside, grifo
nosso).
[...]. Foi bom. Ensinou a gente muitas coisas boas. Ensinou como a gente tinha
que se comportar numa sala de entrevista, como tinha que fazer uma redação.
(Verônica Cristina Brito, 37 anos, casada, natural de Recife, auxilia o marido nas
atividades de cozinha de um Bar, grifo nosso).

A matriz curricular em modulação e ordenamento disciplinar não possibilitou a
especialização técnica objetivada pelos alunos. Os momentos de ensino-aprendizagem que são
efetivamente referenciados pelos ex-alunos como bons, são aqueles diretamente relacionados
a alguma atividade prática produtiva: “Ensinou como a gente tinha que se comportar numa
sala de entrevista, como tinha que fazer uma redação.” A “pedagogia do aprender a
aprender” produz como efeitos de sentido o (re) direcionamento, universalização e
padronização de comportamentos voltados para o mundo do trabalho (Ensinou como a gente
tinha que se comportar numa sala de entrevista/ hoje em dia a gente precisa se expressar
bem. Falava do mercado de trabalho), por isso, os conteúdos e práticas que produziram
efeitos nos alunos e que são lembrados e descritos com clareza, são aqueles relacionados ao
universo das profissões e que propiciaram o desenvolvimento de atitudes coerentes com os
interesses do ambiente empresarial. É importante lembrar, que o Telecurso 2000 é
caracterizado em diferentes estudos (CARVALHO, 1999; FLORÊNCIO, 2003; WENDORFF,
2004) como um projeto educacional do segmento empresarial nacional.

Não se pode esquecer, que a perspectiva de trabalho apresentada nos diferentes
discursos do Projeto Avançar é a do trabalho abstrato, como descrito na citação a seguir:

Considerando-se o trabalho como a principal fonte de sobrevivência do individual,
deve-se buscar desenvolver na educação básica competências e habilidades
relacionadas a (sic) questão da vida produtiva, visando à melhoria da qualidade de
vida de jovens e adultos que desejem se inserir no mercado de trabalho.
(Apostila do Projeto Avançar, texto 1, 2006, p. 3, grifos nosso).

Na materialidade discursiva destacada, o mercado de trabalho apresenta-se como
objetivo maior da educação formal, que por sua vez é apresentada como uma oportunidade
(de jovens e adultos que desejem se inserir no mercado de trabalho), não como direito
subjetivo, não como um meio de despertar para uma reflexão sobre as condições de produção
do mundo do trabalho e muito menos para levá-los a posicionar-se politicamente sobre as
raízes dessas condições.
Todavia, mesmo tendo como fim do processo educacional “melhoria da qualidade de
vida de jovens e adultos que desejem se inserir no mercado de trabalho”, de modo geral,
os alunos não conseguem apontar as contribuições pedagógicas (conhecimento) do projeto e
os conteúdos abordados para ingresso no mundo do trabalho.

Ajudou sim, nem tanto na profissão né. Porque hoje eu sou dona de casa. Mas
foi bom porque eu terminei. Eu posso dizer assim, que eu tenho meu histórico,
terminei os estudos. Mas assim, hoje não é grande coisa terminar. Tem que
fazer mais coisa... (Verônica Cristina Brito, 37 anos, casada, natural de Recife,
auxilia o marido nas atividades de cozinha de um Bar, grifo nosso)

O reconhecimento das condições amplas de produção do discurso nos permite
identificar o desenvolvimento tecnológico e a volatilidade das transformações nas formas de
trabalho, como efeito de evidência, que sustenta a ideia de que a solução para o ingresso no
mundo do trabalho está na qualificação permanente e acumulativa (hoje não é grande coisa
terminar. Tem que fazer mais coisa....). A escola passa, nesse sentido, a assumir a papel de
espaço formativo indispensável à classe trabalhadora, porém insuficiente, pois, o discurso do
egresso é atravessado pela formação discursiva do mercado, que define a qualidade da
educação a partir de seu potencial de atender continuamente às demandas produtivas do
mercado de trabalho flexível.
Para Verônica, o mérito do projeto está em possibilitar o certificado de conclusão da
Educação Básica (Mas foi bom porque eu terminei. Eu posso dizer assim, que eu tenho
meu histórico, terminei os estudos). Ao vivenciar as ações pedagógicas, que, aparentemente,

evidenciam atender às demandas formativas dos alunos (qualificação para o emprego), os
professores, efetivamente, põem em funcionamento os princípios da “pedagogia do aprender a
aprender”. O foco maior de suas práticas estava na reestruturação comportamental da classe
trabalhadora. O projeto, por seu caráter técnico, constitui-se pelo silenciamento das demandas
formativas dos alunos, que estavam centradas nas necessidades e relações vivenciadas
cotidianamente (RUMMERT, 2004, p. 8), mas não contempladas, porque teve suas diretrizes
formuladas em gabinetes, sem que os maiores interessados – os alunos e professores – fossem
ouvidos.
As materialidades discursivas analisadas reforçam a propositiva de que a “ atividade
pedagógica do professor de jovens e adultos tem especificidade própria, sendo que ele não
tem clareza da especificidade do seu próprio trabalho” (AMORIM, 2006, p. 1). O não
reconhecimento dos objetivos do trabalho docente, no ensino tele-educativo presencial, é um
efeito de sentido provocado pelos processos de formação e inserção dos docentes em práticas
pedagógicas elaboradas e administradas por especialistas. O amoldamento do professor, por
meio de capacitações, para alcançar resultados definidos por outrem, é uma das formas de
intervir na formação do posicionamento docente e de (re)direcionar as formas de interação
profissional e política no ambiente escolar. As relações pedagógicas instituídas pela FGV,
como promotora de capacitações para o manuseio da “metodologia transformadora e
contagiante”, são ações de imposição de significados (velamento) sobre a realidade e de
restrição da circulação de conhecimentos referentes ao universo sociopolítico dos professores
e alunos. Os dizeres ocultados ou negados, na constituição curricular do Projeto Avançar,
pretendem assegurar a circulação dos sentidos condizentes com os valores, conhecimentos e
práticas mercantis, próprios de uma formação discursiva da classe dominante-representativa
da formação ideológica do capital – que se insere nos princípios e diretrizes do Ensino Médio
em EJA, como forma de assegurar lugares e papeis definidos, para que conflitos e
contradições de classes sejam contidos e apagados.
Promovem-se Projetos para evitar que projetos outros possam desestabilizar
formações ideológicas estabelecidas: capital x trabalho. A aceleração, o reordenamento do
fluxo escolar e a formação para o mercado são justificativas oficiais para legitimar, de forma
velada, a precarização da educação do trabalhador.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise de discursos oficiais, referentes à implantação do Projeto Avançar –
como parte da EJA – e de discursos de egressos do mesmo projeto, procuramos desvelar os
sentidos oriundos da Formação Discursiva neoliberal do mercado de trabalho, (des) velados
na idealização do referido projeto e em seus resultados citados na fala dos egressos.
No primeiro capítulo, apresentamos as categorias do materialismo histórico suscitadas
pela nossa pesquisa (trabalhador, mercadoria e tecnologia), descrevemos a trajetória histórica
da EJA, no Brasil e em Pernambuco, e expusemos as motivações históricas que nos
conduziram ao filiamento à Analise do Discurso de Linha Francesa, cujas categorias foram
delineadas no segundo capítulo no nosso texto.
No terceiro capítulo, identificamos, a partir da análise dos discursos oficiais e de
egressos do Projeto Avançar, os efeitos de sentido produzidos pelo discurso do mercado no
campo político-educacional.
O estudo constatou que a proposta de escolarização média para pessoas jovens e
adultas desenvolvida em Pernambuco, entre os anos 2001-2007, não colaborou com a
formação de sujeitos sociais aptos ao reconhecimento e crítica da realidade objetiva, capazes
de confrontar os mecanismos de reprodução social e de formular propostas alternativas às
condições de expropriação do trabalhador.
O Projeto

Avançar

constituiu-se, efetivamente, como

estratégia

(educação

compensatória) para suprir as demandas formativas imediatas e pragmáticas do capital. Isso
porque as ações formativas do projeto foram realizadas a partir da contratação de empresas
prestadoras de serviços (FRM, FGV, SEBRAE e Instituto Mobiliza), logo o espaço da
argumentação e do partilhamento do poder, em que se devem constituir as práticas formais de
ensino, foi substituído pela imposição da “competência técnica” e pelo “gerencialismo”
(BRAYNER, 2009). Como consequência, observamos a existência de um pluralismo teóricopolítico nos postulados formativos do projeto, que tem como ponto de convergência a
produção de sentidos condizentes com a formação discursiva do mercado. Deste modo, os
pressupostos (neo)liberais, que apresentam a educação formal como possibilidade de ascensão
sócio-profissional, (GONSALVES, 1996) foram acionados pelo discurso político-jurídico da
SEDUC para produzir efeitos de sentidos no Projeto Avançar.
Observamos e concluímos, pois, que a organização da educação média do trabalhador
jovem e adulto em Pernambuco perpetua uma antiga tradição: figura-se como instrumento de

conservação do domínio político-econômico dos segmentos sociais detentores do poder
(PAÍVA, 2003). Comprovamos, então, que a operacionalização de projetos, como forma de
institucionalização da EJA, contraria o princípio de regularidade desta modalidade de ensino e
possibilita a proliferação de ações tecnocráticas nos ambientes escolares, que silenciam os
interesses e necessidades formativas da classe trabalhadora e põem em funcionamento
sentidos propiciadores da precarização do trabalho e a espoliação material e simbólica do
trabalhador.
Destacamos a necessidade de desenvolvimento de estudos que possibilitam o
aprofundamento epistemológico e político sobre o Ensino Médio em EJA e apontamos como
indispensável a efetivação de estudos outros sobre as percepções dos professores - que atuam
nas salas do Telecurso - sobre suas práticas, para compreender os processos de apropriação
ou resistência aos discursos do mercado, vivenciados e produzidos, respectivamente, por esses
professores.
Nosso interesse final, é que este construto seja um indutor de novas reflexões e
investigações sobre o Ensino Médio em EJA, campo de estudo inesgotado por nós e
fundamentalmente político-ideológico-pedagógico.

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APÊNDICE A – Entrevista semi-estruturada – Egressos do Projeto Avançar (2001 – 2006)

PERFIL PESSOAL
1. Em que cidade você nasceu?
2. Qual sua idade?
3. Qual a sua situação familiar (com quem mora e se tem filhos)?
4. Por que você regressou (voltou) à escola?
5. Qual era o seu sonho profissional (na adolescência ou juventude)?
PERFIL PROFISSIONAL
6. Fale-me um pouco sobre sua trajetória profissional. Idade em que começou a trabalhar,
atividade que desenvolvia?
7. Quais trabalhos você já desenvolveu?
8. Você possuía trabalho (atividade formal) quando estava vivenciando o projeto? Fale-me
sobre esse trabalho.
9. O que é trabalho para você?
PRÁTICAS DESENVOLVIDAS NA SALA DE AULA
10. Fale-me sobre as atividades desenvolvidas pelo professor na sala de aula.
11. Você gostaria que algo fosse diferente durante as aulas (metodologia, assuntos abordados.
materiais e recursos utilizados)? Por quê?
12. Você sente-se melhor preparado para desenvolvimento de seu trabalho, depois de concluir
o Ensino Médio?
13. Tem algum curso que você fez após terminar o Projeto Avançar?
14. Em que o Projeto Avançar contribuiu para a sua formação e conseqüente melhoria
profissional?