Ana Cristina Santos Limeira

Título da dissertação: CURRÍCULO INTEGRADO DO PROEJA: UM ESTUDO DOS (DES)ENCONTROS DE VÁRIAS PRÁTICAS E SABERES.

Ana Cristina Santos Limeira.pdf
Documento PDF (687.0KB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

CURRÍCULO INTEGRADO DO PROEJA: UM ESTUDO DOS
(DES)ENCONTROS DE VÁRIAS PRÁTICAS E SABERES

Ana Cristina Santos Limeira

Maceió - AL
2010

ANA CRISTINA SANTOS LIMEIRA

CURRÍCULO INTEGRADO DO PROEJA: UM ESTUDO DOS
(DES)ENCONTROS DE VÁRIAS PRÁTICAS E SABERES

Dissertação apresentada à Banca Examinadora
do
Programa
de
Pós-Graduação
da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Laura Cristina Vieira Pizzi

Maceió – AL
2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
L733c

Limeira, Ana Cristina Santos.
Currículo integrado do PROEJA : um estudo dos (des)encontros de várias
práticas e saberes / Ana Cristina Santos Limeira. – 2010.
157 f.
Orientadora: Laura Cristina Vieira Pizzi.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2010.
Bibliografia: f. 130-133.
Anexos: f. 134-156p.
1. Currículo integrado. 2. PROEJA. 3. Políticas de profissionalização. I. Título.
CDU: 371.214

Este trabalho foi construído a muitas mãos. Mãos que incentivaram, apoiaram e
que seguravam para dividir os momentos em que pareciam difíceis e inacabáveis, mas a
força recebida fortaleceu e concretizou esta realização profissional.
Em memória de meus pais, Aristóteles Limeira e Maria de Lourdes Limeira.
À minha irmã Salete, aos meus irmãos Assis, Lineu, Aristóteles Jr. e Arnon.

AGRADECIMENTOS

À Profa. Laura Cristina Vieira Pizzi, a minha orientadora e maior incentivadora.
Obrigada pelo apoio em todos os momentos, e por me motivar a compreender os
desafios da pesquisa;
Agradecimentos em particular ao Prof. Dr. Álvaro Luiz Hypólito e à Profa Dra
Adriana Sales de Melo, pela participação enquanto avaliadores, e pelas contribuições a
esta pesquisa;
Ao Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnológica de Alagoas – IFAL,
representado pela Coordenação Acadêmica de Comunicação e Design na pessoa do
Prof. José Martins dos Santos Sobrinho, pela receptividade a esta pesquisa.
Através das Profa. Iolita Marques e Profa. Drª Rossana Gaia, o agradecimento a
todos/as professores/as do Curso Técnico de Artesanato pela disponibilidade e
acolhimento.
Aos alunos/as do PROEJA, o agradecimento especial por nos receberem e
permitirem ser os ‘atores’ desta pesquisa.
À Profa. Vera Lucia e a toda Comissão do PROEJA, pelo espaço para esta
pesquisa;
A todos/as professores/as do Mestrado, pelo constante diálogo e pela amizade
que fortalecemos ao longo do curso;
À turma do Mestrado 2007 e ao Grupo de Pesquisa de Currículo, obrigada pelo
companheirismo em todos os momentos;
Aos meus familiares e amigos/as, em especial à Cláudia Albuquerque e à Mary
Selma de O. Ramalho, pela força, estímulo e apoio.

RESUMO

Este estudo investigou o Curso Técnico de Artesanato, na modalidade da Educação de
Jovens e Adultos, no âmbito do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA. O Curso é ofertado no Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia –
IFAL, cujo Programa faz parte da política da profissionalização do atual governo
federal através do Ministério da Educação, sob coordenação geral da Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica – SETEC/MEC. Esta Pesquisa foi um Estudo de
Caso, utilizando análise documental, a entrevista semiestruturada e questionários com
professores e coordenadores do IFAL, como também entrevista e questionários
aplicados aos alunos/as envolvidos/as neste curso. O objetivo foi identificar como se
dão os encontros e desencontros de saberes e práticas na proposta de integração
curricular do PROEJA; as relações que surgiram entre os conhecimentos que fazem
parte do currículo, ou seja, o conhecimento científico e os conhecimentos do senso
comum trazidos pelos alunos/as, considerando a clientela (artesãos/ãs) e os saberes que
trazem de seus ofícios. No caso do PROEJA, há a inclusão da modalidade da EJA
atravessando também esse currículo. O currículo foi agrupado em 06 eixos, visando
promover o diálogo entre as disciplinas, através da disciplina “Projeto”, que combina
saberes técnicos, científicos e aqueles trazidos pelas práticas dos/as alunos/as. A
avaliação por Banca proposta pelo curso exige a elaboração de um produto, que deve
integrar esses vários saberes num processo desafiador e conflituoso de criação, de
(re)significação, de pesquisa, aliando esses conhecimentos ao design do artesanato.
Esta pesquisa buscou problematizar as implicações dessa proposta de integração,
considerando o modelo predominante de competências das instituições tecnológicas e
os impactos para a formação dos/as alunos/as. Os referenciais teóricos foram Braverman
(1977), Harvey (2007), Boaventura de Souza Santos (1989), Lyotard (1993), Lopes
(2005), Macedo (2002).
Palavras-chave: Currículo Integrado, PROEJA, Políticas de profissionalização.

ABSTRACT

This study investigated the Technical Course Crafts, in the form of Youth and Adults,
under the National Programme for Integration of Professional Education with Basic
Education in the Mode of Education Youth and Adult - PROEJA. The course is offered
at the Federal Institute of Education, Science and Technology - IFAL, whose political
program is part of the professionalization of the current federal government through the
Ministry of Education under the general coordination of the Department of Professional
and Technical Education – SETEC / MEC. This research was a case study using
documentary analysis, semi-structured interviews and questionnaires with teachers and
coordinators IFAL, as well as interviews and questionnaires with students / the need to
be involved in this course. The objective was to identify how is the similarities and
differences of knowledge and practice in the proposed curriculum integration of
PROEJA. The relationship that occurred between the knowledge that part of the
curriculum, ie, scientific knowledge and knowledge of the sense common brought up by
students / considering the clientele (craftsmen / craftswomen) and the knowledge they
bring from their offices. In the case of PROEJA, there is the inclusion of the modality of
EJA also going through this curriculum. The curriculum has been grouped into 06
routes, to promote dialogue between disciplines, through the discipline of "Project",
which combines technical skills, scientific and practices brought by the / the pupils. The
evaluation of board of examiners proposal for the course requires the preparation of a
product which should integrate the various knowledge in a challenging and contentious
process of creation, (re) signification, research, combining this knowledge to design the
craft. This study aimed to discuss the implications of this proposed integration,
considering the prevailing model of technological competencies of the institutions and
the impacts on education and training of the pupils. The references were Braverman
(1977), Harvey (2007), Boaventura de Sousa Santos (1989), Lyotard (1993), Lopes
(2005), Macedo (2002).

Keywords: Integrated Curriculum, PROEJA, Political professionalism.

LISTA DE SIGLAS /ABREVIATURAS

BID: Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM: Banco Mundial
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEDU: Centro de Educação
CEE: Conselho Estadual de Educação
CEF: Conselho Federal de Educação
CEFET: Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas
EAFS: Escola Agrotécnica Federal de Satuba
FAT: Fundo de Amparo ao Trabalhador
FMI: Fundo Monetário Internacional
INEPRO: Instituto de Educação Profissional de Alagoas
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IFAL: Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Alagoas
MEC: Ministério da Educação
MTb: Ministério do Trabalho
MTE: Ministério do Trabalho e Emprego
PDV: Programa de Demissão Voluntária
PROEJA: Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PLANFOR: Plano Nacional de Formação
PEQ: Planos Estaduais de Qualificação
PNQ: Plano Nacional de Qualificação
PROEM: Programa do Ensino Médio
PROEP: Programa de Expansão da Educação Profissional
SEE: Secretaria Estadual de Educação
SEEE: Secretaria Executiva de Educação e Esporte
SEFOR: Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional
SEMED: Secretaria Municipal de Educação de Alagoas
SEMTEC: Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SETEC: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

SGEB: Superintendência de Gestão da Educação Básica
SUEPRO: Superintendência de Educação Profissional
UNED: Unidade de Ensino Descentralizada
UNED-MD: Unidade de Ensino Descentralizada de Marechal Deodoro
UNED-PI: Unidade de Ensino Descentralizada de Palmeira dos Índios
CF: Constituição Federal

LISTA DE TABELAS

Tabela 1:
Tabela 2:
Tabela 3:
Tabela 4:
Tabela 5:
Tabela 6:
Tabela 7:
Tabela 8:

Encontros de Formação Continuada para implantação do PROEJA,
2006/2008 – IFAL...............................................................................
Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Modalidade de
Jovens e Adultos, 2007- IFAL.............................................................
Percurso da profissionalização dos alunos/as do PROEJA, 1990 a
2007 – IFAL........................................................................................
A Matriz Curricular do Curso Técnico de Artesanato –
PROEJA/IFAL 2007............................................................................
Estabelecimentos e Matrículas da Educação Profissional de Nível
Médio 2003 a 2005 – Brasil.................................................................
Estabelecimentos por Dependência Administrativa, 2003 a 2005 –
Brasil....................................................................................................
Matrículas da Educação Profissional por Dependência
Administrativa, 2003 a 2005 – Brasil..................................................
Matriz Curricular do Curso Técnico de Artesanato, 2007 –
PROEJA...............................................................................................

83
85
91
97
139
141
141
144

LISTA DE FIGURAS

Figura 01:

Currículo do PROEJA.........................................................................

Figura 02:

Expansão da Rede Federal Profissional, Científica e Tecnológica.....

Figura 03:

Perfil dos Alunos/as do Curso Técnico de Artesanato........................

Figura 04:

Período dos alunos/as afastados/as da escola......................................

Figura 05:

Situação profissional atual dos/as alunos/as PROEJA........................

Figura 06:

Distribuição dos Módulos do Curso Técnico de Artesanato...............

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................

1 MODOS DE ORGANIZAÇÃO DA PRODUÇÃO E REESTRUTURAÇÃO
DO CAPITAL.......................................................................................................... 31
1.1 O mundo da produção.......................................................................................
1.1.1 Taylorismo........................................................................................................
1.1.2 Fordismo...........................................................................................................
1.1.3.Pós-Fordismo e o Modelo Japonês: novas formas de acumulação de capital...
1.2 Reestruturação produtiva no Brasil..................................................................
1.2.1 As mudanças no Brasil e na educação...............................................................
1.2.2 Educação e desenvolvimento: a formação profissional do trabalhador.............

31
31
32
35
37
39
43

2 CURRÍCULO E POLÍTICA DE FORMAÇÃO: O PROEJA EM
DISCUSSÃO............................................................................................................. 47
2.1 Políticas de Currículo: Uma abordagem numa perspectiva alternativa.......
2.2 Currículo e o modelo de competências nas políticas de formação
profissional................................................................................................................
2.3 A Reestruturação da educação profissional: Projetos e Programas para
formação do trabalhador.........................................................................................
2.3.1 O PROEJA.........................................................................................................
2.4 Políticas educacionais e as (des) articulações: uma reflexão sobre os
“novos” programas e projetos sociais.....................................................................

54
60
66
70
74

3 O PROEJA E A CONSTRUÇÃO DO CURRICULO INTEGRADO.............. 76
3.1 O PROEJA no IFAL..........................................................................................
3.2 O Curso Técnico de Artesanato.........................................................................
3.3 O Perfil dos/as alunos/as do Curso Técnico de Artesanato.............................
3.4 O Currículo.........................................................................................................
3.4.1 Os Ensaios pedagógicos....................................................................................
3.4.2 O Processo de Avaliação por Banca..................................................................
3.4.3 Problemas: Tensões e dificuldades.......................................................,............
3.5 Problematizando as Competências...................................................................

79
85
88
95
101
103
109
119

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 123
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 129
ANEXOS.................................................................................................................... 133

INTRODUÇÃO

A proposta desta pesquisa está relacionada ao percurso da minha formação como
pedagoga, o qual desejo resgatar e cujo caminho conduziu ao meu interesse inicial,
mesmo que ainda incipiente, sobre a temática do currículo e a profissionalização. Nesse
caminho está o desejo da investigação, impregnado das inquietações que conduziram
desde 2005 às discussões iniciais da proposta de implementação na rede estadual de
Educação de Alagoas da modalidade do currículo integrado.
Nesse período iniciaram-se os debates locais em torno da proposição do governo
federal, através do Ministério da Educação, em discutir uma das formas de articulação
com a educação profissional, que é a forma integrada da educação profissional com o
ensino médio.
A minha relação com estas questões tem início, oficialmente, em 2004, quando
começo a atuar na equipe pedagógica do Instituto de Educação Profissional, o INEPRO,
vinculado à rede estadual de educação, exercendo a função de gerente da educação
profissional. O INEPRO1 (SUEPRO) é a instituição onde tem início a minha relação
com a educação profissional e o currículo profissionalizante, inserindo-me nas
investigações do campo teórico.
Para que de fato possa aprofundar as questões sobre o meu envolvimento com o
objeto desta pesquisa, trago o início desta trajetória, que tem como ponto de partida a
minha formação como pedagoga, com habilitação em Orientação Educacional de 1º e 2º
graus a partir de 1984, pela Universidade Federal de Alagoas.
O que desejo com este breve resgate histórico da orientação educacional?
Compreender, por meio desta retrospectiva da minha trajetória profissional, como a
orientação está articulada à educação profissional e muito latente em minha formação.
Foi a partir desta revisão da literatura que percebi as teias das inter-relações existentes,
1

INEPRO – atual Superintendência de Educação Profissional e Tecnológica – SUEPRO, pois a partir de 2007, com a
posse do governador Teotônio Vilela Filho, o INEPRO deixa de existir como autarquia, passando a ser uma
Superintendência da Secretaria Executiva de Educação e Esporte - SEEE.

que até então não eram tão visíveis para mim. Não havia uma clareza de que o meu
envolvimento com a Educação profissional tinha origem muito anterior, na minha
formação como orientadora e não apenas quando ingressei no INEPRO, em 2004.
Então, foi possível redirecionar o meu olhar e imergir como pesquisadora para
compreender como a pedagogia teve um papel fundamental na educação profissional, o
que me permitiu acompanhar as mudanças que nela hoje estão inseridas. Inicio esta
análise resgatando um contexto da orientação educacional e, consequentemente,
apontando como se inserem também as regulamentações do curso de pedagogia.
É a partir da década de 1980 que iniciei a minha formação e a minha carreira
profissional como orientadora educacional na educação pública em Alagoas.
Senti o conflito de identidade do orientador educacional atuando nas escolas
públicas da rede estadual, pois naquele momento intensificaram-se as discussões em
torno da (re)definição da função do pedagogo na escola. Foi também nessa década de
questionamentos, o momento em que nós, enquanto orientadores educacionais,
estávamos buscando definir a nossa identidade profissional: o orientador educacional é
um técnico? Especialista? Psicopedagogo? Coordenador pedagógico? Mudanças estas
que não são apenas de denominação, mas que ganharam complexidade e novos sentidos
historicamente.
Meu exercício nessa função de orientadora educacional na escola pública teve
uma atuação durante aproximadamente 17 anos, trabalhando com o ensino fundamental.
A partir de 1997, tive oportunidade de atuar em instituições particulares de ensino de
Alagoas, exercendo a função de coordenadora pedagógica do ensino fundamental e
médio.
Em 1996, as Secretarias de Educação do Estado de Alagoas – SEE2/AL e do
Município de Maceió – SEMED, assinaram convênio com a Universidade Federal de
Alagoas – UFAL, para a oferta de um curso de pós-graduação latu sensu em
2

A SEEE, em 2007, com a Gestão do Governador Teotônio Vilela Filho, passa por uma reestruturação e assume a
modalidade do esporte, passando à denominação de Secretaria Executiva de Educação e Esporte.

Coordenação Pedagógica do 1º e 2º grau. Este curso tinha como público-alvo os
técnicos e professores com exercício na rede pública do Estado e do Município,
respectivamente, e, foi por meio deste convênio que tive oportunidade de obter a minha
primeira especialização.
Em 1997, após adesão ao Plano de Demissão Voluntária – PDV, atuei em
escolas particulares do município de Maceió, exercendo a função de coordenação
pedagógica do ensino médio, trabalhando com jovens que estavam se preparando para
atuar no mercado de trabalho, e para o ingresso para a educação superior.
Foi atuando com ensino médio que senti a necessidade de mais conhecimentos
para compreender as emoções e ansiedades desses jovens. Foram essas inquietações e,
consequentemente, também a influência da minha formação em orientação educacional,
que contribuíram para que optasse para fazer a segunda especialização, em
psicopedagogia, em 1999.
Então, nesse período, uma das atividades desenvolvidas, além da função de
coordenação pedagógica, foi trabalhar a orientação vocacional para alunos que
estivessem cursando da 8ª série até o ensino médio. Atuei desenvolvendo atividades da
orientação vocacional que visavam preparar os alunos para o ingresso na educação
superior, considerando os interesses e aptidões dos jovens na escolha dos cursos,
incluindo também a sua inserção no mercado de trabalho.
Em 2001, retornei ao serviço público por meio de concursos na rede pública do
estado e do município de Maceió. E, por do convênio estabelecido com as duas
instituições fiquei à disposição da SEEE. Nesse período, fui lotada no município de Rio
Largo e convidada a fazer parte da equipe central da 12 ª Coordenadoria Regional de
Educação - CRE3 (atual CE).
As Coordenadorias de Ensino assumem um papel importante na descentralização
das ações de acompanhamento das escolas públicas estaduais, desenvolvendo atividades
3

As 12 Coordenadorias Regionais de Educação são reestruturadas desde 2007, sendo ampliadas para 15 recebendo a
denominação de Coordenadorias de Ensino - CE.

de gerenciamentos administrativos e pedagógicos das escolas da rede, situadas nos
municípios alagoanos.
Trabalhei na 12ª CE no período de 2002 a 2005, coordenando a equipe do
Ensino Fundamental das séries iniciais e acompanhando as ações pedagógicas em 09
escolas dos 19 municípios da área de abrangência daquela Coordenadoria de Ensino.
Além disso, atuei coordenando a formação continuada dos professores, desenvolvendo
diversas ações de programas da SEEE, entre eles: Projeto FICAI, Pró-Seguir, Educação
do Campo, Seminários, entre outros que envolviam as demais modalidades do Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
Em 2004, recebo o convite para trabalhar com a educação profissional no
INEPRO (SUEPRO), órgão público que tem por finalidade a organização das diretrizes
políticas de Educação Profissional para o Estado de Alagoas, bem como a execução de
cursos nos diversos níveis de Educação Profissional.
Como membro da equipe técnica pedagógica, realizei atividades na elaboração e
acompanhamento dos projetos dos cursos profissionalizantes e programas pedagógicos
de formação profissional desenvolvidos pela instituição, incluindo também a
implantação dos Centros de Educação Profissional de Maceió e do Centro de Educação
Profissional do Município de Coruripe, dentre outras atividades.
Com esta retrospectiva, começo a traçar uma linha de tempo e nele, o vínculo
das minhas atividades com a educação profissional. Através desta pesquisa, começo a
perceber que as relações com o mundo do trabalho foram estabelecidas com a minha
formação como pedagoga/orientadora educacional.
E, no registro desta trajetória, veio o questionamento: Em que momento da
história ficou para trás o papel e a função do orientador educacional? Como se inseriu,
profissionalmente, essa geração de orientadores educacionais que originalmente
surgiram para levar os educandos a se ajustarem às possíveis profissões do mercado de
trabalho?

Os contextos social, político e econômico do país em que surgiu a orientação
educacional possuem uma relação com as transformações do processo industrial e as
demandas sociais. Essas mudanças na orientação educacional servirão para atender uma
nova realidade produtiva e a reorganização dos processos de trabalho, as tensas relações
entre a escola, o trabalho e a profissão. Tais redefinições repercutiram igualmente na
função do orientador educacional, contribuíram para definir critérios sociopolíticos das
transformações dessa sociedade e, conseqüentemente, na história da educação brasileira.
Com as regulamentações do curso de pedagogia, a formação do pedagogo passa
por uma nova reestruturação, e a atual regulamentação do CNE/CP nº 1 de 15 de maio
de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, licenciatura, redefine a atuação do pedagogo.
Com a vigência da LDBEN nº 9.394/96 vai se consolidando a reforma da
educação brasileira, e com ela a organização e conceituação da educação profissional a
partir de novos parâmetros, garantidos na própria legislação, quando abre o espaço de
um capítulo a Educação Profissional, estabelecendo com isto uma vinculação maior
entre educação e o mundo do trabalho. É a partir da reorganização da LDBEN que o
governo do estado de Alagoas traz novas definições visando ao desenvolvimento da
Educação Profissional na rede pública, com a criação do INEPRO, órgão público que
tem a função desencadeadora da política de educação profissional do Estado de
Alagoas.

Em 2005, o INEPRO teve uma de suas atribuições designada pelo Ministério da
Educação/MEC: sediar um Seminário para discutir a política que tratava da integração
da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, envolvendo todos os segmentos da
educação profissional do Estado de Alagoas, discussão esta oriunda do Decreto nº.
5.154/044.
Enquanto técnica da equipe pedagógica, fui designada para coordenar a
realização do ‘Seminário Ensino Médio Integrado à Educação Profissional de Nível
4

Decreto 5.154/04 regulamenta o § 2 º do art. 36 e os Arts. 39 a 41 da lei 9.394/96, referentes ao Capítulo III que
trata da Educação Profissional.

Médio’, que teve como objetivo o debate sobre a proposta de implantação, de uma das
formas de articulação – o integrado, em parceria com Secretaria de Educação de
Alagoas (SEE/AL).
Esses debates se deram no Seminário promovido pelo MEC/INEPRO, em
agosto de 2005, em parceria com a Secretaria de Estado de Educação de Alagoas.
Participaram do Seminário: o Programa do Ensino Médio PROEM/MEC, Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica – SETEC/MEC, o Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas – CEDU/UFAL e o Conselho Estadual de Educação –
CEE/AL e demais órgãos convidados, envolvidos com a educação profissional em
Alagoas.
Dentre várias ações deliberadas após o seminário houve a instituição de uma
comissão de estudo pela SEEE/AL, com objetivo de viabilizar a implementação e
implantação do ensino médio integrado.

Nesta comissão estavam envolvidos a

SUEPRO, o Conselho Estadual de Educação ─ CEE/AL, por intermédio da Câmara de
Educação Profissional, as equipes da SEEE/AL, com representantes das Coordenadorias
de Ensino, e os Programas de Ensino Médio, Educação Especial, Escola Normal e
Educação de Jovens e Adultos.
O desencadeamento de tais ações despertou no grupo de estudo o desejo da
investigação, de compreender os eixos norteadores dessa concepção de currículo
integrado à educação profissional de nível médio. Iniciaram-se assim pesquisas que
subsidiariam as ações de implantação desta proposta, inicialmente no município de
Maceió, que deveria desenvolver um projeto piloto envolvendo duas escolas de ensino
médio da rede estadual, para depois expandir a outras escolas dos 102 municípios de
Alagoas.
É importante destacar que, inicialmente, o Programa do Ensino Médio Integrado
foi apresentado pela Secretaria de Educação Básica, através do Ensino Médio/MEC, e,
ao final de 2005, surge, proposto pela Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica –SETEC/MEC, o Programa de Integração da Educação Profissional ao
Ensino Médio na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.

O PROEJA, objeto desta pesquisa, é originário do Decreto nº. 5.478/05, cuja
abrangência de oferta inicialmente era apenas as Instituições Federais de Educação e
Tecnologia, sendo revogado em 24 de junho de 2005. Em 2006, foi homologado o atual
Decreto nº. 5.840/065 que institui o Programa, passando adquirindo nomenclatura e
abrangência, passando a se denominar Programa Nacional de integração da educação
profissional com a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos PROEJA.
Não se trata, portanto, apenas de uma nova denominação, mas de uma ampliação
de sua área de abrangência, como também do aprofundamento em seus princípios
epistemológicos, pois essa nova proposta tem como eixo a universalização da educação
básica aliada à formação para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a
jovens e adultos com trajetórias escolares descontínuas.
Segundo Documento Base do PROEJA (SETEC/MEC, 2007a, p.12), estas
mudanças foram resultado dos questionamentos da própria Rede, instituições parceiras,
gestores educacionais que já desenvolviam trabalhos com a modalidade de jovens e
adultos.
O acompanhamento da tramitação legal do PROEJA motivou ainda mais o
grupo de estudo e ampliou o meu interesse de envolvimento com a proposta. Como já
havíamos iniciado os estudos por intermédio do Seminário do ensino médio integrado, o
envolvimento com o Programa do PROEJA foi mais um passo para o engajamento e
investimento pessoal em iniciar esta pesquisa para subsidiar a proposta pedagógica do
projeto.
Foi a partir dessas ações que constituímos no INEPRO/SUEPRO um grupo de
estudo para implantação do PROEJA, com participação das Instituições que estavam
envolvidas com o Programa em Alagoas, entre eles o CEFET/Maceió, com as UNED de
Marechal e Palmeira dos Índios, a Escola Agrotécnica Federal de Satuba – EAFS e a
SEEE/AL.
5

Decreto nº 5.840/06 - institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos.

Impossibilitada de continuar nas duas comissões, ensino médio integrado e
PROEJA, e diante da dimensão estrutural e pedagógica dos dois programas, fiz a opção
em seguir com o segundo programa e, junto ao grupo, fui ampliando as ações de
implantação e de investigação.
O debate no grupo de estudo levou a perceber que não se tratava apenas de uma
questão de estudo da legislação, das Diretrizes Curriculares Nacionais, e se restringir ao
estudo do Documento Base (SETEC/MEC), mas que havia várias outras vertentes, entre
elas destaca-se a relação de educação e trabalho que permeia toda esta construção
curricular integrada.
Como também havia o aprofundamento da modalidade da EJA, cuja proposta
pedagógica exigia atender as especificidades, reconhecer a condição do aluno
trabalhador, bem como favorecer a construção da sua identidade como sujeito históricosocial.
Em 2007, foi realizado pelo INEPRO o Seminário “As contribuições da
Implantação da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade da
Educação de Jovens e Adultos” tendo como objetivo discutir a articulação do PROEJA
com as modalidades de ensino e os programas federais e estaduais. Essa ação envolveu
a SEEE, a SETEC/MEC, CEFET, CEDU/UFAL, o CEE/AL e demais instituições
convidadas.
Foram esses questionamentos que deram subsídios a esta investigação, e que
motivaram a buscar, através da pesquisa no campo do currículo, o caminho para iniciar
a pesquisa de um programa, que além de trazer a convergência entre modalidades da
educação básica, aponte desafios à educação profissional de mudanças de paradigmas
na concepção curricular integrada. Segundo o Documento Base (2007a):
[...] o currículo integrado é uma possibilidade de inovar
pedagogicamente na concepção de ensino médio, em resposta aos
diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma
concepção que considera o mundo do trabalho e que leve em conta os mais
diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais. Abandona-se a
perspectiva estreita de formação para o mercado de trabalho, para
assumir a formação integral dos sujeitos, como forma de compreender e
se compreender no mundo (BRASIL, 2007a, p. 43).

A ênfase dada à proposta de integração curricular faz parte do discurso oficial
que está norteando as atuais políticas de profissionalização, em especial no PROEJA,
cujo programa será focado nesta pesquisa.
As pressões junto à SETEC/MEC conduziram à ampliação da abrangência e
aprofundamentos dos princípios epistemológicos do programa. (SETEC/MEC, 2007a,
p.12), sendo então o PROEJA homologado com o Decreto 5.840 em 13 de julho de
2006, ampliando sua abrangência de oferta, conforme inciso II §3º art. 1º:
O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de
ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço
social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical
(sistema S), sem prejuízo do disposto no § 4º deste artigo (BRASIL, 2006,
p.68).

É pertinente situar outra mudança significativa para o programa após o Decreto
nº 5.840/06, que se refere à sua abrangência. Antes restrito à Rede Federal de Educação
Profissional, mas com nova regulamentação, amplia-se a oferta aos proponentes, dentre
eles situam-se os sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas
nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional. Como também
houve a ampliação ao nível de ensino, com a inclusão do ensino fundamental.
(BRASIL, Documento Base, 2007a)
Destacamos ainda que na proposta do PROEJA está inserida a retomada da
implantação, no âmbito da educação profissional, de uma das formas de articulação – a
forma integrada, oriunda do Decreto 5.154/04, no art. 4º § 1º propõe que a articulação
entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de
forma:
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, contando com matrícula única para cada aluno;
II-concomitante, oferecida a quem já tenha concluído ensino fundamental,
ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre
educação profissional de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência
de matrículas distintas para cada curso;
III – Subseqüente oferecido somente a quem já tenha concluído o ensino
médio. (BRASIL, 2004a, p.6)

A proposta de articulação da educação profissional com o ensino médio ressurge
com o Decreto nº 5.154/04 e a revogação do Decreto 2.208/976 que separou o ensino de
2º grau do ensino profissional, criando um sistema de educação paralelo ao ensino
regular de educação geral. Segundo Zibas (2002), a educação profissional deveria ser
uma modalidade da educação básica, mas acabou se constituindo em um sistema
paralelo. E a criação do PROEJA, entre outros programas, parece representar bem essa
idéia.
O Decreto nº 5.154/04 sinaliza a perspectiva quanto à profissionalização, quando
propõe em suas diretrizes a especificidade da articulação com a modalidade da educação
de jovens e adultos, conforme consta no art.3º § 2:
Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, preferencialmente, com os
cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o
trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, o qual, após a
conclusão com o aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados
de formação inicial ou continuada para o trabalho. (BRASIL, 2004a, p.05)

Mas, é a partir da homologação do Decreto 5.840/06 que se efetiva a oferta do
Curso Técnico de Nível Médio para a Modalidade da Educação de Jovens e Adultos. O
avanço neste programa consiste na oferta da profissionalização técnica de nível médio
para jovens e adultos, aliada à educação básica, por meio da proposta da integração
curricular das modalidades ensino médio, educação profissional e educação de jovens e
adultos.
São vários os desafios para a implantação da proposta pedagógica do PROEJA,
entre eles a concepção de um currículo integrado, inserido-se na oferta do Ensino Médio
com a profissionalização para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA),
que, de uma certa forma, se “atravessa” neste currículo.
O PROEJA propõe a integração curricular e isto implica uma reflexão no sentido
de compreender como será instituído o diálogo entre as modalidades do Ensino Médio,
a educação profissional com a EJA, com suas especificidades próprias, e com as
Diretrizes Curriculares de cada uma destas modalidades de ensino.

Decreto n. 2.208/97 Art. 5; A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e
independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este.

Outra vertente que me fez repensar esse programa enquanto investigação foi à
análise da concepção de um currículo integrado, um currículo que integra duas grandes
modalidades, formação geral e profissional, pretendendo atender a uma terceira
modalidade que é a EJA. Compreender que mecanismos serão utilizados para atender
esse currículo integrado. Como será rompida a forma dual clássica entre formação geral
e formação profissional para atender esse currículo? Onde está caracterizada, no
currículo integrado, a modalidade da EJA? Quem é o sujeito dessa proposta? Como se
dá a construção dos saberes na proposta curricular desse programa?
São vários os desafios postos à implantação do PROEJA, como também à
investigação nesta pesquisa: a proposta curricular e a profissionalização. Tudo isso sem
perder de vista esses sujeitos históricos e a sua inserção social no mundo do trabalho.
Será um diálogo com os teóricos que irão ampliar as relações históricas, sociais,
políticas e culturais da educação profissional, ensino médio e da modalidade de jovens e
adultos? Não será também a ampliação desse diálogo com o campo do currículo, para
que antes de pensar na integração, possamos compreender as relações existentes entre o
conhecimento científico e o conhecimento escolar?
Quanto ao acompanhamento e ao controle social, será atribuído a um comitê
nacional definido pelo Ministério da Educação e do Trabalho e Emprego, que terá uma
função consultiva.
A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação
–SETEC/MEC exerce a coordenação geral em nível nacional do PROEJA, cabendo-lhe
o acompanhamento e a implementação deste programa. Segundo Documento Base
(SETEC/MEC, 2007a, p. 57), a SETEC poderá constituir um núcleo gestor, com
representantes das Secretarias do MEC, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Ensino Superior – CAPES e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
A oferta da modalidade PROEJA pode ser de forma presencial e semipresencial
quando mais de 20% do curso for realizado na modalidade de educação a distância. A
formação profissional visa à habilitação profissional de técnico de nível médio, tanto na
oferta da forma concomitante como na forma integrada.

O PROEJA destina-se a jovens e adultos com idade definida no projeto e em
conformidade com a legislação específica da Educação de Jovens e Adultos7, tendo
como requisito básico o ensino fundamental concluído. Os critérios para os cursos
devem seguir as orientações normativas do programa, da legislação vigente e atender
aos pré-requisitos dos editais das instituições, atendendo as especificidades dos cursos a
que se destinam.
Quanto à oferta do programa, segundo Documento Base (2007a) “poderão
participar como parceiras nos projetos, além das organizações classificadas como
proponentes quaisquer organizações da sociedade civil que não visem lucro na oferta
dos cursos no âmbito desse programa”. (BRASIL, 2007a, p.58)
Há uma política de formação continuada dos professores e gestores, que envolve
duas ações amplas de programa de formação dos profissionais, que serão desenvolvidas
sob responsabilidade das instituições proponentes e outro programa de âmbito geral pela
SETEC/MEC.
Dentre estes programas de formação estão incluídos programas especiais de
formação para oferta de Programas de Especialização para formação de formadores e
pesquisa, voltado para pesquisa em educação de jovens e adultos, com instituição de
unidade-pólo em nível nacional. Em Alagoas o IFAL encontra-se atualmente sediando
um dos pólos de especialização em PROEJA.

1 Problema
Como se dá o encontro dos saberes de formação geral, formação profissional e
EJA no currículo integrado, considerando a proposta de integração curricular do
PROEJA no IFAL?

Parecer CNE/CEB nº 11/2000 e a Resolução CNE/CEB nº 01/2000.

2 Objetivos

2.1 Objetivo Geral
Identificar como se dão os encontros e desencontros de saberes na proposta de
integração curricular do PROEJA e as relações que se deram entre os conhecimentos
que fazem parte do currículo, ou seja, o conhecimento científico e os conhecimentos do
senso comum trazidos pelos/as alunos/as. No caso do PROEJA, há a inclusão da
modalidade da EJA atravessando também esse currículo. Como objetivo mais indireto,
visamos também contribuir com a implantação da modalidade EJA no IF em Alagoas.

2.2 Objetivos Específicos
1. Verificar como está caracterizada a EJA no currículo integrado compondo a
tríade ensino médio, formação geral, educação profissional e a modalidade da EJA;
2. Analisar como se dá o encontro dos diferentes saberes advindos da formação
geral e tecnológica próprias dos cursos tecnológicos e o conhecimento do senso comum
dos alunos de EJA, no currículo do PROEJA e seus conflitos;
3. Quais as implicações desse modelo de currículo integrado para os alunos.

3 Metodologia
Esta pesquisa é um Estudo de Caso, que investigou no campo do currículo o
programa de governo federal, o PROEJA, que traz uma proposta de política de
integração curricular. A escola onde se desenvolveu a pesquisa foi o Centro Federal de
Educação Tecnológica de Alagoas CEFET8 agora IFAL, no Curso Técnico em
Artesanato.

Com a Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008, o governo federal institui a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IF.

O universo desta pesquisa foi um público heterogêneo, tanto por parte dos
alunos, jovens, adultos e trabalhadores, como dos professores e técnicos, profissionais
da educação do ensino médio, da educação profissional, cujo curso está vinculado à
Coordenadoria de Design.
Neste estudo houve um interesse numa instância em particular, que é a pesquisa
do currículo integrado do PROEJA, numa perspectiva de convergências de três
modalidades que possibilitem aos jovens e adultos uma habilitação profissional de
nível técnico ao concluir a educação básica, buscando ressaltar os diversos saberes que
se encontram e desencontram na sua efetivação. E para esta investigação foi utilizado
o método da pesquisa qualitativa. De acordo com Creswell,
A investigação qualitativa emprega diferentes alegações de conhecimento,
estratégias de investigação e métodos de coleta e análise de dados. Embora os
processos sejam similares, os procedimentos qualitativos se baseiam em
dados de textos e imagem, têm passos únicos na análise de dados e usam
estratégias diversas de investigação. (CRESWELL, 2007, p. 184)

Frente a esta afirmação, justifica-se a razão desta pesquisa ser de abordagem
qualitativa. Nela pesquisa foi realizado um estudo de caso. Segundo Stake apud André
(2005, p.16) “Estudo de caso não é uma escolha metodológica, mas uma escolha do
objeto a ser estudado”. Uma questão fundamental, segundo ele, é o conhecimento
derivado do caso, ou melhor, o que se aprende ao estudar o caso.
É importante compreender o estudo de caso para fins da pesquisa, como utilizar
e romper com preconceitos tradicionais referentes a este tipo de pesquisa, como afirma
Yin (2001)
Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos (YIN,
2001, p.32)

Entendo que o que distingue o Curso de Artesanato é o fato de trabalhar com
artesão que já exerçam a profissão mesmo sem ter a qualificação técnica; seus saberes
vêm de uma tradição, de um saber prático.

A proposta da oferta deste curso está explícita no Plano do Curso Técnico de
Artesanato:
Considerando o contexto da produção artesanal em Alagoas que abrange um
contingente significativo de trabalhadores no mercado informal, bem como,
as características das comunidades que vivem da atividade artesanal no
Estado, notadamente em Maceió, o CEFET-AL lança a oferta do Curso
Técnico de Nível Médio Integrado à Educação Básica na Modalidade EJA,
na Área de Produção Cultural e Design, com habilitação em Artesanato, na
perspectiva de colaborar na profissionalização da cadeia produtiva do
artesanato estadual, tendo em vista propiciar condições para um maior
retorno econômico a estas comunidades, fazendo desta atividade uma eficaz
alternativa de ocupação e renda. (ALAGOAS, IFAL, 2007, s/p)

Em Alagoas algumas instituições, dentre elas o SEBRAE, o SENAC, o SENAI
desenvolvem cursos que incluem o Design e o Artesanato, cursos estes que visam
desenvolver os artesãos nas suas comunidades onde têm um potencial cultural voltado
para o artesanato e o turismo. E foi a partir destas experiências em trabalhar com estes
projetos que alguns professores/as da equipe de Design trazem destas experiências
algumas ‘leituras’ das necessidades de um curso profissionalizante voltado para o
artesanato com Design, os quais abordarei a seguir.
Em relação ao Estado de Alagoas, a oferta de cursos para os artesãos dá-se em
cursos profissionalizantes de curta duração. Por sua proposta ser ofertada em um curto
período de tempo, não permite aprofundamento no campo teórico e, portanto, não se dá
aos artesãos embasamento teórico necessário para seguirem sozinhos após esse período
de formação.
Apesar de melhorar a qualidade do produto desses artesãos, e da realização de
trabalhos com diferencial artístico, a proposta do curso, por ser de curta duração, não os
capacita para se desenvolverem independentemente de um profissional na área de
Design. Este nível de dependência impede-os de avançarem profissionalmente.
E, foi baseado nestas questões, como forma de atender também a uma demanda
social de artesãos em Alagoas, que o IFAL, por intermédio da Coordenadoria
Acadêmica de Comunicação e Design, propõe a oferta do Curso Técnico de Artesanato,
que consiste em uma proposta que objetiva capacitar os alunos/as a buscar uma
autonomia como artesãos para pensar o artesanato, o design, para planejar e executar.

Quanto à população do estudo, é composta por 16 professores/as (Formação
geral e Formação técnico-profissional), 02 coordenadores (Coordenação Acadêmica de
Comunicação e Design e Coordenadoria de Design), Comissão do PROEJA (constituída
por 03 professores/as e 02 pedagogos/as) e os 30 alunos/as.
Foi realizada uma análise documental para complementar o Estudo de Caso.
Considerando que um estudo de caso apropria-se de várias fontes de investigação,
segundo Yin (2001):
As evidências para um estudo de caso apropriam-se de várias fontes distintas:
documentos, registros em arquivo, entrevistas, observação direta, observação
participante e artefatos físicos. O uso dessas seis fontes requer habilidades e
procedimentos metodológicos sutilmente diferentes (YIN, 2001, p.105).

A oferta do Curso Técnico de Artesanato – PROEJA teve início em fevereiro de
2008. Possui um público-alvo bem específico, voltado para artesãos, pois a proposta não
se destina a ensinar artesanato, mas à formação técnica integrada em artesanato, para
aqueles trabalhadores que estejam inseridos no mercado de trabalho artesanal, seja no
mercado formal ou informal, e que comprovem sua atuação na área. A escolaridade
exigida foi o ensino fundamental concluído e faixa etária mínima de 18 anos, conforme
Documento Base (2007) e Edital nº. 09/2007 do processo seletivo para o PROEJA do
IFAL.
A estrutura curricular do curso foi norteada por quatro questões fundamentais:
entender o processo artesanal; entender o processo ensino-aprendizagem da EJA;
entender como fazer a integração do ensino médio e técnico, e manter a identidade de
um curso técnico humanista. É uma estrutura curricular modular, dividida
semestralmente em 06 (seis) módulos de 400h, perfazendo um total de 2.400h, sendo
1.240h de formação geral e 1.116 h da habilitação profissional técnica de Design.
A importância do PROEJA enquanto política de governo não é só por sua
dimensão técnica, há também uma dimensão política e uma relevância social. A
amplitude desse programa será uma referência e terá uma abrangência para vários
campos de pesquisa, e este consiste em um grande desafio, com o desejo de contribuir
com a Educação de Jovens e Adultos e com a Educação Profissional do IF em Alagoas.

O Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas – CEFET, atual Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFAL, teve essa denominação após o
reordenamento da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Esta
reorganização faz parte de uma política de expansão da Rede Federal que desde 2005
vem sendo colocada em execução em parceria com Estados, Municípios, Distrito
Federal e o Setor Produtivo.
E, a partir de 2007, entrou em vigor a segunda fase do Plano de Expansão, na
qual o CEFET Alagoas aderiu à proposta de ‘ifetização’ com as Unidades
descentralizadas, as UNED, incluindo também a Escola Agrotécnica Federal de Alagoas
– EAFS.
Na estrutura anterior, o CEFET estava organizado em 03 (três) Unidades de
Ensino: a Unidade-Sede, situada na capital do Estado de Alagoas, e as Unidades
Descentralizadas: a UNED-PI, situada em Palmeira dos Índios, criada em 13 de agosto
de 1993, e a UNED-MD, no município de Marechal Deodoro, criada em 17 de
novembro de 1995. Com o reordenamento estas instituições deixam de ser UNED e
passam a ser Campi, englobando a EAFS a este modelo.
É importante destacar que em 2009 o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia – IFAL vivenciou com sua comunidade docente e discente um momento
ímpar, que diz respeito ao contexto histórico da Rede Federal, por ser o IFAL uma das
19 Escolas de Aprendizes Artífices instituídas nas capitais dos estados, em 1909, e que
atendeu aos critérios políticos e econômicos da época, como afirma Manfredi (2002):
A finalidade das escolas de aprendizes era formação de operários e de
contramestres, por meio de ensino prático e de conhecimentos técnicos
transmitidos aos menores em oficinas de trabalhos manuais ou mecânicos
mais convenientes e necessários ao Estado da federação em que a escola
funcionasse, consultando, quando possível, as especialidades das indústrias
locais. Como parte integrante de cada escola de aprendizes artífices foram
criados cursos noturnos obrigatórios, um curso primário (para analfabetos) e
outro de desenho (MANFREDI, 2002, p.83).

Portanto, o IFAL comemora os 100 anos – denominando-se Centro de Educação
Centenária, como parte desta história das 19 Escolas, ‘[...] que dá início a rede federal,
que culminou em escolas técnicas, posteriormente nos CEFET’s’. (MANFREDI, 2002,

p.85) E atualmente com o reordenamento da rede federal passa a denominar-se de
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Alagoas.
O IFAL, portanto, fez parte das Comemorações Centenárias do Ministério da
Educação, desenvolvendo ações comemorativas, resgatando e ao mesmo tempo fazendo
a sua história junto à comunidade discente e docente.
A investigação iniciou com a análise documental da legislação do PROEJA, dos
Decretos nº 5.154/04 e 5.840/06, das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, da Educação Profissional e da EJA e demais atos normativos do CNE referentes
a estas modalidades e programa de estudo do Documento Base (SETEC/MEC) que
norteia o PROEJA. Este estudo irá subsidiar as entrevistas e a investigação.
Foram realizadas várias etapas para coleta de dados. Inicialmente entrevista não
estruturada com 02 professoras, procurando elaborar o registro da memória da
implantação e o início do primeiro módulo do curso.
O passo seguinte foi o levantamento de dados no arquivo dos Documentos da
Comissão de implantação do PROEJA, visando ao registro desta implantação na
instituição, referente às reuniões pedagógicas, aos encontros de formação pedagógica,
às parcerias institucionais e demais registros que remetem ao Curso Técnico de
Artesanato.
Acompanhei ainda as ações de formação pedagógica no período 2007/2008,
entre eles os seminários (Tabela 1 p. 83), cujos objetivos eram direcionados a
sensibilizar a comunidade interna para implantação do PROEJA, como também
jornadas de formação envolvendo as unidades, atuais campi de Maceió, Marechal
Deodoro e Palmeira dos Índios e demais instituições envolvidas com o PROEJA.
Fiz observações nos módulos iniciais no Processo de avaliação por Banca,
instrumento pedagógico proposto no plano de curso “referente ao processo da avaliação
do ensino-aprendizagem, que se dá através da defesa pelo aluno do trabalho produzido
no bimestre, a uma banca composta interdisciplinarmente por todos os professores
atuantes no semestre” (PLANO DE CURSO, 2007)

Foram aplicados inicialmente questionários com os alunos, visando conhecer a
identidade e perfil da turma do PROEJA. Segundo Moreira e Caleffe (2006):
O que o questionário oferece aos interessados em pesquisar a sua própria
prática pedagógica ou as políticas da escola? Há quatro vantagens para o
professor/pesquisador: o uso eficiente do tempo, o anonimato para o
respondente, possibilidade de uma alta taxa de retorno e perguntas
padronizadas. (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.96)

Aplicaram-se questionários com os professores/as, Coordenação dos Cursos de
Design, Coordenação Formação Geral, Comissão de implantação do PROEJA, quando
se iniciava o curso, procurando investigar o perfil dos profissionais inseridos no
PROEJA, e como se deu o envolvimento desses profissionais com a implementação e
implantação, os desafios e as dificuldades iniciais deste programa no IFAL.
Nessa primeira fase de coleta de dados (primeiro semestre de 2008), foram
aplicados 23 e coletados 11 questionários, entre professores, coordenação e comissão do
PROEJA. Com os alunos foram aplicados 29 questionários e coletados 20.
Numa segunda fase de coleta de dados foram realizadas 09 entrevistas
semiestruturadas, sendo 05 entrevistas realizadas com professores/as e 04 entrevistas
com alunos/as (segundo semestre de 2009), visando conhecer como se estabelecem os
encontros entre os diversos saberes e práticas na proposta curricular do Curso Técnico
de Artesanato. Como considera Yin (2001) a importância deste instrumento de pesquisa,
a entrevista, como uma das mais importantes fontes de informação para um estudo de
caso.
Tais instrumentos subsidiaram esta pesquisa, uma análise entre o que está
proposto na legislação e no Documento Base (SETEC/MEC, 2007a), e como
efetivamente está havendo a compreensão dos profissionais sobre o currículo integrado
e como está sua prática pedagógica. O projeto foi aprovado no Comitê de Ética da
UFAL em 20/06/2008 sob protocolo nº 020241/2007-09.

1 MODOS DE ORGANIZAÇÃO DA PRODUÇÃO E REESTRUTURAÇÃO DO
CAPITAL

1.1 O Mundo da produção
As transformações no mundo do trabalho no final do século XX geraram uma
revolução na estrutura do sistema de produção e trouxeram modificações radicais em
processos de trabalho, hábitos de consumo, configurações geográficas e geopolíticas,
poderes e práticas de Estado (HARVEY, 2007).
Revisar os diferentes contextos, bem como promover uma investigação sobre o
que aconteceu em outras esferas sociais, especialmente no mundo da produção, poderá
favorecer uma compreensão de como as transformações na economia política do
capitalismo influenciaram as inter-relações do mundo do trabalho, e consequentemente
a educação. Este será o olhar desta pesquisa.
Nesse sentido, consideramos importantes neste capítulo, ter como ponto de
partida para estas análises as formas de organização da produção capitalista que
marcaram o Séc. XX.
1.1.1 Taylorismo
Ao tratar sobre o taylorismo entramos na discussão da organização do trabalho e
da influência de Frederick Winslow Taylor com o movimento da gerência científica que
provocou importantes mudanças na virada do século XIX e princípios do século XX.
O método de organização dos processos de trabalho desenvolvido por Taylor
dominou o mundo da produção, seja como popularmente foi conhecido, através do
cronômetro, do aceleramento, ou pela sua importância da conformação dos processos do
trabalho ao modo capitalista da produção.
Braverman (1977) afirma que o emprego de métodos experimentais no estudo do
trabalho não veio com Taylor, pois estes métodos já faziam parte da prática do ofício
dos artesãos. No entanto, o estudo do trabalho vem à tona na época capitalista, ou seja,
Taylor inicia o movimento da gerência científica por volta de 1880, como afirma
Braverman (1977):

O que Taylor fez não foi criar algo inteiramente novo, mas sintetizar e
apresentar idéias num todo razoavelmente coerente que germinaram e
ganharam forças na Inglaterra e nos Estados Unidos durante o século XIX.
Ele deu uma filosofia e título a uma série desconexa de iniciativas e de
experiências (BRAVERMAN, 1977, p. 85)

A gerência científica desenvolvida por Taylor se expandiu não apenas nos
Estados Unidos e Inglaterra, mas ficou conhecida em todos os países industriais, pois
suas idéias foram bem aceitas pela classe empresarial. As palavras eficácia,
organização e padronização vão sendo difundidas nas indústrias fabris, onde ocorre
progressivamente uma expansão da ideologia da produtividade e a reorganização das
relações de trabalho.
Taylor teve um importante papel no desenvolvimento da teoria da gerência; um
desses princípios estava associado à organização dos processos do trabalho e do
controle. “O Eixo que caracteriza a gerência moderna consiste no controle do trabalho
através do controle das decisões que são tomadas no curso do trabalho”
(BRAVERMAN, 1977, p. 98 - grifos no original). Taylor não buscou em seus
princípios a melhor maneira de trabalhar, mas a necessidade de controlar o trabalho
alienado, ou seja, a força de trabalho voltada para a produção, visando atender as
necessidades do capitalismo.
Para o taylorismo, à gerência científica foi atribuído todo o controle na execução
da atividade, da mais simples a mais complexa. BRAVERMAN (1977, p. 86) considera
que Taylor “[...] foi o pioneiro de uma revolução muito maior na divisão do trabalho
que qualquer outra havida”.
É no taylorismo que se consolida o princípio da separação do trabalho mental e
do trabalho intelectual, e, consiste na primeira implicação da “ciência do trabalho” de
Taylor, “nunca deve ser desenvolvida pelo trabalhador, mas sempre pela gerência”
(BRAVERMAN, 1977, p.104)

1.1.2 Fordismo
O fordismo apresenta modelo de produção em massa que revolucionou a
indústria automobilística – Ford Motor Company, cujo idealizador foi Henry Ford, no

início do século XX. A implantação deste sistema fordista possui uma data inicial
simbólica, por volta de 1914, quando Henry Ford introduziu o dia de oito horas e o
salário de cinco dólares ao dia, como recompensa para os trabalhadores da linha
automática de montagem de carros que ele estabelecera em Dearbon, Michigam
(HARVEY, 2007).
O sistema fordista de produção em massa de bens padronizados estruturou-se
com base no trabalho parcelado e fragmentado. Exigiam-se nesse modelo trabalhadores
em massa, semiqualificados para a execução de atividades repetitivas, cuja somatória de
suas ações resultavam em um trabalho coletivo produtor de veículos.
Neste modelo de produção havia uma linha rígida de produção interligada pela
esteira transportadora que tecia os vínculos entre os trabalhos individuais, dando ritmo e
tempo à produção. Para Antunes (2007)
Esse processo produtivo caracterizou-se, portanto, pela mescla de produção
em série fordista com o cronômetro taylorista, além da vigência de uma
separação nítida entre elaboração e execução. Para o capital tratava-se de
apropriar-se do savoir-faire do trabalho, “suprimindo” a dimensão intelectual
do trabalho operário, que era transferida para as esferas da gerência científica.
A atividade de trabalho reduzia-se a uma ação mecânica e repetitiva
(ANTUNES, 2007, p.37 – grifos no original)

Em relação à falta da relação entre os operários, segundo Hirata (1997, p. 24),
“[...] a não-comunicação era rígida como regra no trabalho de execução das indústrias
em série (isolamento, proibição de diálogos durante o trabalho em linha etc.) [...]”. Essa
rigidez de produção reduzia o trabalho a uma ação mecânica e repetitiva, deixando clara
a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual.
Essa divisão possui sua base nos princípios do taylorismo, que consiste na
separação da concepção e da execução, que foi a chave da administração científica, que
determinava que “Todo possível trabalho cerebral deve ser banido da oficina e centrado
no departamento de planejamento ou projeto” (BRAVERMAN, 1977, p. 103).
O aparecimento das linhas de montagem na indústria automobilística, na
organização e distribuição de tarefas em uma esteira transportadora, desenvolvido por
Henry Ford, proporcionava a redução do tempo na realização das tarefas. O processo da

mecanização nesta fragmentação da produção, segundo Santomé (1998, p. 11) “[...]
contribuiu para reforçar ainda mais as políticas trabalhistas de desqualificação em favor
de uma mecanização homogeneizadora”. Desta forma, nessa linha de montagem os/as
trabalhadores/as exerciam uma função básica, repetitiva e fragmentada.
Há um predomínio da apropriação das ideias do taylorismo, cujo eixo da
administração científica exigia uma radicalização do processo de separação entre
trabalho intelectual (a gerência) e trabalho manual (o trabalhador). Caracterizado pela
fragmentação do trabalho, o objetivo maior do fordismo era a racionalidade do tempo, o
que ocasionou a desqualificação e uma hierarquização no interior do trabalho. (SOUZA,
1999)
No entanto, Harvey (2007) considera que
A separação entre gerência, concepção e execução (e tudo o que isso
significava em termos de relações sociais hierárquicas e de desabilitação
dentro do processo de trabalho) também já estavam bem avançadas em
muitas indústrias. O que havia de especial em Ford (e que, em última
análise, distingue o fordismo do taylorismo) era a sua visão, seu
reconhecimento explícito de que produção de massa significava consumo de
massa, um novo sistema de reprodução da força de trabalho, uma nova
política de controle e gerência do trabalho, uma nova estética e uma nova
psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrática, racionalizada,
modernista e populista. (HARVEY, 2007, p.121)

Para Antunes (2007), o binômio taylorismo/fordismo foi a expressão dominante
do sistema produtivo que perdurou na indústria praticamente em quase todo séc. XX.
Processo este que transformou a produção industrial capitalista, expandindo a indústria
automobilística dos EUA e alargando seu processo industrial nos países capitalistas.
A crise do fordismo foi gerada por uma crise de uma estratégia de acumulação
capitalista, mais do que pela incapacidade do fordismo-keynezianismo de conter as
contradições inerentes ao capitalismo. Harvey (2007) considera que, neste período, foi
predominante a rigidez nos investimentos, nos mercados, na alocação e nos contratos de
trabalho.
Os períodos de expansão pós-guerra (1969-1973) desencadearam uma crise
gerada pela política monetária dos Estados Unidos e da Inglaterra. Uma forte inflação é
gerada pelo excesso de fundos e a redução de áreas produtivas. Neste período ainda, a

crise do petróleo, gerada pelo aumento de preços (OPEP) e pela decisão árabe de
embargar as exportações de petróleo para o Ocidente (HARVEY, 2007).
A crise do capitalismo, considerada a nova (des)ordem do capitalismo
internacional, na segunda metade do século XX, marcada pela forte deflação de 19731975, gerou uma crise fiscal e de legitimação (ALVES, 1998).
Estas mudanças desencadearam transformações no mundo da produção,
mudanças estas geradas pela crise do capitalismo que conduziram ao período de
racionalização, à reestruturação e à intensificação do controle do trabalho (HARVEY,
2007).
Neste período, final do século passado, aconteceram diversas alterações
econômicas, sociais, políticas, ideológicas que causaram forte impacto no mundo do
trabalho. Surge um novo modelo produtivo que implicou uma nova organização do
trabalho, ocasionando consequentemente transformações no processo produtivo, a partir
dos quais conceitos de especialização flexível e de pós-fordismo surgem nos debates do
cenário mundial.
1.1.3 Pós-fordismo e o modelo japonês: novas formas de acumulação de capital
Nos anos 1970, a crise do capital apresenta sinais de um quadro crítico e
complexo. Dentre eles destacam-se os seguintes pontos: a decrescente taxa de lucro,
causada pelo aumento da força de trabalho; o esgotamento do padrão de acumulação
taylorista/fordista de produção – que se tratava de uma retração em resposta ao
desemprego estrutural que então se iniciava; a hipertrofia da esfera financeira; a crise do
welfare state ou “Estado do bem-estar social” e o incremento acentuado das
privatizações (ANTUNES, 2007).
Denominado como a “crise do fordismo”, ou seja, uma crise econômica e de
recessão, indícios estes que sinalizavam os problemas do fordismo nos anos 60, o
quadro apresentava o esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista que
exigia a emergência de novos modelos produtivos. Segundo Antunes (2007), na crise do

fordismo e do keynesianismo havia um quadro mais crítico e complexo, pois exprime
em seu significado mais profundo uma crise estrutural do capital.
Surgem, nestes cenários criados pelas oscilações e incertezas, novas experiências
nos domínios da organização industrial e da vida social e política. Essas experiências
representam ímpetos para um novo regime de acumulação, associados com um sistema
de regulamentação política e social bem distinta do modelo keynesiano anterior.
O surgimento de um novo paradigma de produção industrial, introduzindo novos
conceitos como especialização flexível e pós-fordismo, provocam debates e trazem
novas (re)significações nas formas de organização do trabalho e nas relações industriais
no cenário mundial.
Após a segunda Guerra Mundial, na segunda metade do século XX, entre as
décadas de 1950 e 1960, emerge um novo modelo de produção no Japão, o toyotismo ou
“ohnonismo” (modelo japonês), implantado pelo engenheiro chefe da Toyota, Taichi
Ohno, que possuía princípios de flexibilização da produção muito diferentes do
americano e do europeu, ainda que baseado no taylorismo-fordismo. Esse novo modelo
produtivo

flexível

passou

ser

adotado

pelo

antigo

modelo,

mudando

significativamente o cenário global da produção.
Para Ohno, (apud CORIAT, 1993) “todo o seu ensinamento permanece apoiado
e construído sobre os protocolos taylorizados de medidas dos tempos e movimentos”. O
modelo japonês, a partir deste princípio, “rompe” com “padrões” do taylorismo, nos
ganhos da produtividade e na produção em grande série, e transforma-se em “[...]
padrões re-agregados e moduláveis, o que assentará a produtividade, não sobre a
produtividade e a grande série, mas sobre a flexibilidade e a variedade” (CORIAT,
1993, p. 86 – grifos no original).
O que faz com que o modelo japonês se diferencie do fordismo e do taylorismo
são os caminhos trilhados por Ohno na construção de um novo estilo de organização,
cujo ponto de partida se “[...] materializou progressivamente em uma via japonesa de
racionalização do trabalho, própria e específica, original, em relação às que se
desenvolveram no ocidente” (CORIAT, 1993, p.80)

Neste modelo de produção há um controle mais forte dos empregados sobre o
controle do trabalho, e uma reestruturação do trabalho organizado pela reconstrução
flexível. Isso implica níveis altos de desemprego, visto a radical reestruturação do
mercado de trabalho. Segundo Hirata (1997)
O novo modelo produtivo ou o novo “conceito de produção” implica uma
outra modalidade de organização da produção e do trabalho e uma outra
lógica de utilização da força de trabalho em comparação com o taylorismo e
o fordismo: divisão menos acentuada do trabalho, integração mais
pronunciada de funções, expectativa correspondente a tais características
organizacionais de maior impulso para a formação e re-profissionalização da
mão-de-obra direta (HIRATA, 1997, p. 24).

Para Hirata (1997), havia uma diferença explícita deste “modelo Japonês” em
relação ao taylorismo e ao fordismo, passando primeiro pela questão do gênero,
operário masculino, que contrasta com o “operário-massa”, que é substituído pelo
operário polivalente, multifuncional, capaz de decidir, intervir, resolver problemas,
propor soluções, enfim, é um operário para atender ao novo conceito de produção.

1.2 Reestruturação produtiva no Brasil
As transformações no mundo do trabalho nas décadas de 1970 e 1980
determinaram mudanças caracterizadas pela nova Revolução Tecnológica, que atinge os
mais diversos setores sociais, provocando alterações nos processos produtivos.
Empresas realizam substantivos esforços de reestruturação produtiva, vários
movimentos para incorporar a difusão de novos padrões tecnológicos e organizacionais.
As pressões para a modernização das empresas brasileiras intensificam-se no
início da década de 1990 em função do reestruturamento no modo de produção, que
desencadeou a desintegração das empresas e a descentralização da produção. Outro
fator determinante foi a fragmentação da força do trabalho.
Segundo Alves (2002), na década de 1990, apesar de o Brasil ter conseguido ser
um celeiro de bons negócios capitalistas no período de 1994-1997, houve uma perda
cumulativa nos postos de trabalho na indústria, comprovada pelo índice de crescimento
do desemprego e da precarização de estatutos empresariais. Nesse período, estreitam-se

os vínculos entre as políticas governamentais e a economia global. Foi neste período
que o capitalismo brasileiro procurou inserir-se na mundialização do capital.
A busca pelo acesso ao mercado mundial, pelas inovações tecnológicas, e a
competitividade nos padrões de preços e na qualidade dos produtos foi caracterizada
com a vigência do neoliberalismo no país, com a vitória de Fernando Collor de Mello,
que promoveu abertura do mercado interno e a competitividade ao mercado estrangeiro.
Alves (2002, p.5) apresenta a década neoliberal subdividida em 03 momentos
históricos. São eles: os anos de 1990-1993, como sendo o neoliberalismo selvagem; os
anos de 1994-1997, como o neoliberalismo claudicante; e, por fim, os anos de 19972000, como a nova crise da globalização.
a) Período de 1990-1993: o neoliberalismo selvagem – este período é marcado pelo
início da abertura comercial eliminando barreiras não-tarifárias às compras
externas e a redução das alíquotas de importação. Como também o início das
privatizações sob a gestão do BNDES.
b) Período de 1994-1997: o neoliberalismo claudicante – a inserção subalterna na
mundialização do capital, que se acelera com o processo de reestruturação
produtiva. O “choque de competitividade” que esteve presente nos governos
Collor, Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso, que tornou o traço
marcante da “década neoliberal”. Destacam-se neste período os programas
oficiais como o Programa de competitividade Industrial (PCI) e o Programa
Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP). O BNDES foi o órgão
financiador destes programas, cuja estratégia era “integração competitiva”.
c) Período de 1997-2000: período marcado pela “nova crise da globalização” que
altera qualitativamente a economia brasileira.
É importante situarmos o período entre 2000-2005 e as inferências das políticas
que foram desencadeando novas demandas à sociedade e à educação no país,
essencialmente a educação profissional. Podemos considerar, em função da legislação
educacional que trata da educação profissional, que do ano de 1997 até os dias atuais há

um percurso histórico entre a revogação do Decreto nº. 2.208/97 e a preposição do
Decreto nº. 5.154/04, trajetória esta, formada por políticas voltadas para a educação
profissional e tecnológica, e que são discutidas por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005)
como partícipes deste processo.
Para estes autores, a gênese das controvérsias que marcaram essa reestruturação
da educação profissional no atual governo se insere no contexto das lutas sociais dos
anos de 1980, em prol da redemocratização do país, como afirmam:
Assim, o que se buscava no projeto da LDB aprovado na Comissão da
Câmara e que se tenta resgatar com o Decreto nº. 5.154/04, com todas as
contradições já assinaladas, é a consolidação da base unitária do ensino
médio, que comporte a diversidade própria da realidade brasileira, inclusive
possibilitando a ampliação de seus objetivos, como a formação específica
para o exercício de profissões técnicas (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005, p.37)

A desvinculação entre formação profissional e o ensino regular foi fortemente
marcada nas políticas da educação profissional no governo de FHC, cujas ações
desenvolvidas pelo MEC e MTE eram de qualificação e requalificação, visando atender
a um público de baixa renda, os desempregados e trabalhadores em situação vulnerável.
Portanto, não existia um itinerário formativo, eram programas desvinculados da
educação básica e de um plano de formação continuada. (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005). Essa política não se alterou no primeiro mandato do governo Lula.
1.2.1 As mudanças no Brasil e na educação
O crescente processo de transformação das forças produtivas a partir deste novo
paradigma e suas implicações no sistema educacional brasileiro ocorreram com fortes
influências do empresariado na educação e nas políticas públicas, ocasionando uma
relação de “inevitabilidade da adesão do País ao atual modelo de competição
internacional, através da incorporação e difusão de novas tecnologias” (FERRETI,
1994, p.09).
A instituição das políticas neoliberais no Brasil, políticas estas oriundas dos
organismos internacionais, pressionam o campo empresarial a rever sua forma de

atuação e produção, e adequar-se às demandas por maior produtividade, com vistas a
atender ao mercado externo – a competitividade global. Segundo Neves (2000a):
[...] a educação assume papel de instrumento de aumento de competitividade
da produção nacional diante da comunidade internacional, dentro dos
parâmetros científicos e tecnológicos essenciais à terceira revolução
industrial (Projeto de Reconstrução Nacional e Programa Setorial de
Educação). Assim, o projeto liberal-corporativo social de Collor coloca,
explicitamente, a educação a serviço da reprodução ampliada do capital
(NEVES, 2000a, p.06)

As políticas públicas na educação da década de 90 se propõem a superar a
inadequação da década de 70 em relação à educação profissional e ao ensino médio,
após o fracasso da profissionalização compulsória com a lei 5.692/71. A forte pressão
sobre o sistema educacional abre uma nova institucionalidade para a educação
profissional. Estão inseridas nesse contexto as pressões socioeconômicas pela
produtividade e competitividade em função da crise social do país e do mundo gerando
desemprego, como também a inserção das “novas tecnologias” que determinaram
demandas de todos os setores da economia por novas qualificações.
A proposta dessa reestruturação consiste na contratação de trabalhadores
polivalentes e flexíveis, a subcontratação de outras empresas por meio da terceirização,
gerando a flexibilidade da produção. Com este sistema, consequentemente, gerava-se
uma demanda de trabalhadores e um barateamento da mãodeobra, como também um
“controle do trabalho” e o enfraquecimento sindical.
Ressurge com força em tal cenário o conceito de competências, fomentado pela
classe empresarial que visava preparar a formação dos recursos humanos compatíveis
com a reestruturação capitalista, com o novo modelo de produção.
A consequência dessas transformações no funcionamento dos sistemas de
produção foi a substituição das grandes empresas por outras de menor porte, com uma
produtividade mais ou menos equivalente, que se denominou lean producion, ou
produção enxuta.
O modelo do Programa de Qualidade Total vem atender uma demanda
internacional que envolve a complexidade das relações de trabalho e consequentemente

um novo perfil do operário, e traz o modelo de competência, a qualificação profissional,
que influencia fortemente as políticas de formação do trabalhador.
Esta lógica de trabalho gerou mudanças organizacionais e de racionalização
produtiva. O termo ‘produção enxuta’ foi criado para identificar a eliminação de
excessos na produção (matéria-prima, espaços, insumos, números de trabalhadores,
horas de trabalho etc.), intrínseca ao modelo japonês” (ALVES, 1998, p.138).
A lógica do toyotismo influenciou o novo complexo de reestruturação produtiva
no Brasil, ou seja, essa nova forma de organização da produção capitalista traz uma
“reestruturação” da subjetividade da força de trabalho.
Podemos situar como exemplo o “enxugamento” da força de trabalho ocorrido
na década de 1990, desencadeado pelo Plano de Demissão Voluntária – PDV, tanto no
âmbito estadual como no federal, que foi uma das formas de pressão ao trabalhador.
Muito mais que reduzir custos salariais, este plano serviu também para “[...] criar um
campo de incorporação para a nova força de trabalho mais disposta a apreender as novas
habilidades cognitivas e comportamentais da produção capitalista” (ALVES, 2002, p.
12).
Em Alagoas, esse “enxugamento” da força de trabalho teve início no setor
público, em 1997, e estende sua ampliação ao setor privado (a classe dos bancários foi
uma destas categorias mais atingidas). Esse modelo criou uma expectativa na classe
trabalhadora de que com a indenização recebida pelo PDV seria capaz de autogerir seus
negócios, ser microempresária.
Várias

instituições

surgiram

nesta

época

para

orientar

estes

novos

empreendedores, como exemplo o SEBRAE. No entanto, como a economia do país
estava em recessão, não havia como alavancar microempreendimentos. As
consequências desencadeadas conduziram ao desemprego em massa, em sua maioria
funcionários públicos, gerado principalmente pela falência dos ‘novos’ empreendedores.
Este programa trouxe experiências desastrosas para a classe dos trabalhadores e ao
Estado, pois desfalcou o serviço público e gerou desemprego à categoria dos servidores
públicos.

A corrida para a informalidade e as microempresas geradas pelo discurso
neoliberal, e o crescente movimento de um discurso em prol da terceirização, foi “[...]
um modo de descentralização produtiva, voltado para a desverticalização das empresas
e de externalização das atividades [...]” (ALVES, 1998, p. 143). A busca pela maior
competitividade do mercado desencadeia a criação das redes de subcontratação,
criando novas formas de relação entre as empresas.
A terceirização tem seu enfoque em dois aspectos: a crise do desemprego
desencadeada na década de 80 e aprofundada nos anos 90 e a mudança do setor
secundário para o terciário, buscando redução de custo, gerando mudanças
organizacionais nas indústrias brasileiras.
Com a instituição das políticas neoliberais no Brasil, o campo empresarial
necessitou rever sua maneira de atuação e produção como forma de adequar-se às
demandas por maior produtividade, com vistas a atender ao mercado externo – a
competitividade global.
Acredita-se que as políticas públicas na educação da década de 1990 se propõem
a superar a inadequação da década de 1970 em relação à educação profissional e ao
ensino médio, após o fracasso da profissionalização compulsória, com a lei 5.692/71. A
forte pressão sobre o sistema educacional abre uma nova institucionalidade para a
educação profissional, e estão inseridas aí as pressões sociais e econômicas pela
produtividade e competitividade em função da crise social do país e do mundo geradas
pelo desemprego, como também a inserção das novas tecnologias, que determinaram as
novas demandas da indústria por qualificação, como afirma Ferretti (1997):
O novo paradigma, afirma, assim, a desqualificação do antigo trabalhador
para atender às novas exigências produtivas. Mas, de outro lado, descortina
as possibilidades de requalificação desencadeadas pelas próprias
características inovadoras do paradigma que passa a orientar a produção (e
também, em boa parte, os serviços). (FERRETTI, 1997, p.05)

O “modelo das competências” é então formulado visando orientar a formação de
recursos humanos para atender a organização do trabalho da empresa. Os projetos de
reestruturação do ensino médio e da educação profissional surgem no final do século
XX como uma política de governo para a formação dos trabalhadores, orientações

desencadeadoras do projeto neoliberal para a educação como política do governo Collor
de Melo e de Fernando Henrique Cardoso.
Estes projetos fizeram parte das reorientações políticas de formação profissional
do Ministério da Educação – MEC e do Ministério do Trabalho – MTe, que tinha por
objetivo atender as pressões sociais da década de 1990, como também atender as
demandas do setor produtivo decorridas das mudanças do “mundo do trabalho”.
Sobre o modelo de competências, as questões serão analisadas no capítulo
seguinte que irá tratar sobre currículo e formação profissional. Neste capítulo, uma das
questões que serão discutidas refere-se a como as políticas da educação profissional na
década de 1990 centraram o currículo ao “modelo de competências” em função de
atender as exigências de demanda do capitalismo desencadeadoras das políticas
neoliberais.
1.2.2 Educação e desenvolvimento: a formação profissional do trabalhador
O contexto histórico da educação brasileira confirma o dualismo na sua forma
estrutural e na oferta da escolarização da população, especificamente da educação
profissional enquanto modalidade da educação escolar que tem sua origem voltada
basicamente para o assistencialismo, ou seja, para uma educação compensatória.
Educar para atividade profissional era destinado aos filhos dos operários; preparar para
níveis mais elevados de ensino era privilégio dos filhos da aristocracia. Havia neste
contexto uma nítida demarcação entre as funções intelectuais e as funções manuais,
instrumentais. Como afirma Ramos (2001):
Assim sendo, o ensino levado a cabo pelas escolas destinadas a formar
trabalhadores já não visa somente o ato de disciplinar, mas conferir ao
trabalhador o domínio de um ofício. A formação para o trabalho passa a
significar formação profissional. A emergência das profissões modernas se
constitui, então, em consequência da divisão fabril e social do trabalho,
hierarquizadas de acordo com as classes sociais a que se destinam –
operários fabris ou técnicos, engenheiros, cientistas, e assim por diante. Esse
é o ápice da divisão entre trabalho manual e intelectual que se verifica no
interior da fábrica (RAMOS, 2001, p.33)

A nova fase econômica social, período em que a educação para o trabalho é
voltada para o mercado em virtude dos processos da industrialização e urbanização do
país, provocou a modernização tecnológica, gerando necessidades de qualificação

profissional, e de novas iniciativas, da instrução básica e profissional dos trabalhadores.
Como afirma Neves (2000b):
O ritmo e o sentido assumido pelo desenvolvimento do sistema educacional
no Brasil, a partir de então, foram delimitados pelo grau de desenvolvimento
das forças produtivas e das relações de produção, bem como pelo estágio de
organização de política alcançado pelas forças sociais em conflito em nossa
sociedade (NEVES, 2000b, p.19)

As mudanças na educação profissional se alteram a partir da legislação
educacional com a LDBEN nº 9.394/96 e do Decreto nº 2.208/97, cujas mudanças se
deram nas relações de trabalho, conhecimento e educação nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, e no processo de qualificação de mão de obra, norteando as
políticas para a formação do trabalhador.
São várias expressões e denominações da educação profissional que no Brasil
foram se constituindo ao longo dos tempos, tais como: ensino profissional, formação
profissional, educação industrial, qualificação, requalificação e capacitação. Cada uma
delas representou uma realidade, políticas públicas, e uma demanda da sociedade
produtiva que se inseriram em diversos contextos históricos, políticos e sociais.
Isso significou mudanças no mundo do trabalho em função dos sinais de
esgotamento do modelo taylorista/fordista, que não atendia as necessidades dos novos
mercados, e a substituição para um novo modelo que atendesse a flexibilidade do
mercado internacional. Segundo Hirata (1994),
As qualificações exigidas no interior desse ‘novo modelo produtivo’,
representado pelo modelo empresarial japonês, contrastam fortemente com
aquelas relacionadas com a lógica Taylorista de remuneração, de definição
de postos de trabalho e de competência: trata-se da capacidade de pensar, de
decidir, de ter iniciativa, e responsabilidade, de fabricar e consertar, de
administrar a produção e qualidade a partir da linha, isto é, ser
simultaneamente operário de produção e de manutenção, inspetor de
qualidade e engenheiro. [...] (HIRATA, 1994, p.130)

Gentilli (1998, p. 78), ao tratar da desintegração para integração, destaca a
“promessa da escola como entidade integradora”, o peso que foi atribuído à escola,
dando ênfase à educação para superação da crise do desemprego dos anos 1980-90. A
educação com uma função específica de conduzir a “empregabilidade” e o papel da
educação e das políticas como elemento de superação para a crise do desemprego.

A ênfase na flexibilização e na formação profissional, que começa a tomar forma
nos anos 90, no novo contexto econômico e político do país, foi desencadeadora das
políticas governamentais no campo educacional em função da formação do trabalhador
para o mercado competitivo e da modernização produtiva em âmbito mundial. E
considera Manfredi (2002) que
Assim, nascem vários projetos e políticas educacionais de nível básico, nos
contextos nacional e internacional. No Brasil, esse nível ganha certa
relevância, em razão da grande dívida social que o País vem acumulando em
vastos segmentos da população jovem e adulta, por causa da persistência de
altos índices de analfabetismo e baixos níveis de escolarização (MANFREDI,
2002, p.151).

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 os níveis e
modalidades de educação e ensino, a educação escolar compõe-se de dois níveis: a
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e o ensino
superior. Segundo Neves (2008),
Enquanto a Constituição prescreveu a qualificação para o trabalho como uma
das finalidades da educação escolar, a nova LDB promulgou sucintamente a
vinculação da educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social,
sinalizando com isso uma relação linear entre educação e produção (NEVES,
2008, p. 59).

A partir dessa nova institucionalidade gerada pela LDB, vários projetos e
programas foram implementados por vários Ministérios, podemos comprovar essa
política nas ações do MEC e do MTb, que financiavam, através Fundo do Amparo ao
Trabalhador – FAT, programas que visavam à preparação da mão de obra para o
aumento da produtividade, através da sua formação, qualificação, requalificação.
Manfredi (2002) destaca dois documentos decorrentes do processo de
modernização produtiva e da globalização econômica: o documento “Custo Brasil:
agenda no Congresso Nacional”, e o documento “Competitividade: propostas dos
empresários para a economia da qualidade da educação” (CNI, SESI, SENAI e IEL).
Estes projetos dos empresários industriais apresentavam ao governo federal as
suas propostas e planos para a realização das parcerias entre o público e o privado. A
autora destaca ainda o triplo desafio a ser enfrentado nesta década: a renovação e
transformação dos sistemas de formação profissional, a superação dos baixos níveis de
escolaridade e de analfabetismo e o descompasso entre a formação geral (escolar) e a
formação exigida pelo processo de reestruturação produtiva (MANFREDI, 2002)

Considera Frigotto (2005) que a regressão social da década de 1990, reflete no
cenário educacional, considerando que a mais profunda das regressões se dá após a
promulgação da LDB, com a revogação do Decreto 2.208/97. São embates de forças
conservadoras, cujo decreto se propõe a atender as demandas do capital ou do mercado,
em função da pedagogia das competências para a empregabilidade, exigindo assim, uma
nova orientação na formação do trabalhador, que consequentemente influenciou as
políticas educacionais.
Tais influências ocorrem em função da reorganização da educação profissional
iniciadas com o Decreto nª 5.154/04, que traz as dimensões de integração e as formas de
articulação, envolvendo o trabalho, assim como dimensão mais ampla na formação dos
jovens, ampliando o diálogo da formação no ensino médio integrado. Amplia essa
perspectiva com o PROEJA, que de fato é considerado como um grande avanço na
politica do governo federal.

2 CURRÍCULO E POLÍTICA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL: O PROEJA
EM DISCUSSÃO

Retomar a história do currículo, um revisitar, nos remete a uma análise nesse
campo com um olhar mais crítico sobre as relações e os conflitos nos diferentes
contextos sociais do seu processo. Esse resgate possibilita perceber como os debates
sobre currículo têm evoluído ao longo do tempo, assumindo uma importância relevante
no cenário educacional brasileiro, como um campo especializado de estudos.
Ampliar a nossa compreensão sobre as teorias curriculares não significa
exatamente ter que defini-lo, mas entender o processo de como este currículo vai se
constituindo e que significados ele produz, seja um campo de conflitos, relações de
poder, de interesses, que envolvem as aspirações e objetivos de escolarização
(GOODSON, 1995).
A etimologia da palavra currículo, de origem latina, scurrere, significa correr.
Refere-se, portanto, a curso, percurso e traz implicações no sentido de currículo como
um curso, a ser apresentado e desenvolvido, a ser seguido. (GOODSON, 1995). O
termo currículo no sentido que se designa na atualidade é recente, tem origem em países
europeus (França, Alemanha, Espanha, Portugal, Inglaterra), sob forte influência da
literatura americana.
As transformações nos Estados Unidos com a Revolução Industrial em fins do
século XVIII e início do século XIX geraram mudanças no país, cuja economia era
baseada na agricultura, passando para uma nova economia enraizada no capital
industrial. Estas mudanças conduziram a uma pressão para modernização, gerando uma
demanda de escolarização de massa atrelada ao processo de industrialização da nação,
como afirma Apple (2006):
Não apenas em 1850, mas mesmo entre 1870, 1920, a escola foi considera
como a instituição fundamental que resolveria os problemas da cidade, do
empobrecimento e do declínio moral das massas, e que, cada vez mais,
ajustaria os indivíduos a seus respectivos lugares em uma economia industrial
(APPLE, 2006, p.107)

O mecanismo de controle social se dava através do currículo, da escolarização.
Em nome do crescimento industrial, da estabilidade, e em função das mudanças

econômicas e sociais durante o século XIX, as escolas utilizavam, através de seu
currículo (oculto), mecanismos de controle social, de homogeneização do discurso
educacional desde o período colonial. Para Apple (2006, p. 86), “O controle social foi
uma meta implícita de um grande número de programas sociais e políticos de
aperfeiçoamento realizados durante o século XIX, tanto por agentes privados quanto por
estatais”.
A emergência do currículo como campo profissional especializado surge no
início do século XX, nos Estados Unidos, nas décadas de 1920 e 1930, para atender o
processo de industrialização, como também os movimentos imigratórios.
A conexão entre o currículo escolar e o processo de industrialização começa a
ser objeto de estudo pelos teóricos da área de currículo. “As palavras classe e currículo
parecem ter entrado no tratado educacional numa época em que a escolarização estava
se transformando em atividade de massa”. (HAMILTON; GIBBONS apud GOODSON,
1995, p.31).
Os primórdios das teorias tradicionais do currículo nos Estados Unidos têm início
no ano de 1918 com o livro The Curriculum, de Bobbitt, que trata das discussões
iniciais sobre currículo, centrados nas ideias que estabelecem uma conexão da educação
ao processo de racionalização, de desenvolvimento do currículo (SILVA, 2005).
Nestes princípios de racionalidade e testagem do currículo, havia um currículo
com o modelo da fábrica dentro dos padrões de administração do produto fabril. A
escolarização das massas era uma necessidade econômica, social e política dos Estados
Unidos que se encontrava em pleno desenvolvimento industrial.
É importante destacar que as propostas desenvolvidas sobre currículo por Bobbitt
(1918) tiveram a forte influência dos princípios do taylorismo, cujo movimento teve
como período inicial o final do século XIX e o início do século XX, tendo como
princípio a administração científica. O modelo de currículo proposto por Bobbitt,
segundo Silva (2005, p. 12), “[...] é supostamente isso: a especificação precisa de
procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente
mensurados”.

Para Silva (2005), esta ‘noção particular’ de currículo de Bobbitt tornou-se
realidade para o modelo de educação que atendia aos princípios do sistema educacional
nas escolas americanas e que norteou as práticas pedagógicas dos educadores e
administradores, modelos estes inspirados em Frederick W. Taylor.
A história do currículo tem início baseado em mecanismos de controle social que
influenciaram os sistemas educacionais, como afirma Silva (2005), que tanto nas teorias
de currículo como as teorias educacionais estão recheadas de afirmações de como as
coisas deveriam ser.
As propostas desenvolvidas por Bobbitt reafirmam a influência do currículo no
início do século XX, condicionado ao processo industrial e administrativo, para atender
as demandas do setor econômico e regulador do país.
É importante também destacar que outras vertentes foram importantes para o
currículo, ainda no início do século XX, com uma visão mais progressista sobre a
influência de John Dewey, com o livro The child and the curriculum, em 1902, cujo
princípio norteador era voltado mais para a construção da democracia que para os
princípios da economia (SILVA, 2005).
Para Dewey a educação não estava a serviço da economia, do controle e eficiência
para a vida ocupacional, mas para um currículo que trabalhasse os princípios
democráticos na escola. O que difere de Bobbitt em seu enfoque curricular mecanicista,
de organização e planejamento em função da vida ocupacional dos trabalhadores.
A influência de Dewey não foi tão predominante no campo do currículo quanto a
de Bobbitt, mas foi Ralf Tyler (1949), seguidor de Bobbitt, que consolida a visão de
currículo como uma questão técnica, ou mesmo, como denominou com o uso de sua
palavra-chave “eficiência”, associando os princípios da educação com o eficienticismo
de uma empresa e/ ou uma fábrica. Silva (2005) considera que a organização e o
desenvolvimento do currículo devem buscar responder, baseado em Tyler,
[...]quatro questões básicas: “1. que objetivos educacionais deve a escola
procurar atingir?; 2. que experiências educacionais podem ser oferecidas que
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3. como organizar

eficientemente essas experiências educacionais?; 4. Como podemos ter
certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?” (SILVA, 2005, p.
25)

Estas questões estão no centro das teorias tradicionais do currículo, como também
nas atividades educacionais, pois atendem especificamente ao currículo, ensino,
instrução e avaliação (SILVA, 2005).
É a partir das teorias críticas, em meados da década de 1960 e início de 1970,
período marcado por profundas transformações econômicas, sociais e políticas, que são
colocadas em questão as formas de organização das sociedades capitalistas. É neste
cenário determinante que surge o movimento da “nova sociologia da educação”, que
forneceu contribuições importantes para a teoria curricular, predominando na França e
na Inglaterra, cujo movimento traz uma reação às teorias de Bobbitt e Tyler, que passam
a ser contestadas.
As teorias críticas surgiram na Europa e nos EUA e provocaram uma profunda
crítica às perspectivas tradicionais do currículo. Segundo Silva (2005), o início dessa
crítica, ou mesmo esse ‘movimento’, é marcado com a “Nova Sociologia da Educação”
(NSE), que reúne ensaios de teóricos como Michael Young e Basil Bernstein. Também
foram representantes importantes Pierre Bourdieu, Althusser, entre outros, precursores
da problematização do modelo de currículo tradicional, cujas contribuições no campo
do currículo buscam discutir o conhecimento não com um sentido de verdadeiro ou
falso, mas compreender o que de fato se constitui como conhecimento neste currículo,
como um elemento importante na reprodução do capital.
Segundo Silva (2005, p. 30) [...] “Para as teorias críticas, o importante não é
desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos
permitam compreender o que o currículo faz”. São as teorias críticas que, segundo
Silva (2005), fazem uma inversão nos fundamentos das teorias tradicionais, desvelandoas e questionando-as.
O livro do filósofo francês Althusser – A ideologia e os aparelhos ideológicos de
Estado traz em suas bases as críticas marxistas da educação. Este ensaio estabelece a
conexão entre educação e ideologia, que se tornaram questões centrais nas teorizações

críticas da educação. Para Althusser a ideologia é constituída pelas crenças que nos
fazem aceitar as estruturas sociais (capitalistas) como boas e desejáveis (SILVA, 2005).
É através da produção e da disseminação da ideologia que a escola se constitui
num aparelho ideológico do Estado, atuando ideologicamente através do currículo, seja
de forma mais direta, ou menos explicita nesta relação de poder. É dessa forma que a
escola e o currículo atuam de forma mais discriminatória sobre as classes subordinadas
e as classes dominantes. É por meio desse papel ideológico que Althusser analisa a
relação entre escola e economia, entre a educação e a produção, a ideologia capitalista
(SILVA, 2005).
Ainda segundo Silva (2005), os sociólogos franceses Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron, outros teóricos da reprodução bastante importantes, desenvolvem a
crítica à educação fora do âmbito das bases marxistas. São os teóricos que trazem uma
abordagem de escola e de cultura, considerando que a dinâmica da reprodução social
está centrada no processo da reprodução cultural.
Nessa perspectiva, para os autores, o capital cultural se constitui como uma
cultura de prestígio, de valor cultural, à qual a classe dominante tem maior acesso. A
sua forma de manifestação se dá, segundo Silva (2005), de forma internalizada nos
indivíduos.
É por meio dos códigos culturais dominantes que este capital cultural é
transmitido na escola. São mecanismos nos quais o currículo da escola está baseado,
definindo a cultura dominante como a única cultura que tem valor dentro do currículo
escolar. Sua disseminação se dá por meio dos códigos da cultura dominante. Para as
crianças da classe dominante, seus códigos culturais são legitimados, fortalecidos,
enquanto os da classe dominada têm sua cultura desvalorizada, negada. São esses
códigos culturais existentes na reprodução que legitimam e mantêm o processo de
reprodução social e cultural dominante.
Ainda na década de 70, surge a Nova Sociologia da Educação – NSE na
abordagem desenvolvida por Michael Young. Este discutiu as conexões existentes entre
currículo e poder, visava compreender a relação existente entre o conhecimento escolar

e o currículo como um processo que envolve conflitos e disputas. Young concentrou-se
nas formas de organização do currículo, considerando que rever esta organização
também significou mexer com o poder.
O livro Knowledge and control, de autoria de Michael Young, (1971), teve como
ponto de partida o desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento. Nesse sentido,
Young abordava duas questões essenciais na sua proposição: o caráter socialmente
construído das formas de consciência e de conhecimento, e estreitas relações existentes
com as estruturas sociais, institucionais e econômicas. Segundo Silva (2005), fica
explícito, nesse sentido, o delineamento das bases de uma “sociologia do currículo”.
Como tarefa central, nestas análises, colocam-se essas categorias em discussão com a
intenção em desnaturalizá-las, e “mostrar seu caráter histórico, social, contingente,
arbitrário” (SILVA, 2005, p.66). A questão central, para Young, concentra-se nas
formas de organização do currículo.
Questões centrais na discussão do currículo apontam uma estreita relação de
poder, que define o prestígio de algumas disciplinas na organização do currículo.
Alguns currículos são organizados com uma separação rígida entre as disciplinas e, em
outras, favorecem uma maior integração. Que critérios definem essas relações? Que
interesses permeiam tal organização curricular? São questões que foram abordadas por
Young que consistiram na análise dos princípios da organização curricular, e em
desnaturalizar a relação de poder que permeia essas relações.
Silva (2005) considera que a NSE envolve questões que focam a “construção
social” e que estão presentes nas discussões atuais e têm ressonância nos estudos que
tratam dos Estudos Culturais e no pós-estruturalismo.
No movimento de reconceitualização da teoria curricular focalizam-se os
conceitos de ideologia e poder, movimento que se opõe aos modelos eficienticistas de
Bobbitt e Tyler, cujos conceitos visavam reconceituar o campo. Dentro desse
movimento, desenvolvem-se estudos que irão conceituar o campo do currículo.
Segundo Moreira e Silva (1994, p. 15),
Duas grandes correntes desenvolveram-se: (a) uma associada às Universidades
de Wisconsin e Columbia, mais fundamentada no neomarxismo e na teoria
crítica, cujos representantes mais conhecidos no Brasil são Michael Apple e

Henry Giroux; e (b) e outra associada à tradição humanista e hermenêutica
mais presente na Universidade de Ohio, cujo principal representante pode ser
considerado William Pinar. (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 15).

Para que possamos iniciar esta discussão sobre as teorias críticas, podemos situar
por que estas teorias são tão importantes e determinantes na discussão sobre o currículo,
como afirma Silva (2005):
As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e
transformação radical. Para as teorias críticas o importante não é
desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos
que nos permitam compreender o que o currículo faz. (SILVA, 2005, p.30 –
grifos meus)

A ênfase dada a um novo enfoque no campo do currículo surge sobre as
orientações dos neomarxistas com a Sociologia do Currículo, já no final dos anos 1970,
que elegem novas categorias de análises ao currículo, tais como: currículo e estrutura
social, currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, currículo e controle
social.
Para a Sociologia do Currículo, estava a proposição de ir além do caráter
científico, instrumental e mecanicista do modelo originário do currículo de Bobbitt e
Tyler. O objetivo da nova sociologia era de elaborar análises críticas do currículo e
estabelecer conexões entre cultura, ideologia e poder. “Reitere-se a preocupação maior
do novo enfoque: entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo
trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos” (MOREIRA; SILVA, 1994 p. 16).
Apple (2006) considera que estamos começando a enxergar coisas que antes
eram obscuras no contexto educacional, e este “desvelamento” é o início, para que
possamos entender a maneira pela qual a educação atua no setor econômico e reproduz
aspectos importantes de sua desigualdade.
Nesse sentido, desvela-se também o que o autor denomina de segunda esfera em
que a escolarização opera. Considera Apple (2006), que a estrutura econômica não é o
único elemento determinante na relação com a educação, pois no interior destas relações
está contida também, a propriedade simbólica – o capital cultural, que é preservado e
distribuído nas escolas. São relações que acontecem no campo da educação e que
exercem o controle, que é reproduzido, como justifica em suas análises:

O controle está investido dos princípios constitutivos, dos códigos e,
especialmente, da consciência e das práticas do senso comum que atuam de
maneira subjacente em nossas vidas, além de também estar investido da
divisão econômica e da manipulação explícita. (APPLE, 2006, p. 38)

Para melhor entendimento sobre como as relações estruturais são determinantes
na educação, Apple (2006), recorre ao conceito de hegemonia formulado por Antonio
Gramsci e desenvolvido por Raymond Williams, crítico social e cultural. São categorias
que irão fornecer elementos para percebermos como se reproduzem as desigualdades
sociais. Podemos ver o conceito de hegemonia nas análises de Williams. Segundo
Apple (2006),
[Hegemonia] é todo um conjunto de práticas e expectativas; nossa energia
empregada em diferentes tarefas, nossa compreensão comum do homem e
de seu mundo. É um conjunto de significados e valores que, quando
experimentados como práticas, parecem confirmar-se reciprocamente. Ela
assim constitui um sentido de realidade para a maior parte das pessoas na
sociedade, um sentido de ser absoluta porque experimentada [como uma]
realidade a que maior parte dos membros de uma sociedade conseguirá ir
mais além [...] (APPLE, 2006, p. 39).

É a partir destas análises que Apple (2006) situa o currículo no centro das teorias
educacionais críticas, ampliando o debate no campo do currículo, problematizando as
suas relações de poder.
Podemos, a partir destes estudos sobre a origem das teorias do currículo,
compreender as influências da cultura americana que predominou fortemente nos
estudos e pesquisas do campo do currículo no Brasil, e, nestas análises, procurar ter um
olhar crítico sobre as atuais políticas curriculares.

2.1 Política de currículo: Uma abordagem uma perspectiva alternativa
Entender os discursos em defesa da proposta da modalidade do currículo
integrado não significa resumir a discussão sobre as mudanças na organização curricular
a uma questão técnica, simplificada com novas grades curriculares, novas dinâmicas,
novas concepções.
Não estamos tratando da inclusão de novas disciplinas ao currículo disciplinar
ou de justaposição e sobreposição ao currículo tradicional, mas de uma política de
currículo.

Para Santomé (1998), a defesa de um currículo globalizado converte-se em uma
categoria “guarda-chuva”, por agrupar uma variedade de práticas educacionais, visando
contribuir para um melhor processo de ensino/aprendizagem. É o discurso da
perspectiva interdisciplinar que se retoma nas políticas curriculares atuais para a
educação profissional.
Afirma Lopes (2006a), que essa discussão não se trata de uma questão inédita no
campo curricular:
Ao contrário, esse é um discurso que vem sendo construído de diferentes
formas ao longo da história do currículo, associado a distintos projetos de
sociedade e distintas finalidades sociais. Em decorrência dessa diversidade
de propósitos, defendo que, para entendermos os atuais discursos sobre
currículo integrado, suas especificidades e sua relação com as demandas
sociais contemporâneas, é necessário compreender as argumentações que os
sustentam e as finalidades sociais que expressam, inserindo-os na história do
pensamento curricular (LOPES 2006a, p.142).

Estas reflexões sobre a política de integração nos remetem a vários
questionamentos. Podemos iniciar com Lopes (2006a) que direciona a sua análise crítica
aos discursos das recentes reformas educacionais que trazem mudanças na organização
curricular em defesa de diferentes modalidades de integração curricular. Estes discursos
conduzem a autora a problematizar: que argumentações sustentam os atuais discursos?
E que finalidades sociais expressam?
Lopes (2006a) não considera que exista um discurso homogêneo nas políticas
que convergem em direção ao currículo integrado. Os discursos são sempre
influenciados, em particular, pelas determinações internacionais que atuam sobre os
governos dos Estados-nação e esses, consequentemente, influenciam as práticas
escolares, como afirma a autora:
Compreendo, assim, que os discursos em defesa do currículo integrado
fazem parte do conjunto de concepções curriculares circulantes no meio
educacional. São concepções culturais, com legitimidade social apropriadas,
recontextualizadas e, portanto, reinterpretadas por textos das definições
curriculares oficiais, em um processo no quais múltiplos fragmentos de
textos são hibridizados (LOPES, 2006a, p.140)

Outra questão central desta política de integração não está no questionamento da
suposta integração das disciplinas científicas, e/ou na defesa das marcas disciplinares

das ciências. Para Lopes (2006a), não caberia a transposição imediata de conclusões
relativas às dinâmicas do conhecimento científico para o contexto escolar, pois não se
trata de uma oposição às ciências, mas da capacidade das disciplinas escolares e das
propostas integradas darem ou não conta de questões sociais mais amplas.
A discussão referente ao currículo disciplinar, quanto à organização do
conhecimento escolar, são questões que irão conduzir a questionamentos sobre a seleção
dos critérios que definem quais os conhecimentos que irão predominar neste “novo”
formato curricular. Que conhecimentos devem predominar nesse currículo, o de
formação geral ou o conhecimento do ensino técnico? Como romper com os
conhecimentos fechados em suas gavetinhas embutidas em relações de poder? São
questões que, em se tratando da integração curricular, deverão ser discutidas e
investigadas.
No entanto, optamos inicialmente por discutir o currículo numa perspectiva pósmoderna, para que possamos ter um “novo olhar” quanto às questões intrínsecas
contidas nas relações dos atuais discursos no campo do currículo, no que se referem ao
conhecimento científico e ao conhecimento escolar, questões estas que estão contidas no
campo das ciências.
O olhar sobre o pós-modernismo irá nos ajudar a compreender as importantes
implicações curriculares. Isto não quer dizer que o pós-modernismo represente uma
teoria, “[...] mas um conjunto variado de perspectivas, que abrange uma diversidade de
campos intelectuais, políticos e estéticos, epistemológicos” (SILVA, 2005, p.111). Estas
análises irão ajudar a imergir em uma abordagem crítica da educação, e
consequentemente em suas influências no campo do currículo. Como afirma o autor:
Nossas noções de educação, pedagogia e currículo estão solidamente
fincados na Modernidade e nas idéias modernas. A educação tal como a
conhecemos hoje, é a instituição moderna por excelência. Seu objetivo
consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano
supostamente racional e autônomo e em moldar o cidadão e a cidadã da
moderna democracia representativa. É através desse sujeito racional,
autônomo e democrático que se pode chegar ao ideal moderno de uma
sociedade racional, progressista e democrática. Nesse sentido, o
questionamento pós-modernista constitui um ataque à própria idéia de
educação (SILVA, 2005, p. 111).

Para um melhor entendimento sobre os questionamentos provocados pela pósmodernidade, cujo movimento iniciou em meados do século XX, iniciaremos com as
reflexões a partir dos argumentos de Lyotard (1993), pioneiro nas discussões sobre as
“condições pós-modernas”. O autor direcionou seus estudos para a posição do saber
nas sociedades mais desenvolvidas, onde considera que o “Sob a forma de mercadoria
informacional ao poderio produtivo, o saber já é e será um desafio maior, talvez o mais
importante na competição mundial pelo poder” (LYOTARD,1993, p. 05).
O autor traz sua hipótese de trabalho de que “o saber muda de estatuto ao mesmo
tempo em que as sociedades entram na idade dita pós-industrial e as culturas na idade
dita pós-moderna”. (LYOTARD, 1993, p. 03)
Estas modificações em função das incidências das informações tecnológicas
sobre o saber têm uma força que deve ser considerada pela sociedade pós-moderna, pois
essas mudanças desencadeiam transformações sobre o saber. Para o autor, o saber “é ou
será afetado em duas principais funções: a pesquisa e a transmissão do conhecimento”
(LYOTARD, 1993, p.04).
Para Lyotard (1993) essas transformações na natureza do saber não permanecem
intactas. As influências das informações tecnológicas conduzem a uma questão
fundamental, uma vez que nos “[...] últimos decênios o saber tornou-se a principal força
de produção”, e sem dúvida, torna-se o principal ponto de estrangulamento para os
países em vias de desenvolvimento (LYOTARD, 1993, p. 05).
As investigações de Lyotard (1993) sobre as transformações do saber na
sociedade pós-moderna têm como centro das discussões os jogos de linguagem e seus
efeitos, desenvolvidos originalmente por Wittgenstein, que centraliza sua atenção sobre
os efeitos dos discursos, e nos diversos enunciados, como o campo das observações para
compreender os jogos de linguagem.
Segundo Lyotard, Wittgenstein procura mostrar em suas análises sobre o estudo
da linguagem que em cada uma das categorias dos enunciados existem regras para o uso
de suas propriedades, que funcionam exatamente como o jogo de xadrez, ou seja, a
maneira como se articulam e a forma como se deslocam tem seus significados próprios.

E como o xadrez, a posição de cada ‘peça’ tem um papel importante, assim como os
enunciados(LYOTARD, 1993).
Mas o que é a pós-modernidade? Lyotard (1993) traz essas análises em seus
argumentos:
A condição pós-moderna é, todavia, tão estranha ao desencanto como à
positividade cega da deslegitimação. Após os metarrelatos, onde se poderá
encontrar a legitimidade? O critério de operatividade é tecnológico; ele não
é pertinente para se julgar o verdadeiro e o justo. Seria pelo consenso, obtido
por discussão, como pensa Habermas? Isto violentaria a heterogeneidade
dos jogos de linguagem. E a invenção se faz sempre no dissentimento. O
saber pós-moderno não é somente o instrumento dos poderes. Ele aguça
nossa sensibilidade para as diferenças e reforça nossa capacidade de se
suportar o incomensurável. Ele mesmo não encontra sua razão de ser na
homologia dos experts, mas na paralogia dos inventores (LYOTARD, 1993,
p. xvi ─ grifos no original).

Para Lyotard (1993), há necessidade de consolidar a verdade das ciências, como
também a verdade do enunciador; para tanto, a investigação faz apelo ao ensino como
seu complemento necessário. Pois será através do ensino, o elemento mediador, que
serão validadas a competência do enunciador e a formação dos iguais. Como afirma o
autor:
Pois é necessário ao cientista um destinatário que possa, por sua vez, ser um
remetente, que seja um parceiro. Senão a verificação do seu enunciado é
impossível por falta de um debate contraditório, que a não-revogação das
competências terminaria por tornar impossível. E não é somente a verdade
do seu enunciado, mas sua própria competência que está em jogo nesse
debate; pois a competência não é nunca adquirida, ela depende do enunciado
proposto ser ou não considerado discutível numa seqüência de
argumentações e de refutações. A verdade do enunciado e a competência do
enunciador são assim submetidas ao assentimento da coletividade de iguais
em competências. É preciso, portanto, formar iguais (LYOTARD, 1993, p.
45).

O ensino tem um papel relevante como elemento medidor e reprodutor do
conhecimento científico tanto no sentido de legitimar as competências do cientista
(enunciador) como de garantir a formação dos iguais. Estas relações então inseridas
entre a instituição científica e a sociedade e estão contidas nos jogos de linguagem dos
quais se apropriam.

Para Lyotard (1993, p.46) “A didática que assegura esta reprodução”. Para
justificar esta análise o autor traz alguns pressupostos que esclarecem a função da
didática e, como ela tem um papel relevante no jogo da formação do saber científico.
Ela é diferente do jogo dialético da pesquisa. Resumindo, seu primeiro
pressuposto é que o destinatário, o estudante, não sabe o que sabe o
remetente; com efeito, é por esta razão que existe algo que precisa aprender.
Seu segundo pressuposto é o de que ele pode aprender e tornar-se um expert,
da mesma competência do seu mestre. Esta dupla exigência supõe uma
terceira: existem enunciados a respeito dos quais a troca de argumentos e a
administração das provas que formam a pragmática são considerados como
tendo sido suficiente e que podem assim ser transmitidas de saída a título de
verdades indiscutíveis no ensino (LYOTARD. p, 46 ).

Ou seja, o que pode ser transmitido como títulos de verdades indiscutíveis no
ensino? É nesta dialética com o conhecimento científico que o estudante é introduzido e
na qual se formam os pesquisadores. As mudanças do saber na contemporaneidade
colocam em xeque a questão da legitimidade e da verdade. Para Macedo (2002), “Na
modernidade, o conhecimento, e a ciência como um conjunto de conhecimentos, era
constituído de enunciados capazes de descrever objetos, sendo, portanto, passível de ser
declarado verdadeiro (legítimo) ou falso (ilegítimo)” (MACEDO, 2002, p. 130).
Foram esses critérios de legitimidade que influenciaram na modernidade o
desenho curricular, que envolvia selecionar os conhecimentos considerados legítimos e
onde prevaleciam os conhecimentos científicos (mesmo quando não correspondia às
disciplinas escolares), que legitimavam os processos de seleção de conhecimento para o
currículo (MACEDO, 2002)
O discurso de poder predominante no currículo é o discurso da ciência moderna,
que se opõe ao denominado senso comum, pois o considera superficial, ilusório e falso,
e que se encontra presente nas práticas escolares. Em contrapartida, a ciência pósmoderna visa dialogar, pois reconhece outras formas de conhecimento e propõe o
diálogo, a investigação, como afirma Boaventura Santos (1989),
A ciência pós-moderna procura reabilitar o senso comum por reconhecer
nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a nossa
relação com o mundo. È certo que o conhecimento do senso comum tende a
ser um conhecimento mistificado e mistificador, mas, apesar disto e apesar
de ser conservador, tem uma dimensão utópica e libertadora que pode ser
ampliado através do diálogo com o conhecimento científico. Essa dimensão

aflora em algumas das características do conhecimento do senso comum
(BOAVENTURA SANTOS, 1989, p. 88).

A reconceitualização do campo passa por uma leitura crítica dos processos
curriculares, da conexão entre as teorias curriculares e do estudo do currículo. Pois
possibilita uma redefinição do campo, um horizonte de possibilidades, que se insere em
um contexto pós-modernizado. Como afirma Boaventura Santos (1997),
Tenho vindo a afirmar que nos encontramos numa fase de transição
paradigmática, entre o paradigma da modernidade, cujos sinais de crise me
parecem evidentes, e um novo paradigma com um perfil vagamente
descortinável, ainda sem nome e cuja ausência de nome se designa por pósmodernidade (BOAVENTURA SANTOS, 1997, p.34).

As múltiplas influências no campo do currículo provocam pesquisas, estudos e elegem
“novas” categorias para a discussão, como globalização e hibridização cultural, que
diversificam o campo, e trazem contribuições, e consequentemente ampliam suas
conexões pela diversidade.

2.2 Currículo e o modelo de competências nas políticas de formação profissional
Torna-se relevante recorrer a uma análise na trajetória da educação profissional
no Brasil, visualizar o campo das relações entre trabalho – educação, como se deram as
correlações de forças ao longo desse processo, fazendo um contraponto com as políticas
atuais para a educação e, em especial para a educação profissional, suas conquistas e/ou
implicações no âmbito político, social e econômico.
A necessidade de formar o trabalhador contemporâneo nos anos 90 conduz a
uma reorientação nas políticas de formação em função das transformações no mundo do
trabalho, e nesta reestruturação insere-se o modelo de competências como referencial
que irá atender às mudanças em função de um “novo paradigma produtivo”, que
desencadeou mudanças na formação para o trabalho.
As políticas públicas para a Educação Profissional e Tecnológica sofrem os
impactos do “paradigma das competências” sobre a lógica de atender as novas
exigências e demandas do setor produtivo, de formar profissionais mais competitivos, e

atender a uma nova institucionalização na educação profissional, na forma de
profissionalização, na qual serão trabalhados “novos” conceitos de qualificação.
As transformações na organização do trabalho desencadearam mudanças que
conduziram à emergência de um novo paradigma no modo de produção do fordismo.
Estas mudanças nas bases tecnológicas organizacionais da indústria foram indicativas
de uma demanda de propostas para a qualificação dos trabalhadores.
As reorientações nas políticas educacionais no final do século XX fazem parte
de um projeto neoliberal de educação, que além de serem desencadeadas pelas
transformações no mundo do trabalho, e atender as demandas do setor produtivo, havia
também, como afirma Melo (2004, p, 164), “[...] um sentido de uniformização da
integração global”, ou seja, é centrado em um viés excludente que provoca entre outros,
o desmonte dos sistemas educativos já existentes, como também, estimula a
privatização competitiva.
No centro das ações centralizadoras para os países em desenvolvimento
encontram-se os interesses em função da acumulação capitalista mundial, a aliança do
Fundo Monetário Internacional – FMI e Banco Mundial – BM, na qual estão contidas as
propostas econômicas, políticas, o destaque do papel da educação. Segundo Melo
(2004),
[...] a educação surge como eixo das ações de redução da pobreza, pelo
incremento individual de capital humano, ou seja: ao tentar uma qualificação
ou requalificação para o trabalho – por meio da aquisição de competências,
habilidades e valores – cada pobre ‘pode estar aumentando’ suas
possibilidades de emprego remunerado e produtivo, além de garantir uma
melhor qualidade de vida, a partir de conhecimentos adquiridos sobre
higiene e planejamento familiar, o que contribuiria, assim, para o
desenvolvimento e crescimento de seu país (MELO, 2004, p.164).

Esses organismos internacionais fazem parte de um acordo internacional
(Bretton Woods – Banco Mundial) pensado como banco internacional para a
reconstrução e desenvolvimento dos países pós-guerra. Atuam como organismo
condutor e regulador político-econômico e social dos países considerados devedores em
desenvolvimento, cujos interesses eram voltados para atender a acumulação do
capitalismo mundial (MELO, 2004).

As reformas estruturais são desencadeadas nos países considerados devedores
em desenvolvimento, nos quais se insere o Brasil, cujas ações são voltadas não apenas à
redução dos gastos públicos, como também ‘o progressivo desmonte das agências do
estado-de-bem-estar-social’. Os objetivos destes organismos internacionais para
investirem nos países latinos americanos são voltados à redução dos níveis de pobreza,
como também a governabilidade destes países. (MELO, 2004)
Neste cenário, o modelo de globalização presente na ordem econômica mundial,
à medida que o país se inseriu na competitividade dos mercados internacionais, aderiu à
exigência das necessidades de um “novo” perfil do trabalhador: polivalente e flexível,
separando-os pelas classificações dos seus conhecimentos, e exigindo qualificações e
requalificações, como também ampliando as desigualdades sociais.
Simultaneamente

essas

questões

dos

processos

trabalho,

desenvolvimento do conhecimento na formação do trabalhador, surgiram as teses de
qualificação e desqualificação do trabalho e a polarização das qualificações.
(RAMOS, 2001).
A modernização tecnológica conduziu a uma nova organização nas relações do
trabalho, às exigências da qualificação e à requalificação que geraram a tese da
polarização. Poderíamos exemplificar como sendo os dois lados da moeda: de um lado
a qualificação, ou uma superqualificação em massa de trabalhadores, e do outro a
desqualificação também em massa dos trabalhadores.
As mudanças de paradigmas no modo de produção industrial é o elemento
desencadeador da necessidade da requalificação dos operadores para adequar-se às
novas condições de produções, que irão conduzir a superação do paradigma da
polarização, isto no final dos anos 70, conduzindo à emergência do modelo de
competências (HIRATA, 1994).
A pressão desse novo paradigma da qualificação tem como referencial o modelo
da competência que influenciou nos anos 90 as políticas educacionais no Brasil para
formar o trabalhador polivalente e flexível. Afirma Hirata (1994):

As qualificações exigidas no interior desse ‘novo modelo produtivo’,
representado pelo modelo empresarial japonês, contrastam fortemente com
aquelas relacionadas com a lógica taylorista de remuneração, de definição de
postos de trabalho e de competências: trata-se de capacidade de pensar, de
decidir, de ter iniciativa, e responsabilidade, de fabricar e consertar, de
administrar a produção e a qualidade a partir da linha, isto é, ser
simultaneamente operário de produção e de manutenção, inspetor de
qualidade e engenheiro (HIRATA, 1994, p, 130).

Na década de 1990, no Brasil, havia um discurso oficial em defesa da
“empregabilidade”, no qual o Estado assumiu o papel para qualificação do trabalhador,
por meio da expansão dos programas ofertados pelo Ministério da Educação – MEC e o
Ministério do trabalho – MTb cujo viés orientador destes programas para a educação
profissional de nível técnico era o desenvolvimento das competências.
O desenvolvimento da educação no país foi alinhado à oferta de uma educação
de qualidade, visando-a para a preparação de recursos humanos qualificados necessários
para a atividade produtiva. Como apresenta Carvalho (1994):
A situação do Brasil é examinada em contraste com a experiência
internacional. A estrutura organizacional da indústria brasileira é
extremamente polarizada entre uma grande massa de trabalhadores semiqualificados ou sem qualificação e uma parcela bem menor composta por
trabalhadores qualificados, técnicos de nível médio e superior e pessoal de
direção. Metade dos trabalhadores empregados na indústria (setor formal)
não foi além dos quatro anos de escola. O salário médio não chega a quatro
salários míninos, e a rotatividade da mão-de-obra é altíssima (acima de 50%
no setor formal da indústria, na segunda metade da década passada). Estes
números indicam que o desenvolvimento e o aproveitamento da
“inteligência da produção” não são o ponto forte da indústria brasileira.
(CARVALHO, 1994, p.94)

O conceito de qualificação nesse processo de formação do trabalhador como
preparação da força de trabalho para atender a ordem econômica mundial e a
competitividade do setor produtivo no Brasil possui uma relação atrelada ao contexto
social, econômico e político do país. Como afirma Ramos (2001),
O uso mais corrente do termo qualificação se relaciona aos métodos de
análise ocupacional, que visavam identificar as características do posto de
trabalho e delas inferir o perfil ocupacional do trabalhador apto a ocupá-lo.
[...] Dessa forma, o termo qualificação esteve associado tanto ao processo
quanto ao produto da formação profissional (RAMOS, 2001, p 34).

Podemos identificar que neste conceito de qualificação está embutida uma
relação de controle sobre a formação do trabalhador e ao “recrutamento” da mãodeobra
seletiva ao grau de qualificação.
No Brasil a ênfase na educação profissional foi uma das bandeiras de luta do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na Constituinte/88, cuja proposição foi a
inclusão da preparação para o trabalho como objetivo da educação nacional, ou seja, “a
dimensão de desenvolvimento da capacidade de elaboração e reflexão crítica da
realidade” (NEVES, 2008, p.50).
No entanto, apesar de ser um avanço o reconhecimento da educação profissional
enquanto modalidade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, os
espaços dessa conquista se voltaram à preparação para o trabalho, visando atender as
demandas sociais do mercado, como afirma Neves (2008),
A inclusão da preparação para o trabalho como objetivo da totalidade da
educação escolar confere um sentido abrangente ao termo “educação
profissional”. Com isso, preparação para o trabalho deixa de ser prerrogativa
da rede tecnológica da educação escolar criada nos anos 40 do século XX e
das iniciativas públicas ou privadas de formação técnico-profissional, e
passa a se constituir em objetivo de todos os níveis e modalidades de ensino
(NEVES, 2008, p. 51).

O contexto acima teve como cenário o desencadeamento das políticas públicas
que ocasionaram as reformas educacionais dos anos 1990, mudanças estas que são
oriundas do projeto neoliberal implantados no Brasil no governo de Fernando Collor de
Mello e Fernando Henrique Cardoso, cujas pressões são reflexos das metas dos
organismos internacionais, entre eles o Fundo Monetário Internacional – FMI e Banco
Mundial – BM.
As mudanças na educação no período entre 1980 e 1990, em especial na
educação profissional ocorreram em função das qualificações e adequações aos novos
paradigmas. Empregabilidade, competência e profissionalização são conceitos
norteadores nas políticas educacionais de FHC e nas reformas da educação profissional
de nível técnico. Para Neves (2008) a inserção da expressão “educação profissional” na
LDB tem reflexos na relação com reorganização do mundo da produção, como afirma:
A expressão “educação profissional” foi incluída no debate da LDB na
conjuntura de 1995. [...] A expressão reflete, assim, a necessidade do capital

de dar ao treinamento da força de trabalho um conteúdo distinto daquele
adequado ao período fordista de organização do trabalho e da produção
(NEVES, 2008, p.60).

O processo de modernização provocado pelo avanço das relações capitalistas, a
diversificação da produção e a complexificação do trabalho industrial transfere para a
escola o papel e a responsabilidade para a formação do saber profissional, saber este que
até o século passado era transmitido em ofícios.
As mudanças desencadeadas na educação profissional pelo modelo de
competências atenderam a uma lógica de mercado que tem em seu discurso o poder do
convencimento, transferindo para o indivíduo a responsabilidade pela empregabilidade,
e não a quem de direito, no caso, a sociedade.
Essa foi uma forma encontrada pelo governo de FHC para “transferir” ao
trabalhador a responsabilidade pela crise social e econômica. Isso de alguma forma,
influenciou

subjetividade

trabalhador,

trazendo-lhe

sentimento

responsabilidade pela crise do desemprego, devido a sua condição de não possuir uma
formação adequada para atender à demanda da economia mundial.
Da mesma forma que na década de 90, o conceito de qualificação é hoje
substituído pelo modelo de competências. Representa um “novo” discurso, mais
adequado ao espírito do empreendedorismo que se difunde nesse contexto. O
convencimento da necessidade de mais formação individual para compensar a falta de
trabalho para todos se transfere à “empregabilidade” individual e para o valor do
microempreendedor. Com isso utilizam-se estratégias da dominação para convencer o
trabalhador.
Iremos tratar a seguir das atuais políticas de formação na nova reorganização da
educação profissional do governo federal, que estabelece as formas de articulação entre
o ensino médio e a formação técnico-profissional. São três as formas articuladas:
concomitante, subsequente e a forma integrada. Nessas análises iremos nos deter na
forma integrada, que é o objeto desta pesquisa, e a política de currículo inserida nesta
integração com o PROEJA, programa do governo federal que implanta nas redes
federais a proposta de inclusão da modalidade da EJA.

2.3 A Reestruturação da educação profissional: Projetos e Programas para
formação do trabalhador
O imediatismo da formação técnico-profissional que visava à formação do
cidadão/trabalhador para atender as demanda da “sociedade do conhecimento” faz
emergir novos conceitos como: competitividade, flexibilidade, empregabilidade, que
vão sendo incorporados e ao mesmo tempo influenciando as políticas para a educação
básica.
O País sofre intensa influência do toyotismo na década de 1990, gerada pela
concorrência da competitividade com a abertura comercial ao mercado internacional,
mobilizado pela inserção das políticas neoliberais, com a abertura no governo Collor e a
continuidade desta política com Fernando Henrique Cardoso.
Com esse processo, o sistema educacional no governo FHC, segundo Neves
(2000b, p. 78 – grifos no original) “assume com exclusividade, a tarefa de atender às
demandas empresariais de modernidade”. A universalização da educação básica e a
priorização no investimento na formação do trabalhador, ao final do século XX, “[...]
está voltado prioritariamente, a curto, médio e longo prazos, para a elevação do nível de
racionalidade do trabalho simples [...]” (NEVES, 2000b, p.79)
A ênfase no ensino fundamental e médio foi predominante nesse período, em
detrimento dos demais níveis e modalidades de ensino, assim como a intervenção do
governo federal no ensino profissionalizante com o Decreto nº 2.208/97, e as políticas
governamentais de formação profissional, a exemplo do PLANFOR.
Para que possamos traçar um panorama da educação profissional a partir da
década de 1990, é importante refletir sobre as políticas da reorganização da educação
profissional no país, que se estabeleceram na transição do Governo de Fernando
Henrique Cardoso e o atual governo com os programas do PLANFOR, o Plano
Nacional de Qualificação do trabalhador – PNQ e a organização atual da política da
educação profissional com o Decreto nº 5.154/2004, que revoga o Decreto nº 2.208/97.
Com a Lei e Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, a
educação profissional assume uma nova dimensão, que se fortalece com o Decreto nº

2.208/97 e a institucionalização do Programa de Expansão da Educação Profissional –
PROEP, financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, em
convênio com o MEC, para implementação da reforma do ensino médio e da educação
profissional. Segundo Manfredi (2002):
[...] o foco da reforma é a melhoria de qualidade e da pertinência da
Educação Profissional em relação ao mercado de trabalho, construindo e
fortalecendo parecerias entre sociedade e Estado, entre escola e o setor
produtivo (MANFREDI, 2002, p. 173).

Através das metas estabelecidas via convênio MEC – BID são estabelecidos
subprogramas para transformações das instituições federais de educação tecnológica
(CEFET e as Agrotécnicas), o reordenamento dos sistemas estaduais de Educação
Profissional e a expansão do segmento comunitário. Segundo dados do MEC, havia
uma previsão de investimentos para os convênios de 476,2 milhões de reais
(MANFREDI, 2002).
Com a homologação do Decreto nº 2.208/97 o art. 3º, a organização da educação
compreendeu os seguintes níveis:
I-Básico: destinado à qualificação e a reprofissionalização de trabalhadores
independentes de escolaridade prévia;
II-Técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma
estabelecida por este Decreto.
III-Tecnológico: corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica,
destinados a egressos do ensino médio e técnico. (BRASIL, 1997, p. 51)

O nível básico voltado ao público de jovens, adultos e trabalhadores,
independente de sua escolarização, teve por objetivo a qualificação e requalificação para
o trabalho, pois havia por parte do governo federal uma política destinada a estes cursos,
por meio do Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR.
A gestão deste programa estava a cargo da Secretaria de Formação e
desenvolvimento Profissional – SEFOR, do Ministério do Trabalho, articulando Planos
Estaduais de Qualificação – PEQ, em convênio com as Secretarias Estaduais de
Trabalho. Para esta qualificação profissional foram instituídas ações que receberam um
incentivo de verbas públicas, por meio do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT.

Este programa fazia parte de uma política de governo, a qual tinha um foco na
demanda do mercado de trabalho, com objetivo de atingir a cada ano 20% da PEA, e era
voltado para um público específico de trabalhadores com risco de empregabilidade, com
subempregos ou com precarização do trabalho. Não havia um itinerário formativo, uma
vez que eram cursos desvinculados da educação básica, ofertados por diversas
instituições que se habilitassem à oferta do programa, sindicatos, organizações
empresariais, ONGs, entre outros. Caracterizou-se como uma política compensatória
desenvolvida pelo Ministério do Trabalho.
Segundo Oliveira (2005), com a Gestão do governo Luiz Inácio da Silva, foi
instituído o Plano Nacional de qualificação do trabalhador – PNQ, com diretrizes para o
período 2004-2007, cuja política orienta-se por “megaobjetivos”:
a)’Inclusão social e redução de desigualdades sociais’; b) ‘crescimento
com geração de trabalho, emprego e renda ambientalmente sustentável e
redutor das desigualdades regionais’; c) ‘promoção e expansão da
cidadania e fortalecimento da democracia’ (MTE, 2003p.09 apud
OLIVEIRA, 2005, p.25)

O público específico para o PNQ priorizava os segmentos-alvo do processo de
exclusão e discriminação social, dentre eles: trabalhadores sem ocupação social,
trabalhadores/as autônomos/as, trabalhadores/as rurais, trabalhadores/as domésticos/as,
trabalhadores/as em empresas afetadas pelo processo de modernização tecnológica,
enfim, pessoas mais vulneráveis econômica e socialmente, particularmente os/as
trabalhadores/as com baixa renda e baixa escolaridade.
O nível médio técnico, com uma estrutura curricular independente, destinava-se
a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, cujas escolas de 2º grau tiveram
que se adaptar às demandas do mercado, com um currículo modular que atendia as
chamadas habilidades básicas. E, por último, o nível tecnológico, para alunos egressos
do ensino médio e técnico, com nível superior, para a formação de tecnólogos, cursos de
curta duração, focados nas áreas técnicas, atendendo as demandas do mercado.

A partir de 2005, com a Resolução nº 01 de 03 de fevereiro de 20059 no art. 3º,
estas nomenclaturas foram alteradas, que traz uma reorganização da educação
profissional, passando às seguintes denominações:
I.’Educação Profissional de nível básico” passa a denominar-se “formação
inicial e continuada de trabalhadores’;
II. ‘Educação Profissional de nível técnico’ passa a denominar-se “Educação
Profissional Técnica de nível médio’;
III. ‘Educação Profissional de nível tecnológico’ passa a denominar-se
‘Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-graduação’.
(BRASIL, 2005, p.43)

Com esta reorganização da Educação Profissional, surge uma nova estrutura
com base no Decreto nº 5.154/04²: formação inicial e continuada de trabalhadores;
educação profissional técnica de nível médio; educação profissional Tecnológica de
Graduação e de Pós-Graduação. A partir desta estruturação, a articulação entre a
educação profissional de nível médio e o ensino médio poderá ser ofertada na forma
integrada, concomitante e subsequente.
Tal reestruturação altera os arts. 37, 39, 41 e 42 da LDB nº 9.394/96, com a Lei
nº 11.741/0810, no que se refere à oferta da educação de jovens e adultos e da educação
profissional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação
profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação
profissional e tecnológica, conforme artigos seguintes:
Art. 37: A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente com a educação profissional;
Art. 39: A educação profissional e tecnológica integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e as dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia;
Art. 41: Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser
organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes
itinerários formativos;
Art. 42: O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos (BRASIL, 2004a).

Atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino
Médio e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004.
10
Lei nº 11.741 de 16 de julho de 2008 altera dispositivos da Lei nº 9.394/96 para redimensionar, institucionalizar e
integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação
profissional.

Com essa alteração na Lei de Diretrizes e Bases da educação o governo federal
oficializa a integração da educação básica articulada à educação profissional,
especificamente a perspectiva de políticas para a educação de jovens e adultos,
articulada à educação profissional, visto que o investimento do governo federal a esta
modalidade sempre esteve voltado para programas de alfabetização. Esta revisão na
LDB sinaliza perspectiva de criar itinerários formativos e a universalização da educação
básica. Os atuais programas de profissionalização trazem um discurso de política, a
exemplo o PROEJA e o Brasil Profissionalizado.
A política atual da educação profissional nos remete a uma leitura das questões
sociais e dos problemas educacionais, marcados pela descontinuidade de políticas no
que se refere à educação de jovens e adultos e trabalhadores, cujo foco hoje está situado
nas políticas para formação do trabalhador ou profissionalizante básica. Para melhor
entendimento, apresento neste capítulo os programas instituídos a partir da
reorganização da educação profissional com o Decreto nº 5.154/04. São eles: a Escola
de Fábrica, O PROJOVEM, BRASIL PROFISSIONALIZADO (ver a descrição de cada
um destes Programas nos anexos) e o PROEJA, nosso objeto de estudo.

2.3.1 O PROEJA
Este programa, objeto desta pesquisa, faz parte das políticas públicas do
Governo Federal, dirigidas para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, que propõe aos
estados e municípios sua implantação, seja na rede federal, no segmento público ou
privado, como possibilidades de impulsionar a política de jovens e adultos com uma
proposta de profissionalização técnica de nível médio.
A implantação deste Programa, instituído pelo Decreto nº. 5.840/06 dar-se-á na
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, podendo ser adotado pelas
instituições públicas dos sistemas estaduais e municipais e pelas entidades privadas
nacionais de Serviço Social.
O PROEJA, segundo Documento Base da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica – SETEC/MEC (2007),é um programa que visa atender a demanda de
jovens e adultos pela oferta da educação profissional técnica de nível médio, tendo

como horizonte a universalização da educação básica, aliada à formação para o mundo
do trabalho, tendo como eixos a ciência, cultura e o trabalho.
A oferta deste Programa tem como perspectiva a ampliação das possibilidades
da inserção dos jovens e adultos no mundo do trabalho, com um maior nível de
escolaridade e condições de competitividade no campo profissional, por meio da
qualificação profissional. Entre as proposições está o vínculo com a educação básica,
diferente dos programas de qualificação e (re)qualificação do governo FHC, nos quais,
segundo Frigotto (2005), os cursos ofertados eram de curta duração e visavam atender a
uma população adulta de baixa escolaridade e completamente dissociada da educação
básica, como também de um plano de formação continuada.
O PROEJA propõe uma política de integração curricular da educação
profissional com o ensino médio na modalidade da educação de jovens e adultos. Essa
integração implica uma reflexão no sentido de compreender como será instituído o
diálogo entre as modalidades do ensino médio, educação profissional com a educação
de jovens e adultos, que é o foco deste programa, com suas especificidades próprias, e
com as Diretrizes Curriculares de cada uma destas modalidades de ensino.
Frigotto, Ciavata e Ramos (2005, p.43), quando tratam dessa proposta de
integração da educação profissional com o ensino médio, refere-se à proposta como
uma travessia: “[...] o ensino médio integrado ao ensino técnico, sob uma base unitária
de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma nova
realidade”. Neste sentido de travessia, entendo que proposta de integração deverá ser
pensada no currículo como uma “ponte” que possibilite promover o diálogo entre os
saberes desses níveis de ensino, ultrapassando os limites da formação conteúdista, como
também dialoguem com os princípios da educação de jovens e adultos.
Recorri à matemática, pegando emprestado o conceito de intersecção, que
designa os elementos comuns entre os conjuntos, como base para construção desse
diálogo com as modalidades, para ilustrar a proposta do PROEJA. No sentido de
provocar a discussão sobre qual será esse ponto comum entre o Ensino Médio, a
Educação Profissional e a Educação de Jovens e Adultos, que garanta a universalização

da educação básica, como também atenda a formação profissional e a especificidade da
educação de jovens e adultos.
Podemos representar a intersecção para o PROEJA, com a seguinte figura:

Ed
Educação
ucação
Profissio
Profissional
nal

Banca
Banca

En
Ensin
sinoo
M
Méd
édio
io

Edu
Educação
cação de
de
Joven
Jovenss eeAd
Adultos
ultos

Figura 01: Currículo do PROEJA
Fonte de pesquisa: Plano de Curso Técnico de Artesanato ─ IFAL (2007)

Toda intersecção tem um ponto comum que serve de ligação entre os elementos.
Nesta proposta de intersecção do PROEJA, o ponto comum é o currículo. E
especificamente nesta proposta do Curso Técnico de Artesanato, é na proposta de
avaliação por Banca, o momento em que acontece o diálogo entre os saberes, um dos
desafios da integração curricular.
A avaliação por Banca é o eixo integrador que advém das disciplinas Projeto,
que são tidas como a espinha dorsal do currículo, pois são nessas disciplinas que os/as
alunos/as se sentem motivados/as, desafiados/as e onde se estabelece o diálogo entre os
saberes trazidos pelos alunos artesãos e os saberes tecnológicos.
A Banca é um processo de avaliação desafiador para os/as alunos/as, pois é nela
que se visa romper com uma avaliação tradicional, fragmentada, que propõe um tema
unificador para que seja trabalhado no módulo como o projeto de pesquisa, que

envolverá as disciplinas do módulo (formação geral e formação profissional). Esta
proposta será apresentada e discutida no Capítulo III.
Portanto, observa-se que a integração curricular possui um papel de destaque
como elemento comum e produtor de mudanças nessa proposta do PROEJA. É uma
proposta diferencial dos cursos profissionalizantes da década de 90, os quais eram
cursos aligeirados e sem vínculos com a educação básica. O currículo é o ponto central
da discussão, como propõe o Documento Base (SETEC/MEC, 2007) que trata da
política de integração da educação profissional na modalidade EJA:
O que se pretende é uma integração epistemológica, de conteúdos, de
metodologias e de práticas educativas. Refere-se a uma integração teoriaprática, entre o saber e o saber-fazer. Em relação ao currículo, pode ser
traduzido em termos de integração entre uma formação humana mais geral e
uma formação para o ensino médio e para a formação profissional.
(BRASIL, 2007, p.41 – grifos no original)

A expansão do PROEJA começa a tomar forma com o financiamento de
pesquisa pelas CAPES/MEC, como umas das ações propostas pelo programa, como a
oferta no programa Brasil Profissionalizado (citado anteriormente) e a sua instituição
com o Decreto nº 5.840/06, com sua oferta nos então CEFETs (atual IFAL).
Nestas conquistas, a partir de 2004, considera Paiva (2006) que há um
alargamento político da EJA que não só se restringe efetivamente ao campo da
alfabetização, mas há um reconhecimento do governo em função dos movimentos
nacionais e internacionais de luta em defesa do direito à educação. A garantia de acesso
ao ensino médio é um desafio, como também considera que seja um ponto de chegada e
uma conquista dos movimentos da sociedade, dos Fóruns de Jovens e Adultos, enquanto
espaços plurais pela sua representatividade.
A educação de jovens e adultos exige uma proposta pedagógica própria que lhe dê
condições de aprendizagem, de cidadania, que reconheça sua condição de aluno
trabalhador, que favoreça a construção de sua identidade como sujeito histórico-social.
Este é um grande desafio à implantação do PROEJA: trabalhar as áreas do
conhecimento, a profissionalização e não perder de vista o sujeito histórico.

2.4 Políticas educacionais e as (des) articulações: uma reflexão sobre os “novos”
programas e projetos sociais
Este resgate das políticas para a educação profissional, fazendo um recorte a
partir dos anos 90, teve a intenção de mostrar a influência da política educacional e
profissional nas mudanças que alteram todo um projeto de sociedade ao final do século
XX, consequentemente influenciando as políticas de formação do trabalhador.
Como também a “flexibilização” ao novo modelo do paradigma de produção
industrial; o investimento nas políticas sociais que começam a se estruturar com a
criação do Fundo do Amparo ao Trabalhador – FAT; o Programa de Expansão da
Educação Profissional – PROEP, dentre outros de grande importância. Segundo
Manfredi (2002, p.113), “[...] desde o final dos anos 90 vem-se gestando uma nova
institucionalidade no campo da Educação Profissional”.
Destacam-se nessa transição do governo FHC para o presidente Luiz Inácio Lula
dois programas: PLANFOR e o PNQ respectivamente, que foram instrumentos de
execução de políticas públicas de geração de emprego e renda, executados pelo
Ministério da Educação – MEC e Ministério do Trabalho e emprego – MTE, voltados
para a qualificação e requalificação, dentro de uma dualidade (des)articulada entre
qualificação profissional e a escolarização formal do trabalhador.
É importante, inicialmente, trazer algumas reflexões sobre as políticas
profissionais do governo FHC, com os “ajustes neoliberais” e as influências dos
empresários, políticos, dentre outros, nas políticas educacionais do país.
Estas inferências tinham por objetivo a qualificação do trabalhador para atuar na
‘nova forma’ de gestão da produção, por meio do modelo de competências, que ressalta
a polivalência do trabalhador para atender as demandas do setor produtivo.
. Antes de tratar especificamente da educação profissional é importante uma
leitura das Diretrizes para a educação escolar no primeiro governo do presidente Luiz
Inácio da Silva.

Para melhor entendimento sobre a proposição destas Diretrizes, podemos ver as
análises de Neves (2008), que traz alguns pontos considerados de relevância sobre o
documento: O Desafio de Educar o Brasil, destacando as seguintes políticas do
Ministério da Educação:
1. Alfabetização como porta para ingresso para a inclusão de milhões de
brasileiros na cidadania; 2. Incentivo à qualidade da educação básica, com o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – Fundeb e
mobilização Nacional de estados e Municípios para o combate à reprovação;
3. Fortalecimento da educação profissional no Brasil, com a inclusão de
jovens e adultos no mercado de trabalho e a formação de técnicos para
contribuir com o novo modelo de desenvolvimento brasileiro, baseado na
produção; 4. A reforma da educação superior, que amplie e fortaleça a
universidade pública e gratuita e norteie, pelo interesse público, as
instituições particulares, com padrão de qualidade. (BRASlL, MEC, 2004,
apud NEVES, 2008, p.70)

Para Neves (2008), essas políticas que traduzem determinações econômicas,
éticas e políticas vêm não somente compensar o déficit histórico com a educação
brasileira, como também elevar o nível de escolarização da massa dos trabalhadores.
Quanto ao item três, que trata do fortalecimento da educação profissional no Brasil, com
a inclusão da modalidade de jovens e adultos, considera ainda a autora que:
A terceira dessas políticas visa, ao mesmo tempo, a propiciar oportunidades
de aquisição de competências para a realização de trabalho simples formal
e/ou informal, e a conduzir permanentemente o trabalhador, quer realize
trabalho simples, quer realize trabalho complexo, ao desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva. Somente a última delas tem por finalidade a
formação para o trabalho complexo (NEVES, 2008, p.71).

Que horizontes se apontam com os programas atuais da Educação Profissional e
Tecnológica no governo Lula? São reflexões que merecem debates e que sinalizam para
questões políticas, sociais, como também de ordem econômica. Podemos ter, a título de
referência, o exemplo do programa Projovem, cuja proposta do governo federal está
inserida numa integração das ações de diversos Ministérios, que unificam a proposta do
programa. Com isto se tem uma pulverização de recursos redistribuídos em vários
segmentos.
Essa pulverização desencadeia uma série de ações sem uma articulação com a
política de jovens e adultos, pois cada órgão terá consequentemente, ações
diversificadas, com propostas a públicos diferentes

3 O PROEJA E A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO INTEGRADO

Neste capítulo pretendemos efetivar as discussões da proposta da integração
curricular do PROEJA no IFAL, levando em consideração a natureza específica do
Curso Técnico de Artesanato. Será discutido como se dá nesse currículo o diálogo entre
esses saberes e como se encontram os conhecimentos dessas três áreas de integração
curricular, considerando a dualidade clássica entre o ensino médio e a educação
profissional, e passando a contemplar também a educação de jovens e adultos, que se
atravessa, de certa forma, nesse currículo.
Na proposta do Curso Técnico de Artesanato do IFAL, consta um currículo que
foi pensado para uma clientela especificamente composta por artesãos, cuja proposta de
integração curricular se propõe a dialogar com os saberes que esses alunos trazem com
suas experiências profissionais adquiridas tradicionalmente, de geração para geração,
assentadas em saberes práticos.
Essa proposta de curso apresenta na sua matriz curricular 06 eixos (conforme
Tabela 04, p.97) que propõem uma organização curricular que foi estruturada
considerando a especificidade do seu público, e como também, neste currículo há
propostas de inovações de práticas que abrem possibilidades de diálogo entre as
modalidades e entre os saberes que são trazidos pelos alunos da EJA.
A matriz curricular mostra uma estruturação dos seus componentes curriculares
agrupados em eixos, integrando formação geral e formação profissional, visando
promover o diálogo entre as disciplinas em cada módulo, através das disciplinas de
“Projeto”. As disciplinas “Projeto” propõem um tema unificador para ser desenvolvido
em cada módulo, ou seja, é ela que direciona os conhecimentos adquiridos durante o
semestre, culminando numa Avaliação por Banca.
A avaliação por Banca é um processo desafiador, que busca promover a
integração entre as disciplinas através do diálogo entre os saberes oriundos do senso
comum, representados pelos conhecimentos técnicos do artesanato, trazidos pelos/as
artesãos/as. Esses saberes práticos, tradicionais, são agregados aos conhecimentos de

formação geral e aos conhecimentos tecnológicos (o Design), que desafiam os/as
artesãos/ãs a pesquisar, a planejar e a criar produtos a partir dessa integração de saberes,
envolvendo o senso comum e tecnológico.
É nesta proposta de avaliação realizada por Banca que consiste o grande desafio,
digamos assim, de agregar os conhecimentos adquiridos a cada módulo na elaboração
de produtos, que deve necessariamente, integrar vários saberes nesse processo de
criação, de (re)significação, de pesquisa, aliando a esses conhecimentos o Design do
Artesanato.
Projeto é uma disciplina eixo, que aglutina saberes teóricos, no primeiro
momento, teóricos e técnicos. Teóricos no sentido de que é uma combinação de vários
saberes: os técnicos, gerais e os trazidos pelas práticas dos alunos, e que culminam na
avaliação por Banca.
Para que possamos compreender como está se dando a interlocução das
disciplinas entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento do aluno (senso comum),
na relação de construção de novos conhecimentos, vejamos na fala do docente:
Vê só, o que é mais engraçado é que dentro do senso comum, ou do senso
critico ou dessa experiência que esse aluno tem, existe às vezes uma prática,
mas inconsciente de um exercício acadêmico, e às vezes eles não se
apropriam disso, e nem alimentam e nem valorizam o produto, porque fazem
inconscientemente através de um senso comum e não sabem por que estão
fazendo, não sabem os porquês.
Então, aí acho uma hora muito interessante, do conhecimento teórico,
científico e tecnológico porque vai confirmar, vai ratificar que aquilo que
eles estão fazendo tem um porquê, não era só, só (sei lá...) porque não é só
uma tentativa, mas faziam através de algum tipo de experiência, ou
transmissão de conhecimento, só que não se apropriavam disso, porque não
tinham a garantia que estavam fazendo certo, por várias situações
fundamentadas tecnologicamente. E aí, isso é muito bom quando acontece,
porque acho que aumenta até a autoestima deles, eles sabiam que estavam
fazendo uma coisa, e estavam fazendo certo, e quando a gente falou que
estavam fazendo certo, porque a gente consegue mostrar de uma forma,
mostrar para eles os pontos que eles estavam através de um conhecimento
acadêmico, formal, acertando. Puxa vida, para eles é um motivo de muito
orgulho, de muita felicidade [...].
É fácil, é fácil, é muito fácil, perceber essa experiência que eles têm no
fazer. E eles não descobrem, a gente fala: olha aqui, isso que você está
fazendo, olha está no livro aqui a experiência.[...] E aí eles vão vendo que
não estavam usando, ou chutando, muito pelo contrário, a gente espera que
aí, quando forem questionados ou perguntados o porquê daquele exercício
profissional, daquele resultado, eles digam: que está fundamentada
tecnologicamente nas teoria das cores, na verdade grega, na estética.
(Docente 13 M - 2009)

Na fala do/a docente sobre o senso comum, que são os conhecimentos
tradicionais do ofício artesanal trazidos por esses alunos/as nas suas práticas, aparece
com clareza como se dá o encontro desses saberes com a formação técnica, com o
conhecimento tecnológico. É por meio desse modelo curricular que os alunos/as
começam a fazer a ligação entre as áreas do conhecimento, e que inicialmente não se
dão conta que o exercício deles (na forma tradicional) está fundamentado
tecnologicamente. Mas fica uma questão: esse conhecimento do senso comum precisará
ser transformado? Ou poderá ser valorizado como um conhecimento tecnológico por si
mesmo?
E, dentro de uma discussão sobre o conhecimento científico e o senso comum,
baseando-se na forma como Boaventura Santos (2005a, p.85) aponta o ‘senso comum’,
ou seja, como um conhecimento que precisa ser resgatado e investigado, é que nos
propomos a refletir estas propostas que se apresentam no Curso Técnico de Arteanato
do

IFAL,

considerando

que

ciência

moderna

produz

conhecimentos

desconhecimentos e que nos deixou como legado um conhecimento funcional do
mundo, e, que essa apropriação desse conhecimento da ciência ampliou as nossas
perspectivas de sobrevivência.
No entanto, o autor considera que não se trata apenas, e tão somente, de ter uma
ciência que favoreça essa sobrevivência, mas faz-se necessária outra forma de
conhecimento, que nos mostre como ‘saber viver’, que dialogue com outros
conhecimentos, e deixar-se penetrar por eles. Considera Boaventura Santos (2005b) que
O retorno a uma atitude de questionamento e debate permanente e aberto
sobre o sentido e a aplicação dos diferentes saberes é hoje uma necessidade
urgente. O próprio desenvolvimento tecnológico e os problemas que cria –
das questões éticas e políticas decorrentes das novas fronteiras da
biotecnologia e dos novos problemas de saúde pública aos impactos
ambientais, sanitários, econômicos e políticos das sementes transgênicas –
nos obrigam a enfrentar os desafios e envolver de maneira construtiva no
debate e na pesquisa de soluções todos os atores que direta ou indiretamente
estejam ligados a esses problemas [...] (BOAVENTURA SANTOS, 2005b,
p. 25)

É a ciência pós-moderna que reconhece essa necessidade de dialogar com outros
conhecimentos, e considera o conhecimento do senso comum um conhecimento que não
deve ser negligenciado. Apesar de ter uma dimensão utópica e libertadora, o senso

comum poderá ser ampliado por meio do diálogo com o conhecimento científico. Como
afirma Boaventura Santos (2005a)
O senso comum faz coincidir causa e intenção; subjaz-lhe uma visão do
mundo assente na acção e no princípio da criatividade e da responsabilidade
individuais. O senso comum é prático e pragmático; reproduz-se colado às
trajetórias e às experiências de vida de um dado grupo social e nessa
correspondência se afirma fiável e securizante. O senso comum é
transparente e evidente; desconfia da opacidade dos objetivos tecnológicos e
do esoterismo do conhecimento em nome do princípio da igualdade do
acesso ao discurso, à competência cognitiva e à competência lingüística. O
senso comum é superficial porque desdenha das estruturas que estão para
além da consciência, mas, por isso mesmo, é exímio em captar a
profundidade horizontal das relações conscientes entre pessoas e entre
pessoas e coisas. O senso comum é indisciplinar e imetódico; não resulta de
uma prática especificamente orientada para o produzir; reproduz-se
espontaneamente no suceder quotidiano da vida. O senso comum aceita o
que existe tal como existe; privilegia a acção que não produza rupturas
significativas no real. Por último, o senso comum é retórico e metafórico;
não ensina, persuade (BOAVENTURA SANTOS 2005a, p. 89)

Estas reflexões sobre o senso comum, diria que até um tanto poéticas e ao
mesmo tempo tão profundas em sua concepção, traduzidas com muita legitimidade pela
ciência pós-moderna, buscam valorizar e reconhecer o diálogo embutido no senso
comum que pode ser legitimado e ampliado com o conhecimento científico.

3.1 O PROEJA no IFAL
A educação profissional tem se destacado na agenda nacional do governo
federal, com propostas de políticas públicas para a educação profissional e tecnológica,
dentre elas a expansão das escolas profissionalizantes na esfera federal como uma
prioridade nacional.
O atual reordenamento da Rede Federal com a Lei de nº. 11.892 de 29 de
dezembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IF, pode
ser citado como um dos pontos de destaque do governo federal.
Esse reordenamento da educação profissional traz uma nova configuração à rede
federal, com uma política do governo que impulsiona a escolarização básica do
trabalhador, como também direciona a um itinerário formativo com a expansão do
tecnológico. Há um diferencial entre as proposições destas políticas da educação

profissional e as propostas de qualificação e requalificação da década de 1990, que se
insere no Decreto n 5.154/04 o qual é sinalizado por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005):
Essas são as preocupações que subjazem às premissas descritas no artº 2º do
Decreto nº 5.154/2004, quais sejam: a organização, por áreas profissionais,
em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica; e da articulação de
esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da ciência e da
tecnologia. Pelo mesmo motivo, o artigo 3º deste Decreto indica a
possibilidade de oferta de cursos e programas de formação inicial e
continuada de trabalhadores segundo itinerários formativos, compreendidos
como conjunto de etapas que compõem a organização da educação
profissional em determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo
e articulado dos estudos (FRIGOTTO; CIAVATTA ; RAMOS, 2005, p.39).

A expansão da rede federal é bastante considerável, baseando-se nos dados do
MEC, segundo os quais de 1909 a 2002 foram construídas 140 escolas técnicas no país.
E, nos atuais dados do governo, como mostra o gráfico 01, possui como meta a
ampliação da rede federal até 2010, em 366 escolas profissionalizantes, ou sejam,
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IF.

Figura 02: Expansão
Fonte: www.mec.gov.br

Rede

Federal

Profissional,

Científica

Tecnológica.

Em se tratando das mudanças que o atual governo tem implementado na
educação profissional e tecnológica, é fato que a educação profissional tornou-se projeto
prioritário deste governo, com uma reestruturação e ampliação. Como se pode observar
na figura acima.
Nesta pesquisa, iremos nos deter nas análises sobre o PROEJA, tendo como
campo de investigação o IFAL, cuja abordagem de pesquisa será um estudo de caso, no
qual será pesquisado o Curso Técnico de Artesanato. Este programa foi iniciado no
primeiro semestre de 2008 nas 03 (três) unidades (atuais campi), situados nos

Municípios de Maceió – Sede, Marechal Deodoro, e em Palmeira dos Índios. É,
portanto, no município de Maceió onde está sendo ofertado o curso analisado (conforme
Tabela 02, p. 85)
Neste sentido, é interessante investigar como o IFAL, enquanto centro de
excelência na oferta de cursos técnicos profissionalizantes, pode representar um espaço
de diálogos, e de possibilidades para a formação do público de jovens e adultos, como
se deram a trajetória deste Programa, suas resistências e conflitos.
Entendo que neste campo de diálogo encontra-se o currículo, numa perspectiva
de efetivar-se uma política de integração curricular, que traz uma convergência entre
níveis e modalidades da Educação Básica.
Tais questionamentos apresentam os caminhos percorridos pelo curso, ainda em
construção, pois este se encontra em processo. A análise da trajetória do projeto do
curso, passando pelos diálogos na construção da matriz curricular e a sua implantação a
partir de 2008, traz algumas reflexões mais aprofundadas deste percurso.
São essas análises que nos ajudarão a compreender as relações contidas e as
diferentes proposições do PROEJA, ao qual se direciona esta investigação e reflexão, a
fim de compreender como se deu a construção dos saberes na proposta curricular do
Curso Técnico em Artesanato.
O PROEJA, enquanto programa proposto pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica – SETEC/MEC, objetiva ampliação da profissionalização de
jovens, adultos e trabalhadores.

Este programa tem como eixo central a

profissionalização técnica de nível médio para jovens e adultos, como atesta o
Documento Base do PROEJA (2007),
Denotada na Rede Federal a ausência de sujeitos alunos com o perfil típico
dos encontrados na EJA, cabe ─ mesmo que tardiamente ─ repensar as
ofertas até então existentes e promover a inclusão desses sujeitos, rompendo
com o ciclo das apartações educacionais, na educação profissional e
tecnológica. Nesse contexto, o Governo Federal, por meio do Ministério da
Educação, convida a Rede Federal de Educação e Tecnologia para atuar
como referência na oferta do ensino médio integrado à educação profissional
na modalidade EJA (BRASIL, 2007a, p.34)

O Governo reconhece no Documento Base (2007) uma questão pertinente: a
ausência na Rede Federal, especificamente na educação profissional, de uma política
para jovens e adultos. Com esse Decreto fica definido que as instituições federais
deverão disponibilizar ao PROEJA um percentual de no mínimo 10% do total das vagas
de ingresso da instituição, tendo como referencial o quantitativo de matrículas do ano
anterior, ampliando essa oferta a partir do ano de 2007 (Art. 2º. §1º).
Outro ponto de reflexão refere-se à oferta do programa (PROEJA), na Rede
Federal, segundo Documento Base (2007): “O exercício da modalidade EJA no âmbito
do nível médio de ensino é ainda incipiente, e sobremaneira na Rede Federal, local
privilegiado para o oferecimento da modalidade EJA integrada à educação profissional
(BRASIL, 2007a, p. 34).

Apesar de o curso ter sido iniciado em 2008, a sua implementação de fato se deu
em 2005, com a constituição de uma Comissão interna com representantes (pedagogo/as
e docentes) dos 03 campi para desenvolver ações para implantação do PROEJA,
intitulada de Comissão Permanente de Educação de Jovens e Adultos no CEFET/AL,
através da Portaria nº 824/2005 – DG (MEMORIAL DESCRITIVO DE
IMPLANTAÇÃO DO PROEJA, 2007)
Houve um desencadeamento de ações no período 2006/2007, desde a
sensibilização ao programa, através de reuniões com docentes, grupos de estudo,
seminários, formações, intercâmbios com CEFET/PE, CEFET/RN, Agrotécnica de
Barreiros/PE, Agrotécnica de Satuba. Como também Parcerias Interinstitucionais entre
a Secretaria Executiva de Educação e Esporte – SEEE, a Superintendência de Educação
Profissional e Tecnológica – SUEPRO, participação no Fórum de EJA. Apresentamos
na tabela 1 um panorama destas ações:

Tabela 1: Encontros de Formação Continuada para implantação do PROEJA, 2006/2008 ─
CEFET
FORMAÇÃO

OBJETIVOS

MÊS/ANO

Reuniões de estudos
Interinstitucionais

Discutir as propostas de implantação do PROEJA

2006/2007

I Seminário do PROEJA: “A

Sensibilizar a comunidade interna (professores, alunos
e os demais servidores administrativos) para a
implantação do PROEJA no âmbito do CEFET-AL.

Setembro / 2006

1ª Reunião Técnica do
PROEJA

Promover o debate no âmbito do CEFET, visando
enriquecer o processo em construção do PROEJA.

Novembro/2006

Jornada de Formação
Continuada

Preparar os profissionais do CEFET-AL para a
implantação e implementação do PROEJA

Março / 2007

1º Encontro Pedagógico do
PROEJA

Estimular a troca de experiências entre comissões e
responsáveis pela implantação e demais servidores
envolvidos.

Agosto/2007

2ª Reunião Técnica do
PROEJA

Reunião de trabalho para socializar as experiências em
construção dos planos de cursos do PROEJA no
âmbito do CEFET-AL

Agosto /2007

Formação continuada

“Concepções da EJA”

Março/2008

Educação de jovens e Adultos
em questão no CEFET/AL”.

1ª Etapa
Fonte: Dados coletados no arquivo da Comissão do PROEJA - 2008/2009

Estas ações tinham como objetivo atender a uma proposta de formação
continuada, ações estas direcionadas ao PROEJA, e, apesar de os docentes considerarem
que houve um envolvimento, não aconteceu por parte da instituição a liberação de
horários dos profissionais para maior integração com a formação, como afirmam:
Houve problemas quanto à execução da formação continuada, tendo em
vista que a mesma aconteceu paralelamente às aulas, implicando na
qualidade do envolvimento dos participantes (Docente 6F - 2008).
Em termos. Nem todos participaram ativamente, reclamaram do tempo, no
mesmo horário das aulas (Docente 8C - 2008).

Inicialmente houve resistências por parte de alguns docentes e técnicos em
trabalhar com a modalidade de jovens e adultos no âmbito da profissionalização, desde
a homologação do Decreto nº. 5.478/06. Esses embates dificultaram de alguma forma a
implantação de imediato da proposta do PROEJA na Instituição.

O fato de atender a modalidade da educação de jovens e adultos causou um
primeiro impacto e provocou resistências diversas. São resistências decorrentes do
desconhecimento a respeito dos sujeitos da EJA, que tendem a ser estigmatizados em
um perfil de um público considerado analfabetos, excluídos, de insucessos. Há também
outro fator que foi determinante e se refere ao programa: a sua forma imperativa. Sua
implantação na rede federal foi obrigatória, o que não foi bem aceito pela comunidade
do IFAL.
Entendemos que existe um fator que não pode ser desconsiderado, que é a
representatividade do IF na comunidade. O IFAL é uma instituição pública que pode
fazer um diferencial na oferta desta proposta, não como um programa, mas como uma
política, e ampliar possibilidades para esse público, para esses sujeitos. São aspectos
que procuraremos abordar nesta pesquisa.
Segundo dados do Memorial Descritivo de Implantação do PROEJA (2007), a
Coordenadoria do Curso de Design no período 2002/2005 já vinha desenvolvendo
estudos com o intuito de oferecer à comunidade alagoana o Curso Design/Artesanato na
modalidade de jovens e adultos. E, com a implantação do PROEJA na instituição, a
Coordenadoria de Design lançou a proposta de implantação do curso, com o projeto
inicial denominado de “Artesanato Consciente”.

Foi, portanto, a primeira

coordenadoria que sinalizou com a possibilidade de adesão ao programa, fortalecendo e
apoiando a comissão de implantação do PROEJA.
A primeira etapa do processo seletivo teve início com o Edital nº. 09/200711, no
primeiro semestre de 2008, com a oferta de 90 vagas para o PROEJA conforme Tabela
2, distribuídas entre as unidades de ensino, atuais Campi:

Edital nº 09/2007 – CEFET (IFAL) – Diretoria de Ensino referente ao processo seletivo para os cursos do
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade da Educação de
Jovens e Adultos – PROEJA, para o 1º Semestre 2008.

Tabela 2: Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos, 2007
IF

Área Profissional

Habilitações

Curso

Vagas

Maceió

Design

Artesanato

Marechal Deodoro

Turismo e Lazer

Hospedagem

Palmeira dos

Indústria

Técnico de nível médio
integrado em Artesanato
Técnico de nível médio
integrado em Hospedagem
Técnico de nível médio
integrado em Eletrotécnica

Eletrotécnica

Índios

Fonte: Dados coletados no arquivo da Comissão do PROEJA/2008

A Escola Agrotécnica Federal de Satuba – EAFS, que se insere nesta
reestruturação, também oferta o PROEJA com os seguintes Cursos: Agricultura
Familiar, Agroindústria e Informática Básica. No ano de 2009 o IF Maceió ofertou a
segunda turma do Curso de Técnico de Artesanato.

3.2 O Curso Técnico de Artesanato
Curso Técnico Integrado de Artesanato – PROEJA, cujo programa propõe uma
tríade entre diversos níveis e modalidades da educação básica, tem como foco central
atender a educação de jovens e adultos com a profissionalização de nível médio técnico.
O currículo foi o elemento de confluência entre as modalidades de ensino da
educação básica que irão dialogar no campo do conhecimento escolar. Esta integração
apresenta uma intersecção no currículo, que considero que seja o elemento norteador do
Programa, que se insere nas atuais reformas educacionais voltadas para a educação
profissionalizante, e traz um discurso em defesa do currículo integrado. Esta proposição
é sinalizada no Documento Base (2007):
A respeito da organização curricular, considera-se que a EJA abre
possibilidades de superação de modelos curriculares tradicionais,
disciplinares e rígidos. A desconstrução e construção de modelos curriculares
e metodológicos, observando as necessidades de contextualização frente à
realidade do educando, promovem a ressignificação de seu cotidiano. Essa
concepção permite a abordagem de conteúdos e práticas inter e
transdisciplinares, a utilização de metodologias dinâmicas, promovendo a
valorização dos saberes adquiridos em espaços de educação não-formal, além
do respeito à adversidade. (BRASIL, 2007a, p. 48)

O curso analisado apresenta uma organização curricular modular12, com carga
horária de 2.400h. A oferta inicial foi de 30 vagas, no horário matutino, tendo como
público- alvo os artesãos que já estão inseridos no mercado do artesanato local, ou seja,
já atuam profissionalmente.
A delimitação deste público foi direcionada pela especificidade da proposta do
curso de selecionar artesãos com experiência e habilidade comprovadas no artesanato,
cujo critério de seleção foi diagnosticado por meio de entrevista, conforme consta no
Edital nº. 09/2007 do IFAL:
5.7 Na entrevista, serão considerados pela banca examinadora constituída
para esse fim pelo CEFET-AL, os seguintes elementos:
5.7.1 Experiência e habilidade profissional;
5.7.2 Perspectivas de formação profissional;
5.7.3 Conclusão do ensino fundamental em EJA ou supletivo;
5.7.4 Conclusão do ensino fundamental em escola pública;
5.7.5 Perspectiva de regularização da informalidade no trabalho
(EDITAL/CEFET nº. 09/2007)

O fato de o público-alvo “ser artesão”, segundo coordenação e professores/as,
consiste na ideia de que, apesar de o curso ser voltado para a profissionalização do
artesanato, não tem como objetivo ensinar o artesanato. O curso “[...] visa atender a
profissionais atuantes na atividade artesanal com a proposta de revitalizar seus
conhecimentos

adquiridos

tradicionalmente

geração

para

geração

com

fundamentação teórica e prática, com foco no design” (PLANO DE CURSO – IFAL,
2007, s/p).
Essa é uma questão que inicia as reflexões sobre este currículo, uma proposta
que foi estruturada a partir da identidade dos sujeitos envolvidos no processo, e a
questão levantada nas análises, se o fato deste público ser artesão e já está envolvido no
mercado de trabalho, se de alguma forma muda em algum aspecto este currículo é
expressa na fala dos/as docentes:
Muda. Porque a prática de artesanato desses artesãos faz com que eles
tenham uma noção do trabalho e vincule todo aprendizado teórico
imediatamente à prática de trabalho deles, e isso faz com que haja uma
compreensão, pelo que percebi, uma compreensão muito imediata e
12

A matriz curricular é assim distribuída por módulos: Módulos I: Fundamentação, Módulo II: Instrumentação,
Módulo III: Identidade cultural, Módulo IV: Composição, Módulo V: Produção e Módulo VI: Veiculação.

refinada, dos conteúdos que são ensinados, ainda que muitas das coisas eles
ainda vão amadurecer mais adiante, muito dos conceitos teóricos [...]
(Docente 8C - 2008).
Para a gente a partir da escolha e da montagem do curso era fundamental ele
ser artesão, condição sine qua non, tinha que ser artesão, e de preferência
praticante, porque tudo que a gente montou em termos da grade, dos
componentes curriculares, teria que estar atrelado a essa atividade do
artesão. Então esse curso não existiria se a pessoa não tivesse essa formação,
não viesse com esse grau de profissionalização. Mas por quê? Porque a
gente quis assim, porque montou o curso a partir desse pré-requisito. Hoje é
tanto que os outros cursos de PROEJA do instituto não precisam disso, e a
gente precisa. Porque o curso foi montado para essa característica. Então não
sendo, as nossas práticas em sala de aula elas meio que se esvaziam, não tem
muito sentido, porque era específico para um grupo, para uma comunidade
que desenvolve esse tipo de trabalho. Não sei se isso é bom ou ruim. Mas
quem precisa, precisa ser artesão(Docente 13 M – 2009).
Muda muito, porque eles começam ter uma visão do artesanato com a
melhora. Por exemplo, a proposta do curso de design, era colocar o design
em benefício da melhora do artesanato. Por exemplo, têm alunos que
chegavam e o que faziam? Eles copiavam de uma revista e faziam o
produto. O design colocou para eles que não é só copiar, é criar. Hoje
quando eles fazem um produto, fazem numa visão de criar, melhorando a
aplicação do conhecimento, tanto de física como matemática, nas formas do
artesanato, nas cores, já aplicando o conhecimento a prática, melhorando o
produto. Se você observar no início com o produto hoje, depois de certo
tempo que eles estão estudando e observar hoje a diferença é enorme. A
proposta de design é um artesão com qualidade, casando a parte do trabalho
que eles tinham com a teoria e os dois fazendo com que eles melhorem,
tanto o produto como também a visão de artesão que eles tinham. E
melhorou muito. (Docente 11 M – 2009).
Muda. Se eles não são artesãos, a gente não avança no curso. Esse é um
conhecimento que eles complementam, eles já trazem esse conhecimento, a
gente não ensina fazer artesanato, a gente ensina os conceitos de design para
esses artesãos (...) (Docente 10 K- 2009).

O elemento de destaque do currículo deste curso consiste na cultura do senso
comum trazida pelo fazer prático destes artesãos. Esses conhecimentos que eles trazem
são reconhecidos nessa proposta de currículo e é o ponto de partida para o diálogo entre
as áreas do conhecimento. Neste encontro com os saberes científicos, tecnológicos e
tradicionais permanece uma questão importante que é perceber o que acontecerá com os
conhecimentos tradicionais ao serem misturados nesta proposta de integração curricular
Esse conhecimento permanecerá como saber tradicional ou será transformado e/ou
incorporado ao saber tecnológico?

3.3 O perfil dos/as alunos/as do Curso Técnico de Artesanato
O Curso Técnico de Artesanato é constituído por 30 alunos/as e todos/as são
artesãos/ãs. É um perfil de curso que tem uma identidade própria e uma característica
que se sobressai pela necessidade de afirmação dos/as alunos/as como sujeitos, como
profissionais que trazem uma experiência de vida e um história marcada por
(des)encontros e como também marcada pelos insucessos na sua escolaridade, vejamos:
O perfil do aluno do Proeja é um misto de experiência de vida com vontade
de aprender. Então, quando eu coloco experiência de vida, porque toda
carga, seja do fazer profissional como artesão, como a carga que ele
conseguiu construir como pessoa, é colocada de forma muito espontânea na
sala de aula. Então, eles não têm medo de dizer que não entenderam, eles
não têm medo de dizer que não concordam, não têm medo de dizer que têm
uma opinião diferente, e expressar essa opinião. Então acho que isso é muito
interessante.
Enquanto que o aluno que vem na formação contínua, convencional, vamos
dizer evolutiva, aquela que não se afastou da escola, e que consegue evoluir
naturalmente, e pela própria imaturidade de vivência, eles muitas vezes se
fecham para esse diálogo aberto. E esses alunos não. E, não é por conta de
idade não, porque a experiência de vida também, a carga que eles trazem, de
personalidade, que é uma personalidade já construída, de medo, por
exemplo, de falar em público, de ter pressão alta, de na véspera de
apresentar trabalhar sentir o frio na barriga mais forte, de tremer, de não
conseguir falar. Então eles têm toda essas limitações de um aluno jovem,
mas eles buscam dentro deles a superação, muito mais para mostrar que são
capazes, e na certeza que eles podem, e aí não há limites. Aí você vê
gaguejar, tremer, ter tomado um chá para poder estar aqui por conta das
tensões, um remedinho para estar mais leve, você vê que eles tomam
iniciativa, mas eles vêm, eles estão aqui. Então, essas limitações fazem com
que se superem (Docente 2 G - 2009).
Nos estudos, nos embasamentos teóricos a gente tem uma idéia do autor,
mas na prática a gente observa que 80%, 90% do que os autores falam é
verdade. Eles têm deficiência econômica, deficiência de aprendizado
porque foram deixados há muito tempo sem estudos e deficiência de serem
aceitos com as suas deficiências, porque eles vêm numa idade que muita
gente já não dá valor a esses sujeitos. Essa é a parte que eles chegam.
Quanto ao aprendizado eles vêm com muita vontade e ultrapassando os
limites para conseguir objetivo que é dado para ele, uma nova chance de
aprendizado (Docente, 11 M - 2009).

O perfil socioeconômico e cultural destes/as alunos/as é bastante destoante dos
demais alunos do IFAL. Entendemos que esse aspecto faz uma grande diferença no
currículo do curso, pois a sua identidade profissional enquanto artesãos ultrapassa a sua
formação inicial, e traz o ‘olhar’ de sujeitos já inseridos no mundo do trabalho cujos
saberes foram construídos tradicionalmente. Como afirma o docente quando
perguntamos sobre o perfil desse aluno:

A princípio, em relação à pergunta anterior, ele sendo artesão e praticando, o
que a gente precisaria: que ele nos trouxesse todas suas vivências e
experiência que é de vida, que é profissional. Vem para cá e nos mostra essa
experiência, e aí, a partir dessa descoberta nossa do que ele já faz, do que ele
já tem experiência, do que ele já vive, é que a gente traz, o que a gente acha
importante, (e aí ficou meio unilateral: a gente acha importante) e mostra
para eles, o que possivelmente eles não estariam percebendo no exercício da
profissão deles. Como se aquilo que a gente dissesse pudesse de alguma
forma agregar valor a um trabalho que ele já faz com qualidade.
Bom, se ele reconhecer isso e quiser puxar ou trouxer essas novas
informações para o cotidiano profissional deles, seria o nosso intuito. E se,
depois disso, o que a gente tem a dizer, e que a gente que acha relevante,
acha importante e ele não quiser utilizar, tudo bem, não tem nada
obrigatório. Mas, ele teria que ser artesão e a gente pressupõe que algumas
informações, até pela experiência de vida dele e pela formação educacional,
ele não tenha tido a oportunidade de tê-la e que a gente mostre então essas
situações acadêmicas, teórico - práticas e que de alguma forma que ele
absorva isto, entenda e utilize e que até de alguma forma faça um
comparativo. Do que faziam antes, do que faço agora com essas
informações, e veja os resultados esperados em todos os aspectos, inclusive
o comercial, da venda do próprio produto, porque eles são profissionais e
precisam sobreviver da profissão que eles escolheram. Então é mais ou
menos por aí (Docente 13M - 2009).

Portanto, os artesãos já construíram uma certa “autonomia” profissional,
digamos assim, em função da necessidade de afirmação e de sobrevivência como
artesãos, e pelo fato de ser uma atividade que se encontra, na sua maioria, na
informalidade do mercado de trabalho. São saberes que são reconhecidos pelos docentes
e que, na visão destes, necessitam ser articulados com os saberes técnicos que o IFAL
pretende oferecer durante o curso.
Na figura abaixo podemos apresentar um panorama da faixa etária e da questão
do gênero dos/as alunos/as do Curso Técnico de Artesanato. Se desejarmos traçar um
parâmetro, podemos dividi-lo em duas categorias, uma faixa etária dos 20 aos 40 anos, e
a outra faixa de 41 a 51 ou mais, o que equivale em média 50% cada faixa etária
Vejamos a Figura 03 a seguir:
Total
Masculino
04
Gênero
Feminino
25
20 a 30 anos
06
31 a 40 anos
07
Faixa etária
41 a 50 anos
09
51 ou mais
06
Não declarou
01
Figura 03: Perfil dos Alunos/as do Curso Técnico de Artesanato
Fonte: Questionários aplicados com os/as alunos/as - 2008

Quando se trata da questão de gênero, nesta figura podemos observar que há
uma predominância no gênero feminino nos quais 86 % são mulheres/artesãs, isto se
comprova quando levamos em consideração que nos eventos de artesanato, feiras,
exposição, não apenas no estado de Alagoas, mas em nível nacional, constatamos o
público feminino como expositoras/artesãs.
Os docentes consideram que esse perfil possui também um outro contexto que
deve ser levado em consideração, o gênero feminino e o papel social e econômico da
mulher, cujo sustento de sua família vem do artesanato:
A maioria dona de casa. E a grande maioria assume a casa. Ou são
separadas, ou o marido é dependente, desempregado, ou aposentado. Mas
são elas, as mulheres que levam o diferencial para casa. Muitas estão aqui e
um tempo elas somem, quando você vai ver: Ah! Professora, fui ganhar um
dinheiro para pagar as contas dentro de casa. Quase todas são mulheres,
donas de casa que mantêm a casa delas, ou pelo menos contribuem, com
artesanato (Docente, 10K - 2009).

Nesta realidade constata-se também a ausência de uma política para jovens e
adultos, sem um itinerário formativo que dê possibilidades de continuidade a
escolarização. Um público que dificilmente teria acesso à modalidade do ensino médio,
ou mesmo um curso técnico no IFAL, se não estivesse inserido neste programa. Como
podemos analisar nestes dados, uma realidade difícil para esses artesãos, pois 70% dos
20 alunos que responderam ao questionário, estão afastados/as da escola por um período
longo, de duas a três décadas. Podemos ver na Figura 04:
Tempo/anos
1a2
2a4
Período afastado da escola
4a6
20 a 30
Figura 04: Período dos alunos/as afastados/as da escola
Fonte: Questionários aplicados aos alunos – 2008

Total/anos
04
01
01
14

Apesar dos Institutos Federais serem instituições públicas, o processo seletivo se
dá através de exames, o que, para esse público de jovens e adultos que estão há 2 ou 3
décadas fora do universo da escolarização, não apresenta muita chance de ingressar de
forma regular na rede federal.

A realidade deste público de artesãos consiste no acesso a cursos rápidos,
aligeirados, de qualificação, que predominaram com o PLANFOR e PNQ (1995-2002),
programas estes que não contribuíram com a escolarização na educação básica do
trabalhador. Para Manfredi (2002), os anos 90 foram cenário das reformas do ensino
médio e profissionalizante que promoveram uma nova institucionalidade, no qual se
insere um período de programas voltados para atender a qualificação e requalificação.
Vejamos na Tabela 3, como os alunos/as do PROEJA se enquadraram nestes
projetos:
Tabela 3: Percurso da profissionalização dos alunos/as do PROEJA, 1990 a 2007
Alunos

Curso

Desenho artístico e
Publicitário

Cabeleireira
Reciclagem de jornal
Comunicação
Empreendedorismo
Bolsa de tecido/Bonecas de
Pano/Peso de
Porta/Customização/Arranjos
com bucha vegetal

SENAC
SENART
Santa Casa
SEBRAE

2005

SEMICA

2005

Eletricista/Refrigeração
Curso de informática
Curso de pinturas especiais –
Serigrafia
Auxiliar de Projetos e
investimentos;
Capacitação para professores
– EJA

Instituto Padre Reis SENAR
FAT (SINE) SENAC;
Fundação Bradesco;
UFAL/PMV

1998/2002
2006/2007
1999
1995
2000

Reciclagem
Flores
Reciclagem

CIPESA
S. Paroquial
P.L. Cultura

2005/2006
2003
2007

Bordado e vagonite
Flores/EVA
Filé
Atendimento ao público

PLANFOR e
PESTALOZE
PLANFOR e
PESTALOZE
SENAR
SENAR

2001
2004
2006
2006

Recepcionista

SENAC

2006

Instituição

Ano

Instituto Universal
Brasileiro

1987

Artesanatos que
produzem
Painéis/Lembrancinhas
p/ maternidade,
quadros e enfeites para
quarto
Crochê
Crochê

2007
Boneca de pano,
lembranças para
maternidade/textura em
madeira

Pintura e desenho
artístico

Tricô, crochê, Biscuit,
Bordados, EVA
(flores), artesanatos
com
garrafas pet e revistas
Filé, EVA, textura,
crochê, bonecas de
pano, bordados em
vagonite.
Bijuterias,
Reciclagem, bordados
em ponto cruz

Pintura em tecido,
confecção de bolsas,
crochê e filé.
EVA, papel cartão,
pintura em tecidos,
bijuterias,
trabalhos de crianças

Técnico em vendas em varejo
e comércio

SENAC

2006

Auxiliar cabeleireiro
Palestra sobre técnica de
atendimento ao público

SENAC
SENAC

2006

Informática

SENAI/PNQ

2002

Decupagem e ponto de
cruz

Jardineiro/Piscineiro
Agente de serviços de limpeza
e conservação

Instituto Equilíbrio
SENAC

2006
2007

Enfeites de areia em
garrafa

Fonte: Questionários aplicados com alunos/as do Curso Técnico de Artesanato, 2008 – IFAL

Estes programas do PLANFOR e PNQ foram políticas educacionais cujas
propostas são oriundas do Ministério do Trabalho, e tinham como foco o público de
baixa renda, em situação de risco, de perda de emprego. Projetos estes que eram
desenvolvidos por entidades profissionalizantes, sindicatos, ONGs, Sistema S, rede
pública, entre outros. Como afirma Pizzi (2007) em pesquisa realizada em Maceió/AL
sobre o PLANFOR:
Uma peculiaridade importante para nossa investigação foi o ‘público-alvo’
do PLANFOR, composto pelos grupos considerados vulneráveis ou vitais
para o desenvolvimento sustentável. Ficou determinado na política geral que
80% dos recursos e 90% das vagas seriam destinadas aos vulneráveis. Este
grupo incluiu pessoas desocupadas ou em risco de desocupação permanente
ou conjuntural; empreendedores urbanos/rurais; pessoas autônomas
cooperadas auto-geridas. A justificativa seria os baixos índices de
escolaridade dos trabalhadores brasileiros (PIZZI, 2007)

Como podemos analisar na Tabela 03, vários alunos/as participaram do curso de
capacitação rápida do tipo PLANFOR/PNQ. Até que ponto estas formações de
qualificações e requalificações contribuíram na profissionalização e na escolarização
destes artesãos, se considerarmos o tempo que estão fora do emprego formal? Como
poderemos observar na Figura 5:
Perfil Profissional dos Artesãos
Quantitativos
Situação Profissional atual
de alunos/as
06
Desempregado/a
08
Trabalha por conta própria
02
Trabalha sem vínculo empregatício
01
Trabalha com carteira assinada
02
Vive do artesanato
01
Não respondeu
Figura 5: Situação profissional dos alunos/as do PROEJA – IFAL
Fonte: Questionários aplicados com os alunos/as – 2008

Tempo que se encontram
desempregados/as
Até 01 ano
01 a 02 anos
Mais de 02 anos
Nunca trabalhou
(+) de 20 anos
-

Esta figura apresenta a realidade da informalidade do trabalho artesanal; dos 20
alunos/as que responderam ao questionário em 2008, apenas 01 tem um vínculo formal,
40% trabalham por conta própria e 30% estão desempregados/as. Quando questionados/as
sobre o tempo que se encontram desempregados/as, 50% dos alunos/as não responderam.
Entendemos que, pelo fato de estarem trabalhando por conta própria como artesãos, e
gerarem renda, não se consideraram desempregados.
Mas esses dados ficam mais consistentes nessas análises, quando nos
informaram sobre os lugares onde expõem os seus trabalhos para as vendas dos produtos,
pois a maioria vende de porta em porta, realizando visitas domiciliares, trabalhando sob
encomendas em suas residências. Também dependem da estação do turismo, do fluxo
turístico da cidade, da alta temporada para expor seus produtos em feiras de artesanato,
exposição, eventos, entre outros. Podemos ver na fala da estudante, quando perguntamos
onde vende seus produtos:
Eu vendo de porta em porta, e vendo em casa também, mas vendo mais na
rua, porque moro no bairro [...], as vendas lá é muito pouca, porque é
periferia, o pessoal é muito pobre, aí eu saio, levo no ônibus, aonde for estou
vendendo, no médico, onde tiver eu levo. Tem dia bom, dia ruim. Eu não
paro não, o dia que é bom cobre o ruim. Hoje vendi um bocado no ônibus.
Agora, eu trabalho no inverno para vender no verão. [...] Não tenho nada
pronto, por conta do tempo. Já estou pensando o que vou fazer pra vender
agora no verão. Vai ficar complicado, o meu dinheiro vem na temporada.
Durante o inverno vou fazer tudo para vender no verão. [....] (Estudante H
– 2008).

A proposta do curso nestes dois anos começou a trazer mudanças na vida destes
artesãos, mudanças não apenas na prática profissional, mas também na vida pessoal.
Mudanças que podemos considerar significativas, e que começam a elevar a autoestima
deste/as alunos/as, como afirmam:
Muda praticamente tudo, eu vou ficar especializada, vou ter como dizer que
tenho o técnico em artesanato, E muda assim na visão das pessoas, quem
valoriza muito o que a gente faz são os turistas, o pessoal da casa não, muito
pouco. Acho que com esse curso eu pretendo futuramente não parar mais.
Com este curso, com certeza, as portas vão se abrir vai ser mais valorizado...
já está sendo. Já está bem mais valorizado que antes (Estudante H - 2008).
Antes de chegar eu não era isso que sou agora. Foi uma mudança posso
dizer radical. Porque eu não tinha esses conhecimentos que eu tenho agora.
Antes eu tinha capacitação, esse não é um curso de artesanato, é um curso
técnico, ele me capacita na minha área. Me traz muitas vantagens no
conhecimento. Voltei a estudar muitas matérias que fazia muito tempo eu
não via: física, química, matemática, português [...] (Estudante Z - 2009).

Sim, mudou bastante. Em design, em acabamento, em combinação de cores,
muitas coisas mudaram na minha vida, graças a Deus (Estudante W 2009).
Já. Por exemplo, eu estou trabalhando agora sobre os produtos de criança. E
eu nunca fiz isso. Eu já fazia painel de criança, de aniversário. Mas o
produto em si, a unidade, um brinquedo, por exemplo, eu estou vendo que
tenho condições de aprender, isso é o mínimo. Em termo de ter disciplina,
de participação interativa com o grupo, que eu não gostava de trabalhar em
grupo, e, ainda tenho essa dificuldade, está mudando. Tenho que mudar
ainda mais, a falha está dentro de mim (Estudante F - 2009).

Os discentes percebem que os seus saberes estão sendo modificados, considero
que iniciam um processo de ressignificação. Percebo que não há uma clareza por parte
deles/as se essas mudanças transformam ou não o saber tradicional em outro saber, mas
sentem que estão acontecendo mudanças no campo do conhecimento e que elas
começam a dar aos seus produtos novos sentidos e consequentemente agregam a estes
valor de mercado.
Podemos tecer ainda, sobre o perfil destes alunos/as, um dos trabalhos realizados
no módulo I, do primeiro semestre, que se refere à proposta do uso de portfólios como
metodologia de trabalho na disciplina Introdução ao Design. Neste trabalho surgem
reflexões da experiência da docente com esta metodologia, envolvendo os/as alunos/as
do Curso Técnico em Artesanato e do Curso Tecnológico Design de interiores.
Nessas análises, mesmo considerada pela autora em nível preliminar de
investigação, podemos perceber o perfil dos/as alunos/as nestes dois níveis de ensino,
e como os/as alunos/as do curso técnico se apropriaram dessa metodologia de
trabalho em função das experiências que trazem como profissionais, conforme
apresenta Gaia (2008):
Quando definem seus portfólios, os alunos artesãos utilizam palavras que
associam imediatamente o caráter ‘utilitário’ desta ferramenta de estudos,
desde o processo de organização e disciplina para os estudos, ao vínculo
com o trabalho que desenvolvem e com o cotidiano, diálogo entre
professor/aluno, pesquisas e descobertas, incluindo a singularidade, o fato de
ser pessoal, diferenciado dos demais. Além disso, destaco que com os dois
grupos, a coordenadoria de Design utiliza a metodologia de bancas, o que
requer dos alunos articular os conhecimentos do semestre de forma
interdisciplinar (GAIA, 2008, p.04).

Esta metodologia de trabalho oportunizou aos/às alunos/as do técnico se inserir
na pesquisa, a criar conceitos e associar à sua prática, cujos saberes foram adquiridos ao

longo da vida profissional, oriundos do saber tradicional e de uma prática repassada de
geração a geração. E, com o uso do portifólio, estes conhecimentos trazidos pelos
artesãos foram ampliados, mas sempre os associavam ao saber tradicional e a sua
prática de artesão. Não houve, portanto, uma desvinculação desse saber tradicional. Esta
metodologia do uso do portifólio, portanto, a meu ver, favoreceu, através da pesquisa,
um resgate da cultura e das raízes do artesão e de seus saberes.

3. 4 O Currículo
A trajetória curricular do curso em foco, o seu desafio inicial, pode-se considerar
que começa com a proposta de um curso técnico de nível médio de artesanato,
considerada inovadora, pois, segundo a Coordenação de Design e professores/as, não
existe outro curso neste gênero de formação técnica profissionalizante em nível médio
de artesanato no âmbito dos IF, como também em outras instituições de ensino
profissionalizante no Brasil.
O que se tem em outras instituições são formações para os artesãos em nível de
qualificação, como é o caso do SEBRAE, que impulsiona a formação dos artesãos para
atender as demandas do turismo em Alagoas.
A proposta do curso é diferenciada por ser um curso de artesanato numa
instituição de ensino tecnológico e com muita tradição industrial. Será que este fator
poderá representar um avanço para a formação dos artesãos em Alagoas, levando-se em
consideração o potencial da cultura local e da tradição em polos turísticos de artesanato
em várias regiões do estado?
Um fator que influenciou na definição do curso consiste no fato de existir uma
forte relação do curso técnico integrado com o de Graduação Tecnológica em Design de
Interiores, ofertado na instituição pela Coordenação de Design:
A gente já tem um Curso Tecnológico de Design de Interiores. Design de
Interiores está ligado ao artesanato, hoje boa parte dos elementos
decorativos que usamos no Design está ligada ao artesanato. Há uma relação
muito grande entre Design e artesanato, todo trabalho que é desenvolvido
pelo SEBRAE, SENAC, SENAI todo envolve Design e Artesanato. Existe

um programa de Design e Artesanato no país, então existe toda uma rede
que trabalha design e artesanato, essa relação (Docente 10K- 2009).

Quando questionamos aos docentes sobre a relevância deste programa na
Instituição, podemos destacar uma das falas sobre esta questão e a importância de ele
ser ofertado pelo IFAL:
Acho que é uma proposta interessante e viável, que vem suprir uma lacuna,
principalmente na área de design, de profissionais autodidatas. Como Design
é uma área nova, de profissionais que sempre atuaram no autodidatismo, ou
no empirismo da vida, no conhecimento adquirido pela vida, para que
tenham essa formação oficializada, essa formação formal e ganharem
também um conhecimento novo. Para agregar a essa formação de vida, essa
formação, vamos dizer assim, essa formação exata, vinda das ciências, vinda
do conhecimento formal e que pode se aplicar. Então, eu acho que preenche
essa lacuna, de formalização, vamos dizer assim, de algumas ocupações que
não tinham uma oportunidade de curso, ainda, de uma formação. O próprio
curso vem dar essa força: hoje eu sou técnico artesão, e não só um artesão.
Há certa dificuldade de valorização, de quem é o artesão, e você já tendo um
curso, que já tem uma formação, que vem de uma instituição que tem 100
anos de história. Uma instituição que cresceu dentro da formação técnica,
dentro da formação profissionalizante, você está se profissionalizando, então
não sou mais o artesão autônomo, informal. Eu sou um artesão formado,
com formação técnica integrada, e que estou habilitado a trabalhar no
mercado.
E há, inclusive, para estabelecer empresa formal, com
possibilidade de crescimento mais amplo, então acho que é válido, o
programa é valido, mas precisa de mais apoio institucional. E quando falo de
apoio institucional não falo só de IFAL, o MEC também precisa apoiar
mais, mostrar a comunidade o que é o PROEJA, isso é importante (Docente
2G - 2009).

A importância do curso para estes alunos/as artesãos/ãs é visível na fala de uma
estudante e ela expressa como percebe a diferença deste curso com os demais cursos
ofertados pelo IFAL, como afirma:
Sim, tem diferença sim. Porque esse curso, eu chego aqui já meio caminho
andado, eu já trago uma profissão. E os outros cursos, eles chegam para
aprender, e o mundo espera ele de braços aberto lá fora para uma missão, e
quando eu chego aqui eu já chego com uma experiência de vida. (Estudante
C - 2009)

Esta análise da aluna traz um fator importante, pois reconhece a importância dos
saberes trazidos por ela, vindos de uma profissão (oriundo de um saber tradicional), há
uma clareza sobre como a inserção no mercado do trabalho faz uma diferenciação, pois
são experiências distintas.
De um lado um saber tradicional, oriundo de uma experiência vinda do senso
comum, de outro lado os saberes que são adquiridos no campo dos saberes científicos e

tecnológicos que somente poderiam ser adquiridos num curso profissionalizante e
tecnológico. Quando questionada se fato de já ter uma profissão mudava em algum
aspecto, respondeu:
Muda pra melhor. No aspecto de aperfeiçoar. Eu aprendi com meus
familiares, então aqui eu aprendi a origem do que eu sei, cada peça que eu
faço ela tem uma história, para que esteja em minhas mãos, ela tem uma
história, como ela chegou, quem trouxe e o por quê. (Estudante C- 2009)

Para que possamos entrar na discussão da integração curricular deste curso,
apresentamos na Tabela 04 a matriz curricular do Curso Técnico de Artesanato, para
tecer algumas análises que irão trazer reflexões desta proposta curricular, e sobre a
proposta pedagógica do curso.
No Plano de Curso, os Módulos estão situados na distribuição das Bases
Tecnológicas, as Disciplinas Científicas, Técnicas e Instrumental, conforme
apresentamos a seguir, para que possamos ter uma melhor visualização da distribuição
dos componentes curriculares em cada módulo. Quanto a sua estrutura curricular, está
dividida em 06 módulos, semestralmente. Vejamos:

Tabela 04: A Matriz Curricular do Curso Técnico de Artesanato – PROEJA/IFAL 2007
Módulos

Eixos

Componentes
Curriculares
Língua Portuguesa

Módulo
I

Módulo
II

História Geral da
Humanidade
Matemática
400h
Projeto de Composição
Plástica
Desenho Aplicado
Introdução ao Design
Matemática
Física
Instrumentação
Biologia
Química
400h
Filosofia e Projeto de
Valor Estético
Artesanato
Materiais Artesanais
Cor do Produto

Fundamentação

Bases Tecnológicas
Científica Instrumental
Técnica

Disciplina
Híbrida

X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Módulo
III

Identidade
cultural
400h

Módulo
IV

Composição
400h

Módulo
V

Produção
400h

Módulo
VI

Veiculação
400h

Língua Portuguesa
História do Brasil

X
X

Geografia
Ed. Física
Projeto de Valor
Cultural
Metodologia Projetual
Cultura Popular no
Brasil e em Alagoas
Língua Portuguesa
Matemática
Física
Ed. Física
Projeto de Composição
de Referências
Qualidade do Produto
Ergonomia Aplicada

X
X

Física

Biologia

Química
Projeto de
Responsabilidade
Social
Design Sustentável
Processo Produtivo
Língua Portuguesa
Língua Estrangeira
Matemática
Geografia
Empreendedorismo
Marketing e Logística

X
X
X
X
X
X
X

X
X

X
X
X
X
X
X
X
X

Fonte: Plano de Curso Técnico de Artesanato /PROEJA – IFAL

A estrutura de cada módulo foi definida a partir desses eixos norteadores; as
disciplinas estão voltadas a atender estes objetivos. As disciplinas de Projeto na
distribuição das Bases Tecnológicas estão inseridas na área de formação técnica.
Elegemos como Eixos as classificações dadas a cada módulo, pois entendemos
que estes Eixos são os princípios norteadores dos módulos, que definem a proposta
curricular em cada semestre. Os componentes curriculares estão distribuídos
homogeneamente com a carga horária de 400h, distribuídas respectivamente,

promovendo um equilíbrio entre as disciplinas de formação geral e formação técnica
profissional em todos os módulos.
Nesta apresentação da matriz curricular, destacamos em negrito as disciplinas
Projeto , como disciplinas híbridas e integralizadoras, pois envolve duas grandes
áreas do conhecimento, formação geral e formação profissional. Como também é a
disciplina que propõe o diálogo com os demais componentes curriculares no módulo
Essa discussão será apresentada posteriormente na proposta da avaliação por banca.
Na Figura 06 abaixo, apresentamos a distribuição dos módulos para melhor
entendimento, com os eixos, distribuição da carga horária e os objetivos a serem
atingidos em cada módulo.

Módulos

Carga Horária

Eixos

Módulo I

Objetivos Específicos
Associar os fundamentos conceituais
compositivos e da formação básica na sua
relação com o design a fim de expressar suas
idéias.

400 h/a

Fundamentação

Módulo II

400 h/a

Instrumentação

Usar adequadamente os instrumentos
teóricos que irão fomentar as ações de
produção.

Módulo III

400 h/a

Identidade Cultural

Explicar a fenomenologia e contextualização
dos fatos teóricos, sócio-econômicos e
culturais da sua região e do artesanato.

Módulo IV

400 h/a

Composição

Experimentar e confeccionar composições
apoiadas na evolução do comportamento
humano a partir da concepção crítica do
meio.

Módulo V

400 h/a

Produção

Executar o artefato num processo produtivo
sistematizado estabelecido com base nos
condicionantes sócio-ambientais e culturais.

Módulo VI

400 h/a

Veiculação

Coordenar ações de empreendedorismo e de
inserção de produtos no mercado através de
interpretação
dos
fenômenos
mercadológicos.
Figura 06: Distribuição dos Módulos do Curso Técnico de Artesanato - IFAL
Fonte: Plano de Curso Técnico de Artesanato / PROEJA – 2007

A proposta desta matriz curricular, inicialmente, foi elaborada por uma equipe
composta pela Coordenação e professores da área de Design, com a participação de um

100

professor convidado de outra instituição, pela sua experiência, juntamente com a equipe,
em trabalhar com artesãos, em cursos de formação, em Alagoas.
Essa modulação foi pensada como as fases de produção que o artesão necessita
para construir um novo produto. Essas fases foram somadas aos conhecimentos
específicos, à experiência dos docentes do Curso de Design de interiores, aliado às suas
formações: Engenharia de Produção, Design de Produto, Desenvolvimento Sustentável,
enfim, foram agregadas várias áreas do conhecimento e somadas para que fosse
construída a proposta da matriz curricular.
Para melhor compreensão apresentamos o módulo II, o eixo Instrumentação,
para uma explicação de como foram pensados estes eixos, e como as disciplinas foram
distribuídas em cada módulo.
Por exemplo, no módulo 2 – são as ferramentas, os instrumentos que vão
utilizar para construir o projeto deles, os produtos deles, cor é um
instrumento, não é um fim, não é um processo. É um instrumento para você
poder elaborar um produto. Assim como física, como os materiais. Preciso
conhecer os materiais para poder inovar, para poder experimentar, é um
instrumento para fazer a criação. Todas as disciplinas entram como
instrumento. Por exemplo, projeto de valor estético, é a parte onde ele
questiona, onde ele faz reflexões, sobre a estética, seu posicionamento diante
da vida, sua leitura sobre algumas coisas (Docente 10 K – 2008).

Essa dinâmica da organização deste currículo procura romper com uma
organização clássica de disciplinas, pois propõe abrir um leque de possibilidades de
diálogo entre as disciplinas científicas e os saberes relacionados às práticas tradicionais
vindas do senso comum.
Para melhor compreensão vamos apresentar os principais indicadores na
organização deste currículo, como foram se constituindo, e como se agregaram às várias
práticas e saberes na proposta desta integração curricular. São eles os Ensaios
Pedagógicos e o Processo de Avaliação por Banca, como também as tensões que se
mostraram nesta construção curricular, e seus conflitos, como parte de uma proposta em
processo.

101

3.4.1 Os Ensaios Pedagógicos
Após o primeiro momento com a coordenação e professores de Design na
construção da matriz curricular, tem início uma segunda etapa que envolveu os
professores/as de formação geral, formação técnica, Coordenação e Comissão do
PROEJA. É o início da interlocução entre a matriz curricular, e as duas áreas de
formação: formação geral e formação técnica profissional e os componentes
curriculares, encontros estes denominados pelo grupo de “Ensaios Pedagógicos”.
Foram estes encontros semanais, designados como “Ensaios Pedagógicos”, o
início das reuniões com os profissionais envolvidos no curso para apresentar a proposta
inicial da matriz curricular e promover a integração entre os seus componentes
curriculares. O momento desse planejamento coletivo teve como objetivo promover a
interdisciplinaridade entre os componentes curriculares, discutir as ementas, construir a
interlocução entre as diversas áreas do conhecimento. Tais ensaios aconteciam duas
vezes por semana, durante aproximadamente um ano.
Nestes ensaios pedagógicos a cada semana havia uma apresentação da proposta
de ementa das disciplinas por módulo, na qual se apresentava o plano de curso da
disciplina aos/às demais professores/as. A partir dessas apresentações, os/as
professores/as, principalmente em áreas afins, ou não necessariamente, dialogavam com
a disciplina, visando à interdisciplinaridade, nos seguintes aspectos: complementação,
argumentação, ampliação e justificativa.
Foi elaborada uma ficha para o registro desta interdisciplinaridade (anexo 05 p
156), visando promover o diálogo das disciplinas com as áreas do conhecimento, como,
por exemplo: em que a disciplina da formação geral complementa ou amplia os
conhecimentos da disciplina de formação técnica, ou vice-versa? Que argumentos se
davam para essa integração, que outros conhecimentos poderiam ser ampliados entre as
duas áreas? Assim, os professores/as reviam seus planejamentos e possibilidades de
outras “leituras” para esse currículo, e elaboravam e (re)elaboravam as ementas das
disciplinas a partir da proposta da interdisciplinaridade e do curso.

102

Tais encontros foram importantes para reestruturarem a proposta curricular do
curso, para promover o diálogo, um momento importante de reflexão sobre a integração
dos saberes, da prática, e consequentemente da estruturação do curso. Para os docentes
esses momentos foram considerados um dos mais importantes para compreender a
proposta de integração da matriz curricular, como afirma um deles:
Do ponto de vista das disciplinas integradas, uma coisa que foi para mim
muito importante, que, desde os ensaios pedagógicos foi uma proximidade
do técnico com o médio. Porque desde a construção do projeto com os
ensaios pedagógicos que todos professores que iriam dar as disciplinas
participavam das discussões, tentavam ver qual era o melhor caminho para
aquele módulo, a temática que ia ser trabalhada, como física, química,
matemática podiam atuar com disciplinas como desenho, composição, cor,
que eram aspectos que eram próprios da parte técnica. Então, isso eu achei
que eram elementos importantes (Docente D 2G - 2009)

Em cada módulo, além das disciplinas de formação geral e formação técnica,
estão constituídas as disciplinas de projetos, que são as disciplinas consideradas
norteadoras do módulo, desenvolvidas por professores/as das duas áreas que propõem
os parâmetros que serão norteadores durante o semestre, e que eu chamo de híbridas.
As disciplinas de Projetos consistem em uma proposta que vem do Curso
Tecnológico de Design de Interiores desde 2001, considerada uma experiência que vem
dando certo desde a sua implantação. Esta experiência é trazida para o PROEJA como
uma metodologia de trabalho que traz resultados positivos, que integra duas áreas do
conhecimento e se propõe promover o diálogo no módulo. Como afirma a docente,
Sim, ela é que nos une, ela é quem vai dizendo como nós vamos trabalhar
juntos, vai-nos orientando de certa forma, nos guiando, dando parâmetros,
para irmos trabalhando (Docente 8C - 2008).

A disciplina Projeto é considerada a espinha dorsal no módulo, no currículo. A
proposta de plano de curso é apresentada aos/às professores/as em reunião pedagógica
em momento que antecede cada módulo, com toda equipe envolvida. São os docentes
da disciplina de Projeto que convidam as demais disciplinas do módulo à integração e
ao diálogo para iniciar a proposta de avaliação por Banca, semestralmente, como
também é esta disciplina que propõe o tema da Avaliação por Banca. É possível
perceber na fala dos docentes que esta disciplina eixo consegue promover a interlocução
no módulo:

103

Promove, porque justamente este semestre a disciplina tronco é a disciplina
de psicologia. A maior base da ergonomia é a psicologia. Então é a
psicologia, são sensações, os fatores humanos, relacionados ao fazer, as
atividades que você desenvolve. Então, toda a programação de psicologia,
tanto para banca, como de conteúdo mesmo, de trabalhar as sensações,
personalidade, densidade, consigo associar com a disciplina de qualidade.
Então projetos de psicologia, qualidade e ergonomia se unem para tentar
construir a identidade, tanto do artesão quanto do produto. Então elas são
completamente relacionadas, e as atividades e as temáticas que foram
escolhidas pelas professoras da disciplina tronco favoreceram muito esse
diálogo. Isso foi muito bom. Conseguem trazer esse diálogo, inclusive
permitindo tanto com as disciplinas como os conteúdos, os saberes dos
alunos, e permitindo inclusive uma troca mais ampla com as disciplinas
(Docente 11 M - 2009).
Promove, totalmente, sou defensora até... Porque eu acho que essa
interdisciplinaridade ela ajuda, não só pra facilitar os conteúdos assimilados,
mas também porque agrega, faz essa ponte com as demais disciplinas. Essa
disciplina-eixo tem a ponte e gera o conteúdo das demais. Então são
conhecimentos, por exemplo, quando na disciplina História estou dando
História do Brasil, eu estou entrando no artesanato brasileiro. Isso ajuda
muito (Docente 14 Q – 2009).

É portanto, nas disciplinas de projeto que se materializa a proposta de Avaliação
por Banca, na qual os produtos são construídos pelos alunos/s e, digamos assim, os
produtos representam a materialização dos conhecimentos adquiridos a cada módulo,
nos quais os alunos apresentam, defendem e (re)significam os saberes adquiridos na sua
prática como artesãos/as.
3.4.2 O processo de Avaliação por Banca
A proposta da Avaliação por Banca é uma experiência que surgiu a partir de um
trabalho apresentado em um Congresso de Arquitetura, em São Paulo, em 2000, quando
os docentes da Coordenadoria de Design estavam envolvidos com a fase de elaboração
da proposta de implantação do Curso Tecnológico Design de Interiores no então
CEFET.
A experiência apresentada no congresso foi desenvolvida em uma Escola em
Barcelona, na Espanha. Eram trabalhos realizados com artesãos/ãs, cuja metodologia de
trabalho era desenvolvida no início do ano letivo; os/as alunos/as/ e professores/as
escolhiam um tema, marcavam as datas das etapas e era elaborado e desenvolvido um
projeto de curso.

104

Havia uma insatisfação do grupo de docentes do CEFET com o processo de
avaliação que desenvolviam, em função da fragmentação do processo e, por não haver
um trabalho coletivo, e que conduzia-se a uma repetição de atividades.
Partindo dessa experiência, o grupo de Design elabora a proposta pedagógica do
Curso Tecnológico de Design de Interiores, e insere nela a proposta de Avaliação por
Banca, só que, aliada ao projeto, propuseram uma apresentação, a prática profissional.
E esta experiência é (re)estruturada para o PROEJA, pela especificidade do curso, pela
proposta de interação/integração que promove.
Considerou-se também, na proposta deste curso, a existência de uma variável
que se refere ao público, que há 2, 3 décadas está fora da sala de aula, e que teria
dificuldades para administrar uma série de atividades e de avaliações. Como afirma a
docente sobre a experiência no exercício da 1ª Banca com o curso técnico de
Artesanato:
É um exercício que já dá certo. Exaustivo para os alunos desenvolverem,
mas que deu certo desde o começo. De certa forma os alunos se sentem
apoiados, porque são todos os professores pensando com eles. Essa
aproximação que acontece dá resultados positivos. Na grande maioria dos
alunos que consegue manter essa relação pra pensar um projeto dá
resultados. [...] (Professora 10 K -2008).

Foi uma proposta que mexeu com o emocional dos alunos, que os desafiou a
construírem algo novo, sem copiar das revistas ou vitrines, mais um processo de criação
a partir das experiências, de suas práticas que traziam como artesãos:
Na primeira nós ficamos bastante tempo, né? Teve pessoas aqui na sala que
adoeceram durante o período que estava preparando a banca. E, na hora de
falar [...] o nervosismo. Na segunda já melhoramos bastante, ficamos mais à
vontade, falamos normais, as peças foram bem melhor no acabamento, os
professores elogiaram bastante, e o nosso trabalho foi bem diferente que a
segunda, e espero que a terceira seja bem melhor. Eu já estou desenvolvendo
minhas peças, será um tema diferente – vai ser Natal. Só que ela quer que
decore uma árvore de natal com o tema que escolhemos diferente. Exemplo:
será o pastoril, será uma equipe de três, e nós vamos fazer peças
diferenciadas, em vez de um papai noel, de uma estrela, um anjo, entendeu?
Vamos fazer peças dentro do clima de natal, sendo que não é tradição
(Estudante W – 2009).

A proposta de Banca no módulo I: a disciplina Projeto foi a Disciplina
Composição Plástica, que definiu o tema “coleção de moda”, baseada na experiência

105

dos trabalhos realizados pelos/as alunos/as. Segundo os docentes os/as alunos/as já
produzem produtos ligados à moda, como a confecção de bolsas, blusas, crochê,
macramé, bordados, pedrarias, filé, entre outros.
A proposta consiste em que a cada módulo seja lançado um tema. A partir desse
tema os alunos/as deverão criar um e/ou mais produtos, individual e/ou em grupo,
elaborando um projeto de pesquisa, apresentando planilhas de cálculos, croquis,
composição do produto, composição de cores etc. É nesse processo que se dá a
integração entre os saberes, o tradicional e os conhecimentos científicos e tecnológicos,
pois de fato os/as alunos/as necessitam recorrer a todos os saberes disponibilizados, no
processo de criação da ideia e da peça nova.
Como artesãos, eles criam seus produtos dentro de suas áreas. É um processo de
criação e de inovação e desafios, tanto para o aluno/a como para o/a docente. As
dificuldades iniciais de planejamento para construir um novo produto, de
experimentação, de rompimentos de conhecimentos adquiridos de forma tradicional e a
resistência em romper com esses paradigmas. Isso é bem expresso na fala dos
estudantes, sobre como entendem essa proposta de avaliação.
De início foi muito difícil, porque quando falavam assim, para a gente fazer
a peça. Primeiro foi uma coleção, e tudo no início foi difícil. E
principalmente quando esse produto, eu ia apresentá-lo. Na minha
imaginação as dificuldades eram mais... era difícil para mim. Mas hoje, eu
não estou praticamente bem habituada, mas já estou me sentindo assim, mais
acomodada, em ir desenvolvendo o meu produto até chegar o dia de
apresentá-lo diante dos meus professores (Estudante C- 2009).
Eu tremo nas bases, mas a cada olhar daqueles meus professores olhando pra
mim. [...] Mas é muito importante, quanto mais a gente faz as bancas, mas a
gente cresce. É muito importante. É através da banca que eu vou demonstrar
tudo que aprendi. Ela é uma avaliação, e ela pode me derrubar. Eu tenho que
agir com responsabilidade sobre essa banca. Não é brincadeira, não
(Estudante Z – 2009).
Essas áreas de banca, quando têm essas entrevistas do trabalho da banca do
curso em cada semestre. Eu fico assim: eu me doo, eu faço de tudo para
fazer algo que atenda as necessidades dos professores. Porque a minha arte,
ela é um pouco abstrata, mas também transmite um pouco o que o ser
humano tem pra mostrar. E quando eu começo a fazer, eu acho que ali está
limitado, pronto. Estou fazendo, mas acho que eu não vou mais que isso não.
Aí eu faço e termino. Quando vem outra proposta da banca, aí pronto. Eles
orientam. Então eu acho que não vou fazer, mas não nesse semestre. Mas aí,
com a orientação deles, vai surgindo a ideia nova, pensar novamente em um
novo trabalho (Estudante F - 2009).

106

É a partir dessa proposta, dessas experiências trazidas pelos artesãos, de um
conhecimento que podemos, a partir de Boaventura Santos (1997), conceituá-lo como
“senso comum”, que eles se lançam à pesquisa, à construção de novos saberes,
agregando aos conhecimentos que eles já possuem.
É este o momento em que seus saberes são conduzidos para uma prática, para a
elaboração de novos produtos, nos quais o ponto de partida é o saber tradicional e que
inicia um processo de (re)elaborar, (re)significar para o processo de criação de novos
produtos, e que esse conhecimento tradicional vai se compondo com os saberes de
formação geral e tecnológico. É a Banca que os desafia, por meio dela vêem seus
saberes sendo reconhecidos, valorizados, pois sem o saber tradicional que trazem como
artesãos a banca, nesse curso, perde o significado.
É, é um grande desafio. Acho que se não fosse a banca, sinceramente, se não
fosse a banca, não tinha esse valor todo pessoal para mim. A banca é muito
importante, é muito importante mesmo. (Estudante Z - 2009).
Ela faz, faz diferença sim. É um produto que eu faço, e eu vou defendê-lo
diante dos meus professores. Quando eu apresento esse produto, eu estudei,
eu sei a origem, eu sei quanto gastei, eu sei a mensagem que ele está
passando. Eu acho que ele é assim, é proveitoso. (Estudante C- 2009).

A proposta da banca consiste em um momento de rompimento de paradigmas, e
de muita expectativa, pois os alunos/as estão acostumados/as a trabalhar com suas
práticas vindas do senso comum. Grande parte dos seus produtos é copiada de revistas
ou das vitrinas. A proposta da Banca é que haja a criação e a inovação de produtos
partindo dos conhecimentos que já possuem para que agreguem a esses produtos os
novos saberes.
Para o docente avaliação por Banca faz uma grande diferença, como afirma:
Faz um diferencial muito grande. Hoje eles sabem que as cores são
importantes, que têm que dar valor ao produto, vou dizer que antes eles não
sabiam, faziam uma coisa bonita para vender, mas não tinha valor. Eu achei
positivo o trabalho de banca, é positivo. O trabalho final colocando todas as
melhorias ou dificuldades que vão ser tiradas no próximo módulo (Docente
11 M – 2009).
Fora a novidade do aluno nessa história da Banca, eu te juro, hoje, se você
pegar uma turma dessa mais adulta, e disser: não, não vamos ter a avaliação
por banca no semestre, deve ser uma chiadeira enorme, porque no primeiro
momento, eu acredito que não é nem por conta deles não gostar da Banca,
mas da novidade de estar se apresentando, toda uma dificuldade. Mas
depois que pegam o gosto é muito bom. E hoje acredito, não fiz essa
pergunta ainda, mas ainda faço: vocês querem passar um semestre sem ter

107

banca, e nossas provas de avaliação convencionais? [...] Isso também já
demonstra o valor que eles dão para esse tipo de situação, de avaliação, e
depois eles começam a gostar de justificar, argumentar, defender o que eles
fazem. Coisa difícil de uma prova convencional, de uma avaliação
convencional, onde você só ali responde. A possibilidade de você verbalizar
ou defender oralmente um trabalho, acho que realmente eles gostam muito
disso, de defendê-lo, de explicar, de se expressar até com gesto, tudo isso
vale mais do que só uma escrita. De repente por uma maior dificuldade só
no escrever e falar. Acho muito interessante, muito rico. E funciona na
nossa coordenadoria não só para o PROEJA, o tecnológico também se vale
desse tipo de avaliação e pra mim ela tem na parte pedagógica um valor bem
maior, que a gente com isso vai mais fugindo do exame. E, trazendo
avaliação como uma forma de depois dar um parecer sobre esse aluno.
Então, é muito difícil quando a gente segue a banca achar que fez um exame
daquele aluno, a gente fez uma avaliação, o processo vai sendo visto, a
banca fica sendo o fechamento, mas ele começa desde o tempo que esse
aluno está no atelier tentando montar o produto a partir do tema que foi
dado. Então reforço, dois professores, uma turma pequena [....] ali é o
clímax, é o fechamento, uma coisa festiva, de integração, muito interessante.
Eu pelo menos me sinto muito seguro, Mas, como tenho que avaliar alguém,
dar uma nota, as provas, às vezes me sinto até meio carrasco [...] (Docente
13 M – 2009).

A banca desafia-os não apenas a confeccionar novos produtos, mas a
compreender todo o processo de construção, desde a pesquisa, o planejamento, o
processo de criação, a apresentação e exposição do produto ao cliente. São momentos
de construção de novas referências que são agregadas as suas experiências.
Uma autoestima bem resolvida, com a certeza de que garantiram uma
aprendizagem significativa, a vontade de querer aprender mais, de voltar, de
continuar. Acho que isso é que é importante no processo educativo. Não tem
segredos, não tem receitas prontas, não há uma definição sobre como fazer
isso. Isso depende realmente do empenho, de um esforço coletivo, não pode
ser individual, não importa você ter um professor bom, um professor
excelente. Você tem que ter uma equipe muito unida, uma equipe que
dialogue, que avance, que entenda a turma (Docente 8 C – 2008).

Há neste contexto, também, toda uma sistemática interna dos docentes para lidar
com os conflitos na aprendizagem dos alunos/as, provocados em função dos “novos”
referenciais. O processo de Banca não foi um processo tão fácil, uma vez que causou
um “desequilíbrio” ao processo de aprendizagem dos/as alunos/as, pois rompeu com um
conhecimento, uma experiência pré-estabelecida e que para eles/as sempre deu certo,
pois foi dessa forma que aprenderam. Podemos ver essas análises na fala da docente,
quando ela expõe como se dá a Banca, na graduação e no técnico:
Eu tenho a experiência da Banca no tecnológico no Design de interiores e
tenho essa experiência agora, piloto, pois é a minha primeira da Banca para
o PROEJA.
Na do tecnológico, com os alunos, a gente trabalha muito o curso para que
eles já vejam cada temática como se fossem o projeto que ele vai apresentar

108

para o cliente, tanto os professores assumem esse papel do cliente. Eles
fazem a apresentação muito profissional, tem semestres do tecnológico que
inclusive é em auditórios, com projeções de Power point, a última foi com
blog. Então, eles usam todo conhecimento que é próprio da geração deles,
que é o conhecimento tecnológico, que é muito próximo, a interatividade.
Já a do PROEJA é muito mais focada no produto. Então, não é no usuário
em si, é no próprio produto em si. E que relação esse produto tem com o
artesão, com o que ele faz e com o que ele está aprendendo. Isso é muito
interessante porque a gente se volta à proposta do produto. E isso para mim
está sendo inovador, e diferente no sentido de que a gente consegue ver a
capacidade que ele tem de criação, a capacidade que ele tem de
reestruturação, daquilo que ele faz, de manutenção da própria identidade. A
cada momento eu não estou gerando produto novo, mas estou tentando
dentro da técnica que eu já domino, do fazer que eu já detenho, criar um
produto novo, é diferente. Eu já somo a bagagem que eu tenho, trago para a
proposta de um produto novo. Isso é legal, porque o produto então pode ser
multi, ele pode se adequar ou ser adequado ou trabalhado para qualquer
público.
Se eu faço do tamanho maior, se eu faço de um tamanho menor, dependendo
da peça, eu posso atender a qualquer público, infantil, público jovem, eu
mudo as cores, então ele passa a ser produto flexível, multi, e que eu posso
adequar a qualquer fase, a qualquer momento. Se é um colar, se é um
acessório, se é uma bolsa, se é uma peça para calça, eu posso ir ajustando
nesse sentido (Docente 2G – 2009).

Quando perguntados se os conhecimentos técnicos e a formação geral atendem
ao trabalho que eles realizam como artesãos/ãs, os estudantes se expressam da seguinte
forma:
Como eu estava dizendo na área de exatas o problema, está sendo
dificuldade para mim. Mas estou associando e a escola abriu uma certa
situação que pra mim não existia. Minha arte era abstrata, fazia tudo que
dava na cabeça, era mesmo que tivesse bolhas de tinta, e fosse sacudindo na
parede e pronto. Pra mim aquilo era uma arte. Aí aprendi outras coisas, que
cada momento, cada velocidade, que cada distância, cada cor dessas bolhas
de tinta, tinha que ter um significado, a escola está mostrando isso
(Estudante F - 2009).
Atende sim, ele ajuda. Se uma cliente me pede que eu faça uma boneca, hoje
eu sei quanto de tecido eu vou comprar para fazer aquela boneca, e eu vou
calcular aquele material incluindo minha energia, incluindo o meu tempo. E
aí, eu estou mais assim, ciente, mais equilibrada de quanto eu gasto, quanto
de material que eu gastei, quanto vai ser o meu lucro. Eu cheguei a fazer
peças, com o que eu sei agora, eu estava botando meu trabalho, a minha mão
de obra não tinha valor. Era praticamente assim: às vezes eu ganhava, às
vezes não, eu não sabia. O que eu queria era fazer e vender, mas eu não
sabia. Antes eu trabalhava à noite, eu estou gastando a energia, além da
eletricidade, eu estou gastando a minha também, e eu não fazia a conta
incluindo isto. (Estudante C – 2009)

Para os discentes, os conhecimentos de formação geral trazem novos sentidos ao
seu fazer, começam a se apropriar desses conhecimentos aliando e incorporando suas
práticas ao saber técnico.

109

A Integração curricular é um processo, um processo que envolve várias
naturezas de conflitos. Para que esse processo aconteça exigem-se diversas condições de
trabalho, condições estas as quais se deram em meio a alguns conflitos ao longo, destes
dois anos de curso, em vários fatores.

3.4.3 Problemas: tensões e dificuldades
O início do curso foi marcado por tensões em conciliar as dificuldades dos
alunos/as, as necessidades de adequar os planejamentos ao nível da turma em um curso
no formato do PROEJA. Vários foram os fatores que surgiram e que foram formando,
digamos assim, um campo das tensões, que gradativamente foram sendo trabalhadas.
Podemos trazer algumas falas que retratam esse momento inicial na relação professor/a
e alunos/as:
No início tanto nós tivemos dificuldade que estávamos chegando, há tanto
tempo fora do colégio, como o próprio professor que não estava preparado
para dar uma aula a um aluno do PROEJA, porque é uma aula diferente.
É diferente assim, o professor tinha hora que colocava a matemática no
quadro e corria. O aluno do PROEJA (...) É o seguinte, é a educação de
jovens e adultos. Você tem que ter um programa e uma base pra dar aquela
aula. Não vai dar uma aula como quem dá para um aluno que está na escola
para fazer as séries todas, não. Foi falado bastante isso (...) O primeiro
professor que conseguiu se engajar mesmo com a gente foi o professor de
matemática, excelente. Ele corria tanto. Corria tanto. Mas depois, a gente
pedia: professor, sinceramente professor. Aí ele pedia desculpas,
acostumado a dar aula as outras turmas, aí voltava. Dizia: vou fazer o
seguinte: aí começou, com aquela paciência que ele tem, começou a ter um
domínio de aula, que nós fomos entendendo. Só não entendemos mais
porque estávamos afastados da escola há muito tempo. Mas aqueles que
estão, porque têm outros [...] que não estão com a nossa idade, aí consegue
assimilar melhor que a gente. (Estudante Z – 2009)

Acompanhar o ritmo da turma, perceber suas ‘limitações’ e adequação à nova
realidade de um curso profissionalizante de nível médio foi um processo que exigiu dos
docentes, pesquisas, novas leituras, até mesmo para trazer os novos conhecimentos
dentro de uma linguagem mais acessível. Vários eram os fatores: o curso, a modalidade,
o perfil da turma; enfim, uma nova realidade tanto para os alunos/as como para os
docentes. E os alunos/as percebiam isto, como afirmado acima, no depoimento.
Trazer os conceitos científicos e tecnológicos das disciplinas à realidade dos
alunos exigiu dos docentes uma relação mais dialógica, digamos assim, para que
pudessem ser apreendidos pelos discentes. Segundo a docente ela procurou

110

contextualizar a disciplina para que compreendessem os conceitos mais complexos e
fossem associando à sua prática como artesãos, e que estavam associados à ergonomia.
Como afirma:
Como a minha disciplina, ela tem conceitos que são muito densos e muito
complexos, e você tem que trazer para o nível. A ergonomia ela tem áreas de
atuação muito amplas, com a ergonomia aplicada eu tinha que focar, trazer
esse conhecimento focado para o fazer deles. [...] contextualizar bastante,
questionar muito. Por exemplo, a ergomonia inicialmente trabalha com
condições de trabalho deles, e a gente verificou aqui que as condições de
trabalho eram as piores possíveis, eles ficavam horas e horas sentados,
fazendo o mesmo fazer, então, eu precisei explicar que era preciso alternar
as tarefas, como alternar, o acesso às ferramentas. Por exemplo, a caixa de
ferramentas não podia ultrapassar mais de um quilo, que é a média ideal de
peso. Que a maioria da turma dentro das condições físicas que elas têm: de
idade, de lesões já de esforço repetitivo, que muitos têm nas mãos, nas
costas, nos ombros. Então eles precisavam dessa prescrição. O que eu tive
que fazer? Então que tive que fazer com que eles olhassem para eles
mesmos, isso foi uma coisa muito importante. Que eles conseguissem
enxergar onde estava a dor, onde estava o problema neles, vamos dizer
assim, e que esse problema estava sendo afetado pela maneira como eles
estavam produzindo. Então eu tive que usar muito a situação do dia a dia
deles. E aí a linguagem desses conhecimentos tinha que ser dentro da
linguagem de compreensão deles. Então eu tive, realmente, a minha maior
dificuldade dessa disciplina, foi trazer a linguagem técnica para a linguagem
cotidiana (Docente 2 G).

Outro conflito ocorreu na formação dos trabalhos em grupo, e se deu em dois
aspectos: primeiro, os receios por parte de alguns alunos/as em aceitar agregar “novos”
conhecimentos aos produtos produzidos. Exemplo: o crochê com o macramé, o sol e
sereno13 com o filé14, ou mesmo como aceitar mudar ‘modelos’ já pré-estabelecidos que
há 15, 20 anos produziam e que davam certo, bem ou mal. Como afirma a professora:
Como passar a técnica: como a peça de macramé vai entrar na bolsa de filé,
por exemplo, nesse grupo: Diz o/a aluno/a que faz filé: eu nunca vi uma
bolsa com alça de macramé. A gente falou: bom, mas isso é inovação. – Mas
não precisa, não, eu boto um forro. A outra dizia assim: Mas filé precisa de
forro porque não se sustenta, o macramé sustenta. Então, se eu colocar a alça
de macramé a gente não vai precisar do forro da alça. Mas a de filé fazia
assim: mas eu não preciso, o meu com material é delicado, o seu é grosseiro.
Como vai costurar o seu no meu. Vai estragar o meu. Está entendendo a
construção: vai estragar, não vai contribuir, vai estragar! (Docente 10 K 2008).

13
14

São trabalhos realizados no tear com linhas formando pomponzinhos.

Artesanato em renda produzido em Alagoas, feito em linha, tecido a partir de uma rede confeccionada pelo próprio
artesão, com o qual se produz peças tanto para o vestuário, como cama, mesa e banho, e outros adereços de
decoração.

111

Essa construção em direção aos saberes e ao processo de criação de novos
produtos exigiu tempo, amadurecimento e ajustes por parte dos discentes para
compreender o processo de inovação, de criação, reflexão; e muito diálogo dos
docentes, para que os/as alunos/as pudessem aceitar, ou mesmo compreender uma
cultura adquirida de forma tradicional, e abrir para o novo, para o design, para um novo
olhar sobre o que poderiam melhorar a partir destes novos conhecimentos.
Tal sistemática exigiu um trabalho coletivo, por parte dos docentes. Os conflitos
internos gerados durante o processo de elaboração dos produtos, a pesquisa, a
ressignificação do processo da aprendizagem pelos alunos/as serviram de (re)avaliação
constante para os/as professores/as e coordenação do curso.
E os alunos começaram a perceber que aqueles que conseguiram agregar novos
conhecimentos aos produtos produzidos de forma tradicional conseguiam resultados
mais significativos e inovadores nas peças que produziam. Havia o diferencial no
produto, o processo de criação e inovação entre o tradicional e Design. E,
consequentemente, alia-se um novo valor de mercado a esse produto.
A segunda dificuldade consistiu em trabalhar os grupos, exigiu dos docentes um
tempo para compreender e conseguir administrar os conflitos que se davam nessa
relação. Na preparação da primeira banca foi vivenciado este conflito, primeiro porque
foram agrupados pelas áreas de atuação. Então, como passar para o outro a técnica do
fazer se eles eram concorrentes? Como ensinar ao outro a sua criação, a sua arte? Então,
hoje os grupos são constituídos entre eles, por afinidade, por interesses, não mais
encaminhadas pelos docentes. E garantem os docentes que tem fluído melhor dessa
forma.
O que está embutido nesse conflito é que, pela condição de sobrevivência dentro
de uma profissão que atua na informalidade, os/as artesãos/ãs descobriram que o saber é
uma arma forte para o produto ter originalidade e para ter valor de mercado. E, além de
não quererem passar para o outro a técnica do que aprenderam ao longo de sua prática,
eles/as querem ter a exclusividade do seu produto. E esse foi um conflito que teve que
ser administrado nas preparações para as Bancas. A competitividade sempre permeou o

112

fazer destes artesãos e acaba sendo um entrave em alguns momentos do curso,
bloqueando a cooperação.
Talvez este problema se dê em função de não ter um espaço (não me refiro ao
espaço físico, pois o IFAL dispõe de uma estrutura física consideravelmente boa), um
atelier com infraestrutura, com um apoio logístico para trabalhar a preparação da Banca
com esses artesãos. O curso necessita de uma estrutura logística tanto de materiais,
equipamentos, ferramentas de trabalho, dar a estes/as artesãos/ãs um espaço
laboratorial, para experimentação, como também a logística de suporte profissional, de
uma coordenação para ajudar os docentes a administrar esse processo. Isto ficou visível
no acompanhamento durante o período da pesquisa, como também nas falas dos alunos
e de alguns docentes:
Então, por exemplo, eu sinto que a gente precisa ter uma oficina, um espaço
do artesão aqui, para práticas aqui. Não que não aconteça essa prática aqui
na sala de aula, mas essa prática é supervisionada dentro das atividades
propostas para as disciplinas, para atender aquele projeto final de banca.
Mas a prática de artesanato aqui, no sentido de trocas para eles, que eles
tenham um outro horário, um outro momento, um lugar com nosso
maquinário, com ferramental, até maquinário ferramental a que eles tenham
acesso, para que eles possam explorar. Eu até coloquei uma vez na reunião
dos professores, assim, de ser um laboratório experimental para eles, no
sentido dessa prática experimental mesmo.
Então, eles têm receio de experimentar muitas vezes com o material que eles
têm por conta da compra desse material ser feita de forma muito reduzida:
eles vendem três, quatro peças, para conseguir comprar material para novas
três, quatro peças. Então pegar esse recurso para jogar num teste, vamos
dizer assim, é pouco improvável que ele vá fazer, embora esse teste seja
interessante. Então do que é que eles se valem? Das experiências não boas
do mercado, o fato de estar no mercado ajuda, que evita que eles façam esse
teste até o momento, então, como ele não quer usar, ou buscar agora, por
conta da limitação de recurso, então ele usa a experiência de mercado: eu já
passei por isso, eu já fiz um produto x que não teve boa aceitação de
mercado, então ele usa. Então estar no mercado ajuda, tem um feedback para
eles do foi, e do que não foi bom. (Docente 2 G - 2009).
Realmente para o trabalho interdisciplinar dar certo tem que haver um
trabalho de comando por trás, de logística por trás, que hoje a gente não tem
mais. O trabalho de logística para uma banca é muito grande, para tudo dar
certo, para ela dar certo para tudo estar a contento, para que nada fique sem
ser visto, para que as coisas aconteçam no prazo, para que a coisa ande e
todos contribuam, você tem que ter uma figura para fazer isto. Você tem que
ter uma logística. (Docente 10 K - 2009).
Mas também tenho uma reivindicação: Aqui deveria ter um atelier pra gente
trabalhar. Tudo bem, a classe já fez o que puderam pela gente. Mas um
atelier é muito importante, não dá pra gente trabalhar assim, não dá pra fazer
em cima de uma carteira (Estudante F – 2009).

113

Todo esse movimento também visa romper com os paradigmas dos professores,
na sua prática de sala de aula, na relação com o aluno, que conduziu a uma pesquisa
constante na busca de novos referenciais. A proposta de integração curricular demanda
tempo, dedicação exclusiva ao curso (que não possuem, em função de atuarem em
outros cursos) e planejamento constante. E vários foram os ajustes no início do curso
para que se desse a interlocução, como também a falta de um material didático para esta
proposta do PROEJA. Apesar de a proposta estar dando certo, e de alguma forma há
integração curricular, ainda há dificuldades de diálogo, em função de vários fatores:
Acho que hoje está conseguindo mais entre alunos do que entre nós outros.
Nós ainda não conseguimos de modo mais efetivo que a disciplina-eixo no
módulo seja tão rica, circule entre nossos pares, como acontece com os
alunos. Para mim a balança está pendendo mais para um lado. Com os
alunos fica mais fácil. [...] Eu sou da parte técnica e tem a do propedêutico.
E a gente não conseguiu ainda ter com o propedêutico, acho que por isto está
sendo uma dificuldade nossa essa interação. Nesse ponto a escola fica, não
sei se o nome é dividida, mas fica cada um cuidando da sua parte, com suas
necessidades, com suas carências. E fica mais difícil achar esses pontos em
comum, pois precisa-se constantemente estar se conversando,
constantemente estar se verificando, tomando pulso da coisa e a gente não
tem essa possibilidade, porque os professores do propedêutico, inclusive o
nosso também, não estão só nesse programa, estão em todas as outras fases.
A professora [...] teve uma época que ela estava com 500 provas do
propedêutico para corrigir. Então, o professor que está com uma carga desta
é quase desumano pedir ao professor mais um pouquinho de tempo para
discutir o programa, o nosso técnico e isso dificulta muito (Docente 13 M –
2009).
No primeiro semestre foi de composição plástica, quando eles chegaram a
gente precisou reformular a disciplina, porque a gente tinha uma expectativa
que era da turma do EJA normal, as informações do treinamento que a gente
tinha passado eram por EJA e não de PROEJA. Então de EJA que eram
pessoas sem conhecimentos. E aí, quando a turma chegou, a gente teve o
choque da bagagem deles como artesãos, que compensou um lado. Por
outro, a gente tinha o problema da linguagem, a gente não falava a mesma
língua que eles, então a gente estava num ritmo diferente. A gente precisou
mudar todo material que a gente havia preparado em sala de aula, a gente
teve que refazer mudando a linguagem, para se tornar mais acessível, para
haver uma comunicação entre a gente. Quando acabavam as primeiras aulas
a gente perguntava, vocês entenderam? E olha todo mundo pra gente assim
... e nada. Agora que estou pegando projeto de novo com eles, pela segunda
vez que pego essa turma, já tem diferença. Porque o meu diálogo é igual.
Por exemplo, você nota que hoje, você observou quando fiz alguns
comentários, você percebeu: percebi, aconteceu isso e isso, está fora do
contexto. Às vezes não fazem por acomodação, mas hoje eles já conhecem
toda a ideia de processo, a gente já discute o processo de design dentro do
artesanato sem grandes problemas, ele mesmo já consegue fazer toda leitura,
ter a linguagem. Então pra mim esse semestre está saindo super fácil. Agora
eu só preciso dar os comandos, não há mais o trabalho que tinha antes
(Docente 10 K – 2009).

As questões aqui apresentadas foram desencadeadoras do processo ao longo do
curso, pois é uma proposta curricular que não possui uma visão reducionista,

114

mercadológica, imediatista, mas que possui uma preocupação com a construção da
identidade profissional desses sujeitos. Essa proposta curricular integrada impulsiona a
formação desses artesãos.
Outra questão que convém destacar neste curso refere-se ao fato de não haver o
livro didático específico que atenda a proposta do curso, por vários aspectos. Primeiro
pela proposta do curso técnico em artesanato ser uma proposta nova; por ser uma
proposta integrada não há livros que contemplem essa nova modalidade; segundo a
especificidade do curso em artesanato.
Considero que é um fator que não pode ser considerado tão negativo porque dá
aos docentes total autonomia para a metodologia, a escolha dos textos, enfim. Mas, ao
mesmo tempo, os alunos ficam sem um referencial teórico para consulta, apesar de
terem livros de outras áreas, mas não são tão acessíveis a um curso com a proposta de
jovens e adultos. Como também a elaboração de material didático demanda pesquisa, e
para isso, disponibilidade de tempo para construir materiais pedagógicos. E, mais uma
vez, volta-se a questões institucionais.
A importância da institucionalização deste programa no IFAL pode fazer um
diferencial no âmbito profissional para estes/as alunos/as. O PROEJA poderá constituir
novos “sentidos” na vida destes profissionais.

Pudemos constatar isso nos dados

anteriormente apresentados sobre o período em que eles/elas ficaram excluídos da
escola,

como

também

perceber

nos

depoimentos

dos/as

alunos/as

quando

perguntados/as sobre como está sendo a experiência de estudar no CEFET:
Única, pois o CEFET além de ‘abrir portas’ ocupa todo espaço do aluno
com uma série de outras oportunidades (ESTUDANTE- S 2008).
Desde adolescente tive vontade de estudar no CEFET, mas nunca tive
oportunidade, mas estou gostando bastante, pois estou fazendo um curso que
sempre tive vontade de fazer. Infelizmente no nosso Estado não existe
faculdade de artes plásticas (ESTUDANTE – L 2008).
Estudar no CEFET foi um sonho que já está sendo realizado. Tenho certeza
que vou aprender muito aqui (ESTUDANTE – J 2008).
Maravilhosa, eu não esperava obter tanto conhecimento, a equipe de
professores é excelente, estou muito satisfeita e me orgulho quando falo para
os conhecidos que estou neste curso (ESTUDANTE – E 2008).

115

A inclusão do Programa na instituição causou também impactos negativos
inicialmente para os/as alunos/as, que relatam como se sentiram discriminados por
outros alunos/as de outros cursos, como ficou claro nos depoimentos:
Ótima, pois sempre quis estudar no CEFET, apesar de ser discriminada por
outros alunos daqui mesmo (Estudante O - 2008).
Normal. Apesar da discriminação nos primeiros meses pelos alunos
(Estudante T -2008).
Porque antes nós sentíamos bastante dificuldade aqui no relacionamento,
entre o corpo discente, professores. Não digo com os professores da nossa
área, professores que circulavam, passavam por a gente. Mas agora não,
passou. Mas passou devido a quê? Devido à insistência e persistência da
gente. Eu não, porque eu não dava valor, podia dizer o que fosse eu passava
direto, meu negócio eram os meus estudos. Mas a turma sofreu muito com
essa descriminação (Estudante Z- 2009).

Quando questionados sobre se havia alguma diferença entre o curso do PROEJA
e os demais, afirmaram:
Sim, pois somos INÉDITOS e isso faz a maior diferença (Estudante – H
2008, grifo do/a estudante).
Sim, me sinto joia rara, a princípio tivemos discriminação dos outros alunos,
mas somos maduras suficientes para superar. Hoje somos (me considero) a
turma de ouro do CEFET, principalmente pelos professores e coordenadores
do nosso curso (Estudante– L 2008).
Sim. Os outros nos discriminam, parece até que não fazemos parte do
CEFET (Estudante – T 2008).
Com relação ao tratamento como PROEJA – não, mas vejo que por se tratar
de pessoas que, como nós, estão voltando à escola, os professores têm sido
flexíveis (Estudante – B 2008).

Nestas falas é perceptível um diferencial que está na identidade dos sujeitos,
“SOMOS INÉDITOS”; “Me sinto como joia rara”; “Mas, somos maduros suficiente
para superar”; ou ainda, “por se tratar de pessoas que como nós, estamos voltando à
escola”. Há uma consciência de uma identidade, uma identidade como sujeito que sofre
a discriminação, e que possivelmente trazem resquícios da exclusão social. E que não
se enquadram no perfil dos alunos regulares do IFAL.
A identidade que ao mesmo tempo os faz se reconhecerem importantes e que
buscam a valorização. São olhares críticos, que começam a se perceberem “diferentes”,
nas identidades – dos sujeitos, e a traçar a sua identidade – na coletividade.

116

Quanto ao fato de o curso ser oferecido pelo CEFET se faz alguma diferença:
Pelo peso que o nome CEFET tem. Por ser uma instituição que é referência
em capacitar alguns trabalhadores (Estudante – B 2008).
Devido ao conceito que a instituição tem de formar excelentes profissionais,
nos diversos cursos profissionalizantes (Estudante – E 2008).

A instituição tem um papel não apenas pelo que representa para os alunos/as,
como também pela representatividade, a sociedade como escola centenária, formadora
de profissionais para o mercado de trabalho. Esta representatividade tem um papel
importante pela sua infraestrutura física, pelo quadro docente e como espaço de
interlocução para que a oferta da profissionalização para pessoas jovens e adultas possa
se efetivar enquanto uma política pública.
Houve um posicionamento dos docentes envolvidos nas entrevistas, pois foram
unânimes quando questionamos sobre a relevância do PROEJA e se este deve ser
mantido na instituição. Mas são colocados por eles/as os entraves que esbarram nas
condições efetivas de um curso, enquanto programa, e com a proposta que leva à
questão da interdisciplinaridade:
Eu acho que é uma experiência relevante, eu acho que deveria ser mantida,
mas ela precisa ser melhor apoiada institucionalmente. A gente precisa ter
um melhor apoio, tanto os professores quanto os alunos. Não sei se porque o
programa está iniciando, mas eu sinto falta. A gente sabe que para funcionar
precisa ter uma participação de três sujeitos: o aluno, o professor, e a
instituição. E no nosso curso, eu vejo que o aluno e o professor conseguem
colocar em prática dentro da proposta do curso, aquilo que a gente planejou
enquanto curso. Mas na instituição, a gente esbarra com muitos entraves
ainda de aceitação interna de funcionários, vamos dizer assim, de
conhecimento inclusive do programa, o que é o programa.
Professores também que queiram se engajar. A gente tem um perfil limitado
de professores que querem realmente ter essa experiência com o PROEJA,
porque exige um maior tempo de estudos, exige maior tempo de pesquisa,
precisa, como eu já falei, de uma reavaliação de práticas didáticas de
professores, flexibilização dessas práticas. E nem todos os professores, nem
todos nossos colegas querem ter esse desafio. E era interessante que
houvesse uma aceitação maior por parte dos colegas. Acho que,
institucionalmente, precisa ser melhor apoiado e melhor conhecido enquanto
programa para que ele possa ser mantido. [...] E quando falo de apoio
institucional não falo só de IFAL; MEC também, precisa apoiar mais,
mostrar a comunidade o que é o PROEJA, isso é importante (Docente 2G –
2009).

117

A integração curricular é um processo, uma vez que envolve condições de
trabalho, condições que são institucionais. A concretização da integração se materializa
no currículo, na sala de aula e no diálogo constante entre os docentes para o
planejamento e, de certa, forma revendo suas práticas. A Banca materializa essa prática,
o produto é a efetivação destes saberes que estão sendo construídos pelos alunos/as, a
relação entre o senso comum e os conhecimentos científicos. A integração é um
processo que não acontece espontaneamente, nem na sobreposição, nem na
justaposição. É um diálogo, é um trabalho desenvolvido na coletividade, na troca de
experiências entre as áreas do conhecimento.
A interdisciplinaridade foi bem colocada na fala de uma docente entrevistada
sobre a primeira banca realizada neste curso:
Eu comparo muito o trabalho interdisciplinar com uma orquestra. Se alguém
desafina vai sair algo não satisfatório, vamos dizer assim, no seu conjunto,
não significa que será um resultado desastroso, mas algo vai ficar em
desarmonia. E pela banca, pela conclusão dos trabalhos deles no semestre,
eu acredito que essa orquestração foi a contento [...] (Docente 8 C 2008).

Vou me apropriar do termo ‘orquestração’ para compreender a proposta da
integração neste curso. Há um currículo pensado para um público que traz uma
identidade própria. Portanto, é um currículo que foi sendo tecido trazendo as
experiências dos docentes e discentes, procurando definir eixos nos quais se aglutinam
disciplinas nas fases da produção, na construção do processo artesanal, procurando
romper com uma organização clássica e trazendo uma dinâmica curricular mais próxima
da identidade dos/as aluno/as.
Há uma proposta da interlocução com a disciplina de Projeto, que se propõe a
“atravessar” o módulo tanto na verticalidade como na horizontalidade, para dialogar
com as duas áreas do conhecimento e com os saberes trazidos pelos artesãos/ãs. Mas,
ainda buscam se afinar nesta orquestração, porque os docentes que vêm da graduação
tecnológica já trazem a experiência de uma proposta que desde 2001 vem sendo
exercitada. Diferente dos docentes da formação geral que começaram a ter o exercício
dessa proposta nos ensaios pedagógicos.
As dificuldades destes docentes em continuar nesse planejamento coletivo se
deram em função da indisponibilidade de horários, por atuarem em outros cursos na

118

própria instituição e que muitas vezes não coincidem horários para reuniões de
departamento, impedindo a participação nos ensaios pedagógicos que foram realizados
por quase um ano e que serviram de fato como “ensaios” para essa afinação, nesta
“orquestração”.
A avaliação por Banca aparece como um dos mais significativos desafios na
busca de uma prática curricular inovadora que impulsiona e desafia alunos/as e
docentes.
Na primeira Banca o tema foi: Coleção de Modas. A reação dos/as alunos/as, as
dificuldades de planejar, de calcular, de pesquisar foram grandes. O medo do novo, a
insegurança, a descoberta do que estava por vir. Esta Banca apresentou dois momentos,
que podemos destacar: primeiro o que antecedeu a apresentação, em que pairava uma
expressão de nervosismo, o medo de não conseguir, pois vêm no seu inconsciente as
marcas de insucesso e de descontinuidade.
E o segundo momento pós-apresentação: o brilho de realização nos olhos, de
satisfação que envolveu com muita emoção todos que vivenciaram esta Banca; uma
emoção tanto por parte dos docentes em ver que, apesar dos desgastes que envolveram
todo esse processo inicial, de ajuste, de planejamento, de administrar conflitos, tinha
valido a pena.

E por perceberem como os/as alunos/as responderam com muita

determinação, com o desejo de acertar, de aprender.
Já na quarta Banca, o tema foi: Enfeites de Natal, na qual foram desenvolvidos
temas sobre os folguedos, trabalhando a cultura de Alagoas. Havia uma superação, uma
autoestima mais bem resolvida e a consciência desta capacidade de inovar, pois já
conseguem elaborar uma articulação dos conhecimentos a cada módulo. Os/as alunos/as
estavam mais seguros, já faziam uma leitura do que representa essa banca e os desafios
propostos por ela, e que desejam responder.
Essa proposta traz um outro ângulo além de uma prática metodológica, ela traz
aos alunos/as uma autonomia como artesãos, em criar, apresentar e defender o seu
produto. Uma visão de empreendedor. O que neste curso não vemos como algo
negativo, pois esta autonomia dá a este artesão uma condição de afirmação no mercado

119

de trabalho. Esse dado é relevante na nossa cultura, considerando que ainda não há um
reconhecimento do trabalho do artesão. E até que ponto este curso no IFAL não pode
trazer outra realidade a tal quadro, em formalizar essa profissão em Alagoas, com seus
polos turísticos em desenvolvimento?
Mas, nessas Bancas, percebe-se a falta de apoio institucional ao curso, para que
se efetive dentro de condições mais concretas. Pois a falta de condições financeiras dos
artesãos dificulta-lhes ter materiais para experimentação, para criar novos produtos,
como também possuir ferramentas que viabilizem criar produtos com mais qualidade,
de experimentar novos materiais dentro da proposta do curso que se propõem a
trabalhar.
É imprescindível o acompanhamento destes alunos/as na instituição. Explorar
mais o programa, promover mais palestras para os funcionários, discentes e docentes
sobre o PROEJA, para que novas turmas não se sintam discriminadas, diferentes, apesar
de dizerem com muita propriedade: Somos INÉDITOS. E como dizer que não são?

3.5 Problematizando as competências
Quanto a competências necessárias ao mercado de trabalho, numa perspectiva
pós-moderna, nossa investigação aponta que o elemento novo seria justamente a
incorporação e ressignificação dos saberes tradicionais ou do senso comum, trazidos
pelos/as alunos/as e que foram, no processo do curso de Artesanato, assumindo
características cada vez mais tecnológicas.
Ou seja, o elemento inovador presente no saber do senso comum vai sendo cada
vez mais impregnado pelas competências e pelos saberes tecnológicos e científicos,
transformando-os e potencializando-os para agregar mais valor de mercado aos produtos
dos artesãos.
Percebe-se aqui um elemento contraditório. Ao mesmo tempo que esses saberes
tradicionais são considerados fundamentais para o desenvolvimento do currículo
integrado, eles necessariamente precisam passar por mutações em direção a um saber
mais tecnológico, com mais valor de mercado. Esse processo implica de certa forma,

120

numa negação desses saberes e práticas advindas do senso comum, na medida em que
possuem pouco valor de mercado.
É perceptível, tanto na fala dos/as docentes quanto na dos/as discentes, a
necessidade de superação destes saberes e competências tradicionais, baseadas no senso
comum, como forma de valorização dos produtos e, portanto, dos próprios artesãos. O
grande vencedor nesse embate é o mercado. As competências predominantes são as
tecnológicas e que estimulam o empreendedorismo nos trabalhos de seus/as alunos/as.
Eles/as claramente sentem-se mais capacitados, mais profissionalizados/as e esse
aspecto é constantemente reforçado pelos/as docentes do curso. As competências
tecnológicas são muito mais valorizadas no curso.
É importante destacar que existe uma tendência no curso em valorizar a
identidade destes artesãos, e os discentes absorveram essa proposta e se apropriaram
rapidamente deste saber tecnológico. Considero que a ressignificação destes saberes
está, de certa forma, elevando a autoestima dos discentes que começam a sentir a
valorização do que produzem e uma melhor inserção no mercado artesanal.
Ao mesmo tempo, as competências empreendedoras são consideradas
necessárias, uma vez que o curso, por si só, não tem meios de garantir a inserção dos/as
alunos/as no mercado de trabalho. Essas competências são fundamentais para que
possam, sozinhos/as, garantir seu lugar nesse mercado. De certa forma, a competência
do empreendedorismo tende a reafirmar certa competitividade e certo individualismo
que já existia nesses/as profissionais, antes de ingressarem no curso, como mostram
alguns depoimentos.
São questões mais amplas que estão inseridas no bojo do contexto da
globalização, ou seja, segundo Boaventura Santos (2005b) existem várias formas de
globalização, e considera que a globalização neoliberal é mais dominante e hegemônica,
como afirma:
A globalização neoliberal corresponde a um novo regime de acumulação do
capital, um regime mais intensamente globalizado que os anteriores, que
visa, por um lado, a dessocializar o capital, libertando-os dos vínculos sociais
e políticos que no passado garantiram alguma distribuição social e, por outro
lado, submeter a sociedade no seu todo à lei do valor, no pressuposto de que

121

toda atividade social se organiza melhor quando se organiza sob a forma de
mercado. [...] (BOAVENTURA SANTOS, 2005c, p.13)

No entanto, há alguns questionamentos que são expressos por Lopes (2006 a)
que estão contidos na transposição dos conhecimentos da ciência para o ensino, e que
muitas vezes essa transição vem legitimar, como também favorecer a submissão do
conhecimento escolar ao mundo produtivo. No caso dos cursos profissionalizantes,
como o discutido até aqui, esse atrelamento ao mercado se torna inevitável e até mesmo
desejável.
Entendemos que esse modelo de currículo integrado, que considera o saber
tradicional para compor novas competências, é inovador, uma vez que reconhece a
pluralidade dos saberes além dos científicos e tecnológicos. Segundo Boaventura Santos
(2005a), nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional, pois tenta dialogar
com outras formas de conhecimento e se deixa penetrar por elas, como conseguimos
observar, aproximando-se significativamente de propostas consideradas pós-modernas:
A mais importante de todas é o conhecimento do senso comum, o
conhecimento vulgar e prático com que no cotidiano orientamos as nossas
ações e damos sentido à nossa vida. A ciência moderna construiu-se contra o
senso comum que considerou superficial, ilusório e falso. A ciência pósmoderna procura reabilitar o senso comum por reconhecer nestas formas de
conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a nossa relação com o
mundo. É certo que o conhecimento do senso comum tende a ser um
conhecimento mistificado e mistificador, mas, tem uma dimensão utópica e
libertadora que pode ser ampliada através do diálogo com o conhecimento
científico. Essa dimensão aflora em algumas das características do
conhecimento do senso comum (BOAVENTURA SANTOS, 2005a, p.88).

O senso comum nesse currículo é o elemento inovador, é de fato uma
nova competência que esta proposta curricular integrada resgata e valoriza. No entanto,
neste encontro e desencontro de saberes eles se misturam, e percebemos que, no final, o
saber científico e tecnológico tem predominado nos discursos tanto dos/as docentes
quando dos/as discentes. Como afirma Lopes (2006a):
[...] Na atualidade – especialmente nas definições oficiais das políticas de
currículo, mas não exclusivamente nelas -, a defesa do currículo integrado é
desenvolvida a partir do que genericamente vem sendo denominado de
“mudanças no mundo globalizado”. Nessas mudanças, ciência e mundo
produtivo estão intrinsecamente articulados, na medida em que o
conhecimento científico e a tecnologia cada vez mais são apresentados como
bases da reprodução do modo de produção capitalista. Assim, a valorização
das dinâmicas das ciências acarreta, muitas vezes, a valorização das
dinâmicas de sustentação das relações de produção (LOPES, 2006a, p. 145).

Como salienta Lopes (2006), não se trata de um discurso de oposição às ciências,
mas, reportando-nos à proposta do curso do PROEJA, como compreender que este

122

currículo que consegue se destacar na pluralidade dos saberes não necessariamente
necessite que haja mutação no saber que vem do aluno, do saber que é a base de
sustentação desta proposta curricular?
Mas, em um modelo pós-moderno deverá haver um “reconhecimento” de uma nova
competência que vem do saber tradicional, do senso comum. E isso está no contexto de
um currículo que tenha espaço para que a competência seja “reconhecida” e não para
que haja mutações. Compreender que é no senso comum que está à identidade destes
artesãos e que não pode ser engolida, uma vez que representa a inovação da proposta
desse curso.

123

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objeto desta pesquisa é um programa do governo federal – o PROEJA, que
está centrado na formação do trabalhador, e que traz no seu projeto uma política de
integração curricular. As atuais propostas deste programa propõem mudanças na
organização curricular, mudanças estas que estão na confluência de níveis e
modalidades da educação básica através da proposta de integração curricular, que
envolve o Ensino Médio, a Educação Profissional e Tecnológica e uma terceira
modalidade, a Educação de Jovens e Adultos.
Nestas análises há questões importantes que estão contidas neste programa de
uma forma macro, que trata da profissionalização básica do trabalhador, voltadas a
atender as demandas empresariais da modernidade com a elevação do nível de
escolaridade de uma massa de trabalhadores, tendo como proposição a sua inserção no
mercado de trabalho. Tais transformações atravessam todo sistema mundial, e que estão
relacionadas às políticas neoliberais.
Estas políticas direcionam todo um controle em função de atender a economia, a
investimentos em escala global, e consequentemente têm implicações na formação de
trabalhadores especializados, para atender a uma demanda de um processo de produção
flexível no contexto da economia mundial. Nesse sentido, redireciona-se o foco sobre a
educação, leia-se a escola, através de sua reestruturação nos diversos níveis, como
também um controle sobre o currículo como forma de atender a esta demanda mundial
em função da economia.
Especificamente voltando-se o olhar sobre o PROEJA, esse novo contexto
produz algumas reflexões sobre o programa, juntamente com as análises das políticas da
década de 1990 e a atual política de formação do trabalhador. Nesse sentido, pode-se
indagar quais aspectos, hoje, estão centrados neste programa e que diferem das políticas
do governo FHC?

124

Podemos destacar a questão da oferta que se refere à inclusão deste programa no
âmbito dos Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia com um caráter de
atender um público que enfrenta problemas sociais e econômicos, especificamente a
profissionalização de Jovens e Adultos.
Este é um dos aspectos que difere o PROEJA dos programas da década de 90:
primeiro o caráter de aligeiramento dos programas de qualificação e requalificação dos
trabalhadores, o PLANFOR/PNQ (1995/2002), que foi impulsionado com o
financiamento dos recursos do Fundo do Amparo do Trabalhador – FAT, sem uma
vinculação com a educação Básica.

E outro aspecto que se refere às parcerias para a

oferta dos cursos em sindicatos, ONGs, entre outros, e que cuja maior fatia na oferta
destes programas ficou a cargo do Sistema S.
O que se percebe, quanto à implantação do PROEJA no IFAL, é que as
resistências e ambiguidades vão permeando o processo e deixam, de certa forma,
lacunas que inviabilizam a implantação, de forma mais intensa, da proposta do
programa. Entre estas lacunas insere-se a falta de condições de infraestrutura
pedagógica e administrativa para o curso, que necessita de uma logística para dar
suporte pedagógico e institucional. Nesse sentido, percebe-se que todo o sucesso ou
fracasso do curso recai sobre o desempenho pessoal dos/as professores/as.
Percebemos ainda que havia uma predisposição favorável por parte de alguns
docentes, funcionários, ao mesmo tempo que há uma resistência por parte de outros, que
é rompida à medida que se envolvem com o curso. Há no curso uma clientela que
interage e que desafiam os docentes a uma relação, digamos assim, mais dialógica.
Mas, estas são questões que trazem no seu bojo uma complexidade de decisões
e ações políticas que requerem que se aponte para uma nova institucionalidade. Para
políticas de financiamento, de investimentos que envolvem a intencionalidade de uma
política mais ampla, para que não haja o caráter de transitoriedade enquanto programa.
Durante o período da pesquisa percebemos que foi estabelecida pelos docentes
uma interlocução entre os Cursos Técnico e Tecnológico, Artesanato e Design de
Interiores que viabilizou a troca de saberes e experiências entre as duas áreas. Essa troca

125

abriu possibilidades de interação de experiências entre os discentes e docentes trazendo
retorno positivo para os dois cursos, e que motivaram os discentes no processo da
aprendizagem.
Esta pesquisa investigou como se dão os encontros e desencontros de saberes e
práticas na proposta de integração curricular do PROEJA; as relações que se deram
entre os conhecimentos que fazem parte do currículo, ou seja, o conhecimento científico
e os conhecimentos do senso comum trazidos pelos alunos.
É importante destacar algumas questões que permearam o campo dessas
relações, para que possamos responder aos objetivos que esta pesquisa se propôs:
Ficou evidente nesta pesquisa que a proposta curricular do Curso Técnico de
Artesanato foi planejada para um público específico – os artesãos, com suas
experiências no processo artesanal, adquiridas sob uma tradição que passou de geração
para geração, e que já se encontravam inseridos no mercado de trabalho artesanal local.
Estes artesãos são jovens e adultos, com uma trajetória escolar marcada por
descontinuidade, os quais na sua maioria estão há décadas fora da sala de aula, mas que
têm algo em comum: as experiências e a cultura de um processo artesanal, como
também a expectativa de inserção no mundo do trabalho por meio da escolarização
profissionalizante na sua área de atuação – o artesanato.
Nas falas dos/as discentes entrevistados/as percebemos o desejo da
profissionalização na sua arte, pois o artesanato é hoje a fonte principal de renda desses
alunos/as. E embutida nesse campo de trabalho há fortemente uma questão de gênero,
são mulheres, donas de casa, que fazem do artesanato a sua fonte de renda e
sobrevivência.
Cabe uma reflexão sobre o perfil dos artesãos em Alagoas, ou mesmo na região
Nordeste. Na verdade os artesãos no nosso país não possuem um reconhecimento
profissional compatível com o valor do seu trabalho. A maioria vive no anonimato, à
margem do mercado de trabalho formal, e sobrevive em suas comunidades, no caso de
Alagoas, nos polos turísticos, nas feirinhas de artesanato.

126

O atelier destes artesãos é, na maioria na sua própria residência, sem muita
estrutura, e sem condição econômicas para investir, para produzir, e poucos são os
artesãos que conseguem ser reconhecidos/as como artistas e viver de sua profissão, com
perspectiva de inserção no mercado de trabalho formal.
Esses artesãos/ãs trazem experiências adquiridas por uma tradição, pelo repasse
de conhecimentos de geração a geração.

Esses trabalhadores já possuem uma

experiência de mercado de trabalho artesanal, e como foi mostrado na pesquisa,
possuem um “refinamento” e uma competência no seu fazer. Trazem um saber
tradicional que foi o ponto de partida para que dialogassem com os saberes científicos e
tecnológicos na proposta do Curso Técnico de Artesanato.
Em relação aos saberes tradicionais trazidos pelos alunos, os/as docentes
reconhecem que são conhecimentos que trazem um refinamento aos conceitos; suas
experiências são consideradas como eixo central da discussão na proposta deste curso.
No entanto, nesta confluência de saberes entre o tradicional, o saber científico e
tecnológico, tem predominado o saber tecnológico em função de uma demanda de
mercado.
Para os alunos/as, esses “novos” conhecimentos trazem significados a sua
prática, e, pelas experiências que possuem como artesãos/ãs eles logo associam esses
conhecimentos adquiridos ao seu fazer. Não há para eles/as, ainda, uma clareza se esse
conhecimento está sendo modificado ou ressignificado, mas percebem claramente que
os saberes por eles/as trazidos são importantes para esse currículo, para o curso. E que
os saberes tecnológicos tanto impulsionam como trazem um valor de mercado ao seu
produto.
Nesse sentido, seria interessante ressaltar que são justamente esses
conhecimentos científicos e tecnológicos que vão garantir a formação de competências
com uma maior valorização profissional desses artesãos/ãs, uma vez que potencializam
a possibilidade de disputar um lugar mais valorizado no mercado no qual já se
encontram inseridos, mesmo que ainda de forma precária. Seus saberes tradicionais, do
senso comum, passados de geração para geração, são importantes como ponto de partida

127

desse processo de mudança. Ao serem reconhecidos e valorizados no currículo,
valorizam também os/as profissionais que os possuem, no contexto escolar.
Percebemos que essa metodologia de Banca favorece uma ressignificação
desses conhecimentos. Neste encontro de saberes há uma hibridização entre o
conhecimento tradicional e científico. Esses conhecimentos vão se modificando, vão
sendo ressignificados, e é neste encontro que se dá um forte conflito. De um lado o
conhecimento tradicional, é o que dá sentido a esse currículo pesquisado, do outro os
saberes que dão valor de mercado ao seu produto, são os científicos e tecnológicos.
Percebemos que este é o ponto de chegada e o objetivo maior do curso, compartilhado
por coordenadores/as, alunos/as e professores/as.
Nesses encontros e desencontros de saberes há questões que são importantes e
que precisam serem discutidas na proposta do curso. O saber tradicional é reconhecido e
valorizado para ser transformado, para que seu produto tenha valor de mercado, ou o
saber tradicional será a nova competência à qual este curso estará resgatando para que
seja reconhecido e ampliado?
Na integração desses saberes há uma relação de poder que vem dentro de um
contexto do processo de globalização que, como já foi citado por Boaventura Santos
(2005a), são pressões mais amplas que vêm inseridas no contexto da globalização
neoliberal, e cujas pressões tendem a se render ao mundo produtivo.
Na transposição da ciência para o ensino há relação de poder silenciosa, cuja
transposição vem atender a um mundo globalizado. E que este Curso de Artesanato a
princípio visa romper, quando propõe um modelo de currículo integrado que considera
o saber tradicional para compor novas competências, uma proposta inovadora, que
poderia ser considerada como um modelo em uma perspectiva pós-moderna.
O curso em análise encontra-se em processo, e esta pesquisa procurou contribuir
no sentido de trazer reflexões sobre o campo do currículo. A construção de novas
propostas traz mudanças, e as mudanças curriculares se dão em campos conflituosos, e
esta proposta tem possibilidades de trazer mudanças de rumos ao currículo. As questões

128

que esta pesquisa trouxe como contribuição poderão retornar ao curso e poderão ser
investigadas ao seu término ou em outras pesquisas.
A proposta de integração desse currículo está provocando mudanças nos saberes
e consequentemente ressignificando as suas práticas curriculares.

Vale ressaltar o

trabalho da coordenação, dos docentes e demais envolvidos na proposta que não tem
medido esforços para ampliar o diálogo na efetivação dessa proposta curricular.
Tivemos conhecimento de que na próxima turma, a exigência de ser artesão foi
retirada como pré-requisito das inscrições. Novas implicações, desafios e arranjos
curriculares surgirão daí.
Todo processo de pesquisa é inacabável, o que não foi possível atender aqui
poderá ser direcionado a outras pesquisas sobre o PROEJA, que tem um campo amplo
para ser investigado, para o qual esta pesquisa se propôs contribuir com o IFAL.

129

REFERÊNCIAS

ALAGOAS. Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Alagoas. Plano
do Curso Técnico de Artesanato. Maceió, 2007
ALVES, Giovani. Nova ofensiva do capital, crise do sindicalismo e as perspectivas do
trabalho – o Brasil nos anos noventa. In: TEIXERIA, Francisco J.S; OLIVEIRA,
Manfredo Araújo de. Neoliberalismo e reestruturação produtiva: as novas
determinações do mundo do trabalho. 2, ed. São Paulo: Cortez, 1998.
______. Trabalho e sindicalismo no Brasil: um balanço crítico da “década neoliberal”
(1990-2000). Revista de sociologia e Política, nº 19, Curitiba, Nov 2002. Disponível
em: < http://www.scielo.br. Acesso em 12 jun. 2008.
ANDRÉ, Marli E. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília:
Liber, 2005.
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação
do trabalho. São Paulo,: Boitempo, 2007.
APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 5.692/72
______. Decreto nº 2.208/97. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº
9.304/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
______ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96
______. Parecer CNE/CEB 11/2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
______. Resolução CNE/CEB nº 01/ 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, D.F.: 01 de julho de 2000
______. Decreto n° 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2° do art. 36 e os
arts. 39 a 41 da Lei n° 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases de educação nacional. Brasília, 2004a.
______. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, de 3 DE Fevereiro de 2005. Atualiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o
Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do
Decreto nº 5.154/2004.
______. Decreto n°. 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e adultos – PROEJA. Brasília, 2006.

130

BRASIL. Programa Nacional Ensino Médio Integrado a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio na Modalidade do PROEJA: Documento Base. Brasília,
2007a.
______. Lei nº 11.129 de 30 de junho de 2005. Dispõe sobre o Programa Nacional de
Inclusão de Jovens - Projovem, instituído pela Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005;
altera a Lei no 10.836, de 9 de janeiro de 2004; revoga dispositivos das Leis nos 9.608,
de 18 de fevereiro de 1998, 10.748, de 22 de outubro de 2003, 10.940, de 27 de agosto
de 2004, 11.129, de 30 de junho de 2005, e 11.180, de 23 de setembro de 2005; e dá
outras providências.
______. Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro de 2007. Institui o Programa Brasil
Profissionalizado. Brasília, 2007b.
______. Lei nº 11.741 de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei nº 9.394/96,
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para redimensionar,
institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho
no século XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
CARVALHO, Ruy de Quadros. Capacitação tecnológica, revalorização do trabalho e
educação. In: FERRETTI. Celso João. et al. Novas Tecnologias, Trabalho, Educação:
Um debate multidisciplinar. Petrópolis, (RJ): Vozes, 1994.
CORIAT, Benjamim. Ohno e a Escola Japonesa de Gestão da Produção: Um ponto de
vista. In: HIRATA, Helena Sumiko. (org.) Sobre o “Modelo” Japonês:
Automatização, novas formas de organização e de relações de trabalho. São Paulo:
Edusp, 1993)
CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto.
2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
FERRETTI, Celso João. Formação Profissional e reforma do ensino técnico no Brasil:
Anos 90. Educ. Soc. Campinas , v. 18, n. 59, ago. 1997. Disponível em:
<http://www.scielo.br>. Acesso em 12 jun. 2008.
______ (org.) Novas Tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar.
Petrópolis: Vozes, 1994.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise Ramos. (orgs). Ensino
Médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
GAIA. Rossana. O uso do portifólio do técnico ao tecnológico: a narrativa
autobiográfica como suporte da pesquisa científica. Maceió, (AL), 2008. mimeo
GOODSON, Ivor F. currículo: teoria e história. Petrópolis, (RJ): Vozes, 1995.

131

GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin. A orientação educacional contextualizada:
proposta de uma análise. Revista de Educação AEC. a. 16, n. 63, abr. /jun. 1987.
HARVEY. David. A condição pós-moderna. Uma pesquisa sobre a origem da
mudança cultural. 16. ed.São Paulo: Loyola, 2007.
HIRATA, Helena Sumiko. Os mundos do trabalho: convergência e diversidade num
contexto de mudança dos paradigmas produtivos. In: CASALI, Alípio (org).
Empregabilidade e educação: novos caminhos no mundo do trabalho. São Paulo:
EDUC, 1997.
______. Da polarização das qualificações ao modelo da competência. In: FERRETTI.
Celso João. (et al.) Novas Tecnologias, Trabalho, Educação: um debate
multidisciplinar. Petrópolis,( RJ): Vozes, 1994.
LYOTARD, Jean-François. A condição Pós-Moderna. Rio de Janeiro: José Olympio,
1993.
LOPES, Alice Casimiro. MACEDO, Elizabeth (orgs.). Currículo: debates
contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2005.
______. Cultura e política de currículo. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2006a.
______. MACEDO, Elizabeth. (orgs). Políticas de currículo em múltiplos contextos.
São Paulo: Cortez, 2006.
MACEDO, Elizabeth. Currículo e Competências. In: LOPES, Alice Casimiro:
Disciplinas e Integração curricular: histórias e políticas. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
MANFREDI, Silva Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez. 2002.
MELO, Adriana Almeida Sales de. A mundialização da educação: consolidação do
projeto neoliberal na América Latina. Brasil e Venezuela. Maceió: EDUFAL, 2004.
MEMORIAL DESCRITIVO: Implantação do PROEJA: Curso Técnico Design
Artesanato modalidade EJA. CEFET/AL, Jul 2007. (mimeo)
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa, SILVA, Tomáz Tadeu da. (orgs) Currículo,
Cultura e Sociedade. São Paulo: Editora Cortez. 1994.
MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o
professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
NEVES, Lucia Maria Wanderley (org.) Educação e política no limiar do século XXI.
Campinas, Sp: Autores Associados, 2000a.
______. Brasil 2000: Nova divisão de trabalho na educação. 2. ed. São Paulo: Xamã,
2000b.

132

NEVES, Lucia Maria Wanderley (org.). O mercado do conhecimento e o
conhecimento para o mercado: da formação para o trabalho complexo no Brasil
contemporâneo. Rio de Janeiro: EPSJV, 2008.
OLIVEIRA, Roberto Véras de. A qualificação profissional como política pública.
Brasília: MTE, SPPE, DEQ, 2005.
PAIVA, Jane. Histórico de EJA no Brasil: descontinuidades e políticas públicas
insuficientes. In: EJA: formação técnica integrada ao ensino médio. Boletim n.16,
Secretaria de Educação a Distância/MEC. Programa Salto para o Futuro. Rio de Janeiro,
setembro de 2006.
PIZZI. Política de qualificação profissional de jovens e adultos: Desenvolvimento,
Pobreza, currículo e identidades. Maceió, 2007.
RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação?
São Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de
Janeiro: Graal, 1989.
______. Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: O social e o político na pósmodernidade. São Paulo: Cortez, 1997.
______. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2005a.
______. Para ampliar o cânone: a diversidade epistemológica do mundo. In: Semear
outras soluções: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2005b.
______. Semear outras soluções: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos
rivais. Civilização Brasileira, 2005c.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias de
currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2001.

133

ANEXOS

Anexo 1: Decreto nº 5.840 de 13 de julho de 2006: Institui, no âmbito federal, o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade da Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
Anexo 2: Programas
Programa - Escola de Fábrica
Programa - Projovem
Programa - Brasil Profissionalizado
Anexo 3: Tabela 08
Matriz Curricular do Curso Técnico de Artesanato
Anexo 4: Roteiro dos Questionários
Roteiro 1: Questionários dos Coordenadores/a e Comissão do PROEJA
Roteiro 2: Questionários dos Professores/as
Roteiro 3: Questionários dos Alunos/as
Roteiro 4: Entrevista Semi-estruturada Docente
Roteiro 5: Entrevista Semi-estruturada Aluno/a
Anexo 5: Ficha do Projeto de Trabalho -

134

ANEXO 01

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006.
Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras
providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.
84, inicso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 35 a 42 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004, no
art. 6o, inciso III, da Lei no 8.080, de 19 de setembro de 1990, e no art. 54, inciso XV, da
Lei no 8.906, de 4 de julho de 1994,
DECRETA:
Art. 1o Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
§ 1o O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação
profissional:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores; e
II - educação profissional técnica de nível médio.
§ 2o Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as características dos
jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de
escolaridade do trabalhador, no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores,
nos termos do art. 3o, § 2o, do Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004; e
II - ao ensino médio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4o, §
1o, incisos I e II, do Decreto no 5.154, de 2004.
§ 3o O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de
ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social,

135

aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”),
sem prejuízo do disposto no § 4o deste artigo.
§ 4o Os cursos e programas do PROEJA deverão ser oferecidos, em qualquer caso,
a partir da construção prévia de projeto pedagógico integrado único, inclusive quando
envolver articulações interinstitucionais ou intergovernamentais.
§ 5o Para os fins deste Decreto, a rede de instituições federais de educação
profissional compreende a Universidade Federal Tecnológica do Paraná, os Centros
Federais de Educação Tecnológica, as Escolas Técnicas Federais, as Escolas
Agrotécnicas Federais, as Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e o
Colégio Pedro II, sem prejuízo de outras instituições que venham a ser criadas.
Art. 2o As instituições federais de educação profissional deverão implantar cursos
e programas regulares do PROEJA até o ano de 2007.
§ 1o As instituições referidas no caput disponibilizarão ao PROEJA, em 2006, no
mínimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituição, tomando como
referência o quantitativo de matrículas do ano anterior, ampliando essa oferta a partir do
ano de 2007.
§ 2o A ampliação da oferta de que trata o § 1o deverá estar incluída no plano de
desenvolvimento institucional da instituição federal de ensino.
Art. 3o Os cursos do PROEJA, destinados à formação inicial e continuada de
trabalhadores, deverão contar com carga horária mínima de mil e quatrocentas horas,
assegurando-se cumulativamente:
I - a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para formação geral; e
II - a destinação de, no mínimo, duzentas horas para a formação profissional.
Art. 4o Os cursos de educação profissional técnica de nível médio do PROEJA
deverão contar com carga horária mínima de duas mil e quatrocentas horas,
assegurando-se cumulativamente:
I - a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para a formação geral;
II - a carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional
técnica;
III - a observância às diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do
Conselho Nacional de Educação para a educação profissional técnica de nível médio, para o
ensino fundamental, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos.

Art. 5o As instituições de ensino ofertantes de cursos e programas do PROEJA
serão responsáveis pela estruturação dos cursos oferecidos e pela expedição de
certificados e diplomas.
Parágrafo único. As áreas profissionais escolhidas para a estruturação dos cursos
serão, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de nível

136

local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento das estratégias de
desenvolvimento socioeconômico e cultural.
Art. 6o O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no curso de
educação profissional técnica de nível médio, no âmbito do PROEJA, fará jus à
obtenção do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de
habilitação na respectiva área profissional, quanto para atestar a conclusão do ensino
médio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nível superior.
Parágrafo único. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a
possibilidade de conclusão, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e
atingidos os objetivos desse nível de ensino, mediante avaliação e reconhecimento por
parte da respectiva instituição de ensino.
Art. 7o As instituições ofertantes de cursos e programas do PROEJA poderão aferir
e reconhecer, mediante avaliação individual, conhecimentos e habilidades obtidos em
processos formativos extra-escolares.
Art. 8o Os diplomas de cursos técnicos de nível médio desenvolvidos no âmbito do
PROEJA terão validade nacional, conforme a legislação aplicável.
Art. 9o O acompanhamento e o controle social da implementação nacional do
PROEJA será exercido por comitê nacional, com função consultiva.
Parágrafo único. A composição, as atribuições e o regimento do comitê de que trata
o caput deste artigo serão definidos conjuntamente pelos Ministérios da Educação e do
Trabalho e Emprego.
Art. 10. O § 2o do art. 28 do Decreto no 5.773, de 9 de maio de 2006, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“§ 2o A criação de cursos de graduação em direito e em medicina, odontologia e
psicologia, inclusive em universidades e centros universitários, deverá ser submetida,
respectivamente, à manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do
Brasil ou do Conselho Nacional de Saúde, previamente à autorização pelo Ministério da
Educação.” (NR)
Art. 11. Fica revogado o Decreto no 5.478, de 24 de junho de 2005.
Art. 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 13 de julho de 2006; 185o da Independência e 118o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 14.7.2006

137

ANEXO 02

Programa Escola de Fábrica
Destacamos inicialmente o programa Escola de Fábrica, que foi o primeiro
programa a surgir após a promulgação do Decreto nº 5.154/2004, pelo Ministério da
Educação através da Secretaria de Educação Profissional e Tecnologia – SETEC
voltado a jovens excluídos do mercado de trabalho.
Este programa de qualificação profissional tem como finalidade a inclusão social
de jovens de baixa renda por meio da formação profissional em unidades formadoras no
próprio ambiente das empresas, aproximando o setor produtivo dos processos
educativos, promovendo a responsabilidade social. (SETEC, 2005)
É importante situar que na proposta inicial em 2005, o programa Escola de
Fábrica pretendia atender aos jovens com idade entre 16 e 24 anos, matriculados na
educação básica na rede pública ou na modalidade EJA, prioritariamente no ensino
médio com renda familiar de até 1,5 salários mínimo. Com este critério define-se
prioritariamente o público alvo de baixa renda sem vínculo empregatício formal de
trabalho. São oferecidos aos alunos alimentação, uniforme, transporte, material didático,
seguro de vida e a bolsa-auxílio de R$ 150,00, financiados pelo MEC.
Segundo dados do Ministério da Educação/SETEC (2006) foram investidos em
2005 no Programa Escola de Fábrica cerca de 25 milhões, com os seguintes resultados e
metas: 12 mil estudantes capacitados, 558 cursos ofertados, 19 estados participantes e a
parceria com 700 empresas. Em 2006, o investimento foi ampliado para 54 milhões para
certificar 40 mil jovens.
O programa Escola de Fábrica assume um novo formato com a Lei 11.692/2008
que dispõe sobre o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem. Os
programas são unificados com os programa Consórcio Social da Juventude, Juventude
Cidadã, passando a denominar-se - o Projovem Trabalhador.

138

Programa PROJOVEM
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação Qualificação e Ação
Comunitária – PROJOVEM, implantado em 30 de junho de 2005, através da Lei nº

11.129, sob coordenação da Secretaria-Geral da Presidência da República, em parceria
com o Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e Emprego e o Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
Este programa, voltado para o segmento juvenil, jovens de 18 a 24 anos que não
concluíram o ensino fundamental e sem vínculo empregatício, tem um caráter
emergencial e experimental, cujas ações são respaldadas pela LDB no art. 81, que
permitem a organização de cursos experimentais. O CNE através da Câmara da
Educação Básica deu parecer favorável, o que reconhece a certificação do ensino
fundamental como também a formação inicial através da qualificação profissional.
O Programa Projovem, com o novo formato, está subdividido em quatro
modalidades: ProJovem Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem
Trabalhador. Neste formato o ProJovem tem proposta de unificação dos programas na
ampliação da faixa etária de 18 até 29 anos e na bolsa – auxílio que reduz para100 reais,
como também a carga horária de qualificação passando para 350 hs/aula.
A gestão do ProJovem é compartilhada entre a Secretaria-Geral da Presidência
da República, por meio da Secretaria Nacional de Juventude, e os ministérios do
Trabalho e Emprego, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e da Educação.
Podemos usar como referência o programa ProJovem Trabalhador, uma das
políticas de qualificação profissional cuja gestão é assumida pelo Ministério do
Trabalho e Emprego, dentro da proposta da Política Nacional da Juventude implantado
pelo governo federal.
Projovem Trabalhador estabelecido pelo MTE, como uma política de qualificação
social e profissional, de caráter compensatório. Este programa atende aos jovens com
idade entre dezoito e vinte nove anos que já tenham concluído o ensino fundamental.
Estes programas estão assumindo não apenas um novo formato, mas atingindo a um
público que denomina-se que estão em situação de vulnerabilidade social, e começa-se a

139

atingir através do Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome, o público
do bolsa família, cujo objetivo do projovem foi criado para enfrentar as taxas de
abandono escolar e desemprego juvenil.
Como também o governo começa a viabilizar uma proposta de integração entre
vários Ministérios para unificar as ações deste programa. Mas até que ponto essas ações
serão desenvolvidas nas várias parcerias, entre estados e municípios que reconheçam no
currículo deste programa que estão lidando com alunos da Educação de Jovens e
Adultos do segundo segmento? Será que os “parceiros” nestes programas irão articular
esses programas ao Departamento de Jovens e Adultos de suas Secretarias de Educação,
reconhecendo a especificidade deste público?
Reconhecer o público da EJA significa reconhecer o direito que se consolidou com a
Constituição Federal, com a LDB da educação com a EJA como modalidade da
Educação Básica, como também nas Diretrizes Curriculares da EJA, e no Parecer
11/2000 (através das funções específicas reparadoras, equalizadoras e de qualificação).
Reconhece-se a identidade da educação de jovens e adultos.
Os atuais programas trazem um discurso de políticas de escolarização e de
profissionalização para um público jovem, excluído da escola e do mercado de trabalho.
Trata-se de questões sociais, das trajetórias descontínuas destes jovens e adultos que
estão na informalidade do mercado de trabalho e sem escolarização.
Duas questões ficam para a reflexão neste novo formato do projovem: (re)conhecer
os sujeitos deste programa, não apenas no caráter sócio-econômico, mas a sua real
identidade enquanto sujeitos, seja projovem adolescente, urbano, trabalhador ou do
campo. Como também que mecanismos serão utilizados como itinerário formativo para
inserção/retorno destes jovens na educação básica, e, porque não uma interlocução deste
programa através de uma política pública para o PROEJA?

140

Programa Brasil Profissionalizado
O Decreto n. 6.302/200715 propõe incentivar a expansão de matrículas do ensino
médio a educação profissional, enfatizando a educação científica e humanística, por
meio da articulação entre formação geral e educação profissional no contexto dos
arranjos produtivos e das vocações locais e regionais.
É a mais recente proposta do governo federal como Programa de financiamento
e assistência para escolas públicas, que tem como objetivo ampliar e qualificar a oferta
de educação profissional e tecnológica de nível médio nas redes estaduais de ensino.
Segundo dados do Ministério da Educação (2008) a meta é investir 900 milhões
no programa no período de 2008 até 2011, na construção, ampliação ou reforma de
escolas públicas de ensino médio e profissional. Com estes investimentos visa atender a
750 escolas e 500 municípios, cuja meta é de matricular 800 mil alunos, capacitar 14
mil professores e construir 2.500 laboratórios.
Este programa encontra-se em um processo de implementação das ações em
nível nacional através das formações dos técnicos das Secretarias Educação dos
Estados. As ações de expansão do médio integrado na rede estadual em parceria com o
governo federal.
A proposta do MEC com este programa viabiliza investimento na infra-estrutura
das escolas, formação dos professores, laboratórios na área de ciências e nas áreas
técnicas, com investimentos de recursos do FNDE.
À expansão da oferta do ensino médio integrado já é apresentada nos dados do
Censo Escolar 2005 – MEC/INEP, da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
período 2003-2005, cuja expansão aparece gradativamente, conforme tabela 5:
Tabela 5- Estabelecimentos e Matrículas da Educação Profissional de Nível
Médio, 2003 a 2005 – Brasil

Ano
2003
2004
2005¹

Variação %
Estabelecimentos em relação ao
ano anterior
2.789
3.047
3.294

9,3
8,1

Matrículas

Variação %
em relação ao
ano anterior

589.383
676.093
747.892

Fonte: MEC/Inep - Censo Escolar 2003 a 2005
1 - Inclui as três formas de articulação com o ensino médio

Decreto n. 6.302 de 12 de dezembro de 2007 - institui o Programa Brasil Profissionalizado.

14,7
10,6

141

Os quantitativos revelam um aumento gradativo da oferta de matrículas no
ensino profissional técnico de 505 estabelecimentos entre o período de 2003/2005, com
um acréscimo de aproximadamente 160 mil matrículas. No entanto com a oferta das três
formas de articulação, em função da reorganização da educação profissional a partir de
2005 com o Decreto nº 5.154/04. Posteriormente poderemos ter dados estatísticos com
esta nova realidade, visto que com esta reorganização aumenta o tempo de permanência
dos alunos/as na escola em função do currículo integrado, passando de 3 para 4 anos.
Os dados poderão revelar a opção dos alunos em fazer o ensino médio integrado
ou optar em fazer o nível médio em 03 anos em função do ingresso no ensino superior.
No entanto, outra tabela revela que o maior número de matrículas, neste mesmo
período, concentra-se no segmento privado, conforme a tabela 6 e tabela 7:

Tabela 6 - Estabelecimentos por Dependência Administrativa, 2003 a 2005 – Brasil
Estabelecimentos por Dependência Administrativa
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Ano
Total
N
%
N
%
n
%
N
%
2003
2.789
138
4,9
553
19,8
115
4,1
1.983
71,1
2004
3.047
143
4,7
602
19,8
130
4,3
2.172
71,3
2005
3.294
147
4,5
659
20,0
138
4,2
2.350
71,3
Fonte: MEC/Inep/DEEB - Censo Escolar 2003 a 2005

Tabela 7 - Matrículas da Educação Profissional por Dependência Administrativa, 2003 a 2005 – Brasil
Matrículas por Dependência Administrativa
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Ano
Total
N
%
N
%
n
%
N
%
2003
589.383 79.484
13,5 165.266
28,0
19.648
3,3 324.985
55,1
2004
676.093 82.293
12,2 179.456
26,5
21.642
3,2 392.702
58,1
2005¹
747.892 89.114
11,9 206.317
27,6
25.028
3,3 427.433
57,2
Fonte: MEC/Inep/DEEB - Censo Escolar 2003 a 2005
1 - Inclui as três formas de articulação com o ensino médio

Na tabela 6, o censo apresenta os estabelecimentos no segmento privado
(particular, confessional, comunitário e filantrópico) e no segmento público (federal,
estadual, municipal). A esfera privada tem uma participação deste segmento em torno
de 71,2%, no período de 2003 a 2005. Segundo os dados do censo durante os 03 anos
não houve aumento dos estabelecimentos por dependência administrativa, mas revela
que, quando se refere aos estabelecimentos no segmento público, apenas 19,9% são
estaduais, 4,7% federais e 4,2% são municipais.

142

O Programa Brasil profissionalizado revela sua decisão governamental de propor
a oferta desta profissionalização na esfera pública, o que é uma conquista como mostra
o art. 1º, parágrafo único, os seguintes objetivos:
I - expandir o atendimento e melhorar a qualidade da educação
brasileira;
II - desenvolver e reestruturar o ensino médio, de forma a combinar
formação geral, científica e cultural com a formação profissional dos
educandos;
III - propiciar a articulação entre a escola e os arranjos produtivos
locais e regionais;
IV - fomentar a expansão da oferta de matrículas no ensino médio
integrado à educação profissional, pela rede pública de educação dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, inclusive na
modalidade à distância;
V - contribuir para a construção de novo modelo para o ensino médio
fundado na articulação entre formação geral e educação profissional;
VI - incentivar o retorno de jovens e adultos ao sistema escolar e
proporcionar a elevação da escolaridade, a construção de novos
itinerários formativos e a melhoria da qualidade do ensino médio,
inclusive na modalidade de educação de jovens e adultos;
VII - fomentar a articulação entre a educação formal e a educação no
ambiente de trabalho nas atividades de estágio e aprendizagem, na
forma da legislação; e
VIII - fomentar a oferta ordenada de cursos técnicos de nível médio.
(BRASIL, 2007)

A prioridade do governo federal com o Brasil profissionalizado é a expansão da
oferta do ensino médio integrado, do PROEJA, como também atender as formas
concomitante, e subseqüente. Nos incisos I, IV, V e VII esta proposta fica muito clara,
no entanto retoma-se esta proposta em novo contexto sócio-econômico e político do
país.
Há de se considerar que o reconhecimento do governo em priorizar a
profissionalização para o segmento de jovens e adultos é a confirmação de uma luta
histórica dos diversos segmentos da sociedade, entre eles a interlocução dos Fóruns de
Jovens e Adultos com o Ministério da Educação, visando uma escolarização e a
profissionalização visando à inserção destes jovens no mundo do trabalho, como
também romper com suas trajetórias escolares descontínuas com programas pontuais.
Estas propostas exigem que se efetive nos estados como uma política de
governo, seja forma gradativa, exigindo uma leitura sócio-econômica e política do país.
Em nossa realidade, o Estado de Alagoas, que este programa favoreça sua expansão, ou

143

mesmo a reforma/construção de escolas para que se tornem centros de referências na
oferta da profissionalização.
Mais do que os investimentos na estrutura física e equipamentos de laboratórios
e bibliotecas, faz-se necessário um quadro de profissionais qualificados, efetivos, que se
identifiquem com as finalidades educacionais destas propostas de currículos
profissionalizantes.
Nos municípios onde serão implantadas estas escolas exige-se uma leitura das
realidades social e econômica para elaboração das propostas dos cursos a serem
implantados – estudo da oferta e demanda da sociedade, da empregabilidade destes
jovens, evitando que futuramente culpem esses jovens pelo “fracasso” causado pelo
desemprego.
A interlocução destes municípios com as instituições de ensino superior
incluindo o IFAL, a Universidade Federal de Alagoas - UFAL, para a formação dos
profissionais, como também a oferta de professores para atuar nesta nova realidade.
Enfim, este programa tem vários desafios postos que se apresentam e que neste
momento torna-se precipitado tecer maiores críticas, por se encontrar ainda em fase de
implantação.

144

ANEXO 03
Tabela 08: Matriz Curricular do Curso Técnico de Artesanato – PROEJA/IFAL
Componentes Curriculares (semestral)
Nº Módulo I. Fundamentação
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10
11
12
13
14

15
16
17
18
19
20
21

22
23
24
24
25
26
27

Carga Horária
(h/a)
(h/r)

Língua Portuguesa
História Geral da Humanidade
Matemática
Projeto de Composição Plástica
Desenho Aplicado
Introdução ao Desenho

96
72
72
96
96
48

80
60
60
80
80
40

Total
Módulo II. Instrumentação

480

400

Matemática
Física
Biologia
Química
Filosofia e Projeto de Valor Estético
Artesanato
Materiais Artesanais
Cor do Produto

48
48
72
72
96
48
48
48

40
40
60
60
80
40
40
40

Total
Módulo III. Identidade Cultural

480

400

Língua Portuguesa
História do Brasil
Geografia
Ed. Física
Antropologia e Projeto de Valor Cultural
Metodologia Projetual
Cultura Popular no Brasil e em Alagoas

48
72
96
24
96
96
48

40
60
80
20
80
80
40

Total
Módulo IV. Composição

480

400

Língua Portuguesa
Matemática
Física
Ed. Física
Psicologia e Projeto de Composição de Referências
Qualidade do Produto
Ergonomia Aplicada

48
72
48
48
96
72
96

40
60
40
40
80
60
80

480

400

48
72
72
96
96
96

40
60
60
80
80
80

480

400

Total
Módulo V. Produção
28
29
30
31
32
33

Física
Biologia
Química
Sociologia e Projeto de Responsabilidade Social
Design Sustentável
Processo Produtivo

Total
Módulo VI. Veiculação
34 Língua Portuguesa

145

35
36
37
38
39
40

Língua Estrangeira
Matemática
Geografia
Empreendedorismo
Marketing e Logística
Apresentação do Produto

72
72
48
96
96
48

60
60
40
80
80
40

480

400

2880

2400

Total
Total Geral

146

ANEXO 04

ROTEIRO DOS QUESTIONÁRIOS

Universidade Federal de Alagoas
Centro de Educação - PPGE

Roteiro nº 01: Questionário: Coordenação / Comissão PROEJA
Nº________

Meu nome é Ana Cristina Limeira, aluna do Mestrado em Educação Brasileira,
do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas – CEDU/UFAL. Estou
realizando uma pesquisa sobre o Curso Artesanato com Design – PROEJA, neste
Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas – CEFET, que será desenvolvida
sob orientação da Profª. Drª. Laura Cristina Vieira Pizzi.
Solicitamos a sua colaboração respondendo a este questionário, pois suas
informações serão fundamentais para a nossa pesquisa.
Obrigada pela sua participação!
Nome (opcional):________________________________________________________
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Idade: ___________________
Estado Civil:__________________________
1.Quanto tempo você trabalha nesta instituição?
( ) 1 a 5 anos
( ) 5 a 10 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) mais de 20 anos
2. Qual sua formação?
3. Qual a sua função atual no CEFET?
4. Quanto à implantação do PROEJA no CEFET, que aspectos você destacaria como
mais importante na implementação deste programa?
5. Existe algum ponto que considere negativo na implantação deste Programa?
( ) sim
( ) não
Qual?
6.O CEFET está preparando os profissionais para atuar com o PROEJA?
( ) sim
( ) não
7. Esta formação continuada está atendendo as expectativas/necessidades do professor
que irá atuar no PROEJA?

147

( ) sim
( )não
Por quê?
8. Como surgiu a definição do Curso Artesanato com Design?
9. Como foi construída a proposta curricular deste Curso?
10. Como foi a participação dos professores/as na elaboração da proposta curricular do
Curso Artesanato com Design?
11. Como está sendo a experiência inicial dos professores que estão atuando com o
PROEJA?

148

Universidade Federal de Alagoas
Centro de Educação - PPGE

ROTEIRO nº 02: Questionários Professores/as

Nº. ___________

Nome (opcional):________________________________________________________
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Idade: ___________________

Estado Civil:__________________________

1.Quanto tempo você trabalha nesta instituição?
( ) 1 a 5 anos
( ) 5 a 10 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) mais de 20 anos
2. Qual sua formação?
3. Qual a sua função atual no CEFET?
4. Quanto à implantação do PROEJA no CEFET, que aspectos você destacaria como
mais importante na implementação deste programa?
5. Existe algum ponto que considere negativo na implantação deste Programa?
( ) sim
( ) não
Qual?
6.O CEFET está preparando os profissionais para atuar com o PROEJA?
( ) sim
( ) não
7. Esta formação continuada está atendendo as expectativas/necessidades do professor
que irá atuar no PROEJA?
( ) sim
( ) não
Por quê?

149

8. Como surgiu a definição do Curso Artesanato com Design?
9. Como foi construída a proposta curricular deste Curso?
10. Como foi a participação dos professores/as na elaboração da proposta curricular do
Curso Artesanato com Design?
11. Como está sendo a experiência inicial dos professores que estão atuando com o
PROEJA?

150

Universidade Federal de Alagoas
Centro de Educação - PPGE

ROTEIRO nº 03: QUESTIONÁRIO ALUNO/A

nº______

Meu nome é Ana Cristina Limeira, aluna do Mestrado em Educação Brasileira, do
Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas – CEDU/ UFAL. Estou
realizando uma pesquisa sobre o PROEJA neste Centro Federal de Educação
Tecnológico de Alagoas - CEFET, referente ao Curso de Design em artesanato, que
será desenvolvida sob orientação da Profª. Drª. Laura Cristina Vieira Pizzi.
Solicitamos a sua colaboração respondendo a este questionário, pois suas
informações são fundamentais para o nosso trabalho, para conhecermos o aluno do
PROEJA.
Muito obrigada pela sua participação!
Nome:(opcional)_________________________________________________________
Bairro onde reside:_______________________________________________________
1.Sexo:

( ) Masculino

2.Estado civil:
( ) solteiro/a

(

) Feminino

( ) casado/a ( ) divorciado/a

3.Faixa etária:
( ) 18 a 20 anos
( ) 26 a 30 anos
4. Nível de escolaridade
( ) ensino médio completo
( ) ensino médio incompleto

( ) 21 a 25 anos
( ) 30 a 40 anos

( ) viúvo/a

( ) mais de 50 anos

( ) curso superior incompleto/Qual?_____________
( ) curso superior completo/Qual?______________

5. Período afastado da escola:
( ) 01 a 02 anos ( ) 02 a 04 anos ( ) 04 a 06 anos ( ) 06 anos ou mais
( ) Não houve interrupção no período escolar
6. Situação Profissional atual:
( ) desempregado/a
( ) trabalha por conta própria
( ) trabalha sem vínculo empregatício
( ) Trabalha com carteira assinada
( ) outra situação. Qual? ___________________________________________
7. Se não trabalha, está desempregado há quanto tempo?

151

( ) 01 a 03 meses
( ) 04 a 06 meses

( ) 06 meses a 01 ano
( ) 01 a 02 anos
( ) mais de 02 anos

08. Qual sua atividade profissional atual?
09. Qual sua faixa salarial atual:
( ) menos de 1(um) salário mínimo
( ) 1(um) a 2(dois) salários mínimos

( ) 1(um) salário mínimo
( ) 3(três) ou mais salários

10. Que trabalhos você realiza como artesão/ã e há quanto tempo?
11. Que lugares você expõe seus trabalhos para vendas?
12.Você já realizou outros cursos de formação profissional?
( ) Sim
( ) Não
13. Caso tenha participado de outros cursos profissionalizantes (realizados pelo
PLANFOR, PNQ, FAT, SENAC, SENAI, outros), você pode nos informar quais foram
e onde os realizou?
Cursos
instituição
Ano
1.
2.
3.
4.
5.
14. Este curso a ser oferecido pelo CEFET faz alguma diferença para você?
( )Sim
( )Não
Por quê?
15. Como está sendo a experiência de estudar no CEFET?
16. Qual a importância deste Curso de Design no artesanato para você? Marque as
alternativas que considerar importantes por ordem de prioridade de 1 a 5
( ) voltar a estudar
( ) fazer um curso técnico
( ) ingressar no mercado de trabalho formal ( ) seguir para um curso superior
( ) estudar no CEFET
( ) Outro motivo - Qual?_________________________
17.O que você poderia destacar sobre o curso Design em Artesanato que está sendo
importante para você?
18. Você gostaria de continuar estudando no CEFET após o término deste curso?
( ) sim
( ) não
Por quê?
19. Você participa de algum programa de assistência ao aluno do CEFET?
( ) sim
( ) não
Qual?
20. Você sente alguma diferença entre o seu curso e outros cursos ofertados no CEFET?

152

ROTEIRO nº 04:
Entrevista Semiestruturada – DOCENTE
Nome:
Sexo:
Idade:
Tempo que trabalha na instituição:
Cursos que leciona:
Disciplinas:
1. Como está sendo/como foi a experiência de sua docência no Curso Técnico do
PROEJA?
2. Em relação à experiência de sua docência, você notou alguma diferença no curso do
PROEJA que você considere ‘novo’ em relação aos demais cursos do IF que você
leciona, ou que lecionou?
3. Qual o perfil do/a aluno/a do PROEJA?
4. Difere em algum aspecto do perfil dos alunos/as do IF? Em que aspectos?
5. O fato do público alvo deste curso ser formado por artesãos/ãs e já estarem
inseridos/as no mercado de trabalho, muda em algum aspecto o currículo do curso? De
que forma?
6. Para você, a proposta de currículo integrado do PROEJA tem alguma diferença dos
demais cursos do IF? Se há, que aspectos você destacaria?
7. Pela sua experiência em atuar no PROEJA, você considera que o conhecimento
técnico e tecnológico vem dando conta da proposta do curso?
8. E os conhecimentos de formação geral?
9. Como se deu o diálogo/interlocução da sua disciplina entre o conhecimento
acadêmico (conhecimento científico) e o conhecimento do aluno (senso comum ou
prático da profissão)? Foi necessário fazer alguma mudança do seu planejamento
durante a sua disciplina?
10. Você considera que a proposta curricular do curso, através de uma disciplina eixo –
disciplina projeto promove o diálogo no módulo? E com a sua disciplina, há um
diálogo com os saberes envolvendo outras disciplinas?
11. E promove o diálogo com os saberes trazidos pelos alunos? De que forma?
12. Você tem notado algum tipo de conflito ou de desencontro entre professores/as e
alunos/as nesses momentos de diálogo que envolve os diferentes conhecimentos?
13. E entre os/as próprios/as alunos/as?

153

14. Como você vem lidando com isso, no sentido de superar os entraves e conflitos, na
sua disciplina?
15. Como você avalia o processo de avaliação por Banca proposta no curso?
16. Você entende que o PROEJA é uma experiência de ensino relevante e que deveria
ser mantida? Por quê?

154

ROTEIRO Nº 05
Entrevista Semiestruturada – ALUNO/A
Nome:
Idade:
Área de atuação:
Sexo:
Tempo que ficou sem estudar:
1. Como está sendo para você a proposta deste curso?
2. Este curso está atendendo as suas expectativas iniciais? Em que aspectos?
3. Você percebe alguma diferença do curso do PROEJA dos demais cursos do IF? Em
que aspectos?
4. E em relação a outros cursos profissionalizantes que você já tenha feito, que
difrerenças você aponta?
5. Houve alguma dificuldade inicial neste curso? Onde se deram os maiores entraves
no curso?
6. Estes quase dois anos de curso trouxeram alguma mudança na sua prática
profissional?
7. Onde ocorreram essas mudanças na sua prática profissional?
8. O conhecimento adquirido neste curso (conhecimento científico/acadêmico) atende
ao trabalho que você realiza como artesão?
9. Em quais disciplinas você tem encontrado maiores dificuldades? Por quê?
10. Como tem sido para você a proposta de avaliação por Banca?
11. Você sente que seu conhecimento a respeito do seu trabalho é valorizado no curso,
pelos/as professores/as? Por que?
12. E pelos/s colegas? Por que?
13. Em algum momento você sentiu que seus saberes foram mal compreendidos ou
desconsiderados no processo ensino/aprendizagem? De que forma?
14. Como você poderia analisar os conhecimentos adquiridos por vocês nestas 03
Bancas realizadas entre 2008/2009?

155

15. Como se dá a relação dos conhecimentos entre as demais disciplinas e os/as
professores/as no módulo?
16. Há interação entre alunos/as e professores/as?
17. Você mudou sua percepção a respeito do seu próprio trabalho nesse tempo que está
no curso. Em que sentido?
18. Como você se sente hoje como um artesão/ã?
19. O que você espera com esse curso?
20. Ao término deste curso, o que pretende fazer?

156

Anexo 05
Ficha do Projeto de Trabalho Projeto de Trabalho16
Módulo: _____________________________________ Ano: _______________________Turma:
___________________________________.
Disciplina: _________________
Competências do Módulo/Disciplina: __________________________________________________________
Conteúdos Disciplinares

Interdisciplinares com outras
disciplinas

Situação Didática

Disciplinas
_________________________
Complementação:
_________________________
Argumentação:
_________________________
Justificativa:
__________________________
Ampliação:
__________________________

Ficha desenvolvida para trabalhar a interdisciplinaridade nos encontros denominados de Ensaios Pedagógicos”..

Critérios de Avaliação

Observações

157