Dissertao_RICA_FINAL_OK_rica_com_produto.pdf
Documento PDF (3.0MB)

Exibir conteúdo Baixar

                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ÉRICA DA SILVA DE OLIVEIRA

O TRABALHO REMOTO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM TEMPOS DE
PANDEMIA

Maceió
2022

ÉRICA DA SILVA DE OLIVEIRA

O TRABALHO REMOTO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM TEMPOS DE
PANDEMIA

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, da Universidade Federal
de Alagoas, como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Ciências.
Área de concentração: Ensino de Biologia
Orientadora: Profa. Doutora Carolina Nozella
Gama.

Maceió
2022

Catalogação na Fonte Universidade Federal de
AlagoasBiblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho Freitas Neto – CRB-4 –
1767

O48t

Oliveira, Érica da Silva de.
O trabalho remoto dos professores de ciências em tempos de
pandemia / Érica da Silva de Oliveira. – 2022.
199, 24 f. : il. color.
Orientadora: Carolina Nozella Gama.
Dissertação (Mestrado em ensino de ciências e da
matemática) – Universidade Federal de Alagoas. Centro de
Educação. Maceió, 2022.
Inclui produto educacional.
Bibliografia: f. 82-86.
Apêndices: f. 88-199.
1. Ensino remoto. 2. Ciências - Estudo e ensino. 3. Formação de
professores.
I. Título.
CDU: 372.857

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA

ATA DE DEFESA DE DISSERTAÇÃO Nº 154
Programa de Pós-Graduação em Ensino de
(PPGECIM/CEDU/UFAL)Nível: Mestrado Profissional
Linha de Pesquisa: Saberes e Práticas Docentes

Ciências

e

Matemática

Aos trinta do mês de setembro do ano de dois mil e vinte e dois, às catorze horas, na sala de
reuniões do Cedu, foi instalada a banca de defesa da dissertação de Mestrado intitulada “O
trabalho remoto dos professores de ciências em tempos de pandemia”, da mestranda
Éricada Silva de Oliveira, matriculada regularmente sob o número 2018107673, no
PPGECIM/Cedu/Ufal. A Profa. Dra. Carolina Nozella Gama (Cedu/Ufal), orientadora e
presidente da banca examinadora, abriu a sessão compondo a mesa com os demais
examinadores: Profa. Dra. Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque (Campus
Arapiraca/Ufal) e Profa. Dra. Silvana Paulina de Souza (Cedu/Ufal). Em seguida, a banca
deliberou e a estudante foi: Aprovado ( x ); Aprovado com restrições ( ); Reprovado
( ). A mestranda disporá de 60 dias para a entrega de um exemplar digital da Dissertação
e do Produto Educacional, seguindo as normas do PPGECIM e da Biblioteca Central da
UFAL.Nada mais havendo a tratar, foi encerrada a sessão e lavrada a presente ata que vai
assinada pelos examinadores presentes.
Maceió, 30 de setembro de 2022.

Profa. Dra. Carolina Nozella
Gama Orientadora
(Cedu/Ufal)

Profa. Dra. Tereza Cristina Cavalcanti de
Albuquerque(Campus Arapiraca/Ufal)

Profa. Dra. Silvana Paulina de
Souza(Cedu/Ufal)

O trabalho remoto dos professores de Ciências em tempos de pandemia

Dissertação apresentada à banca examinadora como requisito parcial para a obtenção
do Título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, pelo Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática do Centro de Educação da Universidade Federal de
Alagoas, aprovada em 30 de setembro de 2022.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Carolina Nozella Gama
Orientadora (Cedu/Ufal)

Profa. Dra. Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque
(Campus Arapiraca/Ufal)

Profa. Dra. Silvana Paulina de Souza
(Cedu/U

DEDICATÓRIA

Dedico estas páginas a Deus, autor da minha
vida e da minha história.
À minha família, meus bens preciosos e
“motor” para as minhas lutas e conquistas.
E à minha orientadora por toda motivação e
apoio para chegar até aqui.

AGRADECIMENTOS
Inicialmente a Deus que escreve as páginas da minha vida tão seguramente, que me
conduz a viver na determinação, esperança e superação. A meu pai e minha mãe, pessoas que
não mediram esforços e doações de si, para me permitir crescer, me desenvolver e me tornar
uma pessoa bem formada em todos os âmbitos. Este meu pai, Seu Edvaldo, que deixava de
comer, dormir e descansar, para que meus irmãos e eu pudéssemos ter esses direitos. A minha
mãe, Dona Irene, minha primeira professora, que me ensinou a ler. Que tinha tudo para voar,
mas preferiu ficar no “ninho”, para dar a mim e aos meus irmãos, educação, valores e crenças,
que nos preparou para a vida.
Aos meus dois irmãos, José Eudes e Daniel Vinícius, que me inspiraram, me deram
apoio e me ajudaram de diversas formas para que meus sonhos e metas pudessem ser
concretizados. Vocês são uns tesouros para mim! À minha cunhada, Elayne, e minha sobrinha
e afilhada, Emile Cecília, por todo carinho, companheirismo e incentivo em diversos momentos
da minha vida.
Aos presentes mais preciosos que a vida poderia me dar, que são meu esposo, Roberto,
e meu filho, Arthur. Meu esposo, que me incentiva, me compreende e não mede esforços para
me ver crescer e desbravar os obstáculos que surgem, para alcançar meus objetivos. Você é o
meu “motor” e “energia”. Meu filhinho, que com seu sorriso, me ajuda a ter ânimo para lutar e
vencer diante das dificuldades que surgem.
À minha querida e amável orientadora, Professora Carolina Nozella Gama, por sua
precisão em seu ponto de vista e defesa da luta por uma sociedade mais justa e igualitária, com
direitos e deveres concretizados, nos quais a educação, âmbito social inserido, alcance
igualitariamente todos os cidadãos. Seu posicionamento e eficácia mudaram meu modo de
perceber as coisas, refletindo criticamente sobre a sociedade em que vivo.
Aos meus queridos amigos do PPGECIM, que contribuíram demais com minha
formação, com seus compartilhamentos de experiência, conhecimentos e de suas vidas. Para
sempre ficaram em minha memória...
Aos meus professores da pós-graduação, em especial do PPGECIM, que foram muito
importantes na minha vida acadêmica, me ensinaram, me deram uma nova visão de mundo e
me fizeram evoluir no conhecimento e na vida.

“... devemos realizar resolutamente o nosso
trabalho sem morosidade, mas também sem
afogadilhos, pois se formos morosos, não teremos
tempo de cumprir a nossa missão enquanto vivos
estivermos, e se agirmos com afogadilho, nos
atropelaremos com os nossos próprios passos ou
ainda enveredaremos por caminhos pouco férteis
que nos darão a impressão de perda preciosa de
tempo.” (BASTOS FILHO, 2015)

RESUMO
Com o avanço do novo coronavírus Sars-Cov-2, a sociedade foi colocada em alerta e medidas
de distanciamento social foram adotadas, exigindo mais uma vez que a escola, de maneira geral,
desenvolva meios para se adequar à nova realidade existente, de modo que não se tenha uma
diminuição do vínculo entre a escola, os discentes e as famílias. Nesse contexto, medidas foram
tomadas e o ensino remoto foi colocado como uma alternativa de viabilização da prática
pedagógica. O presente trabalho surgiu do questionamento sobre como se desenvolveu o
trabalho remoto dos professores de ciências de uma escola de Ensino Fundamental – Anos
finais, de uma rede pública de ensino, nesse período de distanciamento social, advindo da
pandemia do novo coronavírus Sars-Cov-2. Assim, objetivamos analisar o desenvolvimento do
trabalho realizado pelo professor de Ciências de maneira remota, no contexto de Pandemia da
Covid-19, considerando os objetivos do ensino de ciências e o suporte recebido pelos docentes
para a adequação urgente a esse formato de ensino. Discorremos sobre o papel da educação e
do ensino no processo de humanização dos indivíduos, explicitado pela Pedagogia HistóricoCrítica, e refletiremos sobre os objetivos do ensino de ciências, com sua história e composição
nos currículos escolares e suas diferentes finalidades e formas de tratamento ao longo da
história. Nessa perspectiva traremos algumas reflexões sobre o trabalho remoto e o ensino
remoto, com suas implicações no campo educacional, considerando os processos de ensino e
aprendizagem. Nessa realidade então, será trazido também um olhar sobre as condições
objetivas nas quais se debruçou a educação nos tempos de pandemia, demonstrando as
dificuldades para concretização desse processo e sucesso sobre o mesmo, que no geral, não
surgiram com a pandemia, apenas foram acentuadas diante de um quadro que já existia. A
pesquisa do tipo qualitativa, baseou-se em Creswell (2007), com uma abordagem exploratória
reforçada em Piovesan e Temporini (1995). Nossa pesquisa foi realizada com professores de
ciências de uma escola de Ensino Fundamental - Anos finais e o instrumento de construção dos
dados foi a Entrevista. A análise da entrevista foi baseada no estudo de conteúdo de Bardin
(1977). Os resultados obtidos demonstraram as condições objetivas limitadas nas quais a
educação estava, para realização do trabalho e ensino remoto. Situação na qual já existia e que
se acentuou com a pandemia. Demonstrou também que, o que se esperava sobre o
desenvolvimento do ensino remoto, que era manter o vínculo entre os estudantes e a escola e a
manuntenção e desenvolvimento da aprendizagem, não foi alcançado, pois os dados
demonstraram que, na percepção dos professores, houve pouca adesão e continuidade da
participação dos estudantes nas atividades letivas não presenciais. Outra situação demonstrada
foi sobre as dificuldades de acesso e uso das ferramentas digitais, demonstrando a falta de
preparo docente e discente para utilização de novas tecnologias. E ainda a dificuldade de suporte
aos professores, para que eles pudessem acompanhar o desenvolvimento dos processos de
ensino aprendizagem mais domínio, principalmente nesse período de pandemia. Espera-se que
o presente trabalho contribua para reflexão da luta ideológica contra as ideologias capitalistas
que controlam a formação das nossas crianças e jovens, que já têm seus direitos a assistência
negados e que muito se insiste em negar os direitos a educação. Com base nisso, diante da
relevância desse tema e dos resultados encontrados com a pesquisa foi produzido um artigo
científico como Produto Educacional, a fim de instigar reflexões sobre o ensino e motivar a luta
por melhores condições estruturais para a manutenção do trabalho docente.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino remoto. Ensino de ciências. Formação docente.

ABSTRACT
With the advance of the new Sars-Cov-2 coronavirus, society was put on alert and social
distancing measures were adopted, once again demanding that the school, in general, develop
means to adapt to the new existing reality, so as to that there is not a decrease in the bond
between the school, the students and the families. In this context, measures were taken and
remote teaching was placed as an alternative to make the pedagogical practice viable. The
present work arose from the questioning of how the remote work of science teachers from an
Elementary School - Final Years, from a public school network, in this period of social distance,
resulting from the pandemic of the new coronavirus Sars-Cov- two. Thus, we aim to analyze
the development of the work carried out by the science teacher remotely, in the context of the
Covid-19 pandemic, considering the objectives of science teaching and the support received by
teachers for the urgent adaptation to this teaching format. We discuss the role of education and
teaching in the process of humanization of individuals, explained by Historical-Critical
Pedagogy, and we will reflect on the objectives of science teaching, with its history and
composition in school curricula and its different purposes and forms of treatment to the
throughout history. In this perspective, we will bring some reflections on remote work and
remote teaching, with its implications in the educational field, considering the teaching and
learning processes. In this reality, then, a look at the objective conditions in which education
was focused on in times of pandemic will also be brought, demonstrating the difficulties in
implementing this process and success over it, which, in general, did not arise with the
pandemic, but were only accentuated in front of a picture that already existed. Qualitative
research was based on Creswell (2007), with an exploratory approach reinforced by Piovesan
and Temporini (1995). Our research was carried out with science teachers from an Elementary
School - Final Years and the data construction instrument was the Interview. The analysis of
the interview was based on Bardin's (1977) content study. The results obtained demonstrated
the limited objective conditions in which education was, for carrying out work and remote
teaching. A situation in which it already existed and which was accentuated with the pandemic.
It also demonstrated that what was expected about the development of remote teaching, which
was to maintain the link between students and the school and the maintenance and development
of learning, was not achieved, since the data showed that, in the perception of teachers, there
was little adherence and continuity of student participation in non-face-to-face teaching
activities. Another situation demonstrated was about the difficulties of accessing and using
digital tools, demonstrating the lack of teacher and student preparation for the use of new
technologies. And also the difficulty of supporting teachers, so that they could follow the
development of teaching and learning processes more mastery, especially in this pandemic
period. It is hoped that the present work will contribute to the reflection of the ideological
struggle against the capitalist ideologies that control the formation of our children and young
people, who already have their rights to assistance denied and that much insists on denying their
rights to education. Based on this, given the relevance of this theme and the results found with
the research, a scientific article was produced as an Educational Product, in order to instigate
reflections on teaching and motivate the struggle for better structural conditions for the
maintenance of teaching work.
KEYWORDS: Remote teaching; Science teaching; teacher training.

SUMÁRIO
1

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 8

2

O ENSINO DE CIÊNCIAS E SUA FINALIDADE................................................. 10

2.1

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O ENSINO ............................................ 18

2.2

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS.................... 25

3

O TRABALHO REMOTO E O ENSINO REMOTO ............................................. 28

4

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA .................................................... 34

4.1

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................................ 38

4.2

ENSINO HIBRIDO.................................................................................................... 41

4.3

O ENSINO REMOTO................................................................................................ 42

5

ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............................................... 48

5.1

TIPO DE PESQUISA ................................................................................................. 48

5.2

CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO ....................................... 50

5.3

A COLETA DE DADOS............................................................................................ 53

5.4

PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ........................................................................... 54

6

ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................. 59

6.1

PRÉ-ANÁLISE – A PRIMEIRA ETAPA DA ANÁLISE DE CONTEÚDO DE
BARDIN(1977) ........................................................................................................... 59

6.2

EXPLORAÇÃO DO MATERIAL – SEGUNDA ETAPA DA ANÁLISE DE
CONTEÚDO DE BARDIN (1977) ............................................................................. 59

6.3

TRATAMENTO DOS RESULTADOS – INFERÊNCIA E INTERPRETAÇÃO –
TERCEIRA ETAPA DA ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN (1977) .............. 63

6.4

ANÁLISE E DISCUSSÕES ........................................................................................ 73

7

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 80
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 82
APÊNDICES ............................................................................................................. 87
PRODUTO EDUCACIONAL – ARTÍGO CIENTÍFICO ........................................191

8

1 INTRODUÇÃO
O presente estudo é uma reflexão sobre o Ensino de ciências, considerando o ensino,
inserido na educação escolar, como produto da transformação da natureza chamada trabalho,
numa visão filosófica, sua especificidade em trabalho pedagógico e sua relação com o
direcionamento de uma alfabetização científica. Essa reflexão nos dará base para
compreendermos elementos essenciais que formam o ensino, para abrangermos e analisarmos
o ensino remoto.
Nessa perspectiva, o tema para o presente trabalho foi furto de uma reflexão sobre a
concretização do papel do professor dentro do desenvolvimento do trabalho pedagógico, além
dos aspectos referentes a sua prática e ainda os suportes recebidos por eles, para o
aprimoramento de seus conhecimentos. Como a sociedade está em constante mudança, o
professor é convidado a se atualizar de maneira constante, de modo que atenda às exigências
dessa sociedade em transformação. Diante dessa realidade, tivemos um contexto inovador para
o ensino vivenciado no período da pandemia da Covid-19, gerando pelo novo coronavírus SarsCov-2, o chamado ensino remoto.
Sabendo que o ensino de ciências tem por objetivo proporcionar uma educação científica
referente a conteúdos de tecnologia, sociedade e ambiente de modo que os aprendizes consigam
compreender temas atuais e refletir sobre eles, o professor tem se deparado com esse desafio de
conseguir ultrapassar as mais diversas dificuldades que atingem a escola, sejam elas trazidas
pelo estudante em seu histórico escolar ou aquelas presentes no âmbito político e social que
regem a escola, para conseguir propor um ensino de qualidade e que gere aprendizado.
Assim, o objetivo geral deste estudo é analisar o desenvolvimento do trabalho realizado
pelo professor de Ciências de maneira remota, considerando os objetivos do ensino de ciências.
E os objetivos específicos são: avaliar o suporte recebido pelos docentes para a adequação ao
ensino remoto, identificar e discutir os processos de desenvolvimento das aulas remotas dos
professores de ciências no período da pandemia, suas percepções sobre o nível de aprendizado
dos alunos, a partir do ensino remoto.
Buscou-se responder o questionamento sobre como se desenvolveu o trabalho remoto
dos professores de ciências do Ensino Fundamental – Anos finais, com a adoção do ensino
remoto, neste período de distanciamento social, advindo da pandemia do novo coronavírus
Sars-Cov-2, considerando os objetivos do ensino de ciência. Essa análise é de suma importância
dentro da perspectiva do ensino de ciências e da educação na totalidade, porque como dizem
Saviani e Galvão (2021, p. 38), é importante discutir as implicações pedagógicas que esse

9

ensino remoto causa a toda esfera educativa. Desse modo, conhecer os processos de
desenvolvimento desse ensino, as condições de oferta, os suportes, tanto tecnológico, como
formativo, dado aos docentes e discentes nesse período é bastante relevante para termos ciência
sobre os reais motivos das dificuldades pedagógicas geradas por esses processos de ensino.
Discorremos então o papel da educação e do ensino no processo de humanização dos
indivíduos, explicitado pela Pedagogia Histórico-Crítica, enquanto refletimos sobre os
objetivos do ensino de ciências, percorrendo por sua história, para o compreendermos nos
currículos escolares e suas diferentes finalidades e formas de tratamento ao longo da história.
Nessa perspectiva trouxemos algumas reflexões sobre o trabalho remoto e o ensino remoto,
com suas implicações no campo educacional, considerando os processos de ensino e
aprendizagem. Nessa realidade, apresentamos também um olhar sobre as condições objetivas
nas quais se debruçou a educação nos tempos de pandemia, demonstrando as dificuldades para
concretização desse ensino, que, no geral, não surgiram com a pandemia, apenas foram
acentuadas diante de um quadro que já existia.
Nossa pesquisa foi realizada com professores de ciências de uma escola de Ensino
Fundamental - Anos finais. Analisamos como estava sendo desenvolvido o trabalho dos
professores de Ciências, a partir de uma amostra de dois professores de uma escola pública do
interior de Alagoas. Os referidos professores dialogaram e relataram como estava o
desenvolvimento de suas aulas de maneira remota durante o período de isolamento social
decorrente da pandemia e como foi o suporte dado a eles como apoio para tal desenvolvimento,
por meio de entrevista semiestruturada.
Nessa perspectiva, a presente dissertação está organizada em três seções e a conclusão.
Na primeira seção discutimos sobre o ensino de ciências e sua finalidade. Abordamos o contexto
histórico do ensino de ciências e seu papel na sociedade. Posteriormente, tratamos da
importância da educação e consequentemente do ensino de ciências, dentro da perspectiva
histórico-crítica. Na segunda seção, discorremos sobre o trabalho remoto e em seguida, a
educação em tempos de pandemia, visto a necessidade de abordar o ensino remoto, sua
definição e distinção com a Educação a distância. Na terceira seção explicitamos os
pressupostos teóricos e metodológicos da pesquisa e trouxemos uma discussão sobre os dados
coletados e uma análise crítica dos resultados. Nas considerações finais colocamos nossas
conclusões sobre os processos investigados e apresentaremos levantamentos para futuras
discussões que o presente trabalho pode despertar.

10

2 O ENSINO DE CIÊNCIAS E SUA FINALIDADE
O presente capítulo se destina a tratar sobre os objetivos Ensino de Ciências e para isso
faremos uma reflexão sobre o ensino e Educação na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica,
discorreremos pela história das ciências para compreendermos o Ensino de Ciências nos
currículos escolares e suas diferentes finalidades e formas de tratamento ao longo da história.
Na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica há uma defesa sobre a importância de se
ensinar na escola, ciências, arte e filosofia (DUARTE, 2020) e não somente conteúdos práticos.
Há uma consideração em se instruir para vida. Não há como separar o ensinar do educar e é
nesse ponto que discorremos a seguir.
Essa reflexão sobre o ensino nos faz olhar sobre a necessidade de se ensinar de maneira
não alienada. Nessa perspectiva, podemos citar Duarte (2020) que nos traz uma reflexão sobre
o ensino de ciências frente ao acirramento da luta ideológica na atualidade, que causam por
vezes obstáculos para concretização de um ensino libertador. Nos últimos anos no Brasil,
principalmente na área da educação, há uma excitação de uma luta ideológica principalmente
pelo avanço do obscurantismo beligerante, com tentativas de restrições e proibições de
conteúdos e temas no interior da escola, em nome de uma possível neutralidade dos discursos
escolares.
A Pedagogia Histórico-Crítica defende que não é possível confundir objetividade do
conhecimento científico com neutralidade, perante as escolhas éticas e políticas que a
humanidade precisa fazer para enfrentar os grandes problemas da atualidade (DUARTE, 2020).
Nesse sentido não há como ensinar sem educar. É uma premissa importante.
Quando consideramos o Ensino das Ciências da natureza que envolvem questões
ambientais, desenvolvimento científico, relação do homem com a natureza, etc., vemos que
estes, também são palcos para bombardeios dessa luta ideológica. Os conhecimentos
científicos, já carregam em si valores, logo já não são neutros. Esses valores foram
desenvolvidos ao longo da história e trazem despertares de opiniões e críticas que trarão ao
conhecimento possibilidades de desenvolvimento de novos conhecimentos. Para Duarte (2020),
esses valores são visões de mundo, que implicam, inevitavelmente, em conflitos ideológicos.
Mesmo que esses conflitos ideológicos sejam camuflados ou parcialmente evitados, sempre
haverá uma tendência na direção oposta, sendo a da busca de respostas a perguntas
fundamentais sobre a realidade. E ainda assim, o tratamento camuflado desses conflitos só
demonstrarão que, para os camuflar, seria necessário “fatiar” as ciências em objetos de estudo
aproximadamente isolados, evadindo-se, dessa maneira, de discussões sobre a realidade como

11

totalidade. A busca por respostas a esses questionamentos traz compreensões que vão além do
conhecimento comum popular. Dando orientações científicas sobre a realidade, promovendo
explicações plausíveis e reais, longe das respostas místicas que o conhecimento popular
costuma dar, respostas místicas que são muitas vezes ilógicas.
O discente é um ser ativo, então para ensiná-los é importante instruí-los, educá-los.
Educar de forma “neutra” considera o indivíduo essencialmente passivo frente a sua realidade,
o que é irreal. O ser humano, por ser um ser ativo, está em constante aprendizado. Por isso é
preciso instrui-lo na busca por questionamentos e respostas, e essa instrução dá ao indivíduo
aprendizado, permitindo-lhe acesso à realidade em sua totalidade.
Duarte (2020, p. 21), continua explicando que,
... A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as
sedimentações tradicionais de concepções do mundo, a fim de difundir uma
concepção mais moderna, cujos elementos primitivos e fundamentais são
dados pela aprendizagem da existência de leis naturais como algo objetivo e
rebelde, às quais é preciso adaptar-se para dominá-las ...

Não é contra abandonar crenças pessoais, mas sobretudo, conhecer a leis da natureza
para poder dominá-las. Então, para que o ser humano coloque as forças da natureza para agirem
em função de determinados objetivos, é preciso conhecer e respeitar essas forças. Sem um
conhecimento mínimo das causalidades envolvidas em determinados fenômenos naturais não é
possível inserir nesses fenômenos as finalidades humanas, ou seja, não é possível fazer com
que eles funcionem de maneira teleológica (DUARTE, 2020).
A dialética entre teleologia e causalidade de György Lukács explica bem isso
(DUARTE, 2020). A atividade humana, com a produção dos meios necessários à satisfação de
suas necessidades, transforma a natureza. Porém, para isso é necessário que o homem domine
a dinâmica das forças naturais para então colocá-las à disposição das suas forças. Nesse sentido,
a existência da realidade se abre ao ser humano, no sentido de pôr a sua disposição o
conhecimento da dinâmica natural e assim, não se apegar a ingenuidade.
Nesse sentido, instruir, no sentido de educar, é muito necessário. Chegamos então a
discussão de como ensinar, mais especificamente, ensinar ciências, de maneira que se eduque,
que ofereça domínio e compreensão das forças naturais.
O capitalismo, que domina os meios de produção, acaba que ditando a direção social e
assim, o ensino de ciências acaba sendo marcado pela disputa de interesses antagônicos de
classes sociais, por vezes prevalecendo os dos grupos dominantes. O ensino de ciências, no que
lhe concerne, precisa caminhar para uma superação desse tipo de educação imposta pelo modo

12

de produção vigente (FERNANDES et al., 2020). Essa dinâmica, permite uma compreensão da
sociedade em sua totalidade, sua construção e suas possíveis e necessárias modificações.
Para que esse ensino cumpra seu papel defendemos então a objetividade dos
conhecimentos científicos. Ideia que confronta o que estamos chamando de neutralidade do
ensino. O conhecimento pode e deve ser objetivo (DUARTE, 2020). Um exemplo claro é
apresentado por Duarte (2020, p. 23), que diz o seguinte,
(...) se o professor ensina o indivíduo a seguir um raciocínio matemático com
rigor e com objetividade ou se ele ensina o indivíduo a ouvir e respeitar uma
argumentação contrária à sua, observando as regras de consistência e
coerência do pensamento, esse professor está ensinando que o pensamento
mais desenvolvido tem regras que precisam ser aprendidas e empregadas.

É nessa perspectiva que discorremos aqui. Desenvolver uma educação crítica que dê ao
indivíduo uma abertura a coerência de pensamentos, que possam até anular explicações dos
fenômenos a partir do senso comum, mas que lhe dê acesso à compreensão dos processos
científicos e dos conhecimentos historicamente acumulados.
Essa visão não diz respeito sobre confrontar crenças e explicações místicas das coisas.
O grande foco é despertar no indivíduo compreensão da realidade, compreensão do mundo.
Para que ele não fique à mercê das forças dominantes de classes sociais, que o alienam e negam
para ele a aquisição da realidade em sua totalidade. O pensamento e a argumentação de maneira
coerente e consistente não fazem de uma pessoa, um revolucionário, mas o dá condição
necessária ao processo de superação das visões de mundo alienadas que prevalecem na
cotidianidade contemporânea (DUARTE, 2020), ainda que firam as crenças e explicações
místicas.
No percurso histórico do Ensino de Ciências podemos ver o ensino em diferentes fases.
Em 1950, no período do pós-guerra, aconteceu um marco importante para dar relevância para
o ensino de ciências, o reconhecimento das ciências e das tecnologias como essenciais para o
desenvolvimento econômico, humano, cultural e social (FERNANDES et al., 2020). Nesse
período, também chamado de Guerra Fria, a fim de incentivar jovens a seguirem as carreiras
científicas e proporcionarem uma conquista espacial hegemônica, os Estados Unidos fizeram
investimentos de recursos humanos e financeiros, para produzir os hoje chamados projetos de
1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio
(KRASILCHIK, 2000). Esse movimento, denominado na literatura especializada de “sopa
alfabética”, são conhecidos universalmente pelas suas siglas (KRASILCHIK, 2000, p.85).
Lançados em 1960, foram os projetos de Física (Physical Science Study Commitee – PSSC), de

13

Biologia (Biological Science Curriculum Study – BSCS), de Química (Chemical Bond
Approach – CBA), Chemical Study Group (CHEM) e (Science Mathematics Study Group –
SMSG) (KRASILCHIK, 1992, p. 3; 2000). Esse período foi marcante na história do ensino de
Ciências, que influi até hoje nos currículos tanto no ensino médio como no Fundamental, porém
na época, esses projetos objetivavam atender somente a formação e a identificação de uma elite
refletindo não só a política governamental, mas também uma concepção de escola e teve
propagação ampla nas regiões sob influência cultural norte-americana, que repercutiu de forma
diferente em diversos países ecoando as situações locais (KRASILCHIK, 2000).
No Brasil, o reconhecimento das ciências teve relevância no período pós-guerra, quando
houve uma preparação dos jovens alunos para um progresso científico devido o processo de
industrialização nacional (FERNANDES et al., 2020). A sociedade brasileira buscou superar a
dependência e se tornar autossuficiente e para isso a ciência se tornará fundamental nesse
processo (KRASILCHIK, 2000). Alguns marcos na legislação apontam a evolução do
tratamento dado as ciências durante vários períodos da educação no Brasil. Em 1961, com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei n.º 4.024, a disciplina de ciências foi colocada
no currículo, fazendo parte do 1º ano ginasial (FERNANDES et al., 2020). Já em 1964, com a
Ditadura Militar, a educação passou a ter um caráter técnico de formação de trabalhadores,
desse modo, a disciplina de ciências passou a ter característica profissionalizante
(FERNANDES et al., 2020, p. 347). Nesse contexto militar houve a implantação da LDB n.º
5692/71, em que o curso primário e o antigo ginásio se tornaram um só curso de 1º grau,
trazendo permanências e mudanças nas concepções de educação que vinham se desenhando no
período (QUEIRÓS, 2014, p. 166). Assim, foram instituídos os 1º e 2º graus, com essa nova
LDB, em que foi proporcionado aos estudantes a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades vocativas, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício
consciente da cidadania, com cooperação de empresas através de convênios, dando origem a
estágios profissionalizantes (BRASIL, 2018). A disciplina de ciências, assim como as demais
do currículo, foi inserida em uma organização por áreas de estudo, não sendo reconhecida como
disciplina científica. Nesse processo, essa pedagogia tecnicista introduziu nas escolas
brasileiras um currículo por áreas, enfatizando desenvolvimento de habilidades, atitudes e
conhecimentos necessários à integração no processo produtivo, preconizando sondagem de
aptidões e a iniciação para o trabalho com uma atenção maior para as questões de
profissionalização e, em decorrência com a inserção ao mercado de trabalho (SILVA, 2016, p.
204). Já com a reforma curricular da década de 90, em que surge a LDB Lei n.º 9394/96, o
ensino das ciências é marcado pelo paradigma de tendências de reestruturação global de

14

Economia, em que no Brasil, há uma efetivação de políticas educacionais com diretrizes de
organizações multilaterais (FERNANDES et.al., 2020). Esse paradigma traz um conceito
positivista a ciência, dando característica de neutra e objetiva, livre de ideologias, com uma
produção sequencial e acumulativa.
Fernandes et al. (2020, p. 347) ainda discorrem que muito se fala da superação dessa
neutralidade do ensino de ciências atualmente. Em nome dessa ciência considerada neutra e
livre de ideologias, nada mais existe que uma conformidade com o desenvolvimento de uma
sociedade restrita a interesses de grupos específicos dominantes e que a ciência se abstêm de
discussões envolvendo concepções de mundo. Característica essa que marca o discurso da
classe dominante dentro da luta ideológica que temos nos tempos de hoje.
Esse percurso histórico nos traz uma percepção de que o ensino de ciências é tratado
nos currículos escolares conforme os interesses governamentais que se tem em cada época. O
que nos faz entender ser falácia propor um discurso neutro desse ensino. Atualmente, por
exemplo, a legislação que rege a Educação no Brasil é a LDB Lei 9394/96. Porém, em dezembro
de 2017, houve a implantação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, documento
normativo que apresenta um conjunto orgânico e progressivo de “aprendizagens essenciais”
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica (BRASIL, 2018). O documento tem força de lei, sendo obrigatória sua utilização nos
planejamentos de todas as redes de ensino do país. E nesse documento é possível perceber
indícios de intencionalidade em seus objetivos.
Na introdução, o documento apresenta que sua suposta organização está em torno de
competências, de conhecimentos, de habilidades, de atitudes e dos valores para atuação na vida
cotidiana, exercício da cidadania e inserção no mundo do trabalho, a BNCC apresenta para cada
componente curricular e ano escolar, unidades temáticas, objetos de conhecimento e
habilidades (SASSERON, 2018, p. 1069). Para o ensino de Ciências da natureza, o documento
exalta como sendo o objetivo deste ensino, o fundamento de letramento científico, trazendo luz
à importância dos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica
(BRASIL, 2018, p. 319). Assim, o ensino de ciências é colocado como motivador ao processo
de investigação científica que, segundo a BNCC, é desenvolvido em quatro modalidades de
ação: definição de problemas; levantamento, análise e representação; comunicação e
intervenção. O processo de alfabetização ou letramento científico, como colocam Fernandes et
al. (2020, p. 346) é entendido como o que permite a formação de um estudante cidadão capaz
de entender o mundo em que vive, de se posicionar e de tomar decisões de questões sociais,

15

porém, há na BNCC, uma prevalência da pedagogia do construtivismo, em que se incentiva o
“aprender a aprender”.
Na teoria do construtivismo há dificuldades de elementos de formação integral do
cidadão com letramento científico, como proposto pela BNCC. Essa teoria explica que o
conhecimento é construído pelo sujeito de acordo com suas estruturas mentais e concebido
como processo que se desenvolve a partir de estágios cognitivos que representam uma
sequência e uma sucessão no desenvolvimento da inteligência, dessa forma, o sujeito constrói
o conhecimento à medida que se adapta à realidade por meio de suas ações (MONTEIRO,
2011). Para esse Monteiro (2011), essa teoria não atende à formação integral do cidadão, uma
vez que parte de uma premissa de que o aluno aprende por si só, tendo ele posse das ideias e os
professores papel somente de facilitadores. Essa visão é perigosa, pois o indivíduo é concebido
a partir do materialismo e ênfase da mediação social na sua constituição desde o início do seu
desenvolvimento e é nessa constituição, que ele se situa historicamente, social, política e
filosoficamente, obtendo condições de fato, de ser autônomo e criativo (FERNANDES et al.,
2020). No construtivismo, há um embasamento voltado à dedução do pensamento lógico da
criança, considerando seu desenvolvimento da comunicação pura entre consciência, em pleno
divórcio com a realidade, sem nenhuma consideração da prática social da criança, voltada para
o domínio da realidade (FERNANDES et al., 2020). Tal realidade pode gerar uma falsa
aprendizagem, pois não enfatizam a transmissão dos conhecimentos clássicos traduzidos em
saberes escolares, na promoção de um estado de desenvolvimento estudantil do empírico
sincrético, por meio da abstração, ao concreto sintético (ZANETI et al., 2020, p. 304).
A BNCC, pautada em desenvolvimento de competências e habilidades, secundariza a
transmissão dos conhecimentos clássicos importantes para nos tornarmos cada vez mais
humanizados (ZANETI et al., 2020, p. 304;307). Nesse sentido, a concretização da BNCC nos
currículos escolares deixa lacunas enormes para a formação humanizadora dos indivíduos.
Essas informações nos fazem refletir sobre a intencionalidade do documento em não formar
indivíduos humanizados, mas seres que desenvolvam competências e habilidades para o
desempenho determinadas funções, fazendo-nos lembrar do ensino tecnicista, que visava
preparar mão de obra para o mercado de trabalho e enriquecimento dos detentores desse
mercado. Nesse discurso, é possível perceber que a neutralidade não existe nessa perspectiva,
há uma intencionalidade, por trás dessa fala de “letramento cientifico”, que nada forma o
estudante cidadão para entender o mundo em que vive e se posicionar, tomando decisões de
questões sociais e sim convencendo os jovens estudantes a tornarem-se habilidosos em funções
técnicas, como se só isso fosse a única necessidade formativa.

16

Pereira e Campos (2020, p. 324) reforçam que o ensino de ciências naturais precisa ser
pensado a partir de sua relação com a sociedade, remetendo a uma questão de objetivo,
finalidade e função social que exerce. Nesse olhar algumas ideias evocam para a Alfabetização
científico-tecnológica, que proporciona o entendimento a respeito das relações entre, ciência,
tecnologia e sociedade, preparando os alunos para atuarem na

sociedade

como

cidadãos responsáveis, ou seja, com o propósito de promover o pessoal e o social dos alunos
(PEREIRA, 2014, p. 7). O conceito de letramento científico trazido pela BNCC não dá conta
desses objetivos, tal conceito explica que o ensino das ciências da natureza tem um
compromisso com o desenvolvimento da capacidade de compreender e interpretar o mundo
(natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e
processuais das ciências. Porém, logo abaixo, no próprio texto introdutório da área de ciências
da natureza, é deixado claro que aprender ciências não é finalidade última. Como podemos ver,
Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento,
mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo,
importante ao exercício pleno da cidadania (BRASIL, 2018, p. 321).

Desenvolvimento de competências de atuação em detrimento das aprendizagens dos
próprios conhecimentos das ciências.
Na necessidade de superação da mera adaptação de educação, que se ajusta às
contradições do sistema capitalista, pensamos na Pedagogia Histórico-Crítica para fundamentar
o objetivo do Ensino de Ciências com uma Alfabetização científico-tecnológica, pois a
Pedagogia Histórico-Crítica proporciona desenvolvimento de uma leitura sobre as contradições
capitalistas, ascendendo a educação como ferramenta socializadora de conhecimentos
históricos, que podem transformar ativamente a realidade e não promover uma mera adaptação
a ela (FERNANDES et al., 2020, p. 248).
O conceito de Alfabetização Cientifica-tecnológica por si só não dá conta de formar
integralmente os estudantes em cidadãos com domínio das relações entre, ciência, tecnologia e
sociedade, e prontos para atuarem na sociedade com responsabilidade. É preciso uma base
teórica e pedagógica bem mais estruturada para essa formação.
A concepção de ensino da Pedagogia Histórico-Crítica considera necessário articular a
prática pedagógica a uma reflexão sobre historicidade, criticidade e superação do cotidiano
(FERNANDES et al., 2020, p. 248). Para Saviani (2011), embasado no materialismo histórico
dialético, a realidade é passível de ser conhecida e entendida, mesmo que se apresente de
maneira complexa. Nessa perspectiva, os conhecimentos científicos, bens imateriais produzidos
pela humanidade, conseguem auxiliar na captação do real, permitindo-nos pensar a nossa

17

realidade para além das aparências (FERNANDES et al., 2020, p. 344). Assim, a historicidade
trazida pela Pedagogia Histórico-Crítica é justamente na atribuição da importância dos
conhecimentos produzidos historicamente, passiveis de ser apropriados pelas novas gerações.
Esses conhecimentos não possuem um fim em si, eles conseguem proporcionar um
entendimento do real, os processos de desenvolvimento que levaram a construção desse real, e
então, perceber a capacidade que temos de então transformá-lo. Assim, compreendem-se essas
características de criticidade e superação do cotidiano, uma vez que proporcionar ao indivíduo
um ensino na perspectiva crítica permite uma formação de estudantes capazes de entender o
mundo em que vivem de uma forma mais qualificada (FERNANDES et al., 2020, p. 343).
Já o ensino de ciências é visto, como aponta Pereira e Campos (2020, p. 334), como
uma apropriação dos conhecimentos científicos, que acontece pelo fato da ciência, como aponta
Duarte (2001 apud PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 335), incorporar cada vez mais à vida
cotidiana e ser cada vez mais necessária à reprodução da sociedade. Este ensino de ciências,
não se coloca como incorporação do produto final da ciência, pois isso a vida cotidiana também
o faz, trata-se de fundamentar o pensamento e a ação em vários momentos da vida social
(DUARTE, 2001 apud PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 335), mostrando a evolução do
conhecimento científico e que assim, a sociedade é fruto de diversas modificações.
Com os objetivos da Pedagogia Histórico-Crítica é possível se alcançar a finalidade
do Ensino de ciências, desde que se garantam as condições objetivas como salário, carreira,
condições de trabalhos, escolas equipadas, sólida e consistente formação inicial e permanente
de professores, envolvendo financiamento educacional, investimento na educação pública, etc.
Na realidade presente isso é de extrema importância. Quando consideramos o período de
isolamento social causado pela Pandemia da Covid-19, em 2020, em que gerou paralisação das
aulas presenciais em quase 100% das instituições educacionais do país, Saviani e Galvão (2020,
p. 38), falam sobre o sucateamento da Educação e consideram ser falácia, a afirmação de que
não há outra alternativa para desenvolver o Ensino se não for da maneira “remota”.
Esta situação real que as instituições educacionais passaram no ano de 2020, deram
palco para confirmações de que o poder impositivo governamental não considera as
disparidades sociais que existem nas diferentes classes sociais, tais como, condições de acesso
tecnológico a todos os alunos do país, no momento das escolhas de oferta de ensino nesse novo
contexto, perpetuando o mal acesso ao conhecimento.
Na nota técnica “Ensino à distância na Educação Básica frente à Pandemia da Covid19” da organização “Todos pela Educação” (2020), é trazido um panorama de indicações sobre
o desenvolvimento do chamado ensino remoto a ser adotado no país durante o Isolamento

18

Social. Na Nota Técnica são mostrados alguns dados que reforçam a informação sobre a
disparidade de recursos digitais e tecnológicos entre os alunos de diferentes escolas, ou até
mesmo da mesma escola, ou sala de aula. Eles trazem estatísticas que indicam que cerca de
67% dos brasileiros possuem acesso à internet domiciliar. Cerca de 93% destes alunos que
“possuem internet domiciliar”, possuem celular com internet em sua residência e 42% possuem
computadores. Fato preocupante, porque a própria nota técnica traz um panorama sobre um
ensino alternativo diante do contexto de isolamento social, no qual os próprios dados
apresentados pela Nota, não permitem a concretização desse ensino. É um discurso
contraditório, que infringe o princípio fundamental de ensino presente no Artigo 3º da LDB,
Lei 9394/96, em seu primeiro inciso: “I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola” (BRASIL, 1996).
Nesse contexto, trazemos a seguir uma reflexão mais minuciosa sobre a Pedagogia
Histórico-Crítica a fim de aproximar a compreensão sobre a finalidade do ensino de ciências e
suas possibilidades na realidade atual do ensino.

2.1. A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O ENSINO
O materialismo histórico-dialético nos leva ao exame de concepção de ser humano. A
natureza da educação, com concepções de educação, escola, papel do professor, papel do aluno,
etc., perpassam pelo plano do materialismo histórico-dialético (PEREIRA; CAMPOS, et al.
2020, p. 325). Para compreendermos um plano de objetivo de educação é importante
compreendermos as relações dialéticas entre indivíduo e sociedade e as dicotomias sobre o
conteúdo e o resultado da atividade educativa.
A divisão social e a propriedade privada da terra foram resultadas do desenvolvimento
da atividade de trabalho que provocou uma quebra da unidade das comunidades primitivas e o
surgimento das classes sociais (ROSA, 2018, p. 60). Essa divisão de classes provocou a cisão
entre o trabalho e a educação, levando essa última, a sofrer ação de seu desenvolvimento
histórico e consequentemente sua institucionalização. Com essa institucionalização foi possível
reconhecer, então, o trabalho pedagógico.
Traremos essa compreensão do trabalho pedagógico para compreendermos a essência
do ato educativo como desdobramento da atividade de trabalho. Para esse entendimento
apresentaremos a explicação de Rosa (2018, p. 60) que se baseou na explicação da estrutura da
atividade de trabalho analisada por Leontiev, composta por objeto, finalidade, motivos, ações e
operações.

19

Rosa (2018, p. 60) explica que o trabalho pedagógico também é reconhecido como
atividade especificamente humana. Assim, o trabalho pedagógico é organizado do seguinte
modo:
(1) os objetos do trabalho pedagógico (os objetos de ensino e aprendizagem)
podem ser compreendidos como os “conhecimentos sistematizados dos
fenômenos da realidade objetiva e convertidos em conteúdos escolares”. Tais
objetos devem ser definidos de acordo com a (2) finalidade do ato educativo.
A correspondência entre os objetivos do ato educativo e o objeto da atividade
(os conteúdos escolares) é promotora dos (3) motivos do ensino e da
aprendizagem. (4) Ações e operações, por sua vez, coincidem com os
procedimentos de ensino (tarefas escolares) executados por alunos e
professores no processo de transmissão e apropriação do conhecimento
(LAVOURA; MARTINS, 2017, p. 538 apud ROSA, 2018, p. 60).

Compreendemos então que o que move o ato educativo é o objeto de ensino e
aprendizagem, ou seja, os conhecimentos sistematizados historicamente acumulados, os
conteúdos escolares. Assim, chega-se à reflexão sobre quais conteúdos escolares são
necessários à compreensão cada vez mais desmistificada e objetiva do mundo. Essa reflexão
parte da finalidade do ato educativo, ou seja, o objetivo onde se quer chegar com a atividade de
ensino.
O materialismo histórico-dialético entra nessa perspectiva. A educação, vista como ato
de trabalho educativo, é fruto da ação do indivíduo em transformar a natureza intencional e
historicamente, acumulando conhecimentos (objetos de aprendizagem), tendo o empenho de
repassar isso para gerações seguintes. Há uma relação sem fim, dialeticamente entre o indivíduo
e sociedade, que promove a formação do ser social.
Sobre o objetivo do ato educativo, Marx diz que o ser humano é um ser essencialmente
histórico-social, que não possui de imediato sua natureza intrinsecamente dada, mas construída
historicamente a partir da atividade especificamente humana, isto é, pelo trabalho. Por sua vez,
por mediação da consciência na estrutura interior do ser humano, o trabalho pode transformar
a realidade natural, impulsionando-a para além de si mesma, que no desenvolver histórico,
gerando novas necessidades, que requerem novas formas de atividades, que deveriam ser
apropriadas pelos indivíduos, em um processo sem fim de superação por incorporação
(PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 325)
Essa dinâmica instaurada pelo trabalho não só permite a reprodução do ser humano,
garantindo as suas condições materiais de existência, como também leva à sua complexificação
(PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 325). Essa complexificação forma a categoria do gênero
humano marcada pelo conjunto das características humanas historicamente formadas. Os

20

indivíduos, ao nascerem, não são estabelecidos como membros do gênero humano, enquanto
seres humano-genéricos, então é por meio desse processo de superação por incorporação que
eles se formam como seres humanos.
Porém, o fato aqui é o seguinte. Todo indivíduo nasce no seio de uma sociedade ou de
um grupo em que o processo de humanização está sempre presente, com determinadas relações
sociais particulares que mediatizam o vínculo entre a sua singularidade e a universalidade do
gênero humano (PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 325). E é nessa esfera que se dá a educação
enquanto processo de humanização dos indivíduos.
A formação dos indivíduos como seres genéricos não depende necessariamente da sua
socialização, e sim das distintas e heterogêneas necessidades da vida cotidiana, do processo de
reprodução da vida dos indivíduos singulares, que, para resolver os problemas que surgem, eles
se apropriam do conjunto de objetivações genéricas em si (objetos, costumes e linguagem), se
objetivando por meio do que se apropriam (PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 326).
É nesse âmbito de apropriação e objetivação, dialeticamente, que deve se efetivar, de
modo deliberado e intencional, o estabelecimento de uma relação consciente com o gênero
humano. Nesse sentido, Pereira e Campos (202, p. 326) explica o objetivo do trabalho
educativo. Para os autores,
... O trabalho educativo consiste na “produção, direta e intencional, em cada
indivíduo singular, da humanidade, produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto os homens”. [...] Por conta disso, temos que o objeto da educação
“diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem
humano e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo”.

Assim, o trabalho educativo deve se colocar na perspectiva de mediação entre a relação
objetivação-apropriação que se realiza no cotidiano e a também nos campos da ciência, da arte
e da filosofia, cujas expressões promovem as relações dos seres humanos com seu polo
genérico, ou seja, das objetivações genéricas para si, com uma escolha de posicionamento em
relação às possibilidades humanizadoras desse processo. Ou seja, desenvolver-se nessa
finalidade.
Com esse ponto de vista, as ações e operações, os procedimentos de ensino ou tarefas
escolares, executados por alunos e professores no processo de transmissão e apropriação do
conhecimento, precisam ser bem definidas a fim de promover essa formação humanizadora, na
qual, por essência, o ato educativo precisa objetivar. Os resultados do trabalho educativo

21

situam-se na promoção dos indivíduos em seres sociais, com necessidades cada vez mais
elevadas, ultrapassando a esfera da vida cotidiana e se situando nas esferas não-cotidianas da
prática social (DUARTE, 2001, p. 2, apud PEREIRA; CAMPOS, 2020, 327).
Com essa abordagem sobre a perspectiva de ensino e educação considerando a
concepção de ser humano como ser essencialmente social, caminhamos para a compreensão
crítica de ensino. Compreender como se dá a dinâmica da relação entre ser humano e a
sociedade e o desdobramento do ato educativo nos impulsiona a busca pela compreensão de
como se desenvolve esse ato pedagógico.
Quando analisamos o ensino, percebemos que elementos básicos precisam estar
presentes para se considerar que está sendo desenvolvido o processo pedagógico. Saviani e
Galvão (2020, p. 40) consideram que existem particularidades nesse processo que vão além da
relação interpessoal entre professor e aluno, a quem se destina o ato educativo, o conteúdo de
ensino e a forma pelo qual o conteúdo é ensinado. Para entendermos melhor o processo de
ensino, traçaremos uma explanação da Pedagógica Histórico-Crítica que trará como
perspectiva, a finalidade do Ensino, voltada à formação da consciência crítica.
No livro Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações, Saviani (2011) traz um
panorama sobre o surgimento e desenvolvimento dessa concepção pedagógica, que surgiu em
um momento histórico, em resposta a uma necessidade emergente sobre as teorias pedagógicas
crítico-reprodutivistas da época. Para Saviani (2011), a teoria crítico-reprodutivista apresentava
uma crítica importante à educação hegemônica, pondo em evidência as funções reais da política
educacional da época, descortinando a relação educação-sociedade existente. Porém, com uma
visão da impossibilidade de o professor desenvolver uma prática crítica, pois nessa linha de
pensamento, a educação e a prática pedagógica escolar, sendo socialmente determinadas,
situam-se na reprodução das relações de produção capitalistas. Assim, foi necessário que se
buscassem saídas que pudessem superar a visão não crítica e crítico-reprodutivista da educação
(SAVIANI, 2011, p. 59).
Nesse sentido, a Pedagogia Histórico-Crítica foi tomando corpo à medida que foi se
diferenciando das concepções críticas da educação, ao passo que procurou articular um tipo de
orientação pedagógica que fosse crítica sem ser reprodutivista. Então, na década de 1970 a
Pedagogia Histórico-Crítica, enquanto movimento pedagógico, surgiu como necessidade de
encontrar alternativas à pedagogia desenvolvida pela classe dominante. Essa nova tendência
crítica, consistia em considerar o caráter contraditório da educação, colocando-a como
instrumento de mudança social (SAVIANI, 2011).

22

Marsiglia e Martins (2018, p. 1698) explicam esse caráter contraditório da educação,
explanando a premissa de que a atividade vital humana é o trabalho, pois o trabalho, forma o
ser humano por meio das mediações instituídas a cada novo ser da espécie por aqueles que já
constituem o conjunto da humanidade. Assim, o ato educativo humaniza o ser humano. Então,
como bem explicita Saviani (2011) e reiteram Marsiglia e Martins (2018), a educação age em
seu caráter contraditório, porque, sendo ela um fenômeno dos seres humanos para humanizar
os próprios seres humanos, ela não pode estar a serviço ou acessível a apenas a uma parte da
humanidade. Parte essa, que numa visão social, não é caracterizada por membros de uma só
classe, a classe dominante, mas desenvolve-se no movimento histórico da luta de classes.
Assim, a Educação por finalidade precisa estar acessível a toda humanidade. E essa
condição, não diz respeito somente ao suposto acesso, porque assim, qualquer tipo de
modalidade de ensino pode proporcionar, é um acesso de maneira não farsante ou mascarada.
Ao explicar as críticas que a Pedagogia Histórico-Crítica recebe em sua proposta pedagógica,
Saviani (2011) aponta características peculiares, que enfatiza o fato de sua teoria ser realmente
uma teoria crítica. Ele considera a “dupla” conteúdo e forma, como elementos relevantes dentro
de sua teoria. Uma das principais críticas a Pedagogia Histórico-Crítica, está justamente nesse
aspecto. Algumas objeções a essa teoria, coloca o fato de enxergar essa pedagogia, como
conteudista e defensora da retomada da Escola Tradicional. Essa situação é enfatizada, porque
essa Pedagogia dá uma grande importância a socialização dos conteúdos produzidos
historicamente. Porém, como afirma Saviani (2011, p. 65) a ênfase, nessa tendência, não está
no conteúdo como tal, e sim na importância desse conteúdo, desse saber elaborado,
sistematizado e transformado em saber escolar, de modo que, assimilado pelo aluno, promova
seu desenvolvimento nas máximas possibilidades nas condições históricas atuais. O referido
autor enfatiza que o método escolhido para esse processo pedagógico é essencial, pois
viabilizarão o domínio dos determinados conteúdos. Então, tanto o conteúdo, quanto a forma
como esse conteúdo é sistematizado e organizado para ser ensinado, são de extrema
importância. Saviani (2011, p. 65), num discurso escrito para a formatura da Universidade Santa
Úrsula e publicado na Revista da Andes, n. 9, 1985, com o título “Sentido da pedagogia e papel
do pedagogo”, enfatizou a questão central da pedagogia é a questão dos métodos, dos processos.
Para ele:
O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia como tal. É
nesse sentido que em trabalhos mais antigos eu faço referência ao fato de
que o cientista tem uma perspectiva diferente da do professor em relação
ao conteúdo. Enquanto o cientista está interessado em fazer avançar a sua

23

área de conhecimento, em fazer progredir a ciência, o professor está mais
interessado em fazer progredir o aluno. O professor vê o conhecimento
como um meio para o crescimento do aluno, ao passo que para o cientista
o conhecimento é um fim; trata-se de descobrir novos conhecimentos na
sua área de atuação. (SAVIANI, 2011, p. 65)

Nesse sentido, conteúdo e método, seleção dos conteúdos e das formas mais adequadas
para sua apropriação, são aspectos fundamentais para essa tendência pedagógica. Para Saviani
(2011, p. 66), é sobre a base da questão da socialização dos meios de produção que
consideramos fundamental a socialização do saber elaborado. Assim, considerando que o saber
produzido socialmente é uma força produtiva, um meio de produção e a tendência da sociedade
capitalista é torná-lo propriedade exclusiva da classe dominante, disponibilizar o saber
elaborado a todos da sociedade vai de encontro a característica dominante. O autor explica ainda
melhor,
Elaboração do saber não é sinônimo de produção do saber. A produção do
saber é social, ocorre no interior das relações sociais. A elaboração do saber
implica expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social. Essa
expressão elaborada supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e
sistematização (SAVIANI, 2011, p. 67).

E é na escola que esse saber elaborado precisa ser acessível para que os trabalhadores
não fiquem bloqueados e impedidos de ascender ao nível de elaboração do saber. Nessa linha
de pensamento, é discorrido sobre a formação da consciência do indivíduo, finalidade pela qual
a educação é desenvolvida. Saviani (2011) explica que o nível de consciência, aproxima-se de
uma forma mais elaborada à medida que eles dominam os instrumentos de elaboração do saber,
ou seja, quanto mais apropriação do saber sistematizado, mais consciência sobre a realidade o
indivíduo passa a possuir.
[..] o nível de consciência dos trabalhadores aproxima-se de uma forma
elaborada à medida que eles dominam os instrumentos de elaboração do saber.
Nesse sentido é que a própria expressão elaborada da consciência de classe
passa pela questão do domínio do saber (SAVIANI, 2011, p. 67).

Essa questão da conscientização abre um leque de reflexões. Dentro do ensino de
ciências algumas ideias em voga sobre esta questão são as de alfabetização científicotecnológica (PEREIRA; CAMPOS, 2020). Mas essa é uma questão que veremos mais adiante.
Voltando às características da Pedagogia Histórico-Crítica, temos a questão sobre o
processo de desenvolvimento do saber produzido e do acesso a ele. Saviani (2011) faz uma

24

explanação no sentido de explicar a afirmação de que o saber que é produzido socialmente,
denota que ele está sendo produzido socialmente e, portanto, não cabe falar em saber acabado.
Assim, mesmo sendo algo de muitas críticas dessa colocação feita a sua pedagogia, ele explica
que esse ponto de vista, de dar acesso ao saber sistematizado, não cabe dar ao aluno acesso a
esse saber, não explorando a perspectiva de evolução e processo de desenvolvimento e
descobertas dentro desse saber. Mas é importante sua apropriação, para que este seja possível
de descobertas.
O fato de falar na socialização de um saber supõe um saber existente, mas isso
não significa que o saber existente seja estático, acabado. É um saber
suscetível de transformação, mas sua própria transformação depende de
alguma forma do domínio deste saber pelos agentes sociais. Portanto, o acesso
a ele impõe-se. (SAVIANI, 2011, p. 68)

E ainda, temos a questão das determinações sobre a apropriação do saber erudito e do
saber popular. Para muitos críticos da Pedagogia Histórico-Crítica, essa teoria estaria
desvalorizando a cultura popular, em detrimento da cultura erudita. Porém, Saviani explica que
é comum, na sociedade vigente, de classes dominantes, ter-se que a cultura culta, seria a
apropriação dos intelectuais, que tiveram acesso à cultura letrada e que o povo seria inculto.
Porém, o que dar-se a entender é que somente a cultura popular é digna desse nome. A cultura
erudita seria uma cultura espúria, artificial de maneira ornamental, que só serviria para legitimar
mecanismos de um poder obtido pela força material. Porém, de acordo com Saviani (2011),
essa dicotomia é falsa. Para ele,
Nem o saber erudito é puramente burguês, dominante, nem a cultura popular
é puramente popular. A cultura popular incorpora elementos da ideologia e da
cultura dominantes que, ao se converterem em senso comum, penetram nas
massas (SAVIANI, 2011, p. 69).

Isso aponta para direção da superação dessa dicotomia. O acesso da população às formas
do saber sistematizado, chegando a uma cultura popular elaborada, sistematizada. Assim como
bem coloca Saviani (2011) a cultura popular, entendida como aquela cultura que o povo
domina, pode ser a cultura erudita, que passou a ser dominada pela população. Não se pode
dizer que uma cultura A ou B é propriedade da classe A ou B, pois isso seria desconsiderar o
movimento, as contradições e a luta de classes. Assim, o conhecimento popular pode ser
incorporado ou acrescido do saber erudito, a partir de sua apropriação, entendida como aquela
cultura que o povo domina. Nessa perspectiva, consideramos o fim, a finalidade do ensino. Na

25

sequência abordamos o ensino de ciências, na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica,
buscando entender de imediato qual é o papel das ciências, nesse universo relevante do processo
de ensino.

2.2. A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS
A essência do conhecimento científico está muito ligada à atividade de trabalho. Durante
a expansão da transformação da natureza feita pelo indivíduo, a partir do trabalho e a formação
do gênero humano, o conhecimento sobre os fenômenos naturais foram se estabelecendo ao
longo da história. Esses conhecimentos, frutos da busca pela satisfação das necessidades
humanas, foram se fixando e se desenvolvendo, tomando forma de conhecimento científico e
se diferenciando do pensamento e da prática da vida cotidiana (PEREIRA; CAMPOS, 2020).
O conhecimento científico foi se tornando de maneira mais sistematizada, em uma
ciência, se distanciando em uma esfera independente do trabalho. Bernal (1969a apud
PEREIRA; CAMPOS, 2020) diz que os problemas práticos para os quais essas primeiras formas
de conhecimento se voltavam, forneciam a base concreta para os progressos ulteriores do
conhecimento científico.
Esse autor explica que,
... as relações travadas entre o ser humano e outros seres vivos, na busca por
satisfazer necessidades básicas ou sociais (como as práticas de caça de animais
e de coleta de plantas para alimentação ou outras finalidades quaisquer),
forneceram provavelmente o conjunto de questões dos conhecimentos que, em
um estágio mais avançado da humanidade, constituíram e constituem a
Biologia (BERNAL, 1969a apud PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 328).

À medida que as necessidades práticas do dia a dia iam sendo sanadas, novas
necessidades iam surgindo, exigindo uma nova postura para resolver e de modo consequente,
um novo aprendizado ia nascendo. Explicações plausíveis sobre os acontecimentos da prática
cotidiana iam se emergindo, somando novos conhecimentos e se distanciando, desse modo, de
explicações do senso comum.
A ciência intensificou o choque entre seus conhecimentos e o cotidiano e a religião,
alcançando o potencial de estabelecimento de um método científico e, por consequência, de
fundação de uma concepção objetiva e materialista de mundo (PEREIRA; CAMPOS, 2020, p.
328). Nessa perspectiva, a ciência possui essa característica de relação com o desenvolvimento
histórico-social do gênero humano, produzindo um conhecimento universal. Todo trabalho
educativo tende a efetivar a homogeneização do aluno para com uma esfera de objetivação

26

genérica para si, de modo que ele estabeleça uma relação consciente com o gênero humano,
mediando a relação entre cotidiano e não cotidiano na formação dos indivíduos (PEREIRA;
CAMPOS, 2020).
Essa homogeneidade do indivíduo estabelece a expectativa consciente do trabalho
educativo do ensino de ciências. Os indivíduos estabelecem uma relação consciente com o
gênero humano quando se homogeiniza com a esfera da objetivação genérica, superando a
heterogeneidade da vida cotidiana com sua gama de atividades que não compõem um sentido
próprio e autônomo, porém necessárias à formação dos indivíduos singulares.
As ciências naturais agem na importância do indivíduo, em se apropriar da estrutura
homogênea das disciplinas científicas, e de aprender como “operar” dentro delas, dessa forma
superando a vida e o pensamento cotidiano (HELLER, 1984, apud PEREIRA; CAMPOS,
2020). Assim, a apropriação dos conhecimentos científicos tem consequências substanciais para
o pensamento e para a prática cotidiana das pessoas, pois a ciência se incorpora cada vez mais
à vida cotidiana e é cada vez mais necessária à reprodução da sociedade como um todo. Desse
modo compreende-se a relevância de se aprender ciências e, em outras palavras, de se ensinar
ciências.
Com essas colocações podemos chegar à compreensão sobre o significado dessa
homogeneização dentro do ensino de ciências. Heller (1977 apud DUARTE, 1993) fez uma
boa explicação sobre as objetivações genéricas, distinguindo as objetivações da vida cotidiana
das objetivações não cotidianas. Para ele, as objetivações cotidianas são objetivações genéricas
em - si e as objetivações não cotidianas são objetivações genéricas para - si. Essa diferença faz
todo sentido, quando vamos considerar a importância da relação consciente do ser humano com
seu polo genérico. As objetivações genéricas para- si, os indivíduos desenvolvem uma relação
consciente com a sua própria atividade para resolver os problemas práticos e imediatos surgidos
no cotidiano. A relação pragmática e espontânea com esses problemas, desenvolvido
inconscientemente, diz respeito à objetivação genérica em - si.
Para nós, numa compreensão para o ensino de ciências, importa-nos compreender essa
objetivação genérica para - si. Segundo Duarte (2017), a arte, a ciência, a filosofia e a política
são esferas de objetivação genérica para - si, que desenvolvem no indivíduo uma relação
consciente com seu polo genérico. Desse modo, conseguimos a função social do ensino de
ciências, permitir a relação consciente do indivíduo com seu polo genérico, a fim de
desenvolver compreensão para resolver os problemas práticos e imediatos surgidos no
cotidiano.

27

A homogeneização do indivíduo com a esfera da objetivação genérica, como já dito
anteriormente, resulta nas objetivações genéricas para - si. O ensino de ciências, disciplina
apresentada como uma daquelas que colocam o indivíduo em contato com seu polo genérico,
atua com maior contribuição para a humanização dos indivíduos, quando o ensino estabelecer
uma relação entre o aluno e a realidade natural objetiva, por mediação do conhecimento
científico sobre ela, expresso nos conceitos científicos, tornando a realidade perceptível em um
nível que não se verifica em sua vida cotidiana (PEREIRA; CAMPOS, 2020). Esse processo
determina uma relação direta, intencional e ativa entre o aluno e o objeto de conhecimento
promovendo uma superação do ponto de vista particular do aluno sobre o assunto com o qual
ele está se relacionando em um dado momento. Essa superação produz um salto qualitativo na
consciência do indivíduo, o que remete àquilo que Marx chama de catarse, entendida como o
momento no qual a homogeneização da relação entre o indivíduo e a objetivação genérica eleva
a consciência do indivíduo ao nível de consciência para - si (PEREIRA; CAMPOS, 2020).
Trata-se de uma promoção individual de um nível mais elevado de consciência,
importante para a transformação do indivíduo. Esse processo requer concentração e entrega de
todas as energias do homem singular em direção aos conceitos científicos. O papel é importante
no processo, pelo fato dos múltiplos fatores que influem na atividade dos alunos e que podem
perturbar a sua busca pela objetividade da natureza por mediação dos conceitos e teorias
científicas transmitidas por ele (PEREIRA; CAMPOS, 2020).
Com isso, chegamos às proposições explicativas sobre a finalidade do ensino de
ciências. Elevando o indivíduo a homogeneização do seu polo genérico, faz dele consciente
com as objetivações não cotidianas, que podem gerar percepção sobre as contradições sociais
geradas pelo modo capitalista, que nega a humanização do indivíduo a partir da limitação do
reflexo científico, justificando-se por ideologias dominantes.

28

3 O TRABALHO REMOTO E O ENSINO REMOTO
Falar de “Trabalho Remoto” parece ser uma palavra comum no contexto de isolamento
social no qual o Brasil e o mundo passaram no ano de 2020. Diversos setores do mundo do
trabalho tiveram transferência de suas atividades laborais para o ambiente doméstico, como
aponta o Relatório técnico do GETS (2020), que registrou cargos e funções que estavam
realizando “trabalho remoto” tais como professores, com a maior incidência de amostragem na
pesquisa, seguido de técnicos do Seguro Social (INSS), gestores públicos, analistas do seguro
social (INSS), advogados, agentes administrativos técnicos judiciários, analistas de sistemas,
analistas de diversas áreas, assessores e assistentes sociais. A maioria, trabalhos possíveis de
serem desenvolvidos por tecnologias de informação (TIs).
Essa nova modalidade de trabalho, também conhecida como home-office, trouxe
consigo alguns impactos nos modos de desenvolvimento das atividades do trabalho. No
Relatório de pesquisa do GETS (2020), algumas características foram notadas nessa nova
modalidade de trabalho. Os resultados da pesquisa, realizada com indivíduos de todo o país e
na qual foi desenvolvida por meio do preenchimento de um questionário divulgado por redes
sociais, mostraram que o trabalho remoto trouxe diferenciações nas condições de trabalho,
principalmente no que se refere ao tempo de horas trabalhadas, que na pesquisa demostrou que
houve um aumento significativo, além do aumento de dias trabalhados semanalmente.
O que nos deixa perceber a exaustão que de certa forma interferiu no rendimento do
trabalhador, além de dar base para prejudicar sua saúde física e mental, que, como o próprio
texto do relatório demonstra, a maioria dos respondentes da pesquisa alegaram que houve um
aumento na quantidade de dias trabalhados durante a pandemia com o trabalho remoto. Antes
da pandemia, 8,39% de trabalhadores que responderam à pesquisa disseram desempenharem
suas atividades laborais em 6 dias por semana e durante a pandemia essa porcentagem de
trabalhadores (dos que responderam à pesquisa) aumentou para 18,10%, um aumento de
115,78%. Da mesma forma, constatou-se que houve aumento na faixa de 7 dias semanais, cujo
número variou de 2,32% para 17,77%, contabilizando um aumento de 666,66% de respondentes
que trabalham todos os dias da semana no trabalho remoto, ou seja, sem nenhum dia de
descanso no período da pandemia. (GETS, 2020).
Outro aspecto notado foi relacionado à produtividade. Pois o fato de ter ausência de
interações presenciais com os colegas de trabalho, as interrupções que aumentaram no
desenvolvimento do trabalho, relacionadas à rotina da casa e à dificuldade em separar a vida

29

familiar da atividade profissional, foram alguns dos principais desafios que apareceram,
dificultando o exercício do trabalho remoto (GETS, 2020, p. 42).
Sobre a categoria de condições de trabalho relacionados a tecnologias disponíveis para
a realização das atividades do trabalho remoto, a maioria dos trabalhadores avaliou como sendo
razoáveis (GETS, 2020, p. 42), ou seja, aceitável.
De modo geral, o Relatório de Pesquisa do GETS (2020, p. 43) apresentou que, o
trabalho remoto no momento da pandemia do coronavírus sobrecarregou os trabalhadores. É
perceptível perceber que o aumento da carga horária trabalhada e as dificuldades com a
produtividade, gerou no trabalhador pouca eficiência em seu trabalho. Além de, na pressão do
dia a dia de trabalho, na expectativa de se alcançar resultados, tão pouco possíveis, gerou no
trabalhador frustrações que poderão acarretar problemas de saúde mental e psicológicos.
Pelo fato da notória unanimidade nacional de paralisação das aulas presenciais, houve
uma grande participação de profissionais de educação nesse contexto de desenvolvimento de
trabalho remoto. Até na pesquisa do GETS (2020), foi relatado uma participação significativa
de profissionais de educação na pesquisa, totalizando quase que a maioria dos respondentes.
Assim, entre essas e outras dificuldades já citadas, a categoria de profissionais de
educação tiveram um grande desafio lançado em suas mãos para o desenvolvimento desse
chamado home-office. Conforme os dados do Censo Escolar de 2019, existe 1,7 milhões de
professores na Educação Básica das redes públicas estaduais e municipais de ensino
(GESTRADO, 2020). Todos esses profissionais, distribuídos em todas as etapas da Educação
básica e superior, tiveram seus trabalhos modificados, direta ou indiretamente, com a pandemia
da Covid-19, no ano de 2020. Alguns com pequenas atividades de interações com seus alunos
à distância, outros com desenvolvimento de aulas online, propriamente ditas, ao vivo ou
gravadas, para seus alunos.
O Gestrado (Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da
Universidade Federal de Minas Gerais) realizou uma pesquisa sobre o “Trabalho docente em
tempos de Pandemia”, buscando conhecer os efeitos das medidas de isolamento social em
função da pandemia da Covid-19 sobre o trabalho docente na educação básica das redes
públicas de ensino em todo o país (GESTRADO, 2020). Na pesquisa, 15.654 professores das
redes públicas da Educação básica do Brasil fizeram parte da amostra. Considerando os
aspectos observados nos blocos de análise apresentado pelo relatório da pesquisa, muitos dos
docentes tiveram que manter atividade de interação com seus alunos, mesmo com a paralisação
das aulas presenciais (GESTRADO, 2020), por diferentes suportes, desde a utilização de

30

plataformas ou aplicativos pedagógicos, que foi a maioria, até atividades impressas, aulas por
TV ou rádio e diferentes apoios pedagógicos (GESTRADO, 2020).
Abe (2020) realizou uma pesquisa junto a uma comunidade indígena do interior,
município de Paranhos, no sul do Mato Grosso do Sul, na qual a professora Holanda Vera, da
escola indígena comunitária de Ypo’i relatou a necessidade, durante a paralisação das aulas
presenciais, de produzir apostilas impressas com tarefas para seus estudantes. Estes alunos ou
seus familiares recebiam na secretaria de educação e realizavam exercícios em casa. Já na
grande São Paulo, a professora Julia, de História, adaptou suas aulas para “a internet” com aulas
on-line como estratégia para manter as atividades escolares com as escolas fechadas no período
do isolamento social (ABE, 2020). Em nosso Estado, alguns professores de escolas alagoanas
se reinventaram para não deixar interromper de vez as atividades escolares. Em uma escola de
Feira Grande do interior de Alagoas, a diretora destacou o uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) como a estratégia utilizada para a realização das aulas
remotas. Sendo também disponibilizado conteúdo didático com as respectivas atividades em
apostilas, para os estudantes que possuíam dificuldades socioeconômicas (SANTOS et al.,
2021).
Essas e outras alternativas apresentadas para a realização do ensino remoto trouxeram
consigo alguns efeitos que evidenciaram, de certa forma, não somente a conformidade de
exaustão do trabalhador educacional, como também deficiência de acesso e concretização do
processo de ensino e aprendizagem.
Em nosso Estado, as aulas remotas foram orientadas por portarias municipais e
estaduais, além de ter como base o Parecer do Conselho Nacional de Educação – CNE, nº
5/2020-CNE, tendo como cenário, um direcionamento sugerido rumo à adoção da educação
remota deleitada no uso da internet como principal veículo de comunicação (OLIVEIRA,
2020), seguido de outros meios como TV, rádio ou até apostilas impressas. Esses
direcionamentos para manter as atividades escolares acarretaram exaustão nos profissionais de
educação, como mostra Abe (2020) numa entrevista realizada com alguns professores, que a
necessidade de fingir uma falsa normalidade, exigida pela rede na forma de burocracia, gerou
exaustão. O professor de história da região metropolitana de São Paulo, diz que,
Não deveria ter essa formalidade toda de querer cumprir calendário, de cobrar
avaliação dos alunos, de mais planilhas para preencher. Esse excesso de
cobrança dá a sensação de que está tudo normal (ABE, 2020).

31

O que, na verdade, não estava, como reforça a Professora de História Julia: “Estamos
em um momento de exceção e essa exigência, por parte do governo, de manter uma normalidade
que não existe, é uma alienação” (ABE, 2020). Essa cobrança de fazer tudo ser igual, como se
fosse no presencial gerou aumento de atribuições para o professor durante o ensino remoto, seja
ela relacionada à cobrança de avaliação dos alunos, em uma situação que estava bem
desafiadora, uma vez que as atividades estavam sendo desenvolvidas a distância, como também,
planilhas e planilhas de acompanhamento para preencher.
A dificuldade dos professores e alunos em terem acesso e saberem utilizar os meios
digitais do ensino remoto é outro ponto observado nesse contexto. Na pesquisa do Gestrado
(2020), são discutidos dois elementos muito importantes sobre esse tipo de trabalho remoto
desenvolvido: saber se os docentes dispõem de recursos tecnológicos (meios de trabalho) para
desenvolver suas atividades e, se há preparo desses profissionais para desenvolvimento de duas
atividades remotamente. Na pesquisa foi constatado que, dos respondentes, mais da metade
(53,6%) não possui preparo para ministrar aulas não presenciais e apenas 3 em cada 10
professores possuíam, tanto recursos tecnológicos, quanto preparo necessário para realização
das atividades.


A professora Holanda da tribo indígena do interior município de Paranhos, no
sul do Mato Grosso do Sul, teve que adaptar o material que iria passar aos seus
alunos, já que ela é uma das poucas pessoas da aldeia com acesso à internet pelo
celular, desenvolvendo junto à secretaria de educação, apostilas impressas. A
professora explica que foi muito difícil explicar e passar a matéria para os alunos
sem as aulas, ela orientou os pais a ajudá-los a fazer as atividades. Já o professor
de história da região metropolitana de São Paulo relata que a maioria do seu
trabalho estava sendo em ensinar os estudantes a utilizar a plataforma e em
entender a matéria e eles reclamavam ser muito conteúdo e que as aulas eram
muito rápidas, não conseguiam acompanhar. E a professora Julia conclui,
dizendo que durante esse processo, além de ter que aprender como lidar com as
diferentes plataformas usadas pelas duas escolas em que trabalha (uma, na rede
estadual e outra, na rede particular), ela se viu adaptando as atividades oferecidas
para os estudantes em busca de jogos, vídeos e materiais interativos,
reinventando até sua linguagem para dar as aulas para o ambiente online.


Esses dados nos fazem refletir sobre a dificuldade que foi a concretização do trabalho
remoto para os professores da educação básica pública no país. Muitos professores,

32

provavelmente, não conseguiram executar com mais produtividade sua atribuição, devido essas
dificuldades. Com essas reflexões algumas indagações surgem nos fazendo pensar sobre as
condições nas quais tem se dado a educação pública no país. As condições básicas para
concretização de um trabalho que desenvolva formação integral de indivíduos em sociedade
não têm sido oferecidas de maneira adequada. Na análise feita pelo Gestrado (2020, p. 16-18),
os suportes recebidos pelos professores para a realização das aulas não presenciais variam
segundo a rede de ensino. À medida que se avança na etapa da educação básica aumenta a
cobertura de suporte oferecido aos docentes. Quando comparado à rede municipal da estadual,
cerca de o dobro de professores da rede municipal alegam não receber esse suporte comparando
com a quantidade da rede estadual.
Nos resultados de uma enquete on-line realizada pela Eu Ensino, em parceria com
o CENPEC Educação, junto a professores de todo país, demonstraram que a falta de
conhecimento para adaptar as aulas para o novo formato é uma das principais
dificuldades enfrentadas pelos educadores no contexto do ensino remoto.
Imaginamos quão difícil foi executar então tal trabalho, considerando essas
informações. Gerir um trabalho com alunos cada vez mais novos em idade e com menor
autonomia e maturidade de estudo, sem poder receber o suporte para desenvolver o trabalho.
Compreende-se que os

objetivos traçados para o trabalho, provavelmente tiveram

dificuldades de ser alcançados. A própria pesquisa do Gestrado (2020, p. 12), demonstrou que
a autonomia dos estudantes para acompanhar os conteúdos e as atividades aumenta à medida
que se avança nas etapas/sub etapas da educação básica. Fato que remonta ao aumento da
dificuldade de se desenvolver esse trabalho de maneira remota, sem o suporte necessário aos
alunos mais novos e em aprendizado de base, com pouca autonomia. Cerca da maioria dos
professores que participaram da pesquisa no Gestrado (2020, p. 18) demonstrou que houve
perdas em relação à participação dos estudantes nas atividades propostas, fato reforçado pela
diretora da escola de Feira Grande, do interior de Alagoas, já citada acima, que alegou que torno
de 567 (40%) dos alunos não participam do ensino remoto (SANTOS et al, 2021). A falta de
celular de boa qualidade ou não os possuir, a dificuldade de acesso à internet, o fato de a casa
não oferecer um ambiente adequado e demonstração de desinteresse, são alguns dos principais
motivos apontados pela diretora, que evidenciam a ausência de participação de alguns alunos
no ensino remoto (SANTOS et.al, 2021, p. 4146).
Os professores não conseguiram manter então o vínculo tão defendido como objetivo
do desenvolvimento do trabalho remoto, não conseguindo “guiar” seus alunos para o acesso à
aprendizagem. Assim, supostamente, o processo de apropriação do conhecimento a partir do

33

processo educativo foi comprometido e consequentemente, dentro do seu processo de
humanização, empecilhos para o acesso ao seu polo genérico.
Desse modo, as possibilidades nas quais se debruçou o desenvolvimento do trabalho
remoto foi bastante peculiar. Mudanças no modo de conceber o processo “Trabalho” foram
notáveis, assim como para o desenvolvimento do ensino remoto, que apresentaram dificuldades
para sua concretização. Assim, espera-se, possíveis, que reflitamos nas falhas que tenham sido
executadas com a adoção repentina do trabalho remoto, mas também pensarmos em
alternativas, que poderiam se aproximar o máximo possível da finalidade da Educação. As
linhas que seguintes, daremos ênfase ao desenvolvimento da Educação em tempos de
Pandemia, variações de ensino remoto e conceitos de Ensino Híbrido e Educação a Distância,
bastante mencionadas no meio educacional e ampliados durante a pandemia.

34

4 A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA
O ano de 2020 será recordado como um ano peculiar na história da humanidade.
Conforme a Fundação Oswaldo Cruz (2020), a Organização Mundial da Saúde declarou que a
doença causada pelo novo coronavírus, descoberta no último dia do ano de 2019, atingiu uma
dimensão de disseminação tão grande, declarada como uma nova Pandemia vivenciada pela
humanidade.
Dentre tantas medidas para conseguir conter a disseminação de doenças epidêmicas e
pandêmicas, a medida de “quarentena” e isolamento social são bem comuns nessa realidade.
De acordo com Santos e Nascimento (2014, p. 174), sendo a saúde direito de todos e dever do
Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de
doenças e outros agravos, ações e medidas preventivas são tomadas nessas realidades no caso
de riscos epidêmicos. “Quarentena” deriva da palavra quadraginata e do italiano quaranta,
atribuída ao período de quarenta dias de isolamento de passageiros e cargas em navios, imposto
por autoridades de um porto, caso suspeitassem que houvesse portadores de infecção entre os
passageiros ou tripulantes, obrigados à incomunicabilidade a bordo dos navios ou em um
lazareto de um navio, condicionados a permanecerem sem atracar (SANTOS; NASCIMENTO,
2014, p. 175).
No caso da disseminação do novo coronavírus, medidas de isolamento social, no Brasil
e no mundo, foram tomadas, o que promoveu transformações econômicas severas imediatas,
com a parada obrigatória de inúmeros setores, modificando nosso compartilhamento de fruição
com os outros e no âmbito da educação, desconstruções sob a forma de como o ensino e a
aprendizagem são vistos socialmente (ARRUDA, 2020).
A Educação escolar buscou novas formas de se reinventar para manter suas condições
reais de existência (SANTOS, 2020). No Brasil, medidas de isolamento social paralisaram as
aulas presenciais nas escolas em cerca de 35% (19,5 milhões) em todo país (SAVIANI;
GALVÃO, 2021). Na educação básica, o “Movimento Todos pela Educação”, fez uma análise
sobre a adoção de estratégias de ensino remoto frente ao cenário de suspensão provisória das
aulas presenciais em abril de 2020 em governos de estado e municípios no Brasil. Até o dia da
publicação do texto, diversas estratégias para o chamado ensino remoto foram adotadas, tais
como plataforma online, videoaulas gravadas, materiais via redes, aulas online ao vivo, aulas
via TV, orientações genéricas via redes sociais, tutorias/chat, etc. (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2020, p. 04).

35

De acordo com Barbosa et.al. (2020, p. 264), as aulas remotas surgem nesse contexto
como fruto da necessidade de continuidade de oferta de conhecimentos nos diversos níveis
escolares e obedecendo às exigências impostas pelo avanço do novo coronavírus, o isolamento
social. Tentou-se oferecer um ensino baseado no ensino híbrido e no conceito de ensino de aulas
remotas. Porém, todas essas ações em que foram tomadas ligeiramente, causaram uma pane
sobre toda categoria de profissionais de educação, principalmente, no professor, que precisa da
relação e interação constante com os alunos para desenvolver seu trabalho (SANTOS, 2020) e
pelo fato de muitos não possuir domínio dos recursos digitais utilizados.
Quando consideramos o cenário educacional que temos percebemos que a educação “em
tempos de pandemia” se deleita em dificuldades que anteriormente já existiam e que se
mantinham perpetuando por muito tempo. Essa pane sobre toda categoria de profissionais de
educação é fruto da desqualificação do professor, intensificação da desigualdade de acesso aos
materiais utilizados durante a pandemia para o acesso às aulas remotas e a ausência de materiais
disponíveis no contexto escolar para viabilizar tal processo.
Toda essa discussão parece-nos mais compreensível, se tomarmos como base para essa
reflexão as concepções de ensino nas quais os processos educacionais do ensino estejam
pautados. Compreendemos que a compreensão de ensino perpassa pela compreensão da
formação do gênero humano. Na perspectiva marxista, temos que, o ser humano é um ser
essencialmente Histórico-Social, construído historicamente a partir da atividade especialmente
humana, o trabalho. (PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 325). E esse trabalho não só garante as
condições materiais de existência do ser humano, como também leva ao seu desenvolvimento,
representado pela categoria do gênero humano que expressa a objetividade das características
humanas historicamente formadas (PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 325).
Porém, tem-se esse entendimento, não, como algo fechado acabado. Pereira e Campos
(2020, p. 326), ao refletir sobre a finalidade da escola dentro dessa perspectiva, cita Heller (1984
apud PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 326) que explica que, socializar os indivíduos não leva
necessariamente a sua formação como seres genéricos, por que essa formação atende às
distintas e heterogêneas necessidades da vida cotidiana, que para resolver os problemas práticos
e imediatos da vida, os indivíduos se apropriam de objetivações genéricas em si, e se objetivam
por meio do que se apropriam. Porém, essa objetivação genérica constitui o mínimo necessário
a reprodução da vida social, pois com novas necessidades que foram surgindo, devido à
instituição do trabalho, outras esferas de objetivações foram se emergindo, que expressam a
relação do ser humano com seu polo genérico, tais como a ciência, a arte e a filosofia.

36

É nesse âmbito que entra o papel da educação. Pereira e Campos (2020, p. 327) diz que
compete a educação fornecer elementos que constituem, nos indivíduos “algo como uma
segunda natureza”. Para eles,
Entendemos que não se trata de uma opção qualquer, dentre tantas possíveis,
da direção da formação dos indivíduos no âmbito da educação escolar, mas
sim de um posicionamento em relação às possibilidades humanizadoras desse
processo. (1984 apud PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 327)

Assim, entende-se que, mesmo tendo que considerar forças que possam conseguir
superar tendências alienantes advindas do sistema capitalista, a educação, por si só, tem por
objetivo guiar o ser humano a essa perspectiva do gênero humano. A tornar-se “homem” na
sociedade. Negar isso ao indivíduo é negar a ele sua própria humanidade. A escola em sua
seriedade precisa garantir o pleno desenvolvimento do ser humano. Como então caminhar de
modo, que não se permita que novas tendências educacionais que surjam desenvolvam uma
superficialidade de educação, ou até mesmo uma reprodução conformista do processo
capitalista.
Primordialmente, condições básicas precisam ser garantidas para concretude do
processo de formação do ser humano, tais como estrutura escolar física de qualidade, materiais
didáticos necessários, igualdade de acesso à escolarização, por meios de transportes e
manutenção da vida escolar, condições básicas de saúde, alimentação e lazer, condições de
acesso à formação inicial e continuada docente, dentre tantas outras coisas. O conhecimento
por si só complexo é mobilizado na atividade pedagógica pressupondo ações de natureza
conjunta e colaborativa para realizá-la (NASCIMENTO, 2021, p. 12) a partir de condições
básicas para sua existência.
Nessa perspectiva, então, não cabe aqui discutir a educação em tempos de Pandemia,
considerando as condições excepcionais que surgiram nesse período, sem considerar as
condições pré-existentes na qual a educação foi pega nesse contexto. Nascimento (2021, p. 9)
bem coloca que, aos professores, é preciso garantir o acesso e a apropriação de todos os recursos
disponíveis para poderem mobilizá-los para efetivar, por meio de sua atividade de ensino, “o
direito de aprender” de crianças e jovens, assim, nas atividades remotas ou não presenciais de
ensino, implica discutir os recursos existentes nas escolas públicas brasileiras, incluindo as TIC,
mas não se reduz a elas, antes delas, têm-se as bibliotecas, os laboratórios, os materiais
científicos, etc.

37

As dificuldades não surgiram no tempo da pandemia, já havia precariedade de materiais
necessários às atividades de ensino. Portanto, a questão agora é debater os “desafios” da
Educação em tempos de pandemia, considerando o enfrentamento da problemática dos
investimentos nas condições estruturais em que ocorre o trabalho docente (NASCIMENTO,
2021).
Outro ponto importante de reflexão sobre o ensino no período de pandemia está
relacionado à “liberação” maciça de redução dos processos escolares à mera realização de
tarefas/atividades. O Conselho Nacional de Educação, em Parecer, orientou que as atividades
pedagógicas não presenciais poderiam acontecer por meios digitais (videoaulas, conteúdos
organizados em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio
eletrônico, blogs, entre outros), por meio de programas de televisão ou rádio, pela adoção de
material didático impresso (BRASIL, 2020). Esse posicionamento permitiu às instituições de
ensino promover processos escolares o mais simplificado possível, para que pudesse ser
disponibilizado por essas alternativas expostas. Porém, mais uma vez, o que se acha que é
excepcional em tempo de pandemia, é somente uma intensificação e incentivo de práticas
escolares mais superficiais possíveis. Duas verdades podemos ver nessa realidade, a exposição
mais intensa da desigualdade social de nossas crianças e jovens de direito a Educação e a
simplificação do trabalho docente. A ausência da universalização dos recursos tecnológicos
(equipamentos, internet etc.) para as atividades de ensino e de estudo, direciona ao acesso
desigual aos processos de ensino. Isso se resume em fazer “o que for possível”, com a estrutura
que (não) se tem e para aqueles que puderem (NASCIMENTO, 2020). Alguns tiveram aulas
em tempo real, com contato mais direto com o professor, tendo possibilidade de diálogo,
momento de tirar dúvidas, etc., outros, receberam atividades impressas com roteiros, nos quais
precisariam por si só serem desenvolvidos com a capacidade de compreensão possivelmente
mínima, com dificuldades de leitura, concentração, direcionamento, que só quem conhece a
diversidade de uma sala aula, sabe. A pandemia não evidenciou problemas no âmbito de acesso
educacional, mas evidenciou, explicitamente, percursos desiguais de acesso aos processos de
ensino e aprendizagem escolar.
Sobre a prática docente, há muito que se tem tentativas de automatizar o trabalho do
professor. Durante a pandemia, o fato de se ter em mente a redução do trabalho docente, a
produção de “aulas assíncronas” ou simplesmente atividades (tarefas) digitais ou impressas,
seduz ao público educacional a acostumar-se que essa via rápida de ensino e aprendizagem,
pois de acordo com Nascimento (2020, p. 11) essas formas de desenvolvimento do trabalho
educativo serviu para validar o ano letivo, permitindo a massa discente ver como possibilidade

38

acomodada, o desenvolvimento do ato educativo de maneira instantânea e simplificada. Sendo
assim, é possível ver um caráter operacional se desvelando nesse processo educativo, no qual o
ato educativo é resumido a formas técnicas de ensino, como disponibilização de aulas
assíncronas ou produção de tarefas digitais, ou impressas. Há base para perceber que esse
modelo de ensino limita bastante a condição de avaliação do professor, resumindo-a a uma mera
percepção de “realização” ou “não realização” da atividade proposta. A interação de estudante
e professor fica bastante restrita.
Essa redução do processo educativo desvela um caráter intencional presente no
tecnicismo que há muito vem cercando o rumo educacional, intensificada agora pelo
neotecnicismo. De acordo com Silva (2018, p. 11), o neotecnicismo pedagógico se faz presente
nas atuais políticas educacionais, a partir de dois eixos centrais: o reducionismo tecnicista e a
sofisticação tecnológica. E que a formação de professores parte da dimensão acadêmica para a
dimensão experimental/instrumental/pragmática e coloca a ênfase nas competências e
habilidades dos professores e alunos para atingirem as metas e os resultados preestabelecidos,
com foco nos modos de incorporação educacional pelo uso das TICs. No contexto das aulas
“não presenciais” podemos perceber características desse modelo educacional, nessa
possibilidade de validação do processo pedagógico de maneira simplificada e reducionista.
Os subtópicos seguintes trarão um olhar sobre modalidades e formas de ensino dentro
da educação escolar e o modo como são realmente desenvolvidas na relação inter e intraescolar.
A educação precisa ser vista numa perspectiva de formação integradora, como diz a própria
LDB no seu Artigo 3º, desenvolvendo o educando para atuar na sociedade de maneira
autônoma, crítica e gerando superação social.

4.1. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A Educação a Distância – EaD é uma modalidade de ensino que atinge todos os níveis
de educação. Esta modalidade foi regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei n.º 9.394 de 1996, em seu Artigo 80, que diz que o Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada.
É comum vemos hoje a Educação a distância sendo utilizada pela Educação superior.
No decreto 9.057 (2017) é dito que essa modalidade utiliza os meios de Tecnologia e
comunicação como veículo de transmissão das aulas e conteúdo, sendo bastante difundida,

39

porque ela permite que os alunos tenham flexibilidade e comodidade para se dedicar aos
estudos.
Porém, na Educação básica isso também é possível. No artigo 30 do decreto nº 5.622,
diz que as instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar
autorização junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os
ensinos fundamental e médio a distância, exclusivamente para: I - a complementação de
aprendizagem; ou II - em situações emergenciais. Assim, sendo a instituição já credenciada a
oferta de educação a distância, estas poderão solicitar essa oferta aos seus respectivos sistemas
de ensino, em condições de complementação de aprendizagem ou situações emergenciais.
Entretanto, uma reflexão nos faz perceber aqui. No 1º artigo do decreto, diz que se
caracteriza a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Nessa perspectiva, algumas reflexões surgem, uma delas é sobre a educação a distância
exigir do estudante uma maturidade para desenvolver uma autonomia nos seus processos de
estudos. Para que o indivíduo consiga desenvolver bem sua autonomia, é necessário que ele já
possua consolidados os processos de aprendizado de vida, desenvolvendo uma atitude
libertadora, que permite tomar decisões em sua vida, baseadas em suas vontades e ações
(KLOSTERMANN, 2016).
Assim, é perceptível que seja necessário de um tempo mais extenso de vida, para que os
indivíduos consigam consolidar esses processos. Tempo mais extenso de vida, no sentido de
idade, quanto mais velhos, mais tempo de vida. Nesse sentido, ao destacar o uso de educação a
distância para o ensino fundamental e médio, contradições surgem sobre a adequada utilização
da modalidade, quando considerada ao público mais jovem. Possivelmente, explica-se devido
ao fato, de, na realidade, comumente essa modalidade ser basicamente usada para o público da
educação superior, uma vez, que este é formado por indivíduos com os processos de maturidade
mais consolidados e com idade mais adulta. Na educação básica, esse processo torna-se mais
desafiador. Alunos do ensino fundamental, muito provavelmente, possuem maior dificuldade
para gerir uma educação, na qual seus estudos precisam ser trabalhados por sua própria
autonomia e organização.
Nesse processo já se traz outro ponto de observação que é a necessidade da ação da
família como incentivadora e mediadora de um processo como esse, na vida escolar de alunos
do ensino fundamental. Se o vínculo escola-família sempre representou um elo fundamental no

40

processo educacional, sua efetividade nunca foi tão explícita (ALMEIDA et al. 2021). Assim,
para desenvolver um processo como esse é necessário preparar as famílias para uma posição
incentivadora dos processos de estudos das crianças e jovens envolvidas em uma Educação a
distância e primordialmente, como bem coloca Saviani e Galvão (2021), é preciso prover as
residências de condições básicas, tais como, condições de sobrevivência, com manutenção de
merenda escolar entregue nas casas dos alunos, com os governos assegurando programas de
renda para manutenção das famílias, acesso à água tratada, produtos de higiene etc. um ponto
peculiar, que já pode servir para futuras pesquisas e reflexões na área.
Outro ponto de reflexão se dá no sentido de instituições, docentes e discentes,
precisarem dispor de recursos de Tecnologia de Informação e Comunicação para desenvolver
seus processos de ensino na modalidade à distância. Considerando a disponibilidade de acesso,
Arruda et al. (2020, p. 3) pontuam que os recursos tecnológicos que possibilitariam a façanha
do desenvolvimento de uma “educação a distância”, tais como computadores, dispositivos
móveis e internet, não se fazem presente nas moradias de vários educandos brasileiros, cerca
de 39% dos estudantes de escolas públicas urbanas não têm computador ou tablet em casa.
Uma dificuldade estampada e requisito indispensável para o desenvolvimento dessa modalidade
de ensino.
E por fim, outra reflexão nos faz ascender na análise da oferta da educação distância
para as instituições de educação básica em nosso país, é o fato de docentes e discentes
precisarem dominar recursos tecnológicos, para que estes possam permitir o desenvolvimento
desses processos educativos a distância. Conforme a pesquisa do Grupo de Estudo de sobre
Política Educacional e Trabalho Docente da UFMG (GESTRADO, 2020), o uso das tecnologias
digitais não estava tão disseminado no cotidiano escolar, desde a necessidade de seu uso,
durante o período de isolamento social gerado pela pandemia da Covid-19. E que essa falta de
experiência pode acarretar maiores de dificuldades de seu uso durante a pandemia.
Possivelmente, entende-se que seria necessária mais inserção desses recursos no cotidiano
escolar, para poder contar com ele, como principal veículo de disseminação do processo
educativo.
Nessa perspectiva, ações educativas que envolvam processos de educação a distância
precisam

ser

analisadas

considerando

diversas

características

e

condições

para

desenvolvimento. Como já dito neste capítulo, durante a paralisação das aulas presenciais,
devido à pandemia da Covid-19, foram utilizadas diversas formas de ensino, algumas com
característica de educação à distância, outras com características de ensino híbrido e, algumas,
com o título, quase comum a todos, de ensino remoto. Trazendo de maneira imediata e sem

41

preparação para isso, uma nova forma de modalidade ensino, que por vezes, pode ter acarretado
negação de acesso ao processo de ensino a muitos, que por não possuírem diversos recursos
digitais, ou por não dominarem seu uso, não obtiveram aprendizado como espera que se tenha,
considerando o fim da educação. A seguir discutiremos também os conceitos de ensino híbrido,
para compreendermos características e premissas básicas para o desenvolvimento dessa
estratégia de ensino.

4.2. ENSINO HÍBRIDO
Quando falamos de híbrido, logo nos é remetido a algo que esteja misturado, junto,
envolvido. No dicionário on-line diz que, numa perspectiva genética, híbrido é a espécie que
foi alvo do cruzamento entre espécies, raças, variedades ou gêneros distintos. Na linguística, o
dicionário diz que é algo que se forma a partir da junção de palavras pertencentes a outras
línguas: vocábulo híbrido. Quando falamos de educação, diversas perspectivas surgem para
fazer compreender esse conceito. Moran (2015, p.41-42) diz que o ensino é híbrido já por
possuir diversas características, que já o tornam “heterogêneo”, para ele,
(...) a educação é híbrida porque acontece num contexto de uma sociedade
imperfeita, contraditória nas políticas e modelos, onde muitas das
competências socioemocionais e valores não são coerentes com o
comportamento cotidiano de uma parte dos gestores, docentes, alunos e
famílias; (...) o ensino é híbrido, também porque não se reduz ao que
planejamos institucionalmente, intencionalmente. Aprendemos através de
processos organizados, junto com processos abertos, informais. Aprendemos
quando estamos com um professor e aprendemos sozinhos, com colegas, com
desconhecidos; (...) Ensino é híbrido porque todos somos aprendizes e
mestres, consumidores e produtores de informação e conhecimento (MORAN,
2015, p. 41-42)

A educação por si só é compreendida por misturas de opiniões, posturas políticas,
ideológicas e sociais e por diferentes níveis de oportunidades e acessos. Nessa perspectiva, o
ensino híbrido é uma abordagem que mescla o aprendizado presencial com o aprendizado à
distância, apresentando uma variedade de métodos e estratégias de ensino e aprendizagem que
contribui para estimular o aprendizado (MACHADO, et al., 2017). Essa definição é bastante
complexa e nos trazem uma abertura para diversas observações.
Para Moran (2015, p. 28), os estudantes de hoje não aprendem como os estudantes da
escola do século passado, apesar de a escola ser a mesma. A inserção de tecnologias no
cotidiano social gerou uma abertura para o acesso de muitos estudantes a diversos conteúdos e
informações, de maneira rápida, instância e interativa, que acaba exigindo da escola sua

42

atualização tecnológica nos processos pedagógicos, para que esta não fique pouco atrativa,
retrograda e ultrapassada na vida dos aprendizes. Sem contar que, além de arriscar a perder a
conquista do interesse do estudante nos processos pedagógicos da escola, a não atualização
tecnológica escolar traz perdas significativas de ferramentas que poderiam agilizar os processos
de aprendizados escolares.
Para que os estudantes não sejam apenas receptores de informações, a integração das
tecnologias digitais na educação precisa ser feita de modo criativo e crítico, buscando
desenvolver a autonomia e a reflexão dos seus envolvidos (MORAN, 2015). Assim, o incentivo
ao uso das tecnologias digitais no ambiente escolar traz uma indicação à formação de autonomia
individual do estudante, dentro do seu processo de aprendizagem. Autonomia, como já dito aqui
no subtópico anterior, que por vezes precisa ser desenvolvida de maneira gradativa,
considerando grau de maturidade do indivíduo.
E quando se fala de tecnologias e recursos digitais no ambiente escolar, é possível
perceber a disparidade de instituições educacionais nesse âmbito de acesso. As escolas públicas
como uma das poucas instituições analógicas, ou seja, a escola, incluindo seus métodos e
técnicas de ensino, permanece quase intocada pelo processo de digitalização (WIESE; SILVA,
2016). Fato visível, quando percebemos a frágil educação digital que muitos estudantes de
escola pública demonstraram no período do “ensino remoto” durante a pandemia da Covid-19.
Hoje o ensino híbrido é encarado como essa abordagem pedagógica que mescla
ambiente escolar presencial com ambiente virtual. Porém, é preciso caminhar muito para
conseguir resultados positivos na inserção desse tipo de ensino. As condições socioeconômicas
que acarretam os níveis de aquisição e acesso aos recursos digitais para as famílias precisam
ser equipadas, a devida adequação desses recursos digitais no ambiente escolar da escola
pública precisa ser acessível, tal como a preparação, tanto para docente como discentes, para
utilização dos recursos. Com essas colocações, taremos a discussão sobre o ensino remoto tão
difundido atualmente devido às paralisações das aulas presenciais no Brasil e no mundo.
4.3. O ENSINO REMOTO
Com as paralisações das aulas ocasionadas pela pandemia da Covid-19, o trabalho
docente, assim como o processo de desenvolvimento de aprendizagem dos alunos, foi levado
para casa (MANCEBO, 2020). Porém, sem o mínimo de base e conhecimento formativo de
gerência dessa forma de ensino. Buscou-se utilizar aspectos do ensino híbrido necessariamente
da parte que remonta para a autonomia de estudo e uso das tecnologias digitais para o
desenvolvimento das aulas, fazendo surgir uma modalidade diferente de ensino, com diversos

43

desafios relacionados ao “acesso de direito à educação para todos” e disponibilização de
condições básicas acessíveis para concretização desse ensino.
O ensino remoto foi utilizado por diversas instituições educacionais (SAVIANI;
GALVÃO, 2021) utilizando esses aspectos do ensino híbrido e misturando-se com
características de Educação a distância, no que diz respeito à mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem, com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, como está explicitado no decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 da legislação
brasileira. Vale a pena ressaltar que observando o texto de lei na íntegra, ele não faz menção ao
ensino “remoto”, apresentando características e possibilidades dessa modalidade (MANCEBO,
2020), o que ocasionou o seu uso por muitas instituições de ensino, com violação do que é
permissível, tanto em caráter do processo de ensino e aprendizagem, como no caráter das
condições de trabalho, da legislação vigente.
Por características, alguns autores tentaram definir o ensino remoto. Vercelli (2020), por
exemplo, explica que o ensino remoto é um tipo de modalidade que se utiliza de metodologias
pedagógicas de ensino para além da sala de aula presencial, com uso de ferramentas de caráter
“ao vivo”, ocorrendo de forma sincrônica, com a “presença” do professor em tempo real, em
que dúvidas podem ser sanadas no momento em que surgem, por vídeo ou por chat.
Saldanha (2020, p.127) traz uma preocupação ainda maior sobre esse ensino durante a
pandemia. Não somente o termo ensino remoto fora utilizado nos mais diversos campos
educacionais. Mais uma vez, aproximação com o termo de “educação a distância”. Outros
termos similares ao ensino remoto, como “aulas remotas”, “ensino remoto emergencial”,
“educação remota”, “atividades remotas”, “aprendizagem remota”, “aprendizado remoto”,
“estratégias de aprendizagem remota” e “sala de aula remota”, todos em comum com o adjetivo
remoto, com a noção de alguma atividade educacional no espaço da residência do aluno e do
professor. E ainda termos referentes aos recursos tecnológicos ou à dimensão síncrona presentes
nas atividades fora do espaço escolar durante a pandemia, tais como: “ensino on-line”,
“aprendizagem on-line” “educação on-line”, etc. Como se não bastasse a dificuldade de
definição no que seria essa nova “modalidade de ensino”, ainda se tem as diversas variações
dela.
Gungliano e Sainz (2021) trazem o caráter autodirigido do ensino remoto como
característica peculiar, implicando na necessidade de um material didático de maior qualidade,
considerando a ausência do professor de forma presencial no momento de estudo. Uma
característica presente na educação a distância que exige um grau de maturidade grande por
parte do educando em autodirigir seu tempo de estudo e aprendizado.

44

A definição que Charczuk (2020) traz remonta a dimensão mais precisa desse processo
de ensino. Primeiramente, para esse autor, o ensino remoto não pode ser considerado uma
modalidade educativa, mas, sim, uma ação pedagógica, e sua característica peculiar seria que,
esse tipo de ensino é aquele a qual se processa certa transposição do ensino presencial para o
ensino mediado por ferramentas digitais, predominantemente, ou pela proposição de apostilas
e materiais impressos remetidos aos alunos.
A utilização do ensino remoto foi bastante difundida no contexto educacional durante a
pandemia. Porém a preocupação presente não foi a utilização dessa “modalidade” e sim as
condições básicas para a mesma. Para Saviani e Galvão (2021) definir como educação as
mediações didático-pedagógicas não presenciais é inadequado. Para eles, pela sua própria
natureza, a educação não pode não ser presencial, pois ela se constitui necessariamente como
uma relação interpessoal, implicando, portanto, a presença simultânea dos dois agentes da
atividade educativa: o professor com seus alunos, uma vez que ela é uma atividade da ordem
da produção não material – na modalidade em que o produto é inseparável do ato de produção.
Esses autores apontam ser preciso nos deter nos elementos constitutivos da prática
pedagógica. A tríade “forma-conteúdo-destinatário” se impõe como exigência primeira no
planejamento de ensino (MARTINS, 2013, apud SAVIANI; GALVÃO, 2021). Quando
falamos do destinatário é preciso ter em mente que as máximas possibilidades de
desenvolvimento precisam ser dadas a cada pessoa, para que, se apropriando do conjunto das
produções do gênero humano, a ele se incorpore, pois, o ato educativo dirigido a ele tem como
finalidade permitir que cada sujeito particular incorpore a humanidade em si, humanizando-se
partir da realidade objetiva.
Caminhando na discussão, falemos do ambiente no qual o destinatário recebe o ato
educativo. Na nossa reflexão, a escola. A escola é o local no qual o “saber escolar” ou o saber
sistematizado, construído historicamente, é disposto ao “destinatário”. Esse saber escolar nos
remete ao conteúdo, outro elemento da tríade do planejamento de ensino. Se pretendemos
atingir o objetivo de colaborar com uma formação integral, então não nos servirão quaisquer
conteúdos e, daí, a necessidade de sua escolha criteriosa (SAVIANI; GALVÃO, 2021).
Desenvolvimento humano em suas máximas possibilidades depende da
grandiosidade dos conteúdos que são disponibilizados aos indivíduos, razão
pela qual defendemos uma escola que se constitua como “uma rica totalidade
de determinações e relações diversas” (MARX, 2008, p. 258 apud SAVIANI;
GALVÃO, 2021, p. 41).

45

Assim, sobre o elemento “forma”, entendemos ser preciso organizar os meios através
dos quais se proporcione a cada indivíduo singular a apropriação dos conhecimentos produzidos
pela humanidade (SAVIANI; GALVÃO, 2021). É nessa perspectiva que se abrem algumas
observações. No que diz respeito às condições, sabemos que as escolas públicas carecem, há
muito tempo, de materiais pedagógicos, quando consideramos os veículos imprescindíveis para
o desenvolvimento do ensino remoto, a notável dificuldade aumenta mais. No tocante à
natureza dos conteúdos, é importante destacar que os recursos pedagógicos para ensinar e
aprender não são iguais para todos os tipos de temas e conteúdo das diferentes disciplinas.
Assim, como bem conclui Saviani e Galvão (2021, p. 41),
Não há, pois, uma forma exclusiva de ensinar e aprender e as formas ficam
muito restritas quando estamos diante de um modelo em que a aula virtual –
atividade síncrona –, que se desdobra em atividades assíncronas, oferece
pouca (ou nenhuma) alternativa ao trabalho pedagógico.

Diante das reflexões, possivelmente o ensino remoto traga lacunas que impedem o
sucesso da educação escolar. Não é nenhum conteúdo que a educação escolar precise
proporcionar, é preciso escolher bem os conteúdos, como já citado acima, e não existe uma
única forma, no qual esse conteúdo possa ser disposto ao indivíduo. No ensino remoto, isso
limitou bastante. Houve poucas condições de seleção de conteúdos, poucas alternativas de
estratégias de ensino, pouco materiais pedagógicos à disposição que são indispensáveis ao
desenvolvimento dessa modalidade de ensino.
Ainda nessa discussão temos uma visível intensificação da desigualdade social
explanada nesse contexto remoto de ensino. Parece-me bem observar que a falta de recursos
iguais, a todos os estudantes, necessários para a utilização do ensino remoto (equipamentos,
internet, etc.), verifica uma situação de desigualdade social presente em nossa sociedade.
Segundo o Grupo de pesquisa Gestrado (2020), 1 a cada 3 estudantes não possui acesso aos
recursos para acompanhamento das aulas e realização das atividades.
O fato aqui não é evidenciar o existente como forma de vitrine e sim, retomar a reflexão
da luta na qual se deve travar na busca pela universalização do acesso à aprendizagem e a
educação. Nascimento (2021) reforça que se houvesse um planejamento concreto que
anunciasse os meios (materiais e não materiais) para se garantir o acesso à escola e à
escolarização de todas as crianças e jovens, em idade escolar, após a pandemia, essa condição
desafiadora do ensino remoto seria uma condição compreensível em uma pandemia. Porém, o
que se tem é falta de investimentos nas condições estruturais para o trabalho docente tais como

46

infraestrutura das escolas, os materiais didáticos disponíveis, o plano de carreira e o salário do
professor, etc. (NASCIMENTO, 2021) já existentes. Seria necessário, como indica Nascimento
(2021), debates e planejamentos do “ensino” remoto composto de temas como essas ações, o
que demonstraria que muitas das decisões tomadas durante a pandemia, fossem efetivamente
excepcionalidades, portanto, ocupariam um papel de provisórias, mas o que temos é que elas
só são passos mais largos para que se tem tentado implantar ao longo de muitos anos, naturalizar
e acelerar o processo de precarização e privatização da educação pública.
O trabalho docente também é afetado nesse contexto, considerando esse cenário
didático-metodológico, pela limitação e “injeção” das alternativas de ensino. Moura et al. (2016
apud NASCIMENTO, 2021, p. 11) diz que,
A atividade de ensino do professor busca, fundamentalmente, transformar em
processo, em situações para que os estudantes reconstituam para si o processo
humano de produção de um determinado conhecimento.

Nessa perspectiva, as condições de ensino, no ensino remoto limitaram o
desenvolvimento de estratégias, que não puderam ser mais que produção de atividades. A falta
de acesso a tecnologias condicionou o professor a produzir “tarefas” de determinados
conteúdos, que pudessem ser disponibilizadas, na hipótese mais precária, por meio de
impressão.
Sobre isso Nascimento (2021, p. 11) comenta que
“tarefas para o ensino” que o professor elabora podem ser de natureza
complexa: porque complexo é o conhecimento que o professor busca
mobilizar na atividade pedagógica e porque as tarefas são elaboradas
pressupondo a necessidade da ação conjunta e colaborativa para realizá-la.

E ainda continua dizendo que a atividade de aprendizagem dos estudantes reduzida
inteira ou majoritariamente às chamadas ações “assíncronas” (ou às “atividades para o ensino”)
como já foi colocado anteriormente.
Espera-se avançar periodicamente em uma formação totalitária e integral do ser humano
na busca da humanização do gênero humano. Assim, a presente pesquisa tem por objetivo
verificar essas condições no que diz respeito ao ensino remoto de ciências. Muito foi dito sobre
a finalidade do Ensino de ciências, alfabetização científica, a formação para cidadania, etc.
Porém, os passos concretos precisam ser revistos, analisados e retomados se necessários, para
ajustes, para que se chegue ao objetivo que a educação possui. Apresentaremos os pressupostos

47

metodológicos da presente investigação e posteriormente os dados e suas análises na intenção
de investigar todo o processo de ensino, nessa perspectiva remota, no qual o ensino de ciências
foi submetido nesse tempo de pandemia.

48

5 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Os pressupostos metodológicos da pesquisa foram baseados em autores que versavam
sobre a pesquisa qualitativa, com abordagem exploratória, tendo como instrumento de
construção dos dados a Entrevista. A pesquisa qualitativa em educação tende a questionar os
sujeitos da investigação visando perceber suas experiências, interpretações de suas experiências
e o modo como eles estruturam o mundo social em que vivem (BOGDAN; BIKLEN,1994).
Desse modo, a presente pesquisa buscou ter essa visão da percepção das experiências docentes,
visto o contexto diferenciado do ensino remoto, considerando ainda os direcionamentos
recebidos por eles para o desenvolvimento desse ensino.
Ainda segundo Bogdan e Biklen (1994), o processo de condução de investigação
qualitativa reflete em uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos,
dado estes, serem abordados por aqueles, de uma forma neutra.

5.1. TIPO DE PESQUISA
A pesquisa foi do tipo qualitativa, baseada em Creswell (2007), com uma abordagem
exploratória. Creswell (2007) detalha a seriedade como se conduz a tipologia de pesquisa
qualitativa colocando seus procedimentos gerais, exemplos, variações de estratégias e
características, pontuando que a pesquisa qualitativa ocorre em um cenário natural no qual
ocorre o fenômeno. Observações abertas, entrevistas e documentos são alguns dos mais
diversos métodos em que uma pesquisa qualitativa pode ser desenvolvida. O interessante é que
se tenha em mente qual a estratégia de investigação mais adequada ao estudo que está sendo
proposto. Na presente pesquisa, o cenário era o de isolamento social causado pela pandemia da
Covid-19, assim, compreender as aulas de ciências nesse período de isolamento, seria possível,
a partir de documentos norteadores de planejamento das aulas e relatos de professores sobre o
desenvolvimento de seu trabalho. Então foi compreendido que o uso de análises de documentos
e entrevistas, caberia como métodos de investigação.
Como a pesquisa qualitativa pode ser construída em meio ao processo de
desenvolvimento, por meio de diversos aspectos ou questões que surjam (CRESWELL, 2007,
p. 186), o Método Entrevista semiestruturada ou em Profundidade, como coloca Bogdan e
Biklen (1994, p. 17), pareceu aqui ser bem aplicável, pois essa estratégia essa permitirá uma
construção de dados mais precisa sobre as perspectivas das experiências dos sujeitos envolvidos
no processo pesquisado. As entrevistas foram registradas por meio de gravadores de celular,

49

para posterior transcrição e análise. Para elaboração das entrevistas e análise desses dados foram
consideradas as colocações de Szymanski (2011). Essa análise dos dados, tiveram contribuição
da análise de conteúdo de Bardin (1977), método científico de análise, que se divide em três
etapas, a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados obtidos e
interpretação. Esse método tem a inferência e a dedução como base.
Além das características citadas, a pesquisa qualitativa, segundo Creswell (2007) é
fundamentalmente interpretativa, o pesquisador vê os fenômenos sociais de maneira holística,
na totalidade, mesmo possuindo um caráter multifacetado, interativo e simultâneo, que vai da
construção e análise de dados até a reformulação do problema e voltando, mas ele, em seu
entendimento de complexidade do fenômeno, faz compreensão indutiva.
Sobre o caráter exploratório da pesquisa, Piovesan e Temporini (1995) fundamentam
que ela possui alguns princípios que eles consideram primordiais para se validar uma pesquisa
dessa abordagem. Um dos princípios se baseia em dizer que na pesquisa exploratória a
aprendizagem melhor se realiza quando parte do conhecido. Princípio relevante, uma vez que
a presente investigação parte do pressuposto de novas perspectivas sobre o processo de ensino
e aprendizagem de Ciências na rede pública de ensino, considerando a adoção do ensino remoto,
no período de isolamento social gerado pelo avanço da COVID-19, em contraponto com as
perspectivas já existentes sobre o ensino de ciências. Outro princípio colocado por Piovesan e
Temporini (1995) é o fato da pesquisa exploratória ter o objetivo de buscar sempre ampliar o
conhecimento.
De acordo com Silva et al. (2015), a investigação de caráter exploratório expande o
conhecimento em torno de determinado problema, aprofundando seu estudo nos limites de uma
realidade específica. Para pesquisa em ensino, isso é bastante relevante. Uma vez que as
perspectivas de ensino mudam conforme o entendimento das implicações das particularidades
da história da ciência (FERNANDES, et al. 2020). E a expressão “esperar respostas racionais
pressupõe formulação de perguntas também racionais”, é outro princípio colocado por
Piovesan e Temporini (1995, p. 320) para caracterizar o cunho exploratório da pesquisa.
Compreende-se que esse caráter reforça o fato da linguagem e colocações linguísticas
apropriadas para quem irá se dirigir às perguntas investigativas. Implica fazer perguntas
congruentes com o repertório popular de respostas do entrevistado, pois as respostas serão
"lógicas", segundo esse entendimento e se coadunam com este repertório, em conformidade
com a "realidade" do entrevistado em termos do repertório popular de respostas (PIOVESAN;
TEMPORINI, 1995, p. 320).

50

Sobre os procedimentos de construção de dados, de acordo com Creswell (2007, p. 189),
incluem estabelecer as fronteiras para o estudo, coletando informações, bem como
estabelecendo o protocolo de registro de informações. Existem diversos instrumentos de
construção e registro de dados. Creswell (2007, p. 190) elenca quatro tipos básicos de
construção de dados, observações, entrevistas, análise de documentos e registro de material de
áudio ou visual. Para esse autor, é interessante escolher propositalmente os participantes e o
local da construção dos dados que possam ajudar o pesquisador a entender o problema ou a
questão de pesquisa, presente na introdução. Creswell (2007) coloca que para essa discussão, é
interessante que incluir quatro aspectos identificados por Miles e Huberman (1994 apud
Creswell, 2007, p. 190):

[...] o cenário (onde a pesquisa vai ocorrer), os atores (quem serão os
observados ou entrevistados), os eventos (o que os atores estarão fazendo
enquanto forem observados ou como serão entrevistados) e o processo (a
natureza evolutiva dos eventos vividos pelos atores dentro do cenário).

Assim, dado as colocações, descreveremos a seguir o cenário, os atores, os eventos e o
“processo" que caracterizaram o ambiente da construção dos dados. E em sequência
detalharemos os instrumentos de construção dos dados.

5.2. CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO
5.2.1. O cenário
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública de Alagoas, situada em um
município que possui 22 instituições de ensino e 01 Instituição de Atendimento Educacional
Especializado. No ano de 2020, 02 escolas estavam funcionando em jornada de Tempo Integral,
bem como os 05 Centros de Educação Infantil. Além de contar com duas escolas estaduais para
o Ensino Médio. O Projeto Político Pedagógico da escola da pesquisa encontrava-se em
processo de atualização e sua infraestrutura possuía 12 salas de aulas, uma sala de leitura, 02
laboratórios (um de ciências e um de informática inativo, sem computadores), um auditório e
um ginásio. A escola possuía, em 2020, 39 turmas, dentre 26 de Ensino Fundamental anos
finais, no turno diurno e 13 turmas da Educação de Jovens e Adultos – EJA, no turno noturno.
Contabilizando 1.579 alunos matriculados. A instituição contava com 96 funcionários entre
docentes, gestão e quadro administrativo da escola. Dentre esses funcionários, 43 eram

51

professores, sendo 05 deles professores de ciências. Vale ressaltar que cerca de 69,9% do corpo
docente da escola possuíam vínculo empregatício por regime de contrato e 30,1% eram efetivos.

5.2.2. Os atores
O último concurso público para o provimento de vagas para cargos efetivos no
município, incluindo vagas para professores, ocorreu somente em 2009. E o mesmo possui
validade de apenas 04 anos. Porém, neste certame não foi aberta vaga para professor de ciências.
Desse modo, o preenchimento de vagas para professores de ciências que foi surgindo desde
então, foi realizado por meio de contrato temporário. Então, entende-se que os professores
efetivos estão no mínimo há 11 anos de sua formação inicial e os demais professores contratados
poderiam estar em recente conclusão de sua formação inicial ou ainda com formação em
andamento. No componente curricular de ciências, 03 dos 05 professores eram contratados e
02 deles eram efetivos. Desses professores, apenas os dois do quadro empregatício de regime
de contrato temporário que aceitou participar da pesquisa. Os demais, 02 alegaram não possuir
interesse na participação e outro, preferia não participar, por não acreditar na educação como
se conduzia no município (fala do professor).
Os professores que aceitaram participar da pesquisa eram professores de ciências do 6º
ao 9º do Ensino Fundamental. A fim de minimizar os riscos de quebra de sigilo e
confidencialidade dos participantes, nomearemos os dois participantes de Professor 1 e
Professor 2, sem consideração de ordem de interação na pesquisa. Esses professores eram
professores da rede desde 2019 pelo regime de contrato temporário.
O professor 1 era um jovem, com menos de 30 anos, contratado pelo município para
ministrar aulas de ciências no Ensino Fundamental Anos finais. Esse professor cursava
Licenciatura em Física, faltando 03 semestres para concluir o curso. Possuía histórico familiar
ligado à docência, em que mãe, tias e primas eram e tinham sido professoras. Porém, a profissão
inicial não foi à docência e sim Técnico em Eletricidade e Mecânica. A influência familiar que
o levou a se “render” à docência. Que, o encanta e o gratifica bastante.
O professor 2 também era um professor jovem, com menos de 30 anos. Também foi
contratado pelo município para ministrar aulas de ciências no Ensino Fundamental – Anos
Finais. Esse professor estava em término do curso de licenciatura em Ciências Biológicas,
faltando apenas terminar e apresentar o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), já tendo
concluído todas as disciplinas. Para esse professor a docência não era o seu sonho, porém dentre
as oportunidades e recursos disponíveis para ele, a docência foi a mais fácil de conseguir.

52

Apesar de ciências, conforme o professor, ter sido uma das disciplinas que mais lhe agradava.
Tudo isso serviu de incentivo para sua escolha na docência.

5.2.3. Os Eventos
Subtende-se consoantes as colocações Miles e Huberman (1994 apud Creswell, 2007)
os eventos serão o que os atores estão fazendo enquanto forem observados ou como serão
entrevistados. Assim descreveremos o que estamos observando e como foi a construção de
dados.
Como bem se sabe, o ano de 2020 foi um ano marcado por diversas peculiaridades
ocasionadas pela pandemia da Covid-19, doença causada pelo novo Coronavírus Sars-Cov-2.
Assim, o Brasil e o mundo tiveram que propor medidas que viessem diminuir o nível de
contaminação populacional a partir de medidas de isolamento social. E dentro dessas medidas
houve a paralisação das aulas em todo Brasil. Nesse contexto, diversas secretarias municipais
de Educação, municipais e estaduais e o próprio MEC tomaram iniciativas de proporcionar
diversos Planos pedagógicos de ensino, intitulando de ensino remoto, justificando o período
emergencial que o mundo estava vivendo. Assim, os atores envolvidos na pesquisa a serem
observados, são os professores de ciências, que no momento da observação estavam
desenvolvendo aulas “remotas”. Todos os processos de observação, considerará esse
pressuposto. Logo, toda a fala, temas levantados, pontos de vistas e respostas as perguntas de
cada professor, será marcada por essa peculiaridade.

5.2.4. O processo
O processo é a natureza evolutiva dos eventos vividos pelos atores dentro do cenário
(MILES; HUBERMAN, 1994 apud Creswell, 2007). No contexto esses eventos foram de
intensas modificações e adaptações. Em um início de ano letivo comum, como todos os outros,
seguido de uma eventualidade incomum, o professor passou de professor de sala de aula
presencial para, de assalto, passar a ser professor a “distância”. Com inúmeras metodologias,
sejam elas possíveis de serem alcançadas, acessíveis ou apropriadas, ele teve que desenvolver
o ensino diferentes formas. Dentro desse processo de mudanças e desenvolvimento de suas
aulas acontecem o processo aqui investigado. Então o processo consiste em pontuar como
estava sendo o processo evolutivo de desenvolvimento educacional, vivenciado por esses
professores na ministração das aulas de ciências de maneira “remota”. O suporte formativo,
psicológico e material recebido, as possibilidades existentes para o desenvolvimento dessas
aulas, direcionamentos, etc. Na presente investigação, os professores recebiam uma formação

53

continuada quinzenalmente, como demonstradas pelas pautas de formação disponibilizadas
pela secretária de educação do município. Na análise final, teremos a percepção sobre os
acontecimentos do processo.

5.3. A CONSTRUÇÃO DOS DADOS
Como já citado acima, o instrumento de construção de dados foi a entrevista. A
entrevista aconteceu na própria escola em um lugar reservado, onde entrevistador e entrevistado
puderam ficar “face a face”, mas com toda conformidade relacionada aos protocolos de
segurança que exigem distanciamento social devido à propagação da Covid-19. A entrevista foi
realizada com os dois participantes separadamente, em dias diferentes e seu roteiro foi baseado
no formato da Entrevista Reflexiva proposta por Szymanski (2011) (em anexo). Esse roteiro,
como já foi explanado anteriormente, obedece aos passos a seguir, que permite uma construção
de pensamento que vai desde o contato inicial e de conhecimento entre entrevistador e
entrevistado, até do desenvolvimento do relato da realidade vivida pelo participante. Houve o
primeiro encontro para a entrevista com cada participante e posteriormente houve outro
encontro para a devolutiva, para que os participantes lessem o que foi transcrito e confirmassem
a permissão do uso de sua entrevista para a pesquisa.
Considerando esses aspectos, a entrevista, instrumento de construção de dados
escolhido para presente pesquisa, é um tipo de construção em que, quando se considera a
natureza subjetiva de fatos, terá dados que só poderão ser obtidos com a contribuição dos atores
sociais envolvidos. A relevância desse método está nessa interação intersubjetiva entre
pesquisador e participante. Szymanski (2011) traz uma explanação sobre a perspectiva do
desenvolvimento da entrevista de maneira reflexiva, seguida de um roteiro, com perguntas
semiabertas, no qual se inicia com contato inicial, que o entrevistador apresenta dados sobre
sua própria pessoa, instituição de origem e tema da pesquisa, pedindo permissão para gravação
da entrevista, assegurando direito ao anonimato, acesso às gravações e análises, depois
aquecimento, em que o entrevistador pede uma apresentação breve sobre os dados do
entrevistado, a questão norteadora, baseada nos objetivos da pesquisa, a expressão de
compreensão e síntese, em que procura-se expressar a compreensão da fala nas palavras do
entrevistador oferecendo sínteses de tempos e tempos sobre a pesquisa, as questões de
Esclarecimento,

focalizadoras,

de aprofundamento

e de Devolução que buscam

esclarecimentos quando o discurso parece confuso trazendo ao discurso o foco desejado,
buscando por um discurso mais aprofundado do entrevistado e exposição posterior da
compreensão do entrevistador sobre o discurso coletado.

54

Nessa visão de Entrevista Reflexiva, seguida desse formato, um novo conhecimento é
construído, porque tanto entrevistador como entrevistado, dão contribuição naquele processo
de reflexão sobre a realidade em que o entrevistado relata, pois nesse processo de intercâmbio
há algo em que o entrevistador está querendo conhecer, no qual ele coloca o entrevistado em
um momento reflexivo, de um pensamento organizado de uma forma inédita até para ele mesmo
(SZYMANSKI, 2011).
Foram coletados documentos que davam base, para compreensão de algumas induções
surgidas nas falas dos entrevistados. Esses documentos coletados para a análise da pesquisa
foram disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação, pautas de Reuniões de
Formação que aconteceram durante ano de 2020, com os professores de ciências de toda rede e
Instruções Normativas.

5.4. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
A análise da entrevista foi realizada de acordo com Bardin (1977), método científico de
análise que se divide em três etapas, a Pré-análise, a Exploração do Material e o tratamento dos
resultados obtidos e interpretação, como descrito no diagrama 1.

55

Diagrama 1 – Etapas da Análise de Conteúdo de Bardin (1977)
REGRA DE
EXAUSTIVIDADE

PRÉ-ANÁLISE

ESCOLHA/SELEÇ
ÃO DE
DOCUMENTOS

CONSTITUIÇÃO
DE UM CORPUS

FORMULAÇÃO
DE HIPÓTESES E
OBJETIVOS

PREPARAÇÃO
DO MATERIAL
REUNIDO

ELABORAÇÃO
DE
INDICADORES
INFERÊNCIA E
DEDUÇÃO
COMO BASE

REGRA DE
REPRESENTATIV
IDADE
REGRA DE
HOMOGENEIDA
DE
REGRADA
PERTINENCIA

CODIFICAÇÃO
EXPLORAÇÃO
DO MATERIAL
ENUMERAÇÃO
TRATAMENTO
DOS
RESULTADOS E
INTREPETAÇÃO

INFERÊNCIAS

Fonte: a autora (2022)

Esse método tem a inferência e a dedução como base. Na Pré-análise, a primeira
atividade constitui a leitura flutuante para estabelecer o primeiro contato com o documento e
conhecer o texto, para então realizar três missões (BARDIN, 1977), escolha ou seleção dos
documentos, formulação de hipóteses e dos objetivos e elaboração de indicadores que
fundamentam a interpretação final.
É interessante ressaltar que Bardin (1977) coloca que após a escolha dos documentos é
necessário a constituição de um corpus para serem submetidos aos procedimentos de análise.
No caso da entrevista, elas serão transcritas e a sua reunião constituirá o corpus da pesquisa.
Estes implicam considerar algumas regras, tais como: exaustividade (deve-se esgotar a
totalidade da comunicação, não omitir nada); representatividade (a amostra deve representar o
universo); homogeneidade (os dados devem referir-se ao mesmo tema, serem obtidos por
técnicas iguais e colhidos por indivíduos semelhantes); pertinência (os documentos precisam
adaptar-se ao conteúdo e objetivo da pesquisa) e exclusividade(um elemento não deve ser
classificado em mais de uma categoria) (CAMARA, 2013).
Após a formulação de hipóteses e dos objetivos e elaboração de indicadores, o referido
autor também realça a atividade de preparação do material reunido, que no caso da entrevista,
é a “edição” das entrevistas transcritas (CAMARA, 2013, p. 184) (toda essa edição está descrita

56

no APÊNDICE E). Por exemplo, nas entrevistas aqui analisadas, nós tivemos a seguinte questão
norteadora: “Queria começar pedindo para que você me falasse de forma livre como está sendo
o desenvolvimento das aulas de vocês, nesse período de isolamento social, causado pelo avanço
do novo coronavírus?”
As respostas dos entrevistados foram as seguintes:
Professor 1: “certo. Então assim, a metodologia que a gente está utilizando no
momento, são as atividades, estamos produzindo atividades e colocando no Google sala de
aula. Então, a gente não está produzindo aulas propriamente dita, apenas atividades. Mas,
assim, foi deixado livre, caso a gente quisesse gravar vídeos, fazer lives, a gente poderia fazer
isso, mas é algo que não está sendo exigido. O que está sendo exigido é a produção de
atividades para os alunos. Então, no começo ... é... da pandemia, a gente trabalhou com
atividades enviadas pelo WhatsApp né, foi criado grupos no WhatsApp com os alunos e a gente
enviava as atividades. Então, com o passar do tempo foi criada uma sala específica, uma sala
online e a partir daí a gente começou a enviar atividades em formato de PDF, de Word, e agora
a gente está colocando atividade em formato de formulário, né? quando a gente fez essa
mudança pra formulário, alguns alunos tiveram alguma dificuldade, porque eles não, não
sabem mexer, né na plataforma. Muitos não têm acesso à internet e ... tá fluindo o trabalho,
aos poucos né, os alunos estão conseguindo entregar as atividades.”
Professor 2: “Ok. As aulas, elas estão acontecendo de modo remoto, né? Modo online
pelo aplicativo ou trabalhos impressos que os alunos, eles vêm buscar na escola. O
desenvolvimento, pra mim, um pouco tranquilo e ao mesmo tempo não, porque a gente está
desenvolvendo atividades totalmente em cima do que a gente já trabalhou no primeiro bimestre,
então a gente só está dando conteúdos trabalhados. Nada é novo. Não tem como porque os
alunos, eles não viram isso; e as atividades, elas ficaram um pouco, meio que, cheias demais
né? A gente está renovando a mesma coisa, então, fica um mais fácil você fazer a atividade
porque é algo que você já deu várias atividades, desde o começo das aulas online; então fica
um pouco chato porque é muito repetitivo né. E a gente vê que por ser repetitivo, alguns alunos,
eles não fazer muitas coisas, muitas vezes. A gente que chega com trabalhos em branco. E a
pessoa pensa e diz: poxa, mas eu já passei pra o aluno... ele sabe o que é... mas, ele não quer
fazer, mas às vezes a pessoa até entende... ele já viu aquilo tanto desde o começo e está vendo
de novo. Eu tenho certeza que se a gente colocasse na sala de aula quando voltasse, passasse
as atividades, fosse rever as atividades... eles diziam: professor, a gente já viu tantas vezes,
para quê vê isso de novo né? Então, é um desafio muito grande né... é... a pandemia, ela veio
pra meio que atrapalhar e fazer a gente evoluir nessa parte online; que estava um pouco difícil

57

né... que a escola não tem tanto recursos online, então os alunos, eles não eram tão bons como
a gente achava que eles eram por terem celular, por mexerem em whatsapp, nisso e naquilo...
mas, é diferente né, você entrar no youtube, colocar um vídeo e fazer, responder uma atividade
online. Às vezes até a gente da faculdade fica se passando lá nas tarefas no google que nas
plataformas. E, os alunos, infelizmente, sentem dificuldade; Na questão da montagem da
atividade pra mim é totalmente tranquilo. Mas a dificuldade é essa... questão de resolução
mesmo”.
Essa edição permitirá o que foi chamado acima de leitura “flutuante” e em seguida a
escolha de índices ou categorias, que surgirão das questões norteadoras ou das hipóteses, e a
organização destes em indicadores ou temas (CAMARA, 2013, p. 185).
Na exploração do material, segunda atividade da Análise Bardin (1977) é feita uma
administração sistemática das decisões tomadas. Nesta fase são escolhidas as unidades de
codificação, adotando-se os seguintes procedimentos de codificação, classificação e
categorização (CAMARA, 2013, p. 186).
De acordo com Bardin (1977, p. 100), os temas que se repetem com muita frequência
são recortados do texto em unidades comparáveis de categorização para análise temática e de
modalidades de codificação para o registro dos dados, como, por exemplo, um tema que se
repetem bastante na entrevista é o “vínculo e interação com o aluno, nesse formato de ensino”,
podemos ver isso nas falas do professor 1 e 2:
Professor 1: “Eu acredito que houve perdas (aprendizagem) pela falta de contato direto
com os alunos, eu acredito que houve perdas, né... porque a gente não tem um vínculo como
tínhamos antes. Por mais que a gente tende fazer com que o aluno faça as atividades, a gente
vê que em muitos há um desinteresse total”.
Professor 1: “Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da secretaria, que
assim... o objetivo das atividades remotas seria manter o vínculo com aluno para que o aluno
não se afaste da escola... (...) O importante né... o que foi dito pela secretaria é que os alunos
mantivessem o vínculo com a escola para não desistir”.
Professor 2: “Sei... a gente não tem... pelo menos eu, não tenho contato diretamente
com os alunos. Porque no início a gente estava fazendo um trabalho remoto com WhatsApp,
eu tinha um pouco mais contato com os alunos por conta dos grupos, dos sextos e sétimos
anos que eu fazia parte, eu era administrador e postava as atividades lá... aí eu via que a
interação com os alunos era maior né... que eles chegavam no meu privado, eu sempre deixava
aberto lá... dizia: pessoal, a partir de uma hora às cinco da tarde eu estou disponível para
tirar dúvidas... (...) Hoje eu prefiro sala de aula (Google classroom) por conta disso que os

58

alunos tinham contato com o professor, aí isso... daí o professor fica rodando na mão dos
alunos. E tem alunos que... aí tem uns pais que perguntam, normalmente, hoje eles só me
perguntam quando é que vai chegar o kit, né... os pais... hoje os alunos não me tiram mais
dúvidas, mas normalmente, no Google sala de aula a gente está lá postando... pessoal, olha,
tem atividade nova qualquer dúvida chama no privado, qualquer dúvida eu estou aqui no... é
um mural... eu esqueci o nominho que tem lá, mas tem uma parte no Google sala de aula que
é para tirar dúvida, pro professor conversar com os alunos. É muito difícil de falar, poucos
alunos”.
Os temas se repetem, como ponto forte da atividade que está sendo desenvolvidas pelos
entrevistados e que no qual eles estão descrevendo na entrevista. Estes temas que se repetem
constituirão unidades comparáveis de categorização para análise temática e de modalidades de
codificação para o registro dos dados (Essa identificação de temas está descrita no APÊNDICE
G).
No Tratamento dos resultados obtidos e interpretação, a terceira atividade da análise de
Bardin (1977), os resultados são tratados de maneira a serem significativos e válidos, operações
estatísticas podem ser utilizadas. Após a disposição de resultados significativos e fiéis pode
então propor inferências e adiantar interpretações (BARDIN, 1977).
Dito isso, analisaremos a seguir os dados coletados seguindo os passos aqui ressaltados,
baseados na análise de conteúdo de Bardin (1977).

59

6 ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÕES
Essa seção compreenderá a ordem de construção dos dados da pesquisa, suas análises e
discussões. Assim será dividida em subseções, em que versarão sobre as etapas da Análise de
Conteúdo de Bardin (1977) e suas inferências. Depois, seguiremos para uma próxima seção em
que apresentaremos uma conclusão das análises aqui levantadas.
6.1. PRÉ-ANÁLISE – A PRIMEIRA ETAPA DA ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN
(1977)
Considerando os passos de Bardin (1977), primeira etapa constitui a PRÉ-ANÁLISE.
Assim foi realizada uma leitura “flutuante” das entrevistas com os dois professores, formulação
de hipóteses e dos objetivos e elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final
(APÊNDICE F). Compreendemos que, seguindo esses indicadores, poderemos identificar
evidencias que permitirão explicações sobre o problema de pesquisa levantado no presente
trabalho que foi justamente como se desenvolveu o trabalho remoto dos professores de ciências
do Ensino Fundamental – Anos finais, com a adoção do ensino remoto, neste período de
distanciamento social, advindo da pandemia do novo coronavírus Sars-Cov-2, considerando os
objetivos do ensino de ciência.
6.2. EXPLORAÇÃO DO MATERIAL – SEGUNDA ETAPA DA ANÁLISE DE
CONTEÚDO DE BARDIN (1977)
A segunda etapa consiste na EXPLORAÇÃO DO MATERIAL, que nada mais é que
a administração sistemática das decisões tomadas (BARDIN, 1977, p. 101). Essa fase consiste
em operações de codificação, que consiste no recorte ou escolha das unidades de registro e de
contexto, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas, a escolha das
regras de contagem e a Classificação e a agregação, sendo a escolha das categorias (BARDIN,
1977).
Foram realizadas operações de codificação, que consistia no recorte, escolha de
unidades de registro e de contexto. Aqui as unidades de registro foram registradas a partir das
questões de aprofundamento da entrevista (APÊNDICE E) e as unidades de contexto, as que
estavam ligadas ao momento de isolamento social vivenciado no ano de 2020, com suspensão
das aulas presenciais, período no qual o trabalho de pesquisa buscou desenvolver a
investigação. As regras de enumeração foram sobre a presença (ou ausência) de elementos que
podem ser significativos, funcionando como indicador (BARDIN, 1977). A escolha desse tipo

60

de regra de enumeração se deu também pelo fato de a presente pesquisa ser de cunho qualitativo
que recorre a indicadores não “frequenciais” suscetíveis de permitir inferências (BARDIN,
1977, p. 114). Já a classificação, a agregação ou a categorização é dividida em duas etapas, o
inventário, que consiste em isolar os elementos, que aqui isolamos todas as respostas referentes
as questões de aprofundamento (APÊNDICE E), e a classificação, que reparte os elementos e
procura impor uma certa organização as mensagens (APÊNDICE F) (BARDIN, 1977, p. 118),
essa organização fizemos classificando as respostas por temas, como podemos ver no exemplo
a seguir:

6.2.1. CLASSIFICAÇÃO, AGREGAÇÃO OU CATEGORIZAÇÃO
6.2.1.1. Inventário: isolamento das respostas de acordo com a questão 1 de aprofundamento
(APÊNDICE F):
Questão 1- Você poderia falar como você acha que está sendo o aprendizado dos alunos
em ciências, nesse estilo de aula adotado?
R- (Professor 1):


O aprendizado, eu posso falar assim, por partes de alguns, está sendo bom, mas

em minoria, né, porque são poucos os alunos que estão ativos na realização das atividades.
●

É um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, E são poucos os

alunos que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela metade ou sem
responder, ... Então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo, né, existe uma minoria.
●

Porcentagem... vou usar 50%. De 50%, eu acho que 20% online e 30 impressa.

A maioria é impressa. Muitos porque eles alegam que sentem dificuldade em acessar a
plataforma e preferem impressas.
●

É difícil até para eles. Não que somos professores, sentimos dificuldades de

mexer na plataforma, imagine os alunos.
●

Se a gente já viesse trabalhando isso né...

●

Não. Não tem condições. Mas assim... o que tiver que fazer, nós fazemos, né... a

gente faz de tudo para manter o emprego. Enfim, mas eu acredito que vai ter orientações, né...
para gente trabalhar os conteúdos... eu acho que vai ser selecionado alguns conteúdos mais
relevantes dados no 1º ano para poder trabalhar...
R- (Professor 2) –


Eu acho muito, muito, muito pouco. O aprendizado tá sendo pouquíssimo.

Porque a gente não tá tendo esse feedback, é... 100%. Porque esse ano eu achei que seria o
ano da Ciência aqui nessa escola, porque a gente tinha um laboratório de Ciências. Eu ficava

61

totalmente... na primeira semana de aula eu já levei os alunos para o laboratório para
conhecer... eu disse, para minha coordenadora: ó, eu vou encher esse laboratório aqui de
imagem, de tabela periódica, eu vou fazer coisa até umas horas. (Risos) já tava dizendo... minha
ADI esse ano vai ser topada (risos), e infelizmente a gente perdeu o laboratório por falta de
espaço para direção, e também perdemos o ano com a pandemia né... que a gente estava
planejando é... Já uma gincana de Ciências, já tava quase tudo pronto para gente fazer. Então,
eu me senti muito triste nessa parte né, mas, a questão do aprendizado realmente via online, ta
sendo muito difícil para Ciências. E eu acho que o aprendizado para todas as disciplinas está
sendo muito difícil, até português e matemática que são as bases, eu estou achando muito pouco
mesmo.
6.2.1.2. Classificação: Organização das respostas por tema (APÊNDICE G):
Temas: aprendizado; atividade on-line e impressa; poucos entregam atividades
respondidas; dificuldade de acessar a plataforma (professor e aluno);

62

Quadro 1- Verbalizações dos professores da questão 1 organizadas por temas
TEMAS

VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES

Aprendizado;

PROFESSOR 1O aprendizado, eu posso falar assim, por partes de alguns, está sendo bom, mas em minoria
né, porque são poucos os alunos que estão ativos na realização das atividades.
Então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo né, existe uma minoria.
PROFESSOR 2Eu acho muito muito muito pouco. O aprendizado tá sendo pouquíssimo. Porque a gente não
tá tendo esse feedback, é... 100%. Porque esse ano eu achei que seria o ano da Ciência aqui
nessa escola, porque a gente tinha um laboratório de Ciências. Eu ficava totalmente... na
primeira semana de aula eu já levei os alunos pro laboratório pra conhecer... eu disse, pra
minha coordenadora: ó, eu vou encher esse laboratório aqui de imagem, de tabela periódica,
eu vou fazer coisa até umas horas. (risos) já tava dizendo... minha ADI esse ano vai ser topada
(risos), e infelizmente a gente perdeu o laboratório por falta de espaço pra direção, e também
perdemos o ano com a pandemia né... que a gente tava planejando é... já uma gincana de
Ciências, já tava quase tudo pronto pra gente fazer. Então, eu me senti muito triste nessa parte
né, mas, a questão do aprendizado realmente via online, tá sendo muito difícil pra Ciências. E
eu acho que o aprendizado pra todas as disciplinas está sendo muito difícil, até português e
matemática que são as bases, eu tô achando muito pouco mesmo.

atividade
online
impressa;

e

PROFESSOR 1
Porcentagem... vou usar 50%. De 50%, eu acho que 20% online e 30 impressa. A maioria é
impressa. Muitos porque eles alegam que sentem dificuldade em acessar a plataforma e
preferem impressas.

poucos
entregam
atividades
respondidas;

PROFESSOR 1
É um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, e são poucos os alunos que
entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela metade ou sem responder,

dificuldade de
acessar
a
plataforma
(professor
e
aluno);

PROFESSOR 1
Porcentagem... vou usar 50%. De 50%, eu acho que 20% online e 30 impressa. A maioria é
impressa. Muitos porque eles alegam que sentem dificuldade em acessar a plataforma e
preferem impressas.
PROFESSOR 1
É difícil até para eles. Não que somos professores sentimos dificuldades de mexer na
plataforma, imagine os alunos.
PROFESSOR 1
Se a gente já viesse trabalhando isso né...
Fonte: a autora (2022)

Toda essa etapa, com todas as questões de aprofundamento, está descrita nos
APÊNDICES E e F. Aqui, a classificação será do tipo semântico, considerando o tema, por se
tratar de entrevista, que confirmam ou modificam aquelas, presentes nas hipóteses, e
referenciais teóricos inicialmente propostos (CAMARA, 2013). De acordo com Camara (2013),
agrupam-se os temas nas categorias definidas, em quadros matriciais (conforme o exemplo no
quadro abaixo), conforme os pressupostos utilizados por Bardin (1977) e passa-se à construção
da definição de uma categoria maior, sendo esta considerada uma categoria geral ou categoria
síntese. Aqui, a definição foi fundamentada nas verbalizações relativas aos temas e sintetizada
conforme os referenciais teóricos refletidos até aqui. Então, considerando os recursos utilizados,

63

as “atividades pedagógicas não presenciais” para o ensino e as tarefas a serem realizadas pelos
estudantes, sintetizaremos na categoria “FORMA”. Considerando a realização das atividades
de ensino e aprendizagem, o suporte recebido e acesso e domínio dos recursos tecnológicos,
sintetizaremos na categoria “CONDIÇÕES OBJETIVAS”. Sobre os temas relacionados aos
conteúdos de ensino, sintetizaremos na categoria “CONTEÚDO”. Sobre a perspectiva do
professor relacionada ao aprendizado dos alunos, considerando o processo de avaliação e
acompanhamento da realização das atividades remotas, sintetizaremos na categoria
“APRENDIZADO”. E por fim, sobre a finalidade do ato educativo, considerando “o que é” e
“o que não é” finalidade de ensino, sintetizaremos na categoria “OBJETIVO OU
FINALIDADE DE ENSINO”. Essa organização está descrita no APÊNDICE G.
Diante dessas colocações discorreremos sobre a sistematização das inferências
surgidas durante esse processo de organização e análise de todo material de pesquisa. Esse
processo consiste na terceira fase da análise do conteúdo de Bardin (1977) sendo denominada
tratamento dos resultados – a inferência e interpretação. Consideraremos os tópicos
categorizados, confrontando com a literatura consultada sobre os temas. Essa reflexão servirá
de base para alcançar respostas aos nossos objetivos da Etapa da Análise de Conteúdo de Bardin
(1977) e os objetivos gerais e específicos do problema de pesquisa da presente investigação.
6.3. TRATAMENTO DOS RESULTADOS – INFERÊNCIA E INTERPRETAÇÃO –
TERCEIRA ETAPA DA ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN (1977)
Para Bardin (1977), essa inferência se apoia em elementos de comunicação,
considerados básicos num processo comunicativo, sendo: a mensagem propriamente dita, o
emissor da mensagem, a quem se destina a mesma, o receptor e o canal por onde a mensagem
foi enviada. Esses elementos foram considerados no processo de interpretação. De acordo com
Camara (2013, p. 188) passa-se à interpretação de conceitos e proposições, em que os conceitos
dão um sentido de referência geral, os que já obtivemos com a categorização e as proposições
que sãos enunciados gerais baseados em um estudo cuidadoso dos dados. Essas proposições
são verdadeiras ou erradas, mesmo que o pesquisador possa ou não ter condições de demonstrálo, todas demonstradas no APÊNDICE J.
Na nossa análise consideraremos os conceitos (APÊNDICE I), as “definições”
descritas nos quadros matriciais de cada categoria (APÊNDICE H), como no exemplo a seguir:

64

6.3.1. FORMA
INTERPRETAÇÕES: Considerando o problema de pesquisa aqui levantado sobre
como se desenvolveu o trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino Fundamental –
Anos finais, com a adoção do ensino remoto, neste período de distanciamento social, advindo
da pandemia do novo coronavírus Sars-Cov-2, considerando os objetivos do ensino de ciência,
foi possível perceber que, no que se refere a FORMA, os resultados indicaram que se resumiram
em produção e disponibilização de tarefas aos estudantes. As tarefas eram produzidas e postadas
inicialmente em um ambiente virtual para que os alunos tivessem acesso, respondessem e
devolvessem. Os que não tinha acesso à internet as atividades eram disponibilizadas de maneira
impressa. A Forma é a organização dos meios através dos quais se proporciona a cada indivíduo
singular a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade (SAVIANI; GALVÃO,
2021), os procedimentos, os tempos, os espaços etc., que dependem das condições objetivas de
sua efetivação e da natureza dos conteúdos. Enfim, não se propõe limitar os processos pelos
quais se dissemina o processo educativo, pelo contrário ele é abrangente e diversificado. Existe
uma diferença entre atividade de ensino e atividade para o ensino (tarefas). Nascimento (2021)
explica que atividade de ensino do professor é expressa na especificidade do fazer docente para
criar situações que permitam mobilizar os estudantes para entrarem em atividade de
aprendizagem com um determinado conteúdo, ou seja, organizar “atividades para o ensino”
(tarefas, perguntas, questões, enunciados, orientações de leitura, etc.) constitui apenas uma das
ações da atividade de ensino do professor, buscando desencadear as futuras ações conjuntas
entre professor e estudantes.
Desse modo, esbarramos em um entrave na complexidade da atividade de ensino do
professor, que não constitui, apenas, desenvolvimento de “tarefas” ou exercício digitais, ou
impressos. Essa reflexão é importante, por que conforme demonstrado nas falas dos
professores:
Entrevistador(a): Eu ouço muito na rua que ia ser dia 5 né. Semana que vem. Mas
será que vai ser assim em cima da bucha... tipo assim, vai ser segunda e na quinta-feira vocês
ficarem sabendo...? Eles têm capacidade de fazer isso?
Professor(a): Os comentários que a gente ouve aqui dentro (não sei se é verdade) é
que eles estão querendo que apenas voltem os 9ºs anos. Como eles já vão para o primeiro ano
né... assim foi dito... que eles venham para gente passar conteúdos para eles, conteúdos novos.
Entrevistador (a): Então se eles vão para o 1º ano, então vão aprovar. (risos)
Professor(a): Acredito que sim.

65

A pretensão até aquele momento era que os alunos fossem aprovados, ao menos os dos
9ºs anos, ou seja, que aquele ano letivo com um período de “aulas” reduzidas a exercícios ou
tarefas iria ser validado. A lógica do capital fala justamente isso, a simplificação dos processos
educativos. Nascimento (2021) debate sobre como a naturalização da “atividade assíncrona”
pode ser um embrião da massificação da automatização do trabalho docente:
Aula pressupõe um processo interpessoal e sistemático entre professor e
estudantes, no qual o produto (a atividade de estudo em relação a um objeto
de conhecimento) e seu ato de produção não se separam (Saviani, 1995),
porque se concebe que a atividade de ensino do professor não se separa da
atividade de aprendizagem do estudante (NASCIMENTO, 2020, p. 12).

Sendo assim, é preciso refletir sobre possíveis consequências da substituição do trabalho
vivo entre professores e estudantes por “tarefas assíncronas” (NASCIMENTO, 2020, p. 12).
De acordo com Silva (2018, p. 11), um dos aspectos do neotecnicismo pedagógico é justamente
isso, o reducionismo. Esse reducionismo tende a dar um caráter técnico aos processos escolares,
diminuindo-os a busca de desenvolvimento de habilidades. Esse posicionamento torna-se não
aconselhável, pois acostuma a disseminação dos processos escolares a realizações de atividades
técnicas rápidas, sem o devido avanço na integralidade da formação humana.
Limitando a atividade de ensino a mera produção e entrega de atividades, restringe a
metodologia, “amputando” a condição de diversificar o ato de ensino/aprendizagem. Podemos
perceber isso na própria fala dos professores, que essa metodologia de entrega de atividades
utilizada, possuiu um nível de adesão fraco, pois a maioria dos alunos que entregaram as
atividades, não respondiam todas as questões:
Professor(a) -“... são um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, E são
poucos os alunos que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela
metade ou sem responder, então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo né, existe
uma minoria”.
Entende-se que essa restrição de somente “entrega de atividades” pode ter gerado
diversos fatores: “não entendimento dos conteúdos das questões”; “falta de acompanhamento
mais próximo do professor, mediador da aprendizagem”; “falta de preparo de muitas famílias
em acompanhar esse processo educativo estimulando o aluno a responder às atividades”; a
própria “falta de maturidade desses estudantes, em se preocupar em responder às atividades,
como meio de aprendizado do conteúdo trazido nas questões”, etc.
O ensino remoto trazido nesse tempo de pandemia evidencia esses elementos
principalmente quando consideramos o grande aspecto que ele traz, que vem da Educação à

66

Distância, o caráter de autonomia do discente no seu processo de ensino. Klostermann (2016)
explica o indivíduo precisa ter consolidado os processos de aprendizado de vida, para poder
conseguir desenvolver uma atitude libertadora que lhe permita tomar decisões, assim é
necessário que indivíduo tenham mais experiência de vida, para poder ter tido essa
consolidação. Nessa realidade, teríamos então que ter uma parceria da família, no
acompanhamento desse processo, já que os discentes, não possuem ainda essa maturidade.
Porém, como já dito acima, as famílias não estavam preparadas também para o
acompanhamento desse processo e como diz Saviani e Galvão (2021) não houve diagnóstico
sobre as condições básicas nas quais as famílias estavam passando para então prover as
residências, em primeiro lugar, das condições de sobrevivência, para então posteriormente na
busca ativa pelos estudantes, as instituições garantirem os meios de acesso e utilização do
ensino remoto.
Compreende-se então que a oferta de ensino remoto no contexto pesquisado não foi
satisfatória no que consideramos a necessidade de acesso igualitário da educação a todos os
indivíduos, conforme exigido na legislação. Nem todos puderam alcançar o acesso a ela, na
metodologia utilizada. E mesmo, com a 2ª opção dada pela escola (entrega de atividades
impressas), os direitos de acesso não foram com equidade, pois, diversos fatores impediam que
o ato educativo pudesse ser concretizado, com pouco ou nenhum contato do professor com o
aluno, numa relação interpessoal que implicasse, portanto, a presença simultânea dos dois
agentes da atividade educativa (SAVIANI; GALVÃO, 2021).
Então as correções, estavam sendo tabuladas somente pelo “nível” de realização da
atividade: total, parcial e não realizada. Além de, mesmo as atividades respondidas, o processo
de aprendizado baseado no processo de correção, no qual os estudantes possam visualizar os
erros e aprender com eles, não estava sendo possível, pois as atividades impressas corrigidas,
ainda não tinham sido devolvidas aos alunos, que mesmo assim, vinham toda semana, pegar
novas atividades para responder.

6.3.2. APRENDIZADO
INTERPRETAÇÃO: no tocante ao APRENDIZADO, considerando o problema de
pesquisa levantado aqui nesse trabalho, sobre como foi desenvolvido o trabalho remoto dos
professores de ciências do Ensino Fundamental – Anos finais, durante a pandemia,
considerando os objetivos do ensino de ciência, os resultados demonstraram, na perspectiva dos
professores entrevistados, que não foi satisfatório, como podemos notar na fala deles:

67

Professor(a): “Eu acho muito, muito, muito pouco. O aprendizado está sendo
pouquíssimo. Porque a gente não está tendo esse feedback, é... 100%”.
Professor(a): “são um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, E são
poucos os alunos que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela
metade ou sem responder, ... Então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo, né, existe
uma minoria”.
Pelo exposto até agora, os professores apresentaram dificuldades em avaliar o nível de
aprendizado dos discentes, pela forma utilizada para o desenvolvimento do ensino remoto,
bastante limitada para uma avaliação. Como também pela pouca correspondência dos
estudantes na participação das atividades. Uma das características do modelo de ensino aqui
pesquisado é a dificuldade de conseguir manter esse contato direto, professor e aluno, conforme
possível no ensino presencial. Essa dificuldade causou deficiências na interação e troca de
informações primordiais para o processo de ensino e aprendizagem, além de dificultar o
processo de incentivo do professor ao aluno, na hora da participação das atividades. Assim, a
avaliação dos discentes tornou-se prejudicada.
Apesar de tudo isso, os professores ainda tentaram definir o nível de aprendizagem dos
estudantes, definindo como “pouco”. Gungliano e Sainz (2021) trazem o caráter autodirigido
do ensino remoto como característica peculiar, que exige um grau de maturidade grande por
parte do educando em autodirigir seu tempo de estudo e aprendizado. Sendo o aluno imaturo e
com distanciamento físico mais assíduo com seu docente em atividade prática escolar, a
aprendizagem tornou-se dificultada.
Com esse distanciamento e sem um grau de maturidade grande por parte do educando
em autodirigir seu tempo de estudo, o aprendizado não pôde ser desenvolvido. E essa realidade,
já nos remonta ao fato de, sem aprendizado, há uma possibilidade ao “abandono das atividades
escolares”, explicando o ato do desinteresse do aluno em responder às atividades propostas. As
próprias falas dos professores indicaram como um dos motivos para “perda de aprendizagem”,
seria justamente a falta de contato direto com o discente, que eles apontaram como uma
constatação:
Professor(a): “Eu acredito que houve perdas (aprendizagem) pela falta de contato direto
com os alunos, eu acredito que houve perdas, né... porque a gente não tem um vínculo como
tínhamos antes. Por mais que a gente tem de fazer com que o aluno faça as atividades, a gente
vê que em muitos há um desinteresse total”.
Outra característica que apresenta indícios para a “não aprendizagem” é o momento de
correção das atividades e discussão sobre as ideias e dúvidas. Vercelli (2020) apontou como

68

característica mais peculiar referente ao ensino remoto na qual estava sendo desenvolvido no
contexto da pandemia da Covid-19, foi justamente a utilização de metodologias pedagógicas
de ensino para além da sala de aula presencial, com uso de ferramentas de caráter “ao vivo”,
com a “presença” do professor em tempo real, em que dúvidas podem ser sanadas no momento
em que surgem, por vídeo ou por chat.
No contexto pesquisado, essa característica citada por esse autor, em que a presença do
professor em tempo real, com caráter ao vivo, não foi perceptível. O que dificultou essa
interação mais direta do professor/educando. Os próprios professores citaram que as atividades
impressas corrigidas, que houve maior adesão, não havia sido devolvida aos alunos,
Professor (a): “Ó, as impressas, a gente está vindo aqui na escola para corrigir, que o
número de impressa triplicou porque eu não sei o que aconteceu. Questão online tinha bastante
gente, mas só que eles não faziam, mas a gente via que eles tinham acesso né. Aí triplicou esse
número impresso, e é muito difícil corrigir impresso, porque é muita coisa, muita coisa, muita
planilha para impressa. E online não, online é um pouco mais fácil, você tem ali o computador
para lhe auxiliar. Você abre ali a atividade, faz seus comentários na atividade e devolve para
o aluno. O aluno já tem. As impressas até hoje não foram devolvidas...”
Sem o contato direto com o professor para tirar dúvidas à medida que surjam ou sem as
atividades corrigidas, com um “feedback”, ficou difícil desenvolver aprendizagem.

6.3.3. CONTEÚDOS
INTERPRETAÇÃO – no que se refere aos CONTEÚDOS, considerando os objetivos
do ensino de ciências, essa categoria indicou que não houve um tratamento adequado para a
escolha dos conteúdos a serem desenvolvidos no estilo de ensino remoto adotado.
Segundo Saviani e Galvão (2021), o ser humano é um ser social, que carece da
apropriação do patrimônio cultural do gênero Humano, para seu enriquecimento e dentro dessa
perspectiva há uma grande importância da escola nesse desenvolvimento, ao fornecer o seu
saber escolar, assim há uma necessidade em selecionar os elementos culturais fundamentais
para a humanização dos indivíduos. Na Instrução Normativa do município que orientou as
atividades escolares não presenciais sobre o ensino remoto no período da pandemia, o “ensino”
adotado foi definido como “Atividades letivas não presenciais”, assim, computadas como
letivas, contadas como aulas. Nessa perspectiva, para que se desenvolva “aulas” seria
necessário a consideração de características básicas, considerando os objetivos de ensino. Os
objetivos do ensino de Ciências, por exemplo, estão voltados a uma formação integral do
indivíduo. Entretanto, no tocante a característica da escolha dos conteúdos a serem

69

desenvolvidos no processo pedagógico, no contexto pesquisado, o ensino remoto não foi
satisfatório. Não houve condições em ofertar conteúdos objetivos, de formação histórico-social,
capaz de aproximar o indivíduo com seu polo genérico.
Parece ser simples, mas não é. A escolha dos conteúdos é importantíssima no processo
de desenvolvimento da aprendizagem, pois qualifica o nível dessa aprendizagem pelo
indivíduo. Para Martins (2012, p. 217 apud Marsiglia e Martins, 2018, p.101),
Para que a aprendizagem seja compreendida como condição de
desenvolvimento, é indispensável perceber a relação dinâmica “[...] entre
quantidade e qualidade”, ou seja, a “quantidade” de aprendizagens qualifica o
desenvolvimento, à mesma medida que a “quantidade” de desenvolvimento
qualifica a aprendizagem.

Desse modo, não é qualquer conteúdo, ou forma e jeito de oferta e apropriações, que
possam promover aprendizagem. Na fala dos professores foi perceptível, que os conteúdos
apresentados, durante as atividades não presenciais, eram repetidos e desenvolvidos em forma
de revisão, durante todo ano letivo,
Professor(a): “então, os conteúdos, a gente só está trabalhando né, os conteúdos i dado
até o momento da pandemia. Nós não estamos trabalhando com conteúdos novos. Então todas
as atividades estão em cima dos conteúdos trabalhados no início do ano...”
Como Martins (2012 apud Marsiglia e Martins, 2018) aponta sobre a importância da
qualidade para o desenvolvimento da aprendizagem, essa escolha sobre o tratamento dos
conteúdos no contexto remoto pesquisado, demonstrou que não foi satisfatório. Na fala dos
professores, foi possível perceber que eles tiveram a percepção de que foi muito difícil
desenvolvimento ou compreensão científica,
Professor(a) – “É. Se for falar em desenvolvimento, eu acredito que não está tendo.
Um desenvolvimento científico, já que a disciplina de Ciências é relacionada a isso.
Desenvolvimento Científico, eu acredito que não, até porque a gente não está trabalhando
conteúdos novos, né?”
Foi fornecido somente revisão de conteúdo, de maneira repetitiva, provavelmente
gerando falta de atratividade para o estudante, como podemos notar na fala dos professores
abaixo, explicando o ponto já levantado aqui, sobre a não participação dos estudantes na
resolução das atividades (tarefas) propostas.
Professor(a) - “O desenvolvimento, para mim, um pouco tranquilo e, simultaneamente,
não, porque a gente está desenvolvendo atividades totalmente em cima do que a gente já
trabalhou no primeiro bimestre, então a gente só está dando conteúdos trabalhados. Nada é

70

novo. Não tem como porque os alunos, eles não viram isso; e as atividades, elas ficaram um
pouco, meio que, cheias demais, né? A gente tá renovando a mesma coisa, então, fica um mais
fácil você desenvolver a atividade porque é algo que você já deu várias atividades, desde o
começo das aulas online; então fica um pouco chato porque é muito repetitivo né. E a gente vê
que por ser repetitivo, alguns alunos, eles não realizam muitas coisas, muitas vezes. A gente
que chega com trabalhos em branco. E a pessoa pensa e diz: poxa, mas eu já passei para o
aluno... ele sabe o que é, mas, ele não quer fazer, mas às vezes a pessoa até entende... ele já
viu aquilo tanto desde o começo e está vendo de novo. Tenho certeza que se a gente colocasse
na sala de aula quando voltasse, passasse as atividades, fosse rever as atividades... eles diziam:
professor, a gente já viu tantas vezes, para que vê isso de novo, né? Então, é um desafio muito
grande né... é a pandemia, ela veio para meio que atrapalhar... Mas a dificuldade é essa...
questão de resolução mesmo.”
O importante seria, que concretamente os objetivos da atividade letiva não presencial
durante a pandemia, fosse tão somente de luta pela manutenção do vínculo da escola com as
famílias e alunos, como uma forma de promoção de acompanhamento nesse momento tão difícil
exposto na pandemia e não, a validação do ano letivo, pois não foi perceptível indícios de
aprendizagens suficientes que pudessem validar uma apropriação intelectual plausível dos
estudantes que justificasse a promoção de ano letivo.

6.3.4. CONDIÇÕES OBJETIVAS
INTERPRETAÇÃO – Considerando o problema de pesquisa sobre o desenvolvimento
do trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino Fundamental – Anos finais, com a
adoção do ensino remoto, considerando os objetivos do ensino de ciência, temos a percepção
sobre as CONDIÇÕES OBJETIVAS nas quais se debruçou o ato educativo no período da
pandemia no contexto pesquisado.
Nascimento (2021) fez uma ótima observação sobre os discursos que pairaram em
volta do processo educativo durante a adoção do ensino remoto. Um deles foi o de que, com a
pandemia e o “ensino” remoto, foi evidenciado “lacunas” e “atrasos” na formação de
professores e no sistema educacional brasileiro, enquanto ambos não utilizavam de forma
sistemática e ampliada as tecnologias da informação e comunicação (TIC). Outro discurso foi
o de que a pandemia havia trazido muitos “desafios” para a educação, de modo que os
professores precisariam se adaptar, recriar, reinventar, ser criativos e ter jogo de cintura.

71

Esses discursos foram falaciosos. Pois muitas das condições objetivas não eram
atendidas nem mesmo antes da pandemia. No ambiente pesquisado, os professores alegaram ter
formação, durante o período do ensino remoto, como também antes dessa realidade:
Professor(a): “Era (antes da pandemia) toda quinta, mas agora tá sendo a cada 15 dias,
sendo o momento de a gente analisar as atividades que vão ser enviadas para plataforma e
para gente, para formadora dizer para gente o que tá acontecendo, como tá fluindo... Né, o
número de alunos que tá entrando na plataforma, como tá a questão do município geral.”
Foi possível perceber que lacunas foram demonstradas sobre a perspectiva de atrasos
em formação de professores relacionadas ao uso das TICs, como veremos a seguir na fala dos
professores, porém provavelmente essas lacunas já existiam bem mesmo antes da pandemia,
porque os professores apresentam dificuldades de familiarização com as novas ferramentas
digitais. Sobre o conteúdo da formação:
Professor (a): (Recebem formação da questão docente, prática, conhecimento científico,
para dar aula, contribuição nesse sentido?) “Não tanto, né! Por que assim, o foco agora, está
sendo somente as atividades online...”
A falta de conteúdo formativo nas reuniões de formação e as dificuldades de
familiarização com as ferramentas digitais podem ser demonstradas nas falas a seguir, que
evidencia uma falta de domínio do professor com o recurso digital, ocasionando dificuldades
de gerência do momento da “Aula”:
Professor (a): Ensinar... a gente nunca teve uma formação para fazer as questões em
formulário (do Google classroom). Apenas foram passadas algumas informações. Mas, não foi
suficiente para que a gente conseguisse produzir as atividades em formulário.
Professor (a): Né, porque a gente, como é, compartilha o link da reunião, aí a pessoa
só é entrar, clicar no link... aí o professor às vezes não sabe que é uma pessoa, disfarça né.
Permite entrar porque pensa que é aluno e, aí agora que colocaram, depois que aconteceu esse
episódio, foram pesquisar formas de tentar tornar a reunião mais segura. Depois do
acontecimento. Mas, se a gente tivesse uma formação de mexer no meet antes, isso não teria
acontecido (o episódio de algumas pessoas terem postado conteúdos indevidos durante uma
videochamada).
É possível perceber que diante do contexto, nem professores, nem estudantes, estavam
preparados para utilizar tais ferramentas para desenvolver o processo pedagógico. Os próprios
professores afirmaram, tanto eles como os discentes, possuíam dificuldade na utilização, sendo
obrigados a aprender forçadamente:

72

Professor (a): “É difícil até para eles. Nós que somos professores sentimos dificuldades
de mexer na plataforma, imagine os alunos”.
Sobre os muitos desafios trazido à educação durante a pandemia, exigindo do professor
que ele tivesse que se adaptar, recriar, se reinventar e ser criativo, parece não ter surgido com o
período de aulas não presenciais. Essa realidade já existia. Sobre o acesso aos recursos digitais,
por exemplo, priorizados como primeira ferramenta para o desenvolvimento das atividades não
presenciais no contexto pesquisado, a própria escola não possuía recursos digitais em seu acervo
de materiais pedagógicos para dar suporte a professor e aluno, nem mesmo antes da pandemia,
como recurso extra as metodologias pedagógicas, como demonstrado nas falas dos professores:
Professor(a): “Acredito que estímulo até por parte da escola também, né? Na escola em
si, não tem. Não oferece recursos para que o próprio professor, ele possa trabalhar na escola,
na sala, né... com equipamentos tecnológicos. Se a gente tivesse seria um estímulo para eles
porque eles se sentiriam é... ficariam mais curiosos em saber das coisas. Imagine se a gente
pudesse usar um microscópio aqui na escola, né? A gente poderia passar uma informação e
eles iam ter mais interesse, sabendo pesquisar, usar a internet, pesquisar mais, ganhar mais
conhecimento... acho que estímulo faria com que eles tivessem mais interesse”.
Krasilchik (1992), fazendo um panorama sobre uma abordagem histórica para o ensino
de Ciências, explica que desde a década de 70 e expansão na década de 80, em que surgiu um
movimento, chamado genericamente de Ciência, Tecnologia e Sociedade, buscou-se incentivar
o ensino para preparar o cidadão para participar dos processos decisórios relativos ao
desenvolvimento científico e tecnológico da comunidade em que atua. Nessa perspectiva,
podemos notar em que atraso anda nossas escolas públicas no que diz respeito a esse preparo
para o desenvolvimento cientifico e tecnológico. Há muito se fala sobre esse desenvolvimento
na perspectiva do ensino de ciências, demonstrado aqui, que não vinha sendo posto em prática.
A necessidade que, de sobressalto, exigiu um domínio dessas ferramentas no ambiente escolar
no ano de 2020 com a pandemia, demonstrou que as escolas não possuem em seu cotidiano
nem os materiais básicos para esse preparo tecnológico e muito menos domínio do mesmo. O
que não permitiu uma manutenção de um ensino remoto com utilizações dos recursos digitais
e tecnológicos, com pelo menos disponibilização de atividades em ambiente digital, bastante
presentes na sociedade e cotidiano social, mas carentes no ambiente escolar.
Se condições básicas fossem asseguradas à escola, para o desenvolvimento do processo
educativo, possivelmente esses problemas citados poderiam não ter ocorrido. Logo, a situação
serviu para então evidenciar ainda mais, como já citado em outros pontos nesse trabalho, a

73

desigualdade, pois sem esse acesso aos recursos digitais resultou na alternativa das atividades
impressas, que bastante comentada aqui, foi bem limitada para o sucesso da aprendizagem.

6.3.5. OBJETIVO – FINALIDADE DE ENSINO
INTERPRETAÇÃO – considerando o problema de pesquisa do presente trabalho, sobre
o desenvolvimento do trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino Fundamental –
Anos finais, com a adoção do ensino remoto, considerando os objetivos do ensino de ciência,
temos a categoria de análise sobre o OBJETIVO OU FINALIDADE DE ENSINO.
Sobre os objetivos de Ensino temos que a educação, por si só, tem por objetivo guiar o
ser humano a essa perspectiva, do gênero humano, de modo que supere as forças alienantes
advindas do sistema capitalista. Nessa perspectiva, o ensino de ciências, desde que se garantam
as condições objetivas como salário, carreira, condições de trabalhos, escolas equipadas, sólida
e consistente formação inicial e permanente de professores, envolvendo financiamento
educacional, investimento na educação pública, etc., possui um papel importante nesse contato
com o gênero humano. Retomando a explicação de Duarte (2020, p. 21), baseado na dialética
entre teleologia e causalidade de György Lukács, já comentado aqui nesse trabalho, esclarece
que a atividade humana, com a produção dos meios necessários à satisfação de suas
necessidades, transforma a natureza e essa transformação, exige que o homem domine a
dinâmica das forças naturais para então colocar as forças naturais a disposição das suas forças.
Assim, a existência da realidade se abre ao ser humano, no sentido de pôr a sua disposição o
conhecimento da dinâmica natural e assim, não se apegar a ingenuidade.
Desse modo, no contexto pesquisado, foi possível perceber outras direções de objetivos
ou finalidades para o ensino desenvolvido de maneira remota. Na instrução Normativa do
município, já citada aqui, trazia como um de seus objetivos o contínuo contato do estudante
com as atividades escolares, a manutenção e/ou continuação da aprendizagem, evitando
retrocesso nesse processo, como vemos nas falas dos professores:
Professor(a): “Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da secretaria, que
assim... o objetivo das atividades remotas seria manter o vínculo com aluno para que o aluno
não se afaste da escola”.
Professor (a): “O importante né, o que foi dito pela secretaria é que os alunos
mantivessem o vínculo com a escola para não desistir”.
Compreende-se, porém, pelas verbalizações dos professores, que o objetivo proposto
teve pouco alcance:

74

Professor(a): “Acredito que houve perdas pela falta de contato direto com os alunos, eu
acredito que houve perdas, né... por que a gente não tem um vínculo como tínhamos antes? Por
mais que a gente tem de fazer com que o aluno faça as atividades, a gente vê que em muitos há
um desinteresse total”.
A manutenção e continuidade de aprendizagem, evitando retrocesso, foi comprometida,
como próprio texto da instrução normativa traz. Essa falta de vínculo gera uma falta de
engajamento, que dificulta aprendizagem. As autoras Sasseron e Souza (2019) afirmam que
atividades que desenvolvam engajamento entre estudantes e com o próprio professor são
bastante positivas, pois geram entusiasmo e indicam um desenvolvimento de um trabalho em
conjunto, assemelhando-se a práticas de uma comunidade científica. Essas práticas
desenvolvem o senso crítico e intelectual do estudante, para lhe dar capacidade de reflexão
sobre tomadas de decisões, posicionamento frente a questões diversas e compreensão sobe o
mundo que o cerca. Aspectos importantes para o ensino de ciências. Considerando o contexto
do ensino remoto em 2020, o ensino de ciências tem um papel bastante importante. A
capacidade de se desenvolver essa compreensão do mundo que o cerca e com disposição de
tomada de decisão, seria fundamental para os estudantes, transformarem e conduzirem o mundo
que o cercam. Porem as atividades escolares desenvolvidas no contexto pesquisado
demonstraram não conseguir chegar a esse alvo. A falta de vínculo gerou essa quebra de
interação escolar, que poderia gerar aprendizagem em conjunto e, por conseguinte,
desenvolvimento científico.
Então, sem aprendizagem, não há apropriação da dinâmica das forças naturais, logo, não
há apropriação de conhecimento, visto anteriormente com objetivo pelo qual se debruça o
ensino de ciências.
6.4. ANÁLISE E DISCUSSÕES
No que se refere ao problema de pesquisa descrito na introdução do presente trabalho,
as interpretações nos deram base para compreender como estava sendo o trabalho remoto dos
professores de ciências durante a pandemia da Covid-19 em 2020, considerando os objetivos
do ensino de ciências.
Com base na literatura pesquisada e no refinamento dos dados coletados na pesquisa,
foi possível organizar cinco categorias de análise na perspectiva do problema de pesquisa do
trabalho aqui presente: forma, aprendizado, condições objetivas, conteúdos e objetivo ou
finalidade de ensino.

75

Essas categorias nos deram apoio para compreensão sobre o desenvolvimento do
trabalho remoto dos professores de ciências durante a pandemia da Covid-19 em 2020,
considerando os objetivos do ensino de ciências. Com essa perspectiva retomaremos os
objetivos propostos inicialmente, a fim de refletir se foram atendidos e o que ainda necessitaria
de mais pesquisa para seu desenvolvimento. O Objetivo Geral da presente pesquisa é analisar
o desenvolvimento do trabalho realizado pelo professor de Ciências de maneira remota,
considerando os objetivos do ensino de ciências. E como Objetivos específicos, avaliar o
suporte recebido pelos docentes para a adequação ao ensino remoto, identificar e discutir os
processos de desenvolvimento das aulas remotas dos professores de ciências no período da
pandemia, suas percepções sobre o nível de aprendizado discente, a partir do ensino remoto.
Diante de tudo isso prosseguiremos então nossa discussão e análise.
O trabalho remoto dos professores de ciências em tempos de pandemia foi desenvolvido
apresentando algumas dificuldades. No contexto pesquisado, o objetivo proposto que balizou a
escolha sobre o desenvolvimento do ensino remoto, escrito na instrução normativa emitida pelo
órgão competente, pautava-se no contínuo contato do estudante com as atividades escolares e a
manutenção e/ou continuação da aprendizagem, evitando retrocesso nesse processo.
Considerando “o contínuo contato dos estudantes com as atividades escolares”, temos
que o desenvolvimento do trabalho remoto possuiu algumas lacunas. A FORMA escolhida para
o desenvolvimento do trabalho remoto e as CONDIÇÕES OBJETIVAS, não foram favoráveis
para a ampliação desse processo. A escolha por produção e entrega de tarefas digitais ou
impressas, não garantiram o contínuo contato dos estudantes com as atividades escolares. Sobre
a condição de acessar as tarefas de maneira digital, foi demonstrado que as condições objetivas
não eram garantidas. Nas falas, dos professores, foi perceptível que nem todos os estudantes,
nem os professores e nem a escola, possuíam recursos digitais disponíveis para acesso a essas
atividades e nem domínio dos mesmos, o que acarretou uma diminuição drástica da participação
dos estudantes nessa forma de processo pedagógico. Nascimento (2021) destaca que, pelo
estudo realizado pelo Cetic (2019 apud Nascimento, 2021), o recurso tecnológico que está
massivamente presente nos lares brasileiros é o aparelho de televisão (98% das residências o
têm), ao passo que 29% dos domicílios não possuem internet, sendo que 41% dos entrevistados
relataram não possuir computador, e apenas 37% declararam ter computador e internet.
Assim, esses dados demonstram que as possibilidades eram mínimas para uma grande
parte das famílias dos estudantes assegurarem sua participação em “aulas” remotas com essa
especificação de atividades a partir da disponibilização de tarefas digitais por meio de
plataforma Google classroom. Santos et al. (2021) ressalta que esse problema revisitou desafios

76

já existentes no sistema de educação pública. Compreende-se a negação de direitos nessa
situação que só evidencia deficiência na formação integral dos indivíduos. Para que o processo
educativo se desenvolva, políticas públicas precisam ser asseguradas. Essas políticas não dizem
respeito somente as TICs, como ressalta Nascimento (2021, p. 10), mas a recursos que poderiam
ser considerados vitais para as atividades de ensino na escola, tais como bibliotecas,
laboratórios, materiais de arte, parques infantis, materiais científicos, etc. Assim, o problema
não se resume ao período da pandemia - a aquisição ou não de ferramentas digitais - e sim, do
“não investimento” do poder público nas escolas que há muito vem defasada por falta desses
investimentos.
Continuando a análise, justamente a falta de acesso às tarefas digitais, evidenciou a
escolha pelas tarefas impressas. Conforme as verbalizações dos professores, grande parte dos
estudantes migraram para as tarefas impressas, porém essa “migração” não foi totalmente
eficaz, o vínculo dos estudantes com as atividades escolares também não foi garantido. Para
entendermos melhor essa tomada, consideraremos de antemão quão complexo é a essência das
atividades escolares. O ato educativo se complexifica à medida que se detém ao objetivo da
atividade educativa. De acordo com Rosa (2018) a atividade pedagógica é mediadora entre as
objetivações culturais humanas e sua apropriação individual, com vistas à formação e
transformação da consciência e da concepção de mundo. Nessa perspectiva as atividades
escolares por essência precisam abrir a compreensão humana às suas objetivações culturais,
sendo assim, exigem-se dinâmicas mais ampliadas, diversificas e mais elaboradas para o
desenvolvimento do ato educativo. Como o processo pedagógico precisa ser desenvolvido não
pode ser limitado. Assim, o contínuo contato dos estudantes com as atividades escolares, se
exigiria mais esforço por diversificar o tratamento da forma educativa na qual o processo de
ensino estava sendo elaborado. A limitação a entregas de atividades impressas trouxe consigo
algumas deficiências. Até o momento da pesquisa os estudantes não haviam pegado as
atividades impressas corrigidas, apontando uma falta grave ao processo educativo, que está
relacionado com o processo de avaliação. Por avaliação da aprendizagem entende-se ser a
expressão prática de que o discente se apropriou de um conhecimento que se tornou um novo
instrumento de compreensão da realidade e de transformação social (GASPARIN;
PETENUCCI, 2008), sendo assim, esse processo estava sendo quebrado, não tinha sido
concretizado ainda, impossibilitando reflexões sobre a prática, capaz de reorientar o trabalho
pedagógico. E ainda, essa deficiência revela a falta de contato do estudante com o professor,
outro sinal que evidencia um entrave para o aprendizado que é a falta de orientação para o
acesso ao conhecimento. Os estudantes das “atividades impressas” tinham quase que nenhum

77

contato com seus professores, sem, portanto, um acompanhador pedagógico para seu
aprendizado.
Essas lacunas desmotivaram muitos dos estudantes, gerando uma evasão estudantil das
atividades remotas, infringindo também, outro ponto já trazido pala categoria OBJETIVO OU
FINALIDADE DE ENSINO, a manutenção do vínculo entre a escola/famílias ou
professor/estudante. Sobre isso, Nascimento (2021) faz uma observação que, mesmo aos
estudantes definidos como os que estavam fazendo as atividades, os dados disponíveis naquele
momento revelavam essa percepção na perspectiva do docente ou do discente sobre sua
“presença”, mesmo que pese o fato de esses dados refletirem, muitas vezes de uma avaliação
binária (“acessou” ou “não acessou”; “realizou” ou “não realizou”), sem considerar a
regularidade, a sistematicidade, tampouco a aprendizagem do estudante. Diante disso, a
aprendizagem na qual objetivou-se manter ou continuar, citada na instrução normativa que
orientava as atividades “não presenciais” no contexto pesquisado, ligada a percepção da
participação ou não do estudante, não foi satisfatória.
Foi possível ter em mente até aqui, retomando os objetivos do presente trabalho, a
identificação dos processos de desenvolvimento das aulas remotas dos professores de ciências
no período da pandemia, com percepções sobre o nível de aprendizado dos estudantes, a partir
do ensino remoto.
Nivelar o aprendizado já é uma proposta desafiadora, uma vez que o conhecimento
adquirido, não é possível de ser medido, ele é apropriado, tomado pelo indivíduo no seu
processo de humanização. Assim, o que podemos ter em mente, considerando o proposto pelos
objetivos, é ter uma noção, na perspectiva docente, sobre a participação dos estudantes nas
atividades remotas, como já mencionado acima. E esta participação ainda não garante
aprendizado. Desse modo, é possível compreender que o modelo de ensino remoto aqui
investigado, nos deixam lacunas na compreensão sobre a possibilidade de aprender de meninos
e meninas em idade escolar e que tiveram suas atividades estudantis presenciais paralisadas.
Na categoria APRENDIZADO e CONTEÚDO podemos ter uma discussão nessa
direção. Para os professores, em alguns casos, houve perdas de aprendizado, a continuação foi
pouca, até pelo fato de não desenvolver tarefas com conteúdos novos, somente com conteúdos
de revisão. Sabemos que o modelo remoto adotado era bem limitado, com dificuldades em
desenvolver conteúdos novos. E é nisso que temos a crítica. Condições necessárias a todos os
estudantes e suas famílias precisariam ser garantidas, de modo a dar abertura a uma
diversificação do ato educativo. Além de principalmente, como pontua Franco (et al., 2020,
apud SAVIANI; GALVÃO, 2020) em um momento de tamanho apuro da sociedade brasileira,

78

[a escola] poderia ter funcionado como apoio, articulando-se a redes de assistência à população,
buscando formas de acompanhamento dos estudantes e suas famílias, especialmente aquelas
em situação de maior vulnerabilidade, e não se preocupando primordialmente em validar ano
letivo escolar.
Sobre o suporte recebido pelos docentes nesse período de trabalho remoto, os dados
demonstram que também foi limitado. Sobre isso, Rodrigues et al. (2021) pontuam três
situações que demarcam a questão do suporte ao docente nesse momento de pandemia, as suas
dificuldades de cunho financeiro (sem internet, celular com pouca capacidade de memória,
etc.), a falta de formação no uso das tecnologias para o ensino remoto e ainda, as mazelas que
afligem a população, desde o analfabetismo, o desemprego e a falta de moradia.
Nesse sentido, na categoria CONDIÇÕES OBJETIVAS, tivemos uma reflexão sobre
esse suporte recebido pelo docente no período de paralisação das aulas presenciais e adoção do
ensino remoto. Foi possível perceber que houve deficiências nesse processo. As verbalizações
dos professores demonstraram que os recursos necessários para o desenvolvimento do ensino
remoto foram muito limitados. Nem professores e nem estudantes tiveram esses recursos
garantidos para a então viabilização da proposta do ensino remoto, acarretando para muitos, o
acesso desigual de acompanhamento desse processo, diferenciando o nível de acesso às
condições necessárias para garantir o aprendizado. Isso é reforçado pela pesquisa do Gestrado
(2020), Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da Universidade
Federal de Minas Gerais, que realizou uma pesquisa sobre o “Trabalho docente em tempos de
Pandemia”, na educação básica das redes públicas de ensino em todo o país, que demonstrou
que apenas 3 em cada 10 professores possuíam, tanto recursos tecnológicos, quanto preparo
necessário para realização das atividades remotas.
Essa informação é bastante relevante, pois já nos trazem o outro ponto da nossa reflexão,
sendo justamente sobre o preparo ou formação docente para a realização das atividades remotas.
Nas verbalizações dos professores também foi possível ter em mente a carência na formação
ofertada aos docentes pelo município. No momento educacional vivido naquele contexto,
questões da prática social deveriam estar pautadas numa proposta de formação continuada para
professores. Nessa direção, Marsiglia e Martins (2013) sinalizam a prática social como
elemento imprescindível na formação inicial e continuada do professor. Essa prática são se
restringe à “sua” prática docente, mas a "forma" como estão sintetizadas as relações sociais em
um determinado momento histórico, no qual a atuação do educador se sustente em modelos
teórico-práticos e não, em práticas esvaziadas que preparam o indivíduo para uma ocupação
profissional que atenda o mercado (MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 98).

79

Desse modo, nesse dado momento histórico pesquisado, sobre a pandemia da covid-19,
a formação continuada precisaria revisitar assuntos da prática social daquele momento, trazendo
possibilidades de reflexão sobre atuação social, comportamentos, comprometimento social,
saúde, etc. e nesse conjunto, trazer elementos que condigam sim com o aperfeiçoamento da
prática docente, desde que, em condições objetivas favoráveis, consigam facilitar o ato
educativo. Esse fato se dá, por que, uma vez que se traga reflexões sobre a prática social, esta
despertará no próprio professor a necessidade de melhoramento de sua prática, principalmente
ligada aos recursos digitais, pelo fato de ter sido imprescindível seu conhecimento no
desenvolvimento das aulas remotas, naquele momento.
A questão das mazelas que afligem a população, desde o analfabetismo, o desemprego
e a falta de moradia, citado por Rodrigues et al. (2021), foram elementos que não surgiram na
entrevista. O que se subtende é que, na proposta do ensino remoto, esses elementos não foram
citados como pertencentes ao conjunto de suporte necessários para o trabalho remoto docente.
Saviani e Galvão (2020, p.44) trazem uma discussão sobre esse ponto, fruto de debates entre os
educadores, coletivos e sindicatos, a adoção em primeiro ponto de uma “Construção
democrática de políticas sobre o funcionamento das instituições durante a pandemia”. Essa
construção democrática, de acordo com Saviani e Galvão (2020, p. 44), poderia pautar-se nos
pontos importantes como destacado pela Adufes- -S.Sind (2020), Adufmat-S.Sind (2020) e
ANDES-SN (2020), os quais são: a busca pelas condições de trabalho (ADUFES-S.SIND,
2020; ANDES, 2020 apud SAVIANI; GALVÃO, 2020), já revelado aqui, principalmente na
discussão sobre as condições objetivas; o planejamento e investimentos em plataformas
virtuais públicas (ADUFES-S. SIND, 2020; ANDES, 2020 apud SAVIANI; GALVÃO,
2020), também comentado na categoria das condições objetivas; e diagnósticos sobre a
realidade da comunidade escolar (ANDES, 2020 apud SAVIANI; GALVÃO, 2020), ponto
necessário que revela a importância em se ter domínio sobre a situação dos estudantes e de sua
família, para então acompanhar com assistencialismo naquilo que for necessário.
Com essas colocações pudemos ter em mente como se desenvolveu o trabalho remoto
dos professores de ciências durante a pandemia da Covid-19, considerando o objetivo do ensino
de ciências. É interessante notar a complexidade do ensino, que, não se faz processo pedagógico
de qualquer jeito. É necessário um compromisso político da escola pública com a população e
competência técnica dos profissionais intencionados para educar o povo (FERNANDES et al.,
2020).

80

7 CONCLUSÃO

Diante do percurso percorrido até aqui no presente trabalho foi possível levantar
algumas considerações acerca do problema de pesquisa proposto e apresentar elementos que
pudessem responder aos objetivos de pesquisa.
Nosso problema de pesquisa pautou-se na investigação sobre como se desenvolveu o
trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino Fundamental – Anos finais, com a
adoção do ensino remoto, neste período de distanciamento social, advindo da pandemia do novo
coronavírus Sars-Cov-2, considerando os objetivos do ensino de ciência. E os objetivos
propostos foram analisar o desenvolvimento do trabalho realizado pelo professor de Ciências
de maneira remota, considerando os objetivos do ensino de ciências, avaliando o suporte
recebido pelos docentes para a adequação ao ensino remoto, identificando e discutindo os
processos de desenvolvimento das aulas remotas dos professores de ciências no período da
pandemia e suas percepções sobre o nível de aprendizado dos estudantes, a partir do ensino
remoto. As cinco categorias organizadas para a análise (formas, condições objetivas, conteúdo,
aprendizado, finalidade ou objetivo de ensino) nos deram base para compreender o
desenvolvimento do trabalho remoto dos professores de ciências.
Tomando essa análise, foi possível perceber que o trabalho remoto dos professores de
ciências durante a pandemia foi um tanto desafiador. A categoria “Forma” revelou que
dificuldades de manutenção do trabalho relacionado à infraestrutura, recursos disponíveis e uso
das ferramentas digitais foram notórias durante o desenvolvimento do processo. Porém, essa
realidade demonstrou, não uma situação de excepcionalidade, mas dificuldades já existentes,
acentuadas com a pandemia. Esses problemas relacionados à categoria “condições objetivas”
para o trabalho docente já existiam bem antes do período de paralisação das aulas presenciais.
O Brasil não estava preparado para lidar com o “novo” na educação, políticas públicas não
estavam sendo asseguradas de maneira que permitissem o desenvolvimento de atividades
letivas não presenciais como as que foram possíveis de serem propostas naquele momento da
pandemia. As famílias também não estavam preparadas para assegurar a participação dos
estudantes, durante o ensino remoto, tanto relacionado às condições objetivas, como também
ao domínio do conhecimento e informações necessárias para incentivar os estudantes a
realizarem as tarefas.
As aulas no período remoto, passaram por um processo de simplificação, automatizando
o trabalho do professor, limitando suas atividades escolares a meras produções de tarefas. Essa
limitação pode acarretar uma desvalorização do trabalho docente, incentivando a acostumar-se

81

com a simplificação do trabalho, baseando-se na ideia de que deu certo na pandemia. Essa
discussão já adentra à análise da categoria “Conteúdo”, que demonstra que, o desenvolvimento
dos conteúdos escolares de maneira restrita, resumida e repetitiva gera também uma
desvalorização sobre os conhecimentos científicos e adaptação a pouco conhecimento e não
acesso a sua totalidade. Com a simplificação dos processos escolares, a categoria
“Aprendizagem” também foi definida como deficiente. A distribuição de tarefas, houve uma
diminuição do vínculo dos estudantes nas atividades propostas e perdas de aprendizagem, o que
gerou uma evasão escolar.
Considerando a “Finalidade e Objetivo do Ensino de Ciências”, a escola, cuja finalidade
é formar homens e mulheres humanizados, não conseguiu desenvolver sua finalidade. Nem em
aprendizagem e nem em manutenção de vínculo do estudante com a escola.
No tocante ao suporte e formação recebida, foi restrita, fazendo-nos refletir sobre a
necessidade urgente de investimento na formação inicial e continuada de professores que
consigam dialogar entre a teoria e prática, de modo a se estruturar o ato educativo.
Dialogando com o referencial teórico, os resultados da pesquisa indicaram mais uma
vez a reflexão sobre a negação de direitos que vem sendo acentuados em nossa educação e em
nossa sociedade na totalidade. O que muito se vê é um investimento de energia para então
minimizar os processos escolares a fim de controlá-los e fazer com estes estejam submissos à
lógica do capital, formando pessoas bem preparadas para o mundo do trabalho, que não refletem
e não têm uma formação humanizadora. Espera-se que o presente trabalho contribua para
reflexão da luta ideológica contra as ideologias capitalistas que tomam conta da formação das
nossas crianças e jovens, que já tem seus direitos a assistência negados e que muito se insiste
em negar os direitos a educação.

82

REFERÊNCIAS
ABE, S. K. Os desafios enfrentados pelos educadores na pandemia. São Paulo: Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária - CENPEC, 2020c.
Disponível em: https://www.cenpec.org.br/noticias/os-desafios-enfrentados-pelos-educadoresna-pandemia. Acesso em: 10 ago. 2022.
ALMEIDA, L. M. L.; CAVALCANTE, L. A.; MELO, A. R. G. R. O que dizem as famílias?
Breve reflexão sobre ensino remoto em tempos de pandemia. Brazilian Journal of
Development, Curitiba, v.7, n.2, p.19646-19658, fev. 2021.
ARRUDA, E. P. Educação Remota Emergencial: Elementos para políticas públicas na
educação brasileira em tempos de Covid-19. EmRede, v. 7, n. 1, p. 257-275. 2020. Acesso
em: 30 ago. 2021. Disponível em: file:///C:/Users/Usu%C3%A1rio/Downloads/621Texto%20do%20artigo-3318-1-10-20201014.pdf. Acesso em: 10 ago. 2022.
BARBOSA, A.M.; VIEGAS, M. A. S.; BATISTA, R. L. N. F.F. Aulas presenciais em tempos
de pandemia: relatos de experiências de professores do nível superior sobre as aulas remotas.
Rev. Augustus. Rio de Janeiro. v.25. n. 51. p. 255-280. jul./out. 2020.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. Disponível em:
https://ia802902.us.archive.org/8/items/bardin-laurence-analise-de-conteudo/bardin-laurenceanalise-de-conteudo.pdf. Acesso em: 10 ago. 2022.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S.K. Investigação qualitativa em educação: Uma Introdução à
teoria e aos métodos. 1 ed. Portugal. Porto Editora. 1999.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. Brasília,
1996.
BRASIL. Decreto 5622. Brasília, 25 de maio de 2017.
BRASIL. Decreto 9057. Brasília, 29 de dezembro de 2005.
BRASIL, Ministério da Educação (2018). Base Nacional Comum Curricular, Brasília:
Secretaria da Educação Básica.
BRASIL. Parecer Descritivo nº 15/20. Ministério da Educação. Conselho Nacional de
Educação. Brasília, 7 de julho de 2020.
BRASIL. Portaria nº 343. Ministério da Educação. Brasília, março de 2020.
CAMARA, R. H. Análise de conteúdo: da teoria à prática em pesquisas sociais aplicadas às
organizações. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, v. 6. n.2, jul- dez, 2013, p.
179-191.
CHARCZUK, S.B. Sustentar a Transferência no Ensino Remoto: docência em tempos de
pandemia. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 45, n. 4, e109145, 2020.

83

CRESWEEL, J. W. Projeto de Pesquisa. Artmedo Editora S.A. tradução Luciana de Oliveira
da Rocha. - 2. ed. - Porto Alegre: Artmed, 2007, 248 p.
DUARTE, N. A individualidade para-si (contribuição a uma teoria histórico-social da
formação do indivíduo). Campinas: Autores Associados, 1993.
DUARTE, N. A. A Teoria da Individualidade Para Si como Referência à Análise da Educação
Escolar de Adolescentes. Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente, SP, v. 28,
n. 3, p. 115-132, Set/Dez, 2017.
DUARTE, N. O ensino de ciências e o acirramento da luta ideológica. Simbiologias: Revista
Eletrônica de Educação, Filosofia e Educação. Vol. 12, n. 17, 2020.
FERNANDES, G. A. et al. A importância das pedagogias críticas para o ensino de ciências: A
pedagogia Histórico-crítica como proposta para a superação do cenário educacional atual.
Debates em educação. Maceió. v. 12, nº 26, p. 343-364, Jan./Abr. 2020.
FIOCRUZ, O que é uma pandemia? Disponível em:
https://www.bio.fiocruz.br/index.php/br/noticias/1763-o-que-e-uma-pandemia. Aceso em 10
ago. 2022.
GASPARIN, J, L.; PETENUCCI, M. C. Pedagogia histórico crítica: da teoria à prática no
contexto escolar. 2008. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf. Acesso em: 16 maio
2021.
GESTRADO. Trabalho docente em tempos de pandemia. Relatório técnico. UFMG, Minas
Gerais, 2020. Disponível em:
https://www.anped.org.br/sites/default/files/images/cnte_relatorio_da_pesquisa_covid_gestrad
o_v02.pdf. Acesso em 30 ago. 2021.
GETS. Relatório técnico da pesquisa: o trabalho remoto/home-office no contexto da
pandemia covid-19. Curitiba, Universidade Federal do Paraná. Grupo de Estudos Trabalho
docente. 2020, 79 p.
GUGLIANO, B.F.; SAINZ, R.L. 2021. Adaptando materiais didáticos do ensino presencial
para o ensino remoto. Revista Educar Mais. 5, 3 (abr. 2021), 546-556. Disponível em:
https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/view/2381. Acesso em: Acesso
em 30 ago. 2021.
IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Brasileiro
de 2019. Brasil, IBGE, 2019.
KLOSTERMANN, C. F. S. Autonomia e a EJA, a Desenvoltura do Aluno de EAD. 2016.
Dissertação (Mestrado Profissional em Educação e Novas Tecnologias), Centro Universitário
Internacional Uninter, Curitiba, 2016.
KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em
Perspectiva. São Paulo, n. 14. v. 01, p. 85-93. 2000.

84

KRASILCHIK, M. Caminhos do ensino de ciências no Brasil. In: Órgão de divulgação do
Ministério da Educação e do Desporto. Em aberto. Brasília, ano 11, nº 55, jul./set. 1992.
MACHADO, N. S.; LUPEPSO, M.; JUNGBLUCH, A. Educação Híbrida. Universidade
Federal do Paraná. Paraná. 2015. Disponível em: https://cipead.ufpr.br/portal1/wpcontent/uploads/2020/03/ehV02.pdf. Acesso em: 10 ago. 2022.
MANCEBO, D. Trabalho remoto na Educação Superior brasileira: efeitos e possibilidades no
contexto da pandemia. Revista USP. São Paulo. n. 127. p. 105-116,
outubro/novembro/dezembro 2020.
MARSIGLIA, A. C. G.; MARTINS, L. M. Contribuições da pedagogia histórico-crítica para
a formação de professores. Germinal: Marxismo e Educação em Debate. Salvador, v. 5, n. 2,
p. 97-105, dez. 2013.
MARSIGLIA, A. C. G.; MARTINS, L. M.; LAVOURA. T. N. A Natureza Contraditória da
Educação Escolar: Tensão Histórica Entre Humanização e Alienação. RIAEE – Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 13, n. 4, p. 1697-1710,
out./dez., 2018.
MONTEIRO, J. B. O sujeito constrói o conhecimento à medida que se adapta à realidade
por meio de suas ações. 2011. Dissertação (Mestrado Em Educação Brasileira).
Universidade Federal de Alagoas. Contro de Educação. Programa de pós-Graduação em
Educação Brasileira. Maceió, 2011.
MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas In: SOUZA, C. A.; MORALES,
O. E. T. (orgs.). Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e
Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. p. 15-33.
NASCIMENTO, C. P. Escola, ensino e os processos de aprendizagem em tempos de
pandemia. Linhas Críticas, Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, v. 27, 2021, eISSN 1981-0431.
OLIVEIRA, A. M. V. M. A educação como direito dos povos do campo em Alagoas e o
contexto da pandemia: elementos para reflexão. Revista Interseção, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 93–
112, 2020. v1i1.219. Disponível em:
https://periodicosuneal.emnuvens.com.br/intersecao/article/view/219. Acesso em: 10 ago.
2022.
PEREIRA, G. C. Alfabetização Científica na Formação de Professores: A Proposta do
Curso e a Concepção dos Docentes de Ciências da Natureza – Licenciatura. 2014.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências da Natureza - Licenciatura) Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana. Uruguaiana, 2014.
PEREIRA, L. M.; CAMPOS, L. M. L. Aproximações a uma concepção histórico-crítica de
objetivo do ensino de Ciências Naturais. Debates em Educação, nº 26. v.12. Maceió, 2020.
PIOVESAN, A.; TEMPORINI, E. R. Pesquisa exploratória: procedimento metodológico para
o estudo de fatores humanos no campo da saúde pública. Saúde Pública. São Paulo, n. 29. v.
4. p.318-325, 1995.

85

PORTAL DO MEC. Conheça a História da Educação Brasileira. 2018. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/pet/33771-institucional/83591-conheca-a-evolucao-da-educacaobrasileira. Acesso em 08 ago. 2022.
QUEIRÓS, V. Instituto de Educação do Paraná: Apropriações e Representações no
Currículo de 1º Grau, a Partir da Lei Nº 5.692/71. Dissertação (Mestrado História e
Historiografia da Educação). Universidade Federal do Paraná. Paraná, 2014.
RODRIGUES, A. M. A. R. et. al. A pandemia de 2020, no estado do Amapá, Alagoas e
Tocantins: desafios e aprendizados no ensino remoto. Brazilian Journal of Development,
Curitiba, v.7, n.4, p. 36440-36460, 2021.
ROSA, J. M. A apropriação dos princípios fundamentais da teoria da evolução e os
alcances abstrativos na concepção de mundo. Araraquara, (Tese de Doutoramento em
Educação Escolar) Faculdade de Ciências e Letras – UNESP, 2018.
SALDANHA, L. C. D. O discurso do ensino remoto durante a pandemia de COVID-19.
Revista Educação e Cultura Contemporânea. Rio de Janeiro. v. 17, n. 50, p. 124-144,
2020.
SANTOS, M.; SILVA, H. R.; SANTOS, C. B. Os desafios das aulas remotas durante a
pandemia de Covid-19 (Sars-Cov-2) em uma escola pública no município de Feira Grande,
Alagoas, Brasil. Diversitas Journal. Santana do Ipanema/AL. vol. 6, n. 4:, p.4031-4038,
out./dez. 2021.
SANTOS, I. A.; NASCIMENTO. W. F. As medidas de quarentena humana na saúde pública:
aspectos bioéticos. Revista - Centro Universitário São Camilo. V. 8 N. 2. p. 174-185, 2014.
Disponível em: https://saocamilo-sp.br/assets/artigo/bioethikos/155563/A05.pdf. Acesso em:
30 ago. 2021.
SANTOS, S. C. Educação escolar no contexto de pandemia: algumas reflexões. Gestão &
Tecnologia. Faculdade Delta, Goiás. Ano IX, V. 1 Edição 30. Jan/Jun 2020.
SASSERON, L. H. Ensino de Ciências por Investigação e o Desenvolvimento de Práticas:
Uma Mirada para a Base Nacional Comum Curricular. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências. n. 18. v. 3. p. 1061-1085. Dezembro, 2018.
SASSERON, L. H.; SOUZA, T. N. O engajamento dos estudantes em aula de física:
apresentação e discussão de uma ferramenta de análise. Investigações em ensino de ciências.
v. 24 (1), p. 139-153, São Paulo, 2019.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. Ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2011.
SAVIANI, D.; GALVÃO, A. C. Educação na Pandemia: a falácia do “ensino” remoto.
Universidade e Sociedade. n. 67. p. 37-49. Andes-SN. Janeiro, 2021.

86

SILVA, E. R. et.al. Caracterização das Pesquisas de Teses em Administração com
Abordagem Qualitativa. In XV MOSTRA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA. 2015, Caxias do
Sul, RS. Anais [...] Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 2015.
SILVA, A. V. M. A Pedagogia Tecnicista e a Organização do Sistema de Ensino Brasileiro.
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 70, p. 197-209, dez. 2016.
SILVA, A. V. M. Neotecnicismo - a Retomada do Tecnicismo em Novas Bases. Rev. Ens.
Educ. Cienc. Humana., Londrina, v. 19, n.1, p. 10-16, 2018.
SZYMANSKI, H.; ALMEIDA, R. L.; PRANDINI, R. A. C. R. Entrevista na Pesquisa
em Educação- a prática reflexiva. 4 ª edição, Ed. Liber livro, Brasília, 2011.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Ensino a Distância na Educação Básica frente a pandemia da
COVID-19. Nota Técnica. Abril, 2020. Disponível em
https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/425.pdf. Acesso em 25 abr 2021.
VERCELLI, L. C. A. Aulas remotas em tempos de covid-19: a percepção de discentes de um
programa de mestrado profissional em educação. Revista @mbienteeducação. São Paulo:
Universidade Cidade de São Paulo, v. 13, n. 2, p. 47-60 Mai/Ago 2020.
WIESE, A. F.; SILVA, M. J. Possibilidades e limites de uso das tecnologias digitais na escola
pública de ensino fundamental. In: VIII Mostra Interna de Trabalhos de Iniciação Científica I
Mostra Interna de Trabalhos de Iniciação Tecnológica e Inovação. 2016. Paraná. Anais [...]
UNICESUMAR – Centro Universitário de Maringá. Paraná, 2016.
ZANETI, J. C. et.al. Conhecimentos Clássicos, Trabalho Educativo e Ensino de Ciências:
Articulações Possíveis a Partir da Pedagogia Histórico-Crítica. Debates em Educação.
Maceió, Vol. 12. Nº. 26. p. 302-322. Jan./Abr. 2020.

87

APÊNDICES

88

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO (T.C.L.E)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA –
PPGECIM
Normas da Resolução nº 196, do Conselho Nacional de Saúde de 10 de outubro de
1996
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa O trabalho remoto
dos professores de Ciências em tempos de pandemia, do (a) pesquisador (a) Érica da Silva
de Oliveira, sob a Orientação da Profª Doutora Carolina Nozella Gama. A seguir, as
informações do projeto de pesquisa com relação a sua participação neste projeto:
1. O estudo se destina a analisar o desenvolvimento das aulas remotas dos professores
de ciências em tempos de pandemia.
2. A importância deste estudo é a de proporcionar uma visão sobre o desenvolvimento
das aulas remotas dos professores de ciências em tempos de pandemia, considerando o
aprendizado dos alunos nesse processo e o suporte formativo e de apoio, recebido pelos
professores.
3. Os resultados que se deseja alcançar são os seguintes: Analisar como está sendo o
trabalho realizado pelo professor de Ciências de maneira remota, no contexto de Pandemia da
Covid-19, considerando os objetivos do ensino de ciências para uma educação científica de
qualidade, e o suporte recebido pelos docentes para a adequação urgente a esse formato de
ensino.
4. A coleta de dados começará em março/2021;
5. O estudo será feito da seguinte maneira: Será desenvolvido por meio da pesquisa
junto a professores de Ciências de Biológicas de uma escola de Ensino Fundamental anos finais.
A pesquisa será do tipo qualitativa, baseado em Creswell (2007), com uma abordagem
exploratória. Os sujeitos envolvidos serão dois professores de Ciências de uma Escola
Municipal do interior de Alagoas. O lócus serão as aulas remotas desses professores nesse
tempo de Isolamento Social causado pela pandemia da Covid-19. A construção dos dados será
realizada por meio de análise de documento que norteiam o desenvolvimento do ensino remoto
e entrevistas com professores, que serão registradas por meio de gravadores de celular. A
análise desses dados será baseada na análise de conteúdo de Bardin (2011). E para elaboração
das entrevistas serão considerados as colocações de Szymanski et. al. (2011).
6. A sua participação será na seguinte etapa: Na Entrevista.
7. Os incômodos e possíveis riscos à sua saúde física e/ou mental dos participantes da
pesquisa poderão ser de origem psicológica ou emocional, com possibilidade de
constrangimento ao responder o questionário, desconforto, medo, vergonha e Estresse. Os
Critérios para Encerrar ou Suspender a Pesquisa serão uma possível desistência do (os)
entrevistado (os), doenças, óbito e perda ou danificação da gravação da entrevista.

89

8. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo que
não diretamente são: Contribuir para uma análise sobre o desenvolvimento das aulas remotas
de ciências em tempos de pandemia, considerando, no que tange o objetivo do ensino de
ciências, o aprendizado dos alunos e no tange o apoio ao professor, a formação docente.
9. Você poderá contar com a seguinte assistência: orientação, acompanhamento e
esclarecimento em todas as etapas da pesquisa, sendo responsável (is) por ela: Érica da Silva
de Oliveira.
10. Você será informado (a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
11. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e,
também, que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer penalidade ou
prejuízo.
12. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a
identificação da sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto após a sua
autorização.
13. O estudo não acarretará nenhuma despesa para você.
14. Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua
participação na pesquisa (nexo causal).
15. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado
por todos.
16. Se você tiver dúvidas sobre seus direitos como participante de pesquisa, você pode
contatar Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (CEP) da UFAL, pelo telefone: (82)
3214- 1041. O CEP trata-se de um grupo de indivíduos com conhecimento científicos que
realizam a revisão ética inicial e continuada do estudo de pesquisa para mantê-lo seguro e
proteger seus direitos. O CEP é responsável pela avaliação e acompanhamento dos aspectos
éticos de todas as pesquisas envolvendo seres humanos. Este papel está baseado nas diretrizes
éticas brasileiras (Res. CNS 466/12 e complementares).
Eu ............................................................................................................................. ,
tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos
riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para
isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço da equipe da pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Av. Lourival Melo Mota, S/N, Tabuleiro do Martins
Complemento:
Cidade/CEP: Maceió – AL/57072-970
Telefone: 82 996336703
Ponto de referência:

90

Contato de urgência: Sr(a). Érica da Silva de Oliveira
Endereço: Rua Domingos Firmino, nº 76
Complemento: Distrito Luziápolis
Cidade/CEP: Campo Alegre – AL/57.254-000
Telefone: 82 99633/6703
Ponto de referência: Próximo ao Amancio Lazer.

ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa. Para obter
mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências irregulares ou danosas durante a
sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo , Campus A. C. Simões, Cidade
Universitária
Telefone: 3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
Maceió,

de

de

Assinatura ou impressão
datiloscópica d(o,a) voluntári(o,a) ou
responsável legal e rubricar as demais
folhas

.

Nome e Assinatura do Pesquisador pelo
estudo (Rubricar as demais páginas)

91

APÊNDICE B – DECLARAÇÃO DE INFRAESTRUTURA E
AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
– PPGECIM
DECLARAÇÃO
Eu

, RG n°
e CPF n° 043.326.984-79, responsável pela Escola Municipal
de Educação Básica Felizardo Souza Lima, localizada no Distrito Luziápolis, município de
Campo Alegre - AL, CEP: 57250-0000. Autorizo a realização da pesquisa intitulada: O
TRABALHO REMOTO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO EM TEMPOS DE
PANDEMIA, a ser realizada pela mestranda Érica da Silva de Oliveira, do Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Matemática – Mestrado – da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), Campus Maceió, sob a orientação da Professora Dra. Carolina Nozella Gama;
e DECLARO que esta instituição apresenta infraestrutura necessária à realização da referida
pesquisa. Esta declaração é válida apenas no caso de haver parecer favorável do Comitê de
Ética da UFAL para a referida pesquisa.

Campo Alegre, 15 de novembro de 2020.
Diretor (a):

92

APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRURADA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
– PPGECIM
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
CONTATO INICIAL
● Apresentação pessoal do entrevistador: Nome, instituição que veio, e o objetivo da
pesquisa:
Analisar como está sendo o trabalho realizado pelo professor de Ciências de
maneira remota, no contexto de Pandemia da Covid-19, considerando os
objetivos do ensino de ciências para uma educação científica de qualidade, e o
suporte recebido pelos docentes para a adequação urgente a esse formato de
ensino.
● Permissão para gravar a entrevista;
● Perguntar se o entrevistado tem
alguma pergunta sobre o procedimento, sobre a
pesquisa e tal.
● A entrevista vai durar em torno de 30 a 40 minutos. e se for necessário podemos
marcar um 2º momento. Se você puder, é claro.
AQUECIMENTO
● Apresentação do entrevistado:
⮚ Nome
⮚ Qual a tua formação? (Graduação, pós, etc.)
⮚ Por que escolheu essa profissão?
⮚ Foi difícil pra você conseguir se formar, estudar, etc.? teve apoio da família?
⮚ Gosta de ser professor (a)? por que?
⮚ Você está entendendo qual o objetivo da pesquisa? O que que estamos
pesquisando?
●

●
●
●
●

QUESTÃO DESENCADEADORA
Queria começar pedindo para que você me falasse de forma livre como está sendo o
desenvolvimento das aulas de vocês, nesse período de isolamento social, causado pelo
avanço do novo corona vírus?
EXPRESSÃO DA COMPREENSÃO - SÍNTESE
Apresentar compreensão da fala do entrevistado;
Eu compreendi que...
QUESTÃO DE ESCLARECIMENTO
Quando o discurso estiver confuso;
QUESTÃO FOCALIZADORA
Quando o entrevistado se alonga e precisa voltar ao foco da questão;
QUESTÃO DE APROFUNDAMENTO

93

●
●
●
●
●

1- Você poderia falar como você acha que está sendo o aprendizado dos alunos em
ciências, nesse estilo de aula adotado?
2- Você acha que tem ganhos de aprendizado, perdas ou continua o nível de
aprendizado igual?
3- Descreva por favor, quais são os suportes formativos que vocês estão recebendo
para o desenvolvimento das aulas nesse estilo?
4- E os conteúdos, as atividades, para trabalhar com os alunos, são escolhidas como?
5- E as correções, como se dá as correções?
6- E a avaliação, como tem se dado a avaliação dos alunos, referentes a sua disciplina?
7- Como você acha que está a compreensão científica dos conteúdos da disciplina,
com esse estilo de condução das aulas?
8- Você acha que, com a forma que a disciplina está sendo passada para os alunos,
consegue desenvolver conhecimento tal, que os alunos consigam aplicar esse
conhecimento no dia-a-dia deles? Por que?
DEVOLUÇÃO
Transcrever a primeira entrevista;
Marcamos para eu lhe mostrar a transcrição;
Você poderá modificar, acrescentar ou mudar de ordens suas respostas e esclarecimento.
Você poderá ou não aprovar minha utilização de seu discurso na minha pesquisa.
Marcaremos de 15 dias a um mês;

94

APÊNDICE D – TRASCIÇÃO DAS ENTREVISTAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
– PPGECIM
TRANSCRIÇÃO 1 – PROFESSOR 1
ENTREVISTADOR
Bom, Aqui no roteiro, pede que inicialmente a gente
coloque, qual é o objetivo da pesquisa, né? Me
apresentar, você já sabe que sou a entrevistadora
(risos), mas assim, na verdade, essa pesquisa, ela é para
conclusão do Curso de Mestrado do programa de pósgraduação em ensino de ciências e matemática, né? E a
minha linha de Pesquisa, ela é voltada para a práticas
docentes. Por isso, eu vou pesquisar, em relação como
está a prática de vocês, agora nesse tempo de Pandemia.
E o nosso objetivo da pesquisa é: aí eu vou ler e depois
você diz se Você entendeu direitinho qual o objetivo...

ENTREVISTADO
Certo.

Que é assim, analisar como está sendo o trabalho
realizado pelo professor de ciências de maneira remota,
no contexto da pandemia da covid-19, considerando os
objetivos de ensino de ciências para uma educação
científica de qualidade e o suporte recebido pelos
docentes para adequação urgente a esse formato de
ensino. Deu pra entender?

Deu. Entendi.

Por que assim, como você sabe, no inicio a gente ia
pesquisar formação continuada, mas ai não deu certo,
por que entrou essa questão da pandemia né? Mas, aí
depois, a gente teve que adequar, então a gente vai
analisar justamente isso: o trabalho do professor. Como
é que tá o trabalho do professor de ciências, como é que
tá sendo desenvolvido, considerando o objetivo do
ensino de ciências? que é uma educação cientifica, para
que o aluno tenha compreensão de temas sociais, temas
biológicos. E qual o suporte formativo que vocês
docentes estão recebendo? Por que vocês receberam
um direcionamento para fazer uma coisa. Aí, como é
que tá o desenvolvimento, que vocês estão tendo né? Ai
a medida que a gente for ... Aí como eu falei, vai ser
mais ou menos entre 30 a 40 minutos a entrevista aqui,
se passar, vai ser por que a gente vai conversar muito
(risos) E se for necessário, a gente vai ter um 2º
momento, pra você olhar a transcrição, se foi tudo de
acordo com o que você quis dizer, certo?

Tá. Então, meu nome é “Professor 1”, eu Sou formado
em ciências biológicas;

95

Aí agora nesse momento, você, eu quero que você diga
seu nome completo, qual a sua formação. O nome
completo e formação, por enquanto:
Aí vem uma pergunta bem pessoal, porque você
escolheu essa profissão?

Olha, assim, dentre as oportunidades que eu tive, a que
foi mais fácil para mim conseguir né, foi a licenciatura
em ciências biológicas. Não era o meu sonho, né. Mas
infelizmente eu não tive recursos até agora para poder
realizar a faculdade dos meus sonhos, mas a que, foi a
que me foi mais acessível. E também de todas as
disciplinas que eu já estudei, ciências, era uma das que
mais me agradava, por isso que eu escolhi.

Foi mais difícil para você conseguir se formar, estudar?
Teve apoio da família?

Não, eu acho que não foi difícil né, a única ... um pouco
da dificuldade, eu acredito, que tenha sido, em algum
momento a falta de professores na universidade. Que a
gente ficou algum tempo sem professores. Né? Mas
tirando isso...

Teve greve?

teve greve.

aí é que atrasa o final né?

É.

é horrível greve (risos). Mas no caso, problemas
financeiros, deslocamento, você não teve esse
problema?

não, não.

tipo, sempre tinha transporte aqui né?

sempre teve transporte.

sorte num foi não? Aqui tá sofrendo com isso. Pra
conseguir vaga.
Agora a pergunta que não quer calar, você gosta de ser
professora? Porque? (risos)

é pra conseguir vaga é complicado.
Gosto, eu gosto sim de ser professor, por quê, é
importante... eu acho que é bom , você ajudar os alunos
a criar conhecimento, né? É importante. A única parte
ruim eu acho, é que às vezes você não tem um retorno
daquilo que você faz para os alunos. (pausa) vamos ver
se tá prestando. Olha aí...

É. Olha aí. Para né? Pra ver...
Pronto. Ai só pra confirmar, né? você confirma, no
caso, que você tá entendendo qual o objetivo da
pesquisa que nós estamos pesquisando, né isso?

Sim.

Entendendo? Alguma dúvida até aqui?

Não, estou entendendo perfeitamente.

Perfeitamente né? Pronto. Vamos começar agora, com
as questões que envolvem o tema. Certo? Para que você
possa, assim, descrever calmamente ... não precisa de
muita pressão, você pode ficar calminha. E falar o que
você quiser. Lembrando que, tudo que você disser a
gente só vai descrever se você deixar. Entendeu?

certo.

Você não vai se comprometer. Se você disser assim,
“olha, eu não quero que o meu nome saia na pesquisa”
, a gente coloca que a gente pesquisou com uma
professora de ciências. Não coloca o seu nome. Caso
você não queira se comprometer. Você fique à vontade,
viu? Por que o que é importante pra nós, é todas

certo. Então assim, a metodologia que a gente está
utilizando no momento, são as atividades, estamos
produzindo atividades e colocando no Google sala de
aula. Então, a gente não está produzindo aulas
propriamente dita, apenas atividades. Mas, assim, foi
deixado livre, caso a gente quisesse gravar vídeos, fazer

96

informações que você vai trazer sobre o ensino, né? E
a gente não quer constranger a pessoa que está sendo
entrevistada, viu? Na pesquisa. Aí você vai responder
calmamente de acordo com o que você achar
necessário, a seguinte pergunta: Eu queria que você me
falasse, de forma livre, Como está sendo o
desenvolvimento de suas aulas, das aulas de vocês, no
caso né professora de ciências, nesse período de
isolamento social, causado pelo o avanço do novo
coronavírus?(lembra que eu perguntei, uma pergunta
parecida no WhatsApp? Pronto, você vai dizer como
está sendo desenvolvido a suas aulas. De forma livre,
fique à vontade para descrever.)

lives, a gente poderia fazer isso, mas é algo que não está
sendo exigido. O que está sendo exigido é a produção
de atividades para os alunos. Então, no começo ... é...
da pandemia, a gente trabalhou com atividades
enviadas pelo WhatsApp né, foi criado grupos no
WhatsApp com os alunos e a gente enviava as
atividades. Então, com o passar do tempo foi criada
uma sala específica, uma sala online e a partir daí a
gente começou a enviar atividades em formato de PDF,
de Word, e agora a gente está colocando atividade em
formato de formulário, né? Quando a gente fez essa
mudança pra formulário, alguns alunos tiveram alguma
dificuldade, porque eles não, não sabem mexer, né na
plataforma. Muitos não têm acesso à internet e ... tá
fluindo o trabalho, aos poucos né, os alunos estão
conseguindo entregar as atividades.

E no caso são todos que utilizam a plataforma, é o
Google sala de aula é?

Isso.

São Todos que utilizam plataforma ou tem alguns que
não utilizam?

Tem muitos alunos que não tem acesso à internet. Então
o que que a escola fez? Ela, é... a esses alunos deu a
oportunidade de pegar atividades impressas na escola,
a escola está imprimindo atividades, Tá entregando a
esses alunos que não têm acesso à internet. Então eles
vem pegar na escola com tempo devolve os professores
corrigem na escola.

certo. Aí no caso, a correção dessas atividades, a
avaliação dos alunos, como é que está sendo feita?

Bom, é ... a gente corrigir atividade né, então a medida
de acertos, a gente vai colocando se o aluno ele realizou
atividade com sucesso, realizou atividade de forma
parcial ou se ele não conseguiu realizar atividade. A
gente não tá colocando nota porque foi algo dito que, o
momento não é pra gente dar nota ao aluno, avaliar o
aluno com nota, apenas ver se ele tá se desenvolvendo
ou não.

quem disse? Você falou, foi dito.

Esse foi um ... é ... algo dito pela secretaria de educação.

Ah tá. No caso, vocês estão
acompanhamento da secretaria ...

tendo

esse

Pra realizar as atividades. Ah entendi.
Pronto. Aí no caso ... é ... a secretaria pede para vocês
fazerem atividade. Mas é vocês quem escolhem o
conteúdo, é vocês quem escolhem ... é ... a metodologia
da atividade, a forma da atividade? Ou eles quem, quem
já mandam um modelo, já mandam qual tem que ser o
conteúdo, a escolha do conteúdo? Como é que tá sendo
essa questão da escolha?

e é?

isso.

então, os conteúdos, a gente só está trabalhando né, os
conteúdos que foi dado até o momento da pandemia.
Nós não estamos trabalhando com conteúdos novos.
Então todas as atividades estão em cima dos conteúdos
que foram trabalhados no início do ano. Então assim,
logo no início a o que foi dito era que, pra gente realizar
atividades, foi separado na verdade, aqui no caso,
povoados e cidade né, todos os professores se uniram e
a gente tá fazendo atividade para os dois lugares,
povoado e cidade. Os professores da cidade realizam
uma atividade para o para os alunos aqui de do povoado
e nós professores do povoado, realizamos atividades
para os alunos da cidade.
É. aí foi feita uma divisão. Tem semanas que atividade
que vai pra plataforma é dos professores da cidade e
tem semana que a atividade que vai é dos professores
daqui do distrito.

97

Eita, essa eu não sabia.

É, aí no momento das formações a gente ver todas as
atividades, a gente entra em discussão, se os alunos de
ambos os lugares têm capacidade de desenvolver
aquela atividade...

Ah...

Antes de dar, de atividades a plataforma é feita uma
análise por todos os professores no momento da
formação.

Que no caso, vocês ainda têm esse momento de
formação ainda é?

Isso.

Eu não sabia, vocês estão tendo uma reunião é? É o
quê?

De forma online,

e é...

é... era toda quinta, mas agora tá sendo de 15 em 15 é o
momento da gente analisar as atividades que vão ser
enviadas para plataforma e pra gente, pra formadora
dizer pra gente o que que tá acontecendo, como é que
tá fluindo... né, o número de alunos que tá entrando na
plataforma, como é que tá a questão do município geral.
isso.

É por que assim, eu achava que não estava tendo
formação, assim aquela reunião que vocês tinham antes
presencial né, antes da pandemia. Eu pensei que não
estava tendo... então quer dizer que vocês estão se
reunindo, só que pelo... é Google meet?
e é. Ai no caso, vocês estão se reunindo toda quinta, no
caso quinzenalmente agora,
Mas é como a formação que vocês tinham antes
presencial? Ou é só para combinar atividade?

Quinzenalmente, agora é quinzenalmente.

Como é... como são essas reuniões? Agora fiquei
intrigada, por que eu não sabia, que estava acontecendo
olha... como é que são essas reuniões? No caso tem uma
formadora X que fala com vocês, que é responsável
pelos professores. Ai ela vem dá uma formação, ou ela
vem e deixa aberto para cada um falar um pouquinho,
como é ? no primeiro momento ela fala, dar uma
formação, como é que é a pauta assim, da reunião?

Primeiro, é...ela geralmente entra com uma mensagem
inicial, aí a gente faz a leitura da ata anterior e aí ela
começa a dar os avisos importantes. Depois ela mostra
as atividades que foram criadas durante a semana, e aí
é aberto momento para que os professores, eles possam
se pronunciar, eles estão de acordo com a atividade ou
não. Basicamente mais é isso, ela dar os avisos e a gente
faz a análise das atividades.

Ai no caso, esses avisos são relacionados a quê, no
caso, a datas, a calendários?

datas, calendários, se tem, se a gente precisa fazer
alguma atividade específica...

eu sei. No caso, tu acha que há diferença da pauta de
hoje, (claro que agora vocês estão considerando as
atividades, dos alunos né, pra serem entregues, por
causa da pandemia) mas, há diferença entre a pauta da
reunião de hoje, com a que vocês tinham antes da
pandemia?

Eu acredito que não. Que não tem muita diferença.

Tem não?

Não tanto, né. Por que assim, o foco agora, está sendo
somente as atividades online,

No caso vocês recebem, não recebem, assim, vocês
recebem formação do que a gente viu, da questão
docente, da prática, e questão de conhecimento
cientifico, vamos dizer assim, para dar aula? Essas
formações, elas contribuem nesse sentido?

Não é na verdade a gente fala de tudo, em geral. Das
atividades, dos acontecimentos do ... que envolve a
secretaria de educação...

98

Eu sei.

Antes a gente tinha, agora não, como eu posso dizer...
a gente desenvolvia mais coisas né, agente é... levava
metodologias pra gente ver, algumas aulas práticas pra
gente desenvolver em sala de aula.

Sugestões.

Sugestões. e agora tudo é mais, tudo é mais voltado
para as atividades.

Está vendo para mim tudo é novidade pra mim. Por que
se não eu já tinha pedido para participar também (risos).
Eu não sabia. Que legal. Pois está bem. Aí agora eu
trago algumas questões, que aí ele fala que são questões
de aprofundamento. Algumas assim, você conseguiu
falar em sua fala, mas ai a gente vai ... se for necessário
a gente vai repetir bem, se não a gente já vai pulando.
Com você poderia descrever né, como você acha que
está sendo o aprendizado dos alunos em ciências Nesse
estilo de aula adotada? Como tu acha que está sendo o
aprendizado dos alunos?

O aprendizado, eu posso falar assim, por partes de
alguns, está sendo bom, mas em minoria né, por que
são poucos os alunos que estão ativos na realização das
atividades.

Um problema.

É um problema. São pouco alunos que estão na
plataforma, E são poucos os alunos que entregam a
atividade completa né, muitos entregam atividade pela
metade ou sem responder,

Eita, meu Deus!

Então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo
né, existe uma minoria.

É difícil mesmo viu. A pessoa olha assim, vê as coisas
que estão acontecendo: há! Está acontecendo as
atividades, há! Está acontecendo, né... ninguém parou...
mas, na realidade...

É. Se for falar em desenvolvimento, eu acredito que não
está tendo. Um desenvolvimento científico, já que a
disciplina de Ciências é relacionada a isso.
Desenvolvimento Científico, eu acredito que não, até
porque a gente não está trabalhando conteúdos novos,
né?
É...

Difícil, muito difícil. Mas, cá para nós... [...] os jovens
não conseguem ser receptivos de forma autônoma:
estudar! quero estudar!
E agora?... difícil.
Então, como você considera em relação ao
aprendizado? Houve ganhos de aprendizado? Perdas?
Ou continua com o nível de aprendizado igual?

No caso assim, considerando assim, por exemplo, esse
contexto, vocês conseguem assim dar pra eles um
conteúdo. Não sei se vocês já trabalharam, já
trabalharam algo relacionado à covid, com eles? Vocês
estão conseguindo assim, dar uma compreensão
científica para eles sobre a covid, sobre as questões
sociais que envolvem também a covid-19, na prática da
vida deles né. Pra eles terem consciência do que tem...
Que bom, mas, assim uma pergunta que me veio agora.
Você está gostando desse jeito, desse estilo do sistema
adotado assim voltado ao ensino remoto aqui no
município? Você está gostando assim do
desenvolvimento das aulas?
Eu sei... Por que você acharia bom se tivessem mais
inteirados?

Eu acredito que houve perdas pela falta de contato
direto com os alunos, eu acredito que houve perdas,
né... por que a gente não tem um vínculo como
tínhamos antes. Por mais que a gente tende fazer com
que o aluno faça as atividades, a gente vê que em
muitos há um desinteresse total.
Já. Sim... A gente trabalhou bastante esse tema e até
antes da gente sair né, ter essa parada na sala de aula. A
gente já vinha trabalhando esse conteúdo. Eu acredito
que eles assimilaram bem essa questão da Covid.

Olha... se tivesse uma boa participação dos alunos, seria
bom. Seria bom, né. Mas, como não tem assim interesse
por parte dos alunos. Eu acredito que é algo que devia
ser melhorado.
Seria bom porque é algo diferente, né? Hoje em dia, os
jovens estão mais ligados à tecnologia. Então seria uma

99

Será que não teria uma estratégia pra fazer com que eles
despertassem esse interesse? Por que assim, realmente,
no mundo de hoje a gente vê que a tecnologia está tão
presente né. Não mão do jovem. Tu acha que teria
alguma estratégia que se consiga atrair?

E aqui no município não dispõe de nenhum lugar né...
não tem nenhum lugar que tenha computador com
internet para eles usarem né... aqui não tem não.
- É porque pela demanda de alunos... Há a biblioteca
né! Sabia não... pensei que só tivesse livros (risos)
-E os alunos estão podendo usar nesse tempo?
-E foi?

Porque você acha que está tendo perdas né?
Não é nem manter o aprendizado, mas, perder o que já
aprendeu.
Há então estão amentando né...?
Só não está conseguindo ter ganhos né?
Avanços... vocês que trabalharam a covid. Não estão
conseguindo avançar nesse tema com eles?
É por que está no dia-a-dia deles
Mas nesse momento, você está trabalhando covid com
eles não?
Eu sei...no casos, vocês tiveram no início do ano a
entrega de uma grade curricular... de algum currículo
pra trabalhar?
No caso eles disponibilizaram o planejamento pra
vocês... não são vocês quem constroem...?
Sim, a BNCC... aí vocês construíram esse planejamento
que seria o mesmo que seria usado esse ano...? Que
iniciou sendo usado.
-Aí vocês conseguiram... tu tens noção de quantos
conteúdos conseguiram atingir ainda antes de parar?
Até em questão de avaliação...?

No caso, os conteúdos, atividades (acho que já
perguntei isso) para trabalhar com os alunos... aí você
já explicou não foi? Que você disse que é a partir de...
vocês se reúnem dia de quinta feira, quinzenalmente,
combinam entre si né... os professores... os professores
daqui postam uma semana, os professores de lá postam
na outra. Agora, como são essas atividades que vocês
postam? É um pdf, texto com atividade, só um texto,
tem atividade prática, vocês sugerem atividade prática?
Eu pergunto assim porque o meu filho ele tem dois anos

boa ferramenta pra poder trabalhar os conteúdos, se
eles tivessem mais interesse né.
Eu acredito que estímulo até por parte da escola
também né. Na escola em si, não tem. Não oferece né
assim, recursos para que o próprio professor, ele possa
trabalhar na escola, na sala né... com equipamentos
tecnológicos. Se a gente tivesse seria um estímulo pra
eles porque eles se sentiriam é... ficariam mais curiosos
em saber das coisas. Imagine se a gente pudesse usar
um microscópio aqui na escola, né. A gente poderia
passar uma informação e eles iam ter mais interesse,
que, sabe pesquisar, usar a internet pesquisar mais,
ganhar mais conhecimento... acho que estímulo faria
com que eles tivessem mais interesse.
Tem... tem a biblioteca pública. Agora eu não sei a
quantidade se tem computadores, porque para
quantidade de alunos, a demanda deveria ser grande.
-Lá tem... não sei a quantidade se é muito ou se é pouco.
-Me parece que foi liberado.
-É...
-Mas, será que os alunos procuram né? Será que eles
estão procurando? (risos) porque assim, às vezes a
gente coloca isso né... que o alunos não tem. Mas
quando tem, será que procuram?...
Sim...
Perder, perder o que já aprendeu não. Porque assim,
como a gente está trabalhando os conteúdos que já
foram dados gente está todo momento revisando...
Mantendo...
É.
Com covid sim.
Com covid, sim, É... porque está no dia-a-dia deles.
Não. Todos os conteúdos que foram dados até o
momento da parada né..
Sim. Nós temos o planejamento do município né. A
gente estava seguindo o planejamento do município.
Sim. Ano passado a gente teve um momento pra
discutir os conteúdos pra colocar no planejamento
seguindo a BNCC né
Sim...
-Eu acredito que uns 4... somente o primeiro bimestre.
Só os conteúdos do primeiro bimestre.
- Não. Eu acredito que não

Avaliação não. Prova, não fizemos nenhuma. Só
trabalho... o mais complexo... quem vê de fora não tem
noção (risos)
Olha, no começo né, os professores estavam tentam
colocar algumas atividades práticas para os alunos
fazerem. Como a gente não teve muito retorno,
preferimos fazer atividades de forma mais simples, com
poucas questões para ver se eles entregavam né. Muitos
alunos não gostam de gravar vídeos, não gostam de ter
essa participação assim. Então, nós buscamos de uma
forma mais simples de ter um número maior de alunos.

100

estuda na creche né. (risos) na sala de aula e eles
colocam pdf com atividades práticas. Ele tem que fazer
atividade prática, fotografar e colocar. No caso de
vocês, como são essas atividades... nesses momentos
que vocês pedem para que eles façam...?
Ah no caso é um texto. Mas, no caso são quantas
questões essa atividade?

Eu sei, mas, é difícil mesmo. Mas, geralmente, são
quantas folhas nas atividades que vocês montam?
Com Texto e atividade?
Algo que eu acho tão estranho assim nos alunos, eles
gostam tanto de postar nas redes sociais (risos) e não
gostam, tipo se você passar um vídeo: fale sobre a
covid, quais os sintomas da covid ou como se
prevenir... aí eles não gostam de gravar para postar.
- Mas, no entanto, muitos estão ali na rede social.
Porque o que a gente vê de blogueirinho dos alunos
daqui, a pessoa fica até rindo assim né, como tem
desenvoltura para as redes sociais.
Vocês utilizam assim... como começaram a fazer as
atividades práticas. Você utilizava atividades práticas
como? Era atividades práticas com experiências, ou
vocês só pediam para gravar vídeos ou utilizavam
outras redes sociais?
-Como essa pandemia agora... você disse que sugeriam
para eles atividades práticas, mas não tiveram retorno,
não foi? Como eram essas atividades práticas sim?
Eram experiência científica...?
- e eles não dão retorno...?
Mas, você chegaram a utilizar outras ferramentas
assim, que são bem famosas assim facebook,
Instagram..?
Você estão dando aula pelo meet pra eles?
Menina... eles estão conseguindo... porque é difícil
viu... eu digo por experiência assim, senti dificuldade.
Tu conhecias do google meet? O google sala de aula
você conhecia?
Só conhecia o WhatsApp né?
(risos) foi tudo tão novo né. E assim, jogaram para
gente...
E, como poderia assim, já sido usado né como o Ensino
Híbrido (não sei se você já ouviu esse termo) que diz
que é quando você mistura né, o presencial, a aula
presencial outra metodologia que não seja presencial. E
a gente poderia até utilizar para inovar nas aulas...
À força pra ensinar aos alunos... e ainda ter que
ensinar... meu Deus como é difícil!
Sim, sobre as correções, como eu já perguntei... no
caso, vocês corrigem. Vocês estão dando uma semana
para corrigir né isso? Um ou dois?
Dois dias para corrigir, Aí vocês corrigem as impressas
e as da plataforma vocês imprimem ou corrigem
online?

A gente trabalha com texto né e também a gente
trabalha com questões fechadas. Trabalhamos com
questões abertas. E, geralmente, a quantidade de
questões vai de 5 a 6. Sempre a gente é orientada à não
colocar muitos textos né, porque muitos alunos não
costumam ter hábito de ler né. Então, quanto mais
simples a atividade for, a gente acredita que mais
retorno teremos.
Duas folhas.
Textos e atividade.
São poucos.

-Antes da pandemia?
-Sim. Alguns professores né, deram a ideia nas
atividades de fazer pequenas experiências e pedir para
os alunos ou gravassem ou tirasse foto, deixava à
critério deles né, para eles escolherem.
- São poucos que dão retorno.

Não. Nós utilizamos apenas, o WhatsApp, google sala
de aula e o meet agora né.
Não. Alguns professores estão fazendo, dando aula...
alguns... mas, não é algo que foi imposto.
É difícil.
Não.
(risos) Só.
E são ferramentas que já existem há muito tempo. Mas,
os professores não tinham conhecimentos né.
Sim...
Né, a gente teve que aprender a força...

Isso... dois dias.

A gente corrige online né. A gente dá o retorno para os
alunos online. Quando as questões são feitas em
formulários, a gente tem a possibilidade de colocar

101

Eu sei... aí vocês então, ficou melhor o formulário né.
É uma forma mais prática né?

Eu perguntei assim, porque eu olhei basicamente, mas
não me aprofundei. Eu fiz um curso do google sala de
aula, mas assim, eu sou meio leiga. Esse formulário
você tem a opção de formular questões com várias
alternativas?
Mas, no caso, você faz as suas?
Você geralmente...
E é?

Mas no caso não ensinaram vocês a fazerem o
formulário?

E no caso, do google sala de aula todo, você tiveram
alguma formação?
Mas, foi aprofundada na sua opinião ou foi superficial
assim essa formação? Deu pra aprender legal?

Imagino mesmo... (risos) que mundo esse?

É...
Nunca pensei que pudesse assim... alguém tivesse a
capacidade de entrar e fazer isso...

comentários separados em cada questão para dar o
feedback ao aluno. Quando a atividade é colocado em
word ou pdf, a gente consegue apenas comentários, a
gente não consegue escrever de forma separada em
cada questão.
Formulário é mais prático. Porém, né a gente tá tendo
dificuldade porque muitos professores não estão
sabendo formular a atividade em formulário, preparar a
atividade em formulário.
Tem várias possibilidades. Você pode fazer questões
abertas, questões com alternativas. Eu também não sei
muito. Não tenho prática.

Não.
Geralmente, tem uma pessoa, um técnico na escola que
constrói as atividades...
A gente constrói as atividade em word né, aí envia para
a formadora, a formadora no momento da formação a
gente faz a análise em conjunto, depois que a gente
decidir que está tudo certinho, aí envia para o técnico
da escola pra ele construir em formulário.
Ensinar... a gente nunca teve uma formação para fazer
as questões em formulário. Apenas foram passadas
algumas informações. Mas, não foi suficiente pra que a
gente conseguisse produzir as atividades em
formulário.
Sim, tivemos.
Eu acredito que foi superficial né. Como é algo novo,
eu acredito que deveria ter mais formação sobre isso. A
gente precisa aprender a mexer no google sala de aula.
A gente precisa aprender à manusear o meet né.
Semana passada os professores tiveram problemas com
o meet né. Os alunos a medida que foram entrando,
entraram pessoas que não eram alunas na reunião do
meet e começou a compartilhar conteúdos indevidos. E
os professores não souberam no momento como tirar
essas pessoas. Eles tiravam, mas as pessoas voltaram
de alguma forma. Como é uma ferramenta nova, os
professores ficavam assim meio, sem saber o que fazer.
E teve muitos pais que não gostaram e foi uma zuada...
Entrou, eu vou falar... como é, eu não sei o que foi
minha filha. Entrava, aí começava a compartilhar
conteúdos pornográficos né. E os professores não
sabiam como tirar, bloquear. Aí ficaram aperreados. Aí
fecharam a reunião do meet. Aí depois tentaram abrir
de novo. Aí o indivíduo conseguiu entrar novamente
com outro nome então para uma pessoa fazer isso, era
uma pessoa entendida né... entrava com um nome,
depois entrava com outro... aí postou fotos, depois
vídeos... no momento da reunião lá. Os pais ficaram
todos bravos, falaram um monte aos professores, um
monte, um monte, um monte...aí alguns professores
disseram: há eu não vou fazer mais! Não vou fazer
mais...
Né, porque a gente, como é, compartilha o link da
reunião, aí a pessoa só é entrar, clicar no link... aí o
professor às vezes não sabe que é uma pessoa, disfarça
né. Permite entrar porque pensa que é aluno e, aí agora

102

Unrum...

Não teria, é verdade... não, e o professor... como
detentor ali né, do saber, do saber não... mas o
organizador da aula, ele precisa estar firme realmente
pra poder conseguir ter o controle...
Ninguém entende mesmo como é que usa, aí pensa, já
julga logo professor...
Difícil viu...
Aí, no caso, você tiveram poucas formações né?
Do meet vocês tiveram formação também?
Só do google sala de aula. Mas você disse que foi
superficial... poderia ter sido mais aprofundada.
É hilário. Aí no caso como você estava dizendo, na
avaliação você da o retorno. Mas, na hora de corrigir,
quando você diz que entra online. É você que entram
no formulário e corrige?
Aí no caso pra entrar é mais fácil?

Está... está certo... tu consideras mais ou menos assim,
pela porcentagem de aluno que você tem. Qual a
quantidade de aluno que ficam no online e aquele que
pegam impresso... mas ou menos assim...
E a pessoa não vai nem julgar né...

É verdade.
E as ferramentas aí... e a gente cego sem saber, sem
conhecer (risos). Você prefere corrigir online ou
impressa, na hora da correção?
Mas, você acha que o feedback que você dá pra o aluno,
consegue alcançar na correção online quanto na
impressa? Não vê diferença?

Legal... mas no caso, dessas atividade que você dá pra
eles? Você consegue ter um retorno de que eles viram
o parecer de vocês sobre a atividade deles? Vocês
conseguem ter esse retorno?
E vocês ficam sabendo que eles visualizaram... tem
uma forma de ficar sabendo?
Ah ta.. E na impressa, não tem o terceiro momento,
tipo, Vocês corrigiram, aí não tem como saber se os
alunos viram as observações de vocês.
Ah... ainda não foram devolvidas?
E essas unidades são o quê? São semanas é?
Cada semana uma unidade...na 13º... treze semanas já..
olha..

que colocaram, depois que aconteceu esse episódio
foram pesquisar formas de tentar tornar a reunião mais
segura. Depois do acontecimento. Mas, se a gente
tivesse uma formação de mexer no meet antes, isso não
teria acontecido...
E o pior de tudo é a reação dos pais: “não, foi o
professor que colocou isso”. Quem está comandando a
aula é o professor: “foi o professor...” os pais ficam
tudo doidos.
É, a culpa põe nos professores...

Sim.
Não.
Sim. Que é uma questão que tá sendo pedida as
atividade no formulário e a maioria dos professores não
sabem fazer isso. Então, a gente precisa de formação.
Sim, somos nós.

Sim, para entrar é mais fácil. Porque quando o técnico
cria o formulário ele compartilha com a gente. Então
cada professor tem acesso à sua atividade.
Porcentagem... vou usar 50%. De 50%, eu acho que
20% online e 30 impressa. A maioria é impressa.
Muitos porque eles alegam que sentem dificuldade em
acessar a plataforma e preferem impressas.
É difícil até pra eles. Nós que somos professores
sentimos dificuldades de mexer na plataforma, imagine
os alunos.
Se a gente já viesse trabalhando isso né...
Pra mim, tanto faz...

Não... porque na correção online a gente consegue
comentar sobre as questões separadamente, e na
impressa também. Quando a gente corrige a gente tem
um... uma ficha que a gente consegue preencher, falar
se o aluno realizou a atividade com sucesso ou não e se
o aluno precisa melhorar em alguma questão a gente
tem um espaço lá pra preencher para o aluno.
A atividade de forma online sim. Quando a gente
corrige, eles recebem um recado pelo e-mail né. Eles
conseguem ver que o professor entregou a atividade,
que o professor corrigiu.
Sim.
Não...só... a gente só consegue saber que eles
receberam a atividade, se eles comentarem.
Não. Porque as atividade não foram de volta para os
alunos.
Não. Até o momento, não. Já estamos se não me engano
na... 13º unidade. Todas estão aqui.
é
É... 13º e não foram entregues.

103

Por que não foi devolvida?

Aí no caso, os alunos que pegaram impressa não
tiveram feedback?
O que você acha sobre isso (risos)? Você acha que
assim... causa perdas? Ou você não consegue atingir ou
pode não está ajudando ao aluno, já que ele não recebe
retorno das atividades? Ou tu acha que isso tanto faz...?
Será que vale a pena fazer...
Né fácil não... aí no caso vocês não tão atribuindo nota
né?

Ata...

Ah sim no caso, não quer atribuir: aprovação ou
reprovação...
É só um acompanhamento...

Ai meu deus. É assim mesmo né. Aí no caso o que foi
passado pra esse ano... vai ter conceito de aprovação ou
reprovação para os alunos?
Não foi passado sobre isso né?
Tem previsão pra volta das aulas presenciais?

Eu ouço muito na rua que ia ser dia 5 né. Semana que
vem. Mas será que vai ser assim em cima da bucha...
tipo assim, vai ser segunda e na quinta feira vocês
ficarem sabendo...? eles tem capacidade de fazer isso?
Então se eles vão pro 1º ano então vão aprovar. (risos)
É assim mesmo né. É que até então eu tinha entendido
que não ia ter essa questão de aprovar ou reprovar né.
Como é um caso excepcional, porque está no meio de
uma pandemia... ia pensar em cuidar da saúde, da vida
né... não ia considerar como ano letivo, só um
acompanhamento pedagógico. Mas se eles têm a
pretensão de voltar com os 9º anos pra aprovar para o
1º, então vai ter aprovação.
Tu é professor dos 9º?
Tu acha que tem condições, assim... dizer assim: vou
pegar meu aluno, vou dar o conteúdo em três meses e
ir pro 1º ano?
É verdade...eu entendo...

É química e física né?
É importante mesmo né... porque se eles tiverem
realmente de aprovar... os coitadinhos sem saber o
básico... olhando por esse lado... (risos)
Pronto, aí no caso a avaliação... você diz que é só por
conceito né. Vocês não estão atribuindo nota né. Até
então não tem essa questão de aprovação, reprovação...
até essa questão dos 9º anos a gente está ouvindo

Porque muitos professores não... (principalmente os d
fora né) não estavam podendo vir pra cá por causa da
pandemia e deixaram pra corrigir depois.
Não.
Eu acho que isso interfere um pouco porque aí os
alunos não saber... “será que o professor está
corrigindo, será que eu acertei na questão?” não estão
sabendo de nada né...
Será que vale a pena fazer né...
Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da
secretaria, que assim... o objetivo das atividades
remotas seria manter o vínculo com aluno pra que o
aluno não se afaste da escola.
O importante né, o que foi dito pela secretaria é que os
alunos mantivesse o vínculo com a escola pra não
desistir
Isso..
A Forma que a gente está avaliando é só se o aluno
conseguiu desenvolver bem a atividade. Se realizou
com sucesso. Se realizou de forma parcial.
Até o momento não.

Não.
Não. Não foi falado em nenhum momento na formação.
Mas até agora não. Não sei agora na quinta feira que
vai ter.
Os comentários que a gente ouve aqui dentro (não sei
se é verdade) é que eles estão querendo que apenas
voltem os 9º anos. Como eles já vão pro primeiro ano
né... assim foi dito... que eles venham pra gente passar
conteúdos pra eles, conteúdos novos.
Acredito que sim.

Sou
Não. Não tem condições. Mas assim... o que tiver que
fazer, nós fazemos né... a gente faz de tudo pra manter
o emprego. Enfim, mas eu acredito que vai ter
orientações né... pra gente trabalhar os conteúdos... eu
acho que vai ser selecionado alguns conteúdos mais
relevantes que são dados no 1º ano pra poder
trabalhar...
É... química e física... introdução à química e física.
É...

Isso.
...

104

rumores no corredor, mas não chegou pra vocês nada
né...pronto.
Você acha que está existindo alguma compreensão
científica com esse estilo de aula?
Sim?
Eu sei ô, professor, no caso, relacionado à formação
que vocês recebem, tu considera que vocês tão tendo
assim, formação... é uma formação continuada pra
mim, pra minha prática docente. Você considera uma
formação considerável pra te ajudar na tua prática
docente? Essas formações que vocês recebem? Tu acha
que é uma formação?
No caso, vocês não estão recebendo formação né. É
uma reunião...
Mas, no caso, essa reunião é chamada de formação?
Eles dizem que é uma formação? A formação de
quinta... eles dizem assim, é a reunião dos professores
de Ciências... eles chamam de formação ou de reunião?
- Departamento... eles chamam de departamento no
caso. Aquele departamento que vocês fazer aqui na
escola?
- mas eles não descrevem assim... eu digo assim
porque, talvez... eu não sei se você tem conhecimento
se tem algum documento que paute. Tipo assim, esse
documento ele rege as reuniões ou formações dos
professores de Ciências do município. Supostamente,
acontece formações, como esse documento está
dizendo aqui. Aí eles chamam de formação, mas na
hora da aplicação não é formação. Entendeu? É isso que
eu quero tentar entender. Se eles chamam de formação
ou não... se é somente uma reunião. Que você disse que
há diferença da aula presencial pra aula online né?

E você não considera que aprenda com essa reunião?
E no caso, nessas reuniões eles falam da utilização do
google sala de aula, é aonde eles passam as orientações
dos usos das plataformas, né...
E no caso, antes vocês tinham formação de tudo ne?
Vocês chegavam no conteúdo ou só é da prática
pedagógica, antes?
Aprofundamento... era?
É porque assim, eu vou pesquisar se tem algum
documento que rege a formação de vocês, a formação
continuada, porque se vocês tinham formação antes é
porque vocês tinham um documento que regia a
formação para vocês. No entanto, essas formações
poderiam acontecer de maneira remota né...
A última pergunta...você acha que, com a forma que a
disciplina está sendo colocada para os alunos, você
consegue é... está sendo possível desenvolver
conhecimento nos alunos de tal forma que eles
consigam aplicar esse conhecimento no dia-a-dia
deles?

Compreensão científica? Eu acredito que sim... sim.
Porque o conteúdo trabalhado já aplicou em sala de
aula. A gente está só dando continuidade nos
continuidade... revisando os conteúdos.
Olha uma formação continuada pra aprimorar, eu
acredito que não. Porque assim, o que a gente trabalha
nas reuniões é o momento que a gente está aprendendo
agora.

É.É uma reunião né, uma discussão sobre as atividades
que serão postadas ou não.
Departamento.
-É... eu acredito que é mais reunião né...

´- é porque assim, a gente trabalhava mais coisas,
quando era presencial e agora de forma online, o foco é
só o momento que a gente está vivendo agora.
Agente aprende pra vivenciar o que está acontecendo
agora, a pandemia.
Isso.

Sim.
Antes, Prática pedagógica e conteúdos
Isso.
É...

Acredito que sim. Acredito que sim, porque como a
gente trabalha conteúdo que é algo que eles estão
vivenciando. Acredito que eles conseguem colocar em
prática né. Porque o tema covid, a gente estava
trabalhando desde o momento que a gente estava de
modo presencial. Então, são várias orientações que a
gente passa pra eles e eu acredito que eles conseguem
sim colocar em prática.

105

Porque tipo assim né: surgiu alguma situação no dia-adia deles ah não! Eu explico, isso assim que eu aprendi
na escola... eu acho que eles estão conseguindo fazer
esse... transposição didática do que vê em sala pro diaa-dia.
Mas, e antes da pandemia nas aulas presenciais, tua
acha que era possível você ter esse, esse... vamos dizer
assim, que com as aulas presenciais eles conseguiam
aplicar na prática, no dia-a-dia? Tu acha que tinha isso
antes?
Com outros temas?

E vocês costumavam trabalhar temas do cotidiano
deles..?
Pronto. É isso... você colocar mais alguma coisa em
relação a sua... o desenvolvimento das aulas, as
dificuldades...vocês tinham uma empresa que ajudava
vocês, ainda está sendo atuante essa empresa?
No google sala de aula?

Certo. Aí no caso essa empresa não está mais...?
Mas, vocês recebem formação dessa empresa também?

Pratica e conteúdo. Será que tem sobre aprofundamento
de conteúdo? Ou só sobre metodologia...?
Dando formação no caso né... então ainda tem essa
empresa que passa formação pra vocês né?

Certo. E essas formações é o que? Pelo google meet...
pelo youtube...
Aí vocês têm que comentar no chat... alguma pergunta,
alguma dúvida... porque sempre surge né.. e sempre foi
específica não? Antes era geral... uma formação só pra
todo mundo.

Eu sei... Que não deixa de ser uma formação pra vocês
né... que contribua... talvez seja até relacionada ao...
esse ensino né à distância... a distância não, remota, né?
Pois, tá bom. Você que colocar mais alguma coisa?
Tudo ok?
Pronto... aí no caso, eu vou transcrever. Se for
necessário vou mandar e-mail pra você e como já
expliquei, você tem toda liberdade de mudar, de
modificar ou concordar, né. Eu só vou utilizar sua fala
depois de transcrita, quando você aprovar, entendeu?
Aí a questão também do seu nome, se você quiser
também não se identificar, fique a vontade, e a gente...
aí eu vou marcar, mas daqui a quinze dias à um mês,

Acredito que sim.

Acredito que sim.

Com outros temas né, não é... é... por todos os alunos
né. A gente vê a quantidade de alunos que está
interessado na aula né. São poucos.
Sim... sempre do contexto e tal...
Eu antes. A empresa de consultoria educacional que o
município contratou era quem estava colocando as
atividades no início né, os professores produziam e eles
lá da empresa fazia a postagem.
É. Eles faziam a postagem. Mas agora, são os técnicos
da escola que fazem a postagem ou até mesmo alguns
professores que foram selecionados pra poder fazer as
postagens.
A empresa tá. A empresa tá, agora não sei o que ela está
fazendo ainda.
Recebemos. Nós temos agora um curso para as
disciplinas separadas. Eu ainda não abri o cursos pra
ver sobre o que era, mas é sobre prática docente mesmo
de ciências.
Eu acho que é sobre metodologia... eu nem abri pra
olhar, mas a empresa está dando formação.
É, mas as formações assim... inicialmente foi pra o
google sala de aula. Agora é que eles vieram com a
ideia desse curso relacionadas as disciplinas de forma
separada.
Com a empresa, é pelo youtube. Como as live é pelo
youtube..
É. A formação sempre foi geral. Agora eles criaram
uma plataforma... tem uma plataforma que eles
criaram... é não sei o quê Narrativa... eu esqueci o
nome... a empresa de consultoria educacional que o
município contratou... alguma coisa assim... eles
criaram um cadastro pra gente. A gente consegue entrar
com e-mail e uma senha para fazer login e lá ter acesso
ao curso. Mas, eu acho que é curso, não é nem
formação... o que tem lá é curso! É porque eu nem abri
direito... é um curso.
É.

Tudo ok.

106

porque como o áudio é grande aí demora (risos) e
agente né... como a pessoa faz isso na vida... (risos) é
tanta leitura minha irmã... aí a gente marca mas daqui
há uns quinze dias à um mês. Mas, aí a gente pode
marcar num dia que você esteja aqui, viu?
Muito obrigada!
Super desenvolta... mais até do que eu (risos) mas, foi
muito bom!
[...] é aqui né?

Certo... (risos)

Pronto.
Por nada... estou a disposição...(risos)
É.

TRANSCRIÇÃO 2 – PROFESSOR 2
ENTREVISTADOR
Inicialmente é pedido que a gente se apresente. Você
me conhece né, eu sou a entrevistadora e eu tô fazendo
um curso de Mestrado, no Programa de Pós Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática né, a minha
formação é Biologia. E, a minha pesquisa ela foi
conduzia pra eu analisar o trabalho do professor... você
lembra no início quando eu disse pra você que, é... eu
queria participar do curso de formação continuada de
vocês e analisar a aula.. que era a questão voltada à
formação continuada dos professores.
Só que houve essa questão da pandemia que a formação
de você acabou não acontecendo né?
Só online... que eu descobri ontem com o professor
pássaro, que é online...eu não estava sabendo que está
acontecendo online...
Ela disse também que está acontecendo de uma maneira
diferente, não está da mesma forma que presencial...
Totalmente diferente... aí de qualquer forma... mas aí
eu posso começar a fazer o trabalho aqui... e também
não estou tendo o contato com o responsável pelas
formações né? Ela mandou até um material pra mim...
[ né?]
Pronto. Ele mandou uns materiais que eu vou até fazer
uma análise também. Mas, aí eu gostaria só de entender
a estrutura né... aí, qual é o objetivo da pesquisa...? eu
vou ler o objetivo gerais, aí depois você diz se entendeu
ou não. Se você não entendeu, você e a gente vai... eu
vou explicando, porque é preciso a gente chegar numa
conclusão de compreensão. Tá?
O objetivo geral da minha pesquisa, da minha
dissertação é o seguinte: analisar como está sendo o
trabalho realizado pelo professor, de maneira remota,
no contexto da pandemia da covid-19, considerando os
objetivos do Ensino de Ciências para uma Educação
Científica de qualidade e o suporte recebido pelos
docentes para adequação urgente a esse formato de
ensino.
Conseguiu entender?
Quer dizer, que a gente justamente analisar o trabalho
de vocês né, considerando os objetivos de ciências, que
é a compreensão científica dos conteúdos né, e como
está sendo o suporte dado à vocês nesse momento né.
Aí... agente vai usar de 30 à 40 minutos, a gente vai
marcar um segundo momento, podendo marcar o
terceiro de acordo com a transcrição. Certo? Ai... nesse
momento, eu queria pedir pra você se apresentar, com

ENTREVISTADO

Isso.

Só online.
Está...

Não... totalmente (diferente).
Tem dois responsáveis...

...

Ok.

Sim.

107

seu nome completo e falasse a sua formação né... a
graduação, se já fez alguma pós, se já fez algum curso,
tudo relacionado à educação.

Não, aí no caso, você está concluindo a graduação...
Aí não iniciou pós...
Eita, verdade...

Está ok.
Meu nome é Professor 2, sou professor de Ciências de
uma escola pública municipal. Ainda não sou formado,
estou terminado minha faculdade de Física
licenciatura... mas, alguma coisa, em questão de
descrição?
Isso...
Não... eu ia concluir no final desse ano né. Só que a
universidade, ela não disponibilizou as matérias, então
1 ano perdido pra gente. Infelizmente né... eu ai até dá
início no TCC, essas coisas né... mas, (risos) não foi
possível.

Não foi possível. A gente conseguiu porque lutou e a
gente terminou...

Outubro....
É...as obrigatórias vocês vão ter que fazer. .. atrasou de
qualquer forma.
Meu pai... mas, é a gente mesmo fazer o quê né...
Essa pandemia, ela veio pra não vou dizer atrasar, mas
ela dificultou muita coisa né, infelizmente...
Pronto... aí eu quero fazer uma pergunta...
Por que você escolheu essa profissão? Seja sincero...

Eita

A gente estava lutando desde março, de abril... de abril
1 mês depois. Veio ter disciplina, vai ter disciplina
próximo mês agora de outubro... vai ter disciplinas
eletivas, só pra carga horária...aí não vai nem adiantar...
Atrasou um ano. No mínimo, no mínimo, 14 à 12
disciplinas a gente não pôde pagar.
É, era o que faltava, está faltando quinze (risos)
É..
Pode falar
É... bem, eu vou ser o mais sincero possível, porque
eu... particularmente, meu objetivo principal não era ser
professor, porque eu também tenho curso técnico de
elétrica, mecânica e umas noções de solo. E eu já
trabalhei com elétrica na usina Sinimbu, e já trabalhei
também aqui na prefeitura, e... normalmente, alguns
colegas meus que estão na Equatorial, eles ficam me
chamando pra trabalhar. É algo que eu gosto e faço nos
finais de semana também, quando tenho tempo pratico
ainda... mas, a questão de ser professor em si veio muito
de casa, com minha mãe, minhas tias, minha prima,
professora também... Isso foi me inspirando de um jeito
né. Quando começou o projeto mais educação a minha
mãe perguntou: você não quer não trabalhar? Já que tão
pegando pessoas com pouca experiência para ter uma
iniciativa né? Para ajudar aqui... eu: mãe, quero não.
Professor é uma vida muito sofrida. Aí no outro ano a
usina tinha parado, a sinimbu. Ela disse: e aí, vai esse
ano? aí eu disse: vai ser o jeito né?... Fui mais pela
necessidade no momento... aí eu fui trabalhando
normalmente... eu trabalhei até na escola do povoado,
antiga extensão de [...] aí a coordenadora se eu não me
engano. Tudinho de boa, tranquilo... recebi muitos
elogios e me gerando algo bom né... os pais dos alunos
disseram: professor, você não era professor, mas você
ensina de um jeito tão legal, você se dedica, você é uma
pessoa legal, extrovertida, essas coisas... as
coordenações, as direções também... que todo mundo
era... vou falar né... que todo mundo era contra o
diretor, aí o diretor gostava muito de mim. Aí eu dizia:
pessoal eu não vejo maldade no diretor. Eu não vejo,
que ele me trata super bem... eu não sei se é porque esse
afeto por conta da minha mãe que sempre foi

108

(Risos)

No caso, você foi se descobrindo, você tinha o dor da
profissão, mas, foi necessário até caminhar outros
caminhos pra se descobrir...
Que de qualquer forma também a outra formação é
muito boa né... ter um leque de opção... muito bom!
Deixe eu só olhar aqui se está bom o áudio.

conhecida, não é? E do jeito também... que eu não
procurava fazer diferente do pensamento da direção...
nem aqui né... eu não procuro fazer diferente... eu não
vou de frente. Aí, isso foi gerando em mim um afeto,
uma coisa de ser professor que eu até iniciei a faculdade
de Física que era algo que eu gostava, que eu me sentia
desafiado à fazer, que também é outros objetivos que
eu tenho além da faculdade de Física, que ela é uma
porta pra mim. Aí eu escolhi ser professor de Física,
surgiu a oportunidade pra uma outro diretor pra ser
professor de Ciências substituto, pensei que só ia
trabalhar 1 ano porque o professor ia retornar, mas,
estou aqui de novo... fui chamado novamente e isso foi
muito gratificante.
Foi... verdade...

É
É... pra você na educação dessa sua formação, que você
disse que falta 1 ano pra se formar né [...]
Você sentiu dificuldade pra está estudando, pra está se
formando...? dificuldade poderia ser financeira,
deslocamento, visto que você mora distante na
Universidade né...

Unrum...

Teve apoio da família... quais dificuldades que surgiam
que poderia dizer agora que atrapalharam, que foram
obstáculo pra você se formar?

É... a maior dificuldade que eu acho, existem duas: a
distância, que a gente passa mais tempo dentro do
ônibus do que estudando né. 4 horas, duas de ida e duas
para voltar... são 3 horas na faculdade, estudando.
Então, é uma dificuldade muito grande, além de ser o
horário da noite, já que eu trabalho pelo dia,
normalmente, os dois horários. Aí fica muito, muito,
muito puxado. O tempo que eu tenho para estudar, eu
estou fazendo coisas da escola; aí quando eu tenho um
tempinho é que eu dou uma sentada, dou uma estudada,
senão só lá na faculdade mesmo, quando eu tenho aula
vaga, que eu sento mesmo para estudar. A maior
dificuldade são essas duas: É o trabalho relacionar com
a faculdade e a distância que atrapalha bastante... que é
difícil estudar no ônibus, eu não consigo.

Já cansado...

Unrum... muito difícil, só se for um dia que eu tiver
muito disposto mesmo, ou necessário. Mas, muito
difícil.

E você estuda todos os dias...

Todos os dias.

Certo. Aí no caso, você não consegue... se fosse dizer
assim: vai surgir um curso de formação... é... de
aperfeiçoamento pedagógico que desse oportunidade
pra o professor você não conseguia fazer um curso
assim, que pudesse lhe ajudar no seu processo em sala

É... poderia ser online. Online ainda tentaria fazer em
alguma horas vagas.

109

de aula por conta do tempo... seria complicado também
né?
Na madrugada (risos) é difícil pra gente...[...]

Nas madrugadas (risos), nas manhãs que eu não venho
pra escola.

Bom, você gosta de ser professor? Por quê?

(Risos) eu gosto pelo valor monetário né, parte física,
mas também pela parte sentimental. Eu acho
gratificando quando algum aluno diz que gosta do
professor; eu acho muito bom quando eu passo na rua
e o aluno diz: professor, tudo bom, não sei o quê...
porque, me reconhecendo, não porque: “há eu sou chato
não vou nem olhar pra ele”, entendeu? Eu acho isso
interessante, eu acho muito bom mesmo, quando eu
recebo elogios pela profissão que eu faço. É a maior
gratificação que eu tenho. Porque dinheiro é bom eu sei
né, todo mundo precisa, é gratificante também quando
chega no final do mês, mas quando você é reconhecido,
pra mim o reconhecimento, ele vale mais do que o
dinheiro.

Verdade. De todo caso, essa parte a gente concluiu do
começo, a introdução, da entrevista..

Unrum.

Aí só para reforçar você não tem dúvida em relação aos
objetivos da pesquisa né? o que nós estamos
pesquisando...

Não.

Lembrando que é para fazer a dissertação do mestrado
né... a minha dissertação... e a minha linha de pesquisa
é sobre práticas docentes, então tudo que você puder
falar sobre a sua prática, você fique à vontade pode
falar... mesmo que você fique assim: ah isso é tão fútil,
é um exemplo de uma aula que eu dei. Não, mas, não é.
Para gente é super importante. Porque é preciso assim,
que a gente veja assim o professor na prática. Que as
vezes a gente estuda muito, você vê muito isso acho que
em algumas disciplinas pedagógicas... a gente vê tanta
teoria, tanta teoria mas quando você vai pra prática...
quem sabe o “vamos ver” é quem está ali, as coisas que
surgem, as coisas que de repente aparecem e você tem
que resolver, tem que ter jogo de cintura pra conseguir
dar o conteúdo, as vezes tem uma turma que tem
problema x e tal... então assim, o que vier na sua mente
em relação a sua prática, você fique à vontade pra falar,
viu?

...

Pronto. Você fazer uma pergunta que ele chama de
questão desencadeadora, que é a questão onde você vai
falar livremente sobre a pergunta relacionada ao
objetivo da pesquisa. Aí não tem tempo pra você
responder, pode ficar a vontade pra responder. Que é
assim: É... eu queria que você falasse de forma livre,
como está sendo o desenvolvimento de suas aulas no
isolamento social causada pelo avanço do novo
Coronavírus? Você pode ficar a vontade pra falar pelo
desenvolvimento de suas aulas, em todos os âmbitos.

Ok. As aulas, elas estão acontecendo de modo remoto,
né? Modo online pelo aplicativo ou trabalhos impressos
que os alunos, eles vêm buscar na escola. O
desenvolvimento, para mim, um pouco tranquilo e ao
mesmo tempo não, porque a gente está desenvolvendo
atividades totalmente em cima do que a gente já
trabalhou no primeiro bimestre, então a gente só está
dando conteúdos trabalhados. Nada é novo. Não tem
como porque os alunos, eles não viram isso; e as
atividades, elas ficaram um pouco, meio que, cheias
demais né? A gente ta renovando a mesma coisa, então,

110

fica um mais fácil você fazer a atividade porque é algo
que você já deu várias atividades, desde o começo das
aulas online; então fica um pouco chato porque é muito
repetitivo né. E a gente vê que por ser repetitivo, alguns
alunos, eles não fazer muitas coisas, muitas vezes. A
gente que chega com trabalhos em branco. E a pessoa
pensa e diz: poxa, mas eu já passei pra o aluno... ele
sabe o que é, mas, ele não quer fazer, mas às vezes a
pessoa até entende... ele já viu aquilo tanto desde o
começo e está vendo de novo. Eu tenho certeza que se
a gente colocasse na sala de aula quando voltasse,
passasse as atividades, fosse rever as atividades... eles
diziam: professor, a gente já viu tantas vezes, para que
vê isso de novo né? Então, é um desafio muito grande
né... é a pandemia, ela veio pra meio que atrapalhar e
fazer a gente evoluir nessa parte online; que estava um
pouco difícil né... que a escola não tem tanto recursos
online, então os alunos, eles não eram tão bons como a
gente achava que eles eram por terem celular, por
mexerem em WhatsApp, nisso e naquilo... mas, é
diferente né, você entrar no youtube, colocar um vídeo
e fazer, responder uma atividade online. Às vezes até a
gente da faculdade fica se passando lá nas tarefas no
google que nas plataformas. E, os alunos, infelizmente,
sentem dificuldade; Na questão da montagem da
atividade pra mim é totalmente tranquilo. Mas a
dificuldade é essa... questão de resolução mesmo.
No caso, as aulas de vocês é o quê? Entrega de
atividade? Ou vocês dão aula também assim, de alguma
forma?

-Meu Deus...

No caso, os conteúdos... são vocês quem escolhem
dessas atividades?

Não. Tem alguns professores, que eles fazem vídeos
chamadas com os alunos. Marcam um dia na semana e
fazer esses vídeos chamadas. Eu não acho viável para
mim porque eu tenho muitas turmas de 6º anos, e alguns
outros professores mesmo já fizeram essas experiências
e entravam um aluno, dois... as vezes nenhum. O
professor de Educação Física fez e não entrou
nenhum. Aí não tem como a gente preparar uma aula
né, não tem como a gente aí eu fiquei um pouco meio
que receoso né para tentar fazer uma atividade diferente
dessa, porque vê os alunos e disser: pessoal isso e isso.
E o conselho que eles são, da secretaria, é que quando
for fazer essas aulas no meet seja algo interativo, não
dando conteúdo, não chegando dando aula, disser: há
professor, hoje vamos ter esse assunto para trabalhar...
não... é só para saber como eles estão, se eles estão
conseguindo fazer as tarefas de boa, se eles precisam
de ajuda de algum jeito, botar uma música, chamar
alguém que saiba tocar violão...tipo, fazer algo
diferente, não uma aula em si. Então, aula, aula mesmo
não tá acontecendo, só postagem de atividades e
correções.
Não... são as atividades, a gente faz toda semana, as
atividades em cima dos quatro conteúdos que a gente já
trabalhou né, no primeiro bimestre. Então, toda semana
a gente entrega uma de conteúdo diferente né. A gente

111

escolhe do 1, 2, 3 ou 4 né. Foi 1, próximo 2, próximo
3... aí depois volta de novo.
Ah... mas, no caso, vocês quem escolhem o conteúdo
que vai trabalhar naquela semana... Eu quero essa
semana trabalhar o conteúdo 2...

Isso... que quero trabalhar o conteúdo 2. Aí a nossa
formadora, ela vai analisar todas as atividades, vê qual
a melhor, que se encaixa ali e posta. Ela diz: Ó pessoal
vou postar essa porque eu achei melhor, ela é uma
pouco mais fácil, ela é um pouco mais difícil, ela é um
pouco mais puxada... e ela vai explicando porque ela
escolheu... diz: ó, eu vou pegar essa sua atividade,
professor 2 e vou pegar as questões do professor 1
porque eu achei mais viável para sua atividade. Ela
meio que monta uma atividade e joga.

No caso, vocês têm que passar pela formadora primeiro
e não é vocês que postam, é ela...

- isso, é ela. Ela quem envia pra o rapaz para editar e o
rapaz envia pra gente, pra gente postar.

E o rapaz é o quê?

rapaz é o técnico.

Ele fica responsável por essa parte...

É... técnico, TI...

Ah tá, eu pensei que vocês é quem postavam...

A gente pode postar, só que tem que passar primeiro
por essa análise as atividades, tem análise ortográfica
também que a formadora faz...

É uma análise necessária mesmo né...?

É.

No caso, se vocês quiserem, você têm acesso à
plataforma né... que é o google sala de aula né?

É, pra postar... Isso...

Ah está, então é assim mesmo. No caso, com relação as
correções dessas atividades, como é que é feita?
Vocês... outra coisa, tem alunos que pegam impressas
né? Aí esses alunos que pegam impressas e também os
fazem online... como é que vocês corrigem?

Tem... muito.
Ó, as impressas, a gente está vindo aqui na escola pra
corrigir, que o número de impressa triplicou porque eu
não sei o que aconteceu. Questão online tinha bastante
gente, mas só que eles não faziam, mas a gente via que
eles tinham acesso né. Aí triplicou esse número
impresso, e é muito difícil muito difícil corrigir
impresso, porque é muita coisa, muita coisa, muita
planilha para impressa. E online não, online é um pouco
mais fácil, você tem ali o computador para lhe auxiliar.
Você abre ali a atividade, faz seus comentários na
atividade e devolve para o aluno. O aluno já tem. As
impressas até hoje não foram devolvidas...

- Não teve feedback com o aluno... e as online não.
Assim que a gente corrige, já devolve. Ontem mesmo
passei o dia corrigindo as atividades... rápido, fiz
comentário lá, é bem mais prático, as online.
- não teve feedback com o aluno...

No caso, vocês postam em PDF na online?

Pdf. Word e formulário... quem escolhe é o professor.

E é?

É, agente deixou de postar pdf porque não era editável
para os alunos. Aí só word ou formulário. Pra quem tem
mais mobilidade com formulário, tipo o professor Gato,

112

o Coelho, tem o Leão eu acho... acho que tem esses três
professores que estão sempre postando em formulário,
porque eles têm mais habilidade, eles conseguem fazer
melhor... eu sou mais no word porque eu prefiro porque
os alunos editam lá, botam um negocinho... mas,
quando dá pra postar formulário, quando o rapaz faz pra
mim, eu posto também em formulário.
Fica bem mais prático não é?

Unrum

Mas, se fosse pra você fazer o formulário, você sabe
fazer o formulário?

Não (risos) não sei fazer...

Na questão da impressa, você falou que tem que
preencher um monte de coisa, que é muito trabalhoso.
Que coisas são essas, as correções lá...?

Além da correção na própria atividade do aluno,
colocando o visto de certo ou errado que tem, a gente
tem um formulariozinho na frente da atividade do aluno
para colocar o nome do professor e com três item para
ele colocar o x que é se ele escreveu o nome certo, se
ele fez a atividade sim, não ou parcial, e se ele cuidou
bem da atividade, sim ou não. Aí além disso, além
desse formulariozinho que já vem, tem um formulário
online que é uma planilha pra você colocar outras
coisas, informações, se o aluno é presente, se é do
material impresso ou online, se eles fez as unidades e
se ele... é... fez as atividades parcialmente ou não; e
ainda um comentário pra o aluno, tipo, como ele tá né...
(risos) aí fica muita coisa, muita coisa...

E tá aumentando a quantidade de pessoas que pegam
impressas né...

Tá aumentando...

Tá triplicando o trabalhado.

Está triplicando o trabalhado. Porque tipo eu estou na
semana 7 e 8 agora, das 12. Eu estou fazendo a 7 e a 8,
terminei ontem a 7, aí disse: ó vou para 8. Cheguei hoje
na sala tinha mais 12 das 7, só de uma turma, aí eu tenho
que rever minhas 8 turmas de novo, pra ver a das 7.

Eita meu Deus...

É, ainda assim não tem uma data específica para dizer:
ó dessa semana não vai chegar mais da 7, se chegar a
gente não vai aceitar, entendeu? Aí... isso dificulta.
Porque eu tenho certeza, se eu for na sala da 1, 2 e 3,
ainda vai ter atividades que eu não corrigi.

Pode nem estipular, pessoa está pegando e está
entregando quando quer.

É, está entregando quando quer. Aí fica difícil, eu j tona
08 semanas, estou na 7 e na 8. Se eu for na sala da
primeira unidade tem lá atividade. (risos) aí nunca vai
acabar.

- (risos)
Agora esses conselhos que vocês colocam, se fez se não
fez, sobre a atividade... é para quê em se não chegou
para o aluno ainda?

É, está sendo contestado nas duas formações antes de
parar, foi contestado isso e até agora ninguém teve
retorno, por que se não devolve... aí o professor Tigre,
ele deu a opção, uma vez que teve uma entrega de kit,
que ele estava aqui, ele falou, ele disse que... era bom
guardar essas atividades, a gente não corrigir, os
professores não corrigir e deixar pra corrigir quando
voltasse com os alunos, se voltasse esse ano.

113

Para os alunos verem onde errou, a gente pegava alguns
exemplos né?

A gente pegava, devolvia para eles, para eles verem,
corrigir junto com os alunos...

-unrum...

- interessante mesmo...

Mas só que não foi aceita a proposta... é... tinha que
passar ainda pela secretaria. Não adianta nada né a
direção daqui e a coordenação querer, achar uma
proposta boa e depois passar pra secretaria, e a
secretaria não aceitar né. Aí fica complicado.

-não foi aceita...
- mas, você acha que pode ser possível fazer isso,
mesmo que você já tenha corrigido...

Sim, sim...

Quando as aulas voltarem...

Eu acho interessante, porque eu tenho certeza que não
vai ter como a gente passar vários conteúdos novos né,
com os alunos... seria interessante corrigir as atividades
com eles pra gente ainda ter essa interação no
finalzinho de ano com eles... e eu acho bem mais fácil.
A gente poderia fazer a tabela um pouco mais simples...
seria: ó o aluno entregou a atividade, e a gente passar o
visto rápido na atividade.. ó o aluno fez parcial, sim ou
não. Não precisasse tanta coisa pra fazer, seria bem
mais prática.

Diante disso assim, tu acha que o trabalho que você
professores estão tendo de fazer, postar, corrigir, está
sendo útil pra o aprendizado do aluno?

Rapaz... eu vou ser sincero né... ainda bem que eu vou
deixar você colocar meu nome nas coisas (risos) vai
que né... (risos)

(risos)

Pra o aprendizado, eu acho que poucos alunos, pra
poucos. De uma sala de 30, 2. Na minha mente né...
pela correção que eu faço das atividade. Eu tô tirando o
aprendizado pelas atividades, de uma sala com 30, 2
atividades eu pego e digo: poxa, respondeu tranquilo...
e ele tem uma sequência boa, esse aluno e ele está
conseguindo fazer, eu tô vendo que ele tá aprendendo,
tá tendo umas respostas interessantes, que tem
respostas que a pessoa vê né, que o aluno responde, se
ele pega de texto, se ele responde com as palavras dele,
é muito pouco.

No caso, vocês fazer questões abertas também né?

Fazemos. Normalmente tem três questões. a gente faz.
Antes estávamos fazendo todas abertas, mas pra
correção é muito difícil, muito difícil porque a gente
tem que ler tudo... aí a gente está fazendo duas
fechadas, marcar x ou em colunas e uma aberta, uma
única aberta. A gente não faz todas fechadas porque,

114

infelizmente, ainda tem que ver essa questão do nível
do aluno na escrita, como ele tá, aí fazer uma questão
aberta. Então ali corrigindo das questões... nessa
atividade 8 teve uma aberta, que foi pouquíssimos que
responderam a aberta.
Eles entregam incompleto né...?

Incompleto.

Meu Deus... São tão poucas questões... só três...

Só três. Essa que eu corrigi tinham duas. Uma de
colunazinha pra você falar qual a coluna e essa aberta.
Que a resposta, eu estava falando até pra outro
professor, que a resposta estava na questão 1. Você
respondeu correto a questão 1, a 2 você respondia.
Porque resposta estava nela, nas colunas. Mas...

- (risos) meu Deus do céu... é assim mesmo né... e
vamos caminhando... e vamos caminhado...
Mas, no caso, quando vocês enxergam assim essas
questões, que vocês fazem, vocês conseguem
incentivar o aluno... eu também não sei como é o
contato de vocês com os alunos né... você conseguem
incentivar os alunos assim tipo: vocês sentem
dificuldade de responder a questão tal pelo livro,
pesquisem outras fontes.... procurem vídeo no
youtube... vão na internet... assim... instigar eles à eles
mesmos buscarem a resposta... à pesquisarem?

(risos)

Sei... a gente não tem... pelo menos eu, não tenho
contato diretamente com os alunos. Porque no início a
gente estava fazendo um trabalho remoto com
WhatsApp, eu tinha um pouco mais contato com os
alunos por conta dos grupos, do sextos e sétimos anos
que eu fazia parte, eu era ADM e postava as atividades
lá... aí eu via que a interação com os alunos era maior
né...que eles chegavam no meu privado, eu sempre
deixava aberto lá... dizia: pessoal, a partir de uma hora
às cinco da tarde eu estou disponível pra tirar dúvidas.
Sempre chegava, em torno de 10, 8 alunos, sempre
chegava, e eles sempre entregavam, esse que
perguntava... dizia: ó, qualquer coisa, me entrega do
privado, pra ficar mais fácil separar... aí eles vinham e
entregavam. Muitos alunos, eles responderam as
atividades, eu tenho algumas fotos das atividades
respondidas que eu achava bem mais interessantes do
que no tempo, no início do google sala de aula né, que
foi um pouco difícil né. Hoje eu prefiro sala de aula por
conta disso que os alunos tinham contato com o
professor, aí isso... daí o professor fica rodando na mão
dos alunos. E tem alunos que... aí tem uns pais que
perguntam, normalmente, hoje eles só me perguntam
quando é que vai chegar o kit né... os pais... hoje os
alunos não me tiram mais dúvidas, mas normalmente,
no google sala de aula a gente está lá postando...
pessoal, olha, tem atividade nova qualquer dúvida
chama no privado, qualquer dúvida eu tô aqui no... é
um mural... eu esqueci o nomezinho que tem lá, mas
tem uma parte no google sala de aula que é pra tirar
dúvida, pro professor conversar com os alunos. E é
muito difícil de falar, poucos alunos.

115

E não tem não uma forma de você ver se eles
visualizaram suas mensagens?

Não tem.

Não tem nem esse feedback pra você...

É... o único feedback é só quem responde.

Aí no caso no início vocês faziam as aulas pelo
WhatsApp né?

É

Aí depois é que veio a proposta da...

Do google sala de aula...

Do google sala de aula...
E tem até uma empresa que estava ajudando vocês
nesse sentido... poderia falar sobre isso?

É a empresa de consultoria educacional que o
município contratou

Ainda está?

Ela ainda está meio que pode fora agora né. Ela não está
tão por dentre, que acabou todas as formações da
empresa de consultoria educacional que o município
contratou né. Então, toda formação que ela dá agora é
só de suporte. Aí ela não está mais diretamente, que
nem tipo ela deu o curso todinho dela, já encerou e
agora é com a gente.

No caso a empresa de consultoria educacional que o
município contratou atuava como com você? Ela já é
dessa época do WhatsApp?

Não, depois. Eu tenho as datas, tudo certinho ali no
notebook... se você quiser depois... de quando a
empresa de consultoria educacional que o município
contratou entrou e antes. E também antes de começar
via WhatsApp, a gente parou duas semanas, sem
atividade. Aí, Silvânia fez o grupo, nossa diretora, fez
o grupo e disse que precisava da nossa ajuda pra
trabalhar desse modo remoto, que a gente precisaria
porque provavelmente perderia o ano né... aí a gente:
não. Vamos correr atrás disso aí né... atrás de alunos...
eu peguei algumas turmas... cheguei no contato, ó.. pai,
mãe...estou entrando em contato com vocês no
WhatsApp por conta das atividades na escola, pra o
aluno não perder o ano, a gente também... então, nos
ajude. Aí, normalmente os pais, eles aceitavam. Aí
foram sendo, adicionados, adicionados... e aí a gente
ficou, mais ou menos, 2 meses e meio via WhatsApp.
E depois parou e começou com a empresa de
consultoria educacional que o município contratou via
o google classroom

Quer dizer que a empresa de consultoria educacional
que o município contratou, ela fazia as atividades com
vocês ou só abriu as turmas?

Não, ela só abriu as turmas, deu as formações de como
mexer no google classroom e fez só a primeira unidade,
e hoje já estamos na 12º. A partir da segunda até agora,
a atual, foi nós professores que fizemos...

Ah que legal... mas, deram formação de como utilizar...
foi um suporte de formação né?

Isso... Foi um suporte de formação.

Pronto. Está certo...
Aí agora nós vamos pra umas questões que a gente
chama de questões de aprofundamento. Eu acho que
algumas aqui você já respondeu na sua fala, mas aí você
vai reforçando... certo?

Ok.

116

Você poderia falar como está sendo o aprendizado dos
alunos em ciências nesse estilo de aula adotado? Por
que o aprendizado em Ciências... como você sabe né, a
disciplina, ela é muito abrangente, ciências né... e
assim, ela tem uma missão muito grande de ajudar ao
aluno à compreensão científica de alguns temas, de
alguns acontecimento do dia-a-dia... que estão muito
presentes no dia-a-dia do aluno, tanto na parte biológica
como na social também, coma a educação ambiental e
tal. Então, você acha que está tendo aprendizado cos
alunos, em ciências, considerando os objetivos
pedagógicos de ciências, nesse modo virtual?

Eu acho muito muito muito pouco. O aprendizado está
sendo pouquíssimo. Porque a gente não está tendo esse
feedback, é... 100%. Porque esse ano eu achei que seria
o ano da Ciência aqui nessa escola, porque a gente tinha
um laboratório de Ciências. Eu ficava totalmente... na
primeira semana de aula eu já levei os alunos pro
laboratório pra conhecer... eu disse, pra minha
coordenadora: ó, eu vou encher esse laboratório aqui de
imagem, de tabela periódica, eu vou fazer coisa até
umas horas. (risos) já estava dizendo... minha ADI esse
ano vai ser topada (risos), e infelizmente a gente perdeu
o laboratório por falta de espaço pra direção, e também
perdemos o ano com a pandemia né... que a gente
estava planejando é... já uma gincana de Ciências, já
estava quase tudo pronto pra gente fazer. Então, eu me
senti muito triste nessa parte né, mas, a questão do
aprendizado realmente via online, está sendo muito
difícil pra Ciências. E eu acho que o aprendizado pra
todas as disciplinas está sendo muito difícil, até
português e matemática que são as bases, eu tô achando
muito pouco mesmo.

Sei... aí no caso, por exemplo, com esse contexto da
covid mesmo, você acha que a sua disciplina está
conseguindo contribuir pra que o aluno tenha essa
compreensão científica desse contexto que estamos
vivendo? Tanto do vírus, como de prevenção...

É... já que a ciências ela trabalha mais nessa parte né.
A gente trabalhou duas semanas, se não me engano, foi
unidade 5 e 6, que agente trabalhou covid... e a unidade
4 e 3 ou foi 6 e 7 também a dengue que também é um
meio né. Que aqui no Brasil a gente vive muito. A gente
trabalhou essa parte e vimos que os alunos, eles estão
por dentro do assunto. E a gente de terminar, na última
semana de aula, a nossa direção pediu pra gente
trabalhar muito covid né, pra lese terem um ciência
disso, trouxe até algumas palestras na escola, antes
mesmo do vírus chegar aqui é... então eles já estavam
por dentro de muita coisa, além do que eles veem todos
os dias no noticiário né. Então...o feedback da parte do
covid foi muito bom. Porque gente viu que eles estavam
por dentro do que era necessário, prevenção, os
sintomas, o que tinha que fazer pra evitar, e eles deram
um feedback legal nas atividades...

- contribuiu... nesse contexto do covid contribuiu...
isso...

-no caso, as aulas, contribuiu?

117

- pelo menos no contexto da covid contribuiu, pra que
eles chegassem nessa compreensão científica né ....para
ir trabalhando na mente essas coisas...
Então, você considera que teve ganhos de aprendizado,
perdas ou continua o mesmo nível de aprendizado pra
os alunos?

- Unrum...

Eu acho que alguns contextos, como a gente acabou de
falar, teve perdas. Porque é muito difícil você trabalhar
é... algo meio que, como é que eu posso dizer...
transformações químicas. Aí você quer levar uma
experiência pra sala de aula e não ter como você
mostrar essa experiência. Só com a imagem preto e
branco fica difícil né...e você trabalhar um texto, que
nem a gente falou do covid né... que é um meio que a
gente está vivendo, que está vindo notícia de todo jeito
ali e eles estão pegando informações ali de todo canto.
Aí daí tivemos uma contribuição maior, se for um
assunto um pouco mais complexo precisaríamos estra
ali, em cima do aluno dizendo: ó, vai por esse lado...
por esse não. Aí a gente teve perda. Mas, eu acho que
teve mais perdas do que ganho.

Você dá aula à que turma? à nono ano...?

Esse ano eu só fiquei com os sextos e os sétimos

Sextos e sétimos... pronto. Aí, você acha que dos
conteúdos que eles já tinham visto, eles perderam...

Perderam.

Não continuaram igual o aprendizado e nem ganharam.

Isso. E nem ganharam.

Pronto. Aí eu queria que você dissesse, diante de todo
esse contexto que vocês estão vivendo pra desenvolver
as aulas... pra trabalhar de maneira remota... quais
foram e quais estão sendo os suportes formativos que
vocês estão recebendo pra desenvolver?

Bom, formativos... hoje, eu não vou dizer nenhum,
porque pode ser um pouco demais. Só que tipo, deixou
muito aberto, pra nós professores formarmos nossas
atividades. Já que temos a base de 18 professores no
município, de Ciências, ou é 20, alguma coisa assim...
são muitas atividades né. Então, quando jogamos lá...
ó, tem uma quantidade de pessoas pra fazermos os
sextos anos... Árvore, você vai fazer os sextos anos com
mais 3 ou 4 pessoas, a gente vai lá, cada um faz o seu
sexto ano e joga lá tudo junto, do meu jeito, faço do
meu jeito... então, formação em si pra fazer atividade,
a gente só teve a primeira mesmo da Empresa de
consultoria educacional que foi a base que a gente teve
da primeira que ela postou. É a nossa base. Não chegou
a ter nenhuma formação que disseram assim: a
atividade de vocês vai ter cinco questões e uma folha
de conteúdo. Não, não teve.

Vocês quem...

É. só determinaram que cada disciplina vai ter duas
coisas, façam o que vocês acharem melhor nessas duas
coisas: se vai ter conteúdo ou não, se vai ser só
atividade. É com vocês.

No caso, o modelo vocês aprenderam com a empresa
Educacional contratada pela prefeitura?

Isso. O modelo de fazer as atividades né. Aí depois
deixou muito aberto pra pessoa fazer o que achar
melhor dentro dessas duas coisas.

E pra utilizar plataforma como google sala de aula, o
google meet que você tiveram a permissão de usar, mas
não é obrigatório como você falou né, mas, pra utilizar

Muito superficial. Muito mesmo. Porque eu aprendi
mais com Leandro aqui tirando as minhas dúvidas do
que nas formações né. Que as formações eles só
mostravam como era o google sala de aula...

118

essas ferramentas, são novas, vocês tiveram formação
pra isso.

olha...pessoal aqui a gente posta desse jeito, isso e isso.
Pronto. Acabou a formação. Aí você diz: não... eu tenho
essa dúvida aqui... porque era via youtube, não tinha
como. Muita gente falando, era com o município de
campo alegre, Junqueiro e Teotônio. Eram 380
professores. Num vídeo só, numa live... aí não tinha
como a pessoa dizer: não professor eu tenho dúvida
disso e disso... não dava porque era muitas pessoas
falando ao mesmo tempo. Porque tinha o negócio da
frequência que quando você entrava na live, você tinha
que falar o nome a sua cidade, a sua escola e a sua
disciplina. Aí ficava muita conversa. E era 40 à 50
minutos só de live.

- ah, vídeo...

Eita meu Deus (risos)
Aí você achou a live superficial?

Muito superficial. Eu aprendi mais com os colegas
aqui...

Eu ia chegar nessa parte, que quando você não
consegue fazer um formulário... então, no caso o que
faltou saber hoje?

Faltou...

Formação?

É... olhar o lado da escola, faltou uma formação em si,
explicando como fazer o formulário porque os
professores acham uma forma mais simples de se
trabalhar. Porque os alunos só marcam lá e já aparece a
resposta correta, já aparece o feedback pro professor...
eu também acho, só que eu não sei fazer, tentei buscar
algumas coisas na internet. Eu disse: poxa, é bem
complexo, então eu precisaria de alguém do meu lado,
e olhe que eu tenho habilidade boa de mexer em
computador. Então, faltou mesmo a formação. Dizer: ó
vamos tirar um dia pra dar formação no seu HTPC e
vamos focar no formulário, vai ter um técnico aqui pra
auxiliar vocês, pra tirarem as dúvidas, vai ter uma vídeo
aula e pronto. Não teve.

-unrum..

119

-eu sei...
Aí, no caso, mas você sozinho conseguia assim ter
vontade, desejo de procurar uma formação... você falou
que olhou no youtube, alguns vídeos, mas não procurou
nenhum outro curso, alguma coisa...? procurou?

Foi... eu procurei.

-não, não procurei.
Não procurou né? E no município não se dispõe de
formação assim? Sem ser com a empresa de consultoria
educacional, o município não disponibiliza nenhum
formação.

Não.

Vocês têm alguma reunião de professores, como você
falou, a cada semana... professores de Ciências. E nessa
reunião, há formação pra vocês?

Ah, é... tipo, ano passado não. A formação que nem
você falou lá no início, ela foi um pouco diferente né.
Normalmente, a formação ela trata de assuntos
específicos, agora a gente está tratando muito da ADI
né. Então, a gente tem sempre que está ali falando desse
assunto, e falando como fazer essa ADI. Mas, no tempo
que era tratada as atividades, a gente tinha o início da
formação com a leitura da pauta normal. Aí tinha lá os
assuntos, tinha normativas, a gente via as normativas;
porque muitas normativas foram feitas nesse período.
E, também, íamos analisar as atividades feitas. Nossa
formação era voltada à só análise das atividades a gente
passava 1 hora, 1 hora e meia analisando as atividades
que tinha que fazer todos os professores.

-eu sei...

- não disponibiliza.

Professores, vocês estão de acordo? Sim... as questões
pra os alunos... ó, pros meus alunos não estão. Precisam
ser um pouco mais leves; aí lá, modificava, ouvia um
exemplo... ó, a de fulano tá um pouco mais leve, que
nem eu falei pra você, modifica... aí, a gente passava
muito tempo mais nisso. Mas, formação em si, de como
fazer a atividade, não. Porque a gente focou muito no
word, entendeu? Aí, então, não buscamos tanto. Eu falo
mais por mim né. Não busquei tanto formulário. Eu via
que era mais prático, mas quando eu vi que era um
pouco mais complexo, eu preferi ficar no word né.

120

-eu sei...
Diante de tanto trabalho que você já tem... (risos)

- ah está...

Diante de tanto trabalho, eu preferi ficar no word. Já
que todos os professores faziam em word. Que a
própria secretaria, ela pede word pra depois transformar
em formulário. Quem transforma são os técnicos da
escola... entendeu? Aí por isso que eu não foquei tanto
em fazer formulário.

- eu sei...
Mas é bom. No caso, a formação de vocês, ela é 1 e
meia, a reunião online?

Não. Ela dura 4 horas.

4 horas?

É. Ela é de 8 da manhã até às 12, até o meio dia. A gente
já falou um pouquinho desse horário, porque é muito
difícil né, ficar online 100% ali. Às vezes a gente
desliga a câmera pra dar uma descansada, esticar a
perna, tal, mas... (risos) é tenso. 4 horas é muita coisa.

(risos)
Pelo google meet?

- jesus...

Pelo meet. Os HTPCs eles são mais tipo 1 hora, 1 hora
e meia... e, eu não vou mentir, trata a mesma coisa
(risos); só que tem alguns professores que são
polêmicos né, tem alguns colegas que são muito
polêmicos.

- ANHAM...
Aí é que ocupa tempo né?

Aí dura muito tempo.

(risos)

E eu não sei se é mando da secretaria. Eu não sei se
manda obedecer às 4 horas. O que eu vejo que a nossa
formadora, ela fica meio que né prolongando o tempo
né, acho que mais pra né...

Pra cumprir horário...

Pra cumprir horário. Mas, nada contra, nossa formadora
é maravilhosa.

É ótima né? Está me ajudando bastante ela também
(risos) mandou muitas coisas pra mi, enfim... aí, no
caso, como você falou aí, vocês não têm assim, nessa
formação um aprofundamento teórico. Por exemplo:
vocês vão trabalhar a dengue, então vamos ver, eu
trouxe hoje uma referência sobre a dengue pra vocês se
aprofundarem no tema... aqui, aqui, assim, assim, pra
fazer atividade; ou eu trouxe hoje ideias e estratégias

Não temos porque a gente já chega nas formações com
as atividades prontas. Aí tipo a formação é na quinta
[...]

121

diferentes, diversos aplicativos, jogos online, jogos
para os alunos baixarem no celular...assim, sugestões,
tanto de metodologias, né; nesse momento que tem que
ser à distância né, online, ou aprofundamento teórico
em conteúdo? Vocês não têm isso?
Tem nem o que discutir né? Só assim, a estrutura...

É... a estrutura. A gente chega na quinta-feira já com as
atividades prontas e eles pegam na terça. Ó, envia até
terça-feira, pra gente baixar e passar na formação na
quinta. Então, a gente faz na terça-feira e envia pra o email da secretaria.

E todos os 20 professores mandam cada um a sua
atividade, são 20 atividades. Vocês olham as 20?

Olhamos as 20.

Por isso que são 4 horas (risos)

É... olhamos as 20.

Mas você sente falta, assim tipo, como gostaria que
essa formação pudesse ajudar mais no conteúdo ou de
estratégias diferentes...?

Primeiro né, se a formação, ela fosse um pouco mais
focada no Google sala de aula, seria bem melhor porque
tem muitos assuntos diversos. Sério, eu não sei o que
acontece com as pessoas... parece que elas deixam pra
conversar os assuntos da semana todinho na formação
(risos) porque tem muita coisa que eles perguntam
sempre a formadora... eu já notei que ela pergunta como
está sendo as aula e quem fez no meet. Aí os
professores têm que contar, tem que dizer: ó, eu fiz no
meet, aconteceu isso e isso, aconteceu muitos casos
de... muitas coisas aconteceram no meet, com o
professor de campo alegre, caso pesado mesmo. Aí
sempre está perguntando isso. A gente demora um
pouco de tempo também nisso. Agora se a formação,
ela fosse focada em ensinar: ó, pessoal, hoje a gente vai
tratar só de formulário. Então vamos ensinar... não tem
né. É só focada na análise mesmo das atividades. O
principal objetivo: analisar as atividades. Quando tem
outra coisa na pauta, é coisa que a secretaria determinou
em relação aos professores.

- eu sei...

122

Então, você considera chamar isso de formação
mesmo? Essa reunião na quinta... é uma formação ou é
uma reunião?

É uma reunião.

Não é uma formação?

Não é uma formação.

Então, hoje, se pode dizer que seu município
disponibiliza de uma formação continuada pra vocês?

(silêncio...)

Fique a vontade...

Eu vou dizer que está tentando se adaptar ao ambiente,
ao tempo que a gente está vivendo.

Ao contexto...

Ao nosso contexto. Não é diretamente uma formação
como o ano passada, mas, estamos tentando fazer o
máximo possível né. Porque as 4 horas que a gente
passava o ano passado eram bem mais proveitosas, do
que essa via online... questão de conforto, questão da
fala, questão de conteúdo que poderiam ser abordados
que não está sendo. Então, eu acho que, à princípio, não
está sendo uma formação totalmente 100%. Mas, eu
tenho em mente que pode melhorar, vai depender muito
da experiência que a gente vai ter daqui pra frente. Já
que está chegando fim do ano, eu não sei como vai ficar
esse ano que vem... as aulas retornam normalmente... e
as formações também, mas, é... não está 100% as
formações.

- certo.

- eu sei...
Aí, considerando as suas aulas, você acha que está
valendo a pena? A forma que você está dando aula pra
sua disciplina... pro aprendizado do aluno? Tipo assim:
se não tivesse a entrega das atividades, não tivesse
nada, faria diferença na vida do aluno? O que vocês
fazem hoje, está fazendo diferença positiva pra eles?

Eu acho que faz sim, uma diferença positiva porque...
pra ele ver que a escola ainda está aqui. Se não tivesse
as atividades, eu acho que estaria um pouquinho pior
da questão do aprendizado deles. Não foi uma perca
100% né. Pra mi, foi uma perca de 60... tá entre 60 à
70% de perca de aprendizado em sala de aula. Do que
a gente a gente conseguia né. Mas, foi 100%. Porque os
alunos, eles comentam na rua. Toda vez que eu vejo um
aluno, eu digo: ei, tá fazendo a atividade? Ele fica, ele
cossa a cabeça e diz: tô né, tô né...eu digo: certeza? Ele
diz: fiz umas aí, professor... eu digo: pegue as outras
rapaz. E sempre que está nas entregas dos kits, a gente
tá lembrando né, aos pais. Tem a lista dos alunos que
estão pegando as atividades; e os que não estão
pegando as atividades, os pais são chamados e é dito:
seu filho não está pegando nenhuma atividade. A gente
vai entregar as das semanas atuais pra ele começar a
fazer. E deu uma aumentada também nessas atividades
né. Aí a gente vê que os alunos, eles sempre tão
comentando. E também tem aqueles, sempre tem

123

aqueles comentários: há, as aulas vão começar, as aulas
não vão... então, os alunos eles estão também, meio que
por dentro. Não está 100% como eu disse né? Não tem
como, mas, não foi 100% perdido.
E tem previsão pra voltar as aulas?

Assim né, tem sempre os comentários...

Unrum...

Disseram que próximo mês, dia 03 vai sair um decreto
pra determinar a volta das aulas pelo menos em dois
meses ou um mês pra quem é nono ano e terceiro ano.

Ah, tá... só pra séries finais.

É... porque não tem como né. O nono ano não teve aula
e ir pro primeiro ano... é um choque de realidade...

Então no caso, vocês pretendem aprovar esses alunos.
Então, Mesmo vocês não colocando nota...

Se eles tiverem fazendo as atividades, sim.

Eles serão aprovados?

Vai depender também da nossa análise de professores.
Não adianta ele pegar a atividade, enviar a atividade pra
escola e a gente vê que ele não está fazendo correto. Até
então, foi passado pra gente que... os alunos que estão
fazendo atividades corretamente, estão tendo
evoluções, eles vão ser aprovados.

Então, no caso, esse ano é considerado letivo?

Considerado letivo.

Ele não vai ser estagnado. O aluno vai reprovar ou
aprovar.

Vai reprovar ou aprovar.

E você acha que vai trazer perdas pro aluno
futuramente?

Vai. Bastante (risos) porque a gente só conseguiu ver 4
conteúdos né. Cada bimestre a gente ver de 6 à 5
conteúdos... Então de 20, eles só viram ¼.

Aí na tua opinião, você concorda de voltar assim desse
jeito? Assim, dando esse conceito do aprovado ou
reprovado...? na sua opinião.

Ok. Não. Pra mim, infelizmente o ano, ele foi
totalmente perdido.

Eu sei então, por você, os alunos voltariam sem
considerar ano letivo. Poderiam refazer o ano?

Isso sem considerar ano letivo. Isso, existem uma
estratégia do EJA, que nos anos finais, os 8º e 9º anos,
eles fazer em 1 ano. Se fosse na minha opinião e eu
tivesse esse poder de fazer, eu faria isso, com os alunos.
Estudávamos corrido mesmo, porque tem que correr
contra o tempo, seis meses os 6º anos e os outros seis
meses os 7º anos. Mesma coisa, os 7º e 8º, os 8º e 9º
anos... os 9º anos seria um pouco complicado porque
eles deveriam voltar...também né...porque não tem
como eles estudarem seis meses o 9º ano e seis meses,
eles já partirem pro ensino médio né. Então, teria que
ver essa parte dos 9º anos e 3º anos. Mas, nas outras
disciplinas da pra fazer, daria... seria bastante corrido,
mas, eu acho que seria bem mais proveitoso. Em seis
meses a gente teria mais avanço do que esse ano
todinho via online.

- interessante...

124

- eu sei...
Aí no caso, você considera que a compreensão
científica de assim, de o aluno compreender um
conteúdo que ele vê em sala nessa situação de maneira
remota, como vocês estão dando, ele vê esse conteúdo,
ele não consegue é... vivenciar esse conteúdo...
comparar com o conteúdo que apareça no seu contexto,
na sua vida, no seu dia-a-dia... algum conteúdo de
Ciências que vocês consigam trabalhar com eles, eles
conseguem transferir pro dia-a-dia deles? A forma
como vocês estão conseguindo trabalhar, se está
conseguindo chegar a esse objetivo...

Ó, nas atividades, também... agente... nós professores
que decidimos muita coisa né. A gente procura o
melhor jeito de vê e fazer, tem, foram alguns critérios
que a gente adotou: procurar fazer atividades em cima
do que eles vivem né; então... eu vou falar da água, a
gente tem aqui o risco regra né. Então, quem mora aqui
no povoado vai trabalhar um assunto de risco regra, vai
trabalhar nos sites que todo mundo sabe. Dos esgotos
na rua, que eu já trabalhei... que a gente trabalhou...
algo que eles vivem. Então, aí já vai dar pra gente
trabalhar muita coisa em cima desse assunto.

Vocês fazem assim?

Isso. Nós fazemos assim. Em cima dessas coisas. Agora
assim, tem assuntos né, que não tem como... trabalhar
modelo atômico, não tem como vivenciar no dia-a-dia
modelo atômico né?

É...

Então, ou eles pesquisam, vai depender muito deles...
ou eles pesquisam, pra está por dentro, ou não. Porque
é assuntos que necessitam ter aula, necessitam o
professor está ali pra tirar dúvidas, que ano passado eu
fui professor do nono ano e eu sei. Quando chegava
esses assuntos, quando a gente falava: Rutherford. Aí
pessoal dizia: na? Quê? Ruth... (risos) aí tinha que
explicar quem era o cara, o que foi que eles fez... ah!
Professor... esse cara aí... o Ruthinho... tem aluno que
chama de Ruthinho, já virou amigo. É diferente né,
agente está falando de um assunto que é mais complexo
cara a cara; e um assunto bem mais de boa quando está
online. É diferente.

- an? (risos)

- eu sei...
Sobre os conteúdos, vocês estão revisando o primeiro
bimestre né isso... não está sendo dado conteúdo novo,
só revisado né, pra trabalhar com os alunos?

Não está sendo dado... só revisando... isso.

Cada um escolhe o conteúdo né, de acordo com a sua
vontade? Pra dar naquele semana...

Isso, isso...

125

E lá na hora, vocês decidem a atividade que vai né?

Unrum...

Certo. Sobre as correções, vocês corrigem, como você
já explicou, tem uma planilha pra preencher, corrigindo
[...]

Planilha e formulário... é.

E online, vocês já dão o feedback lá mesmo?

É. E anotamos tanto na planilha [...]

Também tem a planilha pra atividade online.

Pra online e o impresso.

Aí só que até agora, os únicos feedback sobre as suas
respostas são os online?

São os online.

Os impressos não foram devolvidas nenhuma?

Não foram devolvidas nenhuma.

Sobre avaliação dos alunos, vocês não estão dando
nota?

Não. Não estamos trabalhando em cima de nota.

Só conceito né?

Só conceito e comentário... quando tem algo online e
tem alguma questão que não está correta a gente faz o
comentário: ó, na próxima tenta corrigir essa questão
que foi de um jeito diferente do que a gente esperava.
Aí pronto, é o nosso feedback. Mas, nota não tem.

Pronto.
Nota não tem.

Tem opção da nota no google sala de aula, mas a gente
não trabalha com nota e nem conceito. Nem nota e nem
conceito.

Aí vocês estão produzindo diário? Vocês estão tendo
diário?

Não chegou o diário pra nós ainda. Não tem diário.

Mas comentam sobre o diário?

Não. Eles só mandam ter o caderninho do professor né.
Só tem o caderninho do professor (risos). Professor,
faça o seu caderninho com o seu panorama que é o das
aulas...

- meu Deus (risos)
Aí vocês estão registrando assim né...

Registrando... é... o meu é online porque eu faço em
word. Eu acho bem mais prático. Já que a Renata
trabalha em Word pra não ter...

Já vai lá né...

Já vou lá... transfiro em uma planilha de um lado pro
outro... pronto.

Perfeito. É mesmo. Bem pensado...

E pedirem, eu imprimo... faço lá uma introdução
objetiva e pronto.

A sua avaliação, a avaliação de você não é aquela que
a gente diz que é somativa né, que é por noto. É só mais
aquela formativa mesmo, onde vocês vão analisar como
vai ser o desenvolvimento dos alunos na atividade ?

Isso... isso... fazer os comentários de correto ou não e
pronto.

- e, pronto.
A questão da compreensão científica dos conteúdos da
disciplina, não tem né, que você falou que quando é um
assunto que é possível contextualizar, bem... como: a
água, a questão do escorrega, do SAAE....

Isso...

126

Mas, quando é um conteúdo que não tem como né, um
conteúdo muito abstrato, infelizmente... tenta trabalhar
mas, nem sempre tem o retorno né?
- (risos)

É. Eu... teve um conteúdo que foi transformações
químicas, eu coloquei lá na formação, na minha
atividade. Eu disse: poxa... eu eita pega... essa atividade
aqui vai estourar lá na formação (risos)

- quando chegou lá, o pessoal disse: poxa, Árvore ficou
legal... aí eu fiz uma questão, fiz duas questões e no
final fiz outra. A última era: pesquise uma experiência
e reproduza com seus pais. Aí todos professores meio
que, não foi condenar, mas acharam um pouco ruim...
porque disseram não... não tem como fazer experiência
química... o aluno vai se machucar... porque nem todos
os pais vão ajudar e tal... aí mudou. Tive que mudar né.
Eu botei lá: pesquise uma experiência química e
escreva aqui. Porque eu queria que eles produzissem
né... não era pra eles fazerem, não tinha como eles
fazerem e colocarem no caderno. Mas, eu queria que
eles chegassem em casa e dissessem: mãe, pai, o
professor mandou fazer isso. Vamos fazer? Eu ia até
colocar um exemplo lá né... de experiência... ia colocar
uns dois exemplos de experienciazinha... mas, depois
que os professores acharam meio que complexa e
perigoso demais, aí eu chega desanimei. Até eu disso;
ó, então, todas as minhas atividades eu só vou fazer de
marcar X, as abertas vocês que fazem. Aí eu só faço de
marcar X as minhas atividade, porque eu me senti
frustrado, me frustrei totalmente.
Se fosse na sala de aula, você iria fazer com eles né?

Muito, muito... a gente já tinha feito. Até eu disse: ó, eu
já trabalhei isso com os meus alunos... a gente já fez
experiência disso. De transformações. Aí disseram: ah,
mas eu não trabalhei experiências, trabalhei só o
conteúdo... eu disse: não, poxa, mas não é algo difícil.
Eu vou colocar os exemplos aqui e eles vão fazer com
os pais. Não vai ter fogo, não vai ter nada. Não, mas ai,
Aí eu: não está certo. As minhas atividades só vai ter
de marcar x.

Ah, então no caso, experiência científica não está sendo
possível realizar né?

Não está sendo possível...É..

Porque sem uma orientação presente do professor...

Não precisava ele tirar foto. Só era lá... pra ele ver e se
sentir curioso né. Dizer: poxa, isso aqui é uma
experiência química... quando eu dizia: gente, próxima
aula vou fazer uma experiência. Eu botar três exemplos
aqui e vocês trazem... experiência, experiência,
experiência... que é isso professor? Experiência... a
gente vem do quinto ano... experiência... no laboratório
de Ciências, laboratório, laboratório... eles já ficavam
nisso né. Quando eu chegava na sala: vai pro
laboratório que horas. Dizia: na segunda aula...
primeira é pra revisar as experiências e vê se vocês
trouxeram. Diziam: ah, está certo professor... que horas
é a segunda aula... que horas é? 14 horas... está certo.
14 horas. Aí 13:50, professor vamos pra aula... vamos...

127

(risos)

(risos)

eles ficavam abusando pra ir... porque era laboratório
né, algo diferente... até eu me sentia... porque eu nunca
tive um laboratório quando estudei né, de Ciências.
Quando chegava lá, aí tinha o cadinho... eles faziam
experiências... eu tenho algumas fotos também fazendo
as experiências... que eles achavam interessante né...
até os que ficavam meio assim: não vou não fazer.
Chegava no laboratório [...]

Se atraia...

Ficava olhando, curioso...

Sempre conseguia né, até aos mais difíceis da atenção...

Ficava, ficava... pegava o material dia: ó, doa pro
colega... faz aí tu. Aí fazia... achei bem legal das vezes
que a gente foi com as turmas, porque não foi com
todos. Que não deu tempo ir com todos, infelizmente...

Foram 2 meses de aula né só...?

Foi...

Dois meses de aula presencial.

Foi...

Pronto, tá ótimo. É... ah, essa daqui eu já fiz que é... se
você acha que eles conseguem aplicar no dia-a-dia
deles o que vocês estão vendo, passando pra eles de
maneira remota. Você já respondeu né...só [...]

É... só quando dá pra gente contextualizar o conteúdo...

-quando dá pra contextualizar...
Pronto. Então, acabou, Emerson. A gente conversou
muito (risos)

E foi? (risos)

Mas, está bom... então no caso a gente vai só
transcrever a entrevista e a gente marca um momento
pra eu ler pra você... viu?

Ok.

Tu tem alguma dúvida gostaria de colocar mais alguma
coisa em relação à entrevista ao tema...? quer
apresentar mais alguma coisa?

Não. Já acabei... só se você tiver mais alguma coisa pra
perguntar...

Aí, no caso, você disse que ia mandar pra mim a
questão das datas num foi? Do diário? Aí eu fico no
aguardo... faço a transcrição e depois a gente marca um
momento pra daqui a quine dias à 1 mês porque tenho
que transcrever as duas entrevistas, então demora
mesmo... tem que escrever tudo direitinho... mas aí eu
marco com antecedência e a gente combina.

Foi. Eu vou mandar pra você

-ok. Agora mesmo eu já envio no seu whats.
Pronto. Perfeito.

128

APENDICE E – HIPOTESES, OBJETIVOS E TEMAS QUE
FUNDAMENTAL A INTERPRETAÇÃO FINAL.
As Hipóteses foram:
●

A dificuldade de aprendizagem em ciências a partir do ensino remoto, pode ter

ocorrido pela dificuldade de se desenvolver “aulas” num formato “à distância”, sem experiência
e preparo para condução da mesma, tanto para escola/professor como para alunos.
●

Possivelmente o desenvolvimento das aulas de ciências dentro da proposta do

ensino remoto, enfrentou dificuldades de bons resultados devido às condições objetivas em que
ocorreu, falta de recursos tecnológicos, falta de experiência para o uso mesmo e falta de suporte
formativo para sua utilização;
●

Provavelmente a aprendizagem dos alunos em ciências, não tenha sido

alcançada, pelo distanciamento “físico” de Escola/professor com aluno/família, diminuindo o
vínculo e relação pedagógica, que a escola ocupava no desenvolvimento das aulas presenciais;
Os objetivos foram:
●

Investigar se os professores de ciências tiveram apoio formativo para

desenvolver o ensino remoto proposto;
●

Investigar se os professores e alunos possuíam preparo para utilização de

recursos tecnológicos utilizado no ensino remoto;
●

Analisar se a aprendizagem em ciências foi prejudicada durante a adoção do

ensino remoto;
●

Observar as dificuldades de aprendizagem em ciências durante a adoção do

ensino remoto, relacionado a diminuição do vínculo e interação presencial de professor/aluno;
Os índices ou temas que apareceram na questão norteadora e nas hipóteses, após a
leitura flutuante e assim, constituíssem os indicadores da interpretação final, foram organizados
a seguir:
1.

Formato da aula: Produção de atividades e disponibilização de atividades

via google classroom e impressas e correções online e escrita (nas impressas);
2.

Revisão de conteúdo/sem conteúdos novos;

3.

Alguns alunos não têm acesso a internet;

4.

Alunos não tem experiência com o uso da tecnologia;

5.

Escola não tem “recurso online”;

129

6.

Empresa educacional dá suporte sobre uso do google classroom e

especificamente de postagem de atividades.

130

APÊNDICE F – ENTREVISTAS “EDITADAS” COM LEITURA
FLUTUANTE
QUESTÃO NORTEADORA
Queria começar pedindo para que você me falasse de forma livre como está sendo o
desenvolvimento das aulas de vocês, nesse período de isolamento social, causado pelo
avanço do novo corona vírus?
PROFESSOR 1●
Certo. Então assim, a metodologia que a gente está utilizando no momento, são
as atividades, estamos produzindo atividades e colocando no Google sala de aula. Então, a gente
não está produzindo aulas propriamente dita, apenas atividades. Mas, assim, foi deixado livre,
caso a gente quisesse gravar vídeos, fazer lives, a gente poderia fazer isso, mas é algo que não
está sendo exigido. O que está sendo exigido é a produção de atividades para os alunos. Então,
no começo ... é... da pandemia, a gente trabalhou com atividades enviadas pelo WhatsApp né,
foi criado grupos no WhatsApp com os alunos e a gente enviava as atividades. Então, com o
passar do tempo foi criada uma sala específica, uma sala online e a partir daí a gente começou
a enviar atividades em formato de PDF, de Word, e agora a gente está colocando atividade em
formato de formulário, né? Quando a gente fez essa mudança para formulário, alguns alunos
tiveram alguma dificuldade, porque eles não, não sabem mexer, né na plataforma. Muitos não
têm acesso à internet e ... Está fluindo o trabalho, aos poucos né, os alunos estão conseguindo
entregar as atividades.
●
Tem muitos alunos que não tem acesso à internet. Então o que que a escola fez?
Ela, é... a esses alunos deu a oportunidade de pegar atividades impressas na escola, a escola está
imprimindo atividades, Tá entregando a esses alunos que não têm acesso à internet. Então eles
vêm pegar na escola com tempo devolve os professores corrigem na escola.
●
Eu antes... A empresa de consultoria educacional que o munício contratou era
quem estava colocando as atividades no início né, os professores produziam e eles lá da empresa
fazia a postagem. É. Eles faziam a postagem. Mas agora, são os técnicos da escola que fazem a
postagem ou até mesmo alguns professores que foram selecionados para poder fazer as
postagens.
●
A empresa está. A empresa está, agora não sei o que ela está fazendo ainda.
PROFESSOR 2 –
●
Ok. As aulas, elas estão acontecendo de modo remoto, né? Modo online pelo
aplicativo ou trabalhos impressos que os alunos, eles vêm buscar na escola. O desenvolvimento,
para mim, um pouco tranquilo e ao mesmo tempo não, porque a gente está desenvolvendo
atividades totalmente em cima do que a gente já trabalhou no primeiro bimestre, então a gente
só está dando conteúdos trabalhados. Nada é novo. Não tem como porque os alunos, eles não
viram isso; e as atividades, elas ficaram um pouco, meio que, cheias demais né? A gente está
renovando a mesma coisa, então, fica um mais fácil você fazer a atividade porque é algo que
você já deu várias atividades, desde o começo das aulas online; então fica um pouco chato
porque é muito repetitivo né. E a gente vê que por ser repetitivo, alguns alunos, eles não fazer
muitas coisas, muitas vezes. A gente que chega com trabalhos em branco. E a pessoa pensa e
diz: poxa, mas eu já passei para o aluno... ele sabe o que é, mas, ele não quer fazer, mas às vezes
a pessoa até entende... ele já viu aquilo tanto desde o começo e está vendo de novo. Eu tenho
certeza que se a gente colocasse na sala de aula quando voltasse, passasse as atividades, fosse
rever as atividades... eles diziam: professor, a gente já viu tantas vezes, para que vê isso de novo

131

né? Então, é um desafio muito grande né, é, a pandemia, ela veio para meio que atrapalhar e
fazer a gente evoluir nessa parte online; que estava um pouco difícil né... que a escola não tem
tanto, recursos online, então os alunos, eles não eram tão bons como a gente achava que eles
eram por terem celular, por mexerem em WhatsApp, nisso e naquilo... mas, é diferente né, você
entrar no youtube, colocar um vídeo e fazer, responder uma atividade online. Às vezes até a
gente da faculdade fica se passando lá nas tarefas no google que nas plataformas. E, os alunos,
infelizmente, sentem dificuldade; na questão da montagem da atividade para mim é totalmente
tranquilo. Mas a dificuldade é essa... questão de resolução mesmo.
●
Não. Tem alguns professores, que eles fazem vídeos chamadas com os alunos.
Marcam um dia na semana e fazer esses vídeos chamadas. Eu não acho viável para mim porque
eu tenho muitas turmas de 6º anos, e alguns outros professores mesmo já fizeram essas
experiências e entravam um aluno, dois... as vezes nenhum. O professor de Educação Física fez
e não entrou nenhum. Aí não tem como a gente preparar uma aula né, não tem como a gente...
aí eu fiquei um pouco meio que receoso né para tentar fazer uma atividade diferente dessa,
porque vê os alunos e disser: pessoal isso e isso. E o conselho que eles são, da secretaria, é que
quando for fazer essas aulas no meet seja algo interativo, não dando conteúdo, não chegando
dando aula, disser: há professor, hoje vamos ter esse assunto para trabalhar, não, é só para saber
como eles estão, se eles estão conseguindo fazer as tarefas de boa, se eles precisam de ajuda de
algum jeito, botar uma música, chamar alguém que saiba tocar violão...tipo, fazer algo diferente,
não uma aula em si. Então, aula, aula mesmo não está acontecendo, só postagem de atividades
e correções.
●
(Aulas WhatsApp?) é.... (depois?) – Google Sala de Aula.... (Empresa de
suporte) Empresa de consultoria educacional que o município contratou.
●
Ela ainda está meio que pode fora agora né. Ela não está tão por dentre, que
acabou todas as formações da Empresa de consultoria educacional que o município contratou,
né. Então, toda formação que ela dá agora é só de suporte. Aí ela não está mais diretamente,
que nem tipo ela deu o curso todinho dela, já encerou e agora é com a gente.
●
Não, depois. Eu tenho as datas, tudo certinho ali no notebook... se você quiser
depois... de quando a Empresa de consultoria educacional que o município contratou entrou e
antes. E também antes de começar via WhatsApp, a gente parou duas semanas, sem atividade.
Aí, Silvânia fez o grupo, nossa diretora, fez o grupo e disse que precisava da nossa ajuda para
trabalhar desse modo remoto, que a gente precisaria porque provavelmente perderia o ano né...
aí a gente: não. Vamos correr atrás disso aí né... atrás de alunos... eu peguei algumas turmas...
cheguei no contato, ó. pai, mãe...estou entrando em contato com vocês no WhatsApp por conta
das atividades na escola, para o aluno não perder o ano, a gente também... então, nos ajude. Aí,
normalmente os pais, eles aceitavam. Aí foram sendo, adicionados, adicionados... e aí a gente
ficou, mais ou menos, 2 meses e meio via WhatsApp. E depois parou e começou com a Empresa
de consultoria educacional que o município contratou via o google classroom
●
Não, ela só abriu as turmas, deu as formações de como mexer no google
classroom e fez só a primeira unidade, e hoje já estamos na 12º. A partir da segunda até agora,
a atual, foi nós professores que fizemos...
EXPRESSÃO DE COMPREENSÃO – SINTESE: Não foi necessária sua
utilização;
Questões de aprofundamento
1Você poderia falar como você acha que está sendo o aprendizado dos alunos
em ciências, nesse estilo de aula adotado?
PROFESSOR 1-

132

●
O aprendizado, eu posso falar assim, por partes de alguns, está sendo bom, mas
em minoria né, por que são poucos os alunos que estão ativos na realização das atividades.
●
são um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, E são poucos os
alunos que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela metade ou sem
responder, então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo né, existe uma minoria.
●
Porcentagem vou usar 50%. De 50%, eu acho que 20% online e 30 impressa.
A maioria é impressa. Muitos porque eles alegam que sentem dificuldade em acessar a
plataforma e preferem impressas.
●
É difícil até para eles. Nós que somos professores sentimos dificuldades de
mexer na plataforma, imagine os alunos.
●
Se a gente já viesse trabalhando isso né...
●
Não. Não tem condições. Mas assim... o que tiver que fazer, nós fazemos né. .. a
gente faz de tudo para manter o emprego. Enfim, mas eu acredito que vai ter orientações né...
para gente trabalhar os conteúdos... eu acho que vai ser selecionado alguns conteúdos mais
relevantes que são dados no 1º ano para poder trabalhar...
PROFESSOR 2 –
●
Eu acho muito, muito, muito pouco. O aprendizado está sendo pouquíssimo.
Porque a gente não está tendo esse feedback, é. 100%. Porque esse ano eu achei que seria o
ano da Ciência aqui nessa escola, porque a gente tinha um laboratório de Ciências. Eu ficava
totalmente... na primeira semana de aula eu já levei os alunos para o laboratório para conhecer...
eu disse, para minha coordenadora: ó, eu vou encher esse laboratório aqui de imagem, de tabela
periódica, eu vou fazer coisa até umas horas. (Risos) já estava dizendo. minha ADI esse ano
vai ser topada (risos), e infelizmente a gente perdeu o laboratório por falta de espaço para
direção, e também perdemos o ano com a pandemia né. que a gente estava planejando é, já
uma gincana de Ciências, já estava quase tudo pronto para gente fazer. Então, eu me senti muito
triste nessa parte né, mas, a questão do aprendizado realmente via online, está sendo muito
difícil pra Ciências. E eu acho que o aprendizado para todas as disciplinas está sendo muito
difícil, até português e matemática que são as bases, eu estou achando muito pouco mesmo.

2Você acha que tem ganhos de aprendizado, perdas ou continua o nível de
aprendizado igual?
PROFESSOR 1●
Eu acredito que houve perdas pela falta de contato direto com os alunos, eu
acredito que houve perdas, né... por que a gente não tem um vínculo como tínhamos antes. Por
mais que a gente tem de fazer com que o aluno faça as atividades, a gente vê que em muitos há
um desinteresse total.
●
(Houve perdas?) Sim...
●
Perder, perder o que já aprendeu não. Porque assim, como a gente está
trabalhando os conteúdos que já foram dados gente está todo momento revisando...
●
“Mantendo. .. sem ganhos. ”
●
PROFESSOR 2 –
●
Rapaz... eu vou ser sincero né. ainda bem que eu vou deixar você colocar meu
nome nas coisas (risos) vai que né (risos)
●
Para o aprendizado, eu acho que poucos alunos, para poucos. De uma sala de 30,
2. Na minha mente né... pela correção que eu faço das atividades. Eu estou tirando o
aprendizado pelas atividades, de uma sala com 30, 2 atividades eu pego e digo: poxa, respondeu
tranquilo e ele tem uma sequência boa, esse aluno e ele está conseguindo fazer, eu estou vendo
que ele tá aprendendo, tá tendo umas respostas interessantes, que tem respostas que a pessoa vê

133

né, que o aluno responde, se ele pega de texto, se ele responde com as palavras dele, é muito
pouco.
●
Sei... a gente não tem... pelo menos eu, não tenho contato diretamente com os
alunos. Porque no início a gente estava fazendo um trabalho remoto com WhatsApp, eu tinha
um pouco mais contato com os alunos por conta dos grupos, dos sextos e sétimos anos que eu
fazia parte, eu era ADM e postava as atividades lá... aí eu via que a interação com os alunos era
maior né...que eles chegavam no meu privado, eu sempre deixava aberto lá... dizia: pessoal, a
partir de uma hora às cinco da tarde eu estou disponível para tirar dúvidas. Sempre chegava,
em torno de 10, 8 alunos, sempre chegava, e eles sempre entregavam, esse que perguntava...
dizia: ó, qualquer coisa, me entrega do privado, para ficar mais fácil separar... aí eles vinham e
entregavam. Muitos alunos, eles responderam as atividades, eu tenho algumas fotos das
atividades respondidas que eu achava bem mais interessantes do que no tempo, no início do
google sala de aula né, que foi um pouco difícil né. Hoje eu prefiro sala de aula por conta disso
que os alunos tinham contato com o professor, aí isso... daí o professor fica rodando na mão
dos alunos. E tem alunos que... aí tem uns pais que perguntam, normalmente, hoje eles só me
perguntam quando é que vai chegar o kit né... os pais... hoje os alunos não me tiram mais
dúvidas, mas normalmente, no google sala de aula a gente está lá postando... pessoal, olha, tem
atividade nova qualquer dúvida chama no privado, qualquer dúvida eu estou aqui no, é um
mural... eu esqueci o nomezinho que tem lá, mas tem uma parte no google sala de aula que é
para tirar dúvida, pro professor conversar com os alunos. E é muito difícil de falar, poucos
alunos.
●
Eu acho que alguns contextos, como a gente acabou de falar, teve perdas. Porque
é muito difícil você trabalhar é, algo meio que, como é que eu posso dizer... transformações
químicas. Aí você quer levar uma experiência para sala de aula e não ter como você mostrar
essa experiência. Só com a imagem preto e branco fica difícil né...e você trabalhar um texto,
que nem a gente falou do covid né... que é um meio que a gente está vivendo, que está vindo
notícia de todo jeito ali e eles estão pegando informações ali de todo canto. Aí daí tivemos uma
contribuição maior, se for um assunto um pouco mais complexo precisaríamos estra ali, em
cima do aluno dizendo: ó, vai por esse lado... por esse não. Aí a gente teve perda. Mas, eu acho
que teve mais perdas do que ganho.
●
Perdas.
Isso e nem ganharam.
●
Vai. Bastante (risos) porque a gente só conseguiu ver 4 conteúdos né. Cada
bimestre a gente ver de 6 à 5 conteúdos. Então de 20, eles só viram ¼. Ok. Não. Para mim,
infelizmente o ano, ele foi totalmente perdido.
3Descreva por favor, quais são os suportes formativos que vocês estão
recebendo para o desenvolvimento das aulas nesse estilo?
PROFESSOR 1●
De forma online
●
é. era toda quinta, mas agora está sendo de 15 em 15 é o momento da gente
analisar as atividades que vão ser enviadas para plataforma e para gente, pra formadora dizer
pra gente o que que tá acontecendo, como é que tá fluindo... né, o número de alunos que tá
entrando na plataforma, como é que tá a questão do município geral.
●
Google meet / quinzenalmente
●
Não é na verdade a gente fala de tudo, em geral. Das atividades, dos
acontecimentos do ... que envolve a secretaria de educação...
●
Primeiro, é ela geralmente entra com uma mensagem inicial, aí a gente faz a
leitura da ata anterior e aí ela começa a dar os avisos importantes. Depois ela mostra as
atividades que foram criadas durante a semana, e aí é aberto momento para que os professores,

134

eles possam se pronunciar, eles estão de acordo com a atividade ou não. Basicamente mais é
isso, ela dar os avisos e a gente faz a análise das atividades.
●
Datas, calendários, se tem, se a gente precisa fazer alguma atividade específica...
●
(Diferença das formações de antes?) Eu acredito que não. Que não tem muita
diferença.
●
(Formação docente, da prática, questão de conhecimento cientifico, “para dar
aula”?) Não tanto, né. Por que assim, o foco agora, está sendo somente as atividades online,
●
Antes a gente tinha, agora não, como eu posso dizer... a gente desenvolvia mais
coisas né, agente é... levava metodologias pra gente ver, algumas aulas práticas pra gente
desenvolver em sala de aula.
●
Sugestões. E agora tudo é mais, tudo é mais voltado para as atividades.
●
Ensinar... a gente nunca teve uma formação para fazer as questões em
formulário. Apenas foram passadas algumas informações. Mas, não foi suficiente para que a
gente conseguisse produzir as atividades em formulário.
●
(Google sala de aula?) Sim, tivemos.
●
Eu acredito que foi superficial né. Como é algo novo, eu acredito que deveria ter
mais formação sobre isso. A gente precisa aprender a mexer no google sala de aula. A gente
precisa aprender à manusear o meet né. Semana passada os professores tiveram problemas com
o meet né. Os alunos a medida que foram entrando, entraram pessoas que não eram alunas na
reunião do meet e começou a compartilhar conteúdos indevidos. E os professores não souberam
no momento como tirar essas pessoas. Eles tiravam, mas as pessoas voltaram de alguma forma.
Como é uma ferramenta nova, os professores ficavam assim meio, sem saber o que fazer. E
teve muitos pais que não gostaram e foi uma zuada...
●
Entrou, eu vou falar... como é... eu não sei o que foi minha filha. Entrava, aí
começava a compartilhar conteúdos pornográficos né. E os professores não sabiam como tirar,
bloquear. Aí ficaram aperreados. Aí fecharam a reunião do meet. Aí depois tentaram abrir de
novo. Aí o indivíduo conseguiu entrar novamente com outro nome então para uma pessoa fazer
isso, era uma pessoa entendida né... entrava com um nome, depois entrava com outro... aí postou
fotos, depois vídeos... no momento da reunião lá. Os pais ficaram todos bravos, falaram um
monte aos professores, um monte, um monte, um monte...aí alguns professores disseram: há eu
não vou fazer mais! Não vou fazer mais...
●
Né, porque a gente, como é, compartilha o link da reunião, aí a pessoa só é entrar,
clicar no link... aí o professor às vezes não sabe que é uma pessoa, disfarça né. Permite entrar
porque pensa que é aluno e, aí agora que colocaram, depois que aconteceu esse episódio foram
pesquisar formas de tentar tornar a reunião mais segura. Depois do acontecimento. Mas, se a
gente tivesse uma formação de mexer no meet antes, isso não teria acontecido...
●
É, a culpa põe nos professores...
●
(Poucas formações?) Sim (poderia ser mais aprofundada?) Sim. Que é uma
questão que tá sendo pedida as atividade no formulário e a maioria dos professores não sabem
fazer isso. Então, a gente precisa de formação.
●
Olha. Uma formação continuada para aprimorar, eu acredito que não. Porque
assim, o que a gente trabalha nas reuniões é o momento que a gente esta aprendendo agora.
●
É.É uma reunião né, uma discussão sobre as atividades que serão postadas ou
não.
●
´- é porque assim, a gente trabalhava mais coisas, quando era presencial e agora
de forma online, o foco é só o momento que a gente está vivendo agora.
●
Agente aprende pra vivenciar o que está acontecendo agora, a pandemia.
● .....(hoje? formação google sala de aula) sim. (antes?) Antes, Prática pedagógica e
conteúdos. ..... aprofundamento.

135

●
Recebemos. Nós temos agora um curso para as disciplinas separadas. Eu ainda
não abri o cursos pra ver sobre o que era, mas é sobre prática docente mesmo de ciências.
●
Eu acho que é sobre metodologia... eu nem abri pra olhar, mas a empresa ta
dando formação.
●
É, mas as formações assim... inicialmente foi para o google sala de aula. Agora
é que eles vieram com a ideia desse curso relacionadas as disciplinas de forma separada. ....
Com a empresa, é pelo youtube. Como as liveé pelo youtube. ....... É. A formação sempre foi
geral. Agora eles criaram uma plataforma... tem uma plataforma que eles criaram ... é não sei o
quê Narrativa... eu esqueci o nome... Ampliari Narrativa... alguma coisa assim ... eles criaram
um cadastro pra gente. A gente consegue entrar com e-mail e uma senha pra fazer login e lá ter
acesso ao curso. Mas, eu acho que é curso, não é nem formação. .. o que tem lá é curso! É porque
eu nem abri direito ... é um curso.
PROFESSOR 2 –
●
Isso. Foi um suporte de formação.
●
Bom, formativos. hoje, eu não vou dizer nenhum, porque pode ser um pouco
demais. Só que tipo, deixou muito aberto, pra nós professores formarmos nossas atividades. Já
que temos a base de 18 professores no município, de Ciências, ou é 20 alguma coisa assim...
são muitas atividades né. Então, quando jogamos lá ó, tem uma quantidade de pessoas pra
fazermos os sextos anos. Emerson, você vai fazer os sextos anos com mais 3 ou 4 pessoas, a
gente vai lá, cada um faz o seu sexto ano e joga lá tudo junto, do meu jeito, faço do meu jeito...
então, formação em si pra fazer atividade, a gente só teve a primeira mesmo da ampliari que foi
a base que a gente teve da primeira que ela postou. É a nossa base. Não chegou a ter nenhuma
formação que disseram assim: a atividade de vocês vai ter cinco questões e uma folha de
conteúdo. Não, não teve.
●
Muito superficial. Muito mesmo. Porque eu aprendi mais com Leandro aqui
tirando as minhas dúvidas do que nas formações né. Que as formações eles só mostravam como
era o google sala de aula... olha...pessoal aqui a gente posta desse jeito, isso e isso.. pronto.
Acabou a formação. Aí você diz: não... eu tenho essa dúvida aqui porque era via youtube, não
tinha como. Muita gente falando, era com o município de campo alegre, Junqueiro e Teotônio.
Eram 380 professores. Num vídeo só, numa live... aí não tinha como a pessoa dizer: não
professor eu tenho dúvida disso e disso... não dava porque era muitas pessoas falando ao
mesmo tempo. Porque tinha o negócio da frequência que quando você entrava na live, você
tinha que falar o nome a sua cidade, a sua escola e a sua disciplina. Aí ficava muita conversa.
E era 40 à 50 minutos só de live.
●
Muito superficial. Eu aprendi mais com os colegas aqui...
●
É. olhar o lado da escola, faltou uma formação em si, explicando como fazer o
formulário porque os professores acham uma forma mais simples de se trabalhar. Porque os
alunos só marcam lá e já aparece a resposta correta, já aparece o feedback pro professor. eu
também acho, só que eu não sei fazer, tentei buscar algumas coisas na internet. Eu disse: poxa,
é bem complexo, então eu precisaria de alguém do meu lado, e olhe que eu tenho habilidade
boa de mexer em computador. Então, faltou mesmo a formação. Dizer: ó vamos tirar um dia
pra dar formação no seu HTPC e vamos focar no formulário, vai ter um técnico aqui pra auxiliar
vocês, pra tirarem as dúvidas, vai ter uma vídeo aula e pronto. Não teve.
●
Ah, é. tipo, ano passado não. A formação que nem você falou lá no início, ela
foi um pouco diferente né. Normalmente, a formação ela trata de assuntos específicos, agora a
gente ta tratando muito da ADI né. Então, a gente tem sempre que taalí falando desse assunto,
e falando como fazer essa ADI. Mas, no tempo que era tratada as atividades, a gente tinha o
início da formação com a leitura da pauta normal. Ai tinha lá os assuntos, tinha normativas, a
gente via as normativas; porque muitas normativas foram feitas nesse período. E, também,
íamos analisar as atividades feitas. Nossa formação era voltada à só análise das atividades. a

136

gente passava 1 hora, 1 hora e meia analisando as atividades que tinha que fazer todos os
professores.
●
Professores, vocês estão de acordo? Sim... as questões pros alunos... ó, pros meus
alunos não estão. Precisam ser um pouco mais leves; aí lá, modificava, ouvia um exemplo... ó,
a de fulano tá um pouco mais leve, que nem eu falei pra você, modifica... aí, a gente passava
muito tempo mais nisso. Mas, formação em si, de como fazer a atividade, não. Porque a gente
focou muito no word, entendeu? Aí, então, não buscamos tanto. Eu falo mais por mim né. Não
busquei tanto formulário. Eu via que era mais prático, mas quando eu vi que era um pouco mais
complexo, eu preferi ficar no word né.
●
(duração da formação) Não. Ela dura 4 horas.
●
É. Ela é de 8 da manhã até às 12, até o meio dia. A gente já falou um pouquinho
desse horário, porque é muito difícil né, ficar online 100% alí. Às vezes a gente desliga a câmera
pra dar uma descansada, esticar a perna, tal, mas... (risos) é tenso. 4 horas é muita coisa.
●
Pelo meet. Os HTPCs eles são mais tipo 1 hora, 1 hora e meia... e, eu não vou
mentir, trata a mesma coisa (risos); só que tem alguns professores que são polêmicos né, tem
alguns colegas que são muito polêmicos.
●
E eu não sei se é mando da secretaria. Eu não sei se manda obedecer as 4 horas.
O que eu vejo que a nossa formadora, ela fica meio que né prolongando o tempo né..acho que
mais pra né...
●
Pra cumprir horário. Mas, nada contra, nossa formadora é maravilhosa.
●
Primeiro né, se a formação, ela fosse um pouco mais focada no Google sala de
aula, seria bem melhor porque tem muitos assuntos diversos. Sério, eu não sei o que acontece
com as pessoas... parece que elas deixam pra conversar os assuntos da semana todinho na
formação (risos) porque tem muita coisa que eles perguntam sempre a formadora... eu já notei
que ela pergunta como está sendo as aula e quem fez no meet. Aí os professores têm que contar,
tem que dizer: ó, eu fiz no meet, aconteceu isso isso e isso, aconteceu muitos casos de de...
muitas coisas aconteceram no meet, com o professor de campo alegre, caso pesado mesmo. Aí
sempre ta perguntando isso. A gente demora um pouco de tempo também nisso. Agora se a
formação, ela fosse focada em ensinar: ó, pessoal, hoje a gente vai tratar só de formulário. Então
vamos ensinar... não tem né. É só focada na análise mesmo das atividades. O principal objetivo:
analisar as atividades. Quando tem outra coisa na pauta, é coisa que a secretaria determinou em
relação aos professores.
●
(você considera formação ou reunião?) É uma reunião. não é uma formação.
●
Eu vou dizer que ta tentando se adaptar ao ambiente, ao tempo que a gente ta
vivendo.
●
Ao nosso contexto. Não é diretamente uma formação como o ano passada, mas,
estamostentando fazer o máximo possível né. Porque as 4 horas que a gente passava o ano
passado eram bem mais proveitosas, do que essa via online... questão de conforto, questão da
fala, questão de conteúdo que poderiam ser abordados que não ta sendo. Então, eu acho que, à
princípio, não ta sendo uma formação totalmente 100%. Mas, eu tenho em mente que pode
melhorar, vai depender muito da experiência que a gente vai ter daqui pra frente. Já que ta
chegando fim do ano, eu não sei como vai ficar esse ano que vem... as aulas retornam
normalmente... e as formações também, mas, é... nãota 100% as formações.
●
Eu acho que faz sim, uma diferença positiva porque... pra ele ver que a escola
ainda ta aqui. Se não tivesse as atividades, eu acho que estaria um pouquinho pior da questão
do aprendizado deles. Não foi uma perca 100% né. Pra mi, foi uma perca de 60... ta entre 60 à
70% de perca de aprendizado em sala de aula. Do que a gente a gente conseguia né. Mas, foi
100%. Porque os alunos, eles comentam na rua. Toda vez que eu vejo um aluno, eu digo: ei, ta
fazendo a atividade? Ele fica, ele cossa a cabeça e diz: tô né, tô né...eu digo: certeza? Ele diz:
fiz umas aí, professor... eu digo: pegue as outras rapaz. E sempre que ta nas entregas dos kits,

137

a gente talembrando né, aos pais. Tem a lista dos alunos que estão pegando as atividades; e os
que não estão pegando as atividades, os pais são chamados e é dito: seu filho não está pegando
nenhuma atividade. A gente vai entregar as das semanas atuais pra ele começar a fazer. E deu
uma aumentada também nessas atividades né. Aí a gente vê que os alunos, eles sempre tão
comentando. E também tem aqueles, sempre tem aqueles comentários: há, as aulas vão
começar, as aulas não vão... então, os alunos eles estão também, meio que por dentro. Não ta
100% como eu disse né? Não tem como, mas, não foi 100% perdido.

4-

E os conteúdos, as atividades, para trabalhar com os alunos, são escolhidas

como?
PROFESSOR 1●
então, os conteúdos, a gente só está trabalhando né, os conteúdos que foi dado
até o momento da pandemia.Nós não estamos trabalhando com conteúdos novos. Então todas
as atividades estão em cima dos conteúdos que foram trabalhados no início do ano. Então assim,
logo no início a, o que foi dito era que, pra gente realizar atividades, foi separado na verdade,
aqui no caso, Luziápolis e Campo Alegre né, todos os professores se uniram e a gente tá fazendo
atividade para os dois lugares, Luziápolis e Campo Alegre. Os professores de Campo Alegre
realizam uma atividade para o para os alunos aqui de Luziápolis e nós professores de Luziápolis,
realizamos atividades para os alunos em Campo Alegre.
●
É. aí foi feita uma divisão. Tem semanas que atividade que vai pra plataforma é
dos professores de Campo Alegre e tem semana que a atividade que vai é dos professores daqui
de luziápolis.
●
È, aí no momento das formações a gente ver todas as atividades, a gente entra
em discussão, se os alunos de ambos os lugares têm capacidade de desenvolver aquela
atividade...
●
Antes de dar, de atividades a plataforma é feita uma análise por todos os
professores no momento da formação.
●
Sim. Nós temos o planejamento do município né. A gente tava seguindo o
planejamento do município.
●
Sim. Ano passado a gente teve um momento pra discutir os conteúdos pra
colocar no planejamento seguindo a bncc né
●
Sim...
●
-Eu acredito que uns 4... somente o primeiro bimestre. Só os conteúdos do
primeiro bimestre.
●
- Não. Eu acredito que não
●
A gente trabalha com texto né e também a gente trabalha com questões fechadas.
Trabalhamos com questões abertas. E, geralmente, a quantidade de questões vai de 5 à 6.
Sempre a gente é orientado à não colocar muitos textos né, porque muitos alunos não costumam
ter hábito de ler né. Então, quanto mais simples a atividade for, a gente acredita que mais retorno
teremos.
●
-Antes da pandemia?
●
-Sim. Alguns professores né, deram a ideia nas atividades de fazer pequenas
experiências e pedir para os alunos ou gravassem ou tirasse foto, deixava à critério deles né, pra
eles escolherem.
●
- são poucos que dão retorno.
●
Não. Nós utilizamos apenas, o whatsapp, google sala de aula e o meet agora né.
●
(sobre o meet, já conhecia?) Não.
●
(risos) Só.

138

●
E são ferramentas que já existem há muito tempo. Mas, os professores não
tinham conhecimentos né.
●
●
Sim...
●
Né, a gente teve que aprender a força...
●
Tem várias possibilidades. Você pode fazer questões abertas, questões com
alternativas. Eu também não sei muito. Não tenho prática.
●
Geralmente, tem uma pessoa, um técnico na escola que constrói as atividades...
PROFESSOR 2 –
●
Isso... que quero trabalhar o conteúdo 2. Aí a nossa formadora, ela vai analisar
todas as atividades, vê qual a melhor, que se encaixa alí e posta. Ela diz: Ó pessoal vou postar
essa porque eu achei melhor, ela é uma pouco mais fácil, ela é um pouco mais difícil, ela é um
pouco mais puxada... e ela vai explicando porque ela escolheu... diz: ó, eu vou pegar essa sua
atividade Emerson e vou pegar as questões da Daryany porque eu achei mais viável pra sua
atividade. Ela meio que monta uma atividadezinha e joga
●
- isso... é ela. Ela quem envia pra o Leandro para o Leandro editar e o Leandro
envia pra gente, pra gente postar. ....................... A gente pode postar, só que tem que passar
primeiro por essa análise as atividades, tem análise ortográfica também que a formadora faz...
●
Fazemos. Normalmente tem três questões....a gente faz. Antes estávamos
fazendo todas abertas, mas pra correção é muito difícil, muito difícil porque a gente tem que ler
tudo. aí a gente ta fazendo duas fechadas, marcar x ou em colunas e uma aberta, uma única
aberta. A gente não faz todas fechadas porque, infelizmente, ainda tem que ver essa questão do
nível do aluno na escrita, como ele tá, aí fazer uma questão aberta. Então alí corrigindo das
questões. nessa atividade 8 teve uma aberta, que foi pouquíssimos que responderam a aberta.
●
Só três. Essa que eu corrigi tinham duas. Uma de colunazinha pra você falar qual
a coluna e essa aberta. Que a resposta, eu tava falando até pro Vitor, que a resposta estava na
questão 1. Você respondeu corretinho a questão 1, a 2 você respondia. Porqueresposta tava nela,
nas colunas. Mas...
●
É. só determinaram que cada disciplina vai ter duas coisas, façam o que vocês
acharem melhor nessas duas coisas: se vai ter conteúdo ou não, se vai ser só atividade. É com
vocês.
●
Isso. O modelo de fazer as atividades né. Aí depois deixou muito aberto pra
pessoa fazer o que achar melhor dentro dessas duas coisas.
●
Diante de tanto trabalho, eu preferi ficar no word. Já que todos os professores
faziam em word. Que a própria secretaria, ela pedi wordpra depois transformar em formulário.
Quem transforma são os técnicos da escola... entendeu? Aí por isso que eu não foquei tanto em
fazer formulário.
●
Não temos porque a gente já chega nas formações com as atividades prontas. Aí
tipo a formação é na quinta [...] É... a estrutura. A gente chega na quinta-feira já com as
atividades prontas e eles pegam na terça. Ó, envia até terça-feira, pra gente baixar e passar na
formação na quinta. Então, a gente faz na terça-feira e envia pra o e-mail da secretaria.......
Olhamos as 20.
5E as correções, como se dá as correções?
PROFESSOR 1●
Bom, é a gente corrigir atividade né, então a medida de acertos, a gente vai
colocando se o aluno ele realizou atividade com sucesso, realizou atividade de forma parcial ou
se ele não conseguiu realizar atividade. A gente não tá colocando nota porque foi algo dito (a
secretaria de educação quem disse) que, o momento não é pra gente dar nota ao aluno, avaliar
o aluno com nota, apenas ver se ele tá se desenvolvendo ou não.

139

●
Olha, no começo né, os professores estavam tentam colocar algumas atividades
práticas para os alunos fazerem. Como a gente não teve muito retorno, preferimos fazer
atividades de forma mais simples, com poucas questões pra ver se eles entregavam né. Muitos
alunos não gostam de gravar vídeos, não gostam de ter essa participação assim. Então, nós
buscamos de uma forma mais simples de ter um número maior de alunos.
●
(corrige atividades de formulário, online?) Sim, somos nós.
●
Não... porque na correção online a gente consegue comentar sobre as questões
separadamente, e na impressa também. Quando a gente corrige a gente tem um...
umafichazinha que a gente consegue preencher, falar se o aluno realizou a atividade com
sucesso ou não e se o aluno precisa melhorar em alguma questão a gente tem um espaço lá pra
preencher para o aluno.
●
A atividade de forma online sim. Quando agente corrige, eles recebem um
recado pelo e-mail né. Eles conseguem ver que o professor entregou a atividade, que o professor
corrigiu.
●
Sim..
●
Não...só... a gente só consegue saber que eles receberam a atividade, se eles
comentarem.
●
(impressa) Não. Porque as atividade não foram de volta para os alunos..............
Não. Até o momento, não. Já estamos se não me engano na. .. 13º unidade. Todas estão aqui.
●
Porque muitos professores não... (principalmente os d fora né) não estavam
podendo vir pra cá por causa da pandemia e deixaram pra corrigir depois.
●
(feedback da impressas?) não.
●
Eu acho que isso interfere um pouco porque aí os alunos não saber. .. “será que o
professor ta corrigindo, será que eu acertei na questão?” não estão sabendo de nada né...
PROFESSOR 2 –
●
Tem muito.
●
Ó. as impressas a gente ta vindo aqui na escola pra corrigir, que o número de
impressa triplicou porque eu não sei o que aconteceu. Questão online tinha bastante gente, mas
só que eles não faziam, mas a gente via que eles tinham acesso né. Aí triplicou esse número
impresso, e é muito difícil muito difícil corrigir impresso, porque é muita coisa, muita coisa,
muita planilhapra impressa. E online não, online é um pouco mais fácil, você tem alí o
computador pra lhe auxiliar.. você abri alí a atividade, faz seus comentários na atividade e
devolve pra o aluno.O aluno já tem. As impressas até hoje não foram devolvidas...
●
- não teve feedback com o aluno. .. e as online não. Assim que a gente corrige, já
devolve. Ontem mesmo passei o dia ccorrigindoas atividades... rapidão, fiz comentário lá.. é
bem mais prático, as onlines.
●
É. .. agente deixou de postar pdf porque não era editável para os alunos. Aí só
word ou formulário. Pra quem tem mais mobilidade com formulário, tipo o Robertiho, o Odney,
tem o Adriano eu acho. .. acho que tem esses três professores que estão sempre postando em
formulário, porque eles têm mais habilidade, eles conseguem fazer melhor... eu sou mais no
word porque eu prefiro porque os alunos editam lá, botam um negocinho. .. mas, quando dá pra
postar formulário, quando o Leandro faz pra mim, eu posto também em formulário.
●
Além da correção na própria atividade do aluno, colocando o visto de certo ou
errado que tem, a gente tem um formulariozinho na frente da atividade do aluno pra colocar o
nome do professor e com três ítem pra ele colocar o x que é se ele escreveu o nome certo, se
ele fez a atividade sim, não ou parcial, e se ele cuidou bem da atividade, sim ou não. Aí além
disso, além desse formulariozinho que já vem, tem um formulário online que é uma planilha
pra você colocar outras coisas, informações, se o aluno é presente, se é do material impresso ou

140

online, se eles fez as unidades e se ele... é... fez as atividades parcialmente ou não; e ainda um
comentário pra o aluno, tipo, como ele tá né... (risos) aí fica muita coisa, muita coisa...
●
É... ainda assim não tem uma data específica pra dizer: ó dessa semana não vai
chegar mais da 7, se chegar a gente não vai aceitar, entendeu? Aí... isso dificulta. Porque eu
tenho certeza,se eu for na sala da 1, 2 e 3, ainda vai ter atividades que eu não corrigi. É, ta
entregando quando quer. Aí fica difícil, eu j tona 8 semana, to na 7 e na 8. Se eu for na sala da
primeira unidade tem lá atividade. (risos) aí nunca vai acabar.
●
É. ta sendo contestado nas duas formações antes de parar, foi contestado isso e
até agora ninguém teve retorno, por que se não devolve aí o rodrigues ele deu a opção, uma
vez que teve uma entrega de kit, que ele tava aqui, ele falou, ele disse que. era bom guardar
essas atividades, agente não corrigir, os professores não corrigir e deixar pra corrigir quando
voltasse com os alunos, se voltasse esse ano. Pra os alunos verem onde errou, a gente pegava
alguns exemplos né?
●
A gente pegava, devolvia pra eles, pra eles verem, corrigir junto com os alunos...
●
Mas só que não foi aceita a proposta... é. tinha que passar ainda pela secretaria.
Não adianta nada né a direção daqui e a coordenação querer, achar uma proposta boa e depois
passar pra secretaria, e a secretaria não aceitar né. Aí fica complicado.
●
Eu acho interessante, porque eu tenho certeza que não vai ter como a gente passar
vários conteúdos novos né, com os alunos. seria interessante corrigir as atividades com eles
pra gente ainda ter essa interaçãozinha no finalzinho de ano com eles. e eu acho bem mais
fácil. A gente poderia fazer a tabela um pouco mais simples... seria: ó o aluno entregou a
atividade, e a gente passar o visto rapidão na atividade.. ó o aluno fez parcial, sim ou não. Não
precisasse tanta coisa pra fazer, seria bem mais prática.
6E a avaliação, como tem se dado a avaliação dos alunos, referentes a sua
disciplina?
PROFESSOR 1●
Avaliação não. Prova, não fizemos nenhuma. Só trabalho... o mais complexo...
quem vê de fora não tem noção (risos)
●
(para correção) Isso. dois dias.
●
A gente corrige online né. A gente dá o retorno pra os alunos online. Quando as
questões são feitas em formulários, a gente tem a possibilidade de colocar comentários
separados em cada questão pra dar o fidback ao aluno. Quando a atividade é colocado em word
ou pdf, a gente consegue apenas comentários, a gente não consegue escrever de forma separada
em cada questão.
●
Formulário é mais prático. Porém, né a gente tá tendo dificuldade porque muitos
professores não estão sabendo formular a atividade em formulário, preparar a atividade em
formulário.
●
Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da secretaria, que assim o
objetivo das atividades remotas seria manter o vínculo com aluno pra que o aluno não se afaste
da escola.
●
O importante né..o que foi dito pela secretaria é que os alunos mantessem o
vínculo com a escola pra não desistir
●
A Forma que a gente ta avaliando é só se o aluno conseguiu desenvolver bem a
atividade. Se realizou com sucesso. Se realizou de forma parcial.
●
(conceito de aprovação e reprovação?) Até o momento não.
PROFESSOR 2 –
●
(feedback ao alunos – online) É. E anotamos tanto na planilha [...]. ....Pra online
e o impresso.... São os online............ Não foram devolvidas nenhuma.
Não. Não estamos

141

trabalhando em cima de nota........... Só conceito e comentário... quando tem algo online e tem
alguma questão que não está correta a gente faz o comentário: ó, na próxima tenta corrigir essa
questão que foi de um jeito diferente do que a gente esperava. Aí..pronto, é o nosso feedback.
Mas, nota não tem
Tem opção da nota no google sala de aula, mas a gente não trabalha
com nota e nem conceito. Nem nota e nem conceito Não chegou o diário pra nós ainda. Não
tem diário
Não. Eles só mandam ter o caderninho do professor né. Só tem o caderninho do
professor (risos). Professor, faça o seu caderninho com o seu panorama que é o das aulas.........
Registrando... é o meu é online porque eu faço em word. Eu acho bem mais prático. Já que a
Renata trabalha em Word pra não ter.......... Isso... isso. fazer os comentários de correto ou não
e pronto.
7Como você acha que está a compreensão científica dos conteúdos da
disciplina, com esse estilo de condução das aulas?
PROFESSOR 1●
É. Se for falar em desenvolvimento, eu acredito que não está tendo. Um
desenvolvimento científico, já que a disciplina de Ciências é relacionada a isso.
Desenvolvimento Científico, eu acredito que não, até porque a gente não ta trabalhando
conteúdos novos, né?
●
Já. Sim a gente trabalhou bastante esse tema e até antes da gente sair né, ter
essa parada na sala de aula. A gente já vinha trabalhando esse conteúdo. Eu acredito que eles
assimilaram bem essa questão da Covid.
●
Compreensão científica? Eu acredito que sim... sim. Porque os conteúdos
trabalhados já aplicou em sala de aula. A gente está só dando continuidade nos continuidade...
revisando os conteúdos.
●
PROFESSOR 2 –
●
É. o único feedback é só quem responde.
●
É... já que a ciências ela trabalha mais nessa parte né. A gente trabalhou duas
semanas, se não me engano, foi unidade 5 e 6, que agente trabalhou covid. e a unidade 4 e 3
ou foi 6 e 7 também a dengue que também é um meio né. Que aqui no Brasil a gente vive
muito. A gente trabalhou essa parte e vimos que os alunos, eles estão por dentro do assunto. E
a gente de terminar, na última semana de aula, a nossa direção pediu pra gente trabalhar muito
covid né, pra lese terem um ciência disso, trouxe até algumas palestras na escola, antes mesmo
do vírus chegar aqui é. então eles já estavam por dentro de muita coisa, além do que eles veem
todos os dias no noticiário né. Então. o feedback da parte do covid foi muito bom. Porque gente
viu que eles estavam por dentro do que era necessário, prevenção, os sintomas, o que tinha que
fazer pra evitar, e eles deram um feedback legal nas atividades...
●
- contribuiu... nesse contexto do covid contribuiu... isso...
●
É. Eu... teve um conteúdo que foi transformações químicas, eu coloquei lá na
formação, na minha atividade. Eu disse: poxa... eu eita pega essa atividade aqui vai estourar
lá na formação (risos)
●
●
- quando chegou lá, o pessoal disse: poxa, professor ficou legal ... aí eu fiz uma
questão, fiz duas questões e no final fiz outra. A última era: pesquise uma experiência e
reproduza com seus pais. Aí todos professores meio que, não foi condenar, mas acharam um
pouco ruim... porque disseram não... não tem como fazer experiência química. o aluno vai se
machucar... porque nem todos os pais vão ajudar e tal. aí mudou. Tive que mudar né. Eu botei
lá: pesquise uma experiência química e escreva aqui. Porque eu queria que eles produzissem
né. não era pra eles fazerem, não tinha como eles fazerem e colocarem no caderno. Mas, eu
queria que eles chegassem em casa e dissessem: mãe, pai, o professor mandou fazer isso. Vamos

142

fazer? Eu ia até colocar um exemplo lá né... de experiência... ia colocar uns dois exemplos de
experienciazinha... mas, depois que os professores acharam meio que complexa e perigoso
demais, aí eu chega desanimei. Até eu disso; ó, então, todas as minhas atividades eu só vou
fazer de marcar X, as abertas vocês que fazem. Aí eu só faço de marcar X as minhas atividades,
porque eu me senti frustrado, me frustrei totalmente.
●
Muito, muito... a gente já tinha feito. Até eu disse: ó, eu já trabalhei isso com os
meus alunos... a gente já fez experiência disso. De transformações. Aí disseram: ah, mas eu não
trabalhei experiências, trabalhei só o conteúdo... eu disse: não, poxa... mas não é algo difícil.
Eu vou colocar os exemplos aqui e eles vão fazer com os pais. Não vai ter fogo, não vai ter
nada. Não mas ai... Aí eu: não ta certo. As minhas atividades só vai ter de marcar x.
●
o Não precisava ele tirar foto. Só era lá... pra ele ver... e se sentir curioso né.
Dizer: poxa, isso aqui é uma experiência química... quando eu dizia: gente, próxima aula vou
fazer uma experiência. Eu botar três exemplos aqui e vocês trazem... experiência, experiência,
experiência... que é isso professor? Experiência... a gente vem do quinto ano... experiência... no
laboratório de Ciências, laboratório, laboratório... eles já ficavam nisso né. Quando eu chegava
na sala: vai pro laboratório que horas. Dizia: na segunda aula... primeira é pra revisar as
experiências e vê se vocês trouxeram. Diziam: ah, ta certo professor... que horas é a segunda
aula... que horas é? 14 horas... ta certo. 14 horas. Aí 13:50, professor vamos pra aula... vamos...
eles ficavam abusando pra ir... porque era laboratório né, algo diferente... até eu me sentia...
porque eu nunca tive um laboratório quando estudei né, de Ciências. Quando chegava lá, aí
tinha o cadinho... eles faziam experiências... eu tenho algumas fotos também fazendo as
experiências... que eles achavam interessante né... até os que ficavam meio assim: não vou não
fazer. Chegava no laboratório [...]
●
Ficava, ficava... pegava material diria: ó, doa pro colega... faz aí tu. Aí fazia...
achei bem legal das vezes que a gente foi com as turmas, porque não foi com todos. Que não
deu tempo ir com todos, infelizmente...

8Você acha que, com a forma que a disciplina está sendo passada para os
alunos, consegue desenvolver conhecimento tal, que os alunos consigam aplicar esse
conhecimento no dia-a-dia deles? Por que?
PROFESSOR 1●
Olha... se tivesse uma boa participação dos alunos, seria bom. Seria bom, né.
Mas, como não tem assim interesse por parte dos alunos. Eu acredito que é algo que devia ser
melhorado.
●
Seria bom porque é algo diferente, né? Hoje em dia, os jovens estão mais ligados
à tecnologia. Então seria uma boa ferramenta pra poder trabalhar os conteúdos, se eles tivessem
mais interesse né.
●
Eu acredito que estímulo até por parte da escola também né. Na escola em si,
não tem. Não oferece né assim, recursos para que o próprio professor, ele possa trabalhar na
escola, na sala né... com equipamentos tecnológicos. Se a gente tivesse seria um estímulo pra
eles porque eles se sentiriam é... ficariam mais curiosos em saber das coisas. Imagine se a gente
pudesse usar um microscópio aqui na escola, né. A gente poderia passar uma informação e eles
iam ter mais interesse, que, sabe pesquisar, usar a internet pesquisar mais, ganhar mais
conhecimento... acho que estímulo faria com que eles tivessem mais interesse.
●
Tem... tem a biblioteca pública. Agora eu não sei a quantidade se tem
computadores, porquepara quantidade de alunos, a demanda deveria ser grande.
●
-Lá tem... não sei a quantidade se é muito ou se é pouco.
●
-Me parece que foi liberado.
●
-É...

143

●
-Mas, será que os alunos procuram né? Será que eles estão procurando? (risos)
porque assim, às vezes a gente coloca isso né... que o alunos não tem. Mas quando tem, será
que procuram?...
●
Acredito que sim. Acredito que sim, porque como a gente trabalha conteúdo que
é algo que eles estão vivenciando. Acredito que eles conseguem colocar em prática né. Porque
o tema covid, a gente estava trabalhando desde o momento que a gente estava de modo
presencial. Então, são várias orientações que a gente passa pra eles..e eu acredito que eles
conseguem sim colocar em prática.
●
Com outros temas né, não é... é... por todos os alunos né. A gente vê a quantidade
de alunos que ta interessado na aula né. São poucos.
●
Sim... sempre do contexto e tal...
PROFESSOR 2 –
●
Ó, nas atividades, também... agente... nós professores que decidimos muita coisa
né. A gente procura o melhor jeito de vê e fazer, tem, foram alguns critérios que a gente adotou:
procurar fazer atividades em cima do que eles vivem né; então... eu vou falar da água, a gente
tem aqui o risco regra né. Então, quem mora aqui em Luziápolis vai trabalhar um assunto de
risco regra, vai trabalhar nos sites que todo mundo sabe. Dos esgotos na rua, que eu já
trabalhei... que a gente trabalhou... algo que eles vivem. Então, aí já vai dar pra gente trabalhar
muita coisa em cima desse assunto.
●
Isso. Nós fazemos assim. Em cima dessas coisas. Agora assim, tem assuntos né,
que não tem como... trabalhar modelo atômico, não tem como vivenciar no dia-a-dia modelo
atômico né?
●
Então, ou eles pesquisam, vai depender muito deles... ou eles pesquisam, pra ta
por dentro, ou não. Porque é assuntos que necessitam ter aula, necessitam o professor ta alí pra
tirar dúvidas, que ano passado eu fui professor do nono ano e eu sei. Quando chegava esses
assuntos, quando a gente falava: Rutherford. Aí pessoal dizia: na? Quê? Ruth... (risos) aí tinha
que explicar quem era o cara, o que foi que eles fez... ah! Professor... esse cara aí... oRuthinho...
tem aluno que chama de Ruthinho, já virou amigo. É diferente né, agente ta falando de um
assunto que é mais complexo cara a cara; e um assunto bem mais de boa quando ta online. É
diferente.

144

APÊNDICE G - TEMAS QUE SE REPETEM COM MUITA
FREQUÊNCIA EM UNIDADES COMPARÁVEIS DE
CATEGORIZAÇÃO PARA ANÁLISE TEMÁTICA E DE
MODALIDADES DE CODIFICAÇÃO PARA O REGISTRO DOS
DADOS
QUESTÃO 1- aprendizado; atividade online e impressa; poucos entregam atividades
respondidas; dificuldade de acessar a plataforma (professor e aluno);
TEMAS

VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES

Aprendizado;

PROFESSOR 1O aprendizado, eu posso falar assim, por partes de alguns, está sendo bom, mas em minoria né,
por que são poucos os alunos que estão ativos na realização das atividades.
então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo né, existe uma minoria.
PROFESSOR 2Eu acho muito muito muito pouco. O aprendizado ta sendo pouquíssimo. Porque a gente não ta
tendo esse feedback, é... 100%. Porque esse ano eu achei que seria o ano da Ciência aqui nessa
escola, porque a gente tinha um laboratório de Ciências. Eu ficava totalmente... na primeira
semana de aula eu já levei os alunos pro laboratório pra conhecer... eu disse, pra minha
coordenadora: ó, eu vou encher esse laboratório aqui de imagem, de tabela periódica, eu vou fazer
coisa até umas horas. (risos) já tava dizendo... minha ADI esse ano vai ser topada (risos), e
infelizmente a gente perdeu o laboratório por falta de espaço pra direção, e também perdemos o
ano com a pandemia né... que a gente tava planejando é... já uma gincana de Ciências, já tava
quase tudo pronto pra gente fazer. Então, eu me senti muito triste nessa parte né, mas, a questão
do aprendizado realmente via online, ta sendo muito difícil pra Ciências. E eu acho que o
aprendizado pra todas as disciplinas está sendo muito difícil, até português e matemática que são
as bases, eu tô achando muito pouco mesmo.

atividade online e
impressa;

PROFESSOR 1

poucos
entregam
atividades
respondidas;

PROFESSOR 1

dificuldade
de
acessar a plataforma
(professor e aluno);

PROFESSOR 1

Porcentagem... vou usar 50%. De 50%, Eu acho que 20% online e 30 impressa. A maioria é
impressa. Muitos porque eles alegam que sentem dificuldade em acessar a plataforma e preferem
impressas.

é um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, E são poucos os alunos que entregam
a atividade completa né, muitos entregam atividade pela metade ou sem responder,

Porcentagem... vou usar 50%. De 50%, Eu acho que 20% online e 30 impressa. A maioria é
impressa. Muitos porque eles alegam que sentem dificuldade em acessar a plataforma e preferem
impressas.
PROFESSOR 1
É difícil até pra eles. Nós que somos professores sentimos dificuldades de mexer na plataforma,
imagine os alunos.
PROFESSOR 1

145

Se a gente já viesse trabalhando isso né...

QUESTÃO 2 – aprendizado; vínculo/contato/interação com aluno; poucos entregam
atividades respondidas; desinteresse dos alunos;
TEMAS

VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES

Aprendizado;

PROFESSOR 1 –
●

Eu acredito que houve perdas pela falta de contato direto com os alunos, eu acredito
que houve perdas, né... por que a gente não tem um vínculo como tínhamos antes.
Por mais que a gente tende fazer com que o aluno faça as atividades, a gente vê
que em muitos há um desinteresse total.

●

Perder, perder o que já aprendeu não. Porque assim, como a gente ta trabalhando
os conteúdos que já foram dados gente taa todo momento revisando...

●

“mantendo... sem ganhos..”

PROFESSOR 2 –
●
Pra o aprendizado, eu acho que poucos alunos, pra poucos. De uma sala de 30, 2.
Na minha mente né... pela correção que eu faço das atividade. Eu tô tirando o aprendizado
pelas atividades, de uma sala com 30, 2 atividades eu pego e digo: poxa, respondeu
tranquilo... e ele tem uma sequência boa, esse aluno e ele ta conseguindo fazer, eu tô vendo
que ele tá aprendendo, tá tendo umas respostas interessantes, que tem respostas que a pessoa
vê né, que o aluno responde, se ele pega de texto, se ele responde com as palavras dele, é
muito pouco.

Vínculo/contato/interação
com aluno;

PROFESSOR 2 –
●
Sei... a gente não tem... pelo menos eu, não tenho contato diretamente com os
alunos. Porque no início a gente tava fazendo um trabalho remoto com whatsapp, eu tinha
um pouco maiscontato com os alunos por conta dos grupos, do sextos e sétimos anos que
eu fazia parte, eu era adm e postava as atividades lá... aí eu via que a interação com os
alunos era maior né...que eles chegavam no meu privado, eu sempre deixava aberto lá...
dizia: pessoal, a partir de uma hora às cinco da tarde eu estou disponível pra tirar dúvidas.
Sempre chegava, em torno de 10, 8 alunos, sempre chegava, e eles sempre entregavam, esse
que perguntava... dizia: ó, qualquer coisa, me entrega do pv, pra ficar mais fácil separar...
aí eles vinham e entregavam. Muitos alunos, eles responderam as atividades, eu tenho
algumas fotos das atividades respondidas que eu achava bem mais interessantes do que no
tempo, no início do google sala de aula né, que foi um pouco difícil né. Hoje eu prefiro sala
de aula por conta disso que os alunos tinham contato com o professor, aí isso... daí o
professor fica rodando na mão dos alunos. E tem alunos que... aí tem uns pais que
perguntam, normalmente, hoje eles só me perguntam quando é que vai chegar o kit né... os
pais... hoje os alunos não me tiram mais dúvidas, mas normalmente, no google sala de aula
a gente ta lá postando... pessoal, olha, tem atividade nova qualquer dúvida chama no pv,

146

qualquer dúvida eu tô aqui no... é um mural... eu esqueci o nomezinho que tem lá, mas tem
uma parte no google sala de aula que é pra tirar dúvida, pro professor conversar com os
alunos. E é muito difícil de falar, poucos alunos.

Poucos
entregam
atividades respondidas;
Desinteresse dos alunos;

PROFESSOR 1 –
●

Eu acredito que houve perdas pela falta de contato direto com os alunos, eu acredito
que houve perdas, né... por que a gente não tem um vínculo como tínhamos antes.
Por mais que a gente tende fazer com que o aluno faça as atividades, a gente vê
que em muitos há um desinteresse total.

QUESTÃO 3 – formação;
TEMAS

VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES

Formação;

PROFESSOR 1●

De forma online

●
é... era toda quinta, mas agora tá sendo de 15 em 15 é o momento da gente
analisar as atividades que vão ser enviadas para plataforma e pragente, pra
formadora dizer pra gente o que que tá acontecendo, como é que tá fluindo... né, o
número de alunos que tá entrando na plataforma, como é que tá a questão do
município geral.
●

Google meet / quinzenalmente

●
Não é na verdade a gente fala de tudo, em geral. Das atividades, dos
acontecimentos do ... que envolve a secretaria de educação...
●
Primeiro, é...ela geralmente entra com uma mensagem inicial, aí a gente faz
a leitura da ata anterior e aí ela começa a dar os avisos importantes. Depois ela
mostra as atividades que foram criadas durante a semana, e aí é aberto momento para
que os professores, eles possam se pronunciar, eles estão de acordo com a atividade
ou não. Basicamente mais é isso, ela dar os avisos e a gente faz a análise das
atividades.
●
datas, calendários, se tem, se a gente precisa fazer alguma atividade
específica...
●
(diferença das formações de antes?) Eu acredito que não. Que não tem
muita diferença.
●
(formação docente, da prática, questão de conhecimento cientifico, “para
dar aula”?) não tanto, né. Por que assim, o foco agora, está sendo somente as
atividades online,
●
antes a gente tinha, agora não , como eu posso dizer... a gente desenvolvia
mais coisas né, agente é... levava metodologias pra gente ver, algumas aulas práticas
pra gente desenvolver em sala de aula.
●

sugestões. e agora tudo é mais, tudo é mais voltado para as atividades.

●
Ensinar... a gente nunca teve uma formação pra fazer as questões em
formulário. Apenas foram passadas algumas informações. Mas, não foi suficiente
pra que a gente conseguisse produzir as atividades em formulário.

147

●

(google sala de aula?) Sim, tivemos.

●
Eu acredito que foi superficial né. Como é algo novo, eu acredito que
deveria ter mais formação sobre isso. A gente precisa aprender a mexer no google
sala de aula. A gente precisa aprender à manusear o meet né. Semana passada os
professores tiveram problemas com o meet né. Os alunos a medida que foram
entrando, entraram pessoas que não eram alunas na reunião do meet e começou a
compartilhar conteúdos indevidos. E os professores não souberam no momento como
tirar essas pessoas. Eles tiravam, mas as pessoas voltaram de alguma forma. Como é
uma ferramenta nova, os professores ficavam assim meio, sem saber o que fazer. E
teve muitos pais que não gostaram e foi uma zuada...
●
Entrou, eu vou falar... como é... eu não sei o que foi minha filha. Entrava, aí
começava a compartilhar conteúdos pornográficos né. E os professores não sabiam
como tirar, bloquear. Aí ficaram aperreados. Aí fecharam a reunião do meet. Aí
depois tentaram abrir de novo. Aí o indivíduo conseguiu entrar novamente com outro
nome então pra uma pessoa fazer isso, era uma pessoa entendida né... entrava com
um nome, depois entrava com outro... aí postou fotos, depois vídeos... no momento
da reunião lá. Os pais ficaram todos bravos, falaram um monte aos professores, um
monte, um monte, um monte...aí alguns professores disse: há eu não vou fazer mais!
Não vou fazer mais...
●
Né, porque a gente, como é... compartilha o link da reunião, aí a pessoa só é
entrar, clicar no link... aí o professor às vezes não sabe que é uma pessoa, disfarça
né. Permite entrar porque pensa que é aluno e... aí agora que colocaram, depois que
aconteceu esse episódio foram pesquisar formas de tentar tornar a reunião mais
segura. Depois do acontecimento. Mas, se agente tivesse uma formação de mexer no
meet antes, isso não teria acontecido...
●

É, a culpa põe nos professores...

●
(poucas ormações?) sim.. (poderia ser mais aprofundada?) Sim. Que é uma
questão que tá sendo pedida as atividade no formulário e a maioria dos professores
não sabem fazer isso. Então, a gente precisa de formação.
●
Olha..uma formação continuada pra aprimorar, eu acredito que não.
Porque assim, o que a gente trabalha nas reuniões é o momento que a gente ta
aprendendo agora.
●
É.É uma reunião né, uma discussão sobre as atividades que serão postadas
ou não.
●
´- é porque assim, a gente trabalhava mais coisas, quando era presencial e
agora de forma online, o foco é só o momento que a gente ta vivendo agora.
●

Agente aprende pra vivenciar o que ta acontecendo agora, a pandemia.

●
(hoje? formação google sala de aula) sim. (antes?) Antes, Prática
pedagógica e conteúdos. ..... aprofundamento.
●
Recebemos. Nós temos agora um curso para as disciplinas separadas. Eu
ainda não abri o cursos pra ver sobre o que era, mas é sobre prática docente mesmo
de ciências.
●
Eu acho que é sobre metodologia. eu nem abri pra olhar, mas a empresa ta
dando formação.
●
É, mas as formações assim. .. inicialmente foi para o google sala de aula.
Agora é que eles vieram com a ideia desse curso relacionadas as disciplinas de
forma separada. .... Com a empresa, é pelo youtube. Como as liveé pelo youtube........
É. A formação sempre foi geral. Agora eles criaram uma plataforma. .. tem uma
plataforma que eles criaram... é não sei o quê Narrativa... eu esqueci o nome...
Ampliari Narrativa... alguma coisa assim. .. eles criaram um cadastro pra gente. A
gente consegue entrar com e-mail e uma senha pra fazer login e lá ter acesso ao

148

curso. Mas, eu acho que é curso, não é nem formação... o que tem lá é curso! É
porque eu nem abri direito... é um curso.
PROFESSOR 2 –
●

Isso... Foi um suporte de formação.

●
Bom, formativos... hoje, eu não vou dizer nenhum, porque pode ser um
pouco demais. Só que tipo, deixou muito aberto, pra nós professores formarmos
nossas atividades. Já que temos a base de 18 professores no município, de Ciências,
ou é 20 alguma coisa assim... são muitas atividades né. Então, quando jogamos lá...
ó, tem uma quantidade de pessoas pra fazermos os sextos anos... Emerson, você vai
fazer os sextos anos com mais 3 ou 4 pessoas, a gente vai lá, cada um faz o seu sexto
ano e joga lá tudo junto, do meu jeito, faço do meu jeito... então, formação em si pra
fazer atividade, a gente só teve a primeira mesmo da ampliari que foi a base que a
gente teve da primeira que ela postou. É a nossa base. Não chegou a ter nenhuma
formação que disseram assim: a atividade de vocês vai ter cinco questões e uma
folha de conteúdo. Não, não teve.
●
Muito superficial. Muito mesmo. Porque eu aprendi mais com Leandro aqui
tirando as minhas dúvidas do que nas formações né. Que as formações eles só
mostravam como era o google sala de aula... olha...pessoal aqui a gente posta desse
jeito, isso e isso.. pronto. Acabou a formação. Aí você diz: não... eu tenho essa
dúvida aqui... porque era via youtube, não tinha como. Muita gente falando, era com
o município de campo alegre, Junqueiro e Teotônio. Eram 380 professores. Num
vídeo só, numa live... aí não tinha como a pessoa dizer: não professor eu tenho
dúvida disso e disso... não dava porque era muitas pessoas falando ao mesmo
tempo. Porque tinha o negócio da frequência que quando você entrava na live, você
tinha que falar o nome a sua cidade, a sua escola e a sua disciplina. Aí ficava muita
conversa. E era 40 à 50 minutos só de live.
●

Muito superficial. Eu aprendi mais com os colegas aqui...

●
É... olhar o lado da escola, faltou uma formação em si, explicando como
fazer o formulário porque os professores acham uma forma mais simples de se
trabalhar. Porque os alunos só marcam lá e já aparece a resposta correta, já
aparece o feedback pro professor... eu também acho, só que eu não sei fazer, tentei
buscar algumas coisas na internet. Eu disse: poxa, é bem complexo, então eu
precisaria de alguém do meu lado, e olhe que eu tenho habilidade boa de mexer em
computador. Então, faltou mesmo a formação. Dizer: ó vamos tirar um dia pra dar
formação no seu HTPC e vamos focar no formulário, vai ter um técnico aqui pra
auxiliar vocês, pra tirarem as dúvidas, vai ter uma vídeo aula e pronto. Não teve.
●
Ah, é... tipo, ano passado não. A formação que nem você falou lá no início,
ela foi um pouco diferente né. Normalmente, a formação ela trata de assuntos
específicos, agora a gente ta tratando muito da ADI né. Então, a gente tem sempre
que taalí falando desse assunto, e falando como fazer essa ADI. Mas, no tempo que
era tratada as atividades, a gente tinha o início da formação com a leitura da pauta
normal. Ai tinha lá os assuntos, tinha normativas, a gente via as normativas; porque
muitas normativas foram feitas nesse período. E, também, íamos analisar as
atividades feitas. Nossa formação era voltada à só análise das atividades. .. a gente
passava 1 hora, 1 hora e meia analisando as atividades que tinha que fazer todos os
professores.
●
Professores, vocês estão de acordo? Sim... as questões pros alunos ... ó, pros
meus alunos não estão. Precisam ser um pouco mais leves; aí lá, modificava, ouvia
um exemplo. .. ó, a de fulano tá um pouco mais leve, que nem eu falei pra você,
modifica. .. aí, a gente passava muito tempo mais nisso. Mas, formação em si, de
como fazer a atividade, não. Porque a gente focou muito no word, entendeu? Aí,
então, não buscamos tanto. Eu falo mais por mim né. Não busquei tanto formulário.
Eu via que era mais prático, mas quando eu vi que era um pouco mais complexo, eu
preferi ficar no word né.

149

●

(duração da formação) Não. Ela dura 4 horas.

●
É. Ela é de 8 da manhã até às 12, até o meio dia. A gente já falou um
pouquinho desse horário, porque é muito difícil né, ficar online 100% alí. Às vezes a
gente desliga a câmera pra dar uma descansada, esticar a perna, tal, mas... (risos) é
tenso. 4 horas é muita coisa.
●
Pelo meet. Os HTPCs eles são mais tipo 1 hora, 1 hora e meia... e, eu não
vou mentir, trata a mesma coisa (risos); só que tem alguns professores que são
polêmicos né, tem alguns colegas que são muito polêmicos.
●
E eu não sei se é mando da secretaria. Eu não sei se manda obedecer as 4
horas. O que eu vejo que a nossa formadora, ela fica meio que né prolongando o
tempo né..acho que mais pra né...
●

Pra cumprir horário. Mas, nada contra, nossa formadora é maravilhosa.

●
Primeiro né, se a formação, ela fosse um pouco mais focada no Google sala
de aula, seria bem melhor porque tem muitos assuntos diversos. Sério, eu não sei o
que acontece com as pessoas... parece que elas deixam pra conversar os assuntos da
semana todinho na formação (risos) porque tem muita coisa que eles perguntam
sempre a formadora... eu já notei que ela pergunta como está sendo as aula e quem
fez no meet. Aí os professores têm que contar, tem que dizer: ó, eu fiz no meet,
aconteceu isso isso e isso, aconteceu muitos casos de de... muitas coisas aconteceram
no meet, com o professor de campo alegre, caso pesado mesmo. Aí sempre ta
perguntando isso. A gente demora um pouco de tempo também nisso. Agora se a
formação, ela fosse focada em ensinar: ó, pessoal, hoje a gente vai tratar só de
formulário. Então vamos ensinar... não tem né. É só focada na análise mesmo das
atividades. O principal objetivo: analisar as atividades. Quando tem outra coisa na
pauta, é coisa que a secretaria determinou em relação aos professores.
●
(você considera formação ou reunião?) É uma reunião. ...não é uma
formação.
●
Eu vou dizer que ta tentando se adaptar ao ambiente, ao tempo que a gente
ta vivendo.
●
Ao nosso contexto. Não é diretamente uma formação como o ano passada,
mas, estamostentando fazer o máximo possível né. Porque as 4 horas que a gente
passava o ano passado eram bem mais proveitosas, do que essa via online ... questão
de conforto, questão da fala, questão de conteúdo que poderiam ser abordados que
não ta sendo. Então, eu acho que, à princípio, não ta sendo uma formação
totalmente 100%. Mas, eu tenho em mente que pode melhorar, vai depender muito da
experiência que a gente vai ter daqui pra frente. Já que ta chegando fim do ano, eu
não sei como vai ficar esse ano que vem... as aulas retornam normalmente. .. e as
formações também, mas, é ... nãota 100% as formações.
●
Eu acho que faz sim, uma diferença positiva porque. .. pra ele ver que a
escola ainda ta aqui. Se não tivesse as atividades, eu acho que estaria um pouquinho
pior da questão do aprendizado deles. Não foi uma perca 100% né. Pra mi, foi uma
perca de 60. . ta entre 60 à 70% de perca de aprendizado em sala de aula. Do que a
gente a gente conseguia né. Mas, foi 100%. Porque os alunos, eles comentam na rua.
Toda vez que eu vejo um aluno, eu digo: ei, ta fazendo a atividade? Ele fica, ele
cossa a cabeça e diz: tô né, tô né...eu digo: certeza? Ele diz: fiz umas aí, professor...
eu digo: pegue as outras rapaz. E sempre que ta nas entregas dos kits, a gente
talembrando né, aos pais. Tem a lista dos alunos que estão pegando as atividades; e
os que não estão pegando as atividades, os pais são chamados e é dito: seu filho não
está pegando nenhuma atividade. A gente vai entregar as das semanas atuais pra ele
começar a fazer. E deu uma aumentada também nessas atividades né. Aí a gente vê
que os alunos, eles sempre tão comentando. E também tem aqueles, sempre tem
aqueles comentários: há, as aulas vão começar, as aulas não vão. .. então, os alunos

150

eles estão também, meio que por dentro. Não ta 100% como eu disse né? Não tem
como, mas, não foi 100% perdido.

QUESTÃO 4 – conteúdos; produção/postagem das atividades; formação; poucos
entregam atividades respondidas; inexperiência do professor com as ferramentas
digitais;
TEMAS

VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES;

Conteúdos;

PROFESSOR 1●
então, os conteúdos, a gente só está trabalhando né, os conteúdos
que foi dado até o momento da pandemia. Nós não estamos trabalhando com
conteúdos novos. Então todas as atividades estão em cima dos conteúdos que
foram trabalhados no início do ano. Então assim, logo no início a, o que foi
dito era que, pra gente realizar atividades, foi separado na verdade, aqui no
caso, Luziápolis e Campo Alegre né, todos os professores se uniram e a gente
tá fazendo atividade para os dois lugares, Luziápolis e Campo Alegre. Os
professores de Campo Alegre realizam uma atividade para o para os alunos
aqui de Luziápolis e nós professores de Luziápolis, realizamos atividades
para os alunos em Campo Alegre.
●
Sim. Nós temos o planejamento do município né. A gente tava seguindo
o planejamento do município.
●
Sim. Ano passado a gente teve um momento pra discutir os conteúdos
pra colocar no planejamento seguindo a bncc né
●
Eu acredito que uns 4... somente o primeiro bimestre. Só os conteúdos
do primeiro bimestre.
●

Produção/postagem das atividades;

PROFESSOR 1 ●
É. aí foi feita uma divisão. Tem semanas que atividade que vai pra
plataforma é dos professores de Campo Alegre e tem semana que a atividade
que vai é dos professores daqui de luziápolis.
●
È, aí no momento das formações a gente ver todas as atividades, a
gente entra em discussão, se os alunos de ambos os lugares têm capacidade
de desenvolver aquela atividade...
●
Antes de dar, de atividades a plataforma é feita uma análise por
todos os professores no momento da formação.
●
A gente trabalha com texto né e também a gente trabalha com
questões fechadas. Trabalhamos com questões abertas. E, geralmente, a
quantidade de questões vai de 5 à 6. Sempre a gente é orientado à não
colocar muitos textos né, porque muitos alunos não costumam ter hábito de
ler né. Então, quanto mais simples a atividade for, a gente acredita que mais
retorno teremos.
PROFESSOR 2

151

●
Isso... que quero trabalhar o conteúdo 2. Aí a nossa formadora, ela
vai analisar todas as atividades, vê qual a melhor, que se encaixa alí e posta.
Ela diz: Ó pessoal vou postar essa porque eu achei melhor, ela é uma pouco
mais fácil, ela é um pouco mais difícil, ela é um pouco mais puxada... e ela vai
explicando porque ela escolheu... diz: ó, eu vou pegar essa sua atividade
Emerson e vou pegar as questões da Daryany porque eu achei mais viável pra
sua atividade. Ela meio que monta uma atividadezinha e joga
●
- isso... é ela. Ela quem envia pra o Leandro para o Leandro editar e
o Leandro envia pra gente, pra gente postar........................ A gente pode
postar, só que tem que passar primeiro por essa análise as atividades, tem
análise ortográfica também que a formadora faz...
●
Fazemos. Normalmente tem três questões. .. a gente faz. Antes
estávamos fazendo todas abertas, mas pra correção é muito difícil, muito
difícil porque a gente tem que ler tudo... aí a gente ta fazendo duas fechadas,
marcar x ou em colunas e uma aberta, uma única aberta. A gente não faz
todas fechadas porque, infelizmente, ainda tem que ver essa questão do nível
do aluno na escrita, como ele tá, aí fazer uma questão aberta. Então alí
corrigindo das questões. .. nessa atividade 8 teve uma aberta, que foi
pouquíssimos que responderam a aberta.
●
Só três. Essa que eu corrigi tinham duas. Uma de colunazinha pra
você falar qual a coluna e essa aberta. Que a resposta, eu tava falando até
pro Vitor, que a resposta estava na questão 1. Você respondeu corretinho a
questão 1, a 2 você respondia. Porqueresposta tava nela, nas colunas. Mas...
●
É. .. só determinaram que cada disciplina vai ter duas coisas, façam o
que vocês acharem melhor nessas duas coisas: se vai ter conteúdo ou não, se
vai ser só atividade. É com vocês.
●
Isso. O modelo de fazer as atividades né. Aí depois deixou muito
aberto pra pessoa fazer o que achar melhor dentro dessas duas coisas.

Formação;

PROFESSOR 1
●
È, aí no momento das formações a gente ver todas as atividades, a
gente entra em discussão, se os alunos de ambos os lugares têm capacidade
de desenvolver aquela atividade...
PROFESSOR 2
Isso... que quero trabalhar o conteúdo 2. Aí a nossa formadora, ela vai
analisar todas as atividades, vê qual a melhor, que se encaixa alí e posta. Ela
diz: Ó pessoal vou postar essa porque eu achei melhor, ela é uma pouco mais
fácil, ela é um pouco mais difícil, ela é um pouco mais puxada... e ela vai
explicando porque ela escolheu... diz: ó, eu vou pegar essa sua atividade
Emerson e vou pegar as questões da Daryany porque eu achei mais viável pra
sua atividade. Ela meio que monta uma atividadezinha e joga
●
Não temos porque a gente já chega nas formações com as atividades
prontas. Aí tipo a formação é na quinta [...] É... a estrutura. A gente chega na
quinta-feira já com as atividades prontas e eles pegam na terça. Ó, envia até
terça-feira, pra gente baixar e passar na formação na quinta. Então, a gente
faz na terça-feira e envia pra o e-mail da secretaria. ...... Olhamos as 20.

Poucos
entregam
respondidas;

atividades

PROFESSOR 1

152

●

Inexperiência do professor com as
ferramentas digitais;

- são poucos que dão retorno.

●
Não. Nós utilizamos apenas, o whatsapp, google sala de aula e o
meet agora né.
●

(sobre o meet, já conhecia?) Não.

●

(risos) Só.

●
E são ferramentas que já existem há muito tempo. Mas, os
professores não tinham conhecimentos né.
●
●

Sim...

●

Né, a gente teve que aprender a força...

●
Tem várias possibilidades. Você pode fazer questões abertas,
questões com alternativas. Eu também não sei muito. Não tenho prática.
●
Geralmente, tem uma pessoa, um técnico na escola que constrói as
atividades...
PROFESSOR 2
●
Diante de tanto trabalho, eu preferi ficar no word. Já que todos os
professores faziam em word. Que a própria secretaria, ela pedi wordpra
depois transformar em formulário. Quem transforma são os técnicos da
escola... entendeu? Aí por isso que eu não foquei tanto em fazer formulário.

QUESTÃO 5 – correção das atividades; avaliação; atividades; acompanhamento do
aluno por meio de ficha; atividades online e impressa; devolutiva das atividades
corrigidas aos alunos;
TEMAS

VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES

correção das Atividades;

PROFESSOR 1●
Bom, é ... a gente corrigir atividade né, então a medida de acertos, a
gente vai colocando se o aluno ele realizou atividade com sucesso, realizou
atividade de forma parcial ou se ele não conseguiu realizar atividade. A gente
não tá colocando nota porque foi algo dito (a secretaria de educação quem
disse) que, o momento não é pra gente dar nota ao aluno, avaliar o aluno com
nota, apenas ver se ele tá se desenvolvendo ou não.
●

(corrige atividades de formulário, online?) Sim, somos nós.

●
Não... porque na correção online a gente consegue comentar sobre
as questões separadamente, e na impressa também. Quando a gente corrige a
gente tem um... uma fichazinha que a gente consegue preencher, falar se o
aluno realizou a atividade com sucesso ou não e se o aluno precisa melhorar
em alguma questão a gente tem um espaço lá pra preencher para o aluno.

153

●
A atividade de forma online sim. Quando agente corrige, eles
recebem um recado pelo e-mail né. Eles conseguem ver que o professor
entregou a atividade, que o professor corrigiu.
●
Porque muitos professores não... (principalmente os d fora né) não
estavam podendo vir pra cá por causa da pandemia e deixaram pra corrigir
depois.
PROESSOR 2●
Ó... as impressas a gente ta vindo aqui na escola pra corrigir, que o
número de impressa triplicou porque eu não sei o que aconteceu. Questão
online tinha bastante gente, mas só que eles não faziam, mas a gente via que
eles tinham acesso né. Aí triplicou esse número impresso, e é muito difícil
muito difícil corrigir impresso, porque é muita coisa, muita coisa, muita
planilhapra impressa. E online não, online é um pouco mais fácil, você tem
alí o computador pra lhe auxiliar.. você abri alí a atividade, faz seus
comentários na atividade e devolve pra o aluno.O aluno já tem. As impressas
até hoje não foram devolvidas...
●
Além da correção na própria atividade do aluno, colocando o visto
de certo ou errado que tem, a gente tem um formulariozinho na frente da
atividade do aluno pra colocar o nome do professor e com três ítem pra ele
colocar o x que é se ele escreveu o nome certo, se ele fez a atividade sim, não
ou parcial, e se ele cuidou bem da atividade, sim ou não. Aí além disso, além
desse formulariozinho que já vem, tem um formulário online que é uma
planilha pra você colocar outras coisas, informações, se o aluno é presente,
se é do material impresso ou online, se eles fez as unidades e se ele... é... fez
as atividades parcialmente ou não; e ainda um comentário pra o aluno, tipo,
como ele tá né... (risos) aí fica muita coisa, muita coisa...
●
ainda um comentário pra o aluno, tipo, como ele tá né... (risos) aí
fica muita coisa, muita coisa...
●
É... ainda assim não tem uma data específica pra dizer: ó dessa
semana não vai chegar mais da 7, se chegar a gente não vai aceitar,
entendeu? Aí... isso dificulta. Porque eu tenho certeza,se eu for na sala da 1, 2
e 3, ainda vai ter atividades que eu não corrigi. .... É, ta entregando quando
quer. Aí fica difícil, eu j tona 8 semana, to na 7 e na 8. Se eu for na sala da
primeira unidade tem lá atividade. (risos) aí nunca vai acabar.
●
É. .. ta sendo contestado nas duas formações antes de parar, foi
contestado isso e até agora ninguém teve retorno, por que se não devolve ... aí
o rodrigues ele deu a opção, uma vez que teve uma entrega de kit, que ele
tava aqui, ele falou, ele disse que ... era bom guardar essas atividades, agente
não corrigir, os professores não corrigir e deixar pra corrigir quando
voltasse com os alunos, se voltasse esse ano. Pra os alunos verem onde errou,
a gente pegava alguns exemplos né?
●
A gente pegava, devolvia pra eles, pra eles verem, corrigir junto com
os alunos...
●
Mas só que não foi aceita a proposta... é .. tinha que passar ainda
pela secretaria. Não adianta nada né a direção daqui e a coordenação
querer, achar uma proposta boa e depois passar pra secretaria, e a secretaria
não aceitar né. Aí fica complicado.
●
Eu acho interessante, porque eu tenho certeza que não vai ter como a
gente passar vários conteúdos novos né, com os alunos ... seria interessante
corrigir as atividades com eles pra gente ainda ter essa interaçãozinha no
finalzinho de ano com eles. .. e eu acho bem mais fácil. A gente poderia fazer a
tabela um pouco mais simples. .. seria: ó o aluno entregou a atividade, e a

154

gente passar o visto rapidão na atividade.. ó o aluno fez parcial, sim ou não.
Não precisasse tanta coisa pra fazer, seria bem mais prática.

●

Avaliação;

PROESSOR 1
●
Não...só... a gente só consegue saber que eles receberam a atividade,
se eles comentarem.
●

Atividades;

PROFESSOR 1
●
Olha, no começo né, os professores estavam tentam colocar algumas
atividades práticas para os alunos fazerem. Como a gente não teve muito
retorno, preferimos fazer atividades de forma mais simples, com poucas
questões pra ver se eles entregavam né. Muitos alunos não gostam de gravar
vídeos, não gostam de ter essa participação assim. Então, nós buscamos de
uma forma mais simples de ter um número maior de alunos.
PROFESSOR 2 ●
É... agente deixou de postar pdf porque não era editável para os
alunos. Aí só word ou formulário. Pra quem tem mais mobilidade com
formulário, tipo o Robertiho, o Odney, tem o Adriano eu acho... acho que tem
esses três professores que estão sempre postando em formulário, porque eles
têm mais habilidade, eles conseguem fazer melhor... eu sou mais no word
porque eu prefiro porque os alunos editam lá, botam um negocinho... mas,
quando dá pra postar formulário, quando o Leandro faz pra mim, eu posto
também em formulário.

Acompanhamento do aluno por meio
de ficha;

●
PROFESSOR 1 - Não... porque na correção online a gente consegue
comentar sobre as questões separadamente, e na impressa também. Quando
a gente corrige a gente tem um... uma fichazinha que a gente consegue
preencher, falar se o aluno realizou a atividade com sucesso ou não e se o
aluno precisa melhorar em alguma questão a gente tem um espaço lá pra
preencher para o aluno.
●
Além da correção na própria atividade do aluno, colocando o visto
de certo ou errado que tem, a gente tem um formulariozinho na frente da
atividade do aluno pra colocar o nome do professor e com três ítem pra ele
colocar o x que é se ele escreveu o nome certo, se ele fez a atividade sim, não
ou parcial, e se ele cuidou bem da atividade, sim ou não. Aí além disso, além
desse formulariozinho que já vem, tem um formulário online que é uma
planilha pra você colocar outras coisas, informações, se o aluno é presente,
se é do material impresso ou online, se eles fez as unidades e se ele... é... fez
as atividades parcialmente ou não; e ainda um comentário pra o aluno, tipo,
como ele tá né... (risos) aí fica muita coisa, muita coisa...
●

Atividades online e impressa;

PROFESSOR 1 -

155

●
(impressa) Não. Porque as atividade não foram de volta para os
alunos.............. Não. Até o momento, não. Já estamos se não me engano na...
13º unidade. Todas estão aqui.
●

(feedback da impressas?) não.

PROFESSOR 2 –
●
Ó... as impressas a gente ta vindo aqui na escola pra corrigir, que o
número de impressa triplicou porque eu não sei o que aconteceu. Questão
online tinha bastante gente, mas só que eles não faziam, mas a gente via que
eles tinham acesso né. Aí triplicou esse número impresso, e é muito difícil
muito difícil corrigir impresso, porque é muita coisa, muita coisa, muita
planilhapra impressa. E online não, online é um pouco mais fácil, você tem
alí o computador pra lhe auxiliar.. você abri alí a atividade, faz seus
comentários na atividade e devolve pra o aluno.O aluno já tem. As impressas
até hoje não foram devolvidas...
●
PROFESSOR 2 - - não teve feedback com o aluno... e as online não.
Assim que a gente corrige, já devolve. Ontem mesmo passei o dia
ccorrigindoas atividades... rapidão, fiz comentário lá.. é bem mais prático, as
onlines.

Devolutiva das atividades corrigidas
aos alunos;

PROFESSOR 1●
(impressa) Não. Porque as atividade não foram de volta para os
alunos.............. Não. Até o momento, não. Já estamos se não me engano na...
13º unidade. Todas estão aqui.
●

(feedback da impressas?) não.

●
Eu acho que isso interfere um pouco porque aí os alunos não saber...
“será que o professor ta corrigindo, será que eu acertei na questão?” não
estão sabendo de nada né...
PROESSOR 2 –
●
- não teve feedback com o aluno... e as online não. Assim que a gente
corrige, já devolve. Ontem mesmo passei o dia ccorrigindoas atividades...
rapidão, fiz comentário lá.. é bem mais prático, as onlines.

QUESTÃO

6

–

avaliação; correção; vínculo/contato/interação com aluno;

acompanhamento do aluno por meio de ficha;
TEMAS

VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES

Avaliação

PROFESSOR 1●
Avaliação não. Prova, não fizemos nenhuma. Só trabalho... o
mais complexo... quem vê de fora não tem noção (risos)

156

●
Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da
secretaria, que assim... o objetivo das atividades remotas seria manter
o vínculo com aluno pra que o aluno não se afaste da escola.
●
A Forma que a gente ta avaliando é só se o aluno conseguiu
desenvolver bem a atividade. Se realizou com sucesso. Se realizou de
forma parcial.
●
Correção

(conceito de aprovação e reprovação?) Até o momento não.

PROFESSOR 1 ●

(para correção) Isso... dois dias.

●
A gente corrige online né. A gente dá o retorno pra os alunos
online. Quando as questões são feitas em formulários, a gente tem a
possibilidade de colocar comentários separados em cada questão pra
dar o fidback ao aluno. Quando a atividade é colocado em word ou
pdf, a gente consegue apenas comentários, a gente não consegue
escrever de forma separada em cada questão.

vínculo/contato/interação com aluno;

PROESSOR 1 –
●
Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da
secretaria, que assim... o objetivo das atividades remotas seria manter
o vínculo com aluno pra que o aluno não se afaste da escola.
●
O importante né..o que foi dito pela secretaria é que os alunos
mantessem o vínculo com a escola pra não desistir
●

Acompanhamento do aluno por meio de
ficha;

PROFESSOR 2 (feedback ao alunos – online) É. E anotamos tanto na planilha [...].....
Pra online e o impresso.... São os online ............Não foram devolvidas
nenhuma....... Não. Não estamos trabalhando em cima de nota...........
Só conceito e comentário ... quando tem algo online e tem alguma
questão que não está correta a gente faz o comentário: ó, na próxima
tenta corrigir essa questão que foi de um jeito diferente do que a gente
esperava. Aí..pronto, é o nosso feedback. Mas, nota não tem .......... Tem
opção da nota no google sala de aula, mas a gente não trabalha com
nota e nem conceito. Nem nota e nem conceito. .. Não chegou o diário
pra nós ainda. Não tem diário. ..... Não. Eles só mandam ter o
caderninho do professor né. Só tem o caderninho do professor (risos).
Professor, faça o seu caderninho com o seu panorama que é o das
aulas......... Registrando... é... o meu é online porque eu faço em word.
Eu acho bem mais prático. Já que a Renata trabalha em Word pra não
ter.......... Isso... isso. .. fazer os comentários de correto ou não e pronto.

QUESTÃO 7 – desenvolvimento cientifico; conteúdos; avaliação; produção da
atividade;
VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES

157

Desenvolvimento cientifico;

PROFESSOR 1 ●
É. Se for falar em desenvolvimento, eu acredito que não está
tendo. Um desenvolvimento científico, já que a disciplina de Ciências é
relacionada a isso. Desenvolvimento Científico, eu acredito que não,
até porque a gente não ta trabalhando conteúdos novos, né?
●
Compreensão científica? Eu acredito que sim... sim. Porque
os conteúdos trabalhados já aplicou em sala de aula. A gente está só
dando continuidade nos continuidade... revisando os conteúdos.
PROFESSOR 2●

- contribuiu... nesse contexto do covid contribuiu... isso...

●
Conteúdos;

●
Já. Sim... a gente trabalhou bastante esse tema e até antes da
gente sair né, ter essa parada na sala de aula. A gente já vinha
trabalhando esse conteúdo. Eu acredito que eles assimilaram bem essa
questão da Covid.
●
Compreensão científica? Eu acredito que sim... sim. Porque
os conteúdos trabalhados já aplicou em sala de aula. A gente está só
dando continuidade nos continuidade... revisando os conteúdos.
PROFESSOR 2 –
●
É... já que a ciências ela trabalha mais nessa parte né. A
gente trabalhou duas semanas, se não me engano, foi unidade 5 e 6,
que agente trabalhou covid... e a unidade 4 e 3 ou foi 6 e 7 também a
dengue que também é um meio né. Que aqui no Brasil a gente vive
muito. A gente trabalhou essa parte e vimos que os alunos, eles estão
por dentro do assunto. E a gente de terminar, na última semana de
aula, a nossa direção pediu pra gente trabalhar muito covid né, pra
lese terem um ciência disso, trouxe até algumas palestras na escola,
antes mesmo do vírus chegar aqui é... então eles já estavam por dentro
de muita coisa, além do que eles veem todos os dias no noticiário né.
Então...o feedback da parte do covid foi muito bom. Porque gente viu
que eles estavam por dentro do que era necessário, prevenção, os
sintomas, o que tinha que fazer pra evitar, e eles deram um feedback
legal nas atividades...
●
É. Eu... teve um conteúdo que foi transformações químicas, eu
coloquei lá na formação, na minha atividade. Eu disse: poxa... eu eita
pega... essa atividade aqui vai estourar lá na formação (risos)

Avaliação;

PROFESSOR 2 ●

Produção da atividade;

É... o único feedback é só quem responde.

PROFESSOR 2●
- quando chegou lá, o pessoal disse: poxa, emerson ficou
legal... aí eu fiz uma questão, fiz duas questões e no final fiz outra. A
última era: pesquise uma experiência e reproduza com seus pais. Aí
todos professores meio que, não foi condenar, mas acharam um pouco
ruim... porque disseram não... não tem como fazer experiência
química... o aluno vai se machucar... porque nem todos os pais vão

158

ajudar e tal... aí mudou. Tive que mudar né. Eu botei lá: pesquise uma
experiência química e escreva aqui. Porque eu queria que eles
produzissem né... não era pra eles fazerem, não tinha como eles
fazerem e colocarem no caderno. Mas, eu queria que eles chegassem
em casa e dissessem: mãe, pai, o professor mandou fazer isso. Vamos
fazer? Eu ia até colocar um exemplo lá né... de experiência... ia
colocar uns dois exemplos de experienciazinha... mas, depois que os
professores acharam meio que complexa e perigoso demais, aí eu
chega desanimei. Até eu disso; ó, então, todas as minhas atividades eu
só vou fazer de marcar x, as abertas vocês que fazem. Aí eu só faço de
marcar x as minhas atividade, porque eu me senti frustrado, me
frustrei totalmente.
●
Muito, muito... a gente já tinha feito. Até eu disse: ó, eu já
trabalhei isso com os meus alunos... a gente já fez experiência disso.
De transformações. Aí disseram: ah, mas eu não trabalhei
experiências, trabalhei só o conteúdo... eu disse: não, poxa... mas não
é algo difícil. Eu vou colocar os exemplos aqui e eles vão fazer com os
pais. Não vai ter fogo, não vai ter nada. Não mas ai... Aí eu: não ta
certo. As minhas atividades só vai ter de marcar x.
●
o Não precisava ele tirar foto. Só era lá... pra ele ver... e se
sentir curioso né. Dizer: poxa, isso aqui é uma experiência química...
quando eu dizia: gente, próxima aula vou fazer uma experiência. Eu
botar três exemplos aqui e vocês trazem... experiência, experiência,
experiência... que é isso professor? Experiência... a gente vem do
quinto ano... experiência... no laboratório de Ciências, laboratório,
laboratório... eles já ficavam nisso né. Quando eu chegava na sala: vai
pro laboratório que horas. Dizia: na segunda aula... primeira é pra
revisar as experiências e vê se vocês trouxeram. Diziam: ah, ta certo
professor... que horas é a segunda aula... que horas é? 14 horas... ta
certo. 14 horas. Aí 13:50, professor vamos pra aula... vamos... eles
ficavam abusando pra ir... porque era laboratório né, algo diferente...
até eu me sentia... porque eu nunca tive um laboratório quando estudei
né, de Ciências. Quando chegava lá, aí tinha o cadinho... eles faziam
experiências... eu tenho algumas fotos também fazendo as
experiências... que eles achavam interessante né... até os que ficavam
meio assim: não vou não fazer. Chegava no laboratório [...]
●
Ficava, ficava... pegava material diria: ó, doa pro colega...
faz aí tu. Aí fazia... achei bem legal das vezes que a gente foi com as
turmas, porque não foi com todos. Que não deu tempo ir com todos,
infelizmente...
●

QUESTÃO 8 – desinteresse por parte dos alunos; recursos tecnológicos na escola;
estímulo da escola ao interesse; conteúdos; perceber e por em prática os conteúdos no
dia-a-dia;
TEMAS

VERBALIZAÇÕES DOS PROFESSORES

Desinteresse por parte dos alunos;

PROFESSOR 1●
Olha... se tivesse uma boa participação dos
alunos, seria bom. Seria bom, né. Mas, como não tem

159

assim interesse por parte dos alunos. Eu acredito que é
algo que devia ser melhorado.
●
Seria bom porque é algo diferente, né? Hoje em
dia, os jovens estão mais ligados à tecnologia. Então seria
uma boa ferramenta pra poder trabalhar os conteúdos, se
eles tivessem mais interesse né.
●
Tem... tem a biblioteca pública. Agora eu não sei
a quantidade se tem computadores, porquepara
quantidade de alunos, a demanda deveria ser grande.
●
-Lá tem... não sei a quantidade se é muito ou se é
pouco.
●

-Me parece que foi liberado.

●

-É...

●
-Mas, será que os alunos procuram né? Será que
eles estão procurando? (risos) porque assim, às vezes a
gente coloca isso né... que o alunos não tem. Mas quando
tem, será que procuram?...
●
Com outros temas né, não é... é... por todos os
alunos né. A gente vê a quantidade de alunos que ta
interessado na aula né. São poucos.
Recursos tecnológicos na escola;

PROFESSOR 1 –
●
Eu acredito que estímulo até por parte da escola
também né. Na escola em si, não tem. Não oferece né
assim, recursos para que o próprio professor, ele possa
trabalhar na escola, na sala né... com equipamentos
tecnológicos. Se a gente tivesse seria um estímulo pra eles
porque eles se sentiriam é... ficariam mais curiosos em
saber das coisas. Imagine se a gente pudesse usar um
microscópio aqui na escola, né. A gente poderia passar
uma informação e eles iam ter mais interesse, que, sabe
pesquisar, usar a internet pesquisar mais, ganhar mais
conhecimento... acho que estímulo faria com que eles
tivessem mais interesse.

Estímulo da escola ao interesse;

PROFESSOR 1 –
●
Eu acredito que estímulo até por parte da escola
também né. Na escola em si, não tem. Não oferece né
assim, recursos para que o próprio professor, ele possa
trabalhar na escola, na sala né... com equipamentos
tecnológicos. Se a gente tivesse seria um estímulo pra eles
porque eles se sentiriam é... ficariam mais curiosos em
saber das coisas. Imagine se a gente pudesse usar um
microscópio aqui na escola, né. A gente poderia passar
uma informação e eles iam ter mais interesse, que, sabe
pesquisar, usar a internet pesquisar mais, ganhar mais
conhecimento... acho que estímulo faria com que eles
tivessem mais interesse.

Conteúdos;

PROFESSOR 2 –
●
Isso. Nós fazemos assim. Em cima dessas coisas.
Agora assim, tem assuntos né, que não tem como...

160

trabalhar modelo atômico, não tem como vivenciar no
dia-a-dia modelo atômico né?
●
Então, ou eles pesquisam, vai depender muito
deles... ou eles pesquisam, pra ta por dentro, ou não.
Porque é assuntos que necessitam ter aula, necessitam o
professor ta alí pra tirar dúvidas, que ano passado eu fui
professor do nono ano e eu sei. Quando chegava esses
assuntos, quando a gente falava: Rutherford. Aí pessoal
dizia: na? Quê? Ruth... (risos) aí tinha que explicar quem
era o cara, o que foi que eles fez... ah! Professor... esse
cara aí... oRuthinho... tem aluno que chama de Ruthinho,
já virou amigo. É diferente né, agente ta falando de um
assunto que é mais complexo cara a cara; e um assunto
bem mais de boa quando ta online. É diferente.
Perceber e pôr em prática os conteúdos no dia-a-dia;

PROFESSOR 1
●
Acredito que sim. Acredito que sim, porque como
a gente trabalha conteúdo que é algo que eles estão
vivenciando. Acredito que eles conseguem colocar em
prática né. Porque o tema covid, a gente estava
trabalhando desde o momento que a gente estava de modo
presencial. Então, são várias orientações que a gente
passa pra eles..e eu acredito que eles conseguem sim
colocar em prática.
PROFESSOR 2 –
●
Ó, nas atividades, também... agente... nós
professores que decidimos muita coisa né. A gente
procura o melhor jeito de vê e fazer, tem, foram alguns
critérios que a gente adotou: procurar fazer atividades em
cima do que eles vivem né; então... eu vou falar da água, a
gente tem aqui o risco regra né. Então, quem mora aqui
em Luziápolis vai trabalhar um assunto de risco regra, vai
trabalhar nos sites que todo mundo sabe. Dos esgotos na
rua, que eu já trabalhei... que a gente trabalhou... algo
que eles vivem. Então, aí já vai dar pra gente trabalhar
muita coisa em cima desse assunto.

161

APÊNDICE H - QUADROS MATRICIAIS DE CATEGORIAS
Quadro 2: Quadro matricial da categoria “FORMA”.
Categoria: “FORMA”
Definição: “a metodologia que a gente está utilizando no momento, são as atividades, estamos produzindo atividades
e colocando no Google sala de aula. Então, a gente não está produzindo aulas propriamente dita, apenas atividades.
Mas, assim, foi deixado livre, caso a gente quisesse gravar vídeos, fazer lives, a gente poderia fazer isso, mas é algo
que não está sendo exigido. O que está sendo exigido é a produção de atividades para os alunos. Então, foi criada
uma sala específica, uma sala online e a partir daí a gente começou a enviar atividades em formato de PDF, de
Word, e agora a gente está colocando atividade em formato de formulário, né? quando a gente fez essa mudança
pra formulário, alguns alunos tiveram alguma dificuldade, porque eles não, não sabem mexer, né na plataforma.
Muitos não têm acesso à internet. Então a escola deu a oportunidade de pegar atividades impressas na escola, a
escola está imprimindo atividades, Tá entregando a esses alunos que não têm acesso à internet. Então eles vem
pegar na escola com tempo devolve os professores corrigem na escola. Na plataforma, antes... uma empresa de
consultoria educacional era quem tava colocando as atividades no início né, os professores produziam e eles lá da
empresa fazia a postagem, Mas agora, são os técnicos da escola que fazem a postagem ou até mesmo alguns
professores que foram selecionados pra poder fazer as postagens. São pouco alunos que estão na plataforma, E são
poucos os alunos que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela metade ou sem responder.
Sobre as correções, a gente corrigi atividade né, então a medida de acertos, a gente vai colocando se o aluno ele
realizou atividade com sucesso, realizou atividade de forma parcial ou se ele não conseguiu realizar atividade. A
gente não tá colocando nota porque foi algo dito (a secretaria de educação quem disse) que, o momento não é pra
gente dar nota ao aluno, avaliar o aluno com nota, apenas ver se ele tá se desenvolvendo ou não. As atividades
impressas não foram de volta para os alunos, até o momento, não. Já estamos se não me engano na... 13º unidade.
Todas estão aqui. Não teve feedback com o aluno, porém as online não. Assim que a gente recebe, a gente corrige.”
TEMA

Exemplos de verbalizações

Tarefas Escolares;

PROFESSOR 1 (questão norteadora)
●
Então assim, a metodologia que a gente está utilizando no momento, são as
atividades...

PROFESSOR 1 (questão 5)

●
Olha, no começo né, os professores estavam tentam colocar algumas atividades
práticas para os alunos fazerem. Como a gente não teve muito retorno, preferimos fazer
atividades de forma mais simples, com poucas questões pra ver se eles entregavam né. Muitos
alunos não gostam de gravar vídeos, não gostam de ter essa participação assim. Então, nós
buscamos de uma forma mais simples de ter um número maior de alunos.
PROFESSOR 2 ●
É... agente deixou de postar PDF porque não era editável para os alunos. Aí só word
ou formulário. Pra quem tem mais mobilidade com formulário, tipo o professor A, o professor
B, tem o professor C, eu acho... acho que tem esses três professores que estão sempre postando
em formulário, porque eles têm mais habilidade, eles conseguem fazer melhor... eu sou mais
no word porque eu prefiro porque os alunos editam lá, botam um negocinho... mas, quando dá
pra postar formulário, quando o técnico faz pra mim, eu posto também em formulário.

Produção/postage
m das atividades;

PROFESSOR 1 – (Questão 4)
●
É. aí foi feita uma divisão. Tem semanas que atividade que vai pra plataforma é dos
professores de da cidade e tem semana que a atividade que vai é dos professores daqui do
povoado (Distrito).

162

●
É, aí no momento das formações a gente ver todas as atividades, a gente entra em
discussão, se os alunos de ambos os lugares têm capacidade de desenvolver aquela atividade...
●
Antes de dar, de atividades a plataforma é feita uma análise por todos os professores
no momento da formação.
●
A gente trabalha com texto né e também a gente trabalha com questões fechadas.
Trabalhamos com questões abertas. E, geralmente, a quantidade de questões vai de 5 à 6.
Sempre a gente é orientado à não colocar muitos textos né, porque muitos alunos não
costumam ter hábito de ler né. Então, quanto mais simples a atividade for, a gente acredita que
mais retorno teremos.
PROFESSOR 2 (questão 4)
●
Isso... que quero trabalhar o conteúdo 2. Aí a nossa formadora, ela vai analisar todas
as atividades, vê qual a melhor, que se encaixa ali e posta. Ela diz: Ó pessoal vou postar essa
porque eu achei melhor, ela é uma pouco mais fácil, ela é um pouco mais difícil, ela é um
pouco mais puxada... e ela vai explicando porque ela escolheu... diz: ó, eu vou pegar essa sua
atividade professor 2 e vou pegar as questões do professor 1 porque eu achei mais viável pra
sua atividade. Ela meio que monta uma atividade e joga
●
- isso... é ela. Ela quem envia pra o Técnico, para o técnico editar e o ele envia pra
gente, pra gente postar. A gente pode postar, só que tem que passar primeiro por essa análise
as atividades, tem análise ortográfica também que a formadora faz...
●
Fazemos. Normalmente tem três questões. a gente faz. Antes estávamos fazendo
todas abertas, mas pra correção é muito difícil, muito difícil porque a gente tem que ler tudo...
aí a gente tá fazendo duas fechadas, marcar x ou em colunas e uma aberta, uma única aberta.
A gente não faz todas fechadas porque, infelizmente, ainda tem que ver essa questão do nível
do aluno na escrita, como ele tá, aí fazer uma questão aberta. Então ali corrigindo das
questões. nessa atividade 8 teve uma aberta, que foi pouquíssimo que responderam a aberta.
●
Só três. Essa que eu corrigi tinham duas. Uma de colunazinha pra você falar qual a
coluna e essa aberta. Que a resposta, eu estava falando até pra o professor D, que a resposta
estava na questão 1. Você respondeu correto a questão 1, a 2 você respondia. Porque resposta
estava nela, nas colunas. Mas...
●
É... só determinaram que cada disciplina vai ter duas coisas, façam o que vocês
acharem melhor nessas duas coisas: se vai ter conteúdo ou não, se vai ser só atividade. É com
vocês.
●
Isso. O modelo de fazer as atividades né. Aí depois deixou muito aberto pra pessoa
fazer o que achar melhor dentro dessas duas coisas.
PROFESSOR 2- (questão 7)
●
- quando chegou lá, o pessoal disse: poxa, professor ficou legal... aí eu fiz uma
questão, fiz duas questões e no final fiz outra. A última era: pesquise uma experiência e
reproduza com seus pais. Aí todos professores meio que, não foi condenar, mas acharam um
pouco ruim... porque disseram não... não tem como fazer experiência química o aluno vai se
machucar... porque nem todos os pais vão ajudar e tal. aí mudou. Tive que mudar né. Eu botei
lá: pesquise uma experiência química e escreva aqui. Porque eu queria que eles produzissem
né não era pra eles fazerem, não tinha como eles fazerem e colocarem no caderno. Mas, eu
queria que eles chegassem em casa e dissessem: mãe, pai, o professor mandou fazer isso.
Vamos fazer? Eu ia até colocar um exemplo lá né... de experiência... ia colocar uns dois
exemplos de experiência... mas, depois que os professores acharam meio que complexa e
perigoso demais, aí eu chega desanimei. Até eu disso; ó, então, todas as minhas atividades eu
só vou fazer de marcar X, as abertas vocês que fazem. Aí eu só faço de marcar X as minhas
atividades, porque eu me senti frustrado, me frustrei totalmente.
●
Muito, muito. .. a gente já tinha feito. Até eu disse: ó, eu já trabalhei isso com os meus
alunos ... a gente já fez experiência disso. De transformações. Aí disseram: ah, mas eu não
trabalhei experiências, trabalhei só o conteúdo... eu disse: não, poxa....mas não é algo difícil.

163

Eu vou colocar os exemplos aqui e eles vão fazer com os pais. Não vai ter fogo, não vai ter
nada. Não mas ai... Aí eu: não ta certo. As minhas atividades só vão ter de marcar x.
●
Não precisava ele tirar foto. Só era lá... pra ele ver... e se sentir curioso né. Dizer:
poxa, isso aqui é uma experiência química... quando eu dizia: gente, próxima aula vou fazer
uma experiência. Eu botar três exemplos aqui e vocês trazem... experiência, experiência,
experiência... que é isso professor? Experiência... a gente vem do quinto ano... experiência...
no laboratório de Ciências, laboratório, laboratório... eles já ficavam nisso né. Quando eu
chegava na sala: vai pro laboratório que horas. Dizia: na segunda aula... primeira é pra revisar
as experiências e vê se vocês trouxeram. Diziam: ah, ta certo professor... que horas é a segunda
aula... que horas é? 14 horas... ta certo. 14 horas. Aí 13:50, professor vamos pra aula... vamos...
eles ficavam abusando pra ir... porque era laboratório né, algo diferente... até eu me sentia...
porque eu nunca tive um laboratório quando estudei né, de Ciências. Quando chegava lá, aí
tinha o cadinho... eles faziam experiências... eu tenho algumas fotos também fazendo as
experiências... que eles achavam interessante né... até os que ficavam meio assim: não vou não
fazer. Chegava no laboratório [...]
●
Ficava, ficava... pegava material diria: ó, doa pro colega... faz aí tu. Aí fazia... achei
bem legal das vezes que a gente foi com as turmas, porque não foi com todos. Que não deu
tempo ir com todos, infelizmente...
atividade online e
impressa;

Professor 1 (questão norteadora)
●

... Estamos produzindo atividades e colocando no google sala de aula.

●
Tem muitos alunos que não tem acesso à internet. Então o que que a escola fez? Ela,
é... a esses alunos deu a oportunidade de pegar atividades impressas na escola, a escola está
imprimindo atividades...
PROFESSOR 1 (questão 1)
●
Porcentagem... vou usar 50%. De 50%, Eu acho que 20% online e 30 impressa. A
maioria é impressa. Muitos porque eles alegam que sentem dificuldade em acessar a
plataforma e preferem impressas.
PROFESSOR 1 (questão 5)
●
(impressa) Não. Porque as atividade não foram de volta para os alunos ............. Não.
Até o momento, não. Já estamos se não me engano na ... 13º unidade. Todas estão aqui.
●

(feedback da impressas?) não.

PROFESSOR 2 – (questão 5)
●
Ó... as impressas a gente ta vindo aqui na escola pra corrigir, que o número de
impressa triplicou porque eu não sei o que aconteceu. Questão online tinha bastante gente, mas
só que eles não faziam, mas a gente via que eles tinham acesso né. Aí triplicou esse número
impresso, e é muito difícil muito difícil corrigir impresso, porque é muita coisa, muita coisa,
muita planilha pra impressa. E online não, online é um pouco mais fácil, você tem alí o
computador pra lhe auxiliar.. você abri alí a atividade, faz seus comentários na atividade e
devolve pra o aluno. O aluno já tem. As impressas até hoje não foram devolvidas...
●
PROFESSOR 2 - - não teve feedback com o aluno. ... e as online não. Assim que a
gente corrige, já devolve. Ontem mesmo passei o dia corrigindo as atividades. ... rápido, fiz
comentário lá.. é bem mais prático, as online.
poucos entregam
atividades
respondidas;

PROFESSOR 1(questão 1)
●
é um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, E são poucos os alunos
que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela metade ou sem
responder,
PROFESSOR 1(questão 4)
●

- são poucos que dão retorno.

164

correção
Atividades;

das

PROFESSOR 1- (questão 5)
●
Bom, é ... a gente corrigir atividade né, então a medida de acertos, a gente vai
colocando se o aluno ele realizou atividade com sucesso, realizou atividade de forma parcial
ou se ele não conseguiu realizar atividade. A gente não tá colocando nota porque foi algo dito
(a secretaria de educação quem disse) que, o momento não é pra gente dar nota ao aluno,
avaliar o aluno com nota, apenas ver se ele tá se desenvolvendo ou não.
●

(corrige atividades de formulário, online?) Sim, somos nós.

●
Não... porque na correção online a gente consegue comentar sobre as questões
separadamente, e na impressa também. Quando a gente corrige a gente tem um... uma ficha
que a gente consegue preencher, falar se o aluno realizou a atividade com sucesso ou não e se
o aluno precisa melhorar em alguma questão a gente tem um espaço lá pra preencher para o
aluno.
●
A atividade de forma online sim. Quando agente corrige, eles recebem um recado
pelo e-mail né. Eles conseguem ver que o professor entregou a atividade, que o professor
corrigiu.
●
Porque muitos professores não... (principalmente os d fora né) não estavam podendo
vir pra cá por causa da pandemia e deixaram pra corrigir depois.
PROESSOR 2- (questão 5)
●
Ó... as impressas a gente está vindo aqui na escola pra corrigir, que o número de
impressa triplicou porque eu não sei o que aconteceu. Questão online tinha bastante gente, mas
só que eles não faziam, mas a gente via que eles tinham acesso né. Aí triplicou esse número
impresso, e é muito difícil muito difícil corrigir impresso, porque é muita coisa, muita coisa,
muita planilha pra impressa. E online não, online é um pouco mais fácil, você tem alí o
computador pra lhe auxiliar.. você abri ali a atividade, faz seus comentários na atividade e
devolve pra o aluno. O aluno já tem. As impressas até hoje não foram devolvidas...
●
Além da correção na própria atividade do aluno, colocando o visto de certo ou errado
que tem, a gente tem um formulariozinho na frente da atividade do aluno pra colocar o nome
do professor e com três item pra ele colocar o x que é se ele escreveu o nome certo, se ele fez
a atividade sim, não ou parcial, e se ele cuidou bem da atividade, sim ou não. Aí além disso,
além desse formulariozinho que já vem, tem um formulário online que é uma planilha pra você
colocar outras coisas, informações, se o aluno é presente, se é do material impresso ou online,
se eles fez as unidades e se ele... é... fez as atividades parcialmente ou não; e ainda um
comentário pra o aluno, tipo, como ele tá né... (risos) aí fica muita coisa, muita coisa...
●
ainda um comentário pra o aluno, tipo, como ele tá né... (risos) aí fica muita coisa,
muita coisa...
●
É... ainda assim não tem uma data específica pra dizer: ó dessa semana não vai chegar
mais da 7, se chegar a gente não vai aceitar, entendeu? Aí... isso dificulta. Porque eu tenho
certeza,se eu for na sala da 1, 2 e 3, ainda vai ter atividades que eu não corrigi É, ta
entregando quando quer. Aí fica difícil, eu j tona 8 semana, to na 7 e na 8. Se eu for na sala da
primeira unidade tem lá atividade. (risos) aí nunca vai acabar.
●
É. ta sendo contestado nas duas formações antes de parar, foi contestado isso e até
agora ninguém teve retorno, por que se não devolve aí o rodrigues ele deu a opção, uma vez
que teve uma entrega de kit, que ele tava aqui, ele falou, ele disse que era bom guardar essas
atividades, agente não corrigir, os professores não corrigir e deixar pra corrigir quando voltasse
com os alunos, se voltasse esse ano. Pra os alunos verem onde errou, a gente pegava alguns
exemplos né?
●

A gente pegava, devolvia pra eles, pra eles verem, corrigir junto com os alunos...

●
Mas só que não foi aceita a proposta... é tinha que passar ainda pela secretaria. Não
adianta nada né a direção daqui e a coordenação querer, achar uma proposta boa e depois
passar pra secretaria, e a secretaria não aceitar né. Aí fica complicado.

165

●
Eu acho interessante, porque eu tenho certeza que não vai ter como a gente passar
vários conteúdos novos né, com os alunos... seria interessante corrigir as atividades com eles
pra gente ainda ter essa interação no finalzinho de ano com eles... e eu acho bem mais fácil. A
gente poderia fazer a tabela um pouco mais simples... seria: ó o aluno entregou a atividade, e
a gente passar o visto rápido na atividade.. ó o aluno fez parcial, sim ou não. Não precisasse
tanta coisa pra fazer, seria bem mais prática.

PROFESSOR 1 – (questão 6)
●

(para correção) Isso... dois dias.

●
A gente corrige online né. A gente dá o retorno pra os alunos online. Quando as
questões são feitas em formulários, a gente tem a possibilidade de colocar comentários
separados em cada questão pra dar o feedback ao aluno. Quando a atividade é colocado em
word ou PDF, a gente consegue apenas comentários, a gente não consegue escrever de forma
separada em cada questão.

Devolutiva
atividades
corrigidas
alunos;

das

PROFESSOR 1- (questão 5)

aos

●
(impressa) Não. Porque as atividades não foram de volta para os alunos ............. Não.
Até o momento, não. Já estamos se não me engano na ... 13º unidade. Todas estão aqui.
●

(feedback da impressas?) não.

●
Eu acho que isso interfere um pouco porque aí os alunos não saber. ... “será que o
professor ta corrigindo, será que eu acertei na questão?” não estão sabendo de nada né...
PROESSOR 2 – (questão 5)
●
- não teve feedback com o aluno. .. e as online não. Assim que a gente corrige, já
devolve. Ontem mesmo passei o dia corrigindo as atividades... rápido, fiz comentário lá.. é
bem mais prático, as onlines.

Quadro 3: Quadro matricial da categoria “APRENDIZADO”.
Categoria: “APRENDIZADO”
Definição: “O aprendizado tá sendo pouquíssimo. Porque a gente não está tendo esse feedback, é... 100%. Por que
são poucos os alunos que estão ativos na realização das atividades. Houve perdas pela falta de contato direto com
os alunos. Há desinteresse, por mais que a gente tente fazer com que o aluno faça as atividades, a gente vê que em
muitos há um desinteresse total. Sobre a avaliação, a forma que a gente está avaliando é só se o aluno conseguiu
desenvolver bem a atividade. Se realizou com sucesso. Se realizou de forma parcial. ” E não se houve
aprendizagem.”
Temas
Nível
aprendizado

Exemplo de verbalizações
de

PROFESSOR 1- (questão 1)
●
O aprendizado, eu posso falar assim, por partes de alguns, está sendo bom, mas em
minoria né, por que são poucos os alunos que estão ativos na realização das atividades.
●

então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo né, existe uma minoria.

166

PROFESSOR 2- (questão 1)
●
Eu acho muito muito muito pouco. O aprendizado está sendo pouquíssimo. Porque a
gente não está tendo esse feedback, é... 100%. Porque esse ano eu achei que seria o ano da
Ciência aqui nessa escola, porque a gente tinha um laboratório de Ciências. Eu ficava
totalmente... na primeira semana de aula eu já levei os alunos pro laboratório pra conhecer...
eu disse, pra minha coordenadora: ó, eu vou encher esse laboratório aqui de imagem, de tabela
periódica, eu vou fazer coisa até umas horas. (risos) já estava dizendo... minha ADI esse ano
vai ser topada (risos), e infelizmente a gente perdeu o laboratório por falta de espaço pra
direção, e também perdemos o ano com a pandemia né... que a gente estava planejando é... já
uma gincana de Ciências, já tava quase tudo pronto pra gente fazer. Então, eu me senti muito
triste nessa parte né, mas, a questão do aprendizado realmente via online, está sendo muito
difícil pra Ciências. E eu acho que o aprendizado pra todas as disciplinas está sendo muito
difícil, até português e matemática que são as bases, eu tô achando muito pouco mesmo.
Ganhos e perdas
de aprendizado

PROFESSOR 1 – (questão 2)
●
Eu acredito que houve perdas pela falta de contato direto com os alunos, eu acredito
que houve perdas, né... por que a gente não tem um vínculo como tínhamos antes. Por mais
que a gente tende fazer com que o aluno faça as atividades, a gente vê que em muitos há um
desinteresse total.
●
Perder, perder o que já aprendeu não. Porque assim, como a gente ta trabalhando os
conteúdos que já foram dados gente está todo momento revisando...
●

“mantendo... sem ganhos..”

PROFESSOR 2 – (questão 2)
●
Pra o aprendizado, eu acho que poucos alunos, pra poucos. De uma sala de 30, 2. Na
minha mente né... pela correção que eu faço das atividades. Eu tô tirando o aprendizado pelas
atividades, de uma sala com 30, 2 atividades eu pego e digo: poxa, respondeu tranquilo... e
ele tem uma sequência boa, esse aluno e ele ta conseguindo fazer, eu tô vendo que ele tá
aprendendo, tá tendo umas respostas interessantes, que tem respostas que a pessoa vê né, que
o aluno responde, se ele pega de texto, se ele responde com as palavras dele, é muito pouco.

Avaliação

PROFESSOR 1 (questão 5)
●
Não...só... a gente só consegue saber que eles receberam a atividade, se eles
comentarem.
PROFESSOR 1- (questão 6)
●
Avaliação não. Prova, não fizemos nenhuma. Só trabalho... o mais complexo... quem
vê de fora não tem noção (risos)
●
Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da secretaria, que assim... o objetivo
das atividades remotas seria manter o vínculo com aluno pra que o aluno não se afaste da
escola.
●
A Forma que a gente está avaliando é só se o aluno conseguiu desenvolver bem a
atividade. Se realizou com sucesso. Se realizou de forma parcial.
●

(conceito de aprovação e reprovação?) Até o momento não.

PROFESSOR 2 – (questão 7)
●

É... o único feedback é só quem responde.

167

Desinteresse
alunos;

dos

PROFESSOR 1 – (QUESTÃO 2)

Eu acredito que houve perdas pela falta de contato direto com os alunos, eu acredito
que houve perdas, né... por que a gente não tem um vínculo como tínhamos antes. Por mais
que a gente tende fazer com que o aluno faça as atividades, a gente vê que em muitos há um
desinteresse total.

Quadro 4: Quadro matricial da categoria “CONTEÚDO”.
Categoria: “CONTEÚDOS”
Definição: “A gente só está trabalhando os conteúdos que foi dado até o momento da pandemia, não estamos
trabalhando com conteúdos novos. Eu acredito que uns 4... somente o primeiro bimestre. Eu acredito que está
tendo Compreensão científica, porque os conteúdos trabalhados já aplicaram em sala de aula. Tem assuntos né,
que não tem como trabalhar conteúdo do dia-a-dia deles, trabalhar modelo atômico, por exemplo não tem como
vivenciar no dia-a-dia modelo atômico né? Então, ou eles pesquisam, vai depender muito deles... ou eles
pesquisam, pra ta por dentro, ou não. Porque é assuntos que necessitam ter aula, necessitam o professor ta alí
pra tirar dúvidas, que ano passado eu fui professor do nono ano e eu sei.”
Temas

Exemplos das Verbalizações

Sem conteúdos novos

Professor 1 (questão 4)
●
então, os conteúdos, a gente só está trabalhando né, os conteúdos que foi dado até
o momento da pandemia. Nós não estamos trabalhando com conteúdos novos. Então todas
as atividades estão em cima dos conteúdos que foram trabalhados no início do ano. Então
assim, logo no início a, o que foi dito era que, pra gente realizar atividades, foi separado na
verdade, aqui no caso, no povoado (distrito) e na sede né, todos os professores se uniram e
a gente tá fazendo atividade para os dois lugares. Os professores da sede realizam uma
atividade para o para os alunos aqui do povoado e nós professores do povoado, realizamos
atividades para os alunos da sede do município.
●
Eu acredito que uns 4... somente o primeiro bimestre. Só os conteúdos do primeiro
bimestre.
Professor 1 (questão 7)
•
Já. Sim... a gente trabalhou bastante esse tema e até antes da gente sair né, ter essa
parada na sala de aula. A gente já vinha trabalhando esse conteúdo. Eu acredito que eles
assimilaram bem essa questão da Covid.
•
Compreensão científica? Eu acredito que sim... sim. Porque os conteúdos
trabalhados já aplicou em sala de aula. A gente está só dando continuidade nos
continuidade... revisando os conteúdos.

PROFESSOR 2 – (questão 8)
•
É... já que a ciências ela trabalha mais nessa parte né. A gente trabalhou duas
semanas, se não me engano, foi unidade 5 e 6, que agente trabalhou covid... e a unidade 4
e 3 ou foi 6 e 7 também a dengue que também é um meio né. Que aqui no Brasil a gente
vive muito. A gente trabalhou essa parte e vimos que os alunos, eles estão por dentro do
assunto. E a gente de terminar, na última semana de aula, a nossa direção pediu pra gente
trabalhar muito covid né, pra lese terem um ciência disso, trouxe até algumas palestras na
escola, antes mesmo do vírus chegar aqui é... então eles já estavam por dentro de muita
coisa, além do que eles veem todos os dias no noticiário né. Então...o feedback da parte do
covid foi muito bom. Porque gente viu que eles estavam por dentro do que era necessário,
prevenção, os sintomas, o que tinha que fazer pra evitar, e eles deram um feedback legal
nas atividades...

168

•
É. Eu... teve um conteúdo que foi transformações químicas, eu coloquei lá na
formação, na minha atividade. Eu disse: poxa... eu eita pega... essa atividade aqui vai
estourar lá na formação (risos).
Conteúdos no dia-adia;

Professor 1 (questão 7)
●
Acredito que sim. Acredito que sim, porque como a gente trabalha conteúdo que
é algo que eles estão vivenciando. Acredito que eles conseguem colocar em prática né.
Porque o tema covid, a gente estava trabalhando desde o momento que a gente estava de
modo presencial. Então, são várias orientações que a gente passa pra eles.. e eu acredito
que eles conseguem sim colocar em prática.
PROFESSOR 2 – (questão 8)
●
Isso. Nós fazemos assim. Em cima dessas coisas. Agora assim, tem assuntos né,
que não tem como... trabalhar modelo atômico, não tem como vivenciar no dia-a-dia
modelo atômico né?
●
Então, ou eles pesquisam, vai depender muito deles... ou eles pesquisam, pra está
por dentro, ou não. Porque é assuntos que necessitam ter aula, necessitam o professor está
ali pra tirar dúvidas, que ano passado eu fui professor do nono ano e eu sei. Quando chegava
esses assuntos, quando a gente falava: Rutherford. Aí pessoal dizia: na? Quê? Ruth... (risos)
aí tinha que explicar quem era o cara, o que foi que eles fez... ah! Professor... esse cara aí...
o Ruthinho... tem aluno que chama de Ruthinho, já virou amigo. É diferente né, agente está
falando de um assunto que é mais complexo cara a cara; e um assunto bem mais de boa
quando está online. É diferente.
●
Ó, nas atividades, também... agente... nós professores que decidimos muita coisa
né. A gente procura o melhor jeito de vê e fazer, tem, foram alguns critérios que a gente
adotou: procurar fazer atividades em cima do que eles vivem né; então... eu vou falar da
água, a gente tem aqui o risco regra né. Então, quem mora aqui no povoado vai trabalhar
um assunto de risco regra, vai trabalhar nos sites que todo mundo sabe. Dos esgotos na rua,
que eu já trabalhei... que a gente trabalhou... algo que eles vivem. Então, aí já vai dar pra
gente trabalhar muita coisa em cima desse assunto.

Quadro 5: Quadro matricial da categoria “CONDIÇÕES OBJETIVAS”.
Categoria: “CONDIÇÕES OBJETIVAS”
Definição: “Os alunos alegam que sentem dificuldade em acessar a plataforma e preferem impressas. Nós que somos
professores sentimos dificuldades de mexer na plataforma, imagine os alunos. E são ferramentas que já existem há
muito tempo. Mas, os professores não tinham conhecimentos né, a gente teve que aprender a força. Eu também não
sei muito. Não tenho prática. E também a escola não oferece recursos para que o próprio professor, possa trabalhar
na escola, na sala, com equipamentos tecnológicos. Se a gente tivesse seria um estímulo pra os alunos, porque eles
ficariam mais curiosos em saber das coisas. Imagine se a gente pudesse usar um microscópio aqui na escola, né. A
gente poderia passar uma informação e eles iam ter mais interesse, que, sabe pesquisar, usar a internet pesquisar
mais, ganhar mais conhecimento... acho que estímulo faria com que eles tivessem mais interesse. Eu acredito que
estímulo (a falta) até por parte da escola também né. Na escola em si, não tem. Não oferece né assim, recursos para
que o próprio professor, ele possa trabalhar na escola, na sala né... com equipamentos tecnológicos. Se a gente
tivesse seria um estímulo pra eles porque eles se sentiriam é... ficariam mais curiosos em saber das coisas. Sobre
formação, temos de 15 em quinze dias. De forma online. Geralmente entra com uma mensagem inicial, aí a gente
faz a leitura da ata anterior e aí ela começa a dar os avisos importantes. Depois ela mostra as atividades que foram
criadas durante a semana, e aí é aberto momento para que os professores, eles possam se pronunciar, eles estão de
acordo com a atividade ou não. Basicamente mais é isso, ela dar os avisos e a gente faz a análise das atividades.”

Temas

Exemplo de Verbalizações

169

Dificuldade em Acessar
a plataforma.

PROFESSOR 1(questão 1)
●

Porcentagem... vou usar 50%. De 50%, Eu acho que 20% online e 30 impressa.

●
A maioria é impressa. Muitos deles alegam que sentem dificuldade em acessar a
plataforma e preferem impressas.
PROFESSOR 1(questão 1)
●
É difícil até pra eles. Nós que somos professores sentimos dificuldades de mexer
na plataforma, imagine os alunos.
PROFESSOR 1
●
Inexperiência
do
professor
com
as
ferramentas digitais;

Se a gente já viesse trabalhando isso né...

Professor 1 (questão 4)
●

Não. Nós utilizamos apenas, o whatsapp, google sala de aula e o meet agora né.

●

(sobre o meet, já conhecia.

●

(risos) Só.

●
E são ferramentas que já existem há muito tempo. Mas, os professores não tinham
conhecimentos né.
●
●

Sim...

●

Né, a gente teve que aprender a força...

●
Tem várias possibilidades. Você pode fazer questões abertas, questões com
alternativas. Eu também não sei muito. Não tenho prática.
●

Geralmente, tem uma pessoa, um técnico na escola que constrói as atividades...

PROFESSOR 2 – (questão 4)
●
Diante de tanto trabalho, eu preferi ficar no word. Já que todos os professores
faziam em word. Que a própria secretaria, ela pedi word pra depois transformar em
formulário. Quem transforma são os técnicos da escola... entendeu? Aí por isso que eu não
foquei tanto em fazer formulário.
Formação

Professor 1 - (questão 3)
●
Não é. Na verdade a gente fala de tudo, em geral. Das atividades, dos
acontecimentos do ... que envolve a secretaria de educação...
●
Primeiro, é...ela geralmente entra com uma mensagem inicial, aí a gente faz a
leitura da ata anterior e aí ela começa a dar os avisos importantes. Depois ela mostra as
atividades que foram criadas durante a semana, e aí é aberto momento para que os
professores, eles possam se pronunciar, eles estão de acordo com a atividade ou não.
Basicamente mais é isso, ela dar os avisos e a gente faz a análise das atividades.
●
datas, calendários, se tem, se a gente precisa fazer alguma atividade específica...
(diferença das formações de antes?) Eu acredito que não. Que não tem muita diferença.
●
(formação docente, da prática, questão de conhecimento cientifico, “para dar
aula”?) não tanto, né. Por que assim, o foco agora, está sendo somente as atividades online,
(...) antes a gente tinha, agora não , como eu posso dizer... a gente desenvolvia mais coisas
né, agente é... levava metodologias pra gente ver, algumas aulas práticas pra gente
desenvolver em sala de aula.
●

Sugestões. E agora tudo é mais, tudo é mais voltado para as atividades.

170

●
Ensinar... a gente nunca teve uma formação pra fazer as questões em
formulário. Apenas foram passadas algumas informações. Mas, não foi suficiente pra
que a gente conseguisse produzir as atividades em formulário.
●

(google sala de aula?) Sim, tivemos.

●
Eu acredito que foi superficial né. Como é algo novo, eu acredito que deveria
ter mais formação sobre isso.
Professor 2 - (questão 3)
●
Bom, formativos... hoje, eu não vou dizer nenhum, porque pode ser um pouco
demais. Só que tipo, deixou muito aberto, pra nós professores formarmos nossas
atividades. Já que temos a base de 18 professores no município, de Ciências, ou é 20
alguma coisa assim... são muitas atividades né. Então, quando jogamos lá... ó, tem uma
quantidade de pessoas pra fazermos os sextos anos... Emerson, você vai fazer os sextos
anos com mais 3 ou 4 pessoas, a gente vai lá, cada um faz o seu sexto ano e joga lá tudo
junto, do meu jeito, faço do meu jeito... então, formação em si pra fazer atividade, a
gente só teve a primeira mesmo com a empresa de consultoria que a prefeitura
disponibilizou, que foi a base que a gente teve da primeira que ela postou. É a nossa
base. Não chegou a ter nenhuma formação que disseram assim: a atividade de vocês vai
ter cinco questões e uma folha de conteúdo. Não, não teve.
●

Muito superficial. Muito mesmo...

●
É... olhar o lado da escola, faltou uma formação em si, explicando como fazer o
formulário porque os professores acham uma forma mais simples de se trabalhar. Porque
os alunos só marcam lá e já aparece a resposta correta, já aparece o feedback pro
professor... eu também acho, só que eu não sei fazer, tentei buscar algumas coisas na
internet. Eu disse: poxa, é bem complexo, então eu precisaria de alguém do meu lado, e
olhe que eu tenho habilidade boa de mexer em computador. Então, faltou mesmo a
formação. Dizer: ó vamos tirar um dia pra dar formação no seu HTPC e vamos focar no
formulário, vai ter um técnico aqui pra auxiliar vocês, pra tirarem as dúvidas, vai ter uma
vídeo aula e pronto. Não teve.
●
Ah, é... tipo, ano passado não. A formação que nem você falou lá no início, ela
foi um pouco diferente né.
Estímulo da escola ao
interesse;

PROFESSOR 1 – (QUESTÃO 8)
Eu acredito que estímulo até por parte da escola também né. Na escola em si, não tem.
Não oferece né assim, recursos para que o próprio professor, ele possa trabalhar na escola,
na sala né... com equipamentos tecnológicos. Se a gente tivesse seria um estímulo pra eles
porque eles se sentiriam é... ficariam mais curiosos em saber das coisas. Imagine se a gente
pudesse usar um microscópio aqui na escola, né. A gente poderia passar uma informação
e eles iam ter mais interesse, que, sabe pesquisar, usar a internet pesquisar mais, ganhar
mais conhecimento... acho que estímulo faria com que eles tivessem mais interesse.

Quadro 6: Quadro matricial da categoria “ OBJETIVO – FINALIDADE DO ENSINO”
Categoria: “OBJETIVO – FINALIDADE DO ENSINO”
Definição: “O objetivo das atividades remotas seria manter o vínculo com aluno pra que o aluno não se afaste da
escola, que os alunos mantivessem o vínculo com a escola pra não desistir. Porém, a gente não tem contato direto
com os alunos. No início a gente tava fazendo um trabalho remoto com whatsapp, eu tinha um pouco mais contato
com os alunos por conta dos grupos ... aí eu via que a interação com os alunos era maior né...que eles chegavam no
meu privado.”
Temas

Exemplo de Verbalizações

171

Vínculo/contato/interação
com aluno;

PROFESSOR 2 – (questão 2)

Não perder o vínculo com
aluno;

PROESSOR 1 – (questão 6)

●
Sei... a gente não tem... pelo menos eu, não tenho contato diretamente com os
alunos. Porque no início a gente estava fazendo um trabalho remoto com whatsapp, eu
tinha um pouco mais contato com os alunos por conta dos grupos, do sextos e sétimos
anos que eu fazia parte, eu era adm. e postava as atividades lá... aí eu via que a interação
com os alunos era maior né...que eles chegavam no meu privado, eu sempre deixava
aberto lá... dizia: pessoal, a partir de uma hora às cinco da tarde eu estou disponível pra
tirar dúvidas. Sempre chegava, em torno de 10, 8 alunos, sempre chegava, e eles sempre
entregavam, esse que perguntava... dizia: ó, qualquer coisa, me entrega do pv (privado),
pra ficar mais fácil separar... aí eles vinham e entregavam. Muitos alunos, eles
responderam as atividades, eu tenho algumas fotos das atividades respondidas que eu
achava bem mais interessantes do que no tempo, no início do google sala de aula né, que
foi um pouco difícil né. Hoje eu prefiro sala de aula por conta disso que os alunos tinham
contato com o professor, aí isso... daí o professor fica rodando na mão dos alunos. E tem
alunos que... aí tem uns pais que perguntam, normalmente, hoje eles só me perguntam
quando é que vai chegar o kit né... os pais... hoje os alunos não me tiram mais dúvidas,
mas normalmente, no google sala de aula a gente ta lá postando... pessoal, olha, tem
atividade nova qualquer dúvida chama no pv, qualquer dúvida eu tô aqui no... é um
mural... eu esqueci o nomezinho que tem lá, mas tem uma parte no google sala de aula
que é pra tirar dúvida, pro professor conversar com os alunos. E é muito difícil de falar,
poucos alunos.

●
Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da secretaria, que assim... o
objetivo das atividades remotas seria manter o vínculo com aluno pra que o aluno não
se afaste da escola.
●
O importante né.. o que foi dito pela secretaria é que os alunos mantivessem o
vínculo com a escola pra não desistir.

172

APÊNDICE I – CONCEITOS BASEADOS NAS DEFINIÇÕES
DAS CATEGORIAS
CATEGORIA: FORMA
CONCEITO: A metodologia que a gente está utilizando no momento, são as
atividades, estamos produzindo atividades e colocando no Google sala de aula. Então, a gente
não está produzindo aulas propriamente dita, apenas atividades. Mas, assim, foi deixado livre,
caso a gente quisesse gravar vídeos, fazer lives, a gente poderia fazer isso, mas é algo que não
está sendo exigido. O que está sendo exigido é a produção de atividades para os alunos. Então,
foi criada uma sala específica, uma sala online e a partir daí a gente começou a enviar atividades
em formato de PDF, de Word, e agora a gente está colocando atividade em formato de
formulário, né? Quando a gente fez essa mudança para formulário, alguns alunos tiveram
alguma dificuldade, porque eles não, não sabem mexer, né na plataforma. Muitos não têm
acesso à internet. Então a escola deu a oportunidade de pegar atividades impressas na escola, a
escola está imprimindo atividades, Tá entregando a esses alunos que não têm acesso à internet.
Então eles vêm pegar na escola com tempo devolve os professores corrigem na escola. Na
plataforma, antes... uma empresa de consultoria educacional era quem estava colocando as
atividades no início né, os professores produziam e eles lá da empresa fazia a postagem, mas
agora, são os técnicos da escola que fazem a postagem ou até mesmo alguns professores que
foram selecionados pra poder fazer as postagens. São pouco alunos que estão na plataforma, E
são poucos os alunos que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela
metade ou sem responder. Sobre as correções, a gente corrigi atividade né, então a medida de
acertos, a gente vai colocando se o aluno ele realizou atividade com sucesso, realizou atividade
de forma parcial ou se ele não conseguiu realizar atividade. A gente não tá colocando nota
porque foi algo dito (a secretaria de educação quem disse) que, o momento não é pra gente dar
nota ao aluno, avaliar o aluno com nota, apenas ver se ele tá se desenvolvendo ou não. As
atividades impressas não foram de volta para os alunos, até o momento, não. Já estamos se não
me engano na... 13º unidade. Todas estão aqui. Não teve feedback com o aluno, porém as online
não. Assim que a gente recebe, a gente corrige.

CATEGORIA: APRENDIZADO
CONCEITO: O aprendizado tá sendo pouquíssimo. Porque a gente não está tendo
esse feedback, é... 100%. Por que são poucos os alunos que estão ativos na realização das

173

atividades. Houve perdas pela falta de contato direto com os alunos. Há desinteresse, por mais
que a gente tente fazer com que o aluno faça as atividades, a gente vê que em muitos há um
desinteresse total. Sobre a avaliação, a forma que a gente está avaliando é só se o aluno
conseguiu desenvolver bem a atividade. Se realizou com sucesso. Se realizou de forma parcial.
” E não se houve aprendizagem.

CATEGORIA: CONTEÚDO
CONCEITO: A gente só está trabalhando os conteúdos que foi dado até o momento
da pandemia, não estamos trabalhando com conteúdos novos. Eu acredito que uns 4... somente
o primeiro bimestre. Eu acredito que está tendo Compreensão científica, porque os conteúdos
trabalhados já aplicaram em sala de aula. Tem assuntos né, que não tem como trabalhar
conteúdo do dia-a-dia deles, trabalhar modelo atômico, por exemplo não tem como vivenciar
no dia-a-dia modelo atômico né? Então, ou eles pesquisam, vai depender muito deles... ou eles
pesquisam, pra tá por dentro, ou não. Porque é assuntos que necessitam ter aula, necessitam o
professor tá ali pra tirar dúvidas, que ano passado eu fui professor do nono ano e eu sei.

CATEGORIA: CONDIÇÕES OBJETIVAS
CONCEITO: Os alunos alegam que sentem dificuldade em acessar a plataforma e
preferem impressas. Nós que somos professores sentimos dificuldades de mexer na plataforma,
imagine os alunos. E são ferramentas que já existem há muito tempo. Mas, os professores não
tinham conhecimentos né, a gente teve que aprender a força. Eu também não sei muito. Não
tenho prática. E também a escola não oferece recursos para que o próprio professor, possa
trabalhar na escola, na sala, com equipamentos tecnológicos. Se a gente tivesse seria um
estímulo para os alunos, porque eles ficariam mais curiosos em saber das coisas. Imagine se a
gente pudesse usar um microscópio aqui na escola, né. A gente poderia passar uma informação
e eles iam ter mais interesse, que, sabe pesquisar, usar a internet pesquisar mais, ganhar mais
conhecimento... acho que estímulo faria com que eles tivessem mais interesse. Eu acredito que
estímulo (a falta) até por parte da escola também né. Na escola em si, não tem. Não oferece né
assim, recursos para que o próprio professor, ele possa trabalhar na escola, na sala né... com
equipamentos tecnológicos. Se a gente tivesse seria um estímulo pra eles porque eles se
sentiriam é... ficariam mais curiosos em saber das coisas. Sobre formação, temos de 15 em
quinze dias. De forma online. Geralmente entra com uma mensagem inicial, aí a gente faz a
leitura da ata anterior e aí ela começa a dar os avisos importantes. Depois ela mostra as
atividades que foram criadas durante a semana, e aí é aberto momento para que os professores,

174

eles possam se pronunciar, eles estão de acordo com a atividade ou não. Basicamente mais é
isso, ela dar os avisos e a gente faz a análise das atividades.
CATEGORIA: OBJETIVO – FINALIDADE DE ENSINO
CONCEITO: O objetivo das atividades remotas seria manter o vínculo com aluno pra
que o aluno não se afaste da escola, que os alunos mantivessem o vínculo com a escola pra não
desistir. Porém, a gente não tem contato direto com os alunos. No início a gente estava fazendo
um trabalho remoto com whatsapp, eu tinha um pouco mais contato com os alunos por conta
dos grupos ... aí eu via que a interação com os alunos era maior né...que eles chegavam no meu
privado.

175

APÊNDICE J – PROPOSIÇÕES BASEADAS NOS CONCEITOS
FORMA: PROPOSIÇÃO: Esta categoria indica como está sendo o desenvolvimento
das aulas remotas no período de distanciamento social durante a pandemia da covid-19. A
metodologia utilizada foi produção de atividades e postagem na Plataforma Google sala de aula.
Apesar de ter sido deixado livre para que os professores que quisessem, pudessem gravar vídeos
e fazer lives, mas foi algo que não foi sendo exigido. As atividades estavam sendo postadas em
formato PDF, Word, e formato de formulário. Além das atividades postadas na plataforma, a
escola também passou a disponibilizar atividades impressas, pois muitos alunos apresentaram
dificuldades em utilizar o ambiente virtual. A própria escola imprime as atividades e os alunos
vem a escola, pegam as atividades, respondem em casa e devolvem na própria escola para que
os professores corrijam. De início uma empresa educacional, contratada pela prefeitura, quem
postava as atividades, mas posteriormente foi atribuído a técnicos da escola ou até mesmo
alguns professores selecionados, essa postagem. São pouco alunos que estão na plataforma,
muitos preferem pegar as atividades impressas. E são poucos os alunos que entregam a
atividade completa, a maioria entregam atividade pela metade ou sem responder. Sobre as
correções e avaliações, são atribuídos conceitos, em que o professor, define se o aluno realizou
atividade com sucesso, realizou atividade de forma parcial ou se ele não conseguiu realizar
atividade. Não está sendo atribuído nota, devido a orientação da secretaria de educação. Sobre
as devolutivas das correções para os alunos, as atividades impressas ainda não tinham sido
devolvidas até o momento.
APRENDIZADO: PROPOSIÇÃO: Esta categoria indica na perspectiva dos
professores, o nível de aprendizado dos alunos no modelo de ensino remoto adotado no contexto
educacional pesquisado. De acordo essa categoria, o aprendizado estava sendo pouquíssimo.
Poucos alunos estavam ativos na realização das atividades, havendo assim perdas no nível de
aprendizado, justamente pela falta de contato direto com os alunos. É perceptível uma falta de
interesse por parte dos alunos. A avaliação é a percepção sobre o desenvolvimento do
cumprimento das questões das tarefas, realização total, parcial ou não realizada, da atividade.
CONTEÚDOS: PROPOSIÇÃO: Esta categoria indica quais os conteúdos
selecionados e o tratamento desses conteúdos durante o ensino remoto. Até o momento não
havia sido passado conteúdos novos, somente conteúdos de revisão, aqueles passados no
primeiro bimestre, antes das paralizações das aulas. Não estava sendo possível trabalhar
conteúdo do dia-a-dia deles, pois muitos necessitam ter aula, necessitam da presença do
professor para tirar dúvidas. Como os conteúdos que estavam sendo passados eram os que eles

176

já tinham visto em sala de aula presencial, tratado como revisão nas atividades remotas,
possivelmente não estava tendo desenvolvimento de compreensão cientifica do conteúdo.

CONDIÇÕES OBJETIVAS: PROPOSIÇÃO: Esta categoria indica as condições de
acesso a plataforma digital na qual estava sendo postada as atividades, tal como o acesso e
utilização dos recursos tecnológicos para isso. Os alunos sentiam muita dificuldade em acessar
a plataforma e muitos preferiram pegar atividades impressas. Os próprios professores sentiam
dificuldades em utilizar o ambiente pelo fato de não possuírem, anteriormente, conhecimento
sobre a utilização do recurso. Tiveram que aprender forçadamente durante o processo. A escola
também não oferece recursos para que o próprio professor, possa trabalhar na escola, em sala
de aula com equipamentos tecnológicos. O que estimularia a curiosidade dos alunos e
despertaria mais interesse. Sobre formação, acontece quinzenalmente de forma online e se
resume em montagem e analise de atividades e avisos.
OBJETIVO – FINALIDADE DE ENSINO: PROPOSIÇÃO: Esta categoria indica
que o objetivo proposto para as atividades remotas era manter o vínculo com aluno para que o
aluno não se afastasse da escola e mantivesse vínculo para não desistir. Porém, o nível desse
vínculo foi pouco.

177

APÊNDICE K – INTERPRETAÇÕES FINAIS BASEADAS NOS
DADOS OBTIDOS E A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
FORMA
INTERPRETAÇÕES: Considerando o problema de pesquisa aqui levantado sobre
como se desenvolveu o trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino Fundamental –
Anos finais, com a adoção do ensino remoto, neste período de distanciamento social, advindo
da pandemia do novo coronavírus Sars-Cov-2, considerando os objetivos do ensino de ciência,
foi possível perceber que, no que se refere a FORMA, os resultados indicaram que se
resumiram em produção e disponibilização de tarefas aos estudantes. As tarefas eram
produzidas e postadas incialmente em um ambiente virtual para que os alunos tivessem acesso,
respondessem e devolvessem. Os que não tinha acesso à internet as atividades eram
disponibilizadas de maneira impressa. A Forma é a organização dos meios através dos quais se
proporciona a cada indivíduo singular a apropriação dos conhecimentos produzidos pela
humanidade (SAVIANI. GALVÃO, 2021, p. 41), que são os procedimentos, os tempos, os
espaços etc., que dependem das condições objetivas de sua efetivação e da natureza dos
conteúdos. Enfim, não se propõe limitar os processos pelos quais se dissemina o processo
educativo, pelo contrário ele é abrangente e diversificado. Existe uma diferença entre atividade
de ensino e atividade para o ensino (tarefas). Nascimento (2021, p. 11) explica que atividade de
ensino do professor é expressa na especificidade do fazer docente para criar situações que
permitam mobilizar os estudantes para entrarem em atividade de aprendizagem com um
determinado conteúdo, ou seja organizar “atividades para o ensino” (tarefas, perguntas,
questões, enunciados, orientações de leitura etc.) constitui apenas uma das ações da atividade
de ensino do professor, buscando desencadear as futuras ações conjuntas entre professor e
estudantes.
Desse modo, esbarramos em um entrave na complexidade da atividade de ensino do
professor, que não constitui apenas, desenvolvimento de “tarefas” ou exercício digitais ou
impressos. Essa reflexão é importante, por que como é demonstrado nas falas dos professores:
Entrevistador (a): Eu ouço muito na rua que ia ser dia 5 né. Semana que vem. Mas
será que vai ser assim em cima da bucha... tipo assim, vai ser segunda e na quinta feira vocês
ficarem sabendo...? eles tem capacidade de fazer isso?
Professor (a): Os comentários que a gente ouve aqui dentro (não sei se é verdade) é
que eles estão querendo que apenas voltem os 9º anos. Como eles já vão pro primeiro ano né...
assim foi dito... que eles venham pra gente passar conteúdos pra eles, conteúdos novos.

178

Entrevistador (a): Então se eles vão pro 1º ano então vão aprovar. (risos)
Professor (a): Acredito que sim.
A pretensão até aquele momento era que os alunos fossem aprovados, ao menos os dos
9º anos, ou seja, que aquele ano letivo com um período de “aulas” reduzidas a exercícios ou
tarefas iria ser validado.

A lógica do capital fala justamente isso, a simplificação dos processos educativos.
Nascimento (2021, p. 10) debate sobre como a naturalização da “atividade assíncrona”
possivelmente pode ser um embrião da massificação da automatização do trabalho docente:
Aula pressupõe um processo interpessoal e sistemático entre professor
e estudantes, no qual o produto (a atividade de estudo em relação a um
objeto de conhecimento) e seu ato de produção não se separam (Saviani,
1995), porque se concebe que a atividade de ensino do professor não se
separa da atividade de aprendizagem do estudante (NASCIMENTO,
2020, p. 12).
Sendo assim, é preciso refletir sobre possíveis consequências da substituição do
trabalho vivo entre professores e estudantes por “tarefas assíncronas” (NASCIMENTO, 2020,
p. 12). De acordo com Silva (2018, p. 11 ) um dos aspectos do neotecnicismo pedagógico é
justamente isso, o reducionismo. Esse reducionismo tende a dar um caráter técnico aos
processos escolares, diminuindo-os a busca de desenvolvimento de habilidades. Esse
posicionamento torna-se não aconselhável, pois acostuma a disseminação dos processos
escolares a realizações de atividades técnicas rápidas, sem o devido avanço na integralidade da
formação humana.
Limitando a atividade de ensino a mera produção e entrega de atividades, restringe a
metodologia, “amputando” a condição de diversificar o ato de ensino/aprendizagem. Podemos
perceber isso na própria fala dos professores, que essa metodologia de entrega de atividades
utilizada, possuiu um nível de adesão fraco, pois a maioria dos alunos que entregaram as
atividades, não respondiam todas as questões:
Professor (a) -“... são um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, E
são poucos os alunos que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade pela
metade ou sem responder, então é difícil dizer que eles estão se desenvolvendo né, existe
uma minoria.”
Entende-se que essa restrição de somente “entrega de atividades” pode ter gerado
diversos fatores: “não entendimento dos conteúdos das questões”; “falta de acompanhamento
mais próximo do professor, mediador da aprendizagem;” “falta de preparo de muitas famílias

179

em acompanhar esse processo educativo estimulando o aluno a responder as atividades”; a
própria “falta de maturidade desses estudantes, em se preocupar em responder as atividades,
como meio de aprendizado do conteúdo trazido nas questões”; etc.
O ensino remoto trazido nesse tempo de pandemia, evidencia esses elementos
principalmente quando consideramos o grande aspecto que ele traz, que vem da Educação à
Distância, que é o caráter de autonomia do discente no seu processo de ensino. Klostermann
(2016, p. 1) explica o indivíduo precisa ter consolidado os processos de aprendizado de vida,
para poder conseguir desenvolver uma atitude libertadora que lhe permita tomar decisões, assim
é necessário que indivíduo tenham um maior grau de experiência de vida, para poder ter tido
essa consolidação. Nessa realidade, teríamos então que ter uma parceria da família, no
acompanhamento desse processo, já que os discentes, não possuem ainda essa maturidade.
Porém, como já dito acima, as famílias não estavam preparadas também para o
acompanhamento desse processo e como diz Salviani e Galvão (2021, p. 44) não houve
diagnóstico sobre as condições básicas nas quais as famílias estavam passando para então
prover as residências, em primeiro lugar, das condições de sobrevivência, para então
posteriormente na busca ativa pelos estudantes, as instituições garantir os meios de acesso e
utilização do ensino remoto.
Compreende-se então que a oferta de ensino remoto no contexto pesquisado não foi
satisfatório no que consideramos a necessidade de acesso igualitário da educação a todos os
indivíduos, como é exigido na legislação. Nem todos puderam alcançar o acesso a ela, na
metodologia utilizada. E mesmo, com a 2ª opção dada pela escola (entrega de atividades
impressas), os direitos de acesso não foram com equidade, pois, diversos fatores impediam que
o ato educativo pudesse ser concretizado, com pouco ou nenhum contato do professor com o
aluno, numa relação interpessoal que implicasse, portanto, a presença simultânea dos dois
agentes da atividade educativa (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 39).
Então as correções, estavam sendo tabuladas somente pelo “nível” de realização da
atividade: Total, parcial e não realizada. Além de, mesmo as atividades respondidas, o processo
de aprendizado baseado no processo de correção, em que os alunos “vejam o erro e aprendam
com ele”, não estava sendo possível, pois as atividades impressas corrigidas, ainda não tinham
sido devolvidas aos alunos, que mesmo assim, vinham toda semana, pegar novas atividades
para responder.

180

APRENDIZADO
INTERPRETAÇÃO: No tocante ao APRENDIZADO, considerando o problema de
pesquisa levantado aqui nesse trabalho, sobre como foi desenvolvido o trabalho remoto dos
professores de ciências do Ensino Fundamental – Anos finais, durante a pandemia,
considerando os objetivos do ensino de ciência, os resultados demonstraram, na perspectiva dos
professores entrevistados, que não foi satisfatório, como podemos ver na fala deles:
Professor (a): “Eu acho muito, muito, muito pouco. O aprendizado está sendo
pouquíssimo. Porque a gente não está tendo esse feedback, é... 100%.”
Professor (a): “são um problema. São pouco alunos que estão na plataforma, E são
poucos os alunos que entregam a atividade completa né, muitos entregam atividade
pela metade ou sem responder, ...... então é difícil dizer que eles estão se
desenvolvendo né, existe uma minoria.”
Pelo o que foi exposto até agora, os professores apresentaram dificuldades em avaliar
o nível de aprendizado dos discentes, pela forma utilizada para o desenvolvimento do ensino
remoto, bastante limitada para uma avaliação. Como também pela pouca correspondência dos
estudantes na participação das atividades. Uma das características do modelo de ensino aqui
pesquisado é a dificuldade de conseguir manter esse contato direto, professor e aluno, como é
possível no ensino presencial. Essa dificuldade causou deficiências na interação e troca de
informações que são primordiais para o processo de ensino e aprendizagem, além de dificultar
o processo de incentivo do professor ao aluno, na hora da participação das atividades. Assim, a
avaliação dos discentes tornou-se prejudicada.
Apesar de tudo isso, os professores ainda tentaram definir o nível de aprendizagem
dos estudantes, definindo como “pouco”. Gungliano e Sainz (2021, p. 249) trazem o caráter
autodirigido do ensino remoto como característica peculiar e que exige um grau de maturidade
grande por parte do educando em autodirigir seu tempo de estudo e aprendizado. Sendo o aluno
imaturo e com distanciamento físico mais assíduo com seu docente em atividade prática escolar,
a aprendizagem tornou-se dificultada.
Com esse distanciamento e sem um grau de maturidade grande por parte do educando
em autodirigir seu tempo de estudo, o aprendizado não pôde ser desenvolvido. E essa realidade,
já nos remonta ao fato de, sem aprendizado, há uma possibilidade ao “abandono das atividades
escolares”, o que explica o ato do desinteresse do aluno em responder as atividades propostas.
As próprias falas dos professores indicaram como um dos motivos para “perda de
aprendizagem”, seria justamente a falta de contato direto com o discente, que eles apontaram
como uma constatação:

181

Professor (a): “Eu acredito que houve perdas (aprendizagem) pela falta de contato
direto com os alunos, eu acredito que houve perdas, né... por que a gente não tem um vínculo
como tínhamos antes. Por mais que a gente tem de fazer com que o aluno faça as atividades, a
gente vê que em muitos há um desinteresse total.”
Outra característica que apresenta indícios para a “não aprendizagem” é o momento
de correção das atividades e discussão sobre as ideias e dúvidas. Vercelli (2020, p. 50) apontou
como característica mais peculiar referente ao ensino remoto na qual estava sendo desenvolvido
no contexto da pandemia da Covid-19, foi justamente a utilização de metodologias pedagógicas
de ensino para além da sala de aula presencial, com uso de ferramentas de caráter “ao vivo”,
com a “presença” do professor em tempo real, em que dúvidas podem ser sanadas no momento
em que surgem, por vídeo ou por chat.
No contexto pesquisado, essa característica citada por esse autor, em que a presença
do professor em tempo real, com caráter ao vivo, não foi perceptível. O que dificultou essa
interação mais direta do professor/educando. Os próprios professores citaram que as atividades
impressas corrigidas, que houve maior adesão, não havia sido devolvida aos alunos,
Professor (a): “Ó, as impressas, a gente está vindo aqui na escola pra corrigir, que o
número de impressa triplicou porque eu não sei o que aconteceu. Questão online tinha bastante
gente, mas só que eles não faziam, mas a gente via que eles tinham acesso né. Aí triplicou esse
número impresso, e é muito difícil muito difícil corrigir impresso, porque é muita coisa, muita
coisa, muita planilha para impressa. E online não, online é um pouco mais fácil, você tem ali
o computador para lhe auxiliar. Você abre ali a atividade, faz seus comentários na atividade e
devolve para o aluno. O aluno já tem. As impressas até hoje não foram devolvidas...”
Sem o contato direto com o professor para tirar dúvidas à medida que surjam ou sem
as atividades corrigidas, com um “feedback”, ficou difícil desenvolver aprendizagem.

CONTEÚDOS
INTERPRETAÇÃO – no que se refere aos CONTEÚDOS, considerando os
objetivos do ensino de ciências, essa categoria indicou que não houve um tratamento adequado
para a escolha dos conteúdos a serem desenvolvidos no estilo de ensino remoto adotado.
Segundo Saviani e Galvão (2021, p. 40), o ser humano é um ser social, que carece da
apropriação do patrimônio cultural do gênero Humano, para seu enriquecimento e dentro dessa
perspectiva há uma grande importância da escola nesse desenvolvimento, ao fornecer o seu
saber escolar, assim há uma necessidade em selecionar os elementos culturais fundamentais
para a humanização dos indivíduos. Na Instrução Normativa do município que orientou as

182

atividades escolares não presenciais sobre o ensino remoto no período da pandemia, o “ensino”
adotado foi definido como “Atividades letivas não presenciais”, assim, computadas como
letivas, contadas como aulas. Nessa perspectiva, para que se desenvolva “aulas” seria
necessário a consideração de características básicas, considerando os objetivos de ensino. Os
objetivos do ensino de Ciências, por exemplo, estão voltados à uma formação integral do
indivíduo. Entretanto, no tocante a característica da escolha dos conteúdos a serem
desenvolvidos no processo pedagógico, no contexto pesquisado, o ensino remoto não foi
satisfatório. Não houve condições em ofertar conteúdos objetivos, de formação histórico-social,
capaz de aproximar o indivíduo com seu polo genérico.
Parece ser simples, mas não é. A escolha dos conteúdos é importantíssima no processo
de desenvolvimento da aprendizagem, pois qualifica o nível dessa aprendizagem pelo
indivíduo. Para Martins (2012, p. 217 apud Marsiglia e Martins, 2018, p.101),
Para que a aprendizagem seja compreendida como condição de
desenvolvimento, é indispensável perceber a relação dinâmica “[...]
entre “quantidade e qualidade”, ou seja, a “quantidade” de
aprendizagens qualifica o desenvolvimento, à mesma medida que a
“quantidade” de desenvolvimento qualifica a aprendizagem.”
Desse modo, não é qualquer conteúdo, ou forma e jeito de oferta e apropriações, que
possam promover aprendizagem. Na fala dos professores foi perceptível, que os conteúdos
apresentados, durante as atividades não presenciais, eram repetidos e desenvolvidos em forma
de revisão, durante todo ano letivo,
Professor (a): “então, os conteúdos, a gente só está trabalhando né, os conteúdos que
foi dado até o momento da pandemia. Nós não estamos trabalhando com conteúdos novos.
Então todas as atividades estão em cima dos conteúdos que foram trabalhados no início do
ano...”
Como Martins (2012, p. 217 apud Marsiglia e Martins, 2018, p.101), aponta sobre a
importância da qualidade para o desenvolvimento da aprendizagem, essa escolha sobre o
tratamento dos conteúdos no contexto remoto pesquisado, demonstrou que não foi satisfatório.
Na fala dos professores, foi possível perceber que eles tiveram a percepção de que foi muito
difícil desenvolvimento ou compreensão científica,
Professor (a) – “É. Se for falar em desenvolvimento, eu acredito que não está tendo.
Um desenvolvimento científico, já que a disciplina de Ciências é relacionada a isso.
Desenvolvimento Científico, eu acredito que não, até porque a gente não está trabalhando
conteúdos novos, né?”

183

Foi fornecido somente revisão de conteúdo, de maneira repetitiva, provavelmente
gerando falta de atratividade para o estudante, como podemos ver na fala dos professores
abaixo, o que explica o ponto já levantado aqui, sobre a não participação dos estudantes na
resolução das atividades (tarefas) propostas.
Professor (a) - “O desenvolvimento, para mim, um pouco tranquilo e ao mesmo tempo
não, porque a gente está desenvolvendo atividades totalmente em cima do que a gente já
trabalhou no primeiro bimestre, então a gente só está dando conteúdos trabalhados. Nada é
novo. Não tem como porque os alunos, eles não viram isso; e as atividades, elas ficaram um
pouco, meio que, cheias demais né? A gente ta renovando a mesma coisa, então, fica um mais
fácil você fazer a atividade porque é algo que você já deu várias atividades, desde o começo
das aulas online; então fica um pouco chato porque é muito repetitivo né. E a gente vê que por
ser repetitivo, alguns alunos, eles não fazer muitas coisas, muitas vezes. A gente que chega com
trabalhos em branco. E a pessoa pensa e diz: poxa, mas eu já passei pra o aluno... ele sabe o
que é, mas, ele não quer fazer, mas às vezes a pessoa até entende... ele já viu aquilo tanto desde
o começo e está vendo de novo. Eu tenho certeza que se a gente colocasse na sala de aula
quando voltasse, passasse as atividades, fosse rever as atividades... eles diziam: professor, a
gente já viu tantas vezes, para que vê isso de novo né? Então, é um desafio muito grande né...
é a pandemia, ela veio pra meio que atrapalhar ... Mas a dificuldade é essa... questão de
resolução mesmo.”
O importante seria, que concretamente os objetivos da atividade letiva não presencial
durante a pandemia, fosse tão somente de luta pela manutenção do vínculo da escola com as
famílias e alunos, como uma forma de promoção de acompanhamento nesse momento tão difícil
exposto na pandemia e não, a validação do ano letivo, pois não foi perceptível indícios de
aprendizagens suficientes que pudessem validar uma apropriação intelectual plausível dos
estudantes que justificasse a promoção de ano letivo.

CONDIÇÕES OBJETIVAS
INTERPRETAÇÃO

–

Considerando

o

problema

de

pesquisa

sobre

o

desenvolvimento do trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino Fundamental –
Anos finais, com a adoção do ensino remoto, considerando os objetivos do ensino de ciência,
temos a percepção sobre as CONDIÇÕES OBJETIVAS nas quais se debruçou o ato educativo
no período da pandemia no contexto pesquisado.
Nascimento (2021, p. 2) fez uma ótima observação sobre os discursos que pairaram
em volta do processo educativo durante a adoção do ensino remoto. Um deles foi o de que, com

184

a pandemia e o “ensino” remoto foi evidenciado “lacunas” e “atrasos” na formação de
professores e no sistema educacional brasileiro, na medida em que ambos não utilizavam de
forma sistemática e ampliada as tecnologias da informação e comunicação (TIC). Um outro
discurso foi o de que a pandemia havia trazido muitos “desafios” para a educação, de modo que
os professores precisariam se adaptar, recriar, reinventar, ser criativos e ter jogo de cintura.
Esses discursos foram falaciosos. Pois muitas das condições objetivas não eram
atendidas nem mesmo antes da pandemia. No ambiente pesquisado, os professores alegaram
ter formação, durante o período do ensino remoto, como também antes dessa realidade:
Professor (a): “é... era (antes da pandemia) toda quinta, mas agora tá sendo de 15 em
15 é o momento da gente analisar as atividades que vão ser enviadas para plataforma e pra
gente, pra formadora dizer pra gente o que que tá acontecendo, como é que tá fluindo... né, o
número de alunos que tá entrando na plataforma, como é que tá a questão do município geral.”
Foi possível perceber que lacunas foram demonstradas sobre a perspectiva de atrasos
em formação de professores relacionadas ao uso das TICs, como veremos a seguir na fala dos
professores, porém provavelmente essas lacunas já existiam bem mesmo antes da pandemia,
porque os professores apresentam dificuldades de familiarização com as novas ferramentas
digitais. Sobre o conteúdo da formação:
Professor (a): (Recebem formação da questão docente, prática, conhecimento
científico, para dar aula, contribuição nesse sentido?) “Não tanto, né. Por que assim, o foco
agora, está sendo somente as atividades online...”
A falta de conteúdo formativo nas reuniões de formação e as dificuldades de
familiarização com as ferramentas digitais podem ser demonstradas nas falas a seguir, que
evidencia uma falta de domínio do professor com o recurso digital, ocasionando dificuldades
de gerencia do momento da “Aula”:
Professor (a): Ensinar... a gente nunca teve uma formação para fazer as questões em
formulário (do google classroom). Apenas foram passadas algumas informações. Mas, não foi
suficiente pra que a gente conseguisse produzir as atividades em formulário.
Professor (a): Né, porque a gente, como é, compartilha o link da reunião, aí a pessoa
só é entrar, clicar no link... aí o professor às vezes não sabe que é uma pessoa, disfarça né.
Permite entrar porque pensa que é aluno e, aí agora que colocaram, depois que aconteceu esse
episódio foram pesquisar formas de tentar tornar a reunião mais segura. Depois do
acontecimento. Mas, se a gente tivesse uma formação de mexer no meet antes, isso não teria
acontecido (o episódio de algumas pessoas terem postado conteúdos indevidos durante uma
vídeo chamada).

185

É possível perceber que diante do contexto, nem professores nem estudantes, estavam
preparados para utilizar tais ferramentas para desenvolver o processo pedagógico. Os próprios
professores afirmaram, tanto eles como os discentes, possuíam dificuldade na utilização, sendo
obrigados a aprender forçadamente:
Professor (a): “É difícil até para eles. Nós que somos professores sentimos dificuldades
de mexer na plataforma, imagine os alunos.”
Sobre os muitos desafios trazido à educação durante a pandemia, exigindo do professor
que ele tivesse que se adaptar, recriar, se reinventar e ser criativo, parece não ter surgido junto
com o período de aulas não presenciais. Essa realidade já existia. Sobre o acesso aos recursos
digitais por exemplo, priorizados como primeira ferramenta para o desenvolvimento das
atividades não presenciais no contexto pesquisado, a própria escola não possuía recursos
digitais em seu acervo de materiais pedagógicos para dar suporte a professor e aluno, nem
mesmo antes da pandemia, como recurso extra as metodologias pedagógicas, como
demonstrado nas falas dos professores:
Professor (a): “Eu acredito que estímulo até por parte da escola também né. Na escola
em si, não tem. Não oferece né assim, recursos para que o próprio professor, ele possa
trabalhar na escola, na sala né... com equipamentos tecnológicos. Se a gente tivesse seria um
estímulo pra eles porque eles se sentiriam é... ficariam mais curiosos em saber das coisas.
Imagine se a gente pudesse usar um microscópio aqui na escola, né. A gente poderia passar
uma informação e eles iam ter mais interesse, que, sabe pesquisar, usar a internet pesquisar
mais, ganhar mais conhecimento... acho que estímulo faria com que eles tivessem mais
interesse”.
Krasilchik (1992, p. 5), fazendo um panorama sobre uma abordagem histórica para o
ensino de Ciências, explica que desde a década de 70 e expansão na década de 80, em que
surgiu um movimento, chamado genericamente de Ciência Tecnologia e Sociedade, buscou-se
incentivar o ensino para preparar o cidadão para participar dos processos decisórios relativos
ao desenvolvimento científico e tecnológico da comunidade em que atua. Nessa perspectiva,
podemos notar em que atraso anda nossas escolas públicas no que diz respeito a esse preparo
para o desenvolvimento cientifico e tecnológico. Há muito se fala sobre esse desenvolvimento
dentro do ensino de ciências, demonstrado aqui, que não vinha sendo posto em prática. A
necessidade que, de sobressalto exigiu um domínio dessas ferramentas no ambiente escolar no
ano de 2020 com a pandemia, demonstrou que as escolas não possuem em seu cotidiano nem
os materiais básicos para esse preparo tecnológico e muito menos domínio do mesmo. O que
não permitiu uma manutenção de um ensino remoto com utilizações dos recursos digitais e

186

tecnológicos, com pelo menos disponibilização de atividades em ambiente digital, bastante
presentes na sociedade e cotidiano social, mas carentes no ambiente escolar.
Se condições básicas fossem asseguradas à escola, para o desenvolvimento do
processo educativo possivelmente esses problemas citados poderiam não ter ocorrido. Logo, a
situação serviu para então evidenciar ainda mais, como já citado em outros pontos nesse
trabalho, a desigualdade, pois sem esse acesso aos recursos digitais resultou na alternativa das
atividades impressas, que bastante comentada aqui, foi bem limitada para o sucesso da
aprendizagem.
OBJETIVO – FINALIDADE DE ENSINO
INTERPRETAÇÃO – considerando o problema de pesquisa do presente trabalho,
sobre o desenvolvimento do trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino
Fundamental – Anos finais, com a adoção do ensino remoto, considerando os objetivos do
ensino de ciência, temos a categoria de análise sobre o OBJETIVO OU FINALIDADE DE
ENSINO.
Sobre os objetivos de Ensino temos que a educação por si só, tem por objetivo guiar o
ser humano a essa perspectiva do gênero humano, de modo que supere as forças alienantes
advindas do sistema capitalista. Nessa perspectiva o ensino de ciências, desde que se garantam
as condições objetivas como salário, carreira, condições de trabalhos, escolas equipadas, sólida
e consistente formação inicial e permanente de professores, o que envolve financiamento
educacional, investimento na educação pública, etc., possui um papel importante nesse contato
com o gênero humano. Retomando a explicação de Duarte (2020, p. 21), baseado na dialética
entre teleologia e causalidade de György Lukács, já comentado aqui nesse trabalho, esclarece
que a atividade humana, com a produção dos meios necessários à satisfação de suas
necessidades, transforma a natureza e essa transformação, exige que o homem domine a
dinâmica das forças naturais para então colocar as forças naturais a disposição das suas forças.
Assim, a existência da realidade se abre ao ser humano, no sentido de pôr a sua disposição o
conhecimento da dinâmica natural e assim, não se apegar a ingenuidade.
Desse modo, no contexto pesquisado, foi possível perceber outras direções de
objetivos ou finalidades para o ensino desenvolvido de maneira remota. Na instrução Normativa
do município, já citada aqui, trazia como um de seus objetivos o contínuo contato do estudante
com as atividades escolares, a manutenção e/ou continuação da aprendizagem, evitando
retrocessos nesse processo, como vemos nas falas dos professores:

Professor (a): “Nota não. O que foi falado é que assim, por parte da
secretaria, que assim... o objetivo das atividades remotas seria manter o
vínculo com aluno para que o aluno não se afaste da escola.”
Professor (a): “O importante né, o que foi dito pela secretaria é que
os alunos mantivessem o vínculo com a escola pra não desistir.”
Compreende-se porém, pelas verbalizações dos professores, que o
objetivo proposto teve pouco alcance:
Professor (a): “Eu acredito que houve perdas pela falta de contato
direto com os alunos, eu acredito que houve perdas, né... por que a gente não
tem um vínculo como tínhamos antes. Por mais que a gente tem de fazer com
que o aluno faça as atividades, a gente vê que em muitos há um desinteresse
total.”
A manutenção e continuidade de aprendizagem, evitando retrocessos,
foi comprometida, como próprio texto da instrução normativa traz. Essa falta
de vínculo gera uma falta de engajamento, que dificulta aprendizagem. As
autoras Sasseron e Souza (2019, p. 139) afirmam que atividades que
desenvolvam engajamento entre estudantes e com o próprio professor são
bastante positivas, pois geram entusiasmo e indicam um desenvolvimento de
um trabalho em conjunto assemelhando-se a práticas de uma comunidade
científica. Essas práticas desenvolvem o senso crítico e intelectual do aluno, de
forma a lhe dar capacidade de reflexão sobre tomadas de decisões,
posicionamento frente a questões diversas e compreensão sobe o mundo que o
cerca. Aspectos importantes para o ensino de ciências. Considerando o
contexto do ensino remoto em 2020, o ensino de ciências passa a ter um papel
bastante importante. A capacidade de se desenvolver essa compreensão do
mundo que o cerca e com disposição de tomada de decisão, seria fundamental
para os estudantes, transformarem e conduzirem o mundo que o cercam. Porem
as atividades escolares desenvolvidas no contexto pesquisado demonstraram
não conseguir chegar a esse alvo. A falta de vínculo gerou essa quebra de
interação escolar, que poderia gerar aprendizagem em conjunto e por
conseguinte, desenvolvimento científico.
Então, sem aprendizagem, não há apropriação da dinâmica das forças
naturais, logo, não há apropriação de conhecimento, visto anteriormente com
objetivo pelo qual se debruça o ensino de ciências.

188
PRODUTO EDUCACIONAL – ARTIGO CIENTIFICO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE
ALAGOAS CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA

ÉRICA DA SILVA DE OLIVEIRA

O TRABALHO REMOTO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM TEMPOS DE
PANDEMIA

MACEIÓ
2022

UNIVERSIDADE FEDERAL DE
ALAGOAS CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ÉRICA DA SILVA DE OLIVEIRA

O TRABALHO REMOTO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM TEMPOS DE
PANDEMIA

Produto educacional apresentado à banca
examinadora da Universidade Federal de
Alagoas-UFAL, do Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e
Matemática, como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Carolina Nozella
Gama.

MACEIÓ
2022

ÉRICA DA SILVA DE OLIVEIRA

O TRABALHO REMOTO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM TEMPOS DE
PANDEMIA

Produto Educacional apresentado à banca examinadora como requisito parcial para a
obtenção do Título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, pelo Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro de Educação da Universidade
Federal de Alagoas, aprovado em 30 de setembro de 2022.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Carolina Nozella Gama
Orientadora (Cedu/Ufal)

Profa. Dra. Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque
(Campus Arapiraca/Ufal)

Profa. Dra. Silvana Paulina de Souza
(Cedu/Ufal)

Sumário
RESUMO ................................................................................................................................. 3
ABSTRACT ............................................................................................................................. 3
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 4
O ENSINO DE CIÊNCIAS E SUA FINALIDADE ................................................................ 5
A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA .................................................................... 9
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA .............................................................. 12
CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO ............................................................13
ANÁLISE DOS DADOS ...................................................................................................................14

ANÁLISE E DISCUSSÕES

...................................................................................... 15

CONCLUSÃO ........................................................................................................................ 20
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 21

3

O TRABALHO REMOTO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM TEMPOS DE
PANDEMIA
Érica da Silva de Oliveira1
Carolina Nozella Gama 2

RESUMO
Com o avanço do novo coronavírus SARS-CoV–2, a sociedade foi colocada em alerta e
medidas foram tomadas e o ensino remoto foi colocado como uma alternativa de viabilização
da prática pedagógica. O presente trabalho surgiu do questionamento sobre como se
desenvolveu o trabalho remoto dos professores de ciências de uma escola de Ensino
Fundamental – Anos finais, de uma rede pública de ensino, nesse período de distanciamento
social, advindo da pandemia do novo coronavírus Sars-Cov-2. Assim, objetivamos analisar o
desenvolvimento do trabalho realizado pelo professor de Ciências de maneira remota, no
contexto de Pandemia da Covid-19, considerando os objetivos do ensino de ciências e o suporte
recebido pelos docentes para a adequação urgente a esse formato de ensino. Discorremos sobre
o papel da educação e do ensino no processo de humanização dos indivíduos, explicitado pela
Pedagogia Histórico-Crítica, e refletiremos sobre os objetivos do ensino de ciências, com sua
história e composição nos currículos escolares e suas diferentes finalidades e formas de
tratamento ao longo da história. Nessa perspectiva traremos algumas reflexões sobre o trabalho
remoto e o ensino remoto, com suas implicações no campo educacional, considerando os
processos de ensino e aprendizagem. A pesquisa do tipo qualitativa, baseou-se em Creswell
(2007), com uma abordagem exploratória reforçada em Piovesan e Temporini (1995). Nosso
lócus de pesquisa foram professores de ciências de uma escola de Ensino Fundamental - Anos
finais e o instrumento de coleta de dados foi a Entrevista. A análise da entrevista foi baseada na
análise de conteúdo de Bardin (1977). Os resultados obtidos demonstraram as condições
objetivas limitadas nas quais a educação estava, para realização do trabalho e ensino remoto.
Situação na qual já existia e que se acentuou com a pandemia. Demonstrou também que, o que
se esperava sobre o desenvolvimento do ensino remoto, que era manter o vínculo entre os
estudantes e a escola, não foi alcançado. Outra situação demonstrada foi sobre as dificuldades
de acesso e uso das ferramentas digitais, demonstrando a falta de preparo docente e discente
para utilização de novas tecnologias. E ainda a dificuldade de suporte aos professores, para que
eles pudessem acompanhar o desenvolvimento dos processos de ensino aprendizagem mais
domínio, principalmente nesse período de pandemia.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino remoto; Ensino de ciências; condições objetivas; suporte ou
formação docente.

ABSTRACT
With the advance of the new coronavirus SARS-CoV-2, society was put on alert and measures
were taken and remote teaching was placed as an alternative to make pedagogical practice
viable. The present work arose from the questioning about how the remote work of the science
teachers of an elementary school - Final years, of a public education network, in this period of
social distance, arising from the pandemic of the new coronavirus Sars-Cov- two. Thus, we aim
to analyze the development of the work carried out by the Science teacher remotely, in the
context of the Covid-19 Pandemic, considering the objectives of science teaching and the
support received by teachers for the urgent adaptation to this teaching format. We discuss the

4

role of education and teaching in the process of humanization of individuals, explained by the
Historical-Critical Pedagogy, and we will reflect on the objectives of science teaching, with its
history and composition in school curricula and its different purposes and forms of treatment to
the throughout history. In this perspective, we will bring some reflections on remote work and
remote teaching, with their implications in the educational field, considering the teaching and
learning processes. The qualitative research was based on Creswell (2007), with an exploratory
approach reinforced in Piovesan and Temporini (1995). Our research locus were science
teachers from an Elementary School - Final Years and the data collection instrument was the
Interview. The interview analysis was based on Bardin's (1977) content analysis. The results
obtained demonstrated the limited objective conditions in which education was, for carrying
out work and remote teaching. Situation in which it already existed and which was accentuated
with the pandemic. It also showed that what was expected about the development of remote
teaching, which was to maintain the link between students and the school, was not achieved.
Another situation demonstrated was about the difficulties in accessing and using digital tools,
demonstrating the lack of teacher and student preparation for the use of new technologies. And
also the difficulty of supporting teachers, so that they could follow the development of teaching
and learning processes more mastery, especially in this period of pandemic
.
KEYWORDS: Remote teaching; Science teaching; objective conditions; support or teacher
training.

INTRODUÇÃO
Sabendo que o ensino de ciências tem por objetivo proporcionar uma educação
científica referente a conteúdos de tecnologia, sociedade e ambiente de modo que os aprendizes,
consigam compreender temas atuais e refletir sobre eles, o professor tem se deparado com esse
desafio de conseguir ultrapassar as mais diversas dificuldades que atingem a escola, seja elas
trazidas pelo aluno em seu histórico escolar ou aquelas presentes no âmbito político e social
que rege a escola, para conseguir propor um ensino de qualidade e que gere aprendizado.
Assim, o presente trabalho tem como Objetivo Geral, analisar o desenvolvimento do
trabalho realizado pelo professor de Ciências de maneira remota, considerando os objetivos do
ensino de ciências. E como Objetivos específicos, avaliar o suporte recebido pelos docentes
para a adequação ao ensino remoto, identificar e discutir os processos de desenvolvimento das
aulas remotas dos professores de ciências no período da pandemia, suas percepções sobre o
nível de aprendizado dos alunos, a partir do ensino remoto.
Buscou-se responder o questionamento sobre como se desenvolveu o trabalho remoto
dos professores de ciências do Ensino Fundamental – Anos finais, com a adoção do ensino
remoto, neste período de distanciamento social, advindo da pandemia do novo coronavírus
Sars-Cov-2, considerando os objetivos do ensino de ciência. Essa análise é de suma importância
na perspectiva do ensino de ciências e da educação na totalidade, por quê, como diz Saviani e
Galvão (2021, p. 38), é importante discutir as implicações pedagógicas que esse ensino remoto

5

causa a toda esfera educativa. Desse modo, conhecer os processos de desenvolvimento desse
ensino, as condições de oferta, os suportes, tanto tecnológico, como formativo, dado aos
docentes e discentes, nesse período é bastante relevante para termos ciência sobre os reais
motivos das dificuldades pedagógicas geradas por esses processos de ensino.
Discorremos então o papel da educação e do ensino no processo de humanização dos
indivíduos, explicitado pela Pedagogia Histórico-Crítica, enquanto refletimos sobre os
objetivos do ensino de ciências, percorrendo por sua história, para o compreendermos nos
currículos escolares e suas diferentes finalidades e formas de tratamento ao longo da história.
Nessa perspectiva traremos algumas reflexões sobre o trabalho remoto e o ensino remoto, com
suas implicações no campo educacional, considerando os processos de ensino e aprendizagem.
Nessa realidade, então, será trazido também um olhar sobre as condições objetivas nas quais se
debruçou a educação nos tempos de pandemia, demonstrando as dificuldades para
concretização desse processo e sucesso sobre o mesmo, que, no geral, não surgiram com a
pandemia, apenas foram acentuadas diante de um quadro que já existia.
Nosso lócus de pesquisa foram professores de ciências de uma escola de Ensino
Fundamental - Anos finais. Analisamos como estava sendo desenvolvido o trabalho dos
professores de Ciências, a partir de uma amostra de dois professores de uma escola pública do
interior de Alagoas. Os referidos professores dialogaram e relataram, por meio de uma
entrevista semi-estruturada, como estava o desenvolvimento de suas aulas de maneira remota
durante o período de isolamento social decorrente da pandemia e como estava sendo o suporte
dado a eles como apoio para tal desenvolvimento.

O ENSINO DE CIÊNCIAS E SUA FINALIDADE
Na perspectiva da Pedagogia Histórico-crítica há uma defesa sobre a importância de
se ensinar na escola, ciências, arte e filosofia (DUARTE, 2020, p. 19) e não somente conteúdos
pragmáticos. Há uma consideração em se instruir para vida. Não há como separar o ensinar do
educar e é nesse ponto que discorremos a seguir.
Essa reflexão sobre o ensino nos faz olhar sobre a necessidade de se ensinar de maneira
não alienada. Nessa perspectiva, podemos citar Duarte (2020, p. 17) que nos traz uma reflexão
sobre o ensino de ciências frente ao acirramento da luta ideológica na atualidade, que por vezes
causam obstáculos para concretização de um ensino libertador. Nos últimos anos no Brasil,
principalmente na área da educação, há uma excitação de uma luta ideológica principalmente
pelo avanço do obscurantismo beligerante, com tentativas de restrições e proibições de
conteúdos e temas no interior da escola, em nome de uma possível neutralidade dos discursos

6

escolares. Nesse sentido tem-se avançado discursos que digam que tudo o que possa produzir
algum questionamento em relação à eternidade do capitalismo, tais como problematizações da
realidade social, aquecimento global, concentração de renda e à visão neoliberal de sociedade,
é acusado de doutrinação esquerdista. Essa visão dificulta a concretização do ensino. Pois tende
a restringir uma educação de vivência para o mundo.
A Pedagogia Histórico-crítica defende que não é possível confundir objetividade do
conhecimento cientifico com neutralidade, perante as escolhas éticas e políticas que a
humanidade precisa fazer para enfrentar os grandes problemas da atualidade (DUARTE, 2020,
p.19). Nesse sentido não há como ensinar sem educar. É uma premissa importante.
O aluno é um ser ativo, então para ensiná-los é importante instruí-los, educá-los.
Educar de "forma neutra" considera o indivíduo essencialmente passivo frente a sua realidade,
o que é irreal. O ser humano, por se um ser ativo, está em constante aprendizado. Por isso é
preciso instruir o ser humano na busca por questionamentos e respostas e essa instrução dá ao
indivíduo aprendizado, permitindo-lhe acesso à realidade em sua totalidade.
Duarte (2020, p. 21), continua explicando que,
(...) a escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas
as sedimentações tradicionais de concepções do mundo, a fim de
difundir uma concepção mais moderna, cujos elementos primitivos e
fundamentais são dados pela aprendizagem da existência de leis
naturais como algo objetivo e rebelde, às quais é preciso adaptar-se para
dominá-las (...)
Não é contra abandonar crenças pessoais, mas sobretudo, conhecer a leis da natureza
para poder dominá-las. Então, para que o ser humano coloque as forças da natureza para agirem
em função de determinados objetivos, é preciso conhecer e respeitar essas forças. Sem um
conhecimento mínimo das causalidades envolvidas em determinados fenômenos naturais não é
possível inserir nesses fenômenos as finalidades humanas, ou seja, não é possível fazer com
que eles funcionem de maneira teleológica (DUARTE, 2020, p. 21).
Para que esse ensino cumpra seu papel defendemos então a objetividade dos
conhecimentos científicos. Ideia que cai na contrariedade do que se diz neutralidade do ensino.
O conhecimento pode e deve ser objetivo (DUARTE, 2020, p. 22). Um exemplo claro é
apresentado por Duarte (2020, p. 23), que diz o seguinte,
(...) se o professor ensina o indivíduo a seguir um raciocínio matemático
com rigor e com objetividade ou se ele ensina o indivíduo a ouvir e
respeitar uma argumentação contrária à sua, observando as regras de

7

consistência e coerência do pensamento, esse professor está ensinando
que o pensamento mais desenvolvido tem regras que precisam ser
aprendidas e empregadas.
É nessa perspectiva que discorremos aqui. Desenvolver uma educação crítica que dê
ao indivíduo uma abertura a coerência de pensamentos, que possam até anular explicações dos
fenômenos a partir do senso comum, mas que lhe dê acesso à compreensão dos processos
científicos e dos conhecimentos historicamente acumulados. O grande foco é despertar no
indivíduo compreensão da realidade para que ele não fique à mercê das forças dominantes de
classes sociais, que o alienam e negam para ele a aquisição da realidade em sua totalidade. O
pensamento e a argumentação de maneira coerente e consistente não fazem de uma pessoa, um
revolucionário, mas o dá condição necessária ao processo de superação das visões de mundo
alienadas que prevalecem na cotidianidade contemporânea (DUARTE, 2020, p. 23), ainda que
firam as crenças e explicações místicas.
Pereira e Campos (2020, p. 324) reforçam que o ensino de ciências naturais precisa ser
pensado a partir de sua relação com a sociedade, remetendo a uma questão de objetivo,
finalidade e função social que exerce. Nesse olhar algumas ideias evocam para a Alfabetização
científico-tecnológica, que proporciona o entendimento a respeito das relações entre, ciência,
tecnologia e sociedade, preparando os alunos para atuarem na sociedade como
cidadãos responsáveis, ou seja, com o propósito de promover o pessoal e o social dos alunos
(PEREIRA, 2014, p. 7). O conceito de letramento cientifico trazido pela BNCC explica que o
ensino das ciências da natureza tem um compromisso com o desenvolvimento da capacidade
de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de
transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. Porém, logo abaixo, no
próprio texto introdutório da área de ciências da natureza, é deixado claro que aprender ciências
não é finalidade última. Como podemos ver,
Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do
letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no
e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania (BRASIL,
2018, p. 321).
Desenvolvimento de competências de atuação em detrimento das aprendizagens dos
próprios conhecimentos das ciências.
Na necessidade de superação da mera adaptação de educação, que se ajusta às
contradições do sistema capitalista, pensamos na Pedagogia Histórico-Crítica para fundamentar
o objetivo do Ensino de Ciências com uma Alfabetização científico-tecnológica, pois a

8

Pedagogia Histórico-Crítica proporciona desenvolvimento de uma leitura sobre as contradições
capitalistas, ascendendo a educação como ferramenta socializadora de conhecimentos
históricos, que podem transformar ativamente a realidade e não promover uma mera adaptação
a ela (FERNANDES et.al., 2020, p. 248).
A concepção de ensino da Pedagogia Histórico-crítica considera necessário articular a
prática pedagógica a uma reflexão sobre historicidade, criticidade e superação do cotidiano
(FERNANDES et.al., 2020, p. 248). Para Saviani (2011), embasado no materialismo histórico
dialético, a realidade é passível de ser conhecida e entendida, mesmo que se apresente de
maneira complexa. Nessa perspectiva, os conhecimentos científicos, bens imateriais produzidos
pela humanidade, conseguem auxiliar na captação do real, permitindo-nos pensar a nossa
realidade para além das aparências (FERNANDES et.al., 2020, p. 344). Assim, a historicidade
trazida pela pedagogia Histórico-Crítica, é justamente na atribuição da importância dos
conhecimentos produzidos historicamente e que passiveis de apropriados pelas novas gerações.
Esses conhecimentos, não possuem um fim em si, eles conseguem proporcionar um
entendimento do real, os processos de desenvolvimento que levaram a construção desse real, e
então, perceber a capacidade que temos de então transformá-lo. Assim, compreendem-se essas
características de criticidade e superação do cotidiano, uma vez que proporcionar ao indivíduo
um ensino na perspectiva crítica, permite uma formação de estudantes capazes de entender o
mundo em que vivem de uma forma mais qualificada (FERNANDES et.al., 2020, p. 343).
Já o ensino de ciências é visto, como aponta Pereira e Campos (2020, p. 334), como
uma apropriação dos conhecimentos científicos, que acontece pelo fato da ciência, como aponta
Duarte (2001 apud PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 335), incorporar cada vez mais à vida
cotidiana e ser cada vez mais necessária à reprodução da sociedade toda. Este ensino de
ciências, não se coloca como incorporação do produto final da ciência, pois isso a vida cotidiana
também o faz, trata-se de fundamentar o pensamento e a ação em vários momentos da vida
social (DUARTE, 2001 apud PEREIRA; CAMPOS, 2020, p. 335), mostrando a evolução do
conhecimento científico e que assim, a sociedade é fruto de diversas modificações.
Com os objetivos da Pedagogia Histórico-Crítica é possível se alcançar a finalidade
do Ensino de ciências, desde que se garantam as condições objetivas como salário, carreira,
condições de trabalhos, escolas equipadas, sólida e consistente formação inicial e permanente
de professores, envolvendo financiamento educacional, investimento na educação pública, etc.
Na realidade presente isso é de extrema importância. Quando consideramos o período de
isolamento social causado pela Pandemia da Covid-19, em 2020, em que gerou paralisação das
aulas presenciais em quase 100% das instituições educacionais do país, Saviani e Galvão (2020,

9

p. 38), falam sobre o sucateamento da Educação e consideram uma “falácia” a afirmação de
que não há outra alternativa para desenvolver o Ensino se não for da maneira “remota”.

Esta situação real que as instituições educacionais passaram no ano de 2020, deram
palco para confirmações de que o poder impositivo governamental não considera as
disparidades sociais que existem nas diferentes classes sociais, tais como, condições de acesso
tecnológico a todos os alunos do país, no momento das escolhas de oferta de ensino nesse novo
contexto, perpetuando o mal acesso ao conhecimento.
Nesse contexto, trazemos a seguir uma reflexão sobre a educação em tempos de
pandemia e o ensino remoto e trabalho remoto, pontos motivadores que evidenciaram o
desenvolvimento da presente pesquisa.

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA
Dentre tantas medidas para conseguir conter a disseminação de doenças epidêmicas e
pandêmicas, a medida de “quarentena” e isolamento social são bem comuns nessa realidade.
De acordo com Santos e Nascimento (2014, p. 174), sendo a saúde direito de todos e dever do
Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de
doenças e outros agravos, ações e medidas preventivas são tomadas nessas realidades no caso
de riscos epidêmicos.
No caso da disseminação do novo coronavírus, medidas de isolamento social, no Brasil
e no mundo, foram tomadas, o que promoveu transformações econômicas severas imediatas,
com a parada obrigatória de inúmeros setores, modificando nosso compartilhamento de fruição
com os outros e no âmbito da educação, desconstruções sob a forma de como o ensino e a
aprendizagem são vistos socialmente (ARRUDA, 2020, p. 258).
A Educação escolar buscou novas formas de se reinventar para manter suas condições
reais de existência (SANTOS, 2020, p. 45). No Brasil, medidas de isolamento social
paralisaram as aulas presenciais nas escolas em cerca de 35% (19,5 milhões) em todo país
(SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 37). Na educação básica, o “Movimento Todos pela
Educação”, fez uma análise sobre a adoção de estratégias de ensino remoto frente ao cenário de
suspensão provisória das aulas presenciais em abril de 2020 em governos de estado e
municípios no Brasil. Até o dia da publicação do texto, diversas estratégias para o chamado
ensino remoto foram adotadas, tais como plataforma online, vídeo-aulas gravadas, materiais via
redes, aulas online ao vivo, aulas via TV, orientações genéricas via redes sociais, tutorias/chat,
etc. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020, p. 04).

10

De acordo com Barbosa et.al. (2020, p. 264), as aulas remotas surgem nesse contexto
como fruto da necessidade de continuidade de oferta de conhecimentos nos diversos níveis
escolares e obedecendo às exigências impostas pelo avanço do novo coronavírus, o isolamento
social. Tentou-se oferecer um ensino baseado no ensino híbrido e no conceito de ensino de aulas
remotas. Porém, todas essas ações, tomadas ligeiramente, causaram uma pane sobre toda
categoria de profissionais de educação, principalmente, no professor, que precisa da relação e
interação constante com os alunos para desenvolver seu trabalho (SANTOS, 2020, p. 45) e pelo
fato de muitos não possuir domínio dos recursos digitais utilizados.
Quando consideramos o cenário educacional que temos percebemos que a educação
“em tempos de pandemia” se deleita em dificuldades que anteriormente já existiam e que se
mantinham perpetuando por muito tempo. Essa pane sobre toda categoria de profissionais de
educação é fruto da falta de qualificação do professor, intensificação da desigualdade de acesso
aos materiais utilizados durante a pandemia para o acesso às aulas remotas e a ausência de
materiais disponíveis no contexto escolar para viabilizar tal processo.
Primordialmente, condições básicas precisam ser garantidas para concretude do
processo de formação do ser humano, tais como estrutura escolar física de qualidade, materiais
didáticos necessários, igualdade de acesso à escolarização, por meios de transportes e
manutenção da vida escolar, condições básicas de saúde, alimentação e lazer, condições de
acesso à formação inicial e continuada docente, dentre tantas outras coisas. O conhecimento
por si só complexo é mobilizado na atividade pedagógica pressupondo ações de natureza
conjunta e colaborativa para realizá-la (NASCIMENTO, 2021, p. 12) a partir de condições
básicas para sua existência.
Nessa perspectiva, então, não cabe aqui discutir a educação em tempos de Pandemia,
considerando as condições excepcionais que surgiram nesse período, sem considerar as
condições pré-existentes na qual a educação foi pega nesse contexto. Nascimento (2021, p. 9)
bem coloca que, aos professores, é preciso garantir o acesso e a apropriação de todos os recursos
disponíveis para poderem mobilizá-los para efetivar, por meio de sua atividade de ensino, “o
direito de aprender” de crianças e jovens, assim, nas atividades remotas ou não presenciais de
ensino, implica discutir os recursos existentes nas escolas públicas brasileiras, incluindo as TIC,
mas não se reduz a elas, antes delas, têm-se as bibliotecas, os laboratórios, os materiais
científicos, etc.
As dificuldades não surgiram no tempo da pandemia, já havia precariedade de
materiais necessários as atividades de ensino. Portanto, a questão agora é debater os “desafios”
da Educação em tempos de pandemia, considerando o enfrentamento da problemática dos

11

investimentos nas condições estruturais em que ocorre o trabalho docente (NASCIMENTO,
2021, p. 16).
Outro ponto importante de reflexão sobre o ensino no período de pandemia está
relacionado a “liberação” maciça de redução dos processos escolares a mera realização de
tarefas/atividades. O Conselho Nacional de Educação, em Parecer, orientou que as atividades
pedagógicas não presenciais poderiam acontecer por meios digitais (videoaulas, conteúdos
organizados em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio
eletrônico, blogs, entre outros), por meio de programas de televisão ou rádio, pela adoção de
material didático impresso (BRASIL, 2020). Esse posicionamento permitiu as instituições de
ensino a promover processos escolares o mais simplificado possível, para que pudesse ser
disponibilizado por essas alternativas expostas. Porém, mais uma vez, o que se acha que é
excepcional em tempo de pandemia, é somente uma intensificação e incentivo de práticas
escolares mais superficiais possíveis. Duas verdades podemos ver nessa realidade. A exposição
mais intensa da desigualdade social de nossas crianças e jovens de direito a Educação e a
simplificação do trabalho docente. A ausência da universalização dos recursos tecnológicos
(equipamentos, internet, etc.) para as atividades de ensino e de estudo, direciona ao acesso
desigual aos processos de ensino. Isso se resume em fazer “o que for possível”, com a estrutura
que (não) se tem e para aqueles que puderem (NASCIMENTO, 2020, p. 4). Alguns tiveram
aulas em tempos reais, com contato mais direto com o professor, tendo possibilidade de diálogo,
momento de tirar dúvidas, etc., outros, receberam atividades impressas com roteiros, nos quais
precisariam por si só serem desenvolvidos com a capacidade de compreensão possivelmente
mínima, com dificuldades de leitura, concentração, direcionamento, que só quem conhece a
diversidade de uma sala aula, sabe. Então, a pandemia não evidenciou problemas no âmbito de
acesso educacional, mas evidenciou, explicitamente, percursos desiguais de acesso aos
processos de ensino e aprendizagem escolar.
Sobre a prática docente, a muito que se tem tentativas de automizar o trabalho do
professor. Durante a pandemia, o fato de se ter em mente a redução do trabalho docente, a
produção de “aulas assíncronas” ou simplesmente atividades (tarefas) digitais ou impressas,
seduz ao público educacional a acostumar-se que essa via rápida de ensino e aprendizagem,
pois de acordo com Nascimento (2020, p. 11) essas formas de desenvolvimento do trabalho
educativo serviu para validar o ano letivo permitindo a massa discente ver como possibilidade
acomodada, o desenvolvimento do ato educativo de maneira instantânea e simplificada. Sendo
assim, é possível ver um caráter operacional se desvelando nesse processo educativo, em que o
ato educativo é resumido a formas técnicas de ensino, como disponibilização de aulas

12

assíncronas ou produção de tarefas digitais, ou impressas. Há base para perceber que esse
modelo de ensino limita bastante a condição de avaliação do professor, resumindo-a a uma mera
percepção de “realização” ou “não realização” da atividade proposta. A interação de estudante
e professor fica bastante restrita.
Essa redução do processo educativo, desvela um caráter intencional presente no
tecnicismo que há muito vem cercando o rumo educacional, intensificada agora pelo
neotecnicismo. De acordo com Silva (2018, p. 11) o neotecnicismo pedagógico se faz presente
nas atuais políticas educacionais, a partir de dois eixos centrais: o reducionismo tecnicista e a
sofisticação tecnológica. Em que a formação de professores parte da dimensão acadêmica para
a dimensão experimental/instrumental/pragmática e coloca a ênfase nas competências e
habilidades dos professores e alunos para atingirem as metas e os resultados pré-estabelecidos,
com foco nos modos de incorporação educacional pelo uso das TICs. No contexto das aulas
“não presenciais” podemos perceber características desse modelo educacional, nessa
possibilidade de validação do processo pedagógico de maneira simplificada e reducionista.
Dentro dessa perspectiva, apresentaremos a seguir os procedimentos de metodológicos
da pesquisa e a análise dos resultados.

ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
A pesquisa será do tipo qualitativa, baseada em Creswell (2007), com uma abordagem
exploratória. Como a pesquisa qualitativa pode ser construída em meio ao processo de
desenvolvimento, por meio de diversos aspectos ou questões que surjam (Creswell, 2007, p.
186), o Método Entrevista semi-estruturada ou em Profundidade, como coloca Bogdan e
Biklen (1994, p. 17), pareceu aqui ser bem aplicável, pois essa estratégia essa permitirá uma
coleta de dados mais precisa sobre as perspectivas das experiências dos sujeitos envolvidos no
processo pesquisado. As entrevistas foram registradas por meio de gravadores de celular, para
posterior transcrição e análise. Para elaboração das entrevistas e análise desses dados foram
consideradas as colocações de Szymanski (2011). Essa análise dos dados, tiveram contribuição
da análise de conteúdo de Bardin (1977) método científico de análise que se divide em três
etapas, a Pré-análise, a Exploração do Material e o tratamento dos resultados obtidos e
interpretação. Esse método tem a inferência e a dedução como base.
Creswell (2007, p. 190) coloca que para essa discussão, é interessante que incluir
quatro aspectos identificados por Miles e Huberman (1994 apud Creswell, 2007, p. 190): o
cenário, os atores, os eventos e o processo. Assim, dado as colocações, descreveremos a seguir
esses “aspectos” que caracterizaram o ambiente da coleta de dados. E em sequência as

13

discussões e análises.

CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO
O cenário da pesquisa foi aconteceu em uma Escola pública de Alagoas, que ofertava
Ensino Fundamental - Anos Finais. Os atores, são os professores de ciências da instituição, que
no ensejo, apenas dois aceitaram participar da pesquisa. Os Eventos foram as ações que os
atores estavam fazendo enquanto estavam sendo observados e entrevistados. No nosso caso, o
período de desenvolvimento das aulas remotas. E o processo foram as intensas modificações e
adaptações para o desenvolvimento das aulas remotas.
O instrumento de coleta de dados foi a entrevista. A entrevista aconteceu na própria
escola em um lugar reservado, onde entrevistador e entrevistado puderam ficar “face a face”,
mas com toda conformidade relacionada aos protocolos de segurança que exigem
distanciamento social devido à propagação da Covid-19. A entrevista foi realizada com os dois
participantes separadamente, em dias diferentes e seu roteiro foi baseado no formato da
Entrevista Reflexiva proposta por Szymanski (2011). Esse roteiro, como já foi explanado
anteriormente, obedece aos passos a seguir, que permite uma construção de pensamento que
vai desde o contato inicial e de conhecimento entre entrevistador e entrevistado, até do
desenvolvimento do relato da realidade vivida pelo participante. Houve o primeiro encontro
para a entrevista com cada participante e posteriormente houve outro encontro para a
devolutiva, para que os participantes lessem o que foi transcrito e confirmassem a permissão do
uso de sua entrevista para a pesquisa.
Szymanski (2011, p. 20-60) traz uma explanação sobre a perspectiva do
desenvolvimento da entrevista de maneira reflexiva, seguida de um roteiro, com perguntas
semi-abertas, no qual se inicia com contato inicial, que o entrevistador apresenta dados sobre
sua própria pessoa, instituição de origem e tema da pesquisa, pedindo permissão para gravação
da entrevista, assegurando direito ao anonimato, acesso às gravações e análises, depois
aquecimento, momento em que o entrevistador pede uma apresentação breve sobre os dados do
entrevistado, a questão norteadora, baseada nos objetivos da pesquisa, a expressão de
compreensão e síntese, em que procura-se expressar a compreensão da fala nas palavras do
entrevistador oferecendo sínteses de tempos e tempos sobre a pesquisa, as questões de
Esclarecimento, focalizadoras, de aprofundamento e de Devolução

que buscam

esclarecimentos quando o discurso parece confuso trazendo ao discurso o foco desejado,
buscando por um discurso mais aprofundado do entrevistado e exposição posterior da
compreensão do entrevistador sobre o discurso coletado.

14

A análise da entrevista será realizada de acordo com Bardin (1977), método científico
de análise que se divide em três etapas, a Pré-análise, a Exploração do Material e o tratamento
dos resultados obtidos e interpretação.

ANÁLISE DOS DADOS
Considerando os passos de Bardin (1977), primeira etapa constitui a PRÉ-ANÁLISE,
foi realizada uma leitura “flutuante” das entrevistas com os dois professores, formulação de
hipóteses e dos objetivos e elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final.
Compreendemos que, seguindo esses indicadores, poderemos identificar evidencias que
permitirão explicações sobre o

problema de pesquisa levantado no presente trabalho que foi

justamente como se desenvolveu o trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino
Fundamental – Anos finais, com a adoção do ensino remoto, neste período de distanciamento
social, advindo da pandemia do novo coronavírus Sars-Cov-2, considerando os objetivos do
ensino de ciência.
A segunda etapa consiste na EXPLORAÇÃO DO MATERIAL, que nada mais é que
a administração sistemática das decisões tomadas (BARDIN, 1977, p. 101). Essa fase consiste
em operações de codificação, que consiste no recorte, no qual é escolha das unidades de registro
e de contexto, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas, o qual é
a escolha das regras de contagem e a Classificação e a agregação, a qual é a escolha das
categorias (BARDIN, 1977, p. 101; 104).
Por

fim,

a

terceira

denominada TRATAMENTO

fase
DOS

da

análise

do

RESULTADOS

conteúdo

de

–

INFERÊNCIA

A

Bardin

(1977)
E

INTERPRETAÇÃO. Consideraremos os tópicos categorizados, confrontando com a literatura
consultada sobre os temas. Essa reflexão servirá de base para alcançar respostas aos nossos
objetivos da Etapa da Análise de Conteúdo de Bardin (1977) e os objetivos gerais e específicos
do problema de pesquisa da presente investigação.
Obedecendo esses passos de análise de conteúdo de Bardin (1077), foi possível definir
categorias segundo os temas que apareciam nas verbalizações dos professores. Essas categorias
foram: FORMA, no que diz respeito aos recursos utilizados, as “atividades pedagógicas não
presenciais” para o ensino e as tarefas a serem realizadas pelos estudantes; CONDIÇÕES
OBJETIVAS, considerando a realização das atividades de ensino e aprendizagem, o suporte
recebido e acesso e domínio dos recursos tecnológicos; CONTEÚDO, sobre os temas
relacionados aos conteúdos de ensino; APRENDIZADO, Sobre a perspectiva do professor
relacionada ao aprendizado dos alunos, considerando o processo de avaliação e

15

acompanhamento da realização das atividades remotas; e OBJETIVO OU FINALIDADE DE
ENSINO, sobre a finalidade do ato educativo considerando “o que é” e “o que não é” finalidade
de ensino.
Diante dessas colocações discorreremos sobre a sistematização das inferências
surgidas durante esse processo de organização e análise de todo material de pesquisa.

ANÁLISE E DISCUSSÕES
No que se refere ao problema de pesquisa descrito na introdução do presente trabalho,
as interpretações nos deram base para compreender como estava sendo o trabalho remoto dos
professores de ciências durante a pandemia da Covid-19 em 2020, considerando os objetivos
do ensino de ciências.
Com base na literatura pesquisada e no refinamento dos dados coletados na pesquisa,
foi possível organizar cinco categorias de análise na perspectiva do problema de pesquisa do
trabalho aqui presente, como já mencionado acima: forma, aprendizado, condições objetivas,
conteúdos e objetivo ou finalidade de ensino.
Essas categorias nos deram apoio para compreensão sobre o desenvolvimento do
trabalho remoto dos professores de ciências durante a pandemia da Covid-19 em 2020,
considerando os objetivos do ensino de ciências. Com essa perspectiva retomaremos os
objetivos propostos inicialmente, afim de refletir se foram atendidos e o que ainda necessitaria
de mais pesquisa para seu desenvolvimento. O Objetivo Geral da presente pesquisa é analisar
o desenvolvimento do trabalho realizado pelo professor de Ciências de maneira remota,
considerando os objetivos do ensino de ciências. E como Objetivos específicos, avaliar o
suporte recebido pelos docentes para a adequação ao ensino remoto, identificar e discutir os
processos de desenvolvimento das aulas remotas dos professores de ciências no período da
pandemia, suas percepções sobre o nível de aprendizado dos alunos, a partir do ensino remoto.
Diante de tudo isso prosseguiremos então nossa discussão e análise.
O trabalho remoto dos professores de ciências em tempos de pandemia foi
desenvolvido apresentando algumas dificuldades. No contexto pesquisado, o objetivo proposto
que balizou a escolha sobre o desenvolvimento do ensino remoto escrito na instrução normativa
emitida pelo órgão competente, pautava-se no contínuo contato do estudante com as atividades
escolares e a manutenção e/ou continuação da aprendizagem, evitando retrocessos nesse
processo.
Considerando “o contínuo contato dos estudantes com as atividades escolares”, temos
que o desenvolvimento do trabalho remoto possuiu algumas lacunas. A FORMA escolhida para

16

o desenvolvimento do trabalho remoto e as CONDIÇÕES OBJETIVAS, não foram favoráveis
para a ampliação desse processo. A escolha por produção e entrega de tarefas digitais ou
impressas, não garantiram o contínuo contato dos estudantes com as atividades escolares. Sobre
a condição de acessar as tarefas de maneira digital, foi demonstrado que as condições objetivas
não eram garantidas. Nas falas, dos professores foi perceptível que nem todos os alunos, nem
os professores e nem a escola, possuíam recursos digitais disponíveis para acesso a essas
atividades e nem domínio dos mesmos, o que acarretou uma diminuição drástica da participação
dos estudantes nessa forma de processo pedagógico. Nascimento (2021, p. 5) destaca que, pelo
estudo realizado pelo Cetic (2019 apud Nascimento, 2021, p. 5), o recurso tecnológico que está
massivamente presente nos lares brasileiros é o aparelho de televisão (98% das residências o
têm), ao passo que 29% dos domicílios não possuem internet, sendo que 41% dos entrevistados
relataram não possuir computador, e apenas 37% declararam ter computador e internet.
Assim, esses dados demonstram que a possibilidades são mínimas para uma grande
parte das famílias dos estudantes assegurarem sua participação em “aulas” remotas com essa
especificação de atividades a partir da disponibilização de tarefas digitais por meio de
plataforma google classroom. Santos et.al. (2021, p. 4149) ressalta que esse problema trouxe à
tona desafios já existentes no sistema de educação pública. Compreende-se a negação de
direitos nessa situação que só evidencia deficiência na formação integral dos indivíduos. Para
que o processo educativo se desenvolva, políticas públicas precisam ser asseguradas. Essas
políticas não dizem respeito somente as TICs, como ressalta Nascimento (2021, p. 10), mas a
recursos que poderiam ser considerados vitais para as atividades de ensino na escola, tais como
bibliotecas, laboratórios, materiais de arte, parques infantis, materiais científicos etc. Assim o
problema não se resume ao período da pandemia - a aquisição ou não de ferramentas digitais e sim, do “não investimento” do poder público nas escolas que há muito vem defasada por falta
desses investimentos.
Continuando a análise, justamente a falta de acesso às tarefas digitais, evidenciou a
escolha pelas tarefas impressas. Segundo as verbalizações dos professores, grande parte dos
estudantes migraram para as tarefas impressas, porém essa “migração” não foi totalmente
eficaz, o vínculo dos estudantes com as atividades escolares também não foi garantido. Para
entendermos melhor essa tomada, consideraremos de antemão quão complexo é a essência das
atividades escolares. O ato educativo se complexifica à medida que se detém ao objetivo da
atividade educativa. De acordo com Rosa (2018, p. 127) a atividade pedagógica é mediadora
entre as objetivações culturais humanas e sua apropriação individual, com vistas à formação e
transformação da consciência e da concepção de mundo. Nessa perspectiva as atividades

17

escolares por essência precisam abrir a compreensão humana às suas objetivações culturais,
sendo assim, exigem-se dinâmicas mais ampliadas, diversificas e mais elaboradas para o
desenvolvimento do ato educativo. Como o processo pedagógico precisa ser desenvolvido não
pode ser limitado. Assim, o contínuo contato dos estudantes com as atividades escolares, se
exigiria mais esforço por diversificar o tratamento da forma educativa na qual o processo de
ensino estava sendo elaborado. A limitação a entregas de atividades impressas trouxe consigo
algumas deficiências. Até o momento da pesquisa os alunos não haviam pegado as atividades
impressas corrigidas, apontando uma falta grave ao processo educativo, que está relacionado
com o processo de avaliação. Por avaliação da aprendizagem entende-se ser a expressão prática
de que o aluno se apropriou de um conhecimento que se tornou um novo instrumento de
compreensão da realidade e de transformação social (GASPARIN; PETENUCCI, 2008, p. 10;
14), sendo assim, esse processo estava sendo quebrado, não tinha sido concretizado ainda,
impossibilitando reflexões sobre a prática, capaz de reorientar o trabalho pedagógico. E ainda,
essa deficiência revela a falta de contato do aluno com o professor, outro sinal que evidencia
um entrave para o aprendizado que é a falta de orientação para o acesso ao conhecimento. Os
alunos das “atividades impressas” tinham quase que nenhum contato com seus professores,
sem, portanto, um acompanhador pedagógico para seu aprendizado.
Essas lacunas desmotivaram muitos dos estudantes, gerando uma evasão estudantil das
atividades remotas, infringindo também, outro ponto já trazido pala categoria OBJETIVO OU
FINALIDADE DE ENSINO, a manutenção do vínculo entre a escola/famílias ou
professor/aluno. Sobre isso, Nascimento (2021, p. 5) faz uma observação que, mesmo aos
estudantes definidos como os que estavam fazendo as atividades, os dados disponíveis naquele
momento revelavam essa percepção na perspectiva do docente ou do discente sobre sua
“presença”, mesmo que pese o fato de esses dados refletirem, muitas vezes de uma avaliação
binária (“acessou” ou “não acessou”; “realizou” ou “não realizou”), sem considerar a
regularidade,

a sistematicidade, tampouco a aprendizagem do estudante. Diante disso, a

aprendizagem na qual objetivou-se manter ou continuar, citada na instrução normativa que
orientava as atividades “não presenciais” no contexto pesquisado, ligada a percepção da
participação ou não do estudante, não foi satisfatória.
Foi possível ter em mente até aqui, retomando os objetivos do presente trabalho, a
identificação dos processos de desenvolvimento das aulas remotas dos professores de ciências
no período da pandemia, com percepções sobre o nível de aprendizado dos estudantes, a partir
do ensino remoto.
Nivelar o aprendizado já é uma proposta desafiadora, uma vez que o conhecimento

18

adquirido, não é possível de ser medido, ele é apropriado, tomado pelo indivíduo no seu
processo de humanização. Assim, o que podemos ter em mente, considerando o proposto pelos
objetivos, é ter uma noção, na perspectiva docente, sobre a participação dos estudantes nas
atividades remotas, como já mencionado acima. E esta participação ainda não garante
aprendizado. Desse modo, é possível compreender que o modelo de ensino remoto aqui
investigado, nos deixam lacunas na compreensão sobre a possibilidade de aprender de meninos
e meninas em idade escolar e que tiveram suas atividades estudantis presenciais paralisadas.
Na categoria APRENDIZADO e CONTEÚDO podemos ter uma discussão nessa
direção. Para os professores, em alguns casos, houve perdas de aprendizado, a continuação foi
pouca, até pelo fato de não desenvolver tarefas com conteúdos novos, somente com conteúdos
de revisão. Sabemos que o modelo remoto adotado era bem limitado, com dificuldades em
desenvolver conteúdos novos. E é nisso que temos a crítica. Condições necessárias a todos os
estudantes e suas famílias precisariam ser garantidas, a fim de dar abertura a uma diversificação
do ato educativo. Além de principalmente, como pontua Franco (et al., 2020, p. 2 apud
SAVIANI; GALVÃO, 202, p. 44) em um momento de tamanho apuro da sociedade brasileira,
[a escola] poderia ter funcionado como apoio, articulando-se a redes de assistência à população,
buscando formas de acompanhamento dos estudantes e suas famílias, especialmente aquelas
em situação de maior vulnerabilidade, e não se preocupando primordialmente em validar ano
letivo escolar.
Sobre o suporte recebido pelos docentes nesse período de trabalho remoto, os dados
demonstram que também foi limitado. Sobre isso, Rodrigues et.al. (2021, p. 36455) pontuam
três situações que demarcam a questão do suporte ao docente nesse momento de pandemia, as
suas dificuldades de cunho financeiro (sem internet, celular com pouca capacidade de memória,
etc.), a falta de formação no uso das tecnologias para o ensino remoto e ainda, as mazelas que
afligem a população, desde o analfabetismo, o desemprego e a falta de moradia.
Nesse sentido, na categoria CONDIÇÕES OBJETIVAS, tivemos uma reflexão sobre esse
suporte recebido pelo docente no período de paralisação das aulas presenciais e adoção do
ensino remoto. Foi possível perceber que houve deficiências nesse processo. As verbalizações
dos professores demonstraram que os recursos necessários para o desenvolvimento do ensino
remoto foram muito limitados. Nem professores e nem estudantes tiveram esses recursos
garantidos para a então viabilização da proposta do ensino remoto, acarretando para muitos, o
acesso desigual de acompanhamento desse processo, diferenciando o nível de acesso às
condições necessárias para garantir o aprendizado. Isso é reforçado pela pesquisa do
GESTRADO (2020, p. 11), Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente

19

da Universidade Federal de Minas Gerais, que realizou uma pesquisa sobre o “Trabalho docente
em tempos de Pandemia”, na educação básica das redes públicas de ensino em todo o país, que
demonstrou que apenas 3 em cada 10 professores possuíam, tanto recursos tecnológicos, quanto
preparo necessário para realização das atividades remotas.
Essa informação é bastante relevante, pois já nos trazem o outro ponto da nossa
reflexão, justamente sobre o preparo ou formação docente para a realização das atividades
remotas. Nas verbalizações dos professores também foi possível ter em mente a carência na
formação ofertada aos docentes pelo município. No momento educacional vivido naquele
contexto, questões da prática social deveriam estar pautadas numa proposta de formação
continuada para professores. Nessa direção, Marsiglia e Martins (2013, p. 98) sinalizam a
prática social como elemento imprescindível na formação inicial e continuada do professor.
Essa prática são se restringe à “sua” prática docente, mas como estão sintetizadas as relações
sociais em um determinado momento histórico, em que a atuação do educador se sustente em
modelos teórico-práticos e não, em práticas esvaziadas que preparam o indivíduo para uma
ocupação profissional que atenda o mercado (MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 98).
Desse modo, nesse dado momento histórico pesquisado, sobre a pandemia da covid19, a formação continuada precisaria revisitar assuntos da prática social daquele momento,
trazendo possibilidades de reflexão sobre atuação social, comportamentos, comprometimento
social, saúde, etc. e nesse conjunto, trazer elementos que condigam sim com o aperfeiçoamento
da prática docente, desde que, em condições objetivas favoráveis, consigam facilitar o ato
educativo. Esse fato se dá, por que, uma vez que se traga reflexões sobre a prática social, esta
despertará no próprio professor a necessidade de melhoramento de sua prática, principalmente
ligada aos recursos digitais, pelo fato de ter sido imprescindível seu conhecimento no
desenvolvimento das aulas remotas, naquele momento.
A questão das mazelas que afligem a população, desde o analfabetismo, o desemprego
e a falta de moradia, citado por Rodrigues et.al. (2021, p. 36455), foram elementos que não
surgiram na entrevista. O que se subtende é que, dentro da proposta do ensino remoto, esses
elementos não foram citados como pertencentes ao conjunto de suporte necessários para o
trabalho remoto docente. Saviani e Galvão (2020, p. 44) trazem uma discussão sobre esse ponto,
fruto de debates entre os educadores, coletivos e sindicatos, sendo a adoção em primeiro ponto
de uma “Construção democrática de políticas sobre o funcionamento das instituições durante a
pandemia”. Essa construção democrática, de acordo com Saviani e Galvão (2020, p. 44),
poderia pautar-se nos pontos importantes como destacado pela Adufes- -S.Sind (2020),
Adufmat-S.Sind (2020) e ANDES-SN (2020): a busca pelas condições de trabalho (ADUFES-

20

S.SIND, 2020; ANDES, 2020 apud Saviani e Galvão, 2020, p. 44), já revelado aqui,
principalmente na discussão sobre as condições objetivas; o planejamento e investimentos em
plataformas virtuais públicas (ADUFES-S. SIND, 2020; ANDES, 2020 apud Saviani e
Galvão, 2020, p. 44), também comentado na categoria das condições objetivas; e diagnósticos
sobre a realidade da comunidade escolar (ANDES, 2020 apud Saviani e Galvão, 2020, p. 44),
ponto necessário que revela a importância em se ter domínio sobre a situação dos estudantes e
de sua família, para então acompanhar com assistencialismo naquilo que for necessário.
Com essas colocações pudemos ter em mente como se desenvolveu o trabalho remoto
dos professores de ciências durante a pandemia da covid-19, considerando o objetivo do ensino
de ciências. É interessante notar a complexidade do ensino, que, não se faz processo pedagógico
de qualquer jeito. É necessário um compromisso político da escola pública com a população e
competência técnica dos profissionais intencionados para educar o povo (FERNANDES et.al.,
2020, p. 343).

CONCLUSÃO
Nosso problema de pesquisa pautou-se na investigação sobre como se desenvolveu o
trabalho remoto dos professores de ciências do Ensino Fundamental – Anos finais, com a
adoção do ensino remoto, neste período de distanciamento social, advindo da pandemia do novo
coronavírus Sars-Cov-2, considerando os objetivos do ensino de ciência. E os objetivos
propostos foram analisar o desenvolvimento do trabalho realizado pelo professor de Ciências
de maneira remota, considerando os objetivos do ensino de ciências, avaliando o suporte
recebido pelos docentes para a adequação ao ensino remoto, identificando e discutindo os
processos de desenvolvimento das aulas remotas dos professores de ciências no período da
pandemia e suas percepções sobre o nível de aprendizado dos alunos, a partir do ensino remoto.
Os resultados foram satisfatórios, pois permitiram uma perspectiva sobre o processo, admitindo
inferências sobre o Desenvolvimento do trabalho.
Tomando essa análise, foi possível perceber que o trabalho remoto dos professores de
ciências durante a pandemia foi um tanto desafiador. Dificuldades de manutenção do trabalho
relacionado a infraestrutura, recursos disponíveis e uso das ferramentas digitais foi notório
durante o desenvolvimento do processo. Porém, essa realidade revela, não uma situação de
excepcionalidade, mas dificuldades já existentes sendo acentuadas com a pandemia. Esses
problemas relacionados as condições objetivas para o trabalho docente já existiam bem antes
do período de paralisação das aulas presenciais. O Brasil não estava preparado para lidar com
o “novo” na educação, políticas públicas não estavam sendo asseguradas de maneira que

21

permitissem o desenvolvimento de atividades letivas não presenciais como as que foram
possíveis de serem propostas naquele momento da pandemia.
As aulas no período remoto, passaram por um processo de simplificação, automizando
o trabalho do professor, limitando suas atividades escolares a meras produções de tarefas. Essa
limitação pode acarretar uma desvalorização do trabalho docente, incentivando a acostumar-se
com a simplificação do trabalho, baseando-se na ideia de que deu certo na pandemia.
O suporte recebido no tocante a formação foi restrita, fazendo-nos refletir sobre a
necessidade urgente de investimento na formação inicial e continuada de professores que
consigam dialogar entre a teoria e prática, a fim de se estruturar o ato educativo.
Com a simplificação dos processos escolares, a distribuição de tarefas, houve uma
diminuição do vínculo dos estudantes nas atividades propostas e perdas de aprendizagem, o que
gerou uma evasão escolar.
Dialogando com o referencial teórico, os resultados da pesquisa apontam mais uma
vez a reflexão sobre a negação de direitos que vem sendo acentuado em nossa educação e em
nossa sociedade toda. O que muito se vê é um investimento de energia para então minimizar os
processos escolares, a fim de controlá-los e fazer com estes estejam submissos à lógica do
capital, formando pessoas bem preparadas para o mundo trabalho, que não refletem e não tem
uma formação humanizadora. Espera-se que o presente trabalho contribua para reflexão da luta
ideológica contra as ideologias capitalistas que tomam de conta da formação das nossas crianças
e jovens, que já tem seus direitos a assistencialismo negados e que muito se insiste em negar os
direitos a educação.

REFERÊNCIAS
ARRUDA, E. P. EDUCAÇÃO REMOTA EMERGENCIAL: Elementos para políticas
públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. EmRede, v. 7, n. 1, p. 257-275.
2020. Acesso em: 30 ago. 2021. Disponível em <
file:///C:/Users/Usu%C3%A1rio/Downloads/621-Texto%20do%20artigo-3318-1-1020201014.pdf >
BARBOSA, A.M.; VIEGAS, M. A. S.; BATISTA, R. L. N. F.F. Aulas presenciais em tempos
de pandemia: relatos de experiências de professores do nível superior sobre as aulas remotas.
Rev. Augustus. Rio de Janeiro. v.25. n. 51. p. 255-280. jul./out. 2020.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. Disponível em: <
https://ia802902.us.archive.org/8/items/bardin-laurence-analise-de-conteudo/bardin-laurenceanalise-de-conteudo.pdf> Acesso em: 10 ago. 2022.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S.K. Investigação qualitativa em educação: Uma Introdução à
teoria e aos métodos. 1 ed. Portugal. Porto Editora. 1999.

22

BRASIL, Ministério da Educação (2018). Base Nacional Comum Curricular, Brasília:
Secretaria da Educação Básica.
CRESWEEL, J. W. Projeto de Pesquisa. ARTMEDO EDITORA S.A. tradução Luciana de
Oliveira da Rocha. - 2. ed. - Porto Alegre: Artmed, 2007, 248 p.
DUARTE, Newton. O ensino de ciências e o acirramento da luta ideológica. Simbiologias:
Revista Eletrônica de Educação, Filosofia e Educação. Vol. 12, n. 17, 2020.
FERNANDES, G. A. et. al. A importância das pedagogias críticas para o ensino de ciências:
A pedagogia Histórico-crítica como proposta para a superação do cenário educacional atual.
Debates em educação. Maceió. v. 12, nº 26, p. 343-364, Jan./Abr. 2020.
GASPARIN, J, L.; PETENUCCI, M. C. Pedagogia histórico crítica: da teoria à prática no
contexto escolar. 2008. Acesso em: 16 maio 2021. Disponível em <
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf>
GESTRADO, Trabalho docente em tempos de pandemia. Relatório técnico. UFMG, Minas
Gerais, 2020. Acesso em 30 ago 2021. Disponível em <
https://www.anped.org.br/sites/default/files/images/cnte_relatorio_da_pesquisa_covid_gestrad
o_v02.pdf>
MARSIGLIA, A. C. G.; MARTINS, L. M. Contribuições da pedagogia histórico-crítica para
a formação de professores. Germinal: Marxismo e Educação em Debate. Salvador, v. 5, n. 2,
p. 97-105, dez. 2013.
PEREIRA, G. C. Alfabetização Científica na Formação de Professores: A Proposta do
Curso e a Concepção dos Docentes de Ciências da Natureza – Licenciatura. 2014.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências da Natureza - Licenciatura).
Universidade Federal do Pampa Campus Uruguaiana. Uruguaiana, 2014.
PEREIRA, L. M.; CAMPOS, L. M. L. Aproximações a uma concepção histórico-crítica de
objetivo do ensino de Ciências Naturais. Debates em Educação. nº 26. v.12. Maceió, 2020.
RODRIGUES, A. M. A. R. et. al. A pandemia de 2020, no estado do Amapá, Alagoas e
Tocantins: desafios e aprendizados no ensino remoto. Brazilian Journal of Development,
Curitiba, v.7, n.4, p. 36440-36460, 2021.
ROSA, Júlia Mazinini. A apropriação dos princípios fundamentais da teoria da evolução e os
alcances abstrativos na concepção de mundo. Araraquara, (Tese de Doutoramento em
Educação Escolar) Faculdade de Ciências e Letras – UNESP, 2018.
SANTOS, I. A.; NASCIMENTO. W. F. As medidas de quarentena humana na saúde pública:
aspectos bioéticos. Revista - Centro Universitário São Camilo. V. 8 N. 2. p. 174-185, 2014.
Acesso em: 30 ago. 2021. Disponível em < https://saocamilosp.br/assets/artigo/bioethikos/155563/A05.pdf>
SANTOS, M.; SILVA, H. R.; SANTOS, C. B. Os desafios das aulas remotas durante a
pandemia de Covid-19 (Sars-Cov-2) em uma escola pública no município de Feira Grande,

23

Alagoas, Brasil. DIVERSITAS JOURNAL. Santana do Ipanema/AL. vol. 6, n. 4:, p.40314038, out./dez. 2021.
SANTOS, S. C. Educação escolar no contexto de pandemia: algumas reflexões. Gestão &
Tecnologia. Faculdade Delta, Goiáis. Ano IX, V. 1 Edição 30. Jan/Jun 2020.
SANTOS, I. A.; NASCIMENTO. W. F. As medidas de quarentena humana na saúde pública:
aspectos bioéticos. Revista - Centro Universitário São Camilo. V. 8 N. 2. p. 174-185, 2014.
Acesso em: 30 ago. 2021. Disponível em < https://saocamilosp.br/assets/artigo/bioethikos/155563/A05.pdf>
SANTOS, I. A.; NASCIMENTO. W. F. As medidas de quarentena humana na saúde pública:
aspectos bioéticos. Revista - Centro Universitário São Camilo. V. 8 N. 2. p. 174-185, 2014.
Acesso em: 30 ago. 2021. Disponível em < https://saocamilosp.br/assets/artigo/bioethikos/155563/A05.pdf>
SAVIANI, D.; GALVÃO, A. C. Educação na Pandemia: a falácia do “ensino” remoto.
UNIVERSIDADE E SOCIEDADE. n. 67. p. 37-49. Andes-SN. Janeiro, 2021.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. Ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2011.
SILVA, A. V. M. Neotecnicismo - a Retomada do Tecnicismo em Novas Bases. Rev. Ens.
Educ. Cienc. Humana., Londrina, v. 19, n.1, p. 10-16, 2018.
SZYMANSKI, H.; ALMEIDA, R. L.; PRANDINI, R. A. C. R. Entrevista na Pesquisa
em Educação- a prática reflexiva. 4 ª edição, Ed. Liber livro, Brasília, 2011.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Ensino a Distância na Educação Básica frente a pandemia da
COVID-19. Nota Técnica. Abril, 2020. Acesso em 25 abr 2021. Disponível em
https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/425.pdf.