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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
PAULA DAYANE SILVA ARAÚJO

LITERATURA DE CORDEL COM CIÊNCIA: UMA INVESTIGAÇÃO A
PARTIR DA LEITURA E DAS REPRESENTAÇÕES PRODUZIDAS POR
LICENCIANDOS EM QUÍMICA

Maceió
2022

PAULA DAYANE SILVA ARAÚJO

LITERATURA DE CORDEL COM CIÊNCIA: UMA INVESTIGAÇÃO A
PARTIR DA LEITURA E DAS REPRESENTAÇÕES PRODUZIDAS POR
LICENCIANDOS EM QUÍMICA

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática
(PPGECIM)
da
Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ensino
de Ciências e Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Wilmo Ernesto
Francisco Junior

Maceió
2022

PAULA DAYANE SILVA ARAÚJO

Literatura de cordel com ciência: uma investigação a partir da leitura e das
representações produzidas por licenciandos em química

Dissertação apresentada à banca examinadora como requisito parcial para a obtenção do
Título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, pelo Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática do Centro de Educação da Universidade Federal de
Alagoas, aprovada em 30 de junho de 2022.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Dr. Wilmo Ernesto Francisco Junior
Orientador
(Campus Arapiraca/Ufal)

__________________________________________
Prof. Dr. Rafael Cava Mori
(UFABC)

__________________________________________
Profa. Dra. Silvana Paulina de Souza
(Cedu/Ufal)

Dedico este trabalho a Deus e à Nossa
Senhora
Aparecida,
fundamentos
principais da minha fé e da minha força
para chegar até aqui. Aos meus pais
Dione e Paulo, pela compreensão, apoio
e amor com o qual me direcionam por
este caminho. Ao meu avô José Timóteo
(in memoriam), por ter me ensinado a
sonhar para mim os sonhos que Deus
previamente já tinha sonhado.

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de toda coragem e acalento que me permitiram ultrapassar todas as
barreiras que as situações da vida me impuseram.
Aos meus pais por serem as pessoas mais importantes e incentivadoras da minha vida.
Nada do que eu possa fazer será capaz de compensar tudo que já fizeram por mim.
A toda a minha família pelo incondicional e imensurável apoio em todos os momentos.
À Universidade Federal de Alagoas (UFAL) por toda contribuição para minha evolução
enquanto profissional e por ter aberto as portas para que esta pesquisa pudesse ser
realizada.
Aos colegas do curso de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM) pelo companheirismo e pelos grandes exemplos a mim fornecidos no âmbito
profissional e pessoal.
Ao meu orientador pela paciência, competência, por ter me mostrado novas perspectivas
sobre o ensino de ciências e por ter me impulsionado a dar passos que nem eu imaginava
ser capaz.
Por fim, registro meu agradecimento aos estudantes do curso de Licenciatura em Química
que estavam cursando a disciplina de Leitura, Produção Textual e Ensino de Química e
que aceitaram participar deste estudo.

“Há um tempo para tudo, e um tempo
para cada evento debaixo do céu: tempo
para nascer e tempo de morrer; um
momento de plantar, e tempo de colher o
que se plantou”.
Bíblia Sagrada, Eclesiastes 3: 1-2.

RESUMO

Este trabalho se constituiu a partir de uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória que
buscou analisar, a partir de representações produzidas por estudantes de licenciatura em
química, as influências de um texto de cordel com temática científica para a compreensão
do conceito de solvatação. A pesquisa foi realizada com 19 estudantes de Licenciatura
em Química da UFAL Campus Arapiraca em algumas aulas da disciplina de “Leitura,
Produção Textual e Ensino de Química”. O livreto intitulado “Um Olhar sobre a Química
que não se Vê” foi produzido pela autora desta pesquisa com base na temática da
solvatação e fundamentou a produção dos dados analisados e apresentados ao longo deste
trabalho. A proposta foi para que os estudantes lessem o texto individualmente e em
seguida respondessem duas questões acerca dele, assim como, após a leitura, criassem
uma representação imagética (ou sequência de imagens) relacionada ao texto lido. Após
a análise dos dados empíricos, foi possível identificar representações que fizeram surgir
categorias e subcategorias emergentes. Para a análise dos resultados obtidos foram
utilizadas abordagens baseadas em fundamentos próprios de representações, assim como
algumas inferências puderam ser realizadas com base nos níveis da química que foram
evidenciados nas produções dos licenciandos para que se pudesse identificar as
influências de um texto de cordel com temática científica para a compreensão do conceito
de solvatação. Como resultado foi identificado que os textos de cordel possuem potencial
para promover o pensamento dos estudantes em diferentes perspectivas. A partir da
leitura, por exemplo, foi possível perceber reações como curiosidade, imaginação e
relações de afetividade com o texto. Já as representações produzidas suscitaram diferentes
formas do pensamento químico, ora pautado numa dimensão mais concreta, mas também
vinculado à dimensão teórico-representacional, assim como extrapolando para
representações estéticas do conhecimento. Esses resultados sugerem a potencialidade do
cordel como suporte didático tanto para o ensino de química quanto para a ampliação
cultural.
Palavras-Chave: Literatura de cordel. Ensino de ciências. Educação Química.
Representações.

ABSTRACT
This work was constituted from an exploratory qualitative research that sought to analyze,
from representations produced by undergraduate chemistry students, the influences of a
string text with a scientific theme for the understanding of the concept of solvation. The
research was carried out with 19 undergraduate students in Chemistry from UFAL
Campus Arapiraca in some classes of the discipline “Reading, Textual Production and
Chemistry Teaching”. The booklet entitled “A Look at Unseen Chemistry” was produced
by the author of this research based on the theme of solvation and founded the production
of the data analyzed and presented throughout this work. The proposal was for students
to read the text individually and then answer two questions about it, as well as, after
reading, create an image representation (or sequence of images) related to the text read.
After analyzing the empirical data, it was possible to identify representations that gave
rise to emerging categories and subcategories. To analyze the results obtained,
approaches were used based on their own representations foundations, as well as some
inferences could be made based on the levels of chemistry that were evidenced in the
productions of the undergraduates so that the influences of a string text with a scientific
theme could be identified. for understanding the concept of solvation. As a result, it was
identified that cordel texts have the potential to promote students' thinking from different
perspectives. From reading, for example, it was possible to perceive reactions such as
curiosity, imagination and affective relationships with the text. On the other hand, the
representations produced gave rise to different forms of chemical thinking, sometimes
based on a more concrete dimension, but also linked to the theoretical-representational
dimension, as well as extrapolating to aesthetic representations of knowledge. These
results suggest the potential of cordel as a didactic support both for teaching chemistry
and for cultural expansion.
Keywords: Cordel
Representations.

Literature.

Science

teaching.

Education

in

Chemistry.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Representação da estrutura da água.................................................................29
Figura 2: Fluxograma da análise de dados de acordo com Bardin (1987)........................35
Figura 3: Elementos constitutivos e as respectivas categorias analíticas emergentes das
representações produzidas...............................................................................................36
Figura 4: Respostas dos estudantes sobre o tipo de texto lido..........................................42
Figura 5A e 5B: Exemplos de produções classificadas como representações sensoriais
sobre o fenômeno da solvatação (5A: A14; 5B: A07).....................................................47
Figura 6A, 6B e 6C – Exemplos de produções classificadas como representações
metafóricas estéticas (6A, 6B: A15; 6C: A03)................................................................50
Figura 7A, 7B e 7C – Exemplos de produções classificadas como representações
esquadrinhadas (7A: A02; 7B: A12; 7C: A04)...............................................................53

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..........................................................................................................08
2. VIESES DA LITERATURA DE CORDEL.............................................................10
2.1 A perspectiva histórica dos textos de cordel ............................................................. 10
2.2 Literatura de Cordel e suas interfaces com o ensino de Ciências .............................. 15
3. DIMENSÕES DAS REPRESENTAÇÕES ............................................................. 20
3.1 Concepções e externalizações: relações no contexto da sala de aula........................20
3.2 Encadeamentos presentes na produção de representações baseadas em uma temática
científica .......................................................................................................................... 21
4. COMPREENSÕES ACERCA DO CONCEITO DE SOLVATAÇÃO ................ 25
4.1 O conceito de solvatação como temática do texto de cordel produzido .................... 25
5. METODOLOGIA...................................................................................................... 32
5.1 Detalhamento da análise dos dados escritos .............................................................. 33
5.2 Um enfoque sobre a análise dos dados imagéticos....................................................37
6. UMA ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ESTUDANTES ................................... 38
6.1 Entre o coletivo e o individual: analisando as sensações despertadas pelo texto de
cordel ............................................................................................................................... 38
6.2 Gênero e sonoridade: algumas marcas do Cordel identificadas pelos estudantes? ... 41
6.3 Nos entrenós das representações produzidas ............................................................. 47
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 56
REFERÊNCIAS............................................................................................................. 60
APÊNDICES .................................................................................................................. 67
ANEXO ........................................................................................................................... 78

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INTRODUÇÃO

A história de cada ser humano perpassa por variados contextos e
desenvolvimentos; na vida da pesquisadora deste trabalho não foi diferente, de modo que,
ainda enquanto criança a curiosidade em saber mais sobre a Literatura de Cordel foi
despertada e durante a Graduação foi intensificada – especificamente no momento de
escolher qual seria o tema que fundamentaria o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
A escolha partiu das lembranças das quadrinhas e de saber que essa era uma das leituras
mais admiradas pela principal pessoa a quem este trabalho é dedicado: José Timóteo de
Araújo (in memoriam) – avô da autora desta pesquisa.
A compreensão acerca dos aspectos históricos e da riqueza desse gênero literário
só aconteceu à medida que as leituras mais aprofundadas foram realizadas e a pesquisa
começou a ganhar vida. Dessa maneira, com o aprofundamento científico acerca dessa
cultura comumente atribuída aos nordestinos (ABREU, 1999), foram despertadas
algumas dúvidas em relação à utilização de textos desse gênero literário em sala de aula.
Inicialmente, essas dúvidas foram direcionadas à sala de aula de estudantes do Ensino
Médio e, mais recentemente, à sala de aula de estudantes do nível superior,
especificamente no curso de Licenciatura em Química.
As principais indagações que surgiram acerca da inserção dos textos de cordel em
sala de aula foram advindas de alguns trabalhos com diferentes temáticas fundamentados
na Literatura de Cordel como proposta didática para variadas disciplinas. A Literatura de
Cordel tem sido sugerida como objeto de estudo e de aprendizagem desde os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 2018). Nesse sentido, inicialmente, foi feita
uma busca por trabalhos que subsidiassem as compreensões acerca da utilização de
gêneros literários em sala de aula, especificamente de ciências.
Na busca realizada foram encontradas algumas produções (SILVEIRA (2013),
LIMA (2020), VASCONCELOS E CUNHA (2018), FRANCISCO JUNIOR (2013),
FORTUNATO et al. (2016), ALMEIDA (2018), WENZEL et al. (2018)) que, de modo
geral, comungavam de preocupação similares sobre a literatura e suas possibilidades de
compreensão do mundo e de aprendizagem de conceitos no âmbito escolar. Além dessas
concepções, os autores corroboram também com o pensamento de que quanto maior a
variedade de gêneros textuais e/ou literários em sala de aula, mais estimulada pode ser a
aprendizagem, isso porque os gêneros são primordiais para a manutenção das relações
em sociedade. Marcuschi (2002, p. 22) ressalta que: “[...] é impossível se comunicar

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verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar
verbalmente a não ser por algum texto”.
É necessário salientar que a escolha desse gênero literário se deu também a partir
da identificação de que ele tem sido cada vez mais utilizado como proposta didática em
sala de aula (SANTOS; PAIXÃO, 2015; SILVA, 2017; SILVA FILHO, 2009;
FONSÊCA; FONSÊCA, 2008; BARBOSA et al., 2011; CARREIRO et al., 2012).
Nesse contexto, o problema que regeu a realização deste estudo foi: quais
significados expressam as representações produzidas por futuros professores de química
a partir da leitura de um texto de Cordel com a temática científica da solvatação?
Frente ao exposto, o principal objetivo deste trabalho foi: identificar nas
representações produzidas por estudantes de licenciatura em química, a partir de um texto
de cordel com temática científica sobre solvatação, os significados que elas expressam.
A fim de atingir o objetivo citado, as representações dos estudantes foram
analisadas em suas particularidades. Dessa maneira, tentou-se estabelecer o alcance desse
objetivo a partir dos objetivos secundários de:
•

Analisar as concepções expressadas nas representações produzidas pelos
estudantes de licenciatura em química acerca do texto de cordel com
temática científica lido por eles;

•

Verificar a correlação entre as representações e a literatura de cordel a
partir da especificidade do núcleo explicitado nas produções dos futuros
professores de química;

•

Identificar a compreensão científica dos alunos após a leitura do texto de
cordel.

Acredita-se assim que a análise dessas representações pode fornecer informações
para o campo do ensino de Ciências, visto que as representações, por serem individuais e
oriundas do sistema cognitivo de cada participante, são únicas – revelando assim visões
de mundo diversas.

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2. VIESES DA LITERATURA DE CORDEL

Existem diferentes vertentes relacionadas ao desenvolvimento e a historiografia
dos folhetos de cordel que “rimam” e encantam leitores e conhecedores de sua existência.
Algumas dessas vertentes se complementam, enquanto outras se distinguem. Serão
abordadas, ao longo deste capítulo, algumas dessas vertentes buscando apresentar os
princípios teóricos que fundamentam a pesquisa retratada neste trabalho. Para além, as
duas seções seguintes são dedicadas à algumas considerações relacionadas à utilização
dos textos de cordel em aulas de ciências e à ilustração das capas dos folhetos,
respectivamente.

2.1 A perspectiva histórica dos textos de cordel

Abreu (1999), em meio às suas investigações acerca da origem dos folhetos de
cordel, especificamente da incontestabilidade aceita até a época de que ela seria ibérica,
realizou um estudo aprofundado de materiais que possibilitaram a construção de seus
escritos. Em sua passagem pelo Arquivo Nacional da Torre do Tombo (localizado em
Portugal) e nos estudos subsequentes à sua viagem, a pesquisadora foi uma das pioneiras
do processo de criação de significados e de ressignificação de ideias sobre a origem e a
expressão “literatura de cordel” (ABREU, 1999). Tomando como base esse tópico
(expressões), compreende-se a primeira categoria (vertentes que se complementam) como
sendo a dos teóricos que defendiam a vinculação da Literatura de Folhetos nordestina à
Literatura de Cordel lusitana. Os estudos desses teóricos (DIÉGUES JÚNIOR, 1975;
CASCUDO, 1984, 1994; ROMERO, 1997), datados principalmente a partir do século
XVII, defendiam que havia uma relação de dependência entre a produção lusitana e a
nordestina, tendo sido a segunda resultante de um processo de inserção e adaptação da
primeira na realidade brasileira (ABREU, 1999, p. 17).
Durante esse processo, os pliegos sueltos, também chamados de Folhas Volantes –
expressões utilizadas na Península Ibérica, especificamente na Espanha e em Portugal,
respectivamente – (ABLC, 2021), adquiriram um novo perfilo qual se refere às
características formais, temáticas, físicas e à visão que se tem atualmente dos textos de
cordel.

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Ainda se referindo a Portugal, a disseminação do termo “cordel” no país é
atribuída, principalmente, ao poeta e ensaísta Teófilo Braga, que conferiu esse termo para
se referir aos livros de bolso que se espalhavam pelos cantos e recantos da zona urbana e
rural provenientes de fontes e classes sociais diversificadas (BRASIL, 2018).
A expressão “popular” teve sua disseminação principalmente em razão dos meios
pelos quais a venda dos textos de cordel era realizada: os folhetos, sem rima, sem métrica,
e sem uniformidade eram impressos em papel barato e pendurados em cordéis (barbantes
ou fios resistentes) (ABREU, 1999), o que influenciou a atribuição do termo a esse gênero
literário. Porém, ao chegar no Brasil, ainda na época do Brasil Colônia, mais
especificamente no séc. XVI, os folhetos – quando aceitos pela Real Mesa Censória –
passavam a ser distribuídos pelos cantos e recantos brasileiros, passando assim, através
de um lento processo, a serem reformulados, a adquirirem as formas e a uniformidade
atualmente conhecidas.
O início da literatura de folhetos em Portugal ficou marcado pelo poeta cego,
nascido na Ilha da madeira de nome Baltasar Diaz. O “introdutor do Marquês de Mántua
na literatura portuguesa, e prototipo dos cegos que nacionalizaram poesias e histórias
populares já tratadas no reino vizinho, glosou-o, ántes (sic) ou depois de 1537
provavelmente em quintilhas” (VASCONCELLOS, 1934, p. 161).
Ao fazer referência a Baltasar Diaz – ou Baltazar Dias (ABREU 1999) – como
poeta, é importante salientar também o pensamento de Lima (2009, p. 179) de que um
poeta é mais que um representante e transmissor, através de versos, “das ideias do grupo
a que, socialmente, pode estar associado”, pois ele é constituído (e assim constitui seus
versos), “pela relação com a comunidade de onde advêm”. Sendo assim, é necessário
levar os aspectos individuais, históricos e sociais dos mesmos e de suas obras em conta,
“tonificando pontos de aproximação e distanciamentos”, sem “conceber de forma
simplista o universo de construção daqueles que se convencionou classificar enquanto
formadores das ‘camadas populares’ em contraposição às elites” (LIMA, 2009, p. 179).
Entretanto, é importante destacar que, no que se refere às chamadas “camadas populares”,
“entre o estabelecimento do texto e a passagem do livro de cordel pode haver uma grande
distância, que é assinalada por uma série de edições que nada têm de «populares»” (sic)
(CHARTIER, 1988, p. 129).
O termo “popular”, por sua vez, se disseminou não só em Portugal, mas também
pelo Brasil, visto que a origem da escrita desses textos ocorreu primeiramente em
Portugal para chegar ao Brasil. Nesse contexto, a respeito do surgimento do Cordel no

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Brasil, Silva (2016, p. 152) afirma que isso ocorreu “comprovadamente no início do
século XX. O poeta Leandro Gomes de Barros é considerado o sistematizador do Cordel
no Brasil, [...] juntamente com [...] Silvino Pirauá, Francisco Chagas Batista e João
Martins Ataíde”. Segundo Brasil (2018, p. 78), Leandro Gomes de Barros “além da
extensa produção poética, [...] teve uma importância capital para a difusão dos folhetos
com seu trabalho como editor, na Tipografia Perseverança, e como distribuidor de
folhetos para diversos estados pelos correios”. Sendo Barros – pessoalmente –, vendedor
dos próprios folhetos, “se dirigindo estrategicamente para a estrada de ferro Great
Western que, no final do século XIX, ligava a cidade de Recife a diversos pontos no
interior de Pernambuco” (BRASIL, 2018, p. 78).
O termo cordel, portanto, para Abreu (1999), foi criado em decorrência da maneira
como os folhetos eram expostos ao público: pendurados em cordas finas de sisal,
especificamente da fibra vegetal dura e resistente da planta de sisal. As demais
características do cordel, por sua vez, são relacionadas ao seu design e às normas que
formam esse gênero literário. Nesse contexto, a própria Academia Brasileira de Literatura
de Cordel (ABLC), ao apresentar um pouco da história do Cordel, esclarece que as
normas que formam esse gênero literário passaram por um processo de transformação e
evolução caracterizado, principalmente, pela criação da métrica, pela rima, pela narrativa
e pela quantidade de versos para compor as estrofes.
Atualmente, a métrica, como sendo o recurso utilizado para medir um verso a
partir da contagem das sílabas poéticas, leva em consideração a sonoridade e, por este
motivo, se diferencia das sílabas gramaticais. A rima, entretanto, não é exclusiva do
Cordel, pois também pode estar presente nos poemas, por exemplo, e no que tange à sua
posição na estrofe, ela pode ser, principalmente, intercalada. Dessa maneira, tendo como
exemplo uma sextilha, “estrofe de sete versos heptassílabos, na ordem de rima
ABCBDDB” (SILVA, 2011, p. 120), há versos que rimam entre si e versos soltos – nesse
esquema as letras A, B, C e D representam as últimas sílabas gramaticais de cada
respectivo verso, as quais rimam na ordem em que essas letras se repetem, ou seja: o
primeiro e o terceiro verso (A e C) não rimam com nenhum outro; o segundo verso rima
com o quarto e com o sétimo verso (B); e o quinto e o sexto verso rimam entre si (D). A
rima, então, é o elemento dos textos de cordel que relaciona palavra e som “[...], com a
oralidade, com a melodia, com a relação entre os sons na busca por uma harmonização,
uma identificação entre os sons das palavras” (BRASIL, 2018, p. 18).

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Acerca do papel assumido pela oralidade dos folhetos em sala de aula, é
importante destacar algumas constatações, como a de Galvão (2002), que em seu trabalho
teve como fundamento principal a análise de uma pesquisa realizada entre 1930 e 1950
em Pernambuco. Essa pesquisa foi baseada na análise de quais expectativas e de quais
previsões os textos e as capas do livro geravam nos leitores; além disso, ela também
analisou quais elementos eram retomados ao longo “de oito folhetos (de um conjunto de
107), publicados entre as décadas de 1930 e 1940, e citados por mais de um
entrevistando”. Buscando “examinar esses aspectos principalmente por meio da análise
das capas, dos momentos em que o poeta se dirige diretamente ao leitor e da primeira e
da última estrofes do poema” para “[...] detectar marcas da oralidade e as indicações, nos
textos, sobre a "enciclopédia" do leitor” (GALVÃO, 2002, p. 131, 132). Desse modo, a
autora identificou que “o discurso direto é essencial na elaboração dos folhetos; em quase
todos eles, desempenha um papel nuclear na condução da narrativa, o que leva a
aproximar, mais uma vez, os folhetos das narrativas orais” (GALVÃO, p. 134).
A oralidade marcante dos textos de cordel assume, portanto, o papel de entremeio
entre os gêneros literários e a compreensão de mundo de quem os escreve e de seus
ouvintes/leitores. Nesse cenário, utiliza-se o termo “ouvintes” destacando o papel
interpretativo e poético que é intrínseco à Literatura de Cordel, salientando a
peculiaridade em permitir que até mesmo a entonação do declamador assegure algum
sentido individualizado ao texto. Após essa possível individualidade, foi vislumbrada
também neste trabalho a formação do pensamento coletivo e dialógico, visto que “o papel
do outro é essencial, não apenas como fonte de informação, mas como parceiro no próprio
processo de estruturação e transformação da aprendizagem” (BICALHO; OLIVEIRA,
2012, p. 470).
Sob a perspectiva da estrutura de um texto de Cordel, a quantidade de versos dos
primeiros folhetos “alongavam-se inaceitavelmente, outros, demasiado breves” (ABLC,
2021), até que as normas começaram a ser estabelecidas e atualmente as estrofes mais
comuns nos textos de cordel são as sextilhas, as setilhas e as décimas, as quais contêm
seis, sete e dez versos em cada estrofe, respectivamente. Mas existem também outras
estruturas que configuram estrofes em um texto de cordel, como o Martelo Agalopado e
o Galope à Beira Mar, sendo o primeiro caracterizado por ter dez estrofes de dez versos
e o segundo por ter versos de onze sílabas (ABLC, 2021).
Para além da estrutura textual característica dos textos de cordel, a ilustração dos
folhetos também constitui o processo de poetização, não de forma insensível ao tema do

14

livreto, mas sim possibilitando a criatividade e inserção da visão do autor do livreto acerca
de sua própria obra. Nesse contexto, a diversidade de materiais que podem ser utilizados
para a produção de gravuras vai desde as primeiras imagens das quais se têm
conhecimento que foram produzidas – utilizando-se lápis para reproduzir fotografias
estampadas nos jornais da época transformando-as em desenhos –, até a tão conhecida
xilogravura, que é uma técnica que tem a madeira como superfície para produção da
gravura.
A gravura, por sua vez, é uma “técnica de representação de imagens a partir da
incisão sobre uma superfície dura (metal, madeira, pedra) com o auxílio de instrumentos
de corte (buril, estilete, agulha, faca, e até mesmo bisturi cirúrgico ou haste de guardachuva)” (BRASIL, 2018, p. 103). “Os desenhos eram produzidos por trabalhadores, que
eram pagos pela produção de cartazes, rótulos de propaganda e ilustrações para jornais”
(BRASIL, 2018, p. 105), e esse modelo de pagamento se estendia também aos
trabalhadores que coloriam as produções. As gravuras realizadas em superfícies de zinco
(zincogravura), ou mesmo na superfície porosa de pedras (litogravura - técnica
desenvolvida no séc. XVIII), tinham como ponto de partida o fato de que precisaria existir
uma superfície e, consequentemente, a existência da matriz para sua posterior reprodução.
A xilogravura teve seu início considerado por Carvalho (2001, p. 22) milenar,
pois, “passa pela China, é retomada na Europa quinhentista que avança nos meios de
reprodução da escrita, com iluminuras e emblemas e desemboca no Brasil três séculos
depois”. Sua principal característica consiste em utilizar o contraste entre branco e preto
e o relevo obtido pelos cortes na superfície da madeira utilizada como matriz, tendo sido
um grande marco no avanço das ilustrações dos folhetos, que, inicialmente, apresentavam
apenas o título e o nome do(a) autor(a) do texto. Atualmente, diversas são as
possibilidades de matrizes que podem ser utilizadas para produção dessas ilustrações,
como: “xilogravura, isogravura, gravura em metal, carimbos, frotage, monotipia
(linguagem desenvolvida também na pintura) e cologravura” (NEUMAIER, 2018, p.
159).
A isogravura, como sendo vertente da técnica de xilogravura, é uma das técnicas
que melhor se adequa ao ambiente da sala de aula pelo baixíssimo risco de acidentes que
pode causar entre os alunos – visto que o objeto utilizado para realização dos contornos
dos desenhos é um lápis ou uma caneta, e que a supervisão dessa ação pode ser fácil e
rapidamente realizada pelo professor sem complexidade. Essa técnica foi utilizada para a
produção da capa do texto de cordel produzido e utilizado como produto educacional

15

deste trabalho. Entretanto, até o momento da escrita deste texto, não foram encontradas
referências bibliográficas que elucidassem o início da criação da isogravura e quais foram
seus precursores.
Assim, é importante salientar que a escolha dessa técnica foi feita tendo como
base, primeiramente, o fato de que ela pode ser realizada de forma menos complexa do
que técnicas como a zincogravura, por exemplo, e outras; além de possibilitar a produção
da ilustração de maneira suficiente para os fins planejados. Para esclarecer como se dá a
obtenção de uma ilustração por meio da isogravura, Schiavon e Rutz (2018) detalham
que, primeiro, o desenho que irá – não somente, mas também – ilustrar a capa do livreto
é feito em um isopor prensado, e após, os contornos do desenho deverão ser feitos com a
utilização de um objeto pontiagudo – um lápis é suficiente. Feito isso, a superfície do
isopor é totalmente pintada com tinta que pode ser para tecido ou mesmo tinta guache,
com auxílio de uma esponja seca e nova, de pincéis ou de um rolo. “Logo, a parte pintada
é colocada virada sobre a folha ou qualquer outra superfície que se quer pintar, e é
apertada por alguns segundos. Ao final, quando a matriz é levantada, pode-se conferir o
trabalho” (SCHIAVON; RUTZ, 2018, p. 34).
Alguns cuidados são indispensáveis na produção de uma isogravura, sendo eles:
•

Atenção à posição do desenho que se deseja obter na matriz – ao final da
elaboração da matriz, a imagem final estará naturalmente invertida quando
comparada com o desenho feito.

•

Compreensão de que se a tinta não for bem disposta na superfície do isopor,
poderá causar danos na qualidade do desenho, e até mesmo no que foi desenhado;

•

Se o autor optar por escrever no desenho, deverá realizar a escrita ao inverso do
que se deseja que saia na matriz.

2.2 Literatura de Cordel e suas interfaces com o ensino de Ciências
A literatura de cordel é caracterizada também pelo hibridismo relacionado à
historicidade e à estrutura de um texto de cordel, portanto, suas narrativas perpassam pela
inserção desse gênero literário no ambiente escolar. Nesse sentido, os primeiros estudos
voltados para a utilização dos textos de cordel em sala de aula remetem à criação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), especificamente à sua publicação, em 1997,
a qual buscava orientar as escolas brasileiras na formulação de seus currículos de modo

16

que houvesse uma base comum nacional para alunos de 1ª a 8ª série (atualmente
chamados de 2º e 9º ano). Após o documento ter entrado em vigor na disciplina de Língua
Portuguesa, a literatura de cordel passou a ser vista como “gênero discursivo adequado
para o trabalho com a língua escrita. Essa sinalização propiciou o aumento do interesse
de escolas e docentes pela utilização do cordel no processo de ensino e aprendizagem no
Ensino Fundamental e Médio” (BRASIL, 2018, p. 197).
Nesse sentido, os textos de cordel são considerados como “ferramenta
pedagógica” (SANTOS et al., 2020; RAFAEL et al., 2018; SILVA, 2016; ATAÍDE et
al., 2008) para a abordagem de diversas temáticas, ressignificando e propondo a
valorização da cultura – e neste escrito os textos de cordel são considerados recursos
pedagógicos. Silva (2016, p. 92) ressalta que o cordel não é “somente uma ferramenta
pedagógica, mas também parte da literatura brasileira à venda no mercado”.
Tendo em vista essa concepção, foi despertada a dúvida sobre quais concepções
apresentam as pesquisas de práticas realizadas em aulas de ciências que utilizaram textos
de cordel. Assim, foi realizada uma Revisão Sistemática da Literatura pela autora deste
trabalho a partir de uma pesquisa em algumas revistas eletrônicas – Revista de Ensino de
Ciências e Matemática (REnCiMa); Investigações em Ensino de Ciências (IENCI);
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias; Góndola, enseñanza y
aprendizaje de las ciências; Revista Experiências em Ensino de Ciências (EENCI);
Periódicos da CAPES; Revista Electrónica de Ensenanza de las Ciencias (REEC); Revista
Brasileira de Ensino de Ciências e Matemática (RBECM); Revista Electrónica de
Investigación em Educación em Ciencias (REIEC); Revista Vivências em Ensino de
Ciências; Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC); Revista
Ciências & Ideias; Alexandria; Amazonia; Ciência e Educação; Revista Pesquisa e
Ensino; Revista Ensino e Pesquisa; Revista Areté - Revista Amazônica de Ensino de
Ciências; Ensino em revista; Revista ensenanza de las ciências –, as quais tiveram como
palavras-chave no campo das buscas os seguintes termos: “cordel” e “ensino de ciências”.
Na revisão foi obtido um total de 7 artigos, sendo 5 deles publicados na mesma
revista eletrônica – EENCI e dois deles tendo sido encontrados na base de dados da Capes,
publicados especificamente na Revista de Educação Popular e na Revista Insignare
Scientia. Em um primeiro resultado que emerge desse levantamento, é possível inferir
que pesquisas envolvendo práticas, a partir de uma análise que considerou publicações
nos periódicos já citados, com base em textos de Cordel para a educação em ciências
ainda são incipientes.

17

A primeira publicação identificada na revisão foi realizada em 2011 (BARBOSA
et al., 2011) e a mais recente em 2020 (SILVA et al., 2020), cada uma abordando uma
temática diferente e reforçando o pensamento de Ataíde et al. (2018, p. 68) sobre a
flexibilidade dos textos de cordel para o ensino. Costa et al. (2018, p. 131) também
destacam que os cordéis possibilitam uma ampla abordagem de temas, além da história,
da política, da economia e da ciência, podendo então ser utilizados também na formação
de professores.
Nessa perspectiva, os textos encontrados foram de: Física com alunos do Ensino
Médio de uma escola pública, tendo como tema principal a astronomia (BARBOSA et
al., 2011) e Calor, Temperatura e Dilatação (RAFAEL et al., 2018); Física em uma
disciplina denominada “Temas de Física na pesquisa-formação de professores” do
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências da Universidade Federal do Rio
Grande (PPGEC/FURG) (SANTOS; SILVA, 2020; SILVA et al., 2020); Biologia com
alunos do Ensino Médio também de uma Escola Pública, especificamente com a temática
dos invertebrados bentônicos marinhos (LIMA; SOVIERZOSKI, 2019); Química na
formação de professores para a Escola Básica (SANTOS et al., 2020) e na disciplina de
Escritura Acadêmica em nível stricto sensu das Ciências Humanas, especificamente
Mestrado/Doutorado em Educação de uma instituição educacional do Estado do Rio
Grande do Sul (COSTA et al., 2018).
Todos os trabalhos buscaram, além de seus objetivos individuais, um objetivo
pedagógico em comum: o de promover – ou de possibilitar o aprofundamento – do
conhecimento acerca do gênero textual literário cordel. Porém, foi possível identificar
duas categorias principais entre as quais os textos puderam ser classificados; a primeira é
do público-alvo, e a segunda é a da metodologia adotada pelos pesquisadores. Em relação
à primeira, Santos e Silva (2020) e Costa et al. (2018) voltaram seus estudos unicamente
para estudantes do nível superior, enquanto os demais pesquisadores (SILVA et al., 2020;
LIMA; SOVIERZOSKI, 2019; RAFAEL et al., 2018; BARBOSA et al., 2011; SANTOS
et al., 2020) pautaram sua pesquisa tendo como público-alvo estudantes do ensino médio.
Apenas no trabalho de Silva et al. (2020) esse olhar foi dividido entre os dois níveis de
ensino, visto que os professores que difundiram a oficina temática com temas de Física
eram estudantes do curso de Pós-Graduação em Educação em Ciências da FURG. Nessa
perspectiva, é notável que a preocupação em relação ao modo de se ensinar e o que ensinar
em ciências tem recebido muita atenção, esta se fundamenta não só em um desejo de

18

quem pesquisa ou de quem ensina, mas também de uma própria obrigatoriedade ao se
analisar Documentos Oficiais voltados para essa área de ensino.
Dessa maneira, como já citado, a segunda grande diferenciação que pôde ser
identificada entre esses trabalhos foi sobre a metodologia empregada. Acerca da
metodologia, de modo geral, todos os pesquisadores utilizaram como recurso pedagógico
o cordel, entretanto, houve aqueles que levaram versos produzidos por eles mesmos
(LIMA; SOVIERZOSKI, 2019) ou por outros estudiosos da área de ensino de ciências,
como é o caso da pesquisa realizada por Rafael et al. (2018) que utilizaram um folheto
intitulado “Física conceitual: Calor, Temperatura e Dilatação”, de Ênio José Gondim
Guimarães. Por fim, houve também os trabalhos que foram mais pautados na ministração
de oficinas e/ou minicursos para a confecção de cordéis de acordo com temáticas
específicas pelos participantes da pesquisa.
Mediante o exposto, todos os autores dos trabalhos encontrados na busca
afirmaram, de modo geral, que as respectivas pesquisas proporcionaram a obtenção de
“resultados satisfatórios, levando o educando a uma aprendizagem significativa”
(RAFAEL et al., 2018) e, de modo similar,
[...] a produção cordéis pode favorecer a autonomia discente; a valorização de
recursos da cultura popular nordestina; impulsionar o deslocamento da posição
passiva do aluno para uma posição ativa/autoral; provocar a mobilização do
professor como figura central em favor da percepção desse sujeito como um
arquiteto de percursos de aprendizagem; favorecer a pesquisa acerca de temas
de Física e sua relação com a realidade cultural; e permitir que os sujeitos se
expressem a partir de sua criatividade/imaginação.

Esses trabalhos, portanto, refletem a busca pela inserção e, de modo geral, pela
investigação das aberturas e dos impactos que os textos de cordel podem gerar quando
utilizados no ambiente escolar. Ataíde et al. (2008, p. 70) advogam que a literatura de
cordel é “uma poderosa manifestação da cultura popular nordestina. As histórias do
cotidiano ficam ainda mais saborosas ao serem lidas em voz alta, são ainda hoje impressas
de forma artesanal em papel jornal e ilustradas com xilogravura”. Dessa maneira, o cordel
permanece “sendo uma das formas de comunicação mais autênticas nas pequenas cidades
da região nordeste”.
Ainda acerca do trabalho de Ataíde et al. (2008, p. 68), os autores destacam que
“uma vez que é bem conhecida, principalmente na região nordeste, a literatura de cordel
pode apresentar várias temáticas como, folhetos de discussão, romances, História de
valentia e até mesmo funcionar como jornais”.

19

Os cordéis, além de suas características textuais marcantes, apresentam também
uma estrutura que se estende desde a matriz para produção da capa dos folhetos até sua
adequação às evoluções tecnológicas, adquirindo a possibilidade de um perfil moderno,
mas permanecendo dentro de suas raízes. Ao ser feita referência à matriz para a produção
das capas, não se tem a intenção de caracterizar esta pesquisa como sendo indiferente ao
design gráfico dos folhetos como um todo, mas pretende-se enfatizar a evolução histórica
da identidade do folheto e de livros de forma geral, ou seja, a capa.
De acordo com Brasil (2018, p. 102) “os poetas e editores descobriram na capa do
folheto um espaço privilegiado para associar o texto escrito a uma imagem,
potencializando a fixação do título do poema e da narrativa em verso na memória dos
leitores”. Assim, as imagens das capas dos folhetos se configuram como uma linguagem
produtora de sentidos e significações, é essa perspectiva que é abordada na seção a seguir.

20

3. DIMENSÕES DAS REPRESENTAÇÕES

A aprendizagem em química é comumente atrelada à compreensão e à abstração
do mundo submicroscópico como um todo, mediado por uma linguagem bastante
particular. Nesse sentido, muito tem sido pesquisado sobre como fenômenos e conceitos
de forma geral são compreendidos por estudantes, considerando um estudo sistemático
do conhecimento científico. Para que esse entendimento seja possível por parte de
pesquisadores, por exemplo, o que está sendo compreendido pelos estudantes precisa ser
transformado em representações internas externalizadas (JOHNSON-LAIRD, 1983).
Essa externalização pode ser feita por meio de representações, as quais podem ser
proposicionais, imagens, modelos mentais – Johnson-Laird (1983) –, ou simplesmente
consideradas representações, ou seja, externalizações da realidade compreendida pelo seu
produtor (MILMAN, 1998).

3.1 Concepções e externalizações: relações no contexto da sala de aula

Johnson-Laird (1983) considera que as representações devem ser classificadas
como proposicionais quando são representações discretas e rígidas, que se propõem a
representar o que é solicitado de forma prática. Os modelos mentais, por sua vez, são
representações analógicas da realidade – denominadas por Moreira (1966) como sendo
representações mentais, podendo ser confusos, incompletos e não-científicos; “as pessoas
constroem modelos mentais representando o que é comum a um conjunto de
possibilidades” (EYSENK; KEANE, 2017, p. 629). As imagens, então, são definidas
como formas de visualização dos modelos; são instrumentos que sintetizam e expressam
a linguagem do sistema cognitivo do sujeito que a produziu.
Partindo da perspectiva de que todas as concepções e pensamentos que o ser
humano constrói ao longo da vida necessitam, a priori, de informações básicas acerca de
cada contexto e/ou objeto, as representações são resultado de um processo criativo
humano, para o qual as evidências empíricas, embora fundamentais, não conduzem
diretamente às explicações. Desse modo, as representações tentam demonstrar o que o
seu produtor sabe – ou cria em seu pensamento – sobre algo. Tendo como exemplo uma
situação real, Milman (1998) argumenta que, em se tratando das representações por uma
visão empirista – defendida, principalmente, por John Locke e David Hume –, elas não
são suficientemente adequadas para explicar a formação de representações em todos os

21

contextos. Por exemplo, se fosse necessário que alguém representasse um objeto nunca
visto antes por essa pessoa, a representação nada mais iria ser do que produto de um
pensamento “em um objeto muito estranho e não [...]” (MILMAN, 1998, p. 08) do objeto
real.
A partir desse argumento, Milman (1998) detalha que há uma condição necessária
para que um símbolo/signo possa ser considerado uma representação. Dessa maneira,
mesmo não sendo unicamente suficiente, o pensamento sobre o objeto a ser representado
torna uma representação potencialmente adequada para que se possa fazer inferências
sobre o que ela representa. Nesse sentido, assim como defende Wu e Shah (2004), é
imprescindível que se remeta uma reflexão sobre ensino e aprendizagem em ciências à
real e indispensável existência das representações para possibilitar uma explicitação cada
vez mais completa e coerente dos conceitos químicos sobre o nível macroscópico – aquele
que pode ser considerado tangível – da química (JOHNSTONE, 2000).
Logo, as representações foram pensadas para a análise dos dados desta pesquisa
como sendo, especificamente, demonstrações ilustradas advindas das experiências e dos
conhecimentos dos participantes da pesquisa sobre o conceito de solvatação. Essas
representações, portanto, sofreram – em menor ou maior grau – influência do texto de
cordel disponibilizado, para que as concepções dos participantes da pesquisa fossem
evidenciadas de forma ilustrada.
Seguindo esse contexto, a seção secundária deste capítulo faz um panorama das
representações de acordo com alguns contextos relacionados ao ensino de ciências.

3.2 Encadeamentos presentes na produção de representações baseadas em uma temática
científica

Alguns trabalhos (WARTHA; REZENDE, 2017; VIDAL; PORTO, 2014;
SILVA, 2012) têm sido pautados na análise de representações da química enfatizando a
inserção e a discussão sobre elas em aulas de Ciências. Wartha e Rezende (2017, p. 185),
por exemplo, argumentam que a utilização de múltiplas representações favorece a
aprendizagem e possibilita que a compreensão dos estudantes seja mais efetiva, não
apenas no que se refere ao nível macroscópico – o que é visível a olho nu –, mas também
pelos modos verbais de forma integrada. Os autores advogam que a partir dessa
perspectiva é possibilitada a extração de diferentes informações nos diferentes modos
representacionais por parte dos alunos.

22

Nesse contexto, pesquisadores da área de ensino de ciências e de química têm
argumentado, através de seus estudos, que as dificuldades de aprendizagem por parte dos
estudantes de química apresentam uma relação significativa com o grau de abstração
dessa ciência (WHARTA; REZENDE, 2017; GILLESPIE, 1997; RUSSEL, 1997;
MOREIRA et al., 2002). A química necessita da abstração para que seja possível elaborar
e compreender suas leis e conceitos que se estabelecem em diferentes níveis de
representação: macroscópico, submicroscópico e representacional (JOHNSTONE, 1993,
2000). Nessa direção, os modelos mentais permitem a leitura e a exposição desses níveis.
Entretanto, a interpretação dos modelos exige de quem o interpreta (o pesquisador, por
exemplo) a compreensão de que estes são produtos do sistema cognitivo de quem os
produziu, e, portanto, podem apresentar inúmeras divergências entre eles (quando
comparados uns modelos com os outros), mas ainda assim estarem em concordância com
a ciência. Isso porque cada modelo reflete, além do que fora estudado, a visão de mundo
do sujeito, como ele compreende a relação daquele sistema com a realidade e suas
concepções propriamente ditas.
A Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird como abordagem teórica no
raciocínio dedutivo é uma das abordagens mais recentes no campo de análise do sistema
cognitivo, tendo em vista que teorias como as de John Locke, David Hume e George
Berkeley antecederam o pensamento acerca dos Modelos Mentais e foram os pilares para
a criação da corrente empirista. Nesse sentido, “o homem começa a ser estudado como
produto do processo de aprendizagem pelo qual passa desde a infância, ou seja, como
produto das associações estabelecida durante sua vida entre estímulos (do meio) e
respostas (manifestações comportamentais)” (BOCK et al., 1999, p. 46). (onde fecham
as aspas?)
Johnson-Laird, portanto, foi um dos pioneiros no estudo sobre o comportamento
humano e defende que “representações Mentais ou representações internas, são maneiras
de ‘re-presentar’ internamente o mundo externo” (EISENK, KEANE, 1990, p. 202).
Nessa perspectiva, podemos distinguir as representações mentais de duas formas:
analógicas e proposicionais. Estas se diferenciam pelo fato de que as analógicas se
referem às imagens produzidas pelos indivíduos com maior qualidade e quantidade de
detalhes corretos de acordo com o que foi solicitado, já as representações proposicionais,
portanto, são abstratas, tendo como base regras rígidas, que as caracterizam como
entidades individuais oriundas da mente de cada indivíduo que explicitam de forma mais
simplificada o objeto a ser representado (MOREIRA, 1996, p. 194).

23

Para Freitas (2005, p. 111): “Linguagem, imagens e ações são transformadas em
representações mentais e são ao mesmo tempo, elementos constituintes indispensáveis
para a existência das representações mentais. Trata-se da complexa trama que se insere
na construção do conhecimento”.
Ao pensar em uma representação, é necessário utilizar muito mais do que a
“simples” linguagem verbal, por exemplo, o que faz com que uma representação pode ser
compreendida como um signo, uma imagem, um desenho ou outra expressão que, por
meio de algum tipo de linguagem, é externalizada. Essa externalização é o que permite
que uma representação individual possa ser conhecida, isto porque ela é oriunda do
sistema cognitivo e tem influência do contexto no qual o indivíduo está inserido e de
variáveis como: seu engajamento na produção da representação solicitada, a intensidade
com a qual o indivíduo se debruçou sobre as informações do objeto que será representado,
a variabilidade de ideias e de signos disponíveis na mente de quem irá produzir a
representação e o conhecimento propriamente dito.
Não obstante, as representações divididas por Johson-Laird (1983) podem ser
proposicionais ou analógicas. As primeiras sendo relacionadas às representações abstratas
e totalmente objetivas não apresentam relação entre o tema central – objeto de estudo ou
conceito que deve representar – e situações mais amplas, ou seja, essas representações
são resultado de uma organização sem regras muito bem estabelecidas e comumente
associadas exatamente ao que é solicitado, não havendo uma demonstração de extensão
ou de aprofundamento do que está sendo explicitado. As representações analógicas são o
inverso, pois são representações bem elaboradas, com uma sequência de símbolos ou
signos, por exemplo, que estão em conformidade de sentido e ampliam o objeto de estudo
que está sendo representado.
Nessa perspectiva, os modelos mentais são modos de representação de alto nível,
que mais têm características analógicas do que proposicionais, visto que representam o
núcleo central daquilo que se propuseram representar, mas que contêm características
únicas, que variam de acordo com seu produtor: a cultura que ele possui e seu
conhecimento sobre o objeto de estudo.
A interpretação de representações costuma necessitar da utilização de
metodologias que possibilitem ao pesquisador um maior aprofundamento acerca da
cognição do sujeito que o produziu. “Apesar das dificuldades, a análise de protocolos, o
uso de informações verbais do sujeito como fonte de dados tem sido, provavelmente, a
técnica mais usada para investigar a cognição humana” (MOREIRA, 1996, p. 211).

24

Como um dos conceitos mais básicos da química para que seja possível
compreender processos de dissolução e, consequentemente, algumas reações químicas e
a química da vida, é a formação ou não de misturas, nesta pesquisa foi trabalhado com
um texto de cordel com a temática da solvatação e, para tanto, o aprofundamento da parte
teórica desse conceito está disposto no capítulo a seguir.

25

4. COMPREENSÕES ACERCA DO CONCEITO DE SOLVATAÇÃO

É a partir do estudo do conceito de solvatação que se compreende como ocorre o
processo de dissolução presente em inúmeras situações do dia a dia, tais como a
dissolução do sal de cozinha (NaCl) e do açúcar (C 12H22O11) em água. Inicialmente, é
necessário que se compreenda que a solvatação é um fenômeno que envolve a presença
de um soluto e de um solvente para a obtenção de uma mistura homogênea denominada
na química como solução.
O soluto nada mais é do que o dispersor, a substância que é dissolvida passa a se
distribuir em pequenas partículas no interior da substância solvente. O solvente, por sua
vez, é a substância que dissolve – o dispersante. E a solução, como já fora mencionado
anteriormente, é a mistura homogênea dessas duas substâncias. Por essa mistura ser
caracterizada pela rapidez da interação ser maior entre substâncias que apresentam
polaridades iguais (polar e polar, por exemplo), ou por compostos iônicos em um solvente
polar, o rompimento das ligações e/ou das forças intermoleculares que mantêm as
moléculas do soluto unidas é constante para que ligações possam ser formadas entre estas
moléculas e as moléculas do solvente. Nesse contexto, é importante destacar que, por sua
polaridade e por apresentar grande facilidade de formar ligações de hidrogênio, a água é
um dos solventes mais comuns quando se trata de solvatação.

4.1 O conceito de solvatação como temática do texto de cordel produzido

Partindo desses conceitos básicos de que solvente dissolve soluto, foi construído
o cordel do presente trabalho (Apêndice A). No próprio título do texto – Um Olhar sobre
a Química que não se Vê – buscou-se explicitar que a temática dele se refere a uma análise
científica, o que é reforçado pelas 18 estrofes que o compõem:

Começo lhe perguntando:

Falo do que não se toca

Se já parou pra pensar

Com total realidade.

Coisas que apenas a química

Um nível muito além

Consegue bem explicar

Da microscopicidade.

As coisas que você vê

Temido por estudantes

Mas que não pode enxergar.

Pela singularidade.

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Imagine agora o exemplo

Se quiser até desenhe

Para melhor entender

E então em detalhes repare

O que você vê na água

O restante da cadeia

Que a olho nu você não vê?

Átomos dela compare

O que cê sabe sobre ela?

Olhando para os da água

Há algo a intrigar você?

Dá pra elas se conectarem?

Por agora você pense

Te digo que é possível

Em com água misturar

Meu caro, vou te falar:

Álcool em grande quantidade

Uma ação de solvatar

Ou um pequeno exemplar

Se pode realizar

Imagine o que acontece

E entre o álcool e a água

Quando isso finalizar.

As interações formar.

Pra começar você pense

Só que não pense você

Na composição de cada um.

Que a interação é fácil

Aqui considere

À medida que acontece

Água comum:

A mudança não é táctil.

Solvente ela é;

Com atração eletrostática

Soluto o outrum.

Solvatação está a um passo.

O que sabe do etanol:

A interação é agil

O seu grupo funcional

E o volume não é fixo.

O tamanho da cadeia

O processo é passível,

Ser polar na lateral.

Mas desfavorecido.

Ele forma com a água

Formando monocamada

Uma mistura ideal?

Na superfície invisível.

Levando primeiro em conta

Tensão superficial

Seu grupo peculiar

Dessa então monocamada

Sua hidroxila na ponta

É gerada por moléculas

Faz da região polar

Muito bem agregadas,

O restante da cadeia

Que ficam na superfície

É a região apolar.

E a interação é formada.

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Mas então ela é desfeita

Em resumo, vamos lá:

Para o solvente atuar.

Para interação formar

Um rearranjo se tece

Com polaridade afim

Para interações formar.

Rápido dissolverá.

As da água se quebram

Com isso a interação vai

Pra ao álcool ligar.

Energia liberar.

O rompimento é rápido:

Os compostos hidrofóbicos

Milésimos de segundos.

Hidrofílico ou então de outros

Porém não é compensado

Qualquer que seja o composto

Na interação do soluto.

Pode dar pra solvatar.

Por isso é que se tem

Mesmo sendo ele anfipático

Exotérmico produto.

Interações formará.

A energia é liberada

As compensações são várias

É um processo exotérmico

Micela, dissolução,

Na ΔG = ΔH - TΔS

Liberação de calor,

ΔH reduzida

Ou então haverá absorção.

De alguma espontaneidade

A princípio analise

Se torna então carecida.

O tipo de interação.

Para além das rimas do texto, seu conteúdo tem um caráter científico – como já
citado neste trabalho – e tanto o conteúdo como os questionamentos atribuídos aos
participantes desta pesquisa se estenderam, explícita e implicitamente, ao fornecimento
de ideias científicas sobre a água – solvente universal – que são fundamentais ao processo
da solvatação.
Como ilustrado pela figura 1, as moléculas de água são polares (possuem um polo
positivo e um polo negativo, sendo eles localizados nas regiões dos átomos de hidrogênio
e dos átomos de oxigênio, respectivamente). Essa polaridade gera a atração eletrostática,
que é caracterizada pela atração do polo positivo de uma molécula pelo polo negativo de
outra e resulta nas ligações/interações de hidrogênio. Essas ligações são as mais fortes
entre as forças intermoleculares, entretanto, quando comparadas às interações
intramoleculares, sua força é inferior à das interações covalentes (NELSON; COX, 2014).

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Figura 1: Representação da estrutura da água

Fonte: Freitas (2020)

É importante salientar que as moléculas de água hidratam e estabilizam os íons do
sal de cozinha (NaCl(s)) e de outros sais e, a partir do enfraquecimento das interações
eletrostáticas entre eles, fazem com que a rede cristalina formada pelos íons Na+ e Cl- seja
rompida à medida que esses íons interagem com as moléculas de água (H2O(l)) (NELSON;
COX, 2002).
A alta constante dielétrica das moléculas de água é a responsável pela sua
efetividade de atenuação das interações eletrostáticas entre os íons dissolvidos. Essa
propriedade refere-se ao número de dipolos em um solvente e é calculada pela equação a
seguir (NELSON; COX, 2002):
𝐹=

𝑄1𝑄2
𝜀𝑟 2

Onde F é a intensidade ou forças das interações iônicas em uma solução e depende
da magnitude das cargas (Q), r é a distância entre os grupos carregados e 𝜀 é a constante
dielétrica do solvente em que ocorre a interação (NELSON; COX, 2002).
É importante ressaltar que até então foi explicitado o processo caracterizado pela
mistura de substâncias polares, o qual ocorre a partir de uma interação energeticamente
favorável, mas o texto de cordel produzido tem como fenômeno central a mistura da água
com o álcool. Portanto, é pautado na mistura da água com um soluto que possui a cadeia
carbônica hidrofóbica (composto apolar) e apenas seu grupo funcional polar. Assim, é
proposto na 6ª estrofe do cordel produzido que os leitores reflitam:

O que sabe do etanol:
O seu grupo funcional,

30

O tamanho da cadeia,
Ser polar na lateral.
Ele forma com a água
Uma mistura ideal?
Sabendo que as ligações de hidrogênio entre as moléculas de água, quando
rompidas para solvatar as moléculas de álcool não são compensadas, é destacado na 9ª
estrofe do texto:
Te digo que é possível
Meu caro, vou te falar:
Uma ação de solvatar
Se pode realizar
E entre o álcool e a água
As interações formar.

A perda de interações não-compensadas, porém, pode resultar em um ganho de
entalpia (ΔH) no sistema, e, assim, em um processo exotérmico, o que indica que há maior
liberação de energia em forma de calor para o meio externo do que absorção de calor. É
importante considerar também que quando há dissolução de compostos hidrofóbicos na
água, consequentemente, há “uma diminuição mensurável na entropia. [...] Assim, a
variação da energia livre para dissolver um soluto apolar na água é desfavorável: ΔG =
ΔH - TΔS, onde ΔH tem um valor positivo, ΔS, um valor negativo, e ΔG é positivo”
(NELSON; COX, 2002, p. 68), conforme explicitado na 15ª estrofe:

A energia é liberada
É um processo exotérmico
Na ΔG = ΔH – TΔS
ΔH reduzida
De alguma espontaneidade
Se torna então carecida.
Acerca do processo de solubilização de uma substância química, Martins et al.,
(2013, p. 1248) explicam que a solvatação “resulta da interação entre [...] soluto e [...]
solvente, e pode ser definida como a quantidade de soluto que dissolve em uma
determinada quantidade de solvente, em condições de equilíbrio. Solubilidade é, portanto,
um termo quantitativo”.
A ideia tão conhecida de que as interações entre o soluto e o solvente de mesma
polaridade são mais favoráveis merece, portanto, uma análise mais aprofundada para se
evitar um diálogo generalizado e raso baseado na ideia de que polar dissolve polar, e

31

apolar dissolve apolar. Por este motivo, é salientado na 16ª e na 17ª estrofe do texto,
respectivamente, que:

Em resumo, vamos lá:
Para interação formar
Com polaridade afim
Rápido dissolverá.
Com isso a interação vai
Energia liberar.
Os compostos hidrofóbicos
Hidrofílico ou então de outros
Qualquer que seja o composto
Pode dar pra solvatar.
Mesmo sendo ele anfipático
Interações formará.
Estas duas estrofes, portanto, buscaram evidenciar o fato de que interações
químicas necessitam de energia para que possam ocorrer, sejam solventes e solutos de
polaridades iguais ou não. Nessa perspectiva, o que pode acontecer em algumas situações
como naquelas em que o soluto seja um alcano ou um cicloalcano, por exemplo, é que a
insolubilidade dessas espécies apolares na água, que é um solvente polar (MARTINS et
al., 2013, p. 1250)
Pode ser menos aparente, em função das fracas forças existentes geralmente
entre as moléculas do soluto. No entanto, as interações entre moléculas do
soluto e do solvente também serão fracas, não resultando energia suficiente
para separar as próprias moléculas do solvente, ou seja, as moléculas do
solvente apresentarão maior tendência a permanecer associadas, e o processo
de solubilização não ocorre.

Quanto à dissolução de compostos anfipáticos, esta acontece em consonância com
a formação de micelas na solução, visto que “a região hidrofílica polar interage
favoravelmente com o solvente [...], mas a região hidrofóbica apolar tende a evitar o
contato com a água” (NELSON; COX, 2002, p. 68). Assim, na 18ª e, consequentemente,
última estrofe do texto, a síntese dessas informações é apresentada a partir dos seguintes
versos:
As compensações são várias:
Micela, dissolução,
Liberação de calor,
Ou então haverá absorção.
A princípio analise
O tipo de interação.

32

6. METODOLOGIA

A pesquisa que subsidiou a escrita deste trabalho é do tipo qualitativa, baseada
nos pressupostos de Creswell (2010), o qual destaca o pesquisador como sendo, ao mesmo
tempo, sujeito e objeto de suas pesquisas. Creswell (2010) salienta ainda que a pesquisa
qualitativa busca explicar como e porque as coisas são como são, ou acontecem de tal
forma, sem se preocupar com a representatividade numérica e quantificação de valores.
Desse modo, a pesquisa de cunho qualitativo baseia-se no aprofundamento da
compreensão daquilo que se pesquisa, com o envolvimento direto do pesquisador, o qual
deve se manter sempre preocupado com a interpretação dos fatos apresentados pelos
participantes.
Frente ao exposto, este trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa
exploratória (THEODORSON; THEODORSON, 1970), a qual parte do fundamento de
que, a partir de uma variedade de técnicas que comumente é aplicada a uma amostra
pequena, é possibilitado ao pesquisador ter um conhecimento mais amplo de seu objeto
de estudo. Por conseguinte, o pesquisador pode enfatizar ou passar a conhecer de forma
mais detalhada as principais situações da realidade sobre a qual ele está estudando e, dessa
forma, ele pode abordar ou identificar o cerne da questão.
No que se refere à logística de realização dessa pesquisa, tendo em vista a situação
atual (pandemia da COVID-19, causada pelo vírus SARS-CoV-2), a única possibilidade
encontrada foi de fazer a aplicação dela pelo meio remoto, visto que as aulas presenciais
permaneciam suspensas no estado de Alagoas no momento em que ela foi realizada.
Nesse caso, foi escolhido realizar a pesquisa com uma turma do curso de graduação em
Química na modalidade licenciatura, da Universidade Federal de Alagoas – UFAL Campus Arapiraca, e o número do parecer no qual a pesquisa foi aprovada é: 5.068.898.
Os participantes da pesquisa foram 19 estudantes de graduação em Química na
modalidade licenciatura, da UFAL Campus Arapiraca que estavam matriculados na
disciplina de Leitura, Produção Textual e Ensino de Química da referida Universidade.
Com a finalidade de tentar inferir sobre as representações mentais produzidas pelos
estudantes, o primeiro momento da aplicação dessa pesquisa foi baseado na leitura do
texto de Cordel intitulado “Um Olhar sobre a Química que não se Vê”, de autoria da
pesquisadora que aqui vos fala. Em um primeiro momento, foi feita a apresentação da

33

pesquisa que, por motivos de acessibilidade e consenso de pesquisadora/orientador, foi
apresentada e efetuada pelo próprio orientador deste trabalho.
Do ponto de vista operacional, inicialmente foi realizada a leitura do cordel de
maneira individual. O texto foi fornecido com uma semana de antecedência juntamente
com a tarefa a ser realizada, e as perguntas delimitadas para dar encaminhamento a esta
pesquisa foram:
1. Identifique o gênero textual. Com base em que você é capaz de identificar o
gênero do texto?
2. Em relação ao estudo da química, descreva o que o texto lido provoca no leitor.
3. Produza uma representação do texto. Essa representação precisa conter: uma
imagem (ou sequência de imagens) que para você esteja relacionada ao texto lido.
4. Faça um texto descrevendo sua imagem e justificando a relação com o texto - a
(ou as imagens) são livres. Vocês podem desenhar, montar a partir de figuras da
Internet, incluir fotografias próprias etc. O importante é que representem o texto
para vocês.

As perguntas tinham como objetivo permitir a realização de um estudo sobre os
conhecimentos prévios dos estudantes acerca da literatura de cordel, assim como orientá-los na produção das representações. As representações, por sua vez, visaram fomentar a
produção de sentidos com base na leitura. Sua produção em formato livre permite captar
distintas percepções e leituras construídas, de modo a se estabelecer inferências acerca
das possibilidades didáticas. Ao total foram produzidas 19 representações, e a descrição
de como foi realizada a análise das respostas dos estudantes está explicitada na seção a
seguir.

5.1 Detalhamento da análise dos dados escritos

A análise dos resultados seguiu princípios do método de Análise de Conteúdo
(AC), mais especificamente a técnica de análise temática. O pensamento de Bardin (1977)
fundamenta a visão de que a interpretação de um texto, ou de qualquer que seja o objeto
em análise, vai muito além de se considerar o que está exposto – exige que o pesquisador
ressignifique seu olhar: oras compreendendo o sentido do discurso tal qual está disposto;
oras buscando estabelecer relações entre o discurso e situações sociais, históricas e,

34

principalmente, cognitivas. Acerca do método de analisar dados a partir de seu conteúdo,
a autora destaca que a divisão das fases que compõe a análise é:
1. a pré-análise;
2. a exploração do material;
3. o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
Nesse contexto, Bardin (1977, p. 95) destaca que, para essas fases poderem existir,
há a necessidade de que se compreenda a priori que “a análise de conteúdo fornece
informações suplementares ao leitor crítico de uma mensagem, seja este linguista,
psicólogo, sociólogo, crítico literário, historiador, exegeta religioso [...]”, desde que seja
um sujeito que tenha o interesse em saber mais sobre o texto. Assim, a diferença entre
cada uma das fases que engendram a AC se constitui principalmente no desenvolvimento
de sua organização, e ambas constroem o processo organizacional da análise e pode ser
compreendida mais detalhadamente a partir do fluxograma apresentado na figura 2.

35

Figura 2: Fluxograma da análise de dados de acordo com Bardin (1987)

Organização
da análise

Momento da
organização e da
sisistematização das
ideias iniciais

Leitura
flutuante
Estabelecimento do
contato com os
documentos e
conhecimento do
texto.

Escolha dos
documentos
- Regra da
exaustividade;
- Regra da
representatividade;
- Regra da
homogeneidade;
- Regra da
pertinência.

Constituição de
corpus

Formulação das
hipóteses e dos
objetivos

Tratamento dos
resultados
obtidos e
interpretação

Exploração do
material

Pré-análise

Aplicação
sistemática das
decisões tomadas

Parte final da
análise dos dados

Interpretação

Categorização

Codificação
Transformação dos
dados brutos
(iniciais) obtidos.

Classificação, por
meio de critérios
pré-estabelecidos,
de elementos
constitutivos de um
conjunto por
diferenciação e,
seguidamente, por
reagrupamento
segundo analogias.

Recorte
Identificação das
principais partes
dos dados da
pesquisa.

Critérios para a
formulação das
categorias

Enumeração

Classificação e
agregação

Etapas (processo
estruturalista)
a) inventário:
isolamento dos
elementos;
b) classificaçaõ:
repartição dos
elementos e
imposição de regras
de organização às
mensagens.

a) semântico
(temas);
b) sintático (verbos,
adjetivos e
pronomes);
c) léxico (sentido e
significado das
palavras – antônimo
ou
sinônimo);
d) expressivo
(variações na
linguagem e na
escrita).

Categorias
Preparação do
material

Leitura profunda do
texto com o
objetivo de buscar
compreender a
totalidade de suas
informações.

Exaustivas,
representativas,
pertinentes e
homogêneas.

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

36

O processo de pesquisa configura-se, assim, como um ato educativo, de produção
de saberes e práticas sociais, bem como de construção de sentidos. Desse modo, a
pesquisa não toma forma de ato individual, mas arrola-se em determinado contexto social
(GALIAZZI; SCHMIDT, 2008).

5.2 Um enfoque sobre a análise dos dados imagéticos

No que se refere às representações, ao total foram produzidas 19, nas quais
também foram utilizados os pressupostos da análise de conteúdo. Partindo do método da
AC, especificamente dos estudos de Bardin (1977), foram identificados os signos
presentes nas representações que, em conjunto, fizeram emergir as categorias de análise
deste trabalho relacionadas às produções ilustradas, conforme sumarizado na figura 3.

Figura 3: Elementos constitutivos e as respectivas categorias analíticas emergentes das
representações produzidas
Categorização das
representações
produzidas

Elementos
constitutivos das
representações

signos comuns-literais

Representações
sensoriais

signos superficiaiselementares

Representações
metafóricas estéticas

signos científicosconceituais

Representações
esquadrinhadas

Fonte: Dados da pesquisa (2021)

Conforme explicitado na figura 3, as representações produzidas foram analisadas
e agrupadas de acordo com os principais elementos que apresentam, tendo sido essa
classificação advinda das próprias produções e, portanto, emergentes. De modo implícito,
há um viés de análise dessas produções voltado para os níveis de representação da
química, mas sendo subjetivo, de modo que não foi dedicado nem um capítulo deste
trabalho para essa investigação – ela surge apenas nas considerações finais deste estudo

37

com o intuito de elaborar um panorama da pesquisa. E no que se refere aos aspectos
conceituais da química que as representações elaboradas explicitaram, elas abrangeram
todos os níveis definidos por Johnstone (2000)1: macroscópico, submicroscópico e
representacional/simbólico.
Frente ao contexto, o capítulo a seguir tem a pretensão de apresentar os resultados
obtidos a partir da aplicação do texto de cordel utilizado, não apenas no que se refere à
categorização das representações mentais produzidas pelos estudantes, mas também
abordando e relacionando com essas as respostas dos estudantes para as questões do
questionário disponibilizado.

1

Apesar de a categorização proposta por Johnstone (2000) sobre os níveis de compreensão da química
não ser a única disponível na literatura científica atual e de haver possíveis contestações relacionadas à
atualização dos níveis propostos pelo professor e pesquisador, esta referência foi considerada adequada
para atingir os objetivos estipulados no cenário desta pesquisa.

38

6. UMA ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ESTUDANTES
A análise foi iniciada atribuindo para os estudantes seus códigos, os quais foram
com as iniciais A (fazendo referência à palavra aluno) e a numeração de 1 (um) a 19, em
razão da quantidade de alunos que participaram da pesquisa. No que se refere aos nomes
dos participantes, por escolha dos pesquisadores deste trabalho foram utilizados códigos
no ato da análise e da utilização dos dados obtidos na pesquisa especificamente com vistas
à garantia do respeito à dignidade e à defesa da vulnerabilidade dos participantes. A
numeração, por sua vez, foi atribuída em ordem de recebimento dos arquivos que
continham as respostas de cada estudante.
Feito isso, as respostas foram lidas e, conforme já explicado, as categorias
analíticas emergentes começaram a surgir, gerando assim os agrupamentos das respostas
em categorias específicas. Assim, a primeira seção secundária deste capítulo contém a
apresentação dos resultados acerca das respostas dos estudantes para a 2ª questão do
questionário (em relação ao estudo da química, descreva o que o texto lido provoca no
leitor), a qual compõe a primeira categoria de análise: sensações despertadas pelo texto.
E a segunda parte, por sua vez, remete à análise específica do conhecimento dos
estudantes acerca do gênero do texto, conforme foi solicitado que eles respondessem na
1ª questão do questionário (identifique o gênero textual. Com base em que você é capaz
de identificar o gênero do texto?).

6.1 Entre o coletivo e o individual: analisando as sensações despertadas pelo texto de
cordel

Alves (2008) advoga que as manifestações literárias devem ser utilizadas e
aproveitadas durante a vida, principalmente no ambiente da sala de aula, visto que esse é
um local no qual pessoas de diferentes contextos sociais e históricos se encontram. Nessa
perspectiva, o autor faz um destaque acerca dos momentos que sucedem a utilização de
um poema em sala de aula, e aqui se considera cabível estender o mesmo pensamento à
utilização dos textos de Cordel. De acordo com ele, é provável que muitos dos estudantes
não busquem novos poemas, porém, que é possível que outros se dirijam a alguma
biblioteca, façam buscas pelos meios tecnológicos existentes, perguntem a um professor,
ou mesmo se lembrem do texto “num livro visto de relance, na voz de um ator e tantas

39

outras circunstâncias. E haverá aqueles que jamais vão esquecer aquele poema, aquela
emoção” (ALVES, 2008, p. 30)
Nessa perspectiva, foi identificado que as respostas, em 10 dos 19 casos foram
voltadas para a “curiosidade” despertada pelo texto. Nesses casos em que a palavra
“curiosidade” apareceu, ela foi explicada pelos estudantes como sendo atribuída aos
conceitos que não foram compreendidos por eles: “curiosidade em buscar respostas aos
conceitos químicos que ainda não tenho conhecimento abrangente” (A02), e “a leitura
provocou atenção e curiosidade” (A07).
Assim, é oportuno refletir sobre o que é, na verdade, a curiosidade citada por esses
alunos. Frente ao exposto, surgiu a dúvida sobre o que é curiosidade e se ela vem sendo
empregada com sentido similar a interesse. Os termos, por sua vez, podem evoluir e
envolver um estado de engajamento de um indivíduo frente à algumas situações, nos
remetendo especificamente às de âmbito escolar. A concepção de engajamento adotada
neste trabalho parte dos pressupostos de Fredricks et al. (2004), que consideram o
engajamento escolar como sendo um constructo multidimensional, podendo acontecer
nas dimensões: comportamental, emocional e cognitiva.
Na perspectiva da compreensão do que é a curiosidade científica, Silva et al.
(2018, p. 143) advogam que, a partir dela “o desejo de conhecer surge não apenas pelo
seu valor motivacional, mas porque coloca os indivíduos em estado de atenção,
sustentado pelo desejo de conhecer e satisfazer o desejo cognitivo de manter contato com
a realidade na qual o objeto está inserido”.
Subentende-se então que a curiosidade que despertou a atenção dos sujeitos desta
pesquisa está correlacionada com a maneira como as informações foram dispostas no
texto, ou seja, sobre o fato de o Cordel (com todas as suas peculiaridades de estrutura e
sonoridade) ter uma temática científica e, notadamente, o fato de essa temática ter sido
sobre o fenômeno da solvatação, contextualizando a mistura de duas substâncias
conhecidas por todos os estudantes em questão com explicações e conceitos químicos.
Tal como defendem Carreiro et al. (2013, p. 03), “um dos maiores impasses atuais
é saber como atrelar o ensino de química com o cotidiano dos alunos”, então, que a
temática utilizada tem grande potencial de engajamento quando disposta em textos de
cordel e utilizada em sala de aula. Para além, foi identificado também que o resultado da
pesquisa acerca da categoria “sensações despertadas pelo texto” corrobora com
pensamento de Alves (2018) de que o impacto que a literatura pode causar em um
estudante, mesmo que não no exato instante que ela é lida, pode surgir ao longo da vida.

40

A seguinte fala de A09 explicita esse pensamento: “o texto me despertou interesse sobre
o método de ensino, como seria bom ter textos assim nos livros didáticos do ensino médio,
chamaria mais atenção dos alunos”.
Dessa forma, é possível inferir que A09 tem em sua memória lembranças sobre a
sua formação e que, provavelmente, em algum momento futuro durante sua atuação como
docente, há uma forte tendência de que ele também busque utilizar textos literários em
suas aulas. Nessa perspectiva, foram encontrados relatos de licenciandos em química que,
após a utilização de textos de cordel em aulas de estágio supervisionado voltado para o
ensino de química em turmas do ensino médio – mas abrangendo outras disciplinas –
defenderam que a prática “apresentou-se como grande aprendizado com o uso de
metodologias diferenciadas” (FORTUNATO et al., 2016, p. 11), o que, obviamente, não
é prático de ser feito, principalmente se a produção do texto estiver inclusa na proposta.
Essa dificuldade então referida se deve ao fato de que em diversos momentos é necessário
que se adeque a disposição das palavras no verso para que o conceito científico seja
explicado de maneira coerente e coesa, respeitando a estrutura específica da Literatura de
Cordel.
Ainda se tratando das sensações despertadas pelo texto, para 6 dos 9 participantes
que não produziram respostas relacionadas à curiosidade, foi possível identificar que eles
se referiram ao que o texto provocou neles como tendo sido as “lembranças” do que
alguns termos e conceitos significam conforme disposição dos mesmos no texto. Esses
casos podem ser exemplificados pela resposta de A12, o qual afirmou que o texto “faz
com que a gente relacione as palavras contidas nele com nossas informações acumuladas
sobre determinados assuntos. Ele faz a gente pensar, pesquisar sobre algum termo que
não te vem em mente o significado e nos incentiva a conhecer mais a química”.
Dessa maneira, foi possível identificar que para estudantes que já possuem um
nível de escolaridade correspondente à temática científica disposta no texto, essa
ferramenta didática pode proporcionar a revisão de alguns conceitos. Para além, a
abordagem dos conceitos pode assim ser feita de modo mais dinâmico e engajador
(UNESCO, 2005), propiciando assim, mais possibilidades de motivação e possível
engajamento dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
Nos demais 03 casos que compuseram esta pesquisa foi identificado que os
referidos participantes expressaram ter sentido satisfação durante a leitura do texto de
Cordel, conforme argumentou A08: “[...] ele reflete importantes conceitos químicos de
maneira artística e lúdica, com definições bem explicadas”. Essa satisfação, por sua vez,

41

pode ser relacionada com a possibilidade de esses estudantes já terem um conhecimento
específico sobre os processos que formam a solvatação, algo que pode influenciar no
sentido que o texto pode ter tido para os alunos. Afinal, como defende Alves (2008), o
sentido que um texto tem para o seu leitor tende a influenciar a importância da obra e seu
sentido.
Frente ao exposto e tendo em vista que buscou-se possibilitar uma
contextualização do tema da solvatação a partir de um texto do gênero literário cordel –
o qual, de acordo com algumas pesquisas (BARBOSA et al., 2011; RAFAEL et al., 2018;
SILVA et al., 2020; SANTOS et al., 2020), apresenta grande potencial para intensificar
a participação ativa dos estudantes –, o próximo item deste capítulo contém a análise das
respostas dos participantes sobre a identificação feita por eles do gênero do texto.

6.2 Gênero e sonoridade: algumas marcas do Cordel identificadas pelos estudantes?

Ao longo da vida, de modo geral, a necessidade de se lidar com palavras, frases e
textos é imprescindível, e à medida que uma pessoa é inserida ou se insere em um ciclo
de âmbito educacional, essa imprescindibilidade se torna de fato uma obrigação. Não
obstante, a necessidade de se conhecer as vertentes de organização de um texto (que é um
dos itens mais importantes deste trabalho), exige uma bagagem de conhecimentos em
linguística, sejam esses conhecimentos produto do estudo de uma disciplina como a
Língua Portuguesa, por exemplo, ou ainda das experiências advindas dos mais diversos
contextos sociais e culturais. Mediante esses apontamentos, foi considerado como
primordial nesta pesquisa evidenciar se os estudantes conseguiram identificar
corretamente, de acordo com os pressupostos de Travaglia (2018), qual é o gênero do
texto apresentado e com base em que eles realizaram tal identificação. Assim, as respostas
dos estudantes e seus respectivos dados qualitativos foram organizados em um
fluxograma (Figura 4).

42

Figura 4: Respostas dos estudantes sobre o tipo de texto lido
Descritivo

Expositivo

Tipologia textual
(05 participantes)
Narrativo

Argumentativo

Poema

Gênero textual
(14 participantes)

Poesia

Cordel
Fonte: Dados da pesquisa (2021)

Conforme a figura 4, parte dos estudantes apresentou confusão entre gênero e
tipologia textual (TRAVAGLIA, 2018). As respostas dos estudantes sobre qual era o
gênero textual do texto “Um Olhar sobre a Química que não se Vê” deixaram claro que
05 deles consideraram o gênero como sendo as tipologias, citando assim, que o referido
texto é narrativo, argumentativo, descritivo e expositivo. A partir dessas respostas foi
identificado que um dos participantes (A04) explicou que o texto é narrativo se baseando
no fato de que “ele a todo momento narra cada situação e questiona assoes apresentadas
ao decorrer do mesmo, o gênero dele apresenta varias formas bem curiosas asserem
respondidas” (sic).
Em se tratando das tipologias textuais, como sendo conjuntos compostos por
estruturas textuais específicas que direcionam a informação de um texto à finalidade que
se deseja alcançar (informar, descrever, relatar, etc), elas são a principal forma pela qual
a comunicação é feita entre as pessoas. Ainda que alguém não conheça ou não reflita
antes de se expressar acerca da tipologia específica que estará presente no seu dialeto,
esta é inerente à língua e, portanto, possibilita a escolha adequada de marcadores
temporais, dos adjetivos, das justificativas, entre outros recursos.
Frente ao exposto, realmente a tipologia narrativa faz parte do referido texto
(TRAVAGLIA, 2018), e isso pode ser comprovado por alguns versos que apresentam

43

marcas concernentes à tipologia em questão, dos quais podem ser destacados os seguintes
versos compostos por recursos da língua marcadores de tempo:

Começo lhe perguntando:
Se já parou pra pensar [...] (1ª estrofe).

Imagine agora o exemplo [...] (3ª estrofe).

Por agora você pense [...] (4ª estrofe).

O rompimento é rápido
Milésimos de segundos (14ª estrofe).

Na perspectiva da análise da categorização de um texto, Travaglia (2018, p. 1339)
expõe que:
São exemplos de categorias de textos em nossa sociedade e cultura brasileiras:
descrição, dissertação, injunção, narração, argumentativo “stricto sensu”,
predição, romance, novela, conto, fábula, parábola, caso, ata, notícia, mito,
lenda, certidão, atestado, ofício, carta, soneto, haicai, ditirambo, ode, acróstico,
epitalâmio, prece, tragédia, comédia, farsa, piada, tese, artigo, relatório,
ocorrência, requerimento etc.

Desse modo, se tem dois conjuntos de categorias – classificações dos aspectos
gerais de uma manifestação linguística – que configuram um texto: o seu tipo e o seu
gênero. O primeiro vai desde os textos de caráter descritivo, até os de caráter
argumentativo, sendo que, para Travaglia (2018, p. 1341), tanto a tipologia descritiva
quanto a dissertativa, a injuntiva e a narrativa configuram-se como tipos que “são dados
pela perspectiva do produtor do texto em relação ao objeto do dizer (aquilo de que fala)
quanto ao fazer / acontecer ou quanto ao conhecer / saber e sua inserção no tempo e / ou
no espaço ou não”, enquanto a tipologia argumentativa – a qual para o autor se divide em
“lato sensu” e em “stricto sensu” – surge “da perspectiva do produtor do texto dada pela
imagem que o mesmo faz do recebedor como alguém que concorda ou não com o que ele
diz” (TRAVAGLIA, 2018, p. 1343). Os gêneros textuais, porém, são meios pelos quais
as tipologias são apresentadas; são os produtos que, independente da temática que os
compõem, possuem a mesma estrutura e a mesma organização do discurso, seja em qual
for a modalidade na qual ele esteja presente.

44

Travaglia (2018, p. 1389) afirma que todo texto é argumentativo, tenha sido ele
elaborado com o objetivo de transformar o pensamento leitor (argumentativo “stricto
sensu”) ou com o objetivo de reforçar a ideia de um leitor que já concorda com o
pensamento do autor do texto e assim ser um discurso de cumplicidade (argumentativo
não-stricto sensu).
Acerca das tipologias textuais citadas pelos estudantes, com relação à de que o
texto é descritivo, em uma análise rápida pode-se afirmar que a resposta está de acordo
com o que se conhece sobre a tipologia descritiva, visto que no decorrer do texto é feita
a descrição dos aspectos e propriedades químicas referentes ao fenômeno da solvatação.
Além disso, nessa tipologia “o conteúdo é sempre a localização do objeto de descrição
(que é opcional), acompanhada das suas características (cores, formas, dimensões,
texturas etc.) e componentes ou partes” (TRAVAGLIA, 2018, p. 1365). Neste cenário é
possível confirmar a presença de elementos dessa tipologia a partir dos versos que
compõem a 12ª estrofe do texto:
Tensão superficial
Dessa então monocamada
É gerada por moléculas,
De álcool ela é formada,
Que ficam na superfície
Muito bem agregadas.
Porém, a tipologia expositiva – citada por um estudante – não está contida no texto
e há um conflito sobre as categorias de texto na afirmação desse participante, ou seja,
sobre os conjuntos de textos que possuem características semelhantes e que permitem
diferenciar um texto de outro: estilo, funções/objetivo, conteúdo, entre outras. Travaglia
(2018, p. 1349-1351) afirma que as tipologias existentes não englobam a expositiva, pois
na verdade é o tipo textual dissertativo que “apresenta as seguintes variedades ou
subtipos: o expositivo e o explicativo”. A diferença entre eles está principalmente no fato
de que o subtipo explicativo é caracterizado pela “apresentação de um saber/conhecer de
forma consensual e lógica”, e o explicativo “apresenta um ponto incontestável do
conhecer/saber que é, todavia, problematizado, exigindo uma resolução ou explicação
seguida de uma conclusão e avaliação do problema posto” (TRAVAGLIA, 2018, p. 13501351).
A tipologia argumentativa, por sua vez, defendida por A06 como sendo o gênero
do texto, não teve a explicação para essa percepção apresentada pelo participante. Nesse
sentido, é necessário salientar que os gêneros textuais são defendidos por Travaglia

45

(2018) como sendo também tipos textuais, porém, pela sua própria definição, o autor
defende que é possível identificar que se tratam de produtos obtidos pela estética geral do
texto. Diante disso, subentende-se que o leitor possa identificar corretamente a tipologia
argumentativa no referido texto de cordel pela descrição fundamentada nos conceitos
científicos sobre o fenômeno da solvatação.
Todavia, alguns alunos se referiram de maneira específica aos Gêneros textuais,
podendo as respostas serem agrupadas em: 07 alunos que afirmaram que o gênero do
texto é um poema; 03 alunos que defenderam que é uma poesia e 04 que foram incisivos
ao afirmar que se trata de um Cordel. Partindo da perspectiva das respostas dos estudantes
que afirmaram que o texto é um poema, 05 deles justificaram suas respostas explicando
que essa interpretação é possível a partir da identificação dos “versos agrupados em
estrofes e [por o texto] possuir um ritmo no texto apresentado”, e os demais não
apresentaram justificativa para a afirmação. De modo similar, os 03 casos nos quais foi
defendido que o gênero do texto é uma poesia também apresentaram a justificativa para
essa afirmação partindo do fato de que o texto é formado por estrofes, versos e rimas,
conforme o exemplo de A01: “o texto trata-se de uma poesia, pois o texto é formado por
estrofes onde há uma combinação de palavras”.
Diante do exposto, é necessário salientar as similaridades que um olhar rápido e,
talvez ainda sem conhecimento dos detalhes de métrica, podem gerar dúvidas sobre o que
é um poema (ainda mais pela possível dificuldade de se saber a diferença entre poema e
poesia2), confundindo esse tipo de produção com textos de Cordel. Essas similaridades
são: a presença de rimas e a estrutura de versos agrupados em estrofes. Acerca da
primeira, considera-se válido salientar que foram vistas e ouvidas algumas ideias ainda
não consolidadas pela ABLC de que as rimas não precisem, por via de regra, estar
presentes nos textos de Cordel. Entretanto, até então essa é uma das características mais
marcantes desse gênero.
Nessa perspectiva, alguns participantes identificaram o texto lido como sendo um
cordel. Os textos de Cordel, por sua vez, são reconhecidos como sendo, além de gêneros
textuais, mais especificamente gêneros textuais literários.
Para caracterizar um texto como literário, vamos nos limitar a dizer que os
textos literários são dados por uma perspectiva do produtor e do recebedor de
2

De acordo com Josette Jolibert (1994) é possível identificar um poema pelo fato de ele ser um tipo de
texto baseado em uma elaboração particular de quem o produz; enquanto uma poesia se caracteriza
como sendo uma função da língua

46
fazer com o que o texto tenha (o produtor) ou de perceber nele (o recebedor)
uma dimensão estética. Geralmente são vistos como literários os romances,
contos, poemas de várias espécies, crônicas, epopeias, peças de teatro, entre
outros. (TRAVAGLIA, 2018, p. 1346).

Os participantes que afirmaram que o gênero textual é o cordel não enfatizaram
que se trata de um gênero literário, sendo que dois deles remetem essa identificação ser
possível em razão da presença das rimas no discurso. Entretanto, é importante salientar
que dois estudantes demonstraram ter um conhecimento mais específico do gênero
literário Cordel, ou seja, em algum momento anterior à leitura do texto “Um Olhar sobre
a Química que não se Vê” é muito provável que esses participantes (A11 e A17)
conheceram de alguma forma textos de cordel.
A fim de elucidar essas afirmações, a resposta de A11 acerca do gênero textual foi
que o texto é um cordel porque “apresenta muitas rimas e diálogo. Por meio das rimas e
das perguntas que o texto apresenta consegue-se identificar o seu gênero”. Na mesma
perspectiva, A17 afirmou que o cordel é um cordel por conter “versos com a presença de
rimas onde normalmente a segunda linha rima com quarta linha que rima com a sexta e
apesar de possuir conceitos, as rimas acabam deixando o cordel com uma fácil oralidade”.
Nesse sentido, corrobora-se aqui com o pensamento de Francisco Junior (2013)
acerca da importância e da necessidade do reconhecimento das marcas formais em um
texto e de que se perceba “a intenção discursiva do autor para ponderar, aceitar, refutar,
julgar [...]”, e assim, o leitor, “assumido como um sujeito ativo que, por meio de suas
dimensões cognitivas e sociais, interage dialogicamente com o texto em um processo
cooperativo com o qual um novo texto é produzido a partir da leitura”. Pode-se inserir
também no contexto de “um novo texto” a compreensão do texto lido, visto que essa é
uma das maneiras para que a informação passada pelo texto seja interpretada
corretamente (WENZEL et al. 2018). Além disso, Silva (2017, p. 50) destaca que “a
exposição a diferentes gêneros textuais e a diferentes níveis de texto possibilita ao aluno
um maior desenvolvimento da competência discursiva, estimula a reflexão, amplia
repertórios de informação, melhora a percepção dos aspectos morfossintáticos[...]” dos
gêneros textuais.
Logo, é possível notar que o (re)conhecimento da estrutura de um texto de cordel
não foi difundido – ou não lembrado – entre a maior parte dos participantes da pesquisa
em anos de estudos anteriores e com isso a própria possibilidade de engajamento dos
mesmos na dinâmica gerada pelo texto sofre impacto, visto que o valor e o sentido da
sonoridade, por exemplo, se torna inferior ou simplesmente é desconsiderado.

47

Como já explicitado neste trabalho, também foi realizada uma análise das
produções dos participantes da pesquisa. Nesse sentido, para fins qualitativos, é
importante destacar que as representações produzidas não foram analisadas utilizando
como parâmetro o fator “certo ou errado”, visto que representações mentais, apesar de
terem relação direta com o princípio da verdade defendido por Johnson-Laird (1999, p.
116), não são elaboradas exclusivamente por meio de fatores externos e objetivos (como
um texto, por exemplo), mas sim por um conjunto de fatores e experiências em diversas
situações para a construção do raciocínio.
Dessa maneira, a seção a seguir apresenta uma análise dessas produções
imagéticas, assim como apresenta a explanação das categorias e subcategorias analíticas
emergentes correspondentes.

6.3 Nos entrenós das representações produzidas

Conforme pode ser visto pela figura 5A e 5B, duas produções estão explicitadas,
tendo sido essas representações – nas quais foram identificados signos limitados às
compreensões do senso comum – classificadas como sensoriais. Para melhor referenciar
e explicitar as produções dos alunos, os títulos das figuras desta seção estão baseados no
número sequencial da ilustração seguido pela sua respectiva descrição e finalizado pela
referência dos autores das representações – considerando os códigos já descritos na seção
anterior deste trabalho.

Figura 5A e 5B: Exemplos de produções classificadas como representações sensoriais
sobre o fenômeno da solvatação (5A: A14; 5B: A07)

Fonte: Dados da pesquisa (2021)

48

Nessa categoria o enfoque está na dimensão química macroscópica e baseada no
senso comum de compreensão do fenômeno da solvatação, sem terem sido explicitadas
representações discutidas que enfatizassem a compreensão de outro nível de compreensão
da química. Ao terem sido identificadas nessas e nas demais representações que fazem
parte do conjunto apenas ilustrações de um recipiente com água e um recipiente com
álcool, por exemplo, percebeu-se que o que ficou destacado para os referidos estudantes
foi que o álcool e a água podem formar uma mistura, mas em razão de o núcleo central
conceitual do texto de cordel apresentado ser pautado nas explicações fenomenológicas
para que essa mistura possa acontecer, foi considerado que as representações não
abordaram completamente esse núcleo.
Diante disso, é importante destacar que as características sensoriais não são menos
ou mais corretas do que as características mais detalhadas do conceito de solvatação –
com seus símbolos, explicitação da ligação de hidrogênio entre o etanol e a água e a
polaridade dessas substâncias. Porém, conforme argumentam Wartha e Rezende (2017,
p. 172), é a partir da compreensão das partes (objeto dinâmico) que se pode atingir a
compreensão do objeto imediato, identificando “a correspondência entre realidade e
representação, não as vendo como separadas, mas abordar a realidade veiculada pelo
signo sem negar a realidade em si mesma”.
Partindo do fundamento de que “[...] a atribuição de referência a um símbolo
cognitivo é determinada pelos propósitos com os quais este símbolo é usado” (MILMAN,
1998, p. 08), as representações que evidenciaram elementos macroscópicos relacionados
ao fenômeno da solvatação, à medida que se distanciaram do conceito científico, mais se
aproximaram do senso comum. Esse fato, portanto, suscita uma reflexão acerca da
intencionalidade que é atribuída por um leitor ao se deparar com um texto,
especificamente textos de cordel.
Essa reflexão é pautada no fato de que um texto de cordel, mesmo que seja
nitidamente de caráter científico, não parece, por si só, ser suficiente para, dependendo
do propósito do leitor, esclarecer ou enfatizar aspectos do nível simbólico da química.
Isso, por consequência, pode interferir – e mais especificamente, ter interferido –,
drasticamente na compreensão do núcleo conceitual do texto. Para além, Lima et al.
(2020, p. 09) destacam que “[...] a produção de poesias, histórias e desenhos permite que
as crianças e os jovens expressem outros elementos decorrentes da aprendizagem, como
a relação afetiva que se estabeleceu com o objeto e os posicionamentos responsivos frente
aos assuntos abordados”.

49

Portanto, a identificação de que algumas representações apresentaram somente o
nível macroscópico – não abordaram o núcleo central conceitual da química – remete
também ao fato de que provavelmente os demais níveis não foram compreendidos
somente pelo texto, podendo inclusive essa incompreensibilidade por parte dos
participantes ter alguma relação com a morfologia do discurso do livreto “Um Olhar sobre
a Química que não se Vê”. É possível ainda que a incompreensão por parte dos leitores
para identificar as principais informações do texto de cordel tenha relação com o fato de
que a interpretação desse tipo de texto com temática científica pode exigir mais atenção
dos estudantes do que uma produção textual de caráter acadêmico comumente mais
formal. Tendo como exemplo um artigo, é notório que ele apresenta as informações de
forma mais linear e explícita do que um texto de cordel, de forma geral.
Conforme discute Gillespie (1997, p. 484):
Um problema é que os alunos têm dificuldade em fazer a conexão entre o
mundo macroscópico das observações e o mundo [sub]microscópico dos
átomos e moléculas. No entanto, é esse aspecto da química que a diferencia de
outras ciências. Se os alunos não fizerem essa conexão, eles não conseguem
ver a relevância e a importância da química para o mundo real. [Tradução
nossa].

Frente ao contexto da irrefutável relação que uma representação estabelece com
as propriedades intencionais de quem o elaborou, Milman (1998, p. 09) argumenta que o
sentido de uma representação pode ser compreendido como produto de ações. As ações,
por sua vez, quando oriundas de um sistema cognitivo com condições de raciocínio
favoráveis, são proposicionais – ou em sua maioria podem assim serem classificadas –,
“por esse motivo não se pode solicitar a relação de semelhança para explicar a relação de
intencionalidade, sem que se incorra num argumento circular, que supõe precisamente
aquilo que se pretende demonstrar”.
Outro viés a ser analisado é destacado por Wu (2003) ao argumentar que alunos e
professores de química não pensam e nem compreendem as representações químicas da
mesma maneira. Segundo o autor, isso acontece porque as ligações intertextuais entre
representações químicas em diferentes níveis, mesmo sendo observáveis, são mais
organizadas e apropriadas na linguagem dos profissionais, em razão, principalmente, dos
seus níveis de conhecimento e de experiências serem mais avançados.
A despeito da utilização apropriada das ligações intertextuais ser mais utilizada
corretamente por professores do que por alunos – ou assim deveria ser –, Wu (2003, p.
871) argumenta ainda que “por meio de práticas sociais e discursivas, os alunos têm

50

oportunidades de transitar conceitualmente entre três níveis e interagir cognitivamente
com vários tipos de representações de forma significativa” [tradução nossa].
Historicamente, a utilização de representações na química existe desde o seu surgimento
(VIDAL; PORTO, 2014). As representações químicas se formam e se transformam “a
partir da sequência de fenômenos visíveis, reações químicas, modelos atômicos e
moleculares e símbolos/fórmulas” (WU, 2003, p. 872) [tradução nossa].
Dessa maneira, como fora citado, houve também representações classificadas
como metafóricas estéticas e, portanto, compostas por signos superficiais elementares
acerca do conhecimento dos estudantes que as produziram acerca do fenômeno da
solvatação. A figura 6A, 6B e 6C apresenta alguns exemplos desse tipo de representação.

Figura 6A, 6B e 6C: Exemplos de produções classificadas como representações
metafóricas estéticas (6A, 6B: A15; 6C: A03)

Fonte: Dados da pesquisa (2021)

Algumas das representações que apresentaram uma temática baseada na
explicitação de signos generalizáveis a outros contextos, e não especificamente à
solvatação, continham algo em comum: a ênfase em aspectos físicos e/ou específicos da
linguagem científica que pode ser compreendida através da visão, por meio de símbolos
e fórmulas científicas.
As condições de especificação que exigem a seleção adequada de símbolos
representacionais e a geração de uma associação lógica de termos e conhecimentos para

51

que essas representações pudessem estar de acordo com o núcleo central do texto de
cordel utilizado, “torna impositivo que elas especifiquem tanto a propriedade (ou
propriedades) que está(ão) sendo atribuída(s) a um ou mais objetos, como também
especifiquem os objetos da atribuição desta(s) propriedade(s)” (MILMAN, 1998, p. 14).
Acerca do aparente distanciamento entre o núcleo central do texto – o fenômeno
da solvatação – e as produções caracterizadas por signos superficiais-elementares, sabese que um dos principais desafios para o ensino de química é a promoção do pensamento
abstrato.
Frente ao exposto, é importante frisar que em todas as estrofes do texto de cordel
foram utilizados termos científicos ou foram feitos direcionamentos para enfatizar
aspectos concernentes ao processo de solvatar. Entretanto, como alguns estudantes
produziram representações com esses aspectos, é possível que por consequência da
linguagem informal do texto ou do fato de os versos dele serem curtos em razão da
padronização das sílabas poéticas, a compreensão do núcleo central do texto por parte
desses estudantes tenha sido prejudicada.
Essas produções parecem evidenciar que o texto de cordel, ainda que seja
composto por muitos termos científicos e por ter sido elaborado com o intuito de enfatizar
uma concepção mais abstrata da mistura entre duas substâncias, pode não ser
compreendido nessa perspectiva por esses leitores. Essa incompreensão resulta – tal como
pode ser comprovado nas representações ilustradas na figura 6 e em seus respectivos
desdobramentos – na construção de significados superficiais, caracterizados por
elementos relacionados ao que a visão pode observar, sem demonstrar o (re)conhecimento
dos aspectos objetivos do texto.
Acerca dessa subjetividade como tendo sido o máximo apresentado em algumas
representações, elas não são – nem poderiam ser – consideradas erradas, mas sim
expressões mais voltadas para o senso comum do que para um conhecimento científico.
Nesse sentido, Wu; Shah (2003) entendem que as representações, sejam elas como
estruturas químicas e equações, por exemplo, estão diretamente relacionadas às
inferências de quem as utiliza ou as estipula, isso porque elas direcionam a cognição
humana a fazer inferências adequadas acerca do objeto de estudo. Assim, a importância
de que a subjetividade de um texto de cordel seja ultrapassada pelo leitor é determinante
para que os elementos principais da obra tenham mais sentido.
Tendo em vista que a explicitação dos termos científicos ao longo do texto foi
frequente, pode-se inferir que uma outra possível justificativa para a existência das

52

representações metafóricas estéticas seja realmente o fato de que os autores dessas
representações podem ter realizado uma leitura superficial do texto. Partindo dessa
inferência, o pensamento de Alves (2008, p. 22) de que: “se o trabalho de sensibilização
com o poema tem sido estimulado no nível fundamental, no médio ele praticamente não
chegou”, assume o papel central de muitas dúvidas relacionadas ao modo como os alunos
leem um texto, a forma pela qual eles identificam as informações principais de um texto
e, finalmente, porque eles realizam determinada leitura – se por obrigação ou se por
interesse em aprender.
Em consonância com esses questionamentos, ao longo de seu trabalho, Francisco
Junior (2013) ponderou sobre o impacto da leitura na compreensão do texto e na visão de
mundo e de ser humano de quem lê. Aquele que é, nessa visão, portanto, o leitor, o sujeito
que, intencional e diligentemente, estipula e/ou utiliza técnicas de leitura que o ajudam
na compreensão do texto, indo assim além da sua superficialidade. Dessa maneira,
compreende-se que quando as dificuldades que não sejam significativas de indiligência –
desconhecimento do conteúdo, indisponibilidade de recursos para pesquisar significados
de termos não estudados anteriormente e situações do cotidiano que podem interferir na
geração de um ambiente de leitura aconchegante, silencioso e tranquilo – acontecem
durante uma leitura, as possibilidades de entendimento das informações de um texto
tendem a ser minimizadas, pois o núcleo central da produção se torna suscetível até
mesmo a distorções.
Para além dessas reflexões, as representações produzidas pelos estudantes também
explicitaram um outro viés de compreensão do texto, criando assim a categoria das
representações esquadrinhadas. O termo “esquadrinhamento”, por si só, indica que se
refere a algo baseado em uma análise minuciosa de determinado objeto. Nesse sentido,
as representações que demonstraram terem ido além da superficialidade do texto de cordel
foram compostas por signos científicos-conceituais relacionados ao fenômeno da
solvatação.
Para esse conjunto ser identificado, foi observado que algumas representações
apresentaram – além de elementos do nível observável sobre o fenômeno da solvatação
(recipientes contendo água e recipientes contendo álcool) – representações das fórmulas
estrutural e/ou molecular das moléculas de água e/ou de álcool. Afinal, esse pode ser
considerado um indício de compreensão mais efetiva da informação principal que o texto
buscou passar para os leitores. Conforme advoga Johnstone (2000, p. 11), o nível
macroscópico é “o tangível; o submicroscópico é o que se refere aos átomos, moléculas,

53

íons e estruturas; e o representacional se caracteriza pelos símbolos, fórmulas, equações,
molaridade, manipulação matemática e gráficos” [tradução nossa].
A figura 7A, 7B e 7C apresenta exemplos de representações mais voltadas para o
núcleo central do texto:

Figura 7A, 7B e 7C: Exemplos de produções classificadas como representações
esquadrinhadas (7A: A02; 7B: A12; 7C: A04)

Fonte: Dados da pesquisa (2021)

A representação das cargas parciais (positiva e negativa) apresentada
corretamente nessas produções na molécula de álcool e a consequente formação da
ligação de hidrogênio entre a molécula dessa substância e a molécula da água foram
imprescindíveis para diferenciá-las das outras representações. Isso porque as produções
ilustradas na figura acima indicam que esses alunos identificaram e compreenderam
alguns elementos constituintes do núcleo central do texto de cordel e, consequentemente,
do nível representacional da química – símbolos e manipulação matemática
(JOHNSTONE, 2000, p. 11).
Nessa perspectiva, essas produções, conforme exemplificadas na figura 7 e em
seus sucessivos desdobramentos, satisfizeram certas condições de especificação – assim
como todas as demais –, porém, enaltecendo aspectos químicos mais abstratos, o que

54

indica que o núcleo conceitual do texto de cordel foi melhor compreendido por esses
estudantes.
Assim, é importante ressaltar que o fato de as representações não serem
classificadas como certas ou erradas é diferente de elas não poderem ser analisadas de
acordo com o nível simbólico do texto. Dessa maneira, Milman (1998, p. 13) argumenta
que somente os tipos de coisas – e neste caso representações –, que podem ganhar “[...]
um valor-verdade é a assinalação de alguma propriedade a algum objeto. Um sistema
representacional deve, portanto, providenciar os veículos apropriados para expressarem
tais assinalações”. Portanto, uma representação que pode ser considerada mais próxima
do objeto representado deve enaltecer as principais características deste.
Acerca da dimensão científica destacada no texto de cordel que pautou a produção
dessas representações, uma concepção de Wu (2002, p. 870) é conveniente, nela a autora
explicita que “os químicos representam experiências sensoriais por átomos e moléculas e
as traduzem em símbolos e fórmulas” [tradução nossa]. Isso reforça o fato de que a
compreensão adequada de um texto de caráter científico não está distante do que os
sentidos humanos podem comprovar, mas são primordiais para que os fenômenos possam
ser compreendidos de modo efetivo.
Embora se tenha consciência de que uma representação não é igual ou não é o
objeto propriamente dito, e que não há uma relação simétrica de uma representação com
um símbolo (MILMAN, 1998), é importante destacar a figura 7C – de A04 – a qual
explicita o conceito de tensão superficial com uma visão mais próxima da científica,
demonstrando compreensão da abstração da química sobre esse fenômeno físico por parte
do estudante. Na representação, com a utilização das setas que indicam as forças de
coesão entre moléculas semelhantes - cuja resultante vetorial é diferente na interface do
líquido – o participante demonstrou que o conceito descrito na 12ª estrofe do texto foi
identificado e tornou-se relevante para ele no contexto da produção solicitada. Acerca
desse fenômeno, BORGES (2001, p. 11) explica que, no que se refere a um líquido, as
moléculas na sua superfície “ou perto desta têm um ambiente muito assimétrico pois estão
submetidas a fracas forças provenientes da região gasosa acima da superfície;
consequentemente, tais moléculas terão, em média, uma força puxando-as de volta ao
interior do líquido”.
Para além, evidencia-se a diversidade de modelos representacionais utilizados
para ilustrar as moléculas de água e de álcool: modelo bola-vareta e em volume. Em
ambas (figura 7A e figura 7B) as cargas parciais presentes nas moléculas dessas

55

substâncias também foram ilustradas, o que, em consonância com as demais
características já citadas sobre essas representações, parece indicar que são produções
oriundas de uma compreensão mais aprofundada acerca do núcleo central do texto de
cordel.
Frente ao exposto, vale a pena destacar que a interpretação de um texto de cordel
com temática científica para sua compreensão efetiva e sua representação pode exigir
mais atenção dos estudantes do que uma produção textual de caráter acadêmico
comumente mais formal, como um artigo, por exemplo. Isso porque a linguagem formal
tende a ser mais objetiva, evitando, inclusive, figuras de linguagem.
Tendo em vista essas considerações, o próximo capítulo é destinado às
considerações finais deste trabalho.

56

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo de dois tipos de dados para analisar (os escritos/empíricos e os
ilustrados/desenhos/imagens), este trabalho possibilitou a identificação, a partir de
representações produzidas por estudantes de licenciatura em química, das influências de
um texto de cordel com temática científica para a compreensão do conceito de solvatação.
Nesse sentido, percebeu-se que as características estruturais do Cordel têm grande
potencial para despertar a curiosidade dos estudantes para que eles compreendem o
núcleo central do texto. Entretanto, a estrutura nem sempre é (re)conhecida pelos
discentes como sendo específica de um Cordel, sendo por vezes confundida com a de um
poema, o que, de modo geral não implica na compreensão do texto.
Esse desconhecimento, porém, se não corrigido pelo professor, tem a tendência
de lograr para outros sujeitos, assim como o contrário também tende a acontecer. Por isso,
a primeira coisa a se ter em mente por um professor, ao utilizar ou produzir um texto de
Cordel com temática científica, deve ser a de ter muita atenção às regras que concernem
a esse gênero literário. Para além, é necessário destacar a importância de se enfatizar essas
regras, pois a própria história do Cordel se diferencia das dos demais gêneros merecendo
um destaque para o processo de sua difusão no nosso país.
Nessa perspectiva, as representações produzidas pelos estudantes demonstraram
que as influências da Literatura de Cordel para a formação do pensamento químico são
várias: despertamento da curiosidade dos leitores, possibilidade de criação de um enredo
com contexto conhecido pelos estudantes, abertura para inserção de equações – neste caso
químicas – no formato de texto ou relacionada ao nível representacional, geração de ideias
e situações ricas em informações para auxiliar os estudantes a imaginar a situação
descrita, além de propiciar momentos de leitura coletiva.
Dessa maneira, foram identificados os elementos que constituíram as produções
elaboradas e, em sequência, as categorias analíticas advindas dessa identificação
surgiram. Assim, percebeu-se que os signos que mais apareciam nas representações eram:
I)
II)
III)

Comuns-literais;
Superficiais-elementares;
Científicos-conceituais.

A partir dessas classificações as categorias de análise das representações foram,
respectivamente:

57

I)
II)
III)

Sensoriais;
Metafóricas-estéticas;
Esquadrinhadas.

Portanto, as representações foram analisadas tentando-se estabelecer relações
entre elas e o núcleo central do texto de cordel: a temática da solvatação. Assim, as
possibilidades de classificação à luz da Teoria de Johnson-Laird (1983) podem ser
inferidas da seguinte maneira: as representações sensoriais e as metafóricas estéticas são
proposicionais, visto que demonstraram terem sido elaboradas a partir de regras soltas,
não indicando que poderiam ser aplicadas para avaliar diferentes situações. Portanto,
compreende-se que os referidos estudantes não conseguiriam explicar fenômenos
semelhantes ao fenômeno da solvatação do álcool etílico pela água a partir da leitura do
texto.
As representações esquadrinhas, por sua vez, por terem sido geradas por signos
científicos-conceituais, demonstraram ser oriundas de uma compreensão mais efetiva do
conceito de solvatação por parte dos estudantes após a leitura do texto, indicam que elas
podem ser classificadas como analógicas. Assim, as representações agrupadas nessa
classificação enfatizaram os átomos e as moléculas, assim como as ligações
intermoleculares envolvidas na solvatação do álcool pela água, de modo que permite
inferir que o conhecimento dos alunos que as produziram pode ser utilizado em outros
cenários pertinentes, como, por exemplo, no da solvatação das moléculas de cloreto de
sódio (NaCl(s)) – o sal de cozinha – pelas moléculas de água.
As representações analógicas, então, foram identificadas nas representações
formadas tanto por propriedades macroscópicas quanto por signos e símbolos de caráter
científico relacionados ao fenômeno da solvatação. Nesse sentido, por também terem
deixado claro que foram elaboradas em uma perspectiva mais científica e de acordo com
as chamadas regras concretas (JONHSON-LAIRD, 1983), elas foram consideradas
representações que enfatizavam elementos correspondentes à formação da compreensão
do nível representacional da química. Nível que é, conforme defende Johnstone (2000, p.
11), formado por “símbolos, fórmulas, equações, molaridade, manipulação matemática e
gráficos”, ou seja, é um nível mais complexo para se tentar ensinar e também para quem
busca aprender – neste cenário, os alunos.
Como afirma Brasil (2018, p. 193): “é essencial o reconhecimento da literatura de
cordel como uma arte que permite, pelas características sonoras e lúdicas do texto,

58

desenvolver o hábito da leitura como uma porta de acesso à aquisição do conhecimento
e, por conseguinte, da cidadania”. Portanto, mais do que saber que um texto de cordel
possui rimas, é importante que alunos – ainda mais se tratando de futuros professores –
busquem e tenham meios para apreenderem as principais marcas desse gênero e de muitos
outros.
Não obstante, as ressalvas acerca da dificuldade para se produzir e também para
se compreender um texto de cordel com temática científica precisam ser evidenciadas.
Acerca da produção, destaca-se o fato de que é necessário que o escritor disponha de
muita cautela para respeitar as regras de métrica e de classificação do texto (quantidade
de versos em cada estrofe), além do conhecimento básico sobre a separação de sílabas
poéticas. A inserção de equações e termos químicos não nos parece ser, por si só, algo
que dificulte a produção do texto, visto que a inserção delas perpassa pelo conhecimento
de sua linguagem oral e, no Cordel, pela separação de sílabas poéticas. Assim, a
necessidade de uma discussão entre os estudantes, com a orientação do professor, e a
realização de esclarecimentos de possíveis dúvidas, também pelo docente, se configura
como potencializadora da formação do pensamento químico de estudantes por meio da
leitura de um texto de cordel com temática científica.
As representações ilustradas, então, indicaram que a maioria dos estudantes
conseguiu compreender o texto em suas partes mais científicas: equações, termos,
conceitos, induções à imaginação, entre outros. Tendo sido esse fator um indicativo de
que a temática utilizada e a maneira como ela foi apresentada é viável para enfatizar
também outros cenários científicos em textos de Cordel.
Ao utilizar a expressão ‘outros cenários’ não se busca excluir as equações e os
símbolos propriamente científicos, mas sim propor a utilização de ambos para situações
reais. Porém, conforme afirmam Sangiogo e Marques (2015, p. 72), um “estudante pode
imaginar ou interpretar algo diferente daquilo que o professor expressa ou quis
expressar”, por isso, é eminentemente necessário que textos de Cordel, quando povoados
por uma temática científica, abordem os três níveis de representação para o conhecimento
da área em questão. Esses níveis, na química são: macroscópico (concernentes aos
fenômenos e situações que podem ser visualizados a olho nu), submicroscópico
(relacionado às moléculas, átomos e à cinética química) e o simbólico/representacional
(que se refere aos símbolos, às equações e às fórmulas químicas) (JOHNSTONE, 2000;
WHARTA; REZENDE, 2011).

59

Considera-se, dentro das possibilidades do Cordel, que esses três níveis foram
apresentados. Não obstante, vale destacar que toda produção sempre pode ser
aperfeiçoada e que os casos nos quais as representações proposicionais foram as
apresentadas podem ter tido essa compreensão insuficiente e aparentemente sem
significados científicos avançados em razão da linguagem utilizada no texto. Porém,
considera-se a experiência de produção e de utilização de um texto de cordel com temática
científica válida e merecedora de novas roupagens para o processo de ensino e de
aprendizagem.
Em via de linhas finais, é necessário enfatizar a importância de se utilizar textos
desse e de outros gêneros na formação de futuros professores de ciências, principalmente
de química. Isso porque é a partir dessa mudança no perfil da formação dos licenciandos
que a forma de ensino para alunos do nível fundamental e médio pode também ser
transformada. Para além, é defendido aqui que a pesquisa realizada possibilita possíveis
futuros aprofundamentos em pesquisas relacionadas às áreas de estudo da cognição, dos
gêneros textuais e literários e das representações mentais, além de provavelmente serem
abertas possibilidades para aprimoramentos na promoção e investigação de Modelos
Mentais.

60

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67

APÊNDICES

68

Apêndice A – Atividades pós-leitura

Representação do texto
Produzir uma representação do texto. Essa representação precisa conter:
Uma imagem (ou sequência de imagens) que para você esteja relacionada ao texto
lido. Faça um texto descrevendo sua imagem e justificando a relação com o texto.
A (ou as imagens) são livres. Vocês podem desenhar, montar a partir de figuras da
Internet, incluir fotografias próprias etc. O importante é que representem o texto para
vocês.

Conversando sobre o texto (questionário)
1) Identifique o gênero textual. Com base em que você é capaz de identificar o gênero do
texto?
2) Em relação ao estudo da química, descreva o que o texto lido provoca no leitor.
3) Identifique no texto os termos e conceitos químicos que você sabe explicar. Escolha
um e faça uma breve explicação acerca dele.
4) Identifique no texto aqueles conceitos que não compreendeu. Escolha um e descreva
por que não compreendeu.

69

PRODUTO EDUCACIONAL

APRESENTAÇÃO

Caros(as) colegas professores(as)!
Um dos requisitos para a obtenção do título de mestre em Ensino de Ciências e
Matemática do curso de Pós-Graduação ofertado pelo Programa de pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) é a elaboração, aplicação, apresentação e posterior aprovação de um Produto
Educacional.
Este livreto, portanto, se constitui como produto e parte da dissertação intitulada
“Literatura de Cordel com Temática Científica: Uma investigação de Representações
produzidas por Licenciandos em Química”. Sendo assim, ponto de partida e, ao mesmo
tempo, objeto final da pesquisa realizada.
Fundamentado no gênero textual literário Cordel, o livreto, em toda a sua extensão
(capa e estrutura do texto), buscou apresentar conceitos relacionados à Química a partir
do respeito à métrica, rima, quantidade de versos e quantidade de estrofes tal qual,
comumente, deve ser um texto de Cordel. A capa, por sua vez, foi elaborada a partir de
uma técnica não tão comum, porém que tem sido difundida pela sua prática aplicabilidade
a diversos contextos: a isogravura.
Abrangendo, portanto, o hibridismo característico da historicidade e da estrutura
de um texto de cordel, as suas narrativas perpassam também pela inserção desse gênero
literário no ambiente escolar. Dessa maneira, foi produzido e obtido um livreto com 18
estrofes em formato de setilha (estrofes com sete versos) e é classificado como
heptassílabo ou redondilha maior (apresenta 7 sílabas poéticas em cada verso) com a
temática científica da solvatação. Para realizar a abordagem e a contextualização dos
termos e conceitos científicos correspondentes, foi utilizado como ponto de partida a
mistura entre o álcool (etanol) e a água.
A escolha da temática se deu a partir da identificação de que esta é de fácil
reprodução por qualquer leitor que se proponha a realizar a mesma mistura descrita no
texto, e dependendo do seu nível de escolaridade, a compreensão do fenômeno pode ser
interpretada de modo mais preciso . Além disso, em uma busca realizada em 20 revistas
eletrônicas da área de Ensino de Ciências só foram encontrados 7 trabalhos que estavam

70

dentro desse mesmo patamar: utilização ou confecção de textos de cordel com temática
científica em sala de aula.
Essa temática, portanto, permitiu a abordagem dos conceitos e termos: polaridade,
interações eletrostáticas, ligações intermoleculares, classificação de reações químicas
como endotérmica ou exotérmica, caráter hidrofóbico ou hidrofílico das moléculas, níveis
de compreensão da química, misturas e soluções. Esses níveis, na Química são:
macroscópico (concernentes aos fenômenos e situações que podemos visualizar a olho
nu), submicroscópico (relacionado às moléculas, átomos e à cinética química), e o
simbólico/representacional (que se refere aos símbolos, às equações e fórmulas químicas)
(JOHNSTONE, 2000; WHARTA, REZENDE, 2011).
Atualmente, diversas são as possibilidades de matrizes que podem ser utilizadas
para produção dessas ilustrações, como: “xilogravura, isogravura, gravura em metal,
carimbos, frotage, monotipia (linguagem desenvolvida também na pintura) e
cologravura” (NEUMAIER, 2018, p. 159). A capa do livreto, por sua vez, foi obtida a
partir de uma técnica que substitui a famosa xilogravura, sendo denominada de
isogravura, porém, até a escrita deste trabalho, não tendo sido encontrados trabalhos que
explicassem como ocorreu o seu surgimento. Apesar disso, a escolha por essa técnica se
deu por ela ser uma das técnicas que melhor se adequa ao ambiente da sala de aula pelo
baixíssimo risco de acidentes que pode causar entre os alunos (visto que o objeto utilizado
para realização dos contornos dos desenhos é um lápis ou uma caneta, e que a supervisão
dessa ação pode ser fácil e rapidamente realizada pelo professor sem complexidade). De
acordo com Schiavon e Rutz (2018, p. 34) a execução dessa técnica se dá da seguinte
maneira:
Primeiro, se faz um desenho no isopor, após, os contornos do desenho são
cavados com lápis. Então, utilizando um rolo, também sendo possível utilizar
pincéis, passa-se a tinta sobre a superfície. Logo, a parte pintada é colocada
virada sobre a folha ou qualquer outra superfície que se quer pintar, e é
apertada por alguns segundos. Ao final, quando a matriz é levantada, pode-se
conferir o trabalho. A imagem final estará naturalmente invertida, portanto se
o aluno desejar escrever terá que fazê-lo ao inverso.

Assim, o referido livreto intitulado “Um Olhar sobre a Química que não se Vê”
foi produzido pela autora deste trabalho e aplicado, de modo remoto, em uma turma de
licenciandos em Química da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) Campus
Arapiraca. A aplicação ocorreu a partir do espaço cedido em uma disciplina denominada
“Leitura, Produção Textual e Ensino de Química”.

71

Texto de Cordel com temática científica

O processo de ensino tem se tornado cada vez mais necessitado de recursos e
estratégias que possibilitem uma melhor e maior efetividade das práticas pedagógicas
dos professores. Nesse cenário o ensino tradicional não perde a sua importância, mas
sim passa a exigir complementos.
Visando a confecção de um produto que possa ser aplicado principalmente a
alunos do nível médio ou superior, o livreto produzido teve como práticas necessárias
para sua construção:
•

a escolha do tema;

•

a identificação dos principais termos e conceitos químicos;

•

a produção de um enredo;

•

a adequação do enredo às normas de estrutura e sonoridade do gênero textual
Cordel;

•

a produção da capa;

•

a diagramação do material.

Nessa perspectiva, a capa do livreto foi elaborada a partir do seguinte
processo:

72

I) Idealização da ilustração.

II) Tranferência do desenho para a
placa de isopor a partir da
transfixação do desenho para a placa e
posterior pintura da placa com o
auxílio de uma esponja molhada com
tinta para tecido na cor preta.

III) Obtenção da matriz a partir de
uma folha de papel A4 friccionada
sobre a placa recém pintada e com a
tinta ainda molhada.

73

Livreto

Capa do livreto:

Um Olhar sobre a Química que não se Vê
Autora: Paula Dayane Silva Araújo

Literatura de Cordel
AL - 2021

74

Um Olhar sobre a Química que não se Vê

Começo lhe perguntando:

Solvente ela é;

Se já parou pra pensar

Soluto o outrum.

Coisas que apenas a química
Consegue bem explicar

O que sabe do etanol:

As coisas que você vê

O seu grupo funcional

Mas que não pode enxergar.

O tamanho da cadeia
Ser polar na lateral.

Falo do que não se toca

Ele forma com a água

Com total realidade.

Uma mistura ideal?

Um nível muito além
Da microscopicidade.

Levando primeiro em conta

Temido por estudantes

Seu grupo peculiar

Pela singularidade.

Sua hidroxila na ponta
Faz da região polar

Imagine agora o exemplo

O restante da cadeia

Para melhor entender

É a região apolar.

O que você vê na água
Que a olho nu você não vê?

Se quiser até desenhe

O que cê sabe sobre ela?

E então em detalhes repare

Há algo a intrigar você?

O restante da cadeia
Átomos dela compare

Por agora você pense

Olhando para os da água

Em com água misturar

Dá pra elas se conectarem?

Álcool em grande quantidade
Ou um pequeno exemplar

Te digo que é possível

Imagine o que acontece

Meu caro, vou te falar:

Quando isso finalizar.

Uma ação de solvatar
Se pode realizar

Pra começar você pense

E entre o álcool e a água

Na composição de cada um.

As interações formar.

Aqui considere
Água comum:

75

Só que não pense você

Por isso é que se tem

Que a interação é fácil

Exotérmico produto.

À medida que acontece
A mudança não é táctil.

A energia é liberada

Com atração eletrostática

É um processo exotérmico

Solvatação está a um passo.

Na ΔG = ΔH - TΔS
ΔH reduzida

A interação é agil

De alguma espontaneidade

E o volume não é fixo.

Se torna então carecida.

O processo é passível,
Mas desfavorecido.

Em resumo, vamos lá:

Formando monocamada

Para interação formar

Na superfície invisível.

Com polaridade afim
Rápido dissolverá.

Tensão superficial

Com isso a interação vai

Dessa então monocamada

Energia liberar.

É gerada por moléculas
Muito bem agregadas,

Os compostos hidrofóbicos

Que ficam na superfície

Hidrofílico ou então de outros

E a interação é formada.

Qualquer que seja o composto
Pode dar pra solvatar.

Mas então ela é desfeita

Mesmo sendo ele anfipático

Para o solvente atuar.

Interações formará.

Um rearranjo se tece
Para interações formar.

As compensações são várias

As da água se quebram

Micela, dissolução,

Pra ao álcool ligar.

Liberação de calor,
Ou então haverá absorção.

O rompimento é rápido:

A princípio analise

Milésimos de segundos.

O tipo de interação.

Porém não é compensado
Na interação do soluto.

76

Considerações finais

O presente Produto Educacional (PE) se constitui como um forte e novo recurso
para a abordagem de conceitos científicos, especificamente para o conceito de solvatação.
Por sua sonoridade, possibilidade de ilustração variada, valorziação da cultura popular
nordestina e utilzação de um gênero textual que permite vários estudos se utilizado
também em outras disciplinas, seja no Ensino Médio ou no Ensino Superior.
Além disso, é importante ressaltar a possibilidade de leitura compartilhada que o
livreto, assim como os textos de Cordel de modo geral, possibilita. Os cuidados, por sua
vez, não deixam de exigir em relação à prática do professor que for aplicá-lo. Dentre as
ações que exigem mais atenção por parte do docente podemos destacar: a atenção para
que o núcleo central do texto possa ser identificado e compreendido pelos estudantes, a
utilização do texto em uma turma que tenha os conehcimentos básicos necesários para a
possível compreensão do texto, a socialização dos apontamentos dos estudantes para que
dúvidas que venham a surgir sejam sanadas, e o texto possa ser aproveitado ao máximo.
Para os profissionais que buscarem produzir um texto similar ao apresentado neste
trabalho, é importante enfatizar que a principal dificuldade pode ser a de adequar os
termos científicos às regras de estrutura do Cordel, porém, é completamente possível
fazê-lo. Inclusive, vale a pena salientar que a inserção das equações e de símbolos também
é cabível, desde que respeitadas sua adequação no texto de acordo com a oralidade
correspondente.
Dessa maneira, o livreto produzido é visualizado aqui como um recurso que pode
ampliar as percepções e as estratégias de professores para o Ensino de Ciências, podendo
ainda fomentar novas produções por parte dos seus conhecedores.

77

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78

ANEXO

79

Anexo A – Declaração de cumprimento das normas da Resolução 510/2016.