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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

RUTINEIA MACÁRIO DE FARIAS

PROPOSTAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS E DE ENSINO DE MATEMÁTICA A
PARTIR DE INVENÇÕES CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS DE MULHERES
NEGRAS: CONTRIBUTOS PARA UMA PEDAGOGIA ANTIRRACISTA,
ANTISSEXISTA E ANTIEPISTEMICIDA

2022

Maceió, AL

RUTINEIA MACÁRIO DE FARIAS

PROPOSTAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS E DE ENSINO DE MATEMÁTICA A
PARTIR DE INVENÇÕES CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS DE MULHERES
NEGRAS: CONTRIBUTOS PARA UMA PEDAGOGIA ANTIRRACISTA,
ANTISSEXISTA E ANTIEPISTEMICIDA

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial à obtenção
do título de Mestra em Ensino de Ciências
e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Ivanderson Pereira
da Silva

2022

Maceió, AL

A esperança nasce do coração mesmo da pedagogia
que tem o oprimido como sujeito. Pois ela implica
uma denúncia das injustiças sociais e das opressões
que se perpetuam ao longo da história. E ao mesmo
tempo anuncia a capacidade humana de desfatalizar
esta situação perversa e construir um futuro
eticamente mais justo, politicamente mais
democrático, esteticamente mais radiante e
espiritualmente mais humanizador.
(Leonardo Boff)

Dedico esta dissertação ao meu orientador Professor Dr.
Ivanderson Pereira da Silva, que em meio a tantas pedras
me conduziu a flores.

AGRADECIMENTOS

A Deus e à Maria, por terem me dado força quando me sentia fraca, fé quando minha
esperança estava acabando e por me fazerem grande nos momentos em que me sentia
pequena. Mas, na vida é fundamental contar com apoio e orientação das pessoas. Para a
conclusão desta dissertação, encontrei força e apoio em pessoas especiais, para as quais
gostaria de prestar meus agradecimentos.
A minha família e a Marcelo, que sempre me foram base quando precisei de chão sólido para
pousar.
Ao meu orientador, o professor Dr. Ivanderson Pereira da Silva, que me conduziu como
mestre e principalmente como amigo.
Aos/às professores/as que lecionaram no Curso de Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática; sou grata pelos contributos agregados a minha formação.
A todas/os as/os colegas da turma do PPGECIM/2018, na qual juntos nos apoiamos nos
desafios diários. De modo carinhoso e especial, quero externar minha gratidão à Leila Keli,
Viviane, Mariana, Gabriela e Cynthia. Obrigada, minhas queridas!
Aos funcionários em geral da Universidade Federal de Alagoas, pelos serviços prestados com
cordialidade, possibilitando que sonhos se realizem nesta instituição.

Obrigada!

RESUMO

Esse estudo se concentrou no desenvolvimento de um produto técnico-tecnológico no formato
de uma sequência didática e teve como questão motriz a seguinte indagação: que propostas de
ensino de Ciências e de ensino de Matemática podem ser desenvolvidas a partir de invenções
científico-tecnológicas de mulheres negras? Do ponto de vista geral, objetivamos, com esta
pesquisa, investigar invenções científico-tecnológicas desenvolvidas por mulheres negras com
foco em seu potencial pedagógico para o ensino de Ciências e de ensino de Matemática nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. De modo específico, delineamos os seguintes objetivos:
a) explorar as possibilidades e os limites do desenvolvimento e da aplicação de propostas de
ensino de ciências antirracistas; b) mapear invenções científico-tecnológicas produzidas por
mulheres negras; c) desenvolver propostas de ensino de Ciências e de ensino de Matemática
para turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental centradas em invenções científicotecnológicas produzidas por mulheres negras. Para a atualização desses objetivos, realizamos
um estudo teórico-bibliográfico acerca de como o Estado, dentro da sociedade capitalista, se
organiza para promover o epistemicídio de saberes decoloniais no currículo escolar. Além
disso, exploramos evidências do legado científico-tecnológico de povos colonizados e que
foram vítimas da pilhagem epistêmica e do epistemicídio, bem como, com vistas ao
apontamento de alternativas pedagógicas antirracistas, antissexistas e antiepistemicidas,
desenvolvemos uma sequência didática que, em função das condições objetivas impostas pela
pandemia da covid-19, não foi possível aplicar in loco, mas que nos favoreceu pensar uma
outra sociedade em diálogo com o feminismo negro, sobremaneira a partir do prisma da
intersecionalidade de gênero, raça e classe. Assim, apresentamos a sequência didática
produzida enquanto produto técnico-tecnologico cuja potência didático-epistemológica visa a
construção de um pensamento pedagógico antirracista, antissexista e antiepistemicida.
Tratam-se de ideias que, uma vez ajustadas à realidade de cada contexto escolar e/ou
universitário, podem contribuir para a formação de uma sociedade mais igualitária.

Palavras-chave: Mulheres negras; Invenções Científico-tecnológicas; Ensino de Ciências;
Ensino de Matemática; Ensino antirracista, antissexista e antiepistemicida.

ABSTRACT

This study focused on the development of a technical-technological product in the format of a
didactic sequence and had as its driving question the following question: what proposals for
teaching science and teaching mathematics can be developed from the scientific-technological
inventions of black women? From a general point of view, with this research we aimed to
investigate scientific-technological inventions developed by black women focusing on their
pedagogical potential for teaching science and for teaching mathematics in the early years of
elementary school. Specifically, we outline the following objectives: a) explore the
possibilities and limits of the development and application of anti-racist science teaching
proposals; b) mapping scientific-technological inventions produced by black women; c)
develop proposals for teaching science and teaching mathematics for classes in the early years
of elementary school, centered on scientific-technological inventions produced by black
women. To update these objectives, we carried out a theoretical-bibliographic study about how
the State, within the capitalist society, organizes itself to promote the epistemicide of
decolonial knowledge in the school curriculum. In addition, we explore evidence of the
scientific-technological legacy of colonized peoples who were victims of epistemic pillage and
epistemicide, as well as, with a view to pointing out anti-racist, anti-sexist and anti-epistemic
didactic-pedagogical alternatives, we developed a didactic sequence that, due to the objective
conditions imposed by the covid-19 Pandemic, it was not possible to apply in loco, but that
favors us to think of another society in dialogue with black feminism, especially from the
prism of the intersectionality of gender, race and class. Thus, we present the didactic sequence
produced as a technical-technological product whose didactic-epistemological power aims at
the construction of an anti-racist, anti-sexist and anti-epistemicide pedagogical thought. These
are ideas that, once adjusted to the reality of each school and/or university context, can
contribute to the formation of a more egalitarian society.

Keywords: Black women; Scientific-technological Inventions; Science Teaching; Teaching
Mathematics; Antiracist, Antisexist and Antiepistemicide Teaching.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Complexo Arqueológico de Teotihuacan.......................................................33
Figura 2: Óculos 3D........................................................................................................38
Figura 3: Mosaico de imagens sobrepostas vistas a partir de um óculos 3D.................39
Figura 4: Dra.Valerie Thomas.......................................................................................40
Figura 5: Um dos fenômenos da produção da imagem 3D no Cinema.........................41
Figura 6: Demonstração de trajeto de GPS....................................................................43
Figura 7: Simulação do sistema de satélite que dá suporte à localização do GPS.........44
Figura 8: Estação de correção e base de dados..............................................................43
Figura 9: Uso de localização do GPS no jogo Pokémon...............................................44
Figura 10: Gladys West.................................................................................................45
Figura 11: Deformação de membros do corpo humano causado pela hanseníase.........46
Figura 12: Planta chaulmoogra......................................................................................47
Figura 13: Óleo de chaulmoogra...................................................................................48
Figura 14: Estudo das substâncias retiradas da chaulmoogra........................................49
Figura 15: Alice Ball......................................................................................................50
Figura 16: Mosaico com imagens do Gel Microbicida..................................................55
Figura 17: Quarraisha Abdol Karim..............................................................................55
Figura 18: Ordem de Mapungubwe conferida pelo Presidente do Estado da África do
Sul à Quarraisha Abdol Karim..............................................................................56
Figura 19: Fichas a serem distribuídas...........................................................................62
Figura 20: Mural - Relação invento-inventora...............................................................63
Figura 21: Captura de tela do podcast “Educação Científica e Negritude: Mulheres
negras na Ciência”...........................................................................................................65
Figura 22: Descrição da relação entre inventora e o invento do GPS............................67

Figura 23: Simulação de um trajeto de GPS..................................................................70
Figura 24: Tecnologia 3D..............................................................................................72
Figura 25: Modelo de óculos 3D...................................................................................74
Figura 26: Molde para o óculos 3D...............................................................................75
Figura 27: Imagens em sobreposição............................................................................76
Figura 28: Vídeo sobre Alice Ball.................................................................................78
Figura 29:Um segundo vídeo sobre Alice Ball.............................................................79
Figura 30: Cura da Hanseníase......................................................................................80
Figura 31: Post-it...........................................................................................................83
Figura 32: Mosaico com uma tempestade de ideias......................................................84
Figura 33: Gel Microbicida do Livro História Preta das Coisas...................................85

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Sistematização do Momento 1......................................................................63
Quadro 2: Sistematização do momento 2......................................................................66
Quadro 3: Sistematização do momento 3......................................................................70
Quadro 4: Sistematização do momento 4......................................................................76
Quadro 5: Sistematização do momento 5......................................................................81
Quadro 6: Atividade final..............................................................................................87
Quadro 7: Avaliação da aprendizagem..........................................................................89

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Chances de contágio pelo HIV.......................................................................53

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..................................................................................................................13

2. EM DEFESA DE UMA PEDAGOGIA ANTIRRACISTA, ANTISSEXISTA E
ANTIEPISTEMICIDA

NO

ENSINO

DE

CIÊNCIAS

E

NO

ENSINO

DE

MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO NO ENSINO FUNDAMENTAL................32

2.1 A imperiosa necessidade de um ensino de Ciências e de um ensino de Matemática
antirracista, antisexista e antiepistemicida...................................................................32

2.2 Invenções científico-tecnológicas produzidas por mulheres negras.............................37
a) Na Física: Tecnologia Tridimensional - 3D..................................................38
b) Na Matemática: Global Positioning System - GPS (Sistema de
Posicionamento Global)....................................................................................42
c) Na Química: cura da hanseníase..................................................................46
d) Nas Ciências Biológicas: Gel Microbicida Anti-HIV.................................51

3. PRODUTO TÉCNICO-TECNOLÓGICO: PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DE
ENSINO..........................................................................................................................57
•

TEMÁTICA...................................................................................................59

•

APRESENTAÇÃO........................................................................................59

•

INTRODUÇÃO.............................................................................................60

•

PROBLEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO A SER ELABORADO...61
a) Momento 1 (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras
dos/das

estudantes

em

semicírculo.............................................................................61
b) Momento 2 (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras
dos/das

estudantes

em

semicírculo..............................................................................65
c) Momento 3: (3h/a – 150 minutos): Organização da sala e dos
alunos

em

pequenos

grupos

de

4

ou

5

pessoas...........................................................68
d) Momento 4: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras
dos/das estudantes em semicírculo.................................................................73
e) Momento 5: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras
dos/das

estudantes

em

semicírculo..............................................................................78
f) Momento 6: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras
dos/das

estudantes

em

semicírculo.............................................................................82
g) Momento 7: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras
dos/das

estudantes

em

semicírculo..............................................................................86
•

AVALIAÇÃO................................................................................................90

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................92

REFERÊNCIAS...................................................................................................................92
APÊNDICE.........................................................................................................................104
PRODUTO EDUCACIONAL...........................................................................................104

14

1. INTRODUÇÃO

Este estudo tem como mote pensar um ensino de Ciências e um ensino de Matemática
de qualidade com vistas a uma formação antirracista, antisexista e antiepistemicida. Para
isso, é fundamental reconhecermos que vivemos numa sociedade estruturada no machismo e
no racismo (ALMEIDA, 2020; ARRUZZA; BHATTACHARYA; FRASER, 2019). Desse
modo, se o racismo e o machismo estruturam a sociedade, suas instituições, dentre as quais
a escola, também são erguidas sobre esses fundamentos.
Segundo Borges (2020 p. 52-53), “nosso país foi construído tendo na instituição da
escravização de populações sequestradas do continente africano um de seus pilares mais
importantes [bem como o genocídio dos povos originários]”. Ainda, para a autora, “estima-se
que, na chegada dos portugueses ao Brasil, a população indígena superasse o contingente de 2
milhões de pessoas. Em 1819, a estimativa cai para cerca de 800 mil.” (BORGES, 2020 p.
58).
A mesma lógica se aplica ao povo negro escravizado. Sobre esse contingente, é
possível afirmar que “o tráfico de africanos sequestrados teve início em 1549. Estima-se que,
até a proibição do tráfico transatlântico, cerca de 5 milhões de africanos[/as] tenham sido
sequestrados[/as] e escravizados[/as] no Brasil.” (BORGES, 2020 p. 58).
Uma vez que a abolição da escravatura só ocorre em 1888, quase quatro séculos após
o início do processo de colonização brasileira e a menos de um século e meio dos tempos
atuais, estranho seria se as relações sociais contemporâneas não fossem, todas elas, ainda
“atravessadas por essa hierarquização racial.” (BORGES, 2020 p. 53).
É muito raro uma pessoa negra, principalmente uma mulher negra, ou uma pessoa
indígena, principalmente uma mulher indígena, ascenderem a algum lugar histórico e
socialmente dominado por homens brancos (por exemplo, na magistratura, na medicina, no
parlamento, na presidência da república e alhures). Quando uma mulher negra que ocupa os
estratos mais inferiores nesta sociedade consegue ascender na pirâmide do capitalismo, ela
mobilizou e desestabilizou todo o estado de coisas que é determinado pela estrutura social que
hierarquiza os seres humanos. (DAVIS, 2016).
Essa mulher que conseguiu ascender nesse sistema hierárquico e que conseguiu ocupar
um lugar que é forjado histórico e socialmente para que não lhe pertença, certamente teve de

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lutar coletivamente. Do mesmo modo, nessa batalha, contou fortemente com os resultados das
lutas e conquistas de companheiros e companheiras que lhe antecederam ao longo de gerações
e que morreram lutando para criar brechas e oportunidades para que hoje as mulheres e o
povo negro tenham mais condições de produzir abalos na estrutura social vigente. Com efeito,
essas mobilizações que desestabilizam o estado de coisas comumente custam sangue, suor e
lágrimas daqueles e daquelas que ousam desafiar as normas de gênero, raça e classe.
Nesse sentido, se “a pobreza no Brasil tem cor” (BORGES, 2020, p. 113), nesse país
“classe e raça são elementos socialmente sobredeterminados” (ALMEIDA, 2020, p. 185). Ou
seja, o povo negro brasileiro é pobre porque é negro no Brasil. Via de regra, nos bairros de
classe média e de elite, vê-se que a maioria dos/das moradores/as é branca. Já nos bairros
mais periféricos e nas favelas, vê-se que a cor dos/as moradores/as desses lugares é negra. O
mesmo se observa no caso dos restaurantes. Tanto mais caro são os pratos do restaurante,
mais branca é a cor até mesmo dos funcionários, quiçá de seus/suas frequentadores/as.
Doravante, consideramos que ser negro no Brasil é o mesmo que ser pobre no Brasil.
É verdade que existem exceções a essa regra, mas não passam disto: exceções. Essas
exceções são tão raras que, quando existem e são identificadas, são imediatamente
romantizadas na tentativa rasa de legitimar o discurso da meritocracia. Ou seja, o discurso de
que o sujeito deve se esforçar ao máximo e, se assim o fizer, certamente conquistará seus
objetivos, sejam eles quais forem. Trata-se de uma compelta falácia. Numa sociedade
desigual, ainda que todos e todas se esforcem para ocupar os estratos mais altos na pirâmide
social, essa escalada está fadada ao fracasso, pois se todos/as pudessem chegar ao topo, não
mais seria uma pirâmide e tampouco existria topo. Estaríamos, desse modo, numa planície e
todos/as estariam numa sociedade igualitária.
Quando se observa a realidade brasileira por um prisma interseccional 1 de gênero, raça
1

Segundo Silva, Lira e Voss (2022, p. 12), “para Kimberlé Crenshaw (2002, p. 175), precursora do conceito, a
interseccionalidade diz respeito à “conceitualização do problema que busca capturar as consequências estruturais
e dinâmicas da interação entre dois ou mais eixos da subordinação”. Contudo, como nos alertou Ochy Curriel, os
fundamentos do pensamento de Crenshaw acerca da interseccionalidade, enquanto método analítico, se constitui
numa proposta liberal, por meio da qual primeiro se assume que as identidades se constroem de maneira
autônoma, para depois produzir – como o próprio nome sugere – o cruzamento dessas análises identitárias
(TEIXEIRA; SILVA; FIGUEIREDO, 2017). No entanto, embora a preocupação de Ochy Curriel para o fato do
“problema da interseccionalidade” ser legítimo e não poder ser desconsiderado, é imprescindível registrar que a
filósofa norte-americana comunista Ângela Davis, em seu clássico “Mulheres, Raça e Classe” (DAVIS, 2016),
teceu uma análise interseccional rigorosa das condições das mulheres negras, desde o período escravista até a
contemporaneidade, nos Estados Unidos, sob as lentes anticapitalistas do marxismo. Assim, ainda que suas
origens remontem aos ideais do liberalismo econômico, sob o prisma da análise fragmentada das identidades e
seus intercruzamentos, Davis (2016) desenvolveu um método de análise interseccional que não se reduz ao
entrecruzamento de análises. Dentro desta perspectiva, a interseccionalidade “visa dar instrumentalidade teóricometodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriarcado.” (AKOTIRENE,

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e classe, vê-se que, às mulheres negras, são relegadas as piores moradias; as piores condições
de estudo, de saúde, de segurança, de alimentação e de dignidade humana em geral. Segundo
Almeida (2020, p. 170-171):

O racismo se manifesta no campo econômico de forma objetiva, como
quando as políticas econômicas estabelecem privilégios para o grupo racial
dominante ou prejudicam as minorias. Um exemplo disso é a tributação. Em
países como o Brasil, em que a tributação é feita primordialmente sobre
salário e consumo – que pesa principalmente sobre os mais pobres e os
assalariados –, em detrimento da tributação sobre patrimônio e renda, que
incidiria sobre os mais ricos –, a carga tributária torna-se um fator de
empobrecimento da população negra, especialmente das mulheres, visto
que estas são as que recebem os menores salários (grifo meu).

Um dos exemplos de que a tributação brasileira opera basicamente como um “Robin
Hood” às avessas é o caso do Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores (IPVA)
cobrado de pessoas que financiam (ou são proprietárias), por exemplo, de motocicletas.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no terceiro trimestre de
2021, o Brasil possuía um contingente de 13,5 milhões de desempregados/as e 5,1% de
desalentados/as.
Com efeito, o contingente de desempregados/as “se refere às pessoas com idade para
trabalhar (acima de 14 anos) que não estão trabalhando, mas estão disponíveis e tentam
encontrar trabalho.” (IBGE, 2020, online). Ou seja, desses estão excluídos/as estudantes,
donas de casa, ou mesmo pequenos empreendedores. O termo empreendedor engloba desde a
jovem que vende trufas ou coxinhas na porta de casa até motociclistas que entregam comida a
partir de aplicativos como Ifood, Uber Eats, Rappi, etc. Esses/as motociclistas, para poderem
trabalhar numa atividade arriscada que é dirigir diuturnamente, precisam, além de pagar pelo
smartphone que os conecta ao restaurante, ao aplicativo e ao consumidor, pagar pela internet
que utilizam. Além disso, devem dispor de uma motocicleta para o serviço e custear a sua
manutenção. Devem comprar a mochila térmica para transportar os alimentos que vão
entregar; devem custear o combustível que sua motocicleta consome; devem pagar um
percentual de, pelo menos, 25% do que arrecadam ao aplicativo (dependendo do aplicativo) e,
não bastando, devem pagar anualmente o IPVA. Enquanto isso, aqueles/as que compram iates
ou jatinhos, por exemplo, estão isentos de pagar esse imposto, que, diga-se de passagem, não
é nada barato.
2020, p. 19). Nesse sentido, Davis (2018) conclama os movimentos sociais a abandonarem a interseccionalidade
das identidades em favor da interseccionalidade das lutas em favor de um movimento revolucionário e unificado.

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Cobra-se mais de quem tem menos e os reflexos desse efeito “Robin Hood às avessas”,
encontram-se visíveis aos olhos de qualquer um/a. Evidencia-se isso, por exemplo, quando
lemos que, em 2021, no mundo, o número absoluto de bilionários (em dólar) cresceu em 660,
passando de 2095 para 2755 (G1, 2021). Desses 660 novos bilionários (em dólar), 11 são
residentes no Brasil. Para a classe trabalhadora, 1 bilhão não é somente um número
profundamente abstrato, é um número incompreensível. (MEGACURIOSO, 2019).
Para se ter uma noção do que esse número representa, tomemos o seguinte exemplo: se
uma pessoa levasse em média dois segundos para pronunciar o nome de cada número inteiro
compreendido no intervalo de um até um bilhão, considerando que essa pessoa utilizaria pelo
menos 16h por dia para desenvolver esta atividade, ainda assim esse indivíduo morreria antes
de chegar sequer na metade do caminho. Para contar de 1 até 1 bilhão, nas condições
descritas, seria necessário aproximadamente 244 anos. Ou seja, contar de 1 até 1 bilhão é
humanamente impossível.
O aumento do número de bilionários brasileiros vem acompanhado do aumento do
número de desempregados/as e desalentados/as. Embora, segundo a PNAD Contínua do
IBGE (2021), no terceiro trimestre, a taxa de subutilização da mão de obra da classe
trabalhadora tenha caído para cerca de 26% e apontasse que o número de desempregados
havia diminuído para 13,6 milhões, bem como o número de desalentados/as tivesse um
crescimento tímido em relação ao trimestre anterior (subiu para 5,1%), esse quadro já havia
empurrado o Brasil de volta ao Mapa da Fome da Organização das Nações Unidas (ONU)
(CARTA CAPITAL, 2021). Essas pessoas que estão em situação de miséria e fome são, em
sua maioria, negros/as, e por que são negros/as, são pobres (ALMEIDA, 2020).
Com relação a essa profunda distância entre a realidade de privilégios de ser homem e
branco em relação a ser mulher e negra no Brasil, Ribeiro (2020, p. 63) nos provoca com as
seguintes indagações: “quantas autoras e autores negros o leitor e a leitora, que, cursaram a
faculdade, leram ou tiveram acesso durante o período da graduação? Quantas professoras ou
professores negros tiveram?”. Imaginemos uma situação didática na qual pedimos a uma
criança brasileira (ou mesmo a um/a adolescente ou a um/a adulto/a) que desenhe e pinte
como eles/elas imaginam que seja “a pessoa” que descobriu a vacina contra a covid-19.
Estudos como os de Silva, Silva e Lima (2021), bem como o de Torres (2021),
evidenciam que a possibilidade dos desenhos retornarem com representações de mulheres
negras tende a zero. Percebe-se, então, que as consciências são forjadas dentro da lógica de
uma sociedade estruturalmentre racista, sexista e impedida de tomar consciência de classe. No

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que concerne aos espaços de produção do conhecimento, é sabido que “quando somadas, as
mulheres pretas e pardas com doutorado, que formam o grupo das negras, não chegam a 3%
do total de docentes [dos programas de pós-graduação no Brasil]” (GÊNERO E NÚMERO,
2019, online).
Segundo a PNAD-Contínua (IBGE, 2018), no final de 2015, a população de pretos e
pardos já era superior a 55% do povo brasileiro. Com relação ao gênero, se tomarmos os
dados da mesma pesquisa, especificamente em relação à quantidade de homens e mulheres,
perceberemos que o povo brasileiro é composto, em sua maioria, por mulheres (51,7%).
Assim, embora a maioria do povo brasileiro seja constituída por mulheres e pelo povo negro,
essa realidade não se reflete nos espaços de poder, dentre eles o escolar. Nesse espaço, o
controle do currículo por parte do Estado é imprescindível para a manutenção do estado de
coisas ou para o seu aprofundamento.
Segundo Silva, Lira e Voss (2022, p. 5), existe uma “simbiose entre a estrutura do
modo de produção capitalista e a forma como o capitalismo se reproduz no cenário atual, [e
essa simbiose] mantém uma íntima relação com as estruturas psíquicas dos seres humanos”.
Ou seja, é preciso que o aparato ideológico do Estado opere no sentido do aprofundamento
das desigualdades para que o sistema capitalista possa continuar seu processo de reprodução e
desenvolvimento. Com efeito, “não é por outro motivo que parte da sociedade entende como
um mero aspecto cultural o fato de negros e mulheres receberem os piores salários e
trabalharem mais horas, mesmo que isso contrarie disposições legais” (ALMEIDA, 2020, p.
169).
Isso implica em assumirmos que o racismo e o machismo não são elementos estranhos
ao Estado nem tampouco um desvio de sua lógica. O racismo, na verdade, é um ingrediente
fundamental para a constituição do Estado. O que Almeida (2020, p. 87) aponta é que existem
duas possibilidades para a classificação do Estado do ponto de vista da hierarquização dos
sujeitos por seus fenótipos: “o Estado moderno é ou Estado racista – casos da Alemanha
nazista, da África do Sul antes de 1994 e dos Estados Unidos antes 1963 –, ou Estado racial
– determinados estruturalmente pela classificação racial –, não havendo uma terceira opção”.
(ALMEIDA, 2020, p. 87, grifos meus).
Essas categorias não são estanques e, no caso brasileiro, temos percebido – com base
nos dados apresentados pelos Anuários Brasileiros de Segurança Pública, publicados pelo
Fórum Brasileiro de Segurança Pública – que, desde 1991 até a primeira metade da segunda
década do século XXI, o movimento histórico nos mostrou que o Estado brasileiro é racista e

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sexista. Embora, por força das pressões dos movimentos negros e de muheres, o poder
legislativo tenha se preocupado em criar dispositivos jurídicos que protejam as vítimas de
violências racistas e machistas, o próprio metabolismo do Estado impede que esses
dispositivos de fato se efetivem e desloquem a sua posição de um Estado brasileiro racista
para a de um Estado brasileiro racial.
Como exemplos dessa afirmativa, podemos destacar a vigência da Lei n. 7.716, de 5
de janeiro de 1989 (BRASIL, 1989), que define os crimes resultantes de preconceito de raça
ou de cor; da Lei n. 9.459, de 13 de maio de 1997 (BRASIL, 1997), que alterou os arts. 1º e
20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, que definiu os crimes resultantes de preconceito
de raça ou de cor, e acrescentou o parágrafo ao art. 140 do Decreto-lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940 (Código Penal) (BRASIL, 1940). Do mesmo modo, detacam-se a Lei n.
12.288, de 20 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), que instituiu o Estatuto da Igualdade Racial
e o Decreto n. 8.136, de 5 de novembro de 2013 (BRASIL, 2013), que regulamenta o Sistema
Nacional de Promoção da Igualdade Racial - Sinapir. Além desses dispositivos, podemos
destacar, como expressão formal de uma tentativa do Estado brasileiro de coibir a violência
doméstica e familiar contra a mulher, a Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (BRASIL,
2006a); lei Maria da Penha.
Contudo, embora promulgados pelo aparato legislativo do Estado, sob o mote da
coibição de atos racistas e da violência machista, na prática, as mulheres negras não só não
conseguem viver suas vidas como se não fossem inferiores aos homens brancos, como
experimentam na pele, desde as mais tenras idades, que a realidade material é efetivamente
antagônica ao que se expressa do ponto de vista formal nesses dispositivos legais. O povo
negro e, sobretudo, as mulheres negras, vivem suas vidas constantemente com medo de
abordagens policiais violentas, temerosas em serem encarceradas e sob a sombra iminente de
sua morte e da morte dos seus semelhantes.
Segundo o Anuário Brasileiro de Segurança Pública de 2021, no ano 2000, o total de
pessoas encarceradas no Brasil (seja em penitenciárias ou sob custódia das polícias) era de
232.755. Já no ano de 2020, esse número subiu para 759.518 (um aumento de 223,6%).
Diante desta tendência, se o Brasil “mantiver esse ritmo de encarceramento, em 2075 uma em
cada 10 pessoas estará em privação de liberdade” (BORGES, 2020, p. 19). Esse quadro é
muito pior quando se olha para o cenário do encarceramento das mulheres. Embora, em
números relativos, as mulheres sejam apenas 4,9% da população carcerária, “entre 2006 e
2014, a população feminina nos presídios aumentou em 567,4%, ao passo que a média de

20

aumento da população masculina foi de 220% no mesmo período” (BORGES, 2020, p. 20). A
responsabilidade pelo hiperencarceramento é também um outro dispositivo normativo exarado
pelo Estado e pode ser exemplificado pela Lei nº 11.343, de 23 de agosto de 2006 (BRASIL,
2006b), conhecida como Lei de Drogas.
Segundo Borges (2020, p. 21), “entre as mulheres encarceradas, 50% tem entre 18 e
29 anos e 67% são negras, ou seja, duas em cada três mulheres presas são negras”. Na mesma
linha, Davis (2018, p. 92), tratando sobre o título de descartável dado à juventude, afirma
que,“ à medida que mais jovem se tornam parte do excedente populacional, que só pode ser
gerenciado por meio do aprisionamento, as escolas – quando poderiam começar a resolver os
problemas da descartabilidade – estão sendo fechadas”.
Em “96,5% dos autos de prisão há referências ao uso de drogas, reforçando uma
narrativa de drogas como problema, invertendo a lógica de que, na verdade, são as
vulnerabilidades sociais que levam ao uso abusivo de substâncias” (BORGES, 2020, p. 104).
Ou seja, a questão é uma completa inversão da lógica das coisas. Ao invés de buscarem
solucionar os problemas que estão na raiz da dependência ou do uso indiscriminado das
drogas, as pessoas procurem abrigo nelas para fugir da realidade opressora na qual se
encontram
Segundo Silva, Lira e Voss (2022), a “guerra às drogas” somente é aplicável a quem é
pobre e negro/a. Além disso, essa “guerra” não é exatamente contra as drogas, é contra o povo
negro e pobre. Isso porque, segundo o Observatório do Terceiro Setor, o álcool mata 9 vezes
mais que qualquer outra droga, inclusive as ilícitas (OBSERVATÓRIO DO TERCEIRO
SETOR, 2017), mesmo assim é uma substância legalizada e contra a qual não se deflagra
guerra alguma. Essa “guerra às drogas” “tem servido tão somente à justificação de abordagens
policiais violentas, ao encarceramento em massa da população negra, bem como à execução
de crianças, adolescentes e jovens negros/as pela mão do Estado.” (SILVA; LIRA; VOSS,
2022, p. 15).
Borges (2020) afirma que “o discurso de epidemia e de amedrontamento da população
em relação às substâncias ilícitas cria o caldo necessário para a militarização de territórios
periféricos sob o verniz de enfrentamento a esse „problema‟ social” (BORGES, 2020, p. 23).
Após a Lei de Drogas, o Estado brasileiro vive um hiperencarceramento de jovens negros/as e
o tráfico lidera “as tipificações” (BORGES, 2020, p. 24). Com efeito, essas pessoas
encarceradas não são os grandes traficantes nem tampouco seu encarceramento impede – ou
sequer limita – o tráfico de drogas ilícitas. Basta recordar do caso dos “jovens de bairros

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nobres de SP [que] são presos suspeitos de traficar 'geleia de maconha' em festas
universitárias e por redes sociais” (G1, 2021, online). Trata-se do caso de 10 jovens de bairros
de classe média alta da cidade de São Paulo que eram investigados pelo Departamento
Estadual de Prevenção e Repressão ao Narcotráfico (Denarc) da Polícia Militar do Estado de
São Paulo, que tiveram suas casas revistadas por meio do cumprimento de 36 mandados de
busca e apreensão. Com eles, além da geleia de maconha, foi encontrado ecstasy, cocaína e
haxixe. As drogas eram vendidas em sites de redes sociais para outros jovens de classe média
alta em festas universitárias fechadas. Nesta ação, das dez pessoas que foram detidas, sete
ainda estavam privadas de liberdade no momento da publicação da matéria, mas “as outras
três acabaram soltas pela polícia para responderem ao mesmo crime em liberdade” (G1, 2021,
online).
A partir desse caso, podemos nos indagar: será que se a apreensão da mesma
quantidade de drogas se desse em uma moradia de favela o cuidado para o acesso às
residências via mandado de busca e apreensão seria o mesmo? Será que os indivíduos seriam
tratados pelos veículos de mídia como “jovens”, ou como “suspeitos”? Será que os “jovens”
teriam seus nomes preservados? Nessa mesma direção, podemos apontar o caso ocorrido em
21 de fevereiro de 2020, no qual um “estudante de medicina” de 29 anos foi apreendido pela
Polícia Federal brasileira em Santa Terezinha de Itaipu-PR com 42 kg de cocaína e 16 kg de
crack escondidos em seu carro, quando dirigia na rodovia BR-277, em direção a São PauloSP. Em toda a narrativa, a matéria do G1 trata-o como “suspeito”, como “estudante”, mas,
não só não divulga seu nome, como também nunca o adjetiva como “criminoso” (G1, 2020).
O que se percebe é que, ao mesmo tempo em que o Estado brasileiro, por pressão dos
movimentos sociais, cria dispositivos normativos para atender às demandas dos movimentos
de mulheres e do povo negro que clamam por vida, cria (esse mesmo Estado) os dispositivos
que promovem o hiperencarceramento, a violência e a morte do povo negro e das mulheres.
Segundo Borges (2020, p. 25), existem, no Brasil, 1.424 unidades prisionais e “quatro
em cada dez dessas unidades tem menos de dez anos de existência”. Diante desse aumento
exponencial do número de unidades prisionais, é bastante sugestivo que a Lei de Drogas sirva
não somente ao propósito do encarceramento de jovens negros/as e pobres do Brasil, mas
também, e talvez principalmente, à expansão de novos mercados. Nos Estados Unidos (EUA),
hoje, “há mais pessoas negras encarceradas e sob o controle direto de agências correcionais na
segunda década do século XXI do que pessoas escravizadas em 1850” (DAVIS, 2018, p.
113).

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Para Angela Davis (2016), as prisões são um retorno à escravidão. Em “Mulheres,
Raça e Classe”, a autora denuncia o potencial lucrativo do sistema carcerário no mundo,
sobremaneira das prisões privadas que se erguem imediatamente após a guerra civil que
aboliu a escravidão nos EUA. Pessoas negras têm sido detidas em resposta à menor
provocação e sentenciadas a longas penas ou multas, sendo obrigadas a trabalhar para pagálas. No Brasil, Borges (2020) tem denunciado que, no que concerne ao uso estatal das
políticas de encarceramento, o movimento é muito semelhante ao que ocorreu e ocorre nos
EUA.
Além da ação racista e machista do Estado contra as mulheres negras pela via do
hiperencarceramento, é possível destacar que o povo negro representa 78% das vítimas de
mortes violentas de 0 a 19 anos. Contudo, desde os/as recém-nascidos/as até os/as idosos/as,
vitimados/as por mortes intencionais, “em todas as faixas etárias, o número de vítimas negras
é maior do que o número de vítimas brancas.” (ANUÁRIO BRASILEIRO DE SEGURANÇA
PÚBLICA, 2020, p. 323).
É a partir dos 10 aos 14 anos que os/as negros/as “começam a surgir como vítimas de
mortes decorrentes de intervenção policial (5% do total)” (ANUÁRIO BRASILEIRO DE
SEGURANÇA PÚBLICA, 2020, p. 324). O anuário apresenta ainda que “enquanto entre 0 e
4 anos os meninos são 59% das vítimas e entre 5 e 9 anos, 52%, na faixa etária de 10 a 14
anos esse percentual passa para 77% e entre 15 e 19 o sexo masculino passa a representar
mais que 90% das vítimas [de mortes violentas intencionais].” (ANUÁRIO BRASILEIRO
DE SEGURANÇA PÚBLICA, 2021, p. 229).
As mortes de crianças causadas pela polícia representam 14,81% das causas de mortes
violentas de crianças e adolescentes de todas as idades no Brasil. As armas de fogo são os
instrumentos utilizados em 79% das mortes violentas intencionais contra crianças e
adolescentes. Além disso, “ao verificar os tipos de crimes que levam à morte, conclui-se que
em todas as idades, o principal tipo de crime que leva à morte de crianças e adolescentes é o
homicídio (83,5%), seguido de mortes decorrentes de intervenção policial (15%).”
(ANUÁRIO BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA, 2020, p. 326). Vítimas do sexo
masculino entre 15 e 19 anos totalizam 83% das vítimas de mortes violentas intencionais e
dessas, “aproximadamente 70% são negros/as, chegando a representar 68,58% dos homicídios
e 74,58% das mortes decorrentes de intervenção policial nessa faixa etária.” (ANUÁRIO
BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA, 2020, p. 324).
Com efeito, “entre os 12 e os 30 anos de idade, nenhum outro tipo de morte violenta

23

intencional superou aquelas perpetradas pela polícia. Somente para o caso de vítimas cuja
faixa etária está compreendida entre 18 a 24 anos, a soma do número de mortes violentas por
intervenção policial totalizou, segundo os registros oficiais, 44,8% de todas as outras mortes
violentas intencionais.” (ANUÁRIO BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA, 2021, p.
41). O Anuário de 2021 aponta também que, no período da manhã, depois do latrocínio (23
por 100 mil habitantes), são as mortes por intervenção policial que detém os maiores índices
dentre todas as demais categorias de mortes violentas intencionais (21,4 por 100 mil
habitantes). Já no perído vespertino, as mortes por intervenção policial ocupam o topo do
ranking (27,8 por 100 mil habitantes). Durante a noite e na madrugada, as mortes por
intervenção policial ficam na última colocação (33,2 e 17,6 por 100 mil habitantes,
respectivamente) em relação ao latrocínio (35,4 e 31,6 por 10mil habitantes, respectivamente),
à lesão seguida de morte (36,1 e 21,4 por 100 mil habitantes, respectivamente) e ao homicídio
doloso (39,6 e 20,7 por 100 mil habitantes, respectivamente). Contudo, isso não quer dizer
que o número absoluto dessas mortes seja menor. É na madrugada que os maiores números de
mortes violentas intencionais são registrados (em todas as categorias).
Curiosamente, o Anuário Brasileiro de Segurança Pública de 2021 denuncia que, “em
relação às mortes decorrentes de intervenção policial, não se tem informações para 61,7% dos
fatos, o que é um valor consideravelmente alto considerando que, nesses casos, pela óbvia
vinculação de agentes estatais na ocorrência, era esperado que houvesse uma menor taxa de
informações não preenchidas.” (ANUÁRIO BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA,
2021). Ou seja, mais da metade das investigações, quando se trata de mortes perpetradas pela
ação policial, não contém as informações necessárias. Isso quer dizer que, de fato, os números
aqui apresentados, embora absurdos, estão muito aquém da realidade material dos fatos.
A política de encarceramento e a morte perpetrada pelo Estado brasileiro contra o
povo negro, sobretudo contra as mulheres negras, é uma realidade. No entanto, o
aprisionamento, o controle máximo dos corpos negros, ou a sua aniquilação pela via da
execução, não são as únicas formas extremas de extermínio racista e machista perpetradas
pelo Estado. Há, como já dito, uma profunda desigualdade na forma como o Estado brasileiro
opera com/contra o seu povo, do ponto de vista do gênero, da raça e da classe. Para
ratificarmos essa máxima, observemos a descrição do caso do jovem Rafael Braga. Esse caso
é descrito pela intelectual negra brasileira Juliana Borges (2020, p. 105-106):

Rafael Braga é o único jovem condenado, até agora, pelos protestos de junho

24

de 20132, por portar um frasco de desinfetante. Era catador e procurava
por qualquer coisa de utilidade para vender em feiras e ajudar sua mãe no
sustento de mais sete irmãos. Viu-se em meio a uma manifestação e forte
repressão policial, enquanto tentava levar produtos de limpeza para sua tia.
Foi preso e levado para a delegacia. Policiais civis atestaram que Rafael
tinha como intenção produzir artefatos explosivos com as garrafas e estopim
com panos. Rafael afirma que estava com os frascos de desinfetante lacrados
e que protestou ao chegar à delegacia e observar que eles haviam sido
adulterados. Apesar dos laudos técnicos atestarem que a água sanitária
não produziria artefato explosivo e que o desinfetante continha
quantidade mínima e impossível para explosão, Rafael Braga foi
condenado a cinco anos de prisão por suposta “intenção de produzir artefato
explosivo”. O início da pena foi cumprido em regime fechado, pena essa
determinada pelo juiz por Rafael supostamente estar foragido da justiça no
momento da prisão, permanecendo preso cautelarmente ao invés de poder
recorrer em liberdade. No entanto, a folha de antecedentes de Rafael Braga
provava o contrário. Um grupo de policiais passou a defendê-lo e, ao
conseguir um emprego de ajudante de serviços gerais, pôde seguir
cumprindo a pena em regime semiaberto. Em dezembro de 2016, foi
transferido para o regime aberto, usando tornozeleira eletrônica. Na manhã
de 11 de janeiro, quando saiu para comprar pão, ainda perto de sua casa,
Rafael Braga foi abordado por policiais que afirmaram encontrar com ele
uma sacola que continha 0,6 gramas de maconha e 9 gramas de cocaína
e um rojão para alertar traficantes sobre a presença de policiais na
favela. No entanto, segundo Rafael, ele foi abordado sendo chamado de
“bandido” e conduzido até um beco em que foi agredido. Os policiais
demandavam informações sobre o tráfico e ameaçavam Rafael de que
plantariam uma arma e drogas como sendo suas, e então o matariam.
Foi encaminhado para a delegacia. Os depoimentos dos policiais são
inconsistentes e apresentam contradição. Rafael Braga nega todas as
acusações. Os pedidos da defesa de Rafael para acessar o GPS da
tornozeleira3 foram negados. E Rafael Braga foi condenado a 11 anos e
três meses de detenção por tráfico e associação ao tráfico. O jovem
adquiriu tuberculose durante o período na prisão e, agora, está em
prisão domiciliar. (grifos meus).

As abordagens truculentas e a tortura perpetradas pelas polícias são parte do
metabolismo de funcionamento da mão armada do Estado racista. Neste sentido, Borges
(2020) nos provoca à reflexão sobre as ações policiais nas favelas brasileiras, as quais
2

Os protestos de 2013 ficaram conhecidos como um levante que teve como pauta principal a posição contrária
da população contra o aumento das tarifas dos ônibus. Ou seja, um protesto que se deu em função da
conscientização da população de que os seus salários não permitiam nem sequer se deslocarem de transporte
coletivo pela cidade, quer seja para o trabalho, quer seja para qualquer outro lugar. Esses protestos ocorreram no
Brasil inteiro.
3
A tornozeleira eletrônica é um dispositivo “algemado” ao tornozelo do apenado para que a Polícia possa ter
controle da posição e dos movimentos que quem é obrigado a usá-la. Para isso ela utiliza a tecnologia Global
Position System (sistema de posição global, em tradução livre). Com efeito, Segundo Pinheiro (2021, p. 40) a
tecnologia GPS foi, anacronicamente, criada por uma cientista negra: Gladys West. Nos indagamos se caso ela
tivesse, assim como Rafael Braga, nascido no Brasil, sobrevivesse catando lixo reciclável e morasse nas favelas
brasileiras, será que ela teria tido condições de desenvolver o GPS, tecnologia essa que mudou a forma como nos
relacionamos com o mundo e com as pessoas na atualidade? Nunca saberemos. Mas é possível afirmar que
muitas potências intelectuais negras, muitas potências artísticas negras, muitas potências revolucionárias negras,
são sublimadas pela ação racista de Estados racistas como o Brasil.

25

incorrem não apenas nas constantes violações de direitos humanos mas, anacronicamente, são
celebradas em filmes de grande sucesso no cinema nacional, a exemplo de “Tropa de Elite:
missão dada é missão cumprida” (TROPA DE ELITE, 2007) e “Tropa de Elite 2: o inimigo
agora é outro” (TROPA DE ELITE, 2010). Os motes dessas produções cinematográficas têm,
em seus pilares, as ações truculentas das polícias brasileiras contra o povo negro deste país.
Ao mesmo tempo em que esses filmes se constituem em uma crítica ao sistema de segurança
pública e ao sistema judiciário brasileiro, paradoxalmente criam, na figura de um capitão do
Batalhão de Operações Especiais da Polícia Militar (BOPE/PM), um herói nacional cujo
superpoder está em torturar (para obter confissões) e matar pessoas pretas. (ROCHA;
SALGUEIRO MARQUES, 2010).
Ao acessar a interface do buscador Google em 01 de janeiro de 2022 e pesquisar pelo
descritor “policiais são condenados por tortura”, foram listados um “sem número” de
resultados relacionados. A título de exemplo, podemos apontar o caso do jovem de 22 anos
Pedro Henrique Rodrigues, que, na noite do dia 15 de agosto de 2018, dormindo em casa com
sua esposa, no município de Goiânia-GO, foi torturado pela polícia para obter a confissão de
que ele possuía uma arma de fogo ilegal. Como ele teve sua casa invadida pelos policiais, pois
não possuíam mandado de busca e apreensão para tal, Pedro Henrique foi torturado na frente
de sua esposa, de seus dois filhos e de sua sogra, que moravam com ele. Após revirar a casa, a
polícia nada encontrou de suspeito. A tortura a qual Pedro Henrique foi submetido envolveu
“pisões, socos, afogamentos e choques elétricos.” (G1, 2020, online).
As lesões provocadas pela tortura o levaram à morte dentro de sua própria casa. Oito
policiais militares estavam envolvidos no caso. Seu corpo, já sem vida, foi levado dentro da
viatura policial e nunca mais foi encontrado. Os policiais foram condenados. Um deles, a 17
anos de prisão por tortura que resultou em morte e ocultação de cadáver; outros dois a 12 anos
e 6 meses por tortura que resultou em morte; outros quatro foram condenados a 1 ano “em
regime aberto, mas as penas foram suspensas mediante cumprimento de medidas
condicionais, como não viajar” (G1, 2020, online); e o último deles, o único que não era
soldado, um tenente, foi condenado a 2 anos e 8 meses “em regime aberto. Ele vai [sic.] poder
aguardar o recurso em liberdade.” (G1, 2020, online).
O caso “Pedro Henrique Rodrigues” é apenas um entre milhares listados nesta busca
por informações no Google. O volume de resultados a essa busca se justifica porque, segundo
Borges (2020, p. 37) “a tortura permanece como via, não ligada diretamente ao Judiciário,
mas como prática constante do aparato de vigilância e repressão”. Além disso, o estudo de

26

Borges (2020) evidenciou que, em 2015, 61% dos acusados de crimes de tortura foram
perpetrados por agentes públicos cuja motivação principal era a obtenção de informações ou a
confissão da contravenção suspeita. Além disso, “desses crimes, 64% ocorrem em ambiente
residencial ou em locais de retenção [penitenciárias, delegacias ou análogos].” (BORGES,
2020, p. 37).
O mesmo não ocorre quando se trata de pessoas socialmente privilegiadas, do ponto de
vista do gênero, da raça e da classe. Tomemos como exemplo o caso “Pedro Henrique
Krambeck Lehmkuhl”. Esse outro Pedro Henrique, branco e de classe média alta, ficou
conhecido nacional e internacionalmente por ter sido, em 9 de julho de 2020, acidentalmente
picado, no Distrito Federal, por uma naja de monóculo (Naja Kaouthia). Como o animal não
pertence à fauna brasileira, nosso sistema de saúde não possuía o soro antiofídico específico, à
exceção de uma única dose que o Instituto Butatã-SP (órgão da Universidade de São Paulo –
USP) dispunha para fins de pesquisa. A questão nesse caso é que Pedro Henrique não figurou
nas manchetes jornalísticas que noticiaram o caso como um “criminoso”. A referência a ele
sempre foi a de um “estudante de medicina veterinária”. Pedro foi levado ao hospital, entrou
em estado de coma e, não fosse pela agilidade com que se conseguiu mais 10 doses do soro
antiofídico específico, bem como a competência da equipe de profissionais de saúde
envolvida, teria ido à óbito.
Eis uma das contradições de um Estado racista: mesmo tendo sido indiciado por
tráfico de animais exóticos, associação criminosa, maus-tratos, exercício ilegal da medicina
veterinária, comércio ilegal de animais exóticos (Pedro vendia cada filhote de cobra exótica
por cerca de R$ 500,00), Pedro Henrique não foi alvo de tortura policial para se buscar
qualquer coisa ilícita em sua casa (que fica localizada numa área nobre do Distrito Federal),
embora lá, houvesse, sim, muita coisa ilícita, como ficou comprovado posteriormente. O
“estudante de medicina veterinária” não agia sozinho nem era um amador neste ramo do
crime. Após ser picado pela cobra, pediu a um amigo e colega de curso, Gabriel Ribeiro, que
sumisse com o animal. O amigo colocou a cobra numa caixa e a deixou próximo a um
Shopping Center do Distrito Federal, pondo em risco a vida de qualquer pessoa que tocasse
naquela caixa. Segundo reportagem da CNN BRASIL (2020 online), à época do incidente,
“além dele, a mãe [a advogada Rose Meire dos Santos], o padrasto [o tenente-coronel Clóvis
Eduardo Condi] e outras nove pessoas, incluindo seis amigos e uma professora, foram
indiciadas. A investigação concluiu que eles participavam de um grande esquema de tráfico
de animais exóticos”.

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Pedro (o estudante de medicina veterinária) praticava esses crimes, pelo menos, desde
2017. Ele chegou a ser preso, mas foi solto dois dias depois. Em 9 de julho de 2021,
exatamente um ano após o incidente, o Correio Braziliense teve acesso às peças do processo
que contava, nesta data, com 1,8 mil páginas, nas quais, além dos relatos e transcrições, havia
fotos, vídeos e gravações. A essa altura, o processo se encontrava “em fase de instrução –
quando as partes envolvidas prestam depoimento – e terá [sic.] oitiva de 57 testemunhas da
defesa e duas da acusação.” (CORREIO BRAZILIENSE, 2021, online). Além da naja de
nonóculo, a investigação levou a Polícia Militar a resgatar mais 23 cobras do “estudante de
medicina veterinária” (dentre as quais, outra cobra peçonhenta para a qual o Brasil também
não possuía, à época, o soro antiofídico específico: a víbora-verde-de-Vogel, de nome
científico Trimeresurus Lacépède).
Com efeito, segundo pronunciamento da advogada de Gabriel, amigo de Pedro (aquele
que colocou a cobra próximo ao Shopping Center), Juliana Malafaia, “um dos maiores
problemas que esse processo causou na vida do Gabriel foi ele ter saído (na realidade ele foi
expulso) da faculdade perto da conclusão do curso. Ele era líder de um projeto de pesquisa e
estava ansioso para se formar. Mas, logo, ele procurou outra instituição para dar continuidade
(à graduação)”. Ou seja, para ele, que era cúmplice do “estudante de medicina veterinária”
picado pela naja e que colocou a cobra à disposição de quem quisesse tocá-la próximo a um
movimentado Shopping Center da região, na prática, não houve nenhum problema, nenhuma
tortura, nenhum encarceramento, muito menos morte seguida de ocultação do cadáver. Já o
advogado do “estudante de medicina veterinária”, o criminalista Bruno Rodrigues, considerou
que o caso está esclarecido e que a acusação sobre Pedro é “extremamente abusiva”. Além
disso, segundo esse advogado, “nada se comprovou sobre tráfico de animais e quanto à
alegação de maus-tratos. O que se demonstrou foi exatamente o contrário do que alega a
denúncia. As próprias testemunhas de acusação informaram o notório zelo de Pedro no trato
dos animais” (CORREIO BRAZILIENSE, 2021, online).
Ser branco, no Brasil, é gozar do privilégio de ser “a norma” e não “anormal”. Ser
branco é nunca passar pelo processo de racialização. O/a “anormal” é aquele/a que não
obedece à norma da branquitude, da masculinidade e da pertença às classes mais abastadas.
Segundo Almeida (2020, p. 78), “o ser branco é uma grande e insuperável contradição: só se é
„branco‟ na medida em que se nega a própria identidade enquanto branco, que se nega ser
portador de uma raça. Ser branco é atribuir identidade racial aos outros e não ter uma. É uma
raça que não tem raça”.

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Neste sentido, evidencia-se que “o racismo não poderia se reproduzir se, ao mesmo
tempo, não alimentasse e fosse também alimentado pelas estruturas estatais. É por meio do
Estado que a classificação de pessoas e a divisão dos indivíduos em classes e grupos é
realizada” (ALMEIDA, 2020, p. 87). Desse modo, o Estado brasileiro, enquanto Estado
racista, se nutre e é nutrido pela inferiorização do valor das vidas negras.
O racismo, como elemento estrutural da sociedade capitalista, é estruturante das
relações sociais e, por isso, não é incomum que, num espetáculo de humor, por exemplo, seja
contada uma piada na qual um homem negro seja chamado de macaco e, assentados num
racismo recreativo (MOREIRA, 2020), as pessoas não se deem conta de que o que ali está
ocorrendo é a reprodução das bases racistas desta sociedade. Nessa linha de argumentação,
também não é incomum, ao menos nos municípios do nordeste brasileiro, que, nos portais de
entradas das cidades, encontremos imagens de santas/os católicas/as. Acerca desse fato,
poderíamos nos indagar o que aconteceria se ao invés de uma imagem católica, fosse
encomendada e afixada, com dinheiro público, na entrada da cidade ou no meio de uma praça,
uma imagem de um Preto Velho ou de um Exu?
Ao compreendermos que estamos assentados/as numa sociedade na qual um de seus
pilares é o racismo, sabemos que intolerância contra as religiões de matriz africana, como
fruto de um processo histórico de apagamento do povo negro (NOGUEIRA, 2020), jamais
permitiria tal afronta. O racismo religioso se faz presente e nos traz a resposta. Ainda que
todos os gestores públicos fossem candomblecistas, dificilmente eles poderiam encomendar e
afixar tais imagens em locais públicos como os supracitados. A manutenção desse patrimônio
público não duraria por muito tempo, uma vez que a intolerância religiosa contra as religiões
de matriz africana é apenas uma manifestação fenomênica de um ingrediente fundamental
desta sociedade: o racismo.
No estado da Bahia, ex-candomblecistas que se tornaram evangélicas ou mulheres que
aprenderam a fazer acarajé, mas que desconhecem seu simbolismo religioso, produziram
grande desconforto junto à comunidade candomblecista ao venderem acarajé, mas com o
nome de “bolinho de Jesus”. Neste caso, não bastou utilizar um alimento que é oferenda aos
orixás sem que, de fato, o acarajé fosse uma oferenda aos orixás; foi necessário dar outro
sentido, rebatizar, apropriar-se da oferenda à imagem e semelhança de sua crença
(WILLIAM, 2020).
Assim, é imprescindível que suas epistemes sejam apropriadas por meio de uma
pilhagem epistêmica ou assassinadas por meio do epistemicídio do povo negro. Como, além

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do racismo, o machismo também está amalgamado nos alicerces desta sociedade, a pilhagem
epistêmica e o epistemicídio perpetrados, historicamente, contra mulheres negras é muito
mais agressivo (PINHEIRO, 2021; BENITE; CAMARGO; AMAURO, 2020).
Enquanto a pilhagem epistêmica diz respeito, por exemplo, ao caso da apropriação
intelectual de outrem, o epistemicídio diz respeito ao apagamento dos saberes de um
determinado grupo social. A exemplo de um caso famoso de pilhagem epistêmica, é possível
apontar que a balança de pratos, invenção atribuída na História das Ciências ao químico
Antonie Lavoisier, na verdade nunca foi uma invenção sua. Esse tipo de balança já estava
ilustrada séculos antes do nascimento de Lavoisier nos hieróglifos egípcios que narram uma
balança na qual se pesa o coração daqueles/as que morrem. O mesmo se pode dizer do
Teorema de Pitágoras, que já era profundamente difundido nas regiões do norte da África
muito antes do nascimento de Pitágoras (BENITE; SILVA; PINHEIRO, 2021).
Já o epistemicídio é uma prática cujo exemplo mais consistente vê-se nos currículos
escolar e universitário. Na escola, os estudos acerca da História do Mundo iniciam apontando
a Grécia como o berço do conhecimento. Contudo, é sabido que muito antes do período em
que os gregos anunciam o início da filosofia como a mãe do que hoje estudamos dos
currículos escolares no campo das Ciências e da Matemática, as civilizações africanas,
americanas e asiáticas já haviam desenvolvido conhecimentos sofisiticados, inclusive aqueles
que permitiram, no caso do povo negro, construirem pirâmides que estão erguidas há pelo
menos quatro milênios (Pirâmides da planície de Gizé). Ao voltar o olhar para o currículo
oficial brasileiro, observa-se que há um esforço histórico daqueles que estão no poder no
sentido de apagar os conhecimentos dos povos originários, dos povos africanos e dos povos
afro-diaspóricos em nome da narrativa de uma história única das ciências, das matemáticas e
todas as outras formas de conhecimento. Essa história única é eurocêntrica, branca,
masculina, colonialista e imperialista (CHASSOT, 2004; ADICHIE, 2019).
Assim, não basta suprimir os corpos negros, é necessiário suprimir seu legado
intelectual, seu espírito. Constata-se, então, que, desde os anos iniciais de escolarização da
criança, o processo de condução dos sujeitos à formação através de um currículo
descolonizado é “essencialmente importante no processo de promoção da cidadania e inclusão
social” (UNESCO, 2005, p. 4). Isso se justifica porque esse campo do saber “propicia às
pessoas oportunidades para discutir, questionar, compreender o mundo que as cerca, respeitar
os pontos de vista alheios, resolver problemas, criar soluções e melhorar sua qualidade de
vida” (UNESCO, 2005, p. 4).

30

Nesse sentido, em face dos dados apresentados e de minha prática profissional como
professora engajada com a luta por uma educação pública, gratuita, de qualidade e para
todos/as, emergiu em mim um incômodo epistemológico (FREIRE, 2018). Ao longo de
minha formação escolar e acadêmica (nos cursos de Licenciatura em Pedagogia e na
Especialização em Psicopedagogia), me causava estranhamento perceber que os cânones das
Ciências e da Matemática eram sempre homens, nascidos em famílias abastadas, brancos e
cisgêneros. Seria, desse modo, a Ciência e a Matemática um produto cultural exclusivo desse
perfil de cientista? Ou, enquanto professora de Ciências e de Matemática nos anos iniciais, eu
estaria incorrendo no perigo da reprodução de uma história única eurocêntrica para os meus
alunos e minhas alunas?
Tais questionamentos começaram a me inquietar e me moveram a buscar
aprofundamento teórico-metodológico junto ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da Universidade Federal de Alagoas (PPGECIM/UFAL). Segundo
Pinheiro (2021, p. xvii), cair na falsa ideia de uma história única das ciências e das
matemáticas “desconsidera o processo, os bastidores da história, deixando de lado vários
personagens que contribuíram veementemente para a invenção de tal produto, que geralmente
é atribuído a um único cientista”.
Os estudos desenvolvidos no âmbito do PPGECIM/UFAL me permitiram apreender
que, mesmo os seres humanos tendo atingido níveis de desenvolvimento científico e
tecnológico suficientes para que desfrutemos de uma sociedade igualitária, essa igualdade não
se materializa. Pelo contrário! Observa-se que as desigualdades sociais se aprofundam ano após
ano. O que se deduz disso é que o desenvolvimento científico e tecnológico, numa sociedade
estruturalmente desigual, é desigualmente (in)acessível.
A premissa que assumimos nesta pesquisa é a de que as lutas dos coletivos sociais
progressistas favorecerão o descortinar de alternativas teórico-metodológicas capazes de
contribuir para a redução das desigualdades sociais. Dentre os coletivos progressistas
engajados com esse fim, é necessário destacar aqueles que lutam contra a expropriação das
invenções científico-tecnológicas do povo negro, efetivado por meio do processo de
colonização, de escravização, de genocídio e de epistemicídio.
Segundo Ribeiro e Pereira (2018, p. 138), uma educação genuinamente inclusiva exige
o resgate do legado “[...] [do povo negro] em todas as esferas sociais, das quais destacamos a
ciência [e a matemática]”. Assim, ao compreender que a ciência e a tecnologia são construtos
humanos, ou seja, frutos da produção de conhecimentos que se acumulam ao longo do tempo,

31

meu incômodo epistemológico se fortaleceu ao perceber que as ciências e a matemática, além
de racistas (PINHEIRO, 2021), são masculinas (CHASSOT, 2004).
Assim sendo, “é preciso educar a juventude mostrando narrativas diversas e
decoloniais dos diferentes marcos civilizatórios que nos constituíram” (PINHEIRO, 2019, p.
331). Essa educação iniciada desde os anos iniciais de escolarização tende a “mudar esse
cenário de formação de mulheres negras cientistas e sua participação na ciência brasileira; nós
precisamos mostrar aos estudantes que existiram e existem mulheres na ciência”
(SANTANA; PEREIRA, 2021, p.1). Desta forma, é possível construir um lugar de
identificação, de amor à ancestralidade e de pertencimento, principalmente das jovens
estudantes negras, incentivando-as ao empoderamento de futuras gerações de mulheres negras
cientistas.
A/O professora/professor, arquiteta/o de percursos de formação humana, ao se
apropriar de instrumental teórico-metodológico antirracista e antissexista, pode contribuir para
possibilidades de um ensino de Ciências e de Matemática genuinamente inclusivo. Para Pires,
Silva e Souto (2018, p. 44), “a escola é um lugar importante de desconstrução dessa lógica
[racista, sexista e negacionista da ciência]” e para isso é imprescindível que se recorra à
descolonização do currículo.
Diante desse contexto, emergiu o seguinte problema de pesquisa: que propostas de
ensino de Ciências e de ensino de Matemática podem ser desenvolvidas a partir das invenções
científico-tecnológicas de mulheres negras?
Ao investir nesse objeto de estudo, compreendemos que “isso significa recontar a
história do/a negro/a no Brasil de uma forma positiva, colocando-o/a como protagonista no
desenvolvimento cultural, social, tecnológico e político do país” (SILVA et al., 2020, p. 5).
Assim, do ponto de vista geral, objetivamos com essa pesquisa investigar invenções científicotecnológicas desenvolvidas por mulheres negras, com foco em seu potencial pedagógico para
o ensino de Ciências e o ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
De modo específico, delineamos os seguintes objetivos: a) explorar as possibilidades e
os limites do desenvolvimento e da aplicação de propostas de ensino de ciências antirracistas;
b) mapear invenções científico-tecnológicas produzidas por mulheres negras; c) desenvolver
propostas de ensino de Ciências e de ensino de Matemática para turmas dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental centradas em invenções científico-tecnológicas produzidas por mulheres
negras.

32

Para a realização desses objetivos, desenvolvemos um estudo de natureza qualitativa
que enfocou a produção de propostas de ensino de Ciências e Matemática no formato de uma
sequência didática. Tal sequência, teve como intuito contribuir para um ensino de Ciências e
de Matemática antirracista, anrisexista e antiepistemicida, com vistas à desconstrução de
narrativas distorcidas da realidade pelo olhar do colonizador.
Assim, o presente estudo está distribuído em mais três seções. A próxima, traz uma
discussão sobre a imperiosa necessidade de um ensino de Ciências e de Matemática
antirracista, antissexista, e antiepistemicida com perspectivas de desconstrução de narrativas
únicas eurocêntricas, masculinas, brancas e elitistas, em uma perspectiva de descolonização
do currículo.
Em continuidade, na seção 3, exploramos inventos científico-tecnológicos produzidos
por mulheres negras, com vistas à dar visibilidade aos esforços epistemológicos por elas
produzidos e que são socialmente invisibilizados por esssa sociedade machista, racista e
epistemicida anti-negro/a.
A quarta seção traz à baila a proposta de uma sequência didática com vistas a
contribuir para um ensino de Ciências e de Matemática antirracista, antissexista e
antiepistemicida, com o foco em estudantes do segundo ciclo do Ensino Fundamental – Anos
Iniciais.
Por fim, apontamos algumas considerações finais com o intuito de sistematizar
possíveis respostas ao problema de pesquisa, verificando o quanto dos objetivos traçados
foram alcançados, bem como apontamos possibilidades para futuras intervenções didáticas e
pesquisas no campo do Ensino de Ciências e do Ensino de Matemática.

33

1. EM DEFESA DE UMA PEDAGOGIA ANTIRRACISTA, ANTISSEXISTA E
ANTIEPISTEMICIDA

NO

ENSINO

DE

CIÊNCIAS

E

NO

ENSINO

DE

MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Comumente, aprendemos na escola que as terras que hoje constituem as Américas do
Norte, Central e do Sul foram descobertas pela expedição comandada por Cristóvão Colombo
em 1492. Essa é a narrativa do colonizador europeu que, a partir de então, passou a tomar para
si e coisificar/escravizar todos que, por não serem reconhecidos como reflexos seus, foram
racializados e reduzidos ao mesmo status social de propriedade privada.
A partir de então, essas terras passaram a ser sistematicamente tomadas/invadidas por
colonizadores europeus que, de posse do poder, produziram narrativas únicas de uma história
única na qual o que não era europeu era inferior, bestial, e, portanto, precisava ser tomado,
domado e, se possível, transformado ou exterminado. Não era o bastante dizimar os povos
originários das américas, era preciso vilipendiar, se apropriar ou destruir seu legado até que
nada mais restasse que não pudesse ser considerado europeu. Isso inclui os saberes produzidos
nos campos das ciências e da Matemática. Seus ensinos não escaparam desse olhar
colonizador.
A exemplo disso, podemos pedir que fechem os olhos e imaginem a pessoa que
descobriu a cura para uma patologia qualquer. A imagem que se constrói é imediatamente a
de um cientista, homem e branco,

nunca a de uma mulher indígena. Assim deu-se o

epistemicídio dos saberes dos povos originários das Américas, bem como dos povos
escravizados e traficados do continente africano.
Nesta seção, objetiva-se apontar possibilidades para desconstruir a narrativa
colonialista hegemônica no ensino de ciências e no ensino de matemática, aquela que é
masculina eurocêntrica e cisgênero. As páginas seguintes trazem

discussões sobre os

contributos científico-tecnológicos das mulheres negras. Essa abordagem discursiva tomo
como foco a valorização do legado das mulheres negras que, através da exploração de seus
inventos científico-tecnológicos, com proposta para um ensino de Ciências e de
Matemática, contribuem para a construção de uma sociedade igualitária.

2.1 A imperiosa necessidade de um ensino de Ciências e de um ensino de Matemática
antirracista, antisexista e antiepistemicida

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Partimos do pressuposto de que, “no Brasil e em alguns países da América espanhola e
Caribe, o colonizador sempre fez questão de invisibilizar os conhecimentos e as culturas dos
povos colonizados” (SILVA et al., 2020, p. 6). Esse é um empreendimento ainda fortemente
em vigor que intenta apagar a história legítima dos povos africanos e afrodiaspóricos, num ato
contínuo de desqualificar seus corpos, saberes e cultura. Assim, para Silva et al. (2020, p. 6):

os povos pré-colombianos que aqui existiam antes da chegada do
colonizador e os escravizados/as africanos/as já possuíam, ainda em suas
terras, conhecimentos em diferentes áreas antes de terem suas mãos de
obra especializadas exploradas e escravizadas no desenvolvimento destas
terras (grifos meus).

Antes dos maias e dos astecas, já há havia no continente americano povos com
conhecimentos complexos em ciências, matemática e tecnologias. Uma das evidências
incontestável disso é o complexo arqueológico de Teotihuacan. Uma imagem real desse
complexo arqueológico pode ser visualizada a partir da Figura 1.

Figura 1: Complexo Arqueológico de Teotihuacan
Fonte: https://www.civitatis.com/br/cidade-do-mexico/tour-bicicleta-teotihuacan/ Acesso
em: 22 jul. 2021

Nessa imagem, têm-se a noção da grandeza do desenvolvimento científico-tecnológico
que o povo pré-colombiano que vivia na região próxima ao que hoje conhecemos como
Cidade do México desenvolveu cerca de 100 a.C. Muito antes da chegada dos povos
europeus, os povos originários das terras colonizadas já possuíam o domínio das ciências e

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das matemáticas necessárias para dar conta de suas vidas.
Segundo Navarro (2008), o império asteca “floresceu” e se difundiu por um vasto
território no qual apresentavam construções de cidades impressionantes, utilizando-se de uma
admirável organização urbanística que concebia conhecimentos de diversas áreas. Nesse
sentido, ainda sobre o Complexo Arqueológico de Teotihuacan, é possível mencionar que “as
monumentais pirâmides, como a do Sol com seus 65m de altura e 225m de cada um dos
lados, eram feitas com pedras de lava, foram construídas em degraus” (NAVARRO, 2008, p.
22).
Assim, se pode reforçar o ideário de que os povos originários das Américas
desenvolveram conhecimentos nos diversos campos do saber, inclusive nos campos
científicos e tecnológicos, antes da chegada dos colonizadores. O mesmo processo que
provocou o epistemicídio dos saberes dos povos originários do continente americano também
teve como foco o epistemicídio dos povos africanos e afro-diaspóricos.
Segundo Silva et al. (2020), é imprescindível que envidemos esforços no sentido da
recuperação desses saberes estraçalhados no processo de colonização. Ou seja, é necessário
considerar que

a história das lutas e culturas dos povos que para cá vieram para serem
escravizados, seus descendentes e suas tecnologias, bem como os
conhecimentos na agricultura, na pecuária, na forja do ferro e na lida
com as plantas são contextos de apresentação para os conceitos químicos,
[físicos, matemáticos, do campo das ciências biológicas, e afins]. (SILVA et
al., 2020, p. 4-5, grifo meu).

Esse mesmo dado nos é fornecido por Santos e Benite (2020, p. 292, grifo meu),
quando afirmam que “o conhecimento do negro africano nos possibilitou uma gama de
contribuições, seja na agricultura, na mineração ou na alimentação”.
Em contraposição a todo esse conhecimento ancestral em ciências, matemática e
tecnologias, evidencia-se como o processo de colonização e epistemicídio dos povos
colonizados produz no ensino de Ciências e no ensino de Matemática a narrativa de uma
história única, eurocêntrica, masculina, racista, machista e epistemicida.
Segundo Alvino et al. (2020, p. 4), “o projeto elitista que se instaurou em nossas
instituições escolares é eurocêntrico e considera, como sujeito universal, o homem branco”.
Dessa forma, sustentar que a Física é grega é falsear a realidade. A Física que é grega é a

36

Física que nasceu na Grécia. Mas, como se pode constatar, cada povo, ao seu modo,
desenvolveu formas de dar conta da vida a partir do domínio de conceitos físicos. O mesmo
vale para os saberes da Química, da Matemática, das ciências biológicas e afins.
O ambiente escolar, enquanto aparelho ideológico do Estado, reproduz a história
contada pelo homem branco como única e legítima. Para Pires, Silva e Souto (2018, p. 44), “a
escola é um lugar importante de desconstrução dessa lógica e da construção de identidades
mais fortalecidas”.
Nesta concepção, é relevante pensar sobre como as escolas e nós, professoras e
professores, estamos conduzindo o processo de ensino e aprendizagem, pois quando se
permite refletir sobre como as sociedades africanas desenvolveram seus sistemas
matemáticos, por exemplo, estamos oportunizando a descolonização de uma matemática que
foi/é referenciada pelos preceitos associados ao eurocentrismo que promove a invisibilidade
dos saberes dos povos que não são europeus ou não brancos.
Para esse fim, instituições religiosas como a Igreja Católica sempre deram conta de
desumanizar o povo negro, colocando-os no lugar de sujeitos sem alma, em ato de
animalização. Assim, é sobre pilares racistas que se sustentam os currículos escolar e
universitário.
Dentre os saberes que podem ser mobilizados no contexto escolar com vistas às
práticas de ensino de ciências antirracistas, é possível destacar, por exemplo, o da
alimentação. Santos e Benite (2020, p. 281), apoiadas na leitura de Stuart Hall, entendem

que a “transformação” dada ao alimento intersecciona dois universos, o
campo da natureza e o da cultura, expressados por uma linguagem ímpar,
singular e interconectada por um sistema de oposições entre o cru e
cozido, em que o ato de cozinhar (sistema de transformação) faz a
inserção dos alimentos num percurso gustativo que inicia no cru (signo da
natureza) e finaliza-se no cozido (como signo da cultura) por intermédio
do cozinheiro ou cozinheira que cria um produto binário entre o cru e o
cozido, um signo de identidade de um povo. (grifos meus).

Nesta perspectiva, sobre a identidade de um povo, podemos trazer à baila o acarajé,
alimento de religião de matriz africana que, dentre os seus ingredientes, contém o feijão
fradinho (grãos beges que possuem um hilo, também chamado de „umbigo‟, na cor preta), que
precisa ser lavado, catado, quebrado, amassado na pedra, batido e frito no azeite de dendê.
Esse alimento não está apenas no campo da natureza (o feijão e o dendê), mas também na

37

cultura do povo de religião de matriz africana (processos que dão sentido à transformação do
feijão no bolinho, de extração do óleo do fruto do dendê, bem como na fritura do bolinho de
feijão dentro do azeite). Cada um desses movimentos está eivado de simbologia e força
necessários, por exemplo, para a resistência das/os filhas/os do candomblé.
O azeite de dendê é um ingrediente que carrega um significado para os povos de
religiões de matriz africana; é produto utilizado para fritar seus alimentos e referência para os
orixás de Ogum. Assim, todo o processo de construção do acarajé está enraizado numa
identidade ligada à sua cultura, religião e luta.
Com efeito, o comércio do acarajé foi – e ainda é – também um meio de sobrevivência
para o povo negro, que foi “liberto” desde 1888, mas sem nenhuma reparação histórica, e
encontrou, por exemplo, na venda dos alimentos que produziam, uma das únicas fontes de
renda, ocupação e subsistência.
A cultura de produção e venda do acarajé é algo próprio da matriz africana; das
mulheres negras que desde sua infância começam o oficio com suas avós e mães e dentro dos
terreiros para celebrar e cultuar os orixás. É importante compreender que o acarajé é mais que
uma iguaria; é um elemento de fala e de luta de uma religião de um povo que, diante das
opressões, perceberam, nesse alimento, uma fonte de renda e empoderamento, bem como de
fortalecimento de sua identidade e representatividade.
Outro fato relevante é a questão da apropriação cultural. Dentre os episódios de
apropriação cultural e que envolvem signos da cultura de matriz africana, podemos destacar o
caso do acarajé na Bahia. Evangélicos/as, antes pertencentes ao candomblé, ao se
converterem, se apropriaram dessa comida e, distorcendo o sentido deste patrimônio imaterial
do povo de axé, passaram a comercializá-lo como “bolinho de Jesus”. Trata-se de um
processo de desqualificação e negação da religião de matriz africana. Ou seja, num esforço
contínuo de epistemicídio de uma cultura, religião e história africana (WILLIAM, 2020).
Rita Santos (Pres. da Associação de Baianas de Acarajé), em um documentário,
(disponível

em:

https://www.revistas.usp.br/revistaingesta/article/view/161992/157785)

reforça a percepção do acarajé com os símbolos católicos, referentes ao caráter sagrado, pois
este alimento é oferenda para o orixá iorubá Oiá-Iansã, que, no sincretismo, é representado
por Santa Bárbara, na religião católica. Santos (2019, p. 27) argumenta que,

no sincretismo afro-católico, Santa Bárbara foi associada principalmente

38

com o orixá iorubá Oiá-Iansã. Primeira esposa de Xangô, Iansã divide com o
marido o controle do fogo e o domínio dos raios. Nos terreiros de
candomblé, ela é homenageada com acará (bolinho de feijão fradinho frito
no azeite de dendê).

Segundo Santos e Benite (2020, p. 282) “o ato de comer é simbólico, social e cultural
e, como tal, coaduna em regras e confabulações sociais para a comensalidade”. Assim sendo,
é imprescindível que o ensino de Ciências de Matemática, ao serem ministrados nos
ambientes escolares, abordem narrativas diversas que comtemplem e respeitem os saberes do
povo negro em seu lugar de direito, com vistas a uma pedagogia antirracista, antisexista e
antiepistemicida, promovendo a desconstrução de uma narrativa única, eurocêntrica e
masculina. Ou seja, é necessário romper com a narrativa do colonizador.

2.2 Invenções científico-tecnológicas produzidas por mulheres negras
Os inventos científico-tecnológicos apresentados nesta subseção foram selecionados
da obra escrita por Bárbara Carine Soares Pinheiro: “História Preta das Coisas” (PINHEIRO,
2021).
Ao evidenciar as contribuições das mulheres negras no processo de construção da
ciência e da matemática, estamos somando forças na luta pela desconstrução de uma narrativa
única para a história das ciências e da matemática, narrativa essa que é hegemônica,
masculina, eurocêntrica, branca, racista, machista e epistemidica.
Mulheres negras dedicaram suas vidas a pesquisas que revolucionaram a vida humana
contemporânea. Elas determinaram mudanças nos rumos das ciências e da matemática e têm
enfrentado com toda a força ancestral o machismo e o racismo institucional que regem órgãos
de fomento à pesquisa, universidades, escolas e para além. Desse modo, elas demonstram o
quão importante foi – e continua sendo – a importancia das mulheres negras na invenção de
objetos cientifícos e tecnologicos que usamos diariamente.
Graças à contribuição destas mulheres, podemos hoje usufruir de inventos científicotecnológicos como filmes 3D, GPS - Global Positioning System (Sistema de Posicionamento
Global), sistemas de segurança, entre tantos outros exemplos de contributos notáveis de
mulheres negras cientistas.
Dentre a coleção apresentada por Pinheiro (2021), foram selecionadas para evidenciar
tal discussão quatro inventos representativos das áreas de Ciências Biológicas, Física, Química

39

e Matemática. Demarcando, desse modo, a contribuição de cientistas negras em cada uma
dessas áreas.
A princípio foi realizada uma leitura flutuante com vistas a identificar dentro da obra
apresentada por Pinheiro (2021) os inventos científico-tecnológicos que foram desenvolvidos
por mulheres negras. Posteriormente, a escolha teve como critério a familiarização do invento
com a realidade do público alvo das propostas de ensino que foram elaboradas a partir desses
inventos. No caso, tratam-se de estudantes do quarto e do quinto ano do Ensino Fundamental
– Anos Iniciais (EF-AI).

a) Na Física: Tecnologia Tridimensional - 3D
Segundo Pinheiro (2021, p. 44) os “óculos 3D, [Figura. 2] cria uma ilusão
tridimensional que dá uma maior sensação de realidade e co-participação nas cenas”. O
fenômeno em questão é do campo da Física.

Figura 2: óculos 3D

Fonte:https://www.google.com.br/search?q=oculos+3d&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved
=2ahUKEwjznaOS0tPyAhUKrJUCHZ4YDNYQ_AUoAnoECAEQBA&biw=1366&bih=635
#imgrc=T 4leUk4ofc4jPM. Acesso em 28 de agosto de 2021.
A ilusão tridimensional, é resultado da “capacidade do cérebro de indicar a

40

profundidade a partir das diferenças entre as duas imagens observadas pelo olho direito e pelo
olho esquerdo. Essa diferença entre as duas imagens é denominada de diferença de paralaxe”
(SOUZA, 2013, p. 3). Trata-se, portanto, da distância entre uma imagem estática e a outra que
constrói uma imagem em um terceiro plano, como pode ser observado na figura 3.

Figura 3: Mosaico de imagens sobrepostas vistas a partir de um óculos 3D
Fonte (Fig. 1): https://www.tecmundo.com.br/3d/8154-como-funcionam-os-diferentes-tiposde-3d-.htm. Acesso em 28 de agosto de 2021.
Fonte (Fig.2):https://helpguide.sony.net/gbmig/44189987/v1/pt/contents/02/03/01/01.html.
Acesso em 28 de agosto de 2021.
A imagem 3D, a partir desse fenômeno de ilusão de ótica, é formada pela
sobreposição de duas imagens estáticas e iguais a partir da captação e interpretação da
formação das imagens no fundo dos dois globos oculares. A paralaxe é resultado da
distância entre a imagem formada pelo globo ocular direito e a imagem formada pelo

41

globo ocular esquerdo. Essa mínima diferença de distâncias entre as imagens é o que
permite a construção da ilusão em profundidade, ou seja, em 3 dimensões (além da largura e
do comprimento).
A descoberta de tal feito se deu, segundo Pinheiro (2021, p. 44), em 1976, quando a
“Dra. Valerie Thomas [Figura 4] descobriu que os espelhos côncavos podem criar a
ilusão de objetos tridimensionais começou a experimentar como poderia transmitir
visualmente a ilusão 3D”4.
Figura 4: Dra. Valerie Thomas

4

Experimentos
dessa
natureza
podem
ser
vistos
a
partir
https://www.youtube.com/watch?v=Nu6dVt7_Lgk&t=3s Acesso em 04 de setembro de 2021

do

vídeo:

42

Fonte: https://www.oprahdaily.com/life/a36674183/valerie-thomas-nasa-scientist-interview/.
Acesso em 28 de agosto de 2021.

A física Valerie Thomas atua na “NASA [Agência Espacial Norte-Americana] [e ela,
essa mulher] tem o cargo de chefia e gerencia o programa Landsart, que produziu milhões de
imagens da Terra” (PINHEIRO, 2021, p. 44). Dentre as aplicações contemporâneas dessa
tecnologia, destaca-se o cinema com imagem 3D.
Segundo Souza (2013, p. 39-40), em filmes de cinema produzidos para visualização
“3D”,
[...] o que é produzido são duas sequências de imagens que devem ser
montadas separadamente. O importante na montagem é que os cortes
(transição de um plano ao outro) sejam feitos em tempos equivalentes tanto
no filme direito como no esquerdo. No resultado final, temos dois filmes
semelhantes, com pequenas diferenças de paralaxe entre as imagens
equivalentes da direita e da esquerda.

Como demonstra a [Figura 5] duas imagens são projetadas na tela, uma para cada
olho, com ângulos diferentes de imagem, as lentes filtram o sinal de cada projeção, fazendo
com que cada olho receba imagens diferentes. Essa percepção é possível graças ao córtex
visual, que processa uma imagem 3D.

43

Figura 5: Um dos fenômenos da produção da imagem 3D no Cinema
Fonte: https://aventuranomuseudasminas.wordpress.com/2012/06/15/ciencia-fisica/. Acesso
em 28 de agosto de 2021.
Desse modo, permite-se que somente o olho esquerdo veja as imagens produzidas pela
câmera (ou a lente) esquerda, e que somente o olho direito veja as imagens da câmera (ou da
lente) direita. Na maioria das vezes, esse efeito é conseguido com a utilização de óculos que
contém filtros especiais e diferentes em cada um dos olhos. Assim, “se hoje você assiste
filmes 3D, deve isso a uma mulher negra. Você deve isso à Valerie” (PINHEIRO, 2021, p.
44).

b) Na Matemática: Global Positioning System - GPS (Sistema de Posicionamento
Global)

O “GPS”, sigla para Global Positioning System, que em tradução livre significa Sistema

de Posicionamento Global, consiste em uma tecnologia de localização por satélite que
contribui para a orientação de um trajeto, ou seja, ajuda a levar um indivíduo do ponto “A” para

44

um ponto“B” (Figura 6), a partir de um sistema de satélites (Figura 7).

Figura 6: Demonstração de trajeto de GPS

Fonte: https://br.depositphotos.com/stock-photos/gps.html. Acesso em 28 de agosto de 2021
Figura 7: Simulação do sistema de satélite que dá suporte à localização do GPS

45

Fonte: http://www2.uefs.br/geotec/topografia/apostilas/topografia(6).htm. Acesso em: 20 de
agosto de 2021.
A rede de GPS consiste em satélites que trafegam ao longo de órbitas prédeterminadas ao redor do nosso planeta. O sistema permite aos seus receptores determinar sua
localização em qualquer lugar (Figura 8).

Figura 8: Estação de correção e base de dados.
Fonte: http://www2.uefs.br/geotec/topografia/apostilas/topografia(6).htm. Acesso em: 20
de agosto de 2021.
As estações (Figura 8) gerenciam, monitoram e corrigem o posicionamento dos
satélites e fazem também a reprogramação do sistema, além da modelagem matemática, que
permite corrigir os diversos efeitos envolvidos com a propagação dos sinais, determinando a
posição do usuário. Assim, o GPS tem como função principal a locomoção e é usado em
navios, aeronaves, veículos, dispositivos móveis e, mais recentemente, para jogar Pokémon
GO.
Para o desenvolvimento do jogo Pokémon GO, o GPS dos celulares foi
imprescindível, pois trata-se de “um jogo [...] que utiliza a geolocalização embutida no GPS do
aparelho e, por meio da câmera do mesmo, insere os Pokémons para que você, de posse do
aparelho, possa vê-lo e então capturá-lo” (RIPOLL et al., 2017, p.1). Exemplifica-se, o jogo,
na figura 9.

46

Figura 9: Uso de localização do GPS no jogo Pokémon.

Fonte: https://gamelogia.com.br/pokemon-go-falha-no-game-pode-interferir-no-gps/. Acesso
em 28 de agosto de 2021.

Segundo Ripoll et al. (2017, p. 02), “o mapa onde os Pokémons são distribuídos em
uma dada região é criado a partir da sincronização do GPS do seu celular com o Google
Maps”. Esse jogo envolve a base do GPS associada ao Google Maps, indicando os pokémons
que se encontram em sua redondeza. A “distância dos mesmos até você está indicada, em
passos, abaixo de cada um dos Pokémons mostrados na tela, de modo que, assim, você saberá
se eles estão próximos ou distantes de você” (RIPOLL, et al., 2017, p. 2).
O sistema de GPS, segundo Pinheiro (2021, p. 40), “mudou a vida de todos [...] os
segmentos [...] indústria automobilística, indústria de telefonia celular, mídia social, setor
militar, civis, NASA, entre outros”. A criadora dessa tecnologia revolucionária foi uma
mulher afro-americana chamada Gladys West:

Gladys é uma matemática afro-americana, [que] [...] ingressou na base naval
de Dehlgren, sendo a segunda mulher negra a ser empregada na instituição
[...] coletava dados de localização espacial dos satélites em órbita e depois
inseria os dados nos supercomputadores da base, usando um programa
rudimentar para analisar elevações de superfície. Nesse trabalho a base
para a tecnologia GPS é desenvolvida. (PINHEIRO, 2021, p. 40).

47

Gladys West, (Figura 10), mulher negra e programadora norte-americana, nasceu em
1930 e trabalhou por 42 anos com localização espacial de satélites.

Figura 10: Gladys West
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Gladys_West. Acesso em 28 de agosto de 2021

Suas contribuições à Matemática e suas aplicações no campo das tecnologias, de modo
geral, são imensuráveis. Certamente, os GPS contidos nos smartphones contemporâneos, os
quais fazem parte de parcela significativa da humanidade, possibilitam experiências didáticas
bastante interessantes e, sobretudo, antirracistas, antisexistas e antiepistemicidas.

c) Na Química: cura da hanseníase
Segundo Pinheiro (2021, p. 33), “a hanseníase é uma doença infecciosa crônica e
curável, que gera sobretudo, lesões de pele e danos aos nervos”. Para Pereira, Santana e
Brandão (2019, p. 95), “a hanseníase, comumente conhecida como Lepra, é uma doença
bacteriana, que afeta as células cutâneas e nervos periféricos, podendo causar deformidades e

48

atrofia em diferentes partes do corpo”.
Como se pode perceber na figura 11, a hanseníase, em estágios avançados, provoca
sérios comprometimentos físicos, chegando a casos irreversíveis, quanto aos efeitos causados
por essa patologia.

Figura 11: Deformação de membros do corpo humano causado pela hanseníase.
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/doencas/hanseniase.htm. Acesso em 22 de agosto de
2021.
Causada por duas bactérias, a Mycobacterium leprae e a Mycobacterium lepromatosis,
também conhecida como bacilo de Hansen, a doença é transmitida de uma pessoa para outra.
De acordo com Pereira, Santana e Brandão (2019, p. 96), devido ao temor do contágio, “as/os
portadoras/es desta doença eram comumente excluídos/as do convívio social, sendo
obrigadas/os a usar vestimentas características ou enviadas/os para instituições especiais, os
chamados Leprosários”.
A exclusão dos portadores dessa patologia para os chamados leprosários ocorria para
além da prevenção de novas transmissões; dava-se também como uma espécie de punição, uma
vez que “o pensamento religioso medieval defendia a ideia que esta doença acometia somente
pecadoras/es e hereges” (PEREIRA; SANTANA; BRANDÃO, 2019, p. 96).

49

Carregada de preconceitos e estigmas devido aos pensamentos dos colonizadores, foi
posteriormente “considerada como uma doença própria das regiões tropicais e subtropicais,
ideia que foi reforçada por discursos eurocêntricos relacionados à falta de higiene e baixo
nível civilizatório dos povos destas regiões” (PEREIRA; SANTANA; BRANDÃO, 2019, p.
96).
A descoberta da cura da hanseníase foi através de Alice Ball, “uma mulher negra,
química e farmacêutica estadunidense nascida em Seattle desenvolveu um óleo injetável [...]
[que se constitui num] método mais eficiente para o tratamento da lepra até os anos 1940”
(PINHEIRO, 2021, p.33). O óleo era extraído da planta chaulmoogra, ilustrada na figura 12.
Figura 12: Planta chaulmoogra.

Fonte: https://www.nutroo.me/which-are-the-benefits-of-chaulmoogra-essential-oil/. Acesso
em 28 de agosto de 2021.
O óleo da planta chaulmoogra já era utilizado por diferentes povos contra doenças de
pele. “Pesquisas da segunda metade do século XIX indicavam que o óleo de chaulmoogra
possuía potencial terapêutico para o tratamento da hanseníase, doença causada pelo bacilo de
Hansen para a qual não havia cura” (SANTANA; PEREIRA, 2021, p.3). Ao estudar as
propriedades terapêuticas desse óleo, Alice Ball descobriu o princípio ativo da cura da
hanseníase.
Segundo Santana e Pereira (2021, p.4) “o óleo bruto da chaulmoogra apresentava baixa
eficácia e causava sérios efeitos colaterais quando injetado nos pacientes”. Nesse contexto, e
devido à expertise de Alice Ball em Química, o médico Harry T. Hollman convidou-a a

50

pesquisar as propriedades terapêuticas do óleo (figura 13).

Figura 13: Óleo de chaulmoogra.
Fonte: https://pt.dreamstime.com/frutos-m%C3%A9dicos-hydnocarpus-anthelminthicus-ouchaulmoogra-e-garrafa-de-%C3%B3leo-essencial-ilustra%C3%A7%C3%A3o-desenhadacom- aquarela-image214010094. Acesso em 28 de agosto de 2021.
Assim, através dos estudos, ela conseguiu mais do que “separar e identificar os
componentes do óleo de chaulmoogra [...] Alice Ball isolou os ácidos graxos responsáveis por
suas propriedades terapêuticas e os converteu em ésteres de etila, aumentando a absorção das
substâncias pelo corpo humano” (SANTANA; PEREIRA, 2021, p. 4). Esse processo de
pesquisa é representado na figura 14.

51

Figura 14: Estudo das substâncias retiradas da chaulmoogra.

Fonte:https://ptzbr.facebook.com/WiSE.ISU/photos/pcb.1723083421068785/1723083274402
1 33/?type=3&theater. Acesso em 28 de agosto de 2021.
Segundo Pereira, Santana e Brandão (2019, p. 99), a “transformação desses ácidos
graxos em ésteres de etila tornou o tratamento mais efetivo e menos doloroso, pois
otimizou a absorção das substâncias pelo corpo humano e minimizou as dores que o óleo bruto
causava ao ser injetado nas/os pacientes”.
O método utilizado por Ball permaneceu como um dos principais tratamentos contra a
hanseníase até a introdução de antibióticos (sulfonas), na década de 1940.
Alice Ball (figura 15) “ingressou na Universidade de Washington aos dezoito anos, [..]
nos cursos de Química (1912) e Farmácia (1914) [...] foi aceita como estudante de mestrado

52

na Faculdade do Havaí [...] primeira mulher – e primeira mulher negra – a receber o título de
mestra em Química naquela instituição” (SANTANA, PEREIRA, 2021, p.1). Pioneira para
seu tempo, a cientista deixou grande legado à Saúde, especificamente na cura da hanseníase.

Figura 15: Alice Ball

Fonte: https://twitter.com/lcpbrasileira/status/1275576014727458816. Acesso em 28 de
agosto de 2021.

Após a sua trágica, precoce e repentina morte aos 24 anos de idade, com causa
associada a um acidente durante uma demonstração de máscaras anti-gás (no qual inalou gás
cloro no laboratório), a cientista não conseguiu finalizar sua pesquisa. “Alice Ball teve o

53

crédito de suas pesquisas tomado pelo químico norte-americano Arthur Lyman Dean, chefe do
departamento no qual trabalhava” (PEREIRA; SANTANA; BRANDÃO, 2019, p. 93), que
após sua morte deu continuidade as suas pesquisa s, mas concluindo-as sem dar nenhum
crédito à cientista.
Esse se tornou um caso conhecido do chamado efeito Matilda. “O efeito Matilda
surgiu para denunciar casos em que trabalhos realizados por mulheres são atribuídos a
homens ou quando sua participação é diminuída” (SANTANA; PEREIRA, 2021, p.3). Assim
ocorreu com Alice Ball e tantos outros casos de cientistas negras que tiveram suas
contribuições científicas silenciadas, pilhadas, expropriadas ou roubadas.
Desse modo, “mulher e química em um contexto de opressão feminina e sexismo na
ciência, Alice Ball ainda foi vítima de preconceito pelo fato de ser negra”(PEREIRA;
SANTANA; BRANDÃO, 2019, p. 93). Essa é a mesma condição que diversas jovens
estudantes negras de escolas públicas enfrentam ainda nos dias atuais, fruto da narrativa de
que a ciência é produzida e legitimada única e exclusivamente por homens brancos.

d) Nas Ciências Biológicas: Gel Microbicida Anti-HIV
Segundo Pinheiro (2021, p. 48), “a AIDS é causada pelo vírus que interfere na
capacidade do organismo de combater infecções”. Esse patógeno conhecido como vírus da
imunodeficiência humana (HIV) “é responsável por causar a síndrome da imunodeficiência
adquirida (AIDS), que é uma disfunção no sistema imunológico de seu hospedeiro que
corresponde a sintomas clínicos decorrentes de uma vulnerabilidade excessiva a infecções
oportunistas” (TEIXEIRA, et al., 2020).
A “pandemia da AIDS iniciou-se no começo dos anos 80 e é uma triste realidade que
vivemos até hoje” (PINHEIRO, 2021, p. 48). Entretanto, apesar da circulação do HIV ainda
estar presente nos dias atuais, a realidade e a face do HIV e da AIDS ganharam novas
configurações.
Segundo o documentário “Carta para além dos muros”, disponível no catálogo da
plataforma Netflix (2019), a familiarização com a rotina da morte se banalizou na sociedade
dos anos 80 por uma epidemia que logo se configurou como a mais violenta e letal entre
determinados grupos da população. Por se tratar de uma doença viral, a infecção pelo HIV,
que pode levar ao desenvolvimento da AIDS, e consequentemente à morte – em casos não

54

tratados corretamente como se tem conhecimento hoje – se alastrou de forma avassaladora.
Os primeiros casos da infecção não se deram de forma igualitária. A cada 10 pessoas
infectadas, 9 eram homens e 70% dessas vítimas eram homossexuais. Diante de um
percentual tão alto de infectados entre os homossexuais, dos desconhecimentos da causa da
doença e de uma sociedade carregada de estigmas e preconceitos, a doença passou a ganhar
uma caracterização discriminatória, sendo chamada de “praga homossexual”, “peste rosa”,
“peste gay” e “castigo de Deus”.
Ainda segundo o documentário “Carta para além dos muros”, a epidemia ganhou um
binarismo: a) quem era a do grupo de risco que iria ter AIDS e; b) quem não era do grupo de
risco que não iria ter AIDS. A divisão desse binarismo era caracterizada da seguinte forma: os
“4H” (que representava os homossexuais, hemofílicos, haitianos, heroinômanos – usuários de
heroína injetável). Passando a serem vistos como pacientes “coitadinhos” no caso dos
hemofílicos e pacientes “bem feito” aos demais.
No caso dos haitianos, há também um clássico caso de racismo. Nesse sentido, o
machismo e o racismo operaram e e operam no sentido de enquadrar as pessoas desviantes
das normas de gênero e as pessoas negras como potenciais soropositivos.
Assim, a AIDS trouxe consigo não só uma espécie de epidemia médica, mas também
uma epidemia moral. Essa última vem carregada de preconceito, discriminação e estigmas.
Esse caldo reflete as bases machistas e racistas nas quais nossa sociedade está assentada. O
documentário “Cartas para além dos muros” relata, ainda, que as mulheres só entraram nesse
cenário patológico 12 anos após a eclosão da pandemia. Até então, sua difusão entre sujeitos
não pertencentes aos 4H era ocultada pela classe médica, por interesses políticos.
Segundo Pinheiro (2021, p. 48), “existem hoje coquetéis que „nutrem‟ o sistema
imunológico das pessoas infectadas e faz com que tenham uma vida normal e com qualidade”.
Entretanto, relatos do documentário anteriormente mencionado demonstram que os primeiros
remédios (chamados de coquetéis) só entraram em cena no começo dos anos 90 e eram
administrados em altas doses, cerca de 32 comprimidos diários (contendo toda classe de
drogas para ver qual acertava no vírus) e traziam aos pacientes grandes efeitos colaterais.
Entre 1996 e 1997, surgiu uma nova classe de fármacos antirretrovirais chamados de
inibidores de protease. Essa descoberta para a época foi de fundamental importância, pois
reduziu a média dos 32 comprimidos diários a apenas 2 mais a introdução de 1 novo,
reduzindo o tratamento diário a 3 comprimidos e com muito mais eficácia. Entretanto, seu

55

valor aquisitivo estava além das possibilidades financeiras da grande maioria dos pacientes
infectados. Apenas com lutas judiciais os fármacos que compõem a terapia tripla começaram
a ser disponibilizados pelo governo à população infectada por meio do Sistema Único de
Saúde (SUS). Em 2017, aforma de tratamento foi reduzida a 2 comprimidos diários.
Atualmente se entende como o vírus funciona e como é transmitido, mudando a face
da AIDS. Hoje não são mais caracterizados grupos de risco, mas sim comportamentos de risco,
e que a melhor forma de combate ao vírus é a prevenção e informação. A tabela 1 aponta os
riscos de contágio a partir dos comportamentos.

Tabela 1: Chances de contágio pelo HIV
Fonte: (POE NA RODA, 2014, 3‟21‟‟) Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=8vlVyOwz0J4&t=206s Acesso em: 06 de set. de 2021.

No Brasil, além de um forte preconceito com relação às questões de ordem moral

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sexual, há um descompasso social com relação ao acesso a saúde e à informação ofertados à
população pobre. Com relação a esse aspecto, vale lembrar que, no Brasil, raça e classe são
elementos socialmente sobredeterminados.
Segundo o documentário “Cartas para além dos muros”, para as mulheres negras, esse
descompasso chega a se comparar com um genocídio, uma vez que, sobre os ombros delas,
pesa o machismo, que as impede, por exemplo, de reivindicar ao marido que sempre use
preservativo no ato sexual. Pesa também o racismo, que as empurra para os estratos mais
baixos da pirâmide socioeconômica e, assim sendo, são privadas de acesso à saúde, mesmo a
pública.
Hoje, existem formas de prevenção que, se utilizadas de maneira conjunta, resultam
em uma vida sexual saudável. Para o homem, além do uso do preservativo (camisinha
masculina), existe o PrEP (Profilaxia Pré-Exposição) e o PEP (Profilaxia Pós-Exposição).
Para a mulher, além dos preservativos femininos, existe apenas o PEP. Contudo, o PrEP é de
uso contínuo enquanto o PEP é apenas para os casos em que há uma exposição ao risco. No
caso de mulheres casadas cujos parceiros podem, também por força do machismo, manter
relações desprotegidas com outras pessoas, como elas (as mulheres) podem recorrer ao PEP?
O uso do preservativo masculino ainda é uma questão que não conseguiu se tornar
hegemônica e a ausência de uma educação sexual de qualidade contribui sobremaneira para
que o aprendizado se dê a partir de conteúdos pornográficos que reduzem a mulher à função
de dar prazer ao homem e de se submeter a tudo o que ele desejar. O uso do preservativo
feminino nem sequer é mencionado nas campanhas de prevenção que, no Brasil, são cada vez
mais raras.
Nesse cenário, entra o desenvolvimento de um gel microbicida específico para as
mulheres. Entretanto, apesar de relevante e premiada, a descoberta não está acessível a
todas as mulheres. Assim, tal fato gera uma contraposição, pois foi desenvolvido por uma
mulher negra e premiado por relevância pelo presidente da África, mas a grande maioria
das mulheres negras africanas não possuem poder aquisitivo para dispor do fármaco tão
relevante para sua proteção.
As políticas públicas possuem, embuidas em suas entranhas, relações de gênero,
raça, classe, dentre outros enraizamentos que dificultam o acesso a uma saúde básica às
mulheres negras e pobres, ao invés de facilitarem. Isso revela um contraposição de
objetivos da ciência e tecnologia, pois, sendo fomentadas pelas demandas sociais (em uma

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sociedade formada, em sua maioria, basicamente por pretos e pobres), não possibilitam
que essa população tenha acesso a esses avanços.
O gel microbicida (figura 16) é atribuído à epidemiologista Quarraisha Abdol Karim,
(figura 17).

Figura 16: Mosaico com imagens do Gel Microbicida
Fonte (Fig. 1): https://www.caprisa.org/Video/1. Acesso em: 28 de agosto de 2021.
Fonte (Fig. 2): https://was.org/article/quarraisha-abdool-karim-wins-twas-lenovo-prize
Acesso em: 28 de agosto de 2021.
Fonte (Fig. 3): https://www.hivplusmag.com/wellness/2011/10/21/anti-hiv-gel-tenofoviralso- guards-against-herpes. Acesso em 28 de agosto de 2021.

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Figura 17: Quarraisha Abdol Karim
Fonte: https://was.org/article/quarraisha-abdool-karim-wins-twas-lenovo-prize Acesso em:
28 de agosto de 2021.
A médica “sulafricana, chamada Quarraisha Abdol Karim desenvolveu um gel
microbicida e também um anel vaginal, dois métodos que combinados reduzem os riscos de
infecção do vírus HIV em cerca de 40%” (PINHEIRO, 2021, p.48).
Nessa perspectiva, Quarraisha Abdool Karim “teve um profundo impacto na
prevenção do HIV em todo o mundo por meio do estudo denominado CAPRISA 004 que
demonstrou que o gel de tenofovir previne a infecção por HIV” (AFRICAN ACADEMY OF
SCIENCES, 2011, p. online). Esse estudo foi publicado na Revista Science e classificado pelo
periódico como um dos 10 maiores avanços em 2010.
Karim “recebeu vários prêmios internacionais e nacionais por suas contribuições
científicas, [...] (dentre as premiações ganhou) Ordem de Mapungubwe conferida pelo
Presidente do Estado da África do Sul” (AFRICAN ACADEMY OF SCIENCES, 2011, p.
online). O recebimento da premiação está registrado na figura 18.

Figura 18: Ordem de Mapungubwe conferida pelo Presidente do Estado da África do Sul à
Quarraisha Abdol Karim

59

Fonte: http://evelyntagbo.blogspot.com/2011/11/south-african-team-wins-premier.html.
Acesso em: 30 de agosto de 2021
O prêmio concedido pela The African Academy of Sciences é considerado “um
mais alto reconhecimento para um cidadão que reconhece excelência e realizações
pessoais que tiveram um impacto significativo em todo o mundo” (AFRICAN
ACADEMY OF SCIENCES, 2011, p. online).
Diante do exposto, apresentamos, na próxima seção, uma proposta de ensino
antirracista, antissexista e antiepistemicida a partir dos inventos aqui apresentados e que
foram criados por mulheres negras.

3 PRODUTO TÉCNICO-TECNOLÓGICO: PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DE
ENSINO

É preciso reconhecer que, do ponto de vista formal, a Lei nº 10.639 de 9, de janeiro de
2003 (BRASIL, 2003), há cerca de vinte anos, já assegura que o currículo oficial deve conter,
obrigatoriamente, a abordagem da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” em todos os
níveis e modalidades da educação nacional. Contudo, em face do racismo que estrutura as

60

relações sociais, sobretudo dentro dos espaços de produção do conhecimento, de elaboração
dos currículos, em meio às comunidades escolares e dentro das salas de aula, esse tema
encontra profundas resistências para ser trabalhado.
A exemplo disso, é possível citar as dificuldades encontradas por Silva, Silva e Lima
(2021), que descreveram a experiência do planajamento e da realização do projeto de
intervenção didática “Afrobetizando na terra de Zumbi dos Palmares”. Esse projeto foi
desenvolvido numa escola pública da região rural do município de Arapiraca-AL, região de
tradição coronelista, na qual o poder da Igreja Católica ainda é muito forte. Embora a escola
esteja situada numa região de tradição quilombola, em face da relação com uma tradição
colonialista, a cultura local ainda espraia em resquícios de uma abolição da escravatura tardia.
O projeto “Afrobetizando na terra de Zumbi dos Palmares” foi proposto e realizado em
2018 e, ao invés de se limitar a tocar no tema da abolição da escravatura no dia 20 de
novembro, ousou promover intervenções durante todo o mês de novembro. O foco das
intervenções, no lugar de ser “o negro escravizado” e a “bondoza princesa Izabel que libertou
escravos”, se voltou para a valorização da beleza da história e da cultura do povo negro em
África, no Brasil e em Alagoas. Como o projeto aconteceu em uma turma de 2º ano do Ensino
Fundamental, foi desenvolvido dentro das aulas de Língua Portuguesa, de Matemática, de
Ciências da Natureza, de Educação Física e todos os demais componentes curriculares.
O projeto consistiu em um esforço de descolonização do currículo a partidr da
abordagem de temas como “as belezas e riquezas africanas e do povo africano/afrodiaspórico”, “o respeito às religiões de matriz africana”, “o autoreconhecimento da cor da
pele”, “a beleza dos diferentes tipos de cabelos”, etc. Com efeito, a professora que ousou
desafiar as normas de raça numa sociedade racista, encontrou muitas barreiras impostas pelo
corpo docente da escola, que se negava a se envolver e apoiar um novembro inteiro para tratar
de temas que eles/elas consideravam estar fora do currículo. Do mesmo modo, enfrentou uma
pressão contra o desenvolvimento do projeto exercida pelos pais dos estudantes, que estavam
preocupados com a hipótese de que seus filhos se tornariam candomblecistas ou umbandistas.
Por conta disso, o projeto só foi possível porque a direção da escola decidiu apoiar e,
nesse sentido, as crianças se beneficiaram de um processo de alfabetização não mais pelo
olhar do colonizador, mas por um olhar decolonial.
Com efeito, observa-se que, mesmo diante da existência da Lei nº 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, existe uma disputa enorme entre o racismo que estrutura das relações sociais,

61

dentre as quais aquelas que acontecem dentro dos espaços escolares, e os esforços individuais
de professoras e professores que estão envolvidas/os com a descolonização do currículo.
Dentre os esforços empreendidos nesta direção, é possível apontar algumas obras que reunem
relatos de experiências e análises de intervenções didáticas no sentido da descolonização do
currículo escolar: Benite, Camargo e Amauro (2020); Monteiro, et al. (2019); Oliveira e
Queiroz (2017), Pinheiro e Rosa (2018), Santos, Queiroz e Dalmo (2021) e Teixeira, Oliveira
e Queiroz (2019).
Além dessas obras que reunem relatos de esforços didáticos no sentido da
descolonização do currículo e, sobretudo, da descolonização do currículo de Ciências e
Matemática na educação básica e no ensino superior, destacamos aqui a obra Pinheiro (2021)
“História Preta das Coisas: 50 invenções científico-tecnológicas de pessoas negras”. Esta obra
traz um levantamento de invenções científico- tecnológicas desenvolvidas por pessoas negras
e, a partir desse recorte, enfocamos, nesta seção, o desenvolvimento de uma sequência
didática que mobilizasse saberes do campo da Física, da Química, da Matemática e das
Ciências Biológicas, construída a partir de quatro invenções científoco-tecnológicas listadas
em Pinheiro (2021) e que tivessem sido desenvolvidas por mulheres negras.
A sequência didática aqui proposta se volta para estudantes do 4º ano e do 5º ano do
Ensino Fundamental – Anos Iniciais. As invenções científico-tecnológicas selecionadas de
Pinheiro (2021) foram: a) uma representando a Física e abordando a Tecnologia 3D; b) uma
representando a Matemática, que comtempla o GPS; c) uma representando a Química, que
trata da descoberta da Cura da Hanseníase e d) uma representado as Ciências Biológicas
abordando o Gel Microbicida Anti-HIV. A partir dessas invenções, a proposta de sequência
didática apresentada foi pautada em sete momentos. A sequir, apresentamos a sequência
didática:

TEMÁTICA
Ensino de Ciências e de Matemática a partir de invenções científico-tecnológicas de
mulheres negras: contributos para uma pedagogia antirracista, antissexista e antiepistemicida.

APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a), aqui você encontrará uma proposta de sequência didática que
mobiliza saberes das áreas do conhecimento das Ciências da Natureza e da Matemática. Esta

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sequência tem como público-alvo estudantes do segundo ciclo do Ensino Fundamental – Anos
Iniciais (4º e 5º ano).
A temática proposta para desenvolvimento da sequência didática foi o “Ensino de
Ciências e de Matemática a partir de invenções científico-tecnológicas de mulheres negras:
contributos para uma pedagogia antirracista, antissexista e antiepistemicida”. Nesse sentido,
tem como objetivos:


Apreender os contributos de inventos científicos-tecnológicos produzidos por
mulheres negras;



Problematizar a omissão das contribuições das mulheres negras no ensino de ciências
e no ensino de matemática;



Perceber as relações de poder, gênero e raça presentes na construção do pensamento
social brasileiro;



Problematizar sobre o lugar da mulher negra nas Ciências e na Matemática no
contexto atual;



Oportunizar a percepção de situações de opressão vivenciadas por mulheres negras nas
Ciência e na Matemática;



Contribuir para práticas de empoderamento de estudantes negras por meio da
representatividade de corpos negros em espaços de produção do conhecimento.

INTRODUÇÃO
A obra escrita por Barbara Carine Soares Pinheiro “A História Preta das coisas”,
publicada em 2021 pela Livraria da Física (PINHEIRO, 2021), traz um levantamento de
invenções científico-tecnológicas desenvolvidas por pessoas negras. Para o desenvolvimento
da proposta de ensino, foram apreciadas as 50 invenções científico-tecnológicas apresentadas
por Bárbara na obra supracitada.
A partir desse recorte, a exploração material se deu por inventos científicotecnológicos que contemplassem o ensino de Ciências e o ensino de Matemática e que nos
fossem palatáveis à construção de uma proposta de sequência de ensino para alunos do 4º ano
e 5º ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais.
Selecionamos, assim, quatro invenções: a) uma representando a Física, abordando a
Tecnologia 3D; b) uma representando a Matemática, que comtempla o GPS; c) uma
representando a Química, que trata da descoberta da Cura da Hanseníase e d) uma
representado as Ciências Biológicas, abordando o Gel Microbicida Anti-HIV.

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Assim, a partir destas quatro invenções selecionadas, foi desenvolvida uma proposta
de sequência didática que tem como foco um Ensino de Ciências e o Ensino de Matemática
antirracista e antissexista. Com esse direcionamento, a proposta está pautada em sete
momentos.
No Momento 1 e no Momento 2, constam a introdução e problematização do
conhecimento a ser elaborado. Estes dois momentos pedagógicos são compostos por 3 h/a
cada um, totalizando 6 h/a. Os Momentos 3, 4, 5 e 6 tratam do aprofundamento do
conhecimento através do estudo de invenções científico tecnológicos produzidas por mulheres
negras. Estes quatro momentos estão previstos a serem desenvolvidos em 3h/a cada um,
totalizando 12 h/a. O Momento 7 consiste em sistematizar o conhecimento, tomando
consciência do conhecimento elaborado pelo estudante ao longo da Sequência Didática. Em
um momento pedagógico único com 3 h/a.
Por fim, trata-se da avaliação da aprendizagem. Para esta etapa não houve um recorte
temporal, ou um momento pedagógico, mas sim a proposta é que o processo avaliativo seja
durante todo o desenvolvimento dos momentos pedagógicos. Assim essa sequência didática
proposta totaliza um conjunto de 21 h/a, podendo ser estendida de acordo com as
necessidades educacionais e do contexto local. É importante ressaltar que se trata de uma
proposição em aberto e que deve ser alterada, “adequada”, adaptada às necessidades de cada
realidade e contexto de ensino. As etapas referidas ficarão melhor entendidas por você
professor/a a partir dos tópicos seguintes, que trarão o desmembramento da sequência didática
proposta.
PROBLEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO A SER ELABORADO
Essa etapa é composta por dois momentos. Cada momento corresponde a 3h/a,
totalizando 150 minutos. Esse início visa introduzir e problematizar o conhecimento a ser
elaborado pelo/a estudante junto ao/à professor/a. O objetivo desses dois momentos iniciais é
despertar a curiosidade e o interesse do/a estudante de modo, que o/a conduza a um
aprofundamento nos momentos posteriores.
a) Momento 1 (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras dos/das estudantes em
semicírculo
Esse momento consiste na introdução de inventos científico-tecnológicos produzidos
por mulheres negras através de uma dinâmica de associação entre invento e inventora. A
associação se dará em um quadro de pregas na parede.

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Professor(a), disponha o material no centro da sala. Esse material é composto por
fichas contendo inventos científico-tecnológicos de um lado e imagens de pessoas para a
associação entre invento e inventora do outro, de modo acessível a todas e todos as/os
estudantes (figura 19).
Figura 19: Fichas a serem distribuídas

Fonte (Fig.1); (Fig. 2); (Fig. 3): Autoria Própria.
Em seguida, faça a proposição do problema: ao olhar essas fichas com esses inventos
(produtos), quais dessas pessoas vocês acham que foi seu inventor?
Com o quadro de pregas na parede, solicite que o aluno pegue um invento, escolha
um inventor e coloque na tabela exposta, exemplificada na figura 20.
Figura 20: Mural - Relação invento-inventora

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Fonte: Autoria Própria
Dica!
Professor(a), caso deseje mais ludicidade na visualização, objetivando chamar a
atenção do/a estudante, acrescente às fichas de inventos científico-tecnológicos imagens
correspondentes. Chamará mais a atenção!

Sugestão para as fichas: 10 fichas com inventos de mulheres negras; 10 fichas com
imagens de homens brancos; 10 fichas com imagens de homens negros; 10 fichas com
imagens de mulheres brancas e 10 fichas com imagens de mulheres negras. Assim, tem-se um
total de 50 fichas dispostas as 10 com inventos de um lado e as outras 40 misturadas, de outro.
No contínuo da aula, é possível iniciar um diálogo problematizando com a turma sobre
o que levou à escolha da ficha. Esse movimento inevitavelmente fará a turma (em maior ou
menor grau) tomar para a si o protagonismo daquele cenário e assim fazer valer as suas
palavras.
Os/as estudantes gradativamente passarão a se expressar. Isso pode requerer alguma
intervenção docente no sentido de direcionar a pergunta a um/a estudante específico/a e pedir

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que, na sequência, peça que outro/a colega explicite suas escolhas. A explicação dos
argumentos para a escolha permitirá o levantamento de hipóteses e argumentos acerca das
relações estabelecidas entre invento e inventora.
Na sequência, após tabela montada e exposta na parede da sala com a opinião dos/as
estudantes, o/a professor/a pode solicitar, como atividade de casa, uma pesquisa sobre quem
de fato foram os/as inventores/as dos inventos expostos e se estão associados corretamente às
fichas invento/inventor na sala de aula. Obs.: essa pesquisa será retomada na aula seguinte
desta sequência didática.
O quadro 1 apresenta uma sistematização desse primeiro momento.
Quadro 1: Sistematização do Momento 1
Etapas/Aulas

1ª

Organização da sala

Estudantes em
semicírculo.

Tempo:
3h/a

150
min

1ª Etapa
- Disposição do material: no centro da sala, deixar acessível aos alunos as fichas
contendo inventos científicos tecnológicos de um lado e imagens de pessoas para
a associação entre invento e inventora do outro;
Professor/a

- Proposição do problema: Ao olhar essas fichas com esses inventos (produtos),
quais dessas pessoas vocês acham que foi seu inventor?
- Solicitar a associação do invento e correspondente inventora, compondo uma
tabela na parede;

Estudantes

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Pegar um invento e escolher o inventor e colocar na tabela exposta na parede;
- Cartaz de pregas na parede: para montar a tabela com as fichas dispostas no
centro da sala com imagens (invento / inventora);
- Fichas: 10 fichas com inventos de mulheres negras; 10 fichas com imagens de
homens brancos, 10 fichas com imagens de homens negros; 10 fichas com
mulheres brancas e 10 fichas com imagens de mulheres negras. Total de 50 fichas
dispostas as 10 com inventos de um lado e as outras 40 misturadas de outro.
2ª Etapa

Professor/a

- Problematização dialogada com a turma: professror/a solicita que os estudantes
digam o que levou à escolha da ficha, levando cada estudante à explicação dos
argumentos para a escolha e fazendo intervenções, quando necessário, com as
palavras-chave “como” e “porque” das escolhas.

Estudantes

- Explicação das hipóteses e argumentos sobre a escolha.

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Discussão dialogada em grupo.

67

3ª Etapa

Professor/a

- Após tabela montada e exposta na parede da sala com a opinião dos alunos, o/a
professor/a solicitará uma pesquisa para casa sobre se estão associados
correntemente as fichas invento/inventora. Obs.: essa pesquisa será retomada na
aula seguinte desta sequência didática.

Estudantes

- Realizar pesquisa da produtora do invento apresentado na tabela.

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Pesquisa.

Fonte: a autora

Após o fechamento deste primeiro contato dos/das estudantes com as imagens dos
inventos e de suas inventoras (mulheres negras), dar-se-á continuidade à proposta da
sequência didática encaminhando a turma a um segundo momento.

b) Momento 2 (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras dos/das estudantes em
semicírculo
Esse segundo momento pode ser iniciado problematizando os seguintes pontos: Pode
uma mulher negra ser cientista? Quantas mulheres negras cientistas vocês conhecem? Quem é
ou como é um cientista na visão de vocês? Dialogue com os/as seus/suas colegas de modo que
os/as conduza a formular uma posição da turma sobre estes questionamentos.
A participação de todos e todas é de suma importância. Do mesmo modo, é de suma
importância que todos e todas sejam ouvidos/as. Esses sujeitos e essas sujeitas precisam
novamente assumir o protagonismo do momento-aula e passar a perceber suas vozes como
componentes integrantes do momento-aula. Além disso, no processo dialógico, cabe ao/à
professor/a encorajar e estimular aqueles e aquelas mais tímidos/as, respeitando e fazendo
respeitar suas limitações afetivas e cognitivas.
Após ouvir todos/as, sugere-se a exposição do podcast “Educação Científica e
Negritude: Mulheres negras na Ciência”, exemplificado na figura 21 e disponível no canal
“RioOnWatchTV”, na plataforma YouTube.

Figura 21: Captura de tela do podcast “Educação Científica e Negritude: Mulheres negras na

68

Ciência”.

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=QpR_z88xEc8. Acesso em: 16 de setembro de
2021.

Dica!
Professor(a), esse podcast trata do desenraizamento e do antirracismo na
desconstrução de narrativas sociais sobre racismo na educação científica e negritude, tendo
como foco as mulheres negras nas ciências. Ele pode se tornar um importante instrumento
para embasar a discussão.

Durante a apresentação do podcast, é recomendável que se façam pausas e que se
problematize com questionamentos o que está sendo informado (momentos escolhidos pelo/a
professor/a que proporcionem embasamento para a discussão), direcionando desse modo, o
debate a tomada de consciência do tema proposto.
Após esse momento de diálogo, recomenda-se organizar a turma em pequenos grupos.
Na sequência, solicitar que acessem os dados resultantes da pesquisa realizada por cada
estudante no momento 1. É recomendável que os grupos de estudantes sejam pequenos para

69

facilitar o diálogo entre os/as integrantes e assim permitir que todos e todas tenham a
oportunidade para exposição de seus argumentos e descobertas na pesquisa realizada.
Em seguida, recomenda-se a socialização dos resultados encontrados nas pesquisas
entre os/as componentes de cada grupo para a discussão dos pontos em comum e os
divergentes. Uma possibilidade é que cada grupo escolha um/a representante para socializar
os resultados discutidos no pequeno grupo. Após resultados discutidos e representante
selecionado/a, os grupos podem ser dissolvidos e a turma se organiza no semicírculo
novamente.
Nesse momento, é importante confrontar os argumentos construídos pelos/as
estudantes nesse momento-aula e as relações estabelecidas entre invento/inventor/a (momento
1). Esse pode ser um momento muito rico no qual um possível/provável erro deva ser
compreendido como uma oportunidade de reflexão sobre como nossas consciências são
forjadas, mesmo num país como o Brasil, no qual a maioria se autodeclara negra.
O quadro 2 apresenta a sistematização deste segundo momento de intervenção
didática.
Quadro 2: Sistematização do momento 2
Etapas/Aulas

2ª

Organização da sala

Estudantes em
semicírculo.

Tempo:
3h/a

150
min

1ª Etapa
- Problematização: Pode uma mulher negra ser cientista? Quantas mulheres
negras cientistas vocês conhecem? Quem é um cientista na visão de vocês?
- Discussão dialogada com a turma sobre a problematização;
Professor/a

- Exposição do podcast “Educação Científica e Negritude: Mulheres negras na
Ciência.
Obs.: durante a apresentação do podcast, o/a professor/a deve fazer pausas com
questionamentos de momentos específicos com os/as estudantes, direcionando o
debate à tomada de consciência do tema proposto.

Estudantes
Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Escutar o podcast de forma interativa com o/a professor/a de acordo com suas
intervenções.
- Podcast (Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=QpR_z88xEc8);
- Discussão coletiva;
2ª Etapa (Estudantes em grupos de 4 pessoas)

Professor/a

- Após a divisão da turma em pequenos grupos, solicitar a pesquisa realizada por

70

cada um/a. Orientar a discussão nos pequenos grupos.
- Socialização dos resultados encontrados na pesquisa entre os/as componentes de
cada grupo, discutir os pontos em comum e os diferentes.

Estudantes
Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Discussão coletiva;
- Resultados das pesquisas.
3ª Etapa
- Orientar a discussão dos resultados que serão apresentados por um representante
de cada grupo.

Professor/a

- Orientar a comparação dos resultados encontrados com a tabela organizada por
eles/elas anteriormente.
- Escolher entre eles/elas um/uma componente para socializar para toda a turma o
resultado do grupo.

Estudantes

- Comparar os resultados encontrados com a tabela composta por eles/elas.
Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Discussão coletiva e socialização.

Fonte: A autora.
Após o fechamento deste segundo momento de intervenção, no qual a turma já passa a
mobilizar suas concepções acerca do perfil do/da cientista e do potencial intelectual de
mulheres negras, passamos ao terceito momento da sequência didática.
c) Momento 3: (3h/a – 150 minutos): Organização da sala e dos alunos em pequenos
grupos de 4 ou 5 pessoas.
Em continuidade, será abordado o invento científico-tecnológico do GPS e o texto
base, que está ilustrado na figura 22.

Figura 22: Descrição da relação entre inventora e o invento do GPS

71

Fonte: Pinheiro (2021, p. 40).

Após a divisão dos grupos, recomenda-se entregar o material de apoio da aula no

72

formato de texto impresso, além de orientar a leitura do material e solicitar que cada grupo
apresente os pontos principais abordados. Por exemplo, a compreensão do grupo sobre o texto
lido para colegas da sala, as características do invento, seu conhecimento, uso, aplicação e
características de sua autora. Após esse momento dialógico entre estudantes e professor/a
introduzido pelo texto, já se pode solicitar que os grupos sejam desfeitos e que configurem a
sala novamente em semicírculo.
Uma vez reorganizada a sala, a visualização de todos/as os/as estudantes, o/a
professor/a pode fazer uma apresentação através de uma exposição dialogada de slides sobre o
Sistema de Monitoramento Global (GPS) e suas aplicações, de modo a valorizar os
contributos de cada grupo, bem como a questão do estereótipo do cientista branco, cisgênero e
masculino.

Dica!
Para atingir o objetivo proposto, que é a exploração de um invento científico-tecnológico
desenvolvido por uma mulher, cientista e negra, é imprescindível que no corpo dos slides
contenham informações de como surgiu o GPS; de como o sistema funciona; sobre suas
utilidades e que destaque que o sistema foi desenvolvido por uma cientista, mulher e negra,
durante a exposição dialogada.

Em continuidade às discussões e objetivando aprofundar o conhecimento sobre o
tema, sua importância, entendimento e funcionalidade do GPS, recomenda-se a exploração de
simulações de um percurso de GPS dentro do ambiente escolar, conforme ilustrado na figura
23.

73

Figura 23: Simulação de um trajeto de GPS

Fonte: https://br.pinterest.com/pin/807903620641053207/. Acesso em: 17 de set. 2021.

Dica!
Ao orientar a construção da simulação em um percurso de GPS, o/a professor/a deve definir
um padrão com a turma, com relação à medida do espaço e tempo para percorrer esse
espaço. Por exemplo: um metro e o tempo necessário para percorrer esse espaço.
Solicite ao/à estudante que escolha um percurso dentro da escola, por exemplo, da sua sala
de aula até a biblioteca. Depois, que realize a medição do percurso e calcule o tempo
necessário de um ponto A (sala de aula) ao ponto B (biblioteca). É importante deixar livre a
localização do/da estudante dentro do percurso elaborado por ele/ela e indicar o quanto já
percorreu e quanto do percurso falta para o ponto de chegada.

Após realizar essa atividade prática com os/as estudantes, recomenda-se a construção
de um painel com os percursos da simulação de GPS que foram construídos pelos/as

74

estudantes. Destaque a foto e nome da inventora da tecnologia GPS.
Quadro 3: Sistematização do momento 3
Etapas/Aulas

3ª

Organização da sala

Estudantes em grupos
com 4 componentes

Tempo:
h/a

150 min

1ª Etapa
- Após divisão dos grupos entregar o material de apoio a aula (texto impresso);
Professor/a

Estudantes

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Orientar a leitura do material e apresentação de cada grupo sobre os pontos
principais abordados.
- Realizar a leitura do texto e apresentar a compreensão do grupo, para colegas
da sala sobre as características do invento, seu conhecimento, uso e
características de sua autora.

- Texto: GPS (PINHEIRO, 2021, p. 40).

2ª Etapa (Semicírculo)
- Apresentação de slides sobre o Sistema de Monitoramento Global (GPS) com
intervenções dialogadas pelo/a professor/a e pelo/a estudante;
Professor/a

Estudantes
Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Obs.: O corpo dos slides precisa conter informações acerca de como surgiu o
GPS, de como sistema funciona, suas utilidades e destacar o desenvolvimento
por uma cientista, mulher e negra.
- Assistir à apresentação com interação, dialogando entre os/as colegas e a
professora/o sobre as interferências realizadas por ela ou por qualquer estudante.
- Slides;
- Exposição dialogada.
3ª Etapa (Individual)
- Orientar a construção simulando um GPS dentro do ambiente escolar;

Professor/a

- Orientar a construção de um painel com a foto / nome da inventora da
tecnologia GPS e com os desenhos dos percursos da simulação de GPS
construídos pelos alunos;
- Obs.: o/a professor/a deve definir com a turma a medida do espaço (por
exemplo, um metro) e o tempo necessário para percorrer o espaço.

Estudantes

- Escolher um percurso dentro da escola (por exemplo, o da sua sala de aula até
a biblioteca), realizar a medição do percurso calculando o tempo necessário de
um ponto A (sala de aula) ao ponto B (biblioteca). Dixar livre a localização do/a
estudante dentro do percurso elaborado por ele/ela e indicar o quanto já
percorreu e o quanto do percurso falta para o ponto de chegada;
- Montar o painel dos desenhos de percursos de GPS feito pelos/as estudantes

75

junto com a/o professora/o, destacando a foto e o nome da inventora.
- Fita métrica;
Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Papel A4;
- Papel 40;
- Lápis e borracha;

Fonte: A autora.

Ao finalizar esse terceiro momento, no qual os/as estudantes experimentam uma
atividade prática com a simulação de um invento científico-tecnológico desenvolvido por uma
mulher negra, remetemos a sequência didática para o quarto momento.

d) Momento 4: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras dos/das estudantes em
semicírculo
Neste quarto momento o/a estudante entrará em contato com um segundo invento
científico-tecnológico desenvolvido por uma outra mulher negra. Para isso, é necessário
dispor a turma novamente em formato de semicírculo. Ao fazer isso, sugere-se que se lance a
seguinte questão: Quem aqui conhece a tecnologia 3D, ou já usou-a?
Após lançar a problematização, inicie uma discussão coletiva de forma a envolver
todos e todas os/as estudantes presentes, introduzindo-os/as na temática a ser abordada. Em
seguida, entregue o texto impresso “Tecnologia 3D”, ilustrado na figura 24.

Figura 24: Tecnologia 3D

76

Fonte: Pinheiro (2021, p. 44).
Sugere-se a realização de uma leitura coletiva com os/as estudantes seguida de uma

77

discussão sobre o texto lido, considerando as características da tecnologia 3D, seu surgimento,
possibilidades de uso e ressaltando sua inventora. Com a turma disposta em semicírculo, é
possível realizar uma apresentação de slides sobre a tecnologia 3D, com intervenções
dialogadas.

Dica!
Na composição do corpo dos slides, é interessante inserir explicações sobre o que é
a tecnologia 3D, como funciona, suas utilidades e destacar seu desenvolvimento por uma
cientista, mulher e negra.

Para um melhor entendimento na prática do/a estudante/a sobre como funciona a essa
tecnologia, a sugestão é a construção de um óculos 3D. Seu modelo está ilustrado na figura 25
e a sugestão de molde está disposta na figura 26.
Figura 25: Modelo de óculos 3D.

Fonte: http://portfolio2012-2.blogspot.com/2012/10/faca-o-seu-oculos-3d.html. Acesso em:
21 de setembro de 2021.
Dica!

78

Professor(a), imprima o molde disposto na figura 26 e oriente os/as estudantes a
recortarem as partes e a caixa onde diz azul e vermelho. Cole a folha na cartolina, ou outro
papel com espessura mais grossa, se preferir. Depois, cole as partes e o papel acetato ou
celofane azul na caixa azul e o vermelho na caixa vermelho (o vermelho é para a visão do
olho esquerdo e o azul para a visão do olho direito).

Figura 26: Molde para o óculos 3D.

Fonte: http://portfolio2012-2.blogspot.com/2012/10/faca-o-seu-oculos-3d.html. Acesso em:
21 de setembro de 2021.
Depois da construção dos óculos, é interessante disponibilizar aos/às estudantes várias
imagens em sobreposição (conforme ilustrado na figura 27) no centro da sala, de forma
acessível a todos e todas, para que constatem a diferença entre a visão comum e a visão com o
óculos construido por eles/elas mesmos/mesmas.

79

Figura 27: Imagens em sobreposição.

Fonte (Fig. 1, 2 e 3): https://br.pinterest.com/barbarapb1/%C3%B3culos-3d/. Acesso em 21 de
setembro de 2021.

Dica!
Professor(a), no site https://br.pinterest.com/barbarapb1/%C3%B3culos-3d/, você
encontrará várias sugestões de imagens para imprimir e compor a quantidade desejada para
a atividade proposta.

Após o momento dinâmico de visualização das imagens, é interessante produzir uma
discussão coletiva sobre a percepção delas com e sem os óculos.

Quadro 4: Sistematização do momento 4.
Etapas/Aulas

4ª

Organização da sala

Semicírculo

Tempo:
h/a

150
min

1ª Etapa

Professor/a

- Problematização: Quem aqui conhece a tecnologia 3D, já usou? Discussão
dialogada entre professor(a) e estudantes;
- Orientar leitura coletiva do texto impresso entregue a cada estudante.
- Realizar a leitura coletiva;

Estudantes

- Discussão sobre o texto, considerando características da tecnologia 3D, seu
surgimento, possibilidades de uso e ressaltando sua inventora na condição de
mulher e negra.

80

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

Texto: Tecnologia 3D (PINHEIRO, 2021, p. 44).

2ª Etapa (Semicírculo)
- Apresentação de slides sobre a tecnologia 3D, com intervenções dialogadas
pelo/a professor/a e pelo/a estudante;
Professor/a

Estudantes
Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Obs.: no corpo dos slides, precisam ser inseridas explicações sobre o que é a
tecnologia 3D, como funciona, suas utilidades e destacar seu desenvolvimento
por uma cientista, mulher e negra.
- Assistir à apresentação com interação, dialogando entre os colegas e o
professor/a sobre as interferências realizadas por ela ou por qualquer estudante.
- Slides.

3ª Etapa (Simicírculo)

Professor/a

- Orientar a construção de um óculos 3D (entregar um molde e o material
necessário a construção);
- Dispor no centro da sala várias imagens com sobreposição para visualização
com o óculos construído pelo/a estudante.
- Construir um óculos 3D sob a orientação do/a professor/a;

Estudantes

- Dinâmica: experimentar o óculos nas várias imagens dispostas no centro da
sala;
- Discussão da percepção da imagem com e sem o óculos.
- Cartolina;

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Impressora;
- Tesoura;
- Papel Acetato ou Celofane nas cores azul e vermelho;
- Várias imagens impressas com sobreposição para visualização em 3D.

Fonte: A autora.

Em continuidade à exploração dos inventos científico-tecnológicos de mulheres
negras, uma vez que já foram exploradas a tecnologia GPS (a partir da qual são mobilizados
saberes do campo da matemática) e a 3D (que permite explorar coceitos da Física), passamos
ao momento 5, no qual será explorado um terceito invento, agora mais centrado no campo dos
saberes químicos.

81

e) Momento 5: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras dos/das estudantes em
semicírculo
Professor(a), chegou a vez de seu/sua estudante entrar em contato com um terceiro
invento científico-tecnológico desenvolvido por outra cientista negra. Com a turma
organizada em semicírculo, apresente o vídeo sobre a descoberta da cura da Hanseníase e
Alice Ball, disponível no canal do YouTube, intitulado “Alice Ball, a pioneira no tratamento
da hanseníase”, representado a seguir pela figura 28.

Figura 28: Vídeo sobre Alice Ball

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=rCXzZUgA3pM. Acesso em 21 de setembro de
2021.

Um outro vídeo (também disponível no canal do YouTube) intitulado “Mulheres
incríveis na saúde” (figura 29), pode auxiliar no embasamento para as discussões com os/as
estudantes.

Figura 29: Um segundo vídeo sobre Alice Ball

82

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=GRHUDxY4SHk. Acesso em 21 de setembro de 2021.

Ao apresentar os vídeos, é possível, a partir do que eles expõem, promover uma
discussão coletiva abordando a temática exposta. Ainda com os/as estudantes em semicírculo,
é interessante distribuir à turma o texto a “Cura da Hanseníase” (PINHEIRO, 2021, p. 12) em
formato impresso (figura 30).

83

Figura 30: Cura da Hanseníase

Fonte: Pinheiro (2021, p. 33)
É interessante promover uma leitura coletiva em sala de aula do texto sobre a Cura da
Hanseníase, enfatizando o apropriação de sua pesquisa por outra pessoa.

84

Dica!
Para uma compreensão mais detalhada sobre a temática, é possível trabalhar com
fotos dos estágios de desenvolvimento da hanseníase, sua forma de transmissão e
tratamento. É possível ainda acrescentar a esta discussão os leprosários referidos nas
discussões anteriores, problematizar como funcionavam estes locais, quais critérios eram
utilizados para envio dos pacientes, como estes pacientes eram tratados nesses espaços.
Caso seja necessário, utilize materiais complementares a sua escolha para aprofundar o
conhecimento.

Ainda com a turma disposta em semicírculo, é possível realizar um experimento
demonstrativo. Embora tenha o objetivo de demonstração, é imprescindível que se garanta o
diálogo e a participação da turma durante essa atividade. Para isso, vale problematizar os
eventos, fazer a turma levantar hipóteses, construir argumentos e produzir explicações
causais. É interessante discutir com a turma de modo que o/a estudante entenda a descoberta
de Alice Ball.
Esse fármaco, foi produzido graças à habilidade e conhecimento de Alice Ball ao
conseguir desenvolver um método de extração das propriedades necessárias do óleo da planta
chaulmoogra à cura da Hanseníase, transformando-as em esteres de etila, o qual se misturava
ao sangue humano, com maior potencial de cura e menos efeitos colaterais.
A sistematização deste quinto momento da sequência didática está disposta no quadro
5.
Quadro 5: Sistematização do momento 5
Etapas/Aulas

5ª

Organização da sala

Estudantes em
semicírculo

Tempo:
3h/a

150
min

1ª Etapa
Professor/a

- Apresentação do vídeo sobre a descoberta da cura da Hanseníase e Alice Ball.

Estudantes

- Discussão dialogada sobre o assunto tratado no vídeo.

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Vídeos:
https://www.youtube.com/watch?v=rCXzZUgA3pM
https://www.youtube.com/watch?v=GRHUDxY4SHk
2ª Etapa

85

Professor/a

- Orientação: leitura coletiva de texto sobre Hanseníase e o desenvolvimento da
cura por Alice Ball, enfatizando a apropriação de sua pesquisa por outra pessoa;
- Apresentação sobre fotos do desenvolvimento da hanseníase, formas de
transmissão e tratamento.

Estudantes

- Leitura e discussão coletiva sobre o vídeo e o texto.

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Texto: Cura da Hanseníase (PINHEIRO, 2021, p. 33).

3ª Etapa

Professor/a

- Experimento – Uso de comparação por analogia: demonstração da árvore e do
óleo de chaulmungra. Demostrar que era utilizado pela via oral e causava muitas
dores, pois o óleo não se misturava com a água. Por analogia, portanto, mostrar
que não se mistura ao sangue do nosso corpo. Mostrar o fármaco desenvolvido
por Alice Ball e a diferença por ela ter conseguido obter a substância que se
misturava ao sangue com menos dores e maior potencial de cura, através de
imagens e diálogo. Conduzir ao entendimento, através da relação de semelhança
entre a temática tratada e o experimento demonstrativo com água e óleo, na
relação analógica que não se misturam, ao efeito simulado entre o óleo de
chaulmungra e o sangue.

Estudantes

- Observar o experimento demonstrado pelo/a professor/a colocando uma mistura
de água e óleo, dialogando de forma a chegar a compreensão de forma analógica,
onde o óleo representa o óleo de chaulmungra e a água o sangue, e que, naquele
momento, não se misturam, até que que cheguem ao entendimento da diferença
do óleo puro que era utilizado antes e o fármaco que Alice Ball desenvolveu.
- Água;

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Óleo;
- Imagens: óleo de chaulmugra, ésteres de etila.
- Pesquisa.

Fonte: A autora.

Ao findar o quinto momento da sequência didática, terão sido explorados conceitos
dos campos da Matemática, da Física e da Química a partir de inventos científicotecnológicos produzidos por mulheres negras. Por fim, o sexto momento abordará conceitos
do campo das Ciências Biológicas.

f ) Momento 6: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras dos/das estudantes em
semicírculo
Este momento pedagógico enfoca um invento científico-tecnológico desta sequência

86

didiática que tem como mote a mobilização de saberes do campo das Ciências Biológicas. A
sugestão para disposição dos estudantes na sala de aula é em semicírculo.
Essa proposta está focada na problematização sobre educação sexual e Infecções
Sexualmente Transmissíveis (IST). Para essa problematização, é possível iniciar indagando à
turma da seguinte forma: HIV e AIDS, quem sabe o que é? São a mesma coisa? Ao lançar os
questionamentos, entregue aos alunos etiquetas coloridas (post-it) (figura 31) e solicite que
escrevam o que sabem sobre HIV e AIDS.

Figura 31: Post-it

Fonte: https://pt.dreamstime.com/fotografia-de-stock-o-post-colorido-%C3%A9-empilhadoem-se-image31808892. Acesso em: 24 de setembro de 2021.

Após a escrita dos/as estudantes sobre a indagação proposta, é possível promover um
diálogo sobre o que escreveram. Em seguida, deve-se montar uma tempestade de ideias
formando um painel na sala, conforme a figura 32:
Figura 32: Mosaico com uma tempestade de ideias

87

Fonte: https://www.laboneconsultoria.com.br/brainstorming. Acesso em: 24 de setembro de 2021.

No momento de discussão coletiva, deixar claro a diferença entre o vírus e a doença
provocada por ele, quando não tratado. Em seguida, com os/as estudantes já introduzidos/as
no assunto a ser trabalhado, é possível dar prosseguimento com uma apresentação de slides
dialogando com os/as estudantes sobre as formas de transmissão e prevenção do vírus HIV e
da AIDS.
Nesse momento, ao abordar a discussão que trata sobre as formas de prevenção, é
importante enfatizar a desenvolvimento do gel microbicida e sua importância na prevenção do
contágio do HIV pelas e para as mulheres, especificamente. Na constituição da apresentação,
não se pode deixar de abordar o texto “Gel Microbicida do Livro História Preta das Coisas”
(PINHEIRO, 2021, p. 48) (figura 33).

88

Figura 33: g) Momento 7: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras dos/das estudantes em
semicírculo: Texto “Gel Microbicida Anti-HIV” do Livro História Preta das Coisas

Fonte: Pinheiro (2021, p. 48)

89

Ao apresentar o slide com o texto, é possível realizar, junto com a turma, uma leitura
coletiva. Sob a mediação docente, a turma pode ser conduzida ao entendimento da
importância desse invento para as mulheres, como também destacar a criadora do gel.
Ao concluir as discussões, construa coletivamente com os/as estudantes um panfleto
informativo contendo informações sobre transmissão e prevenção, sobre o vírus HIV. Em
seguida, façam a distribuição na escola e peça para que os estudantes levem-nos para casa
para conversarem sobre o assunto com seus familiares.
g) Momento 7: (3h/a – 150 minutos): Organização das carteiras dos/das estudantes em
semicírculo

Para uma sistematização maior do conhecimento e organização mental do/a estudante,
é pertinente que ele/ela o expresse, por meio da escrita de texto, desenho ou outra forma que
o/a ajude a externar o conhecimento construído com a sequência de ensino trabalhada. O/a
professor/a, nesse momento, cria condições para que os/as estudantes refaçam mentalmente
suas ações e as verbalizem, construindo e (re)construindo caminhos e percursos feitos no
processo de construção do conhecimento elaborado por cada estudante.
Outra consideração imprescindível neste momento é a associação do conhecimento
construído com a realidade vivida e conhecida pelo/a estudante, gerando assim sentido ao
conhecimento construído. Neste momento final, é interessante retomar a problematização
inicial proposta nos dois momentos, que compreenderam a introdução e problematização do
conhecimento a ser elaborado: Pode uma mulher negra ser cientista? Quantas mulheres negras
cientistas vocês conhecem? Quem é um cientista na visão de vocês?
Para a retomada da problematização, a sugestão é uma discussão grupal e a introdução
de um novo questionamento sobre a visão que iniciaram essa sequência: qual o ponto de vista
que tinham antes, comparando com o posterior ao conjunto das aulas.

Dica !
Professor/a, fique atento/a à necessidade de outras intervenções que tragam de volta
o grupo de possíveis desvios da discussão objetivada.

No contínuo das atividades, proponha aos/às estudantes que descrevam o
conhecimento adquirido com essa sequência didática, expressando seu entendimento de forma

90

escrita e/ou a partir de desenhos dos principais pontos abordados e, principalmente, sobre o
lugar da mulher negra na ciência.
Em seguida, com a turma ainda em semicírculo, disponha no centro da sala de aula
uma tabela com mulheres negras cientistas e seus inventos, ficando a critério do/a estudante
sobre qual invento deseja escrever. Ao término das escolhas, cada estudante com a página
escrita do invento que escolheu apresentará à turma sua produção. A turma, por sua vez, dará
suas contribuições caso necessário ao material produzido.
Depois disso, recolha todas as páginas e proponha a montagem de um livro coletivo
sobre mulheres negras e seus inventos científico-tecnológicos. Assim sendo, cada estudante
ficará responsável pela composição de uma página.

Dica!
O/a professor/a, junto com os/as estudantes, definirá um padrão estético para as
páginas. Contendo o nome da cientista, foto, invento científico tecnológico, e a opinião
do/da estudante sobre a relevância e utilidade para a sociedade. O/a professor/a deve estar
sempre atento/a à construção do conhecimento interferindo de forma dialogada com a
turma para que não ocorram possíveis equívocos na informações descritas pelos/as
estudantes.

A proposta desse momento de encerramento desta sequência didática está
sistematizada no quadro 6.

Quadro 6: Atividade final
Etapas/Aulas

6ª

Organização da sala

Estudantes em
semicírculo

Tempo:
3h/a

150
min

1ª Etapa

Professor/a

- Retomar a problematização inicial do 1º momento da 2ª aula: Pode uma mulher
negra ser cientista? Quantas mulheres negras cientistas vocês conhecem? Quem é
um cientista na visão de vocês?
- Discussão dialogada com a turma sobre a problematização.

Estudantes

- Exposição oral dialogada entre estudantes e professores/as sobre a visão que
iniciaram essa sequência; qual o ponto de vista que tinham antes, comparando

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com o posterior ao conjunto de aula.
Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Discussão dialogada.

2ª Etapa

Professor/a

- Propor que descrevam o conhecimento adquirido com essa sequência didática,
expressando seu entendimento de forma escrita e/ou desenhada, dos principais
pontos abordados e, principalmente, sobre o lugar da mulher negra na ciência.

Estudantes

- Produção escrita e/ou desenhada expressando seu entendimento do tema
abordado.

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Papel;
- Caneta.
3ª Etapa
- Proposição de um livro coletivo sobre mulheres negras e seus inventos
científico-tecnológicos;

Professor/a

- Recolher todas as páginas desenvolvidas pelos alunos e fazer a montagem de
um livro;
- Ofertar uma tabela com mulheres negras cientistas e seus inventos aos/às
estudantes no centro da sala, ficando a critério do/a estudante sobre qual invento
deseja escrever.
- Cada estudante da sala ficará responsável por produzir uma página do livro;

Estudantes

- Obs.: a/o professora/o junto com os/as estudantes definirão um padrão estético
para as páginas, contendo o nome da cientista, foto, invento científico
tecnológico e a opinião do/a estudante sobre a relevância e utilidade para a
sociedade;
- Em seguida, será apresentada cada página a todos, que darão suas
contribuições, caso necessário, à página exposta.

Recursos
Materiais e/ou
Metodologia

- Tabela com mulheres negras e seus inventos;
- Papel.

Fonte: A autora.

Os momentos que compõem essa sequência didática estarão atravessados pelo
processo de avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento dos/as estudantes. Acerca desta
questão, discutiremos a seguir.
AVALIAÇÃO

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O processo de avaliação da aprendizagem, ao longo da sequência didática, dar-se-á
com foco num ciclo de aprendizagem. Assim, deve ser pensada de forma a contribuir com
novos caminhos para atingir o objetivo proposto. O erro é sempre uma oportunidade de novas
problematizações.
A avaliação trata-se de um processo com instrumentos variados e não de um momento
temporal demarcado, pois um único instrumento avaliativo não dá conta de um processo de
(des)construção subjetiva. Nesse sentido, a avaliação desse processo de descontrução de
saberes colonizados em favor de saberes decoloniais deve ser pensada de modo a contemplar
as necessidades de uma formação antirracista, antisexista e antiepistemicida, bem como as
particularidade de cada estudante. Para isso, o/a professor/a pode se utilizar da observação, de
falas, registros, instrumentos, escritos, dentre outros instrumentos.
O importante no processo de avaliação é constatar se os objetivos propostos foram
alcançados, como também, durante o processo, (re)direcionar os percursos sempre que
necessário.
Quadro 7: Avaliação da aprendizagem
Pontos norteadores na avaliação
- Avaliar a participação efetiva dos/das estudantes na construção das atividades
propostas e nas discussões em grupo e coletivas;
Avaliação da
aprendizagem

- Observar, através das falas e dos registros escritos e/ou desenhados, o
entendimento dos contributos das mulheres negras para a Ciência;
- Avaliar a contribuição da sequência de ensino na desconstrução de uma Ciência
racista, eurocêntrica e masculina, através dos relatos dos/das estudantes.

Fonte: A autora.
Assim, enfatizamos que esta sequência não se trata de momentos estanques, como
detalhado na exposição para seu possível desenvolvimento.
A escolha pela apresentação da sequência didática em momentos e etapas se deu com
vistas à exposição de um possível ordenamento de cada intervenção. Entretanto, ao se tratar
de uma proposição de um conjunto de atividades sequenciadas e planejadas para a construção
de uma unidade, ela não pode ser vista ou trabalhada por recortes.
Outra consideração a ser colocada é que esta sequência se trata de uma proposta,
podendo, assim, ser avaliada e adequada de acordo com a realidade de sua sala de aula, pois é
lá, no chão da escola, que as propostas são concretizadas por cada professor(a), de acordo

93

com o perfil de seus alunos e de suas condições de ensino.
Contudo, diante das discussões propostas nesta sequência didática, que foi
desenvolvida a partir da temática o “Ensino de Ciências e de Matemática a partir de invenções
científico-tecnológicas de mulheres negras: contributos para uma pedagogia antirracista,
antissexista e antiepistemicida”, apresentam-se contribuições relevantes a uma descolonização
do ensino de Ciências e de Matemática, com vistas a inspirar novos posicionamentos em
relação ao tema tratado e que impulsione novas pesquisas e literaturas que, por sua vez,
embasem mudança nas perspectivas de professoras(es) e estudantes.
Contudo, mudanças pedagógicas não se tratam de substituição de pensamentos, mas
sim de processos de construção, reconstrução e desconstrução de práticas. Desse modo, se
evidencia a urgência em defesa de uma pedagogia antirracista e antissexista no ensino de
Ciências e no ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

94

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do que foi evidenciado anteriormente, evidencia-se que os momentos e e
etapas da sequência não precisam necessariamente ser dispostos na ordem em que são
apresentados. A ordem de abordagem dos inventos científico-tecnológicos pode ser
alterada, ampliada e aprofundada, dependendo do quanto o/a professor/a se sente a
vontade para transitar no território da descolonização dos saberes no campo do ensino de
Ciências e do ensino de Matemática
Outra consideração necessária é a de que, embora cada invento científicotecnológico abordado tenha sido alocado dentro de um campo disciplinar específico, essa
relação não é estanque e, do ponto de vista do currículo em ato, é sabido que, ao bordar a
tecnologia GPS, por exemplo, não se está tratando apenas de saberes do campo da
matemática, assim como, ao abordar a tencologia das imagens 3D, não se está tratando
apenas de sabres do campo da Física, e assim por diante. O conhecimento humano, de
modo geral, e a produção científica, de modo específico, exige cada vez mais diálogos
interdisciplinares.
Para além dos campos disciplinares listados, é imprescindível perceber que o mote
da abordagem dos saberes das ciências da natureza e da Matemáica é a descolonização do
currículo em favor de uma pedagogia antirracista, antisexista e antiepistemicida. Ao trazer
à baila invenções científico-tecnológicas de mulheres negras, se está necessariamente
tratando, sob um prisma interseccional de gênero e raça, os resulatdos das produções
científicas que utilizamos em nosso dia a dia.
São as mulheres negras que, nesta sociedade, mais estão propensas a terem seu
potencial intelectual invisibilizado, suas produções científicas vilipendiadas/expropriadas
e seus inventos científico-tecnológicos colonizados, por meio de pilhagem epistêmica ou
de epistemicídio. Neste sentido, o produto técnico-tecnológico que apresentamos no
formato de sequência didática visa apontar, de forma transversal, pela via dos currículos
de Ciências e Matemática, junto a estudantes do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental,
possibilidades de uma formação antirracista, antisexista e antiepistemicida.
Em todos os momentos da sequência didática, a preocupação com a valorização
dos corpos e dos saberes produzidos por mulheres negras está presente. Se, no Brasil, raça
e classe são elementos sobredeterminados; se, no Brasil, as mulheres negras são aquelas
que recebem os menores salários e que pagam os maiores tributos e se, no Brasil, as
mulheres negras são aquelas que mais estão alijadas da possibilidade de ocuparem espaços

95

sociais de destaque, ao serem levadas para as turmas de Ensino Fundamental sequências
didáticas como as que estamos apresentando, estarão sendo desafiadas as normas de uma
sociedade estruturalmente racista, machista e elitista.
Na medida em que avançamos nas reconstituições dos saberes afro-diaspóricos e
dos povos originários, especificamente nos campos das Ciências e da Matemática,
compreendemos que é imperativo que esses saberes sejam mobilizados no currículo da
Educação Básica e do Ensino Superior. A proposta apresentada repercute não apenas na
aprendizagem em matemática e em ciências, mas também na aprendizagem de uma
maneira geral; sobretudo, na formação das subjetividades em oposição ao discurso
hegemônico de uma história única, eurorêntrica, masculina e epistemicida.
Como vimos, a opressão contra o povo negro é muito presente. Nesse sentido, há
uma urgência para que as insurreições antirracistas se tornem cada vez mais presentes, cada vez
mais multilaterais, e que iniciem cada vez mais cedo. Não podemos continuar reproduzindo a
falácia de que a Grécia é o berço do conhecimento. A Europa não é o berço do conhecimento!
Esse discurso só reforça que foram os gregos que, bebendo dos saberes africanos, pilharam as
epistemes dos diversos povos negros. É preciso recontar essa história.
Para isso, dentre as

investidas empreendidas, destacamos, neste estudo, as

produções científico-tecnológicas de mulheres negras. Que a sequência didática que
apresentamos nesta dissertação sirva não só como produto técnico-tecnológico a ser
aplicado nas salas de aula, mas que sirva de inspiração para ser ampliado por outras
professoras, outros professores, outras pesquisadoras e outros pesquisadores que também
apreendem a urgência da descolonização do currículo em favor da construção de uma
sociedade igualitária.
Nossa opção foi apontar possibilidades para a construção de uma formação
científica e de uma formação matemática dentro de uma perspectiva antirracista,
antissexista e antiepistemicida. Essa opção pode contribuir para que jovens estudantes
negras reconheçam seu potencial; o potencial de seus corpos; o potencial de suas
subjetividades e para que, na escola, sua autoestima seja cada vez mais valorizada.
Meninas negras podem sim seguir carreiras acadêmicas!
É preciso desconstruir a imagem do cientista universal como um homem alemão,
cisgênero, heterossexual, branco e de jaleco. Meninas negras brasileiras podem ser
cientistas! Podem gostar de Ciências e de Matemática! Podem produzir conhecimento
científico e conhecimento matemático! Podem desenvolver invenções científicotecnológicas revolucionárias, pois quando ocupam espaços aos quais essa sociedade

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machista, racista e elitista reserva para os homens brancos, elas mesmas estão produzindo
microrevoluções.
Ao favorecer unidade na diversidade, é possível transformar as experiências
pontuais de ensino de Ciências e de Matemática descolonizantes em uma força contrahegemônica que promova abalos e faça desmoronar a pirâmide social que coloca homens
brancos no topo e mulheres negras no subsolo.
As ciências e a Matemática não são conhecimentos que devem ficar restritos a
poucos, a eleitos, a sábios brancos. Ciência e tecnologia fazem parte do cotidiano de todos
e todas. Se uma educação de qualidade é um direito de todos e todas, então não é possível
que a educação seja de qualidade se ela ensinar que a história do Brasil inicia com a
chegada de uma caravela portuguesa. Não é de qualidade porque é uma formação
adulterada! Aqui já existia cultura, política, tradição e conhecimento antes de 1500. O
povo negro descendente daqueles e daquelas que foram sequestrados e traficados de
África para o continente americano também não podem continuar sendo vistos como
descendenstes de escravos/as, uma vez que a história do povo africano não inicia com a
colonização européia.
Assim, esse ensino de ciências e de matemática descolonial é fundamental desde os
anos iniciais para desconstruir narrativas racistas, a construção de seres superiores do
saber colonizador e o epistemicídio do saber do povo colonizado. Além disso, é
imprescindível despertar o pertencimento e a identificação de um conhecimento da
produção da mulher negra cientista com estudantes negras desde os anos iniciais. Assim,
novas formas de ensinar, de aprender e de contribuir para uma sociedade mais igualitária
podem emergir.
Uma outra questão a ser pontuada é a consideração de que há poucas referências
em relação à temática em um recorte temporal maior. Isso pode ser comprovado quando,
ao se fazer uma busca por trabalhos que tratem desse tema, encontra-se mais contributos
publicados nos últimos cinco anos, especificamente nos últimos três anos, do que em anos
anteriores ao mencionado.
Apesar de não se tratar de uma temática recente, percebe-se que está sendo posta
com mais veemência a pouco tempo, ou seja, essas discussões estão começando de modo
tímido, ainda, a ganhar espaço em um recorte temporal muito curto, apesar de sua
imperiosa relevância a ser tratada em ambientes educacionais.
Nesse sentido, pode-se perceber um indicativo da necessidade de mudança de
perspectivas de professores para esse tema, abrindo caminhos para novas pesquisas a

97

serem trabalhadas. Estes são os contributos às perspectivas de um futuro para
epistemologias feministas negras nos espaços pedagógicos rumo a uma sociedade mais
igualitária.
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altera as Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989; 9.029, de 13 de abril de 1995; 7.347, de 24
de julho de 1985 e 10.778, de 24 de novembro de 2003. Brasília: Planalto, 2010. Disponível
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resultantes%20de,de%20ra%C3%A7a%20ou%20de%20cor. Acesso em: 15 de mar de 2022.
BRASIL. Lei n. 9.459, de 13 de maio de 1997. Altera os arts. 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de
janeiro de 1989, que define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor, e
acrescenta parágrafo ao art. 140 do Decreto-lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940. Brasília:
Planalto, 1997. Disponível em:
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da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher;
dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera
o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm Acesso em: 15 de
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BRASIL. Lei nº 11.343, de 23 de agosto de 2006. Institui o Sistema Nacional de Políticas

99

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reinserção social de usuários e dependentes de drogas; estabelece normas para repressão à
produção não autorizada e ao tráfico ilícito de drogas; define crimes e dá outras providências.
Brasília: Planalto, 2006b. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2006/lei/l11343.htm. Acesso em: 15 de mar de 2022.
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ilegal de animais, que segue no Poder Judiciário e tem quatro pessoas acusadas. Por
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100

G1. Jovens de bairros nobres de SP são presos suspeitos de traficar 'geleia de maconha'
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%C3%B3pico%20permite,percep%C3%A7%C3%A3o%20visual%20do%20espa%C3%A7o
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TROPA DE ELITE 2: o inimigo agora é outro. Diretor: José Padilha. Produtores: José Padilha
e Marcos Prado. Rio de Janeiro: Globo Filmes, 2010. DVD (115 min.).
TROPA DE ELITE: missão dada é missão cumprida. Diretor: José Padilha. Produtores: José
Padilha e Marcos Padro. Rio de Janeiro: Globo Filmes, 2007. DVD (118 min.).
WILLIAM, Rodney. Apropriação cultural. São Paulo: Editora Jandaíra, 2020.

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