Anais II Jorn Est Ed de Jov e Adultos em contex de priv e rest de liberdade.pdf
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                    ANAIS
II JORNADA DE ESTUDOS SOBRE
EJA EM CONTEXTOS DE
PRIVAÇÃO E RESTRIÇÃO DE
LIBERDADE

ISBN: 978-65-87246-05-5

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

Universidade Federal do Tocantins - UFT
Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD
Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Comunitários – PROEX
Campus Universitário de Tocantinópolis
Coordenação do Curso de Pedagogia

Anais da II Jornada de Estudos sobre Educação de Jovens e
Adultos em contextos de privação e restrição de liberdade

Coordenação Geral
Aline Campos
Maria da Conceição Valença da Silva
Eduardo Lopes Salatiel

28 e 29 de agosto de 2020
Evento on-line
2020

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

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Campus Universitário de Tocantinópolis
Curso de Pedagogia
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F981a

Fundação Universidade Federal do Tocantins
Anais da II Jornada de estudos sobre educação de jovens e adultos em contextos
de privação e restrição de liberdade [recurso eletrônico], 28 e 29 de agosto de 2020 / Coordenação
geral: Aline Campos, Maria da C. V. da Silva e Eduardo L. Salatiel. – Tocantinópolis:
UFT/PROGRAD/PROEX, 2020.
252 p.
ISBN: 978-65-87246-05-5
1. Educação – restrição de liberdade. 2. Educação de jovens. 3. Educação de adultos. 4. Práticas
educativas – não formais. I. Título.
CDD 374
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS – A reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por
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(Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.

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Anais da II Jornada de Estudos sobre Educação de Jovens e Adultos em Contextos de
Privação e Restrição de Liberdade

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eduprisoes@gmail.com
Telefone: (63) 3471.6019

Luís Eduardo Bovolato - Reitor
Ana Lúcia de Medeiros - Vice-Reitora
Vânia Maria de Araújo Passos - Pró-Reitora de Graduação
Rafael Pimenta - Pró-Reitor de Pesquisa
Maria Santana Milhomem - Pró-Reitor de Extensão
Kherlley Caxias Batista Barbosa – Pró-Reitor de Assuntos Estudantis
Jaasiel Lima – Pró-Reitor de Administração e Finanças
Eduardo Andrea Lemus Erasmo – Pró-Reitor de Avaliação e Planejamento
Nataniel da Vera-Cruz Gonçalves Araújo – Diretor do Campus de Tocantinópolis
Zian Karla Vasconcelos Barros - Coordenadora do Curso de Pedagogia

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Coordenação Geral
Aline Campos
Maria da Conceição Valença da Silva
Eduardo Lopes Salatiel

Comitê Técnico-Científico
Camila Pérez – UNSAM (BA/Argentina)
Camila Simões Rosa – UFSCar (SP/Brasil)
Carolina Bessa Ferreira de Oliveira – UFSB (BA/Brasil)
Clóris Violeta Alves Lopes – UFDPar (PI/Brasil)
Dianina Raquel Silva Rabelo – IFG (GO/Brasil)
Karine Santos – UFRGS (RS/Brasil)
Paula Cabral – UFSC (SC/Brasil)
Renan Saldanha Godoi – UFF (RJ/Brasil)
Sandra Maciel Almeida – UFRJ (RJ/Brasil)

Comissão Organizadora
Aline Campos – UFT (TO/Brasil)
Ana Cláudia Godinho – UFRGS (RS/Brasil)
Clayton da Silva Barcelos – UFMS e UFOB (MS e BA/Brasil)
Eduardo Lopes Salatiel – UEMG (MG/Brasil)
Elionaldo Fernandes Julião – UFF (RJ/Brasil)
Fabiana de Moura Maia – UFF (RJ/Brasil)
Maria da Conceição Valença da Silva – UFAL (AL/Brasil)
Timothy Denis Ireland – UFPB (PB/Brasil)

Tocantinópolis
2020

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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................... 8
PROGRAMAÇÃO ........................................................................................................................................ 18
APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS ....................................................................................................... 19
EIXO 01: EJA e Privação de Liberdade - sujeitos e experiências de escolarização ................................... 19
EIXO 02: Socioeducação ............................................................................................................................ 21
EIXO 03: Formação de professores de EJA em contextos de privação e restrição de liberdade ................ 22
EIXO 04: Experiências de bibliotecas, leitura e escrita em espaços de privação e restrição de liberdade.. 23
EIXO 05: Educação profissional em contextos de privação e restrição de liberdade ................................. 24
EIXO 06: Práticas educativas não formais .................................................................................................. 24
REDES DE PESQUISA E EXTENSÃO EM CONTEXTOS DE PRIVAÇÃO E RESTRIÇÃO DE
LIBERDADE NO MUNDO PÓS-COVID-19 ............................................................................................. 25
PARTE 1 – O SISTEMA PRISIONAL ....................................................................................................... 38
EDUCAÇÃO EM PRISÕES: DISPONIBILIZAÇÃO E OCUPAÇÃO DE VAGAS PARA A
EDUCAÇÃO FORMAL NO SISTEMA PRISIONAL DE ALAGOAS .................................................... 39
A EXPERIÊNCIA ESCOLAR NA PRIVAÇÃO DE LIBERDADE PARA MULHERES EGRESSAS DO
SISTEMA PENITENCIÁRIO..................................................................................................................... 52
AS AÇÕES DO PIBID NO ESPAÇO PRISIONAL ................................................................................... 68
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) EM UNIDADES PRISIONAIS INCOMUNS: O
TRABALHO DE FORMADORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E SOCIAL NA
ASSOCIAÇÃO DE PROTEÇÃO E ASSISTÊNCIA AOS CONDENADOS (APAC) EM SÃO JOÃO
DEL REI - MG ............................................................................................................................................ 80
LEITURA E ESCRITA: PROPOSTA DE AÇÃO LIBERTÁRIA PARA CUSTODIADOS NA
PENITENCIÁRIA LEMOS BRITO ........................................................................................................... 93
CLUBE DOS LIVRES: ESPAÇO EDUCATIVO E LEITURA COMPARTILHADA NA PRISÃO ..... 104
UM ESTUDO SOBRE A REMIÇÃO DE PENA PELA LEITURA NO BRASIL .................................. 118
FORMAÇÃO EM SERVIÇO PARA DOCENTES DAS UNIDADES PRISIONAIS DE MANAUS .... 133
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA EM SÃO PAULO/SP ........................................... 148
PARTE 2 – O SISTEMA SOCIOEDUCATIVO ...................................................................................... 162
SUPERLOTAÇÃO E DIREITO À EDUCAÇÃO EM UNIDADES DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
PARA ADOLESCENTES NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO........................................................... 163
JOVENS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: REPENSANDO OS PROCESSOS
EDUCATIVOS NO CENTRO DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO DE CUIABÁ/MT ............ 176
A EDUCAÇÃO NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO DO RIO DE JANEIRO: GÊNERO E
CONFIGURAÇÃO DAS ESCOLAS ........................................................................................................ 189

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DOCÊNCIA EM CONTEXTOS DE PRIVAÇÃO LIBERDADE: O TRABALHO ATUAL DO
PEDAGOGO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA FUNDAÇÃO CASA ............................... 203
MOBILIZANDO O DESEJO DE APRENDER: LEITURAS DE MUNDO EM CONTEXTOS DE
EDUCAÇÃO EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE ....................................................... 215
EXPERIÊNCIAS DE AUTORIA NA SOCIOEDUCAÇÃO: LITERATURA EM LIBERDADE .......... 227
ANÁLISE DAS POLÍTICAS DE “PROFISSIONALIZAÇÃO” NAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
DE PRIVAÇÃO E RESTRIÇÃO DE LIBERDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO .................. 238

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APRESENTAÇÃO
Ao discutirmos sobre os contextos de restrição e privação de liberdade, nunca é parvo iniciar
reafirmando que a educação é um direito humano. Assim como também é imprescindível lembrar que
as pessoas que estão com suas liberdades restritas ou privadas permanecem sendo seres humanos.
Tais colocações, ainda que óbvias, carecem de ser destacadas pois há quem as negue, justificando-se
assim as condições indignas a que estão submetidas as pessoas encarceradas. Em geral, promover
atividades educativas nesse contexto é desafiador. As pessoas que, de uma forma ou outra, propõemse a ofertá-la e defendê-la deparam-se com inúmeras resistências. É comum também sentirem-se só
nesse intento.
Porém, apesar dos desafios, temos avançado. Houve progressos significativos no campo
legislativo e há ações e iniciativas sendo desenvolvidas em diversas unidades (prisionais e
socioeducativas) dos estados brasileiros. É crescente também o número de trabalhos acadêmicos que
vem sendo produzidos a cerca desta temática. A parcela da população atingida com a oferta educativa
nesses contextos, contudo, ainda é muito pequena. Por isso, é necessário articulações e parcerias para
possibilitar a união e fortalecimento recíproco dessas distintas e diversas ações, a fim de ampliarmos
cada vez mais a garantia do direito à educação.
Neste horizonte, em fevereiro de 2019, um pequeno grupo de docentes universitários, sob
coordenação de Ana Claudia Godinho (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS),
Elenice Maria Cammarosano Onofre (Universidade Federal de São Carlos - UFSCar) e Elionaldo
Fernandes Julião (Universidade Federal Fluminense - UFF), idealizou um evento para reunir pessoas
envolvidas com pesquisa e extensão em contextos de restrição e privação de liberdade. A proposta
do evento, que recebeu o nome de I Jornada de Estudos sobre EJA em Contextos de Privação e
Restrição de Liberdade, tinha como objetivos:


Criar uma rede nacional de grupos de pesquisa e extensão sobre o tema;



Contribuir para a divulgação científica e a socialização de experiências no campo da educação
de jovens e adultos em contextos de restrição e privação de liberdade;



Promover o debate e o aprofundamento teórico sobre a educação de jovens e adultos em
contextos de restrição e privação de liberdade na perspectiva da garantia de direitos;

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

Participar de redes internacionais sobre a temática de encarceramento e acesso aos direitos
educativos.

Com estes objetivos, reuniram-se em Porto Alegre, nos dias 03 e 04 de maio de 2019, cerca
de 70 pessoas, entre docentes, pesquisadores/as e estudantes de pós-graduação ou iniciação científica
que atuam em pesquisa ou extensão em Educação de Jovens e Adultos em contextos de privação e
restrição de liberdade. Os dois dias de encontro possibilitaram a ampliação de contatos para a criação
de atividades coletivas, no intuito de contribuir para a divulgação científica e a socialização de
experiências.
A I Jornada contou com a participação de representantes de 24 grupos de pesquisa ou
extensão, que compuseram quatro mesas de debate. Houve também a apresentação de trabalhos sobre
estudos e projetos desenvolvidos em 16 estados, nas cinco regiões do país.

TABELA 01. Regiões e estados com representantes presentes na I Jornada
REGIÃO
ESTADOS
Amazonas
Amapá
Norte
Tocantins
Rondônia
Pará
Bahia
Nordeste
Alagoas
Paraíba
Mato Grosso do Sul
Centro-oeste
Goiás
Minas Gerais
Sudeste
Rio de Janeiro
São Paulo
Paraná
Sul
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Esse foi o primeiro passo de um projeto de aproximação entre pessoas e grupos de pesquisa e
extensão sobre um tema ainda invisibilizado nos grandes eventos da área da Educação, assim como
nas universidades. Ao participarem das mesas e dos grupos de discussão do evento, os e as
participantes perceberam a pertinência de manter e fortalecer espaços de interação, apoio mútuo e
trocas de experiência entre grupos. Foi possível perceber que, nos diferentes estados, há grupos que
contribuem para a defesa do direito à educação no sistema prisional e/ou no sistema socioeducativo,
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mas estavam isolados em suas instituições de ensino superior. Por estarem dispersos, frequentemente
ocorrem relatos de um trabalho solitário e da dificuldade de encontrar colegas dispostos/as a participar
de projetos relacionados à privação e restrição de liberdade. Nesse contexto, o evento foi estimulante
e ajudou a construir um sentido de pertencimento, de identidade entre as pessoas que participaram
efetivamente dos dois dias de mesas, debates e grupos de discussão.
Apesar da vontade de estreitar as relações e desenvolver parcerias, na I Jornada percebeu-se
a necessidade de nos conhecermos melhor e afinarmos nossas compreensões sobre atuação em rede.
Assim, para dar sequência à ideia, mantendo e ampliando vínculos acadêmicos criados naquela
primeira experiência, um dos encaminhamentos foi ampliar a comissão organizadora para realizar,
no ano seguinte, a segunda edição da Jornada.
Nesta segunda edição, tudo cresceu: a comissão organizadora hoje tem docentes de todas as
regiões do país (Aline Campos, do Norte; Maria da Conceição Valença da Silva e Timothy Denis
Ireland, do Nordeste; Clayton Barcelos, do Centro Oeste; Fabiana Moura, Eduardo Lopes Salatiel e
Elionaldo Fernandes Julião, do Sudeste; e Ana Cláudia Godinho, do Sul). Também cresceu o número
de participantes: houve mais de 100 inscrições e a apresentação de 55 trabalhos.
O planejamento inicial era para que a II Jornada de Estudos sobre EJA em Contextos de
Privação e Restrição de Liberdade ocorresse nos dias 27 e 28 de março de 2020 na Universidade
Federal do Alagoas. O evento estava sendo todo organizado considerando que nos encontraríamos
presencialmente. Porém, em março, poucos dias antes da data prevista para sua realização o Brasil
passou a enfrentar os desafios decorrentes da pandemia de Covid-19. Com a necessidade do
isolamento físico para contenção da propagação do vírus as atividades envolvendo aglomeração de
pessoas foram todas interrompidas. Foi necessário, então, suspender a II Jornada. Por se tratar de
uma situação nova e por não termos nenhum indicativo, naquele momento, do que sucederia, optamos
por adiar o evento para o dia 28 e 29 de setembro de 2020, mantendo o formato presencial.
Com o passar o tempo e sem previsão para retomada das atividades presenciais envolvendo
aglomeração de pessoas, coube decidir entre cancelar, adiar novamente remarcando para o ano
seguinte ou realizar o evento em formato virtual.
Ponderamos e entendemos que manter um espaço de diálogo e troca de experiências neste
momento era importante para resistir às distopias que, por vezes, parecem ser intransponíveis; e para
fortalecer em cada uma e cada um de nós a esperança freiriana, que nos impulsiona a seguir a
caminhada em defesa de uma sociedade alicerçada na democracia, na dignidade humana, no combate
às desigualdades e opressões de qualquer natureza. Por essa razão, apesar de todas as dificuldades
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decorrentes da pandemia, a comissão organizadora decidiu realizar do modo virtual e como foi
possível a II Jornada.
Mantivemos a estrutura da programação inicial, porém a adaptamos para o formato on-line.
Também foi necessário consultar as pessoas que haviam submetidos trabalhos para serem
apresentados sobre suas disponibilidades para participarem no novo formato. Dos 114 trabalhos
submetidos e aprovados, inicialmente, 55 aceitaram apresentar.
A conferência de abertura, que tinha como objetivo trazer elementos teóricos e reflexivos para
aprofundarmos nossas compreensões em relação a redes de pesquisa e extensão, foi convertida em
Webnário cuja participação foi ampliada para qualquer pessoa interessada, que se inscrevesse
previamente por meio de formulário on-line. Esse momento contou com a inscrição de 750 pessoas e
foi transmitido por meio do canal do Youtube da Pró-reitoria de graduação da UFAL. Ao vivo, a
apresentação contou com espectadores de 24 estados brasileiros e do Distrito Federal. Foram também
organizadas 12 salas virtuais de apresentação de trabalhos e, por fim, uma reunião para discussão e
organização da rede de pesquisa e extensão, bem como para fazer a síntese e estabelecer os
encaminhamentos da II Jornada.
Dos participantes que apresentaram trabalhos, 42 indicaram estar vinculados a algum grupo
de pesquisa e/ou extensão, representando 18 estados brasileiros e 2 países da América do Sul, a saber:
Argentina e Paraguai.

Como encaminhamentos da II Jornada decidiu-se pela:


Ampliação da articulação regional, por meio da promoção de encontros e mapeamento
das ações, tanto no âmbito prisional quanto socioeducativo;



Realização da III Jornada de EJA em contexto de restrição e privação de liberdade em
2021, em data, local e formato a ser definido;



Realização de reunião virtual, no dia 17 de outubro de 2020, para compartilhamento da
síntese da II Jornada, planejamento da III Jornada e deliberações relativas à criação da
rede de pesquisadores e extensionistas em contexto de restrição e privação de liberdade;



Socialização dos encaminhamentos da II Jornada a todas e todos os participantes por email.

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Da I Jornada para a II Jornada avançamos, sobretudo, na ampliação da organização da rede
de pesquisadores e extensionistas a partir da representação de todas as regiões do país e do aumento
no número de participantes. A organização desta publicação também é um avanço no sentido de
registrar a trajetória da Jornada de Estudo sobre EJA em contexto de restrição e privação de liberdade
e contribuir para dar visibilidade às ações educativas em prisões e unidades socioeducativas.
Esta publicação é iniciada com a apresentação da programação dos dois dias do evento e da
lista das apresentações de trabalhos que foram organizados nas doze salas virtuais. Em seguida, é
compartilhado o artigo “Redes de pesquisa e extensão em contexto de privação e restrição de
liberdade no mundo pós-Covid-19” do Prof. Dr. Timothy Denis Ireland que proferiu a conferência de
abertura da II Jornada. Por fim, há 16 artigos completos sobre pesquisas e/ou projetos desenvolvidos
em unidades prisionais e medidas socioeducativas por participantes da II Jornada.
Esses trabalhos dão conta de uma diversidade de ações de pesquisa e extensão desenvolvidas
em diversos estados brasileiros. Eles podem ser encontrados, mais à frente, organizados em dois
grupos, tendo em vista que uma parte deles trata da restrição/privação de liberdade no âmbito do
Sistema Prisional e outra parte no contexto do Sistema Socioeducativo.
A primeira parte é composta por nove artigos que discutem elementos e/ou apresentam
experiências relacionados ao Sistema Prisional, conforme exposição a seguir.
O primeiro artigo investiga questões relativas à disponibilização e ocupação de vagas em
unidades prisionais de Alagoas, destacando a elaboração do Plano Estadual de Educação nas Prisões,
bem como fatores que incidem no aumento de vagas ociosas em determinado período. Dentre as
possíveis explicações para esse processo, evidencia-se a perspectiva da falta de segurança,
relacionada ao número insuficiente de agentes para a realização do traslado entre a cela e a sala de
aula.
Na mesma direção, o segundo artigo também aborda, agora no contexto paranaense, aspectos
relacionados à escolarização. O foco, no entanto, é colocado sobre os processos vivenciados por
mulheres egressas, enquanto privadas de liberdade, especialmente no que tange aos impactos da
garantia do direito à educação formal em unidades prisionais, dentre outras políticas públicas, em
relação ao processo de reinserção social.
Já o terceiro artigo direciona um olhar analítico para as intervenções pedagógicas levadas à
cabo, por bolsistas de iniciação à docência, em salas de aula de uma escola situada em unidade
prisional do interior da Bahia. A importância desse processo, que envolveu bolsistas, professores e
pessoas privadas de liberdade, se faz notar na percepção, segundo o autor e a autora, do rompimento
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de paradigmas de preconceito e exclusão social relacionados às pessoas em cumprimento de pena,
além da oportunidade de fomentar uma formação docente orientada, também, para as particularidades
da educação nas prisões.
O quarto artigo, por sua vez, amplia um pouco o escopo da educação escolar e se debruça,
também, sobre elementos da chamada educação social, a partir da análise do trabalho dos
“formadores” que atuam na Associação de Proteção e Assistência aos Condenados – APAC de São
João Del Rei, Minas Gerais. Busca-se identificar esses sujeitos, bem como as contribuições que eles
aportam aos processos educativos dos “recuperandos”, tendo como horizonte a educação integral e
inclusiva.
Em seguida, temos três artigos que tratam das práticas de leitura no ambiente prisional. O
primeiro deles analisa as percepções dos monitores do projeto “Leitura e Escrita: ações libertárias”,
levado a cabo em escola situada em um complexo prisional de Salvador, Bahia. Partindo da
perspectiva de que há diferentes formas de aprender e de que a interpretação dos textos comporta
diferentes possibilidades, o projeto aposta nas rodas de leitura como momentos privilegiados de
partilha de conhecimento, além de ensejar uma necessária discussão acerca do espaço mesmo da
prisão enquanto “receptáculo” daqueles que infringem a Lei.
No mesmo compasso, o artigo seguinte relata uma experiência que promove, em unidade
prisional do Tocantins, um clube de leitura junto aos indivíduos privados de liberdade. Orientado pela
perspectiva da Educação Popular, o projeto leva a cabo a leitura e discussão de obras literárias que,
mediante a confecção de resenhas, tem fomentado, inclusive, o processo de remição de pena pela
leitura. O texto dá conta de 21 obras lidas, até o momento, e tece reflexões acerca das potencialidades
relacionadas à prática da leitura no cárcere, que passam, dentre outros elementos, pela possibilidade
de autoconhecimento, de conexão com o outro e de aprendizagens relacionadas à cidadania.
Uma discussão mais teórica sobre a Remição de Pena pela Leitura é realizada pelo texto
seguinte, que apresenta parte da produção de um projeto de iniciação científica desenvolvido na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Buscando compreender os avanços, limites e as
potencialidades dessa modalidade de remição de pena, o estudo realiza uma discussão a partir de
dados bibliográficos e da aplicação de questionários. Dessa dinâmica, o texto apresenta elementos
que contribuem para evidenciar ações tanto no âmbito acadêmico, quanto legislativo, no que tange às
iniciativas relacionadas ao processo de remição de pena em diferentes estados brasileiros.
Os dois últimos artigos da Parte 1 nos proporcionam reflexões relacionadas à formação dos
profissionais que atuam no âmbito da privação/restrição de liberdade. O primeiro deles apresenta
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elementos vinculados a um projeto de pesquisa e extensão da Universidade do Estado do Amazonas,
a partir do qual tem-se pautado a formação em serviço de professores que atuam nas unidades
prisionais de Manaus. O trabalho aponta para a importância desse processo no fortalecimento da
identidade docente, destacando algumas contribuições aportadas, em especial no fomento da
mobilização de diferentes recursos durante processos reflexivos em torno da realidade e do fazer
profissional.
Por último, construindo a transição para a segunda parte, temos um trabalho que apresenta
uma iniciativa de extensão universitária que compreendeu uma experiência formativa destinada a
professores com atuação nos sistemas prisional e socioeducativo da cidade de São Paulo, em 2017.
Fruto de uma parceria entre a Universidade de São Paulo e a Secretaria de Estado de Educação, foi
ofertado um curso de aperfeiçoamento que possibilitou, além das discussões naquele momento, o
acompanhamento das atividades de ensino dos docentes participantes, no ano seguinte. Além disso,
foi publicado um livro contendo as reflexões fomentadas por esse processo, ensejando, ainda, o
desenvolvimento de metodologia de ensino sintonizada com as peculiaridades dos contextos de
privação de liberdade.
A segunda parte, por sua vez, é composta de sete artigos que discutem elementos
relacionados ao Sistema Socioeducativo. O primeiro deles aborda, no contexto das unidades
socioeducativas do Rio de Janeiro, a temática da superlotação em interface com a garantia do direito
à educação. Procura-se demonstrar que a primeira inviabiliza um processo de ensino-aprendizagem
de qualidade. Para tanto, discute-se, dentre outros elementos, o crescente encarceramento de
adolescentes, concluindo-se pela importância da adoção de um modelo de socioeducação que
privilegie mais os aspectos pedagógicos e menos os de cunho punitivista.
Em sintonia com essa perspectiva, o segundo artigo busca compreender como os jovens em
cumprimento de medida socioeducativa de internação, em Cuiabá, Mato Grosso, revestem de sentidos
e significados os processos educativos que vivenciam. O estudo permite evidenciar, dentre outros
elementos, as representações ambivalentes e as expectativas frente a esses processos, contribuindo
para pensar perspectivas de intervenção e acompanhamento de jovens no âmbito das medidas
socioeducativas.
Com foco nos processos educativos escolares, o terceiro artigo busca, a partir da escuta de
atores que compõem o sistema socioeducativo do Rio de Janeiro, discutir a configuração das escolas
que atendem adolescentes em cumprimento da medida de internação. Constata-se que os professores
compreendem a escola, nesse contexto, como atravessada por particularidades que demandam,
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cotidianamente, intervenções específicas, o que, todavia, não permite fazer frente a todos os desafios
colocados. Para isso, concluem a autora e os autores, ainda se faz necessário a implementação de
políticas públicas específicas.
Alguns desses desafios, inclusive, são retomados no artigo seguinte, que busca apresentar as
questões que atravessam o cotidiano de pedagogas/os que atuam, também no contexto da medida
socioeducativas de internação, na Fundação CASA, em São Paulo. Foca-se o trabalho realizado com
vistas a alfabetização, frente aos altos índices de defasagem idade/série e analfabetismo funcional,
defendendo-se a necessidade de uma reflexão que leve em conta os projetos de vida dos adolescentes
acompanhados. O estudo, nessa direção, apresenta o trabalho realizado na referida instituição,
tecendo reflexões acerca do seu caráter (libertador/disciplinador, de inclusão/exclusão), além de
caracterizar os profissionais que levam a cabo essas atividades.
Na mesma trilha de conhecimento, o quinto artigo, compreendendo a EJA como proposta mais
adequada para o atendimento escolar de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas,
apresenta elementos de pesquisa que tem realizado atividades em salas de aula de comunidades
socioeducativas de Salvador, Bahia. Desse fazer, em que se pauta a mobilização dos saberes dos
jovens participantes e o diálogo sobre a interação que mantêm com o espaço, dentro e fora da
instituição, as autoras problematizam os componentes curriculares e defendem a necessidade e
importância de atividades contextualizadas e significativas.
O sexto artigo, por sua vez, faz uma incursão pelas práticas da Educação Popular,
apresentando e discutindo elementos de um projeto de extensão que envolve a Faculdade de Educação
da Universidade Federal Fluminense e uma unidade socioeducativa feminina de internação, no Rio
de Janeiro. Através da realização de oficinas de escrita criativa, discute-se a noção de escrita autoral,
pautando elementos que influem nesse processo, em especial relacionadas às vivências das jovens
participantes. Para tanto, dialoga-se com Conceição Evaristo, e sua noção de escrevivência, bem
como com Paulo Freire, na perspectiva de pensar as condições em que se dão a produção do grupo.
Já o sétimo artigo apresenta elementos de uma pesquisa de mestrado que busca, relativamente
às políticas voltadas ao atendimento de jovens em restrição/privação de liberdade, especialmente no
Rio de Janeiro, a compreensão de sentidos e concepções de “profissionalização”. A partir de análise
bibliográfica e de documentos legais, a autora discute as contradições que permeiam as políticas de
educação no Sistema Socioeducativo, tecendo reflexões sobre como a Constituição Federal e o
próprio ECA pautam o trabalho e a profissionalização dos jovens. Além disso, aponta que a influência
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das políticas liberais se faz sentir tanto no SINASE, quanto em documentos que orientam a política
socioeducativa no estado do Rio de Janeiro.
Como vimos, os trabalhos dão conta de uma diversidade de iniciativas de pesquisa e extensão,
de grupos já estabelecidos ou mesmo de pessoas que, por diferentes motivos, colocaram a
privação/restrição de liberdade como tema de suas pesquisas. Diante desse cenário, mais uma vez
apontamos para a importância de articulação entre esses diferentes atores, no sentido de consolidar a
educação em contextos de privação e restrição de liberdade como campo de pesquisa e intervenção,
colocando-a, definitivamente, nas agendas acadêmica e política.
Cumpre destacar, nesse sentido, que quando nos dedicamos à educação nesses contextos,
temos no horizonte uma sociedade em que a segregação e a criminalização dos pobres não sejam
admitidas e em que os direitos humanos não sejam vistos como privilégio de “humanos direitos” (os
mesmos que depois estampam capas de jornal em escândalos de corrupção, assassinatos
encomendados e tantos outros crimes). Uma sociedade em que qualquer violação da dignidade
humana seja repudiada dentro ou fora do sistema prisional; dentro ou fora do sistema socioeducativo.
Neste cenário e a partir de ações de pesquisa e extensão, como as apresentadas nessas duas
jornadas e nesta publicação, é que temos germinado a ideia de construção de uma rede. É próprio da
constituição de redes o estabelecimento de relações horizontais, que escutam e acolhem a diversidade.
Elas exigem, portanto, disposição para atuar coletivamente e se enfraquecem nas discórdias,
competições e separações. Por isso não são possíveis de serem estabelecidas por ordem ou imposição.
É fundamental a disponibilidade das pessoas para estarem juntas: pensando, dialogando e atuando.
Daí que a construção de uma rede se faça por meio de um processo, nem sempre rápido.
A I Jornada, nesse sentido, em muito contribuiu para iniciar o diálogo entre pessoas que
pesquisam e atuam em contextos de restrição e privação de liberdade. Na II Jornada avançamos. A
conferência de abertura, preferida pelo professor Timothy D. Ireland contribuiu significativamente
para aprofundarmos nossas reflexões e compreensões sobre o trabalho em rede. E as salas de
apresentação propiciaram a troca de conhecimento entre distintas experiências, bem como o
estabelecimento de diálogo e aproximação entre pessoas com atuações afins. A participação nesses
dois momentos reforçou em nós o desejo de nos unirmos, agirmos juntos, somarmos esforços. E o
contexto sócio-político em que vivemos nos convoca a isso.
Diante das tantas possibilidades de rede, cabe perguntarmo-nos: por que a proposição de uma
rede de pesquisadores e extensionistas? Porque a Universidade é extremamente potente e pode se
constituir como facilitadora do empoderamento no contexto prisional e socioeducativo. Porém,
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infelizmente ela está sob severas ameaças. É urgente que a sociedade se aproprie dela, ocupando-a.
E um caminho para isso é participação em seus projetos de pesquisa e extensão. O que pode, inclusive,
contribuir para a construção de uma outra narrativa do que é a Universidade.
Uma rede de pesquisadores e extensionistas, portanto, é aberta a todas e todos. É, assim, um
convite para que sejamos todas e todos pesquisadoras e extensionistas. Ou seja, ao mesmo tempo que
visa fortalecer a garantia de acesso à educação nos contextos de restrição e privação de liberdade, faz
parte também da luta pela democratização das Universidades.

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28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

PROGRAMAÇÃO
____________________________________________________________
28 de agosto (10h às 12h)
Webnário – Redes de pesquisa e extensão em contextos de privação e restrição de
liberdade no mundo pós-Covid-19
Prof. Dr. Timothy Ireland (UFPB)

____________________________________________________________
28 de agosto (14h às 16h)
Apresentação de trabalhos – Eixo 1 e 2 (salas 1 a 7)
Eixo 1: EJA e Privação de Liberdade - sujeitos e experiências de escolarização
Eixo 2: Socioeducação

____________________________________________________________
28 de agosto (17h às 19h)
Apresentação de trabalhos – Eixo 3, 4, 5 e 6 (salas 8 a 12)
Eixo 3: Formação de professores de EJA em contextos de privação e restrição de
liberdade
Eixo 4: Experiências de bibliotecas, leitura e escrita em espaços de privação e restrição
de liberdade
Eixo 5: Educação profissional em contextos de privação e restrição de liberdade
Eixo 6: Práticas educativas não formais (Teatro, música, arte, cinema, meditação,
projetos religiosos, etc.)

____________________________________________________________
29 de agosto (10h às 12h)
Reunião para organização da Rede
Delimitação de objetivos e formas de atuação da Rede de Estudo, Pesquisa e Extensão
em Educação de Jovens e Adultos em Contextos de Restrição e Privação de Liberdade

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28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS
EIXO 01: EJA e Privação de Liberdade - sujeitos e
experiências de escolarização
SALA 01
Mediação: Ana Claudia Godinho e Isabella Almeida
Título do trabalho

Autores/as

Relato de Experiência de uma Visita técnica às Salas de Aula de
duas unidades Prisionais de Maceió: reflexões do contraste de
uma unidade à outra sob a perspectiva da complexidade
Práticas educativas em espaço de privação de liberdade à luz de
Paulo Freire: construindo atividades inclusivas no Centro de
Atendimento Socioeducativo – CASE/PE
Docência em contextos de privação de liberdade: relato de uma
experiência formativa em São Paulo/SP
O desenvolvimento profissional docente na formação continuada
de um grupo de professores que atuam com alunos de EJA em
contexto de privação e restrição de liberdade em Mato Grosso
Experiências do Educar nas prisões: Relatos de experiências das
professoras da Escola Estadual Ana Amorim, que atuam na
cadeia pública de Pedro Afonso-TO
A prática docente na Cadeia Pública de Tocantinópolis/TO: um
relato de experiência

Rosane Batista Souza
Targelia de Souza Albuquerque
Maria de Lourdes Paz dos
Santos Soares
Carolina Bessa Ferreira de
Oliveira
Marineila Aparecida Marques
Glades Mueller
Leonilda de Oliveira
Dione Emilia Corrêa Boing
Luciana da Silva de Araújo
Maria do Socorro Dias Morais
Rosemary Fernandes da Silva
Medeiros
Walderice Santos Silva
Jhenissa da Silva Sousa

SALA 02
Mediação: Aline Campos
Título do trabalho
Estudo sobre as variações linguísticas das produções de
textos dos alunos da modalidade EJA – Educação de Jovens
e Adultos no 2º ano do ensino médio na Unidade Prisional
Masculina – PAMC de Boa Vista-RR, visando a melhoria
na aprendizagem da leitura e da escrita
Educação e cadeia pública: o que dizem os agentes
penitenciários?
Educação e Religião no Conjunto Penal de Teixeira de
Freitas: caminhos e descaminhos
A institucionalização da educação e remição de pena para
pessoas privadas de liberdade no Brasil
A escolarização como processo de conscientização e
transformação dos sujeitos

Autores/as
Aminadabe Silva Sousa
Maria Arlete Vieira de Santana
Jhenissa da Silva Sousa
Aline Campos
Meiriane Moreira dos
Schaper

Santos

Eli Narciso Da Silva Torres
Perla Cristiane Enviy
Everton Rodrigo dos Santos
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28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

SALA 03
Mediação: Maria da Conceição Valença da Silva
Título do trabalho

Autores/as

Amanda de Oliveira Nicácio Calheiros
A educação escolar como direito da população prisional:
Maria da Conceição Valença da Silva
avanços e desafios numa unidade do estado de alagoas
Beatriz Neri Correia de Araújo
Luziêt Maria Fontenele-Gomes
A ações do PIBID no espaço prisional
João Diógenes Ferreira dos Santos
Educação em prisões: disponibilização e ocupação de Dimas de Lima Santos
vagas para a educação formal no sistema prisional de Ana Karla Loureiro da Silva
alagoas
Maria da Conceição Valença da Silva
A experiência escolar na privação de liberdade para
Ires Aparecida Falcade
mulheres egressas do sistema penitenciário

SALA 04
Mediação: Fabiana de Moura Maia
Título do trabalho

Autores/as

Avaliação do plano estadual de educação no sistema
penitenciário do Paraná: os discursos a respeito de seu
objetivo no contexto de uma penitenciária feminina
Significado da escola para mulheres presas
A discursividade sobre a mulher privada de liberdade no
Sistema Prisional Alagoano

Bruna Mayara Bonatto
Mary Ângela Teixeira Brandalise
Fabiana de Moura Maia
Maria Martins Porto Melo

SALA 05
Mediação: Clayton Barcelos
Título do trabalho
A gestão escolar e a educação das pessoas privadas de
liberdade no Complexo Penitenciário de Pedrinhas
Educação em Prisões: ressonâncias das políticas públicas
nacionais e locais
Garantia de direitos na prisão: o encelamento da educação
escolar no Sistema Penitenciário Federal
Os desafios da gestão pública educacional no contexto do
sistema prisional: estudo de um caso com oferta educativa
EJA - Educação de Jovens e Adultos

Autores/as
Néria Cristina Melo Moura Silva
Márcia Cristina Gomes
Newdith Mendonça Dias
Maria das Graças Reis Barreto
Clayton Barcelos
Edna
Rodrigues
de
Aminadabe Silva Sousa

Moura

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Evento online

EIXO 02: Socioeducação
SALA 06
Mediação: Alex Vidal e Thais Alves
Título do trabalho

Autores/as

Reflexões Sobre a Prática Docente em Contexto
Socioeducativo em Minas Gerais
Jovens em situação de privação de liberdade:
repensando os processos educativos no Centro de
Atendimento Socioeducativo de Cuiabá/MT
O trabalho atual do pedagogo no processo de
alfabetização na fundação casa
Professores atuando em unidades socioeducativas: uma
experiência com leitura literária no processo ensinoaprendizagem de língua portuguesa
O desenvolvimento da antropoética e das habilidades
pró-sociais em Centro Socioeducativo por meio da
Educação

Eduardo Lopes Salatiel
Edilton Antônio Alves de Araújo Rocha
Kátia Aparecida da Silva Nunes Elenice
Maria Cammarosano Onofre
Tatiana Pereira Lima
Adriane Teresinha Sartori
Mariotides Gomes Bezerra
Rosa Elena Bueno
Adão Aparecido Xavier; Araci AsinelliLuz

SALA 07
Mediação: Renan Saldanha Godoi
Título do trabalho
As implicações da superlotação
socioeducativas do Rio de Janeiro

Autores/as
nas

unidades

Perfil dos adolescentes e jovens acusados de prática de
ato infracional no Rio de Janeiro: uma análise para além
dos estereótipos
Mobilizando o desejo de aprender: leituras de mundo
em contextos de educação em situação de privação de
liberdade

Aline dos Santos Silva
Adriana Soares Barbosa
Fernanda Menezes Abreu
Renan Saldanha Godoi

Márcea Andrade Sales
Adriana Maria Gomes Lopes
Darlaine Pereira Bomfim das Mercês
Paulo Fernando Lopes Ribeiro Janaína
A educação no sistema socioeducativo do Rio de
Spchet da Silva Menezes Leonardo
Janeiro: gênero e (configuração das) Escolas
Lúcio de Souza
Reflexões sobre a importância do estudo da História e
Cultura Africana e Afro-brasileira em espaços Maria Priscila dos Santos de Jesus
socioeducativos
Jesyan Wilysses Oliveira Guimarães
A prática esportiva como proposta socioeducativa para Taize Rocha Coqueiro
ressocialização de adolescentes em situação de Thayane Tamires Martins de Jesus
internato
Maria Auxiliadora Maues de Lima
Araújo

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Evento online

EIXO 03: Formação de professores de EJA em contextos de
privação e restrição de liberdade
SALA 08
Mediação: Clayton Barcelos
Título do trabalho

Autores/as

Emerson Sandro Silva Saraiva
Formação em serviço para docentes das unidades prisionais
Elaine Pereira Andreatta
de Manaus
Maria Almerinda de Souza Mattos
Narrativas de professores sobre formação inicial e
Gesilane de Oliveira Maciel José
continuada para a docência em espaços de privação de
Yoshie Ussami Ferrari Leite
liberdade
O trabalho docente em prisões: desafios para formação
Karol Oliveira de Amorim Silva
Educadoras que atuam nos espaços de privação de liberdade:
Raylene Barbosa Moreira
relações de trabalho presente em um presídio
Amanda Motta Castro
masculinamente misto
Educação no Sistema Prisional em Regime Semiaberto: Antônio Xisto Vilela
formação docente e currículo
Ana Estela Brandão Duarte

SALA 09
Mediação: Maria da Conceição Valença da Silva
Título do trabalho

Autores/as

Dara Lídia Ferreira Souza
O perfil sócioprofissional e acadêmico dos docentes que
Maria da Conceição Valença da
atuam no Complexo Prisional de Alagoas (CPA)
Silva
A educação em direitos humanos como eixo da prática
Vanessa Elisabete Raue Rodrigues
docente da Educação de Jovens e Adultos nos contextos
Rita de Cássia da Silva Oliveira
prisionais: entraves e possibilidades
A prática profissional docente em estabelecimento penal:
Daniela da Silva de Carvalho
educação de mulheres jovens e adultas privadas de liberdade
Willame Carvalho e Silva
de uma penitenciária feminina do Piauí
Educação de Jovens e Adultos em unidades prisionais
incomuns: como se dá o trabalho de formadores na Renan Senra Barbosa
perspectiva da educação escolar e social na Associação de Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Proteção e Assistência aos Condenados – APAC

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EIXO 04: Experiências de bibliotecas, leitura e escrita em
espaços de privação e restrição de liberdade
SALA 10
Mediação: Aline Campos
Título do trabalho

Autores/as

Raíne da Silva de Brito
Ler em Prisões: potencialidades e desafios da remição Isabella Almeida
de pena pela leitura no Brasil
Thais Alves
Elisa Venzon
Ler (n)a Prisão - a remição de pena pela leitura no Brasil Ana Claudia Ferreira Godinho
Aline Campos
Darlene Ribeiro da Silva
Elizete Pereira dos Santos
Iêda Almeida da Silva
Jhenissa Silva Souza
Clube dos livres: espaço educativo e leitura Luciana Conceição da Silva
compartilhada na prisão
Marilene Soares da Silva
Millena Silva Ramos
Rafael Caetano do Nascimento
Taila Silva Alves
Thátila Ferreira Morais
Vinícius Lima Silva A liberdade via leituras e escritas na prisão: a sala de
Rowayne Soares Ramos
aula como processo de ressignificação
Leitura e escrita: proposta de ação libertária na Leonardo Castro Silva
Penitenciária Lemos Brito
Caroline de Santana Santos
Vanusa Maria de Melo
Experiências de autoria na socioeducação: literatura em
Jéssica Mantuano Gonçalves Ramos
liberdade
Mattos

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Evento online

EIXO 05: Educação profissional em contextos de privação e
restrição de liberdade
SALA 11
Mediação: Fabiana de Moura Maia
Título do trabalho

Autores/as

Análise das políticas de “profissionalização” nas medidas
socioeducativas de privação e restrição de liberdade do
estado do Rio de Janeiro
A profissionalização em uma prisão modelo brasileira:
potencialidade, limites e desafios
A relevância do PROEJA na ressocialização e reinserção das
pessoas em privação de liberdade na Unidade Prisional
Masculino-PAMC de Boa Vista-RR

Adriana Soares Barbosa
Sergio Grossi
Maria Arlete Vieira de Santana
Aminadabe Silva Sousa -

Eliana Doraci da Silva
Oficinas de Capacitação Permanente nos presídios do estado
Antônio Carlos do Nascimento
de Mato Grosso do Sul: opções do/no cárcere
Osório
El acto pedagógico como lazo social: repercusiones em el
Mónica Silvia Ramos
encierro

EIXO 06: Práticas educativas não formais
SALA 12
Mediação: Aline Campos
Título do trabalho

Autores/as

Teatro e Privação de Liberdade com Adolescentes em Laís Jacques Marques
medida Socioeducativa
Flávia Machado
A arte como estratégia de mediação no sistema sócio
Hanen Sarkis Kanaan
educativo

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28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

REDES DE PESQUISA E EXTENSÃO EM CONTEXTOS
DE PRIVAÇÃO E RESTRIÇÃO DE LIBERDADE NO
MUNDO PÓS-COVID-19
IRELAND, Timothy Denis1

Preâmbulo
Em março, estávamos com viagem marcada e hotel reservado para a nossa chegada em
Maceió, cinco meses mais tarde ainda não chegamos! Mas é com grande satisfação que estamos
reunidos virtualmente aqui hoje. Antes da chegada do vírus Sars-CoV-2, eu estava me propondo a
falar sobre Redes de pesquisa e extensão em contexto de privação e restrição de liberdade. Com
o adiamento e a realização agora, acrescentei “no mundo pós-COVID-19”. Sem querer ser o profeta
do Apocalipse, e apesar de reconhecer a pandemia como uma múltipla crise, acredito ser necessário
compreender a COVID-19 como um presságio, anunciando crises piores se não houver mudanças
radicais na desequilibrada relação meio humano x meio ambiente. A pandemia causada pelo vírus
Sars-CoV-2 é o produto da relação perversa do ser humano com o meio ambiente. Os cientistas
avisam que tanto há probabilidade de outras pandemias quanto de desastres maiores se não mudamos
a relação com o meio ambiente de onde surgiu o vírus em primeiro lugar. Mudar a nossa relação com
o meio natural significa uma mudança de paradigma de desenvolvimento. Não existe uma engenharia
para fazer o presente modelo predatório de desenvolvimento, ‘sustentável’. ‘Sustentável’ para quem?
Contudo, a pandemia também mudou todas as nossas rotinas e estratégias de pesquisa e
sobretudo mudou profundamente a vida das pessoas em contexto de privação e restrição de liberdade.
Como será esse mundo pós-COVID-19? Talvez seja prematuro arriscar uma resposta, mas todos nós
provavelmente já possuímos alguns indícios. No final eu vou arriscar algumas possíveis mudanças.
Peço desculpas por ter preparado um texto escrito que pretendo ler. Como vou explicar, depois
de julgar que tinha pouco a falar sobre o tema que me foi colocado, fui descobrindo o quanto o tema
me interessava e intrigava. Assim começou uma longa e inacabada viagem. Inacabada porque não é
uma viagem para um marinheiro solitário, mas para uma tripulação. Entendo a minha função aqui
como uma de oferecer subsídios e provocar discussão.

1

Professor Titular da Universidade Federal da Paraíba. Coordenador da Cátedra UNESCO de Educação de Jovens e
Adultos.

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Âmbulo
No último dia da primeira jornada em Porto Alegre, professora Salete Van der Poel comentou
a falta de clareza sobre o que entendíamos por rede e qual a sua função. Na minha resposta, fui um
pouco presunçoso afirmando que já tínhamos uma experiência acumulada sobre o trabalho em rede.
Confesso que esqueci do incidente até receber o convite/cobrança, feito pela professora Ana Godinho,
para eu assumir a tarefa de fazer essa palestra. Shakespeare tinha uma expressão perfeita para essa
situação. Nas palavras de Hamlet “For ‘tis the sport to have the engineer Hoist with his own petar”
– “o esporte é de ver o engenheiro içado com o seu próprio petardo”. Em outras palavras, eu fui
implodido com a minha própria bomba por causa da minha presunção. Bem feito! Porém, eu ainda
resisti apelando para a necessidade de consultar os búzios. No fundo, eu já tinha concedido toda a
razão para professora Salete. Senti-me recuado. Recusar seria interpretado como covardia. Aceitar
constituiu um ato de fé. Eu não tinha alternativa senão topar o desafio com a forte possibilidade de
fracassar. Os búzios não me atenderam e só restava a minha busca.
Nessa busca, terminei procurando companheiros que aparentemente tinham pouco a ver um
com o outro. De um lado, Yuval Harari, o autor de Sapiens, Homo Deus e 21 Lições para o Século
XXI, que me fascinou com a sua análise do processo de desenvolvimento histórico do homo sapiens,
com a centralidade que dá para as narrativas humanas. Homo sapiens é essencialmente um contador
de histórias. Inventamos histórias para explicar tudo que é misterioso – de Deus à economia. Também
descobri uma pequena reflexão de Oscar Jara sobre o trabalho em redes partindo da sua experiência
com a rede Alforja na América Central na década de 1980. Depois lembrei que, em 2019, a
International Review of Education publicou um número especial sobre educação em prisões editado
por Hugo Rangel e Marc De Maeyer, nossos amigos e colegas de longa data. Entre os artigos
publicados, o texto de Renford Reese, intitulado The Prison Education Project, particularmente me
chamou a atenção. No artigo, o autor sistematiza uma experiência de extensão coordenada por ele,
envolvendo alunos universitários de graduação para desenvolver programas de educação junto aos
presos nas unidades penais locais em Califórnia, lembrando que a Califórnia é considerada o estado
mais liberal da união que contraditoriamente possui o maior número de prisões nos EUA (34 unidades
estaduais). Reese desenvolve três conceitos que eu considero profundamente úteis para o nosso pensar
sobre a rede de pesquisa e extensão. São eles o conceito de ‘reflexo recíproco’, o de ‘gratidão’ e de
‘compromisso com compromisso’. Ao mesmo tempo, fiz uma busca na internet procurando redes de
pesquisa nesse campo da educação em prisões, consultei a UNESCO em Hamburgo e a IFLA –
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International Federation of Library Associations, que possui um grupo de trabalho sobre bibliotecas
prisionais e leitura em prisões.
O conceito e a prática de trabalhar em redes são bastante antigas. Desde a Revolução
Cognitiva, uns 70 mil anos atrás, o tamanho das nossas comunidades nós obrigou a trabalhar em redes
como forma de organização social. Claramente as ferramentas da linguagem escrita e da moeda
facilitaram esse processo. Mance (Apud, RECID, 2007) explica bem o conceito básico de rede:
“A idéia elementar de rede é bastante simples. Trata-se de uma articulação entre diversas
unidades que, através de certas ligações, trocam elementos entre si, fortalecendo-se
reciprocamente, e que podem se multiplicar em novas unidades, as quais, por sua vez,
fortalecem todo o conjunto na medida em que são fortalecidas por ele, permitindo-lhe expandirse em novas unidades ou manter-se em equilíbrio sustentável. Cada nódulo da rede representa
uma unidade e cada fio um canal por onde essas unidades articulam através de diversos fluxos”
(MANCE, 1999, p. 24).

Porém, com a chegada da computação e informática o conceito de rede se complexifica e
desenvolve significados mais específicos. Mas para facilitar a nossa discussão eu utilizarei um
conceito de redes de pesquisa que aparece na própria página do Diretório dos Grupos de Pesquisa no
Brasil da LATTES/ CNPq. Parece-me um conceito relativamente simples, mas completo:
Redes de pesquisa visam impulsionar a criação do conhecimento e o processo de inovação
resultantes do intercâmbio de informações e, sobretudo, da junção de competências de grupos
que unem esforços na busca de metas comuns, podendo ou não haver compartilhamento de
instalações.

Antes de investigar as redes dedicadas à temática da educação em prisões que consegui
levantar, considero útil resumir brevemente algumas das considerações de Oscar Jara sobre o trabalho
em redes. Vale a pena lembrar que esse trabalho é anterior ao uso de redes de informática e a de redes
de pesquisa, mas levanta questões que eu considero fundamentais para qualquer trabalho coletivo –
e uma rede de pesquisa constitui um trabalho coletivo.

Trabalho em rede
Para entender o trabalho de Jara na década de 1980, é necessário lembrar que a rede foi criada
no contexto de um movimento de apoio ao Movimento Sandinista em Nicarágua, conhecido como a
Revolução Sandinista ou Revolução Nicaraguense. Esse movimento iniciou em 1978 e se estendeu
até 1990. O nome "sandinista" faz referência ao mítico líder Augusto César Sandino (1895-1934),
antigo líder da resistência ante à ocupação pelos EUA da Nicarágua, que durou de 1912 a 1933.
Depois de cerca de 40 anos e de três Somozas no poder da Nicarágua, finalmente em 1978, com a
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retirada do apoio norte-americano ao regime ditatorial, os Sandinistas chegaram ao poder, depois de
quase duas décadas de violenta luta.
No bojo desse trabalho se criou uma rede de organizações da sociedade civil que foi batizada
como Alforja. De acordo com Jara, a rede nasceu de quatro pontos fundamentais de confluência:

1. A dinâmica e processo convocatório do contexto sócio-político de Nicarágua.
2. Prática e atitude de compromisso desinteressado.
3. Uma prontidão para aprendizagens compartilhadas.
4. Um modo operacional, não burocrático de ação.

Havia a necessidade de responder ao desafio que estava assolando cada um individualmente.
Mas, ao mesmo tempo, a rede estava inspirada no espírito da educação popular e não no espírito
competitivo do mundo acadêmico. Essa questão poderia representar um empecilho para a nossa rede.
O nosso compromisso está com os princípios de justiça social e da educação popular ou com o espírito
acadêmico ‘capesiano’ e ‘lattesiano’?
“Temos um compromisso com compromisso”? Para usar o termo de Reese.
Faz-se necessário lembrar que a experiência da rede Alforja, na década de 1980, foi num
período antes do acesso massivo à internet e às redes sociais. Baseou-se na colaboração estreita entre
pessoas e grupos.
Entretanto, eu penso que os critérios apontados por Jara como importantes para a criação de
uma rede ainda são bastante relevantes para o nosso contexto:

1. Processo de construir espaços de encontro e de ação comum;
2. A necessidade de ter objetivos ou metas estratégicas comuns; a capacidade de mudar a
situação externa para o melhor;
3. Respeito para e à capacidade de aproveitar da diversidade;
4. Necessidade de aprender a processar as diferenças;
5. Necessidade de se chegar a pontos básicos de consenso;
6. Dinâmica e espírito de aprendizagem mútua;
7. Processo de sistematização como essencial para a saúde da rede;
8. Promover processos e mecanismos de acumulação de experiência;
9. Reconhecer que a construção de redes não é linear e regular. É assimétrica e variável.
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10. Requer uma dinâmica intensa de comunicação para garantir transparência e confiança mútua,
bem como relações horizontais e democráticas.
11. Reconhecer a importância de papeis de liderança, animação, direção, articulação e decisão.
12. Trabalhar em rede envolve uma cultura e visão de transformação.

Grupos de pesquisa
No contexto específico da privação e restrição de liberdade, há um número limitado de
experiências de pesquisa em rede. No número especial da IRE sobre educação em prisões, Marc de
Maeyer escreve que a educação em prisões está na periferia da educação para todos. Ele reflete que
a pesquisa básica no setor de educação em prisões “está ainda na sua infância internacionalmente”.
Na Europa, América Latina, Ásia e África grupos e redes estão emergindo; o mesmo é verdade em
nível universitário onde esse campo de pesquisa que está sendo desenvolvido, está ganhando maior
visibilidade.
Não consegui fazer um estudo exaustivo do campo me limitando a citar seis exemplos
concretos apenas para ajudar a nossa reflexão. O próprio Instituto de Aprendizagem ao Longo da
Vida da UNESCO (UIL) em Hamburgo está retomando o trabalho nesse campo depois de uma
interrupção de mais de 20 anos com um projeto que pode nos ajudar a identificar outras redes de
pesquisa. Dentro do campo maior, há redes dedicadas a temas específicos como a questão de
bibliotecas e leitura em prisões. Eu volto a esse tópico em breve.

1. Rede de Universidades Escocesas em Prisões
Constitui uma rede relativamente jovem: realizou a sua primeira conferência em junho de
2019. De acordo com o relatório da conferência destacou-se a preocupação central com a mudança
em perspectiva de ‘ajuda’ para ‘serviço’, discutindo os potenciais desafios éticos que surgem ao impor
agendas educacionais aos estudantes em prisões em lugar de assegurar que o que se oferece, atende
as suas necessidades de aprendizagem.
Ao mesmo tempo a conferência destacou três temas do trabalho da rede: empoderar, articular
e fazer ou criar.

1. A importância da escuta como estratégia de pesquisa para ouvir das pessoas presas quais as
suas preferências e necessidades de aprendizagem. Universidades como facilitadores de
empoderamento no contexto prisional;
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Evento online

2. Articular: explorar as conexões entre diferentes formas, modelos e filosofias de educação em
prisões e analisar exemplos de sucesso, desafios e oportunidades;
3. Fazer/criar: refletir sobre a ética, logística e potencial de artes criativas em prisões.
Meta comum: assegurar que a parceria educacional universidade-prisão é avaliada, analisada
e desenvolvida para satisfazer as necessidades do indivíduo.

2. European Prison Education Association (Associação Europeia de Educação em Prisões)
A EPEA não é realmente uma rede de pesquisa embora faz pesquisa também. É uma
organização composta de educadores, gestores, diretores, pesquisadores e outros profissionais que
tem interesse em promover e desenvolver educação e atividades relacionadas em prisões na Europa
de acordo com as recomendações do Conselho de Europa. A associação possui cinco regiões que
desenvolvem as suas próprias atividades.
3. APP – African Prison Project (Projeto de Prisões Africanas)
Promove e busca financiamento para educação em prisões (incluindo ensino superior) e para
ajudar egressos a continuar os seus estudos depois de liberados e também busca recursos para
contratar advogados para defender pessoas encarceradas injustamente. Tem apoiado o
estabelecimento e crescimento de bibliotecas prisionais. Uma das melhores bibliotecas prisionais se
encontra na Uganda.

4. RedLECE - Rede Latino Americana de Educação em Prisões
Nossa velha amiga a RedLECE que se criou no marco do projeto EUROsociAL -Educação,
financiado pela Comissão Europeia, durante um seminário sobre "Educação em prisões" que
aconteceu paralelamente ao III Fórum Educativo MERCOSUL, em Belo Horizonte, de 20 a 24 de
novembro de 2006. A Rede contava com o reconhecimento e apoio dos ministros de educação do
Mercosul e países associados. O Ministério da Educação do Brasil participou dessa rede. Tentamos
ressuscitar a rede em 2014 como uma rede de pesquisadores universitários, durante o Encontro Latino
Americano de Educação para Jovens e Adultos em situação de restrição e privação de liberdade,
organizado pelos programas de pós-graduação em educação da UFF, da UFSCAR e da UFPB, no Rio
de Janeiro.
Acredito que há lições a serem aprendidas da experiência com a RedLECE. Na minha
avaliação foi uma oportunidade mal aproveitada em termos institucionais. De um lado, constitui um
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Evento online

exemplo de uma cooperação norte-sul em que os parceiros do sul nunca se assumiram como parceiros
iguais provavelmente, pelo menos em parte, pelo fato do financiamento do projeto ter sido quase
exclusivamente europeu. De outro, houve oportunidades para comparação entre os sistemas prisionais
nos países latino-americanos que faziam parte da rede e também dos países visitados como parte do
intercâmbio com a Europa que não foram sistematizadas, estudadas e analisadas. Por último, o fato
da rede não ter sobrevivida o término do acordo aponta para as suas fragilidades.

5. IFLA- International Federation of Library Associations: Working Group on Libraries
and Reading.
Esse grupo de trabalho da IFLA funciona como rede porque composto de pessoas de diferentes
países que estudam o tema específico da biblioteca prisional e da leitura em prisões. Claramente há
muitas semelhanças com o tipo de estudo que começa a ser feito no Brasil sob a inspiração da remição
pela leitura. Eu faço parte do GT da IFLA.
O GT propicia um foro internacional para a discussão de ideias, o compartilhamento de
experiências e o desenvolvimento de ferramentas para promover e melhorar a eficiência de serviços
de bibliotecas e informação para grupos cujo foco é a leitura e bibliotecas em prisões e faz parte de
um grupo maior que trabalha com a mesma temática junto a populações vulneráveis com necessidades
especiais, Evidentemente, promove cooperação nacional e internacional em todos os níveis.
As metas do grupo incluem levantar informações e dados para subsidiar o que a UNESCO
chama de Policy brief, que seria um tipo de Nota Técnica sobre a questão de bibliotecas prisionais
além de diretrizes internacionais.

6. UNESCO Chair in Prison Education in Quebec, Canada (Cátedra UNESCO de
Educação em Prisões de Quebec, Canadá)
A Cátedra UNESCO em pesquisa aplicada para educação em prisões visa promover, estimular
e incentivar pesquisa aplicada sobre diversos aspectos de educação em prisões e de fomentar maior
interesse e ações concretas sobre o assunto em nível internacional. Em 2021 a Cátedra junto com
UIL, vai promover um simpósio internacional sobre educação em prisões.
Esses, então, são alguns exemplos de rede trabalhando com a questão da Educação em Prisões
em que a pesquisa existe como, pelo menos, parte da atividade. Os dois casos, mais próximo a nossa
realidade, são o primeiro, da Rede de Universidades Escocesas, e o último, a Cátedra UNESCO.
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Evento online

Em busca de uma narrativa...
Porém, para aglutinar pessoas em torno de uma rede de pesquisa precisamos ter uma narrativa
comum que nos une e metas comuns que servem como o foco da nossa cooperação. A narrativa
termina constituindo o eixo central da nossa rede, no sentido de ser a temática que dá direção e sentido
a nossa cooperação em rede. E, é aqui, que eu considero que o trabalho de Yuval Harari nos auxilia
bastante.
As narrativas ocupam um lugar na história da humanidade. As nossas tentativas de entender
o mundo desconhecido tomam como base histórias. Assim, todas as religiões se fundamentam em
histórias criadas por humanos e são relatadas em livros considerados sagrados. Da mesma forma as
grandes teorias econômicas de liberalismo, capitalismo, comunismo, socialismo também são
fundamentadas em histórias criadas por humanos. Estão entre as grandes narrativas da humanidade.
Para concretizar ainda mais essa discussão das narrativas, gostaria de colocar três exemplos
distintos mais recentes de como isso ocorre:

1. No campo da educação houve momentos em que se toma a decisão de tentar criar uma nova
narrativa. A UNESCO já assumiu essa tarefa para si várias vezes. Podemos citar o Relatório
Aprender a Ser de Edgar Faure, de 1972, o Relatório Delors Um Tesouro a Descobrir de
1996, o Repensar a Educação de 2015 e agora a nova tentativa que se intitula Futuros da
Educação. A comissão internacional deve apresentar o seu relatório em 2021.
2. As recentes convenções políticas dos dois principais partidos dos EUA – Democratas e
Republicanos, oferecem outro exemplo concreto em que cada partido apresenta uma narrativa
política muito distinta para o futuro dos EUA.
3. O Movimento Black Lives Matter (Vidas negras importam): luta, com cada vez mais
insistência, para que a velha narrativa em que black lives (vidas negras) não têm importância
nenhuma, seja reescrita.

De acordo com Yuval (2017, p.181), comparado aos animais, como lobos ou chimpanzés, o
Homo sapiens vive em uma realidade de três camadas: entidades objetivas externas – rochas, rios,
arvores etc. – experiências subjetivas – medo, alegria e desejo, e, terceiro, contos sobre deuses,
dinheiro, nações, corporações. Essa terceira dimensão termina predominando sobre as outras duas.
70.000 anos atrás com a Revolução Cognitiva, o Sapiens começou a falar sobre coisas que
existiam apenas na sua imaginação. Mas essas histórias permaneceram pequenas e locais. Como
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caçadores-coletores, Sapiens não podia cooperar em escala grande. Como comunicar essas histórias
para um público maior?
A Revolução Agrícola (12.000 anos atrás) propiciou a base material para aumentar e
fortalecer as redes intersubjetivas. A agricultura possibilitou alimentar milhares de pessoas em
cidades populosas.
No entanto, talvez a invenção mais poderosa tenha vindo 5.000 anos atrás quando os
sumerianos inventaram a escrita e o dinheiro que permitiram desenvolver sociedades muito mais
complexas por ter sistemas mais complexos e eficientes de registro e de comércio.
Antes da invenção da escrita, o tamanho e complexidade de histórias eram limitadas pela
capacidade do cérebro humano. Com a escrita era possível criar e registrar histórias complexas e
extensas.
Em janeiro de 2019, eu tive o privilégio de visitar o Parque Nacional da Serra da Capivara, no
estado de Piauí. O parque constitui um mergulho na história e na natureza pré-históricas. No Parque
encontra-se a maior concentração de sítios arqueológicos atualmente conhecida nas Américas, com
mais de mil sítios cadastrados. Nos abrigos, o que mais me chamou a atenção foram as milhares de
manifestações gráficas – o que podemos chamar de ‘as grandes narrativas pré-históricas’. No Sítio
do Boqueirão da Pedra Furada, onde foram feitas as primeiras escavações, as evidências atestam a
presença do homem pré-histórico no continente americano desde 48.000 anos. As pinturas rupestres
e grafismos gravados sobre os paredões areníticos retratam a relativa harmonia dessa existência entre
seres humanos e o meio ambiente, evidenciando a necessidade narrativa ontológica do ser humano
– a necessidade de registrar a sua vida, as suas formas de reproduzir a vida e suas relações com a
natureza e com o desconhecido e oculto.
Assim, fui levado a entender a necessidade de se consolidar uma narrativa básica sobre a
questão da educação em prisões que serve para aglutinar pessoas com uma diversidade de formações,
mas com algum objetivo comum. Como são pesquisadores, essa narrativa precisa se fundamentar em
evidências coletadas por via de pesquisas ou de práticas de extensão. Retornarei a essa narrativa mais
tarde na minha exposição.
Essa diversidade em termos acadêmicos também levanta a questão da interdisciplinaridade.
Cada disciplina treina os observadores de olhar de uma forma distinta: sociológica, jurídica,
pedagógica, psicológica, filosófica etc. Mas também existem os motivos pessoais. Então a nossa rede
tem que ser capaz de tecer uma narrativa que reflete a complexidade da realidade que quer abarcar.
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Etapas preparatórias
Em termos de pesquisa e a formação de redes pesquisa, eu proponho algumas etapas preparatórias:
1. Sugiro que um ponto de partida para a criação de uma rede possa ser um questionamento

individual: qual é a minha motivação pessoal para querer pesquisar a questão prisional. Seria
saudável desenterrar os nossos esqueletos! Para Reese (2019) esses motivos caem em duas
categorias 1) sendo orientadas para si: estudo porque me interessa (self-oriented) ou 2) sendo
orientadas para outros: estudo porque com isso posso ajudar outras pessoas (other-oriented)
(Clary and Snyder, 1999). O segundo, no caso do Projeto de Reese, também possui um
vínculo forte com o lugar de classe social dos jovens estudantes. No contexto do projeto essa
capacidade de identificação entre estudantes e presos gera o que Reese chama do “reflexo
recíproco” – gera gratidão dos dois lados e o reconhecimento de que os estudantes aprendem
tanto quanto ensinam, e os presos também ensinam o tanto quanto aprendem.
2. Intra-institucional: às vezes, nos propomos a criar redes interinstitucionais de pesquisa sem

conhecer o que acontece no nosso próprio quintal. Então considero que é importante pelo
menos saber o que a nossa própria instituição está produzindo em termos de pesquisa sobre a
temática. Na Universidade Federal da Paraíba - UFPB, por exemplo, descobri que existem
grupos nos Programas de Pós-graduação em Direitos Humanos (PPGDH), de Educação
(PPGE) e em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA), nos cursos de Direito,
Serviço Social, Psicologia, Letras e Saúde, estudando a temática de encarceramento e
educação, inclusive que se conhecem pouco.
3. Nível local e estadual: entre Universidades (Federal e Estadual) no mesmo estado ou região

e com as Secretarias de Educação e Administração Penitenciária.
4. Nacional: articulação entre grupos universitários em distintas regiões do país.
5. Internacional: estudos comparados entre sistemas prisionais em diferentes países. Esse tipo

de estudo nos permite analisar como diferentes formas, modelos e filosofias de educação em
prisões funcionam e analisar exemplos de sucesso, desafios e oportunidade. Em geral, temos
indícios fortes que existe um denominador comum entre as populações carcerárias da grande
maioria dos países: a falta de educação. Existe também uma compreensão que essa falta de
educação tem levado a consequências sociais sérias. Como se busca entender essa relação
entre delinquência, algum tipo de oferta de educação ou não, e níveis de segurança social são
questões de pesquisa.
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Sementes de uma narrativa nova
No final voltamos para a questão da narrativa e qual será a base do nosso desejo de mudar a
atual narrativa com relação à política prisional. Retornamos aos quatro exemplos de país que Reese
identifica – Uganda, Noruega, Escócia e Cingapura – como sendo os que aparentemente estão
implementando estratégias novas que resultaram em baixos níveis de encarceramento e em
igualmente baixos níveis de reincidência. O caso de Cingapura é especialmente interessante. O foco
dessa estratégia é o Projeto Fita Amarela (Yellow Ribbon Project) que fixou três objetivos:
conscientizar o público sobre a necessidade de dar uma segunda chance aos egressos do sistema
prisional e suas famílias; gerar aceitação dos egressos e suas famílias na comunidade; e inspirar ação
comunitária para apoiar a reabilitação e reintegração dos egressos na sociedade.
A rede precisa construir uma nova narrativa baseada em práticas e pesquisas que fundamentam
a nova narrativa positiva. Existem estudos que demonstram que em termos puramente econômicos,
educação é mais custo-eficiente e sensato que encarceramento. De acordo com um estudo para cada
ponto percentual que baixaram o índice de reincidência, no estado de Califórnia, significaria uma
redução de US$36,6 milhões, que termina sendo um argumento muito forte para os formadores de
política pública.
Ainda sobre o complexo processo de elaborar novas narrativas, vale a advertência de Ivan
Illich que argumentou que:
Nem revolução nem reforma pode ultimamente mudar uma sociedade, mas bem se deve contar
uma nova história poderosa, tão persuasiva que apague todos os velhos mitos e se torna a
história preferida, uma tão inclusiva que junta todas as peças do nosso passado e de nosso
presente num conjunto coerente, um que até joga luz sobre o futuro para que possamos dar o
próximo passo... Se você quiser mudar a sociedade, há de contar uma história alternativa.
(Apud Springer, 2016, p.2)

No nosso caso, a nova história poderosa precisa relacionar o conceito da educação como
direito de todos com os três objetivos estabelecidos para o Projeto Fita Amarelo (Yellow Ribbon
Project): conscientizar o público sobre a necessidade de dar uma segunda chance aos egressos do
sistema prisional e suas famílias; gerar aceitação dos egressos e suas famílias na comunidade; e
inspirar ação comunitária para apoiar a reabilitação e reintegração dos egressos na sociedade.

Finalizando
Em que sentido é possível de projetar como a pandemia poderá alterar esse campo de pesquisa
e extensão em contexto de privação e restrição de liberdade? São mudanças permanentes ou
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apenas interrupções inconvenientes? Não deveríamos esquecer que há apenas onze anos, em maio de
2009, o Brasil se preparava para realizar a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos –
VI CONFINTEA, em Belém do Pará. A CONFINTEA teve que ser adiada até dezembro do mesmo
ano por motivo da pandemia causada pelo novo vírus de influenza H1NI, a primeira pandemia do 21º
Século (entre 2009 e 2010 mais de 200 países registraram casos confirmados desse vírus). Essa
primeira pandemia aparentemente teve pouco ou nenhum impacto sobre como desenvolver atividades
educacionais em tais situações de emergência. Essa segunda pandemia tem tido um impacto muito
mais amplo que o H1N1, especialmente em termos econômicos. O Cardeal Michael Czerny (2020)
levanta outra interessante hipótese ao perguntar: “A pandemia é uma crise ‘global’ por que todos
os países da terra foram expostos ou estão sofrendo dela? Ou por que, num mundo dominado
por uns poucos países ricos e poderosos, essas são as nações a serem atingidas primeiro e de
uma forma especialmente dura?”.
A minha intuição me sugere que nesse mundo pós-COVID-19, a situação nas unidades penais
com suspensão da maioria dos programas educativos; dificuldade de comunicação com o mundo lá
fora; falta de informação sobre as famílias; falta de acesso a informações sobre saúde e sobre a
COVID – nos farão enfrentar novos desafios enquanto pesquisadores e educadores:

1. Novos temas para pesquisa: saúde física e mental, estratégias educativas, auto-gestão de
algumas atividades, acesso a bibliotecas, higiene, etc.
2. Novas estratégias de pesquisa: o como pesquisar, dificuldades de acesso.
3. Crescimento na importância das redes de pesquisa: compartilhamento e comparação de
informações.
4. Entender a importância fundamental da articulação entre pesquisa e extensão para confirmar
o nosso compromisso com o compromisso.

Referências
CZERNY, Michael (2020). There is no solution without you. New Thinking for a New World – a
Tällberg Foundation Podcast. https://mailchi.mp/tallbergfoundation.org/there-is-no-solutionwithout-you?e=a3c1851d28
HARARI, Yuval N. Sapiens: a brief history of mankind. Harper, 2014.
HARARI, Yuval N. Homo Deus: a Brief History of Tomorrow. Vintage, 2017.
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HARARI, Yuval N. 21 Lições para o Século XXI. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
HOLLIDAY, Oscar Jara. The Work of Networking: Intertwining Collaboration and Strengths. Adult
Education and Development - Networking, No. 79, Bonn: VHS/DVV International, 2012.
DE MAEYER, Marc. L’éducation en prisons à la péripherie de l’education pour tous. International
Review of Education, Vol. 65, No. 5, 2019.
RECID. Trabalho em Rede, um conceito que precisa ser aprofundado. 26/01/2007, Waldemir Alfaia
Soares. Acessado em 17/08/2020: http://recid.redelivre.org.br/2007/01/26/trabalho-em-rede-umconceito-que-precisa-ser-aprofundado-3/
REESE, Renford. The Prison Education Project. International Review of Education, Vol. 65, No.
5, 2019.
SPRINGER, Simon. The Discourse of Neoliberalism. London: Rowman & Littlefield, 2016.

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PARTE 1 – O SISTEMA PRISIONAL

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EDUCAÇÃO EM PRISÕES: DISPONIBILIZAÇÃO E OCUPAÇÃO DE
VAGAS PARA A EDUCAÇÃO FORMAL NO SISTEMA PRISIONAL DE
ALAGOAS
SANTOS, Dimas de Lima2
SILVA, Ana Karla Loureiro da3
SILVA, Maria da Conceição Valença da4
RESUMO
A educação é direito de todo e qualquer cidadão brasileiro, bem como dever do Estado e da família,
consagrado na Constituição Federativa do Brasil de 1988. Trata-se de um direito social fundamental
e, por essa razão, as pessoas em situação de privação de liberdade não podem ter esse direito cerceado.
O presente trabalho é um aprofundamento da pesquisa realizada por meio do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) da Universidade Federal de Alagoas, intitulada “Políticas
Públicas para a Educação no Sistema Prisional: da legislação às ações implementadas no Estado de
Alagoas”. Nesta pesquisa, investigamos a oferta de educação formal no Sistema Prisional do Estado
de Alagoas, com recorte temporal entre os anos de 2015 e 2016. Já o presente estudo, de abordagem
qualitativa, tem como objetivo analisar a disponibilização e a ocupação de vagas na oferta da
educação escolar nas unidades prisionais do Estado de Alagoas. Como procedimentos metodológicos
foram realizados levantamento bibliográfico, pesquisa documental e entrevista com gestoras
vinculadas ao processo educacional das unidades prisionais. O estudo das informações coletadas foi
realizado por meio da análise documental. Quanto aos resultados, destacamos: o estado de Alagoas,
baseado na legislação nacional, criou resolução própria para garantir o acesso à educação para pessoas
em situação de privação de liberdade e elaborou o Plano Estadual de Educação nas Prisões. Observouse a sazonalidade da oferta da educação formal nos presídios que compõem o sistema penitenciário
alagoano, bem como o aumento das vagas ociosas no período que compreende os anos de 2015/2016.
Há, ainda, fatores relacionados à falta de segurança, entendida como falta de agentes penitenciários
para realizar o traslado dos presos/estudantes entre as celas e as salas de aula. Como considerações
finais, também foram tecidos comentários a respeito da oferta de educação no sistema prisional
alagoano e como esta pode contribuir para transformar a vida das pessoas em privação de liberdade.
Palavras-chave: Sistema prisional de Alagoas. Educação formal. Oferta de vagas escolares.

2

Universidade Federal de Alagoas (UFAL), discente, dimasfilos@gmail.com.
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), discente, anakarlaloureiro@hotmail.com.
4
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), docente, conceicao.valenca@yahoo.com.br.
3

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Situando o problema
O sistema prisional de Alagoas encontra-se subdividido entre a capital, Maceió, e a cidade de
Arapiraca, situada no agreste alagoano. Em Maceió, localiza-se um complexo composto por 08 (oito)
unidades prisionais, subdivididas entre: 1.Presídio Baldomero Cavalcanti de Oliveira; 2. Presídio
Cyridião Durval e Silva; 3.Presídio Feminino Santa Luzia; 4. Casa de Custódia da Capital; 5. Centro
Psiquiátrico Judiciário Pedro Marinho Suruagy; 6. Núcleo Ressocializador da Capital; 7. Presídio de
Segurança Máxima; 8. Colônia Agro-Industrial São Leonardo5.
Ao propormos, neste estudo, investigar a oferta de educação formal no Sistema Prisional do
Estado de Alagoas, realizamos um recorte temporal entre os anos de 2015 e 2016, anos posteriores à
implementação da Resolução Normativa nº 2/2014, direcionada à educação no sistema prisional
alagoano, e por tratar-se ainda de um período caracterizado pela atualização da segunda versão do
Plano Estadual de Educação nas Prisões (PEEP/AL)6, documento sobre o qual nos debruçamos para
entender as ações que estavam sendo desenvolvidas em nossa capital no tocante à educação em
prisões.
Durante o percurso da pesquisa, foi possível verificar que as unidades que prestaram
initerruptamente a educação formal foram o Centro Psiquiátrico, o Núcleo Ressocializador da Capital
e o Presídio do Agreste, ao tempo em que o Presídio Feminino Santa Luzia oscilou quanto aos
períodos de oferta da educação formal. A unidade Baldomero Cavalcanti, a partir de julho de 2015,
não teve atividades de educação formal e, no ano de 2016, não houve oferta de educação formal. Em
relação à unidade Cyridião Durval, a oferta de educação formal, no ano de 2015, também oscilou em
sua ocupação de vagas, porém no ano de 2016 a situação ficou mais problemática, pois a partir de
julho não houve oferta de educação formal. O principal motivo para que isso ocorresse foi a falta de
segurança.
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, cujo objetivo é analisar a
disponibilização e a ocupação de vagas na oferta da educação escolar nas unidades prisionais do
Estado de Alagoas. Quanto aos procedimentos metodológicos, realizamos levantamento bibliográfico
e pesquisa documental. Para Lüdke e André (2013), os documentos são importantes fontes de
informações, situadas histórica e politicamente por estarem inseridas em determinados contextos,

5

Disponível em: http://www.seris.al.gov.br/unidades-do-sistema/presidio-de-seguranca-maxima
Visando à ampliação e à qualificação na oferta de educação nos estabelecimentos penais, a elaboração e efetivação do
PEEP configuram-se como parte da proposição para obtenção de apoio financeiro oriundo do Fundo Penitenciário
Nacional.
6

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com possibilidades de fazer emergir significativas evidências. Em complementaridade, foram
realizadas entrevistas com gestoras vinculadas ao processo educacional das unidades prisionais.
Sabemos que a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha
informações sobre determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional
(MARCONI; LAKATOS, 2003). Na entrevista, a relação que se cria é de interação, havendo uma
atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde (LÜDEK; ANDRÉ, 2013).
Durante o percurso de coleta e análise dos dados para apresentação de resultados, buscamos
manter a devida sintonia, considerando a natureza do objeto de estudo, os objetivos propostos pela
pesquisa e a metodologia para abordagem da investigação.
Cabe destacar dois aspectos quanto à oferta de educação formal. Primeiro: a Resolução
Normativa nº2/2014 de Alagoas estabelece que a oferta de educação no sistema prisional seja
destinada a todos os encarcerados: condenados, provisórios e os que cumprem medida de segurança.
No entanto, observamos que nem todas as unidades prisionais ofertam educação, visto que há aquelas
que se caracterizam como casa de passagem, ou seja, local onde alguns presos estão aguardando
julgamento. O segundo aspecto relevante se refere à Escola Estadual de Educação Básica Educador
Paulo Jorge dos Santos Rodrigues, vinculada à Secretaria Estadual de Educação, responsável pela
emissão da documentação de escolaridade dos presos/estudantes, o que garante, desta forma, o direito
daqueles que, ao saírem do sistema prisional, desejam dar segmento aos estudos em outra instituição
educacional.
Com efeito, o nome escolhido para a escola deve-se ao trabalho de alfabetização desenvolvido
por um apenado na década de 1980, o que fortalece a implementação de iniciativas educacionais no
Sistema Prisional Alagoano. Paulo Jorge dos Santos Rodrigues torna-se uma personagem importante
nesse cenário, uma vez que, após ser preso portando maconha, iniciou, por conta própria, atividades
educativas dentro da prisão. Contratado pela Secretaria Estadual de Alagoas, dentre outras funções,
Paulo Jorge atuou como professor, ocupou a Gerência de Educação e contribuiu para a busca e difusão
de espaços de alfabetização para aqueles que, por motivos diversos, não se alfabetizaram e/ou
desejavam retornar à sala de aula e concluir seus estudos:
A verdade é que mesmo o alvará de soltura transformado em poesia não fez mais Paulo Jorge
dos Santos Rodrigues sair do sistema prisional. Foi ele quem provocou a inserção de
educação para os apenados, numa busca incansável conseguiu se constituir uma figura de
referência ao se falar de educação para o sistema prisional, e morreu em 06/04/2008
(ALAGOAS, 2015, p. 23).

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O reconhecimento da importância de um detento na efetivação de ações de cunho educativo e
a participação direta junto aos seus pares apenas reafirma o poder transformador da educação. A
escola teve/tem um papel fundamental na constituição e promoção da oferta de educação, possibilita
a continuidade dos estudos aos que recebem liberdade provisória e/ou concluem sua pena e amplia
seu atendimento não somente à população carcerária, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), mas também à comunidade do seu entorno.
Diante desse contexto, este estudo buscou contribuir para a ampliação das discussões em torno
do processo educacional no sistema prisional de Alagoas, no sentido de evidenciar perspectivas
relacionadas à implementação de políticas públicas educacionais nas prisões, principalmente no que
concerne à disponibilização e à ocupação de vagas para a educação formal.

A instituição prisão: algumas considerações
A educação no Sistema Prisional Brasileiro tem sido objeto de muitas discussões e pesquisas,
pois se compreende que esta pode ser um dos primeiros passos para favorecer uma ressocialização
num ambiente tão hostil como a prisão. Nos dizeres do Foucault, a prisão é um ambiente que dociliza
os diversos corpos por meio de “[...] uma certa política do corpo, uma certa maneira de tornar dócil e
útil a acumulação dos homens” (2008, p. 252).
Ao tratarmos a instituição prisão, contamos com escritos de Michel Foucault, especificamente
na obra Vigiar e Punir: nascimento da prisão (2008) para um melhor entendimento desse processo
evolutivo. Ao longo do tempo, a prisão tornou-se eficiente em cumprir o seu papel de punição e, com
isso, a detenção passou a representar a necessidade que o sistema tinha para repreender e manter a
ordem. Com a evolução da sociedade, a exposição não fazia mais sentido, ou seja, o suplício como
forma de castigo, por exemplo, precisou ser substituído. E, nesse sentido, a detenção se tornou um
instrumento eficaz. Foucault compreende que a detenção possui uma finalidade específica, uma vez
que “[...] se tornou a forma essencial de castigo. No Código Penal de 1810, entre a morte e as multas,
ela ocupa, sob um certo número de formas, quase todo o campo das punições possíveis”
(FOUCAULT, 2008, p. 95).
Assim a instituição prisão ganha um significado ainda maior, pois não será mais a exposição
do castigo nem o suplício; a punição é física, mas também atinge a alma. A esse respeito, argumenta
Foucault que:

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O aparelho da penalidade corretiva age de maneira totalmente diversa. O ponto de aplicação
da pena não é a representação, é o corpo, é o tempo, são os gestos e as atividades de todos os
dias; a alma, também, mas na medida em que é sede de hábitos. O corpo e a alma, como
princípios dos comportamentos, formam o elemento que agora é proposto à intervenção
punitiva. Mais que sobre uma arte de representações, ela deve repousar sobre uma
manipulação refletida do indivíduo (FOUCAULT, 2008, p. 106).

O que se compreende a partir da leitura de Foucault é que a prisão surgiu com uma
intencionalidade: criar corpos dóceis a serviço do Estado. A disciplina foi fundamental para que a
instituição prisão continuasse e sobrevivesse até os dias atuais e no modelo que se segue.
No processo de controlar os corpos, a disciplina é fundamental para conseguir os resultados
dos corpos dóceis; é a partir da disciplina que se conseguirá o resultado de corpos obedientes e
moldados para exercer o que for determinado. Para Foucault a “[...] disciplina “fabrica” indivíduos;
ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como
instrumentos de seu exercício” (FOUCAULT, 2008, p. 143).
A partir do exposto, é possível entender, ainda que superficialmente, o propósito da prisão
dentro da sociedade. Na sequência, trataremos a respeito das prisões brasileiras no que diz respeito a
algumas políticas públicas que as regulamentam, com discussões importantes que podem contribuir
para uma melhor compreensão das proposições inerentes à educação no âmbito prisional.

Políticas públicas para educação em prisões
As políticas públicas de uma sociedade são criadas para amparar a população e subsidiar o
direito à saúde, à educação, à moradia e à segurança, dentre outros. Esse é um conjunto de direitos
que todos os cidadãos brasileiros têm garantidos pela Constituição Federal Brasileira de 1988. A esse
respeito, Silva e Silva afirmam que “[...] as políticas públicas voltadas à educação nas prisões são
necessárias e importantes à medida que podem subsidiar e favorecer o processo de ressocialização
das pessoas em situação de privação de liberdade” (2018, p. 113). Entretanto, é preciso destacar como
a degradação do Sistema Penitenciário Brasileiro tem transformado as instituições prisionais em
verdadeiros “depósitos de pessoas”, o que contribui para a não efetivação da oferta educacional
(SILVA, 2017, p. 21).
Nesse sentido, é preciso atentar para a oferta de educação em prisões, pois este é um dos
fatores por meio dos quais poderá ser viabilizada a ressocialização das pessoas que se encontram em
situação de privação de liberdade, porque estas poderão dispor de instrumentos e processos

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formativos para que, quando cumprida a pena, vislumbrem almejar e encontrar perspectivas de vida
na inserção social.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Sistema Prisional, a nosso ver, tem a missão de
contribuir com as pessoas em privação de liberdade que, por diversos motivos, podem estar sem
perspectivas para melhorar suas vidas. A oferta de educação formal no sistema prisional pode
possibilitar mudanças, pois:
Há que se ter presente que o aprisionado necessita ter não somente suas necessidades básicas
atendidas, pois o empobrecimento material a que é submetido é visto como uma perda
dolorosa, uma ameaça à sua imagem como membro da sociedade. Mesmo sendo restrita a
sua oportunidade de fazer escolhas, a sala de aula contribui no sentido de resgatar sua
autonomia, num espaço em que está submetido a regras e comandos destinados a controlar o
seu comportamento nos mínimos detalhes (ONOFRE, 2011, p.278).

Com efeito, as políticas públicas de educação voltadas ao Sistema Prisional Brasileiro
precisam primar por uma educação de qualidade, para além do conteúdo técnico-científico, que
viabilize a transformação e a humanização, ou seja, uma educação que seja prática de liberdade, como
diz Freire (1987, p. 70): “[...] a educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática
da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como
a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens”.
Para que as políticas públicas cumpram sua missão, é importante considerar o que o
preso/estudante tem a dizer; é necessário ouvi-lo, pois assim como afirma Paulo Freire (1987), a
palavra transforma o mundo e será buscando essa transformação que as políticas públicas devem
possibilitar a educação nos espaços de privação de liberdade. Nessa perspectiva, a comunicação é
imprescindível para uma educação libertadora, “[...] pois somente na comunicação tem sentido a vida
humana” (FREIRE, 1987, p. 64). E, ainda respaldados no pensamento de Paulo Freire (1987), é
preciso compreender que a educação ofertada no Sistema Prisional Brasileiro precisa ser pensada
considerando as necessidades das pessoas privadas de liberdade.
A educação precisa ser problematizadora, pensada para e com os presos/estudantes, uma vez
que estes têm desejos, anseios, interesses e necessidades diferentes, possibilitando a construção de
seres em constante mudança, em constante transformação interior e não apenas sujeitos reclusos para
o cumprimento da pena.
Na perspectiva de oferta da educação formal nas unidades prisionais e buscando alinhar-se às
políticas públicas nacionais, o Estado de Alagoas criou uma legislação própria para regulamentar a
oferta de educação no sistema prisional, e é sobre esta questão que trataremos a seguir.
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A oferta de educação no Sistema Prisional do Estado de Alagoas
Os aportes legais que corroboram para a garantia da oferta de educação nas unidades prisionais
em Alagoas, a exemplo da Resolução Normativa nº 2/2014, dispõem, dentre outros assuntos, “[...]
sobre a oferta de Educação Básica e Superior, nas modalidades de Educação de Jovens e Adultos,
Profissional/Tecnológica e a Distância, para pessoas privadas de liberdade, nos estabelecimentos
penais do Estado de Alagoas” (ALAGOAS, 2014, p.1). Outro dispositivo relevante é o Plano Estadual
de Educação nas Prisões (PEEP) (2015).
Em sintonia com os objetivos desta pesquisa e para discussão dos dados da oferta educacional,
foram definidos como recorte temporal os anos de 2015 e 2016, cujas informações serão apresentadas
por meio de gráficos que compõem o Relatório Sintético da Assistência Educacional do Sistema
Penitenciário Alagoano. Quanto à escolha do biênio justifica-se, visto que a legislação que trata sobre
a educação no sistema prisional em Alagoas é a Resolução Normativa nº 2, publicada em 2014. Desse
modo, entendemos que os relatórios fornecidos estão em consonância com a legislação vigente e
possibilitam, inclusive, alicerce para futuras investigações.
As análises das bases legais constituíram-se a partir de legislações nacionais, que servem de
pilar para consolidação dos documentos norteadores da educação em prisões no Estado de Alagoas.
No tocante à oferta de educação nas unidades prisionais, objeto que norteia este estudo, é respaldada
pela Resolução Normativa nº 2/2014 e no Plano Estadual de Educação nas Prisões (PEEP, 2015)
como documento complementar que determina:
A oferta de educação no sistema prisional segue as orientações da Gerência de Educação de
Jovens e Adultos da Secretaria Estadual de Educação. Estas orientações cobrem toda a rede,
porém no caso da oferta para os privados de liberdade as orientações precisam de alguns
ajustes que só poderão ser feitos mediante a normatização da educação de jovens e adultos
no âmbito do sistema prisional como prevê a Resolução nº 02 de 2010 do CNE. A escola de
referência, além de atender às especificidades apresentadas pelo sistema prisional também
terá como objetivo ser referência em estudos e pesquisas para atender a formação e
capacitação dos profissionais atuantes nas prisões (ALAGOAS, 2015, p. 58).

A educação no sistema prisional ainda possibilita ao preso/estudante remir dias de sua pena
pelo estudo, ou seja, a partir do estudo, os custodiados conseguem diminuir sua pena.
Nesse sentido, a educação pode fazer muita diferença na vida dos presos/estudantes quando é
oferecida nas prisões e, a partir dos documentos fornecidos pela Secretaria de Ressocialização e
Inclusão Social (SERIS), é possível uma aproximação sobre como ocorre a educação no sistema
prisional alagoano.
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Evento online

Na sequência, é analisada a oferta de educação formal a partir do gráfico de assistência
educacional de 2015 da SERIS:
Gráfico 1 - Relatório Sintético da Assistência Educacional do Sistema Penitenciário Alagoano

Fonte: Secretaria de Ressocialização e Inclusão Social (SERIS).

O gráfico de assistência educacional no ensino formal de 2015 mostra que a unidade prisional
que teve maior número de oferta na educação formal foi o Núcleo Ressocializador da Capital, que
dispunha de 199 vagas e contou com 106 matrículas. Em relação à unidade feminina Santa Luzia, o
gráfico demonstra que houve assistência educacional durante todo ano de 2015, com 136 vagas
disponíveis e com 86 mulheres matriculadas. Na unidade prisional Baldomero Cavalcanti de Oliveira,
não houve matrícula entre os meses de julho a dezembro, como é possível observar no gráfico. Já a
unidade Cyridião Durval, apesar de ofertar educação escolar, não conseguiu atingir 10% de matrículas
ao longo do ano de 2015. Esses dados, em números, significam que foram ofertadas 120 vagas, mas
houve apenas 30 alunos matriculados.
Em relação ao Presídio do Agreste, que teve assistência educacional durante todo o ano de
2015, houve uma oferta de 280 vagas, porém com apenas 171 alunos matriculados. Quanto ao Centro
Psiquiátrico Judiciário teve uma oferta de 13 vagas, sendo todas ocupadas ao longo do ano.
O documento fornecido pela SERIS mostra que foram disponibilizadas 1.148 vagas, sendo
413 alunos matriculados. Desse modo, é possível verificar que o número de matrículas é
consideravelmente menor que o número de vagas ofertadas, não chegando nem à metade do total. As
informações apresentadas no gráfico 1 representam as peculiaridades inerentes ao contexto da
educação em prisões, visto que, mesmo compondo um mesmo sistema carcerário, cada unidade
possui um movimento singular.
46

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

A oferta de educação formal do ano de 2016 é analisada a partir do gráfico apresentado a
seguir:
Gráfico 2 - Relatório Sintético da Assistência Educacional do Sistema Penitenciário Alagoano

Fonte: Secretaria de Ressocialização e Inclusão Social – SERIS

O gráfico de assistência educacional no ensino formal referente a 2016 mostra que o Núcleo
Ressocializador da Capital ofertou 119 vagas e houve 115 matrículas; o Presídio do Agreste
disponibilizou 260 vagas ocupadas em sua totalidade e a Unidade Prisional Feminina Santa Luzia
disponibilizou 80 vagas, reduzidamente ocupadas nos meses iniciais, porém sem atividade de
matrícula entre os meses de julho a novembro. A ausência de matrícula caracterizou-se como fato
recorrente nas demais unidades que compõem o sistema prisional.
A partir do Relatório de Assistência Educacional, é possível constatar que, das 1.001 vagas
disponibilizadas, nem a metade foi ocupada com matrículas, uma vez que o número de alunos
matriculados foi apenas 388.
Ao analisarmos o relatório referente ao ano de 2016, verificamos a suspensão das aulas na
maioria das unidades prisionais, dado que nos inquietou, visto que a justificativa contida nos
relatórios se referia à falta de segurança. Confirmada a suspensão das aulas na maioria dos presídios,
buscamos maiores detalhes nas falas de algumas gestoras vinculadas à educação no sistema prisional.
Foi perguntado às gestoras sobre possíveis fatores que contribuíram para essa suspensão e de acordo
com a Gestora 1 (G1) “[...] subtende-se, principalmente, pela falta de agentes”, informação
corroborada pela Gestora 2 (G2) ao afirmar que a suspensão da oferta educacional escolar ocorreu
devido “[...] à falta de agentes penitenciários nas unidades prisionais”.

47

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

Nesse sentido, é possível inferir que a falta de agentes penitenciários implicou diretamente
no funcionamento da escola e também na oferta da educação formal. Ao que parece, essa situação
comprova a fragilidade da oferta da educação no ambiente prisional. De acordo com Silva e Silva:
[...] a quantidade de vagas disponíveis para a oferta de educação formal não se encontra
totalmente preenchida, dentre outros fatores, pela falta de segurança, ocasionada pelo número
reduzido de agentes penitenciários [...] outro fator relevante que precisa de atenção das
instâncias públicas responsáveis é a carência de concursos públicos para a contratação de
professores para atuarem na educação formal, uma vez que, no atual cenário, o quadro de
docentes que atuam na educação formal das unidades prisionais alagoanas é composto, em
sua quase totalidade, por professores denominados “monitores”, situação que só desqualifica
e desvaloriza os profissionais e a profissão docente (SILVA; SILVA, 2018, p. 119).

Diante dos dados apresentados, das falas das gestoras e com base em outros estudos e
pesquisas inerentes à educação no sistema prisional alagoano, evidencia-se uma soma de fatores que
podem estar diretamente relacionados ao declínio da oferta de vagas na educação formal e a sua
devida ocupação.
Notadamente há salas, professores(as), demanda para as vagas escolares, mas a ausência de
segurança descrita nos documentos e corroborada pelas falas das gestoras entrevistadas configura-se,
ao que parece, como o principal fator de impacto na oferta de educação nas unidades prisionais. Os
dispositivos legais não podem se efetivar sem que haja vontade política para executá-los. Desse modo,
é importante entender o quanto a escassez de concursos públicos para a contratação de profissionais,
sobretudo, de agentes penitenciários, pode ser um fator complicador, dentre outros, para que os
privados de liberdade tenham acesso à educação.
Com efeito, se compararmos a oferta de educação formal no ano de 2016 em relação a 2015,
é possível constatar que há uma redução considerável, tanto na oferta, quanto na ocupação das vagas.
Ou seja, a oferta da educação, apesar de acontecer, ainda sofre com problemas que impedem e/ou
dificultam que os(as) professores(as) e os presos/estudantes consigam chegar às salas de aula.
Ao observarmos os dados do Núcleo Ressocializador da Capital (NRC) e compararmos com
as demais unidades prisionais, as informações provocam várias inquietações e questionamentos, pois
permitem refletir como o sistema penitenciário brasileiro é precário e precisa melhorar para cumprir
o papel de viabilizar processos de ressocialização e de inclusão social. No entanto, o NRC é uma
unidade prisional diferenciada, considerada como presídio-modelo. Esta unidade dispõe de mais salas
de aula, todos são apenados, cumprindo os últimos anos, não há superlotação e uma das condições
para permanência nesta unidade prisional é trabalhar e estudar. Como verificado, são oferecidas
condições minimamente necessárias para manutenção e equilíbrio entre vagas ofertadas e matrículas
48

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

efetuadas, favorecendo a oferta educacional escolar. Esta realidade se contrapõe às demais unidades,
que de acordo com os relatórios e as falas das gestoras, enfrentam situações adversas, inclusive a
rotatividade de apenados transferidos para outras unidades da federação.
Os dados apresentados pelos documentos oficiais da SERIS, representados por meio dos
gráficos 1 e 2, levam-nos apensar que a baixa ocupação das vagas ofertadas ainda é reflexo da
desatenção e da falta de entendimento de que a educação nas prisões pode contribuir com o processo
de humanização dos privados de liberdade, no sentido de possibilitar que se tornem seres críticos,
reflexivos e que tenham possibilidades de melhoria do ponto de vista social, emocional, além de
outras propiciadas pela escola. Tal situação, ao que parece, também é reflexo da falta de interesse por
parte do poder público em possibilitar concursos, tanto na área da segurança pública, quanto na área
da educação, para que a defasagem de pessoal possa ser amenizada.
Apesar de seu papel libertador, a educação ainda esbarra no óbice do sistema carcerário
brasileiro, que entende o presídio como “[...] um lugar cuja preocupação principal é a segurança e a
detenção das pessoas ali encarceradas” (IRELAND, 2010, p. 29) e, portanto, não consegue atingir o
fim último de seu propósito dentro da prisão no que concerne à ressocialização e à reinserção, no
convívio social, das pessoas em privação de liberdade.

Considerações Finais
A educação, no sistema prisional, sempre será um grande desafio, seja em virtude da falta de
interesse do poder público em desenvolver políticas públicas ou pôr em funcionamento as que já
existem, ou pela falta de condições adequadas e interesse de alguns(as) docentes em atuar dentro de
um cenário tão destoante da realidade da maioria das pessoas.
Conforme evidenciamos ao compararmos os biênios analisados, em 2015, ano seguinte à
implementação da Resolução Normativa nº 02/2014 e da elaboração do Plano Estadual de Educação
nas Prisões – PEEP (2015), o sistema prisional ofertou 1.148 vagas, das quais foram ocupadas apenas
413; em 2016 foram ofertadas 1.001 vagas, sendo ocupadas apenas 388, com destaque para uma
paralisação da oferta de educação na maioria das unidades que compõem o sistema, ou seja, mesmo
subsidiada por mecanismos legais, não há o aporte material que garanta a efetividade da educação.
Cabe destacar que este estudo configura-se apenas como um pequeno contributo às discussões frente
à invisibilidade dessa parcela da população marginalizada pela sociedade.
O ambiente hostil da prisão pode ser ressignificado para as pessoas encarceradas que querem
modificar suas realidades ao retornarem o convívio social, fora da prisão. Para que isso possa
49

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

acontecer, entendemos que um dos principais processos é o da educação e, nesse sentido, é preciso
concebê-la como libertadora, capaz de transformar, uma educação que, nos dizeres de Paulo Freire
(1987), seja para seres inconclusos e em constante construção.
Conclui-se, assim, que a educação nas prisões alagoanas pode ser uma peça-chave para
contribuir com a vida das pessoas que estão em situação de privação de liberdade. Nessa perspectiva,
considera-se a importância deste trabalho para o cenário alagoano, pois contribui para que discussões
e estudos sobre educação em prisões sejam cada vez mais difundidos e problematizados em Alagoas,
fomentando a desmistificação do senso comum de que a prisão é apenas um ambiente de detenção e
cumprimento de pena.

Referências
ALAGOAS. Plano Estadual de Educação nas Prisões (biênio 2016/2017). Alagoas, 2015.
_________. Relatório Sintético da Assistência Educacional do Sistema Penitenciário Alagoano.
Secretaria de Ressocialização e Inclusão Social (SERIS) 2015.
_________. Relatório Sintético da Assistência Educacional do Sistema Penitenciário Alagoano.
Secretaria de Ressocialização e Inclusão Social (SERIS) 2016.
_________. Resolução Normativa nº 02/2014. Alagoas, 2014.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 35. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
IRELAND, Timothy D. Anotações sobre a educação em prisões: direito, contradições e desafios. In:
CRAIDY, Carmem Maria (Org.). Educação em prisões: direito e desafio. Porto Alegre: Ed. Da
UFRGS, 2010.
LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica.
5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 2013.
ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano. Educação escolar na prisão: controvérsias e caminhos de
enfrentamento e superação da cilada. In:LOURENÇO, Arlindo da Silva; ONOFRE, Elenice Maria
Cammarosano (Orgs.). O espaço da prisão e suas práticas educativas: enfoques e perspectivas
contemporâneas. São Carlos: EdUFSCar, 2011.

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28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

SILVA, Maria da Conceição Valença da. A EJA no Brasil e as políticas públicas para a educação de
pessoas privadas de liberdade. In:DIÓGENES, Elione Maria Nogueira; SILVA, Maria da Conceição
Valença da (Orgs.). Políticas públicas em educação: episteme e práticas. Curitiba: CRV, 2017.
SILVA, Ana Karla Loureiro da; SILVA, Maria da Conceição Valença da. A educação nas unidades
prisionais de Alagoas: cenário de oferta e ações implementadas. In:PIMENTEL, Elaine; SILVA,
Maria da Conceição Valença da (Orgs.). Educação em prisões: princípios, políticas públicas e
práticas educativas. Curitiba: CRV, 2018.

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28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

A EXPERIÊNCIA ESCOLAR NA PRIVAÇÃO DE LIBERDADE PARA
MULHERES EGRESSAS DO SISTEMA PENITENCIÁRIO
FALCADE, Ires Aparecida7
RESUMO
Este artigo trata da apresentação sobre o aspecto referente a parte da pesquisa de doutorado
FALCADE (2019), “A (Re) inserção social de mulheres com histórias de privação de liberdade”
realizada no setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. A referida pesquisa teve caráter
exploratório, de cunho qualitativo, envolvendo 20 mulheres egressas do sistema penitenciário de
Curitiba e Região metropolitana. O objetivo foi o de analisar como a Gestão do Cuidado no Sistema
Penitenciário do Paraná, traduzida como Políticas Públicas, favorecem a (re) inserção social de
mulheres com histórias de privação de liberdade. A coleta de dados foi realizada mediante
questionário com 46 questões e observação durante sua aplicação. A análise dos dados se deu com a
Análise Clínica e Núcleos de Significação de Aguiar e Ozella (2006), assim como a Teoria
Bioecológica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (1996), Foucault (2010) e Gilligan
(1990) como embasadores teóricos. A pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética da UFPR e, de
forma geral, trata do impacto psicossocial, dos direitos humanos, e das dificuldades no retorno à
sociedade enfrentado pelas mulheres participantes da pesquisa. Os resultados apresentados
evidenciam a necessidade da aplicação da Lei de Execução Penal quanto às prerrogativas dos Direitos
Humanos na (re) inserção social, reformulação da política de drogas, implantação de penas
alternativas e políticas públicas de diminuição das desigualdades sociais com educação, geração de
renda e qualificação profissional, dentro e fora dos muros e grades. O recorte aqui apresentado, aborda
os aspectos da escolarização vivenciada pelas mulheres egressas enquanto estiveram em privação de
liberdade. Abordaremos os impactos do acesso e participação à educação formal ofertada enquanto
estiveram sob a tutela do Estado.
Palavras-chave: Desigualdade Social. Educação. Desenvolvimento Humano. Políticas Públicas.

7

UFPR, pesquisadora colaboradora, iresfalcade@hotmail.com.

52

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

Este artigo aborda um recorte da tese de doutorado defendida na UFPR: FALCADE (2019)
“A (Re) inserção social de mulheres com histórias de privação de liberdade”. Ao propormos a
abordagem sobre o atendimento e experiência escolar na privação de liberdade que as mulheres
egressas do sistema penitenciário, participantes da pesquisa, passaram, evidenciamos a perspectiva
dos Direitos Humanos, cidadania e (re) inserção social das mesmas.
A pesquisa que deu origem a este artigo, foi desenvolvida no setor de Educação da
Universidade Federal do Paraná, atendendo aos requisitos e exigências do programa de PósGraduação em Educação na linha Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano sob
orientação da Dra. Araci Asinelli-Luz. Com caráter exploratório, cunho qualitativo, teve a
participação de 20 mulheres egressas do sistema penitenciário de Curitiba e Região metropolitana. O
objetivo da tese foi analisar como a Gestão do Cuidado no Sistema Penitenciário do Paraná, traduzida
como Políticas Públicas, favorecem a (re) inserção social de mulheres com histórias de privação de
liberdade. Utilizou-se, como instrumento para a coleta de dados, um questionário contendo 46
questões e observação durante sua aplicação, utilizando a Análise Clínica e Núcleos de
Significação de Aguiar e Ozella (2006) para a análise dos dados coletados. O embasamento teórico
voltou-se para a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (1996),
Foucault (2010) e Gilligan (1990). A pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética da UFPR seguindo
criteriosamente todas as orientações técnicas com pesquisa com seres humanos. A tese trata do
impacto psicossocial na perspectiva dos Direitos Humanos no regresso a liberdade e convívio em
sociedade enfrentado pelas mulheres participantes da pesquisa. Como resultados apresentados se
evidenciam a necessidade e importância da aplicação da Lei de Execução Penal na (re) inserção
social, reformulação da política de drogas, implantação de penas alternativas e Políticas Públicas de
diminuição das desigualdades sociais com oportunidades e acesso à educação, geração de emprego e
renda e qualificação profissional, dentro e fora dos muros e grades. O recorte aqui apresentado, aborda
os aspectos e experiências no espaço escolar vivenciada pelas mulheres egressas enquanto estiveram
em privação de liberdade. Abordaremos os impactos do acesso e participação à educação formal
ofertada enquanto estiveram sob a tutela do Estado.
A pesquisa que deu origem a este artigo assume o método qualitativo de caráter exploratório.
Endossados pelos argumentos de Gil (2007) a pesquisa exploratória possibilita uma maior
familiaridade com o problema pesquisado, na tentativa de explicitar e elucidar o problema. Este tipo
de estudo permite ao investigador/a aumentar a experiência em torno de determinado problema,
53

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

possibilitando o aprofundamento de uma realidade específica. Por sua vez o método qualitativo
permite produzir novas e importantes informações. Por este método nos preocupamos com a
compreensão do fenômeno estudado por meio da explicação da dinâmica das relações sociais.
Minayo (2001) explicita que este tipo de pesquisa utiliza o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, focando o espaço mais profundo das relações, de processos e
de fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. É comumente utilizada
em ciências sociais, psicologia e educação onde a subjetividade das informações faz a diferença na
coleta de dados. Por esta razão, o instrumento utilizado para esta pesquisa (questionário contendo
46 questões) buscaram compreender, elucidar, explicitar e buscar a precisão das relações e
informações acerca da vivência destas mulheres participantes da pesquisa, bem como observar as
diferenças e particularidades entre o mundo social e o mundo individual de cada participante,
buscando resultados efetivos e fidedignos.
O material coletado na pesquisa por meio do questionário e observações foi analisado pela
técnica dos Núcleos de Significação (AGUIAR; OZELLA 2006). Inicialmente, foram realizadas
leituras denominadas “flutuantes” que revelaram os pré-indicadores que formam a base da construção
dos dados reunidos por núcleos de significação. Esta leitura fica focada na localização das respostas
aos objetivos da pesquisa. Assim, seguindo as orientações dos/as autores/as, selecionamos e
destacamos palavras inseridas neste contexto que tinham significado e relevância nas histórias de vida
apresentadas.
A sociedade contemporânea aplica o encarceramento e o código civil com o objetivo no
castigo, com enfoque punitivo para a pessoa diante de qualquer falha cometida. Pouco se analisa e
conhece sobre os impactos da privação de liberdade na vida das pessoas que passaram por esta
experiência. Um dos objetivos da prisão possibilitar a (re) inserção social e a (re) socialização de
homens e mulheres criminosos/as muito além da mera punição pelos erros cometidos. É na
perspectiva humanizadora e (re) socializadora que a educação é pensada e ela se torna imprescindível
neste processo.
Para FALCADE (2019)
[...] é importante ressaltar, na perspectiva de cooperação e respeito à dignidade da pessoa humana,
que devemos dar uma nova chance e voto de confiança à pessoa que passou por privação de
liberdade. Pela prática do crime, sabemos que a pessoa deve e merece ser punida; porém, não dá o
direito à sociedade ser cruel e sujeitar esta pessoa às condições sub-humanas de vida. É importante
lembrar que, ao ser condenada, a pessoa perde o direito à liberdade e não às condições dignas de ser
humano que deve ser tratado com respeito e humanidade. (p.42).

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28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

Não basta querer ou desejar que as pessoas melhorem magicamente e se (re) insiram
automaticamente na vida social após cumprirem sua pena. A condição de vida destas mulheres, bem
como de suas famílias e comunidades, sempre se mostrou bastante frágil e vulnerabilizada pela
negação de direitos e condições precárias de existência. O quadro abaixo mostra a condição das
mulheres após saírem da prisão, já no regresso a sociedade. Expressa o pouco investimento em
educação e profissionalização das mulheres enquanto estiveram privadas de liberdade,
Identificação das participantes da pesquisa
Identificação

Idade

Escolaridade

Estado
civil

Nº de
filhos/as

Profissão

Delito

Tráfico de drogas

Participante 1

36

Fundamental
incompleto

União
estável

4

Doméstica
Diarista
Auxiliar de
produção
Prostituta

Participante 2

30

Fundamental
incompleto

Casada

3

Vendedora

Tráfico de drogas

Participante 3

28

Ensino médio
incompleto

Solteira

2

Vendedora,
camareira

Homicídio,
ocultação de
cadáver, cárcere
privado, tortura e
dano moral

Participante 4

28

Fundamental
incompleto

União
estável

1

Auxiliar de
serviços gerais,
recepcionista

Não informou

Fundamental
incompleto

Solteira

3

Lavanderia
serviços gerais

Tráfico de drogas

Participante 5

35

Participante 6

33

Fundamental
incompleto

Solteira

2

Dona de casa

Assalto

Participante 7

43

Fundamental
incompleto

Casada

2

Diarista e
agricultura

Homicídio

Participante 8

43

Ensino médio
incompleto

Solteira

Doméstica,
diarista,
vendedora

Homicídio

Participante 9

23

Fundamental
incompleto

Solteira

Prostituição

Assalto

Participante 10

18

Fundamental
incompleto

Solteira

Não

Prostituição

Tráfico de drogas

Participante 11

27

Fundamental
incompleto

Casada

4

Doméstica

Tráfico de drogas

Participante 12

46

Fundamental
incompleto

Divorcia
da

3

Serviços gerais

Homicídio

Não

Não

55

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

Identificação

Idade

Escolaridade

Estado
civil

Nº de
filhos/as

Profissão

Delito

Participante 13

33

Ensino Médio

Solteira

Não

Balconista de
panificadora

Assalto – 157

Participante 14

24

Fundamental
incompleto

Solteira

1

Vendedora

Tráfico de drogas

Participante 15

25

Fundamental
incompleto

Divorcia
da

Não

Recepcionista/
atendimento ao
público

Tráfico de drogas e
assalto 157

Participante 16

27

Fundamental
incompleto

Solteira

1

Atendente de
lanchonete

Homicídio

Participante 17

22

Fundamental
incompleto

Solteira

1

Nunca
trabalhou

Furto

Participante 18

25

Fundamental
incompleto

Casada

4

Garota de
programa
doméstica

Tráfico de drogas,
corrupção,
acareação

Participante 19

58

Superior
completo

Divorcia
da

1

Professora,
oficial de
justiça, fórum

Peculato

Participante 20

58

Analfabeta

União
estável

3

Agricultora

Tentativa de
homicídio

Fonte: FALCADE (2019, p. 46)

O quadro acima extraído da tese FALCADE (2019) expressa a dura realidade de abandono
social e familiar destas mulheres. Vamos mirar para análise e discussão a questão escolar expressa
no nível de instrução alcançado por elas. Esses dados expressam a vida escolar após a saída da prisão,
portanto retrata a escolarização de antes e durante a prisão, denotando que 80% delas não concluiu o
Ensino Fundamental, 10% não concluiu o Ensino Médio, 5% concluiu o Ensino Médio e 5% possui
Ensino Superior. A evidência do baixo grau de instrução educacional e escolar reflete a sujeição de
vida em profissões informais ou de baixa remuneração e pouco valorizadas, dificultando a
sobrevivência e acesso as condições básicas e mínimas de vida, denotando negação de Direitos
Humanos e o mínimo de dignidade.
O que fica evidente é que enquanto estiveram presas, não houve um planejamento e
investimento para assegurar e garantir a escolarização e qualificação profissional destas mulheres.
Saíram da privação de liberdade com pouco investimento em suas vidas precárias e despedaçadas
pela pobreza e desigualdade social e de direitos. O acesso à escola e educação de qualidade é uma
das formas de oferecer oportunidade de mudança e quebra do círculo da pobreza e exclusão social.
As mulheres participantes da pesquisa pertencem em sua maioria a camadas pobres e de extrema
pobreza e situações de violências: fome, falta de moradia, saneamento básico, violências físicas e
56

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

psicológicas. “A realidade brasileira expressa pelos resultados da pesquisa manifesta endossa a
perpetuação das grandes desigualdades sociais presentes na sociedade brasileira entre ricos e pobres.”
(FALCADE, 2019, p. 49). A subordinação econômica que o Brasil enfrenta ao capital estrangeiro,
coloca a população em condição subalterna como afirma Wacquant: “a sociedade brasileira, continua
caracterizada pelas disparidades sociais vertiginosas e pela pobreza de massa que, ao se combinarem,
alimentam o crescimento inexorável da violência criminal, transformada em principal flagelo das
grandes cidades” (WACQUANT, 2001, p. 8).
E assim perpetua a lógica liberal de preservação do capital, diminuindo as responsabilidades
sociais do Estado, impondo a lógica de manutenção de privilégios aos ricos e a “criminalização
da pobreza”. Para um mesmo crime, aplica-se a lei de forma mais rigorosa aos pobres em
detrimento dos ricos, ocorrendo desta forma a criminalização da pobreza. A herança
escravagista na sociedade brasileira se perpetua pelo aprisionamento em massa refletido na
prisão massiva de pobres desqualificados por pequenos delitos, crimes leves de pouca
significância, crimes de bagatela. (FALCADE, 2019, p. 50).

O investimento em educação presencial de qualidade deve ser uma Política Pública e uma
prática efetiva e abrangente para que possibilite a mudança necessária e a verdadeira (re) inserção
social no retorno a vida em liberdade. Os índices educacionais e de ocupação profissional retratam a
realidade histórica do Brasil, “as mulheres têm menores oportunidades de acesso ao trabalho, à renda,
à ascensão profissional, aos serviços de saúde, além dos altos índices de violência doméstica,
exploração e abuso sexual.” (SANTA RITA, 2007, p.104). Assim, “a prisão tem sido ambiente de
controle de poder; ela funciona reproduzindo as desigualdades, discriminações sociais e exclusão de
mulheres.” (FALCADE, 2019, p. 50).
Pois além da violência sexual representada por diversas condutas masculinas (estupro, assédio)
a mulher torna-se vítima da violência institucional (plurifacetada) do sistema penal que
expressa e reproduz a violência estrutural das relações sociais capitalistas (a desigualdade de
classe) e patriarcais (a desigualdade de gênero) de nossas sociedades e os estereótipos que elas
criam e se recriam no sistema penal e são especialmente visíveis no campo da moral sexual
dominante (ANDRADE, 1997, p. 108).

Os dados da pesquisa refletem a situação a que as mulheres estiveram e estão expostas:
pobreza, baixa escolaridade, pouca ou nenhuma qualificação profissional. A exclusão social aumenta
e se agrava no regresso à sociedade na condição de ex-presidiária. Wacquant, (2015) afirma que a
pobreza e a desigualdade social atendem a interesses de grupos privilegiados, os quais sempre
estiveram em condição de favorecimento e fazem de tudo para manter seus interesses e mordomias.
Assim sendo, esta falta de cuidado com parte significativa da população é proposital, pois caminha

57

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

no sentido inverso dos Direitos Humanos dos mais pobres e do desenvolvimento integral dos grupos
vulneráveis.
Os dados apresentados pelo IBGE (2018) retratam a condição das mulheres brasileiras.
Atualmente o investimento em Políticas Públicas para a população pobre tem sido escasso. A garantia
de acesso, permanência e sucesso escolar não tem sido colocada em prática, o Brasil permanece à
mercê dos índices de desenvolvimento humano (IDH) importantes, fundamentais e necessários para
todos/as os/as cidadãos/ãs. “Continua como país atrasado, que não investe em Educação, Saúde e
geração de renda, sujeito a interesses que primam o lucro e o capital em detrimento das pessoas, de
seus/suas cidadãos/ãs.” (FALCADE, 2019, p. 54). Outra evidência apontada pelo IBGE (2018), e que
é importante visibilizar nesta discussão são os índices de desemprego ou desocupação, pois a mesma
retrata que os mais ociosos ou sem emprego e/ou com geração de renda são os/as jovens de até 29
anos de idade, onde está localizado o maior número de população carcerária. Os dados apresentam o
índice de 26,3% de mulheres desempregadas enquanto que para homens é de 19,7%, índices bem
superiores à média geral que gira em torno de 12,4% na média da população geral. E se olharmos o
grau de instrução na taxa de desemprego, esses índices se acentuam ainda mais, 32,9% no caso de
mulheres negras ou pardas com nível fundamental incompleto, sem instrução, até o nível médio
incompleto. (IBGE, 2018).
Neste contexto, o cuidado surge na consciência coletiva, sempre em momentos críticos para
a preservação da vida de todos os seres vivos e aí se encontra o ser humano em sua essência e
dignidade. “O cuidado serve de crítica à nossa civilização agonizante e também de princípio
inspirador de um novo paradigma de convivialidade.” (BOFF, 1999, p.13).
Grau de instrução/escolaridade das mulheres encarceradas do Brasil.
2%

1% 2%

3%

Analfabeta
Alfabetizada (sem cursos
regulares)
Ensino Fundamental Incompleto

15%

Ensino Fundamental Completo

17%

45%
15%

Ensino Médio Incompleto
Ensino Médio Completo

Fonte INFOPEN (2017) Ministério da Justiça com dados de junho/2016.

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Os dados apresentados pelo DEPEN (2016) revelam que o nível de escolaridade das mulheres
encarceradas é baixo: 66% da população prisional feminina ainda não acessou o Ensino Médio, tendo
concluído, no máximo, o Ensino Fundamental. Apenas 15% da população prisional feminina concluiu
o Ensino Médio, o que representa um percentual bastante similar com a média da pesquisa realizada,
denotando necessidade de investimento na aplicação da LEP (Lei de Execuções Penais) quanto à
inserção de espaços e profissionais para trabalho e estudo das mulheres em privação de liberdade.
“Eu deixei a escola quando tava na sexta série, era muito chato os colegas ficavam tirando
saro porque eu não tinha roupa e nem calçado bom pra ir para a escola. Era tudo velho, não
tinha dinheiro para comprar. Os professores eram muito exigentes e eu muitas vezes não
tinha nem o que comer. A escola era muito chata, aí teve uns amigos traficantes que me
ofereceram pra vender droga para ganhar dinheiro, aí eu saí da escola.” [sic]

A fala desta mulher participante visibiliza a condição da maioria das pesquisadas,
demonstrando uma infância e adolescência negligenciada, violada. O abandono da escola se repete
na vida delas, a falta de apoio, a rejeição e bullying sofridos por serem pobres e sem condições de
vestimentas e higiene, falta de apoio familiar e do próprio Poder Público que não garante o acesso,
permanência e sucesso escolar evidencia a falta de cuidado com os/as cidadãos/ãs em
desenvolvimento conforme rege a legislação brasileira. (BRASIL, 1988). O PNUD (2017) reconhece
a função da educação como possibilidade de desenvolvimento humano contribuindo na redução da
pobreza e desigualdade social e de gênero. Desta forma, a educação de qualidade ao longo da vida,
em qualquer espaço e idade funciona como instrumento indispensável na construção de sociedades
menos desiguais e com justiça social: “Assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.” (PNUD, 2017, p.16).
As pesquisas de Falcade-Pereira (2014), Añaños e Garcia (2017) identificam a criminalização
da pobreza e da condição feminina. Denotam o sofrimento das mulheres encarceradas, trazem o
histórico de maus tratos, abusos sexuais, abandonos, carências econômicas, afetivas, alimentares,
exclusão social, desigualdades de gênero, droga, dependência, empregos precários, falta de apoio das
redes de proteção social em sua infância, adolescência e vida adulta.
Gallizo (2010), evidencia a condição do cárcere como concentrador dos fracassos da
sociedade, revela as diversas formas de exclusões e preconceitos sofridas ao longo das histórias de
vida das pessoas encarceradas. São pessoas sem ou com baixa escolarização, trabalhos na
informalidade, sem qualificação técnica para exercer qualquer profissão, “pessoas com feridas abertas
as quais retratam dor e sofrimento, maus tratos, fome, miséria, violência, drogas, usam como norma
a ilegalidade e subterfúgios para a sobrevivência.” (FALCADE, 2019, p.69). Foucault (2010),
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Wacquant (2001), Julião (2014b), Onofre (2014). “El cárcel es entonces una institución al mismo
tempo iliberal, desigual, atípica, al menos em parte, extralegal y extrajudicial, lesiva de la dignidad
de la persona, penosa e inutilmente aflictiva8.” (FERRAJOLI, 2008, p. 204-205).
A segregação institucional gera o fenômeno da prisionização (GOFFMAN, 2008) e
despersonalização. Como o processo de marginalização costuma iniciar-se na infância e projeta-se
até o futuro, da mesma forma a criminalização limita as possibilidades de participação social nas
diferentes formas ativas de vida (escola, trabalho, cultura, esporte, lazer). “Tudo isto demonstra que,
ao menos em boa medida, o sistema penal seleciona pessoas ou ações, como também criminaliza
certas pessoas segundo sua classe e posição social” (PROVIEW, 2016, p. 15).
Arroyo (2010) argumenta que a pobreza no Brasil resulta de processos sociais e históricos,
justificando a escandalosa desigualdade social e perpetuando a manutenção dos pobres como
inferiores. A escola exerce papel preponderante na reprodução e/ou quebra histórica das
desigualdades sociais, o acesso à educação pública de qualidade desempenha uma oportunidade de
melhoria na vida dos/as estudantes empobrecidos. “O fantasma dessas desigualdades perturbando
nossos sonhos de República, de democracia, de justiça e equidade. (ARROYO, 2010. p. 1383).”
A referida pesquisa (FALCADE, 2019) apresenta como foi a experiência escolar das mulheres
pesquisadas no período de privação de liberdade. Das vinte participantes da pesquisa, quinze
frequentaram as salas de aula por curto período; três mulheres disseram ter cursado somente uma
disciplina; uma concluiu o Ensino Médio; outra, o Ensino Fundamental; quatro aprenderam a ler e
escrever na prisão; sete cursaram o Ensino Fundamental; duas concluíram a fase I do Ensino
Fundamental e cinco delas não estudaram enquanto estiveram presas. Todas disseram ter demorado
para conseguir uma vaga para estudar e não conseguiram estudar durante todo o cumprimento da pena
em regime fechado e semiaberto. Uma delas declarou que ficou sete anos presa e que só conseguiu
cursar uma disciplina; não conseguiu vaga e não foram ofertadas as disciplinas que ainda não tinha
cursado. Declaram que a busca da escolaridade é uma “forma de suprir a lacuna da ausência da
educação na infância e adolescência” (FALCADE, 2019, p. 86). Reconhecem a escola como
possibilidade de progressão e remição de pena, convivência/socialização, aprender a ler e escrever,
possibilidade de melhorar de vida quando sair da prisão.
A média de tempo de prisão é alta, é inadmissível que a pessoa tenha ficado vinte e seis anos
na prisão e não tenha frequentado a escola. Esta condição é uma perda inestimável para a vida

8 “O cárcere é uma instituição ao mesmo tempo liberal, desigual, atípica, ao menos em parte fora da lei, lesadora da

dignidade humana, penosa e inutilmente aflitiva.”

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desta mulher. Poderia ter concluído sua escolarização, ter se qualificado profissionalmente,
porém ficou invisível, não foi percebida como digna de investimento no projeto de mudança
de vida. (FALCADE, 2019, p. 91).

Na avaliação de todas as 15 mulheres que frequentaram a escola em algum momento na EJA
(Educação de Jovens e Adultos) e da remição pela leitura, avaliaram com conceito ótimo essas duas
atividades. Demarcaram a participação as aulas como o programa mais importante dentre todos que
frequentou, reconheceram a sua importância junto coma qualificação e profissionalização como
oportunidade para melhorar sua condição de vida, aprender um ofício e arrumar trabalho quando em
liberdade. Disseram que gostariam de ter participado de outros cursos e programas, pois acreditam
que estes poderiam colaborar para arrumar emprego.
“Na escola é que eu me senti gente de novo, descobri que não sou só bandida e criminosa,
tenho coisa boa dentro de mim. Posso retomar minha vida pelos estudos, tenho direito a
sonhar com uma vida diferente da miséria e violências que vivi até hoje.” (Participante 3)

As mulheres egressas do sistema penitenciário demarcaram que o mundo do trabalho exige
escolarização e qualificação profissional. Ao terem ficado vários anos sem acesso a evolução social,
são recebidas com um choque de realidade, desatualização e vácuo na experiência profissional.
Aquelas que não estudaram disseram que deveriam ter estudado para melhorar de vida e conseguir
emprego no regresso. Fica evidente e reconhecida pelas próprias mulheres a importância da educação
presencial na privação de liberdade. A escassez dos espaços e disciplinas ofertadas na prisão
representam um entrave na vida destas mulheres. A oportunidade de estudar deveria ser ofertada a
todas que não concluíram a educação básica.
A implementação das leis existentes quanto a oferta da escolarização no sistema penitenciário,
assegurando os Direitos Humanos destas mulheres, na perspectiva da valorização e respeito à
dignidade humana, deveria ser urgentemente estabelecida em todos os espaços de privação de
liberdade. As atividades devem ser planejadas com intuito de oferecer a oportunidade de outro projeto
de vida as mulheres que passam pela privação de liberdade.
Resolução 1990/20 do Conselho Econômico e Social da ONU (ONU, 2018) que assim se
expressa a respeito da educação nas prisões:
a) A educação nas prisões deve ter por objetivo o desenvolvimento integral da pessoa, levandose em conta os antecedentes sociais, econômicos e culturais da pessoa presa; b) Todas as
pessoas presas devem ter acesso à educação, inclusive programas de alfabetização, educação
básica, capacitação profissionalizante, atividades criativas, religiosas e culturais, educação
física e esportes, educação social, educação superior e bibliotecas; c) Todos os esforços devem
ser envidados para estimular as pessoas presas a participarem ativamente de todos os aspectos
da educação; d) Todas as pessoas que atuam na administração e gestão penitenciária devem

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facilitar e apoiar a educação tanto quanto possível; e) A educação deve ser um elemento
essencial do regime penitenciário; devem ser evitados desincentivos às pessoas presas que
participam de programas educacionais formais;

Na prática, evidenciada pelas falas das mulheres, ocorre a insuficiente oferta de escolarização
nos espaços femininos, para a continuidade e conclusão da educação básica. Pela constituição
brasileira e estatuto da criança e adolescente, ela é obrigatória. Além da educação formal, falta a
formação profissionalizante, atividades culturais e de (re) socialização. Para ONOFRE (2007), a
escola se estabelece como “espaço fundamental de exercício à cidadania e a aprendizagem da leitura
e da escrita” (p. 21); ressalta, ainda, na função da escola o essencial espaço de exercício de autonomia.
Os dados expressam a insuficiente oferta de educação formal (escolarização) na privação de
liberdade. O Estado descumpre a legislação de oferta da educação para todas as mulheres que
têm pouca ou nenhuma escolarização. As dificuldades e demora do acesso à escola dificultam
o término e a progressão nos estudos, o que possibilitaria melhora no seu nível de instrução.
Porém, mesmo com as dificuldades de acesso, a escola tem se mostrado um importante espaço
de (re) socialização e (re) inserção social para as mulheres no período de privação de liberdade.
A realidade da escassez de oferta de educação no sistema penitenciário tem sido um limitador
e dificultador na (re) socialização e (re) inserção social destas mulheres no retorno à sociedade.
(FALCADE, 2019, p. 42).

De acordo com a pesquisa, FALCADE (2019), as mulheres que tiveram acesso à escola,
disseram ser este o espaço onde conseguiram repensar sua vida e atitudes, além de melhorar seus
conhecimentos e sua autoestima. Caride (2010) afirma que não se pode negar às pessoas privadas de
liberdade o acesso aos saberes e bens culturais que permitem melhorar a autoestima, reduzir as
vulnerabilidades, melhorar as oportunidades individuais e sociais como sujeitos de direito. Assim
sendo, “explorar la capacidade transformadora de la educación” (RANGEL, 2008, p. 182) é
imprescindível num processo sério e efetivo de (re) socialização e (re) inserção social para pessoas
em privação de liberdade e para as egressas.
Aliadas a implementação das leis já existentes, a elaboração de Políticas Públicas e o
compromisso dos/as gestores do país, estado e instituições, bem como o compromisso pedagógico
deverá praticar nas ações diárias planejadas, o reconhecimento do estado social e democrático de
direito na garantia do desenvolvimento integral da mulher encarcerada. Primar o compromisso ético
com a dignidade humana que a pessoa merece e tem direito, considerando a perspectiva dos direitos
humanos e da inerente dignidade humana.
A prisão não pode ser um espaço que agrave os problemas e situações da pessoa. Portanto, a
educação é uma oportunidade que pode (re) significar a sua vida e as oportunidades de vida.
Mesmo estando privada de liberdade, a pessoa mantém seus direitos como cidadã iguais aos
demais membros da sociedade. A (re) habilitação social ou (re) socialização, (re) educação e
(re) inserção devem ocorrer indispensavelmente no período de cumprimento da pena, de forma

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coletiva e individualizada para que a pessoa adquira emancipação necessária para tocar sua
vida de forma diferente. Assim, a proposta de tratamento penal deverá fornecer atendimento
integral e transversal que propiciem o desenvolvimento humano e atender ao propósito da
reclusão. Nesta perspectiva, deve-se considerar a individualização da pena, a progressão
(tratamento terapêutico e assistencial sempre que necessário), cumprimento da pena, (re)
inserção e (re) socialização e a comunicação com o exterior e posterior liberdade. (FALCADE,
2019, p.161).

Há diversos tratados e documentos organizados com o intuito de preservar e garantir os
princípios básicos da dignidade de pessoa humana, de equidade e cidadania das mulheres presas e
egressas, tanto na esfera nacional como na internacional. Desta forma, a garantia de direitos civis,
políticos, sociais e econômicos a educação, a cultura, a saúde, a alimentação, o trabalho e a proteção
à maternidade e à infância são direitos sociais devem ser igualmente assegurados, tanto às presas
provisórias quanto às condenadas. Não se pode permitir a violação da dignidade humana, e neles
estão imbuídos a garantia e o respeito à integridade física, psíquica e moral da presa, à orientação
sexual, à identidade de gênero, à diversidade, à individualização da pena, às condições adequadas
para que as presas permaneçam, temporariamente, com seus filhos na prisão, o exercício dos direitos
sexuais e reprodutivos, entre outros. O combate ao racismo, à tortura, à discriminação, ao tratamento
desumano e degradante, deverá ser aplicado, possibilitando, de acordo com a lei, a garantia da
liberdade provisória, prisão domiciliar, alternativas penais e justiça restaurativa.
Deve ser proporcionada oferta à educação às mulheres, também, em horários distintos dos
horários de trabalho, garantindo, entre outros desdobramentos: 1. O combate ao analfabetismo;
2. O aumento da escolaridade; 3. A educação profissional permanente com base nas aptidões
e necessidades pessoais, bem como necessidades de mercado de trabalho, sempre que possível
com caráter empreendedor; 4. A educação e a diversidade (a exemplo das mulheres presas que
estão em companhia de filhos pequenos, as idosas, as estrangeiras e as deficientes); 5. A criação
de mecanismos eficientes para as ações de fiscalização, controle, acompanhamento e avaliação
das atividades educacionais desenvolvidas nos estabelecimentos prisionais e outros. 6. O
acesso à educação em todas as unidades que custodiam mulheres. Assim, as ações de educação
em espaços intramuros devem promover a integração entre os órgãos responsáveis pelo ensino
público com os órgãos da execução penal, para promoção da reintegração social da pessoa
presa, bem como a garantia de acesso à educação pública, gratuita e de qualidade às crianças
que estejam no ambiente das prisões, em virtude da privação de liberdade de sua mãe.
(BRASIL, 2015, p 28).

Como forma de garantir às mulheres presas a cidadania, a dignidade da pessoa humana, a
equidade e a humanização do cumprimento da pena considerando as suas necessidades específicas, o
Estado deve criar meios de controle social que exijam maior participação social, combatendo todas
as formas de violência contra a mulher.

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Considerações finais
Incluir e reconhecer a dignidade das mulheres em vulnerabilidade social representadas nesta
pesquisa: pobres, com pouca escolaridade, sobrevivendo de trabalhos informais e braçais, sem
qualificação específica, responsáveis exclusivas pela criação dos/as filhos/as, ex-presidiárias,
desempregadas, retornando para a liberdade em uma sociedade que diminui todos os dias o
investimento no bem-estar social, a oferta de emprego com garantias de direitos e renda justa
é no mínimo contraditório. A (re) inserção social destas mulheres só será efetiva com a
reorganização social, a diminuição das desigualdades entre classes com oportunidades e a
garantia dos Direitos Humanos de todas as pessoas, inclusive mulheres pobres e egressas do
sistema penitenciário. (FALCADE,2019, p.82).

A escassas oportunidades de estudo, formação e qualificação para o trabalho vividas no
sistema penitenciário pelas mulheres pesquisadas, reafirma a condição de discriminações e de falta
de investimento na (re) socialização.
A condição de invisibilidade que as mulheres, as pessoas presas e pobres ocupam ao longo
da história da humanidade, põe à prova as relações humanas nos contextos públicos e privados. A
sociedade paternalista e elitista funciona com regras e benefícios para uns poucos, os/as outros/as
ficam à mercê do investimento social e da possibilidade de melhoria de vida. O pouco investimento
em educação atrás dos muros e grades reflete a situação da sociedade fora das grades. Não é possível
analisar a condição de negação do direito a escolarização do sistema penitenciário, sem compreender
e analisar o projeto de sociedade planejado para os pobres, mulheres e negros. E, no caso destas
mulheres, são duplamente ou triplamente excluídas e marginalizadas por serem mulheres pobres e,
em sua maioria, negras; população esta, que sempre sofreu com a miséria e dependeu dos restos para
sobreviver. O Estado brasileiro não cumpre com suas obrigações mínimas e a vida destas mulheres,
desde seu nascimento, tem sido uma sequência de negação e desrespeito ao direito de ter as mínimas
condições de vida e desenvolvimento. A invisibilidade do sofrimento e discriminação das mulheres
se manifesta no próprio tratamento e ‘não lugar’ destinado às mulheres presas e egressas.
A escola e/ou educação formal constitui em si o fundamento de políticas públicas do sistema
de (re) inserção social; portanto, sem um programa sério de educação fundamental e básica não é
possível (re) inserir a pessoa com histórico criminal e de privação de liberdade. Esta lei está prevista
na LEP e em outros documentos internacionais. As questões de letramento e cálculos básicos, sem
dúvida, facilitam a vida das pessoas no mundo moderno, possibilitando o desenvolvimento integral.
A educação, de acordo com Coyle (2002), é “um elemento central em todo o conceito de se utilizar
o período na prisão como uma oportunidade para ajudar as pessoas presas a reorganizarem suas vidas
de um modo positivo” (p.111).
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Possibilitar o desenvolvimento das habilidades e competências da pessoa privada de liberdade
é, sem dúvida, dar condições diferentes daquelas que já teve, seja suas condições educacionais,
sociais, culturais, econômicas e de atendimentos às suas necessidades básicas preservando sua
dignidade humana. A educação com foco no desenvolvimento integral deverá levar em consideração
a história de vida de cada pessoa presa; desta forma, deverá incluir em suas atividades e aulas a
música, teatro, arte, cultura, além das atividades acadêmicas. A educação é uma atividade
imprescindível no tratamento da pessoa em privação de liberdade. Sem ela, não é possível falar em
(re) socialização e (re) inserção social; ela é o pilar fundamental. Sem a educação, não há
transformação, não há modificação de comportamento.

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AS AÇÕES DO PIBID NO ESPAÇO PRISIONAL
FONTENELE-GOMES, Luziêt Maria9
SANTOS, João Diógenes Ferreira dos10

RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar as ações realizadas nas salas de aula de uma escola situada em
um conjunto penal no sudoeste baiano, pelos bolsistas de iniciação à docência (bolsistas ID) no
Subprojeto Interdisciplinar, na linha de ação em Educação de Jovens e Adultos, que integra o Projeto
Institucional Microrrede Ensino-Aprendizagem-Formação, da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência (PIBID), em
parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Na unidade
prisional funciona um anexo de uma escola pública com a educação básica com aproximadamente
250 internos entre homens e mulheres estudantes. As intervenções pedagógicas foram realizadas por
bolsistas ID, estudantes das licenciaturas em Teatro, Dança, Educação Física, Letras, Pedagogia,
Matemática, Química e Ciências Biológicas, sob coordenação de professores da escola de educação
básica e da universidade, durante o período de dois anos (2014-2017). Os pressupostos teóricos estão
fundamentados na concepção de que a prisão não é demarcada somente pelas grades e muralhas, mas
também pelo poder exercido nas relações sociais e, também, na discussão da educação pautada nos
princípios de uma educação crítica e emancipadora. A metodologia consiste em uma abordagem
qualitativa, de cunho exploratório, com entrevistas semiestruturadas, estabelecendo uma ação
pluridimensional entre bolsistas ID, professores e pessoas privadas de liberdade. Os resultados
apontam que as ações pioneiras do PIBID Interdisciplinar EJA em um espaço prisional revelaram
entre outros fatores um rompimento de paradigmas de preconceito e exclusão social quanto à pessoa
privada de liberdade, bem como possibilitou a aproximação das licenciaturas em outros contextos
educacionais, evidenciando a importância dos cursos investirem em novas abordagens de formação
voltadas também para as escolas que atuam no sistema prisional, com intuito de oportunizar aos
futuros professores o desenvolvimento de um olhar mais sensível e atento às pessoas em formação,
especialmente, as que se encontram em situação de vulnerabilidade.
Palavras-chave: PIBID. Prisão. Escola.

9

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), professora, e-mail: luzietfontenele@gmail.com.
Universidade Estadual de Feira de Santana, (UEFS), professor, e-mail: jdiogenes69@gmail.com.

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Introdução
Este artigo tem por objetivo analisar as ações realizadas nas salas de aula de uma escola
situada em um conjunto penal no sudoeste baiano, pelos bolsistas de iniciação à docência (bolsistas
ID), no Subprojeto Interdisciplinar na linha de ação em Educação de Jovens e Adultos (EJA), que
integrou o Projeto Institucional Microrrede Ensino-Aprendizagem-Formação, da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Jequié, vinculado ao Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). Os objetivos específicos foram: localizar o aspecto espacial da disposição dos
módulos e das salas de aula disponibilizadas no conjunto penal; identificar as relações interpessoais
entre presos, professores, agentes penitenciários, psicólogos, assistentes sociais e outros profissionais
do estabelecimento penal e, também, discutir as ações implementadas pelo Subprojeto
Interdisciplinar EJA no ambiente carcerário.
O Subprojeto Interdisciplinar EJA PIBID UESB teve uma atuação pioneira, no período de
2014-2017, com ações desenvolvidas em sala de aula pelos alunos das diversas licenciaturas junto
aos internos de uma unidade prisional no sudoeste baiano. A análise dessas ações demonstra a
importância dos cursos de licenciatura investir em novas abordagens de formação voltadas
especificamente para as escolas que atuam no sistema prisional, com intuito de oportunizar para as
pessoas privadas de liberdade o desenvolvimento do pensamento crítico, reflexivo e criativo em favor
da produção de seu empoderamento.
Nos últimos anos, a população carcerária brasileira tem crescido de forma acelerada, são mais
de 726 mil pessoas presas, ficando atrás dos Estados Unidos e da China, conforme os dados do
Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias – INFOPEN, divulgado pelo Departamento
Penitenciário Nacional – Depen, do Ministério da Justiça e Segurança Pública (BRASIL, 2017),
caracterizando-se na terceira maior população carcerária do mundo, sendo que grande parte é de
pessoas jovens, sem escolarização ou pouco escolarizadas que, por motivos diversos, abandonaram a
escola, tornando-se presas fáceis do mundo do crime.
Em geral, as pessoas privadas de liberdade estão em unidades superlotadas, sem escolas e/ou
atividades laborais, contrapondo o que determina a Lei de Execução Penal (BRASIL, 1984).
Atualmente, o perfil dessas pessoas é de 55% na faixa etária de 18 a 29 anos de idade; 64% de etnia
negra e 37% são presas devido ao tráfico de drogas, tipo de crime de maior incidência. Quanto à
escolaridade, os índices são críticos: 4% analfabetos; 6% alfabetização (sem cursos regulares); 51%
ensino fundamental incompleto; 15% ensino médio incompleto; 9% ensino médio completo e 1%
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ensino superior incompleto (BRASIL, 2017). De acordo com esses dados, sobretudo os escolares, é
urgente que os espaços prisionais ofereçam uma educação escolarizada que oportunize as pessoas
privadas de liberdade iniciar e/ou continuar os seus estudos, atendendo ao princípio que a educação
é um direito de todos e um dever do estado em garantir sua oferta, conforme estabelecido na
Constituição (1988) e na Lei de Execuções Penais (1984).
A reflexão sobre o contexto escolar para as pessoas privadas de liberdade no Brasil aponta
para a necessidade da escola que atua no sistema prisional se constituir não como um local de
domesticação do corpo e de obediência (FOUCAULT, 2009), mas, essencialmente, como um lugar
de construção da liberdade e da consciência crítica social.

Referencial teórico
As prisões são lugares que se tornam instituições (GOLFFMAN, 2001), em que um número
considerável de pessoas é separado da sociedade e vive em ambientes fechados por um substancial
período de tempo. Essas instituições possuem tendências de “fechamento”, sendo que algumas são
mais fechadas que outras, isto é, “seu fechamento ou o seu caráter total é simbolizado pela barreira à
relação social com o mundo externo e com proibições à saída que, muitas vezes, estão incluídas no
esquema físico – por exemplo, portas fechadas, paredes altas, arame farpado, fossos, água, florestas,
pântanos” (GOFFMAN, 2001, p. 2).
No Brasil, em geral, o panorama das prisões apresenta péssimas condições no espaço físico, a
cela se caracteriza como um lugar fechado, úmido, embolorado, com pouca iluminação e cama feita de
cimento com um colchão de aproximadamente 5 cm de espessura. O banheiro localizado no canto da
cela, sem porta, com privada e sem descarga, exala um cheiro forte de urina e fezes; o chuveiro é um
cano que sai da parede com água fria. Nesse ambiente hostil e insalubre, também, é marcado pela
perda da identidade, em geral, as pessoas se reconhecem pelo número do artigo do código penal com
o delito/crime cometido (CÂMARA, 2010).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Lei de Execução Penal nº 7.210, de
11 de julho de 1984 (BRASIL, 1984) e a Constituição Federal, de 5 de outubro de 1988 (BRASIL,
1988) são documentos que preconizam o direito humano inalienável à saúde e à educação, visto que
as pessoas privadas de liberdade perdem somente o seu direito de ir e vir. O Brasil é um país marcado
pela desigualdade social; pela ausência de políticas públicas sociais efetivas que primem por educação
de qualidade para todas as pessoas; pela perda de referências sociais e éticas entre outras questões
que reforçam a intolerância e o aumento da violência. A formação de uma massa de excluídos, fruto
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da distribuição desigual e injusta de renda e da falta de oportunidades para os menos favorecidos,
gera uma contínua legião de apenados. Nesse sentido, Onofre (2007) analisa que:
Os presos fazem parte da população dos empobrecidos, produzidos por modelos econômicos
excludentes e privados de seus direitos fundamentais de vida. Ideologicamente, como os
“pobres” são jogados em um conflito entre as necessidades básicas vitais e os centros de
poder e decisão que as negam. São, com certeza produtos da segregação e do desajuste social,
da miséria e das drogas, do egoísmo e da perda de valores humanitários. Pela condição de
presos, seus lugares na pirâmide social são reduzidos à categoria de “marginais” “bandidos”,
duplamente excluídos, massacrados, odiados. (ONOFRE, 2007, p. 12)

Para que possamos mudar esse cenário, é urgente que tenhamos políticas públicas que se
efetivem no cotidiano da sociedade, o papel da escola no sistema prisional precisa ter uma
preocupação com a promoção humana (ONOFRE, 2007). Embora, a EJA ofertada nos presídios,
ainda que se constitua uma das vias primordiais não só para a ressocialização das pessoas privadas
de liberdade, mas, sobretudo, para a transformação de si mesmas, é concebida como uma ação
mecânica, uma educação bancária como denomina Freire (2005). Nesse sentido, há um silenciamento
da Lei, uma vez que não percebemos, de fato, investimentos em ações pedagógicas, culturais e sociais
que sejam capazes de superar a concepção do espaço prisional enquanto modelo disciplinador,
controlador ou um instrumento para “docilizar corpos” (FOUCAULT, 2009).
A escola no espaço prisional, embora traga a oportunidade quanto à remição do cumprimento
dos dias da pena, sendo que 12 horas corresponde à remição de um dia, também é um lugar de domínio
dos corpos. Haja vista que as pessoas presas autorizadas a se matricularem na escola são somente
aquelas com atestado de bom comportamento, modeladas, obedientes (FOUCAULT, 2009).
Os espaços prisionais não são suficientes para atender a população carcerária, conforme
determinam as normas de segurança penitenciária (BRASIL, 1984), no sentido de garantir o
funcionamento das turmas de EJA. Tampouco há políticas de investimentos na formação dos
professores, a fim de que estes possam realizar um trabalho em favor do desenvolvimento de
competências socioafetivas, bem como de atitudes e valores, ou uma educação mais ampla que
envolva uma aprendizagem por toda a vida não somente às pessoas privadas de liberdade como
também seja estendida aos seus familiares e a todas as pessoas que trabalham no âmbito prisional,
conforme destaca Mayer (2006, p. 32) “A educação na prisão na perspectiva do aprender por toda a
vida para todos envolve o ambiente e, portanto, também o staff e os agentes penitenciários”.
A escola intramuros, embora assuma um novo significado pelas pessoas privadas de liberdade,
sendo considerada como um “oásis” (JULIÃO, 2007, p. 36), não vem “evidenciando outras
possibilidades de marcar suas presenças no e com o mundo” (ONOFRE, 2012, p. 281), na condição
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de extensão das escolas da rede pública de ensino, mantêm suas práticas escolares pautadas numa
pedagogia prescritiva, centrada na transmissão de conteúdos como se fosse possível desenvolver
atitudes e valores apenas por meio de técnicas e de conteúdos.
Outrossim, a despeito de todas essas mazelas, a sala de aula no sistema prisional se constitui
como o único espaço de formação humana existente neste ambiente violento caracterizado em todas
as suas nuances estrutural, social, física e psicológica. A educação oferecida na prisão não pode estar
tão distante da educação que se processa nas escolas regulares, fora dos muros da prisão. No entanto,
ela deve ter adaptabilidade, ser flexível e atender às especificidades do contexto, como horários,
condições de vida dos apenados, psicológicas entre outras.
O PIBID, enquanto uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério
da Educação (MEC) que objetiva proporcionar aos alunos dos cursos de licenciatura “uma
aproximação prática com o cotidiano das escolas públicas de educação básica e com o contexto em
que elas estão inseridas” (BRASIL, 2013), pode trazer contribuições importantes para o debate e a
construção de conhecimentos no espaço carcerário, acerca de novas estratégias para o ensino e
aprendizagem em sala de aula.

Metodologia
Este trabalho está ancorado na pesquisa qualitativa com enfoque sócio-histórico, entendido
como metodologia de investigação que valoriza os aspectos descritivos e as percepções pessoais dos
sujeitos que compõem uma dada problemática. Nesse sentido, essa realidade se configura como
totalidade social em que se busca correlacionar a vida dos sujeitos ao contexto social em que vivem.
“Na busca por retratar a realidade de forma complexa e profunda” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 17),
a coleta de dados dessa pesquisa contou com os seguintes instrumentos: estudo etnográfico, rodas de
estudo, diários de campo e entrevistas semiestruturadas, ressaltando que os entrevistados estão
identificados neste estudo por nomes fictícios para garantir o anonimato das fontes.
O grupo formado pelo PIBID UESB, ao longo período 2014 a 2017, foi de licenciandos de
diversos cursos de graduação, tais como Teatro, Dança, Educação Física, Letras, Pedagogia,
Matemática, Química e Ciências Biológicas, que iam se alternando de acordo com as vagas
disponíveis das bolsas de iniciação à docência. O trabalho foi realizado sob a supervisão de
professores da escola de educação básica e a coordenação de uma professora da universidade.
O processo formativo do PIBID se constitui em trabalhar elementos cognitivos e
afetivos/relacionais, no intuito de que as mudanças se tornassem possíveis na práxis da sala de aula e
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não somente no plano discursivo (BRASIL, 2013). Observamos, nesta pesquisa, os diferentes
momentos da vida intramuros tanto no aspecto espacial como disposições dos módulos e das salas de
aula, quanto às relações interpessoais entre presos, professores, agentes penitenciários, psicólogos,
assistentes sociais e outros profissionais do estabelecimento penal. Realizamos um estudo etnográfico
para compreensão sobre a escola que está inscrita no espaço prisional não apenas pelo contexto
institucional, mas também nas ações do dia a dia como saberes e fazeres que não constam nos registros
dos documentos oficiais. Fizemos rodas de leitura, com encontros quinzenais na universidade,
objetivando aprofundar as leituras e as discussões acerca das questões da educação no cárcere,
articulando os conteúdos e os saberes envolvidos na prática pedagógica. No planejamento e
elaboração de materiais didáticos, desenvolvemos ações de forma interdisciplinar entre as áreas de
conhecimento, procurando novas práticas de ensino, outras estratégias e outros instrumentos didáticopedagógicos. Elaboramos, ainda, ao longo de todo o processo formativo, a escrita dos relatos de
experiências nos diários de campo. Todos esses movimentos foram registrados no ambiente moodle
do PIBID UESB.

Discussão e Resultados
Os participantes do Subprojeto Interdisciplinar EJA PIBID UESB desenvolveram diversos
materiais didático-pedagógicos para diferentes áreas do conhecimento, alguns desses materiais foram
elaborados com a participação dos alunos e alunas privados de liberdade. As produções realizadas
foram banners e cartazes pedagógicos; fôlderes; mapas conceituais; produção de objetos de
aprendizagem; jogos matemáticos, tabelas periódicas, projetos educacionais; sínteses e análises
didáticas. Além de atividades artístico-culturais como: performances teatrais, dança, concepção e
elaboração de figurino; técnica de maquiagem artística, futebol entre tantos outros.
Em processo avaliativo do trabalho que estava sendo desenvolvido, numa perspectiva
pluridimensional, entrevistamos professores supervisores, bolsistas de iniciação à docência e
alunos/alunas presos/presas na unidade penal onde se desenvolveu o trabalho do PIBID UESB. E
uma das perguntas foi relacionada às impressões que cada participante teve no Programa PIBID
UESB, as respostas dadas estão apresentadas a seguir com nomes fictícios, respeitando o sigilo das
fontes, os alunos e alunas privados de liberdade responderam:
Eu sinto que despertou em mim a criatividade, parece que eu sou outra pessoa. Quero
continuar fazendo esses trabalhos de criação poética, literária, escrita. Quero até escrever
um livro. Posso? (Felipe, aluno privado de liberdade)

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As minhas impressões são as melhores possíveis. Eu quero continuar estudando quando sair
daqui, quero que meu filho seja diferente de mim, que tenha uma boa educação e não tenha
a cabeça fraca como eu tive. Acho que o PIBID foi uma luz no meu caminho, a minha única
reclamação é que é pouco tempo. (Rafaela, aluna privada de liberdade)
Eu não me imaginava pegando um lápis de cor, nem desenhando e achando que isso era
importante. Não pensava que falar sobre um assunto na sala de aula pudesse ser também
importante pra mim e acho que para os colegas também. É isso, o PIBID com os alunos da
Universidade me fez mudar muita coisa. Acho que abriu minha cabeça para coisas que eu
nem pensava. Mas, eu ainda estou mudando aos poucos. (João, aluno privado de liberdade)
Pena que está acabando, agora que a gente teve essa oportunidade de aprender mais. As
minhas impressões são as melhores possíveis. Quando eu apresentei a performance de dança
e teatro, parecia que não era eu que estava ali, quando terminou e eu gritei liberdade,
parecia que eu estava no palco sendo aplaudida por outras pessoas. Foi uma sensação muito
boa. Eu quero continuar estudando para quando eu sair daqui ter um futuro diferente e
também dar um futuro diferente para os meus filhos que estão lá fora. (Rose, aluna privada
de liberdade)

Os professores supervisores e os bolsistas de iniciação à docência também responderam:
Penso que o trabalho no PIBID me deu uma vontade de fazer coisas diferentes com os meus
alunos, me incentivou a estudar mais, a pesquisar sobre outros modos de dar aula. (Ana
Maria, professora supervisora)
Eu já queria fazer algo diferente, mas não sabia como, o PIBID veio incentivar mais ainda
essa vontade que já estava dentro de mim. As aulas daqui não podem ser as mesmas que são
dadas lá fora. Falo não só me referindo aos conteúdos, mas também aos materiais que são
autorizados a usar em sala de aula, não é tudo que podemos usar, pelos critérios de
segurança. As minhas impressões são muito boas. O trabalho dos alunos da universidade
me surpreendeu pela qualidade e compromisso deles. Muito bom mesmo. (Davi, professor
supervisor)
Antes de desenvolver este trabalho no presídio, eu ficava com medo, mas queria participar,
conhecer como era a escola no presídio. Depois que entrei com os professores, vi que era
tranquilo. O PIBID aqui no presídio abriu minha mente, tenho certeza de que quando eu me
formar, serei uma professora diferente. Gostaria muito de continuar o meu trabalho aqui.
(Maria Lis, bolsista ID, licencianda em Dança)
Eu tinha uma visão muito diferente sobre as pessoas que cometem crimes, achava que todo
mundo que fazia isso tinha que sofrer, mas trabalhando como bolsista do PIBID, fui
mudando o meu modo de pensar. Acho sim que quem comete algum crime tem que pagar por
ele, mas se a prisão for igual ao mundo lá fora – violento, essa pessoa nunca vai mudar e
vamos continuar vivendo o mesmo círculo de violência. Então, a minha participação no
PIBID abriu meus olhos e a minha mente, um trabalho diferenciado pode trazer sim uma
mudança de comportamento e, principalmente, uma consciência crítica. (Fábio, licenciando
de Química)

Podemos inferir a partir dessas falas, da necessidade da escola no espaço prisional assumir
uma postura dialógica com todos os integrantes do sistema penal onde está inserida, a fim de que se
estabeleça um processo consciente de aprendizagem, que não seja restrito à escolarização, mas sim
em articulação com as políticas de inclusão das pessoas privadas de liberdade na sociedade. A escola
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no espaço prisional demanda determinados conhecimentos que são subjacentes às rotinas e às relações
de poder submetidas por seus participantes.
Nesse contexto, as representações da culpa e da condenação precisam ser remodeladas para
dar espaço a um projeto emancipatório de educação, que possibilite as pessoas privadas de liberdade
romper com o normativo de repressão e de silenciamento para dar lugar aos ideais de consciência
crítica e libertação, princípios norteadores da educação. A seguir, nas Figuras 1 e 2, são apresentados
alguns bolsistas de iniciação à docência reunida planejando atividades pedagógicas.

Figura 1: Planejamento e elaboração dos
materiais didáticos.

Figura 2: Planejamento e discussão das
atividades didáticas.

Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Os depoimentos dos bolsistas de iniciação à docência revelaram entre outros fatores um
rompimento de paradigmas de preconceito e de exclusão social quanto à pessoa privada de liberdade,
apontando para novas oportunidades de aprendizagem. Nas Figuras 3 e 4, são apresentados os
bolsistas de iniciação à docência desenvolvendo materiais didáticos e apresentando um cartaz com
tema sobre racismo e preconceito.

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Figura 3: Planejamento e elaboração
dos materiais didáticos.

Figura 4: Apresentação de material
didático.

Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Perguntamos, também, se o trabalho realizado pelo PIBID UESB oportunizou alguma
mudança na vida das pessoas que participaram do Subprojeto, as respostas foram as seguintes:

Eu acho que o PIBID modificou as aulas aqui pra gente, parece que deu importância pra
nós, pudemos falar, rir até dançar. Eu adorei a oficina de dança, as palestras de poesia. Os
bolsistas são super legais, conversam com a gente de igual pra igual. Foi muito bom.
(Gabriela, aluna privada de liberdade)
Mudar no sentido de sair daqui, não. Mas dentro de mim deu mais vontade de sair e mudar
a minha vida. Esses alunos da universidade que vieram aqui falaram coisas neste ano que
passou, que me tocou muito. Acho que eu tenho chance sim de mudar a minha vida. Quando
alguém olha por nós, mesmo sendo um pouco do tempo, acho que faz muita diferença sim.
Então, o que mudou a minha vida, foi essa coisa dentro de mim, de querer mudar. Tá confuso,
né? Mas, mudou, talvez eu saiba falar direito, mas mudou. (Joaquim, aluno privado de
liberdade)
Mudou muito a minha vida. Eu cheguei aqui assustada, com medo desse mundo diferente.
Lá fora a gente sabe se defender aqui é muito diferente. Eu estou há 2 anos presa e somente
agora com o PIBID, com as aulas, pude repensar a minha vida. Aprendi que eu sou uma
pessoa com capacidade de aprender coisas e que eu posso fazer. Eu vou continuar os estudos
daqui mesmo, não vou desistir nunca. (Lorena, aluna privada de liberdade)
Eu não achava que poderia ter o PIBID aqui no presídio, eu pensava que fosse só para
escola lá de fora. Porque os alunos da UESB não iam querer vir aqui ficar com os presos.
Aqui não pode fazer uma porção de coisas, não pode tirar foto, não pode usar tesoura, não
pode passar do horário para ensaiar alguma coisa. Como é que ia ser o trabalho com tanta
limitação? Também, a sociedade discrimina quem trabalha aqui. Então, como esses alunos
da Universidade viriam aqui? E os pais deles? Iam deixar? Mas, eu estava completamente
enganada. Veio tudo, foi aluno de Dança, de Teatro, de Português, de Matemática, de
Pedagogia e mais outros cursos, com a ajuda da Coordenadora, fizemos muitas coisas.

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Mudou tudo. Fizemos teatro, um festival com as internas que até alguns agentes
penitenciários participaram. Foi bom demais. (Maria Paula, professora supervisora)
Como aluno da universidade e futuro professor, posso assegurar que a minha cabeça é outra
depois do PIBID dentro do presídio. Eu não acreditei quando a professora fez a
convocatória. (...) Que eu saiba é o único PIBID dentro do presídio no Brasil. Claro que isso
me dá orgulho da profissão que escolhi: ser professor. (...) Acho que eu aprendi mais lá
dentro com esses caras presos do que aqui fora. (...) Aprendi a ver que as pessoas precisam
de uma oportunidade pra melhorarem, ninguém nasceu mau, no meio do caminho existem
muitas pedras, rochas e montanhas. Então, é preciso contornar esses obstáculos. Para ser
bom também precisa de ajuda, de caminho, de orientação e de oportunidades. E esses caras
aí presos (...), para muitos, faltou oportunidade. Parece uma fala meio assistencialista, mas
não é, eu estou falando de sociedade mesmo, de igualdade. (João, licenciando de Pedagogia)

O acesso à educação na prisão é um direito humano, que deve atender aos aspectos cognitivos
e sociais, embora, na prática, haja, ainda, muitos impedimentos. É preciso que entendamos que a
educação, conforme Julião (2007, p. 48) “além dos benefícios da instrução escolar, oferece também
ao interno a possibilidade de participar de um processo de modificação capaz de melhorar sua visão
de mundo, contribuindo para a formação de um senso crítico que auxilie no entendimento do valor
da liberdade”. As pessoas privadas de liberdade, após cumprirem suas penas, retornarão ao convívio
social, o que justifica a relevância da escola no sistema prisional. No âmbito universitário,
consideramos que o desenvolvimento do trabalho do Subprojeto Interdisciplinar PIBID UESB,
mesmo com algumas dificuldades como de transporte, restrição de horários e de uso de materiais e
de equipamentos, conseguiu suscitar nos alunos privados de liberdade, nos professores supervisores
e nos alunos da Universidade um novo olhar para as questões legais, sociais, econômicas, políticas,
afetivas, pedagógicas entre outras, que perpassam a educação no sistema prisional, além de
proporcionar a aproximação de diferentes licenciaturas em outros contextos educacionais. Na Figura
5, está o grupo que foi participante do Subprojeto.
Figura 5: Bolsistas de iniciação à docência e, ao centro, a professora coordenadora
do Subprojeto PIBID UESB.

Fonte: Arquivo da pesquisadora.

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Ouvir as diversas vozes nos proporcionaram não respostas para as nossas inquietações, mas
novas indagações sobre as possibilidades efetivas de se garantir o direito de todos à educação,
expressos na Constituição brasileira (BRASIL, 1988) e em diversos documentos internacionais,
incluindo os aprisionados, os excluídos da sociedade. Pensar a educação oferecida na prisão, ainda
que tenhamos um número significativo de pessoas que não domínio a leitura e a escrita, é pensar na
Educação de Jovens e Adultos para além da alfabetização, é pensar em uma política efetiva que possa
alinhá-la à educação ao longo da vida em sua dimensão formativa, humana e emancipadora.

Considerações finais
A EJA deve ter, nas sociedades democráticas, o princípio de inclusão, sobretudo, para as
pessoas que estão em privação de liberdade, buscando desenvolver, fora ou dentro da prisão,
competências em função de novos saberes, tendo em vista suas potencialidades. O aprender por toda
a vida está sustentado na prerrogativa da educação continuada que, independente da educação formal
e do nível de escolaridade, inclui ações educativas de gênero, de etnia, de profissionalização, questões
ambientais entre outras formas de aprender. Nesse sentido, a participação do Subprojeto
Interdisciplinar PIBID UESB no espaço prisional buscou ressignificar processos de aprendizagem, a
fim de oportunizar outras práticas de escolarização que atuam não somente no aspecto cognitivo, mas
também que incentivam o protagonismo, a ética, a consciência crítica e a solidariedade entre as
pessoas.

Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 5 de outubro de 1988. Brasília, DF:
Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei de Execução Penal nº 7.210, de 11 de julho de 1984. Institui a Lei de Execução
Penal. Brasília, DF, 1984.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID. Brasília, DF: Fundação Capes, 2013.
BRASIL. Ministério da Justiça. Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias INFOPEN - 2. ed. Brasília, DF: Departamento Penitenciário Nacional, 2017.
CÂMARA, Heleusa Figueira. Força, poder e violências em discursos prisionais. In: NOVAES,
Cláudio Cledson; SOUZA, Lícia Soares de; SEIDEL, Roberto Henrique. Figuras da violência
moderna: confluências Brasil/Canadá. Feira de Santana: Ed. da UEFS, 2010.
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. História da violência nas prisões. 37. ed. Petrópolis: Vozes,
2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.
GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. 7. ed. São Paulo: Perspectiva,
2001.
JULIÃO, Elionaldo Fernandes. As políticas de educação para o sistema penitenciário. Análise de
uma experiência brasileira. In: ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano (org.). Educação escolar
entre as grades. São Carlos: EduFsCar, 2007.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MAEYER, Marc de. Na prisão existe perspectiva da educação ao longo da vida? Alfabetização e
Cidadania: Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, Brasília, n. 19, p. 17-37, jul. 2006.
ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano. Escola da prisão: espaço de construção da identidade do
homem aprisionado? In: ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano (org.). A educação escolar entre
as grades. São Carlos: EDUFSCAR, 2007.

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) EM UNIDADES PRISIONAIS
INCOMUNS: O TRABALHO DE FORMADORES NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR E SOCIAL NA ASSOCIAÇÃO DE PROTEÇÃO E
ASSISTÊNCIA AOS CONDENADOS (APAC) EM SÃO JOÃO DEL REI - MG
BARBOSA, Renan Senra11
FIDALGO, F. S. Rocha12
RESUMO
Dentro das discussões sobre educação em contextos de privação e restrição de liberdade, este estudo
busca maior compreensão dos processos de trabalho dos aqui chamados formadores, que atuam em
uma unidade prisional da Associação de Proteção e Assistência aos Condenados – APAC de São João
Del Rei. O objetivo desta pesquisa de campo é o de levantar dados de maior profundidade acerca da
vida em prisões incomuns no Brasil, considerando como estudo de caso essa unidade da APAC, onde
foram realizadas entrevistas com alguns formadores. O objeto de estudo envolve as inserções que
esses formadores fazem, se fazem e como fazem, enquanto sujeitos mediadores de aprendizagens e
articuladores de práticas e saberes da educação escolar e social, partindo de uma perspectiva de
emancipação e autonomia dos custodiados dessa modalidade do sistema de execução penal. Serão
analisados os diversos conceitos, as diretrizes e os métodos que são utilizados para a orientação e
atuação desses profissionais naquele ambiente prisional, delimitado em um dado território, buscando
entender se adotam perspectivas que consideramos afetas à educação escolar e à educação social, e
abarcando suas concepções inclusivas para a educação de jovens e adultos, os quais são chamados de
“recuperandos” no sistema da APAC. Ou se, em outra possibilidade, estão a repetir algum modelo de
“educação bancária” ou “educação vertical” (Paulo Freire), onde o educador detém o conhecimento
e o educando é objeto passivo que supostamente nada sabe. O objetivo é identificar quem são os
“formadores”, representados por professores, educadores, facilitadores e instrutores de oficinas
educativas e laborais. E a partir daí, analisar as contribuições desses formadores para a educação
integral e inclusiva, em seus aspectos que favorecem o protagonismo, a autonomia e as aprendizagens
significativas para o trabalho, e antes, para a vida fora das restrições de liberdade. Além disso,
investigaremos as práticas educativas que acontecem no contexto da APAC, identificando as
experiências pessoais e grupais em reconhecimento dos direitos no campo das salvaguardas sociais,
em especial em relação às estratégias e métodos pertinentes à Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Educação Prisional. Atuação Docente.

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FaE - UFMG, mestrando, renan.cong@gmail.com
FaE - UFMG, Professor Orientador, fernandosrfidalgo@gmail.com

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Introdução
O contexto prisional brasileiro, de modo geral, tem sido questionado, por parcelas da
sociedade, por ser um universo de grandes privações para além da privação de liberdade, onde os
internos cumprem penas restritivas que violam muitos dos seus direitos, tais como a impossibilidade
de terem acesso ao trabalho, à educação e à justiça. Isso tem sido a marca do caráter punitivo e
justiceiro da nossa sociedade. Muitos presos perdem o contato com seus familiares, perdem a
possibilidade de recuperar sua autoestima como jovens ativos, pois passam o dia de modo ocioso, e
muitos ainda sofrem com a superlotação que agrava quadros de doença e de perda de sua dignidade.
Como sabemos as prisões modernas tem duplo objetivo: punição e ressocialização. Nosso interesse,
aqui, é com o segundo objetivo, e mais especificamente, em buscar compreender como o trabalho de
formadores e educadores sociais se desenvolve na Associação de Proteção e Assistência aos
Condenados – APAC de São João Del Rei, Minas Gerais, que teria a rigor um foco maior na
possibilidade de ressocialização. Nesta instituição verifica-se um baixo índice de reincidência
prisional e bons níveis de escolarização nesse sistema que propõe uma alternativa à execução penal,
contrastando com o cenário nacional que aprisiona uma parte cada vez maior da população, em sua
maioria negros e pobres.
Nas unidades da APAC temos um panorama de como o sistema carcerário pode ser
administrado em favor daqueles que estão custodiados pelo Estado, na medida em que desenvolvem
políticas de trabalho e estudo que mantêm todos em atividades por todo o dia num ambiente digno
que consegue atender a cada recuperando, apoiando suas decisões e orientando quando demandam
ajuda. Esse sistema prisional baseia-se em 12 elementos fundamentais da sua metodologia, tais como
a participação da comunidade, a espiritualidade, assistências jurídica e à saúde, o mérito, a
valorização humana, que é a base do método e compreende a educação, cursos profissionalizantes e
a terapia da realidade, além do apoio à família e o centro de reintegração social.
A partir do questionamento de como se dá a prática docente caracterizada como relevante na
perspectiva da Educação de Jovens e Adultos nesse sistema prisional da APAC, delimitaremos o
problema de pesquisa no âmbito da educação voltada para pessoas em situação de privação de
liberdade a fim de compreender como desenvolvem a educação escolar e social.
No cenário de lutas pela garantia dos direitos humanos em nossa sociedade e pelo acesso aos
direitos constitucionais daqueles que os perderam todos, buscamos identificar práticas docentes
relativas aos contextos prisionais que apontem alternativas na Educação de Jovens e Adultos e na
educação social como caminhos possíveis dentro deste quadro. A partir dessa identificação é possível
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desvelar condições para compreender e enfrentar a precarização do trabalho docente, no sentido de
conhecer experiências educacionais que atendam à Lei de Execução Penal brasileira e que promovam
as pessoas encarceradas por meio da educação, que deve ser emancipadora e que compreende o
cárcere também como um espaço educativo.
A APAC tem um método para lidar com os recuperandos que não utiliza a presença armada
do Estado. Nesse método, a comunidade local e os familiares se fazem presentes na busca pelos doze
princípios cristãos que orientam o cumprimento da pena de restrição de liberdade.
A partir do estudo de caso entrevistas e estudo de campo, esta pesquisa visa compreender o
processo de trabalho docente, suas tentativas, mediações e possibilidades no contexto da educação
social e escolar em prisões incomuns. O problema de pesquisa foi delimitado a partir de uma questão
sobre a Educação de Jovens e Adultos em prisões, por meio do qual pretendemos desvelar
experiências educacionais e, especialmente, o desempenho de formadores em atuação nesse contexto.
Somos testemunhas de muitas vidas alijadas dos seus direitos no sistema prisional brasileiro, e por
isso o objetivo deste estudo é levar a público informações sobre essa grande parcela da população
vítima dessa secular tradição de punição. Nesta direção corroboramos também com entidades como
a Marshall Project13.
Para este estudo de caso selecionamos a unidade prisional da Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados – APAC situada em São João Del Rei, Minas Gerais, uma vez que esta
unidade, como as outras APACs, reúne entidades que atuam em regime de cooperação com a justiça
e com a comunidade na execução penal, no tratamento e nas ações pertinentes à inclusão social, de
acordo com a legislação penal. O sistema APAC é considerado incomum quando comparado ao
sistema prisional gerido pelo poder executivo estadual, pois seus espaços são cuidados pelos próprios
internos, que se revezam na segurança e na manutenção interna. O acesso à educação é o instrumento
fundamental para a emancipação, a qualificação para o trabalho e a ressocialização para a liberdade.
Diante dessas peculiaridades, o objetivo é compreender como são efetivadas, em seus pormenores,
as ações formativas destinadas à educação daqueles que se encontram custodiados de forma a
identificar ações inerentes à educação promovida nas APACs, principalmente relacionadas à
Educação de Jovens e Adultos e aos elementos pertinentes à educação social14. Para tal, é necessário

13

Organização de jornalismo on line e sem fins lucrativos, fundada em Nova Iorque em 2014, por Neil Barsky, que busca
criar e manter o senso de urgência nacional sobre o sistema de justiça criminal estadunidense.
14
Segundo Trilla (2008, p.44), os âmbitos da educação social constituem “Outro mundo educacional não formal que
nossa sociedade tem feito crescer de forma muito notável, e que é composto por todas aquelas instituições e programas

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evidenciar as dimensões essenciais do trabalho educacional, da educação em prisões e do universo da
execução penal. A garantia dos direitos fundamentais às pessoas submetidas à sanção penal no Brasil,
especialmente em privação de liberdade, é um grande desafio, devido às precárias condições em que
cumprem pena de privação, às densidades populacionais verificadas nas unidades de custódia15, à
intensa política de encarceramento no Brasil, à escassez de vagas e às violências institucionais, entre
outras.

Problema de pesquisa e delimitação do objeto de estudo
Em estudos realizados em 2016, foram levantadas 2.835 unidades de custódia consideradas
válidas (ou ativas) pelo sistema judiciário no Brasil, localizadas em 2.132 cidades, com 660.024
pessoas custodiadas nos diversos dispositivos da administração prisional, das polícias civis e unidades
de gestão comunitária (FIGUEIREDO, 2017, p. 30). As pessoas submetidas a sanções penais no
Brasil são em sua maioria pobres e negros (61%), com predomínio de jovens entre 18 e 29 anos de
idade (55%), de baixa escolaridade, sendo 9,7% analfabetos ou semi-alfabetizados e 49,6 % com
ensino fundamental incompleto (menos de quatro anos de estudos). Apenas 14,8 % desses jovens
detêm o ensino fundamental completo. Tais dados confirmam que as populações que traziam em si
marcadores de desvantagens sociais, como cor, origem social, escolaridade e baixa condição
econômica, eram também mais facilmente indiciadas e encarceradas pelo sistema de justiça criminal.
Dados do Ministério da Justiça16 demonstram que no universo de custodiados, onde somente 13%
estão sendo escolarizados. Segundo o Conselho Nacional de Justiça, quase 40 % desses custodiados
são presos provisórios, sem julgamento.
Dados do Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN) em abril de 2020, que não
contabilizou dados da Segurança Pública, informam que existem 748.009 presos em unidades
prisionais no Brasil para a capacidade instalada para 415.960 presos. Segundo Monitor da Violência17
362.547 pessoas (48%) estão no regime fechado, 133.408 pessoas (17,84%) no regime semiaberto e

destinados a pessoas ou coletivos que se encontram em alguma situação de conflito social: centros de acolhida, centros
abertos, educadores de rua, programas pedagógicos em centros penitenciários”.
15
De acordo com a Lei de Execução Penal (LEP), Lei nº 7.210/84, as unidades de custódia podem ser:
Unidade Penitenciária, Colônia Agrícola, Industrial ou Similar, Casa do Albergado, Centro de Observação, Hospital de
Custódia e Tratamento Psiquiátrico, e Cadeia Pública, o Centro de Remanejamento (CR) e Centro de Detenção Provisória
(CDP).
16
Ministério da Justiça, 2015, p. 59 Disponível em: https://www.justica.gov.br/news/ha-726-712-pessoas-presas-nobrasil. Acesso em: 28 06 2020
17
O Monitor da Violência, uma parceria entre o canal G1, o Núcleo de Estudos da Violência da USP e o Fórum Brasileiro
de Segurança Pública. Disponível em: https://nev.prp.usp.br/projetos/projetos-especiais/monitor-da-violencia/

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222.558 pessoas (29%) no provisório. Além disso, são 25.137 pessoas no regime aberto e 4.109
pessoas (0,5%) em cumprimento de medida de segurança. Do total da população prisional atual o
DEPEN a informa que 19,28% estão em algum programa laboral interno ou externo, e que 16,53%
estão em atividades educacionais como programas de alfabetização (com 14.790 pessoas) e
matriculadas no ensino médio (com 19.077 pessoas).
Contrastando com essa realidade do sistema prisional convencional, largamente exposta com
notícias de evasões, rebeliões, reincidências e mortes em unidades superlotadas, encontramos na
APAC um ambiente aparentemente mais propício para a educação e, portanto, um campo de atuação
de docentes formais e não formais que muito nos interessa compreender.
Para efeito desta investigação, docentes são pessoas que praticam tanto a educação escolar
como a não escolar, tanto o ensino regular, ou previsto, quanto o não regulado. De um lado temos a
Lei de Execução Penal – LEP, Lei n. 7.210, de 11 de julho de 1984 (BRASIL, 2008), que prevê a
colaboração de entidades civis de direito privado sem fins lucrativo, consideradas partícipes
importantes no sistema de execução penal. A LEP preconiza, em seu Artigo 4º, que “o Estado deverá
recorrer à cooperação da comunidade nas atividades de execução da pena e da medida de segurança”.
De outro lado, temos a APAC, que se destaca por suas experiências colaborativas relevantes, desde
sua criação na década de 1970, em São José dos Campos - SP, por pessoas ligadas a grupos de apoio
jurídico à população prisional e a membros da Pastoral Carcerária Católica, hoje em movimento
crescente também em países como Chile, Costa Rica e Colômbia, por exemplo. O que nos chama a
atenção nesse modelo prisional é o fato de algumas pesquisas recentes confirmarem reduzido índice
de reincidência de pessoas que cumpriram medidas em APACs, como pode ser visto em Braga (2017,
p. 38), ao afirmar que menos de 10% dos seus egressos cometiam novos crimes, e em Muhle (2013,
p. 9), que em seu estudo etnográfico nas APACs concluiu que a reincidência média nesse modelo era
de 8%, contra 70% do sistema convencional.
No que tange aos dados da realidade dos últimos anos, temos que a oferta de ações e programas
educacionais em prisões é ainda pouco abrangente. De acordo com o Ministério da Justiça (2014, p.
116), a população custodiada em Minas Gerais, e que participava de atividades educacionais, foi
estimada em 9,6% (abaixo da média nacional que era de 10,7% no mesmo período). Por sua vez, de
acordo com a Fraternidade Brasileira de Assistência aos Condenados (FBAC), mantenedora das
APACs no Brasil e no mundo, havia nas 39 unidades da APAC de Minas Gerais, estado com maior
número de entidades, praticamente 58% de recuperandos regularmente matriculados em programas
de escolarização.
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Para compreender a originalidade dessa proposta temos que lançar luzes e lupas sobre as
práticas docentes que fazem as unidades prisionais das APACs concorrerem para alcançar os níveis
mais altos quanto aos resultados da escolarização e dos ditames da Lei de Execução Penal. Dessa
maneira, é possível observar como as APACs mantêm o melhor clima entre as instituições prisionais,
além de entender como contribuem para que a educação formal e não formal, o ensino regulado e não
regulado daqueles que estão custodiados pelo Estado promovam com maior sucesso a reinserção
social e o acesso ao trabalho para aqueles que assim o desejarem.
Diante desse panorama, analisaremos se esses formadores que atuam em uma unidade da
APAC contribuem para trazer orientações éticas aos seus educandos, e se colaboram com a melhoria
das capacidades educacionais daqueles recuperandos, e ainda, se nesse contexto realizam mediações
simbólicas junto a esses custodiados, ou seja, como se dão as relações desses sujeitos com o objeto
de estudo e com as ações e operações coletivas e cooperativas nos aspectos cognitivo, volitivo e
afetivo, conforme assinalado por Bernardes e Moura (2006).
Entretanto, a leitura da realidade acerca da educação ofertada no conjunto das unidades da
APAC não é tarefa simples. As crescentes dificuldades financeiras para a manutenção dessas
iniciativas de execução penal têm sido usadas como argumento para dispensar os educadores
contratados pela APAC. Justamente aqueles que têm maior sintonia com os pilares da sua
metodologia. Com a dispensa desses educadores, ocorre a contratação de professores efetivos do
Estado que podem estar trazendo a prática da educação escolar regulada às vezes pela lógica
“bancária”, que é vertical, conforme explica Paulo Freire (1980). São professores que podem estar se
baseando em currículos e em seriação, nos moldes da educação pública estadual, acostumados com
estudantes às vezes muito diferentes dos recuperandos, de modo a exercer uma prática pouca
alicerçada em políticas educacionais por territórios ou nos moldes da educação social, libertadora,
emancipatória. No sistema APAC existem espaços para vivências e saberes que nos importam
desvelar. Ainda assim, os educandos da EJA podem ser caracterizados como sujeitos comuns,
oriundos e contemplados pelos movimentos que atuam com a educação social, uma vez que
representam a população formada pela maioria pobre, oprimida, excluída, vulnerável, negra, das
periferias e do campo, conforme nos aponta Arroyo (2005).

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Hipótese
Partimos da hipótese de que a educação nas unidades da APAC consegue melhores índices se
comparada com o sistema educacional nas prisões comuns, e de que a educação social, para além da
educação formal, é entendida como facilitadora desse bem sucedido processo entre os recuperandos.
Novos paradigmas e novos quadros conceituais emergem com a proposta das APACs e com a
educação de jovens e adultos. Nesse sentido, consideramos que as APACs têm concepções e práticas
educacionais emancipatórias e libertadoras se comparadas com as prisões comuns.
Nesse sentido, busca-se investigar os processos formativos e desvelar meios para que
floresçam novas práticas educacionais e laborais nos contextos de privação de liberdade nos mais
diferentes ambientes onde é possível perceber as diversas modalidades e sistemas de carceragem.

Objetivos
O objetivo geral deste estudo é compreender os processos de trabalho dos formadores da
educação básica, sob a perspectiva da educação escolar e social, em uma unidade da Associação de
Proteção e Assistência aos Condenados - APAC de São João Del Rei.
Os objetivos específicos desdobram-se nas seguintes ações: a) analisar conceitos, diretrizes e
métodos utilizados para orientação e para a atuação dos formadores em uma APAC, verificando se
adotam as concepções inclusivas para educação de jovens e adultos custodiados; b) identificar as
contribuições da atuação dos formadores para a educação integral e inclusiva, em seus aspectos
favorecedores do protagonismo, da autonomia e das aprendizagens significativas em uma unidade
prisional da APAC; c) investigar as práticas educativas em uma APAC e as experiências que garantem
êxito nas estratégias e métodos pertinentes à EJA.
Este estudo visa compreender como se dá a prática docente que ocorre em um ambiente no
qual muitos operadores da educação ainda não estão cientes da sua importância em ressignificar a
prisão como espaço educativo, no sentido de que sejam atores mais atuantes.

Justificativa
A relevância desta pesquisa está na necessidade de conhecer melhor o cotidiano da educação
em prisões e a realidade em uma unidade da APAC. Para desvendar esse cotidiano, é preciso
aprofundar o conhecimento sobre os modelos de prisões e também compreender o aumento alarmante
dos índices gerados pela denominada “indústria carcerária”, considerando que atualmente existem no
86

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Brasil cerca de 370 mil mandados de prisão pendentes de cumprimento, dos quais a maioria, ou seja,
94% são de procurados pela justiça, segundo o CNJ - Conselho Nacional de Justiça18. O estudo para
esta pesquisa nos toca ainda mais quando nos deparamos com os dados colhidos nas APACs que
apontam baixos índices de reincidência, muito envolvimento de familiares e bons níveis de
escolarização, que nos interessam investigar, conhecer, realçar e trabalhar.

Metodologia
Para a realização desta pesquisa selecionamos o estudo de caso de caráter qualitativo, indo na
direção de um profundo e longo percurso de investigação diante daqueles que assumem as diversas
modalidades de educação em prisões. Pretendemos verificar o fenômeno atual em seu contexto real,
ainda que seus limites não estejam tão claramente estabelecidos. Explorar as situações da vida real,
da ação dos professores e seus correlatos, que cooperam para as práticas educacionais que imprimem
novas perspectivas para o cumprimento de medidas privativas de liberdade, no âmbito de uma
unidade prisional da APAC, preservando o caráter unitário do objeto estudado, a atuação docente, e
considerando as diversas situações nos diversos contextos. O estudo de caso poderá nos possibilitar
a compreensão de uma visão global do problema e identificar possíveis fatores que o influenciam ou
são por ele influenciados (GIL, 2002).
Em relação ao instrumento de coleta de dados, serão realizadas entrevistas que considerem
contextos institucionais prisionais em um “pano de fundo geral”. Com subsídios teóricos ao longo do
curso de Mestrado, bem como com o conhecimento do campo de ação das APACs, será possível obter
bases importantes, permitindo que problemas sejam observados e vivenciados, o que reforçará o
“caráter pragmático” necessário a todo “processo formal e sistemático de desenvolvimento do método
científico” (GIL, 2002, p. 20).
Quanto à revisão da literatura pertinente, há diversos referenciais teóricos que serão utilizados,
tais como os estudos referentes à educação como prática dialógica e libertadora, proposta por Paulo
Freire, à educação social e suas interfaces com os sistemas de justiça criminal, às reflexões sobre a
Educação de Jovens e Adultos e a relação com a sociedade (em publicações do MEC, em estudos
desenvolvidos no âmbito da Faculdade de Educação, em artigos, teses e dissertações), à formação e
à atuação de educadores (como Paulo Freire, etc.), à vida no cárcere (A. Gramsci), dentre outras.
Também faremos um levantamento das normas atuais pertinentes à política educacional e à justiça

18

Disponível em: https://www.cnj.jus.br/sistema-carcerario/bnmp-2-0/ Acesso em: 02/07/2020.

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criminal federal e estadual. As questões propostas por esta pesquisa também poderão ser
compreendidas com o auxílio do Observatório Nacional do Sistema Prisional (ONASP) e do Grupo
de Estudos Sobre Política Educacional e Trabalho Docente (GESTRADO), da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
A literatura informal também será objeto de nossa consideração, como os relatos de
protagonistas da Educação em Prisões, como o professor Paolo Nosella, que relatou na reunião da
ANPED19 que Gramsci enfatizava a importância de se respeitar a dignidade da pessoa privada de
liberdade no tocante a dizer toda a verdade sobre a realidade lá fora quando da perda de um parente
próximo ou de um fato grave ocorrido além do cárcere que não se deve omitir. Gramsci ressaltava
também o ganho que marcava a vida daqueles homens que viviam em regime de cooperação no
aprendizado e no trabalho com seus colegas de cela e com seus monitores ou sentinelas.
Quanto ao mapeamento do território, será necessário analisar o perfil do sistema prisional do
estado de Minas Gerais, bem como alguns de seus territórios e as redes educacionais nos municípios
que tenham prisões, com ênfase naqueles que abrigam unidades da APAC. Serão levantadas fontes
bibliográficas e dados oficiais já sistematizados dos seguintes conjuntos de informações: a) dados
básicos do sistema prisional e da população custodiada nos municípios; b) perfil sobre o sistema de
ensino público; c) dados socioeconômicos, educacionais e de justiça criminal; e d) dados pertinentes
às avaliações educacionais aplicadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e das
instituições educacionais locais.
Nosso interesse é o de realizar ciclos de coleta de dados e consultas ao sistema
de justiça criminal em busca de informações sobre garantia de direitos e políticas educacionais da
comarca em questão, com o intuito de atualizar e tornar mais consistentes os dados preliminares
disponíveis nos grupos de estudos da Faculdade de Educação, no Núcleo de Educação de Jovens e
Adultos (NEJA), no Grupo de Pesquisa sobre Juventude e Educação na Cidade (GPJEC), ONASP e
GESTRADO, para complementar parte desse conhecimento. Portanto, nesse estudo voltaremos
nossos olhos e ouvidos para os profissionais da educação que trabalham na unidade prisional da
APAC, bem como para os indicadores de disponibilidade das ações educativas e da presença desses
sujeitos nesse ambiente peculiar das unidades de custódia.
A partir da hipótese de que novos paradigmas e quadros conceituais e metodológicos emergem
nas unidades das APACs e com a educação de jovens e adultos na execução penal, apresentando
19

39ª. Reunião anual da ANPEd - Associação Nacional em Pós-Graduação e Pesquisa em Educação na Universidade
Federal Fluminense, em Niterói - RJ, em outubro de 2019.

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concepções e práticas educacionais que podem ser vistas como mais emancipatórias e libertadoras,
observaremos de que maneira essa formação de profissionais pode contribuir para as orientações
éticas aos educandos, melhorando as capacidades dos educadores para a realização de mediações
simbólicas junto aos custodiados, em sua formação metodológica e epistemológica.
Sobre a comunidade pesquisada no âmbito das APACs, consideramos que esta comunidade
estará voltada para a melhor execução penal possível. Nesse sentido, entre os desafios que
pretendemos analisar no atual contexto cultural, político, educacional, assistencial e jurídico está o
de captar as explicações e interpretações sobre a unidade prisional em que vivem nessa dura realidade
os educandos e os formadores a fim de entender seus hábitos, segredos, costumes, suas regras e as
convenções que definem suas vidas. Nossa metodologia de pesquisa também vai enveredar por
entrevistas necessárias e possíveis nesse momento de isolamento social em decorrência da pandemia
de Coronavírus.

Relato da Experiência
A experiência acerca da educação em contexto de privação de liberdade teve início ao
ingressar no programa de pós-graduação em Educação da UFMG, movido pelo interesse no universo
prisional, e começou a desenvolver-se a partir de dois importantes encontros. Participamos da
comissão organizadora do I Encontro para Constituição da Rede Nacional de Formação em Educação
Social e Prisões na APAC de São João Del Rei. Nesse momento, outras unidades da APAC nos
chamavam a atenção, como a de Conselheiro Lafaiete e a de Santa Luzia, nas quais foi possível
entender a realidade de descaso do governo com a educação estadual no âmbito das escolas em
prisões. Fizemos diversas aproximações na busca do entendimento da realidade das prisões e reuniões
com o objetivo de convidar para o encontro nacional aquelas pessoas que atuavam nas unidades e
enfrentavam dificuldades inerentes à educação de jovens e adultos com os custodiados.
Organizamos juntamente com o professor Roberto da Silva, da Faculdade de Educação da
USP, e alguns professores da UFMG e da Universidade Federal de São João Del Rei, os encontros
que aconteceram em fevereiro e setembro de 2019. Nesses encontros apresentamos para autoridades
de juízes e políticos de alguns estados do Brasil um projeto para melhorar a educação nas APACs,
começando pela unidade de São João Del Rei, com alternativas de educação pela via da valorização
e divulgação dos avanços da educação social. Continuamos nosso trabalho de pesquisa
acompanhando as vivências de outros pesquisadores, e solicitamos ao serviço de pedagogia da APAC
89

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de São João Del Rei que nos indicasse um educador social para realizar uma entrevista de prospecção
acerca de suas experiências como formador naquele ambiente prisional. No desenvolvimento da
pesquisa refletimos sobre as dificuldades e os ganhos que essa modalidade de educação não formal e
não escolar podem acrescentar às nossas aprendizagens, contribuindo para a educação transformadora
e emancipadora de adultos encarcerados, como podemos perceber no discurso de uma entrevistada.
Essa entrevista preliminar ocorreu por telefone, em virtude da pandemia de COVID19 que requer
isolamento social. A entrevistada participou do Curso de Voluntário exigido pela Fraternidade
Brasileira das APACs e tem uma trajetória, desde a infância, no serviço voluntário e na educação
social, e já ministrou diversas oficinas para os internos. Ela informou que tem a oportunidade de ficar
mais à vontade com os internos no sentido de conversar sobre suas famílias, sobre a história dos seus
pais e sobre suas mágoas. Essa aproximação fez com que os internos, chamados recuperandos na
metodologia da APAC, a considerassem como psicóloga, como confidente. E ela mesma se pergunta
como é que se olha uma pessoa que já matou cinco outras pessoas ou que estuprou uma criança. A
resposta da entrevistada é que ela considera esse olhar como normal, uma vez que todo mundo pode
errar, não pode é permanecer no erro. E é assim que ela, com seu trabalho de educadora, tem
diariamente ajudado aqueles homens privados de liberdade e cheios de sonhos de transformação. Nos
dizeres de Paulo Freire (1983), ninguém educa ninguém, os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo, abrindo espaço ao diálogo, à comunicação, ao levantamento de problemas e à reflexão
sobre o estado atual das coisas, na busca incansável por transformação.
Nesse contexto, as etapas vivenciadas muito nos chamaram a atenção na pesquisa preliminar
e nos orientam no sentido da hipótese de atuação diferenciada e emancipadora do formador no âmbito
prisional dentro das unidades das APACs. São experiências que valem a pena serem levantadas e
estudadas no decorrer da dissertação de mestrado, juntamente com a participação nos diversos
colóquios pela educação inclusiva, popular, comunitária e principalmente libertadora.

Referências
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responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio et al. Diálogos na educação de jovens e adultos.
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BERNARDES, M. E. M.; MOURA, M. Oriosvaldo de. Mediações simbólicas na atividade
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MUHLE, Elizana P. A prisão terrena no paraíso celestial: APAC, uma alternativa humana ao
cumprimento da pena privativa de liberdade. 2013. Dissertação (Mestrado em Ciências Criminais),
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LEITURA E ESCRITA: PROPOSTA DE AÇÃO LIBERTÁRIA PARA
CUSTODIADOS NA PENITENCIÁRIA LEMOS BRITO
SANTOS, Caroline de Santana20
CASTRO, Leonardo21
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar nossas percepções como monitores do projeto: “Leitura e
Escrita: Ações Libertárias”, cuja execução acontece em parceria com o Colégio Professor George
Fragoso Modesto, situado no Complexo Prisional Lemos Brito, situado no município de
Salvador/BA. Tal projeto é promovido pela Universidade do Estado da Bahia, a partir do
Departamento de Educação, e tem por finalidade tanto um processo de humanização quanto a
educação por meio de rodas de leitura com os custodiados em regime fechado, para além do viés da
remição de penas. O foco desta ação é a valorização das diferentes formas de aprendizado e das várias
possibilidades de leitura e interpretação dos textos, ou seja, os sentidos atribuídos aos textos
dependem do capital cultural de cada um, de modo que as rodas de leituras permitem uma ampla
partilha de conhecimentos. A leitura é o percurso através do qual os sujeitos conhecem a si mesmo e
aos outros, além da retomada de consciência da noção de mundo e reconhecimento de diferenças,
Portanto, relatar esta experiência de leitura e escrita em um ambiente que é estigmatizado é suscitar
uma discussão sobre o espaço destinado para aqueles que infringiram a lei, no qual são sentenciados
com a perda parcial da liberdade. Apesar disso, o projeto de leitura e escrita nesses espaços pode
possibilitar a liberdade, já que o corpo está preso, mas não a mente.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Ações Libertárias. Custodiados.

20
21

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Graduanda em Ciências Sociais, carolinesantana5522@outlook.com
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Graduando em Ciências Sociais. fau.leonardo@gmail.com

93

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Introdução
A prática de leitura não é apenas uma distração ou um passatempo, mas exercício de uma ação
libertária que se torna alicerce fundamental para promoção do autoconhecimento e da compreensão
de mudanças sociais, além de contribuir para a construção de múltiplas identidades sociais. Pensar a
leitura e a escrita por este viés, sobretudo no cárcere, é suscitar uma reflexão sobre a educação popular
e ações que prezam pela autonomia do sujeito, o respeito pelo outro e por si, aprendizagem como
ponto de partida no ato de escutar nas rodas de leituras.
Surgem projetos voltados à ressocialização dos sujeitos custodiados pelo Estado, ou
ressignificação deste espaço físico no qual se efetiva a privação de liberdade; e dentro desta gama de
projetos temos o curso de extensão “Leitura e Escrita: Ações Libertárias”, projeto que tem se
apresentado ao heterogêneo público que se encontra custodiado no sistema prisional de Salvador na
Penitenciária Lemos Brito, localizada no bairro da Mata Escura, em parceria com o Colégio Professor
George Fragoso Modesto, que funciona nesse complexo prisional, ilustrado a partir da figura abaixo:

Figura 1: Fachada do colégio

Fonte://eeplemosbrito.blogspot.com, 2013.

A literatura como um processo de emancipação social
Para discutirmos sobre a literatura como um processo de emancipação social, nos
reportaremos ao ensaio “A literatura e a formação do homem”, que foi apresentado na XXIV Reunião
Anual da SBPC (São Paulo), no ano de 1972, e depois publicado em revista. No referido ensaio o
autor Antônio Candido analisa a função humanizadora da literatura e o papel das obras literárias na
sociedade, isto é, sobre a capacidade que ela tem de confirmar a humanidade do homem. Para este

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fim, começamos focalizando rapidamente, nos estudos literários, o conceito de função psicológica,
vista como o papel que a obra literária desempenha na sociedade.
Para o autor, a função psicológica que a literatura tem sobre o sujeito leitor talvez seja a
primeira coisa que nos ocorre quando pensamos no papel da literatura, já que a produção e a fruição
desta se baseiam numa espécie de necessidade universal de ficção e de fantasia, pois aparece
invariavelmente vinculada à existência humana, seja de modo individual ou em grupo, ao lado da
satisfação das necessidades mais elementares
Em consonância a isso, sua função educativa é muito mais complexa do que pressupõe um
ponto de vista estritamente pedagógico. Longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica,
mediante a imersão no mundo literário, o sujeito descobre a si mesmo e o mundo, podendo trilhar
caminhos com altos e baixos, luzes e sombras. A emancipação social do sujeito, por meio da leitura,
possibilita que o ser humano se transporte para o desconhecido, podendo explorá-lo, decifrando os
sentimentos e emoções que os cercam e acrescentando mais vida ao sabor da existência.
Vivenciando experiências que propiciem o acesso a conhecimentos significativos no seu
processo de aprendizagem, o sujeito se emancipa socialmente quando reflete sobre suas ações e
adquire autonomia e criticidade para compreender a si mesmo e aos outros.

Um olhar sobre as Rodas de Leitura e Escrita no contexto prisional
Houaiss (2001) define a roda como um “[...] círculo, peça circular que gira em torno de um
eixo; grupo de pessoas”. A definição que nos interessa para esta breve reflexão é a de “grupo de
pessoas”, ou seja, como se dá a relação de leitura e escrita entre os sujeitos custodiados pelo Estado,
tendo em vista que as rodas de leitura possibilitam aos sujeitos se sentarem em formato de círculo
para ler e escutar juntos.
Em consonância com a finalidade do projeto de Leitura e Escrita: Ação Libertária, as rodas
de leitura e escrita têm por objetivo descobrir o leitor escondido dentro de cada um dos participantes,
já que a percepção de uma leitura sob viés tradicional expõe apenas os cânones como leituras centrais,
ao contrário do pressuposto que direciona as ações do projeto, que apresenta diversos gêneros textuais
com base no diálogo entre a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e unidade escolar situada na
penitenciária a partir do diálogo estabelecido entre os docentes envolvidos.
Vale dizer também que a dinâmica de rodas de leitura não é uma atividade nova no cotidiano
social, já que advém da história antiga, quando na Grécia eram feitas leituras públicas para divulgar
as obras de um autor. Em algumas regiões do continente africano a prática da contação de história se
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caracteriza pela preservação da memória em relação ao cotidiano de muitas famílias, que se reuniam
em torno de uma pessoa para lerem e ouvirem os relatos. Segundo Yunes (2009, p.85) “o círculo de
leitura […] põe em movimento a consciência crítica que predispõe à cidadania.”
Depois que se aprende a pensar e a dizer o que se pensa, o próximo passo é agir, participar,
inscrever-se na história ou escrever a história, pois, quando pensamos em leitura, a primeira imagem
que nos vem à mente é a de uma pessoa solitária, com um livro ou um texto aberto na mão, cercada
de silêncio, e a solidão parece ser a condição primeira para que a leitura ocorra. Mas, isso nem sempre
é assim, de modo que devemos ressaltar que o ato de ler não significa se apartar de pessoas para dar
seguimento a uma leitura, nem muito menos se resume a ler e ter acesso apenas à literatura tradicional
canônica, pois, pelo contrário, significa romper com o formato de leitura e textos.
Apesar de estar enxertado em nosso hábito a ideia de que a leitura para dar frutos pressupõe o
estarmos sós, na prática vemos que a companhia de outros nos estimula, criando em nós a capacidade
de realizar uma leitura aberta dos fenômenos objetivos e subjetivos que nos cercam. A leitura deve
sempre possibilitar um confronto crítico com o que estamos lendo e esse embate, partilhado em grupo,
gera uma discussão saudável de ponto de vista de níveis de capital cultural diferentes, a roda de leitura
não um espaço de disputa para saber quem lê mais ou tem conhecimentos com profundidade sobre
determinado texto, já que o papel da roda é compartilhar informações, discutir, aprender, escutar,
respeitar a opinião dos outros, falar, de modo que a leitura se torna libertaria quando possibilita
conhecer a nós mesmos e aos outros a ponto de não sobrepor ideias mas compartilhá-las.
Além do que, ler e escutar a partir do grupo de leitura é um tipo de atividade que não precisa
necessariamente de recursos financeiros para comprar livros, pois, podemos pegar emprestado da
biblioteca ou com colegas, podemos produzir textos, tendo em mente que na roda temos a chance,
por meio das reflexões, trocar experiências, possibilitar a autonomia, fazer amigos, dentre outras
possibilidades.
A leitura possibilita a aprendizagem, nos mantendo antenados com o que acontece à nossa
volta e é uma oportunidade de compartilhar opiniões, sejam negativas ou positivas acerca do que leu
ou aprendeu. As ideias dos outros funcionam como contrapontos ou reafirmação para as nossas ideias,
pois quando verbalizamos nossas opiniões, de certo modo nos aproximamos ou nos distanciamos
criticamente daquilo que foi lido e tudo adquire uma nova dimensão.
As rodas de leitura são momentos em que os participantes se reúnem para ler e comentar as
leituras feitas como lendas, contos, narrativas de uma cultura, experiências de vida. Segundo Yunes
(2009, p. 77), “[...] nossa memória mais antiga e mais fresca da roda vem da infância, das cantigas de
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roda e, portanto, da dança: um círculo de “brincantes” de mãos dadas, movendo-se para lá e para cá
[...]”. Fazendo uma ressalva, isto serve para aqueles que tiveram uma infância voltada para prática de
rodas de leitura, ou cantigas, pois as rodas servem para construção de espaço e tempo dedicados à
aprendizagem, à memória, à escuta, e à escrita, num contexto coletivo, no qual o ato de ler é o
condutor da emancipação social do sujeito leitor, além de possibilitar leitura(s) de mundo(s).
Trabalhar com as rodas é ver a aprendizagem acontecendo de forma lúdica, oportunizando,
assim, momentos em que os sujeitos custodiados pelo Estado criam hipóteses, questionam o que foi
lido e propõem soluções, enfim, reconstroem o tecido textual sob uma nova ótica, apropriando-se de
um sentido que havia sido expresso ou não pelo autor (es).
Destacamos que as rodas de leitura e escrita praticadas na Penitenciária Lemos Brito advêm,
em parte, do pensamento desenvolvido por Paulo Freire na década de 60. Para Freire (2006), trata-se
de Círculo porque todos/as inseridos nesse processo educativo formam a figura geométrica do círculo,
acompanhados por uma equipe de trabalho que apoia a discussão de um tema da cultura, da sociedade.
Na figura do círculo, todos/as se olham e se veem, além do que não há um/a professor/a, um/a
animador/a das discussões, todos participam das atividades de leitura e rememoração de
acontecimentos que dialogam direta ou indiretamente com que fora lido, todos/as se ensinam e
aprendem.
Figura 2 – Cursistas em atividade

Fonte: Leonardo Castro Silva, 2009.
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A imagem acima foi produzida após a oficina de leitura e interpretação a partir dos desenhos
que cada membro do projeto desenhou. Fazer a leitura de desenhos e interpretar também é um
exercício de leitura.
A dinâmica das rodas pode oferecer essa possibilidade de quebra do paradigma de uma prática
de leitura formatada sob o viés dos cânones, que não considera os contextos de origem social e de
experiências dos custodiados, que não se dá conta de tornar o conhecimento algo próprio do sujeito
imerso na leitura. Sabemos que o sistema prisional toma este projeto em seu caráter ressocializador e
possibilita a remição da pena se o sujeito frequentar, mas sua finalidade é vislumbrar a leitura como
algo constante em variados formatos, dentre os quais os sujeitos têm a liberdade de escolha.
As rodas de leitura e escrita possibilitam o registro escrito formal, a leitura oral coletiva ou,
ainda, atividades que remetam à memória com a intenção de permitir a cada um que dinamiza a leitura
ou que escuta, explorar ideias, narrar fatos, despertar a curiosidade, opinar, apresentar dúvidas, a
partir do que foi lido ou escrito para e/ou com o coletivo. As convivências nas rodas vão se
descortinando para todos envolvidos, sejam custodiados, docentes ou monitores, caminhos novos ou
conhecidos, que se transformam em modos de fazer e pensar para além dos estigmas em relação à
prisão e aos custodiados.
Figura 3 – Varal literário

Foto: Leonardo Castro Silva, 2019.

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A imagem acima foi registrada a partir da apresentação do varal literário. Essa atividade foi
desenvolvida ao longo do projeto, a partir dos escritos dos participantes sobre seus cotidianos.
Para exemplificar a importância do olhar sobre a roda de leitura, o projeto em questão surge
com a ideia de tornar acessíveis a leitura e a escrita na Penitenciária Lemos Brito como ferramentas
necessárias que possibilitam autonomia, criticidade e a compreensão de que devemos respeitar,
escutar, dialogar com os diferentes, compreendendo que é a diversidade que nos constitui.
Em função disso, de forma breve apresentaremos um breve relato de uma das nossas
experiências como monitores da roda de leitura que ocorreu no dia 24 de setembro de 2019. A
produção escrita será apresentada em forma de um diário, com o relato das atividades desenvolvidas.
A saber, a roda de leitura e escrita parte de um projeto de ações libertárias que busca
possibilitar, para além da remição dos apenados, que estas se tornam elementos essenciais para
rememorar as mais expressivas lembranças dos sujeitos em situação de privação de liberdade.
Em um primeiro momento as professoras da roda de leitura e escrita − Alba, Ana Lago, Kátia,
Mônica, Liz e nós monitores − promovemos uma surpresa para os participantes da roda ao trazermos
um alimento tão marcante na cultura baiana que é o acarajé e vimos a alegria estampada no rosto de
quem retoma memórias tão marcantes da vida que antecederam sua entrada neste espaço, pois, tal
atividade estava vinculada a um planejamento mais amplo, que envolvia o trabalho com a memória a
partir da alimentação e ficou bastante nítido que um simples ato pode aflorar um misto de emoções.
Realmente foi sublime, pois, a riqueza de lembrar de fatos marcantes em suas vidas pelo
paladar mostrou que a memória por meio de símbolos como alimentos, músicas, dentre outros,
segmentos que dão sentido que podem ou não ser perpetuados pela memória. Além disso, antes
mesmo de começar a entrega do acarajé, o senhor Alexandre entregou um jarro feito de papel e pediu
que fosse sorteado entre as professoras e sinalizou que faria para as demais, solicitando que
trouxessem folhas de papel ofício. Enquanto isso, o senhor Gildazio também fez um jarro de papel e
presenteou a professora Ana Lago. O ato de presentear me remeteu a uma forma de agradecimento
tão sublime e carinhosa quanto o ato de falar.
Retomando a entrega dos acarajés com os refrigerantes de limão e laranja, os participantes
ficaram muito felizes com a surpresa, apesar de algumas ressalvas dos participantes, como o senhor
Othon, que disse que a combinação perfeita seria se o refrigerante fosse coca cola, além de outros que
pontuaram a falta da tradicional pimenta, mas, como os mesmos estavam cientes das regras da
instituição, o assunto foi logo encerrado e se voltaram para a degustação do acarajé.
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Logo após a degustação, as professoras da roda lançaram perguntas acerca das lembranças
que os participantes tiveram ao comer o acarajé e com isso foram rememoradas histórias que
envolviam esta iguaria, que foram associadas a lugares como a praia e o Pelourinho, além das
lembranças de entes queridos que preparavam e vendiam o famoso acarajé. Também foram trazidas
à tona as lembranças dos passeios com a família para comer esta iguaria.
Um dos participantes, chamado senhor Rafael, que não é baiano, foi questionado sobre o que
achava do acarajé e da comida baiana, e ele respondeu que amava a pimenta e o acarajé e que acha o
tempero baiano marcante. Como forma de despertar ainda mais a curiosidade dos participantes, as
professoras trouxeram algumas informações sobre o acarajé, como a história da culinária africana e
sua contextualização, que culminou na produção do bolo de feijão, denominado de acarajé, além de
expor os fatores calóricos desta refeição.
Em síntese, a professora Kátia explicou que a origem do acarajé é africana e com o processo
escravizatório no Brasil, os escravizados, com a finalidade de vender na rua, foram chamados de
“escravos” de ganho, que exerciam a função de vender quitutes e outras iguarias como forma de obter
lucro para os seus “senhores”, fazendo uma ressalva de que com o passar do tempo o acarajé sofreu
algumas alterações e foram incorporados em sua composição a salada, o vatapá, o caruru e a pimenta.
O senhor Gildazio, com o bom humor de sempre, questionou como pode ser de origem
africana se o acarajé é vermelho, apesar de ser uma piada relacionada à cor do acarajé, existiu uma
certa reprodução de discursos racistas sem que se dessem conta disso. Outros questionamentos sobre
o significado da palavra “acarajé” foram apresentados. A professora Kátia relatou que a palavra é de
origem africana e significa “bola de fogo” e novamente o senhor Gildazio, como bom piadista,
perguntou aos demais colegas se todos queriam comer a “bola de fogo” de novo.
Depois desta roda de conversa sobre o acarajé, as professoras perguntaram se todos sabiam
cozinhar e qual eram seus pratos favoritos, porém, somente alguns relataram que detinham tal
habilidade, aprendida com a mãe e/ou avó. Alguns, sinalizaram que cozinhavam melhor que suas
companheiras, enquanto outros relataram que não sabiam cozinhar quase nada e no desenrolar desta
conversa o senhor Gildazio declarou que o senhor Antônio faz uma ótima farofa e com o elogio o
amigo lhe agradeceu.
Aproveitando a euforia dos participantes sobre a culinária, a professora Ana Lago apresentou
a proposta de atividade da próxima roda que foi a escrita de uma receita detalhada pelos requisitos:
ingredientes e modo(s) de preparo. E, para finalizar, houve a leitura dos escritos sobre as profissões
exercidas pelos participantes, na qual os mesmos escolheriam qual função de trabalho tornou-se mais
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marcante em suas memórias. Assim, cada um apresentou seus escritos e notamos a riqueza existente
em relatar suas memórias carregadas de significados que aos poucos são revelados.
O primeiro a apresentar foi o senhor Ricardo que, de forma bastante sucinta, relatou sua
experiência de trabalho enquanto vendedor ambulante, e em poucas palavras disse como foi difícil
conseguir se manter sem o auxílio de ninguém, somente de Deus, porém continuou a lutar pelo seu
pão de cada dia. O segundo a apresentar, seguindo o percurso da roda, foi o senhor Othon, que expôs
seu texto carregado de detalhes, pontuando sua rotina como um diário de bordo, relatando de forma
bastante fascinante, pois, ele tecia fio a fio sua rotina com uma riqueza impressionante de como se os
acontecimentos fossem recentes.
O terceiro a apresentar foi o senhor Zaqueu que, por meio de uma junção de um texto já
trabalhado na roda sobre o trabalho, o mesmo relatou sua mudança de empresa pela questão do
aumento salarial e correlacionou com o texto anteriormente abordado acerca da necessidade de
mudança. O quarto a apresentar foi o senhor Rafael, que relatou seu ingresso no emprego de carteira
assinada e, como forma de um memorial, foi tecendo sobre suas experiências nos empregos,
apresentando, assim, suas angústias e inquietações, desde sua inserção no mercado de trabalho, o
mesmo relatou ter uma grande dificuldade de permanecer, pois disse que tem um espírito inquieto.
O quinto a apresentar foi o senhor Alexandre, que relatou sua experiência enquanto motorista
de ônibus e que anseia, quando sair desta instituição, retomar a sua grande paixão que é dirigir ônibus.
O sexto a apresentar foi o senhor Neilton que, ao relatar sua experiência com o trabalho, lembrou de
quando era atendente de farmácia e teve um cliente idoso, porém, com pinta de novo e este lhe
perguntou sobre um estimulante sexual que o mesmo apelidou de “miseravão”. Assim, toda vez que
este senhor vinha à farmácia só queria ser atendido por ele, pois, ao anunciar a palavra “miseravão”,
o mesmo já sabia o que ele queria, o gerou uma certa inveja por parte de colegas de trabalho.
O último a apresentar foi o senhor Carlitos que, ao relatar sua experiência, sinalizou uma
coincidência marcante em sua vida. Ao iniciar sua rotina para ir ao trabalho, no qual ele era salvavidas, o mesmo contou que antes de ir para o trabalho sua esposa disse que estava sentindo contrações
e que poderia entrar em trabalho de parto a qualquer momento. Atordoado com a notícia, buscou
ajuda, a levou à maternidade e de lá foi para o trabalho.
Ao chegar no trabalho, se deparou com uma situação de resgate de um garoto chamado
Thiago. Ao dar os primeiros socorros à vítima de afogamento e sem conseguir reanimá-la, após
minutos e minutos de tentativas o garoto teve óbito confirmado. Em seguida ligaram da maternidade
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para informá-lo do nascimento de seu primeiro filho e, no embate de sentimentos entre luto e alegria,
ele prestou uma homenagem ao garoto falecido ao colocar o nome de seu filho de Thiago Alexandre.
Para finalizar a roda foi lido um poema do senhor Othon, carregado de questionamentos e
autoafirmação da sua identidade, primeiramente enquanto cidadão, antes mesmo dos estigmas que
são lançados aos corpos encarcerados. Este conflito entre a perda ou incorporação de novas
identidades ficou bastante claro em seu texto, evidenciando que existe uma série de problemáticas
envolvendo o que eu sou e como “eles” os agentes do Estado me veem; quem nós somos antes e
depois dos estigmas. Tais questionamentos motivaram várias falas acerca de suas identidades e
perspectivas de vidas fora e dentro da instituição, além de terem sido postas em evidência algumas
mazelas e questionamentos acerca da alimentação, da ausência da família, da auto-culpa e a pergunta
que se perpetua: afinal, a culpa é de quem?

Considerações Finais
Diante das dinâmicas descritas, percebemos que as rodas de leitura e escrita convidam os
sujeitos a se conhecer e a pensar sobre o mundo no qual nos encontramos inseridos. Nas rodas, é
possível que os mesmos emitam suas opiniões, indaguem sobre o que ouvem e desenvolvam a
habilidade de fazer uso, em outras situações, das expressões usadas pelos autores ou colegas leitores
apreciando, assim, o valor estético simbólico das palavras
O círculo, como marcador de espaço/tempo, pode ser profícuo para a formação de leitores
informados, curiosos, instigados, apaixonados pelas histórias, pelos lugares e pelas diferentes
culturas. O relato acima revela a importância da leitura e da escrita para reflexão de si e do mundo,
pois as rodas de leitura têm-se tornado uma expressão de prática literária, quase um rito de
preservação de memória, um espaço da palavra que é lida, ouvida, retida, guardada, (re)elaborada,
questionada, reproduzida, transformada, ou seja, em uma experiência coletiva que proporciona novas
experiências enriquecedoras com o texto literário, a contação de experiências ou fatos que marcaram
suas vidas. Nesse sentido, a oralidade aponta como é importante escutar e respeitar o outro.
Portanto, a leitura é libertaria quando o sujeito tem a possibilidade de conhecer a si mesmo e
escutar o outro, já que o círculo possibilita ver os outros e contribui para formação humanizadora do
sujeito custodiado a partir de diferentes níveis de saber que se articulam em prol da aprendizagem.

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Referências
CÂNDIDO, Antônio. Literatura e a Formação do homem. IEL/Revista do Departamento de Teoria
Literária da UNICAMP, p. 81-89, 1999.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 47. ed. São Paulo:
Cortez, 2006.
HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
YUNES, Eliana. Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba: Aymará, 2009.

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CLUBE DOS LIVRES: ESPAÇO EDUCATIVO E LEITURA
COMPARTILHADA NA PRISÃO
CAMPOS, Aline
SANTOS, Elizete Pereira dos
SILVA, Iêda Almeida da
SOUZA, Jhenissa Silva
SILVA, Juleyce Pereira da
SILVA, Luciana Conceição da
MORAIS, Thátila Ferreira

RESUMO
Este artigo relata uma experiência de extensão universitária que possibilitou a estruturação do espaço
educativo em uma unidade prisional no Tocantins e que promove Clube de Leitura junto à população
carcerária. Para seu desenvolvimento nos ancoramos na perspectiva crítica da produção do
conhecimento sobre a educação a partir do Sul, valendo-nos dos princípios teórico-metodológicos da
Educação Popular. Temos como foco a leitura de obras literárias, a partir das quais compartilhamos
nossas leituras de mundo por meio de conversas porfiadas e confiadas que, ao se constituírem num
conversar libertador, nos possibilitam pensar (para transformar) coletiva e criticamente a realidade
em que vivemos. O Clube dos Livres é formado por homens que cumprem pena de privação de
liberdade; graduandas, egressas e professores da UFT. Os participantes se reúnem semanalmente aos
sábados à tarde para leitura e discussão coletiva das obras. É lido um livro por mês, de modo que o
primeiro encontro é destinado para apresentação da obra, o segundo e terceiro para leitura e discussão
e o quarto para produção das resenhas. Após finalizadas, as resenhas são encaminhadas para o juiz
da Vara de Execução Criminal que conhece o projeto e tem validado as resenhas para fins de remição
de pena por leitura, uma vez elas são produzidas em concordância com a recomendação nº 44 do
Conselho Nacional de Justiça. O projeto se estrutura em módulos semestrais, ao final do quais é feita
uma roda de conversa avaliativa, que é considerada com um ponto forte do projeto. É a partir desse
momento de diálogo coletivo que o projeto tem sido permanentemente reestruturado em função das
demandas dos próprios envolvidos. Além das 21 obras lidas até o momento, o projeto tem alavancado
outras ações educativas e propiciado a articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Dentre as
reflexões que temos feito a partir das experiências com o Clube dos Livres, destacamos cinco que
acreditamos evidenciar a potência da leitura compartilhada na prisão: (1) apesar de leitura nos ser
natural, pode ser potencializada; (2) a leitura nos ajuda a conhecermos a nós mesmos; (3) a leitura é
uma possibilidade de nos conectarmos com o outro; (4) a leitura compartilhada escancara a
multiplicidade de interpretações e o fato de que todo mundo tem algo a dizer; e (5) a leitura
compartilhada associada à Roda de Conversa propicia aprendizagens necessárias à democracia.
Palavras-chave: Espaço educativo na prisão, Educação na prisão, Clube de Leitura, Leitura
compartilhada, Remição de pena por leitura.

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Uma prática educativa ancorada no Sul
Parece-nos válido, antes de adentrar ao relato e análise de nossa experiência extensionista,
evidenciar os princípios que dão suporte às nossas ações. Alinhamo-nos a perspectiva de que é
necessário ampliar as formas de produção de conhecimento e incluir nesse fazer os povos
marginalizados, pois “as teorias sociais reproduzem as desigualdades entre o Norte e o Sul”
(SANTOS, 2007, p. 21). Dentro desse cenário mais amplo em que se insere as Epistemologias do
Sul (SANTOS, 2010), no que tange ao campo específico da educação, nos ancoramos nas
denominadas pedagogias críticas a partir do Sul (MEJÍA, 2012), mais especificamente na Educação
Popular enquanto prática da liberdade (FREIRE, 2011a; HOOKS, 2017).
Em nossas práxis buscamos, portanto, desenvolver um trabalho coletivo que objetiva
contribuir para a emancipação de todos os que nele estão envolvidos e, consequentemente,
transformar a realidade de opressão a que estamos submetidos. Trata-se, desse modo, de uma ação
educativa que não nega sua dimensão política e que está comprometia com a justiça social. Além
disso, temos como força motriz a esperança de que outros mundos são possíveis (FREIRE, 2011b).
O projeto de extensão universitária que promovemos tem como foco a educação para pessoas
presas. Consideramos tais pessoas como um grupo duplamente marginalizado: primeiro por ser
constituído por pobres, negros e com baixa escolaridade; e segundo por carregarem o estigma de
delinquentes, bandidos e/ou criminosos. Ou seja, são pessoas que trazem em suas trajetórias de vida
marcas da marginalização as quais, ao serem presas, tendem a se acentuar ainda mais.
Nesse contexto em que se insere a população carcerária, atuamos junto a homens presos.
Ressaltamos, porém, que não houve qualquer questão de gênero associada a escolha do público. A
única unidade prisional existente no município em que residimos é masculina, por isso lá nos
inserimos. Contudo, o fato do grupo de extensionista ser totalmente composto por mulheres tem
propiciado profícuos debates de ideias relacionadas às questões de gênero.
Importante destacar que estamos vinculados à Universidade Federal do Tocantins (UFT), no
campus de Tocantinópolis que se situa na região do Bico do Papagaio. Inserimo-nos, assim, num
contexto geográfico historicamente marcado por disputas por terra, o qual ainda hoje abriga
indígenas, ribeirinhos, quilombolas e sem-terra. Apesar de ser uma região ocupada também por
fazendeiros, a maior parte da população possui baixa renda. Não por acaso, os estudantes dos cursos
existentes no campus de Tocantinópolis são majoritariamente oriundos de escolas públicas. Além
disso, muitos deles representam a primeira geração de suas famílias a adentrar no ensino superior.
Tal realidade se manifesta também entre as extensionista do projeto.
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Nossa atuação junto à população carcerária tem como premissa a educação enquanto direito
humano. Entendemos que é a partir da educação que se obtém os instrumentos necessários para
conhecer e, consequentemente, lutar e exigir os demais direitos, daí sua extrema importância. Isso é
mais que suficiente para justificar não apenas nossas ações, mas qualquer prática educativa em
contexto prisional. Nesse sentido, De Maeyer (2013, p.48 - 49) é enfático e esclarecedor:
Os detentos não são meus amigos, mas não é necessário ser meu amigo para que eu
reconheça a cada um seus direitos. O direito não é dado por compaixão, mas porque
é um direito. Ele não necessita de explicação alguma. É porque decidimos viver em
sociedade, reconhecendo a cada um os mesmos direitos, que esta exigência moral se
torna uma exigência social, jurídica. Não se trata de bem ou mal no reconhecimento
dos direitos de cada um.

Apesar de óbvio, esse entendimento da essência dos direitos humanos torna-se nebuloso
quando aplicado à população carcerária. Não por acaso a luta por garantir os direitos humanos, às
pessoas presas, dentre eles a educação, é alvo de críticas e polêmicas. Não deveria ser, pois não se
trata de favor concedido pelo Estado, menos ainda de obra de caridade (PEREIRA, 2011).
Se formos além e tomarmos a definição de amor de Maturana e Varela (1995), que consiste
na aceitação do outro ao nosso lado na convivência concluiremos, assim como eles, que sem amor
não há socialização. Ora, além da punição, qual o objetivo da pena de prisão? É justamente a
(re)socialização! Portanto, não há argumento racional que justifique a negação ao acesso à educação
para as pessoas presas. Nesse sentido, frases como “direitos humanos para humanos direitos”, além
manifestação de preconceitos, evidenciam desconhecimento total dos princípios do direito. Mas, por
pensamentos como esse insistirem em existir e se manifestar, é imprescindível reiterar sempre a
dimensão da educação enquanto direito humano.
Nesse contexto de luta por garantia de acesso à educação, temos a leitura. A conceituação de
leitura envolve concepções divergências. Algumas são mais restritas, limitando-se à compreensão de
decodificação de signos linguísticos, ou seja, leitura da escrita/palavra. Outras assumem um conceito
ampliado, que envolve o “processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não
importando por meio de que linguagem” (MARTINS, 1986, p. 30). Neste segundo caso inclui-se,
portanto, a leitura de um quadro, uma imagem, um som, uma ideia, uma situação real ou imaginada.
Aproxima-se, pois, da compressão de leitura de mundo (FREIRE, 2011a). Comungamos com a
segunda.
Dentre as diversas possibilidades do que pode ser lido, há a literatura. Candido (2011)
problematiza se os pobres possuem o direito de acesso à literatura e defende que esta deve ser vista
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como um direito humano básico, pois trata-se de um fator indispensável de humanização. Segundo
este sociólogo e crítico literário, a literatura traz em si, livremente, o “bem” e o “mal”, proporcionando
vivermos dialeticamente os problemas, o que possibilita uma humanização profunda.
No projeto de extensão que desenvolvemos lemos coletivamente obras literárias, no intuito de
promover e incentivar o acesso à literatura. Apesar de termos como razão de encontro a leitura da
palavra escrita nos livros, a dinâmica de diálogo que propomos valoriza as leituras de mundo.
Na preocupação de sermos coerentes com os suportes teóricos que acreditamos, buscamos
desenvolver práticas que propiciem a relação horizontal entre todos os participantes. Isso não
significa que todos assumem os mesmos papéis e responsabilidades, mas sim que são igualmente
importantes para a manutenção e desenvolvimento do projeto. Utilizamos, pois, as rodas de conversas
como principal instrumento metodológico para promoção de uma prática educativa participativa e
dialógica. Nesse processo, assim como Fleuri (2019, p. 16),
nos aproximamos de uma perspectiva interacional e dialógica que poderíamos
chamar de conversa porfiada, caracterizada pelo enfrentamento crítico dos desafios
que se colocam no contexto social e ambiental, ou de conversa confiada, que permite
estabelecer relações de parceria e confiança recíprocas entre os agentes sociais ao
buscarem compreender e resolver os problemas da realidade .

Por meio das Rodas de Conversas buscamos refletir coletivamente sobre a realidade em que
vivemos a partir da pluralidade de razões, uma vez que “o que se busca na roda não é uma disputa
sobre ‘quem tem razão’, mas a apreciação das diversas razões, o alargamento da visão de cada um, a
ampliação dos horizontes e a possibilidade de melhor refletir sobre a questão abordada” (AFONSO;
ABADE, 2008, p. 24). Apoiamo-nos, portanto, também na compreensão de um conversar libertador
que:
não é uma técnica, é um encontro de dois ou mais seres que vivem nesta cultura,
gerando-a, realizando-a e conservando-a no próprio vive-la e que, quando se
encontram no mútuo respeito, veem-se e se escutam e podem se perguntar se gostam
do mundo ou dos mundos que constroem em seu viver e conviver (MATURANA;
XIMENA, 2009, p. 237).

Daí que, apesar de ser um projeto pensado e estruturado para ser desenvolvido com a
população carcerária, visando contribuir para seu acesso à educação e literatura, tenha se configurado
como um espaço de encontro e formação compartilhada, no qual todos se constroem e reconstroem
em diálogo com o outro.
Em síntese, estamos ancorados na perspectiva crítica da produção do conhecimento sobre a
educação a partir do sul, valemo-nos dos princípios teórico-metodológicos da Educação Popular,
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Evento online

atuando junto à população carcerária num território nacional marcado pela pobreza. Temos como
foco a leitura de obras literárias, a partir das quais compartilhamos nossas leituras de mundo por meio
de conversas porfiadas e confiadas que, ao se constituírem num conversar libertador, nos possibilitam
pensar (para transformar) coletiva e criticamente a realidade em que vivemos.

A construção de um espaço educativo na prisão
Diferente da maioria das unidades prisionais, na Cadeia Pública de Tocantinópolis havia um
espaço físico destinado para a realização de atividades educativas. Nela, entretanto, não eram
desenvolvidas atividades com regularidade. Além disso, tratava-se de um espaço vazio. Não havia
lousa, cadeira, livros ou qualquer outro material que pudesse caracterizá-la como um espaço
educativo. Daí que a aproximação da Universidade Federal do Tocantins (UFT) com a referida
unidade prisional, por meio da extensão universitária, fez emergir a primeira demanda de trabalho: a
construção de um espaço educativo.
Essa primeira etapa, desenvolvida ao longo do primeiro semestre de 2017, só foi possível
devido a articulação e parceria entre diferentes instituições o que, é necessário registrar, realizou-se
em decorrência da mediação do Ministério Público. A partir de então, além da UFT e da Secretaria
Estadual de Cidadania e Justiça (SECIJU) - instituição a qual está vinculada à Cadeia Pública de
Tocantinópolis - outras duas instituições passaram a ser importantes parceiras nas ações educativas
desenvolvidas nesta unidade prisional: Secretaria Estadual de Educação, Juventude e Esporte
(SEDUC) e Prefeitura Municipal de Tocantinópolis.
Durante o processo de estruturação do espaço elaboramos também a primeira versão do
projeto de extensão, com vista a promoção de atividades educativas no interior da unidade.
Inicialmente desenvolvemos oficinas experimentais, nas quais provocávamos a leitura e a escrita por
meio de recursos diversos. Posteriormente, devido à demanda dos participantes, tais oficinais
voltaram-se para a produção de redações dissertativa-argumentativas, em virtude dos exames
nacionais que seriam aplicados na unidade (Exame Nacional de Certificação da Educação de Jovens
e Adultos – ENCCEJA e Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM). Nesse momento, tivemos o
primeiro Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) desenvolvido por uma das graduandas extensionista.
Como as relações eram ainda incipientes, optamos por fazer um trabalho teórico e, assim, Morais
(2018) buscou compreender como as vozes das pessoas presas estavam sendo representadas nos
trabalhos científicos.
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Com a estruturação do espaço educativo, em fevereiro de 2018 foi possível dar início à oferta
do ensino escolar dentro da unidade. No período da manhã passou-se a ministrar aulas do segundo
segmento do ensino fundamental e no período da tarde do ensino médio, ambos na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos. Essa conquista fez com que a UFT tivesse que rever seu papel na
unidade. Com a oferta de educação formal escolar garantida, coube ao projeto de extensão atender
outra demanda da população carcerária: a remição de pena por leitura.
Desde fevereiro de 2018, portanto, o projeto de extensão universitária promove Clube de
Leitura na Cadeia Pública de Tocantinópolis, o qual foi posteriormente batizado de “Clube dos
Livres”.
Em virtude tanto da falta de espaço físico para o desenvolvimento de atividades educativas no
interior das unidades prisionais, quanto do preconceito a que está submetida à população carcerária e
da cultura prisional marcada pela opressão, a construção de espaços educativos dentro das prisões
não é tarefa simples ou fácil. Por isso, é importante destacar que temos conseguido construir nossa
trajetória e feito funcionar a educação na Cadeia Pública de Tocantinópolis em decorrência de um
conjunto de fatores favoráveis.
O primeiro deles é, sem dúvida, o estabelecimento de parcerias entre diferentes instituições
para a promoção e garantia da assistência educacional, o que está previsto na Lei de Execução Penal,
porém exige habilidade política para articulá-las. O segundo é o apoio da direção da unidade, que
favorece, sobretudo, o enfrentamento das resistências provocadas pela cultura prisional. Um chefe de
unidade que apoia as ações educativas estimula e conduz toda a equipe de segurança a fazer o mesmo.
A nossa realidade, contudo, é ainda mais favorável. Parte considerável dos policiais penais
(antigamente denominados agentes penitenciários) possuem ensino superior, sendo parte deles
formados em cursos da UFT como Pedagogia e Ciências Sociais. Alguns foram, inclusive, nossos
alunos. Há, pois, laços que antecedem e favorecem o bom relacionamento no desenvolvimento das
ações dentro da unidade prisional. Além disso, a proximidade geográfica entre a UFT e a Cadeia
Pública, separadas por menos de um quilômetro, favorece o acesso à unidade. Por fim, mas não menos
importante, contamos com a atuação de graduandas extensionistas extremamente comprometidas.
Apesar de termos sido contempladas com algumas bolsas de extensão e iniciação cientifica ao longo
do desenvolvimento do projeto, as participantes são majoritariamente voluntárias. Além dos esforços
que realizam durante a semana para preparar e organizar o Clube de Leitura, elas se revezam para
participarem semanalmente, aos sábados, dos encontros presenciais na unidade prisional.
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Evento online

Com esse contexto peculiar e favorável retratado temos experimentado reinventar a prisão por
meio da educação e cultura.

Funcionamento, reformulação permanente e desdobramentos
O Clube dos Livres é formado por homens que cumprem pena de privação de liberdade;
graduandas em ciências sociais, pedagogia e educação física; pedagogas egressas da UFT; e
professores da UFT, sendo dois deles colaboradores e uma a coordenadora. Além dessas pessoas, o
projeto conta com o apoio do diretor da unidade e demais policiais penais que atuam no suporte e
segurança para viabilidade das ações.
Os participantes se reúnem semanalmente aos sábados à tarde para leitura e discussão coletiva
das obras literárias. É lido um livro por mês, de modo que o primeiro encontro é destinado para
apresentação da obra, o segundo e terceiro para leitura e discussão e o quarto para produção das
resenhas. As resenhas passam por dupla correção, sendo inicialmente corrigidas pelas extensionistas
e posteriormente pela coordenadora do projeto. Em seguida, as resenhas são devolvidas para os
autores para serem reescritas. Após finalizadas, as resenhas são digitalizadas e entregues ao diretor
da unidade, que é responsável por encaminhá-las para o juiz da Vara de Execução Criminal. É
importante ressaltar que o juiz da comarca conhece o projeto e tem validado as resenhas produzidas
para fins de remição de pena por leitura, uma vez que este é desenvolvido em concordância com a
recomendação nº 44 do Conselho Nacional de Justiça.
O projeto se estrutura em módulos semestrais, ao final do quais é feita uma roda de conversa
avaliativa. É a partir desse momento de diálogo coletivo que o projeto tem sido permanentemente
reestruturado em função das demandas dos próprios envolvidos. Nesse momento também é que são
definidas as leituras do módulo seguinte. Na tabela 01 é evidenciada as transformações semestrais,
bem como as leituras realizadas, nos módulos já realizados pelo projeto.
TABELA 01: Síntese da reformulação semestral do projeto de extensão universitária “Clube dos Livres”
Semestre

2017.2

2018.1

Denominação do
projeto
Biblioteca e remição
de pena por leitura:
Construindo o espaço
educativo na Cadeia
Pública de
Tocantinópolis/TO
Clube de leitura e
escola: consolidando

Ações desenvolvidas

Leituras realizadas

Estruturação
do
espaço,
desenvolvimento
de
oficinas
experimentais de leitura e escrita e
preparação para exames nacionais
(ENCCEJA e ENEM)

Fragmentos de textos, letras de música,
imagens de pinturas, charge.

Desenvolvimento de Clube de Leitura,
com leitura na cela de obras da

1.
2.

Ubirajara (José de Alencar)
A metamorfose (Franz Kafka)

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o espaço educativo na
Cadeia Pública de
Tocantinópolis.

biblioteca da unidade selecionadas
coletivamente, discussão coletiva e
auxílio na produção de resenha crítica.

2018.2

Leitura Dramática na
prisão: libertação
possível?

Desenvolvimento de Clube de Leitura,
com leitura compartilhada no
encontro presencial de obras teatrais
impressas, discussão coletiva e auxílio
na produção de resenha crítica.

2019.1

Riso na prisão:
(re)pensar o mundo
através da comédia

Desenvolvimento de Clube de Leitura,
com leitura compartilhada no
encontro presencial de obras teatrais
impressas, discussão coletiva e auxílio
na produção de resenha crítica.

2019.2

Clube dos Livres:
leituras comparadas
entre peças teatrais e
filme

Desenvolvimento de Clube de Leitura,
com leitura compartilhada no
encontro presencial de obras teatrais
impressas,
discussão
coletiva,
exibição do filme sobre a obra e
auxílio na produção de resenha crítica.

Clube dos Livres:
leituras de obras
contemporâneas

Desenvolvimento de Clube de Leitura,
com leitura compartilhada no
encontro presencial de obras doadas
pela Chão Editora, discussão coletiva
e auxílio na produção de resenha
crítica.

2020.1

3.

O pequeno príncipe (Antoine de
Saint-Exupéry)
4. O vampiro que descobriu o Brasil
(Ivan Jaf)
5. O santo inquérito (Dias Gomes)
6. Barrela (Plínio Marcos)
7. A prostituto respeitosa (Jean Paul
Sartre)
8. Lisístrata – a greve do sexo
(Aristófanes)
9. O casamento do pequeno burguês
(Bertolt Brecht)
10. A paz (Aristófanes)
11. A comédia dos erros (Shakespeare)
12. O avarento (Molière)
13. O santo e a porca (Ariano
Suassuna)
14. O pagador de promessas (Dias
Gomes)
15. Auto da compadecida (Ariano
Suassuna)
16. Orfeu da Conceição (Vinicius de
Moraes)
17. O beijo no asfalto (Nelson
Rodrigues)
18. Dois perdidos numa noite suja
(Plínio Marcos)
19. Ópera do malandro (Chico
Buarque)
20. Jovita Alves Feitosa: voluntária da
pátria, voluntária da morte (José
Murilo de Carvalho)
21. Fantina: cenas da escravidão
(Francisco Coelho Duarte Badaró)

Sem deixar de ter como horizonte a normativa que orienta a remição de pena por leitura, o
projeto tem se reinventado a cada semestre a partir da avaliação coletiva e dialógica entre todos os
participantes. Esse, nos parece, tem se constituído como um ponto forte do projeto. Esse modo de
organização tem favorecido a co-responsabilidade no desenvolvimento do Clube de Leitura, bem
como o sentimento de pertencimento e união do grupo.
A coesão construída entre os envolvidos com essa ação extensionista é responsável, em grande
medida, pelos desdobramentos positivos que têm sido alcançados desde o início do estabelecimento
da parceria da universidade com a cadeia pública. Símbolo maior de tal coesão é o livro que
escrevemos coletivamente e que registra o primeiro ano desta nossa experiência com Clube de Leitura
na prisão (CAMPOS, 2019). Trata-se de uma obra que conta com textos de mais de 30 autores

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envolvidos direta ou indiretamente com o projeto: extensionista, pessoas presas, policial penal, diretor
da unidade, pessoas envolvidas com a educação em prisões no Tocantins e professores universitários.
Além disso, o projeto tem impulsionado outras ações dentro da unidade. Com a aquisição de
cinco computadores, doados pela Prefeitura Municipal de Tocantinópolis, no final de 2018 foi
possível viabilizar o ingresso no Ensino Superior à Distância de duas pessoas que cumprem pena na
unidade. A mesma prefeitura está em vias de ofertar, em março de 2020, uma turma do primeiro
seguimento do ensino fundamental, suprindo-se assim a demanda de alfabetização.
Em parceria com o professor responsável pela disciplina de Estágio Supervisionado do Curso
de Pedagogia da UFT e tendo as autorizações da SEDUC e do diretor da Cadeia Pública de
Tocantinópolis, foi possível viabilizar a realização do estágio no ensino fundamental e médio dentro
da unidade prisional. Tal experiência propiciou, posteriormente, a inclusão de duas estagiárias como
extensionista no projeto. Falta, contudo, organizar a proposta de modo a consolidá-la como
possibilidade permanente, inclusive para outros cursos.
O projeto de extensão tem alavancado também a pesquisa. Temos um projeto de pesquisa
“guarda-chuva” que objetiva compreender a experiência extensionista na Cadeia Pública de
Tocantinópolis a partir de diferentes perspectivas: das pessoas presas, dos policiais penais, dos
professores e da gestão (tanto da educação quanto da unidade prisional). Este projeto abarca dois
trabalhos de TCC já defendidos e outros dois que estão sendo construídos. Tais trabalhos foram/são
desenvolvidos pelas extensionista que, a partir do projeto de extensão, convertem-se também em
pesquisadoras. Sousa (2019) entrevistou policiais penais que atuam na Cadeia Pública de
Tocantinópolis e, a partir de tais conversas, buscou compreender o que significa para eles a inserção
de um espaço educativo na unidade prisional. Silva (2019), por sua vez, entrevistou professores no
intuito de problematizar a prisão como possível espaço de atuação para pedagogos/as. Análises sobre
essa experiência tem sido compartilhada também em eventos acadêmicos e por meio de artigos
publicados em periódicos (CAMPOS et al, 2018a; CAMPOS et al, 2018b; SILVA et al, 2019;
CAMPOS e SILVA; 2020)
Mais recentemente o projeto obteve duas novas conquistas. A primeira foi o apoio da Chão
Editora, que doou 30 livros de dois dos títulos por ela publicados. Estas obras foram lidas em janeiro
e fevereiro de 2020 e conferiram uma nova experiência estética aos participantes, proporcionando
que cada um deles tivesse em suas mãos um livro novo para leitura. E a segunda foi a formação de
um segundo grupo de participantes. Como o espaço em que o projeto se desenvolve comporta, no
máximo, 15 pessoas presas esse era o número de pessoas atendidas. Havia uma lista de espera com
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mais de 10 nomes a qual rodava raramente, pois em geral as vagas só eram abertas quando algum dos
participantes deixava a unidade. Tal situação nos inquietava, sobretudo por estarmos cientes de que
o acesso à educação é um direito de todos. Com o fortalecimento do projeto e crescente aceitação das
atividades por parte da equipe de segurança, propusemos ampliar o horário do encontro realizado aos
sábados e dividi-lo em dois turnos, atendo desse modo dois grupos diferentes.
Assim, em fevereiro de 2020 iniciamos essa nova experiência e, com ela, garantimos o acesso
à educação e literatura para todos os interessados, o que representa atualmente cerca de metade da
população carcerária da unidade.

Potência da leitura compartilhada na prisão
Completamos, em fevereiro de 2020, dois anos de experiência com Clube de Leitura em
prisão. O tempo, todavia, é sempre relativo. Se, por um lado, podemos ser considerados ainda como
uma experiência recente, por outro, vivenciamos e compartilhamos momentos sobre os quais tecemos
reflexões e temos algo a dizer.
Aprendemos muito. E aprendemos juntos. Apesar das diferentes experiências com leitura e
escrita entre as pessoas que compõem nosso grupo, nenhum de nós era um grande conhecedor de
literatura. Muitas das obras lidas eram desconhecidas de todos e por isso podemos dizer, com
segurança, que temos nos formado juntos. Dentre as reflexões que temos feito a partir das situações
que temos vivenciado com o Clube dos Livres, destacamos neste artigo cinco que acreditamos
evidenciar a potência da leitura compartilhada na prisão.
A primeira delas é que apesar de leitura nos ser natural, pode ser potencializada.
Concordamos, portanto, com Martins (1986, p. 12) que “ninguém ensina ninguém a ler; o aprendizado
é, em última instância, solitário, embora se desencadeie e se desenvolva na convivência com os outros
e com o mundo”. Os órgãos dos sentidos nos conectam com o mundo externo a nós e, a partir dessas
sensações, passamos a ler o mundo. Com a aquisição de conhecimentos, tal como a linguagem, vamos
ampliando nossas possibilidades de leitura. Se aprendemos a ler a palavra, um outro campo imenso
de conhecimento passa a nos ser acessível tornando nossa capacidade de realizar leituras ainda maior.
E a leitura da palavra, sobretudo literária, constitui-se como fator de liberdade e transformação, uma
vez que propicia o encontro do ser humano com a realidade sociocultural, estimulando a tomada de
consciência (SILVA, 2015). Na prisão, potencializar a capacidade de leitura é, em última instância,
um convite a refletir sobre os caminhos que conduziram ao encarceramento e, mais, sobre as
possibilidades e limites de seguir trajetórias distintas.
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A segunda reflexão que destacamos é que a leitura nos ajuda a conhecermos a nós mesmos.
A leitura possibilita que nos apropriemos das palavras dos outros para contar a nossa própria história,
elaborando assim uma posição de sujeito no mundo (HERRERA, BROIDE, 2013). Ao tomar a
palavra, deixamos de ser meros consumidores do discurso alheio e passamos a elaborar nossos
próprios pensamentos. Passamos, assim, a ser mais autores de nossa própria história (PETIT, 2001).
Além disso, a construção da identidade de leitor abre caminho para a configuração de identidades
mais flexíveis e abertas (HERRERA, BROIDE, 2013). Esse processo é especialmente caro para
pessoas presas, que muitas vezes são aprisionadas na identidade de criminosas e delinquentes.
A terceira reflexão é que a leitura é uma possibilidade de nos conectarmos com o outro. Além
do debate de ideias e opiniões, a leitura provoca também o compartilhamento de afetos e emoções.
Ela tem, por isso, papel fundamental na construção de laços sociais (HERRERA, BROIDE, 2013). E
a possibilidade de reestabelecer e/ou construir novos laços sociais é um horizonte imprescindível para
quem vive a situação de aprisionamento.
A quarta reflexão é que a leitura compartilhada escancara a multiplicidade de interpretações
e o fato de que todo mundo tem algo a dizer. Não importa qual a obra lida, o que marca um ou chama
sua atenção, não é o mesmo com o outro. As pontes e associações que são feitas são extremamente
variadas e, às vezes, surpreendentes. Isso revela que “a leitura vai, portanto, além do texto (seja ele
qual for) e começa antes do contato com ele” (MARTINS, 1986, p. 32). Ela é o disparador para
múltiplos diálogos, associações e imaginações. Num contexto marcado pela opressão e silenciamento,
como são as prisões, ler e discutir as diferentes leituras das pessoas constitui-se como fundamental
ato de resistência à desumanização.
Por fim, a quinta reflexão que compartilhamos é a de que a leitura compartilhada associada
à Roda de Conversa propicia aprendizagens necessárias à democracia. Tais aprendizagem são: se
posicionar de modo respeitoso, escutar com abertura sincera, e estar verdadeiramente presente e
interessado no diálogo. Essas aprendizagens se constroem de modo gradativo e variado entre as
pessoas. Requer, inevitavelmente, tempo. Ora, as penas de prisão constituem-se exatamente em tempo
de confinamento. Trata-se, portanto, de um momento profícuo para imersão nessas aprendizagens o
que, inclusive, pode contribuir para um melhor retorno à vida extramuros.
Além dessas reflexões, que são compreensões de agora, mas que podem perfeitamente se
transformar a partir da ampliação de nossas experiências, temos também muitas dúvidas e
inquietações. Existe um perfil para definir as pessoas que irão fazer a mediação dos Clubes de
Leitura? É melhor fazer grupos mais homogêneos em relação a habilidade que possuem com a leitura
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ou mesclá-los? Como fazer para incluir as pessoas não alfabetizadas? Devemos fazer a curadoria das
obras a serem lidas? É preferível trabalhar com as obras clássicas? É importante apresentar os
diferentes gêneros textuais? Poderíamos fazer a leitura de álbuns musicais ou de um livro de
fotografias? As resenhas poderiam ser troca de cartas? Essas são algumas delas, certamente outras
virão. Nossas respostas têm sido elaboradas conjuntamente a partir da própria experimentação.
Assim como defende Martins (1986) temos, enquanto educadoras e extensionsitas, nos
reunido com pessoas para ler com elas, intercambiando nossas leituras, aprendendo a nos
constituirmos como um Clube de Leitura em conjunto com quem dele participa. Há, pois, uma certa
“magia”. Os desdobramentos da leitura não são previsíveis e controláveis. É como adentrar numa
aventura por um caminho que não se sabe onde vai dar, mas que vale a pena arriscar.
Ao evidenciar o mundo como construção histórica e não destino dado, Freire (2011a) reafirma
a esperança na transformação da realidade por meio dos inéditos viáveis. De modo similar, Santos
(2007, p.38) defende a Sociologia das Emergências que, segundo ele, “produz experiências possíveis
que não estão dadas porque não existem alternativas para isso, mas são possíveis e já existem como
emergência”. Infelizmente a leitura, sobretudo de livros, é uma questão de privilégio e não de direito
(SILVA, 2005). E as prisões constituem-se, desde sempre e cada vez mais, como o encarceramento
dos pobres e pessoas historicamente marginalizados (WACQUANT, 2007). Será então que
experiências como as nossas, que têm sido desenvolvidas pontualmente em diferentes unidades
prisionais do país, anunciam um inédito viável, a emergência de experiências possíveis para a
reinvenção das prisões?

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UM ESTUDO SOBRE A REMIÇÃO DE PENA PELA LEITURA NO BRASIL
SANTOS, Isabella Almeida dos22
BRITO, Raíne da Silva de23
JORGE, Thaís Alves Rodrigues 24
VENZON, Elisa Schneider 25
RESUMO
Este resumo apresenta os trabalhos e discussões da pesquisa de iniciação científica Ler em Prisões:
potencialidades e desafios da remição de pena pela leitura no Brasil, desenvolvida na Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O trabalho consiste de estudo bibliográfico
com análise documental e também da ampliação de dados por meio de questionários enviados a
pessoas que atuam em projetos e programas de remição de pena por leitura no sistema prisional
brasileiro. Foram realizadas buscas e análises de documentos e dados a partir do mapeamento de
estados que apresentam algum projeto para o desenvolvimento de leitura como forma de remição de
pena. Até o momento, foram identificados, nos 27 estados do Brasil, sete portarias, quatro leis
estaduais, sete projetos não regulamentados, três projetos de lei, uma recomendação, uma indicação
legislativa, uma resolução conjunta e cinco estados com informações insuficientes. Quanto ao
levantamento nos bancos de dados da CAPES e BDTD, foram encontradas, até este momento, 11
teses e dissertações que tratam dessa temática, realizadas em universidades de sete estados e do
Distrito Federal. Na pesquisa, objetiva-se compreender os avanços, as potencialidades educativas e
os limites da remição de pena por leitura no que diz respeito à ampliação do direito à educação no
sistema prisional brasileiro. O projeto tem a duração de 36 meses e está dividido em 16 etapas, sendo
uma delas a elaboração de um livro sobre a temática.

Palavras-chave: Remição de pena. Leitura. Prisões. Educação.

22

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudante, isabellastef@gmail.com.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudante, rainesilvab3@gmail.com.
24
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudante, thaisalves.jpl@gmail.com.
25
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudante, elisavenzon@gmail.com.
23

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Apresentação
O acesso à educação nos espaços de privação de liberdade foi pautado pela primeira vez na V
Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em Hamburgo em
1997. Como fruto disso, muitos países passaram a discutir sobre educação para detentos como direito.
Hoje, no Brasil, este é um direito garantido pela Constituição Federal, e, dentre os avanços na
aplicação prática dessa pauta, está a implementação do Projeto de Remição pela Leitura como forma
de viabilizar a remição de pena por estudo, prevista na Lei Federal nº 12.433, de 29 de junho de 2011,
como aponta Gislaine Valeria (2017).
A partir das discussões sobre o cumprimento da universalidade do direito à educação de
maneira a incluir os privados de liberdade, projetos como o de remição de pena por leitura no sistema
prisional brasileiro passaram a fazer parte da pauta educacional e prisional. A Recomendação Nº 44
do Conselho Nacional de Educação (CNE) representa o que vem sendo debatido sobre a educação no
contexto prisional e a importância da leitura para aqueles que se encontram privados de liberdade,
uma vez que formalizou a possibilidade da remição de pena pela leitura nos espaços prisionais
brasileiros.
A pesquisa de iniciação científica Ler em Prisões: potencialidades e desafios da remição de
pena pela leitura no Brasil, coordenada pela professora Ana Cláudia Ferreira Godinho26 na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tem como objetivo compreender os avanços, as
potencialidades educativas e os limites da remição de pena por leitura no que diz respeito à ampliação
do direito à educação no sistema prisional brasileiro. O trabalho consiste no estudo bibliográfico e na
realização de buscas e análises de documentos e dados, a partir do mapeamento de estados que
apresentam algum projeto de remição de pena por leitura e da ampliação de dados mediante
questionários enviados a pessoas que atuam em projetos e programas de remição de pena pela leitura.

A leitura na educação de jovens e adultos
Para dialogar sobre a Educação de Jovens e Adultos, é necessário compreender que esta não
é uma modalidade com um sujeito singular. Ao contrário, é na EJA onde encontramos uma
pluralidade contrastante de faixas etárias, vivências, aprendizagens e proximidades ou
distanciamentos com a educação. A partir disso, delineiam-se ideias de oficinas ou aulas que
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Orientadora deste estudo sobre Remição de Pena pela Leitura no Brasil e professora adjunta da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, na área de Educação de Jovens e Adultos.

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contemplem as especificidades de cada estudante. Entre as práticas pensadas, está a leitura, por ser
uma ferramenta que explora o que cada um tem dentro de si e no mundo. Entendemos a leitura como
uma importante ferramenta, capaz de potencializar a produção coletiva e individual de conhecimento.
No que concerne à importância da leitura na Educação de Jovens e Adultos, Freire (1981, p.
9) destaca que “a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção
das relações entre o texto e o contexto”. Assim, reforçamos que a leitura não serve somente como
uma forma para trabalhar consciência fonológica ou produção textual, mas, sobretudo na modalidade
de ensino referida, desempenha um papel importante para que as relações entre o que foi lido e o
contexto no qual os alunos estão inseridos sejam mobilizadas como uma possibilidade de
aprendizagem.
Leal et al. (2010) aponta que os principais motivos pelos quais os jovens e adultos se
alfabetizam são busca de autonomia, acesso aos bens culturais, bem como inserção e valorização
social. Dessa forma, é imprescindível que os sujeitos tenham acesso a leituras que envolvam a
reflexão crítica sobre questões cotidianas e que promovam, a partir disso, debates e discussões sobre
o que foi vivenciado, independentemente de como essas pessoas se encontrem: privadas ou não de
liberdade.
Ao mencionarmos o contexto no qual estão inseridos os sujeitos, estamos falando de objetos,
lugares, pessoas e momentos, ou seja, diferentes possibilidades de leituras de mundo. Nessa conexão
entre a teoria e a prática é onde se podem incluir estudantes da Educação de Jovens e Adultos, uma
vez que é comum que estudantes se dediquem a atividades em que possam visualizar autonomia em
relação às funções concretas da vida cotidiana ou uma sensação de valorização social quanto às suas
capacidades. Isso se deve principalmente à necessidade e à busca de acesso a bens culturais da
sociedade que resultam do domínio da escrita e da leitura.
Outro aspecto importante a ser considerado é que Freire (1967) não acreditava em uma
educação vertical, ou seja, uma educação tradicional, em que o professor é visto como o detentor de
todo o conhecimento. O autor chama atenção para a necessidade de que aquele que visa a impulsionar
alunos ao ato de ler também deve ser leitor. Trata-se, então, de um compromisso integral com a
construção de conhecimento e com a efetividade do papel de educador.
É válido refletir igualmente sobre o quanto a leitura ultrapassa seu papel de metodologia para
a compreensão dos conteúdos programados, atingindo também a formação pessoal de cada educando.
Essa formação é o que difere uma educação bancária de uma educação para toda a vida,
principalmente no que tange ao público em questão. Sabe-se que, para o professor e para o educando,
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o exercício para a valorização da leitura deve ser diário, lembrando-lhes do valor social dos espaços
para a elaboração coletiva da aprendizagem.
Salientamos, ainda, o desenvolvimento criativo que o ato de ler pode gerar, tanto pelos fatores
mencionados alguns parágrafos acima, quanto por despertar processos que nunca foram explorados
anteriormente por diversos fatores. O exercício da criatividade não se concentra unicamente na área
artística, mas também possibilita a criação de uma nova realidade ou ao menos a busca por uma nova
realidade – e, quando a educação atinge esse nível em suas atividades, tem-se de fato a concretização
de um processo proveitoso.
Ao realizar-se um recorte dentro da Educação de Jovens e Adultos, encontra-se a Educação
em Contextos de Restrição e Privação de Liberdade, que corresponde às populações prisionais e
juventudes em cumprimento de medidas socioeducativas. A complexidade em trabalhar com esses
grupos está no fato de que historicamente foram e ainda são pessoas segregadas socialmente,
arrastadas pelas desigualdades e encaixotadas onde os olhos da população em liberdade não
alcançam. Por serem pessoas anuladas desde muito cedo – considerando que muitas das pessoas em
situação prisional previamente foram privadas de seus direitos na juventude –, a visão de mundo e de
perspectivas está extremamente limitada.
De um aspecto pedagógico, a leitura tende ao sucesso quando falamos em ampliar as
possibilidades. Quando lemos, é como se estivéssemos conhecendo outro sujeito, dentro de seus
segredos, inseguranças, conquistas, risos e fracassos, em uma vida além do cárcere. O sujeito em
cárcere, por sua vez, pode criar vínculos com as personagens, com as histórias e com toda a obra, o
que rende, ao fim, uma mudança de pensamento.
Todorov alertou para uma característica que, atualmente, segue como nos padrões antigos,
pois
Tanto hoje quanto naquela época a abordagem interna (estudo das relações dos elementos da
obra entre si) devia completar a abordagem externa (estudo do contexto histórico, ideológico,
estético). O aumento da precisão dos instrumentos de análise permitia estados mais agudos e
rigorosos; o objetivo último, porém, permanecia a compreensão do sentido das obras.
(TODOROV, 1939, p. 36).

Questões que surgem ao longo de leituras, sejam elas debatidas, ou não, sempre levam o leitor
a inquietações, e é nesses momentos que devemos acreditar na capacidade criativa de cada
encarcerado. É fundamental reconhecer esses sujeitos como pessoas que, apesar de limitadas pelo
roubo da liberdade, quanto ao que acontece no mundo, possuem narrativas próprias, baseadas no que
presenciaram durante a infância e no que aprenderam ao longo da vida. Se pensarmos nisso em
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conjunto com o exemplo das obras literárias, será possível desmantelar a ideia de limitação para com
exercícios de conhecimento do mundo e de si. Poderíamos pensar sobre o que é viver o mundo:
conhecer todos os continentes ou viver nas mazelas impostas socialmente? Essa questão pode
contribuir para nosso diálogo acerca do que seria, ou não, o justo.
Há que questionar os objetivos do letramento literário no ambiente prisional, que muitas vezes
têm relação com uma abordagem simplista:
[...] em que um projeto de leitura em contextos de privação de liberdade apenas reproduza a
ideia de que, na prisão, é preciso evitar o ócio, de que a pessoa apenada precisa manter-se
ocupada porque “cabeça vazia, oficina do diabo”, segundo o ditado popular. Com argumento
bastante semelhante ao usado para justificar o trabalho na prisão, nesses casos, a leitura é
reduzida a uma função moralizante, que busca dar ensinamentos que assegurem a mudança
de valores e a aculturação dos participantes desses projetos. (GODINHO; JULIÃO, 2019, p.
84)

A fatores como esse se devem os prováveis desvios na aplicação da leitura nas prisões, no que
se refere ao real motivo pelo qual a direção das instituições permite tais atividades. O direito à leitura,
reiteramos, é um direito social inerente à condição de liberdade, privada ou não. As atividades
relacionadas à leitura nos contextos de privação ou restrição de liberdade devem ser pensadas e postas
em prática independentemente de opiniões ou crenças, sejam elas pessoais ou institucionais. É,
portanto, imprescindível que a elaboração de um projeto por uma instituição prisional tome como
princípio a universalidade da garantia do direito à leitura, envolvendo a direção e orientando-a; assim,
haverá o cuidado e a responsabilidade com a atividade proposta e com os sujeitos envolvidos, além
de um comprometimento com início, meio e fim.

A remição de pena pela leitura no Brasil
A remição de pena pela leitura no Brasil foi regulamentada em 20 de junho de 2012, com a
Portaria Conjunta Nº 276, que instituiu o “Projeto pela Leitura” no Sistema Penitenciário Federal,
tendo como proposta a participação voluntária do preso no projeto de leitura de obras literárias,
clássicas, científicas ou filosóficas. O documento estipula o prazo de leitura de 21 a 30 dias; no final
do período, apresenta-se uma resenha sobre o assunto lido. Se a resenha for aprovada pelos critérios
legais de avaliação, o preso terá quatro dias de sua pena reduzida.
Logo após a portaria ter sido desenvolvida para os projetos das Penitenciárias Federais em
2012, o Conselho Nacional de Justiça divulgou a Recomendação Nº 44, que determinou condições
para que os estados formulassem suas próprias propostas de remição de pena pela leitura. Segundo
Godinho e Julião (2019, p. 83), cada estado desenvolveria o documento com suas regras próprias,
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mas em consonância com o que está proposto na Recomendação sobre o cumprimento de carga
horária de leitura, elaboração de resenha sobre a obra e sua avaliação para fins de validação, pelo
Judiciário, do tempo de pena a remir.
Para a pesquisa, foram realizadas buscas e análises de documentos e dados a partir do
mapeamento de estados que apresentam algum projeto para o desenvolvimento de leitura como forma
de remição de pena desde que os documentos legais foram instituídos. Até o momento, foram
identificados, nos 27 estados do Brasil, nove portarias, cinco leis estaduais, oito projetos não
regulamentados, três projetos de lei, uma recomendação, uma indicação legislativa, uma resolução
conjunta e quatro estados com pouca ou nenhuma informação a respeito de projetos em andamento
em suas regiões. Vale destacar que alguns estados apresentam mais de um documento para
regulamentar os projetos nas penitenciárias estaduais, como Minas Gerais, que dispõe de Projeto de
Lei e Resolução Conjunta, e Rio de Janeiro, que dispõe de Indicação Legislativa e Projeto de Extensão
da Universidade Federal do Estado.
Os projetos de leitura nas instituições são representantes de maneiras distintas de tratamento
dos presos e da garantia de seus direitos: em alguns, a leitura é encarada como uma responsabilidade
social e garantia de bem-estar, enquanto em outros se localiza o ato de ler em função de sua
moralidade ou utilidade. Nesse contexto, concordamos com Godinho e Julião (2019) quando apontam
que a educação nos espaços de privação de liberdade é indispensável para garantia dos direitos
humanos, valorização da vida e um tratamento penal digno. Ressaltamos, no entanto, fazerem parte
da autonomia de cada estado a estipulação do formato e a execução dos projetos de remição de pena
pela leitura nas penitenciárias de suas respectivas regiões.
No recorte aqui apresentado, escolhemos falar somente dos estados com leis decretadas sobre
a remição de pena pela leitura, visto que as leis são importantes meios de regulamentar a aplicação
das políticas públicas e de garantir que o direito do preso custodiado seja assegurado. No gráfico a
seguir, foram listados por ano todos os projetos encontrados até o momento. Nos anos de 2012 e
2014, foi encontrado apenas um projeto em andamento; já no ano de 2019, pudemos ver um aumento
significativo nas propostas de remição pela leitura, contando com nove projetos.

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Fonte: das autoras (2019)

Selecionamos apenas os cincos primeiros estados que dispõem de leis acerca de remição de
pena pela leitura. As leis serão apresentadas por ordem cronológica, a partir da data de criação e
publicação nos diários oficiais.
O estado que foi precursor e regulamentou a remição de pena pela leitura foi o Paraná, com a
Lei Nº 17.329. A Assembleia Legislativa sancionou a lei no dia 8 de outubro de 2012, antes mesmo
da Recomendação Nº 44 de 2013, que dispõe sobre as atividades educacionais complementares para
fins de remição de pena pelo estudo e estabelece critérios para a admissão pela leitura.
O documento intitulado "Projeto Remição pela Leitura" viabiliza aos presos alfabetizados "o
direito ao conhecimento, à educação, à cultura e ao desenvolvimento da capacidade crítica, por meio
da leitura e da produção de relatórios de leituras e resenhas." (p. 1). Além disso, o projeto possibilita
remir pena por meio de leituras mensais de uma obra literária, clássica, científica ou filosófica, livros
didáticos, inclusive didáticos da área da saúde. Os livros e textos escolhidos são selecionados pela
Comissão de Remição de Pena pela Leitura.
O segundo estado a instituir o projeto de remição de pena pela leitura, a partir da Lei Nº
15.718, sancionada no dia 26 de dezembro de 2014, nos estabelecimentos penais do estado, foi o
Ceará. O estado, no documento legal, segue as orientações da Recomendação Nº 44 e o que está
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disposto no documento do Estado do Paraná, sobretudo na seleção literária disponível aos presos
custodiados. Por exemplo, será possível remir pena com base nas leituras mensais de uma obra
literária, clássica, científica ou filosófica, dentre outras selecionadas pela Comissão de Remição de
Pena pela Leitura.
Posteriormente, o Rio Grande do Norte institui o Projeto “Remição pela Leitura” no âmbito
dos estabelecimentos penais do estado, com a Lei Nº 10.182, em 21 de fevereiro de 2017. O
documento segue orientações semelhantes às das outras leis referidas neste trabalho, sobre o tempo
de um mês para leitura e produção individual da resenha para validação dos dias de remição da pena.
Vemos pela primeira vez um estado disponibilizar ao participante do projeto um exemplar de obra
religiosa, além de um exemplar de obra literária ou clássica, entre outras que podem ser ofertadas.
No mesmo ano, o Maranhão sanciona a Lei Nº 10.606 em 30 de junho de 2017. Nesse projeto,
as mesmas possibilidades de leitura dos outros documentos legais são mencionadas, como obra
literária, clássica ou filosófica, dentre outras selecionadas pela Comissão de Remição pela Leitura.
Aqui, não vemos a menção de leituras religiosas como uma possibilidade de remição de pena.
Por fim, o último estado encontrado nas pesquisas com lei para remição de pena pela leitura
é São Paulo. Em 11 de janeiro de 2018, o estado decreta a Lei Nº 16.648. Diferentemente do que já
foi analisado das outras regiões do Brasil, São Paulo seleciona a Bíblia como única obra literária
escolhida para o projeto. Aponta o Art. 2º: “Sendo a Bíblia a obra literária escolhida, esta será dividida
em 39 (trinta e nove) livros segundo o Velho Testamento e 27 (vinte e sete) livros integrantes do
Novo Testamento, considerando-se assim a leitura de cada um destes livros como uma obra literária
concluída.”. (p. 1)
A lei referida faz-nos refletir sobre o objetivo de cada estado com os projetos de remição de
pena mencionados no início do texto quanto à leitura como função moralizante. Vale destacar que,
no Art. 3 do documento, o projeto visa a “levar ao preso o conhecimento, a educação, a cultura e o
desenvolvimento da capacidade crítica por meio da leitura.” (p. 1) De que forma disponibilizar apenas
ou prioritariamente a leitura da Bíblia trará aos sujeitos privados de liberdade autonomia e
pensamento crítico a respeito de si e do mundo?
Se a educação é um direito, então não podemos condicioná-la a uma função ou missão, seja
ela qual for (reformar o caráter dos indivíduos, sua conduta moral, seu comportamento no
cotidiano da cadeia ou mesmo aumentar suas condições de execução de tarefas simples em
postos de trabalho precários e mal remunerados). Ao contrário, a garantia deste direito
justifica-se simplesmente por fazer parte da garantia das condições indispensáveis para que
um ser humano viva e se desenvolva em suas capacidades, necessidades e sonhos. [...]
(GODINHO; JULIÃO, 2019, p. 85)

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Para executar os projetos de leitura dentro das penitenciárias do estado, a lei Nº 16.648, no
Art. 12, possibilita firmar convênios com órgãos e entidades da administração pública direta e indireta
para a execução do projeto de remição de pena pela leitura, igualmente como em outros documentos
legais analisados neste trabalho. Entretanto, diferentemente das outras regiões e em consonância com
as leituras indicadas, poderão participar das execuções dessas ações as igrejas colaboradoras que
atuam internamente na recuperação dos detentos no Sistema Penitenciário do Estado. Em
conformidade com os autores citados, concordamos com De Maeyer quando o autor afirma que “[...]
a prisão se torna cada vez mais a resposta política improvisada de uma demanda mais ou menos
explícita da opinião pública preocupada com a ordem e desejosa de marcar, inclusive no espaço, a
diferença entre o bem e o mal” (2011, p. 45).
Também faz parte da pesquisa a realização de buscas de teses e dissertações em bancos de
dados digitais com o intuito de identificar a presença e a abrangência dos estudos sobre a temática da
remição de pena pela leitura na pós-graduação brasileira. A partir da utilização das palavras-chave
“remição de pena por/pela leitura”, encontramos os mais diversos trabalhos – alguns que apenas
citavam a abertura de precedente por meio da portaria de 2012 e outros que de fato desenvolviam
reflexões, questionamentos ou estudos de caso nessa área.
Após a leitura dos resumos e da busca dos termos chave nos textos, filtraram-se aqueles que
exploraram a remição de pena pela leitura como base de seus escritos. Assim, foram encontradas 11
produções acadêmicas, sendo duas teses e nove dissertações. Por meio dos bancos de dados da
CAPES e BDTD obteve-se acesso a 10 delas, já que a dissertação de Aline Pires de Souza Machado
de Castilhos, Formas de contenção do poder punitivo: a remição da pena pela leitura e a reinserção
social do apenado (2018), está aguardando publicação em sigilo e não foi cedida às pesquisadoras
para leitura.
Os trabalhos em questão estão espalhados por sete estados da federação e no Distrito Federal;
com exceção do estudo de Castilhos, que defendeu o mestrado na Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, todos os outros advêm de instituições públicas. Identificamos uma tese (2017)
e uma dissertação (2012) na Universidade de Brasília, ambas da pesquisadora Maria Luzineide da
Costa Ribeiro; duas dissertações na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, escritas por Débora
Maria Proença (2015) e Rosalina Neves Presser (2018); a dissertação de Thays Coelho de Araújo na
Federal do Amazonas (2018); a tese de Davidson Sepini Gonçalves, que atua em presídios de Minas
Gerais e defendeu sua pesquisa na Universidade Estadual Paulista (2019); a dissertação de Lívia
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Carvalho Teixeira Lins (2018) na Universidade Federal da Paraíba; a dissertação (2019) de Thatianne
Rodrigues de Oliveira na Federal do Tocantins; uma parceria entre a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte e a Estadual de Maringá, com o trabalho de Gislaine Valéria Rodrigues (2017); e a
dissertação de Rafael Pitwak Machado Silva pela Federal Rural do Rio de Janeiro, falando sobre
presídios em Porto Velho (2014). Para exemplificação, segue abaixo um quadro com a catalogação
dos dez trabalhos selecionados após o filtro aos quais conseguimos acesso na íntegra.

Autoria

Título

Tipo

Grande Área

Data de
Publicação

Instituição
(Pública ou
Privada)

Thatianne
Rodrigues Lara
de Oliveira
Gonçalves

RESSIGNIFICAÇÃO DA
EDUCAÇÃO PARA
PESSOAS PRESAS NAS
CADEIAS PÚBLICAS DO
ESTADO DO TOCANTINS

Dissertação

Prestação
jurisdicional e
direitos humanos

2019

UFT (Pública)

Maria
Luzineide P. da
Costa Ribeiro

O MUNDO COMO PRISÃO
E A PRISÃO NO MUNDO:
GRACILIANO RAMOS E A
FORMAÇÃO DO LEITOR
EM PRESÍDIOS DO
DISTRITO FEDERAL

Dissertação

Literatura e Práticas
Sociais

2012

UnB (Pública)

Rafael Pitwak
Machado Silva

O PROJETO REMIÇÃO
PELA LEITURA NO
SISTEMA
PENITENCIÁRIO
FEDERAL - O CASO DA
PENITENCIÁRIA
FEDERAL DE PORTO
VELHO (RO)

Dissertação

Educação Agrícola

2014

UFRRJ
(Pública)

Débora Maria
Proença

REMIÇÃO PELA
LEITURA: O
LETRAMENTO
LITERÁRIO
RESSIGNIFICANDO A
EDUCAÇÃO NA PRISÃO

Dissertação

Ciências Humanas

2015

UTFPR
(Pública)

Maria
Luzineide P. da
Costa Ribeiro

UMA TEIA DE
RELAÇÕES: O LIVRO, A
LEITURA E A PRISÃO.
UM ESTUDO SOBRE A
REMIÇÃO DE PENA PELA

Tese

Literatura e Práticas
Sociais

2017

UnB (Pública)

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LEITURA EM
PENITENCIÁRIAS
FEDERAIS BRASILEIRAS

Gislaine
Valéria
Rodrigues

LETRAMENTO
LITERÁRIO: UMA
PERSPECTIVA DE
HUMANIZAÇÃO DA
LITERATURA NO
ESPAÇO PRISIONAL

Dissertação

Letras

2017

UFRN/UEM
(Públicas)

Thays Coelho
de Araújo

REMIÇÃO PENAL PELA
LEITURA E
LETRAMENTO:
SUBJETIVAÇÃO E
DESSUBJETIVAÇÃO DO
SUJEITO PRESO

Dissertação

Letras/Estudos da
Linguagem

2018

UFAM
(Pública)

Lívia Carvalho
Teixeira Lins

A BIBLIOTECA DA
PENITENCIÁRIA
DESEMBARGADOR
SILVIO PORTO:
HISTÓRIA E PRÁTICAS
LEITORAS

Dissertação

Linguística

2018

UFPB
(Pública)

Rosalina Neves
Presser

LETRAMENTO PARA
MULHERES PRIVADAS
DE LIBERDADE:
FORMAÇÃO LEITORA
SOBRE GÊNEROS
TEXTUAIS JURÍDICOS

Dissertação

Ciências Humanas

2018

UTFPR
(Pública)

Davidson
Sepini
Gonçalves

LEITORES ESCRITORES,
EU VI! UMA
EXPERIÊNCIA DE
LEITURA E ESCRITA EM
PRESÍDIOS NO SUL DO
ESTADO DE MINAS
GERAIS

Tese

Educação

2019

UNESP
(Pública)

A etapa de leitura dos trabalhos de pós-graduação encontrados encontra-se em andamento;
por esse motivo, não há uma conclusão final sobre como os projetos de remição pela leitura e suas
atividades foram e são abordados pelos autores e autoras. Ainda assim, algumas pontuações podem
ser realizadas até o presente momento. Primeiramente, percebemos que há um crescente – apesar de
tímido – interesse pela temática, já que a metade das produções data dos últimos dois anos. Outra
pontuação necessária é que, embora todos os trabalhos apresentem o entendimento de que a leitura é
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um direito e, portanto, um fim em si mesma, ainda se nota um forte discurso de função moralizante,
que Gonçalves (2019, p. 68-73) chama ideologias “RE”. Ao realizar uma crítica aos ideais de
reparação, recuperação e ressocialização, entre outros, o autor evidencia que se referem a um sujeito
anterior à perda de liberdade; tal experiência, em combinação com a leitura que expande e liberta,
sempre produzirá um novo sujeito – emancipado, e não corrigido.
Apontada em todas as obras, está a importância de atentar para uma leitura que não seja
passiva. Nesse sentido, o sujeito leitor estará aberto para a relação estabelecida entre ele, o livro e o/a
autor/a. Considerando que o Projeto de Remição de Pena consiste na escrita de resenhas, há uma
preocupação também com a escrita e com a formação de leitores escritores, justamente porque são
atividades íntimas entre si e coexistentes.
Julião (2016, p. 32) afirma que, no campo legal, o Brasil é definitivamente reconhecido
internacionalmente por sua legislação. Os avanços normativos que o país vem vivenciando têm sido
analisados e usados como referência para discussões, por serem inovadores e baseados em uma
perspectiva moderna de execução penal que reconhece os sujeitos apenados como cidadãos de
direitos. Todavia, quando saímos da perspectiva legal e olhamos para o que está efetivamente sendo
feito nos presídios, deparamo-nos com pouco acesso à educação, até mesmo à educação básica. Não
podemos ignorar que a ineficiência da educação no cárcere faz com que a remição de pena pela leitura
seja uma medida paliativa para aqueles que não têm a oportunidade de estudar dentro da prisão e
usufruir de um direito humano fundamental que leve em consideração sua individualidade e
subjetividade.

Considerações finais
O debate em torno do acesso à educação para jovens e adultos em contexto de privação de
liberdade e a existência de leis, portarias, projetos não regulamentados e projetos de lei demonstram
um avanço no reconhecimento das pessoas em contexto de privação de liberdade como sujeitos de
direito. A preocupação com a aplicação efetiva do direito à educação, que ainda hoje está longe de
ser adequada, é também a preocupação com o caráter democrático do Estado, pois, como pontua Marc
de Maeyer (2011), o vigor democrático de um Estado mede-se também pelo nível de respeito dos
direitos humanos para com os cidadãos que não os respeitam.
Apesar dos avanços obtidos internacionalmente desde V Confintea, em 1997, e nacionalmente
pela Portaria Conjunta Nº 276, em 2012, as práticas educativas no sistema prisional brasileiro exigem
estudos e preocupações pedagógicas. Em especial, ainda carecem da atenção do Estado e do avanço
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do diálogo com a população para obter espaço na opinião pública e desmistificar a imagem das
pessoas em contexto de privação de liberdade, tendo a oportunidade de apresentá-las como sujeitos
de direitos.
É dentro desse contexto que os projetos de remição de pena pela leitura estão inseridos,
representando hoje, no Brasil, uma forma de viabilizar a remição de pena por estudo e de garantir
acesso à educação nos espaços de privação de liberdade.
O projeto de iniciação científica Ler em Prisões: potencialidades e desafios da remição de
pena pela leitura no Brasil possibilita o conhecimento de projetos de remição de pena pela leitura e
dos debates acadêmicos existentes hoje no país, dando-nos condições de compreender com maior
profundidade os avanços, as potencialidades educativas e os limites da remição de pena por leitura
no que diz respeito à ampliação do direito à educação no sistema prisional brasileiro.

Referências
BRASIL. Lei n. 15.718/2014, de 26 de dezembro de 2014. Institui o projeto de remição pela leitura
no âmbito dos estabelecimentos penais do Estado do Ceará. Fortaleza, CE, 2014.
BRASIL. Lei n. 16.648/2018, de 11 de janeiro de 2018. Institui no âmbito dos estabelecimentos
carcerários das comarcas do Estado a possibilidade de remição de pena pela leitura. São Paulo,
SP, 2018.
BRASIL. Lei n. 10.182/2017, de 21 de fevereiro de 2017. Institui o Projeto "Remição pela
Leitura" no âmbito dos Estabelecimentos Penais do Estado do Rio Grande do Norte. Natal, RN,
2017.
BRASIL. Lei n. 17.329/2012, de 8 de outubro de 2012. Institui o Projeto "Remição pela Leitura"
no âmbito dos Estabelecimentos Penais do Estado do Paraná. Curitiba, PR, 2012.
BRASIL. Lei n. 10.606/2017, de 30 de junho de 2017. Institui o Projeto "Remição pela Leitura"
no âmbito dos Estabelecimentos Penais do Estado do Maranhão. São Luís, MA, 2017.
DE ARAÚJO, Thays Coelho. Remição penal pela leitura e letramento: subjetivação e
dessubjetivação do sujeito preso. 2018. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Letras, Universidade
Federal do Amazonas, Manaus, 2018.
DE MAEYER, Marc. Ter tempo não basta para que alguém se decida a aprender. Em Aberto, v. 24,
n. 86, 2012.
DE OLIVEIRA, Thatianne Rodrigues Lara. Ressignificação da educação para pessoas presas nas
cadeias públicas do Estado do Tocantins. 2019. Dissertação (Mestrado Profissional) - Universidade
Federal do Tocantins, Formoso do Araguaia, 2019.
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FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: três artigos que se completam. São Paulo: Cortez,
1989.
GODINHO, A. C. F; JULIÃO, E. F. O direito à leitura na prisão: uma experiência não escolar em
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UFRN/UEM, Maringá, 2017.

131

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Evento online

SILVA, Rafael Pitwak Machado. O projeto Remição pela Leitura no Sistema Penitenciário
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TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Tradução de Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL,
2009. 96 p.

132

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Evento online

FORMAÇÃO EM SERVIÇO PARA DOCENTES DAS UNIDADES
PRISIONAIS DE MANAUS
SARAIVA, Emerson Sandro Silva27
MATTOS, Maria Almerinda de Souza28
ANDREATTA, Elaine Pereira29
RESUMO
O projeto de pesquisa e extensão de Formação em Serviço para docentes das unidades prisionais de
Manaus compreende a discussão sobre a formação docente e a composição da cidadania por meio da
ação reflexiva do docente na sociedade complexa. A formação em serviço e as atividades de extensão
realizadas pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA) junto aos professores das unidades
prisionais de Manaus fundamentaram-se na ideia de que cada sujeito presente na escola em prisões
faz parte da apreciação das complexidades do real. Nesse sentido, partimos do princípio da dialógica
e sua dimensão em reunir diferentes pessoas, verificar os vínculos e as relações complexas entre os
sujeitos e as instituições. Foram realizados diálogos com Andreatta e Saraiva (2019), Barbier (2004),
Lucena, Saraiva e Almeida (2016), Norbert (2018), Borges (2019), Tardif (2014), entre outros, para
a discussão da formação, da escuta pedagógica, da natureza da formação e da identidade docente. A
metodologia dialógica baseou-se na reflexão, compreensão e ação em um ato que envolveu o
cognitivo, o experiencial, o relacional, o investigativo e o diferente. Além disso, relacionou-se com
(re)-(des)constructo de sentidos e significações realizado por docentes e discentes na descoberta do
conhecimento e suas variadas possibilidades. Os resultados apontam que a formação em serviço é
essencial para o fortalecimento da identidade docente, do saber plural dos professores, do saber
heterogêneo que envolveu sujeitos, suas histórias, escutas, necessidades e conhecimentos. O trabalho
aponta, ainda, que a Pesquisa e a Extensão provocaram movimentos dialógicos para que se
examinasse a realidade por vários ângulos, interpretando suas relações, provocando reflexões,
recursos de memória, registros, leituras de estudos científicos e recuperação de identidades para
realizar releituras críticas e de caráter multiperspectival.
Palavras-chave: Formação em Serviço. Docentes. Escuta Pedagógica. Cárcere e Educação.

27

Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Professor Adjunto, Doutor em Educação, e-mail: esaraiva@uea.edu.br.
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Professora Titular, Doutora em Educação, e-mail:
profalmerinda@hotmail.com.
29
Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Professora Assistente, Mestre em Letras, Doutoranda em Linguística
Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), e-mail: eandreatta@uea.edu.br.
28

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Evento online

Introdução
O Projeto de Formação em Serviço para docentes das unidades prisionais de Manaus,
realizado pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA), compreende a discussão sobre a
formação docente e a composição da cidadania por meio da ação reflexiva do docente e também de
seus discentes na sociedade complexa. O projeto de formação em serviço faz parte dos estudos e
pesquisas realizados pelo GEPPPE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas Públicas e
Educação – pautados na linha 2, a qual se caracteriza por uma linha de estudos e de pesquisas
relacionada às pessoas jovens e adultas em situação de restrição e privação de liberdade.
A situação que nos levou a este projeto de pesquisa e extensão relacionou-se aos aspectos do
direito à educação e à pesquisa contínua da prática pedagógica em curso no sistema prisional de
Manaus, que atende alunos e alunas formalmente matriculados na escola disposta no espaço prisional,
ora por meio da modalidade de Educação de Jovens, Adultos e Idosos, ora pela Educação Não Formal,
Projetos de Remição da Pena pela Leitura, além da Educação Profissional Trabalho. O projeto
fundamentou-se na ideia de que cada sujeito presente na escola em prisões faz parte da “apreciação
das complexidades do real”. Este real possui vários lados, dimensões, perspectivas que se constituem
em um conjunto de relações que afetam a vida social, política, econômica, cognitiva, biológica,
cultural, entre outros aspectos que talvez não tenhamos observado e examinado. (BARBIER, 2004).
Neste espaço de encarceramento, que também é espaço de educação, cultura, vida,
empenhamo-nos em discutir processos relacionados à educação formal e não formal e suas
possibilidades de cidadania. Apesar das situações definidas pelas concepções de certo e errado que
permeiam a sociedade, em nosso olhar, pensar e escutar relacionou-se ao duvidar, interpretar e
visualizar as perspectivas educacionais em suas várias dimensões.
A pesquisa e extensão ancorou-se, assim, nas vivências dos docentes e discentes e demais
pessoas que atuam nos espaços de encarceramento a fim de perceber as relações complexas existentes
neste universo social. O trabalho foi organizado pelos professores pesquisadores: Emerson Saraiva e
Elaine Andreatta por meio da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), mediado pelo Grupo de
Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas e Educação (GEPPPE), em atividade na Escola Normal
Superior (ENS) e também pela pesquisadora Maria Mattos, da Universidade Federal do Amazonas
(UFAM), por meio do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia Diferencial (NEPPD), em
atividade pela Faculdade de Educação (FACED).
A coordenação institucional do projeto de pesquisa e extensão está sob a responsabilidade do
professor Emerson Saraiva e dos pesquisadores e formadores do GEPPPE/UEA/ENS e
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Evento online

NEPPD/UFAM/FACED. As atividades de formação dos docentes das unidades prisionais de Manaus
foram desenvolvidas nas salas da Secretaria de Administração Penitenciária (SEAP-AM), na Escola
de Administração Penitenciária (ESAP-AM) e Escola de Educação na Prisão – Escola Estadual
Giovanni Figliuolo, além das salas de aula da Universidade do Estado do Amazonas, especificamente
na Escola Normal Superior (ENS).
As questões que ampliaram o processo de estudo e interpretação da realidade relacionaramse com as concepções de educação e de formação continuada percebidas pelos sujeitos, o que se
ampliou na perspectiva de socialização de conhecimentos, metodologias de ensino-aprendizagem,
reflexões e ações, entre outros aspectos realizados pelos docentes e percebidos pelos discentes. Dessa
forma, o caminho metodológico que orientou a pesquisa foi a dialógica, uma vez que esta é capaz de
ver, escutar e discutir as várias realidades, concepção de educação e formação da sociedade, por meio
dos ditos e não ditos, das imposições e fragmentos de liberdade, por suas tradições, contradições,
certezas, incertezas, determinações e variáveis que compõem a complexa realidade social da prisão.
(LUCENA; SARAIVA; ALMEIDA, 2016).
A situação de vulnerabilidade social no Brasil e em Manaus, preconizada pelas políticas
neoliberais, ampliaram significativamente o número de pessoas em situação de restrição e privação
de liberdade. Além disso, os modos determinados de ser, estar e viver na sociedade globalizada e
neoliberal influenciaram os modos desta sociedade de pensar e agir diante dos docentes e discentes
encarcerados. Por isso, neste espaço educativo, a escuta pedagógica permitiu a reflexão, a
interpretação das ideias de educação e de formação da sociedade, bem como a possibilidade de pensar
o exercício da(s) cidadania(s) das pessoas em situação de restrição e privação de liberdade.
Nesse cerne, vem à tona a concepção de uma “sociedade de indivíduos”, criadora de estigmas
de dejetos sociais, segregação e “políticas inclusivas” baseadas em aspectos de gerenciamento,
ordenamento econômico e social, ou seja, pautadas em ângulos pré-determinados e determinados por
grupos de interesse. Reflete, desse modo, a formação de uma “sociedade” que não foi pensada por
nós, mas que estamos presos a seus condicionantes e terminamos por reproduzi-las, por falta de
reflexão e análise sobre estas realidades. (NORBERT, 2018).
Assim, a verdade enquanto invenção produz verdades ligadas ao “conhecimento”, dotado de
“névoa que cega o olhar” e que, portanto, pode ser manipulada por inúmeras possibilidades em função
de uma ordem, conservação, gerando “ilusão”. Foi nesta fronteira que atuamos com a formação
docente em serviço, combatendo um conhecimento determinado ao docente, que possui, a partir da
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concepção neoliberal, funções ordenadas que determinam práticas, adequações e ilusões.
(NIETZSCHE, 2019, p. 114). A prática dialógica e reflexiva permitiu o confronto a essas verdades.
Desse modo, o objetivo do projeto de pesquisa e extensão foi de problematizar os ditos e os
não ditos na formação docente em exercício em prisões. Isso foi fundamental porque representa algo
posto como verdade, repetido e reproduzido, muitas vezes conservado e conservador e, na contramão,
nega-se à complexidade social. Por isso a pesquisa e extensão se desenvolveram no sentido de
desnaturalizar as ideias impostas de uma educação determinada e, para tanto, foi necessário analisar
algumas práticas de professores em exercício no sentido de problematizar seus elementos
constituintes.
Para a discussão destes elementos, o estudo foi organizado em três momentos: o primeiro
relacionou-se à formação em serviço e à docência nas unidades prisionais, discutindo os processos
relacionados ao direito e às necessidades de educação, bem como às contradições existentes no espaço
de formação. No segundo momento, descreveram-se os métodos utilizados no processo de pesquisa
e extensão, justificando as ações necessárias diante da realidade detectada e, no terceiro momento,
realizou-se a discussão dos resultados relacionados à formação em serviço para docentes.
Os resultados apontam para a fragilidade dos debates sobre o direito à educação e à formação
de docentes para atuar com as questões de vulnerabilidade social, bem como para a necessidade de
consolidar práticas de educação como possibilidade de liberdade de pessoas em situação de restrição
e privação de liberdade.

Formação em Serviço e Docência em Unidades Prisionais: direitos, necessidades
e reflexões.
Ao pensarmos em Formação em Serviço, partimos do princípio da dialógica e sua dimensão
em reunir diferentes pessoas, verificar os vínculos e as relações complexas entre os sujeitos e as
instituições. A formação em dimensão dialógica analisa a articulação de “ideias antagônicas e não
antagônicas”, suas complementaridades ou não e como se dá a “religação” ou não com os diferentes
saberes existentes nas realidades educativas de cada sala de aula nas prisões. (LUCENA; SARAIVA;
ALMEIDA, 2016).
Estas realidades, que podem ser forjadas, trazem consequências para a sociedade que é
mergulhada em certos tipos de “verdades” ou “ilusões” que se reafirmam mediante a impossibilidade
da reflexão, da análise e dos debates em espaços de educação. Há uma arbitrariedade permeada de
ilusões, metáforas, revestidas de dosagens de inclusão, de sensação de segurança traduzida em
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currículos de formação de professores e discentes que prejudicam a sociedade. Este processo
consolida a especificidade do fazer docente em tempos de globalização da economia e de políticas
neoliberais. (NIETZSCHE, 2019).
Na formação realizada, cabia trazer à reflexão: são currículos pensados por quem e para quem?
As questões de debate com os docentes caminharam no sentido de questionar o que é certo, errado,
adequado, determinado, e quem os direciona ou não para este tipo de pensamento. Qual a relação do
que se pensa, o que se faz, o que precisa ser ensinado a quem e por quê? Qual a necessidade de
educação para docentes que trabalham com pessoas em situação de restrição e privação de liberdade?
Algumas destas questões foram respondidas ao longo da pesquisa, outras entraram em contradição e,
ainda, outras eram oportunizadas pelas necessidades ora de sobrevivência dos professores com uma
ação transformadora, ora por determinismo de sua convicção de que estava fazendo o correto pela
sociedade.
Compreendemos que os processos de descaso social têm uma ligação estreita com a ideologia
neoliberal e a globalização da economia que compreende as pessoas de um modo coisificado. Assim,
a educação e a formação docente, quando separadas das realidades, da complexidade do mundo, das
discussões teóricas e da práxis, perdem-se no “gosto da palavra oca”, no pensamento forjado de modo
a defender uma comunicação “assistencializadora” em oposição à realidade, ou seja, “não comunica,
faz comunicados”, coisifica, torna descartável, transforma em lixo tóxico as relações sociais.
(FREIRE, 2015).
Dessa maneira, a realidade das prisões não se revela como problema a ser discutido na
sociedade, omitem-se as realidades e o que aparece tem pontos de vista determinados, sem vazão de
várias vozes e discussão complexa. Para a mudança desta realidade, é necessário problematizar a
prisão, a educação e as necessidades humanas e não as necessidades econômicas. Nesse sentido, a
luta para esvaziar os espaços de encarceramento só se torna possível por meio de análise das
realidades, das complexidades existentes na sociedade e, por isso, é fundamental (des)trilhar os
caminhos de domesticação da sociedade para reverter o uso de forças paternalistas e conservadoras
que impedem a redução do contingente de encarceramentos feminino e masculino no Brasil. Por isso,
as escutas pedagógicas revelaram necessidades profundas de políticas pautadas nas humanidades,
necessidade de conhecimentos relacionados aos direitos humanos, compreensão do mundo do
encarceramento e das histórias de vida dos alunos e alunas em detenção, sua diversidade, seus
ângulos, bem como a compreensão da educação pautada em responsabilidade social, política, cultural,
com valorização das diferenças e combate às desigualdades. (FREIRE, 2015).
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As realidades que se mostram nas complexidades da prisão assustam a sociedade. Logo, seu
efeito fundamental para a manutenção do sistema é afastar-se do problema, sem enfrentá-lo, evitandose estudos e pesquisas destinadas à população jovem e adulta em situação de restrição e privação de
liberdade. Consequentemente, aumenta a população que frequenta de forma inicial ou reincidente o
sistema prisional e o sistema socioeducativo, uma vez que os debates se fecham e os processos legais
não são reavaliados. Portanto, é um assunto temido e desconhecido por grande parcela de docentes e
da sociedade, já que o senso comum e as informações são revestidas de preconceitos e as verdades
estabelecidas sobre o tema implicam negativamente nas possibilidades de mudança do atendimento
e na criação de oportunidades de convivência ou retorno à sociedade.
Assim, criminalizar tem representado a forma berrante de proteção aos cidadãos de bens na
sociedade globalizada, é um ato que se caracteriza como um instrumento de consumo, de privilégios
e de poder, ao mesmo tempo em que o efeito deste aspecto conservador se revela na invisibilidade da
educação destinada às pessoas em situação de restrição e privação de liberdade e na formação de
professores, que apresentam dificuldades em lidar com as realidades que assolam a complexidade
social e as possibilidades de reconhecimento das necessidades humanas. Trata-se de uma “sanha
punitiva” no Brasil, com direitos violados, que se caracteriza pela terceira maior população prisional
do mundo. (BORGES, 2019).
É nesse sentido que observamos que a educação formal e não formal nos presídios brasileiros
e no sistema Socioeducativo estão em situação de invisibilidade social, política e governamental,
pautada por uma ordem estabelecida. Do ponto de vista legal, olhando a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB, Lei Federal Nº 9.394, de 20/10/1996), não se constitui em modalidade de
ensino específica, mas nos leva à interpretação de que se insere na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, na Educação Regular e em Processos não formais de educação, afirmada na Seção V, do
Capítulo II, intitulado Educação Básica.
Nesse contexto, sem clareza de onde inserir os estudos relacionados à educação em prisões, a
resolução da formação ou ausência de formação se dá na análise da periferia social, no pensar sobre
os meios do encarceramento em massa e é estabelecida por “verdades jurídicas” e “projetos
anticrime”, retirando-se o foco do social. Esta organização da formação ou (des)formação pauta-se
no movimento da sociedade das ilusões, dos discursos do aprender a aprender, das competências,
habilidades e meritocracias em função dos mercados, da economia e de indivíduos específicos. A
educação é tratada distante das realidades, da complexidade, mas pautada como processo de
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Evento online

negociação de significados, de hierarquias e determinações políticas e de consumo tecnológico.
(DUARTE, 2008).
Da mesma forma, os espaços de discussão da educação em prisões nas penitenciárias de
Manaus são prejudicados pela ausência de conhecimento pautado nas realidades e nas vozes de
professores e alunos, prejudicados também pela ausência de debates em torno da práxis
transformadora, da metodologia de ensino e aprendizagem destinada a jovens e adultos, das questões
de educação popular, da cultura e da diversidade. Estas ausências são fundadas em modelos de
sociedade que não interagem com a realidade.
Dos professores em exercício até o final de 2019 em celas de aula de Manaus, 90%, apontaram
que foram aprendendo a exercer suas atividades pedagógicas no dia a dia da prisão, pois, para ensinar,
eles precisavam se encarcerar todos os dias e partirem para liberdade no final do dia e,
consequentemente, repetir o mesmo processo no dia seguinte. Na fala de um professor, é o “viver de
um semiaberto ao contrário”, é a docência que se busca liberta nos limites das grades que se fecham
todos os dias. Não há políticas de formação inicial e continuada para o público docente e, por isso,
estes acabam por ser tratados como grupo periférico com educação periférica e atendimento a grupos
segregados.
Com a entrada da Universidade no espaço da educação em prisões, ascendeu-se a
possibilidade de pesquisa, extensão e formação em serviço para docentes. A universidade atua neste
espaço social enquanto campo de investigação e ação com base em estudos, pesquisas e
reponsabilidade com a transformação da sociedade, através do processo de discussão destas
realidades.
A formação em serviço caracteriza-se como instrumento para pensar as práticas pedagógicas
e as necessidades de aprendizagens de professores, alunos e alunas em situação de restrição e privação
de liberdade. As condições de trabalho, bem como as histórias de alunos e alunas encarceradas, são
pontos de análise e discussão diante da necessidade de pensar como, por qual motivo e quando ensinar
e aprender em espaços de restrição e privação. A realidade da sala de aula mostra salas multisseriadas,
com múltiplas histórias e necessidades e evidencia a impossibilidade de uma única metodologia para
aprender e construir sonhos de liberdade pautadas no contexto social presente e na condição de
egressos do sistema prisional. Assim,
pensar e propor alternativas de formação dos professores em serviço, comprometidas com a
função social e política da escola e, portanto, direcionadas à formação e ao exercício de
cidadania, a teoria não pode ser vista como soberana sobre experiências, da mesma forma

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que a experiência não substitui a análise crítica sendo, na verdade, mediada por ela.
(KRAMER, 1989, p. 11).

A formação em serviço, pela natureza da proposta, é capaz de rever a concepção estabelecida
de educação, de ensino, de aprendizagem e de construir caminhos diferenciados de acordo com as
várias realidades existentes, independente da contradição de atuar, pensar e realizar educação em
espaço de restrição e privação de liberdade.

Projeto de Formação em serviço: reafirmação e (re)-(des)construção de métodos
O Projeto de formação em serviço trabalhou na perspectiva de reflexão-ação, aprendizagem
socializada e teve como perspectiva metodológica a ruptura com as práticas pedagógicas tradicionais,
colocando em evidência o papel do docente e dos discentes no processo de construção do
conhecimento e na sua trajetória de autoformação. A perspectiva metodológica e educativa baseia-se
na reflexão para compreensão e ação em um ato que envolve o cognitivo, o experiencial, o relacional,
o investigativo e o dialógico. Relacionou-se também com (re)-(des)constructo de sentidos e
significações realizado por docentes e discentes na descoberta do conhecimento e suas variadas
possibilidades. A pesquisa-ação e a extensão desenvolveram-se no período de janeiro de 2016 a
janeiro de 2020, com a possibilidade de reconstrução do processo de formação em serviço.
Os espaços de investigação caracterizaram-se pela direção da Escola Estadual Giovanni
Figliuolo, localizada na BR 174 KM 8, no Complexo Penitenciário Anísio Jobim – COMPAJ e os
docentes que atuam nas salas de aula da escola Estadual Giovanni Figliuolo e que se organizam nas
demais unidades prisionais da Capital do Amazonas, pois se trata da única escola destinada à
educação de pessoas em situação de restrição e privação de liberdade de Manaus. As unidades
prisionais são: Casa do Albergado, Central de Recebimento e Triagem – CRT, Centro de Detenção
Provisória de Manaus – CDPM I, Centro de Detenção Provisória de Manaus II – CDPM II, Complexo
Penitenciário Anísio Jobim – COMPAJ, Instituto Penal Antônio Trindade – IPAT, Unidade Prisional
do Puraquequara – UPP, Centro de Detenção Provisória Feminino – CDPF, Penitenciária Feminina
de Manaus – PFM e Unidade Prisional Semiaberto Feminino – UPFSA.
As salas de atuação docente mudam e se realocam conforme as determinações de segurança
emitidas pela Secretaria de Administração Penitenciária do Amazonas (SEAP-AM). O público-alvo
das atividades de extensão são os 33 docentes e cerca de 1001 discentes matriculados na escola e
pessoas que atuam nas UPs – Unidades Prisionais. No período de 2016 a 2020, houve mudanças no
número de alunos matriculados ocasionadas pelas rebeliões no Amazonas, chegando a momentos de
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ter apenas 180 na escola. A ação contínua do projeto teve seu registro regulamentado pela UEA
(Universidade do Estado do Amazonas) em janeiro de 2016 e término em janeiro de 2020. Portanto,
é uma atividade de pesquisa e extensão que tem finalização da etapa do projeto, mas com previsão
continuidade.
O instrumento metodológico que norteou e norteia a formação em serviço foi a escuta
pedagógica, que visou a estimular nos participantes diálogos sobre suas percepções do mundo, sua
cultura, seus credos, em consonância com a discussão filosófica e a socialização de ideias e
experiências. Para tanto, realizou-se aplicação de diagnóstico, além de discussão de propostas de
ensino, pesquisa e formação, orientadas com base nas necessidades cognitivas e socioculturais dos
docentes e discentes.
Para a implementação da escuta pedagógica e o diagnóstico, a pesquisa de campo no contexto
escolar da prisão enquanto espaço fundante da formação em serviço foi o fio condutor para o
desenvolvimento do projeto. Foi a partir do campo dinâmico e ao mesmo tempo restrito e de privações
que foram construídos os temas e os problemas da pesquisa. Portanto, a escola, as celas de aula e as
etapas e segmentos dispostos representaram um projeto formativo específico com uma linha ou
temática de pesquisa própria.
O projeto foi desenvolvido de forma presencial e semipresencial, atendendo aos seguintes
procedimentos metodológicos:
1. Oficinas de Formação em Serviço que foram construídas por meio de projetos de trabalho
elaborados a partir das necessidades de leitura, escrita, participação no ENCCEJA e ENEM e contam
com a participação direta da comunidade escolar prisional, incluindo docentes, discentes, diretores
das UPs, direção da Escola, pedagogos e comunidade em geral.
2. Diagnóstico com coleta de dados do número de docentes, discentes e tipo de educação.
3. Elaboração de metodologias de formação e intervenção pedagógica mediante escuta
pedagógica e coletânea de observações in loco.
4. Avaliação e acompanhamento da formação em serviço, em que foram realizadas aplicações
de questionários abertos e fechados, coleta de relatos orais e análise dos indicadores de desempenho
dos alunos. Com isso, avaliou-se a qualidade dos trabalhos e dos resultados gerados a partir de sua
produção com a participação dos alunos nos programas e dos docentes em programas de pósgraduação stricto sensu. O acompanhamento foi realizado pelos pesquisadores do GEPPPE dos
Cursos de Letras e Pedagogia da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e foi desenvolvido
por meio de projetos de pesquisa e projetos pedagógicos.
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5. Envolvimento dos acadêmicos nas práticas de planejamento e execução de formação.
Foram os alunos oriundos dos cursos das licenciaturas que compuseram a equipe de iniciação à
pesquisa e extensão e atuaram na formação dos professores, o que contribuiu para a formação do
futuro professor e atuação em suas diversas possibilidades. Houve participação de alunos do curso de
Pedagogia e Letras, mas há procura dos alunos de Matemática e Geografia para compreensão do
projeto, apesar da apreensão gerada pelo tema de educação e cárcere.
6. Divulgação e Popularização Científica: a partir das reflexões, atividades de formação em
serviço, foram realizadas rodas de conversas, encontros e socialização de ideias bem como a
elaboração de artigos científicos gerados pelas relações com o texto e contexto, além de participação
em eventos científicos.

Um caminho longo: os resultados da Formação em serviço
Os resultados do projeto de formação em serviço relacionam-se com os pressupostos de Tardif
(2014, p. 161), o qual aponta que os professores necessitam utilizar “diferentes saberes” e estes
saberes não são relações apenas “cognitivas”, mas relações mediadas pelo “trabalho” docente que
lhes fornece “princípios” para refletir, “enfrentar e solucionar situações cotidianas”.
Com isso, a metodologia de escuta pedagógica e a relação dialógica com os aparatos do espaço
social da restrição e privação de liberdade utilizaram “um trabalho multidimensional” que trabalhou
a “identidade docente” em seu aspecto pessoal e profissional e sua situação “socioprofissional”.
(TARDIF, 2014, p.170).
Nos anos de 2016 a 2019, foram realizadas pesquisas nos espaços de restrição e privação de
liberdade, com observação direta, entrevista com docentes e discentes. Vale ressaltar alguns registros,
os quais foram divulgados na Jornada Nacional de Leitura do Cárcere, promovida pela Fundação
Observatório do Livro e da Leitura, com apoio do CNJ (Conselho Nacional de Justiça), DEPEN
(Departamento Penitenciário Nacional), OAB-SP e Instituto Federal de São Paulo, ocorrida em
fevereiro de 2020. Um deles é o relato de experiência de projeto de iniciação científica, trabalho que
derivou da escuta das dificuldades enfrentadas pelos professores na formação em serviço,
denominado “A competência de leitura na educação prisional do Amazonas: um estudo diagnóstico
na PFM”30 e um documentário produzido com depoimentos de alunas da Penitenciária Feminina de
Manaus, denominado “Leitura pela liberdade no Amazonas”, o qual derivou das ações realizadas na

30

Vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DmWyIQOfir4&t=23s.

142

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Evento online

intervenção produzida para o projeto de iniciação científica ora mencionado e na sua relação com o
Programa de Remição de Pena pela Leitura na mesma unidade prisional31.
A formação em serviço contou com 180h de formação docente entre 2016 e 2019. Na tabela,
é possível visualizar os anos, docentes, discentes e formações realizadas, com observações relevantes.
Tabela 1 – Formação em Serviço e suas relações
Ano

Docentes

Discentes

2014
2015

33
33

1078
450

Quantitativo
De Formações em Serviço
-

2016

33

273

4 Formações - 20h

2017

33

174

5 Formações - 30h

2018

33

230

8 Formações - 100h

2019

33

501

5 Formações - 30h

2020

41

1000

Observações
Assessoria Pedagógica SEDUC/UEA
Assessoria Pedagógica SEDUC/UEA - momentos de
tensão com pequenas rebeliões, diminuição da
participação da educação e de parceiros sociais.
Formação SEDUC/UEA, início do projeto em janeiro de
2016, momentos de tensão com pequenas rebeliões,
diminuição da participação da educação e de parceiros
sociais.
Certificação via SEDUC
Formação SEDUC/UEA
Rebelião com repercussão internacional
Fragilidade das parcerias
Certificação via SEDUC/UEA
20h de formação em serviço
20h de pesquisa em campo - UEA
Formação UEA
Foco na segurança mediado pelas últimas rebeliões
Parcerias em discussão
Certificação via UEA
100h de formação em serviço
40h de pesquisa em campo - UEA
40h de estudo
20h de planejamento
Formação UEA
Foco na Segurança mediado pelas últimas rebeliões
Parcerias, setores e sociedade civil
Certificação UEA
30h de formação em serviço
30h de pesquisa em campo -UEA
20h de estudo
20h de planejamento

Formação em Serviço para
docentes do Estado do
Previsão de Atividades em debate
Amazonas – IPTV
Fonte: Dados CNJ-SEAP/ESAP, GAED/SEDUC. Coleta em fevereiro de 2020.

As variações no processo de formação em serviço resultam da dinâmica social e das demandas
dos docentes da Universidade do Estado do Amazonas e da escola do cárcere. Tais formações foram
desenvolvidas com base no diagnóstico da realidade da escola e através da escuta pedagógica.

31

Documentário disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8sLVXCR5g3g&t=62s.

143

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

A escuta pedagógica representou um trabalho de pesquisa ativo por parte dos pesquisadores e
acadêmicos em iniciação científica que ouviram os docentes e discentes que estavam presentes no
contexto da escola, porque representou estar ao lado dos sujeitos em seu ambiente de vida, estudos e
relações, ao mesmo tempo em que nos permitiu assumir posição de investigação, de enfrentamento
da realidade que ainda se apresenta distante dos processos de formação na Universidade. Neste
aprendizado, o lugar da escuta foi de complexidade, uma escuta sensível com gesto investigativo e
pedagógico do cotidiano escolar e da educação em espaços de restrição e privação de liberdade.
(BARBIER, 2004).
Nas coletas de dados relacionadas à escuta pedagógica, a fala de um docente destacou que
“ministrar aulas para os alunos e alunas encarceradas trouxe a mim a necessidade de me reinventar”.
Este mesmo professor disse nas rodas de conversa que eles, os docentes, faziam o processo inverso
aos presos, porque eles tinham que se encarcerar e desencarcerar todos os dias para levar educação a
pessoas excluídas do jogo social. Além disso, nas falas dos professores, a evidência das dificuldades
geradas pelos muros das prisão e a ausência de um trabalho coletivo entre todos os envolvidos no
sistema prisional para garantir o direito à educação: “O que é mais difícil é chegar até a escola”, ou,
ainda, “Demora muito tempo para os alunos chegarem à sala” e, também, “Cada um fala uma coisa.
Há contradição entre fala do diretor, fala do agente, fala do aluno. É um telefone sem fio”. Essas
palavras surgem a partir da necessidade de compreender os desafios gerados pela educação em
prisões, em que a estrutura da escola se reorganiza e precisa, portanto, de uma formação específica
para este professor.
É possível também evidenciar a sensibilidade dos docentes ao ouvir a seguinte afirmação:
“Eles são seres humanos e eles precisam lembrar/saber que são seres humanos”. A realidade da
complexidade do sistema prisional, as condições de trabalho, a desumanização e o processo de
transformação desse indivíduo em um número são aspectos avaliados pelos docentes nos encontros,
momentos em que eles têm espaço para diálogo, reflexão, reinvenção de suas práticas e a vivência de
um pensamento coletivo. Desse modo, as falas docentes revelam a sua criticidade e a necessidade dos
encontros de formação em serviço, visto que não tinham a oportunidade de falar e nunca tinham sido
escutados. O medo de falar já faz parte de suas trajetórias como professores do cárcere e, por isso, o
espaço da escuta torna-se único.
Não foi possível, neste espaço de formação, dar vida à construção do projeto pedagógico da
escola de educação em prisões, embora tenhamos contribuído com as discussões do Plano de
Educação em Prisões em 2014, com aprovação em 2015. Os professores deste período tiveram seus
144

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Evento online

contratos finalizados e em dezembro de 2019 iniciou-se o processo seletivo para professores do
cárcere entrarem em atuação em 2020. Este processo continua em andamento de modo que nosso
trabalho tem sido realizado com visitas técnicas, reuniões com a SEAP/ESAP/SEDUC/CNJ/UEA na
perspectiva de discutir possibilidades e parcerias.
Os temas estudados na formação visaram ao fortalecimento da identidade docente, do saber
plural dos professores, um saber heterogêneo que envolve sujeitos, histórias, escutas, necessidades e
conhecimentos. Isso permitiu a reflexão de suas ações pedagógicas em campo e o ato de pensar nas
necessidades coletivas que constroem sua história profissional. (TARDIF, 2014, p.179). Dentre os
temas, podemos destacar: a visão dos docentes sobre o desenho da educação no sistema prisional de
Manaus; em outro momento, as discussões partiram da prática docente no cárcere mediante a
necessidade de educação formal, não formal e informal e; as violências simbólicas sofridas pelos
profissionais da educação em atuação neste contexto de ensino. Os encontros foram mediados por
textos acadêmicos, filmes, narrativas dos professores, narrativas dos alunos e alunas e as perspectivas
de mudança. Em outros momentos, contamos com professores formadores para discutir alfabetização,
letramento e práticas de leitura e escrita.
Nestes 4 anos de atividades foram trabalhados em torno de 20 temas, os quais foram colhidos
nas escutas pedagógicas, nas observações das celas de aula, nas necessidades de ensino e
aprendizagem, com escuta dos discentes em situação de restrição e privação de liberdade – e escuta
dos docentes, sujeitos de intervenção da realidade social por meio da educação.

Considerações finais
As atividades de formação em serviço com docentes das unidades prisionais de Manaus
permitiram que visualizássemos o trabalho docente e discente como atividade em constante
reconstrução, trabalho a ser repensado diariamente a partir das histórias, relatos e necessidades
diferentes.
O espaço de formação representou nossa problemática de pesquisa e intervenção, composta
de histórias de vida, narrativas e aprendizagens, um espaço social carregado de implicações, enigmas,
necessidades e interpretações desprovidas de argumentos prontos. Foi necessária a permanente
atenção às trocas intersubjetivas de informações, conhecimentos e observação das várias realidades
que compõem o cárcere.

145

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

Este trabalho foi possível pelo movimento dialógico porque examinou a realidade por vários
ângulos, interpretando suas relações com e na realidade, provocando reflexões, recursos de memória
e registros. As leituras de estudos científicos e recuperação de identidades foram práticas necessárias
para realizar releituras críticas e de caráter multiperspectival da realidade e, com isso, compor campos
de estudo, investigação, conhecimento e transformação dos sujeitos, além de seu reconhecimento
como parte da história e da sua possibilidade autoral.

Referências
ANDREATTA, Elaine; SARAIVA, Emerson; ALMEIDA, Valéria; NEGREIROS, Thainá. A
competência de leitura na educação prisional do Amazonas. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DmWyIQOfir4&t=23s. Acesso em 24 de fevereiro de 2020.
ANDREATTA, Elaine; SARAIVA, Emerson; ALMEIDA, Valéria; NEGREIROS, Thainá. Leitura
pela
liberdade
no
Amazonas.
Disponível
em:
https://www.youtube.com/watch?v=8sLVXCR5g3g&t=62s. Acesso em 24 de fevereiro de 2020.
BARBIER, René. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro Editora, 2004.
BORGES, Juliana. O que é encarceramento em massa? Belo Horizonte: Letramento, 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9394/96, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 24 de fevereiro de 2020.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaios críticodialéticos em filosofia da educação. Newton Duarte. 1. ed., 1. Reimpressão. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
KRAMER. Sônia. Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formação de professores em serviço.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília. V. 70, n. 165, pp. 189-207, 1989.
LUCENA, Ana Maria S.; SARAIVA, Emerson S. Silva & ALMEIDA, Luís Sérgio C. (2016). A
Dialógica como Princípio Metodológico Transdisciplinar na Pesquisa em Educação. Millenium,
50 (jan/jun), pp. 179-196. Disponível em http://www.ipv.pt/millenium/Millenium50/9.pdf. Acesso
em 03 de fevereiro de 2020.
NIETZSCHE, Friedrich. Sobre Verdade e Mentira. (Coleção Nietzsche). Lebooks Editora. Edição
do Kindle. Amazon, 2019.
NORBERT, Elias. A Sociedade dos Indivíduos. Zahar. Edição do Kindle. 2018.

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SARAIVA, Emerson S. S. As políticas de inclusão e a educação para pessoas privadas de liberdade
em unidades prisionais do Estado do Amazonas. In: MOURÃO, A. R. (et al). Tópicos em educação
especial e inclusão no contexto amazônico. Manaus: EDUA, 2016.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

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RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA EM SÃO PAULO/SP
OLIVEIRA, Carolina Bessa Ferreira de32
MARQUES, Marineila Aparecida33
RESUMO
O trabalho visa apresentar o relato de uma ação de extensão universitária, consistente em uma
experiência formativa, voltada a docentes atuantes em contextos de privação de liberdade (sistemas
prisional e socioeducativo) na cidade de São Paulo, desenvolvida no ano de 2017. Trata-se de uma
ação elaborada a partir de uma parceria firmada entre a Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (USP) e a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, por meio de sua Diretoria de
Ensino Centro-Oeste. A partir da interação e sinergia de diferentes atores, como supervisores de
ensino, gestores, professores e pesquisadores, a proposta do curso gratuito de aperfeiçoamento
intitulado “Docência em regimes de privação de liberdade”, com carga horária de 186 horas e 100
vagas, foi elaborada conjuntamente e executada pelas instituições envolvidas no ano de 2017
objetivando proporcionar formação continuada para profissionais da Educação, com foco nos
docentes vinculados à referida Diretoria de Ensino. A delimitação do foco deu-se com base no
território em que se insere a USP (campus Butantã), onde está situada a abrangência da Diretoria de
Ensino, que agrega diferentes unidades prisionais e socioeducativas e foi fundamental para a
concretização da ação a partir da compreensão do papel da universidade pública e sua
responsabilidade em relação à educação nas prisões e seu entorno (OLIVEIRA, 2017), em articulação
com os órgãos da Educação Básica. Além da realização do curso, executado em encontros semanais
presenciais e apoio de ambiente virtual, foi realizado um acompanhamento ao longo do ano de 2018
no tocante às práticas de ensino dos docentes cursistas. Como principal instrumento metodológico da
proposta do curso, a experiência coletiva de elaboração de uma publicação em formato de livro
(intitulado "Didática no Cárcere", publicado pela Editora Giostri e organizado pelo Professor Roberto
da Silva vinculado à USP) constituiu a culminância desse processo formativo, que possibilitou não
só o registro das reflexões-ações dos docentes e suas experiências em sala de aula, mas principalmente
o desenvolvimento de metodologia de ensino possível para a educação escolar em contextos de
privação de liberdade.
Palavras-chave: Docência. Formação de professores. Privação de liberdade. Relato de experiência.

32
33

Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), professora adjunta, carolinabessa@ufsb.edu.br / cbessafo@gmail.com
Universidade de São Paulo (USP) - Faculdade de Educação (FE), mestranda, marineila@hotmail.com

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Introdução
O presente relato apresenta aspectos de uma experiência formativa voltada a professores da
Educação Básica que atuam em contextos de privação de liberdade - sistemas prisional e
socioeducativo - em São Paulo, Brasil, cujo desenvolvimento ocorreu no ano de 2017 e 2018. Tratase do curso de aperfeiçoamento intitulado “Docência em regimes de privação de liberdade”, que foi
ofertado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP) como curso/ação de
extensão universitária.
Este relato foi escrito por autoras que participaram da execução do referido curso como
servidoras públicas, vinculadas à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), e também
como pesquisadoras do tema e docentes do mesmo curso, motivo pelo qual se caracteriza como um
trabalho de pesquisa-ação.34
É sabido que as vigentes normas relativas ao direito à educação apresentam garantias à
população privada de liberdade. Entretanto, na prática, é possível identificar uma hierarquização de
saberes e ciências, em que as chamadas “assistências” submetem-se ao mundo jurídico e da aplicação
das normas no espaço de privação de liberdade, sem necessariamente uma cooperação ou sinergia
entre as diferentes ciências e profissionais, como é o caso da educação, da saúde e da assistência
social, presentes nos espaços de privação de liberdade (SILVA; MOREIRA; OLIVEIRA, 2016).
Por isso, atualmente, entendemos que os principais desafios para a promoção da educação
escolar nesses espaços, considerando os objetivos da Educação Básica e as demandas docentes, dizem
respeito a como fazer, isto é, às práticas, estratégias, metodologias e recursos que necessitamos e
dispomos para implementar o acesso à escolarização com qualidade, dadas as peculiaridades dos
espaços prisionais e socioeducativos de regime fechado.
Diante disso, o presente texto integra um conjunto de inquietações e desafios que, em nossa
visão, ainda estão colocados para este campo e que, inclusive, estimularam a realização do curso
relatado, embora tenhamos uma legislação garantista no campo da educação em espaços de privação
de liberdade. A fim de explicitar as etapas vivenciadas no processo formativo estruturamos o presente
relato em três partes, que apresentam (1) os momentos iniciais de articulação institucional, (2) a
organização e execução do curso e (3) as aprendizagens resultantes.
34

A respeito da pesquisa-ação nos debruçamos sobre o que concebe Thiollent (2011), como o processo de investigação
da ação e pela ação. Ao apresentar alguns aspectos de uma experiência de implementação de ações formativas e de uma
proposta pedagógica para a educação em privação de liberdade, pretendemos desempenhar um papel ativo, produzindo
conhecimentos, adquirindo experiências, contribuindo para a discussão e fazendo avançar o debate das questões
implementas e abordadas em nossas ações e práticas metodológicas.

149

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Primeiro momento: aproximação e sinergia entre os atores e as instituições
A realização do curso de aperfeiçoamento “Docência em regimes de privação de liberdade”
foi possível a partir de uma parceria firmada entre a FE-USP e a SEE-SP, por meio de sua Diretoria
de Ensino Regional Centro-Oeste, cuja responsabilidade territorial inscreve-se na área de abrangência
do campus Butantã da USP, na capital paulista. Participou também a Editora Giostri, que acompanhou
todo o processo e possibilitou a publicação da obra experimental ao final do curso, uma vez que se
tratou de uma primeira edição voltada à implantação e, de fato, à uma experimentação pelos próprios
docentes cursistas e que, posteriormente, desdobrou-se em uma segunda edição da obra - para o
público em geral.
A partir da interação e sinergia de diferentes atores, como professores, supervisores de ensino,
gestores e pesquisadores, a proposta de um curso gratuito presencial foi executada pelas instituições
envolvidas no ano de 2017 com o objetivo de proporcionar formação continuada, como ação
extensionista da FE-USP, para profissionais da Educação, com foco nos docentes vinculados à
referida Diretoria de Ensino.
A delimitação do foco deu-se com base no território em que se insere o campus Butantã da
USP, onde há jurisdição da referida Diretoria de Ensino e existem três unidades prisionais e um
complexo socioeducativo, que possuem cerca de dez mil pessoas privadas de liberdade35. Tal aspecto
foi fundamental para a concretização da ação a partir da compreensão do papel da universidade
pública e sua responsabilidade em relação à educação nas prisões e seu entorno, em articulação com
os órgãos da Educação Básica.

35

A USP - campus Butantã tem um universo territorial que congrega cerca de 10 (dez) mil pessoas privadas da liberdade
no seu entorno, entre adolescentes internados em unidades da Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo a
Adolescentes (CASA) e mulheres e homens em unidades prisionais da Secretaria da Administração Penitenciária (SAP).
A Diretoria da Região é responsável pelas escolas vinculadoras nas quais são matriculados os alunos privados da liberdade
e alocados os professores contratados por perfil para atribuição de aulas. Assim, foi celebrado entre a Diretoria Regional
e a FE-USP um convênio específico para formação de professores e a concretização do curso. Como exemplo, a Região
Centro-Oeste da capital paulista possui classes escolares de Educação Básica implantadas na Fundação CASA da Rodovia
Raposo Tavares (Centros Aroeira, Cedro, Leopoldina, Nogueira, Casa Ipê e Jatobá), além de classes na modalidade
Educação de Jovens Adulto (EJA) implantadas nos Centro de Progressão Penitenciária (CPP) Feminino "Dra. Marina
Marigo Cardoso de Oliveira", com uma população de 1057 mulheres. Ainda, dois Centros de Detenção Provisórias (CDP):
os CDP II "ASP Willians Nogueira Benjamin" de Pinheiros com uma população de 1464 homens e CDP III de Pinheiros
com uma população de 1453 homens, segundo dados da SAP de 2017 (Fonte: www.sap.sp.gov.br). Destacamos que todos
os adolescentes internados na Fundação CASA tem acesso à escolarização básica. Em relação às unidades prisionais
acompanhadas pela Diretoria de Ensino da Região Centro-Oeste contavam, à época, com um total de 12 salas de aulas de
educação de jovens e adultos (EJA), com capacidade de cerca de 20 alunos/as em cada uma delas. Cabe aqui ressaltar a
alta rotatividade desses alunos, sobretudo nos CDP - considerando-se aspectos como o regime provisório e a adesão à
modalidade EJA.

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Evento online

A proposta do curso foi encabeçada pelo professor Roberto da Silva, coordenador do Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Educação em Regimes de Privação da Liberdade (GEPÊPrivação)
vinculado à FE-USP, com nossa interação direta - Carolina Bessa Ferreira de Oliveira, à época,
doutoranda em Educação sob orientação do citado professor e servidora pública no órgão central da
SEE-SP no setor de coordenação de ações de educação em prisões e socioeducação, e Marineila
Marques como supervisora de ensino na Diretoria de Ensino Centro-Oeste. A partir dessa interação
FE-USP-SEE-Diretoria Regional de Ensino foi elaborado o planejamento do curso e sua oferta
concretizada pela USP, como extensão universitária, entre os meses de agosto e dezembro de 2017.
Nesse sentido, houve a culminância de três principais fatores que integraram a sinergia entre
os atores e as instituições envolvidas em prol da realização do curso: (1) a pesquisa de doutorado “A
educação nas prisões brasileiras: a responsabilidade da universidade pública” (OLIVEIRA, 2017),
que problematizou o papel das universidades públicas na agenda da política pública de educação em
prisões, incluindo-se a formação de professores, tendo sido desenvolvida e debatida no âmbito do
GEPÊPrivação36; (2) a identificação da necessidade de oferta de formação continuada especializada
para a docência em espaços de privação e restrição de liberdade em São Paulo, que apresenta
peculiaridades como a maior população encarcerada e a estrutura de classes vinculadas com docentes
contratados, que, em geral, não possuem formação para lecionar nesses espaços; (3) a assinatura de
um convênio entre a FE-USP e a Diretoria de Ensino Região Centro-Oeste, que institucionalizou a
proposta e a articulação pré-existente entre os atores.
Como embasamento legal, destacamos as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (Parecer
CNE/CEB nº 4/2010 e Resolução CNE/CEB nº 2/2010), bem como as Diretrizes Nacionais para o
atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (Parecer
CNE/CEB nº 8/2015 e Resolução CNE/CEB nº 3/2016).
Sobre a gestão, as Diretrizes Nacionais (BRASIL, 2010, s/p) afirmam, por exemplo, que a
educação nas prisões deve realizar parcerias com organizações diversas, incluindo as universidades:
Art. 6º A gestão da educação no contexto prisional deverá promover parcerias com diferentes
esferas e áreas de governo, bem como com universidades, instituições de Educação Profissional e
organizações da sociedade civil, com vistas à formulação, execução, monitoramento e avaliação de
políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade.

36

A esse respeito, antes da conclusão da tese de doutorado, pudemos publicar reflexões parciais sobre o referido papel da
universidade no artigo “Educação nas Prisões e Universidade Pública: Reflexões Sobre o Papel da Extensão Universitária”
(OLIVEIRA; SILVA, 2016).

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Evento online

Parágrafo Único. As parcerias a que se refere o caput deste artigo dar-se-ão em perspectiva
complementar à política educacional implementada pelos órgãos responsáveis pela educação da
União, dos Estados e do Distrito Federal.

Apontamos o caso de São Paulo, onde a implementação da oferta da educação em prisões, na
modalidade EJA, bem como do ensino fundamental e médio nos Centros de Atendimento
Socioeducativo, ainda não conta com uma estrutura administrativa e pedagógica adequada. Podemos
citar, como exemplo, a ausência de um coordenador pedagógico e diretor específicos que possam
acompanhar as demandas e os professores nas unidades, a contratação por tempo determinado de
docentes, gerando descontinuidades no processo, bem como a organização de classes multisseriadas
somada à rotatividade de alunos - própria desses espaços. Esses são alguns exemplos que demonstram
como, na prática, há uma complexidade dessa política pública educacional, que convive com duas
lógicas e estruturas distintas (educacional e de administração prisional) e, em especial, da organização
pedagógica e do planejamento metodológico docente.
Dessa forma, para além das previsões legais alcançadas e das políticas institucionais,
entendemos que há lacunas e demandas a serem atendidas no que se refere à atuação das
universidades, em parceria com a Educação Básica, bem como na discussão e aprimoramento da
questão metodológica em sala de aula.
Quais são os desafios docentes em lecionar em classes multisseriadas? Como atender
pedagogicamente as demandas e heterogeneidades discentes no espaço de privação de liberdade?
Como planejar aulas e atividades diversificadas e dotadas de sentido nesses espaços? Tratam-se de
algumas perguntas que permeiam os desafios que identificamos e que puderam integrar as reflexões
no curso aqui relatado.

Organização do percurso formativo: fundamentos, planejamento e execução
Refletindo o que a legislação prevê sobre o fomento à atuação e gestão da Educação Básica
com parcerias locais e com universidades, somada à possibilidade legal de realizar cursos
experimentais, a organização do percurso formativo do curso de extensão foi pensada como curso de
aperfeiçoamento presencial, mas de forma híbrida: com quinze encontros presenciais - aos sábados
na FE-USP -, além de atividades de leituras autônomos e de apoio com interação remota - que contou

152

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com quinze aulas online - por meio da plataforma virtual “Tidia-Ae 4.0”37, cujo desdobramento final
seria a publicação de uma obra coletiva.
Como fundamento teórico, o curso se estruturou sob as bases da Pedagogia Social (SILVA,
2006; 2009) e trabalhou a construção de situações de ensino experimentais com os professorescursistas em uma proposta que considera pertinente a orientação curricular por áreas do conhecimento
em torno do desenvolvimento de habilidades e competências, observando a especificidade do público
e do espaço que se tem em vista. Diante disso, a seguinte pergunta orientou os debates do percurso
formativo: habilidades e competências escolares, de caráter lógico-filosófico e lógico-matemáticas,
são suficientes para superar o quadro geral de déficits historicamente acumulados pelas pessoas que,
em geral, se encontram em regimes de privação da liberdade?
Refletimos, assim, sobre ampliar o conceito de habilidades e competências em consonância
com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) considerando, de um lado, os fatores que levaram
estas pessoas à possível quebra das regras de convivência social e à, suposta, infração das leis
estabelecidas e, de outro, a necessidade de retornar ao convívio social, recorrendo ao conceito de
habilidades e competências sociais. Estas abordagens se mostram pertinentes ao contexto da
privação da liberdade dado o entendimento que escolarização não é o único nem a principal carência
que as pessoas apresentam, nem é a alfabetização e a elevação da escolaridade que vai levá-las a
superar todas as dificuldades apresentadas na vida social, na apropriação de códigos, símbolos e
valores ou na postura ética diante da vida, dos outros e do mundo (SILVA, 2018).
Aderimos à concepção de Paulo Freire (1981, p. 63): “a educação deve ser libertadora levando
o aluno a uma conscientização das contradições do mundo que o cerca”, pois consideramos que a
educação intramuros, onde existe a contradição entre educação, punição e “reabilitação”, deve
garantir um direito e oferecer elementos para o ser humano privado da liberdade desenvolver ou
consolidar habilidades e capacidades para o retorno à vida em sociedade.
Paulo Freire (1983) cimentou a concepção de educação como libertação, entendendo o ato de
educar como equivalente a libertar, que tem como corolários a conscientização, a autonomia, a
emancipação e a capacidade de autodeterminação. Nessa perspectiva, humanização e desumanização

37

O TIDIA-Ae (Tecnologia da Informação no Desenvolvimento da Internet Avançada - Aprendizado Eletrônico) é um
ambiente colaborativo disponibilizado pela USP aos docentes e discentes, que oferece suporte ao ensino presencial. O
ambiente é organizado em diferentes áreas de trabalho com distintas funcionalidades, permitindo que os usuários possam
criar cursos, gerenciá-los e participar de maneira colaborativa na execução de trabalhos, tarefas, pesquisas e projetos. É o
resultado dos esforços do projeto Tidia-Ae financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP).

153

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Evento online

são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes da sua inconclusão, mas se
ambas constituem uma possibilidade só a primeira parece constituir a vocação do homem. No livro
Professora sim, tia não: cartas para quem ousa ensinar, Paulo Freire (1997, p. 34) sustenta a tese de
que os problemas relacionados com a educação não são somente pedagógicos, mas sim políticos e
éticos. Com base nisso, entendemos que as questões que permeiam a educação de jovens e adultos,
particularmente nas prisões, evidenciam esse caráter ético e político.
Em termos de organização e planejamento, o curso contou com pesquisadores, gestores e
docentes colaboradores, totalizando a participação de quatro servidores públicos da Educação, de sete
professores da FE-USP para as aulas didáticas de laboratórios por área, além de cinco especialistas
externos e de pós-graduandos e graduandos. Observamos, com isso, que foi constituído um
verdadeiro coletivo em torno da organização do curso, ao se mobilizar diferentes atores, saberes e
experiências a fim de reunir subsídios, humanos, teóricos e práticos para o curso.
No semestre anterior à realização do curso, no início do ano de 2017, ocorreram reuniões entre
os atores para apresentar o projeto e firmar parceria entre as instituições, organizar os encontros e as
chamadas para inscrição durante o semestre. As interações entre os atores da universidade e da
Secretaria de Educação possibilitaram construir um modelo pedagógico para o curso que
envolvessem, em interação dialógica, saberes e práticas construídos a partir da FE-USP e da
coordenação do professor Roberto da Silva, bem como aqueles construídos pela própria rede estadual
de ensino, de forma complementar e dinâmica.
O curso foi pensado como um projeto piloto, com carga horária de 186 horas e 100 vagas, que
prioritariamente voltavam-se a professores da rede atuantes em escolarização nas prisões e
socioeducação. Entretanto, as inscrições ocorreram por adesão, sendo que nem todos os docentes da
Diretoria Regional se inscreveram e, de outra parte, outros profissionais se inscreveram 38. As
inscrições foram divulgadas por diferentes canais, como sítios eletrônicos e notícias virtuais, e
centralizadas na FE-USP, por meio de formulário virtual39. Apresentaram interesse no curso um
38

A totalidade de docentes das unidades prisionais da Diretoria Regional se inscreveram e concluíram o curso. Quanto
aos docentes da Fundação CASA tivemos menos professores inscritos, em torno de 40% do total. Foram 30 professores
de ambos espaços que participaram do Curso. Os demais inscritos atuavam em educação social, profissional, assistência
social e organizações sociais relacionadas às prisões e sistema socioeducativo.
39
Divulgações e notícias online contribuíram para a disseminação das inscrições do curso, tais como: portal da SEE-SP
(https://www.educacao.sp.gov.br/noticias/professores-que-lecionam-em-unidades-de-privacao-de-liberdade-receberaoformacao-na-usp/); do Jornal da USP (https://jornal.usp.br/universidade/curso-pioneiro-da-usp-da-formacao-aeducadores-que-atuam-em-presidios/) e da Fundação CASA (http://www.casa.sp.gov.br/View.aspx?title=curso-da-usptem-aula-sobre-plano-pedag%C3%B3gico-da-casa&d=8236 ). As inscrições foram divulgadas pelo portal de cursos de
extensão
da
USP
(https://uspdigital.usp.br/apolo/apoObtercurso?cod_curso=480200003&cod_edicao=16001&numseqofeedi=1)
e

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número maior de pessoas que o total de vagas oferecidas, dentre docentes e outros interessados, tendo
sido priorizado o público-alvo inicialmente definido, a partir da própria parceria entre FE-USP e SEESP, qual seja: professores que atuavam em classes nos centros de atendimentos socioeducativos e nas
unidades prisionais sob jurisdição da Diretoria de Ensino Regional.
As aulas presenciais aconteceram na FE-USP como mencionamos, aos sábados, no período
da manhã, de 05 de agosto a 18 de dezembro de 2017, e contaram com a participação de professores
da USP - Núria Hanglei Cacete, Dislaine Zerbinatti Moraes, Lúcia Roberto Sasseron, Vinicio de
Macedo, Mônica Teixeira do Amaral, Maria Clara Di Pierro e Sandoval Nonato - para as aulas
didáticas das áreas do conhecimento, além de especialistas externos - Carlos Teixeira (Ministério da
Educação), Marisa Fortunato (Fundação CASA), Denise Carreira (Ação Educativa), Mariângela
Graciano (Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP) e Márcio Masella; pós-graduandos da FEUSP (Carolina Bessa, Almiro Alves, Thais Barbosa Passos e Jefferson Santos) e quatro monitores
concedidos pelo Programa Unificado de Bolsas da USP (Matheus de Oliveira Arouca, Ananda
Ananias Felisberto, Samuel Feitosa Vanique e Bruno Feitosa Barbosa). Posteriormente integraram a
ação as graduandas Maria Paula Palhares e Fernanda Gabriela de Camargo. Contou, ainda, com
servidores públicos da Diretoria de Ensino da Região Centro-Oeste: Marineila Marques, Fernando
Lopes e Laís Modesto.
Além das aulas presenciais, foram realizadas atividades virtuais semanais durante quinze
quartas-feiras, por meio da plataforma Tidia-Ae da USP, como fóruns e indicação de leituras aos
cursistas, que contou com a assistência dos monitores bolsistas. As aulas e atividades foram
organizadas conforme quadro a seguir:

AULA/DATA

TEMA

Abertura: 05.08.2017
Carga horária: 6 horas

Apresentação do curso; mesa com autoridades da Educação, da
Administração Penitenciária e do Atendimento Socioeducativo

1ª Aula: 12.08.2017
Carga horária: 6 horas

Sistema Penitenciário Paulista e Sistema Estadual de Atendimento
Socioeducativo

Atividade virtual
Carga horária: 2 horas

Revisão dos dados e das características dos sistemas prisional e
socioeducativo do Estado de são Paulo

formulário
virtual
(https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeNLdSZ8VrUHnSXEUqfXs_MMcpT2NyaZZ2eKus31-ZzHo5TA/viewform?c=0&w=1).

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2ª Aula: 19.08.2017
Carga horária: 6 horas

Bases legais da Educação em regimes de privação da liberdade (ECA,
SINASE e DIRETRIZES, LEP, DIRETRIZES, Planos)

Atividade virtual
Carga horária: 2 horas

Revisão da legislação que compõe as bases legais da Educação em
regimes de privação da liberdade.

3ª Aula: 26.08.2017
Carga horária: 6 horas

Organização e oferta da Educação nos regimes de privação da
liberdade no Estado de São Paulo

Fórum aberto
Carga horária: 3 horas

Discussão sobre as classes multisseriadas e suas implicações na
Educação em regimes de privação da liberdade

4ª Aula: 02.09.2017
Carga horária: 6 horas

Perfil de Escolaridade e especificidades da EJA prisional

Fórum virtual
Carga horária: 2 horas

Discussão sobre Avaliação de saberes não formais tendo como base o
Artigo 37, parágrafos 1º e 2º da LDB e a Lei nº 13.415, de 2017.

5ª Aula: 16.09.2017
Carga horária: 6 horas

O PPP; Coordenação, Supervisão e organização do trabalho docente

Atividade virtual
Carga horária: 2 horas

Continuidade da discussão sobre Avaliação de saberes não formais

6ª Aula: 23.09.2017
Carga horária: 6 horas

Meios e instrumentos de Avaliação Diagnóstica: os saberes não
formais

7ª aula: 30.09.2017
Carga horária: 6 horas

Educação de Jovens e Adultos no Brasil

8ª Aula: 07.10.2017
Carga horária: 6 horas

Aluno Leitor, Aluno Escritor

9ª Aula: 21.10.2017
Carga horária: 6 horas

Didática e Metodologia do Ensino das Ciências da Natureza.

Atividade virtual
Carga horária: 6 horas

Grupos: PEB I e Alfabetização; Ciências Humanas; Matemática;
Linguagens, Artes e Esportes.

10ª Aula: 11.11.2017
Carga horária: 6 horas

Trabalhos em grupo – divididos por área

Atividade virtual
Carga horária: 6 horas

Grupos: PEB I e Alfabetização; Ciências Humanas; Matemática;
Linguagens, Artes e Esportes.

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11ª Aula: 18.11.2017
Carga horária: 6 horas

Trabalhos em grupo – divididos por área

Atividade virtual
Carga horária: 6 horas

Grupos: PEB I e Alfabetização; Ciências da Natureza; Ciências
Humanas; Matemática; Linguagens, Artes e Esportes; Cinema e
vídeo.

13ª Aula: 25.11.2017
Carga horária: 6 horas

Grupos: PEB I e Alfabetização; Ciências da Natureza; Ciências
Humanas; Matemática; Linguagens, Artes e Esportes; Cinema e
vídeo.

14ª Aula: 02.12.2017
Carga horária: 6 horas

Produção de material didático para o Ensino Fundamental I e II e
Ensino Médio

Atividades dirigidas
Carga horária: 65 horas

Atividades dirigidas de política e Educação em Regimes de Privação
da Liberdade consistente em um conjunto de vídeos, filmes,
entrevistas, leituras e seções de bate-papo mediadas pelo Tidia-Ae
com acompanhamento dos monitores do curso. O objetivo é
apresentar aos cursistas a diversidade de visões, concepções e
experiências sobre Educação em prisões que ocorrem em outras
regiões, cidades, estados e países, inacessíveis para um curso
presencial, mas disponível por meio de diversas mídias digitais.

15ª Aula 16.12.2017
Carga horária: 12 horas

Sistematização de material didático para o Ensino Fundamental I e II
e Ensino Médio.
Encerramento: Encontro Regional de Educação em Espaços de
privação de liberdade

Quadro 1: Cronograma de encontros e atividades do curso.
Fonte: elaborado pelas autoras com informações do sistema de extensão da USP - Disponível em:
https://uspdigital.usp.br/apolo/apoObterCurso?cod_curso=480200003&cod_edicao=16001&numseqofeedi=1

No que se refere à execução dos encontros e atividades, destacamos as aulas expositivodialogadas, que contribuíram para que os cursistas se apropriassem da legislação pertinente à
educação em regimes de privação de liberdade, suas especificidades e o enfoque dado às vivências
coletivas e trocas possibilitadas entre os próprios cursistas e os docentes colaboradores. Um aspecto
facilitador no percurso formativo foi a organização dos cursistas por área do conhecimento, a partir
de suas trajetórias de formação e experiência, que possibilitou o aprofundamento teóricometodológico e a troca de experiências prévias em cada área de atuação, para além das questões gerais
que permeiam a prática docente em espaços de privação de liberdade.
O curso contou também com o acompanhamento de Alex Giostri, editor da Editora Giostri,
que contribuiu para sistematizar e publicar na forma impressa o resultado final dos encontros. Como
principal instrumento metodológico da proposta do curso, a experiência coletiva de elaboração de
157

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Evento online

uma publicação em formato de livro constituiu a culminância desse processo formativo, que
possibilitou não só o registro das reflexões-ações dos cursistas, mas principalmente o
desenvolvimento de metodologia de ensino possível para a educação escolar em contextos de
privação de liberdade.

Aprendizagens resultantes
Dentre as aprendizagens e resultados foi possível identificar que 74 (setenta e quatro) pessoas
concluíram o curso, que culminou, ainda, em um processo de acompanhamento pedagógico com os
professores-cursistas, por parte da Diretoria de Ensino, bem como na publicação de duas obras
coletivas denominadas “Didática no Cárcere”40.
Quanto a estas publicações, o professor Roberto da Silva organizou as contribuições dos
participantes do curso e a Editora Giostri publicou uma primeira edição de tiragem limitada do livro
“Didática no Cárcere: entender a Natureza para entender o ser humano e seu mundo”, que registrou
as principais reflexões desencadeadas no curso e a proposta metodológica construída ao longo do
curso. Em 2018, a obra foi revisada, incorporando o processo de experimentação docente, e publicada
a “Didática no Cárcere II”, com ampla divulgação.
Nesse processo, foi dedicado o primeiro semestre de 2018 para experimentar a metodologia
abordada no curso e acompanhar sua implementação, a partir das atribuições das áreas pedagógica e
de supervisão de ensino da Diretoria de Ensino Regional. O acompanhamento teve como enfoque os
professores que lecionavam na Penitenciária Feminina do Butantã e nos Centros de Detenção
Provisória II e III de Pinheiros, considerando que a maior parte dos doentes de classes desses espaços
se inscreveram e concluíram o curso.
Começamos esse segundo momento da parceria já no processo de atribuição de aulas de
professores na Diretoria de Ensino feita com a participação da FE-USP. Os professores que realizaram
o curso de aperfeiçoamento durante 2017 foram em sua totalidade reconduzidos, de acordo com a
legislação vigente, para ministrarem aulas em 2018.
Em seguida, foi elaborada uma agenda de encontros pedagógicos durante o período de
Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), que são reuniões semanais formativas na rede

40

O processo e o resultado do curso foi registrado em formato de vídeos, que podem ser acessados nos seguintes endereços
eletrônicos:
<https://www.youtube.com/watch?v=WhLN0IpLXw4>;
<https://youtu.be/MT4JPP16BzY;
https://youtu.be/Qa31L_9YQMM>. Acesso em 10/02/2020.

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estadual de ensino, para o primeiro semestre de 2018. Além disso, ocorreram encontros mensais
coletivos e encontros por área de atuação, que aconteceram em sua maioria na sede da Diretoria de
Ensino, mas também em Unidades Prisionais, contando com a presença de monitores da FE-USP,
que acompanharam o curso de aperfeiçoamento.
Nesse percurso, foram realizados também dois encontros de Orientações Técnicas de oito
horas cada no CDP II de Pinheiros, contando com a participação do professor Roberto da Silva, da
supervisora Marineila Marques e do analista sociocultural Fernando Lopes, dos monitores da FEUSP, dos diretores de disciplina e educação do CDP e dos alunos. Na ocasião o professor Roberto da
Silva fez uma apresentação do tema Pedagogia Social e professores apresentaram os projetos
desenvolvidos em cada área a partir das propostas do curso de aperfeiçoamento.
Durante todo o semestre várias atividades foram executadas dentro das salas de aulas e nas
reuniões de ATPC, que contaram com a participação do gestor penitenciário, da equipe da Diretoria
de Ensino, da equipe da FE-USP e dos professores. Realizavam-se a atualização das práticas por meio
de relatos dos professores, socialização das experiências e exercícios voltados à incorporação de
conteúdos da Didática no Cárcere nas práticas cotidianas em sala de aula.
Ao final do semestre, em 2018, foi produzido o livro “Didática no Cárcere II: entender a
natureza para entender o ser humano”, que revisa e complementa o livro anterior com a publicação
de atividades flexibilizadas e complementares ao currículo, desenvolvidas a partir da experimentação
pelos professores nas salas de aulas das unidades prisionais, constituindo uma proposta metodológica
para a área.
Diante disso, entendemos que a experiência formativa aqui relatada permeou a realização do
curso de aperfeiçoamento - como ação de extensão universitária - desdobrando-se em atividades de
debates, aprofundamento e registros coletivos que possibilitaram pensar de maneira colaborativa
questões teórico-metodológicas e curriculares que fazem parte da educação em espaços de privação
de liberdade. Para tanto, ações práticas como (a) o estabelecimento de parcerias e articulação
institucional entre a Educação Básica e a universidade - cuja abertura de servidores para o diálogo foi
fundamental -, e (b) a construção de percursos formativos conjuntos - com estrutura de atividades
grupais e de co-autoria, em que os cursistas possuem papel ativo e protagonista -, são importantes
contributos que nossa experiência identificou.
Consideramos que as aprendizagens decorrentes do processo de formação realizado
perpassam a coletivização da construção do conhecimento, a necessária utilização da concepção de
educação ao longo da vida e incorporação de experiências e saberes prévios dos estudantes, ao lado
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Evento online

de um trabalho de alfabetização científica e de organização didática por área do conhecimento,
mobilizando temas transversais e reorganizando a prática pedagógica a partir dos interesses dos
estudantes e de uma perspectiva integral do ser humano a partir de sua inserção no mundo natural e
social.
A educação escolar, notadamente em espaços de privação de liberdade, é parte de um processo
mais amplo de socialização e de contributos na elaboração de possibilidades de construção identitária
e cidadã. Portanto, entendemos que ações extensionistas como a que relatamos aqui, no momento
presente, em que temos vivenciado retrocessos sociais, são fundamentais para o fortalecimento de
políticas educativas em espaços de privação de liberdade, valorizando um trabalho educativo coletivo
pautado na soma de esforços e apontando possíveis caminhos para as práticas político-pedagógicas,
cujo papel é também contribuir com o rompimento de ciclos históricos de exclusão social.

Referências
BRASIL. Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em:
11/11/2017.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de maio de 2010.
Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5142-rceb00210&category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 10/02/2020.
______. Resolução CNE/CEB nº 3, de 13 de maio de 2016. Define Diretrizes Nacionais para o
atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=41061-rceb00316-pdf&category_slug=maio-2016-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 10/02/2020
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1981.
______. Educação como prática da liberdade. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1983.
______. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água, 1997.
OLIVEIRA, Carolina Bessa Ferreira de. A educação nas prisões brasileiras: a responsabilidade da
universidade pública. 2017. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2017. Disponível em:
<https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-31102017-111844/pt-br.php>. Acesso
em: 10/02/2020.
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SILVA, Roberto da (org). Didática no Cárcere II: entender a natureza para entender o ser
humano e o seu mundo. São Paulo: Ed. Giostri, 2018.
______. Fundamentos teóricos e metodológicos da Pedagogia social no Brasil. In: I Congresso
Internacional de Pedagogia Social, 1., 2006, Anais eletrônicos. Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br>. Acesso em:
09/09/2018.
______. Pedagogia Social. São Paulo: Expressão & Arte, 2009.
______. MOREIRA, Fábio Aparecido; OLIVEIRA, Carolina Bessa Ferreira de. Ciências, trabalho
e educação no sistema penitenciário brasileiro. Cad. CEDES [online]. 2016, vol.36, n.98, pp.924. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010132622016000100009&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em 02/10/2018.
______. OLIVEIRA, Carolina Bessa Ferreira de. Educação nas Prisões e Universidade Pública:
Reflexões Sobre o Papel da Extensão Universitária. Revista de Cultura e Extensão USP, v. 15, p.
85-95, 30 jun. 2016. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/rce/article/view/117051>. Acesso
em 10/02/2020.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2011.

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Evento online

PARTE 2 – O SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

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SUPERLOTAÇÃO E DIREITO À EDUCAÇÃO EM UNIDADES DE
PRIVAÇÃO DE LIBERDADE PARA ADOLESCENTES NO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO
ABREU, Fernanda Menezes41
BARBOSA, Adriana Soares42
SILVA, Aline dos Santos43
RESUMO
Este artigo propõe uma reflexão sobre a questão da superlotação em unidades socioeducativas de
privação de liberdade, no estado do Rio de Janeiro. Pretendemos demonstrar que a superlotação
inviabiliza a proposta de socioeducação e, consequentemente, impossibilita o acesso à educação em
condições mínimas para a garantia de um processo ensino-aprendizagem de qualidade, o que
configura um desrespeito à educação como um direito, além de contrariar as normativas que tratam
da proteção da criança e do adolescente. Consideramos imprescindível a análise do contexto político
atual, o impacto da lei de drogas na apreensão dos adolescentes e a tendência crescente do judiciário
em aplicar a medida de internação em detrimento das outras medidas menos restritivas. Assim,
utilizamos a pesquisa documental e a bibliográfica, dividindo-as metodologicamente em duas fases:
na primeira, é realizada a análise de síntese diária relativa às unidades de internação provisória e
internação, referente ao retrato de um dia de 2019 e de 2020. Essa etapa tem o objetivo de demonstrar
o número de adolescentes existentes no sistema socioeducativo que se encontram cumprindo as
medidas de internação e internação provisória, no estado do Rio de Janeiro, e discutir o
posicionamento do estado do Rio de Janeiro em relação ao encarceramento de adolescentes. A
segunda fase busca, através de estudo bibliográfico, compreender os aspectos apontados pelos
números obtidos na primeira fase, conferindo um caráter crítico aos dados levantados. Autores como
De Mayer e Scarfó contribuem para discutir a educação como um direito das pessoas privadas de
liberdade e as condições materiais dos espaços de privação de liberdade, que dificultam e inviabilizam
a garantia dos direitos humanos básicos, incluindo o direito à educação. Nessa perspectiva, refletimos
sobre a importância da adoção de um ponto de vista da socioeducação que apresente um caráter menos
punitivista e mais pedagógico, a fim de que se possa garantir o direito fundamental à educação para
todos e todas.
Palavras-chave: Superlotação. Socioeducação. Educação. Privação de liberdade.

41

CESeC, pesquisadora, menezes.psi@gmail.com.
UFF, mestranda, adrisoaresbarbosa@yahoo.com.br.
43
UFRRJ, doutoranda, santos.alinesilva@gmail.com.
42

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Introdução
Quase 30 anos após a promulgação do Estatuto da Criança e do adolescente, uma questão vem
trazendo incômodo e nos fazendo refletir sobre a efetividade das medidas socioeducativas. No dia 06
de junho de 2019, o ministro do Supremo Tribunal Federal (STF), Edson Fachin, expediu o habeas
corpus coletivo 143.988 (BRASIL, 2019) para que as unidades superlotadas de internação dos estados
do Ceará, Bahia, Pernambuco e Rio de Janeiro delimitassem a taxa de ocupação em 119%,
procedendo-se à transferência dos adolescentes sobressalentes para outras unidades. Havendo a
impossibilidade por falta de vagas em unidades de internação, impôs-se que se fizesse cumprir a Lei
12.594/2012 (BRASIL, 2012, art. 49, II), a qual estabelece que o adolescente deve:

Ser incluído em programa de meio aberto quando inexistir vaga para o cumprimento de
medida de privação da liberdade, exceto nos casos de ato infracional cometido mediante
grave ameaça ou violência, quando o adolescente deverá ser internado em Unidade mais
próxima de sua residência.

A decisão do STF impõe, ainda, que, na impossibilidade da transferência para outra unidade
de privação de liberdade ou aplicação de medida mais branda, a internação se converta em
recolhimento domiciliar. Assim, busca-se reparar um erro que já vem ocorrendo nos estados citados.
Em relação ao Rio de Janeiro, a decisão do STF implica que o estado, em caráter emergencial,
precisará rever o modus operandi no tratamento dos casos dos adolescentes em situação de privação
de liberdade. Para dar conta de um sistema colapsado, o que imediatamente aparece como aposta é a
criação de mais vagas. O governador do estado, Wilson Witzel, anunciou a abertura de 1.000 vagas
até o meio do ano de 2020, através da construção de 21 novas unidades do DEGASE, quase o dobro
das 25 que o órgão possuía na época, com verba, inicialmente, oriunda da segurança pública
(MOREYRA, 2019).
Neste artigo, pretendemos olhar essa alternativa de maneira crítica, refletindo sobre os
impactos da criação de mais unidades, sobretudo as de internação no Estado do Rio de Janeiro, se
funcionarem nos mesmos moldes das que o estado já possui. Investir na expansão de algo que não
tem demonstrado resultados esperados, sem refletir sobre questões, como a reorientação do trabalho
policial e a atuação da justiça, que fortalecem, diariamente, o caráter seletivo do sistema penal e
socioeducativo, de nada adiantaria, a não ser para prender mais.
A questão da superlotação vem sendo debatida há anos no Sistema Penitenciário, porém o que
vemos se repetir são as condições indignas em que vivem os apenados, em celas apertadas e sujas,
164

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Evento online

com assistência educacional, jurídica e de saúde distribuídas de maneira precária e desigual. Todos
os serviços, que garantem ao preso um atendimento humanizado do espaço penitenciário, se mostram
comprometidos pela inviabilidade de atendimento digno em condições de superlotação.
A realidade de superlotação das penitenciárias é, igualmente, reproduzida no sistema
socioeducativo com os adolescentes. Essa questão afeta diretamente a garantia da educação como um
direito legitimado e institucionalizado, a partir dos marcadores legais, tanto no sistema socioeducativo
como no prisional. No Brasil, o marco para a institucionalização da educação como um direito de
todos e todas ocorreu a partir da Constituição de 1988. Logo no caput do artigo 5º, da Carta de 1988,
fica claro que, a partir de então, todos devem ser tratados como iguais, sem distinção de qualquer
natureza. Conforme Art. 5º:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. (BRASIL, 1988)

Sem contar que a escola tem um papel fundamental para socialização do ser humano. Como
aponta Saviani (2008 apud PADOVANI; RISTUM, 2013), uma das principais funções da escola é de
socializar o conhecimento que é fundamental para que o sujeito, em medida de restrição ou
internação, se reconheça como portador de direitos. A escola surge como um

[...] espaço estratégico para o desenvolvimento de uma política cultural voltada ao exercício
da cidadania, do resgate e afirmação dos valores morais e éticos e, essencialmente, da prática
da inclusão (SARAIVA, 2006, p. 55)

Nosso objetivo é analisar a situação de superlotação das unidades de privação de liberdade44,
buscando discutir a política de encarceramento dos adolescentes a quem se atribui um ato infracional,
no estado do Rio de Janeiro, e como a superlotação das unidades privativas de liberdade interfere na
garantia legal do direito à educação.
A metodologia utilizada foi a pesquisa documental e a bibliográfica. Foram analisados
documentos quantitativos que revelam os números de lotação das unidades socioeducativas de
internação e a análise bibliográfica. Segundo Cervo, Bervian e da Silva (2007), a pesquisa
bibliográfica tem o objetivo de registrar, analisar e correlacionar fatos ou fenômenos, sem que seja
necessário manipulá-los.

44

Privados do direito de ir e vir como na internação e na internação provisória.

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Dessa forma, este artigo divide-se metodologicamente em duas fases: na primeira, é realizada
a análise de síntese diária relativa às unidades de internação provisória e internação, referente ao
retrato de um dia de 2019 e de 2020. Na segunda fase, buscamos refletir sobre os números, de acordo
com autores que discutem temas de privação de liberdade, socioeducação e educação.
Para a discussão sobre as políticas de encarceramento, utilizamos autores, como Rodrigues
(2017), Julião e Oliveira (2017), buscando refletir sobre a responsabilização dos adolescentes
intrínseca às medidas socioeducativas em contraposição ao caráter punitivista adotado pelo Estado
ao lidar com a prática de ato infracional. Em relação ao aspecto educativo, autores como De Maeyer
(2011) e Scarfó (2009) analisam a educação nas situações de privação de liberdade como direito.

Socioeducação e a emblemática da superlotação
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), através da Lei 8.069/1990, determina que os
menores de 18 anos são inimputáveis penalmente e que as medidas socioeducativas serão aplicadas
aos adolescentes, isto é, aos que possuem acima de 12 anos, no caso de praticarem um ato infracional,
definido como a conduta análoga ao crime dos adultos.
De acordo com Rodrigues (2017), as medidas socioeducativas possuem o objetivo de
oportunizar a responsabilização pelo ato infracional praticado e não a punição do adolescente. Dessa
forma, para Julião e Oliveira (2017), o paradigma da responsabilidade mantém uma natureza jurídicosancionatória, mas o conteúdo é eminentemente ético-pedagógico. Legalmente, assegura-se ações
educativas, as quais promovam os meios para a vida em liberdade ao término da medida.
No estado do Rio de Janeiro, o órgão responsável pela execução das medidas socioeducativas
de privação de liberdade é o Departamento Geral de Ações Socioeducativas (DEGASE)45. Este possui
uma unidade de recepção e triagem46 e oito de internação provisória e/ou de internação, chamadas de
Centro de Socioeducação (CENSE)47, sete para o sexo masculino e uma unidade feminina,
localizando-se uma na baixada fluminense, três no interior do estado e as demais na capital, conforme
apresentado na tabela a seguir.

45

Atualmente, o DEGASE é responsável pelas medidas de privativas e restritivas de liberdade, incluindo as medidas de
semiliberdade, porém, para este estudo, vamos dar destaque às medidas de privação de liberdade.
46
CENSE Gelso de Carvalho Amaral (CENSE GCA), situado na Ilha do Governador, na capital do estado.
47
CENSE Irmã Assunción de La GándaraUstara, em Volta Redonda; CENSE Professora Marlene Henrique Alves, em
Campos dos Goytacazes; Centro de Atendimento Intensivo Belford Roxo (CAI – Baixada) e Educandário Santo Expedito
(ESE). As unidades restantes se localizam no bairro da Ilha do Governador, na cidade do Rio de Janeiro: CENSE Dom
Bosco, Escola João Luiz Alves (EJLA), CENSE Ilha (internação de 12 a 14 anos), CENSE Friburgo e o CENSE Professor
Antônio Carlos Gomes da Costa (PACGC - feminino) (informações colhidas através da CSINT,2019).

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Tabela 1 – Capacidade e quantitativo de jovens em privação de liberdade no DEGASE por unidades (anos de
2019 e 2020)48
Quantitativo
25/04/2019
M
Excedente

Quantitativo
27/02/2020
M
Excedente

Medida
socioeducativa
Acautelamento

Capacidade

CAI Baixada
CENSE GCA

Internação
IP / recepção

132
131

278
257*

146
126

171
147

39
16

CENSE V. Redonda
CENSE Campos
EJLA
CENSE PACGC
ESE
CENSE DomBosco
CENSE Ilha
CENSE Friburgo ***

IP / internação
IP /internação
internação
IP / internação
internação
IP / internação
IP /internação
IP

90
96
133
44
220
231**
34
50

170
180
299

80
84
166
01
136
228
18
713

122
99
171

32
03
38
-9
165
13
1
298

Unidade

TOTAL

F

45
84
459
52
45
1.779
1.824

F

35
-

396
47
51
35
1.204
1.239

* O CENSE GCA é uma unidade de recepção, porém, em situação de superlotação no CENSE Dom Bosco, também
atendia adolescentes em internação provisória.
** O CENSE Dom Bosco é uma unidade de internação provisória, porém, no período da pesquisa, em 2019, estava
atendendo a 181 adolescentes em medida socioeducativa de internação.
*** O CENSE Friburgo foi inaugurado em 10 de setembro de 2019, não constando na análise feita por esta pesquisa no
que se refere aos dados levantados em abril do mesmo ano.

Analisando os dados da tabela 1, observamos que, em 2019, antes da decisão do STF, o
DEGASE contava com 1.111 vagas para a privação de liberdade de adolescentes, apresentando um
quantitativo de 1.824 adolescentes privados de liberdade em todo o estado. Esse quantitativo equivale
a uma lotação de 164%, com um total de 713 adolescentes excedentes, configurando uma violação
seríssima dos direitos humanos, pois impedia que os direitos à segurança, à saúde, à educação, ao
cuidado fossem de fato respeitados.
Com exceção do ESE e do CENSE PACGC, todas as unidades, em 2019, encontravam-se
acima de sua lotação. Quanto a essas duas unidades, devemos esclarecer que o CENSE PACGC
atende somente ao sexo feminino e que, comumente, as adolescentes são menos afetadas, diretamente,
pelas políticas socioeducativas. No estado do Rio de Janeiro, observamos que de um total de 1.824

48

Dados fornecidos pela Coordenação de Segurança e Inteligência (CSINT), referentes ao dia 25/04/2019 e 27/02/2020.

167

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Evento online

jovens privados de liberdade, em 2019, 45 (4,05%) eram do sexo feminino, e de 1.239, em 2020, 35
(2,8%).
Sobre o ESE, a unidade ficava localizada no antigo presídio Muniz Sodré, mas, a partir de 20
de janeiro de 2019, funcionou sem receber mais adolescentes, devido ao fato de estar localizado anexo
a um complexo de presídios e, dessa forma, descumprindo o art. 16, da Lei 12.594/2012. Atualmente,
essa unidade foi fechada e os adolescentes, aos poucos, foram remanejados para outras unidades ou
liberados por progressão de medida.
Contando com 1.111 vagas, em 2019, e 941 vagas, em 2020, podemos observar que o governo
do estado não buscou atender ao problema da superlotação com a criação de novas vagas, conforme
prometido. Contrariando a declaração do governador, Wilson Witzel, em 2019, não foi construída
nenhuma unidade a mais, até o momento, para a privação de liberdade. O governo do estado fechou
uma unidade (ESE) e se limitou a reformar uma unidade de semiliberdade no interior do estado,
transformando-a em uma unidade de internação provisória.
Considerando a Resolução nº 119 (CONANDA, 2006), que cria o SINASE, o número de
adolescentes em uma unidade de internação não deve exceder ao máximo de 40 adolescentes ou 90
para o caso de duas unidades em um mesmo terreno. Se o estado do Rio de Janeiro obedecesse a esse
preceito do SINASE, estipulando 90 adolescentes para os Centros de Socioeducação maiores,
excluindo o ESE, acrescentando o CENSE Friburgo, em 2020, e mantendo as vagas existentes no
PACGC (45) e no CENSE Ilha (34), o DEGASE teria a capacidade para atender a um número ainda
menor de adolescentes, em um total de 618, em 2019, e 668, em 2020.
Apesar do DEGASE não ter construído as unidades prometidas, o excedente de adolescentes
em privação de liberdade teve queda significativa (41,8%), passando de 713, em 2019, para 298, em
2020. Dessa forma, observamos que pode ter havido uma mudança de tratamento em relação à
apreensão de adolescentes pela segurança e/ou em relação à atuação do judiciário, que, segundo o
ECA, devem aplicar a medida socioeducativa de internação excepcionalmente.
Cruzando os dados da tabela 1 com os dados do plano decenal de atendimento socioeducativo
do estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2015), temos que, em 2010, o DEGASE não excedia
a sua capacidade de atendimento, possuindo 591 adolescentes em privação de liberdade e capacidade
para 687. Em 2019, nove anos depois, a realidade de lotação do sistema era outra. Apesar de termos
aumentado a capacidade do sistema em 61,7%, o aumento de adolescentes privados de liberdade no

168

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Evento online

estado havia aumentado em 147,9%. Contrariando os dados anteriores49, em que o estado vem
aumentando, ano a ano, as estatísticas de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa, o
ano de 2020 marca uma queda de 32,0%.
Apesar dessa queda no número de adolescentes privados de liberdade, ainda constatamos que,
em 2020, a maioria das unidades permanece acima de sua lotação e somente o PACGC encontra-se,
atualmente, com excedente de vagas. O caso do Dom Bosco, unidade de internação provisória, é o
mais preocupante, pois se encontra com um excedente de 165 adolescentes, apesar de seu número de
vagas ser muito superior ao estabelecido pelo SINASE (CONANDA, 2006) como limite, possuindo
vaga para 231 adolescentes, contrariando todas as normas, tanto no que se refere a superlotação como
no número de vagas disponíveis, que deveria ser de, no máximo, 90 adolescentes.
Para além de pensarmos a construção de novas unidades a fim de atender à demanda de vagas
no sistema socioeducativo, nos cabe indagar: de onde surgem unidades socioeducativas superlotadas?
Esta pergunta necessita ser feita para pensarmos sobre o papel do Estado na produção dessa situação.
O processo de encarceramento massivo começa na ação privilegiada pela segurança pública
por meio do policiamento ostensivo, produtor de flagrantes de uma parcela da população de jovens
pobres e negros, suspeitos de crimes contra a propriedade e enquadrados na Lei de Drogas. Após o
flagrante, que na maioria das vezes não foi precedido de uma investigação, o Estado permanece como
protagonista nas decisões que levarão ao cárcere. O inquérito é aberto em uma delegacia; depois a
denúncia é efetivada pelo Ministério Público e o juiz decide pela internação provisória ou por uma
medida socioeducativa, acarretando a entrada desse adolescente em uma unidade do DEGASE.
Segundo o SINASE 2016 (BRASIL, 2018), no estado do Rio de Janeiro, de um total de 2.440
atos infracionais, 867 estão relacionados a crimes contra o patrimônio (35,53%) e 866 ao tráfico de
drogas (35,4%). Esse dado sugere que pelo menos 35,4% dos casos de ato infracional são, também,
exploração do trabalho infantil. Para a Convenção 182 da Organização Internacional do Trabalho
(OIT) (BRASIL, 2000), o tráfico de drogas constitui uma das piores formas de exploração de trabalho
infantil; portanto, ações que se limitem ao encarceramento de jovens não causam impacto positivo
nessa realidade.
A tendência do Estado em mandar para a internação muitos dos adolescentes envolvidos com
o tráfico de drogas desconsidera a complexidade da constatação feita pela OIT, reduzindo esses
adolescentes apenas a infratores, sem considerar a necessidade de medidas protetivas, devido à grave
49

No estado do Rio de Janeiro, cumprindo a medida de internação temos: em 2013, 1.293 adolescentes; em 2014, 1655;
em 2015, 2.235; em 2016, 2.293 e em 2017, 1.931 adolescentes cumprindo a medida de internação (BRASIL, 2019).

169

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violação de direitos que representa a exploração do trabalho infantil (GALDEANO e ALMEIDA,
2018). Com isso, o Estado contraria o ECA, o qual determina a medida de privação de liberdade
somente para os casos que envolvam a prática de atos infracionais “mediante grave ameaça ou
violência à pessoa” (BRASIL, 1990, art. 122), alimentando a visão punitivista e que diz respeito à
“guerra às drogas” travada há anos contra os jovens negros e pobres do estado.
Uma alternativa para evitar a superlotação é a Central de Regulação de Vagas, criada em maio
de 2017, pela Juíza da Vara de Execução de Medidas Socioeducativas da Capital, Dra. Lucia Glioche,
com o principal objetivo de humanizar a internação. Essa central de vagas visa estabelecer critérios
para a permanência do adolescente na medida de internação. Reforçamos que essa medida deve ser
aplicada sobre atos infracionais mais graves, principalmente homicídio e latrocínio e que a central de
vagas poderia fornecer informações ao judiciário e à sociedade civil, quando as unidades
ultrapassarem a sua capacidade.
A prevalência do acordo celebrado que instituiu a Central de Vagas para o Sistema
Socioeducativo no Estado do Rio de Janeiro, apesar de grande resistência dos mais conservadores,
possibilita que se faça valer os princípios da brevidade, da excepcionalidade e do respeito à condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento nas medidas de internação.
A criação de NAAPs (Núcleo de Audiência de Apresentação) por todo o estado é, também,
uma ação a qual evitaria que adolescentes tivessem inserção desnecessária no sistema socioeducativo.
Esse núcleo reorganiza o fluxo de atendimento aos adolescentes apreendidos por cometerem ato
infracional, os quais passam a ser encaminhados diretamente para a Delegacia de Proteção da Criança
e do Adolescente (DPCA), no Núcleo de Audiência de Apresentação (NAAP), sendo ouvido pelo
Ministério Público e juiz da Vara da Infância e da Juventude (NUNES, 2016). No entanto, o NAAP,
por enquanto, só acontece na cidade do Rio de Janeiro e a sua criação em outras comarcas do estado
evitaria que alguns adolescentes fossem internados no DEGASE provisoriamente, diminuindo a
superlotação.
Outra alternativa ao encarceramento de adolescentes é a justiça restaurativa, conforme
preceitua a Resolução 225/2016 do CNJ (CNJ, 2016), em relação aos Tribunais de Justiça. Essa
prática não submeteria o adolescente às condições degradantes do cárcere, regra do sistema
retributivo50, mas investiria em ações de aprendizado e reparação das consequências que o ato
50

Existem duas formas de se fazer justiça criminal pelo Estado: justiça de forma retributiva ou restaurativa. Na justiça
punitiva-retributiva, a pena se refere a atribuição da culpa como forma de compensar as consequências do delito,
enquanto, na justiça restaurativa, o objetivo é a reparação dos danos causados não somente à vítima, mas também à
sociedade, ao ofensor e às relações interpessoais.

170

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

infracional possa ter causado às vítimas e à sociedade. Além disso, se faz necessário o investimento
público e incentivo para o fortalecimento da medida de semiliberdade e dos programas de medidas
em meio aberto, para que essas modalidades operem como práticas alternativas ao encarceramento
de adolescentes.

2 Educação: entre a garantia legal e o benefício
No Brasil, o marco para a institucionalização da educação como um direito de todos e todas
ocorreu a partir da Constituição Federal de 1988, através do artigo 208:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria.

É importante ressaltar que o artigo constitucional não faz qualquer distinção entre os cidadãos
livres e aqueles que estão em situação de restrição e privação de liberdade, o que nos leva à reflexão
de que a educação nas prisões e no sistema socioeducativo não pode ser oferecida apenas como um
benefício, mas sim como um direito, o qual deve ser tratado com todas as especificidades que o
público em situação de privação merece. É desse direito que De Maeyer (2011) trata em seu artigo,
“Ter tempo não basta para que alguém se decida aprender”. O autor ressalta que a educação é um
processo que acontece ao longo da vida, não importando em que lugar o indivíduo esteja, se dentro
ou fora das prisões. Todos os cidadãos têm direito à educação.
Cabe, aqui, fazer um paralelo entre o sistema prisional e o socioeducativo em termos de
garantia do direito à educação. Muñoz (2011) ressalta que, no tratamento penal oferecido por muitos
Estados, ainda domina a lógica da punição/castigo, esperando, assim, que a educação possa
"reeducar" e reinserir o preso ao convívio social. Isso também permeia a lógica do sistema
socioeducativo, que, apesar de estar, no estado do Rio de Janeiro, subordinado à Secretaria de
Educação e ter como paradigma “Educar para Socialização”, de forma velada usa, também,
mecanismos de punição sugestionáveis.
Scarfó (2009) questiona a eficácia do modelo punitivo utilizado nos espaços de restrição e
privação de liberdade, elencando alguns fatores que limitam o acesso à educação como um direito,
dentre os quais está o excesso da prisão e da internação como resposta do Estado para todo e qualquer
tipo de delito, o que gera uma superpopulação prisional e nos sistemas socioeducativos. Logo, aqueles
171

28 e 29 de agosto de 2020
Evento online

que cometeram infrações mais graves ficam juntos com aqueles que cometeram transgressões leves,
culminado em uma superlotação nos espaços de privação de liberdade. Tal situação, somada às
condições estruturais dos presídios e das unidades de internação para adolescentes, bem como do
desrespeito à diversidade dos que ocupam esses espaços, inviabilizam uma ação socioeducativa.
A superlotação nos espaços de socioeducação dificulta a garantia da aplicação dos deveres
legais do Estado e do cumprimento, por parte dos agentes públicos, dos direitos da pessoa que está
em situação de privação de liberdade. Conforme explicitado na tabela 1, as unidades do DEGASE,
no Rio de Janeiro, estavam, em 2019, com praticamente o dobro de jovens em seus estabelecimentos,
tornando impossível atender às necessidades estabelecidas. Isso nos leva a refletir sobre os sentidos
das penas de privação que são aplicadas aos jovens suspeitos de cometer algum ato infracional e de
que forma a educação pode dialogar e, supostamente, “ressocializar” os jovens já condenados ou que
aguardam julgamento nesses espaços.
Scarfó (2009) nos adverte que não podemos olhar para educação nos espaços de internação e
privação como algo que vá “prevenir ou acabar com os atos delituosos”, ou que possa agir diretamente
na diminuição da reincidência, pois a educação, por si só, mesmo enquanto projeto que visa à
emancipação dos sujeitos, não dá conta de responder, tampouco “sanar” todas as mazelas da
sociedade, mas possibilita a reintegração do indivíduo preso à sociedade.
Também o direito à educação opera como um direito “chave”, porque “abre” o conhecimento
a outros direitos e à maneira de exercê-los. Isto é, a educação facilita, em boa medida o
“defender-se na prisão”. (SCARFÓ, 2009, p. 112)

De acordo com Salinas (2006, apud SCARFÓ, 2009), devemos considerar o indivíduo privado
de sua liberdade como um sujeito de direito que, se cometeu um delito, nem por isso deixou de
pertencer à sociedade, nem perdeu parte de suas capacidades. Pelo contrário, devemos compreender
que se trata de uma pessoa dotada de vontade, possuidora de certas necessidades e potencialidades,
cujas demandas devem ser ouvidas e atendidas. (SALINAS, 2006, p. 83, apud SCARFÓ, 2009).

Considerações Finais
Este artigo, longe de apontar uma solução conclusiva sobre o problema da superlotação do
sistema socioeducativo, busca provocar uma reflexão sobre essa trágica situação, que se tornou foco
no ano de 2019, quando a situação dos adolescentes e funcionários das unidades socioeducativas de
internação era insustentável e violava o que está disposto no ECA e SINASE.
172

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Evento online

Entendemos que o passo dado pelo STF se fez importante, mas é necessário que haja uma
mudança ampla em relação ao tratamento dado aos adolescentes, o que envolve o esforço de diversos
atores, para que esse problema não volte a se repetir. Pensar a socioeducação pelo seu aspecto mais
importante, que é o pedagógico, inclui possibilitar uma rotina socioeducativa com o exercício e
garantia de direitos básicos, como o acesso à educação. Com unidades operando muito acima do
limite, torna-se impossível o acesso de todos à escola, aos cursos, às atividades de esporte, cultura e
lazer e ao atendimento de saúde. Permanecer atrás das grades por dias, por motivos de excesso de
pessoas, torna a medida qualquer coisa, menos socioeducativa.
Perpetuar o que já acontece nos chamados “presídios juvenis” (CAETANO, 2018) não pode
mais ser uma opção. Construir mais unidades, pensando somente em mais vagas, não é uma solução.
O que nos interessa, aqui, é ir na contramão desse fluxo, não ignorando a atual realidade das unidades,
mas alertando para a prática de um poder judiciário que parece ignorar o princípio da
excepcionalidade da medida de internação e para uma rotina de apreensões e violências por parte de
agentes de segurança nas ruas.
É nesse sentido que este artigo busca suscitar a temática do superencarceramento dos
adolescentes no sistema socioeducativo, tencionando tornar o debate acessível a toda a população e
ressaltando as problemáticas de uma política punitivista, que desrespeita os direitos humanos de
adolescentes, interferindo em suas trajetórias de vida de forma a privá-los de exercer plenamente a
sua cidadania, tendo em vista todos os direitos que lhes são negados, quando submetidos às
consequências da superlotação.

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CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; DA SILVA, Roberto. Metodologia científica. 6.
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igualdade substantiva. In: Educação em prisões na América Latina: direito, liberdade e cidadania.
Brasília: UNESCO: OEI, AECID, 2009. p. 107-137.

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Evento online

JOVENS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: REPENSANDO
OS PROCESSOS EDUCATIVOS NO CENTRO DE ATENDIMENTO
SOCIOEDUCATIVO DE CUIABÁ/MT
MIRANDA, Kátia Aparecida da Silva Nunes51
ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano52
RESUMO
Este estudo tem como objetivo apresentar parte de uma pesquisa de doutorado que busca compreender
os significados e sentidos dos processos educativos vivenciados pelos jovens em situação de privação
de liberdade. Esses jovens cumprem medida socioeducativa no Centro de Atendimento
Socioeducativo de Cuiabá/MT, na internação masculina. O Programa de Medidas Socioeducativas
possui um caráter sociopedagógico, ou seja, educativo e social, com vista à promoção do
desenvolvimento pessoal dos jovens, para que tenham possibilidade de construir outro projeto de
vida. A questão que orienta a investigação é: como os jovens em situação de privação de liberdade
significam os processos educativos que vivenciam e quais expectativas manifestam para as práticas
sociais no Centro de Atendimento Socioeducativo? O referencial teórico do estudo está ancorado em
autores como: Freire (1984, 1992, 2005) Costa (2004) e Fairclough (1999; 2001), dentre outros que
compartilham a inter-relação entre visão de mundo, de ser humano e de educação. O estudo é de
natureza qualitativa e foram utilizados como recursos metodológicos de coleta de dados: rodas de
conversa e registros das interações que aconteceram durante as oficinas temáticas, por meio de notas
de campo organizadas em diários de campo. Os resultados das análises anunciam, por meio das falas
dos jovens, a relação dialógica e a ação socioeducativa, as representações ambivalentes dos processos
educativos vivenciados pelos jovens e as expectativas manifestadas. Demonstraram, ainda, como os
jovens significam os processos educativos e o que é cumprir uma medida socioeducativa de privação
de liberdade, apontando caminhos que podem contribuir com a melhoria do Programa de Medidas
Socioeducativas de Mato Grosso, na construção de alternativas para que esses jovens possam se
aproximar e contar, efetivamente, com atividades que dialoguem com o seu cotidiano, suas
expectativas e interesses, visando a superação e ressignificação para suas vidas.
Palavras-chave: Jovens em privação de liberdade. Processos educativos em Programas de Medidas
Socioeducativas. Educação e Socioeducação.

51

Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT), professora da educação básica, Doutora em Educação
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), katia-nmiranda@hotmail.com.
52
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), professora sênior do Departamento de Teoria e Práticas Pedagógicas
(DTPP) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), Doutora em Educação Escolar pela Faculdade de
Ciências e Letras de Araraquara (FCLA), linocam@uol.com.br.

176

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Evento online

Apresentando o contexto
Empreendemos neste artigo apresentar parte de uma pesquisa de doutorado que visa
compreender os significados e sentidos dos processos educativos vivenciados pelos jovens em
situação de privação de liberdade no Centro de Atendimento Socioeducativo de Cuiabá/MT,
doravante CASE-Cuiabá/MT, na internação masculina, instituição vinculada à Secretaria Estadual de
Segurança Pública do Estado de Mato Grosso (SESP/MT).
Os jovens encaminhados aos centros de socioeducação muitas vezes encontram-se destituídos
de sua cidadania, privados do acesso aos direitos culturais, sociais, do trabalho e das necessidades
básicas. Assim, para alguns desses jovens, o ingresso no mundo infracional é visto como uma maneira
mais fácil de suprir suas necessidades elementares e imediatas. Em sua trajetória, tomando como
referência o ambiente cultural no qual o ser humano nasce e se desenvolve, entende-se que o processo
de construção do conhecimento ocorre por meio da interação do sujeito historicamente situado com
o ambiente sociocultural em que vive.
Sob essa ótica, a ação humana, individual ou coletiva, intermediada pelos processos
cognitivos, independentes do contexto, varia conforme a inserção sociocultural, tanto quanto também
varia internamente em suas singularidades. Desse modo, por meio de suas ações, os seres humanos
contribuem para a construção do seu meio social. Vigotski (1998) concede à atividade prática do ser
humano no mundo um poder de atividade simbólica e construtiva por meio de signos e instrumentos.
Portanto, é por meio de processos mediadores sociais e instrumentais que os significados vão sendo
internalizados, modificados, e os sentidos vão sendo efetivados a partir das experiências individuais
coletivamente compartilhados.
Pensando a partir destas argumentações, é possível reconhecer que o significado se constrói
em consonância com os momentos vivenciados, pois mesmo que os significados se mantenham,
podem passar por transformações, conforme a intenção. Portanto, os significados vão se
ressignificando, já que, ao surgir uma ideia e expô-la, há um interlocutor que questiona, complementa,
contrapõe; é um estar junto, fazer com, atribuindo novos significados a essa ideia.
O sentido, por sua vez, tem caráter simbólico. Ou seja, o simbólico é o elemento mediador da
relação ser humano - mundo. Por conseguinte, o sentido é como um propiciador desta relação. Vale
ressaltar aqui a importância do social. O sentido é, portanto, aquele instante, não tem a estabilidade
de um significado, pois mudará sempre que mudarem os interlocutores, os eventos.
Deste modo, é importante salientar que os conceitos de significados e sentidos presentes neste
trabalho devem-se a sua importância para compreendermos os processos educativos vivenciados
177

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Evento online

pelos jovens inseridos em uma prática social no Centro de Atendimento Socioeducativo de
Cuiabá/MT (CASE/Cuiabá).
Ressaltamos, que o presente estudo parte do pressuposto que a socioeducação tem como
proposta a educação para a vida em liberdade, verificando-se, com a discussão teórica realizada, que,
para a referida política se efetivar como tal, faz-se necessária a construção de meios para a efetivação
de ações que se configurem para além do sentido da responsabilização do jovem pelo ato infracional,
pois sua natureza pedagógica e social deve ser o pressuposto básico de todas para que tenham
possibilidades de construir um projeto de vida.

Edificando as bases
Os fundamentos teóricos que sustentaram este estudo estão ancorados em pressupostos da
educação que se pretende formadora de um sujeito autônomo. Nessa perspectiva, as contribuições
dos autores como Freire (1984, 1992, 2005), Costa (2004) e Fairclough (1999, 2001) possibilitam
análises que se entrelaçam na inter-relação dialética entre mundo, ser humano e educação cidadã.
Freire (1984, 1992, 2005) compreende que o ponto de partida do processo educacional está
vinculado à vivência dos sujeitos, seus contextos, seus problemas, suas angústias e, acima de tudo, às
contradições presentes no ‘mundo vivido’. Considerando a educação como um ato político, no sentido
de estar engajada em ações transformadoras, que consiste na construção do conhecimento de forma
crítica, esse educador enfatiza como é fundamental levar em conta o ‘saber de experiência feito’ como
ponto de partida. Nesse sentido, o estudioso propõe uma educação que promova a colaboração, a
decisão, a participação, a responsabilidade social e política e, acima de tudo, a constituição de um
sujeito autônomo.
A importância da dialogicidade também é destacada por Freire (2005), posto que, para o autor,
o diálogo entre educador e educando é o aspecto fundamental para a problematização de situações
reais vividas pelo aluno. Freire (1984) destaca, ainda, o diálogo como a forma mais segura para a
educação e a libertação de todos os homens e mulheres, opressores e oprimidos. Acredita na arte do
diálogo e na contraposição de ideias que leva a outras ideias. Em sua teoria, fica claro que o diálogo
consiste em uma relação horizontal entre as pessoas envolvidas em uma relação.
Com o propósito de vencer a situação de desumanização dos seres humanos, torna-se
fundamental o processo de educação destes, de tal maneira que eles possam tomar consciência de sua
condição de seres desumanizados e partirem na busca de sua humanização. Sob esse viés, apresentase o processo de conscientização e diálogo por meio do qual os seres humanos poderão tornar-se
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sujeitos no processo educativo, tal como na construção de sua humanidade. Assim, trazer o ideário
de Paulo Freire para o nosso estudo significa pensar a socioeducação como possibilidade de educar
os jovens na perspectiva de oprimidos, marginalizados e excluídos, capazes de tomar consciência da
sua condição existencial e de seu protagonismo histórico.
Nesse contexto, todas as pessoas que atuam em uma unidade socioeducativa, seja ela de
restrição ou de privação de liberdade de jovens, possuem a função da socioeducação como inerente
ao seu trabalho, fazendo com que a ação socioeducativa nos Centros de Socioeducação deva ser
imbuída da finalidade de possibilitar um processo de construção ou reconstrução, de projetos de vida
reais e possíveis de serem concretizados, que transformem as rotas de vida dos jovens ali inseridos,
desprendendo-os da prática de atos infracionais.
Nessa mesma trilha, Costa (2004) propõe o que denomina de Pedagogia da Presença, como
instrumento do fazer educativo junto aos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. Na
Pedagogia da Presença, defendida por Costa (2004), o vínculo é um processo motivado que tem
direção e sentido. Trata-se de uma interação de significado profundo e facilitadora de todo o processo,
um canal aberto para a aproximação, fornecimento de modelos e aprendizagem e para as
transformações almejadas pelo processo socioeducativo.
Com a vinculação entre educador e educando, a indiferença deixa de existir e as pessoas
vinculadas passam a pensar, a falar, a referir, a lembrar, a identificar, a refletir, a interessar, a
complementar, a irritar, a discordar, a admirar e a sonhar um com o outro ou com o grupo.
Corroborando com o entendimento de que a educação, independentemente do tipo, possui natureza
social, fazendo com que seja necessária a implementação de projetos sociais compartilhados voltados
para a efetiva (re)significação da identidade do jovem em situação de privação de liberdade.
Nessa perspectiva, o desafio lançado aos socioeducadores é o de construir uma prática
educativa dialógica, que se traduza no cotidiano das unidades de privação dos jovens em um contexto
educativo, no espaço de trocas, em que todos tenham a oportunidade de falar e, a partir do diálogo,
ali se constitua um espaço formativo para pessoas que, na maioria das vezes, não tiveram seus direitos
fundamentais respeitados.
Como processo social, a linguagem envolve o discurso, sendo este uma forma de ação e
intervenção no mundo, pois é através dele que os indivíduos constroem sua realidade social, agem no
mundo em condições histórico-sociais e nas relações de poder nas quais operam (FAIRCLOUGH,
2001). Assim, nos inspiramos no conceito de discurso como prática social fundamentada na
abordagem da Análise Crítica do Discurso (ACD), por meio dos trabalhos desenvolvidos,
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principalmente, Fairclough (1999; 2001), que se referem às mudanças sociais da contemporaneidade,
ao seu impacto na vida social e à forma como os sujeitos utilizam a linguagem, pois a linguagem não
é apenas uma forma de representação do mundo, mas também de ação sobre o mundo e sobre o outro.
É nesse sentido que o objetivo desta investigação, compete analisar as práticas sociais
presentes nos enunciados dos jovens em situação de privação de liberdade, coaduna-se com os
propósitos da ACD, modelo de estudo que propõe uma atenção especial aos problemas enfrentados
por aqueles que se pode denominar ‘sem grandes pormenores’ como – marginalizados, excluídos
sociais e pessoas jovens sujeitas à discriminação.
Com isso, o discurso predispõe tanto o amoldamento ideológico e linguístico quanto a ação
transformadora de suas próprias práticas discursivas, opondo-se e transformando as relações de poder,
dominação e correntes ideológicas. Percebe-se que há “um movimento do discurso para prática social,
ou seja, a centralidade do discurso como foco dominante da análise passou a ser questionada, e o
discurso passou a ser visto como um momento das práticas sociais” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 101).
Diante desse cenário, podemos assegurar que a relação pedagógica e/ou sociopedagógica deve
ser perpassada pela afetividade, pela amorosidade e pela dialogicidade, possibilitando o
desenvolvimento da educação como prática de liberdade e de humanização, independentemente dos
espaços em que as pessoas se encontrem.

O espaço e os colaboradores da pesquisa
Em Cuiabá, localiza-se o Centro de Atendimento Socioeducativo, doravante CASE
Cuiabá/MT, integrado ao Complexo Pomeri, instituição vinculada à Secretaria de Estado de
Segurança Pública de Mato Grosso (SESP-MT), que abriga jovens em situação de privação de
liberdade, na faixa etária dos 12 aos 18 anos e, excepcionalmente, até os 21 anos de idade, conforme
prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
A pesquisa foi realizada na unidade de internação masculina, a escolha dos jovens foi efetuada
pela equipe técnica do CASE, mediante apresentação do termo de autorização e de estar cumprindo
medida socioeducativa de privação de liberdade, tempo mínimo de internação de seis meses,
considerado necessário para que os jovens pudessem representar, a partir de suas vivências cotidianas
no espaço de privação de liberdade. Ao todo, cinco jovens participaram da pesquisa, no entanto, neste
recorte traremos a fala de dois deles apenas.

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Caminhos metodológicos
No que diz respeito aos meios de investigação, optamos pela abordagem qualitativa, ancorada
nos pressupostos da pesquisa-ação. Referida opção deve-se ao fato de que esta forma metodológica
permite um processo de construção coletiva entre pesquisador e participantes. A esse respeito
Thiollent (2011, p. 20) aponta que a pesquisa-ação é “[...] realizada em estreita associação com uma
ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação e do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”.
Dessa forma, considera-se que a pesquisa-ação é uma forma de pesquisa que tem por objetivo propor
transformações e elevar o nível de compreensão dos sujeitos participantes sobre o objeto que se
investiga.
Para atingir o objetivo proposto na pesquisa-ação foram utilizados como instrumentos da
coleta de dados: a observação participante, as notas de campo e as rodas de conversa. Os dados que
constituíram o estudo foram gerados durante oficinas temáticas realizadas com cinco jovens, no
período de dez dias consecutivos no ano de 2017 e foram analisados com base nas produções escritas
e orais realizadas pelos jovens.
Os temas trabalhados permitiram o estudo da realidade, oportunizando ao jovem o
reconhecimento da importância da temática para si e para o grupo social a que pertence. Foram
aplicados os procedimentos a partir das postulações do uso da linguagem — discurso — como uma
prática social Fairclough (1999; 2001), da concepção dialógica da pedagogia de Freire (1984, 1992,
2005) e da abordagem da ação socioeducativa proposta por Costa (2004).
A partir das falas dos jovens evidenciadas nas rodas de conversa, alguns focos de análise
emergiram, tais como: 1) relação dialógica e a ação socioeducativa; 2) as representações ambivalentes
dos processos educativos vivenciados pelos jovens; 3) expectativas manifestadas pelos jovens. A
seguir, analisam-se os processos educativos vivenciados por dois jovens: Guerreiro e Che.

Entrelaçando os saberes... Evidenciando resultados
Os enunciados dos jovens revelam o quanto a tarefa de construir o bem comum necessita,
acima de tudo, de diálogo, respeito e afetividade. Desse modo, por meio das questões apresentadas
nas rodas de conversa, os jovens expressaram como significam as vivências nos espaços de privação
de liberdade.

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Relação dialógica e a ação socioeducativa
Diante desse contexto os jovens expressaram suas opiniões. Foram elaboradas três questões
para reflexão e discussão: Qual é a diferença entre mim e a outra pessoa? Como tratamos e nos
relacionamos com as pessoas em nossa volta? O que faço quando as pessoas não atendem as minhas
expectativas? As atitudes fazem toda a diferença quando nos relacionamos com outras pessoas?
Nesse sentido, Guerreiro expressa suas representações:
Ninguém é igual a ninguém, uns são brancos, outros pretos, outros são morenos, cada um
tem um jeito, cada um gosta de alguma coisa que a gente não gosta, na minha casa mesmo
era uma briga por causa da TV, por isso temos que respeitar conversar, trocar ideia e
entender as pessoas. Eu procuro tratar as pessoas com educação e respeito, procuro ouvir
e gosto de ser ouvido, mas tem pessoas que não respeitam a gente, não ouvem a gente, aqui
mesmo, esses agentes são todos brutos, estúpidos, uma coisinha que a gente fala, ele já quer
punir; a família da gente também é maltratada, minha mãe não gosta de me visitar por
causada revista. (Roda de conversa, Guerreiro, 02/08/2017, grifo nosso).

Guerreiro, em sua fala, reconhece a importância de saber ouvir e ser ouvido, do diálogo. Tratase de uma prática que não oferece espaço para o ódio, vinganças e opressão. A posição de Freire
(1984) é de que o diálogo entre diferentes transforma o mundo. O autor esclarece que tais ações só
acontecem se houver o respeito de ambas as partes, atribui ao respeito um valor moral e de
fundamental importância para as relações humanas. Desse modo “Se ao disser suas palavras, ao
chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os
homens encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial”.
(FREIRE, 1984, p. 42)
No excerto de Guerreiro vemos o apontamento da questão da falta de respeito tanto no espaço
de privação de liberdade quanto na família, comunidade e sociedade de modo geral, mostra a ausência
de diálogo entre as pessoas. Fica evidente que ele faz uma reflexão sobre os significados socialmente
constituídos e contesta a forma com que tais significados representam, ou seja, ouvir, ser ouvido e,
acima de tudo, o respeito mútuo. Nesse sentido, a reflexividade está relacionada à capacidade de o
sujeito refletir sobre suas práticas, seu mundo social e se reposicionar, pois a reflexão pode conduzir
à mudança (CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999; GIDDENS, 2002).
Os enunciados de Guerreiro ainda revelam que respeitar não significa submeter-se, e sim ter
consciência de que esta é uma questão mútua, recíproca e nunca unilateral, imprescindível para uma
convivência harmoniosa, é também aceitar que o outro é diferente de nós, compreendendo que cada
um é um mundo distinto e que não somos detentores da verdade absoluta. Como lembra Freire (1984,
p. 79-80), “não há diálogo [...] se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível
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a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que o funda [...]. Sendo
fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo”.
Já Che assim se manifesta:
Eu também procuro tratar bem as pessoas, só que às vezes as pessoas tratam a gente mal,
ninguém tem sangue de barata, se me tratarem bem eu trato bem também, se me tratarem
mal eu nem converso, aqui tem agente bacana que sabe chegar na gente, os professores, o
diretor da escola, a coordenadora e a minha técnica que conversam, escutam e respeitam a
gente. (Roda de conversa, Che, 02/08/2017, grifo nosso).

Che destaca, na sua fala, a importância de ser tratado com amorosidade, respeito e atenção. É
importante destacar a ênfase que o jovem dá para a questão da aproximação, respaldada na
afetividade, respeito e diálogo com os professores, o diretor e a coordenadora da escola e a técnica
do CASE. As pessoas, no decorrer de sua atividade, produzem não só representações das práticas em
que estão inseridas (representações reflexivas) como de outras, recontextualizando-as (BERNSTEIN,
1990; CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999) e incorporando-as às suas próprias. Outrossim, irão
produzir representações dessemelhantes, dependendo da posição que eles ocupam dentro de suas
práticas. A representação é um processo de construção social das práticas – incluindo a
autoconstrução reflexiva, as representações adentram e modelam os processos e práticas sociais.

Representações ambivalentes dos processos educativos vivenciados pelos jovens
A percepção de ambivalências e contradições em diversas práticas e discursos voltados para
o jovem no CASE/Cuiabá, por meio das vozes dos próprios jovens, fez com que este estudo tivesse
uma perspectiva dos processos educativos desenvolvidos na referida instituição.
Em uma das oficinas “Por que tenho de fazer isso?” cada participante respondeu as seguintes
questões na roda de conversa: Será que as regras valem para todos? Teriam todas elas o mesmo valor?
Por que é importante discutir este assunto? As regras estão presentes em todas as áreas de nossa vida,
mas nem sempre sabemos quem as elaborou, por que foram elaboradas; elas são realmente
necessárias? Che em sua fala apresenta uma avaliação de afeto/positivo feita sobre o professor e
negativa sobre o CASE:
Pode crer irmão, a gente está aqui porque não respeitamos as regras, estamos pagando o
preço, trancados igual bicho, é melhor andar corretamente porque ficamos com a
consciência limpa, sou homem suficiente para assumir os meus erros, agora falar a verdade
aqui, de socioeducativo, nada tem, só os professores dão algo de educação, o resto daqui
falar a verdade só mal educação. (Roda de conversa, Che, 02/08/2017, grifo nosso).

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No enunciado percebe-se um misto de sentir-se excluído e responsabilizado, como se
experimentasse uma profunda angústia e indignação por se encontrar em situação de privação de
liberdade. O jovem reconhece, também, a importância de manter-se afastado de práticas delituosas.
Che se posiciona de forma direta, não se esconde atrás de máscaras, de rótulos e não se importa com
o que as pessoas pensam. Admite ter limitações, não como sinal de fraqueza, mas aceita seus limites,
declara que errou e busca com humildade repará-los. Fairclough (1999, p 58) afirma que “pessoas
oprimidas não reconhecerão sua opressão apenas porque alguém se deu ao trabalho de apontar isso
para elas; elas irão apenas reconhecer isso através de suas próprias experiências, lutando contra isso”.
Para tanto, Costa (2000, p. 46) declara que “quando o bom sentimento da pessoa em relação
a si próprio é apreendido no plano da razão, ele assume a forma de um autoconceito positivo que, por
sua vez, torna-se a base da autoconfiança”. A partir dessa ideia, compreende-se que o jovem que se
aceita em suas forças e debilidades, sendo, portanto, capaz de desenvolver a autoestima e a
autoconfiança, torna-se capaz de enxergar o futuro sem medo.
No dizer de Che, percebe-se que o jovem não considera o CASE/Cuiabá como um espaço
educativo, uma vez que de acordo com sua fala, as relações de afeto, respeito e reciprocidade não se
constituem nesse espaço. Demonstra gratidão e afeto pelo professor é ele quem regula os papéis dessa
relação, que não é autoritária, e sim dialógica, pautada em atingir as necessidades intelectuais e
afetivas dos jovens.
Guerreiro argumentou ilustrando suas ações em relação à vida em família, à sociedade, à
privação de liberdade e a reflexões sobre o sistema socioeducativo:
Vou falar a verdade para vocês, se eu não tivesse cabeça fraca, hoje estaria na rua,
curtindo minha mina, minha família. Não faria o que eu fiz, porque a lei tá ai, quem não
respeita, vai preso. Agora tenho que pagar, tá difícil viver aqui, o bagulho é loco, passando
humilhação, a regra do educativo é ajudar com educação e na humildade, só que de
educativo não tem nada. (Roda de conversa, Guerreiro, 02/08/2018, grifo nosso).

Neste recorte Guerreiro revela a restrição espacial e temporal que impõe uma perda da
autonomia pessoal, fomentando, assim, a revolta; por outro lado, reconhece que o cumprimento da
medida socioeducativa representa um momento para se submeter a privação de liberdade, o
afastamento da namorada e da família.
Guerreiro transmite seriedade e firmeza em suas afirmações, reconhece que transgrediu a lei,
associa a medida socioeducativa de privação de liberdade à prisão, devido ao caráter coercitivo,
sancionatório e retributivo em que a medida socioeducativa se encontra. Constata-se que “é
impositivo, porque a medida é aplicada independentemente da vontade do infrator; é sancionatório,
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porque, com a ação ou omissão, o infrator quebra a regra da convivência social; é retributivo, por ser
uma resposta ao ato infracional praticado” (LIBERATI, 2003, p. 127). Contudo, embora agregada à
natureza sancionatória, a medida socioeducativa, como o próprio nome propõe, “é executada com
finalidade pedagógico-educativa, para inibir a reincidência, como prevenção especial e garantir a
efetivação da justiça” (LIBERATI, 2003, p. 370).
Assim, o jovem que ingressa no sistema socioeducativo apresenta, na maioria dos casos, uma
herança significativa do aprendizado das ruas e do mundo do crime. Além da bagagem que traz, o
jovem, no período do cumprimento da medida socioeducativa de privação de liberdade, passa por
diversos ciclos: do conhecimento de uma nova e difícil etapa de sua vida, ao reconhecimento (ou não)
das transgressões e, enfim, pela tentativa de mudar o seu futuro.

Expectativas manifestadas pelos jovens
Liberdade, respeito e dignidade são conceitos abstratos nem sempre são fáceis de serem
assimilados pelos jovens. A oficina temática “O que queremos” foi trabalhada em três encontros, cujo
diálogo partia das questões: Como é estar em situação de privação de liberdade? O que pensam sobre
o programa de medidas socioeducativas do CASE? Como gostariam que fosse o programa de medidas
socioeducativas do CASE? O que sugerem para o programa?
Che revela perspectiva para o futuro através do conhecimento e trabalho:
[...] puxar cadeia é pior coisa que tem, a gente é humilhado demais, não desejo isso nem
para o meu pior inimigo. Aqui neste lugar, nada é bom, melhorzinho um pouco é a escola,
que ainda tem algo bom para a gente, respeitam a gente, escuta os alunos, só que coitado
dos professores, também são vigiados, às vezes que fazer algo diferente e a casa não deixa.
Acho que aqui no Pomeri deveria primeiro respeitar a gente, bater um papo com a gente,
eles não querem escutar a gente, só querem cobrar e dar punição, ter mais atividades pra
gente fazer, tirar a gente da tranca, dar cursos pra gente sair daqui e arrumar um emprego,
para ajudar a família, ter um futuro melhor, sair do crime. Para isso é preciso estudar, fazer
cursos, ter conhecimento. (Roda de conversa, Che, 08 /08/2017).

O jovem destaca o tratamento repressivo e humilhante que sofre no contexto de privação de
liberdade. No entanto, aponta a escola como sendo um ambiente de inclusão e aprendizagem,
respeitando-os, valorizando-os e, acima de tudo, auxiliando-os no resgate de suas perspectivas e de
sua cidadania. Che alega que os professores, assim como eles, estão de certa forma privados, vigiados
e oprimidos, sendo impedidos de realizar determinadas atividades.
No excerto acima verifica-se que o jovem anuncia a perspectiva sobre o futuro atrelada ao
trabalho. Para ele, o mundo do trabalho é o caminho para deixar a criminalidade, associa o fato de ter
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um emprego ao de deixar de dar trabalho e/ou causar sofrimento à sua família. Obter um bom trabalho
depende de uma escolarização.
A fala de Guerreiro também nos leva a refletir ainda mais sobre os processos educativos
desenvolvidos no CASE/Cuiabá:
Ser privado de liberdade não é nada bom, ser livre é a melhor coisa da vida de uma pessoa,
só agora estou dando valor para a liberdade. A prisão é um inferno, qualquer coisa a gente
é punido com um castigo, tranca e sem sair para bater uma bola, sinto falta de tudo,
principalmente da minha família. Pra falar a verdade, aqui não tem nada para se fazer, como
a gurizada já disse, só tem a escola de bom, pelo menos eles tiram a gente da tranca, dão
atividades de pintura, música, educação física e as festas, pelo menos voltei a estudar. Os
agentes e o diretor nunca conversam com a gente, falam que não podem dá papo para
malandro, só as técnicas e pessoal da enfermaria do posto de saúde conversam com a gente,
a repressão é grande aqui. Pra melhorar isso aqui tem que colocar pessoas boas, sem
maldade no coração, tem que ter atividades para ocupar nossa cabeça, cursos para ter um
trabalho lá fora, curso de informática, mecânica de moto, dá dinheiro. A gente passa muito
tempo sem fazer nada, a gente não pode levar nem o livro pro barraco, às vezes eu pego uma
caneta, um papel para desenhar, fazer uns raps. (Roda de conversa, Guerreiro, 08 /08/2017).

O jovem expressa sentimento de angústia e indignação em relação ao CASE/Cuiabá, imputa
à instituição socioeducativa expressões como ‘prisão’ e ‘inferno’. Dessa forma, a instituição
configura-se como um local de sofrimento e amargura, cujo intuito é que o castigo, a ‘tranca’ sirva
como pagamento por um passado de erros e, assim, se reproduz a percepção histórica do sistema
prisional. Para Costa (2004), contamos com um sistema que, além de privar os jovens de sua
liberdade, acaba privando-os de outros direitos como o respeito, a dignidade, a privacidade, a
identidade e a integridade física, psicológica e moral.
A preocupação com o ócio é algo evidente na fala do jovem. Apresenta algumas sugestões em
relação à inatividade no CASE/Cuiabá, propõe atividades diversificadas para ocupar o tempo ocioso,
dentre as quais indica cursos profissionalizantes e/ou de qualificação profissional. O jovem reconhece
a importância do trabalho com a realização de uma atividade com a qual possua interesse ou afinidade.
Asseveramos que possibilitar a compreensão de que o trabalho oferece benefícios individuais e
sociais para despertar sua valorização é primordial para o processo de inserção social desse jovem;
contudo, mais uma vez, o que é postulado não é efetivado na prática no CASE/Cuiabá.
Desse modo, diverge do modelo de correção e das maneiras de repressão do passado, em que
se sustentava o postulado de que a mera reclusão e a ocupação pelo trabalho regeneravam; não se
trata mais do trabalho como simples ocupação para a obtenção de recursos financeiros, mas com
caráter formativo, considerando não somente as demandas do mercado, mas também os interesses
individuais, inclusive mediante o desenvolvimento da consciência crítica.
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Tecendo possíveis caminhos
Nesta pesquisa procuramos ouvir as "vozes" dos jovens que cumprem medida socioeducativa
de privação de liberdade no CASE/Cuiabá. Considerando os objetivos elencados, acreditamos que a
pesquisa atendeu nossas perspectivas, haja vista os excertos analisados. Espera-se que o foco deste
estudo se torne alvo de análise, discussão e aponte caminhos possíveis e realizáveis pela rede de
atendimento de medidas socioeducativas e de todos os profissionais envolvidos com a socioeducação.
Partimos do pressuposto de que esses jovens, em seus enunciados, revelam claramente
opiniões convergentes em relação ao processo educativo desenvolvido no CASE/Cuiabá. Os jovens
demonstram certa resistência e descontentamento diante da instituição e da falta de atividades
culturais, pedagógicas, profissionalizantes, esportivas e de lazer; também concebem a escola como
espaço que possibilita diálogo, escolhas, aprendizagens e uma relação de respeito e afetividade.
Foi possível perceber que os jovens significam o espaço socioeducativo como um lugar que
os oprime, controla e pune. Refletir sobre o processo educativo no socioeducativo a partir das vozes
dos jovens é a possibilidade de pensar nesses coletivos populares, compreendê-los, pensar suas
histórias, a luta pela constituição de uma identidade e, assim, reconhecê-los enquanto sujeitos de
direitos e de desejos.

Referências
BERNSTEIN, Basil. The structuring of pedagogic discourse. London: Routledge, 1990.
CHOULIARAKI, Lilie; FAIRCLOUGH, Norman. Discourse in Late Modernity: Rethinking
Critical Discourse Analysis. Edinburgh: University Press, 1999.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. As Bases Éticas da Ação Sócio-educativa: referenciais
normativos e princípios norteadores. Secretaria Especial de Direitos Humanos – Subsecretaria dos
Direitos da Criança e do Adolescente, junho, 2004.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso, mudança e hegemonia. In: PEDRO, Emília R. (Org.). Análise
Crítica do Discurso: uma perspectiva sócio-política e funcional. Lisboa: Editorial Caminho, 1999.
FAIRCLOUGH, Norman. A Análise Crítica do Discurso e a Mercantilização do Discurso Público:
as Universidades. In: MAGALHÃES, Célia Maria (org.). Reflexões sobre a análise crítica do
discurso. Belo Horizonte: Faculdade de Letras, UFMG, 2001.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
LIBERATI, Wilson Donizeti. Adolescente e Ato infracional. Medida Sócio-educativa é pena. São
Paulo: Editora Juarez de Oliveira, 2003.
RESENDE, Viviane de Melo; RAMALHO, Viviane C. Vieira Sebba. Análise de Discurso Crítica.
2. ed. São Paulo: Contexto, 2011.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2011.
VIGOTSKI, Lev Semyonovich. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998 (Original
publicado em 1925).

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A EDUCAÇÃO NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO DO RIO DE JANEIRO:
GÊNERO E CONFIGURAÇÃO DAS ESCOLAS53
RIBEIRO, Paulo Fernando Lopes54
MENEZES, Janaína Specht da Silva55
SOUZA, Leonardo Lúcio de56
RESUMO
Este estudo objetiva apresentar o desenvolvimento do processo educativo oferecido a adolescentes
que se encontram no cumprimento de medida socioeducativa de internação, em duas instituições
escolares (uma masculina e outra feminina) vinculadas à Secretaria de Estado de Educação (Seeduc)
e que atendem ao Departamento Geral de Ações Socioeducativas (Degase) do estado do Rio de
Janeiro. Assim, partindo de estudos bibliográfico e documental, foi realizada uma pesquisa de campo
em duas unidades do Degase – a Escola João Luiz Alves (EJLA) e o Centro de Socioeducação
Professor Antônio Carlos Gomes da Costa (Cense Pacgc) –, bem como nas duas escolas localizadas
no âmbito dessas duas unidades socioeducativas. A EJLA, inaugurada em 1926, destaca-se no
acautelamento de adolescentes e jovens do sexo masculino no país, entre outros aspectos, por ser a
única citada no primeiro Código de Menores, instituído em1927. Já a segunda unidade de internação
pesquisada, com data de criação ainda desconhecida (provavelmente associada aos anos de 1920),
corresponde à única unidade de internação e internação provisória destinada a adolescentes e jovens
do sexo e gênero feminino do estado do Rio de Janeiro. A partir de entrevistas semiestruturadas,
realizadas com atores do sistema socioeducativo fluminense, percebe-se que muitos professores já
naturalizaram em seu cotidiano o entendimento que lecionam em uma escola atípica, onde a distorção
idade/ano escolar e a rotatividade dos socioeducandos permeiam todo o processo, o qual faz com que
necessitem estar preparados para lidar diariamente com esses fenômenos. Ciente dessa peculiaridade,
os professores trabalham com avaliações cotidianas em sala de aula, com vistas a identificar as
dificuldades escolares de seus alunos e, por conseguinte, desenvolverem trabalhos específicos
voltados para o seu enfrentamento. Observa-se, entre outros aspectos, que, mesmo após terem sido
realizadas avaliações para definir os anos escolares, a alta rotatividade faz com que dentro de uma
mesma turma existam alunos em estágios de conhecimento muito diferenciados. Por fim, a realidade
socioeducativa do Rio de Janeiro – estado, infelizmente, permeado por altos índices de criminalidade
– exige que, urgentemente, sejam promovidas políticas públicas voltadas para o enfrentamento dos
desafios da socioeducação.
Palavras-chave: Socioeducação. Medida socioeducativa de internação. Escolarização. Degase.

Este trabalho faz parte de uma pesquisa – aprovada pela Plataforma Brasil e realizada no ano de 2016 – desenvolvida
junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(PPGEdu/Unirio).
54
UNIRIO, doutorando em educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e integrante do Núcleo de
Estudos: Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI/UNIRIO). E-mail: paulocederj@gmail.com
55
UNIRIO, professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e integrante do Núcleo de Estudos: Tempos,
Espaços e Educação Integral (NEEPHI/UNIRIO). E-mail: janainamenezes@hotmail.com
56
UNIRIO, mestrando em educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e integrante do
Núcleo de Estudos: Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI/UNIRIO). E-mail: leo.ode@gmail.com
53

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Evento online

Introdução
A escola brasileira vive, sem dúvida, um momento muito complexo. A sociedade é exposta
dia a dia à degradação gradual dos estabelecimentos de ensino e, não raro, à ausência de políticas
públicas comprometidas com o processo educacional. Sobre esse fato Marques, Pelicioni e Pereira
(2007, p. 08) analisam que “a sociedade brasileira não dispõe de uma educação pública de qualidade
por não ser esta uma prioridade do poder público, por outro lado o poder público não a prioriza por
não ser uma demanda da sociedade”. Esse cenário traz à tona o desafio de aprofundar um tema ainda
pouco explorado, visto com certa reserva por alguns setores da sociedade brasileira, e que merece
maior atenção especialmente por parte do mundo acadêmico, qual seja, a escolarização oferecida aos
adolescentes autores de atos infracionais.
Esses adolescentes e jovens em situação de privação e restrição de liberdade, em sua maioria
possuem baixo nível de escolarização e, não poucos, já foram “convidados” a se retirarem do espaço
escolar por motivos diversos. A intolerância, o preconceito e a estigmatização contribuem para que,
por vezes, sejam rotulados como “trombadinhas” e/ou “delinquentes juvenis”. Tal cenário corrobora
para o desenvolvimento de discussões sobre o papel da escola como um ambiente onde a
discriminação convive, lado a lado, com um público, não raras vezes, considerado indesejado.
Paralelamente, temos observado que a política socioeducativa vem seguindo uma nova direção
a partir da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), o qual percebe
o adolescente como sujeito de direitos e se fundamenta em uma perspectiva que não é mais a de uma
Doutrina de Situação Irregular e, sim, como nos lembra Costa em entrevista concedida em 2000, a de
uma Doutrina da Proteção Integral:
O que rege o estatuto é a doutrina da proteção integral da criança e do adolescente
criada pelas Nações Unidas. Ela não se dirige apenas aos menores abandonados e
infratores, mas diz respeito a todos os direitos das crianças. A doutrina da situação
irregular, que regia o Código de Menores, oscilava, como um pêndulo, entre duas
vertentes: compaixão e repressão. A compaixão era uma política assistencialista
voltada aos carentes e abandonados, enquanto inadaptados e infratores mereciam
repressão. Quando o menino era pego na rua pela polícia, passava por uma triagem
onde se fazia um laudo; depois, uma assistente social "rotulava" o menino como
carente, abandonado, inadaptado ou infrator; e o caso era levado ao juiz, que aplicava
uma sanção, frequentemente a internação. O modelo anterior podia funcionar assim
porque não se dirigia ao conjunto da infância do país. O que o estatuto fez foi separar
questões de indagação jurídica das que tinham fundo social. Estas passaram a ser
direcionadas ao Conselho Tutelar, tirando dos juízes a função de ‘assistentes sociais
de toga’, para a qual não foram preparados (PRADO, 2000, p. 1).

Partindo desse contexto, este artigo se propõe a analisar a medida socioeducativa de
190

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internação, no que tange ao aspecto da educação formal, em duas escolas localizadas no âmbito de
unidades de internação (uma destinada a adolescentes do sexo masculino e, outra, ao sexo feminino)
do Departamento Geral de Ações Socioeducativas (Degase57), vinculado à Secretaria de Estado de
Educação (Seeduc) do Rio de Janeiro.
Sendo assim, afora esta introdução, este artigo está sequenciado em outras três seções. A
primeira apresenta as unidades de internação: a Escola João Luiz Alves (EJLA), destinada a
adolescentes do sexo masculino, e o Centro de Socioeducação Professor Antônio Carlos Gomes da
Costa (Cense Pacgc), voltado para o atendimento de adolescentes do sexo e gênero feminino. A
segunda trata das duas escolas que atendem estas duas unidades de internação, a saber, o Colégio
Estadual Candeia (CEC) e o Colégio Estadual Luiza Mahin (CELM). Por fim, são tecidas algumas
considerações finais sobre os desafios enfrentados pela socioeducação no estado Rio de Janeiro, no
âmbito da medida de internação, bem como da importância da reflexão deste tema atualmente.

As unidades de internação socioeducativas
Conforme evidenciado, foram pesquisadas duas escolas – o Colégio Estadual Candeia e o
Colégio Estadual Luiza Mahin – localizadas no âmbito de duas unidades para adolescentes e jovens
que recebem a medida socioeducativa de internação no estado fluminense: a Escola João Luiz Alves
e o Centro de Socioeducação Professor Antônio Carlos Gomes da Costa.
A Escola João Luiz Alves, inaugurada em 30/10/1926, localizada na Ilha do Governador/RJ,
destaca-se no acautelamento de adolescentes no país, entre outros aspectos, por ser a única citada no
primeiro Código de Menores, instituído no país por meio do Decreto nº 17.943-A/1927 (BRASIL,
1927), o qual, inclusive, trouxe em seus anexos as funções que deveriam compor o seu quadro de
funcionários, bem como as gratificações destinadas a seus servidores. Criada por meio do Decreto nº
17.508/1926 (BRASIL, 1926), como a primeira Escola de Reforma do país, tratava-se, segundo relata
Carlos e Alapanian (2013, p. 119), de uma instituição “destinada a receber os menores delinquentes
para regenerá-los por meio do trabalho, educação e instrução, oferecendo-lhes um tipo de educação

57

Criado pelo Decreto nº 18.493/1993, o Degase “é um órgão do Poder Executivo do Estado do Rio de Janeiro,
responsável pela execução das medidas socioeducativas, preconizado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
aplicadas pelo Poder Judiciário aos jovens em conflito com a lei” (RIO DE JANEIRO, 1993, p. 01). Seu quadro de
funcionários é composto em sua maioria por agentes socioeducativos (sendo que 65% são do sexo masculino e 5% são
mulheres) anteriormente denominados agentes de disciplina e/ou agentes educacionais –, evidenciando o destaque desses
servidores para o órgão.

191

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diferenciada do ensino primário e secundário". Atualmente, a EJLA58 é responsável por receber
adolescentes e jovens, com idades entre 12 a 21 anos, do sexo masculino, que se encontram no
cumprimento de medida socioeducativa de internação.
Com capacidade para 125 internos, a EJLA, não raro, encontra-se superlotada. O Gráfico 1
permite constatar que o número de internações na instituição vem, com algumas oscilações,
paulatinamente aumentando no decorrer dos anos, revelando um avanço da ordem de
aproximadamente 19,9%, no período de apenas quatro anos (2015-2019).
Gráfico 1 – EJLA: Total de internações de adolescentes – 2015-2019
EJLA
Cense…

883
669

2015

2016

1050
837

2017

802

2018

2019

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados fornecidos pela Coordenação Estadual do
Sistema Socioeducativo – Coess/Degase – 2020

Na prática, de modo geral, o gráfico reflete o agravamento do envolvimento de adolescentes
e jovens com a ilicitude no Rio de Janeiro, possibilitando inferir que o estado vem enfrentando
dificuldades para desenvolver políticas públicas que resultem no efetivo enfrentamento dos desafios
que envolvem a socioeducação. Contudo, há que se observar aqui que o avanço do número de
internações não pode ser caracterizado como um fenômeno que se constitui exclusividade do estado
do Rio de Janeiro, haja vista que, lamentavelmente, vem se reproduzindo em todo país, refletindo-se,
por conseguinte, na superlotação das unidades socioeducativas brasileiras. A esse respeito, convém
observar que “em apenas seis anos, o número de adolescentes em privação e restrição de liberdade
aumentou 58,6% no Brasil. De 16.940 jovens cumprindo alguma medida socioeducativa desse tipo
em 2009, o índice passou para 26.868 em 2015” (VELLEDA, 2018, p. 01).
Já a segunda unidade de internação pesquisada, anteriormente denominada Educandário
Santos Dumont (ESD), em maio de 2013 foi rebatizada para Centro de Socioeducação Professor
Antônio Carlos Gomes da Costa, também situada na Ilha do Governador/RJ, corresponde a única
58

O quadro de profissionais da EJLA é constituído por um corpo de gestores formado por um diretor e quatro diretores
adjuntos, bem como por uma equipe constituída por agentes socioeducativos, técnicos (assistentes sociais, psicólogos e
pedagogos), médicos (clínico geral e psiquiatra), dentista, enfermeiro, técnico-administrativos e cozinheiros.

192

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unidade de internação e internação provisória destinada a adolescentes e jovens do sexo e gênero
feminino do Estado do Rio de Janeiro. A data de sua criação ainda permanece desconhecida, pois
“não existe histórico sobre esse tipo específico de atendimento, apenas o relato de antigos
funcionários” (RIO DE JANEIRO, 2015, p. 10). Segundo Assis e Constantino (2001, p. 185), “a
história da instituição não está registrada em nenhum arquivo público: SAM [Serviço da Assistência
a Menores], Funabem [Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor], Feem [Fundação Estadual de
Educação ao Menor], FCBIA [Fundação Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência], Degase”.
As autoras não chegam a relatar se o primeiro Abrigo de Menores de 1923 a ter um setor exclusivo
para o sexo feminino foi o que deu origem ao Educandário Santos Dumont. Todavia, informam que
“durante toda a sua história a unidade ocupou vários prédios, teve diversos nomes e muitas direções”
(ASSIS; CONSTANTINO, 2001, p. 185). Segundo as autoras, tal situação decorre, dentre outros
fatores, do “reduzido número de meninas e a pequena visibilidade da mulher envolvida na
criminalidade” (ASSIS; CONSTANTINO, 2001, p. 184).
Atualmente, o Cense Pacgc59 tem capacidade para o atendimento de 44 adolescentes e jovens,
do sexo e gênero feminino, em cumprimento de medida socioeducativa de internação e internação
provisória, com idades entre 12 e 21 anos. Conforme o gráfico 2, nessa instituição, embora em
proporção bem menor, também foi observado o avanço percentual das internações –
aproximadamente 5,5%, de 2017 para 2019 –, fenômeno que também vem ocorrendo nas instituições
socioeducativas que acolhem adolescentes do sexo masculino.
Gráfico 2 – Cense Pacgc: Total de internações de adolescentes, 2017-2019
Cense Pacgc
Coluna2
97

96

91

2017

2018

2019

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados fornecidos pela Coordenação Estadual do
Sistema Socioeducativo - Coess/Degase – 2020

59

O quadro de integrantes dessa unidade conta com um diretor e uma diretora adjunta, que dirigem a equipe de agentes
socioeducativos (masculinos e femininos). Também possui um grupo da área da saúde composto por profissionais de
enfermagem, medicina, odontologia, nutrição e saúde mental, além da equipe técnica (pedagogos, psicólogos e assistentes
sociais), técnico-administrativos e cozinheiras.

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Os resultados dos gráficos 1 e 2 constituem-se reflexo da realidade brasileira, que apresenta
um cenário onde o quantitativo absoluto da prática de atos infracionais é majoritariamente associado
ao sexo masculino, reforçando a compreensão de Assis e Constantino (2001), anteriormente
destacada. Os dados vão ao encontro da maioria masculina, no país, no cumprimento da medida
socioeducativa de privação de liberdade na socioeducação – 96% masculino e 4% feminino –,
conforme revela o Levantamento Anual – SINASE 2017, realizado pela Secretaria Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2019).

As escolas e a educação realizada nas unidades de internação
O Colégio Estadual Candeia e o Colégio Estadual Luiza Mahin são unidades escolares
vinculadas à Diretoria Especial de Unidades Escolares Prisionais e Socioeducativas da Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro (Diesp/Seeduc), que atendem a adolescentes e jovens que
cometeram atos infracionais e que se encontram acautelados na EJLA ou no Cense Pacgc,
respectivamente.
No que tange ao espaço físico das escolas, existe uma nítida diferença entre a unidade
masculina e a feminina. O Colégio Estadual Candeia está localizado na área interna da própria
unidade de internação, ou seja, ocupa um espaço geograficamente localizado no interior da referida
instituição. Por sua vez, o Colégio Estadual Luiza Mahin, embora funcionando no terreno da unidade
socioeducativa, possui prédio próprio e independente do Cense Pacgc, o que, pelo menos visualmente,
lhe possibilita uma identidade mais escolar.
Outro ponto a se destacar é que nenhuma das salas de aula da unidade masculina possue portas,
estratégia estabelecida para resguardar a segurança e, assim, facilitar a visualização e o atendimento
pontual, em caso dea necessidade de intervenção por parte dos agentes socioeducativos.
Para um melhor entendimento da complexidade e diversidade que envolvem as escolas
pesquisadas, o Quadro 1 apresenta algumas características do CEC e do CELM, sob uma perspectiva
comparativa.
Quadro 1 – Comparativo entre os colégios das unidades de internação – 2015
Parâmetros
Unidade de internação
Público
Gestão

Colégio Estadual
Candeia

Colégio Estadual
Luiza Mahin

EJLA
masculino
01 diretor
03 diretores adjuntos

Cense Pacgc
feminino (sexo e gênero)
01 diretor
01 diretora adjunta
194

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Secretaria
Quantitativo de professores
Origem dos professores
Sistema de ensino
Etapas escolares atendidas
Quantitativo de salas de aula
Quantitativo de turmas
Quantitativo de turmas (manhã)
Quantitativo de turmas (tarde)
Horário dos turnos
Avaliação
Existência de salas de leitura
Idade dos alunos
Total de alunos atendidos

04 professores articulados
27
26 da Seeduc
01 do Degase/Seeduc
modular e multisseriado
Ensinos fundamental e médio
11
21
10
11
08h30 às 11h30
13h30 às 16h30
Provas, trabalhos e observação
sim
12 a 21 anos
265

01 secretária escolar
01 auxiliar de secretaria
16
11 da Seeduc
05 do Degase/Seeduc
modular e multisseriado
Ensinos fundamental e médio
06
09
05
04
08h00 às 11h00
13h00 às 16h00
Provas, trabalhos e observação
Sim
12 a 21 anos
63

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados fornecidos pelos Colégios Estaduais Candeia e Luiza Mahin

As escolas funcionam de segunda a sexta-feira, nos turnos da manhã e da tarde. As turmas da
manhã frequentam os cursos profissionalizantes à tarde e vice-versa. Além disso, conforme é possível
constatar no Quadro 1, a jornada escolar diária desses adolescentes e jovens (3 horas) é inferior àquela
estabelecida como mínima para o ensino fundamental no artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), qual seja, 4 horas (BRASIL, 1996). O motivo para tal se deve ao fato
de as unidades escolares inseridas no sistema socioeducativo possuírem uma matriz diferenciada,
conforme informado pelas direções dos colégios. Nas escolas localizadas nas unidades de internação
do Degase, o sistema de ensino é modular60, utilizando-se como base o Programa Conexão de
integração escolar, que fornece “em tempo real, informações detalhadas sobre os alunos da rede
estadual de ensino, como notas, utilização do cartão do estudante, matrícula informatizada dos alunos,
renovação de matrícula e lançamento de notas” (RIO DE JANEIRO, 2016, p. 03).
Essas instituições de ensino – CEC e CELM – integradas ao sistema socioeducativo seguem
o mesmo calendário escolar do ensino regular, estabelecido pela Secretaria de Estado de Educação.
Isso se deve ao fato de os adolescentes e jovens que as frequentam, a qualquer momento e a cargo da
autoridade judiciária, poderem ser beneficiados com uma progressão de medida socioeducativa61 ou,

De acordo com Andrade (2012, p. 19), “o Sistema Modular de Ensino caracteriza-se, sobretudo, pela concentração das
atividades inerentes a cada matéria da grade curricular durante [...] [um determinado número de] horas por dia e por
variável número de dias, de acordo com as cargas horárias previstas para cada campo disciplinar”.
61
A progressão de medida socioeducativa consiste na mudança, imposta pelo juiz da Vara de Execução de Medidas
Socioeducativas (Vemse), de uma medida mais gravosa para uma menos gravosa, a citar, da privação de liberdade
(internação) para a restrição de liberdade (semiliberdade). Ocorre por meio da reavaliação semestral da medida, sob
responsabilidade da Vemse (BRASIL, 2012).
60

195

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Evento online

até, com a extinção da sua medida de internação, o que, em geral, deve se fazer acompanhar da
matrícula em uma escola de ensino regular. Especificamente no que tange ao recesso escolar, observase que o sistema socioeducativo conta com uma política de oferta de atividades específicas durante
esse período para os adolescentes e jovens que se encontram acautelados. Na prática, consistem em
atividades desportivas que têm por objetivo incentivar atividades em grupo e desenvolvimento de
censo de equipe.
Todos os adolescentes que chegam diariamente nas unidades de internação do Degase, “no
prazo máximo de 7 (sete) dias úteis, a contar da data da sua entrada no Centro de Atendimento
Socioeducativo” (RIO DE JANEIRO, 2018, Art. 60, § 1º) – independente da capacidade da unidade,
da sala de aula e/ou de se declararem pertencentes a alguma organização criminosa (facção) –, devem
ser matriculados nas escolas vinculadas a essas unidades. Além disso, diversos agentes entrevistados
revelaram que todos os adolescentes admitidos nas escolas localizadas no âmbito das unidades
socioeducativas e que não possuem documentos que comprovem sua escolaridade, são submetidos a
uma prova de classificação preparada pela Diesp, para que possam ser inseridos no ano escolar mais
adequado.
Embora, conforme preconizado no Sinase, a distribuição dos adolescentes e jovens por
alojamento tome por referência a idade e a compleição física, as turmas escolares – em geral,
multisseriadas, de modo a atender, de forma agregada, cada um dos dois segmentos do ensino
fundamental (do 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano) – apresentam características heterogêneas, sendo
constituídas por alunos com diferentes idades e, por vezes, portes físicos desiguais. Os alunos,
devidamente uniformizados, deslocam-se após o desjejum – no caso dos estudantes da manhã – até
as escolas acompanhados pelos agentes de segurança socioeducativa que compõem o Grupo de Apoio
Escolar (GAE)62. Uma vez no espaço escolar, os adolescentes são conduzidos às salas de aula
correspondentes às suas turmas.
Os adolescentes têm um intervalo/recreio, durante as aulas, e um período de descanso após as
refeições63, sendo que, no contraturno escolar – em atenção ao Estatuto da Criança e do Adolescente,
que em seu artigo 124 preceitua a realização de “atividades culturais, esportivas e de lazer” (BRASIL,
1990), bem como que se ofereça aos adolescentes e jovens acautelados “assistência religiosa, segundo

62

Equipe formada por dois agentes de segurança socioeducativa capacitados pela equipe técnica das unidades, cujo
propósito é fomentar o vínculo educacional das internas.
63
Diariamente são oferecidas cinco refeições nas unidades socioeducativas do Degase: café da manhã, almoço, lanche,
janta e ceia. No caso do Cense Pacgc, o almoço é realizado no refeitório da unidade. Já no EJLA, devido à superlotação,
é oferecido nos próprios alojamentos.

196

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a sua crença, e desde que assim o deseje” (BRASIL, 1990) –, são oferecidas atividades (esportivas,
religiosas, culturais e artísticas), obedecendo a horários estabelecidos pela unidade socioeducativa.
Todavia, de acordo com os diretores das escolas pesquisadas, devido ao grande número de
adolescentes – fato que, como na EJLA, configura superlotação e, por conseguinte, insuficiência de
servidores –, tais atividades por vezes sofrem alterações, podendo até mesmo ser canceladas. A esse
respeito, convém observar que as consequências da superlotação são totalmente nefastas ao trabalho
socioeducativo, como demonstra a declaração da Promotora de Justiça Luciana Benisti, coordenadora
do Centro de Apoio de Promotoria de Infância e Juventude do Estado do Rio de Janeiro, em entrevista
ao jornal O Globo:
A superlotação é uma grande violação de direitos e ninguém discute isso, na medida
em que ela precariza todos os serviços da unidade [socioeducativa], ela dificulta o
deslocamento do adolescente pra ir para escola, pra fazer as refeições, para ser
atendido pelas equipes. A superlotação tenciona as relações dentro das unidades,
entre os adolescentes, entre os adolescentes e os agentes, ou seja, ela é uma violação
de direitos por todos os ângulos e em todas as perspectivas (GLOBO, 2019, p. 30).

A superlotação traz a reboque a dificuldade e, até, a inviabilidade da implementação das ações
socioeducativas previstas no ECA e no Sinase, contribuindo para que a aplicação das medidas de
internação e semiliberdade resultem em situações de simples “aprisionamento”, que diversas vezes
atentam contra a dignidade e garantia do direito à educação dos socioeducandos.
As unidades pesquisadas possuem salas de leitura que são frequentadas pelos alunos em
companhia de professores e agentes capacitados junto à Biblioteca Central da Coordenação de
Educação, Esporte, Cultura e Lazer (Cecel/Degase), cujas obras podem ser manuseadas no próprio
local. No caso específico do Cense Pacgc, as obras podem ser retiradas por empréstimo pelas
adolescentes, opção negada aos adolescentes e jovens acautelados na unidade masculina, haja vista,
entre outros motivos, o fenômeno da superlotação.
Ainda em relação ao Quadro 1, é possível observar que os professores que atuam nas escolas
vinculadas às unidades socioeducativas são oriundos da Seeduc, entretanto verificamos também a
presença de professores originários do próprio Degase, em virtude de concursos realizados quando o
Departamento não integrava a pasta da Secretaria de Educação. Embora todos esses professores sejam
servidores estaduais admitidos por concurso público, os desafios dessa dupla forma de admissão
causa certo desconforto, haja vista a diferença salarial64 que ainda hoje permeia esses profissionais.

64

Segundo informações dos entrevistados os vencimentos dos professores pertencentes aos quadros do Degase seriam
bem superiores aos dos docentes oriundos da Seeduc.

197

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Os docentes entrevistados declaram que receberam treinamento inicial para serem inseridos no
sistema socioeducativo, bem como afirmam participar de formações continuadas promovidas pela
própria Diesp. Contudo, embora essas formações venham se constituindo em um avanço no sistema
socioeducativo do Rio de Janeiro, há que se destacar que ainda não são em número suficiente, bem
como ainda precisam avançar, por exemplo, de modo a atingir todos os profissionais envolvidos no
trabalho socioeducativo.
Observa-se que no ato da desinternação65 (saída do adolescente da unidade de internação) e,
por conseguinte, do seu desligamento da escola vinculada a essa unidade, é fornecida uma declaração
escolar – seguida posteriormente do encaminhamento do respectivo histórico escolar –, de modo a
possibilitar a continuidade de seus estudos em uma escola extramuros, quer na rede pública ou
privada. A partir daí o adolescente enfrentará outros desafios, tais como a necessidade de ser
matriculado em uma escola da rede regular de ensino sem sofrer preconceito por ter passado por uma
instituição para adolescentes que cometeram atos infracionais.
Um dos diferenciais de uma escola vinculada ao sistema socioeducativo é, sem dúvida, a
utilização dos materiais escolares pelos alunos: canetas, lápis, borrachas, réguas, tesouras, colas,
enfim todo o material comum ao universo educacional tem sua utilização vetada aos alunos fora da
sala de aula das escolas do Degase. Aliam-se a essa lista de proibições o uso de livros e cadernos nos
alojamentos (devido, por exemplo, a possível utilização das folhas como preparação de cigarros ou
outros instrumentos de uso indevido). O consenso66 é que tais objetos podem se transformar em
potenciais instrumentos de agravo à integridade física dos adolescentes e servidores, bem como fontes
de princípio de incêndio no caso de rebeliões, por exemplo. Embora seja compreensível o
impedimento do uso desse tipo de material nos dormitórios, especialistas na área de educação, como
Resende (2008) e Azaredo (2015), relatam que a prática regular da resolução de exercícios e pesquisas
escolares fora do horário da escola é uma forma eficiente de fixar o aprendizado e fomentar o interesse
pela matéria apresentada em sala de aula. Cabe, contudo, destacar que no Cense Pacgc, uma unidade
feminina com número reduzido de internas, tal prática não é observada, sendo autorizado o uso desses
materiais pelas adolescentes no interior dos seus respectivos alojamentos, com única exceção a
objetos cortantes, como a tesoura.

65

Decorrente de o adolescente ter sua medida socioeducativa de internação progredida (no caso para a semiliberdade ou
para a liberdade assistida) ou, até mesmo, extinta.
66
De acordo com a Divisão de Pedagogia (Diped) do Degase, essa norma foi estipulada no intuito de resguardar a
integridade física dos adolescentes acautelados. Todavia, não tivemos acesso a nenhum documento que a formalize.

198

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No contexto das escolas do Degase, a não realização das tarefas extraclasse se junta a outros
aspectos, a citar, a defasagem idade/ano escolar, como mais um fator a ser superado com vistas
ampliar as possibilidades de potencializar a aprendizagem dos adolescentes que se encontram
cumprindo medida socioeducativa. Mais especificamente, é muito comum nas escolas do Degase os
professores atenderem alunos com baixo grau de escolaridade em relação à sua idade, fato que acaba
por notabilizar a referida defasagem como mais uma característica desses alunos. Esse fenômeno veio
à tona nas palavras de uma das professoras entrevistadas:
Eu tenho alunos analfabetos funcionais, porque os que vêm para cá [os adolescentes
infratores] são o refugo lá de fora [...]muitos não estavam na escola. Então, a
maioria deles não sabe ler, não sabe escrever, [são] analfabetos funcionais! Temos
alunos que dizem ter escolaridade, mas não sabem fazer nada. Temos alunos do
ensino médio que não sabem fazer uma conta de subtração. Então... falta muita
coisa! (RIBEIRO, 2015, p. 95-96).

A defasagem idade/ano é um desafio que persiste nas escolas brasileiras. Para Valle e Costa
(2010, p. 49), essa distorção, concomitantemente com outros fatores, como repetência, evasão e a
qualidade do trabalho docente, “têm sido apontados, em diferentes pesquisas, como responsáveis pela
situação degradante do nosso ensino em todos os níveis”. Lamentavelmente, tal problemática é
facilmente constatada nas instituições educacionais vinculadas às unidades de internação do sistema
socioeducativo do Estado do Rio de Janeiro.

Considerações finais
De modo geral, observa-se que alguns dos desafios enfrentados pelas escolas que funcionam
no Degase também são encontrados nas demais instituições educacionais que funcionam fora do
sistema socioeducativo: falta de infraestrutura adequada, superlotação e defasagem idade/ano escolar,
entre outros aspectos, são características que não se limitam aos adolescentes e jovens que cumprem
medida de internação no Degase, mas que podem ser identificadas em parte significativa das escolas
que estão fora dos muros de uma unidade socioeducativa.
Destaca-se que na estrutura organizacional do Degase, mais precisamente no quantitativo de
funcionários existentes, conforme dados do Sindicato dos Servidores da Carreira Socioeducativa do
Estado do Rio de Janeiro (Sind-Degase), que os agentes de segurança socioeducativa (masculino e
feminino) compõem a categoria profissional mais numerosa, cerca de 70%. Tal cenário aponta para
o fato de que no sistema socioeducativo do Rio de Janeiro a primazia pela segurança é uma realidade
inequívoca. Por outro lado, constata-se a relevância deste servidor público, que embora “seja
199

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responsável pela segurança na unidade de internação, suas atividades não se restringem à manutenção
da ordem e à coerção”, uma vez que “os princípios da socioeducação preveem a interação permanente
e contínua com o adolescente” (ADAMI; BAUER, 2013, p. 132).
Por fim, convém observar que os partidários da luta para afastar os adolescentes da
criminalidade parecem estar em desvantagem, haja vista, por exemplo, o avanço do número de
internações nas unidades socioeducativas, não só no estado do Rio de Janeiro, mas, de modo geral,
no país. O descaso, o preconceito e a intolerância em relação aos adolescentes e jovens envolvidos
com a ilicitude parecem vir aumentando no país, onde falta solidariedade e sobeja o desprezo pelas
minorias. Tais comportamentos expressam o desinteresse pelo outro, característica de uma sociedade
neoliberal centrada nos valores propagados pelo capitalismo, em que os adolescentes e jovens
vinculados ao sistema socioeducativo vêm sendo colocados à margem dessa sociedade que, por si só,
já os estigmatiza. Em meio a esse contexto, cabe ao Estado o desenvolvimento de políticas públicas
capazes de propiciar o enfrentamento dessa realidade que, se por ele esquecida, lembrará a todos da
sua existência.

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DOCÊNCIA EM CONTEXTOS DE PRIVAÇÃO LIBERDADE: O
TRABALHO ATUAL DO PEDAGOGO NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO NA FUNDAÇÃO CASA
LIMA, Tatiana Pereira67

RESUMO
O presente trabalho tem como proposta apresentar as questões do cotidiano no processo de
alfabetização pelos e pelas profissionais pedagogos e pedagogas junto aos e as adolescentes que se
encontram em cumprimento de Medida Socioeducativa de Internação na Fundação CASA (SPBrasil), privados de sua liberdade devido ao cometimento de ato infracional. É sabido que essa
população apresenta uma grande defasagem idade x série/ano, um grande percentual de adolescentes
e jovens em uma condição de analfabetismo funcional, conforme classificação do INAF (Indicador
de Alfabetismo Funcional), e um dos desafios da juventude das periferias brasileiras é o acesso a uma
educação de qualidade, onde a ONG “Todos pela Educação” apontou em estudo de dados da PNAD
(Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios) que 62% dos jovens entre 15 a 17 anos estavam
fora da escola. Tendo em vista, que é necessário buscar alternativas para minimizar a diferença na
defasagem escolar, dando um maior protagonismo e possibilidade de inserção social desse
adolescente, ao qual o período na instituição é sazonal e precisa ser impactante para que o jovem
busque um outro modelo de vida que não seja a alternativa da criminalidade. Contudo, não basta
oferecer um modelo de educação desconectada das reflexões objetivas e subjetivas do seu projeto de
vida, já que o retorno desse e dessa jovem adolescente, em geral, é a volta à sua realidade periférica.
Esse estudo apresentará análise de dados quantitativos e qualitativos sobre o trabalho de alfabetização
atualmente realizado na instituição; aspectos reflexivos se o mesmo é para um viés libertador ou
disciplinador, de inclusão ou exclusão a estes e estas adolescentes que se encontram
institucionalizados por um período significativo de suas vidas, e, por fim quem são esses e essas
profissionais pedagogos e pedagogas que laboram na instituição. Como base teórica será apresentada
a importância da contribuição do Patrono da Educação Brasileira, o Educador Paulo Freire e o
educador Antônio Carlos Gomes da Costa, afinal uma prática educativa para o exercício da cidadania
e transformadora, também passa pelo o “estar junto do educando”, através de uma relação que envolve
consentimento, reciprocidade e respeito mútuo.
Palavras-chave: Pedagogo. Alfabetização. Adolescência. Socioeducativo. Protagonismo.

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Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), mestranda. Fundação Centro de Atendimento
Socioeducativo (FCASA), servidora pública, tatisasc@gmail.com.

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Justificativa
A Fundação CASA é a instituição responsável pela execução de medidas socioeducativas de
privação da liberdade (Semiliberdade e Internação), a adolescentes de 12 anos a 21 anos incompletos,
no Estado de São Paulo. Onde a partir de dados do Núcleo de Produção de Informações Estratégicas
(NUPRIE), no Boletim Estatístico Semanal de 10/05/2019, a instituição encontrava-se com 8.041
adolescentes, sendo 95,81% classificado como meninos e 4,19% como meninas.
É constituída de 10 Divisões Regionais e um Polo, possuindo em cada um deles Centros de
Atendimento subordinados, onde os(as) adolescentes e jovens cumprem a Medida Socioeducativa
determinada pelo Poder Judiciário, ao qual totaliza-se 142 Centros de Atendimento em todo o Estado
de São Paulo, conforme apontado no site da Instituição.
Em cada Centro de Atendimento possui um Setor Pedagógico, onde o(a) profissional
pedagogo(a) tem atribuições dentro deste setor, divididas entre: Estrutura e Funcionamento, ou seja,
cuida da parte burocrática, tais como a regularização da documentação escolar do adolescente e de
demais documentos de natureza administrativa, e uma outra frente de atribuição está relacionada a
Práticas Educativas cuja atuação principal é realizar o acompanhamento diário da rotina pedagógica
e, em alguns casos, desenvolverem atividades, como por exemplo: referentes ao reforço escolar e
alfabetização.
É sabido que um dos desafios da juventude das periferias brasileiras é o acesso a uma educação
de qualidade, onde a ONG “Todos pela Educação” apontou em estudo de dados da PNAD (Pesquisa
Nacional por Amostragem de Domicílios) que 62% dos jovens entre 15 a 17 anos, estavam fora da
escola.
Os altos números de evasão e de defasagem escolar, principalmente na juventude das regiões
periféricas, refletem também na população que se encontra cumprindo medida socioeducativa de
Internação na Fundação CASA. Esse fato é percebido no dado consolidado pela Gerência Escolar que
se refere a defasagem idade x série/ano, onde chega a um percentual de praticamente 97% dos e das
adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa.
Considerando que a instituição necessita avançar nas questões sobre a defasagem escolar e,
consequentemente, ao número considerável de adolescentes não alfabetizados, que entram e saem da
instituição por vezes sem mudanças significativas, a aquisição do conhecimento da leitura e da escrita
é reconhecida como uma das necessidades fundamentais para o indivíduo ser inserido socialmente.
Levando em consideração principalmente que a prática pedagógica para o acesso à
oportunidade em adquirir o saber como um(a) cidadão(ã) alfabetizado(a) é importante, pensando em
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aspectos que possam colaborar quanto a autoestima, redução da reincidência, estímulo para continuar
a estudar e pela educação, reestabelecer um novo projeto de vida.
A ideia da pesquisa é levantar informações, tais como: existe ou não o trabalho alfabetizador
na instituição? Quantos são e quem é o Pedagogo(a) que trabalha na Fundação CASA? É necessário
realizar um trabalho focado para estes profissionais alfabetizadores(as)? Além de analisar como este
trabalho está sendo realizado atualmente pela instituição via seus profissionais pedagogos(as) no
contra turno do Ensino Formal.
Para tanto, a partir desses diagnósticos ao final, verificar suas potencialidades, limites e
desafios, ou seja, focar a pesquisa na ação do profissional pedagogo, observando se o trabalho
realizado por estes(as) profissionais estão pautados para possibilitar ao(a) educando(a) uma
compreensão da leitura de mundo, fazendo com que o (a) adolescente tenha uma compreensão do seu
lugar como cidadão e cidadã na sociedade.

O educador social precisa estar sempre atento à possibilidade de mudanças, não somente pela
inquietude, mas pela indignação com práticas educativas equivocadas e discriminatórias que
também fazem parte do cotidiano educativo, a fim de que, durante o processo educativo,
possa corrigir rotas, redefinir caminhos e rever posturas inadequadas, construindo
permanentemente o conhecimento. (GRACIANI, 2014. p.31).

Uma das tarefas destinadas a essa população adolescente, durante o período de privação da
liberdade não alfabetizada, poderá ser aperfeiçoada em uma prática de alfabetização cidadã que
respeite a sua história de vida e que foque em assuntos que auxiliem em sua formação como indivíduo,
voltados a aspectos para a consciência de seu papel social, conhecendo os seus direitos individuais e
coletivos, os deveres, e principalmente que se reconheçam como sujeitos de direitos.
E, neste sentido, compreender se esses(as) educandos(as) que estão em cumprimento de
medida socioeducativa de internação e que ainda se encontram em um nível de analfabetismo
funcional, conforme classificação do INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional), estão tendo a
possibilidade a partir da prática do(a) profissional pedagogo(a), de ter uma percepção mais
aprofundada da realidade brasileira sobre o seu lugar e papel nessa sociedade desigual, racista,
preconceituosa e excludente de acesso a direitos fundamentais à uma parcela da sociedade, para além
da aquisição de um conhecimento de saber ler e escrever.
Em linhas gerais, será realizado nesta pesquisa um estudo do trabalho que é feito na instituição
a partir do perfil desses(as) profissionais, com uma compreensão geral sobre o seu papel,

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possibilidades, dificuldades, além da observação quanto a crítica, a temática da alfabetização de
adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação.

Objetivo Geral
Apresentar quem são e qual o modelo de trabalho na alfabetização realizado pelo profissional
pedagogo no contra turno do Ensino Formal na Fundação CASA aos adolescentes em cumprimento
de medida socioeducativa de internação.

Objetivos Específicos
- Apresentar o suporte institucional para a realização do trabalho sobre alfabetização;
- Identificar o perfil dos profissionais pedagogos que laboram na Fundação CASA;
- Analisar se o trabalho desenvolvido contribui para que o adolescente não alfabetizado se insira
socialmente com saberes para além da aquisição do conhecimento da leitura e escrita;

Metodologia
Para obter os resultados e respostas acerca da problematização retratada neste trabalho, foi
realizado um levantamento de documentação sobre os afazeres do pedagogo no processo de
alfabetização de adolescentes e jovens, utilizando como subsídio documentos externos e internos que
orientam a medida socioeducativa, concepções de alfabetização, o papel do profissional pedagogo,
entre outros. Desta forma, estudando trabalhos acadêmicos, artigos, legislações, livros e afins.
O estudo deste trabalho é fundamentado em ideias e pressupostos de teóricos que apresentam
significativa importância na definição e construção dos conceitos discutidos nesta análise: inclusive
os fundamentados na teoria do Educador Paulo Freire.
Como uma estratégia metodológica para identificar o real trabalho realizado na Instituição,
foram coletadas informações por meio de aplicação de questionário a pedagogos e pedagogas de base,
além de entrevista com a superintende pedagógica. Para complementar a análise conceitual desse
trabalho, foi realizada uma entrevista com um Instituto que tem expertise na Educação de Jovens e
Adultos, pautados nos princípios freirianos, que é o caso do Instituto Paulo Freire, por meio da
Doutora Sônia Couto.
Tendo em vista que o objetivo da pesquisa é identificar o trabalho realizado atualmente com
as experiências e opiniões dos(as) profissionais, o questionário elaborado, e que será aplicado a um a
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um quantitativo de profissionais pedagogos(as), tem como método de elaboração o que a professora
Maria Lima denomina de “questões de mensuração direta” que auxiliarão na compreensão do perfil
(ocupação, nível de escolaridade, idade, cor, experiência profissional) e “questões de mensuração
indireta” na ótica de colher informações como opiniões, atitudes, satisfação, preferências, crenças e
motivações.
Será observado também para que as questões não possibilitem respostas dicotômicas,
perguntas que terão um escalonado de alternativas, zelando pelo cuidado de não deixar o(a)
respondente com sentimento de estar sendo julgado mesmo nas questões mais delicadas.
O questionário utiliza o método etnológico criado por Harold Garfinkel, pois esse trabalho é
realizado em uma perspectiva compreensiva e não explicativa, porque por mais que se tenham
diretrizes internas e externas a instituição que orientam e determinam o trabalho socioeducativo, as
pessoas que ali laboram também trazem para as suas ações o que elas constroem socialmente.
A etnometodologia referir-se-ia, pois, a “um estudo sobre a organização do conhecimento
de um membro sobre suas atividades ordinárias; sobre seu próprio empreendimento
organizado, onde o conhecimento é tratado por nós como parte do mesmo ambiente que ele
também organiza. (HAGUETE apud GARFINKEL, 1974, p. 47).

Em suma, a etnometodologia estuda e analisa as atividades cotidianas das pessoas de uma
comunidade ou organização, buscando descobrir a maneira como elas se tornam válidas, tendo em
vista que a observação sobre o fenômeno é uma característica singular da ação, ou seja, descobrir os
métodos que as pessoas utilizam no cotidiano a fim de construir a realidade social, descobrindo
também a natureza da sociedade que elas constroem.
Buscou acessar a disponibilidade para tal participação nessa fase da pesquisa, uma dupla de
pedagogos e uma dupla de pedagogas por Divisão Regional e Polo, a saber: Regional Metropolitana
I (Franco da Rocha), Regional Metropolitana IV (Oeste), Regional Metropolitana V (Norte), Regional
Litoral, Regional Campinas, Regional Vale do Paraíba, Regional Oeste, Regional Norte, Regional
Sudoeste e Polo ABCD. Na Regional Metropolitana III (Leste 2), devido ao trabalho prioritariamente
atender Centros de Atendimento Socioeducativo de Internação Provisória, será aplicado o
questionário a apenas dois profissionais. A indicação dos profissionais que participarão dessa
pesquisa será por meio da Diretoria Regional.
A sugestão foi de que fossem encaminhados e recebidos por e-mail, os questionários aos 4
pedagogos por Divisão Regional, com exceção da DRM III que será para apenas dois, totalizando
assim das 11 Divisões Regionais do Estado de São Paulo, 42 questionários. E a partir desse universo
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de pedagogos (as) buscar algumas diferenças advindas por Regionalidade, Cor, Gênero, Faixa-etária,
Perfil do Centro e outros.
E este questionário se utilizou de recurso no contexto da Tecnologia da Informação, onde este
documento será criado on-line, especialmente tendo em vista que seria muito difícil conseguir coletar
informações de todo o Estado de São Paulo, devido à escassez de tempo e recursos financeiros.
Além do mais, conforme apresentado pelo professor Danilo Torini, existem diversas
vantagens para o uso de questionário on-line, entre elas: a possibilidade de um alcance global, possui
um baixo custo, possibilita uma economia no tempo de aplicação, agilidade na tabulação e
flexibilidade no preenchimento.
Ressalta-se que todo o contato realizado com os(as) pedagogos(as) participantes dessa
pesquisa se deu, por meio de comunicação: correio eletrônico e telefone.
Uma outra técnica de coleta de informação para a realização da pesquisa foi a entrevista, onde
teve como foco “apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam”,
sobre a alfabetização na Fundação CASA. Por isso, a ideia de entrevistar uma pessoa da Fundação
CASA e uma outra de fora, mas que realiza um trabalho de Educação para Jovens e Adultos. A
profissional da Instituição foi a Superintende Pedagógica e fora da Fundação CASA foi a Diretora do
Centro de Referência do Instituto Paulo Freire.
Cabe ressaltar que o roteiro da Entrevista tanto para a Superintende Pedagógica, quanto para
representante do Instituto Paulo Freire, não sofreu alterações mesmo após a análise dos dados
apresentados na devolutiva dos questionários, preenchidos pelas pedagogas.
A proposta do questionário aos e às profissionais pedagogas(as) e representante interno e
externo da Instituição que tem autonomia para repensar a execução desse processo de estudo, teve
como uma proposta de ir além do modelo de descrição.

Na análise o propósito é ir além do descrito, fazendo uma decomposição dos dados e
buscando as relações entre as partes que foram decompostas e por último, na interpretação –
que pode ser feita após a análise ou após a descrição – buscam-se sentidos das falas e das
ações para se chegar a uma compreensão ou explicação que vão além do descrito e analisado.
(MINAYO, 2016. p. 73).

E em complementação metodológica será utilizado o recurso do formato de dados orais,
antecedente as entrevistas. “A principal marca dessa técnica é a existência de textos e material
documental sobre a história do indivíduo já objetificados, ou seja, escritos sem a intervenção de um
pesquisador”. (LIMA, 2016. pg. 32). Sendo esta prática essencial para analisar a trajetória de vida.
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Para a professora Maria Lima a entrevista é uma das principais formas de coletar dados,
portanto para o sucesso de uma boa entrevista ela nos dá algumas sugestões, ao qual será levado em
consideração por esta pesquisadora, em diversos aspectos, tais como: pensar muito bem quanto ao
conteúdo das perguntas, pois são elas que irão dar a qualidade e a consistência das informações; ter
o roteiro da entrevista, mas não permitir o mesmo amarrar o diálogo compreendendo que a fluência
da conversa é de suma importância; evitar que o(a) entrevistado(a) busque por uma aprovação desta
entrevistadora; se apropriar de informações prévias sobre o/a entrevistado(a); e não iniciar a entrevista
com questionamentos polêmicos.
Também terá o devido cuidado na condução da entrevista, onde a forma de registro será em
fazer a gravação. “Tem como vantagem o fato de permitir transcrever literalmente a fala das
entrevistadas, mantendo duas formas permanentes de registro (o áudio e o texto”. (LIMA, 2016. Pg.
36), possibilitando uma transcrição completa da entrevista.
Enfatiza-se duas entrevistas: uma interna e uma externa à Instituição, para buscar o que é
comum e o que é singular entre a compreensão e atuação das pessoas entrevistadas sobre o papel do
(a) Pedagogo (a) na Alfabetização de jovens e adultos na privação de liberdade, mas, em hipótese
nenhuma será realizado uma leitura de “generalização estatística”, o que a professora Maria Lima
chama de uma análise errônea para quantificar respostas e perfis.
Por fim, esta pesquisa que está analisando o trabalho atual do(a) profissional pedagogo(a) no
processo de alfabetização de adolescentes na Fundação CASA, tem como o intuito apresentar o
resultado das hipóteses iniciais desse projeto, que é saber se é necessário pensar um trabalho
continuado aos profissionais com essa atribuição na instituição e se o trabalho realizado está indo
além de ensinar a ler escrever, através de abordagens como: protagonismo, autonomia, cidadania,
desigualdade social, respeito à diferença, à diversidade sexual, de raça e de gênero, entre outros,
questões estas de suma importância para a formação do(a) adolescente como sujeito de direitos e
agente transformador(a) da realidade.

Referencial Teórico
A temática dessa presente pesquisa: “O Trabalho atual do pedagogo no processo de
alfabetização na Fundação CASA”, nos apresenta questões a serem refletivas principalmente no que
se refere a atuação do profissional pedagogo como alfabetizador ou alfabetizadora.
Para fundamentar o presente estudo foram escolhidos três campos conceituais básicos: “O
analfabeto”, em: Ana Maria de Oliveira Galvão e Maria Clara Di Pierro.
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A alfabetização é considerada um dos pilares da cultura contemporânea, pelo valor que a leitura
e a escrita adquiriram no modo de vida nas sociedades urbano-industriais permeadas pela
ciência e tecnologia, e também por ser uma ferramenta que permite o desenvolvimento de
outras habilidades igualmente valorizadas nesse âmbito. (GALVÃO e PIERRO, 2007. p.13).

A compreensão trazida aqui sobre alfabetização em hipótese nenhuma trará uma visão de que
o adolescente analfabeto vive em uma “cegueira”, e que a alfabetização do mesmo causará uma saída
das “trevas da ignorância”. Ou o uso de um discurso higienista e sanitarista que aborda o
analfabetismo como: um mal, uma praga, uma doença passível de erradicação ou até mesmo como:
inimigo do desenvolvimento pessoal e social.
Mas, é trazer a ideia de que o adolescente e jovem analfabeto, devem ser vistos como um
indivíduo produtor de cultura e de saberes com um viés de que a leitura do mundo precede a leitura
da palavra.
E que alfabetizá-los seja uma possibilidade de minimizar o preconceito e dificuldades
cotidianas, ao qual nessa sociedade e momento histórico a palavra escrita está sempre presente, e que
a ausência desse conhecimento pode ser determinante para uma maior exclusão devido aos rótulos
pejorativos e a desqualificação simbólica que a sociedade dita.
Afinal é também necessário refletir sobre: “a importância de se reafirmar, aqui, que a
alfabetização e a educação ao longo da vida constituem um direito e não uma ação de filantropia,
realizada por alguns educadores de “boa vontade””. (GALVÃO e PIERRO, 2007. Pg.100).
Um outro campo conceitual nesta pesquisa está focado em “Pedagogia e o profissional
Pedagogo”, em: José Carlos Libâneo, professor vinculado a uma Pedagogia Critico-Social dos
conteúdos ensinados e que não são significativos para a vida do educando, pois não é levado em
consideração a realidade dos mesmos, o contexto sócio cultural e institucional.
A ideia é ir além da compreensão simplista e reducionista de que Pedagogia é o modo como
se ensina. “Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e
historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa”. (LIBÂNEO, 2010.
Pg.30). Ou seja, uma ação educativa com objetivo sociopolítico, afinal é compreender como o
contexto ao qual o educando está inserido influencia e como ele pode ser modificado. “É devido a
esse caráter sócio-histórico que o pedagogo polonês Suchodolski considera a Pedagogia uma ciência
sobre a atividade transformadora da realidade educativa”. (LIBÂNEO, 2010. Pg.30).
Para José Carlos Libâneo o profissional pedagogo stricto sensu, deve estar qualificado para
atuar em vários espaços educativos atendendo as demandas socioeducativas de tipo formal, não
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formal e informal, adotando estratégias pedagógicas de superação da desigualdade, tais como: uma
educação preparatória para o mundo do trabalho, uma formação para a cidadania crítica, a preparação
para a participação social e a formação ética.
E, por fim o terceiro campo conceitual que se inter-relaciona como os demais campos dessa
pesquisa, irá trazer aspectos como: “A Prática de uma educação cidadã e transformadora”, em:
Paulo Freire o patrono da Educação Brasileira e Antônio Carlos Gomes da Costa que foi um dos
principais redatores do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Trazendo uma compreensão de que ensinar ler e escrever, “não se trata de um assunto
intranscendente de ba, be, bi, bo, bu, da memorização de uma palavra alienada, mas de uma difícil
aprendizagem para “nomear o mundo”. (FREIRE, 1980. Pg.75).
É possibilitar uma educação onde a dialogicidade seja a essência da educação como prática
da liberdade, respeitando o conhecimento prévio do educando em uma compreensão de que eu
também estou aprendendo ao ensinar e que este conhecimento trocado seja a possibilidade de uma
formação cidadã capaz de transformar a realidade social. “Com relação aos meus alunos, diminuo a
distância que me separa de suas condições negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender
não importa que saber, o do torneiro ou do cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superança
das estruturas injustas, jamais com vistas a sua imobilização”. (FREIRE, 1996. Pg. 138). Para isso é
necessário utilizarmos uma “pedagogia problematizante” e não uma “pedagogia dos depósitos”.

Para educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação
não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos
educandos -, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou de forma desestruturada”. (FREIRE, 2017, p. 116).

E uma compreensão de uma educação cidadã para esses adolescentes em cumprimento de
medida socioeducativa de internação ao qual o Antônio Carlos Gomes da Costa, apresenta como:
“adolescentes em dificuldade”, faz sentido falar do seu livro: “Pedagogia da Presença: da solidão ao
encontro”. Onde para ele o caminho de emancipação está baseado em tornar-se fonte de iniciativa, de
liberdade e de compromisso consigo mesmo e com os outros, integrando, de forma positiva, as
manifestações desencontradas de seu querer ser”. (COSTA, 1997. Pg. 31).
Para tanto a prática educativa dirigida a esses adolescentes e jovens concretamente deve estar
estruturada na importância das normas e limites para o bem de cada um e de todos e que os mesmos
podem e devem participarem na elaboração, discussão e revisão dessas normas.
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Em suma, uma prática educativa para o exercício da cidadania e transformadora, também
passa por “estar junto do educando”, através de uma relação que envolve consentimento,
reciprocidade e respeito mútuo.

Resultados e Discussões
É importante explanar que este trabalho se encontra em andamento, onde o mesmo compõe o
projeto para a Dissertação do Mestrado: Estado, Governo e Políticas Públicas da Faculdade LatinoAmericana de Ciências Sociais, com a temática: “Limites e possibilidades do pedagogo na
Alfabetização: Trabalho pedagógico na alfabetização de adolescentes na Fundação CASA, ao qual
será defendido no final de 2020, por esta pesquisadora.
Este trabalho de pesquisa tem algumas hipóteses iniciais e as mesmas serão apresentadas de
maneira separadas, entre: as que pertencem ao Campo Institucional e as que se relacionam ao Campo
Individual.
Como hipótese institucional, podemos citar algumas expectativas, entre elas: a importância da
elaboração de um projeto de alfabetização especifico para esse ambiente de privação da liberdade; a
necessidade de proporcionar uma formação continuada aos profissionais pedagogos ligado ao
trabalho alfabetizador (a alfabetização, a educação de jovens e adultos, a realidade brasileira), focado
para uma teoria crítica da educação; possibilitar espaços para trocas de experiências entre os
profissionais pedagogos da própria instituição com especialistas do campo de estudo; além, da
importância em aperfeiçoar-se na coleta de dados estatísticos.
Onde o intuito do trabalho realizado seja de maior efetividade e de cumprimento ao previsto
no Parâmetro da Gestão Pedagógica no atendimento socioeducativo, referente ao desenvolvimento
pessoal e social do adolescente, conforme abaixo:

As ações socioeducativas devem exercer uma influência sobre a vida do adolescente,
contribuindo para a construção de sua identidade, de modo a favorecer a elaboração de um
projeto de vida, o seu pertencimento social e o respeito às diversidades (cultural, étnicoracial, de gênero e orientação sexual), possibilitando que assuma um papel inclusivo na
dinâmica social e comunitária. Para tanto, é vital a criação de acontecimentos que fomentem
o desenvolvimento da autonomia, da solidariedade e de competências pessoais relacionais,
cognitivas e produtivas. (SINASE, 2006, p. 52).

No que se refere ao campo individual, acredito apresentar duas realidades: uma de
profissionais dispostos e abertos para novos espaços de reflexão e formação, mas também
profissionais desacreditados da mudança social que o seu trabalho pode fazer na vida do educando de
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maneira positiva; pedagogos desestimulados com a própria instituição; além, de ausência de preparo
para tal trabalho.
Tendo a compreensão de que alfabetizar adolescentes privados de liberdade na Fundação
CASA, é seguir a discussão de um conjunto de objetivos para uma educação básica de qualidade,
conforme o professor José Carlos Libâneo apresenta em seu livro “Pedagogia e Pedagogos, para
que?”. Onde os princípios deverão ser: prepará-los os educandos para o mundo do trabalho; formálos para a cidadania crítica; prepará-los para a participação social e possibilitá-los a uma formação
ética.
Por fim, este trabalho tem como expectativas compreender que as atividades realizadas pelo
pedagogo e pela pedagoga atualmente na Fundação CASA, especificamente na atuação como
alfabetizador e alfabetizadora carece de aprimoramentos, tanto no que se refere a elaboração de dados
estatísticos para uma intervenção mais qualitativa por parte do Setor Pedagógico no Centro de
Atendimento, quanto em realização de formação continuada desse e dessa profissional para que a
ação seja mais eficiente, levando-se em consideração o perfil dos e das adolescentes internos, sua
realidade social e perspectivas individuais e coletivas.

Referências bibliográficas
BRASIL. Presidência da República. Estatuto da criança e do adolescente, Lei federal nº 8069, de
13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Brasília, DF, 1990.
_________. Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SDH) / Conselho Nacional dos Direitos da
Criança e do Adolescente (CONANDA). Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo –
SINASE. Brasília: Presidência da República. 1ª ed., 2006.
________. Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (SINASE). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccvil_03/_ato20112014/2012//lei/11594.htm. Acesso em: 08 de agosto de 2019.
_________. Ministério da Educação. Política Nacional de Alfabetização/ Secretaria de
Alfabetização. – Brasília: MEC, SEALF, 2019.
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Pedagogia da Presença: Da solidão ao encontro. Belo
Horizonte: Modus Faciendi, 1997.
FUNDAÇÃO CASA. Educação e Medida Socioeducativo: Conceito, Diretrizes e Procedimentos.
Superintendência Pedagógica. São Paulo, 2010.

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__________________. Boletim Estatístico. Núcleo de Produção de Informações Estratégicas.
Posição 10/05/2019. Disponível em:
http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=boletim-estat%C3%ADstico&d=79.
Acesso
em: 01 de setembro de 2019.
FREIRE, P. Conscientização: Teoria e Prática uma introdução ao pensamento de Paulo Freire.
3ª ed. – São Paulo: Moraes, 1980.
_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31ª ed. – São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
__________. Pedagogia do oprimido. 63ª ed. – Rio de Janeiro/ São Paulo: Paz e Terra, 2017.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; PIERRO, Maria Clara Di. Preconceito contra o analfabeto. São
Paulo: Cortez, 2007. – (Preconceitos; v. 2).
GRACIANI, M.S.S. Pedagogia Social. 1ª.ed. – São Paulo: Cortez, 2014.
HAGUETTE, T.M.F. Metodologias qualitativas na sociologia. – 14ª ed. – Petrópolis, RJ: Vozes,
2013.
IBGE. Pesquisa Nacional de Amostragem por Domicílios Contínua (PNAD).
Educação.https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18317educacao.html Acesso
em: 17 de agosto, 2019.
IBOPE. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. - Resultados Preliminares. Educativa e Instituto Paulo Montenegro. Brasil, 2018.

Ação

LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São
Paulo: Loyola, 1984.
____________. Pedagogia e Pedagogos, para quê? – 12ª ed. – São Paulo: Cortez, 2010.
LIMA, M. O uso da entrevista em diferentes técnicas qualitativas. Métodos de pesquisa em
Ciências Sociais: Bloco Qualitativo. SESC São Paulo/ CEBRAP, 2016.
MINAYO, M.C.D.S. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2016.
(Série Manuais Acadêmicos).
TORINI. Danilo. Questionários on-line. Métodos de pesquisa em Ciências Sociais: Bloco
Quantitativo. SESC São Paulo/ CEBRAP. – São Paulo, 2016.

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MOBILIZANDO O DESEJO DE APRENDER: LEITURAS DE MUNDO EM
CONTEXTOS DE EDUCAÇÃO EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE
LIBERDADE
LOPES, Adriana Maria Gomes68
MERCÊS, Darlaine Pereira Bomfim das69
BARRETO, Maria das Graças Barreto70
SALES, Márcea Andrade71

RESUMO
Este texto traz relato de experiência com pesquisa desenvolvida na Comunidade de Atendimento
Socioeducativo (CASE) - espaço de acolhimento a adolescentes e jovens que cometeram atos infracionais
e passam por medidas socioeducativas com finalidades pedagógicas, após terem suas sentenças jurídicas.
Levando em consideração a especificidade desse sujeito e a lacuna escolar de série/idade, a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) é considerada a proposta pedagógica mais adequada, uma vez que busca formar
para a autonomia democrática. A escola é, assim, o local mais apropriado para este processo, tendo
perspectivas voltadas à liberdade, e é capaz de construir outros sentidos de vida em colaboração com a
comunidade, nos quais cada pessoa seja protagonista da realidade em que está inserida. Com
características específicas e singulares por parte da maioria dos educandos, os percursos pedagógicos
realizados nas CASEs precisam ter um olhar humanizado e criativo, estimulando o despertar da
curiosidade de adolescentes e permitindo-lhes aprendizagem significativa. Nesta perspectiva, a
escolarização numa unidade socioeducativa tem como desafio o despertar do interesse que atenda a
peculiaridade desses sujeitos. As discussões assumidas, na escrita deste texto, enlaçam pesquisas (em
andamento) que problematizam o currículo e o exercício da leitura de mundo, tendo como sujeitos da
pesquisa adolescentes que cumprem medidas socioeducativas nas unidades CASE Salvador e CASE
Salvador Feminina, no estado da Bahia. Nestas investigações, buscamos realizar atividades em sala de
aula, pautadas na perspectiva do ensino pela pesquisa e voltadas à mobilização de saberes dos sujeitos da
pesquisa, com o intuito de dialogar com os jovens em cumprimento de medida socioeducativa sobre a
interação deles com o espaço que convivem, dentro e fora da CASE. A EJA, em si, deve priorizar o
protagonismo de seus estudantes para sua inserção no mundo. Cabe, então, favorecer atividades que
suscitem discussões que estejam pautadas no exercício leitura de mundo (LAJOLO, 2002) ou, ainda, da
segunda alfabetização (OLIVEIRA e TOMAZETTI, 2012), envolvendo habilidades e conhecimentos
mult-trans-interdisciplinares. Argumentamos, assim, a importância da realização de atividades
curriculares que mobilizem conhecimentos contextualizados nas experiências destes sujeitos, rompendo
com o ensino mnemônico - através e além dos componentes curriculares (SOMMERMAN, 2006).
Palavras-chave: Educação em Prisões. Leitura de Mundo. Medidas Socioeducativas. EJA.

68

Professora da Rede Estadual de Ensino da Bahia. adrianamglopes@gmail.com
Professora da Rede Estadual de Ensino da Bahia. darlainebomfim@gmail.com
70
Professora da Rede Estadual de Ensino. mariagrbarreto@hotmail.com
71
Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia. masales@uneb.br
69

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Legislação e socioeducação
São nos espaços de acolhimento socioeducativos que os adolescentes, após cometerem atos
infracionais e, ao serem sentenciados a internação de privação de liberdade, passam a cumprir
medidas socioeducativas. Muitos destes passaram a maior parte de suas vidas à margem da sociedade,
deixando a educação formal72 (evasão escolar) e, por inúmeros motivos, perdem o interesse ao
processo de escolarização. Por determinação do Estado, os socioeducandos devem frequentar o
colégio ao cumprir a sentença na Unidade Socioeducativa. Este relato de experiência traz uma
pesquisa desenvolvida na Comunidade de Atendimento Socioeducativo (CASE)
Discutir educação reporta-nos às políticas públicas, já que envolvem a dimensão do sujeito
com o mundo e, além disso, é através da ação política que as condições sociais favoráveis são
estabelecidas. Na Constituição Federal de 1988, na Seção que pactua a educação como direito de
todos, o Artigo 205 diz que,
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988).

Partindo desse pressuposto, os cidadãos brasileiros têm como garantia de direito o acesso à
educação, concebida como “Uma educação igualitária, humanitária, plural, que desenvolva liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.“ (BRASIL CF de 1988, art.
206, parágrafo I e II)
Nos espaços educativos das CASEs, a EJA é a modalidade que se adequa às demandas dos
jovens aí situados. Sendo assim, o diálogo entre as políticas públicas e a EJA em espaço
socioeducativo é um desafio: o educador se reinventa, se descobre, cria práticas pedagógicas com
intuito de despertar o reconhecimento da importância da educação formal na vida do adolescente.
Recorremos a Paraíso (2016, p. 286) para quem,
Um currículo pode ser um lugar privilegiado de contágio do desejo. (...), se o desejo
é uma disposição concatenada de elementos que formam um conjunto, uma vez
construído, seja qual for a atitude do/a professor/a, quem deseja saberá dispor os
elementos rizomaticamente e experimentar os agenciamentos que lhe convenha
produzir.

72

Sobre a vida escolar, 71,8% dos adolescentes do sexo masculino e 65,4% do sexo feminino não estavam matriculados
na escola quando foram apreendidos (BAHIA. Defensoria Pública do Estado, 2020, p. 19 e 31).

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Logo, com características específicas e singulares por parte da maioria dos educandos, os
percursos pedagógicos precisam ter um olhar humanizado, criativo, estimulando o despertar da
curiosidade do adolescente, permitindo assim, que a aprendizagem seja prazerosa. Ainda recorrendo
a Paraíso (2016, p 278), “Um currículo é um artefato com muitas possibilidades de diálogos com a
vida; com diversas possibilidades de modos de vida, de povos e de seus desejos”.
Nesta perspectiva, cada indivíduo carrega com a sua história, seus conceitos adquiridos e
construídos dentro da sua comunidade, a partir da realidade em que vive em seu entorno, sua leitura
de mundo. E, levando em consideração estas informações, a educação formal deve ser baseada na
construção do conhecimento a partir da realidade ali existente.
Assim, ser professor, neste contexto, desafia-nos a atender às necessidades de jovens em
privação de liberdade, atentos a suas especificidades; provoca-nos a reinventar, redescobrir; e ter um
olhar cuidadoso com vistas a exercitar a humanidade, aprimorar a escuta, observar gestos, identificar
cicatrizes e mostrar que cada sujeito tem potencial.
Nesta perspectiva, há que se considerar o perfil dos socioeducandos e a distorção idade/ano
significativa. Inquietude, desinteresse, agitação, desconfiança, muitas vezes, tipificam estes alunos
que necessitam, por garantia de direitos, frequentar aulas em uma instituição de ensino, durante o
período de cumprimento da medida.
Costa (2006, p. 47-48) adverte que,
A educação escolar deve, obrigatoriamente, ser assegurada a todos os educandos, fora ou
dentro da comunidade socioeducativa. Para os casos – bastante comuns – em que existe uma
grande defasagem idade/série, as autoridades responsáveis pela política de educação devem
oferecer oportunidades informais e aceleradas de ensino. Devem, também, assegurar a
certificação para o educando e criar mecanismos que lhe permitam o retorno ao ensino regular
ou supletivo após a desinternação.

Isto posto, pensar em um currículo para adolescentes é exercitar a construção e desconstrução
das práticas pedagógicas “engessadas”, afinal, segundo Freire (2016, p. 16), “(...) formar é muito mais
do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas (...)”. É, ainda, observar e dar voz
às necessidades sinalizadas pelos sujeitos, abrindo um diálogo entre educandos e educadores. Cabenos, então, buscar promover experimentações significativas aos educandos, estimulando e
valorizando cada conhecimento adquirido durante esse processo, respeitando suas convicções,
crenças, cultura, abrindo assim, uma porta para o mundo cheio de desafios e incertezas, e sólido no
seu percurso.

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A leitura de mundo
Uma perspectiva para a promoção de experimentações significativas para os alunos é o
estímulo de práticas de leitura. O que conhecemos como tais práticas, no cotidiano das escolas da
rede pública brasileira, são as leituras limitadas de sentido. Segundo Kleiman (2008, p.16),
[...] para a maioria, a leitura não é aquela atividade no aconchego do lar, no canto preferido,
que nos permite nos isolarmos, sonhar, esquecer, entrar em outros mundos, e que tem suas
primeiras associações nas estórias que a nossa mãe nos lia antes de dormir. Pelo contrário,
para a maioria, as primeiras lembranças dessa atividade são a cópia maçante, até a mão doer,
[...]; a procura cansativa, até os olhos arderem, das palavras com o dígrafo que deverá ser
sublinhado naquele dia.

No anexo do Colégio Estadual Governador Roberto Santos, onde estão instaladas a CASE
Salvador e CASE Salvador Feminina não é diferente. Contudo, em acordo com o objetivo número 4
da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, devem-se “Assegurar a educação inclusiva e
equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2015, p.18). Neste sentido, cabe dentro das Unidades
de cumprimento de medida socioeducativa o exercício de práticas de leitura para além das
experiências descritas por Kleiman (2008).
A leitura aqui é discutida como uma atitude que está além da decodificação. Uma habilidade
que pode ser um diferencial em relação às discussões emergentes a partir de 1970, quando se discutia
sobre a crise da leitura (ABU-EL-HAJ, 2013). A autora chama a atenção para os “conceitos de leitura
compreensiva, leitura significativa, leitor ativo, interação leitora, resultado de novas diretrizes em que
despontam estratégias cognitivas e metacognitivas como instrumentos no ensino e na formação do
sujeito leitor.”. Evidencia, ainda, as lacunas das escolas da no que tange à inserção de estudantes que
não tiveram possibilidades de adentrar ao mundo da leitura através de outras práticas, a não ser a
leitura obrigatória com o objetivo de cumprir conteúdo. Vale ressaltar que essa questão não se refere
apenas às escolas públicas, mas, ampliam-se também para outros espaços, outras redes de ensino.
O Artigo nº 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 postula que
durante do Ensino Fundamental, o estudante deve desenvolver a “capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.”73. Não obstante, a leitura é a
construção de significados do texto, como uma reação e na avaliação pretende medir o “conhecimento
de mundo” (BRASIL, 1996, p. 92). Este conhecimento do mundo é o que Lajolo (2002, p. 26) chama

73

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 06jan2020

218

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de leitura do mundo capaz de gerar “(...) comportamentos, sentimentos e atitudes (...)” quando as
atividades de leitura buscam o significado mais amplo do texto.
Ainda neste campo de discussão, Oliveira e Tomazetti (2010, p. 133) falam em segunda
alfabetização e sustentam que esta “(...) torna o sujeito um cidadão capaz de ler as discrepâncias e
contradições de nosso mundo globalizado”. Que cidadão é esse, afinal? Que classe social ele
pertence? Contudo, embora a discussão sobre esta habilidade tenha mais de 30 anos, Marcuschi
(2008, p.207) aponta que,
(...) análises recentes sobre o tema têm revelado que as mudanças nesse particular têm sido
mínimas. Tudo indica que a questão acha-se ligada em especial à ausência de reflexão crítica
em sala de aula. Pois o trabalho com a compreensão dentro de um paradigma que se ocupa
com a interpretação e análise mais aprofundada exige que se reflita e discuta o tema e isso
não é prática comum em sala de aula.

Faz-se necessário superar a ideia de leitura como atividade monótona de decodificação,
experimentando a leitura do mundo e superando a prática de leitura. Nessa questão, será necessário
enfrentar alguns desafios em relação à leitura estabelecida pela escola. Cabem, aqui, então, algumas
inquietações: Quais tipos de leitura estamos desenvolvendo em sala de aula? O incentivo à leitura é
apenas atividade proposta pela escola? Como superar as leituras para que cumpram conteúdos formais
e informais na escola? Para debater essas questões importa experimentar outros formatos de leitura
em que os sujeitos possam ser motivados, comparem, questionem, escrevam e reescrevam histórias
de sua vida e de outros, interpretem de acordo com a suas experiências e saberes, ou seja,
considerando a diversidade que permeia a vida humana. Neste sentido, é necessário que os estudantes
vivenciem,
(...) mais experiências com a leitura ele melhora sua percepção crítica, desde que seja uma
leitura sistematizada que respeite fatores e saberes do educando que estimule sua própria
autonomia, pois através da leitura o aluno adquire muito conhecimento e a partir dele que se
construirá a sua própria opinião e criticidade, (...) (PEREIRA, 2012, p.33)

Com as atividades de leitura e escrita na perspectiva de ampliação de uma visão de mundo,
através de diversos gêneros literários, leitura de imagens, vídeos e escritas, tendo como sujeitos da
pesquisa adolescentes que cumprem medidas socioeducativas nas unidades CASE Salvador e CASE
Salvador Feminina, no estado da Bahia, pretendemos trazer à tona o “conhecer radicado na
experiência” (hooks, 2013, p.122). Para a hooks74 a experiência e a lembrança, se desenvolvidas,

74

A grafia do nome da autora em minúsculo se dá porque ela nega o protagonismo do engajamento, rejeitando o uso de
maiúsculas. Seguimos, então, uma recomendação da própria autora, grafando seu nome em minúsculo.

219

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adquirem o caráter de conhecimento analítico, afinal “muitas vezes, a experiência entra na sala de
aula a partir da memória” (idem, idem, p.123). Assim, o educando se perceberá como sujeito produtor
de saber, pois mediar a leitura e suas respectivas interpretações, neste caso, pode possibilitar a
construção/produção do conhecimento, além da compreensão de fragmentada de determinados
conteúdos programáticos do componente curricular.
Assim, o intuito é sobrepujar a ideia de leitura como atividade monótona de decodificação,
experimentando a leitura do mundo e superando a prática de leitura “(...) dirigida, planejada, limitada
no tempo e no espaço” (Lajolo, 2002, p. 44), realizada na escola. Vale ressaltar que, no Artigo nº32
da LDB, “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.” (BRASIL, 1996).

Relatos de Experiências
No ano letivo de 2019, a professora do componente curricular Artes observou o interesse dos
alunos na música durante as aulas. Então, iniciou um debate através de rodas de conversas sobre o
assunto. Neste momento, foram destacados alguns interesses específicos entre os educandos no que
tange à metodologia das aulas como mais dinamismo, interatividade, ou seja, uma aula mais
dialogada. Partindo destes apontamentos, foram feitas atividades de práticas de leituras de mundo
associadas às manifestações artísticas, sociais e culturais para serem desenvolvidas durante as aulas.
A primeira atividade foi desenvolvida a partir da leitura/decodificação e escuta da música
Presente de um Beija Flor, da banda Natiruts. Após a leitura das estrofes na qual cada aluno fazia a
sua interpretação, articulando-a com as experiências pessoais que compõem o seu estar no mundo,
realizamos discussões sobre as distintas interpretações e propomos, em seguida, a construção de
desenhos e apresentação destes em uma (re)leitura a partir da escolha de uma das estrofes. Nesta
atividade, utilizando como recursos uma caixa de som, papel sulfite amarelo e giz de cera colorido,
superamos as práticas de decodificação e interpretação realizada através de perguntas como “quem
fez o que” que além de exercitarem uma leitura simples, é desconexa das vivências dos estudantes.
Numa segunda atividade foi apresentado o videoclipe Manifestação: Campanha da Anistia
Internacional por Direitos Humanos75. Nesta atividade, realizamos três visualizações contínuas e
orientadas: na primeira, indicamos a observação do contexto geral do clipe, sucedida para direcionar
atenção ao texto e seus significados e, por último, concentrar-se nas gravuras e imagens exibidas no

75

Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=hISHrW79sQQ> Acesso em 08jul19.

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vídeo. A proposta pedagógica aplicada foi a Chuva de Palavras executada após as visualizações,
quando abrimos uma discussão na qual cada aluno mencionava uma palavra que detém mais
significado a ele. Para isto, foram utilizados Datashow, computador, folhas de caderno e lápis grafite.
Como desfecho, palavras como “resistência”, “discriminação”, “injustiça”, “luta” entre
outras, foram relatadas pelos estudantes e os parágrafos construídos reafirmavam o sentido que a
leitura daquelas palavras tem para eles, como relata um deles76:
“As manifestações estarão falando sobre o racismo, direito humanos, policiais corruptos,
político corrupto e muitas coisas errado. Que eles estão fazendo por isso. Eles fazem
manifestações para conseguir os diretos de todos eles, mas os políticos não querem saber do
bem de pouco da sociedade...” (Escrita de JRRS, 2019)

Transcrevemos sua fala sem alterações e/ou correções gramaticais. Nesta prática, o
discernimento apresentado foi construído por cada estudante, a partir da construção social, ou ainda,
do seu conhecimento através das escutas cotidianas e, durante a atividade as interpretações foram
socializadas com os colegas.
A terceira atividade desenvolvida foi a leitura da poesia Recomece77 de Bráulio Bessa. Neste
dia, contamos com a presença de um único adolescente que estava relativamente inquieto devido à
expectativa da visita da mãe, que estava vindo de São Paulo para visitá-lo pela primeira vez. Após
escutar o aluno ele se mostrou receptivo e interessado em participar da atividade. Então, iniciamos
pela leitura da poesia impressa; em seguida, assistimos ao vídeo do autor declamando a poesia.
Durante a exibição o, aluno veio às lágrimas e paramos a atividade para o diálogo dos sentimentos
que afloraram durante a escuta declamação. E mais uma vez, perguntamos ao discente se ele queria
continuar a atividade. Ele respondeu sim e fez uma pergunta: - Posso dar essa poesia a minha mãe?
Concordamos e entregamos uma segunda cópia da poesia a ele, dizendo que uma era para entregar a
mãe e a outra era para que ele ficasse. A atividade foi finalizada com um desenho, utilizando como
material um papel sulfite da cor verde e um lápis grafite com o qual o adolescente desenhou uma
estrada com árvores nas margens e o sol no fundo, na parte abaixo do lado direito, uma frase: “A
estrada de um novo Recomeço.” (Frase de ABS, 2019)
A quarta e última atividade foi a escuta de música, escolhida pelos adolescentes em uma aula
anterior, O crime é foda78 da banda NSC-Neurônios SubConsciente. Embora os alunos já

76

Para preservar o anonimato dos estudantes utilizamos as iniciais dos seus nomes completos
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=3x6CbaSpggI> Acesso em 22jul19.
78
Disponível em < https://www.youtube.com/watch?v=AbEj3CZio_4 > Acesso em 05ago19.
77

221

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conhecessem a letra e tivessem o hábito de cantá-la no alojamento, distribuímos uma cópia impressa
para o acompanhamento durante a execução. Após a leitura e escuta da música, passamos para uma
discussão através de uma roda de conversa. Perguntamos o motivo da escolha da banda e eles
declararam que ela retratava, fidedignamente, o contexto social em que estavam inseridos. Após esta
informação inicial, os estudantes relataram sentimentos como saudade, tristeza, solidão,
arrependimento e gratidão. Finalizamos a atividade com um desenho, utilizando papel sulfite cor rosa,
tinta guache, caixa de som e pendrive.
Destacamos, aqui, algumas atividades desenvolvidas em dez semanas, intercalando com
outros assuntos dos livros didáticos utilizados pelos discentes das turmas da Educação de Jovens e
Adultos – Tempo Formativo II, Eixo V -, equivalente ao Ensino Fundamental II. Esta modalidade de
ensino tem a reparação como uma de suas funções sociais, segundo o Parecer 11/2000. Embora
discutir e praticar esta reparação pareça algo distante das escolas dentro e fora do muro, as atividades
aqui descritas exemplificam como algumas mudanças para realização de atividades que não exigem
muitos recursos e atraem o estudante para refletir, socializar e ensinar aos presentes; além de favorecer
formação em exercício das professoras que realizaram tais práticas.

Currículo e EJA
O cenário educativo atual no país, em relação à Educação Básica e, especificamente, em
relação à EJA, tem alterado a configuração em relação ao atendimento apenas aos adultos e idosos.
Os adolescentes estão inseridos cada vez mais nessa modalidade educacional e isso tem demonstrado
a importância de construção de currículos para a EJA na perspectiva que atenda a um perfil
heterogêneo e, no espaço de privação de liberdade, essa questão tem sido um grande desafio em
relação à educação formal, quer seja no âmbito do socioeducativo, ou para os jovens e adultos em
privação de liberdade.
A Educação de Jovens e Adultos está alinhada a formulações de Paulo Freire, para quem os
conceitos são construídos a partir dos eixos temáticos e dos temas geradores, possibilitando um
currículo que desperte problematizar situações do cotidiano e contextualizá-las. Pierro et al (2001, p.
75) destacam quatro temas relacionados às mudanças nesta transição de milênio que são relevantes e
devem contemplar o currículo para jovens e adultos: “meios de informação e comunicação;
diversidade étnico-racial e multiculturalismo; meio ambiente e qualidade de vida; relações sociais de
gênero e direitos da mulher”. Essa diversidade de temas tem possibilitado à EJA inovar em suas
práticas pedagógicas e na construção de um currículo que atenda os sujeitos, considerando as suas
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especificidades, da escola regular, no âmbito da escola para os adolescentes do socioeducativo e para
os adultos em privação de liberdade do Sistema Prisional.
No campo dos direitos e de responsabilidade pública, para a EJA, as ideias e os ideais estão
ancorados em, ‘’Outros sujeitos com Outras Pedagogias supõe indagar quem são esses Outros na
especificidade de nossa história’’ (ARROYO, 2014, p. 37).
Na visão de Freire (2011, p. 21),
A Educação de Jovens e Adultos vai se movendo na direção da educação Popular na medida
em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à competência
científica dos educadores e das educadoras.

Nesse sentido, as experiências dos sujeitos adolescentes, jovens e adultos devem estar
alinhadas aos saberes da ação pedagógica para que possam construir e reconstruir suas vidas em
qualquer tempo e espaço, que possam ler e escrever, compreender os conceitos básicos das ciências
e fazer uma leitura de mundo, no qual, poderão fazer a diferença na perspectiva da emancipação e da
autonomia.
Ao pensar em leitura e escrita para os sujeitos que estão privados de liberdade em regime
socioeducativo, deve-se considerar outras dimensões da vida social – econômica, social, política,
cultural, gênero, geração, enfim, a diversidade que permeia a vida social.
Vale ressaltar que o Currículo da EJA do Estado é organizado por Eixos Temáticos e Temas
Geradores, o qual permite novos rumos, novos olhares sobre a educação para os adolescentes em
vários espaços escolares, inclusive no socioeducativo. Os Temas Geradores poderão ser alterados de
acordo com a demanda dos estudantes, isto nos provoca a ampliar o olhar sobre a diversidade do
mundo, reconhecer os saberes, os interesses, ou seja, viajar com a leitura por lugares conhecidos ou
mesmo desbravando outros mundos da imaginação, navegar pela realidade no processo de
socialização no qual estamos imersos em todo o tempo, quer seja na sociedade mais ampla, ou em
privação de liberdade.

Considerações Finais
A leitura tem a possibilidade de aprendizagem no que diz respeito ao ato de ler o mundo, e a
prática de leitura em espaços de privação de liberdade e em escolas na sociedade mais ampla pode
contribuir para problematizar o conhecimento a partir da linguagem da arte.
Segundo Mercês e Barreto (2018, p.196),
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Para este fim (prática de leitura), na E. Básica, os estudantes precisam praticar a leitura
interativa e reflexiva através de práticas direcionadas para o incentivo à consciência da
importância do desenvolvimento da competência leitora para o desenvolvimento da
habilidade de ler o mundo. [...]. Por isso, é importante dialogar sobre as estratégias utilizadas
para o ensino da leitura na Educação Básica, afinal as práticas educacionais perpassam por
uma gama de instrumentos para atender a sua finalidade.

Assim sendo, as atividades propostas de prática de leitura e escrita, neste artigo foram
planejadas na perspectiva de ampliação de uma visão de mundo dos envolvidos – discentes e docentes
-, através de gêneros literários, leitura de imagens, vídeos e escritas utilizados como instrumentos de
exercício leitura de mundo perpassando pelas diferentes formas de leitura, diálogos e culminando em
desenhos.
Com isto, almejamos que os adolescentes em privação de liberdade identifiquem as diversas
formas de expressão literária, contextualizando com outras linguagens textuais, orais e imagéticas e
suas manifestações culturais e sociais. Assim, expectamos que a leitura, na perspectiva da
diversidade, possibilite desvelar o mundo, proporcionando reflexões e interpretações que
transcendam a escolaridade destes estudantes.

REFERÊNCIAS
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SOMMERMAN, Américo. Inter ou transdiciplinaridade? Da fragmentação disciplinar ao novo
diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus, 2006.

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EXPERIÊNCIAS DE AUTORIA NA SOCIOEDUCAÇÃO: LITERATURA EM
LIBERDADE
MELO, Vanusa Maria de79
MATTOS, Jéssica Montuano Gonçalves Ramos80
RESUMO
Este trabalho é um relato de experiência que se propõe a analisar perspectivas de construção de autoria
em uma iniciativa de educação não formal da extensão da Faculdade de Educação da Universidade
Federal Fluminense (UFF), o projeto Escrevivendo a Liberdade, desenvolvido em unidade feminina
de internação do DEGASE (Departamento Geral de Ações Socioeducativas). O projeto atua
realizando oficinas de escrita criativa. A primeira reflexão que se impõe está relacionada ao papel da
extensão universitária na construção das bases da educação popular nessa experiência. Busca-se
entender, além disso, de acordo com práticas próprias da educação popular, como os conhecimentos
acumulados pelas participantes das oficinas de escrita criativa ao longo de sua vida colaboram para o
que concebemos como escrita autoral. É fato notável a produção frequente de cartas e textos de cunho
confessionais, voltados para o desabafo pessoal. Para entender os mecanismos presentes nesse
processo, dialogamos com Paulo Freire, para pensarmos as condições de produção de um grupo de
adolescentes privadas de liberdade da unidade feminina de internação do Rio de Janeiro a partir do
estatuto da exclusão social, evidenciando opressões constitutivas desse contexto. Nossas reflexões
passam também pela discussão de construção de autoria e, para tal, dialogaremos com Conceição
Evaristo e sua noção de escrevivência, conceito presente no próprio nome do projeto do qual falamos
no texto, em cuja introdução, apresentamos o contexto do trabalho realizado, bem como nossa base
teórica. O item “A formação das educadoras” relata o processo que antecede os encontros analisados
e também a formação em processo do grupo; em “Formação em roda”, discutimos os círculos de
leitura formados para desenvolvimento das atividades; “O que será” é o momento do texto em que
observamos nossos aprendizados até a finalização do texto e apresentamos nossas perspectivas para
dar seguimento do projeto. Nossas “Considerações finais” retomam as etapas do processo e do texto,
para revisitação das ideias debatidas.
Palavras-chave: Escrevivência. Escrita criativa. Literatura. Socioeducação.

79
80

PUC-Rio, doutoranda em Educação; vanusamelo@yahoo.com.br
UFF, graduada em Pedagogia; jessicamontuano@id.uff.br

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Introdução
O trabalho do projeto Escrevivendo a liberdade foi iniciado em julho de 2019 em uma unidade
feminina de internação do DEGASE – Departamento Geral de Ações Socioeducativas. Antes das
atividades realizadas diretamente com as adolescentes internas, houve um momento de formação das
bolsistas que atuariam no projeto, nas dependências da UFF – Universidade Federal Fluminense,
proponente da ação, através do GEPEP – Grupo de Pesquisa em Educação nas Prisões.
Os encontros com as adolescentes ocorrem uma vez por semana, com duração de duas horas a
duas horas e meia. Contudo, sempre chegamos com um tempo de antecedência para organização do
espaço que utilizaremos dentro da unidade e para os agentes socioeducativos avisarem a elas que
chegamos, pois as adolescentes gostam de se arrumar para nos receber.
A realização de um projeto dessa natureza surgiu de uma inquietação sobre o papel e as
possibilidades da extensão universitária. O GEPEP já realizava um curso de extensão, cujo público
alvo era formado por pessoas com atuação no contexto socioeducativo e prisional, mobilizando mais
de uma centena de pessoas por ano, em três edições. Entendíamos, no entanto, que o alcance da
universidade poderia ser ainda maior se pudéssemos sair de seus muros, em direção às pessoas sobre
quem falámos. Queríamos agora falar com essas pessoas. Então, propusemo-nos a atuar com escrita
criativa, em busca de conhecer histórias que nos chegam ora pela via das mídias, ora pela via das
pesquisas acadêmicas, mas dessa vez sem intermediários, narradas pelas próprias adolescentes.
Dois princípios nos norteavam nessa empreitada: o caráter transformador da universidade, já
apontado por Ribeiro (2005), e as ideias de Conceição Evaristo sobre escrevivência. Para a escritora,
existe uma necessidade de ouvirmos a voz da escrita das mulheres negras, uma escrita que, segundo
suas palavras, não deve, como ocorria no período da escravização dos negros, servir para adormecer
os da casa grande, “pelo contrário, é para acordá-los dos seus sonos injustos” (EVARISTO, 2017). A
vinculação de nossas ações às ideias de Conceição Evaristo se justifica pelo fato de o sistema
socioeducativo, assim o como o sistema prisional, ser formado por uma população de internos e
internas de maioria negra e parda (MENDES; JULIÃO, 2018).
Tais informações foram discutidas pela equipe responsável pelo projeto antes de nossa entrada
na unidade, mas também está presente em nossas reflexões diárias, em processo de formação
constante.
Além disso, mobiliza-nos o reconhecimento da literatura como direito (CANDIDO, 2004;
CASTRILLÓN, 2011). Assim, organizamos nossas atividades em dois momentos: uma dinâmica que
envolve leitura de textos literários, geralmente contos, crônicas ou poemas, seguida de análise e
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comentários livres, com apresentação da autora ou autor do texto selecionado por uma das
educadoras. O segundo momento é de produção, com tema originado da leitura proposta. Essa
segunda etapa inclui a leitura coletiva dos textos produzidos, seguida também de análises e
comentários livres e orientados, mediados pelas educadoras.
Não entendemos o acesso à literatura como algo redentor. Sabemos que o exercício pleno da
cidadania negadas aos jovens socioeducandos requer acesso aos demais direitos previstos do Estatuto
da Criança e do Adolescentes e em outras leis, a discussão sobre tais aspectos também faz parte de
nossa formação. Entendemos, porém, como Castrillón (2011), que se trata de um direito histórico e
cultural, o que lhe dá o contorno político com que atuamos.
O projeto Escrevivendo a liberdade entende que a leitura é um entre os muitos mecanismos
de exclusão e busca fazer de sua atuação um modo de inclusão e acesso a um direito que entendemos
fundamental. Nosso projeto surge em resposta à negação e privação de direitos. Enxergamos a
literatura e a escrita enquanto potências, formas de ser e estar no mundo, de se expressar, de se
reconhecer. Já conhecemos muitas das negações que as adolescentes passam além da privação do seu
direito de ir e vir e a literatura se apresenta, justamente, em auxílio ao direito delas de contarem suas
próprias histórias.
No entanto, estamos de acordo com Castrillón (2011) em sua reflexão sobre o afirmado
problema da leitura, em que se costuma falar dos baixos índices de leitores em países da América do
Sul, no caso específico de suas análises, a Colômbia. Para a autora, “o problema da leitura só pode
ser ‘encarado e resolvido’ por meio de mudanças voltadas a uma mais justa e igualitária distribuição
da riqueza” (CASTRILLÓN, 2011, pág. 18).
A seguir, veremos as etapas percorridas pelo projeto até fevereiro de 202081.

Formação das educadoras
Após realização de um processo seletivo para bolsistas do Programa Licenciaturas 2019, da
Divisão de Prática Discente da UFF, que ocorreu em março de 2019, fizemos uma oficina de escrita
criativa voltada para formação das bolsistas. Aconteceram seis encontros semanais, voltados para
formação teórica, com exercícios de escrita criativa a cada encontro. Além disso, fizemos estudos
paralelos, também semanais, sobre o contexto da socioeducação. No exercício de 2019, o projeto

81

Os nomes das adolescentes apresentados são fictícios, em respeito à proteção garantida pelo artigo 247 do Estatuto da
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990).

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contou com seis bolsistas. Durante os meses de janeiro e fevereiro de 2020, as educadoras seguiram
atuando, dessa vez como voluntárias, uma vez que as bolsas não são mantidas durante o período de
férias da universidade.
Simultaneamente, realizamos a oficina da Escola de Gestão socioeducativa Paulo Freire, no
DEGASE, tendo servidores da socioeducação como público-alvo. Duas das seis bolsistas
acompanharam as atividades nessa oficina, as demais o fizeram na própria UFF, na Faculdade de
Educação.
Recebemos, nas duas oficinas, os seguintes escritores: Simone Ricco, Vagner Amaro, Eliana
Alves Cruz, além da educadora e psicóloga Aline Garcia, que desenvolve oficina de poesia na mesma
unidade em que atuamos. Com essas pessoas, pudemos dialogar sobre os temas que nos cercavam:
autoria negra, escrevivência, desigualdades sociais e direito à literatura. Foram etapas fundamentais
para que o trabalho por vir tivesse consciência e criticidade.

Formação da roda
Em nosso primeiro encontro, além das apresentações pessoais, planejamos evidenciar a ideia
de escrevivência, formulada, como apontamos, por Conceição Evaristo, além de nos colocar em roda,
sempre inspiradas nas ideias dos círculos de cultura freireanos (FREIRE, 1991), pois a configuração
espacial da roda tem a igualdade entre os participantes como pressuposto, visto que essa disposição
dos participantes sugere não haver hierarquias ou centralidades.
Também nos orienta a ideia de que, em nossa configuração, o lugar de aprendentes não se
restringe às pessoas que não têm formação universitária, pois “quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1989, pág. 23). Os relatórios produzidos pelas
educadoras envolvidas nas atividades evidenciam isso constantemente.
Nesse primeiro momento, conversamos sobre os possíveis sentidos da expressão
escrevivência apontados pelas adolescentes. Em seguida, apresentamos uma pequena biografia da
escritora Conceição Evaristo e trechos de sua obra e de entrevistas em que a escritora discorre sobre
a expressão, remetendo-nos ao entendimento de uma escrita atravessada pela vida.
Em um segundo momento, lemos o conto “A moça tecelã”, de Marina Colasanti. A atividade
proposta para escrita partia do sentido de tear como instrumento de criação de realidades. Assim,
propusemos que as participantes contassem o que criariam com seu tear. Os textos produzidos, em
sua quase totalidade falavam de uma vida em liberdade e uma vida nova, sem erros.
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A dinâmica de conhecimento dos textos mostrava, desde esse primeiro encontro, a
importância de todas lerem os textos produzidos, sem, no entanto, o caráter da obrigatoriedade.
Optamos por falar de como aprendemos coletivamente com os textos produzidos, como podemos nos
enxergar e nos reconhecer nos textos do outro. Algumas das adolescentes, embora não se recusem a
ter os textos lidos, preferem que isso seja feito por outras pessoas. Nos encontros seguintes,
percebemos que tal fato nem sempre se relaciona à insegurança quanto à leitura oral, mas também
tem a ver com o modo como lidam com os sentimentos e emoções expressos nos textos, pois algumas
vezes essas emoções ficam mais evidentes com a leitura, manifestando-se em mudanças de tom de
voz, voz embargada e outras situações.
Em nosso segundo encontro, no primeiro momento, perguntamos se as folhas que distribuímos
na primeira atividade haviam sido utilizadas de alguma forma. Todas as participantes usaram para
escrita de cartas pessoais para familiares, namoradas e namorados. Assim, tínhamos uma interessante
reflexão para nossa prática, pois, antes de nossa entrada na unidade, a servidora que nos orientava
sobre como proceder no cotidiano da socioeducação, uma pedagoga, disse-nos que as internas eram
analfabetas funcionais e não tinham prática de leitura e escrita. Entretanto, quando pedimos que
contassem como havia sido a escrita das cartas, elas relataram que deram notícias de como estava a
vida e pediram por notícias de fora, no caso das cartas enviadas para fora da unidade. As cartas
enviadas para a namorada que também cumpre medida na própria unidade, pelo que relataram,
apresentavam, geralmente, declarações de amor, textos sobre sentimentos. Ao que parece, então,
cumpriam o papel de um gênero específico, colocando em questão a certeza de que seriam analfabetas
funcionais.
No segundo momento do encontro, os textos literários apresentados para leitura tinham como
tema a relação das pessoas com os cachorros. Fizemos uma coletânea com os seguintes textos:
“Tentação” (Clarice Lispector), “Mila” (Carlos Heitor Cony), o capítulo “Baleia”, de Vidas Secas
(Graciliano Ramos), “História triste de um cachorro” (Maluh de Ouro Preto), “O Kazukuta”
(Ondjaki), “Biruta” (Lygia Fagundes Telles) e “Plutão” (Olavo Bilac). Havia um roteiro com quatro
ou cinco itens a serem analisados, principalmente o tema, para que o grupo observasse o que havia
em comum entre os textos e os sentimentos dos personagens. A roda foi dividida em grupos, que
tinham a tarefa de apresentar seu entendimento do texto para todo o coletivo. Nessa atividade, as
adolescentes eram estimuladas a se colocarem no centro para apresentarem sua leitura. Apenas um
dos grupos não se colocou no centro, preferindo apresentar o texto na própria roda.
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Embora já pudéssemos perceber que havia uma relação com a escrita e com a leitura que
mostravam que o rótulo de analfabetas funcionais merecia ser repensado, grande parte das
adolescentes repetia frases que mostravam que a ideia que faziam de si mesmas sobre esse aspecto se
aproximava da ideia formulada pela profissional com quem conversamos. Eram comuns, no início do
trabalho, que dissessem “não sei ler” e até mesmo “sou analfabeta”. Eram necessários muitos
momentos de desconstrução desse entendimento. Procuramos mostrar-lhes, quando liam e construíam
textos, ainda que oralmente, que estavam mostrando saber ler e escrever, reforçando sua competência.
Esse reforço tem se mostrado eficiente, de modo que as adolescentes que participam do projeto desde
seu início deixaram de emitir juízos semelhantes.
Temos tido alguma dificuldade com Acácia, que participa do grupo desde o primeiro encontro
e até hoje diz não saber ler ou escrever, ainda que se voluntarie para ler em voz alta os textos
propostos. A adolescente também resiste às propostas de escrita e, com muita facilidade, prefere
conversar sobre assuntos diversos aos que propomos. Nos dois últimos encontros realizados, pediu
para se ausentar antes do término das rodas, por se sentir mal. Segundo relatos das demais, Acácia
tem tido problemas emocionais e está constantemente sob medicação receitada por médico psiquiatra
da unidade.
Percebe-se claramente a necessidade de que fala Castrillón (2011) nesse caso, a literatura, por
si mesma — e nem mesmo a educação escolar sozinha — pode garantir transformação. A busca pela
garantia de direitos é fundamental para assegurar mudanças que permitam que Acácia trilhe um
caminho de vida em liberdade. Nosso esforço, porém, persiste, pois acreditamos que o trabalho
mobiliza subjetividades que contribuem para sua percepção de si.
Em nossa roda também reservamos um momento para trocas sobre livros lidos pelas
participantes. Falamos sobre obras que estamos lendo, indicamos leituras e ouvimos relatos sobre a
circulação de textos que indicamos nos alojamentos. Além dos títulos do nosso pequeno acervo,
formado por cerca de 50 livros, as adolescentes contam com outros, disponíveis na sala de leitura da
unidade, com cerca de 300 livros disponíveis.
Em nossa prática, não excluímos títulos que façam parte do repertório já constituído pelas
participantes, ainda que consideremos como próprios da chamada literatura comercial, pois
consideramos fundamental participar da construção da bagagem cultural em movimento sem
julgamentos e imposições. Acreditamos participar do que Rildo Cosson chama de Círculos de Leitura
(COSSON, 2014), o que independe inclusive da configuração do grupo, mas sabemos que a roda
contribui para a concepção dos círculos. Isso se dá por atuarmos conscientes de que a leitura:
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é uma prática privilegiada de grupos de leitores que se reconhecem como parte integrante de
uma comunidade leitora específica. Assim, apresenta três pontos relevantes da leitura em
grupo: 1º ‐ o caráter social da interpretação dos textos e a apropriação e manipulação do
repertório com um grau maior de consciência. 2º ‐ a leitura em grupo estreita os laços sociais,
reforça identidades e a solidariedade entre as pessoas. 3º ‐ os círculos de leitura possuem um
caráter formativo (COSSON, 2014, p. 139).

Nossa função é mediar a relação entre textos e leitoras.
O projeto, entretanto, não é somente de formação de leitoras, há também a função do estímulo
à escrita autoral, à narração de suas próprias histórias, a formação de uma escuta atenta a narrativas
de autoras que, como dissemos, têm origem quase sempre, em contextos de privação e violação de
direitos fundamentais por parte do Estado.
Desse modo, somos, por assim dizer, um círculo de leitura e escrita.

O que será
Ao planejarmos as próximas etapas de nosso trabalho, alguns aprendizados nos orientavam: a
presença constante do livro em cada atividade vinha surtindo efeito e, a cada dia, o volume de
retiradas de livros para leitura aumentava. Três pessoas, entre 12 presentes, tiveram a iniciativa de
retirar livros nos dois primeiros encontros. No último, que contava com a participação de 11
adolescentes, seis livros foram retirados. Isso nos aponta necessidades de termos um acervo
organizado, além de sua ampliação.
Passamos por mais de 30 encontros, entre julho de 2019 e fevereiro de 2020. Além disso, no
encontro do dia 8 de fevereiro de 2020, contamos com a presença do escritor André Gabeh, que
conversou com o grupo sobre seu processo de criação, suas experiências como escritor suburbano e
suas expectativas. A conversa estabelecida nos mostra a riqueza de termos contato com quem produz
literatura para além do projeto, para que tenhamos vivência com a diversidade de opiniões e de
concepções de literatura. A alegria das adolescentes em terem o contato com um escritor de um livro
que já estava circulando entre elas foi algo indescritível, por poderem ouvir o escritor, vê-lo ao vivo,
entendê-lo e perceber sua história como não tão distante da delas.
Outro elemento que vem se mostrando importante diz respeito à possibilidade de termos
publicações impressas, como o zine que estamos construindo, com textos das participantes. Ver sua
produção impressa e ter a possibilidade de serem lidas é algo que anima o grupo, facilitando inclusive
a compreensão da função da revisão de textos, ação que buscamos fazer sem reforçar noções de
fracasso e incompetência, mas como parte do trabalho de toda pessoa que escreve. A reescrita permite
rever muitas etapas da escrita que mereçam ser passadas a limpo. Isso não é feito como uma correção
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convencional, fazemos a leitura em conjunto, com as próprias autoras buscando perceber o que deve
ser reescrito e questionando o porquê da ação. Nosso objetivo, nesse caso, é entender o erro não como
um fracasso ou como um determinismo do não-saber, mas como uma potência para o que ainda pode
se saber mais, para o que pode vir a melhorar.
Para melhor distinguirmos também a escrita comum da escrita literária que buscamos produzir
com o grupo, revisitaremos, nas próximas etapas, relatos e narrativas, a fim de os ampliarmos, em
busca dos elementos literários. Assim, por exemplo, algumas perguntas podem ser feitas. Tomemos
como exemplo o relato abaixo, produzido a partir de leitura de crônica de Nelson Motta em que o
tema da maternidade se destacava:
Minha irmã do meio foi ter neném eu chamei o meu cunhado e ela foi pro hospital. Quando
minha sobrinha nasceu, minha outra irmã me levou lá no hospital, levei o que ela tinha me
pedido pra comprar. Na hora que eu subi, foi por trás, porque menor não podia entrar, subi
por trás sem que o porteiro visse. E fui! (Jasmim, 25/01/2020).

Com a finalidade de ampliar os fatos, conferindo traços de literalidade ao texto, poderemos
indagar: qual o nome da irmã do meio, da mãe do bebê que nasceu? Como se chama o cunhado? Onde
ele estava quando o chamou? O que ele fazia naquele momento? Como ele reagiu ao chamado? A
sobrinha nasceu bem? Como aconteceu o parto? Quem exatamente pediu para comprar coisas e levar
ao hospital? O que eram essas coisas? A entrada às escondidas foi fácil? Como foi? Quais detalhes
chamaram atenção no caminho? Quais sentimentos e sensações o corpo teve?
Acreditamos que, ao responder e pensar nas respostas a essas questões, estará em evidência o
como as coisas do relato acontecem, permitindo-se espaço para criar elementos que não estejam na
lembrança da autora ou que ela, por escolha, deseje modificar ou acrescentar, após discussões sobre
esses procedimentos de autoria. Isso permitirá dar maior atenção ao como do que ao quê é narrado, o
que pode contribuir para a construção da linguagem literária.

Considerações finais
A experiência que temos vivido no projeto Escrevivendo a liberdade nos mostra que, de fato,
o trabalho de formação de escritoras a partir da leitura de literatura, colabora para uma prática
pedagógica em liberdade. Ao falar em liberdade, pensamos no sentido que bell hooks deu à
transgressão, sobre ir além dos padrões impostos e das práticas escolares já conhecidas, muitas vezes
não revistas e que não desejamos reproduzir também no espaço não formal de educação que
estabelecemos na unidade.
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A sala de aula, com todas as suas limitações, continua sendo um ambiente de possibilidades.
Nesse campo de possibilidades temos a oportunidade de trabalhar pela liberdade, de exigir
de nós e dos nossos camaradas uma abertura da mente e do coração que nos permita encarar
a realidade ao mesmo tempo em que, coletivamente, imaginamos esquemas para cruzar
fronteiras, para transgredir. Isso é a educação como prática da liberdade. (HOOKS, 2017, p.
273).

A educação como prática para a liberdade é um jeito de ensinar que qualquer um pode
aprender. É uma relação em que todas são afetadas, tanto nós, enquanto educadoras, como as
adolescentes, enquanto nossas interlocutoras. Estamos continuamente nos transformando e sendo
transformadas. Não somente a sala de aula, mas como todo e qualquer espaço educativo, formal ou
não formal, deve ser esse lugar das possibilidades e das transformações.
Alguns fatos explicam nossa percepção, entre os quais algumas falas das participantes do
projeto que são internas na unidade de socioeducação, tais como: “parecemos uma família, aqui,
comendo coisas de ceia, conversando, lendo, nem parece cadeia” (Rosa, 21/12/2019); “usei pro que
eu quis” (Lírio, quando perguntamos para que usaram as folhas avulsas deixadas na semana anterior,
em 04/01/2020); “coloca carimbo no livro do Escrevivendo, porque o livro de vocês os agentes não
pegam na hora que querem” (Jasmim, 18/01/2020).
A última fala destacada revela-nos outro fato que nos expõe a relativa liberdade de que
usufruímos: os agentes socioeducativos não apreendem os livros que pertencem ao projeto como
fazem com os que pertencem à sala de leitura da unidade, sobre os quais têm poder de retirada dos
alojamentos, de acordo com critérios da equipe de plantão, que não são definidos pelos profissionais
técnicos da área de educação. Por isso, temos tido o cuidado de identificar nossos livros, não apenas
para facilitar o controle das retiradas, dificultando também a perda dos volumes, mas também para
que um número maior de jovens tenham acesso aos títulos e que se sintam parte do processo de
controle e organização do nosso acervo, que entendam os livros como delas, como algo a ser cuidado
e mantido por todas nós.
Nosso intuito é promover leituras que possam dialogar com a realidade das adolescentes, de
modo a estimular que participem das discussões e relacionem os textos lidos com sua vida e suas
experiências de leitura. Para isso, assumimos um papel de mediadoras do processo, assimilando
propostas das próprias adolescentes, como termos um tempo para uma breve leitura individual e
silenciosa do texto já lido em grupo, para “dar pra entender eu mesma” (Dália, 15/02/2020).
Tem contribuído para essa forma de trabalhar a estrutura em círculo, com que dialogamos
tanto com Freire (1991) quanto com Cosson (2014), além disso, nossa formação em processo nos
orienta à reflexão e atuação a partir da defesa dos direitos da criança e do adolescente, de modo que
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estudamos a legislação pertinente, analisamos textos que resultam de pesquisas acadêmicas e
participamos de discussões acerca das políticas públicas em audiências promovidas pelo Estado ou
por entidades de defesas dos direitos de crianças e adolescentes.
Até aqui, observamos um amadurecimento contínuo do que entendemos ser autonomia para
leitura e para a escrita, o que inclui haver escolha de como a leitura pode ser mais eficiente, por
exemplo, em silêncio, mais pausadamente ou em voz alta.
O processo também pode ser percebido em uma elaboração de técnica de leitura a partir das
atividades, como ocorreu por ocasião da leitura do poema “Tempo de nos aquilombar”, de conceição
Evaristo, quando Malva lia sem pausa, correndo. Rosa pôs a mão na perna dela e disse: “Não lê assim.
Faz: pan, pan, pan panpan. Aí pega o outro verso” (04/01/2020).
Destacamos aqui o uso do termo “verso”, que, ao iniciarmos as atividades não era conhecido
pelo grupo. Rosa é uma das adolescentes que está conosco desde a primeira atividade, tendo saído
por alguns dias e retornado, segundo ela mesma, por circunstâncias do processo inicial e não por
atribuição de nova medida socioeducativa.
A cada encontro, nos deparamos com novos desafios e novas experiências. A cada encontro,
nos desfazemos de algumas concepções que trouxemos prontas e nos reafirmamos em outras que são
as diretrizes do nosso trabalho. Entendemos verdadeiramente que o afeto é revolucionário e que o
trabalho que fazemos é possível porque nos olhamos no olho e temos a sensibilidade e a
disponibilidade de ouvir e perceber esse corpo que nos atravessa e nos confronta. Perceber além dos
estigmas, das falas externas e dos preconceitos que poderiam vir estabelecidos.
Segundo bell hooks (2018, pág. 17), “na comunidade da sala de aula, nossa capacidade de
gerar entusiasmo é profundamente afetada pelo nosso interesse uns pelos outros, por ouvir a voz uns
dos outros, por reconhecer a presença uns dos outros”. Nosso espaço não é o da sala de aula, mas
compartilha dessa capacidade apontada pela autora. É o que confirmamos a cada encontro com as
adolescentes: é no entusiasmo, no interesse mútuo, no olhar atento e na escuta cuidadosa que nos
encontramos, nos reconhecemos e nos potencializamos.

Referências bibliográficas
BRASIL. Lei 18069/90. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. 1990.
Acesso: 20/02/2020.
CÂNDIDO, Antônio. Vários escritos. São Paulo / Rio de Janeiro: Duas Cidades; Ouro sobre o azul,
2004.
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CASTRILLÓN, Silvia. O direito de ler e de escrever. São Paulo: Pulo do Gato, 2011.
COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. 2014.
EVARISTO, Conceição. “Não escrevemos para adormecer os da casa-grande, pelo contrário", diz
Conceição Evaristo sobre escritoras negras. Disponível em: http://tvbrasil.ebc.com.br/estacaoplural/2017/06/nao-escrevemos-para-adormecer-os-da-casa-grande-pelo-contrario-diz-conceicao.
Acesso: 20/02/2020.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23 ed. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1989.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: WMF
Martins Fontes, 2017.
MENDES, Cláudia Lúcia Silva; JULIÃO, Elionaldo Fernandes (coordenadores). Trajetórias de vida
de jovens em situação de privação de liberdade no sistema socioeducativo do Estado do Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro: DEGASE, 2018.
RIBEIRO, Renato Janine. Especialistas dizem que papel da universidade é mudar a realidade
social. Entrevista a Maria Fernanda Conti. 26 de agosto de 2005. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/201-266094987/4028-sp-1940385189.
Acesso:
20/02/2020.

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ANÁLISE DAS POLÍTICAS DE “PROFISSIONALIZAÇÃO” NAS MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS DE PRIVAÇÃO E RESTRIÇÃO DE LIBERDADE DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO
BARBOSA, Adriana Soares82
RESUMO
Este artigo é parte de pesquisa de dissertação em andamento, que tem como objetivo compreender
sentidos e concepções de “profissionalização” presentes nas políticas para jovens em restrição e
privação de liberdade no Brasil e, principalmente, no estado do Rio de Janeiro. A metodologia
utilizada é a análise bibliográfica e documental, investigando as normativas em âmbito nacional por
meio do estudo da Constituição Federal (1988), do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº
8.069/1990 - ECA), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996 - LDB) e do Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), através da Resolução nº 119/2006 e Lei nº
12.594/2012. No âmbito dos documentos estaduais, foram analisados o Plano de Atendimento
Socioeducativo (PASE/2010) e o Projeto Político Institucional (PPI/2010), do Departamento Geral
de Ações Socioeducativas (DEGASE). A fim de compreendermos as contradições existentes nas
políticas de educação no sistema socioeducativo, dentro de uma perspectiva de análise históricocrítica, buscamos embasamento teórico nos estudos de Shiromma e Evangelista sobre as políticas de
educação, adotando uma concepção de Estado ampliado, conforme Gramsci. Além disso, apontamos
a influência das teorias de cunho neoliberais nas políticas de educação profissional para a juventude
no Brasil, com base nas críticas estabelecidas por autores, como Frigotto, Paiva e Rummert sobre a
ideologia difundida pelos organismos internacionais nas políticas de educação no Brasil a partir dos
anos de 1990. Dessa forma, foi possível refletir sobre como a Constituição Federal e o ECA abordam
os aspectos referentes ao trabalho e à profissionalização dos jovens e como a LDB define a educação
profissional. Assim como, foi possível perceber que tanto o SINASE quanto os documentos estaduais,
PASE e PPI, se alinham com as políticas de cunho liberal, buscando respaldo, prioritariamente, nas
quatro competências difundidas pelo “Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a
Educação para o Século XXI”, coordenado por Jacques Delors (2006).
Palavras chaves: Profissionalização. Socioeducação. Políticas.

82

UFF, mestranda, adrisoaresbarbosa@yahoo.com.br.

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Introdução
Atualmente, o Brasil vem sofrendo com uma política econômica conservadora e submissa aos
interesses do mercado financeiro, com propostas de arrocho fiscal, que incidem sobre as políticas
sociais e no recrudescimento das políticas de segurança, afetando, diretamente, as classes populares
e os grupos mais vulneráveis, incluindo crianças e adolescentes.
Todo ideário de proteção da infância e juventude pela sociedade e pelo Estado, conforme
compreendido na Constituição Federal (1988) e no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº
8069/1990 – ECA), vem sendo desconstruído através de propostas de emendas constitucionais e
(contra)reformas que visam à retirada de direitos. Apesar da Constituição Federal representar uma
“conciliação”83 das forças políticas que governavam o país na época, é inegável que a Carta Magna
trouxe avanços, também, para as classes populares, tanto para a educação como para a
profissionalização e proteção no trabalho para crianças e jovens.
Não obstante todas as lutas e conquistas após a Constituição Federal e o ECA, o trabalho
infantil84 nunca foi, de fato, erradicado do país, como evidencia a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios Contínua (PNAD Contínua). Em 2016, a pesquisa constatou que de um total de 40,1
milhões de crianças e adolescentes de 5 a 17 anos, 1,8 milhão trabalhava. Constatou-se, ainda, que
6,4% dos adolescentes, de 14 ou 15 anos do país, e 17,0%, entre 16 e 17 anos, estavam ocupados em
2016, sendo que, do grupo de 14 e 15 anos, apenas 10,5% tinham registro na carteira de trabalho,
aumentando um pouco mais para 29,2% no grupo de 16 ou 17 anos.
Além disso, por meio da mesma pesquisa, é possível confirmar que, dentre os efeitos perversos
do trabalho infantil sobre o desenvolvimento de crianças e adolescentes, encontra-se a evasão escolar.
A taxa de escolarização de crianças e adolescentes ocupadas foi de 92,4%, de 14 a 15 anos, e 74,9%,
de 16 ou 17 anos. Para esses mesmos grupos etários, quando não ocupados, temos respectivamente
97,1% e 86,1% de adolescentes frequentando a escola (IBGE, 2018).
A situação dos adolescentes que cumprem medida socioeducativa no estado do Rio de Janeiro
é ainda mais preocupante. A pesquisa DEGASE, UFF (2018) apontou que 76,2% dos jovens
declararam já ter realizado alguma atividade laborativa. Destes, 64,5% começaram a trabalhar entre

“Conciliação” entre as forças progressistas e conservadoras, mas que, de acordo com Fernandes (1991), serviu para
substituir o entulho autoritário do período militar por uma Constituição democrática para as classes hegemônicas.
84
No Brasil, caracteriza-se como trabalho infantil aquele realizado por crianças e adolescentes com idade inferior a 16
anos. Admite-se o trabalho a partir dos 14 anos, na condição de aprendiz (BRASIL, 1988, art. 7, XXXIII).
83

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10 e 15 anos e 5,9% com menos de 10 anos, evidenciando que 74% dos jovens entrevistados não
estavam frequentando a escola no momento em que foram apreendidos.
Observamos que tanto os dados de trabalho infantil como os de afastamento do ambiente
escolar dos jovens em privação de liberdade são relevantes e muito superiores aos dados da população
geral. Muitos desses jovens trabalhavam em “funções desqualificadas no mercado formal ou no
trabalho informal, sub-remunerado, abusivo e explorador” (COSTA, 2006, p. 24).
Como podemos observar, a maioria dos adolescentes do sistema socioeducativo sofre com a
entrada precoce no mercado de trabalho, dificultando suas vidas escolares. Sendo assim, este artigo
visa compreender quais os sentidos e concepções de “profissionalização” estão presentes nas políticas
públicas do estado do Rio de Janeiro para jovens em situação de restrição e privação de liberdade.
Compreendendo que as políticas estaduais de socioeducação, possivelmente, são inspiradas nas
normativas nacionais, iniciamos a pesquisa com o estudo da legislação nacional, sobretudo, por meio
da análise da Constituição Federal (1988), do ECA (Lei nº 8.069/90), da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB (Lei nº 9.394/96) e do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE
(Resolução nº 119/2006 e Lei nº 12.594/2012).
No âmbito dos documentos estaduais, foram analisados o Plano de Atendimento
Socioeducativo do Estado do Rio de Janeiro – PASE (DEGASE, 2010a) e o Projeto Político
Institucional – PPI (DEGASE, 2010b).
Dessa forma, procuramos fazer uma análise sobre a política de profissionalização para os
adolescentes do sistema socioeducativo em âmbito nacional e estadual. Dentro de uma perspectiva
de análise histórico-crítica, buscamos compreender as contradições existentes nas políticas de
educação profissional no sistema socioeducativo do estado do Rio de Janeiro.

Políticas de “profissionalização” em âmbito nacional
Ao analisarmos as políticas de “profissionalização” de adolescentes em cumprimento de
medida socioeducativa, apropriamo-nos da concepção de Estado ampliado, conforme evidenciado
por Gramsci (2007), que nos remete à unidade dialética entre Estado em sentido restrito e sociedade
civil. O Estado burguês possui uma face repressiva, que é intrínseca a ele, mas, além do caráter
coercitivo do Estado, há formas de articulação política, em que se entrelaçam mecanismos de coerção
e consensos, dominação e hegemonia.
Para Shiroma e Evangelista (2014), Gramsci compreende que, através das classes dominantes,
a sociedade civil organiza o consenso e a hegemonia, mas também é por meio dela que as classes
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subalternas conseguem construir uma hegemonia alternativa. Dessa maneira, no Estado burguês, é
através da sociedade civil que ocorrem as disputas entre as classes pela hegemonia.
A partir da vigência da Constituição Federal e do ECA, muitas reformas foram pensadas no
que se refere às políticas destinadas ao público infantojuvenil, iniciando-se um processo de transição
da Doutrina da Situação Irregular, que vigorava anteriormente, para a Doutrina da Proteção Integral.
Segundo Costa (2006), a Doutrina da Situação Irregular não distinguia ações para crianças e
adolescentes ameaçados de violação de direitos e para aqueles autores de ato infracional, ocasionando
um círculo perverso de institucionalização compulsória de crianças e adolescentes pobres, por se
enquadrarem no rótulo “menor em situação irregular”85. Já a Doutrina da Proteção Integral concebe
a criança e o adolescente como sujeitos de direitos com proteção e garantias específicas.
O ECA, do art. 103 ao 105, define o ato infracional como a conduta análoga ao crime ou
contravenção penal, estabelecendo que os menores de dezoito anos são inimputáveis penalmente e
que a estes são aplicadas medidas socioeducativas. São previstas cinco medidas socioeducativas,
quais sejam: advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviços à comunidade;
liberdade assistida; semiliberdade e internação. As duas últimas, semiliberdade e internação, são as
medidas mais gravosas, de meio fechado e, no estado do Rio de Janeiro, são de responsabilidade do
DEGASE. A semiliberdade é medida restritiva de liberdade, com realização de atividades em
ambiente externo; a internação consiste na privação da liberdade.
A educação dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa encontra-se alinhada
com os princípios da Constituição Federal, a qual promulga, em seu art. 205, que a educação é um
direito de todos “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”, buscando garantir a todos os sujeitos o direito humano
de se desenvolver nas dimensões da vida pessoal, social, política e produtiva. Assim, o ECA
(BRASIL, 1990, art. 53) refere-se ao termo qualificação para o trabalho, compreendendo-o como
parte de uma proposta de educação em que todas as crianças e adolescentes possuem como direito
fundamental que a escolarização é prioritária em relação conjunto das outras atividades educacionais.
O Capítulo V do ECA trata do direito à profissionalização e proteção no trabalho, enfatizando
o adolescente como pessoa em desenvolvimento. Além disso, o Estatuto estabelece regras para o
trabalho dos jovens e dos aprendizes e define o trabalho educativo como a atividade laboral cujas
exigências pedagógicas prevalecem sobre o aspecto produtivo.
85

No art. 2º da Lei 6.697/1979, eram considerados em situação irregular os menores que estivessem em situação de
pobreza extrema, vítimas de maus-tratos, em perigo moral, órfãos, abandonados, com desvio de conduta ou infratores.

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Segundo Fidalgo e Machado (2000), a profissionalização no ECA apresenta o caráter de
aprendizagem de uma determinada profissão com critérios de formação, carreira, direitos trabalhistas
e progresso dentro de uma atividade profissional.
O ECA proíbe o trabalho noturno, isto é, entre as 22 horas e as 5 horas do dia seguinte,
perigoso, insalubre ou penoso, realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social, ou em horários e locais que não permitam a
frequência escolar (art. 67, I, II, III, IV). Dessa forma, o ECA estabelece regras no intuito, não de
impedir o trabalho, mas de evitar a exploração da força de trabalho infantil no Brasil.

O tratamento legal, longe de tentar desestimular, inibir ou até proibir o trabalho do
adolescente, busca tutelá-lo conforme reza o princípio da proteção integral, a fim de
possibilitar a educação, garantir mínimas condições de trabalho e evitar abusos que possam
trazer danos ao desenvolvimento, distúrbios, anomalias e uma infância infeliz (OLIVEIRA e
AMARAL, 2008, p. 164).

Segundo Paiva (2009), ao admitirem o trabalho na condição de aprendiz aos adolescentes de
14 anos, a Constituição e o ECA encobrem os desvios sobre como o trabalho se faz no Brasil, o qual
não respeita a legislação referente ao trabalho dos adultos, muito menos referente à dos adolescentes.
Para a autora, o trabalho infantil, no Brasil, precisa ser visto como um problema e não como solução,
conforme concebido socialmente, considerando melhor que crianças e adolescentes pobres trabalhem
do que se tornem marginais, potencializando a criminalização da pobreza.
A partir da LDB, as bases para a reforma do ensino profissionalizante foram dadas, mas sob
o contexto neoliberal do governo de Fernando Henrique; as ações sintetizaram o pacto da burguesia
e intensificavam o desenvolvimento desigual, com destaque para a separação entre o ensino médio e
profissional no texto original. Somente em 2008, pela Lei nº 11.741, foram integradas à educação
técnica de nível médio, de jovens e adultos, e à educação profissional e tecnológica.
O capítulo III da LDB, trata da educação profissional e tecnológica (EPT), definindo-a como
uma modalidade que abrange cursos de qualificação, habilitação técnica e tecnológica, e de pósgraduação, integrando-se com os diferentes níveis e modalidades da educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. Assim, a EPT pode se articular com a modalidade da educação
de jovens e adultos, com a educação de nível médio e nos níveis de graduação e pós-graduação.
Os cursos de qualificação profissional incluem os cursos de capacitação profissional,
aperfeiçoamento e atualização de trabalhadores em todos os níveis de escolaridade, podendo se
integrar aos itinerários formativos do sistema educacional ou associar-se aos cursos de livre oferta.
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Estes, conforme o art. 42 da LDB, podem ser abertos à comunidade, não condicionados ao nível de
escolaridade, sem carga horária definida.
Ao levarmos em consideração o dualismo socioeducacional na história da educação brasileira,
observamos que o modelo de escola brasileira, marcada pela diferença na educação para as classes
pobres e para as classes abastadas, crê que nem todos conseguirão alcançar os níveis mais elevados
da educação, oferecendo às classes populares os cursos de baixa qualificação, condenando-as à
subalternidade e ao trabalho alienado. É essa tendência que devemos repudiar, para que não se amplie,
ainda mais, as desigualdades socioeducacionais entre as classes.
O Brasil, por meio dos direitos alcançados na Constituição e ECA, firmou compromisso com
os organismos internacionais, sendo necessário que fosse garantida uma política de execução das
medidas socioeducativas. Assim, o SINASE foi criado coletivamente pela Resolução nº 119/2006
(CONANDA, 2006) e instituído pela Lei 12.594/2012 (BRASIL, 2012). Ambos os documentos se
complementam e precisam ser compreendidos conjuntamente, sendo considerados como um conjunto
de princípios, regras e critérios envolvendo a execução das medidas socioeducativas em todo o país.
Com o SINASE (CONANDA, 2006), as bases éticas e pedagógicas para o atendimento
socioeducativo assumem uma tendência vigente à época, que se adequava às prerrogativas dos
organismos internacionais, através da UNESCO e Banco Mundial, e se alinhava aos compromissos
firmados pelo país.
O SINASE estabelece que a formação profissional do jovem em cumprimento de medida
socioeducativa se dá no âmbito da educação profissional, conforme estabelecido pela LDB, em
programas de formação inicial e continuada, bem como na educação profissional técnica de nível
médio. Por meio da visão de educação profissional, pretende-se fortalecer a concepção de uma
educação para o desenvolvimento integral da pessoa que se prepara profissionalmente.
Além disso, as unidades socioeducativas necessitam, também, propiciar o encaminhamento
do jovem ao mercado de trabalho, buscando inseri-lo no mercado formal, em estágios remunerados,
nos programas de jovem aprendiz, bem como desenvolver atividades de geração de renda,
promovendo ações de orientação, conscientização e capacitação sobre direitos e deveres em relação
à previdência social (CONANDA, 2006, p. 64).
O documento estabelece, ainda, que as unidades socioeducativas devem possibilitar o
desenvolvimento das competências presentes no documento “Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre a Educação para o Século XXI”, coordenado por Jacques Delors (2006), o qual
compreende a ação educativa nos países periféricos que atenda a uma sociedade em constante
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mudança, organizando-se em torno de quatro aprendizagens (aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser), também chamadas de saberes, que são replicadas em vários
documentos educacionais do Brasil na época, incluindo o SINASE.
Para o Relatório Delors, os quatro saberes estão interligados, compreendendo que é preciso
não mais estar “qualificado” para o mercado de trabalho de forma específica, mas é preciso
desenvolver “competências” que permitirão ao jovem a sua inclusão em uma sociedade global e
complexa. Por esse caminho, pensa-se ser possível construir uma proposta de educação que dê conta
de preparar as pessoas para a fase atual do capitalismo de acumulação flexível, promovendo a
autonomia dos pobres para retirá-los da situação de vulnerabilidade, naturalizando as causas da
pobreza e buscando a eliminação das tensões sociais, sem precisar mexer nas bases capitalistas ou
questioná-las (RUMMERT; ALGEBAILE; VENTURA, 2013).
Para Rummert, Algebaile e Ventura (2013), esse discurso esconde a dualidade estrutural da
educação brasileira, cujo ensino destinado às elites é substancialmente diferente daquele recebido
pela classe trabalhadora. Aos primeiros é ofertada a cultura geral e formativa, aos últimos destina-se
uma escola com baixas condições de aprendizagem e o acesso aos níveis de certificação com pouca
qualidade social.
A Lei SINASE nº 12.594/2012 possui um capítulo para tratar da capacitação para o trabalho,
estabelecendo que as possibilidades de ofertas de vagas de aprendizes e em cursos profissionalizantes
se dariam na forma de parcerias dos órgãos executores da medida socioeducativa com as escolas do
Sistema “S”: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) e Serviço
Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT).

As escolas do SENAI poderão ofertar vagas aos usuários do Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo (SINASE) nas condições a serem dispostas em instrumentos de
cooperação celebrados entre os operadores do SENAI e os gestores dos Sistemas de
Atendimento Socioeducativos locais (BRASIL, 2012, art. 76, §1º, grifo nosso).

Os artigos subsequentes até o art. 79, referentes às parcerias com o SENAC, SENAR e
SENAT, seguem o mesmo padrão de redação do art. 76.
Embora a Lei utilize o verbo poder, apresentando uma visão de que é possível a escolha,
segundo MPMG (2014), é preciso compreender que o direito à profissionalização corresponde a um
direito fundamental. Logo, o verbo poder não se refere a uma opção, tratando-se do caso em que o
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legislador disse menos do que deveria dizer, de modo que as outras normativas, como o ECA e a
Constituição, complementam e dão sustentação a interpretação.
Destacamos que a Lei 12.594/2012 traz uma diferença na nomenclatura em relação aos outros
documentos ao intitular o capítulo VIII, “Da Capacitação Profissional”, não mencionando mais os
termos profissionalização, qualificação profissional e educação profissional, conforme a Constituição
Federal, o ECA, a LDB e o próprio SINASE pela Resolução nº 119 (CONANDA, 2006).
Freitas (2017) compreende o termo capacitação como uma formação suplementar à educação
básica, tendo o objetivo de fornecer competências adicionais. Nesse sentido, a autora pontua que a
mudança na nomenclatura atende às limitações do próprio sistema socioeducativo sobre as
dificuldades do fornecimento de cursos profissionalizantes em nível médio ou de maior carga horária.

Essa mudança na nomenclatura pode atender às seguintes finalidades: a impossibilidade de
fornecimento de cursos profissionalizantes vinculados ao nível médio e de mais de 160h
devido à realidade das UASES brasileiras no que se refere à dinâmica das medidas, seja pela
possibilidade de um socioeducando iniciar um curso e não terminar devido à progressão de
medida ou mesmo pelo seu encerramento, seja pela baixa escolarização desses sujeitos.
Decorre daí a oferta de cursos com menos de 160h (FREITAS, 2017, p. 207).

Oferecer cursos de capacitação, de caráter suplementar, à educação básica pode revelar outro
aspecto da concepção de profissionalização para os jovens que cumprem medida socioeducativa,
harmonizando com a noção de competências, principalmente ao “saber fazer” associado ao “saber
ser”. Nessa perspectiva, a formação tem a finalidade de capacitar para que o indivíduo se adapte as
situações de incerteza e de flexibilidade nas relações de trabalho.
Sendo assim, o que vemos transparecer na legislação de trabalho e educação para os jovens
das classes populares e, especificamente, para os jovens em cumprimento de medida socioeducativa
é que a formação para o trabalho complexo ainda está destinada a uma minoria e não alcança os
jovens mais pobres, deixando-se para segundo plano a busca pela elevação dos níveis educacionais.

Políticas de “profissionalização” no estado do Rio de Janeiro
Após a criação do SINASE (CONANDA, 2006), foi necessário que o estado do Rio de Janeiro
se adequasse aos princípios estabelecidos. Nessa direção, o DEGASE, em seguida a um ciclo de
estudos com o Instituto Modus Faciendi86, por meio do professor Antonio Carlos Gomes da Costa,
inspirou a criação do Plano de Atendimento Socioeducativo - PASE/2010, com o objetivo de manter
86

Empresa de consultoria de responsabilidade social e educação empresarial.

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um estreito alinhamento conceitual, estratégico, operacional e essencial com as diretrizes e bases do
SINASE (CONANDA, 2006), que se dá através de:
I – Alinhamento Conceitual, buscando sempre falar a mesma linguagem;
II – Alinhamento Estratégico, definindo coerentemente onde estamos, para onde vamos e o
que se pretende fazer para atingir os objetivos perseguidos;
III – Alinhamento Operacional, objetivando que as pessoas e organizações, no âmbito de
suas atribuições, atuem com eficiência, eficácia e efetividade;
IV – Alinhamento Essencial, mantendo fidelidade à letra e ao espírito da Doutrina da
Proteção Integral, entendida no marco da ampliação e aprofundamento das conquistas do
estado democrático de direito, no Estado do Rio de janeiro e no Brasil (DEGASE, 2010a, art.
6º, grifo do documento).

Nesse sentido, a finalidade do PASE/2010 é que a instituição tenha como base a mesma
concepção de socioeducação. Além disso, é necessário que a operacionalização das políticas se alinhe
estratégica e operacionalmente com a Doutrina da Proteção Integral prevista na Constituição Federal
e ECA e com as principais normativas internacionais para a infância e a adolescência.
Fundamentado no PASE/2010, o PPI do DEGASE funciona como formulador de diretrizes,
com o objetivo de propiciar as condições para que a política socioeducativa e a doutrina da proteção
integral estejam presentes na elaboração de instrumentos de avaliação institucional e operacional,
mediante os projetos pedagógicos de cada unidade socioeducativa de privação e restrição de
liberdade.
Para alcançar o “ideal antropológico da educação brasileira” proposto no art. 2º da LDB, o
PPI se aprofunda na visão do Relatório de Jaques Delors sobre os quatro saberes. Ao abordar a
proposta de educação prevista na lei, o documento aponta que o ideal de educação será possível por
meio do desenvolvimento das competências intrínsecas aos quatro pilares.
Na concepção do PPI, as aprendizagens são passíveis de serem mensuradas através dos
comportamentos dos socioeducandos, instituindo que as “aprendizagens se traduzirão em
comportamentos observáveis, sob a forma de competências. Estas, por sua vez, serão constituídas por
conjuntos de habilidades, que se concretizarão e expressarão sob a forma de capacidades” (DEGASE,
2010b, p. 378). Em suma, os objetivos da educação devem ser formulados de maneira a expressar as
mudanças de comportamentos, que podem, dessa forma, “ser avaliados qualitativa e
quantitativamente” (DEGASE, 2010b, p. 379), conforme os princípios da educação tecnicista, que
tem como base a psicologia behaviorista

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A pedagogia tecnicista busca superar a marginalidade formando indivíduos eficientes para a
produtividade e equilíbrio da sociedade. A base da sustentação teórica dessa concepção
desloca-se para a psicologia behaviorista e possui a inspiração filosófica neopositivista e
funcionalista (ZANELLA, 2011, p. 105).

A metodologia para o atendimento socioeducativo apontado no PPI tem como ponto de partida
10 ferramentas: o estudo de caso, o plano individual de atendimento (PIA), a educação para valores,
o protagonismo juvenil, a pedagogia da presença, promoção da resiliência, educação pela arte,
educação pelo esporte, ética biofílica e, por fim, a educação para e pelo trabalho.
A educação para e pelo trabalho é descrita no PPI da seguinte forma:

Na educação para o trabalho, o adolescente vai aprender para trabalhar. Na educação pelo
trabalho, o educando vai trabalhar para aprender. Essas duas ferramentas pedagógicas devem
ser usadas de forma convergente e complementar (DEGASE, 2010b, p. 390).

Inspirado em Makarenko (2005), a experiência de educação para e pelo trabalho foi utilizada
na escola da Fundação Estadual de Bem-Estar do Menor (FEBEM) Barão de Camargos para meninas,
em Ouro Preto, Minas Gerais, na década de 1970, pelo professor Antonio Carlos Gomes da Costa e
sua esposa, Maria José, os quais foram os gestores dessa unidade à época.

Aí se alicerçava a nova organização do trabalho coletivo: a promoção de festas, as
assembleias gerais de toda a comunidade educativa aos sábados , a ampliação do coral, a
organização da biblioteca, a confecção de um jornal mural, o convite a visitantes para fazer
palestras, as visitas a fábricas, a montagem de um mural de poemas, as comemorações do
Dia do Trabalho, do Dia da Mulher, e outras datas de expressiva significação para o nosso
trabalho, o convite a educandos de outras escolas da Febem para passar as férias em nossa
escola, as gincanas, os campeonatos esportivos, os mutirões de limpeza, plantio de árvores,
ajardinamento e plantação de verduras e legumes, os concursos de dança, a participação nas
escolas de samba da comunidade, os estágios em trabalhos fora da escola, o concurso de
poesia, participação em cursos de formação profissional na comunidade e a implantação do
sistema de educação pelo trabalho como coluna dorsal do nosso projeto pedagógico.
(COSTA, A. C., 2008, p. 56, grifo nosso)

Segundo Filonov, Bauer e Buffa (2010), para Makarenko o trabalho, adaptado às idades dos
educandos, é um instrumento eficaz de educação social, na construção do homem novo ou do homem
que tem como valor primordial a coletividade. O trabalho é efetuado para o interesse de todo o grupo
e, a partir dessa visão, crianças e jovens podem desfrutar da riqueza das relações por meio do
desenvolvimento harmonioso e livre da personalidade. Para Makarenko (2005), é o coletivo que
organiza o trabalho e toma as decisões sobre a partilha do produto, dos salários, organização do
consumo e das regras de convivência.
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Amboni, Bezerra Neto e Bezerra (2013) pontuam que a visão de trabalho apresentada por
Makarenko está alicerçada no trabalho como princípio educativo, socializador e emancipatório,
porque o trabalho não está associado apenas à vida produtiva e social, é ele que também dá sentido à
vida individual e visa ao bem da coletividade. Obviamente, esse ideal só é possível quando se pensa
as relações de trabalho no socialismo e nada tem a ver com as relações desiguais de trabalho do
mundo capitalista.
Por outro lado, Zanella (2011) pontua o cuidado que se deve ter ao tratarmos da educação pelo
trabalho, para não confundir essa proposta com uma concepção liberal, pois esse sempre foi um
recurso histórico das classes hegemônicas na educação de crianças e adolescentes pobres e
desvalidos, considerando que o ócio, para os pobres, era o caminho para a marginalidade.
De forma antagônica à visão liberal e tecnicista apresentada em outros pontos do PPI do
DEGASE, ao adotar a ferramenta “educação para e pelo trabalho”, o referido documento lança mão
de uma visão dialética de trabalho e de educação que tem como base o pensamento marxista do
pedagogo russo, Anton Makarenko. Contudo, a concepção dialética e histórico-crítica não é
preponderante no documento; pelo contrário, todo o alicerce do PPI do DEGASE tem como referência
os quatro pilares da educação e a pedagogia das competências.
Ressalta-se que o PPI é o documento que alicerça todos os PPP das unidades socioeducativas
e programas de atendimento das medidas socioeducativas. Apesar de cada equipe ser responsável
pela elaboração da sua própria proposta de atuação, esta deve ter como base os princípios, valores,
objetivos, metas e estratégias que estão previstas no PPI. Assim, por meio do PASE/2010 e do PPI, o
DEGASE busca se alinhar à doutrina da proteção integral, prevista nos documentos legais e se
reordenar pelos métodos, conteúdos e formas de gestão com a concepção de socioeducação posta na
legislação vigente, sobretudo pelo SINASE.

Considerações Finais
As reformas materializadas no período de democratização do país, principalmente após a
promulgação da Constituição Federal, ganharam características de construção de uma nova
mentalidade em relação aos direitos das crianças e dos adolescentes, com base na doutrina da proteção
integral. No entanto, com o agravamento do neoliberalismo, a ideia de responsabilização do jovem
autor de ato infracional, intrínseca às medidas socioeducativas, vem ganhando contornos cada vez
menos educativos e cada vez mais punitivos, pois a responsabilização, pelo ângulo de uma sociedade
de classes, concebe os jovens das classes populares como responsáveis individualmente por suas
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atitudes e em condições de cumprir uma medida socioeducativa, que, de certa forma, se assemelha
ao cárcere dos adultos.
Os documentos legais, destinados a garantir os direitos de educação e trabalho no Brasil, são
construídos como reforçadores dos privilégios das classes hegemônicas. Dessa forma, contribuem
para o aumento das desigualdades sociais, legitimando a característica de uma educação de dois tipos:
uma que atende aos anseios das classes hegemônicas, preparando-os para alcançarem os postos mais
altos e de mando no mundo do trabalho, enquanto que, para as classes populares, a educação se
apresenta com uma face impotente e reducionista de preparação para o trabalho flexível, dificultando
o acesso ao conhecimento crítico da realidade.
Mesmo que a Constituição e o ECA tenham provocado mudanças significativas na forma de
tratar o jovem, ainda estamos longe de fazer cumprir muitos aspectos dessas leis e permitir que o
paradigma da proteção integral se afirme, não somente como discurso, mas como a nossa realidade
no convívio com crianças e adolescentes. O modelo menorista ainda não foi superado e subjaz nos
discursos de socioeducação, mediante a política de recolhimento pela polícia e pelo judiciário dos
jovens que serão entregues para as políticas de socioeducação no Brasil.
O SINASE e os documentos oficiais do DEGASE receberam a influência da teoria do capital
social, mantendo as bases ideológicas da teoria do capital humano, direcionando os investimentos em
educação para os que ainda dispõem das qualificações competitivas e necessárias para o mundo do
trabalho complexo, mas promovendo a cooperação e a confiança nas instituições como saída para os
trabalhadores que não possuem a qualificação profissional necessária (FRIGOTTO, 2010; MOTTA,
2012).
Conforme vimos, a maioria dos adolescentes que cumprem medida socioeducativa estão em
distorção idade-série e já lidam com as incertezas do trabalho informal antes de entrar para o sistema.
Assim, ao determinar que as unidades socioeducativas desenvolvam as competências presentes no
Relatório Delors, o SINASE demonstra compreender que seria melhor a conformação por parte dos
jovens que cumprem medida socioeducativa para o trabalho informal do que em atividades ilícitas.
Olhando para atrás, reconhecemos importantes avanços na implementação da política
socioeducativa no Brasil, porém, mediante uma análise mais aprofundada, é possível perceber as
contradições existentes nos documentos legais em âmbito nacional e estadual. Contudo, no contexto
atual de desmontes das políticas sociais, é necessário defender o que já foi conquistado em termos de
garantia de direitos, mantendo, contudo, posicionamento crítico para que os documentos legais não
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sejam vistos como limitadores de ações, mas como potencializadores da construção de caminhos de
resistência, de luta e emancipação dos sujeitos.

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